2023 conv inf

EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA
Y PARA LA PAZ
Educación Infantil
José Luis Zurbano Díaz de Cerio
Dr. Khalil ABU-SHAMS
Sección de Neumología
HospitalVirgen del Camino. Pamplona
Dra Mercedes DE CARLOS IZQUIERDO
Psiquiatra
Centro de Salud Mental de Andoáin. Guipúzcoa
Dr Antonio SEBASTIÁN ARIÑO
Servicio de Neumología
Hospital Clínico Universitario. Zaragoza
Dr Gregorio TIBERIO LÓPEZ
Servicio de Medicina Interna
HospitalVirgen del Camino. Pamplona
Departamento de
Educación y Cultura
obiernoG de Navar ar

Título: Educación para la convivencia y para la paz
Autor: José Luis Zurbano Díaz de Cerio
Cubierta: Asís Bastida
Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura
Fotocomposición: PRETEXTO. Estafeta, 60 - 31001 Pamplona
Impresión: Gráficas Ona
Depósito Legal: NA 3246-2001
I.S.B.N.: 84-235-2182-6
© GOBIERNO DE NAVARRA. Departamento de Educación y Cultura
Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra
Departamento de Presidencia
C/ Navas de Tolosa, 21
Teléfono: (948) 42 71 21
Fax: (948) 42 71 23
31002 Pamplona
Correo electrónico: publi01@cfnavarra.es
www.cfnavarra.es

PRESENTACIÓN
La educación integral implica la ampliación de los objetivos
educativos de carácter intelectual para dar cabida a otras dimen-
siones de la persona. Los nuevos planteamientos curriculares re-
quieren que se trabajen en las aulas capacidades de distinta índo-
le; por ello, los objetivos educativos incluyen capacidades de tipo
cognitivo, de equilibrio personal y de inserción e integración so-
cial. Todas ellas constituyen un entramado de cualidades de la
persona, tanto en su dimensión individual como en su dimensión
social.
Educar para la paz y la convivencia es un objetivo defendido
con ahínco por todos los sectores de la comunidad educativa. No
sólo el futuro, sino también el presente dependen de que nuestros
niños, adolescentes y jóvenes aprendan a resolver sus conflictos
por vías pacíficas. Por eso, es muy importante que los alumnos ad-
quieran “herramientas” y procedimientos para este fin y que vayan
asumiendo valores que se traduzcan en actitudes y hábitos de con-
vivencia.
Ahora bien, educar las actitudes y los hábitos del alumnado es
un proceso lento y difícil porque supone un compromiso de todos.
La educación para la paz y la convivencia requiere un plantea-
miento sinérgico: profesores, alumnos, padres, asociaciones y, en
general, la sociedad deben marcar unos objetivos comunes, con-
sensuados y mantenidos con tesón.
Así como en la educación intelectual o cognitiva los educado-
res pueden tomar una cierta distancia respecto al contenido de su
enseñanza, cuando se trata de transmitir, de ilusionar al alumna-
do con propuestas valiosas que merezcan la pena, es imposible
que se distancie del contenido educativo; es más, el educador úni-

camente educa en valores cuando él mismo vive y expresa con su
obrar actitudes favorables a lo que pretende enseñar.
El libro que presentamos recoge aportaciones de distintos au-
tores y de diferentes propuestas teóricas. No pretende marcar una
línea única de educación para la paz y la convivencia, sino plante-
ar preguntas, ofrecer sugerencias y proponer medios para que los
centros puedan incorporarlos en su Proyectos Educativos y, sobre
todo, para que lleven a la práctica una Educación para conviven-
cia y la paz. Propone también una serie de actividades para reali-
zar con los alumnos en la clase.
Pensamos que este trabajo puede ser de utilidad para los cen-
tros, puede servir de referencia para los Consejos Escolares y para
los equipos de profesores, y que también los padres y madres pue-
den sacar provecho de su lectura.
Jesús María Laguna Peña
Consejero de Educación y Cultura

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 11
OBJETIVOS EDUCATIVOS ............................................................................. 15
Objetivos de la Educación para la Convivencia ............................. 16
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DE LOS NIÑOS DE 3-5 AÑOS ............................. 23
La escuela, nuevo ámbito educativo del niño ................................ 23
Proceso evolutivo de los niños del 2º ciclo de Educación Infantil ... 24
La socialización en los niños de 3 años .......................................... 30
QUÉ ENSEÑAR
1. ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL ...................................... 40
2. ÁREA DEL DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL .................... 44
3. ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN ...................................... 49
4. OTROS CONTENIDOS CONCEPTUALES .................................................... 54
5. OTRAS ACTITUDES PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA ................................ 56
CÓMO ENSEÑAR
1. TRABAJAR TRES DIMENSIONES DE LA PERSONA ..................................... 59
2. GLOBALIZACIÓN ................................................................................... 62
7

3. APROVECHAR EL POTENCIAL PROCEDIMENTAL ....................................... 63
4. APROVECHAR LAS SITUACIONES ESCOLARES .......................................... 65
5. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS ......................................................... 66
6. TALANTE DEL EDUCADOR ...................................................................... 66
7. CONSTRUCCIÓN DE UN CLIMA DE AFECTO, CONFIANZA Y SEGURIDAD ...... 67
8. PERÍODO DE ACOGIDA O ADAPTACIÓN .................................................... 68
9. LA INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS ......................................................... 69
10. EL JUEGO ............................................................................................ 70
11. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ................................................................... 73
12. LA COOPERACIÓN ................................................................................. 73
13. CONSTRUCCIÓN DE LA PROPIA IDENTIDAD ............................................. 75
14. LA CONQUISTA DE A AUTONOMÍA ........................................................... 79
15. EL DESARROLLO MORAL ....................................................................... 84
16. NORMAS RUTINAS Y CONFLICTOS .......................................................... 87
17. LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA INFANTIL ................................................ 94
18. LENGUAJE ........................................................................................... 96
19. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ............................................. 100
20. LA SOCIALIZACIÓN COMO PROCESO ....................................................... 102
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. LA SEMANA DE LAS RAZAS .................................................................... 106
2. EL CUMPLEAÑOS EN EL AULA ............................................................... 108
3. JUGAR A SER IGUALES .......................................................................... 113
4. EL LIBRO MÁGICO (O EL ARTE DE CREAR CUENTOS) .............................. 118
5. UN MENSAJE EN LA BOTELLA ............................................................... 122
6. EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA ......................................................... 125
7. TENEMOS UN TESORO EN CLASE ........................................................... 131
8. APRENDIENDO A SER RESPONSABLES .................................................... 138
9. APRENDIENDO A COMPARTIR ................................................................. 142
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIAY PARA LA PAZ
8

10. APRENDIENDO A INTEGRARSE EN EL GRUPO .......................................... 143
11. LOS CUENTOS Y LA EDUCACIÓN SOCIAL ................................................. 147
12. CÓMO TRABAJAR CONDUCTAS PROSOCIALES ........................................... 149
13. UN RINCÓN SOCIAL: COCINA Y OTRAS DEPENDENCIAS DE LA CASA .......... 156
14. SEMANA DE LA IGUALDAD ..................................................................... 158
15. EL NIÑO PROTAGONISTA DE SU CLASE (EL MÉTODO DE PROPUESTAS) ...... 162
16. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ............................................................... 166
17. HACEMOS GALLETAS (TRABAJAR JUNTOS) .............................................. 172
18. SÍ, PERO RAÚL SE PORTÓ MAL (LA ELABORACIÓN DE NORMAS) .............. 177
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ......................................................................... 186
... ¿Y LA FAMILIA?
IMPLICAR A LOS PADRES ............................................................................. 191
¿CÓMO DEBEN EDUCAR LOS PADRES EN LA CONVIVENCIA? ........................... 192
LÍNEAS DE ACTUACIÓN PARA LOS PADRES .................................................... 198
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 207
ÍNDICE
9

INTRODUCCIÓN
Estimados profesores y profesoras de Educación Infantil:
He escrito este libro pensando en ti. Su título parece demasiado
serio. Pero te aseguro que está a tu alcance. Pienso que puede ayu-
darte a mejorar el trabajo que realizas diariamente con tus alum-
nos y alumnas.
¿De qué se trata? La Educación Infantil es muy compleja. Te-
nemos que enseñar muchas cosas. Todas son importantes. ¿Qué
pretendes?
Quiero animarte a trabajar con tus alumnos la Educación para
la Convivencia. Nuestro planeta, suele decirse, es un clamor de gue-
rras e injusticias. Vivimos en un entorno que respira violencia, ten-
siones, inseguridad, miedo. Necesitamos urgentemente una convi-
vencia en paz y armonía. Hay que sembrar paz en todos los campos
y caminos del mundo. La escuela tiene mucho que hacer. Y la es-
cuela empieza en la Educación Infantil. Con este libro quiero ani-
marte y ayudarte a que desarrolles con tus alumnos una adecuada
educación para la convivencia.
Tienes toda la razón. Pero la Paz no es tema de Educación In-
fantil. No cabe en la cabeza de los niños y niñas de esta edad. Lo
suyo es la autoestima, la conquista de la autonomía, el dominio
del lenguaje, el descubrimiento del medio... y otras muchas cosas.
No estoy de acuerdo. Evidentemente, a los niños de Educación
Infantil no se les puede hablar de guerras, de terrorismo, violencia,
11

violación de derechos humanos... Educar para la convivencia , en la
escuela infantil, es otra cosa: es enseñar a convivir, a relacionarse
con los demás, a desarrollar la dimensión social de la persona. En
la escuela infantil el niño habla, juega, trabaja, compite, colabora,
vive con otros. Y esto se enseña, se educa. Se trata de educar para
la convivencia. Los niños y niñas de Educación Infantil pueden y
deben aprender a convivir. La edad no es ningún obstáculo.
¿Y de dónde vamos a sacar tiempo? Tenemos muchas cosas
que trabajar con los niños. La Educación Infantil atiende cada
vez más ámbitos de aprendizaje. No podemos llegar a todo.
¿Cuándo voy a organizar las actividades específicas de la Educa-
ción para la Convivencia?
El tiempo no es ningún problema. Porque no hay que hacer ac-
tividades especiales para enseñar la Convivencia. Tienes que traba-
jar los objetivos y contenidos de las áreas de enseñanza, organiza-
das en Unidades didácticas o Temas, como haces siempre. Pero con
un enfoque nuevo. Se trataría de una “enseñanza globalizada”,
aprovechando los contenidos del aprendizaje y las situaciones ordi-
narias de la vida escolar. Con otras palabras: no tienes que enseñar
más cosas nuevas, sino lo mismo con una sensibilidad nueva. Los
Temas Transversales se trabajan así. No son áreas de enseñanza
nuevas, sino un estilo distinto de enseñar. No pienses en organizar
actividades especiales. Basta con aprovechar las que haces.
Te voy entendiendo un poco más. El problema es cómo dar ese
enfoque nuevo. ¿Cómo hacerlo? En este momento, no sabría por
dónde empezar. La cosa no es tan fácil...
Lo primero que necesitas es enamorarte de la PAZ, de la CONVI-
VENCIA PACÍFICA. Abrir los ojos y ver a tantas personas y pueblos
víctimas de la violencia, de las injusticias, de las marginaciones, de
las amenas y de los miedos (hay mucho sufrimiento injusto en el
mundo). Esforzarte por vivir los sufrimientos de los demás como
propios. Y desear que todos puedan y quieran vivir juntos como
compañeros, como hermanos, como verdaderos amigos, ayudando
especialmente a los más desfavorecidos y necesitados. Es necesario
12

sentir que tus alumnos, los niños y niñas de tu clase, necesitan la
paz y que tú les puedes enseñar a convivir pacíficamente. ¿Cómo
hacerlo? Ya sabes que se educa por contagio. Para educar PAZ hay
que ser modelo de PAZ. Para enseñar convivencia pacífica hay que
transmitir convivencia pacífica (con nuestros pensamientos, pala-
bras y obras). Así de sencillo y así de grande. No sé si me explico
con claridad suficiente.
Totalmente de acuerdo. No educamos por lo que decimos o ha-
cemos, sino por lo que somos, por lo que vivimos. Pero, ¿qué sen-
timientos y conductas tengo que trabajar con mis alumnos para
que aprendan a convivir? ¿Por dónde debo empezar? ¿Qué itine-
rario tengo que recorrer?
No te precipites. Un poco de calma. Lo que importa ahora es
que te animes y decidas lanzarte a la aventura de educar a tus pe-
queños alumnos y alumnas para la Convivencia Pacífica. Más ade-
lante te indicaré qué tienes que hacer. Esto es sólo la introducción.
Pasa página y entraremos en detalles cada vez más concretos.
INTRODUCCIÓN
13

OBJETIVOS EDUCATIVOS
Me preguntabas por las capacidades de los alumnos y alumnas
que hay que desarrollar para educarlos en la convivencia. ¿Qué es
lo que hay que trabajar? ¿Qué debemos enseñar? Contesto a tu pre-
gunta:
– No se trata de capacidades nuevas, sino de una serie de capacida-
des fundamentales en Educación Infantil, presentes en los obje-
tivos generales de etapa y en las distintas áreas de enseñanza.
– Basta con aprovechar todo el potencial del currículo (objetivos
y contenidos), sin necesidad de acudir a planteamientos o ac-
tividades específicas.
– Se necesita, por supuesto, una sensibilidad especial por la con-
vivencia pacífica y ser consciente de que trabajando las capa-
cidades sociales de la Educación Infantil se está desarrollando
en los alumnos las capacidades básicas para ir aprendiendo a
convivir en paz y armonía con los otros en cualquier situa-
ción de la vida.
– Se construye así una base sólida para el desarrollo posterior: si
los niños, desde pequeños, van aprendiendo a respetar a los
demás, a dialogar y comunicarse con los otros, a jugar y cola-
borar con los compañeros..., van adquiriendo una base sólida
para actuar y convivir en paz y armonía.
– Educar para la paz es simplemente trabajar las capacidades so-
ciales del currículo escolar: los objetivos de la Educación para
la Paz, en Educación Infantil, están todos en el currículo esco-
lar. Te presento un resumen o esquema de las capacidades so-
ciales que, según el currículo, hay que trabajar en esta etapa.
15

La finalidad de la Educación Infantil es:
– Contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral
de los alumnos.
Para ello desarrollará las siguientes capacidades:
1. Relacionarse con los demás.
2. Explorar el entorno natural, familiar y social.
3. Utilizar el lenguaje para comunicarse.
4. Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habi-
tuales.
5. Adquirir actitudes positivas de convivencia
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA
Todos los objetivos que vamos a comentar están tomados de los
objetivos generales de la Educación Infantil y de las distintas áreas
de enseñanza de esta etapa.
1. Aprender a relacionarse con los demás
Para ello el alumno/a deberá:
– Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con
sus iguales en un ámbito cada vez más amplio.
– Articular progresivamente los propios intereses, puntos de
vista y aportaciones con los de los demás.
– Adecuar el propio comportamiento a las necesidades, deman-
das y explicaciones de otros niños y adultos.
– Conocer las normas y modos de comportamiento social de los
grupos de los que forma parte.
– Participar en diversos grupos en el transcurso de distintas ac-
tividades.
16

Para conseguir este objetivo deberemos:
– Crear un clima de cariño y afecto, de seguridad y confianza,
en las relaciones con los adultos y compañeros, dedicando es-
pecial atención a ayudar a los alumnos que sufren miedos o
temores.
– Atender especialmente a los niños que, por problemas fami-
liares, llegan a la escuela con dificultades de relación y tien-
den a inhibirse en las relaciones con los demás.
– Fomentar las relaciones interpersonales de los alumnos im-
pulsando el trabajo en gran grupo y pequeños grupos y poten-
ciando las actitudes de colaboración, ayuda y solidaridad.
– Querer que los niños se sientan miembros de la escuela, fomen-
tando para ello las relaciones con los adultos del centro y con
los alumnos/as de otras clases, de modo que capten y vivan una
buena relación con la escuela, los educadores y las familias.
– Potenciar las relaciones interclases procurando que los alum-
nos conozcan las normas, características y relaciones de toda
la escuela, de todos sus espacios y de todos los elementos per-
sonales.
2. Aprender a explorar el entorno natural, familiar y social
Para ello los alumnos deberán:
– Observar su entorno natural, familiar y social.
– Reconocer los sentimientos de afecto de los adultos e iguales.
– Identificar los intereses, puntos de vista, sentimientos, emo-
ciones, necesidades y aportaciones de los demás.
– Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno
(fiestas, tradiciones y costumbres).
Para conseguir este objetivo:
– Dedicaremos un tiempo suficiente a la observación del entor-
no, por parte de los alumnos, procurando no limitar la obser-
vación al entorno físico o natural, sino atendiendo también al
entorno humano (familiar y social).
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– El entorno es, para los niños de esta edad, fuente fundamen-
tal de conocimientos, experiencias y modelos de conducta: el
niño pequeño aprende a convivir observando a las personas
de su entorno que se relacionan y conviven.
– La observación del entorno humano se fijará en la diversidad
de personas, trabajos, actividades, situaciones, necesidades,
grupos ... que los alumnos encuentran a su alrededor.
– Ayudaremos a los niños de este etapa a descubrir y valorar los
sentimientos de afecto de los adultos e iguales que viven con
ellos; este descubrimiento favorecerá sus relaciones con los
demás y ayudará en la construcción de la propia identidad
(autoconcepto y autoestima).
– Lo anterior será más urgente en los casos de alumnos con
déficits afectivos: habrá que cuidar especialmente los proble-
mas y necesidades de afectividad de estos alumnos y tratar
de compensar las consecuencias de problemas extraescola-
res.
– Para superar las tendencias egocéntricas de los niños de esta
edad procuraremos que descubran e identifiquen la realidad
de las otras personas: gustos, necesidades, sentimientos,
aportaciones...; el proceso no es fácil, pero sí absolutamente
necesario para progresar en el desarrollo social de los niños;
deberemos dedicarle una atención específica.
3. Aprender a comunicarse a través de distintas formas de expresión,
especialmente del lenguaje oral
– Usar el lenguaje verbal en diferentes situaciones habituales de
comunicación.
– Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adul-
tos y ser comprendido por ellos.
– Expresar sus ideas, sentimientos, experiencias, emociones,
necesidades y deseos.
– Regular con el lenguaje la propia conducta.
– Influir, con el lenguaje, en la conducta de los demás.
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– Fomentaremos el lenguaje y la expresión en todos sus ámbitos,
dándole gran importancia a la comunicación entre el profesor/a
y cada niño/a y el grupo de niños/as, y entre los niños entre sí.
– Estaremos atentos a los mensajes que emiten los niños y ni-
ñas no sólo a través del lenguaje verbal, sino también a través
de otras expresiones (gestos, miradas, mímica, llanto...), para
fomentar así hábitos de comunicación.
– Utilizaremos diversos elementos para estimular la expresión
y realizaremos asambleas para posibilitar que los niños/as se
deshiniban y puedan comunicarse con los demás.
– Respetaremos y asumiremos los comentarios, reflexiones,
ideas y sugerencias de los niños y niñas, tanto en la asamblea
como en otras actividades.
– Los alumnos/as deberán lograr unos aceptables hábitos de
comunicación con los demás: guardar turno, cuidar el tono
de la voz, etc.
– Exigiremos a los niños la utilización de un lenguaje respetuo-
so y delicado con los demás, evitando expresiones que pueden
ofender a las otras personas: insultos, amenazas, burlas, men-
tiras, descortesías...
– Fomentaremos actividades, para los alumnos, que exijan la
comprensión y expresión de intenciones, mensajes y senti-
mientos, como dinámica de comunicación y encuentro con
los demás.
– Consideraremos la comunicación como una capacidad funda-
mental para el desarrollo personal y social de nuestros alum-
nos: le daremos toda su importante, le dedicaremos el tiempo
necesario y será materia fundamental de evaluación.
4. Adquirir autonomía en sus actividades habituales
– Organizar la propia acción para resolver tareas sencillas o
problemas de la vida cotidiana.
– Saber buscar en los otros las colaboración necesaria.
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– Evitar actitudes de sumisión o de dominio.
– Conseguir una autonomía progresiva en el juego, en las acti-
vidades domésticas, en el cumplimiento de las rutinas, en las
tareas escolares.
– Conocer y cumplir las normas elementales o básicas de rela-
ción y de convivencia.
– Adoptaremos como un objetivo primordial ayudar a los niños
a tener una imagen ajustada de sí mismos, fortaleciendo su
autoestima y la confianza en sí mismos.
– Daremos gran importancia al afecto, al reforzamiento de con-
ductas positivas y a las muestras de confianza.
– Trabajaremos este objetivo paralelamente con las familias,
motivándolas para que se consiga en el seno familiar.
– Cuando sea necesario, ayudaremos a los niños a manifestar
sus frustraciones y a intentar superar las dificultades.
– Implicaremos a los niños de esta etapa en todas las activida-
des de la escuela, tanto de su aula como de otras aulas, talle-
res y espacios externos.
– Favoreceremos el juego, como instrumento fundamental para
progresar en la conquista de la propia autonomía.
– Programaremos y desarrollaremos abundantes actividades
sociales: juegos de grupo, trabajo cooperativo, asambleas, ta-
reas escolares.
– Daremos a conocer a los alumnos, con claridad y progresiva-
mente, las normas básicas de relación y convivencia que rigen
en el aula y en la vida escolar.
– Trabajaremos, en esta línea, los llamados hábitos sociales, que
los alumnos deben ir aprendiendo y que serán, en gran medi-
da, expresión de su nivel de autonomía.
5. Adquirir actitudes básicas de relación y convivencia
Para ello los niños deberán:
– Respetar los sentimientos, emociones y necesidades de los de-
más.
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– Respetar a las personas y cosas de su entorno, preocuparse y
cuidar de ellas.
– Respetar y cuidar el medio natural.
– Respetar las características y cualidades de otras personas.
– No discriminar a nadie en relación con el sexo o cualquier
otro rasgo diferenciador.
– Aceptar las pequeñas frustraciones y esforzarse por superar
las dificultades que encuentre.
– Fomentaremos en los alumnos el respeto a las personas, valo-
rándolas y adoptando para con ellas comportamientos siem-
pre positivos.
– Fomentaremos, igualmente, el respeto a las cosas o pertenen-
cias de los demás (objetos de la clase, instalaciones escola-
res...), buscando el orden y bienestar de todos.
– También fomentaremos el respeto a la naturaleza (plantas,
jardines, animales...), porque son de todos y hacen la vida
más agradable a los demás.
– Vigilaremos para que los alumnos no discriminen a nadie,
(con insultos, desprecios, burlas, expresiones negativas...),
por razón del sexo o de cualquier otra característica física o
moral.
– Enseñaremos a los alumnos a vivir abiertos a los intereses,
sentimientos y necesidades de las personas con las que viven.
– Desarrollaremos, en los alumnos de nuestra etapa, actitudes
de ayuda y colaboración con las otras personas, en el juego y
en las tareas escolares, sobre todo con las personas que más
necesitan nuestra ayuda.
– Les ayudaremos a asumir sentimientos y conductas de bon-
dad, ternura y buenos modales, evitando toda manifestación
de agresividad y violencia en el trato con los demás.
21

PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
DE LOS NIÑOS DE 3-5 AÑOS
¿Cómo es el desarrollo o evolución social del niño de Educación
Infantil? ¿Cómo vive el aprendizaje de la convivencia? ¿De qué modo
va progresando en sus relaciones con los demás? ¿Qué factores influ-
yen especialmente en su comportamiento social? ¿Con qué criterios
debe afrontar el educador de la escuela infantil el proceso de sociali-
zación de sus alumnos y alumnas?Tenemos que escuchar a los psicó-
logos.
Aunque en cualquier tratado de Psicología se puede encontrar
información más abundante y cualificada sobre las características
evolutivas de los alumnos de Educación Infantil, ofrecemos a conti-
nuación algunos datos más significativos que pueden ser útiles para
la reflexión del profesorado. Nos vamos a centrar preferentemen-
te en el proceso de socialización y en los niños de 3 a 5 años (2º
ciclo).
LA ESCUELA, NUEVO ÁMBITO EDUCATIVO DEL NIÑO
El ingreso de los niños en la escuela infantil es un momento cla-
ve para su desarrollo personal. La escuela les ayuda a ampliar sus
relaciones con otras personas y complementa el ámbito familiar en
la tarea educativa, proporcionándoles nuevas y abundantes expe-
riencias para su desarrollo infantil. Si logra construir el clima ade-
cuado, la escuela ofrece a los niños:
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– Bienestar, seguridad y alegría, tres aspectos fundamentales
para los primeros pasos de la vida escolar.
– Posibilidades muy ricas para el desarrollo del propio conoci-
miento, con actividades estimulantes y variadas.
– Un ambiente que favorece la interacción del niño con sus com-
pañeros y con los adultos y le ayuda así en su desarrollo social,
afectivo e intelectual.
– El juego, como recurso motivador de primer orden, que fo-
menta vínculos y aprendizajes en los niños y posibilita a los
profesores la organización globalizada de los contenidos de
enseñanza.
PROCESO EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS DEL 2º CICLO DE EDUCACIÓN
INFANTIL (EVOLUCIÓN GLOBAL)
La Psicología, al describir el proceso evolutivo de los niños y
adolescentes, suele diferenciar o separar los distintos ámbitos de
desarrollo de la persona: físico, cognitivo, verbal, afectivo, social,
moral... No hay duda de que esta división es práctica y ayuda a en-
tender y explicar el proceso evolutivo. Pero conviene hacer una ob-
servación importante, aunque elemental: la persona, el niño, no se
desarrolla por partes, por sectores. Es todo él el que se va desarro-
llando. Lo físico, lo afectivo y lo social forman un todo integrado
que vive las mismas experiencias. El niño funciona como una uni-
dad. Es el mismo YO quien se mueve, conoce, se relaciona y vive y
expresa sus sentimientos.
Conviene recordar lo anterior para entender correctamente
todo lo que digamos a continuación sobre los distintos ámbitos de
desarrollo de los niños de Educación Infantil: el niño vive y apren-
de todo él, no por sectores. Los diversos ámbitos de su persona for-
man una unidad, están esencialmente relacionados entre sí.
Desarrollo psicomotor
Entre los 3 y 6 años los niños experimentan un desarrollo psico-
motor importante, en el que se basará su evolución intelectual y su
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maduración personal posteriores. Durante este tiempo, los niños
viven estas experiencias:
– Definen su lateralidad predominante.
– Están ya preparados para construir su esquema corporal a
partir de la previa definición de sus partes.
– Incrementan el control del tono muscular.
– Perfeccionan el equilibrio y la capacidad para orientarse en el
tiempo y en el espacio.
– Aumentan su capacidad de atención.
– Aprenden a dominar sus necesidades primarias.
– Afinan sus posibilidades manuales (psicomotricidad fina),
básicas para la escritura
Desarrollo cognitivo
Durante estos años, se producen también grandes avances en el
desarrollo de este ámbito de la personalidad:
– Los niños desarrollan su pensamiento en torno a esquemas
mentales sencillos y básicos.
– Usan la intuición en su inquietud para aprender y se guían
por el ensayo y el error.
– Necesitan de las situaciones cotidianas y repetitivas para afi-
nar el conocimiento del entorno más próximo.
– En situaciones conocidas son capaces de captar relaciones
entre objetos, conocer secuencias simples en el tiempo y esta-
blecer conexiones causa-ejemplo.
– Pueden observar, con la adecuada estimulación, aspectos que
no varían, clasificar objetos según sean o no parecidos y orde-
nar series sencillas.
– Memorizan a partir de relaciones de semejanza y cercanía.
Desarrollo del lenguaje
Aquí también se dan avances de gran importancia:
– El vocabulario se amplía y se van dominando las reglas bási-
cas de gramática y sintaxis de la lengua materna.
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DE LOS NIÑOS DE 3-5 AÑOS
25

– El lenguaje oral es cada vez más sutil y eficaz, como instru-
mento para comunicarse con los demás y como elemento
para regular su propia acción.
– Tienden todavía a explicar las cosas guiados por la imaginación:
• Dan vida a objetos inanimados.
• Describen las cosas por su utilidad.
• Establecen lazos con situaciones cercanas.
• Consideran todo como resultado de la acción humana.
Desarrollo afectivo
También, a esta edad, los niños experimentan grandes cambios
en su afectividad:
– Entre los tres y cuatro años atraviesan una etapa o época de
negativismo: los niños se muestran más rebeldes y obstina-
dos, menos dóciles; es un modo de querer afirmar su propia
identidad.
– Crece su capacidad de tener conciencia de los propios senti-
mientos (simpatía, antipatía).
– Tienden a disimular u ocultar algunos sentimientos que le
avergüenzan (afirman no tener miedo, aunque lo tengan).
– Dan afirmaciones ingenuas para no quedar en inferioridad
ante los otros, por ejemplo: “yo puedo más”, “yo soy más listo”.
– En el ejercicio de sus actividades afloran los sentimientos de
autovaloración: los famosos complejos de inferioridad o de
superioridad; de la valoración del éxito o fracaso de sus activi-
dades se desprende el juicio sobre sí mismo, que puede tener
grandes repercusiones en el desarrollo futuro.
– Los sentimientos de confianza y seguridad en sí mismo y en
los demás tiene singular importancia en el desarrollo del
niño; estos sentimientos tienen su raíz en la satisfacción ade-
cuada de las necesidades del niño, en especial de las necesida-
des psicológicas de sentirse querido y valorado.
– Si no se cubre satisfactoriamente esta necesidad de sentirse
querido y valorado, surgen en los niños sentimientos negativos
para su socialización: inseguridad, angustias, falta de confian-
za en sí mismo y en los demás, sentimientos de inferioridad.
26

– Una buena situación afectiva para el niño genera sentimientos
positivos de seguridad y confianza (en sí y en los demás), un
concepto positivo de sí mismo; ésta será la mejor base para el
desarrollo del niño en todos los aspectos de su personalidad.
Desarrollo social
Los niños de esta edad atraviesan un período egocéntrico, pero
poco a poco van ampliando el círculo de sus relaciones personales:
La escuela nuevo ámbito social
Cuando los alumnos, a los tres años, llegan a la escuela viven las
siguientes situaciones:
– Se amplía el número de personas con las que los niños se re-
lacionan y deben convivir.
– Encuentran dificultades, en la escuela, para adaptarse a la
manera de ser y de actuar de los adultos y compañeros.
– De la posición de privilegio respecto a los adultos (obligados
a quererlos y cuidarlos) pasan a tener que luchar por conquis-
tar un puesto entre los iguales (compañeros), que no tienen
obligación de quererlo, sino que van a ser rivales en potencia.
– La escuela, para ellos, es una situación desconocida: no tie-
nen esquemas previos de conducta para afrontar los proble-
mas que se les presentan, por lo que no les resulta fácil la
adaptación e integración al círculo escolar.
– La experiencia familiar que tienen los niños es un factor im-
portante para su integración escolar: los niños educados en
un régimen de equilibrio emocional con suficiente autonomía
se adaptan con más facilidad y antes a la escuela; los niños
mal adaptados en la vida familiar por conductas superprotec-
toras o autoritarias de los padres, tienden a encontrar dificul-
tades para su integración escolar.
Relaciones con los iguales
En la escuela encuentran a sus compañeros y establecen con
ellos unas relaciones importantes para su desarrollo social:
27

– Crece progresivamente el círculo de relaciones con sus igua-
les y esas relaciones se hacen más duraderas.
– Al principio hablan de sí mismos, sin atender a los demás;
poco a poco sus relaciones se van abriendo a un diálogo so-
cializado y, sobre todo, a la imitación de modelos.
– Gradualmente, inician la formación de pequeños grupos, de-
terminados por intereses inestables o por el sexo de sus inte-
grantes.
– Su principal centro de interés es el juego, en el que se encuen-
tran con los iguales y afrontan continuos retos de desarrollo.
– En los juegos colectivos, cada niño juega para sí mismo, sin
ocuparse de las reglas del vecino.
– La interrelación con los iguales y su imitación constituyen el
factor decisivo de su desarrollo social.
Relaciones con los adultos
En la escuela encuentran también a los adultos (profesores) con
los que establecen unas relaciones fundamentales para su integra-
ción social:
– En el aula, el vínculo de relación es el profesor, por el que ne-
cesitan sentirse queridos.
– Se relacionan con los adultos según criterios de obediencia y
de estima.
– Consideran a los mayores modelos de comportamiento y
aprenden de ellos actitudes de conducta y normas sociales
básicas.
– Los profesores influyen decisivamente en la afectividad de los
alumnos, de modo que éstos deben sentirse aceptados y que-
ridos para poder actuar con interés y seguridad en la vida es-
colar.
Identidad y autoestima
En la escuela, los niños y niñas inician el proceso de construc-
ción de la propia identidad y de su autoestima:
– Comienzan a tener conciencia del propio yo y de su acepta-
ción y estima.
28

– Reconocen su individualidad por los adultos, con quienes tien-
den a identificarse, y por el trato que reciben de la familia.
– Integran la información que reciben de los mayores sobre sus
propias posibilidades y limitaciones.
– La identificación y asimilación de su pertenencia a un deter-
minado sexo se fortalece con la asociación con otros niños.
– Básicamente hablan de sí mismos y no tienen en cuenta el
punto de vista de los demás; acompañan sus juegos y activi-
dades con monólogos.
– Los niños de esta edad son, por lo general, movidos, activos,
proclives a imitar a los mayores, imaginativos, muy intuitivos
y les gusta agradar a los mayores.
– El lenguaje ocupa un papel importantísimo en el intercambio
con los demás: los niños apenas saben discutir entre sí y se li-
mitan a confrontar afirmaciones contrarias.
– La capacidad de ver su propio punto de vista como uno entre
otros muchos posibles es algo que se va adquiriendo progre-
sivamente a través de los distintos intercambios sociales.
Abiertos siempre a mayores logros
Estas primeras conductas sociales se sitúan a medio camino de
la auténtica socialización: se nota un avance progresivo conforme
los niños van saliendo de su egocentrismo y captando los intereses
y puntos de vista de los demás
Desarrollo moral
Los valores, que constituyen la conciencia moral de los niños a
esta edad, se relacionan casi todos con la imagen del padre y de la
madre:
– El respeto a los padres y a otras personas relacionadas con ellos,
un respeto compuesto de afecto y de temor, es el origen de los
primeros sentimientos morales: basta con que estas personas
den órdenes o consignas para que se consideren obligatorias.
– La primera consecuencia de la conciencia moral es la obe-
diencia.
29

– La primera idea de bondad es el cumplimiento de lo ordena-
do por los adultos.
– Consideran las cosas buenas o malas según sean mandadas o
prohibidas por los adultos (padres, profesores...). Es una mo-
ral heterónoma, determinada por las normas de los adultos.
– Adoptan los comportamientos que les gustan a las personas
importantes o significativas para ellos.
– Utilizan mucho el argumento “porque me lo ha dicho mi pa-
dre”, “porque lo dice la señorita”.
– Son capaces de comprender y respetar algunas reglas o nor-
mas de conducta o convivencia.
– Niegan ordinariamente su culpabilidad y acusan a las perso-
nas más próximas.
– Con frecuencia son agresivos y crueles.
– Su conducta esta condicionada también por los hermanos (ri-
validades, celos, comparaciones...). Así se confirman los sen-
timientos de justicia (como no puede ser él único o el preferi-
do, quiere recibir, al menos, el mismo trato que los demás).
LA SOCIALIZACIÓN EN LOS NIÑOS DE 3 AÑOS
Los niños y niñas de 3 años tienen unas características concretas
que condicionan su proceso evolutivo. Su capacidad de socializa-
ción continúa desarrollándose, propiciada por el desarrollo global
de toda su persona. La escuela, al ampliar su ámbito de experiencias
y de relaciones, contribuye espectacularmente a ello.
Desarrollo global del niño
A esta edad, los niños experimentan un notable desarrollo en to-
dos los ámbitos de su persona:
– Nivel físico: cada vez van tomando más conciencia de su pro-
pio cuerpo; desarrollan la motricidad gruesa (movimiento y
equilibrio) y fina (habilidades manipulativas); todavía no tie-
nen bien definida la lateralidad; les gusta estar en movimien-
to; manifiestan un notorio interés manipulativo de los objetos.
30

– Nivel cognitivo: a la vez que el nivel físico, se desarrolla su ca-
pacidad cognitiva y de pensamiento. Los niños se caracteri-
zan por un pensamiento concreto, preconceptual; no distin-
guen bien lo general de lo particular; su pensamiento es
egocéntrico (no son capaces de colocarse en el lugar del otro),
mágico (no diferencian bien lo real de lo imaginativo) y ani-
mista (dan vida a todas las cosas).
– Lenguaje: los niños de esta edad experimentan grandes avan-
ces en el desarrollo del lenguaje: mejoran su vocabulario y
pronunciación; aumenta su capacidad de atención y su com-
prensión; les gusta hablar solos (experimentar con las pala-
bras y escucharse); definen los objetos por su uso.
Socialización
Como consecuencia de todo lo anterior, los niños de 3 años ex-
perimentan también un gran desarrollo social:
Autonomía
A esta edad y estimulados por los nuevos retos que tienen que vivir:
– Los niños de esta edad son básicamente egocéntricos.
– Van desarrollando poco a poco su independencia, aunque en
muchos aspectos siguen dependiendo de los demás.
– Van afirmando su personalidad, por lo que no aceptan mu-
chas normas.
Afectividad
El niño de 3 años vive una afectividad muy intensa:
– A menudo les resulta difícil controlar sus emociones.
– Su estado emocional se ve afectado por su estado físico.
– Empieza a adaptarse y a colaborar.
– Manifiesta fuertes deseos de agradar
– Por todas estas características, el niño tiene unas necesidades
afectivas de comprensión, cariño, respeto y confianza que le
permiten compartir, jugar y divertirse con otros niños y adultos,
a la vez que va descubriendo su independencia y autonomía.
31

Relaciones sociales
A pesar de su egocentrismo, el niño de 3 años es sociable:
– Coopera con el adulto, se va adoptando a las normas y es ca-
paz de seguir órdenes verbales.
– El yo del niño se va haciendo más fuerte y, junto al deseo de
agradar y cooperar, van apareciendo reacciones de terquedad
que evidencian la existencia de una voluntad propia que bus-
ca su sitio y papel entre los adultos.
– Necesita de la referencia del adulto.
– Sus juegos son asociativos y simbólicos: a través de ellos, va a
desarrollar y aplicar los esquemas y aprendizajes sociales,
también la visión del mundo que les rodea y sus sentimientos
respecto a ellos.
– Le gusta jugar al lado de otros niños, pero no con ellos, tanto
libremente como en actividades organizadas (se nota aún su
independencia).
– Participa en actividades colectivas.
– Empieza a descubrir sus sentimientos y a reconocerlos en los
demás.
– Desarrolla la conciencia de sí mismo y empieza el concepto
del otro.
– Aprende las normas con facilidad.
Los niños de esta edad continúan su proceso evolutivo ascen-
dente en todos los ámbitos de su persona. La escuela sigue siendo
para ellos un mundo siempre nuevo, rico en experiencias y viven-
cias. Aumentan sus aprendizajes, adquiere más autonomía y mejo-
ra ostensiblemente su adaptación social:
Desarrollo global
El desarrollo de los alumnos sigue siendo global, en todas las di-
mensiones de su personalidad:
32

– Nivel físico: siguen mejorando su motricidad gruesa (correr,
saltar, controlar con autonomía sus movimientos) y fina (ma-
yor destreza y habilidad en el dibujo, uso de tijeras, modela-
do); progresan en el sentido del ritmo y en el mantenimiento
del equilibrio.
– Nivel cognitivo: se inician en el pensamiento analítico; mejo-
ran su observación y la atención a los adultos, aunque se dis-
traen fácilmente; conocen cada vez mejor las funciones y
agrupamientos de los objetos; preguntan mucho y quieren sa-
ber el porqué de todo.
– Lenguaje: mejoran en casi todos los aspectos básicos del lengua-
je: vocabulario, sintaxis, recursos expresivos, etc. Sus interrogato-
rios son interminables, pero aceptan sólo las explicaciones que se
ajustan a sus sentimientos, combinan hechos, ideas y frases sólo
para reforzar el dominio de sus palabras; son charlatanes; la ma-
yoría de sus frases empiezan por la primera persona (soliloquio).
Socialización
Continúa su proceso de socialización: van haciéndose más au-
tónomos y más sociables, progresando en una combinación de in-
dependencia y sociabilidad:
Autonomía
Van adquiriendo más autonomía, aunque todavía dependen de
otros:
– Andan, corren, saltan, empujan, conducen juguetes con rue-
das, usan monopatines sin ayuda, tiran y atajan pelotas.
– Confían en sí mismos y en sus hábitos personales: comen, se
visten, van al baño solos.
– Dibujan objetos con algún detalle, copian un cuadrado o un
círculo, colocan clavos y clavijas, utilizan tijeras y tratan de
cortar siguiendo la línea.
Afectividad
En esta edad, el egocentrismo sigue estando muy presente en
los niños:
33

– Son el centro y el punto de referencia de todo lo que ocurre.
– Comienza su interés por lo que está bien y mal, pero todavía
sin comprender demasiado.
– Es una edad de trueque e intercambio de impresiones, sobre
todo con los amigos especiales que empiezan a hacer.
– Su mundo suele ser una combinación de realidad y de ficción.
– A menudo, son embusteros.
– A veces, poseen miedos irracionales.
– Son categóricos, expansivos, alegres y vivarachos.
– Les preocupa el crecimiento y hablan constantemente de
cuando tengan cinco años.
– Hablan mucho y exageran, fanfarronean, cuentan historias
fantásticas.
Relaciones sociales
A los cuatro años, los niños y niñas manifiestan estas novedades:
– Empiezan a jugar con otros niños, es decir, comienzan a inte-
ractuar con sus pares.
– A la hora de jugar lo hacen en grupos de dos o tres miembros.
– Comparten los juguetes y aprenden a esperar su turno, aun-
que todavía no son coherentes.
– Les gusta mandar y son unos fenómenos en buscar pretextos.
– Comienzan a teatralizar, imitando escenas en su totalidad (p.
ej. viajan, juegan a los papás, a los médicos, etc.).
– Van adquiriendo capacidad verbal para expresar pensamien-
tos, sentimientos, emociones...
– Les gusta hablar y lo hacen intentando atraer la atención de
los que les rodean.
– Mejoran su adaptación social, en el sentido de que van apren-
diendo a jugar en grupos pequeños y se empiezan a sentir a sí
mismos, como uno solo entre varios.
Los niños de 5 años tienen una personalidad cada vez más defi-
nida, cuyas características hemos de respetar, si queremos ayudar-
les en el desarrollo armónico de todas sus capacidades.
34

Desarrollo global
El proceso evolutivo de los niños sigue avanzando, de modo im-
parable, en todos los ámbitos de su persona: físico, cognitivo, afec-
tivo, social, lenguaje:
– Nivel físico: los niños de esta edad poseen ya un buen control
de la actividad corporal general; tienen el sentido del equili-
brio bien desarrollado; han progresado muchísimo en su mo-
tricidad fina.
– Nivel cognitivo: a los cinco años, los niños suelen superar la
etapa preconceptual, para entrar en la del pensamiento intui-
tivo, en la que la inteligencia depende esencialmente de la
percepción; aumenta su capacidad de atención y tienen ver-
dadero deseo de saber; son animistas y dan personalidad a
cuanto les rodea.
– Lenguaje: el desarrollo lingüístico, a esta edad, es asombroso:
su lenguaje ya está completo en su estructura y forma; el nú-
mero de palabras en cada frase ha aumentado de cuatro a
seis, es importante el gusto que experimentan por el juego
verbal, así como por el aprendizaje de palabras nuevas y de
sus significados.
Socialización
El importante desarrollo global de los niños y niñas, en esta
edad, influye y se manifiesta en su proceso de socialización:
Autonomía
El progreso o avance de su autonomía se manifiesta en situacio-
nes como las siguientes:
– Gozan de una relativa independencia y, en bastantes cosas, se
bastan a sí mismos.
– Les gusta terminar lo ya comenzado.
– Va aumentando su capacidad de atención.
– Son capaces de recoger sus juguetes de forma ordenada.
35

– Cualquier actividad realizada por los niños de esta edad pone
en juego mecanismos afectivos, cognitivos, psicomotrices, de
creatividad, etc., que inciden necesariamente en su autonomía.
Afectividad
El desarrollo global del niño y su autonomía se hacen presentes
en su afectividad. Los niños actúan del modo siguiente:
– Tienen conciencia de la diferencia entre los dos sexos.
– Suelen ser animistas, dando personalidad y vida a cuanto les
rodea.
– Les gusta dramatizar y verbalizar situaciones vividas, reales o
imaginarias.
– Son más realistas, menos espontáneos y fantásticos que a los
cuatro años.
– Necesitan pasar de una actividad a otra con relativa frecuen-
cia, pudiendo, no obstante, recobrar el interés con gran faci-
lidad.
– No pueden prescindir de su propio punto de vista en sus juicios.
– Son serios, tenaces, pacientes y cuidadosos.
Relaciones sociales
Los niños de cinco años manifiestan las siguientes capacidades:
– Tienen una capacidad incipiente para la amistad.
– Son sociables y habladores.
– Prefieren el juego asociativo a los juegos solitarios y paralelos.
– Les gusta impresionar.
– Les gusta sentirse admirados por sus compañeros y profesores.
– Son capaces de colaborar en pequeñas tareas, con los adultos
y compañeros.
36

En la Educación para la Convivencia Pacífica es preciso traba-
jar los tres niveles propios de la educación en valores: cognitivo,
afectivo y conductual:
– Nivel cognitivo: Los alumnos deben aprender aquellos conoci-
mientos sobre los que se fundamenta una buena convivencia.
Lo que más nos debe interesar son las actitudes y conductas
de nuestros alumnos. Pero los conocimientos son la base ne-
cesaria sobre la que se apoyarán los comportamientos. Los
conocimientos no se pueden olvidar en la enseñanza, en cual-
quier enseñanza. Por supuesto, serán conocimientos apropia-
dos a la Educación Infantil.
– Nivel afectivo: Además de transmitir a los alumnos conoci-
mientos, tenemos que suscitar en ellos sentimientos positivos
hacia la convivencia. Por eso hay que fomentar en ellos acti-
tudes favorables hacia ella.
– Nivel conductual: La Educación para la Convivencia será un
éxito en la medida en que las conductas de los alumnos res-
pondan a las exigencias de una convivencia pacífica. De aquí
la necesidad de trabajar este nivel. El comportamiento de los
alumnos, en el centro escolar, en casa, en cualquier ámbito de
su vida, estará en consonancia con los principios y normas de
la convivencia pacífica. Esto hay que enseñarlo y exigirlo.
A continuación presentamos los CONOCIMIENTOS (nivel cogniti-
vo) y las ACTITUDES (nivel afectivo) que consideramos necesarios,
en Educación Infantil, para desarrollar una buena Educación para
la Convivencia. Esto es lo que debemos enseñar, lo que los alumnos
debe aprender:
39

– Se trata de contenidos presentes, la mayoría de ellos, en el cu-
rrículo escolar de Educación Infantil.
– Los presentamos agrupados en torno los núcleos o bloques de
contenidos de las distintas áreas de enseñanza, para facilitar
una mejor inserción en el desarrollo curricular de la etapa.
– Los profesores los trabajarán en las unidades didácticas dise-
ñadas en las Programaciones de Aula.
– Se enseñarán globalizados con los otros contenidos del currí-
culo escolar.
1. Área de Identidad y Autonomía personal
A. EL CUERPO Y LA PROPIA IMAGEN
El cuerpo y la propia imagen ofrece contenidos con una fuerte
dimensión social, que hay que aprovechar: el interés del niño por
los demás, la observación de las diferencias y semejanzas entre sus
características y las de los demás, la actitud de ayuda y la colabora-
ción con los compañeros.
La intervención educativa debe tender a que los niños profundi-
cen en la actitud de respeto hacia las características y cualidades de
las otras personas, así como su valoración, sin actitudes de discri-
minación en base al sexo o cualquier otro rasgo diferenciador.
Los hábitos y normas sociales serán modelos a tener en cuenta,
durante este ciclo.
También la intervención educativa deberá buscar que el niño
progrese en la identificación y manifestación precisa y cada vez con
mayor riqueza de matices de los propios sentimientos y emociones
y necesidades y de los de los demás, aprendiendo a regular y con-
trolar su propia conducta y las conductas de los demás.
Contenidos conceptuales
– Necesidades básicas del cuerpo.
– Sentimientos y emociones propios y de los demás.
40

Contenidos actitudinales
– Aceptación de las diferencias, de la identidad y características
de los demás.
– Deseo de relacionarse con los demás.
– Gusto por manifestar los propios intereses, deseos, preferen-
cias, sentimientos, emociones y por relacionarse con los demás.
– Valoración y actitud positiva ante las demostraciones de afecto.
– Agradecimiento por la ayuda de los demás.
B. JUEGO Y MOVIMIENTO
El juego y el movimiento, como contenido educativo, contribuye
al desarrollo de la capacidad del niño de descubrir y asimilar dis-
tintos aspectos perceptivo-motrices, cognitivos, afectivos y relacio-
nales, implicados en la resolución de las tareas que se plantean en
la vida cotidiana, en situaciones lúdicas, domésticas o de otro tipo.
Todo esto es fundamental en el proceso de socialización.
El juego es un ámbito importante de socialización. Jugando el
niño se encuentra con otros niños, se relaciona y actúa con ellos.
Las actividades lúdicas exigen unas actitudes y conductas de
convivencia, que los niños y niñas pequeñas afrontan con interés y
deseo de superación. Suele decirse que el juego es el escaparate de
la vida. Aprendiendo a jugar el niño aprende a convivir.
– Reglas que rigen los juegos que practican los niños en la es-
cuela infantil.
– Participación y ayuda en el juego.
– Conductas positivas y negativas de los niños cuando juegan.
Contenidos actitudinales:
– Aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos y ajuste a
ciertas normas básicas.
QUÉ ENSEÑAR
41

– Gusto y placer por el ejercicio físico y participación activa en
las actividades motrices propuestas.
– Aceptación de la ayuda del adulto para superar dificultades
motrices y adquirir nuevas habilidades motrices.
– Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los
juegos y actividades motrices.
– Actitud de ayuda y cooperación con los compañeros cuando
se encuentren dificultades.
C. LA ACTIVIDAD Y LA VIDA COTIDIANA
En la Educación Infantil hay que trabajar con los niños la regu-
lación del propio comportamiento, la aceptación de las reglas que
rigen los juegos, el ajuste a ciertas normas básicas, la influencia en
la conducta de los demás (pidiendo, dando, preguntando, explican-
do...), así como las actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y co-
operación, contenidos todos que se derivan de la vida en grupo en
estas edades.
La intervención educativa ha de prestar especial atención a fa-
vorecer interacciones entre iguales de calidad. Habrá que desarro-
llar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al
niño para relacionarse con los otros, y no sólo para estar y convivir
con ellos. Para ello son útiles las tareas de grupo y los trabajos en
los rincones que exigen la colaboración entre iguales.
– Las distintas actividades de la vida cotidiana: de juego, do-
mésticas, de cumplimiento de rutinas, de resolución de ta-
reas... y sus requerimientos.
– Normas de relación y convivencia:
• En la clase, en el patio, en el comedor, en la calle, en los
transportes, en los espectáculos, con los niños, con los
adultos.
• Saludar, despedirse, dar las gracias, pedir una cosa, pedir
ayuda, ofrecer algo, pedir perdón, pedir permiso, contestar,
mirar...
42

– Actitud de colaboración y ayuda coordinando los propios in-
tereses con los de los demás.
– Colaboración y ayuda en las siguientes situaciones:
• En el mantenimiento y limpieza de la clase.
• En el mantenimiento de los rincones de la clase y los obje-
tos que contienen.
• En el mantenimiento de la limpieza de la vivienda.
D. EL CUIDADO DE UNO MISMO
Los alumnos de esta etapa han de ir adquiriendo una serie de
hábitos y actitudes relacionados con el bienestar, la seguridad per-
sonal, la higiene, el fortalecimiento de la salud, y otros implicados
en la realización de diversas tareas. Muchos de estos contenidos in-
ciden directa o indirectamente en la convivencia.
La intervención educativa ayudará a los niños a realizar autóno-
mamente los hábitos de higiene corporal, alimentación y descanso,
a utilizar adecuadamente los espacios, objetos y materiales apro-
piados en cada momento, a aceptar y valorar las normas de com-
portamiento establecidas en las diversas situaciones.
– La enfermedad: Posibles deficiencias, sus características, limi-
taciones: pies planos, problemas de habla (tartamudez, disla-
lias...), el niño sordo, ciego, cojo, manco, paralítico, con sín-
drome de Down, con lesión cerebral, epiléptico, autista, etc.
– El cuidado del entorno y el bienestar personal: limpieza y cui-
dado de las dependencias de centro, de los juguetes, y objetos
y de otros hábitats de su entorno:
• Cuidado y limpieza de la clase y dependencias del centro.
• La higiene y limpieza de la clase y de lugares de trabajo, la
limpieza de los juguetes y utensilios.
QUÉ ENSEÑAR
43

• La limpieza del patio y de los elementos de juego (pelotas,
cuerdas, neumáticos...) la higiene y limpieza de los lavabos
y servicios.
• Limpieza y recogida de desperdicios.
– Aceptación de las normas de comportamiento establecidas
para las actividades que se realizan en la escuela y fuera de la
escuela: comidas, desplazamientos, descanso, higiene.
– Valoración de la actitud de ayuda de los demás en situaciones
de enfermedad, higiene o cualquier necesidad.
– Gusto por realizar actividades en entornos limpios y ordenados.
– Actitud de colaboración en situaciones de enfermedad y pe-
queños accidentes.
2. Área del descubrimiento del Medio Físico y Social
A. LOS PRIMEROS GRUPOS SOCIALES
El niño que llega al segundo ciclo de Educación Infantil, con la
experiencia de la guardería, ha podido acceder a unas relaciones so-
ciales y espacios físicos distintos a los familiares. Sin embargo, para
otros niños este puede ser el primer contacto con la escuela, sus
miembros y dependencias, lo que hace necesario que a lo largo de
este ciclo descubra este grupo social, experimente las variadas rela-
ciones y situaciones que en él se dan y se adapte a la vida en grupo.
La participación del niño, tanto en la vida familiar como en la
vida escolar, a lo largo de este ciclo, se desarrollará, fundamental-
mente, cuando en la escuela se le ofrecen situaciones donde se pue-
da responsabilizar de algunas tareas relacionadas con la vida diaria
en el centro y en la familia, tales como, poner y quitar la mesa, en-
cargarse de recoger y repartir las pinturas o de regar las plantas, así
como de otras más directamente relacionadas con la resolución de
tareas en el grupo de clase. Esta participación permitirá, también,
que el niño sienta interés por participar en la vida familiar y esco-
44

lar y desarrolle actitudes de cooperación, colaboración y ayuda,
tanto con los adultos como con los iguales.
La creación colectiva de normas que faciliten la convivencia
contribuirá a que el niño poco a poco sea capaz de manifestar acti-
tudes de respeto (tener en cuenta) hacia los deseos, sentimientos,
gustos y opiniones de los demás.
– Principales grupos sociales de los que es miembro: familia y
escuela.
– La familia:
• Miembros de la familia.
• Lugar propio en la familia.
• Ocupaciones de los distintos miembros.
• Normas básicas de convivencia.
– La escuela:
• Miembros de la escuela.
• Funciones y ocupaciones de los distintos miembros.
• El propio lugar en la escuela.
• Pautas de comportamiento y normas básicas de convivencia.
– Interés por participar con entusiasmo y afecto en la vida fa-
miliar y escolar.
– Interés por asumir pequeñas responsabilidades y cumplirlas con
actitudes de afecto, iniciativa, disponibilidad y colaboración.
– Defensa de los propios derechos y opiniones con actitud de
respeto hacia las de los otros (compartir, escuchar, saber es-
perar, atender...).
– Valoración y respeto de las normas que rigen la convivencia
en los grupos sociales a los que se pertenece (normas de uso
de un objeto, normas de cortesía...) y participación en el esta-
blecimiento de algunas de ellas.
– Respeto y uso de las normas elementales de cortesía.
– Adaptación al entorno escolar y familiar.
QUÉ ENSEÑAR
45

B. LA VIDA EN SOCIEDAD
La capacidad de participar en los grupos con los que se relaciona
se desarrollará a partir del descubrimiento de los principales grupos
sociales de los que es miembro, de sus características, de las princi-
pales relaciones que entre ellos se establecen, de su valoración.
Al finalizar la etapa de Educación Infantil, el niño además de
sentirse miembro de la familia y de la escuela y de ser capaz de ac-
tuar conforme a los roles que tiene que desempeñar en estos gru-
pos, conocerá también algunas de las formas más habituales de la
organización humana y las normas y pautas básicas de comporta-
miento y convivencia.
Conocerá las principales fiestas, costumbres y manifestaciones
culturales, los principales sistemas de comunicación que funcionan
en la sociedad y la relación que existe entre el medio físico y social.
Todo esto le ayudará a situarse en el medio y a actuar con actitudes
adecuadas de respeto y relación con los demás.
– Necesidades, ocupaciones y servicios de la vida en comuni-
dad. Los servicios como bienes de todos.
– Servicios de transporte.
– Servicios relacionados con el consumo.
– Servicios relacionados con la seguridad y la sanidad.
– Normas elementales de seguridad vial.
– Espacios para el ocio y la cultura: posibilidades que ofrecen.
– Costumbres, folklore y otras manifestaciones culturales de la
comunidad a la que se pertenece.
– Los medios de comunicación.
– Respeto y cuidado por los elementos del entorno y valoración
de su importancia para la vida humana.
– Interés por conocer y participar en algunas formas de organi-
zación social de su comunidad.
46

– Valoración de los ambientes limpios no degradados ni conta-
minados.
– Adaptación a situaciones relacionadas con la comunidad a la
que se pertenece:
• Actitud solidaria y compartir los elementos y espacios de la
propia comunidad.
• Aceptación y respeto de las normas de educación cívica
propias de la comunidad.
• Interés, aceptación y valoración de los distintos miembros
de la comunidad.
• Gusto por ayudar a los otros miembros de la comunidad.
– Respeto hacia las distintas formas de organización humana.
– Respeto y valoración por los trabajos y servicios bien realiza-
dos que prestan las personas en la sociedad.
– Agradecimiento a los servicios prestados.
– Respeto por la diversidad de profesiones.
C. LOS OBJETOS
Los alumnos, en este segundo ciclo de Educación Infantil, tie-
nen que conocer y experimentar las funciones y utilización de los
principales objetos cotidianos por parte de las personas en relación
con el aseo, la comida, la manipulación de objetos, las tareas coti-
dianas del hogar y otros.
La intervención educativa, además de permitir a los niños ma-
nipular objetos y materiales muy diversos, desarrollará en ellos una
actitud de búsqueda y respeto hacia los objetos, como parte del me-
dio que nos rodea y tratará de poner esos objetos en relación con
las funciones que socialmente tienen.
– Respeto y cuidado de los objetos propios y colectivos.
– Valoración y uso correcto de los objetos.
– Actitud positiva para compartir los juguetes y objetos de su
entorno familiar y escolar:
QUÉ ENSEÑAR
47

• Valoración de los objetos del entorno.
• Valoración de la función de los objetos.
• Autonomía en la práctica de los hábitos relacionados con
el cuidado y uso correcto de los objetos.
D. ANIMALES Y PLANTAS
La observación y la exploración de los seres vivos y de los dife-
rentes tipos de relaciones que existen entre los animales, las plan-
tas y las personas ayudarán a los alumnos de este ciclo a desarro-
llar actitudes de respeto y curiosidad hacia el medio natural, así
como a valorar la necesidad de que exista una relación equilibrada
entre los diferentes seres vivos y de intervenir en este medio para su
conservación y cuidado.
El niño irá aprendiendo a respetar y cuidar el medio natural no
sólo a través del cuidado de pequeños animales y plantas que se tie-
nen en el centro o de la ayuda ocasional en la limpieza de ambien-
tes familiares y escolares, sino también en las tareas que organiza
la comunidad para conservar el medio natural, tales como salir a
limpiar el parque, ayudar a plantar un árbol, etc.
Los niños descubrirán también cómo la intervención humana
modifica el medio, relacionando tales modificaciones con el desa-
rrollo de actitudes de respeto y cuidado por los espacios, el placer
hacia ambientes no degradados, etc.
– Relaciones entre los animales, las plantas y las personas.
– Relación entre los seres vivos.
– Necesidad de los seres vivos entre sí.
– Utilidad de los seres vivos para el hombre:
• Utilidad relacionada con la alimentación.
• Utilidad relacionada con la compañía:
– Animales de compañía.
– Plantas de ornamentación.
48

– Valoración de la importancia de los animales y plantas para la
vida de las personas.
– Valoración de la necesidad de que exista una relación equili-
brada entre los animales, las plantas y las personas.
– Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales y plantas
como primeras actitudes para la conservación del medio na-
tural.
– Iniciativa en la asunción de pequeñas responsabilidades y en-
cargos relacionados con el cuidado y la conservación de los
animales y plantas.
– Placer y gusto por las actividades al aire libre y en la natura-
leza.
– Prudencia y precaución ante algunos animales y plantas.
– Respeto y cuidado por los elementos del entorno natural.
– Actitud de valoración del entorno natural así como de sus ele-
mentos.
– Valoración de los elementos del entorno natural y de la im-
portancia para la vida humana.
– Actitudes positivas referentes al entorno natural así como ha-
cia sus elementos.
3. Área de Comunicación y Representación
A. LENGUAJE ORAL
Los niños, en el segundo ciclo de Educación Infantil, tratarán
de enriquecer su capacidad de expresión y comprensión, en contex-
tos cada vez más complejos y con una mayor intencionalidad y am-
plitud comunicativa.
Esta mayor capacidad de expresión y comprensión les permiti-
rá ser progresivamente más autónomos, planificando y resolviendo
tareas cada vez más complejas, participando más activamente en
diferentes situaciones de su entorno y relacionándose placentera-
mente y profundamente con sus iguales y los adultos. Este proceso
QUÉ ENSEÑAR
49

le facilitará la participación en conversaciones colectivas en situa-
ciones diversas y la evocación de situaciones, hechos, deseos y sen-
timientos más complejos, en un primer momento de la vida coti-
diana y con posterioridad referidos a ámbitos diversos.
Conviene resaltar aquí la ampliación de intenciones, contextos
y contenidos que la Educación Infantil ofrece para la expresión
oral. Es importante también tener presente que el niño aprende a
hablar porque hablan con él y que se desarrolla fundamentalmente
mediante el intercambio y la interacción social. El lenguaje oral ac-
túa como instrumento importante de socialización.
– Diferentes necesidades de comunicación y vocabulario co-
rrespondiente a ellas: pedir ayuda, expresar necesidades y
emociones, recibir mensajes referidos a sentimientos, recibir
y transmitir información, elaborar proyectos comunes y ha-
cer propuestas...
– Diferentes interlocutores posibles: familia, profesor, otros ni-
ños, otras personas adultas, conocidos y desconocidos.
– Diferentes situaciones comunicativas en distintos contextos:
familia, escuela, grupo de amigos, en la calle, en el barrio.
– Formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y ter-
minar una conversación: saludar, despedirse, iniciar el diálogo,
guardar el turno, escuchar a otros niños y personas adultas, pe-
dir vez, escuchar atentamente y con cortesía, uso del teléfono.
– Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instru-
mento para comunciar los sentimientos, ideas e intereses pro-
pios y conocer los de los otros.
– Iniciativa e interés por participar en situaciones de comuni-
cación oral y respeto a los otros en diálogos y conversaciones,
respetando las normas y convenciones sociales que regulan
nuestro intercambio lingüístico.
– Respeto a personas que se expresan en otras lenguas.
50

– Actitud de escucha y respeto hacia las aportaciones de los de-
más en diálogos y narraciones.
– Interés por las explicaciones de los otros (adultos y niños) y
actitud de curiosidad en relación con las informaciones que
recibe.
B. APROXIMACIÓN AL LENGUAJE ESCRITO
El lenguaje escrito provoca en los niños pequeños una gran cu-
riosidad. Aunque el aprendizaje de este lenguaje no constituye un
objetivo prioritario de la Educación Infantil, los niños del segundo
ciclo empiezan ya a comprender y dotar de significado a los logoti-
pos, rótulos comerciales y algunas palabras importantes de su en-
torno, que son motivo de gran curiosidad.
La aproximación al lenguaje escrito debe realizarse siempre en
contextos comunicativos, en el ámbito de los intereses y motivacio-
nes de los niños.
– Valoración de la utilidad del lenguaje escrito como medio de
comunicación, información y disfrute.
– Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene
interés por sí mismo y deseo de manejarlos de forma autóno-
ma.
– Actitud de orden y cuidado en el rincón de la biblioteca.
C. EXPRESIÓN PLÁSTICA
A través del lenguaje plástico se permite al niño de Educación
Infantil perfeccionar y enriquecer su comunicación. La expresión
plástica es un proceso afectivo y emocional. Implica maduración,
capacidad de expresión, representación y comunicación.
Requiere, como todo lenguaje, sentir la necesidad de expresar o
comunicar y, además, de encontrar una manera plástica de hacerlo.
QUÉ ENSEÑAR
51

Es importante que el niño disfrute con las elaboraciones plásticas
propias y empiece a respetar las elaboraciones plásticas de los demás.
– Respeto a las elaboraciones plásticas de los demás y a las del
grupo:
• Valoración y respeto por las producciones de los demás.
• Participación activa y correcta en los trabajos de grupo.
• Colaboración con los demás para realizar una actividad de
grupo.
• Satisfacción por exponer las propias obras, las de los de-
más y las de grupo.
• Respeto y cuidado de las obras expuestas.
– Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en
las producciones plásticas.
D. EXPRESIÓN MUSICAL
La expresión musical ayuda a trabajar la imagen y el autocon-
cepto del niño, sus afectos y emociones. La música que escucha tie-
ne también connotaciones afectivas.
En el segundo ciclo de Educación infantil, aparece la expresión
musical en grupo: a medida que va teniendo más en cuenta a los
demás y puede adaptar su comportamiento al del grupo, puede ac-
tuar en conjunto con otros siguiendo unas pautas determinadas.
– Valoración y respeto por las interpretaciones musicales de los
compañeros.
– Interés por las actividades musicales que exigen la simulta-
neidad de ejecución, desarrollando así la solidaridad al favo-
recer la necesidad de cooperación.
– Valoración de las manifestaciones folklóricas de su entorno.
52

E. EXPRESIÓN CORPORAL
En este segundo ciclo de Educación Infantil, es importante te-
ner en cuenta que las actividades de expresión corporal deben po-
sibilitar la interacción entre los iguales, ya que el cuerpo sigue sien-
do el principal elemento de relación con el medio; así por ejemplo,
ajustando sus movimientos a los de sus compañeros.
La expresión corporal es un medio fundamental de comunica-
ción y representación para el niño porque utiliza el elemento más
cercano al niño: el propio cuerpo.
En el segundo ciclo de esta etapa, el niño puede ajustar su mo-
vimiento y expresión a los otros, les tiene en cuenta y le gusta ac-
tuar en grupo.
La imitación es un procedimiento fundamental para adquirir
un repertorio expresivo de comunicación con el adulto. En el se-
gundo ciclo pasa de imitar a crear sus propias situaciones y perso-
najes, solo y en grupo.
– Posibilidades expresivas del propio cuerpo para expresar y
comunicar sentimientos, emociones, necesidades:
• Recursos expresivos del cuerpo:
• Ruidos corporales: palmadas, besar, soplos, silbidos.
• Expresiones faciales: de emociones, de acciones, muecas.
• Gestos: convencionales, imitaciones, inventados.
• Posturas.
• Movimientos.
– Recursos expresivos de la voz y el lenguaje:
• Ruidos, sonidos.
• Chillidos, gritos, risas, llantos.
– Naturalidad en el uso del cuerpo como instrumento de rela-
ción y de intercambio con los demás.
– Disfrute con el juego, la dramatización e interés por expresar-
se con el propio cuerpo.
QUÉ ENSEÑAR
53

– Actitud de colaboración y ayuda en las representaciones dra-
máticas.
– Valoración de las actividades dramáticas que nos ofrecen los
iguales y adultos.
4. Otros contenidos conceptuales
Añadimos otros contenidos, que se refieren más directamente a
la convivencia o al proceso de socialización:
Vocabulario relacionado con la convivencia
– Necesitar, ayudar, no ayudar.
– Hacer bien, hacer daño (mal).
– Pedir, dar, recibir.
– Dejar, repartir, compartir.
– Ser egoísta, ser generoso.
– Respetar, cuidar.
– Discutir, insultar, reñir.
– Paz, orden, estar bien.
– Violencia, atentado, terrorismo, guerra.
– Ser iguales, ser distintos.
– Amigo, enemigo (ser amigo-ser enemigo).
– Justo, injusto.
– Compañero.
– Amar, querer, odiar.
– Perdonar, pedir perdón.
– Agradecer, dar las gracias.
– Decir la verdad.
– Trabajar, hacer algo juntos.
Comportamientos buenos y malos
– En casa. – En clase.
– En el patio. – En el comedor.
54

– En la calle. – En los transportes.
– En los espectáculos. – Con los niños.
– Con los profesores. – Con los adultos.
Descubrir al otro
– Conocer personalmente a todos los adultos que trabajan en el
centro e identificar su zona de trabajo o punto de referencia.
– Conocer los nombres de todos los niños de la clase y de su
curso.
Colaboración con el otro
– Dejar ordenados los materiales de uso común después de uti-
lizarlos.
– Cuidado de los servicios comunes.
– Integrarse en un equipo de 3-4 niños para hacer una activi-
dad.
– Festejar acontecimientos personales y colectivos.
Respetar al otro
– Esperar a que el otro termine de hablar para contar algo.
– Aceptar una decisión tomada en grupo.
– Respetar las normas establecidas.
– Establecer relaciones (trato) de cortesía.
– Respetar el material con que trabaja otro niño y esperar a que
termine para utilizarlo y pedir el compartirlo.
Personas que necesitan nuestra ayuda
– Familia: padres, hermanos, abuelos...
– Compañeros de clase y colegio.
– Amigos.
– Personas más necesitadas: enfermos, minusválidos, ancianos,
pobres, mendigos.
QUÉ ENSEÑAR
55

5. Otras actitudes para la convivencia pacífica
Actitudes generales
– No hacer daño nunca.
– Respetar siempre.
– Decir y respetar la verdad.
– Compañerismo.
– Amabilidad.
– Ayudar a las personas que viven con nosotros.
– Buenos modales.
– Colaborar con los demás en el trabajo, juego y otras activida-
des.
– Responsabilidad en las tareas asignadas.
Agresiones a la paz
– Guerras.
– Terrorismo.
– Racismo.
– Asesinatos.
– Violencia.
– Pobreza.
– Personas maltratadas.
Actitudes relacionadas con la solidaridad
– Respeto a las personas y a sus cosas.
– Amabilidad y bondad en las relaciones personales.
– Interés por los buenos modales en el trato con los demás.
– Colaboración y ayuda ante los problemas y necesidades del
entorno: familia, escuela, amigos.
– Desprendimiento y generosidad al compartir las cosas pro-
pias y comunes.
56

Vamos aclarando nuestras ideas acerca de la Educación para la
Convivencia en la Escuela Infantil. Hemos reflexionado ya sobre
tres aspectos fundamentales: objetivos educativos, proceso de so-
cialización de los niños de esta edad y qué debemos enseñar. Da-
mos un paso más y nos enfrentamos al CÓMO ENSEÑAR.
En la escuela lo decisivo es la práctica docente, la acción educa-
tiva, lo que hacemos, todos los días y a todas las horas, en la clase,
con nuestros alumnos. Ahí es donde enseñamos y educamos. Ahí es
donde tenemos que educar a nuestros alumnos para la convivencia
pacífica. ¿Cómo hacerlo? ¿Qué pedagogía tenemos que aplicar? So-
bre esto vamos a hablar en el presente capítulo.
No quiero anticiparte nada. Pero necesito decirte que la peda-
gogía de la convivencia es muy sencilla. No tienes que hacer nada
especial. No necesitas tiempos ni actividades distintas. Basta con
proyectar, cuando proceda, en el discurrir ordinario de la clase,
mensajes positivos de paz y convivencia. Así de fácil. Pasa página y
lo verás.
1. TRABAJAR TRES DIMENSIONES DE LA PERSONA
La convivencia es un valor y tiene que ser trabajado como los
valores, atendiendo tres niveles o dimensiones de la persona: el ni-
vel intelectual o cognitivo, el nivel afectivo y el nivel conductual.
Son tres niveles íntimamente relacionados entre sí.
59

Nivel intelectual o cognitivo
Tienes que enseñar a tus alumnos aquellos conocimientos que
son necesarios para entender la convivencia pacífica. Sobre este
punto te ofrecemos tres observaciones:
– Los conocimientos son necesarios: En la educación de los va-
lores lo más importante son las actitudes y los comporta-
mientos. Pero los conocimientos son la base necesaria en la
que se apoyan los sentimientos y las conductas. Por eso los
alumnos tienen que aprenderlos.
– ¿Qué conocimientos sobre la convivencia pacífica tendrán que
aprender los alumnos de Educación Infantil?: Los que necesi-
ta, según su edad y capacidad, para comprender el mundo de
la convivencia, las relaciones con los demás, las normas de
conducta social... O sea, los contenidos conceptuales recogi-
dos en el apartado anterior (QUÉ ENSEÑAR).
– ¿Cómo habrá que enseñar estos conocimientos?: Como se en-
señan todos los contenidos conceptuales en eta etapa: a través
de la observación, de la identificación, verbalización, expre-
sión, experimentación... Y explicaciones del profesor.
Nivel afectivo
Además de enseñar a los alumnos conocimientos, tienes que
suscitar en ellos sentimientos positivos hacia la convivencia pacífi-
ca. Te invitamos a reflexionar sobre lo siguiente:
– Los sentimientos son también necesarios: No basta con saber
qué es y cómo hay que convivir con los otros. Es necesario
que los alumnos adquieran actitudes favorables a la conviven-
cia pacífica.
– ¿Que sentimientos habrá que fomentar en los alumnos?: Las
actitudes positivas a la convivencia pacífica, que aparecen re-
cogidos en los contenidos actitudinales del apartado anterior
(QUÉ ENSEÑAR).
– ¿Cómo se suscitan esas actitudes o sentimientos?: A través de
los siguientes medios:
60

• Con experiencias.
• Por la motivación del profesor.
• Estimulándose mutuamente los alumnos.
• Con actividades de expresión.
• En un clima positivo de convivencia.
• Ambientando adecuadamente la clase.
• Por medio del testimonio de los profesores y educadores.
• Los sentimientos son fundamentales en la vivencia de los
valores: Por eso, al educar la convivencia pacífica, hay que
llegar a la afectividad, a los sentimientos de los alumnos.
Nivel conductual
La Educación para la Convivencia será un éxito en la medida en
que los comportamientos o conductas de los alumnos se vayan aco-
modando a este valor en la escuela, en casa, en cualquier ámbito de
la vida. Es preciso enseñar y exigir estos comportamientos.
¿Qué conductas?
Las correspondientes a las actitudes y normas de convivencia
señaladas en el capítulo anterior (QUÉ ENSEÑAR).
¿Cómo se trabajan las conductas?
– No se trabajan directamente, con actividades específicas.
– Son consecuencia natural o espontánea de los conocimientos
y sentimientos (niveles anteriores).
– Hay que crear el clima y los modelos adecuados de convivencia.
– Y vigilar (observar, valorar, corregir, orientar) las conductas
de los alumnos relacionadas con la convivencia pacífica.
Evaluación
En la Educación para la Convivencia es necesario trabajar los
tres niveles anteriores y, por supuesto, evaluarlos. Para ello habrá
CÓMO ENSEÑAR
61

que valorar los conocimientos, sentimientos y conductas de los
alumnos en relación a este valor (qué conocen, que sienten y cómo
actúan los alumnos).
2. GLOBALIZACIÓN
La enseñanza, en Educación Infantil, es necesariamente globa-
lizada. Por eso, la socialización o convivencia no hay que trabajar-
la como algo añadido a los otros aprendizajes, con sus tiempos y
actividades específicas, sino globalizada con los otros contenidos:
– El crecimiento del niño, en esta edad, es global: se desarrollan
conjuntamente todas sus potencialidades, toda su persona,
como una unidad integrada y armónica.
– Por eso, no es posible aislar ninguno de los aspectos o ámbi-
tos del desarrollo (lo cognitivo, lo afectivo, lo social...), sepa-
rándolo de la persona que crece.
– La globalización se organiza desde los centros de interés de los
alumnos y en torno a núcleos generadores de conocimientos:
• Los centros de interés son los temas centrales que organi-
zan los aprendizajes, lo que vulgarmente entendemos como
unidades didácticas: la nieve, el cumpleaños...
• Los núcleos generadores de conocimientos son los conteni-
dos o situaciones que surgen espontáneamente en clase: un
juguete, un animal que lleva algún niño a clase, una noti-
cia, etc.
– Lo que se busca con la globalización es llevar a los niños al
desarrollo, lo más completo posible, de todas sus capacida-
des, a través de la observación, experimentación, asociación,
expresión.
– Y esto se hace desde el currículo escolar, a través de las unida-
des didácticas. En el desarrollo de cada unidad, el profesor de
Educación Infantil trabajará, además de lo propio de la uni-
dad, la convivencia pacífica o socialización:
• Aprovechará, ante todo, los contenidos de la unidad didác-
tica que se refieren a la socialización o convivencia (si hay
contenidos de esta clase).
62

• Introducirá en la unidad didáctica, si el tema lo permite,
algunos contenidos pertinentes a la convivencia pacífica.
• Trabajará la convivencia pacífica al desarrollar con los
alumnos las tres clases de contenidos: conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales.
• Es importante trabajar estos contenidos de socialización o
convivencia cuando la materia de las unidades didácticas
lo permita: sin forzar situaciones ni obsesionarse por la
cantidad de convivencia pacífica (enseñar muchas cosas,
hacer muchas actividades); lo que realmente importa es la
calidad del mensaje.
3. APROVECHAR EL POTENCIAL PROCEDIMENTAL
La Metodología de la Educación Infantil se basará en las expe-
riencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y con-
fianza (LOGSE, 9.5). Todo esto tiene su aplicación para el desarrollo
social o aprendizaje de la convivencia. Aconsejamos tener en cuen-
ta los siguientes criterios:
– Los niños/as de Educación Infantil tiene en la acción, la experi-
mentación, el juego y los procedimientos la fuente más impor-
tante de sus aprendizajes: la acción es eje y motor del proceso
de desarrollo. A través de la manipulación y la experimenta-
ción los niños se conocen a sí mismos y la realidad que los ro-
dea. Partiendo de la acción, los niños construyen su identidad
y elaboran sus propios esquemas de actuación e interpreta-
ción de la realidad.
– Es a través de la actividad como el niño expresa sus intereses,
se motiva y se acerca a la realidad. Cuando hablamos de acti-
vidad, nos referimos evidentemente a la actividad física y
mental.
– El papel de los profesores será el de facilitar la realización de ac-
tividades y experiencias que, conectando con las necesidades,
intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a aprender
y a desarrollarse. Aquí juegan un papel fundamental los con-
tenidos procedimentales o procedimientos: la observación, la
CÓMO ENSEÑAR
63

manipulación y la exploración ofrecen abundantes posibilida-
des para las actividades de los alumnos.
– Esta metodología es de total aplicación en la Educación para la
Convivencia: el profesor ofrecerá a los alumnos experiencias
de socialización y convivencia, les facilitará actividades que
pongan en movimiento su dimensión social, fomentará a tra-
vés del juego las relaciones y la convivencia con los compañe-
ros, trabajará con los alumnos procedimientos que provoquen
el desarrollo social de los alumnos (observación, manipula-
ción, exploración, expresión...).
– Los procedimientos más comunes en Educación Infantil, que
deben constituir el aparato instrumental básico en la realiza-
ción de actividades y experiencias para trabajar la socializa-
ción o convivencia de los alumnos, son los siguientes:
• Exploración: observación, percepción, localización, descu-
brimiento, reconocimiento, identificación, experimenta-
ción, manipulación...
• Comprensión: discriminación o diferenciación, clasifica-
ción, establecimiento de relaciones, interpretación, agru-
pación, comparación, análisis...
• Expresión: verbalización, descripción, representación, co-
municación, manifestación, evocación y relato, imitación...
• Colaboración: realización de tareas, contribución a la con-
secución, participación...
• Hábitos y habilidades: regulación de conductas, utilización
de normas y formas sociales, empleo de instrumentos...
– A través de los procedimientos, los profesores de Educación In-
fantil trabajarán con los alumnos los aspectos o ámbitos bási-
cos de la socialización o convivencia: la propia persona, las
otras personas, los principales grupos sociales y el entorno:
• La propia persona: sentimientos, emociones, vivencias, pre-
ferencias, intereses; necesidades básicas; cambios físicos;
capacidad motriz; comportamiento en situaciones de jue-
go, rutinas diarias, tareas...; regulación de la conducta en
función de los iguales y adultos; colaboración y ayuda con
los otros; realización de tareas y trabajos; comunicación
con los demás.
64

• Las otras personas: necesidades básicas; características y
cualidades físicas y sociales; diferencias y semejanzas; sen-
timientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses,
gustos; problemas de algunas personas; intenciones comu-
nicativas; colaboración con adultos e iguales.
• Principales grupos sociales: familia, clase, escuela, amigos,
grupo de juego, grupos de trabajo; normas de convivencia;
participación y asunción de responsabilidades, resolución
de situaciones conflictivas; tolerancia y respeto; necesida-
des, ocupaciones y servicios en la comunidad.
• El entorno: relación con los objetos; cuidado y limpieza del
entorno; uso de utensilios e instalaciones; uso de depen-
dencias escolares; sucesos del entorno del que forma parte
el niño o de los que comunican los medios de comunica-
ción; ambientes limpios, saludables y no contaminados;
modificaciones del paisaje por el paso del tiempo, el clima
y la intervención humana, animales y plantas...
4. APROVECHAR LAS SITUACIONES ESCOLARES
La pedagogía moderna y nuestra reforma educativa insisten en
la necesidad de realizar los aprendizajes desde la realidad de los
alumnos, desde las experiencias que conocen y viven. Esto vale
también para la Educación de la Convivencia.
La vida escolar de Educación Infantil ofrece abundantes situa-
ciones, además de las estrictamente curriculares, que es preciso
aprovechar para ir educando a nuestros alumnos/as en las exigen-
cias de una convivencia pacífica. He aquí una relación de las prin-
cipales situaciones escolares:
– Las relaciones interpersonales de los alumnos con los compa-
ñeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar.
– Los conflictos, que surgen continuamente entre los niños, que
hay que afrontar desde el reconocimiento de los derechos y
obligaciones de todos y desde la colaboración y el respeto.
– La colaboración o trabajo en equipo, que exige unas actitudes
y conductas necesarias para el entendimiento y la ayuda.
CÓMO ENSEÑAR
65

– El juego, en el que los alumnos experimentan situaciones vi-
tales para la convivencia pacífica, que hay que educar ade-
cuadamente.
– La participación de los alumnos, según su capacidad, en el
funcionamiento de la clase, para descubrir y asimilar los va-
lores de una convivencia pacífica.
– Las situaciones del entorno en el que viven los alumnos, que
pueden ayudar a que los alumnos descubran y vayan asimi-
lando las actitudes básicas de la convivencia: justicia, respe-
to, solidaridad, diálogo, huir de la violencia...
5. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
En la Educación para la Convivencia son útiles las actividades
complementarias, que se hacen fuera de las unidades didácticas, en
alguna ocasión especial escolar o extraescolar:
– Estas actividades sirven para reforzar la lo que se hace por vía
curricular.
– Su eficacia educativa es, por supuesto, secundaria, condicio-
nada a lo que se haga en las unidades didácticas.
– Las actividades complementarias deben trabajar los tres nive-
les de aprendizaje: cognitivo, afectivo y conductual (conoci-
mientos, sentimientos y conductas de los alumnos).
– Si no se trabaja ordinariamente la convivencia pacífica en las
unidades didácticas, las actividades complementarias son to-
talmente inútiles, no sirven para nada.
6. TALANTE DEL EDUCADOR
En la Educación para la Convivencia es fundamental la actua-
ción de los profesores. Está actuación es más necesaria, si cabe, en
Educación Infantil:
– La acción educativa no sirve, si no va acompañada del testi-
monio y coherencia del profesor o educador.
66

– El profesor ejerce una función didáctica muy importante como
modelo de identificación.
– Los valores se educan fundamentalmente por contagio, co-
municando la propia ilusión, compartiendo siempre con to-
dos la sensibilidad y el compromiso sincero por la construc-
ción de un mundo cada vez más justo y solidario.
7. CONSTRUCCIÓN DE UN CLIMA DE AFECTO,
CONFIANZA Y SEGURIDAD
Los aspectos afectivos y emocionales tienen una importancia
especial en Educación Infantil. Sólo si el niño se encuentra a gusto
y seguro en la escuela, se implicará positivamente en el aprendiza-
je y desarrollo. De aquí la necesidad de construir, entre todos los
educadores, un clima de afecto, confianza y seguridad para los ni-
ños (MEC, Diseño Curricular Base. Educación Infantil, Madrid, Mi-
nisterio de Educación, 1989, 94s.):
– Las características de los niños de Educación Infantil exigen
encontrar en el centro escolar un ambiente cálido, acogedor y
seguro: la necesidad de afecto es una necesidad básica tan pri-
maria como la necesidad de comer o de protección. Los niños
precisan una relación estable y continua con aquellas perso-
nas que cubren sus necesidades de cuidado, exploración y
juego. Estas relaciones producen sentimientos de bienestar,
confianza y seguridad.
– En un ambiente de estas características, el niño puede afrontar
los pequeños retos que le plantea el conocimiento progresivo
del medio, superar las frustraciones que la convivencia impli-
ca, relacionarse positivamente con los compañeros y con el
educador, y así aprender y desarrollarse, crecer y convertirse
en miembro activo de su grupo social.
– Para ello, los niños necesitan tener con el educador una rela-
ción personal de gran calidad, una relación que transmita a los
niños la seguridad de que es querido y valorado.
– Este ambiente cálido y esta relación afectuosa no se opone a la
existencia de normas y a la presencia de retos y exigencias, que
CÓMO ENSEÑAR
67

adquieren todo su valor educativo cuando se dan en un con-
texto de afecto y consideración para el niño.
– Las normas y rutinas contribuyen a la creación de un ambien-
te de seguridad: el saber qué no puede hacer o saber qué hará
después ayudará al niño a crearse un entorno estable y segu-
ro. Las normas deben insertarse en un ambiente o clima afec-
tivo, estar adaptadas a las posibilidades del niño, ser consis-
tentes y flexibles y no excesivas.
8. PERÍODO DE ACOGIDA O ADAPTACIÓN
La incorporación de los niños a la escuela infantil es un aconte-
cimiento de gran trascendencia en su proceso de desarrollo. De ahí
la necesidad de cuidar de manera especial esta situación y de po-
nerse de acuerdo tanto las familias como el profesorado en la valo-
ración, actitudes y organización de este período.
– La entrada en la escuela supone para el niño o niña un cam-
bio fundamental: implica la salida del mundo familiar, donde
ocupa un lugar definido y se mueve en un espacio seguro, co-
nocido y protegido, a un mundo desconocido y en el que, por
tanto, se siente inseguro.
– El período de adaptación es un proceso mediante el cual el
niño va elaborando, desde el punto de vista de los sentimien-
tos, la pérdida y la ganancia que le supone la separación de la
familia, hasta llegar voluntariamente a una aceptación inter-
na de la misma.
– Es preciso organizar bien el período de adaptación, para que
el niño se sienta seguro y considere la escuela como prolonga-
ción de su vida familiar; los padres deben conocer los objeti-
vos y organización de la acogida y colaborar activamente con
los profesores.
– Un modelo de organización de este período de acogida o
adaptación puede encontrar en el libro de María Jesús ORTE-
GA, Una experiencia curricular en Educación Infantil, Madrid,
Escuela Española, 1993, 165s.
68

9. LA INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS
La interacción con los demás, adultos y compañeros, es funda-
mental en el desarrollo de la persona, en estas edades, y condiciona
fundamentalmente el proceso de socialización. Por eso, hay que cui-
dar al máximo las relaciones de los alumnos de Educación Infantil:
– El niño es un ser en relación: Vive y crece en relación. A medida
que el niño crece, sus relaciones se amplían, se hacen más com-
plejas y, cualitativamente, más diferentes. En sus relaciones es
donde se va a modelar su personalidad, el sentimiento de su
propia identidad, la visión de sí mismo, de los demás y del mun-
do. Por eso, el proceso de crecimiento del niño se entiende co-
rrectamente sólo dentro de un ambiente relacional adecuado.
– Educar, en Educación Infantil, es proporcionar situaciones de
relación: Es preciso ofrecer al niño situaciones en las que viva
y experimente el valor y el placer de descubrir juntos, de
aprender juntos, de compartir y de cooperar con los niños y
también con los adultos. Así se fomenta la socialización.
– Las relaciones del adulto (profesor/a) con el niño son decisivas
para el desarrollo de la identidad y de las características de la
personalidad del niño: en un ambiente de relaciones positivas
y afectuosas, la actuación del educador tiene para el niño un
valor retador y estimulante; en la medida en que el educador
anime y aliente al pequeño, le plantee retos y le ofrezca ayu-
das, le felicite y recompense por sus logros y le ayude a relati-
vizar sus errores, estará fomentando en él sentimientos de
competencia y seguridad, haciendo que se forme una imagen
positiva de sí mismo.
– De vital importancia son las relaciones del niño con sus com-
pañeros, con sus iguales: en las interacciones con los compa-
ñeros el niño aprende a relacionarse con los demás, a guardar
su turno y el momento de satisfacer sus deseos, aprende la
simpatía y la amistad, la cooperación y la empatía, pero
aprende también la competición, la envidia, los celos y la ri-
validad; la existencia lógica de conflictos entre iguales puede
constituir un instrumento de desarrollo en la medida en que
los educadores orienten la superación de esos conflictos.
CÓMO ENSEÑAR
69

10. EL JUEGO
A través del juego los niños de Educación Infantil asimilan sus
conocimientos, destrezas y conductas. No es ninguna exageración
afirmar que el juego, en esta edad, es un factor decisivo en los
aprendizajes y socialización de los alumnos. Añadimos algunas ob-
servaciones del libro de Miguel Ángel ZABALZA, Áreas, medios y eva-
luación en la Educación Infantil, Madrid, Narcea, 1987, 173-241:
El juego en la Educación Infantil
No debe haber contraposición entre juego y aprendizaje; sabe-
mos, por experiencia, cómo los niños juegan en clase y se divierten,
cómo el factor diversión se combina con el factor aprendizaje, por-
que los niños a la vez que juegan están trabajando su sociabilidad,
su control emotivo, sus habilidades, su experiencia sobre las cosas;
el juego está realmente en el centro de cualquier actividad en la es-
cuela infantil y es lo que mayor contribución ofrece al desarrollo fí-
sico, afectivo, intelectual y social de los niños.
Virtualidades formativas del juego
El juego nos ofrece una serie de potencialidades educativas, que
debemos aprovechar en los centros de Educación Infantil:
El juego, necesidad del niño
“Lo primero que hay que decir es que el juego constituye una
necesidad para el niño, para todo el niño. El juego, en sus diversas
formas, desempeña la importante función de estimular el creci-
miento, encauzar la energía interna hacia la acción y desarrollar la
capacidad de iniciativa y de manejo frente a personas y cosas. No
es sólo la soledad, sino la necesidad de acción, de manejo de obje-
tos, de contacto con otros niños, de estimulación, etc., lo que hace
necesario el juego para el niño” (Zabalza, 186).
70

Motivación intrínseca del juego
“El juego es una motivación intrínseca para el niño. Por ello se
implica tanto en las actividades lúdicas y vive el juego en toda su
globalidad. La razón está en que el juego es divertido, le causa pla-
cer, estimula y reta sus estructuras operativas e intelectuales, co-
necta con sus intereses” (Zabalza, 186)
Ruptura medios-fines
“El niño se mete en el juego sin una excesiva preocupación por
los resultados de la actividad. Por eso, en el juego no teme al fraca-
so, porque la actividad no está organizada para conseguir un resul-
tado determinado o, si lo está, el resultado es menos importante que
la actividad en sí. Esta ruptura de medios-fines (que no se da en el
aprendizaje académico normal) resulta muy higiénica a nivel infan-
til. El niño va aprendiendo a desenvolverse, a manejar objetos, a co-
nocer sus posibilidades, a definir su papel, etc., Sin estar en tensión
por el logro de un determinado resultado. Y esta participación rela-
jada en la actividad se transfiere después a las actividades académi-
cas convencionales” (Zabalza, 186-187).
Reelaboración de las experiencias
“A través del juego el niño reelabora sus experiencias diarias y
las acomoda a sus necesidades y posibilidades. El niño recrea sus
experiencias haciéndolas más comprensibles, organiza las percep-
ciones, pone a prueba sus capacidades, dominando sus sentimien-
tos y conociéndose a sí mismo ... El juego, como la vida infantil,
presenta todo un conjunto de contradicciones : entre deseos y po-
sibilidad de satisfacerlos, entre tensión y relajación, entre fantasía
y realismo, entre creación e imitación... Es todo un conjunto de di-
namismos afectivos, motrices, sociales y cognitivos bipolares con
los que se encuentra el niño... El juego le da pie para traspasar
todo eso a terrenos más manejables para él” (Zabalza, 178-188).
Expresión del niño a través del juego
“El juego es un fiel reflejo del estado general del niño. El juego
es una actividad que implica la expresividad, la motricidad, los
CÓMO ENSEÑAR
71

sentimientos, la inteligencia, la sociabilidad... El niño, jugando, ex-
presa todas estas dimensiones de su persona” (Zabalza, 189).
El juego y el proceso de socialización
El juego, realizado en las debidas condiciones, contribuye de
modo muy positivo al desarrollo de todos los aspectos o ámbitos de
la persona humana. Es, por tanto, un factor importante de sociali-
zación. Las virtualidades del juego para el desarrollo social son am-
plias y significativas (Zabalza, 195-197):
– A través del juego, el niño de Educación Infantil explora su
puesto en el mundo, sus relaciones con los demás, las formas
de comportamiento que son aceptables y las que no lo son.
– Conoce también a los otros niños (los valora, los acepta o los
rechaza) y los otros niños lo conocen a él.
– El juego es para el niño un medio eficaz para reproducir si-
tuaciones habituales de su vida.
– El juego sirve también para crear espacios relacionales nue-
vos, producto de la imaginación y fantasía de los niños: tomar
decisiones, definir normas, liberarse de las normas ajenas,
define y maneja los roles de las personas.
– A través del juego explora y vive diversas situaciones de rela-
ción, con sentimientos y conductas de diverso signo: la coope-
ración, el sentimiento de propiedad, la agresividad, la partici-
pación, la competencia, la ayuda, el ser aceptado o rechazado...
– En un mismo juego los niños pueden pelearse, colaborar, ac-
tuar aisladamente, volcarse con toda la energía de que son ca-
paces y marginarse, sentirse intensamente satisfechos y pro-
fundamente frustrados; el juego es un crisol de vivencias.
– Al final de la etapa infantil, cuando es capaz de incorporarse a
juegos de reglas, la dimensión de lo normativo significará un
salto cualitativo: ya no basta con conocerse, sino que es preci-
so controlarse y seguir las normas. Y eso adquiere todavía un
nivel superior cuando son los propios niños los que han de de-
finir las normas a seguir: implica una síntesis del conocimien-
to de sí mismos, de la dinámica del juego y de las condiciones
de funcionalidad que han extraído de su experiencia anterior.
72

11. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
El momento más aprovechable para trabajar la convivencia pa-
cífica, como cualquier otro tema transversal, es el desarrollo de las
unidades didácticas:
– El profesor desarrolla el currículo escolar a través de las uni-
dades didácticas: En cada unidad tiene unos objetivos con-
cretos que conseguir, unos contenidos de aprendizaje que
deben asimilar los alumnos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales), unas actividades a realizar y unos criterios
de evaluación para ver los resultados del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
– En el desarrollo de cada unidad didáctica, el profesor de Educa-
ción Infantil trabajará, además de lo propio de la unidad, la
convivencia pacífica:
• Aprovechará, ante todo, el potencial del currículo: aquellos
contenidos de la unidad que se refieren a la convivencia
pacifica (si hay contenidos de esta clase).
• Introducirá en la unidad, si la materia lo permite, los con-
tenidos pertinentes a la convivencia pacífica: contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
– Es importante trabajar estos contenidos cuando la materia o
tema de las unidades didácticas lo permitan: no hay que obse-
sionarse por enseñar muchas cosas o hacer muchas activida-
des en una unidad para reforzar la convivencia pacífica: lo
que importa realmente es la calidad del mensaje.
– No hay que forzar situaciones ni llegar a aplicaciones superfi-
ciales.
12. LA COOPERACIÓN
La cooperación o ayuda entre iguales es un factor privilegiado
de socialización en Educación Infantil. Resaltamos algunas ideas
de Maribel GARCÍA MERINO, “Interacción y ayuda entre iguales”, en
Cuadernos de Pedagogía, 263 (noviembre 1997) 56s.:
CÓMO ENSEÑAR
73

Las ventajas de la cooperación
Son importantes para el desarrollo social de los alumnos de esta
etapa:
– La cooperación favorece las relaciones interpersonales de los
alumnos.
– Fomenta actitudes de respeto, solidaridad, amistad, colabora-
ción, aceptación e integración.
– La ayuda entre compañeros facilita la comunicación, el inter-
cambio y el análisis de las experiencias que se viven en el aula.
– Los otros son como el espejo para regular la propia conducta.
– Todos los alumnos pueden suministrar y necesitar ayuda.
– Se consigue en el aula un tejido social de relaciones de tole-
rancia, de aceptación y de reciprocidad.
El profesor contribuirá activamente en la construcción de un clima
escolar donde la interacción y ayuda entre iguales sea algo
importante y continuamente presente:
– Creará situaciones en las que los alumnos tengan que relacio-
narse y ayudarse.
– Fomentará la sensibilidad ante las necesidades de los demás.
– Estimulará la solidaridad y la aceptación de las personas.
– Intervendrá siempre que surjan dificultades para la coopera-
ción en la tarea común.
– Valorará los comportamientos y actitudes en consonancia
con la cooperación.
La formación de los grupos
Importante en la organización del alumnado, se puede estable-
cer de diversos modos: gran grupo, pequeños grupos (cuatro o cin-
co alumnos) y parejas de colaboración y ayuda (de grandes posibili-
dades para el trabajo cooperativo y ayuda entre iguales). La
cooperación por parejas debe ser el punto de partida y el modo más
común de trabajo en equipo en Educación Infantil.
74

Las situaciones de cooperación y ayuda entre iguales
son muy abundantes y diversas
El eje central de las actividades cooperativas será el trabajo de há-
bitos, normas, responsabilidades y actitudes. Merecen especial aten-
ción las siguientes situaciones:
– Los hábitos de convivencia, de relación, de trabajo y de auto-
nomía.
– Las entradas y salidas de la clase y del centro.
– Los cargos o responsabilidades compartidos.
– Los hábitos de higiene y salud.
– Las situaciones de orden y respeto del entorno.
– Las actividades de los rincones, talleres o de aprendizaje.
13. CONSTRUCCIÓN DE LA PROPIA IDENTIDAD
El proceso de socialización de los niños y niñas de Educación
Infantil está íntimamente relacionado con la construcción de la
propia identidad personal. El ser humano es esencialmente social,
está hecho para vivir con otros, necesita crecer en relación. Por eso,
la construcción de la propia identidad personal exige construir, a la
vez, la identidad social. Recordamos algunos conceptos:
Identidad = autoconcepto y autoestima
Se llega a la propia identidad a través del autoconcepto (la idea
que el niño va formándose de sí mismo, tanto en el aspecto físico
como en el psíquico) y de la autoestima (la imagen positiva o nega-
tiva que el niño tiene de sí mismo).
El Autoconcepto
Contribuye fundamentalmente a la construcción de la propia
identidad:
– El autoconcepto es el resultado de las experiencias que tiene
el niño en relación con su entorno físico y, sobre todo, social;
CÓMO ENSEÑAR
75

la idea que el niño se va formando de sí mismo le llega desde
el exterior.
– En la formación del autoconcepto interviene, por supuesto, el
conocimiento del propio cuerpo, uno de los primeros referen-
tes del niño para reconocerse como persona.
– También es fundamental la diferenciación progresiva entre el
YO y el OTRO y entre el YO y el MUNDO EXTERNO.
La Autoestima
Es fundamental en el desarrollo de la personalidad. El concepto
que cada persona tiene de sí misma dista mucho de ser neutro o asép-
tico, lleva consigo una valoración positiva o negativa de sí mismo:
– La autoestima que el niño se forma es en gran parte interiori-
zación de la estima que se le tiene y de la confianza que se de-
posita en él.
– Continuamente, directa e indirectamente, le llegan al niño in-
formaciones sobre hasta qué punto se le estima y se tiene
confianza en él.
– Las experiencias que va teniendo le dan sensación de dominio
y competencia o de fracaso e inseguridad.
La identidad sexual
La identidad y desarrollo sexual no pueden separarse de la iden-
tidad personal. Por eso, la escuela infantil no tiene que olvidar todo
lo relacionado con el qué y cómo de la sexualidad en esta edad:
Desarrollo sexual
El niño, en los 3-6 años, experimenta un importante desarrollo
sexual:
– Adquiere un mejor conocimiento de su cuerpo, de sus carac-
terísticas sexuales.
– Descubre las diferencias sexuales (los niños y niñas se dife-
rencian).
76

– Acepta las pautas de socialización diferenciadoras de los dos
sexos, estimulado por el medio social.
– La curiosidad sexual se manifiesta ante el propio cuerpo, ante
el cuerpo de los demás y ante las relaciones padre-madre.
– La sexualidad es una dimensión importante de su personalidad,
con consecuencias decisivas para su felicidad presente y futura.
Los educadores y la educación de la sexualidad
El papel de los educadores y de la escuela es importante en la
afirmación de la sexualidad del niño (Miguel Ángel ZABALZA, Didác-
tica de la educación infantil, Madrid, Narcea, 1987, 198s.):
– “La educación sexual tiene poco que ver con la información
sexual que damos a los niños y, menos todavía, con el mero
establecimiento de un código de conductas permitidas y
prohibidas; no se trata de explicar cosas, de describir funcio-
nes; el niño pequeño vive la sexualidad como goce, como cu-
riosidad, como encuentro, como contacto... Es en estos pará-
metros donde debemos afrontar la temática de la sexualidad
en la escuela infantil” (Zabalza, 199).
– “El desarrollo de la sexualidad está más ligado y condiciona-
do por el estilo de relación con los padres que lo que pueda
estarlo por las relaciones con la escuela, pero sin duda alguna
también éstas influyen y su papel puede ser muy importante
en procesos de escolarización temprana y ante situaciones ca-
renciales o empobrecidas a nivel familiar” (Zabalza, 199).
– “El papel de la escuela infantil en cuanto al desarrollo sexual
de los niños debería centrarse en estos tres aspectos:
• Posibilitar al niño las condiciones y experiencias para que
vaya construyendo un conocimiento y vivencia gozosa de
sí mismo.
• Posibilitar un modelo de relación y contacto con los otros
que dé pie a experiencias de diálogo corporal y sintonía
afectiva.
• Organizar actividades en las que los niños vayan ejecutan-
do papeles que faciliten los procesos de identificación se-
xual y a la vez no impliquen discriminación de funciones
en virtud del sexo” (Zabalza, 199).
CÓMO ENSEÑAR
77

La sexualidad como exploración de sí mismo
La escuela debería posibilitar al niño las condiciones y expe-
riencias convenientes para que vaya construyendo un conocimien-
to y una vivencia gozosa de sí mismo:
– La sexualidad es descubrimiento de sí mismo, está unida al
goce, a la curiosidad, a la necesidad de probarse y probar
nuevas sensaciones.
– La educación sexual, a estas edades, hay que abordarla desde
la educación de los sentidos y sensaciones.
– No es correcto imponer a los niños una serie de conductas
(cosas permitidas y prohibidas), sino facilitarles un espacio
rico de exploración de sí mismos, de los otros y de las cosas.
La sexualidad como contacto y relación con el otro
Estamos ante otro aspecto importante de la sexualidad infantil.
El niño de esta edad necesita un contacto o relación corporal con el
otro, especialmente con el adulto: buscar el regazo, el contacto físi-
co, la presencia, la dedicación y entrega del otro. El cuerpo actúa
como instrumento de búsqueda del otro:
– Los contactos corporales tienen más fuerza evidentemente en
el ámbito familiar, pero la escuela juega también un papel im-
portante en este punto.
– El profesor de Educación Infantil debe crear un contexto ca-
paz de aceptar la demanda de contacto corporal del niño: que
lo toquen, que lo abracen, que estén pegados a él, que se esté
pendiente de él...
– En los contactos corporales hay que mantener el equilibrio: si
son excesivos, se crea una exagerada dependencia; si son in-
suficientes, el desarrollo de relaciones con los otros deja bas-
tante que desear; lo interesante es conjugar la presencia alter-
nativa de deseos de contacto corporal y los momentos de
rechazo; el pequeño necesita contacto físico para sentirse
querido y seguro y aprender a entregarse a los demás, y tam-
bién momentos de oposición para construir su propia identi-
dad y autonomía.
78

La sexualidad como aprendizaje de roles sexuales
A esta edad, los niños llevan a cabo el aprendizaje de su identi-
dad sexual: cómo se configura el “ser niño” o “ser niña”:
– Los patrones de conducta que se proponen a los niños, a nivel
familiar y social, ejercen una notable influencia en el proceso
de identificación sexual: expectativas, respeto al otro sexo, pa-
peles atribuidos en las distintas actividades, mensajes explíci-
tos o implícitos sobre cómo hay que comportarse o a quién
hay que imitar.
– La escuela ha de ejercer un papel compensatorio respecto a la
igualdad de los sexos. Porque el contexto familiar y sociocul-
tural ofrece unos modelos de hombre y mujer, con frecuencia,
bastante sesgados en cuanto a la identidad sexual; la escuela
evitará cualquier discriminación en este punto.
Necesidad de desdramatizar el tema
El tema de la sexualidad está, entre nosotros, excesivamente
dramatizado. Padres y educadores nos vemos, a veces, condiciona-
dos por nuestros fantasmas o prejuicios sexuales: “Tenemos toda
una historia personal de identificación y satisfacción sexual que
condiciona nuestra actuación profesional... Nosotros mismos care-
cemos de esa vivencia y libertad corporal (que preconizamos para
los niños)... Tenemos un cierto peso moralizante que filtra cual-
quier aproximación al placer corporal, al contacto físico, a la entre-
ga emocional... La tarea de desdramatización de lo sexual puede ser
una aportación de la escuela infantil... El punto de partida de una
buena educación sexual reside, en buena medida, en situar el tema
en su justo espacio evolutivo y darle su justo sentido infantil, esto
es, de curiosidad y conocimiento neutro” (Zabalza, 204-205).
14. LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA
La conquista de la autonomía por parte de los alumnos es otro
factor importante de socialización de la Educación Infantil. La au-
tonomía que necesita y desarrolla el niño de esta etapa es una auto-
nomía social.
CÓMO ENSEÑAR
79

La autonomía, finalidad educativa de la Educación Infantil
Una de las finalidades educativas de esta etapa es, según la
LOGSE (art. 8) “adquirir progresivamente una autonomía en sus
actividades habituales”.
Difícil conquista de la autonomía
Entendemos por autonomía “la capacidad de satisfacer uno
mismo sus propias necesidades materiales y espirituales”. Esto su-
pone, en los primeros años de vida, una desvinculación o ruptura
progresiva de la dependencia de los adultos. La autonomía es una
conquista del niño. La familia y la escuela pueden ayudar o frenar
esa conquista. Se trata de un proceso muy complejo, que choca fre-
cuentemente con obstáculos de diversa naturaleza: los padres impi-
den que los niños se hagan mayores; los educadores limitan o difi-
cultan su actividad en la escuela; la sociedad tiende a infantilizarlos
o a mantenerlos bajo su dependencia... Existen otros trastornos, re-
lacionados con el niño o la familia que hacen que la conquista de la
autonomía resulte todavía más difícil: trastornos sensoriales, mo-
tores, intelectuales, afectivos o sociales.
Ámbitos de autonomía
Cuando llega por primera vez a la escuela, el niño o niña ha ad-
quirido una cierta autonomía, pero todavía se encuentra en estado
de dependencia para satisfacer sus necesidades fundamentales. En
la escuela realizará conquistas esenciales en este campo. Las con-
diciones que encuentre en la vida escolar favorecerán, frenarán y
canalizarán esas conquistas. Los sectores o ámbitos en los que el
niño deberá desarrollar su autonomía serán los siguientes:
– El ámbito corporal o de la psicomotricidad.
– El ámbito cognitivo o intelectual.
– El ámbito afectivo (sentimientos y emociones).
– El ámbito moral.
80

– El ámbito social o relacional.
– El ámbito de las actividades cotidianas.
– El ámbito del juicio personal (capacidad de prever y escoger).
Autonomía social
La conquista de la autonomía es un proceso global. Es toda la per-
sona la que se va haciendo autónoma. Los progresos en un ámbito fa-
vorecen la autonomía en los demás ámbitos de la persona. Por eso, la
autonomía social va ligada y es consecuencia de la autonomía corpo-
ral, intelectual, afectiva y moral que va consiguiendo el niño. Por tan-
to, la globalización es el único tratamiento válido de la Educación In-
fantil. Así hay que entender todo lo que decimos a continuación.
Autonomía afectiva
La escuela infantil es un espacio privilegiado para promover la
autonomía de los niños en el ámbito afectivo (en la vivencia y desa-
rrollo de los sentimientos y emociones). Los niños de esta etapa de-
ben adquirir una autonomía progresiva en todo lo relacionado con
su afectividad:
– Al percibir los sentimientos propios y ajenos.
– Al expresarlos adecuadamente, según sus capacidades expre-
sivas.
– Al controlar los propios sentimientos y emociones.
– Al coordinar los propios sentimientos y emociones con los de
otras personas: capacidad de mostrar, sentir y recibir afecto,
de colaborar con los demás, de prestar ayuda, de aceptar la
demora o renuncia, de aceptar las críticas razonables...
Autonomía en las relaciones
Estamos ante otro aspecto fundamental en el desarrollo de la
autonomía de la persona: las relaciones del niño con los demás
(iguales y adultos):
CÓMO ENSEÑAR
81

– El desarrollo de la personalidad, la autonomía, se va consoli-
dando gracias a la interacción del niño con las personas que
forman parte de su entorno, con las que establece vínculos de
relación de distinta naturaleza.
– El niño de Educación Infantil debe ir progresando en sus re-
laciones con las personas que viven con él, desde la acepta-
ción de uno mismo como parte integrante de un grupo, en un
clima de seguridad, tranquilidad y confianza.
– El niño de esta edad necesita ser tenido en cuenta, ser admi-
tido en la vida y actividades de las personas adultas, ser pro-
tegido y ayudado: todo esto son manifestaciones de la rela-
ción entre la propia persona y los demás.
– Los niños de esta edad desean, al mismo tiempo, que su per-
sona sea reconocida y valorada: ello les hace mostrar actitu-
des de exigencia, pero también de aceptación, actitudes de
negación, de oposición y también de complacencia y condes-
cendencia; actitudes de competividad, de emulación e igual-
mente de compañía, actitudes de defensa de la propiedad y
también de generosidad.
Autonomía en las actividades de la vida cotidiana
A la vez y como consecuencia de las autonomías anteriores, los
niños de Educación Infantil irán haciéndose más autónomos, cada
vez, en aquellas actividades que son frecuentes en la vida cotidiana:
comer, vestirse y desnudarse, aseo e higiene, juegos, actividades do-
mésticas y escolares, desplazamientos, actividades grupales...
Algunos criterios didácticos
Ya hemos recordado que el desarrollo de la autonomía hay que
entenderlo y abordarlo necesariamente desde “el enfoque globali-
zador” de la Educación Infantil. Resaltamos los siguientes aspectos
relacionados con la autonomía social:
– Al llegar a la escuela, el niño ha de asumir su propia respon-
sabilidad en diversas situaciones. Tiene que aprender a vivir
82

con otros niños de la misma edad, con niños mayores, con los
adultos; se ve obligado a relacionarse con ellos, a participar
en actividades colectivas; tiene que aprender a defenderse y a
hacerse respetar.
– El grupo de iguales juega un papel decisivo en la conquista de
la autonomía social.
– Actúa como modelo de actuación: los niños se imitan entre ellos.
– Los compañeros actúan como intermediarios pedagógicos, so-
bre todo cuando no entienden las instrucciones de la profesora.
– Influyen enormemente en las relaciones que el niño establece
con el grupo: el niño que es víctima de los compañeros tendrá
más dificultades para lograr su autonomía social.
– La conquista de la identidad social se realiza en el grupo; en
el grupo, a propósito de los conflictos que surgen, hay que in-
sertar los valores morales.
– La escuela podrá favorecer la conquista de la autonomía so-
cial haciendo referencia explícita a ciertos valores sociales: el
respeto, la cooperación, la ayuda en el trabajo y en el juego, el
compañerismo, la amistad...
– Si el grupo es esencial en la conquista de la autonomía social,
el papel del profesor/a es determinante: cuanto menores son
los niños, mayor es su influencia.
– “El fracaso” en la escuela infantil genera actitudes permanen-
tes para toda la vida, que hacen más difícil la autonomía so-
cial; por eso, debe crear las condiciones necesarias para la
conquista individual y colectiva de la autonomía social.
La autonomía debe ser objetivo básico en la Educación Infantil
Esta autonomía se refiere al crecimiento personal y social de los
niños, tanto en sus relaciones con los demás, como en la indepen-
dencia y seguridad frente a las actividades habituales, e implica la
asimilación de las primeras normas sociales de regulación del com-
portamiento:
– Es muy importante potenciar hábitos y valores referidos a la
salud, la higiene y el cuidado personal. Aprender a cuidarse
CÓMO ENSEÑAR
83

supone ir adquiriendo progresivamente pautas de conducta
adecuadas y saludables en cuanto a la alimentación, la higie-
ne, el ejercicio físico y la seguridad.
– En la medida en que la familia y los educadores les vayan
dando más autonomía y les animen y alienten, les planteen
retos y les ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les
ayuden a relativizar sus errores, estarán fomentando en los
niños sentimientos de seguridad, ayudando a que adquieran
una imagen propia positiva, construyendo su autonomía.
– Es fundamental que el niño aprenda a coordinar las propias
emociones y actividades con las de otras personas (especial-
mente con los iguales) y de todo lo que esta capacidad implica:
capacidad de mostrar, sentir y recibir afecto, de colaborar con
los demás, de prestar ayuda, de aceptar la demora o renuncia,
etc.; en todo ello reside la posibilidad de actuar constructiva-
mente con los demás desde la aceptación de uno mismo, de
sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad, tran-
quilidad y confianza.
15. EL DESARROLLO MORAL
No todos están de acuerdo con la presencia de la educación mo-
ral en la escuela, sobre todo en la escuela infantil. Son cada vez
más los que abogan por su presencia. La educación moral encaja
perfectamente dentro de la educación personal y social de los alum-
nos, sobre todo si se entiende como un proceso, a lo largo de toda
la escolaridad, hacia la madurez humana y cívica de los alumnos.
El desarrollo moral conduce inevitablemente al desarrollo social.
El primer objetivo de la escuela es la educación integral.
El desarrollo moral en los niños de Educación Infantil
Presenta las siguientes características, que los educadores de-
ben tener presentes en todo momento (Miguel Ángel ZABALZA, Di-
dáctica de la Educación Infantil, p. 239):
84

– El comienzo de la moralidad infantil tiene un sentido más
emocional que conceptual: es lo bueno lo que produce satis-
facción al niño.
– Ante la realidad, el niño reacciona con un sentimiento bipolar:
las cosas y las personas son buenas o malas: las que me satisfa-
cen son buenas, las que frustran o no me hacen caso son malas.
– Más tarde, entra en la moralidad el criterio de aceptación so-
cial: serán buenas las personas que actúan según las normas
establecidas y malas las que no las cumplen.
– En el proceso de moralización, avanzando un poco más, apa-
recen los modelos de conducta, que comportan valores mora-
les y códigos de conducta (medio familiar, ambiental, grupo
social, amigos, colegio, medios de comunicación...).
– La asimilación de la moralidad de los modelos de referencia se
basa en los beneficios que el niño espera alcanzar como contra-
prestación: cariño familiar, aceptación social, buena imagen...
– Mientras los modelos de conducta moral son concordantes, el
niño los asimila fácilmente; si hay contradicción entre ellos,
el proceso de moralización se hace más confuso y conflictivo.
– En la edad infantil, el aprendizaje moral se realiza fundamen-
talmente a través de la imitación (de aquellos a quienes se
está más vinculado) y los refuerzos que acompañan a las con-
ductas de los niños (premios-castigos, aceptación-rechazo,
prestigio-desconsideración).
– El desarrollo moral se manifiesta especialmente en la capaci-
dad de relación; la socialización es, en este momento, ante
todo, negociación de los propios intereses con relación a los
de los demás. Cuando se prolonga la etapa egocéntrica más
allá de los límites de esta etapa educativa, por superprotec-
ción o por abandonismo afectivo, es probable que a la larga
se deterioren los sentimientos respecto a los demás, se pro-
duzca un aislamiento personal y se dificulten las relaciones.
Criterios para trabajar el desarrollo moral
Los profesores de Educación Infantil deberán tener en cuenta
los siguientes criterios al trabajar el desarrollo moral de sus alum-
nos (Zabalza, 240-244):
CÓMO ENSEÑAR
85

– La educación moral prestará toda su atención a los siguientes
aspectos: valorar las conductas de ayuda a los otros, buscar el
respeto o aceptación de las normas sociales, razonar sobre lo
que es justo o injusto, fijarse en los intereses ajenos más que
en los nuestros.
– Convendrá superar con los niños el esquema simplista de
bueno-malo, haciéndoles ver los distintos contextos y el sen-
tido de las conductas; para ello ayuda mucho el analizar con
los niños cuentos, películas, dibujos animados...
– Habrá que superar el egocentrismo y la autoreferencia al juz-
gar a personas y hechos; esto significa ser capaz de compren-
der al otro, de poder penetrar en sus sentimientos y formas de
ver las cosas.
– Será oportuno dar toda su importancia a la clarificación, con
los niños, del sentido y de los motivos de las normas y valores:
por qué se piden ciertos comportamientos, qué cosas están
bien y mal y por qué.
– La educación moral implica también la asunción de responsa-
bilidades por parte del niño y la siguiente rendición de cuentas.
– Lo que se somete a debate o juicio con los niños de esta edad
no son los principios morales abstractos, sino conductas con-
cretas o situaciones vividas por ellos mismos.
– Los educadores de Educación Infantil deberán revisar conti-
nuamente sus procedimientos y actuaciones en la educación
moral de los alumnos:
• Usar mal las recompensas y los castigos, no relacionándo-
los con la intencionalidad o el esfuerzo del niño, sino con
los resultados.
• Usar de modo poco correcto los refuerzos (la aprobación o
desaprobación): el niño se creerá que es malo lo que se cas-
tiga y bueno lo que se premia, que es importante lo que se
gana, que más que la bondad valen la bravura y las astucia.
• No aceptar los sentimientos del niño de acuerdo con su
edad y personalidad y exigirle comportamientos válidos para
adultos.
– Igualmente los educadores de Educación Infantil tendrán
muy en cuenta las siguientes actitudes y actuaciones:
86

• Ser para los alumnos un modelo de coherencia moral.
• Realizar en unión con los niños actos de respeto y bondad
hacia los demás: compañeros, adultos, familia... (con la in-
vitación “vamos a hacer juntos”).
• Diferenciar, ante los niños, las normas de una vida educada
y social de las de una vida moral (no es una falta moral lle-
var las manos sucias o hacer ruidos; sí lo es el pegar o in-
sultar a las personas).
• No conceptuar como culpables actos de los niños sin el su-
ficiente conocimiento ni voluntariedad.
• No caer en el error demasiado frecuente de trabajar la mo-
ralidad del niño a base de prohibiciones.
• Entender la educación moral como una tarea reflexiva que
facilite al niño el camino hacia una autorregulación cons-
ciente del propio comportamiento.
16. NORMAS, RUTINAS Y CONFLICTOS
Las normas, las rutinas y los conflictos son tres factores impor-
tantes en el desarrollo moral y en el proceso de socialización de los
alumnos de Educación Infantil. Hay que aprovechar todo el poten-
cial educativo de estos factores.
Las normas
Durante la Educación Infantil los niños/as deben ir aprendien-
do (asimilando) normas o pautas de conducta, comportamientos
que son habituales en su medio ambiente. Llamamos la atención
sobre estos aspectos (Zabalza, 229-237):
El aprendizaje de las normas
– Los refuerzos (premios, elogios, privilegios...) que proporcio-
nan a los niños los padres, profesores y adultos en general.
– La imitación de los adultos y niños mayores (hermanos y
compañeros).
CÓMO ENSEÑAR
87

No es un contrasentido hablar de aprendizaje de normas
en niños tan pequeños
El segundo ciclo de educación infantil es un período fundamen-
tal para el crecimiento social. Habrá que tener en cuenta tres cosas:
– La finalidad principal de las normas y de la disciplina es crear
un contexto o marco en el que la convivencia sea posible y gra-
tificante y el niño encuentre la seguridad que tanto necesita.
– El educador de esta etapa ha de dar un sentido positivo a la
conducta del niño, tanto si respeta las normas o no las respeta.
– Ante las normas y la disciplina, el educador tiene que adoptar
una actitud no autoritaria y flexible, que no es lo mismo que
la permisividad total; no hay que dejar hacer al niño lo que
quiera; hay que ayudarle a enfrentarse a las necesidades de la
vida social.
En el manejo de las normas y de la disciplina en el aula infantil
son fundamentales tres procesos en la actuación del profesor
– La creación de un clima social positivo en la clase: aquí radica
la clave de la educación moral y social de los pequeños. Para
ello tendrá en cuenta lo siguiente:
• Conseguir situaciones estables, calmadas, relajadas (modo
de dar las instrucciones, tono de voz, movimientos, ritmo
de las actividades).
• Buscar relaciones personales próximas y afectuosas con
los niños, especialmente con los más nerviosos y necesita-
dos de atención.
• Prodigar refuerzos positivos de manera constante y con to-
dos los niños (evitar las comparaciones competitivas).
• Evitar cualquier tipo de rebajamiento: poner en evidencia
pública, avergonzar, ridiculizar, echar la culpa.
• Usar siempre propuestas, sugerencias, instrucciones posi-
tivas (señalar lo que hay que hacer o cómo hacerlo), en lu-
gar de indicar lo que no hay que hacer.
– La aplicación de medidas preventivas, cuando el profesor nota
que la clase se le va de las manos, que reina el desorden o fal-
ta la motivación, p. ej:
88

• Las prohibiciones deben ser pocas, definidas con claridad
y bien comprensibles para los niños.
• Reconducir el interés de los niños a través del cambio re-
pentino de actividades, de la introducción de algún recurso
lúdico, a través de rutinas o actividades que suelen usarse
para ello (ponerse todos en corro, escuchar un cuento...).
– La resolución de situaciones conflictivas, que se producen en el
aula o en recreo y que los educadores de educación infantil de-
ben afrontar formativamente (hablaremos de eso más tarde).
Normas elementales de relación y convivencia
Entre las normas o pautas de conducta que los alumnos deben
ir asimilando, destacan, por su dimensión social, las que se refieren
a las relaciones y convivencia. Ofrecemos un listado de ellas:
– Normas de presentación personal:
– Saludar – Despedirse
– Dar las gracias – Pedir una cosa
– Dar – Escuchar
– Preguntar – Explicar
– Pedir perdón – Obedecer
– Normas de higiene y limpieza personal (que afectan al bienes-
tar de los demás):
• Cuidar su aseo personal: lavarse los dientes, lavarse y se-
carse las manos, llevar las uñas limpias, peinarse, sonarse
bien la nariz.
• Taparse la boca para toser.
• Mostrar un aspecto limpio y aseado.
• Sonarse bien la nariz.
– Normas de orden personal (que repercuten muchísimo en el
funcionamiento del grupo):
• Ponerse la bata.
• Colgar el abrigo y la bata en la percha.
• Ponerse abrigo, guantes y gorro.
• Abrocharse y desabrocharse bata y abrigo.
• Saber calzarse y descalzarse.
• Subir y bajar cremalleras.
• Atarse los cordones de los zapatos.
CÓMO ENSEÑAR
89

• Respetar el orden en las filas y en los juegos.
• Sentarse bien en la alfombra y en la silla.
• Mantener recogidos los trabajos.
• Abrir y cerrar las puertas sin golpetazos.
– Normas relacionadas con el cuidado del entorno (que es el con-
texto donde están y actúan los demás):
• No ensuciar los espacios de la escuela con papeles ni rayas
en las paredes.
• Respetar y cuidar la decoración de la clase.
• Respetar las plantas y las instalaciones del colegio.
• Respetar las instalaciones principales de su barrio: parque,
jardines, tiendas.
• Aprender a usar las papeleras.
• Cuidar la naturaleza: limpieza, recogida de desperdicios,
respetar las plantas.
• Limpieza de lavabos y servicios.
• Respeto y cuidado del mobiliario y objetos de clase.
– Normas relacionadas con el trabajo (que afectan al trabajo de
los demás y que, a veces, es trabajo compartido con los com-
pañeros):
• Saber escuchar.
• Respetar el turno de palabra.
• No gritar durante el trabajo.
• No estorbar el trabajo de los compañeros.
• Obedecer las órdenes dadas.
• Intentar trabajar en equipo.
• Prestar los materiales.
• Ayudar a los compañeros.
• Trabajar sin alborotar.
– Normas que regulan las relaciones con los demás:
• Respetar a los compañeros, no reñir, evitar las peleas entre
ellos.
• Respetar a las personas adultas.
• Prestarse las cosas, ayudar a niños que lo necesitan.
• Respetar las opiniones de los otros.
• Practicar normas de cortesía: saludarse, despedirse, felici-
tarse, pedir perdón, pedir las cosas por favor.
90

• No insultarse ni burlarse de los demás.
• Jugar en equipo respetando las normas de juego.
• Andar despacio por la clase y los pasillos.
• Fijarse en los puntos de vista y deseos de los otros y respe-
tarlos.
– Normas relacionadas con el uso de los materiales (que afectan
a los demás):
• Respetar los objetos propios y comunes.
• Mantener limpios y ordenados los materiales escolares.
• Compartir los materiales con los demás.
• Recoger los materiales al finalizar el trabajo.
• Cuidar y respetar los libros.
• Usar bien los instrumentos de trabajo.
Las rutinas
Las rutinas ocupan un lugar importante en el discurrir diario de
la escuela infantil. Su aplicación contribuye eficazmente a la auto-
nomía, al desarrollo moral (aprender a hacer bien las cosas) y al
proceso de socialización de los niños/as de educación infantil.
Rutina
Es un conjunto de acciones que el niño realiza de las misma for-
ma cada día, respetando un proceso de temporalización y que le
conduce a la consecución de ciertos automatismos.
Funciones educativas de las rutinas
Desempeñan un papel educativo importante en educación in-
fantil, como marco de referencia de las actuaciones del niño, como
contexto de seguridad, como instrumento de captación del tiempo,
como aportaciones de conocimientos y afectos en los aprendizajes.
Aprovechar las rutinas sociales
Conviene establecer rutinas sociales, que potencien la socializa-
ción o convivencia de los alumnos: rutinas a realizar con otros o ru-
CÓMO ENSEÑAR
91

tinas que afectan a los otros. Casi todas las rutinas tienen su dimen-
sión social, que habrá que aprovechar, p. ej.:
– Las que fomentan el conocer a los otros niños.
– Las que obligan a fijarse en los deseos, intereses y necesida-
des de los demás.
– Las que potencian el ayudarse unos a otros.
– Las que exigen hacer juntos alguna actividad.
– Las que propician el jugar juntos.
– Las que obligan a hablar con los compañeros.
Los conflictos
Con frecuencia, los profesores de Educación Infantil encuen-
tran situaciones de conflicto en los alumnos, ante las que debe reac-
cionar. Los conflictos ofrecen un potencial educativo que es preciso
aprovechar. La mayoría de ellos tiene sus consecuencias sociales,
ya que inciden directamente en la socialización y convivencia esco-
lar. ¿Cómo afrontar los conflictos de los alumnos en la escuela in-
fantil? (Zabalza, 133s.):
Principio general
El profesor de Educación Infantil no ha de tener una visión
dramática de los conflictos y conductas indisciplinadas de los ni-
ños, sino que ha de aprovecharlas como situaciones formativas,
que pueden ayudarle a conocer mejor al niño y las reacciones de
sus compañeros y clarificar y orientar sus conductas. Eso exige
calma, dominio de la situación y aplicación de estrategias ade-
cuadas.
Cuatro modos de afrontar los conflictos
Cuatro son los modos más frecuentes de afrontar los conflictos
en Educación Infantil, según demuestra la experiencia:
– Afrontamiento no punitivo: se prescinde del castigo y se bus-
ca clarificar y orientar las conductas (por qué eso no se pue-
92

de hacer, cómo hay que actuar...), sobre todo cuando los ni-
ños tratan de culpabilizar o acusar a otros.
– Manejo de la voz, gestos, movimientos... en términos no repro-
batorios: la dureza de las expresiones y gestos hay que combi-
narla con gestos de aceptación y confianza; un niño no debe
sentirse nunca rechazado, aunque sea recriminado por su con-
ducta.
– Apartar de una situación o actividad a uno o varios por su mal
comportamiento, procurando que la separación no les resulte
demasiado angustiosa.
– El castigo explícito: Muchos profesores acuden al castigo, con
frecuencia, para hacer frente al mal comportamiento de los
niños; hay que superar la creencia de que el castigo es la úni-
ca forma eficaz de resolver una situación conflictiva; es cier-
to que no siempre los castigos consiguen la reacción positiva
de los alumnos y que sus efectos negativos son más importan-
tes que sus consecuencias positivas, las amenazas y los recur-
sos al temor son siempre rechazables. Tres condiciones para
justificar un castigo:
• Que el niño conozca y comprenda por qué ha hecho mal al
actuar de esa manera; esto no siempre resulta evidente para
el niño.
• Que el niño considere que el castigo es justo.
• Que quien castiga sea, pese al castigo, considerado con el
niño y que esté convencido de que el castigo que va a impo-
ner ayudará realmente al niño a mejorar su conducta.
Dimensión social de los conflictos
Muchos de los conflictos de los niños constituyen conductas
negativas para la convivencia escolar: riñas, peleas, insultos, qui-
tar cosas, no dejar, dominar o tiranizar a los otros, no trabajar
juntos, tener envidia... Son, por tanto, ocasiones que facilitan una
clarificación y orientación de la realidad por parte del profesor:
derechos, respeto, colaboración, compañerismo, amistad, ayu-
da... Desde ahí se puede y debe ir construyendo la convivencia es-
colar.
CÓMO ENSEÑAR
93

17. LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA INFANTIL
Una de las mayores dificultades para la construcción de la con-
vivencia pacífica es la violencia. Y está presente en la escuela, inclu-
so en la escuela infantil. Es un hecho que los educadores no pueden
ignorar y deben afrontar correctamente. Ofrecemos las siguientes
observaciones:
– Salvo excepciones muy raras, no se usan ya castigos corporales
para garantizar, en las clases de Educación Infantil, el trabajo,
la disciplina y unas normales relaciones interpersonales.
– Sin embargo, a la escuela infantil llega la violencia ambiental,
presente en las casas, en el trabajo, en las calles, en los espec-
táculos deportivos, difundida por los medios de comunicación
y que suministra a nuestros niños modelos violentos: actitudes
de racismo, sexismo, intolerancia, indiferencia, discrimina-
ción, injusticia, agresividad, falta de respeto...
– En las aulas de Educación Infantil está presente también la
violencia familiar o doméstica, que existe en algunos hogares
y afecta a los niños pequeños condicionando negativamente
su adaptación social y escolar.
– Algunos educadores hablan de violencia escolar: la escuela,
como institución y ámbito de relación, ofrece a los niños, al-
gunas veces, situaciones y modelos violentos:
• Los niños, en la escuela, con frecuencia, se encuentran
agrupados en edificios demasiado grandes y en un número
excesivo.
• La entrada del niño a la escuela infantil no siempre es fácil,
por encontrase con situaciones nuevas y enfrentarse, por
primera vez, con la competencia de los compañeros.
• Por una permisividad mal entendida, algunas veces, no se
rechaza ni lucha suficientemente contra todo lo relaciona-
do con las riñas, faltas de respeto, destrucciones, robos,
agresiones, violencia verbal, alborotos...
• Los contenidos del aprendizaje y los métodos pedagógicos
de la escuela pueden ser represivos.
94

¿Cómo abordar el problema de la violencia en Educación Infantil?
No es sencillo. Conviene recordar lo siguiente:
– El principal objetivo de la escuela infantil, en este campo, es
la educación moral de los pequeños: que distingan lo que está
bien y lo que está mal.
– Es preciso esforzarse por solucionar los conflictos que surgen
entre los niños, sobre todo los que surgen en recreo: la violen-
cia es mayor cuanto más largo o menos controlado es el tiem-
po de recreo.
– La lucha contra la violencia no puede comportar métodos
violentos: las bocas tapadas con esparadrapo o el niño clava-
do en la papelera y otros castigos perversos no tienen ningún
valor educativo, van contra la dignidad de los niños y, ade-
más, sugieren lo que se quiere combatir.
– Para combatir la violencia, en esta etapa, lo mejor es crear y
mantener en la clase un clima de paz: un ambiente cálido, im-
pregnado de afecto y seguridad para los niños, en el que éstos
puedan establecer unas relaciones positivas con los compañe-
ros y educadores.
El peligro de la Televisión
La educación para la convivencia pacífica encuentra un se-
rio peligró en la violencia que irradian los medios de comunica-
ción:
Influjo educativo de la televisión
nadie discute la importancia de los Medios de Comunicación en
la formación de los niños y jóvenes. La cantidad de horas ante la pe-
queña pantalla, los videojuegos, la influencia arrolladora de la ima-
gen, los mensajes que actúan en el subconsciente de la persona ha-
cen de los medios de comunicación casi los principales educadores
de nuestros pequeños.
CÓMO ENSEÑAR
95

La televisión escuela de violencia
Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos o a exagerar las co-
sas, que los medios de comunicación, especialmente la televisión y
el cine, son una verdadera escuela de violencia para nuestros pe-
queños. Con la televisión y el cine que ven nuestros niños y adoles-
centes están aprendiendo, a todas horas, a ser violentos. Y esto es
muy grave para la persona y para la sociedad... Si el niño imita lo
que ve, con las horas que dedica a la televisión y los programas que
ve, está aprendiendo a ser violento.
Los padres deben enseñar a sus hijos a ver la televisión
Para ello conviene lo siguiente:
– Que los padres vean la televisión con los niños y les comenten
los programas.
– No dejar solos a los niños ante el televisor mucho rato.
– Enseñarles a ser críticos con lo que ven.
– Inculcarles, desde pequeños, otras opciones de diversión y
ocio: lectura, música, deporte, etc.
La escuela infantil debe recordar todo esto a los padres y orien-
tarlos debidamente.
18. LENGUAJE
El lenguaje juega un papel muy importante en la socialización
de los alumnos de Educación Infantil. Por eso, el aprendizaje del
lenguaje debe ser un factor o momento importante de la Educación
para la Convivencia.
Lenguaje y desarrollo global del niño
El desarrollo del lenguaje está implicado en el desarrollo global
del niño: desarrollo de la inteligencia, autoconcepto, capacidad de
96

control, relaciones interpersonales, inserción sociocultural; el desa-
rrollo del lenguaje condiciona necesariamente el crecimiento inte-
lectual, afectivo y social.
Base social del lenguaje
El lenguaje tiene una dimensión social, es fruto de la naturale-
za social del hombre y, a la vez, el principal medio para desarrollar-
se como ser social:
– En el desarrollo del lenguaje actúan tres mecanismos socia-
les: el contacto con otros, la imitación y la interacción social;
si el medio social restringe alguno de estos mecanismos, se
resiente el progreso lingüístico del niño y el conjunto de su
desarrollo.
– El lenguaje en cuanto lengua (vocabulario, gramática, funcio-
nes lingüísticas) es una institución social que el niño aprende,
que adquiere dentro del contexto social en que crece.
– El ámbito familiar y social condiciona el lenguaje y el desa-
rrollo general del niño; de esto depende, en gran parte, el éxi-
to escolar.
– La clase social de pertenencia influye en el desarrollo lingüís-
tico: los niños de clases sociales inferiores o de bajo nivel edu-
cativo obtienen niveles lingüísticos más bajos.
– La escuela infantil debe potenciar el desarrollo lingüístico de
los pequeños y actuar, cuando sea preciso, con sentido com-
pensatorio.
Base afectiva del lenguaje
En la escuela infantil es frecuente encontrarse con niños con
problemas afectivos asociados a retrasos en el habla y a problemas
de comunicación. Para que estos niños progresen en el área lingüís-
tica habrá que reforzar su emotividad y su seguridad afectiva.
CÓMO ENSEÑAR
97

Base moral del lenguaje
El lenguaje es para el niño no sólo un instrumento de comuni-
cación interpersonal y de regulación de la conducta de los otros,
sino también un instrumento de la regulación de la propia con-
ducta.
Lenguaje socializado
Piaget distingue el lenguaje egocéntrico del lenguaje socializado:
– Lenguaje egocéntrico: el niño prescinde del interlocutor y ha-
bla para sí mismo; este lenguaje refleja un pensamiento ego-
céntrico, es un lenguaje exterior que va derivando poco a
poco hacia un lenguaje interior (el niño piensa de forma si-
lenciosa, mentalmente).
– Lenguaje socializado: es el destinado al intercambio y a la co-
municación interpersonal; el niño reconoce la presencia del
otro como oyente y trata de acomodar a él su discurso; este
lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo lingüís-
tico y social del niño:
• Se va haciendo capaz de organizar y verbalizar las propias
ideas, de modo que los otros las entiendan.
• Supera la propia arbitrariedad y se adapta a las formas
convencionales de los demás.
• Amplía sus recursos comunicativos.
• Perfecciona su capacidad de escucha y aprende a respetar
el turno de los compañeros.
Pedagogía del lenguaje (atendiendo especialmente su dimensión social)
– El centro debe crear un clima de confianza y afecto en el que
los niños experimenten el placer y la necesidad de comunicar-
se y, cuando las posibilidades comunicativas lo permitan, de
servirse de la palabra para comunicar sentimientos e informa-
ciones, para intercambiar ideas con los otros, para jugar con el
98

lenguaje y explorarlo; la relación interpersonal cálida y afectuo-
sa sienta las bases afectivas del lenguaje; es en esas bases don-
de el lenguaje se aprende y ejercita.
– La conversación puede darse en una variedad de situaciones:
niño-educador, educador-grupo de niños, niño-niño, educa-
dor-grupo reducido de niños. En esas situaciones, el niño ex-
presa sus sentimientos, vivencias e ideas sobre las cosas. Es
dialogando como el niño va comprendiendo poco a poco el
valor de las palabras, como aprende a profundizar en una
idea y a hacer explícito aquello que está claro para él. Es con
el diálogo como se esfuerza en saber escuchar al otro, de res-
petarlo cuando habla y de comprender lo que dice.
– El objetivo a conseguir será que el niño sea capaz de utilizar
el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situacio-
nes de comunicación que son habituales para comprender y
ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimien-
tos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de sig-
nificados, regular la propia conducta e influir en la de los de-
más:
• Para ello se trabajará en distintas situaciones, como las si-
guientes: asamblea, rincones, juegos, patio.
• Enfocadas hacia la adquisición de hábitos, dicción, am-
pliación de vocabulario, comprensión, comunicación de
ideas, sentimientos...
• Para su correcta utilización creemos necesario:
– Estimular el lenguaje espontáneamente con el alumna-
do y, también, con los profesores.
– Introducir, cuando sea posible, un nuevo medio escrito:
el periódico.
– Evitar un lenguaje demasiado infantil, favorecido en al-
gunos hogares.
– Ofrecer un lenguaje correcto frente a algunos defectos
de dicción y construcción, unas veces propios de la
edad, otras fruto del entorno social.
– Insistir en las normas de comunicación establecidas (no
hablar todos a la vez, escuchar al otro, hablar para to-
dos...) para que se conviertan en hábitos.
CÓMO ENSEÑAR
99

19. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
Se debe tener en cuenta, en Educación Infantil, la presencia de
alumnos con necesidades educativas especiales. Hay algunas necesi-
dades educativas que se relacionan con el proceso de socialización,
que merecen una especial atención desde la Educación de la Convi-
vencia (MEC, Diseño Curricular de Educación Infantil, pp. 107-111).
Necesidades educativas en relación con el desarrollo emocional
y socioafectivo
Problemas de conducta, comportamientos y sentimientos de
aislamiento, temor o incluso miedo, que son frecuentes y desorien-
tan al profesorado:
– El origen de muchos de estos problemas está en el ámbito fa-
miliar, por lo que la escuela tiene que ofrecer, en principio,
una función compensatoria.
– La escuela infantil debe intentar, ante todo, crear ambientes
que ofrezcan al niño seguridad, normas claras para su con-
ducta y un clima escolar válido para desarrollar su autonomía
(que el niño se sienta querido, apoyado y estimulado por el
educador).
– Para compensar la autoimagen negativa de estos niños es
fundamental alentar en ellos sentimientos de competencia
personal, mediante la valoración y el afecto de compañeros y
educadores.
– Estos niños deben experimentar especialmente la necesidad y
el valor del esfuerzo personal; hay que ofrecerles situaciones
y actividades que les permitan tomar conciencia de que sus
esfuerzos son útiles y valiosos para crecer y desarrollarse.
Necesidades educativas relacionadas con el desarrollo
del lenguaje y la comunicación
El lenguaje va mucho más allá de la comunicación y se consti-
tuye en un elemento central y básico en el proceso de la construc-
ción de la propia identidad:
100

– Las necesidades más frecuentes en el desarrollo del lenguaje
se relacionan con retrasos o pobreza del lenguaje: insuficien-
te vocabulario y no utilización de distintas funciones del len-
guaje.
– Ante estas necesidades la escuela infantil tiene grandes posi-
bilidades compensatorias: fomentará la presencia del lengua-
je, para enriquecerlo, en casi todas las actividades.
– Algunas veces, en torno al lenguaje y la comunicación, pue-
den surgir necesidades educativas especialmente graves, que
exijan un tratamiento específico: problemas de lenguaje deri-
vados de la sordera o de parálisis cerebrales.
Necesidades educativas relacionadas con las interacciones
Los intercambios y relaciones con los iguales son fundamenta-
les en el desarrollo de los niños de esta edad:
– A través de las conductas con los iguales el niño aprende a
controlar sus reacciones, a tener una imagen realista de sí
mismo, a realizar el proceso de identificación sexual y a
afianzar los sentimientos básicos hacia los demás (amistad,
cooperación, celos, rivalidad...) y hacia sí mismo (confianza,
autoestima...).
– En este ámbito de las relaciones entre iguales pueden surgir
muchas necesidades educativas. Muchos alumnos pueden te-
ner serias dificultades par interactuar física y/o socialmente
con sus compañeros y por lo tanto para beneficiarse de estos
contactos, y, aunque no es frecuente en estas edades en los ni-
ños pueden aparecer actitudes de rechazo ante determinados
niños.
Necesidades educativas relacionadas
con la adquisición de hábitos básicos
La mayoría de los niños aprenden casi espontáneamente mu-
chos hábitos, sin necesidad de esfuerzo o atención especial de los
educadores; entre estos hábitos están, pe., las normas básicas de
CÓMO ENSEÑAR
101

cuidado personal, pasando por respetar los turnos de palabra o el
pedir las cosas en vez de cogerlas; cuando aparezcan dificultades
en el aprendizaje de estos hábitos básicos sociales, se organizarán
actividades especiales para su aprendizaje.
20. LA SOCIALIZACIÓN COMO PROCESO
No se puede entender la socialización como enfoque didáctico
o unas actividades puntuales para desarrollar la dimensión social
de los alumnos. Se trata de un verdadero proceso formativo o de de-
sarrollo, buscado y debidamente organizado:
– Con unos objetivos claros y bien definidos.
– Con un plan de trabajo bien entendido y a realizar en el con-
texto de globalización de los aprendizajes de esta etapa.
– Aprovechando los principales factores que inciden en la so-
cialización de los alumnos.
– Con una metodología adecuada a la Escuela Infantil.
– Evaluando de modo continuo y formativo el desarrollo social
de los alumnos.
– Revisando (evaluando) también el proceso docente del profe-
sor.
102

Los profesores, cuando se enfrentan a los temas transversales o
a cualquier tema educativo fundamental, demandan actividades
concretas, acciones puntuales para desarrollar con los alumnos.
Los teóricos de la educación tenemos que ser comprensivos con
esta exigencia. El profesor, en su trabajo docente, necesita activida-
des que den seguridad y sentido a lo que hace en la clase.
Ofrecemos, a continuación, una serie de actividades que pueden
ayudar a los profesores en la Educación para la convivencia y para
la paz. Pensamos que son actividades útiles, válidas para Educa-
ción Infantil y que deben ser usadas con un equilibrio razonable para
no desvirtuar su sentido educativo. Por eso, nos parece necesario
hacer las siguientes recomendaciones:
– Las actividades que ofrecemos tiene un valor secundario en el
proceso educativo de la Paz: lo fundamental es el desarrollo
curricular que se realiza en las unidades didácticas; las activi-
dades sirven sólo como refuerzo del proceso curricular.
– Estas actividades hay que insertarlas en el contexto global del
aprendizaje: no se educa solamente la paz, se busca siempre el
desarrollo integral de los alumnos, uno de cuyos ámbitos es la
convivencia pacífica; no hay que desligar nunca la educación
de la paz de la educación global de la persona.
– Las actividades complementarias deben ser adaptadas al con-
texto concreto de los alumnos y al estilo educativo del centro y
del profesor: las presentamos como modelos para construir las
propias actividades; cada profesor les dará su toque personal.
– En cada actividad complementaria señalamos los objetivos edu-
cativos y el proceso a seguir (punto de partida, actividades, re-
cursos, evaluación).
105

– Indicamos siempre la fuente de donde hemos tomado la acti-
vidad, para que los profesores puedan encontrar, si lo desean,
una exposición más fundamentada y detallada de la misma.
1. La semana de las razas
Objetivos educativos
– Fomentar el respeto a todas las razas y culturas, especialmen-
te a las más minoritarias.
– Descubrir la riqueza que suponen el conocimiento mutuo, el
intercambio de costumbres y el contraste de puntos de vista
entre personas y grupos de razas distintas.
– Tomar conciencia de que vivimos en una sociedad cada vez
más heterogénea y pluralista.
Proceso a seguir
Punto de partida
Cada vez es más intensa la presencia en nuestra sociedad de gru-
pos de personas pertenecientes a razas y culturas distintas a la nues-
tra: inmigrantes, negros, africanos, bosnios, sudamericanos, gitanos...
Los medios de comunicación informan continuamente del tema.
Por las calles de nuestros pueblos y ciudades circulan personas de
diferentes razas buscando trabajo y bienestar. Nuestros alumnos co-
nocen la realidad. Por desgracia, con demasiada frecuencia, se ma-
nifiestan brotes de racismo y xenofobia. La escuela puede y debe
acercar a los alumnos a una integración intercultural.
Opción educativa
La problemática racial que hemos descrito nos obliga a hacer de
la integración cultural y racial un objetivo que impregne el proyecto
curricular de todo el curso y ciclo. Sin embargo, nos parece oportu-
no comenzar con una primera fase de sensibilización, dirigida a to-
106

dos los sectores educativos (alumnos, familias, centro, comunidad
local...). Esta primera fase, a la que llamaríamos SEMANA DE LAS RA-
ZAS, comprendería, más o menos, las actividades que explicamos a
continuación.
Actividades a desarrollar (resumen)
– Estudio de los continentes: Dedicar una semana al estudio de
los diversos continentes. Se trata de acercarse a ellos, ver su
situación en la Tierra, conocer algunas de sus características,
reconocer sus gentes, ponerse en contacto con sus culturas y
tradiciones, escuchar su música, etc.
– Contacto con las familias: Celebrar una reunión por clases
para exponer a los padres el plan de trabajo, solicitar su ayu-
da, participando en las diversas actividades, y responder a
cuantas dudas y preguntas hagan.
– Preparar una exposición, aportando toda la comunidad edu-
cativa (profesores, centro, niños, padres, la propia comuni-
dad) todo tipo de objetos pertenecientes a países, culturas y ra-
zas de los cinco continentes (ropas, utensilios, herramientas,
alimentos, juguetes, instrumentos musicales, fotografías...).
– Representación de una obra teatral, de carácter integrador, a
cargo de las madres de los alumnos: es una actividad muy
motivadora para las madres y los alumnos.
– Mesa redonda con representantes de distintas razas y cultu-
ras: una primera parte en la que los niños estén presentes
(para conocer los más significativo de cada raza representa-
da) y otra enfocada exclusivamente a los adultos (padres y
madres de los alumnos).
– Degustación de algunos platos típicos de los países o culturas
presentes en la Semana de las Razas.
Fuentes de consulta
AA.VV., “La Semana de las Razas”, en Cuadernos de Pedagogía, 240 (octu-
bre 1995) 36s.
Más información: Escuela de El Fontanillas. Salamar, s/n. 26005. Logroño.
Tel. 941 22 46 05.
107

2. El cumpleaños en el aula
– Identificar las características y cualidades personales propias
y de los otros.
– Darse cuenta de sus propios sentimientos, emociones y nece-
sidades, comunicándolos a los demás, así como conocer y
respetar los de los otros.
– Colaborar con los compañeros en trabajos colectivos.
– Interesarse y apreciar las producciones de sus compañeros y
compañeras.
– Emplear las diferentes formas de representación (lenguaje
oral, plástico y escrito) para evocar situaciones, acciones, de-
seos y sentimientos, sean reales o imaginarios.
– Aprender a hacer un árbol genealógico de su familia.
– Otros objetivos globales: dibujar, utilizar distintas formas de
expresión, desarrollo del lenguaje oral...
Metodología
Pretendemos que los alumnos de la clase organicen una fiesta en
el aula para el protagonista del cumpleaños, y que éste descubra su
propia historia personal. La actividad consta de dos partes bien di-
ferentes: el trabajo de preparación de la fiesta, mediante rincones y
talleres, que se desarrollará a la mañana, y el desarrollo de la fiesta,
que tendrá lugar a la tarde. La actividad se desarrolla en un sólo día.
Descripción de la actividad
(sesión de la mañana)
Actividad 1: Cantar la canción “Cumpleaños feliz”
Escuchamos y producimos la canción que consideramos como
hilo conductor de esta actividad:
108

En el día de hoy
Los que estamos aquí
Te desea... (nombre del niño o de la niña)
¡¡¡cumpleaños feliz!!!
Una vez que el grupo ha cantado la canción de cumpleaños,
todo el grupo realiza la ficha 1 (pintar las velas correspondientes a
los años que se cumplen).
Actividad 2: Dibujarse disfrazados
Cada niño se dibujará con un disfraz para la fiesta de cumplea-
ños de su compañero, partiendo de la foto de su cara. Después, le
regalarán estos dibujos, en los que se escribirá el nombre de quien
lo ha dibujado y de qué se ha disfrazado (ficha 2).
Actividad 3: Trabajo en talleres y rincones
Los niños y niñas se distribuyen en cuatro grupos (cuatro rinco-
nes y talleres). El niño que cumple los años queda excluido de este
trabajo, ya que ha de realizar su propio trabajo, que más adelante
especificaremos. Se hacen cuatro actividades o tareas:
a) Hacemos guirnaldas
– Material: papel de periódico, papel de revista, hojas de papel
para reciclar, pinturas varias (ceras blandas, rotuladores...),
tijeras, pegamento, etc.
– Descripción de la actividad: Los niños pintan y decoran los
papeles libremente. Después recortan siguiendo las señales
que dibuja la maestra sobre esos papeles con el fin de conse-
guir farolillos, tiras de guirnaldas o espirales.
– Evaluación: se valorará más el proceso que el resultado, ya
que no se exige que éste sea perfecto.
b) Hacemos la tarta
– Material: galletas, azúcar, colacao, leche, mantequilla y mer-
melada, cuchillos y cucharas de plástico, fuente de plástico,
palangana de plástico para mezclar los ingredientes.
109

– Descripción de la actividad: En la palangana se mezcla la le-
che, el azúcar y el colacao, removiéndolo con las cucharas. Se
mojan en esta mezcla las galletas, sólo un poco, y va cubrién-
dose la fuente. Después de tener la primera capa de galletas
mojadas, con los cuchillos de plástico se coloca otra capa de
mantequilla y encima otra de mermelada, hasta unas tres o
cuatro capas, acabando con una capa de galleras mojadas es-
polvoreadas con colacao.
– Evaluación. Valoraremos el interés, la capacidad de coopera-
ción y la higiene personal mantenida con los utensilios.
c) Hacemos gorritos
– Material: cartulinas de diferentes colores con fotocopias de
diversos modelos de gorritos, rotuladores, recortes de telas,
revistas, papeles de diferentes texturas, gomets, tijeras, gomi-
tas redondas...
– Descripción de la actividad: cada niño o niña ha de confeccio-
nar 4 ó 5 gorritos con el fin de que en la fiesta de la tarde to-
dos y todas lleven gorritos menos el protagonista del cumple-
años, que llevará la corona que lo identifica. Con las tijeras
recortarán los modelos de gorritos elegidos y decorarán éstos
libremente, poniéndoles a cada uno el nombre del niño o niña
para quien ha sido hecho.
– Evaluación: evaluaremos el conocimiento y utilización de las
diferentes técnicas plásticas, así como el reconocimiento y la
escritura del nombre de los compañeros.
d) Hacemos regalos
– Material de desecho: cajas de quesitos, rollos de papel higié-
nico, pegamento, tijeras, colores, gomets, plastilina.
– Descripción de la actividad: Con todo el material que cada
uno tiene a su alcance confecciona lo que se le ocurre, con-
sultando, si es necesario, libros donde puedan elegir buenas
ideas. Cada niño de este rincón le hará así un regalo a su
compañero protagonista del cumpleaños.
– Evaluación: Se valorará el conocimiento y la utilización de las
diferentes técnicas plásticas (dibujar, pintar, modelar, plegar,
110

recortar...), así como el hecho de que cada uno pueda utilizar
esas técnicas en sus creaciones libres.
(sesión de la tarde)
Por la tarde prepararemos y haremos la fiesta de cumpleaños:
– Decoramos la clase con las guirnaldas y faroles.
– Nos disfrazamos y maquillamos.
– Cada uno se pone su gorrito.
– Inflamos globos.
– Preparamos la mesa: mantel, vasos, platos y cucharas de plás-
tico, una para cada uno.
– Ponemos las velitas en la tarta: una por cada año.
– Cantamos la canción.
– Se soplan las velitas.
– Nos comemos la tarta.
– Recogemos y limpiamos todo lo que hemos utilizado.
– Le damos los regalos al protagonista del cumpleaños.
– Ponemos música y bailamos.
– Jugamos a juegos populares: a la sillita, a mi derecha, a los
colores, al teléfono, a la zapatilla, pollito inglés...
Trabajo individual del protagonista del cumpleaños
El niño protagonista realizará las siguientes actividades:
a) Confección de su corona
Una cartulina, cortada en forma de dientes de sierra y decorada
con gomets o bien con motivos de estimaciones y con la lectura de:
FELIZ CUMPLEAÑOS (nombre del niño o niña)
CUMPLE... AÑOS (número de años)
b) Hoja para el libro “Los cumpleaños de la clase”
El niño o la niña elabora una hoja de cartulina, que se añadirá
al Libro de cumpleaños, que, entre todos, irán completando duran-
te el curso. Esta hoja desarrollará las siguientes actividades:
111

– Recortar y componer pegando la palabra CUMPLEAÑOS.
– Dibujar el esquema corporal a partir de su foto.
– Escribir su nombre con mayúsculas.
– Escritura de la fecha del cumpleaños.
c) Libro del cumpleaños
Este libro pretende ser una pequeña reconstrucción de la histo-
ria personal de niño, al mismo tiempo que recoge el cariño y el
aprecio de sus compañeros/as en ese día tan especial:
– A principios del curso habremos pedido una foto de cuando
nació el niño y otra actual, así como fotos de tamaño carnet
de su padre, madre y, a ser posible, abuelos.
– Para la portada usaremos la foto actual y le haremos un mar-
co que tendrá que decorar con gomets y debajo de la foto es-
cribiremos su nombre y apellidos, la fecha de su cumpleaños
y los años que cumple.
– En la primera hoja pegaremos la foto de recién nacido y el
niño escribirá, copiando y con mayúsculas: yo era así cuando
nací el día...
– En la segunda hora, el niño confeccionará su árbol genealógi-
co con las fotos de su familia.
– En la tercera hoja, escribirá fecha, nombre y yo mido..., y pe-
garemos una cinta de color con la medida de la estatura que
tenga.
– Abajo y separado por una raya volverá a escribir yo peso... y
copiará los kilogramos que señale la báscula de la clase.
– En la última hoja, rotulará las letras mayúsculas: regalos de
mis compañeros y compañeras.
Fuente de consulta
RODA, María Ernestina y CEBRIÁN, María Dolores (grupo de trabajo Algeps.
Valencia), “El cumpleaños en el aula”, en Aula de Innovación Educati-
va, 66 (noviembre 1997) 9s.
112

3. Jugar a ser iguales
Objetivo educativo
Trabajar la coeducación en Educación Infantil por medio de
cuatro rincones didácticos: la casita, las construcciones, la tienda
y el espacio de psicomotricidad. Cuando los niños y niñas llegan a
la escuela ya han asumido sus respectivos roles sexuales. Tras su
paso por los cuatro rincones, unos y otros juegan a hacer comidi-
tas, aprenden a utilizar martillos y destornilladores o despachan
en una ficticia tienda de comestibles. A través de los rincones di-
dácticos podemos contrarrestar las desigualdades por razón del
sexo.
Metodología
La metodología de esta actividad se basa en el juego de los ni-
ños como instrumento esencial del aprendizaje y los rincones di-
dácticos como espacios y tiempos de esos aprendizajes:
– El juego libre y espontáneo debe estar articulado en torno a
unos espacios, tiempos y materiales organizados previamen-
te; deben ser espacios y tiempos suficientemente flexibles,
que permitan a los niños y niñas comunicar lo que piensan, lo
que sienten y desean.
– Los rincones se caracterizan por los siguientes rasgos:
• Son un lugar de acción, y la actividad es elemento necesa-
rio de todo aprendizaje.
• Son un lugar de placer, y el placer favorece que los niños y
niñas quieran aprender.
• Son un lugar para recrear y reconstruir la vida en la es-
cuela.
• Son un lugar para que cada cual pueda manifestarse como
protagonista, y los protagonistas de la escuela deben ser
los niños y las niñas.
• Son el espacio-tiempo elegido para educar la coeducación,
contrarrestando las desigualdades por razón del sexo.
113

Desarrollo de la actividad
El rincón de la casita
“Es nuestro espacio afectivo por antonomasia. No sólo es el
lugar en el que se representan escenas de la vida familiar, sino
también el marco que ofrece la posibilidad de superar experien-
cias que han dejado huellas... Es aquí donde aparecen, con más
claridad, los diferentes roles sexuales, por lo que resulta un lugar
adecuado para trabajar aspectos coeducativos.
Al iniciar los juegos libres en este rincón, podemos advertir con
toda claridad que las niñas y los niños ya han interiorizado los mo-
delos de exclusión... Las primeras veces que se acercan a este rin-
cón vemos que las niñas, libremente, juegan a hacer la comida, a
barrer, a fregar, a planchar, a lavar la ropa, a servir la comida. En
cambio, los niños, también libremente, juegan a descolocar las co-
sas, a hacer ruido con los cacharros, a sentarse en la mesita para
que las niñas les sirvan la comida, a llamar por teléfono para hacer
los pedidos... En las primeras sesiones los niños no saben qué ha-
cer con los utensilios de la casa, pero a medida que perciben que
las niñas se lo pasan bien, sienten deseos de participar... Al finalizar
el juego, nos reunimos para verbalizar las experiencias. Es el mo-
mento en que se cuenta lo vivido, las dificultades y los conflictos.
Tiempo oportuno ... para revisar y evaluar las conductas...
En las sesiones posteriores algunos niños participan en el juego y
disfrutan realmente. No obstante, la idea de que las actividades de la
casa son cosa de niñas está muy arraigada en el subconsciente. Por eso,
al principio suelen jugar a escondidas, evitando la mirada del adulto y
de los compañeros más machotes. Pero a medida que el juego evolucio-
na, la participación aumenta y llegan a cooperar niños y niñas en todas
las tareas, indistintamente. Además, tanto las niñas como los niños
participan activamente en tareas sencillas de la vida real, ayudando
a las mamás: poner la mesa, recoger los juguetes y ordenar el cuarto.
Con las actividades desarrolladas en torno al rincón de la casita
no se pretende, obviamente, que los juegos de los niños se afeminen,
sino que éstos se familiaricen con las actividades y utensilios domés-
ticos y que lleguen a ver con naturalidad la colaboración femenina en
esas tareas. Pretendo también que las niñas tomen conciencia de que
114

su papel familiar no está inevitablemente encaminado a las tareas
domésticas y al servicio de los varones de la casa, sino que debe ser
una tarea compartida. Aprenden, de esta forma, a ceder responsabi-
lidades supuestamente femeninas. Intento, por otra parte, que niños
y niñas perciban, de forma también natural, las distintas concepcio-
nes actuales de la organización familiar”.
Fuente: VEGA, Ana, 1997
El rincón de las construcciones
“Según las estadísticas, las chicas descartan los estudios de ar-
quitectura, ingeniería o de tecnologías, siendo las carreras con me-
jores perspectivas económicas y de promoción socioprofesional.
Las niñas suelen jugar con muñecas y cocinitas y, además, se les li-
mita el espacio. Esto hace que adquieran un menor dominio de las
habilidades y técnicas necesarias para el posterior aprendizaje de
las ciencias y de las tecnologías.
Los padres deben potenciar las actividades precientíficas de las
niñas: diversificando los juguetes, facilitando herramientas mecá-
nicas y materiales de montaje y construcción, y proporcionando
mayor autonomía. También la escuela puede ser un lugar que
ofrezca estos materiales y herramientas, promueva experiencias
que las niñas no han tenido y compense estas carencias. El rincón
de las construcciones y de las herramientas cumple, así, una fun-
ción básica para una escuela que pretenda acercarse a una verda-
dera igualdad de oportunidades para las niñas.
En contra de lo que pudiera parecer, a las niñas les gusta jugar con
herramientas y construcciones tanto o más que con muñecas. No
obstante, se encuentran con un gran obstáculo para hacerlo: los niños
invaden su espacio, les cogen los materiales y herramientas y destru-
yen sus construcciones... Resignadamente aceptan que ésos no son
sus intereses ni sus juguetes e intentan buscar otro espacio de juego...
En el tiempo de verbalización de experiencias hay que evaluar estas
conductas. Cuando, al cabo de algunas sesiones, las niñas superan
esta fase de intrusión por parte de los niños, se nota en ellas más per-
sistencia y creatividad; entonces empiezan a ser capaces de realizar
construcciones más elaboradas, fruto, probablemente, de su habili-
dad para crear un proyecto previo de lo que pretenden realizar”.
115

La tienda
Es un espacio (rincón) que permite abundantes experiencias y en
el que ponen en juego roles más complejos que en los otros rincones:
reforzar la expresión oral, advertir el punto de vista de los demás,
aprender a hacer cola, aplicación de conceptos matemáticos, reali-
zación de medidas y manipulaciones que preparan el camino para
conceptos más abstractos.
“Pero es también terreno propicio para afrontar los estereotipos
sexuales ligados a la actividad comercial, tan desfavorables para las
mujeres. ¿Por qué cajeras y no cajeros? ¿Por qué en la ferretería no va
a despachar una niña? ¿Por que chicos en las tiendas de ordenadores,
de electrodomésticos o de aparatos audiovisuales? ¿Por qué un varón
encargado de dirigir y controlar? En el desarrollo del juego simbólico
en este rincón no se dan esos estereotipos. Las niñas y los niños hacen
una u otra función indistintamente, sin aparentes conflictos.
El rincón de la tienda es un espacio adecuado para que niños y
niñas se familiaricen con los diversos productos: limpieza, comesti-
bles, ferretería, librería, repuestos mecánicos, etc., sin la connota-
ción sexista que domina en las tiendas para adultos. A los niños les
gusta confeccionar sus listas de la compra y hacer los pedidos, y no
se observa en ellos la frecuente pasividad de los adultos, encargados
tan sólo de llevar el carrito. Las niñas, una vez que se han familiari-
zado con los productos, no se sienten incómodas a la hora de com-
prar utensilios para pintar o para arreglar el grifo de casa que gotea”.
El espacio de psicomotricidad
“Todavía se mantiene la idea de que las niñas y las mujeres son,
genéticamente, inferiores a los niños y los hombres en cuanto a la
fuerza física. El ejercicio y la aplicación de las niñas a la actividad
física puede contribuir a la igualdad. La educación puede conse-
guir mucho.
No se trata de que las niñas deban llegar a ser tanto o más ro-
bustas que los niños y puedan hacerlos astillas cuando éstos utili-
cen la brusquedad y la fuerza como forma de convencer. Lo impor-
tante es que el ejercicio y la actividad física potencien el dominio
116

del espacio y de las habilidades y técnicas necesarias para las tare-
as relacionadas con las tecnologías y las ciencias, en las que las mu-
jeres están tan infrarrepresentadas.
El espacio de psicomotricidad resulta idóneo para promover
las habilidades corporales y el ejercicio físico en las niñas, así
como la sensibilidad y la afectividad en los niños. No se trata evi-
dentemente de trocar las educaciones, sino de facilitar el contacto
físico, la expresión corporal, la orientación en el espacio y el des-
cubrimiento de todas las formas de relación que pueden estable-
cerse entre los compañeros o compañeras y los objetos.
Al principio, como ocurre en los demás rincones, los niños inva-
den el espacio. Los más fuertes atropellan a los débiles y a las ni-
ñas. Éstas, al menor roce, se quejan y lloriquean... Sin embargo, a
medida que las chicas afrontan el riesgo y se sienten seguras en sus
movimientos, se deciden a tomar posesión del espacio, despegán-
dose de las esquinas y de las paredes. Llegan a conquistar la altura,
pierden el miedo a la caída, y aprenden a pelear para defender su
pelota, su aro, se tela... En definitiva, a luchar por sus deseos”.
El papel de la Familia
“La experiencia de igualdad entorno al juego en los rincones,
hace imprescindible la cooperación y la participación familiar, para
promover respuestas coherentes con el trabajo del aula. Por eso es
necesario que los padres y las madres tengan suficiente informa-
ción sobre el proyecto de este trabajo escolar... La enseñanza actual
no puede prescindir del contexto familiar, porque es la familia
quien determina las nociones y teorías con las que el alumnado lle-
ga a la escuela. Pero también porque los padres constituyen una
gran ayuda para los docentes”.
Fuente de consulta
VEGA NAVARRO, Ana, “Jugar a ser iguales”, en Cuadernos de Pedagogía, 261
(septiembre, 1997), 16s.
117

4. El libro mágico (o el arte de crear nuestros cuentos)
Inventando cuentos
Los niños de Educación Infantil se quedan prendados con las
historias y cuentos que les narramos. Pero si los personajes de los
cuentos o historias son ellos mismos, porque participan en la ela-
boración de la trama, la motivación y resultados pretendidos serán
mucho mayores.
Lo anterior fundamenta la actividad que proponemos a los pro-
fesores de esta etapa. Los niños y niñas de la clase son los protago-
nistas de unas historias fabulosas que surgen de un misterioso libro
en blanco: los niños inventan sus propios cuentos que se escriben
en ese Libro Mágico de la clase.
Por parte del adulto, se requieren unas grandes dotes de imagi-
nación e improvisación, pero con un poco de ejercicio mental y
práctica los resultados, a corto y a largo plazo, serán muy buenos.
No se trata tan sólo de contar historias distintas, sino de fomentar
también la imaginación, la creatividad, la integración en el grupo,
la autoestima y otras cosas, según las necesidades y posibilidades
del grupo de alumnos.
– Desarrollar la imaginación, la creatividad y la libertad de ex-
presión.
– Fomentar la integración de los niños, sobre todo de aquellos
que son más tímidos y que no tienen una buena relación con
el grupo.
– Fortalecer la autoestima y la autoconfianza.
– Desarrollar el lenguaje.
– Despertar en el niño el gusto por las historias y la lectura.
– Respetar las ideas ajenas entre iguales.
– Introducir el trabajo en equipo en estas edades.
– Pasárselo bien con esta actividad.
118

Historia de una experiencia
Álvaro es un niño bastante tímido que tras dos meses de colegio sigue
sin integrarse en el grupo (clase de 4 años). Un día se me ocurre algo que
puede ayudar a la integración de Álvaro en el grupo: un pequeño cuaderno
forrado con papel dorado me sirve para llamar su atención y atraer su cu-
riosidad.
Les enseño el cuaderno forrado, diciéndoles que es un Libro Mágico: no
tiene letras ni dibujos, pero tiene un montón de historias dentro. El secreto
es que sólo yo puedo leerlas. Pero lo más asombroso es que en las histo-
rias salen ellos, los alumnos. Les invito a que escuchen un cuento...
Todos se sientan y se preparan a escuchar en silencio.Y empiezo la his-
toria:“Todos los niños de la clase jugaban a fútbol en un parque, cuando la
pelota salió disparada de un patadón que una niña le había dado (decimos
el nombre de una niña de la clase). La pelota saltó por encima de un muro
y Álvaro fue a por ella. Pero tardaba tanto que decidieron ir todos a ver
qué pasaba. Entonces se encontraron con una puerta muy grande y muy
vieja que daba a un jardín todavía más grande y más viejo, pero no se veía
a Álvaro”.
Nosotros (el Libro Mágico) preguntamos a los niños qué hay detrás de
esa puerta, en ese jardín, y por qué no está Álvaro... Normalmente los niños
hablan de monstruos y fantasmas que han raptado al niño o que quieren
cazarnos.A veces, cuando hay demasiadas manos levantadas, es el propio Li-
bro Mágico el que indica el nombre del niño que va reconducir la historia,
con una fórmula como:“Y entonces Cristina dijo...”. Cristina no tardará en
continuar la historia...
Como dice Cristina, entramos al jardín y encontramos la pelota, pero no
a Álvaro. Llamamos, pero él no contestaba. Seguro que los monstruos y fan-
tasmas lo habían raptado.Así que había que salvarlo. ¿Qué haríamos si apa-
recían los malos? Establecimos una regla: no podemos usar armas de ningún
tipo. Un chico dice:“Pues les pegamos con pegamento”.“Se les pegarán las
sábanas al suelo y a las paredes”, dice otro,“y no nos podrán coger”.
Solucionado el problema de los fantasmas, queda por resolver el pro-
blema de los monstruos; esto es más complicado, porque queremos buscar
modos de defensa. La profesora pregunta: “¿Por que nos dan miedo los
monstruos?” Un niño responde:“Porque son feos”. Una chica dice:“Pues si
les ponemos un espejo delante se asustarán ellos mismos”.
119

Así decidimos ir en busca de nuestro amigo perdido con nuestro arma-
mento de botes de pegamento y espejos desplegables. Nos separamos por
grupos según los pisos de la casa y distribuimos el armamento: unos llevan
pegamento y otros espejos. ¡Ya estamos todos preparados! ¡Al ataque!...
No hace falta seguir con la historia, aunque para los más curiosos dire-
mos que no sólo se salvó Álvaro, sino que, además, descubrimos que los
monstruos y fantasmas querían ser nuestros amigos, y hasta quedamos con
ellos para jugar un partido de fútbol. TODOS SE APRENDIERON EL NOMBRE DE
ÁLVAROY JUEGAN A FÚTBOL CON ÉL. ÉL SE INTEGRA MÁS EN EL GRUPO.
Algunas normas de funcionamiento
Establecemos algunas normas para la creación, por parte de los
alumnos, de estas historias imaginarias:
– Sólo podemos usar instrumentos que hayamos creado nosotros
mismos. También podemos utilizar los de un cuento anterior.
– Los problemas se arreglan sin violencia, olvidando Power
Rangers y demás ejemplos (estamos educando para la paz).
– Cuando el Libro pide propuestas sólo los que levantan la
mano pueden hablar. En caso de problemas (demasiadas ma-
nos, siempre son los mismos los que hablan, nadie espera tur-
nos...), el Libro decide quién debe intervenir.
– Cuando hay varias propuestas, las exponemos una a una y en-
tre todos decidimos la más adecuada.
– Permitimos que los niños se muevan cuando el Libro así lo
indique. Por ejemplo, si entramos en una nave espacial y flo-
tamos, dejamos que se muevan como si flotaran, y si hemos
de dividirnos en grupos, dejamos que se coloquen juntos.
– El que tenga facilidad para el dibujo puede dibujar en la piza-
rra algunas cosas, como el nuevo armamento o los lugares
por los se pasa.
Cómo es el Libro Mágico
– El Libro Mágico de la clase es un cuaderno tamaño cuartilla
con páginas sin pautar, forrado con papel dorado. El Libro
120

formará parte de la biblioteca de la clase y, por lo tanto, debe-
rá quedar al alcance de los niños, para que puedan hojearlo
con total libertad.
– Con anterioridad, habremos creado un clima de misterio so-
bre su origen y funcionamiento.
– Aunque las historias o cuentos sólo los puede leer la maestra,
ésta escribe luego, de modo breve, el argumento de cada una
de ellas en el Libro y los niños las ilustran con dibujos: así
quedarán siempre a la vista de todos los lectores y podremos
usarlas en sucesivas lecturas.
– Conviene grabar toda la historia en un cassette y luego trans-
cribirlo tranquilamente, pues los niños recuerdan mucho me-
jor que nosotros qué pasó y cuándo y quién dijo qué.
Actuación del profesor
– Dependiendo de las necesidades y circunstancias concretas de
cada momento, es preciso enfocar las historias para que los ni-
ños vivan situaciones de un modo especial, interiorizando va-
lores y aspectos que consideramos interesantes. Si los niños/as
participan activamente en el juego, no sólo aportando ideas
sino también dramatizando las escenas según se vayan reali-
zando, la interiorización de los objetivos será cada vez más
profunda.
– Orientaremos el proceso creativo de las historias o cuentos
resaltando todos aquellos conocimientos, sentimientos y con-
ductas relacionados con la Educación para la Paz, para que
los niños los vayan asumiendo paulatinamente.
– En la creación de estas historias o cuentos es fundamental la
flexibilidad. Ninguna narración debe parecerse al resto. Cada
niño, cada historia y cada situación exigen características di-
ferentes. Por eso, hay que fomentar la creatividad, la libertad,
la originalidad de expresión.
– Lo anterior es compatible con la existencia de una serie de
normas o reglas que organicen tanto la historia como su pro-
121

ceso de elaboración. Esto es tan importante como la narra-
ción en sí.
– También debemos ser flexibles con la duración del cuento.
Habrá historias que atrapen a los niños y vayan pidiendo
nuevos capítulos. Otras no pasarán del primero. Nunca hay
que cortar una historia porque es la hora del recreo o de co-
mer. Organizaremos el tiempo y el proceso creativo para que
siempre terminemos los cuentos correctamente, bien termi-
nados.
Fuente de consulta
LIROZ MARTÍNEZ, M.ª Esther, “El libro mágico (o el arte de crear nuestros
cuentos)”, en Cuadernos de Pedagogía, 258 (mayo, 1997) 14s.
5. Un mensaje en la botella
Una experiencia educativa
A través de la televisión, los niños de Educación Infantil cono-
cen la existencia de otros pueblos y razas. A veces, en la misma na-
ción, ciudad y escuela conviven personas y grupos pertenecientes a
pueblos diversos, con problemas de entendimiento e integración.
La experiencia que narramos a continuación buscaba que los alum-
nos/as de Educación Infantil del Colegio Público “Riomanzanas” de
Zamora entraran en contacto y se relacionaran con alumnos de un
centro de Educación Infantil de otro pueblo (Miranda do Douro-
Portugal) desarrollando actitudes de respeto y solidaridad hacia
otros pueblos. Para ello organizamos unas actividades, con conte-
nidos de dos temas transversales: Educación Moral y para la Paz y
Educación ambiental.
Pensamos que es una actividad válida para la educación del co-
nocimiento y respeto a otros pueblos.
122

– Establecer relaciones y vínculos sociales con adultos, niños y
niñas, por medio de actividades comunes, intercambiando li-
bros, cintas de vídeo y casetes, así como materiales elabora-
dos por los niños o por sus padres.
– Desarrollar, mediante experiencias vividas, actitudes de res-
peto hacia otros grupos de personas de distinta nacionalidad,
de solidaridad, cooperación y estima del propio grupo huma-
no, así como del medio ambiente.
– Identificar y valorar el río Duero como elemento común de
ambas ciudades, y el de conocer algunas manifestaciones cul-
turales del entorno: juegos, canciones, tradiciones, vestidos...
Actividades desarrolladas
Visita a la biblioteca
Para iniciar la actividad mediante algún personaje relacionado
con el tema: en la biblioteca encuentran libros de piratas, hadas,
príncipes y... pingüinos. En un libro nos enteramos de la “posibili-
dad de comunicarnos con otras personas por medio de mensajes
ocultos en el interior de una botella”. Decidimos comunicarnos con
otros niños y niñas de un pueblo, que se llama Miranda do Douro y
que pertenece a otra nación, llamada Portugal.
Escribir mensajes
Nombre de cada niño, dirección y teléfono del colegio para
mandarlos a los niños del pueblo de Portugal.
Envío de las botellas
Los niños piden a sus padres algunas botellas; en ellas se mete
un mensaje con los nombres; se les invita a venir; de esta forma co-
noceremos a los del otro pueblo. Cuando todo está preparado, en el
mes de mayo, los niños/as, acompañados de padres y profesores,
atraviesan la ciudad y van a la orilla del río, y lanzan las botellas
con sus mensajes.
123

Contestación de los niños portugueses
Al comenzar el curso siguiente les llega la noticia de que los ni-
ños portugueses recibieron las botellas: los mensajes habían llega-
do a su destino (durante el verano la profesora de Infantil había
contactado telefónicamente con la maestra del Jardín de Infancia
de Miranda do Douro, le expuso el proyecto y ésta se mostró encan-
tada de trabajar en éste conjuntamente).
Intercambio de información
A partir de este momento se produce un intercambio de infor-
mación para conocerse y estimarse mejor:
– Mandar y recibir noticias de ambas pueblos enviando los pe-
riódicos de cada ciudad.
– Leer algunos sucesos y recortar fotografías para incluirlas en
el mural.
– Incluir mensajes elaborados por los propios niños referentes
a fiestas populares, cumpleaños, etc.
– Coleccionar postales de ambas ciudades.
– Proyecciones de vídeo sobre aspectos diversos: trajes típicos,
folklore y fiestas religiosas y paganas.
– Grabaciones: propias, con los nombres de los niños, cancio-
nes populares, romances...
Intercambio de visitas
La experiencia termina con la realización de respectivas visitas:
– Visita de los niños y niñas a Portugal.
– Fiesta de recepción de los niños y niñas portugueses: presen-
tación, comida, juegos, bailes, canciones, regalos...
– Visita conjunta al río Duero en ambas ciudades.
Resultado
“Para todos nosotros, alumnado, familias y profesores, esta ex-
periencia ha resultado muy positiva porque ha permitido y facilita-
do el trabajo en común de profesores, grupo de clase y padres.
También ha ampliado las relaciones humanas entre dos centros de
sistemas educativos diversos y que se desconocían a pesar de su
124

proximidad. Las propuestas han resultado motivadoras no sólo
para los niños y niñas, sino también para sus padres, que han cola-
borado en todo momento con gran ilusión”.
Fuentes de consulta
AA.VV., “Un mensaje en la botella”, en Cuadernos de Pedagogía, 231 (di-
ciembre, 1994) 45s.
Colegio Público “Riomanzas”. Educación Infantil. C/ Río Manzanas s/n,
49024. Zamora. Tel. 980 51 04 48.
6. El protagonista de la semana
La experiencia, que exponemos a continuación, nos pareció un
buen punto de partida para atender los intereses más relevantes de
los niños de 3 a 6 años. No pretende ser una receta única. Exige
una previa reflexión y la lógica adaptación.
Justificación
La unidad didáctica El protagonista de la semana busca lo si-
guiente:
– Abordar la educación de las habilidades sociales de los niños y
niñas: las habilidades y conductas sociales básicas son las si-
guientes:
• Afirmación y aceptación personal.
• Expresión de sentimientos.
• Empatía.
• Resolución de la agresividad y la competividad.
• Valoración positiva del otro.
• Resolución de problemas.
• Habilidades de relación social.
– Favorecer la comunicación y expresión verbal, fomentando el
diálogo y el interés por la conversación.
125

Referentes al niño o niña protagonista
– Tener iniciativa en explicar sus propias experiencias.
– Recordar anécdotas y vivencias de su vida.
– Manifestar sus gustos y preferencias.
– Expresar sus sentimientos.
– Establecer las relaciones de parentesco de padres, abuelos,
tíos y primos.
– Conocer sus datos personales (nombre y apellidos, nombres de
los padres, calle, número, ciudad/pueblo, teléfono...).
– Ser capaz de compartir objetos personales.
Referentes al resto del grupo
– Respetar el turno de palabra y esperar el momento preciso
para hablar.
– Respetar el material ajeno.
– Ser capaz de escuchar con atención a los demás.
– Ser capaz de realizar preguntas para satisfacer la curiosidad.
Además otros objetivos “específicos” de la comunicación y ex-
presión verbal.
Contenidos del aprendizaje
Para la realización de la experiencia seleccionaremos preferen-
temente aquellos contenidos que tienen relación con las habilida-
des sociales y la comunicación y expresión oral. El currículo infan-
til ofrece abundantes contenidos. Habrá que seleccionar en cada
momento los más oportunos. No habrá que atiborrar a los niños de
contenidos. En estas actividades lo que realmente se pretende es la
expresión y la comunicación.
Metodología
La metodología de la experiencia, que habrá que adaptar a cada
centro escolar, podemos sintetizarla así:
126

– Cada semana, un niño o niña de la clase será elegido el protago-
nista. Este alumno, durante la semana, será el personaje prin-
cipal, y mediante fotografías y objetos personales cada día
nos irá contando algo de su vida. Al terminar el curso todos
los niños y niñas habrán sido protagonistas.
– La elección del protagonista puede ser al azar, respetando el nivel
madurativo, coincidiendo con la semana de su cumpleaños o
sencillamente cuando se considere que es un momento oportu-
no. El viernes de la semana anterior, el niño recibirá un distinti-
vo de su elección y una circular explicativa para su familia. Las
familias conocerán la actividad desde el principio del curso.
– Es necesario contar en la clase con un rincón permanente, El
rincón del protagonista, donde exponer en un panel las foto-
grafías e imágenes que aporte el protagonista. También es ne-
cesaria una mesa para los objetos personales.
– Entre los materiales y recursos, el maestro/a puede contar con
el Libro blanco de cada alumno. En este libro se irán recogien-
do todas las informaciones relativas al niño/a protagonista:
datos personales; mis padres dicen...; yo digo...; mis compa-
ñeros dicen...; la huella de mis pies y mis manos; yo y mi fa-
milia; mis amigos; así era y así soy (foto del nacimiento y de
la actualidad); ahora mido...; mi comida preferida; mi color
preferido; lo que más me gusta de la escuela es... Estos libros,
con sus portadas decoradas y el nombre del alumno, forma-
rán parte de la Biblioteca del aula.
– Es importante implicar a la familia: la familia ayuda a su hijo
a reunir fotografías relacionadas con sus historia personal,
objetos personales de su vida (que puedan hacer referencia a
sus gustos y costumbres). Incluso, si se prepara bien, puede
ser muy educativa la presencia en la clase (un día, durante 30-
45 minutos), de los padres del protagonista compartiendo in-
formación y cariño con todos los niños.
– Evidentemente es necesario que las actividades del Protago-
nista de la semana coexistan con otras actividades ordinarias
de las unidades didácticas: grafismo, rincones de trabajo, rin-
cones de juegos, plástica, psicomotricidad, música... No hay
que caer en un activismo estresante y realizar las actividades
127

del Protagonista de la semana con la serenidad de que no esta-
mos comiendo tiempo a cosas más importantes.
Actividades de aprendizaje
El Protagonista de la semana presenta actividades de tres tipos:
orales, gráficas y prosociales. Sugerimos una serie de actividades
que cada escuela debe adaptar a su situación. No hay que repetir
innecesariamente estas actividades. Recomendamos que las activi-
dades prosociales sólo se tengan en cuenta cuando lo aconsejen las
características y personalidad del niño protagonista.
Actividades orales
– Elección del protagonista: El viernes de cada semana, un niño/a
es nombrado protagonista de la semana.
– Memoria y verbalización: Se exponen en un panel y una mesa
las fotografías y objetos personales aportados por el protago-
nista. Cada día el protagonista debe comentar las fotografías
y objetos, comunicando los aspectos más importantes de sí
mismo. Los compañeros intervienen y hacen preguntas y co-
mentarios. Los compañeros escuchan con actitud de acogida.
Actividades gráficas
– La propia imagen. Así soy yo
El protagonista debe hacer, para el Libro del Protagonista, su au-
torretrato. Se le puede ayudar a dibujarse con un espejo. Los com-
pañeros también lo dibujan. Los dibujos quedan expuestos en el pa-
nel toda la semana. También se recorta y decora su silueta. También
se imprime la huella de la mano y el pie del protagonista para pegar-
la en el libro. Se podía también tomar la medida de la altura, el peso
y la grabación de la voz. Y consignar todo esto en el libro.
– La familia
El dibujo de la familia es otro elemento importante para cono-
cer el concepto de uno mismo. Se puede hacer el árbol genealógico.
128

Es una buena ocasión para hablar de la familia y de los sentimien-
tos y circunstancias familiares.
– Los amigos
El niño/a elige a sus amigos, hace un dibujo, recorta las etique-
tas de sus nombres, pega las fotos o escribe los nombres de estos
amigos.
– Gustos y preferencias
Después de haber verbalizado sus gustos y preferencias, el niño
puede pegar en una hoja del libro etiquetas de sus alimentos prefe-
ridos, incluso con el nombre del producto. Asimismo, podrá pintar
toda una hoja con el color que más le guste, y dibujar la actividad
preferida de la escuela.
Actividades prosociales
– Personalidad
La expresión de sentimientos es uno de los elementos más im-
portantes para el trabajo prosocial. En estas actividades se trata de
decir cosas positivas del protagonista por parte de los alumnos y
del propio protagonista.
– Participación familiar en la escuela
La visita de los padres tiene un papel relevante. Los padres pue-
den realizar en la clase diversas actividades: cuentos, juegos, can-
ciones, meriendas, sesión fotográfica, actividades plásticas, activi-
dades psicomotrices, explicación de oficios...
– Expresión de sentimientos, emociones, sensaciones y problemas
Estas actividades se pueden acompañar de algún dibujo signifi-
cativo para los niños. Sugerimos las siguientes actividades.
– Expresión de sentimientos
A través de fotografías, el protagonista expresará los sentimien-
tos que le producen dichas imágenes o los sentimientos que cree re-
cordar asociados al momento vivido: “Estaba contento porque era
mi cumpleaños”, “Cuando nació mi hermana nadie me hacía caso”.
129

– Juego de afecto no verbal
El protagonista está en el centro del corro y los demás compañe-
ros se le acercan para expresar sus sentimientos de forma no verbal.
Suelen hacerlo dándole un beso, un abrazo o haciéndole una caricia,
pero es conveniente que lo transmitan como ellos realmente deseen.
– Vivamos las diferencias
Es una actividad muy adecuada para que salgan a relucir las di-
ferencias entre los niños de una forma personal y positiva: diferen-
tes procedencias y cultura, diferentes modelos familiares, diferen-
cias físicas, diferentes modelos de socialización...
– Compartimos
El protagonista aporta al aula una serie de objetos y pertenencias
para compartir con sus compañeros. Ello supone salir de su egocen-
trismo y aceptar las normas establecidas entre todos . La aportación
de objetos personales no debe convertirse en competición.
– Hablemos de problemas
El protagonista intenta recordar y explicar algún problema vivi-
do y la manera como lo resolvió. Los compañeros pueden interve-
nir y opinar sobre cómo ellos lo habrían solucionado.
Evaluación
Conviene preparar una pauta de recogida de datos para evaluar
los aspectos que consideramos más importantes, según los objeti-
vos de la experiencia (Ver Fuentes de consulta).
Fuentes de consulta
IBÁÑEZ SANDÍN, C., El proyecto de Educación Infantil, Madrid, La Muralla,
1992.
– Educación Infantil personalizada, Madrid, Rialp, 1992.
BERTRÁN CULLA, Cristina y GASSÓ GIMENO, Anna, “El protagonista de la se-
mana”, en Aula de Innovación Educativa, 33 (octubre, 1995); Suple-
mento Aula, 43 (material fotocopiable y muy rico y práctico para desa-
rrollar la Experiencia en la clase).
130

7. Tenemos un tesoro en clase
Estamos ante una propuesta para los niños de Educación Infan-
til. Los niños pequeños, por su egocentrismo, sentirán el tesoro como
suyo, en exclusiva. Gracias a esta experiencia, irán superando su
egocentrismo y podrán aceptar que el tesoro es algo de todos, que
es algo bonito que tienen en común. En ellos se generará un senti-
miento importante de pertenencia al grupo y empezarán a ver las
ventajas del compartir con los demás. Esta será una de las prime-
ras experiencias de compartir.
La actividad fomentará, además de los objetivos generales de
Educación Infantil (comunicación, representación, exploración del
entorno...), los siguientes objetivos relacionados con la convivencia
o proceso de socialización:
– Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, mostrar un
nivel aceptable de autoconfianza, identificar las características
y cualidades personales, valorar progresivamente las propias
posibilidades y limitaciones, y actuar de acuerdo con ellas.
– Darse cuenta de los propios sentimientos, emociones y nece-
sidades, comunicárselas a los demás, así como percatarse y
respetar los sentimientos, emociones y necesidades de los
otros.
– Desarrollar actitudes y hábitos de cooperación, ayuda y soli-
daridad.
Contenidos
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
relacionados con lo siguiente:
– Los sentimientos y emociones propios y de los demás.
– Normas de relación y convivencia.
– Regulación del propio comportamiento (esperar turnos, con-
trol de la agresividad).
131

– Actitud positiva hacia las manifestaciones de afecto de los
otros.
– Aceptación del punto de vista de los demás.
– Realización responsable de tareas, encargos, etc.
– Participación en la vida escolar con actitudes de afecto, ini-
ciativa y colaboración.
– Actitudes de escuchar y compartir.
– Respeto y cuidado de los espacios y objetos.
– Necesidades de comunicación: participación en proyectos co-
munes.
– Actitud de escucha, curiosidad y respeto a los demás.
Metodología
– Para la actividad o experiencia es preciso crear un ambiente
agradable y compartirlo, con palabras, canciones, juguetes,
imágenes, etc.
– Es preciso que el espacio esté bien revestido de objetos atrac-
tivos, ordenados, suficientes, provocadores de curiosidades,
con una organización a la medida de los niños, con armonía
y posibilidades de cambio.
– Hará falta una buena provisión de contenedores para ir reco-
giendo todo lo que los niños traigan.
– Se abre la caja del tesoro, pero el irla llenando para aprender
a compartir será tarea de cada grupo y de cada maestro.
Material necesario para el tesoro
– Pendientes, collares, pulseras, anillos, broches y cadenas, perlas.
– Llaveros y llaves, adornos de bolsos, botones de metal, mone-
das.
– Lazos con el borde de brillo, telas, lanas, hilos de brillo.
– Papel de caramelo y de envolver regalos (que brille).
– Purpurina, estrellitas de colores.
– Cartulina de oro, plata y de colores brillantes.
132

– Figuritas, platos, tazas de cerámica con brillo metalizado.
– Pañuelos de seda, que brillan al moverlos.
– Bolas y otros objetos navideños.
– Medallas (de las que dan por participar en las carreras).
– Cromos con purpurina.
– Bolitas de papel aluminio, canicas brillantes.
– Cajas de bombones vacías, doradas o plateadas.
Propuesta de actividades
1. Para empezar
Se prepara un mural en papel continuo, donde estarán repre-
sentados Alí Babá y la cueva de los ladrones, de modo que se pue-
da abrir y cerrar con una cartulina superpuesta. Dentro estarán los
cofres con los tesoros brillantes con purpurina.
– Cuando llegan los niños, les contamos el cuento de Alí Babá y
los 40 ladrones, utilizando el mural como soporte visual, y les
pediremos colaboración para pronunciar fuerte y claro las
palabras rituales: “Sésamo, ábrete y Sésamo, ciérrate”.
– Antes de empezar el cuento, les diremos una pequeña poesía,
que servirá de broma estos días: “Este es el cuento / del teso-
ro / y al que no le guste / que se compre un loro”.
– Al terminar el cuento, hablaremos un rato sobre los tesoros.
2. Hablemos de tesoros
Diálogo sobre qué es un tesoro, si quieren tener un tesoro, cómo
conseguir cosas para el tesoro, dónde se podría guardarlo, para qué
utilizarlo, para quién será (para todos). Cuando los niños se pon-
gan de acuerdo, se hará una carta para mandarla a los padres, con-
tándoles lo del tesoro de la clase y pidiéndoles ayuda (cosas) para
hacer el tesoro.
3. Canciones
Será bueno enseñarles una canción, que sirva como himno, y
cantarla con frecuencia. Ejemplos: “Quisiera ser tan alta como la
luna”, “Yo tengo un castillo, matarile, rile, rile, en el fondo del mar”:
133

– Se puede aprovechar el cancionero de la clase.
– Como ilustración de las canciones, los niños podrían hacer,
en los días posteriores, una luna (picada con punzón), unas
llaves (dibujadas), una espada de pirata (pegando dos cartuli-
nas en forma de cruz).
4. Juego simbólico
En el horario habrá previstas siempre unas sesiones de juego
simbólico, que serán libres, con juguetes, disfraces y la posibilidad
de ver cuentos, dibujar, hacer puzzles, modelar, cantar, bailar, pin-
tar en la pizarra... El maestro observará y tomará nota de lo que ve
en los niños, de cómo reaccionan a nivel individual, de sus prefe-
rencias, sus actitudes, etc.
5. Poesías
El valor de los poemas para los niños de estas edades es grande.
Les dan seguridad, les calman, les ayudan a hablar con claridad,
ritmo y buena entonación, se identifican con lo que expresan los
poemas... Para ello podremos hacer lo siguiente:
– Les enseñaremos La canción tonta, de F. García Lorca: “Mamá,
yo quiero ser de plata / Hijo, tendrás frío / Mamá, yo quiero
ser de agua / Hijo, tendrás mucho frío / Mamá, bórdame en tu
almohada / ¡Eso sí, ahora mismo!”
– Se les recita varias veces, dramatizando la poesía...
– A continuación se les pide que la reciten verso a verso (repe-
tir las frases de la maestra).
– Se les pide que una niña haga de madre y un niño de hijo (van
saliendo de dos en dos).
– Dibujan el poema: se les da una hoja en la que está escrito el
texto y ellos pintan su vivencia.
– Para bromear se les puede enseñar algunas de las siguientes
rimas:
• Oro, oro, del que cagó el moro.
• Plata, plata, de la que cagó la rata.
• Este es el cuento del tesoro y al que no le guste, ¡que se
compre un loro!
134

• Tenemos un tesoro mejor que el del rey moro.
• Zapatillas de oro para el moro, zapatillas de plata para la
niña barata.
6. Cuentos
Alí y Babá y los 40 ladrones puede ser el cuento que sirva de mo-
tivación. Otros para contar por las tardes pueden ser (cuentos de te-
soros): Los tres bandidos; El pirata valiente; La reina pirata; El pira-
ta Higinio.
7. La ruta del tesoro
Se organiza un circuito en el patio para “buscar tesoros”. En él
habrá un inicio, varios puntos de referencia y un final (todo según
el espacio de que se disponga = ni muy largo ni muy corto). Convie-
ne explicar bien las consignas:
– Se empezará el circuito a partir de... (p. ej., un aro rojo).
– Habrá que ir buscando las pistas (p. ej., cintas rojas atadas
cerca de donde está escondido algún tesoro).
– Lo que se recoja se irá entregando a la maestra, que lo mete-
rá en una bolsa. Los niños no podrán quedarse lo que encuen-
tren: será para todos; habrá que insistir en esto.
– El final del circuito estará indicado con un banderín rojo cer-
ca del cual se habrán lanzado pequeños objetos, no muy es-
condidos, que niños y niñas deberán descubrir, de manera
que todos puedan sentirse protagonistas.
– Después se puede dar una batida por el resto del patio, para
ver si encuentran algo más; vuelven a clase para ver, limpiar y
guardar los tesoros en la caja grande.
8. Talleres
Se organizan unos talleres, para que los niños puedan elegir li-
bremente y rotar por todos ellos, mientras que el maestro observa
la marcha global e individual de los alumnos:
– Talleres de plástica: dibujarse con trajes de plata y ponerse
coronas de oro, decorar la caja del tesoro; hacerse una varita
mágica, dibujo libre, hacer cestitas de plastilina con perlas.
135

– Talleres de construcción: construir castillos con maderas y
otras piezas de construcción.
– Talleres de lenguaje matemático: sacar el tesoro, tocarlo, uti-
lizarlo para jugar, clasificar.
9. Recados
Enviar pequeños grupos (3 ó 4 niños/as) a pedir cosas para el te-
soro a las otras clases, a la cocina, a la administración... Previamen-
te se habrá avisado a todo el personal, para que les atiendan, les
pregunten sobre el tesoro y les den alguna cosa.
10. Clasificando
Coger los objetos del tesoro y clasificarlos: plata y oro, y otras
características. Es fundamental que participen todos.
11. El cuerpo tiene escondites
Explorar junto con los niños las posibilidades que tiene el cuer-
po para contener objetos: las curvas, las zonas que se pueden do-
blar, los huecos...
– Dar a cada niño/a una bola de papel de aluminio del tamaño
de una castaña, y pedirles que se la escondan, pero no en la
ropa, sino en el cuerpo... y empezar a jugar. Cuando alguien
descubra un nuevo escondite para las bolas, lo diremos en
voz alta para que todos lo imiten. Les ayudaremos a buscar
escondites: en la barbilla, debajo del pie, en la mano cerrada,
entre las dos manos, detrás de la oreja, detrás de la rodilla, en
las axilas, doblando el brazo, entre las piernas, en el pelo, sen-
tándose encima, poniendo la rodilla encima, en la boca, etc.
– Recoger las bolas y dar un caramelo a cada niño, repitiendo
el juego y acabándolo con el caramelo en la boca.
– Cada niño se dibujará y pegará el papel del caramelo donde-
quiera escondérsela.
12. El libro de las palabras
Después de recibir las respuestas de las casas sobre ¿Qué es un
tesoro?, intentar ver alguna contradicción entre ellas o algo que
136

provoque dudas en los alumnos, para consultar en el Libro de las
Palabras (el Diccionario). Buscaremos tesoro, leeremos lo que pon-
ga, lo explicaremos, lo anotaremos en un cartel y lo pondremos a la
vista en el clase.
13. Psicomotricidad relacional
Sesión de juego libre, con objetos mediadores de relación: aros,
telas, estructuras de goma-espuma, música de fondo. El maestro se
implica en el juego corporal, acercándose a unos y otros, dedican-
do un tiempo a cada cual. Siempre con disponibilidad y afecto y
con cierta distancia.
14. Un tesoro particular
El último día de la semana, cada niño se fabricará un pequeño
tesoro para llevarse a casa y así recordar el trabajo realizado, el te-
soro verdadero, que tenemos en común, y todo lo aprendido. Lo
contarán a sus padres, lo enseñarán...(se puede hacer con una car-
tulina rectangular que se doblará por la mitad y la decorarán. En la
parte exterior irá escrito “Mi tesoro” y se podrá cerrar).
15. El teatro de los viernes
El último día de la semana, por la tarde, los profesores podrían
representar cualquiera de los cuentos explicados, o bien hacer unas
marionetas de Alí Babá y los 40 ladrones, incluso una de piratas. El
lenguaje teatral es tan rico, tan divertido, tan aglutinante para un
grupo de niños, que merecería la pena intentarlo.
Fuente de consulta
DÍEZ NAVARRO, M. Carmen, “Tenemos un tesoro en clase”, en Aula de Inno-
vación Educativa, 30 (mayo, 1995); Suplemento Aula, 38 (material fo-
tocopiable):
– Describe detalladamente todas las actividades de la unidad didácti-
ca o experiencia.
– Ofrece una programación detallada de todas las actividades a reali-
zar en la unidad didáctica, a lo largo de la semana.
137

8. Aprendiendo a ser responsables
A. MI OBLIGACIÓN
Objetivo
Que los alumnos de Educación Infantil asuman responsabilida-
des que estén a su nivel y responder de las mismas.
Desarrollo
a) Los alumnos eligen una responsabilidad entre las que el maes-
tro ha escrito en la pizarra, por ejemplo:
– Arreglar y decorar la clase.
– Borrar la pizarra y sacudir el borrador.
– Regar y cuidar las plantas.
– Subir y bajar las persianas.
– Cuidar la biblioteca del aula.
– Ayudar al compañero más indefenso o disminuido del grupo.
– Jugar en recreo con los niños con mayores dificultades
para integrarse.
– Explicar los ejercicios que se han realizado al alumno con
más dificultades del grupo.
– Dejar lápices, colores, goma... al alumno que no los tiene.
b) A continuación se expone toda la lista de responsabilidades
con los nombres correspondientes.
c) Semanalmente se revisa el cumplimiento de cada responsa-
bilidad.
d) El educador valora y elogia el buen comportamiento.
e) Debe explicarse a los niños que pueden igualmente asumir al-
guna responsabilidad al servicio de todos en el ámbito familiar.
B. MI OBLIGACIÓN
Objetivo
Asumir una responsabilidad doméstica.
138

Desarrollo
– El maestro escribirá en un folio cada una de las ayudas que el
alumno aporta a la vida doméstica.
– A partir de este punto, lee todos los escritos y se pide que fir-
men un compromiso en términos parecidos a:
Compromiso de ayuda familiar
Yo .................................................................................................. me responsabilizo
de cumplir con ................................................................................................................
......................................................................................................
Mi firma Firma delTutor
Firma de los Padres
– Diariamente cada alumno revisará su compromiso.
– Cada semana se revisarán en clase los compromisos genera-
les y se valorarán positivamente.
– Se explicará a los niños que, si son responsables de su com-
promiso, evitarán trabajo a los demás.
C. QUÉ QUEREMOS HACER Y QUÉ DEBEMOS HACER
Objetivo
Reconocer que el éxito de la clase depende de que cada uno asu-
ma su responsabilidad.
Desarrollo
– Los niños se colocarán en círculo y el profesor les explicará
situaciones de disciplina que incluyan sus responsabilida-
des.
– Algunos alumnos las representarán y los que hagan de públi-
co, formularán las reglas que deben mantenerse en clase.
139

– Algunas situaciones escenificables pueden ser las siguientes:
• Un niño está trabajando en clase y sale sin recoger ni orde-
nar la mesa.
• Dos niños están merendando en el patio y tiran los papeles
al suelo en lugar de echarlos a la papelera.
• Los alumnos están en fila y llega uno que se coloca el pri-
mero en lugar de seguir el turno.
– Después de la escenificación de cada situación, el profesor in-
tentará explicar lo que debería hacerse.
– Cuando hayan encontrado la norma, los actores escenificarán
la situación correcta.
– En otra ocasión se pueden pintar las acciones correctas en un
mural.
D. EL CUENTO DE LA TORTUGA
Objetivo
Interiorizar y recordar todas nuestras responsabilidades.
Desarrollo
– El profesor narrará El cuento de la tortuga; una vez terminada
la explicación deberá asegurarse, por medio de preguntas, que
el cuento ha sido comprendido y practicar con los alumnos el
hecho de ponerse a pensar dentro del caparazón, con el fin de
resolver algún problema (tanto él como los mismos alumnos).
Llegará un momento en que los niños lo harán espontánea-
mente y más adelante ya no les será necesario colocarse den-
tro del caparazón para saber lo que deben hacer (pensar).
– Todos los alumnos en gran grupo comentarán el problema
que tenía la tortuga y reflexionarán sobre el hecho de que mu-
chas veces la poca atención o falta de memoria les hace olvi-
dar sus responsabilidades.
– Sería bueno que cada día, al levantarnos, pensáramos unos
segundos sobre qué obligaciones deberíamos cumplir duran-
te el día.
140

El cuento de la tortuga
Había una vez una tortuga que había perdido la memoria y no se acor-
daba del camino de regreso a su casa. Estaba perdida en el bosque y llora-
ba. Lloró tanto que el bosque empezó a llenarse de lágrimas.
Esto ocasionó problemas a los enanos del bosque, ya que entraba agua
(lágrimas) en sus casas.
Decididos a buscar el origen de tal “inundación”, salieron de sus casas
para saber cuál era el problema.
Pronto encontraron a la tortuga llorando desesperadamente y le pre-
guntaron:
–Tortuga, ¿por qué lloras tanto?
–He perdido la memoria y no sé la forma de regresar a casa.
Los enanos tuvieron una ocurrencia. Le colocaron unas hierbas mágicas
dentro del caparazón y le dijeron:
–Cada vez que quieras saber lo que debes hacer, pon la cabeza dentro
del caparazón, hueles las hierbas mágicas y empiezas a pensar. ¡Verás qué
bien funciona!
La tortuga así lo hizo: puso la cabeza dentro del caparazón, olió las hier-
bas mágicas y pensó: ¿Cuál es la forma de regresar a casa? A continuación,
adoptó la postura del pensador y dijo:
–¡Ah!, ya me acuerdo, he de subir ese monte y bajar por la orilla del to-
rrente.
La tortuga salió del caparazón, dio las gracias a los enanos y se dirigió
hacia su casa.
A partir de aquí, la tortuga siempre supo lo que debía hacer: cuando no
se acordaba de algo, ponía la cabeza en el caparazón, pensaba y decidía.
Fuente de consulta
AA.VV., Cómo educar en valores (materiales-textos-recursos-técnicas), Ma-
drid, Narcea, 1994, 70s.
141

9. Aprendiendo a compartir
Objetivos
– Darse cuenta (los alumnos) de que con la colaboración y es-
fuerzo de todos se consiguen mejores resultados.
– Aceptar y compartir las ideas, aportaciones y producciones
de los compañeros.
– Superar actitudes cerradas y egoístas.
A. COMPARTIR EL TRABAJO
Desarrollo
– Dividir la clase en grupos de 5 alumnos y a cada grupo se le
da un dibujo para pintar.
– La consigna que da el maestro/a es que sólo pueden pintar las
cosas con el color que les corresponde; no se acepta un cielo
verde, por ejemplo.
– Cada alumno tiene un sólo color y no puede cambiarlo.
– Entre todos tienen que completar el mural.
– El profesor observa la dinámica que se crea en el grupo y la
actitud de cada niño/a al compartir el trabajo.
B. ROMPECABEZAS
Desarrollo
– Se reparten las piezas del puzzle entre pequeños grupos. Se les
da el modelo entero y ellos tienen que reconstruirlo encima.
– Se observa si todos participan, si hay un líder que quiere ha-
cerlo todo, si queda alguno marginado, etc.
– Luego se hace un pequeño comentario de la actividad y se les
felicita si han sabido compartir sus experiencias.
Fuente de consulta
AA.VV., Cómo educar en valores (materiales-textos-recursos-técnicas), Ma-
drid, Narcea Ediciones, 1995, 258s.
142

10. Aprendiendo a integrarse en el grupo
Cualquier actividad realizada en la escuela infantil puede ser
útil para trabajar la dimensión relacional de los niños/as: dramati-
zación, ejercicios de exploración, psicomotricidad, cuentos, etc.
Las actividades más adecuadas para el desarrollo social deben re-
forzar el yo y el nosotros: el niño ha de aprender a sentirse como él
mismo, como diferente a los demás y con autonomía, y a la vez como
formando parte de un grupo con el que le unen lazos afectivos, pro-
ductivos y lúdicos. En esta dialéctica individuo-grupo, tendrá oportu-
nidades de vivenciar situaciones de cordialidad y afecto y situaciones
de conflicto; situaciones de trabajo individual y colectivo; situaciones
de respeto de los intereses y puntos de vista propios y de los otros.
Cualquier actividad, incluso las rutinas de la vida diaria, puede contri-
buir mucho al reforzamiento individual y grupal (Zabalza M.A., 1987).
Actividades para el reforzamiento grupal
– Hacer referencias constantes al grupo, a que estamos juntos y
a lo bien que estamos juntos; a las cosas que podemos hacer
juntos, etc.; la palabra “juntos”, una de las más frecuentes.
– Invitar al niño a participar y a compartir los juegos con otros
niños.
– Organizar actividades en que la participación sea necesaria:
canto, juegos de grupo, cartas a otros colegios, tareas que im-
plican subdivisión de tareas.
– Aprendizaje de normas de funcionamiento:
• Organización de las tareas diarias del aula (repartir mate-
riales y recogerlos, limpieza de la clase, atención de anima-
les y plantas, etc.).
• Planteamiento de nuevas reglas y revisión de las antiguas;
análisis de los casos de infracción.
– Ejercicios de solidaridad moral:
• Plantear problemas sociales o personales surgidos en el
propio ambiente o aparecidos en la prensa (accidentes,
problemas de grupos, muertes, etc.).
143

• Noticias y hechos jubilosos (nacimientos, bodas, hechos
importantes que merezcan congratularse).
– Fabricar cosas, adornos para la clase, periódico escolar, etc.,
que reflejen el esfuerzo colectivo.
– Ejercicios de metacomunicación: hablar entre todos sobre
cómo van las cosas en nuestra clase a nivel de relaciones, qué
cosas hay llamativas, si todos los niños van a clase contentos
y están contentos allí y por qué, etc.
Algunos ejemplos prácticos
Ofrecemos cuatro modos concretos de trabajar la integración
en el grupo:
1. Las alfombras mágicas (Dunn, 1975)
– Se emplean trozos o retazos de alfombra, moqueta o retales
(2,50 x 2,50 m ó 1,80 x 1,80 m) en las áreas de aprendizaje. Es-
tán esparcidas por diversas partes del aula y se permite que los
niños las utilicen como espacio a su disposición: son espacios
personales a los que los niños pueden acceder cuando quieran.
– Éste es un instrumento muy válido para el reforzamiento in-
dividual y grupal de los alumnos: en la alfombra el niño pue-
de refugiarse y disfrutar de su libertad al margen de los otros;
puede compartirla, aceptar o rechazar en ella a los otros ni-
ños; puede trabajar sobre ella con diversos materiales.
– “Las alfombras pequeñas son excelentes para las interaccio-
nes en grupos pequeños... Brindan un área de intimidad para
la integración social del trabajo y reducen el sentimiento de
estar sometido a presiones, que muchos alumnos tienden a
asociar con contextos más estructurales. Los alumnos pueden
sentarse juntos, hablan sin perturbar otras actividades que se
están llevando a cabo simultáneamente y compartir sus ideas
y sugerencias creando a la vez una camaradería grupal. El he-
cho de contar con un lugar de trabajo donde el grupo puede
aislarse casi por completo del grupo más amplio es algo que
contribuye a desarrollar la independencia y un fuerte senti-
miento de comunidad entre los participantes” (Dunn, p. 85).
144

2. La rutina del círculo (Zabalza, 257-258)
– La rutina del círculo es una táctica o recurso para reconducir la
dinámica de la clase cuando ésta se le va de las manos por des-
motivación de los niños, por cansancio o por alguna incidencia.
– En el centro del aula hay un amplio espacio vacío en el que los
niños se colocan haciendo el círculo. Pueden acudir al círculo
sin nada y entonces se sientan en el suelo o hacerlo con su silla
y entonces las colocan en círculo. Ese espacio se inviste emo-
cionalmente de manera muy positiva: allí se cuentan y constru-
yen los cuentos, se hacen los juegos colectivos con el profesor,
se hacen tareas estructuradas, etc. Es un lugar privilegiado por
el que los niños suspiran y con frecuencia solicitan al profesor
ir al círculo. Tiene una característica peculiar: allí los niños/as
tienen que estar atentos, callados y muy quietecitos para que
pueda oírse el cuento y/o seguirse con facilidad la actividad.
– A nivel relacional (y de disciplina) tiene la virtualidad de que
una vez allí los niños saben qué tipo de comportamiento se
espera de ellos. Y, por lo general, sin necesidad de llamarles la
atención ni intensificar la tensión controladora, el profesor
logra restablecer el orden.
3. Meterse en el grupo (Red, 1980)
Algunas pistas para ayudar a los niños a integrase en los grupos:
– Enseñarles a saber qué pueden aportar a la actividad que está
haciendo el grupo. En vez de preguntar ¿puedo jugar con vo-
sotros?, es mejor que vayan ofreciendo algo. Jugar a tal o cual
cosa, hacer tal o cual papel.
– A veces es conveniente que el profesor participe en el juego y
asuma un rol que le permita ayudar al niño deseoso de inser-
tarse en el grupo a lograrlo. El profesor abandonará ese rol
cuando vea que su participación ya no es necesaria.
– Si el niño deseoso de integrarse posee un objeto que el grupo
necesita o desea, el trabajo de la inserción será mucho más
fácil. Esto es también algo que podemos utilizar.
– Otro medio puede ser sugerir el cambio de objeto o su am-
pliación. Bien con los papeles que, en ese momento, se juegan
en el grupo, bien haciendo interesantes algunos papeles que
los niños no ven como deseables.
145

4. Los problemas de Brian
Un pedagogo, llamado Chittenden (1942), presentaba a unos ni-
ños, bastante dominantes, los conflictos y dificultades que padecían
unos personajes (representados por muñecos), y les pedía colaborar
en su solución. Así afianzaba la actitud de cooperación en los niños:
“En una clase, Brian, con un problema de parálisis cerebral, se ha con-
vertido en el blanco de los abusos de sus compañeros de clase. Es impor-
tunado y se burlan de él a causa de cosas tales como que no es capaz de
abotonarse la chaqueta o por su falta de coordinación en el patio durante
el recreo. Como quiera que la burla es continua, con frecuencia Brian grita
durante la clase.
Un día Brian esta ausente de la escuela. La profesora aprovecha la
oportunidad para plantear a los niños cuál creen ellos que es el problema
principal de esa clase. Los niños, que parecen sorprendidos de oír que exis-
te algún problema, forman un círculo para discutirlo. La profesora explica
que “algunas personas nacen con ciertas afecciones que les impiden utili-
zar sus músculos con normalidad. Debe ser muy doloroso querer ser
como los demás y no ser capaz de lograrlo. Me pregunto cómo se sentirá
uno cuando no es capaz de hacer ciertas cosas y además los otros niños
le hacen objeto de burlas por ello”. Se creó un gran silencio. El tono de la
profesora no era de angustia pero sí de preocupación y sensibilidad. Una
niña dijo entonces:“Me molesta queTom y Jack importunen a Brian”. Jaack
responde:“Yo no tenía intención de hacerle sufrir”.
La discusión continúa. Enseguida todos los niños tenían algo que apor-
tar.Algunos de ellos planteaban el tema desde el punto de vista de Brian. Jell
dijo:“Yo me sentiría furioso y herido si los compañeros se burlaran de mí de
esa manera”. Janet planteó la moraleja de la honradez: “No está bien, es
como si nos estuviéramos burlando, cuando estamos jugando a la pelota y
corremos mucho, pero Brian no puede”.Al día siguiente volvió Brian.Varios
niños quisieron ayudarle a abrocharse los botones. Durante el recreo, Brian
logró alcanzar la base tres veces durante el juego de pelota.A medida que
fueron pasando los días, el ridículo acabó”.
Fuente de consulta
ZABALZA M.A., Didáctica de la educación infantil, Madrid, Narcea Edicio-
nes, 255s.
146

11. Los cuentos y la educación social
Existen cuentos infantiles maravillosos, de costumbres y de ani-
males. A los niños de Educación Infantil les encantan los cuentos,
sobre todo los maravillosos y los de animales. Ordinariamente en
los cuentos infantiles se mezclan lo maravilloso y las vivencias de
los animales, y se proyectan sentimientos y conductas verdadera-
mente humanos.
En Educación Infantil, la narración de cuentos es mucho más
que llenar un hueco o buscar un pasatiempo en la actividad escolar.
Debe perseguir unos objetivos, que son muy importantes en la edu-
cación global de los niños/as:
– El primero de los objetivos es deleitar al niño: el cuento tiene
una carga emotiva que ilusiona y divierte al niño.
– Desarrolla la capacidad comprensiva lectora y verbal, estable-
ciendo vínculos de comunicación.
– Educa socialmente al niño, sobre todo los cuentos de costum-
bres, aunque en la edad infantil gustan más a los niños los
cuentos maravillosos y de animales.
– Fomenta la creatividad de los niños, que se inventan finales
distintos y nuevas situaciones.
– El cuento puede ser un magnífico centro de interés, un recur-
so didáctico para la enseñanza de contenidos.
– Despierta la imaginación y la fantasía de los niños/as, que
pueden crear sus propios cuentos.
Clasificación de algunos cuentos infantiles por edades
No es fácil hacer una clasificación de los cuentos por edades.
No existe una línea fronteriza entre unos cuentos y otros. Todo de-
penderá de la situación evolutiva del niño, de su iniciación al mun-
do de los cuentos y de la adaptación que haga el narrador. Con es-
147

tas aclaraciones, presentamos la siguiente clasificación (Esperan-
za Seco, 1989).
148
3 años
El patito feo
(Andersen)
La gallina picoreta
Los tres cerditos
(Folklórico)
El lobo y los siete cabritos
(Grimm)
Caperucita Roja
(Perrault)
El medio pollito
(Folklórico)
Los tres osos
(Folklórico)
La margarita
El ratón Pérez y la hormiguita
(Tradicional español)
El pastorcito mentiroso
(Folklórico)
4 años
Los cuentos del sapo
La liebre miedosa
(Folklórico)
Epaminondas y su madrina
El soldadito de plomo
(Andersen)
Peter Pan
(Barrie)
Heidi
(Johana Spyri)
El gigante egoísta
(O.Wilde)
Los cuentos de Gulubú
(M.E.Walsh)
La escuela de las hadas
(C. Nale Roxio)
Boboli, el pequeño elefante
(R. Kipling)
5 años
Hans, el afortunado
(Grimm)
Alicia en el país de las maravillas
(Lewis Carrol)
Pinocho
(Clollodi)
Nils Holggerson
(S. Lagerloff)
El traje nuevo del emperador
(Andersen)
El príncipe feliz
(O.Wilde)
La estufa de Nuremberg
(Folklórico)
La tortuga gigante
(H. Quiroga)
La gama ciega
(H. Quiroga)
El loro pelado
(H. Quiroga)
Yo y Hornerin
(M. Hortensia Lacau)
El principito
(A. Saint-Exupery)
Dailan Kifki
(M.E.Walsh)
Paca la vaca flaca
(Gloria Fuertes)
Don Pato y Don Pito
(Gloria Fuertes)

Observación
La mayoría de los cuentos clasificados pueden narrarse en cla-
ve social (resaltando aquellos aspectos más relacionados con la so-
cialización y convivencia de los alumnos). Sin embargo, señalamos
con ES (educación social) los cuentos que tienen mayores posibili-
dades para trabajar la convivencia de los niños de esta edad.
Fuente de consulta
SECO, Esperanza, Educación Infantil: Diseño Curricular de Aula, Madrid,
Ed. Cincel, 202s.
12. Cómo trabajar conductas prosociales
Afirman los psicólogos que las conductas prosociales se pueden
aprender desde muy temprana edad. Los niños/as llegan a la escue-
la, a los dos o tres años, con ciertos comportamientos prosociales
adquiridos en el ámbito familiar.
La escuela infantil tiene la posibilidad de trabajar, desde la glo-
balidad, las actitudes y comportamientos prosociales. Para ello ten-
drá en cuenta no sólo las actividades, sino todos los momentos de
relación social que brinda la vida escolar, como son la entrada, la
comida, el juego, el patio, la salida. Las posibilidades educativas
son enormes.
Ofrecemos un ejemplo de actitudes y pautas de conducta proso-
cial, que debe transmitir el adulto (profesor) y que deben asimilar
los niños, así como diversas actividades o recursos didácticos. Aun-
que la experiencia se ha realizado con alumnos de 2-3 años, sirve
también para los 4 y 5 años (para toda la Educación Infantil).
149

150
Conductas prosociales de los maestros/as
(modelos de referencia para los alumnos/as)
Saludo/despedida
– Cuando llegamos a la escuela, cuando entramos en otra clase,
cuando vamos a la cocina...
– Nos despedimos de los otros grupos cuando entramos del pa-
tio.
– Cuando nos vamos de la escuela.
– Cuando llega un niño o niña le saludamos a él/ella y a la per-
sona adulta que lo acompaña.
Autoestima
– Dar gracias a los niños/as cuando hacen algo que nosotros les
hemos pedido.
– Valorar individualmente y en grupo las producciones y las ac-
titudes prosociales.
– Potenciar la autoestima.
– Evitar hacer juicios negativos de ningún alumno.
– Conseguir que el niño y la niña se sientan queridos (hacerles
caricias, cogerles en brazos, mirarlos a los ojos, sonreírles,
decirles cosas agradables...).
– No potenciar la competividad.
– No potenciar las conductas agresivas.
Ayuda
– Potenciar la actitud de ayuda dando ejemplo y verbalizando
los momentos en que la maestra también ayuda (a comer, a
subir escaleras...).
– Potenciar la ayuda entre los niños y niñas.
Agresividad
– No verbalizando las cualidades agresivas del niño o niña.
– Hacer que el agredido se reconcilie con el agresor mediante
una disculpa o un beso.

– Consolar al niño o niña agredidos, primero, y hacer ver des-
pués al agresor las consecuencias de su conducta sin dedicar-
le mucho tiempo.
– Ofreciendo otras alternativas (si la agresión se ha producido
por la posesión de un juguete, ofrecerle la posibilidad de ju-
gar con otro que no tiene nadie).
– Utilizando el diálogo en lugar del castigo con el niño o niña
agresor, valorando las actitudes y actividades positivas del
agresor con el fin de no dañar su autoestima.
– En el caso de que se rompan juguetes o se tiren por los suelos,
pedirle al niño o niña que los reponga o los vuelva a colocar
en su sitio.
– Enseñar al niño o niña agredido que se defienda verbalmente
de la agresión, diciendo “No me pegues” o “No me gusta”.
Compartir
– Valorar cualquier actitud de compartir.
– Organizar la clase por rincones de juego.
– Organizar actividades de grupo.
Cooperar
– Organizar actividades de grupo (haciendo murales entre to-
dos, jugando con pelotas que nos vamos pasando, danzas...).
– Integrar a todos los niños y niñas en las actividades de grupo,
aceptar las iniciativas del grupo (cuando forman un tren con
las sillas, se disfrazan...).
– Potenciar la cooperación en una actividad concreta (dibuja-
mos un mural y unos reparten las ceras, otros ayudan a col-
gar el mural, otros limpian la mesa cuando hemos acabado y
otros recogen las ceras).
Respeto
– Respetar la diversidad en los niños y niñas (ritmos de aprendiza-
je, etnias, disminuciones, diferencias culturales o sociales, etc.).
– Aceptar a cada uno tal y como es.
– Potenciar el respeto entre los niños y niñas.
151

Empatía
– Adoptar posturas empáticas con los alumnos y alumnas, ver-
balizando que comprendemos sus sentimientos.
– Mostrar una actitud de preocupación cuando un niño o niña
se cae o les pasa algo, calmándolo y ayudándolo.
– Mostrar actitudes empáticas con el personal de la escuela, co-
mentándolo con las niñas y niños.
Valoración del otro
– Valorando y enseñando a todos las producciones de cada uno.
– Reforzando positivamente las actitudes deseables en el mo-
mento que suceden.
– Exigiendo respeto hacia las necesidades de los demás.
Expresión de sentimientos
– Explicando a los demás los motivos de tristeza de uno de
ellos.
– Haciendo partícipe de nuestra alegría cuando vuelve un niño
o una niña que hace días que no venía.
Conductas prosociales orientadas a los niños/as
Saludo
– Se les pide que saluden cuando llegan a la escuela y que se
despidan al marchar.
– Cuando llega otra niña o niño, todos le saludamos.
Autoestima
– Se les pide que ejecuten acciones que sabemos que pueden
llevar a cabo, con el fin de valorar aquello que saben hacer.
– Se valoran los comportamientos prosociales que muestran es-
pontáneamente.
152

Ayuda
– Se les pide ayuda en diferentes situaciones: recogida de ju-
guetes y material después de una actividad.
– Pequeños encargos a las otras clases.
– Limpieza de la clase.
– Cuando otro se ha caído.
– Trasladar un objeto entre varios.
– Buscar un objeto que otro ha perdido.
– Darle la mano a un niño o niña más pequeño para subir una
rampa.
– Ir a buscar a la maestra cuando otro se hace daño.
– Ayudar al otro a vestirse o desvestirse respetando su autono-
mía.
– Acompañar a otro más pequeño hasta su clase.
Agresividad
– Solucionar los conflictos utilizando el lenguaje, o pidiendo
ayuda a la maestra en lugar de agredir.
– Ser capaz de defenderse de las agresiones utilizando el len-
guaje.
Compartir
– Compartir el material disponible para realizar una actividad.
– Realizar un puzzle entre dos o más.
– Compartir el espacio en una actividad concreta (el lavabo,
cuando nos lavamos las manos).
– Compartir un elemento de juego (balancín).
– Compartir un juguete que se trae de casa (cuento, coche).
– Compartir un juego (parking).
– Compartir el tiempo de posesión de un juguete que sólo pue-
de ser utilizado por uno (muñeca).
Cooperar
– En una actividad concreta para la clase (mural entre todos).
– En el seguimiento de las pautas para realizar una danza.
– En círculo, compartir una pelota que se va pasando de uno a otro.
153

– Ordenando los utensilios utilizados en la comida (colocando
el plato, los cubiertos... en su lugar).
– En la recogida de juguetes o materiales después de una acti-
vidad.
Respeto
– Por el descanso de los demás (cuando nos despertamos no
molestamos a los que aún duermen).
– A los materiales de la clase (no rompiéndolos).
– A la naturaleza (no rompiendo las plantas).
– Siendo capaces de esperar el turno cuando los demás están
hablando.
– Hacia las necesidades puntuales de los demás (cuando otro
necesita consuelo o atención especial).
– Por las producciones de los demás.
Empatía
– Consolar a otro que llora.
– Pedir ayuda a las educadoras cuando el otro no puede hacerlo.
– Ofrecerse a ayudar cuando otro se ha caído o no puede levan-
tarse.
– Ayudar a otro (cuando se le cae un juguete y no puede reco-
gerlo o va muy cargado).
– Ayudar cuando otro no puede llevar a cabo un trabajo (mover
un banco).
– Mostrar apoyo a una niña o un niño que no se ha adaptado al
grupo.
Valoración del otro
– Observar las producciones de los demás y respetarlas.
– Ser capaz de valorar las características personales de los de-
más.
Expresión de sentimientos
– Ser capaz de expresar mediante el lenguaje verbal o gestual
aquello que se está sintiendo.
154

Recursos didácticos
– Explicar cuentos que no contengan agresiones y sí actitudes
de cooperación.
– Analizar una situación de no agresión a través de imágenes.
– Comentar una lámina sobre actitudes prosociales.
– Organizar juegos cooperativos: pasarse la pelota estando en
círculo, jugar con telas y música suave, acabar acariciándose,
bailar danzas en círculo y parejas...
– Explicar cuentos que reflejen situaciones de ayuda: El cargol
y l’herba de poliol.
– Explicar el cuento La forrmiga distreta.
– Pasar un vídeo en el que se vea una situación de pelea, ha-
ciendo después una reflexión todo el grupo, resaltando el es-
tado emocional del agredido y dando alternativas de conduc-
tas prosociales.
– Pasar un vídeo en el que se vean conductas de ayuda de los
propios alumnos/as.
– Tener fotos en las que se den situaciones de ayuda.
– En una representación de títeres, escenificar una situación de
ayuda, de cooperación, de empatía, de saludo.
– Organizar una actividad dos clases juntas, teniendo que com-
partir el espacio y el material.
– En círculo, comer chocolate, repartiendo la tableta en tantos
trozos como niños y niñas sean, verbalizándolo.
– Comentar una lámina en la que unos animales se suben enci-
ma de los otros para construir una torre y alcanzar una fruta
de un árbol.
– Hacer un tren entre todos.
– Hacer pequeños encargos.
– Etc.
Fuente de consulta
GIMENO Cristina y BALAGUER Neus, “La educación en valores en Educación
Infantil”, en Aula de Innovación Educativa, 70 (marzo 1998) 41s.
155

13. Un rincón social: cocina y otras dependencias de la casa
La presente experiencia sirve para la socialización del trabajo y
busca superar los clásicos estereotipos del trabajo masculino y fe-
menino especialmente en el ámbito del hogar.
Rincones de actividad
La organización de la clase por rincones, tan frecuente en Educa-
ción Infantil, busca integrar las actividades de aprendizaje y las nece-
sidades básicas del niño. Estamos ante un intento de mejorar la par-
ticipación activa del niño en la construcción de sus conocimientos.
Trabajar por rincones exige organizar la clase en pequeños gru-
pos que efectúan simultáneamente actividades diferentes:
– Los niños eligen las actividades que quieren realizar, compar-
tiendo las posibilidades de todos.
– Se usan utensilios y materiales no específicamente escolares,
pero que forman parte de la vida del niño.
– El niño es como un ser activo que realiza aprendizajes a tra-
vés de los sentidos y la manipulación.
Los diferentes ambientes permiten que los niños pinten, traba-
jen con barro, se disfracen, hagan teatro, cuiden animales o reali-
cen actividades lógicas. El niño así vive sus experiencias y aprende.
Los rincones hay que establecerlos en función de los objetivos a
conseguir: cada rincón tiene una razón de ser en función de su fi-
nalidad. Para educar la convivencia pacífica o socialización es muy
útil el Rincón social.
Cocina y otras dependencias de la casa (Almenzar, 93)
– Este rincón es rico en cuanto a la potencialidad de recursos
que ofrece a los niños. Todos los procesos que implica permi-
ten hacer un uso didáctico de primer orden:
• Coordinación manual: girar, verter, agitar, batir, amasar, en-
roscar, aplastar...
156

• Se viven procesos físicos (condimentación, cocción...), ma-
temáticos (pesar, comparar cantidades...) y sensoriales (es-
pontáneamente, los niños prueban lo que hacen).
• Es una gran experiencia social, porque niños y niñas efec-
túan un trabajo realizado tradicionalmente por la mujer y,
además, hay una necesidad inevitable: socializar el trabajo
para obtener buenos resultados.
– Destacamos la importancia de hacer coincidir los platos que
se preparen con alimentos propios del tiempo y, sobre todo,
con fechas que conlleven hechos naturales de cierta relevan-
cia o que así sean vividos en la escuela. Tal es el caso de las
fiestas populares, p. ej.:
• Fiesta de otoño: compota o mermelada de manzana.
• Para la castañada: castañas asadas.
• Para Navidad: turrón.
• Para Carnaval: tortilla.
• Para Pascua: monas o huevos de Pascua.
• Fiesta de Primavera: batidos de frutas.
• Para San Juan: bizcocho con frutas confitadas y piñones.
Actividades complementarias
– Elaborar el libro de recetas de cocina, incluyendo fotografías
de los utensilios, los ingredientes y los momentos más signifi-
cativos del proceso. Si hubiera texto, puede estar manuscrito
o impreso por la maestra.
– Hacer un centro de documentación en la cocinita: los alimen-
tos que se conservan (legumbres, pastas, sal) pueden ponerse
en botes de cristal transparente, con los nombres en etiquetas
decoradas por los niños. Los alimentos más difíciles de con-
servar (aceite, huevos, leche, carne...) se pueden sustituir por
fotografías con etiquetas, adosadas a la pared del rincón si-
mulando una despensa, donde también se pueden unir todos
aquellos utensilios que no es posible tener de manera conti-
nuada en la clase (batidora, cuchillos, bandeja...)
– Del mismo modo podemos habilitar otras dependencias de la
casa: los propios niños se implicarán en la preparación y
157

acondicionamiento de dichas dependencias, para realizar pos-
teriormente diferentes actividades.
Fuente de consulta
ALMENZAR, María Luisa, GERVILLA, M. Ángeles y MERINO, Celia, Proyecto
curricular de Educación Infantil. Fundamentación científica y aplica-
ción innovadora, Madrid, Editorial Escuela Española, 1993, 32s.
14. Semana de la igualdad
La experiencia, que exponemos a continuación, recoge una se-
rie de actividades relativas a la igualdad, realizadas en el Centro In-
fantil Campo del Habanero de Ávila.
Nacimiento de la experiencia
La idea de desarrollar una serie de actividades relativas a la edu-
cación para la igualdad surge de la percepción de las desigualdades
existentes en nuestra sociedad:
– A nivel internacional, desigualdades económicas entre unos
países y otros, que generan factores importantes de margina-
ción: hambre, pobreza, deficiente asistencia médica y educa-
tiva...
– En nuestro país, manifestaciones de discriminación debido a
la raza, la desigualdad entre sexos y también la pobreza.
– Desigualdades en el propio centro escolar: familias económi-
camente desfavorecidas, niños con deficiencias psíquicas,
motrices, sensoriales, familias desestructuradas.
Desde la percepción de la realidad, tratamos de valorar las acti-
tudes existentes entre nosotros frente a las desigualdades, revisan-
do también nuestras propias actitudes.
Pensamos que la familia y la escuela son las máximas responsa-
bles de la formación del niño y tienen un papel transcendental en la
Educación para la Igualdad. Por eso, surge, la Semana de la Igualdad.
158

Objetivos educativos de la semana
Objetivos generales
– Que los niños, padres y el personal del centro adquieran los
valores de tolerancia hacia otras culturas, y de solidaridad ha-
cia los menos favorecidos; a la vez, que conozcan las distintas
relaciones que son la causa de que en el mundo sigan produ-
ciéndose continuamente desigualdades, marginación e injus-
ticias sociales.
Objetivos específicos
– Asimilar el concepto de igualdad, los niños y niñas, padres y
madres y personal del centro.
– Reconocer y aceptar la existencia de personas diferentes, res-
pecto al sexo, al color, la clase social, etc.
– Desarrollar estrategias de interacción con personas de distin-
to sexo, cultura, etc.
– Conocer la existencia de diversos papeles sociales flexibles
(igualmente necesarios e importantes).
– No fomentar la competividad, sino al contrario, enseñar a com-
partir y a colaborar.
Desarrollo de la semana
Se realizaron una serie de actividades en las que intervinieron
los alumnos/as, los padres y el equipo docente:
Actividades dirigidas a los niños
Relativas al cuento “Una feliz catástrofe”
– Lenguaje:
• Ver el vídeo Una feliz catástrofe.
• Leer y ver el cuento del mismo nombre.
• Hablar sobre el cuento: personajes, objetos, detalles, accio-
nes, etc.
• Imitar roles correspondientes a los personajes del cuento.
• Asociar pictogramas relativos a las tareas que hacen los dis-
tintos personajes.
159

• Imitar sonidos onomatopéyicos de los ratones (personajes
del cuento).
– Plástica:
• Mural grande de la familia ratón con distintos materiales.
• Decorar, cada niño, la portada del cuento.
• Modelar, cada niño, un ratón con barro.
• Pintar de distinto modo la cabeza del ratón y de la ratona.
– Expresión corporal:
• Dramatización del cuento (representando distintos papeles).
• Generar una catástrofe en el aula similar a la del cuento
(desordenar toda la clase), y tomar decisiones entre todos
sobre qué se puede hacer.
Juegos en el aula
– Cooperativos:
• Aros no competitivos: tantos aros como niños; se van qui-
tando aros y los que quedan se comparten.
• Pelotas al arenero: unos las tiran afuera y otros adentro del
arenero.
• Construimos una casa muy grande entre todos, utilizando
las construcciones del aula.
– De roles:
• Líneas enfrentadas: en dos filas, una representa un perso-
naje y la otra adivina el personaje representado.
• Los títeres en la resolución de problemas: desensibilizar los
conflictos desde un personaje ajeno al aula. La marioneta
hace algo mal, lo cual repercute en el grupo de los niños, y
éstos deben resolver el problema.
Actividades dirigidas a los padres
– Preparación del cartel anunciador de la Semana de la Educa-
ción para la Igualdad.
– Charla-coloquio sobre la familia y su influencia en la transmi-
sión de actitudes, p. ej., familias monoparentales, relaciones
intergeneracionales, maltrato infantil, comunicación en la fa-
milia.
160

– Proyección de vídeos: sobre coeducación, diversidad... y ex-
posiciones.
Actividades dirigidas al equipo docente
– Reflexión sobre materiales educativos.
– Programación de actividades educativas para el aula: después
de examinar los materiales educativos, se eligen las actividades
a desarrollar y se deciden los materiales y recursos a emplear.
– Charlas-coloquios (como los padres).
– Proyección de vídeos (como los padres y exposiciones).
Algunas observaciones
En la evaluación de la Semana de la Igualdad llegamos a las si-
guientes conclusiones:
– Cuesta preparar estas actividades: se necesita el asesoramien-
to y participación de distintos profesionales y la implicación
del personal del centro (que acaba por entusiasmarse).
– Las actividades se prolongaron más allá de la Semana (hasta
tres semanas), porque son atractivas para los niños y dan mu-
cho de sí.
– Es fundamental la implicación y participación de los padres.
– La experiencia sirve para que el centro se abra a distintas ins-
tituciones y a los medios de comunicación.
– La eficacia de esta tarea sólo es observable a largo plazo; no
se deben esperar cambios inmediatos; en el futuro habrá que
retomar el tema en distintas ocasiones.
Fuentes de consulta
ASENSIO GONZÁLEZ, Ana M.ª, “Propuestas para la igualdad”, en Cuadernos
de Pedagogía, 237 (junio, 1995) 51s.
Centro Infantil “Campo del Habanero”. Madrigal de las Altas Torres s/n.
05003-Ávila. Teléfono 920 25 17 87.
161

15. El niño protagonista de su clase
(el método de propuestas)
La presente experiencia intenta realzar el protagonismo del
niño en su propio proceso educativo. Para ello combina la expe-
riencia vivida con la comunicación verbal y la expresión artística.
Se trata de una enseñanza global, que facilita la relación entre
iguales, la cooperación en el trabajo y la ayuda (socialización o
convivencia).
Presupuesto pedagógico
La vida, en la escuela infantil, debe organizarse de forma que el
niño adquiera el máximo protagonismo, mientras que el papel de
los educadores y las familias es facilitar, guiar y contribuir a que
cada uno conozca y exprese libremente su identidad y sus capaci-
dades, aprenda todo aquello que pueda ser importante para él y
desarrolle un nivel máximo de autoestima y autonomía personal.
El método de las propuestas persigue una serie de objetivos diri-
gidos no sólo a los niños/as, sino también al profesorado:
– Favorecer la educación integral de los alumnos: el desarrollo
intelectual, afectivo, motriz, y social son igualmente impor-
tantes.
– Crear situaciones ricas y diversas, próximas al niño, que le
permitan aprender según sus ritmos de maduración. Desea-
mos educar en la diversidad.
– Pretendemos que los niños desarrollen una autonomía res-
ponsable a través de la toma de decisiones y la valoración de
su propia acción.
– Consideramos necesario potenciar la relación entre iguales y
entre niños y adultos y la cooperación en los trabajos, como
instrumento facilitador del aprendizaje.
162

– Intentamos integrar a las familias en el proceso del aprendi-
zaje escolar.
– Utilizamos las situaciones de la vida cotidiana, junto con la
actividad infantil por excelencia: el juego.
– Queremos que los niños/as sean los protagonistas de su propio
desarrollo. Nuestra labor es guiar y orientar dicho proceso.
– La escuela ha de crear un ambiente de respeto y colaboración
entre el alumnado, la familia y el profesorado, que permita la
consecución de los objetivos propuestos.
Etapas del proceso
La experiencia El método de propuestas se desarrolla en tres
grandes etapas, cuyas peculiaridades y profundización se adapta-
rán a la edad de los alumnos.
Planteamiento
El planteamiento consta de cuatro fases que se prolongan a lo
largo de toda la jornada:
– Asamblea de acogida: Mediante alguna canción o estribillo, el
educador llama al grupo para que se siente en corro e inicia
la asamblea de acogida, donde cada cual expresa libremente
sus sentimientos y preferencias. A partir de las intervenciones
de los niños, que se procura sean ordenadas, el educador in-
tenta aglutinar los intereses del grupo en torno a alguno de
los temas que han despertado mayor expectación, y lanza la
pregunta: “¿A qué jugamos hoy?”.
– Vivencia: Inmediatamente se inicia la vivencia de la propues-
ta elegida mediante un juego psicomotor o simbólico, que
permite que los niños, a través de la modificación de espacios
y el uso de materiales diversos, expresen corporalmente sus
propuestas. En ese momento, el educador adopta el papel de
observador, que registra lo que ocurre en el aula, se hace eco
de las intervenciones que van apareciendo, aporta materiales
que puedan enriquecer el juego, potencia la participación y
163

establece, si es necesario, los límites de acciones que impli-
quen riesgo o deterioro de la situación o el material. El tiem-
po de la vivencia dependerá del interés que haya suscitado la
propuesta. En cualquier caso, el educador tendrá la precau-
ción de dar por finalizada la sesión antes de que llegue el abu-
rrimiento o el desorden.
– Asamblea de comunicación: Seguidamente, se convoca la asam-
blea de comunicación, en la que el educador formula pregun-
tas sobre lo que ha sucedido durante el juego: ¿qué hemos he-
cho?, ¿a qué hemos jugado?, ¿cuántos éramos? Aparte de
favorecer el desarrollo sensorial y la capacidad asociativa,
este ejercicio ayuda al niño a rememorar la experiencia vivi-
da, que pasa ante sí como una película en la que él es el pro-
tagonista.
– Representación gráfica: La fase anterior (recordatorio verbal
de lo vivenciado) permite mejorar la eficacia de la representa-
ción gráfica del juego. Los niños empiezan a dibujar sobre el
papel aquello que han experimentado durante la ejecución
práctica de la propuesta. A medida que terminan el dibujo, se
lo muestran al educador, que anota en él la explicación que le
da cada niño y, si es oportuno, le invita a completarlo, am-
pliarlo o autoevaluarlo. Los resultados son muy diversos se-
gún la edad de los alumnos. Los mayores representan las ac-
ciones con mayor lujo de detalles. El educador conoce así el
proceso de evolución del niño: su adaptación al grupo, papel
que desempeña en él, nivel de interiorización de lo vivido y
capacidad de representación gráfica.
Talleres
A continuación, el profesor/a, de acuerdo con la propuesta vivi-
da ese día, propondrá varios talleres para que los alumnos puedan
trabajar: pintura, ensartado, teatro, modelado.
– Los niños plasmarán en sus trabajos de taller sus vivencias de
la propuesta o sobre temas no relacionados con ella.
– Los alumnos/as más avanzados favorecen el aprendizaje de
los demás actuando como modelos de referencia.
164

– Al terminar, cada niño presenta su trabajo ante el grupo y ex-
plica qué ha hecho, cómo, qué materiales ha utilizado, si le ha
ayudado alguien o a quién ha ayudado él.
– Los trabajos se colocan en el expositor para que los puedan
ver los niños y también los padres.
Profundización
Cuando el educador observa que una propuesta capta la aten-
ción e interés de los niños, puede empezar a plantearse cómo pro-
fundizar en esa propuesta y generar (planificar) situaciones de
aprendizaje relacionadas con ella:
– Pensará en posibles materiales, visitas, etc., que permitan en-
riquecer la experiencia infantil. Se pondrá en contacto con
profesionales, pedirá permisos para visitar instalaciones, bus-
cará la colaboración de las familias e incluso solicitará la
aportación de los propios niños, discutiendo directamente
con ellos aspectos concretos de la actividad programada:
¿qué necesitamos?, ¿cómo podemos ir hasta ahí?, ¿qué desea-
mos averiguar?
– La actividad de profundización dará paso a una asamblea de
grupo, que permita reflexionar sobre lo sucedido y ayude al
niño/a a integrar y relacionar la experiencia con sus vivencias
personales, a fin de ampliar su perspectiva y conocimiento
del mundo que le rodea.
– El proceso de profundización de la propuesta se completa
con un nuevo ejercicio de expresión gráfica y ulteriores sesio-
nes de talleres, que pondrán de manifiesto el grado de interio-
rización, y, por tanto, de aprendizaje, que ha aportado a cada
niño la actividad planificada de profundización.
Fuentes de consulta
AA.VV., “El método de propuestas”, en Cuadernos de Pedagogía, 239 (sep-
tiembre, 1995) 37s.
Escuela Infantil “Zagal”. Camino del Purchil, 26. 18004-Granada. Teléfo-
no 958 25 04 08.
165

16. Resolución de conflictos
El principal reto de la escuela es ayudar a los alumnos a cons-
truir su propio crecimiento personal. Esto exige ofrecerles ayuda
para superar sus propios conflictos, sobre todo sus conflictos de
convivencia. Dos profesoras del colegio público Miguel Cervantes
de Elche proponen cuatro frentes de actuación para que los ni-
ños/as de Educación Infantil puedan resolver sus propios conflic-
tos: un cambio vivencial en la actitud del profesor, la observación
atenta del comportamiento de los niños, un ambiente afectivo en el
aula y juegos de relajación y masajes. Todo esto debe realizarse en
la práctica escolar diaria.
Premisa
“Partimos de la premisa de que aprender con conciencia es mu-
cho más que asimilar unos conocimientos. Vivimos en una socie-
dad carente de valores; ante ello, la escuela debe compensar esta si-
tuación desde la relación afectiva, a menudo olvidada en nuestra
práctica diaria. Su verdadero reto consiste en descubrir el fondo de
ilusión, alegría, interés y vitalidad que se esconde bajo los niños
que no saben compartir o que no están dispuestos a ceder en sus
disputas”.
Frentes de actuación
Cuatro son los frentes de actuación sugeridos por las profesoras
de esta reflexión:
La actitud del profesor
Para ayudar a los alumnos a construir su propio desarrollo y so-
lucionar sus conflictos es fundamental la actitud del profesor:
– No debemos etiquetar y calificar a nuestros alumnos: “Cada
persona es un mundo distinto y vive situaciones diferentes.
166

Cuando dejamos a un lado las calificaciones y las etiquetas,
y somos capaces de acercarnos al mundo interior de nues-
tros alumnos, encontramos las respuestas a algunas pre-
guntas y llegamos a un aprendizaje mutuo”.
– Cambiemos el autoritarismo por la firmeza y el respeto mutuo:
“El maestro deja de ser autoritario, pero no pierde su autori-
dad: ésta llega a través del respeto y la firmeza. Si queremos
que nuestros alumnos nos respeten, debemos ser los prime-
ros en respetarlos a ellos, sin que esto signifique, en absoluto,
consentirles. El niño debe recibir del adulto afecto y apoyo
para crecer y firmeza y seguridad para no desviarse”.
Observar y escuchar con atención
Es necesario observar con la mayor atención, porque, a veces,
en los pequeños detalles se esconden los mayores aprendizajes:
– “Cuando un niño/a se acerca para comentarnos un problema
personal (“Me ha quitado el lápiz”, “Me han empujado”...),
nuestra reacción suele ser distinta (a cuando nos hacen una
consulta de conocimientos): ponemos paños calientes, o bien,
lo resolvemos de un plumazo”.
– “De esta forma, se dan cuenta (los niños) de que ante esos
problemas pueden aplicar sólo dos estrategias: o lo soluciona
él (ojo por ojo, diente por diente) o se dirige al profesor para
que resuelva el conflicto, lo cual constituye también un grave
error, porque los alumnos deben solucionar ellos mismos sus
disputas”.
– “Ante un conflicto, el niño debe reflexionar por qué se com-
porta de una determinada manera y reconocer ante el grupo
que se equivoca” y que tiene que aprender a controlarse.
– Cuando surge una discusión o una pelea, lo primero que ha-
cemos es tranquilizar a los contrincantes. No se trata de pe-
dir explicaciones ni de buscar culpables en ese momento,
sino de bajar la marejada. Después surge el momento propi-
cio para analizar la situación, buscar responsabilidades y so-
luciones desde la tranquilidad, la experiencia y las propues-
tas del niño”.
167

Ambiente afectivo del aula
Las actitudes descritas hasta ahora tienen que generar un am-
biente lleno de afectividad y ternura:
– “El maestro es uno más del grupo, querido y respetado, cuya
intencionalidad es ayudar al crecimiento personal de cada
uno y contribuir a la consolidación del grupo”.
– “Con esta dinámica de trabajo conseguimos mayor integra-
ción y cohesión en el aula: esto supone sentirse querido y
aceptado, tener un lugar en el grupo, entender que te escu-
chan y que tu opinión es tan válida como la de otro, saber
que lo que te sucede a ti sucede también a los demás, perder
el miedo al ridículo y poder expresar en voz alta tus senti-
mientos”.
– “Es importante cuidar el ambiente físico de la clase: se pre-
tende que sea un lugar agradable, con colores alegres, flores y
perfumes naturales, música clásica y suave”.
Juegos, relajación y masajes
Los niños, a lo largo del día, se sienten cansados y necesitan re-
lajarse, como los adultos. Debemos tenerlo en cuenta:
– “Dentro del horario escolar, dedicamos un tiempo a los juegos
de distensión, de afirmación, de resolución de conflictos, de
cooperación”.
– “Empleamos el mismo procedimiento que con los conflictos
espontáneos: jugamos y observamos lo que allí sucede, anali-
zamos el porqué y llegamos a conclusiones. Las extrapolamos
y pasamos del juego a la realidad, de lo inconsciente a lo cons-
ciente”.
– “Finalmente, cuando la situación lo requiere, realizamos
masajes y automasajes. Así se les inicia a descubrir que, me-
diante esta técnica, puede ayudar a relajarse a otra persona
o incluso ellos mismos. Valoramos la importancia del cuer-
po y el cuidado que merecen nuestro cuerpo y el de los de-
más”.
168

La práctica diaria
Los criterios educativos, que acabamos de exponer, deben plas-
marse en el día a día de la práctica escolar. Merecen atención espe-
cial los siguientes momentos:
La llegada
“El primer contacto es saludarnos en la fila con una mirada,
una sonrisa, un beso o un “¿Qué tal?” En la clase, después de acon-
dicionarnos y colocar nuestras cosas, dedicamos unos minutos a
compartir. Hablamos de nosotros y de nuestras cosas; todo esto lo
hacemos desde el afecto, el cariño, no desde la ñoñería, y a partir
de ahí podemos empezar a trabajar...”.
La tarea instructiva
“... lo importante es el nivel de conciencia del niño en el trabajo,
su nivel de responsabilidad y autonomía. Pretendemos que poco a
poco interioricen que cada uno es responsable de su trabajo y que
nadie puede realizarlo en su lugar. La maestra los apoya y ellos to-
man compromisos orales y escritos que después firman y revisan”.
Después del patio
“Los niños están más alterados. El cambio del patio al pupitre
es demasiado brusco para ellos, así que dedicamos un tiempo a ba-
jar el volumen y a centrarnos de nuevo (entre 10 y 15 minutos). Es
un momento en que iniciamos a los niños en esas sencillas técnicas
de relajación: nos tumbamos en el suelo cómodamente, comenza-
mos a tomar conciencia de cómo nos encontramos en ese momen-
to, ponemos música suave, comenzamos a narrar un cuento. Nues-
tro objetivo es abstraerlos del ruido, los conflictos, y transportarlos
a un mundo mágico de paz, alegría y color. A veces, aprovechamos
este tiempo para resolver algún conflicto vital. El tiempo invertido
en estas reflexiones no es un tiempo perdido: ahora el grupo está
tranquilo y el trabajo fluye con más facilidad, es más efectivo”.
169

Situaciones puntuales
“Cualquier momento o situación puede ser bueno para la refle-
xión individual o colectiva: una postura, una intervención, un tra-
bajo... La frecuencia de estas actuaciones viene marcada por el mo-
mento y el sentido común”:
– “Todo ello desde una actitud de apoyo para que el niño reco-
nozca su error y baje sus defensas, sus miedos; pero nunca
desde el chantaje o la amenaza del castigo”.
– “Tampoco podemos obligar al niño a que exprese lo que no le
apetece: “Y ahora le das la mano y le pides perdón”... Es pre-
ferible que el niño se exprese con sinceridad; posiblemente
saldrá su rabia, pero nosotros estamos allí para apoyarle y ha-
cerle reflexionar”.
– “Los niños que no están acostumbrados a este tipo de rela-
ción muestran su resistencia de una manera fuerte y ponen a
prueba a la maestra: entonces hay que utilizar el lenguaje que
ellos entienden hasta que vayan cambiando de actitud”.
– “Somos conscientes de la dificultad para iniciar este trabajo.
Son muchas las situaciones que se han de reconducir y la ta-
rea es lenta. Pero sabemos que merece la pena, porque a me-
dida que avanzas recoges los frutos que te ayudan a seguir
adelante”.
La rabieta de Fani
Hoy estábamos trabajando en la clase de Preescolar (5 años)
cuando, de repente, Fani ha roto el lápiz de Jordi. La he llamado y
le he preguntado qué había sucedido. Entre lloros me ha contado
que Jordi le había “tocado” su lápiz, que ella no quería y que por
eso había roto el de su compañero. Mi reacción ha sido: “Tranqui-
lizaos y ahora hablaremos”.
Cuando hemos terminado la tarea, nos hemos colocado en la al-
fombra y he pedido a Fani que contara lo sucedido; previamente,
he avisado a todo el grupo de que lo más importante era que todos
aprendiéramos algo a partir de lo que había sucedido a sus dos
compañeros.
170

Al verse ante el silencio de la clase, Fani ha comenzado a llorar;
estaba nerviosa, tal vez ahora ya no ve tan claro su comportamien-
to. Ha contado lo que ha sucedido al mismo tiempo que yo le ayu-
daba a desdramatizar la situación. Han intervenido algunos niños
que no compartían su actitud y ella ha contestado que lo había he-
cho porque estaba nerviosa. Así pues, sacamos una conclusión. La
rabia nos lleva a hacer cosas sin sentido, que no están bien.
Buscamos soluciones:
Niños: Que se quede sin ir al recreo.
Maestra: ¿Y que conseguiremos con ello?
Niños: Nada
Niños: Que le rompa Jordi el lápiz a Fani.
Maestra: ¿Y así que conseguiremos?
Niños: Que tendremos dos lápices rotos.
Niños: Que se quede de pie junto a la columna.
Maestra: Y con ello, ¿qué conseguiremos?
Niños: Nada.
Fani: Le puedo dar mi lápiz a Jordi.
A todos nos ha parecido genial, aunque, al mismo tiempo, ha
provocado la compasión de otros niños, porque Fani tenía que que-
darse con aquel lápiz roto. Alguien ha propuesto darle uno de los
que están usados, aquel que estuviera en mejores condiciones. Ade-
más, hemos decidido dejar en un sitio visible el lápiz roto para re-
cordar lo sucedido cuando alguno de nosotros esté rabioso.
Fuentes de consulta
ROMÁN BOIX, Margarita y LLORET QUILES, M.ª Carmen, “La conciencia,
base del aprendizaje”, en Cuadernos de Pedagogía, 254 (enero 1997),
28s.
Colegio Público Miguel de Cervantes. Avda. Ferrocarril, 50. 03202-Elche
(Alicante). Tel. 96 545 71 65.
171

17. Hacemos galletas (trabajar juntos)
Punto de partida
Un niño lleva al colegio unas galletas caseras. Ante la curiosidad
de sus compañeros por conocer el proceso de elaboración, la maes-
tra decide hacerlas en clase. Confeccionan entre todos una lista con
los ingredientes necesarios y salen a comprarlos, preparan la masa,
rellenan pequeños moldes de formas diversas y cuecen las galletas
en el horno. Finalmente, invitan un día a sus padres para que las
prueben.
La experiencia abarca un abanico amplio de objetivos (enseñan-
za globalizada), que reseñamos a continuación. Resaltamos los ob-
jetivos relacionados con la socialización:
Objetivos del currículo
– Adquirir hábitos de salud e higiene referidos a la alimenta-
ción.
– Establecer vínculos de relación con sus iguales, desarrollan-
do actitudes de ayuda y colaboración.
Área de Identidad y Autonomía personal
– Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción
para resolver tareas sencillas.
– Adecuar su propio comportamiento a las explicaciones de
otros niños y adultos desarrollando actitudes y hábitos de
ayuda, colaboración y cooperación.
– Progresar en la adquisición de actitudes y hábitos relaciona-
dos con la higiene y el fortalecimiento de la salud.
172

Área del Medio Físico y Social
– Utilizar adecuadamente términos básicos relativos a la orga-
nización del tiempo.
Área de Comunicación y Representación
– Comprender los mensajes que les comuniquen otros niños y
adultos.
– Utilizar diversas formas de expresión.
Objetivos didácticos
– Expresar la progresión que se sigue en la elaboración de una
galleta: ingredientes, preparación de la masa, llenado de mol-
des y cocción.
– Respetar las normas de higiene antes y durante la manipula-
ción de alimentos.
– Secuenciar las escenas.
– Utilizar las habilidades motrices para amasar, mezclar y dibu-
jar.
– Comparar las distintas formas de las diferentes galletas.
– Valorar positivamente el trabajo que realizamos en grupo.
– Disfrutar con su obra.
Metodología
Aplicamos una metodología de proyectos, que se apoya en los
siguientes principios básicos:
– Respetar la globalidad del desarrollo, puesto que el niño desa-
rrolla simultáneamente todos sus componentes: afectivo, so-
cial, intelectual y físico.
– Intentar adaptar nuestro trabajo a la manera de aprender de
los niños: potenciar la actividad, partir de sus intereses, utili-
zar el juego como recurso, respetar su individualidad y ritmo
de trabajo y propiciar aprendizajes significativos.
173

– Promover la socialización mediante intercambios sociales en-
tre los niños del aula y los de otras aulas del centro y entre los
niños y los adultos.
– Mantener una estrecha relación entre escuela, familia y en-
torno, para que el campo de aprendizaje se amplíe fuera del
ámbito escolar.
Desarrollo de la actividad
– “Un niño trae a clase, para el desayuno, unas galletas elabora-
das por su madre. Sus compañeros sienten curiosidad y pre-
guntan cómo las ha hecho: el niño intenta narrar el proceso,
pero no recuerda ni los ingredientes ni cómo fueron elabo-
radas”.
– “Decidimos invitar a su madre para que ella misma nos expli-
que cómo hizo las galletas. En asamblea y con la visita de esta
mamá, acordamos cuáles son los ingredientes necesarios
para hacer galletas, cómo conseguirlos, las normas de higie-
ne y el proceso de elaboración. Confeccionamos entre todos
la lista de la compra: la dibujamos sobre papel con pequeños
iconos que representan cada uno de los ingredientes”.
– “Después organizamos una salida a las tiendas de la localidad
para comprar los ingredientes.
– “El mural: Los niños traen galletas a clase. Las juntamos to-
das para observar qué formas tienen: redondas, cuadradas,
como una flor, como un pez... Todos parecen muy interesa-
dos en esta multitud de formas y confeccionamos un mural
para recordarlas. Repasando el perfil de cada galleta, dibu-
jamos su silueta sobre una cartulina; pintamos el espacio in-
terior y al lado pegamos la galleta que ha servido de modelo.
Realizamos varios murales con distintas formas geomé-
tricas”.
– “Nos distribuimos en dos grupos (uno con la madre invitada
y otro con la tutora) y nos dirigimos al taller de cocina. Allí
preparamos la masa y después, entre todos, la vamos vertien-
do en pequeños moldes de distintas formas geométricas. Los
174

colocamos en la bandeja del horno y procedemos a la coc-
ción; después las llevamos a la clase y, cuando están frías, nos
las comemos”.
– “Las fotografías: Durante todo este proceso hemos hecho al-
gunas fotos: en la tienda, en el taller de cocina con los ingre-
dientes y los utensilios, al elaborar la masa, al rellenar los
moldes, al colocar las galletas en la bandeja, introduciendo
la bandeja en el horno, sacándola de allí y comiendo las ga-
lletas. Confeccionamos con cartulinas un tren de ocho vago-
nes, plastificamos todas las fotos y las guardamos en una
caja de cartón. Los niños, en una sesión de trabajo individual
por rincones, las ordenan en secuencia temporal y las colo-
can en el vagón correspondiente. Decidimos en asamblea in-
vitar a las familias a probar las galletas. Acordamos que se
las presentaremos en un paquete o caja, como cuando las
compramos”.
– “La caja: Como nadie sabe construir una caja, decidimos des-
montar una para comprobar cómo está hecha. Repasando
los bordes de la caja desmontada, dibujamos una plantilla
sobre un papel grande, pero al doblarla nos damos cuenta de
que no es lo bastante resistente. Entonces probamos con car-
tón, pero nos resulta muy difícil doblarlo. Finalmente, la
confeccionamos en cartulina y concluimos el trabajo deco-
rando el exterior. Por último, de forma individual, los niños
recortan y decoran mantelitos de papel con distintas formas
de galletas”.
Contenidos trabajados
Los principales contenidos a trabajar en esta experiencia son
los siguientes:
Conceptuales
– Las distintas actividades de la vida cotidiana: doméstica y re-
solución de tareas.
– Alimentos y hábitos de higiene referidos a la alimentación.
175

– Semejanzas y diferencias entre los objetos (galletas) atendien-
do a su forma.
Procedimentales
– Coordinación y control de las habilidades manipulativas de
carácter fijo.
– Planificación secuenciada de la acción para resolver una ta-
rea sencilla.
– Comprensión de mensajes o relatos de otros.
– Evocación y relato de un acontecimiento adecuadamente or-
denado en el tiempo.
– Comprensión y producción de imágenes debidamente se-
cuenciadas (ordenando fotos).
– Utilización de materiales para la producción plástica.
– Comparación de distintos objetos en función de su forma.
Actitudinales
– Actitud de ayuda, colaboración y cooperación, coordinando
los propios intereses con los de los otros.
– Interés y curiosidad ante las informaciones que recibe.
– Disfrute con las propias elaboraciones y con las de los otros.
Fuentes de consulta
CRESPO COTAINA, Amparo y DEZA VICENTE, Nieves, “Haciendo galletas”, en
Cuadernos de Pedagogía, 265 (enero 1998) 14s.
Colegio Público “Urrea de Gaén”. Avda. Ángel Gargallo, 16. 44593-Urrea
de Gaén (Teruel).
176

18. Sí, pero Raúl se portó mal
(la elaboración de normas)
Experiencia
Muchas situaciones y circunstancias de la escuela infantil po-
nen de manifiesto la importancia de la participación de los niños/as
en la elaboración de las normas que orienten la actividad escolar,
en su regulación y en las sanciones por su incumplimiento. Gloria
Domínguez Chillón, prestigiosa profesora, explica e ilustra con
ejemplos cómo trabaja estos contenidos en su aula durante el se-
gundo ciclo de Educación Infantil.
Necesidad y sentido de las normas
Las reglas o normas “son indispensables para la convivencia e
interacción entre las personas, razón por la cual no pueden estar
ausentes del medio escolar desde los primeros años de la Educa-
ción Infantil.
Para facilitar a los niños pequeños la comprensión y aceptación
de las normas hay dos cuestiones fundamentales, que deben tener-
se en cuenta en el aula de Educación Infantil: la importancia de
que los niños perciban el significado y la funcionalidad de las re-
glas, es decir, que sientan su necesidad. Y, en segundo lugar, la con-
veniencia de interaccionar dialógicamente (de servirse del diálogo)
para analizar, contrastar y valorar tanto los aspectos positivos
como los negativos de la aplicación o no de las normas”.
Normas y situaciones de la vida escolar
La vida escolar brinda ocasiones frecuentes que exigen el esta-
blecimiento y la exigencia de normas de comportamiento y de con-
vivencia para los alumnos:
– En las aulas de Educación Infantil se viven “situaciones con-
flictivas de todo tipo que acarrean tantas situaciones de de-
177

sorden, desconcierto, ansiedad, malestar y un sinfín de esta-
dos emocionales desagradables. Dichos episodios, dadas sus
consecuencias, pueden aprovecharse como referentes no de-
seables y evitables si nuestras pretensiones son la convivencia
pacífica y armónica”.
– Junto a estas situaciones conflictivas, la vida escolar “está im-
pregnada de situaciones alegres y placenteras que causan bie-
nestar y promueven la armonía tanto individual como social.
Estos episodios, por positivos, tienen que ser igualmente apro-
vechados y fomentados”.
– A partir de las situaciones positivas y negativas, es aconseja-
ble invitar a los alumnos a reflexionar, a través del diálogo,
sobre esas situaciones. Se pueden provocar intencionadamen-
te otras situaciones para dialogar y reflexionar sobre ellas. Lo
que se persigue con este diálogo-reflexión es “relacionar los
aspectos negativos de la situación analizada con la necesidad
de unas normas, y atribuir el disfrute y placer de los aspectos
positivos a la existencia previa de estas últimas (normas). En
ambos casos es importante descubrir en grupo su justifica-
ción y completarla, si es preciso, con una explicación por par-
te de la maestra”.
Acercamiento de los niños a las normas
Para hacer el análisis o reflexión colectiva de los alumnos sobre
la necesidad y sentido de las normas son útiles algunos procedi-
mientos, que deben adaptarse a cada situación concreta:
– Plantear interrogantes a los alumnos: ¿qué habéis visto?, ¿qué
ventajas o desventajas tiene?, ¿qué habéis sentido?, ¿sois más
felices?, ¿podéis molestar?; (en situaciones negativas) ¿cómo
podríamos mejorar la situación?, ¿cómo evitar lo negativo o
fomentar lo positivo?... Hasta llegar a la conducta o norma
concreta.
– Ofrecer nuestras opiniones, para que los niños vayan acos-
tumbrándose a conocer, interpretar y valorar las normas so-
cialmente establecidas.
178

– En la vida del aula hay normas de conducta generales y nor-
mas particulares en relación con alguna situación concreta.
Todas las reglas que establezcamos han de responder a dos
principios: que sean razonables y justas y que favorezcan por
igual a todos los implicados.
– Para que los alumnos puedan comprender y aceptar las
normas que rigen la vida del aula es totalmente necesario
que los niños/as vivan la justicia. Para ello, deben ser trata-
dos con justicia y ser estimulados a actuar siempre con jus-
ticia.
– La reflexión de los alumnos sobre las situaciones escolares se
fijará en los contenidos (valores) siguientes: escuchar activa-
mente, respetar las opiniones de los demás, argumentar las
decisiones, justificar los argumentos, ofrecer hipótesis y alter-
nativas, verificarlas, establecer coherencias, etc.
– “En la medida en que niños y niñas perciban las normas
como útiles y necesarias participarán de forma más activa y
responsable tanto en su elaboración como en su cumplimien-
to. El hecho de sentirlas como algo propio acrecienta su res-
ponsabilidad y su actitud positiva ante ellas, condición previa
para que las consoliden como hábito. El proceso culmina con
la educación de la voluntad, entendida como un hábito fuerte
de sumisión a una regla”.
Algunos ejemplos
La autora de la experiencia nos ofrece algunos episodios de la
vida escolar que sirven para tomar conciencia de la necesidad de
unas normas para regular los conflictos surgidos con los niños/as
de Educación Infantil:
Sentarse al lado de la “seño”
La necesidad de afecto de los más pequeños, unida a la impor-
tancia del sitio, hacía que todos quisieran sentarse al lado de la
seño. Esto creaba discusiones y conflictos todos los días. Reflexio-
namos sobre ello y decidimos regular la situación: establecimos un
179

orden siguiendo la lista de la clase; pusimos los nombres en un lu-
gar bien visible y un responsable nombraba cada mañana a los que
correspondía sentarse al lado de la maestra. Desaparecieron las dis-
cusiones y peleas... Más adelante, un día que se celebraba en la cla-
se un cumpleaños, la profesora pensó que un regalo importante
para el que cumplía los años podía ser sentarse a su lado. Se lo sugi-
rió a los niños como una excepción a la regla, si les parecía bien.
Aceptaron y se incluyó en la norma escrita. Pero, en todo caso, el
homenajeado tendría que pedir ese favor a los compañeros que, ese
día, debían sentarse junto a la profesora. De este modo, los alumnos
tomaron conciencia de la posibilidad de regular las normas, si el
grupo implicado lo considera oportuno... La excepción, igual que la
norma, se cumplía con agrado: se cedía el puesto al homenajeado y
toda la clase brindaba un aplauso a los que le cedían el puesto.
Jugar a fútbol en recreo
El fútbol en recreo acarrea todos los años consecuencias desa-
gradables. Para arreglar los problemas, todos los años, decidimos
regular el juego y responsabilizar a los alumnos en el cumplimiento
de las reglas. Los alumnos, con la maestra, negocian y consensúan
unas normas, que ayuden a jugar más o menos en paz. Una perso-
na, siempre con la ayuda de la profesora, toma nota de las normas
que se establecen, de las sanciones por su incumplimiento. Al esta-
blecer las normas, se les da oportunidad de comparar sus puntos de
vista con los de los otros y de llegar a un consenso. A la vuelta del re-
creo, se anotan y comentan las infracciones de las normas, al prin-
cipio bajo la dirección de la maestra, después el grupo se va hacien-
do más autónomo. De este modo disminuyen los problemas al jugar
a fútbol y, sobre todo, los niños toman conciencia de la necesidad y
sentido de las normas. Cuando sea oportuno, se puede ir variando
alguna norma y establecer alguna excepción pertinente.
Raúl se portó mal
El aula de tres años realizó una visita al parque zoológico de la
ciudad. La profesora dialogó con los alumnos sobre las dificultades
180

y beneficios de la visita. Todo el grupo se comprometió a cumplir
unas normas básicas para evitar los problemas. Las normas se es-
cribieron en el corcho del aula y se leyeron y recordaron durante
los días previos a la visita.
He aquí algunas normas:
– Ir por el camino señalado.
– Pararnos de vez en cuando a beber agua.
– Decírselo a la mamá si queremos hacer pis o caca.
– Estar siempre atentos para no perderla de vista.
– Descansar un poco si nos sentimos cansados. Mirar a las fie-
ras sin aproximarse a ellas.
– Comer sentados en grupo, despacio y con tranquilidad.
– Preguntar a la mamá o a la seño cuanto deseemos.
– Colocarse en los lagos un poco lejos de la orilla.
– Obedecer a la mamá que nos acompaña.
Al día siguiente de la visita, durante la asamblea, evaluamos la
salida. Un punto importante de la evaluación era el cumplimiento
de las normas que habíamos establecido como razonables y justas.
A partir de ellas valoramos el comportamiento de Raúl y la actitud
de Luis... (Es muy importante ofrecer a los niños situaciones dialó-
gicas, bien activas y participativas, para que puedan escuchar, com-
parar, ver lo que otras personas piensan, dicen, hacen y sienten al
respecto, así como comprobar las consecuencias de los comporta-
mientos y actitudes de los demás). La evaluación de la salida trans-
currió así:
“Al preguntarles sobre su comportamiento durante la visita
al parque zoológico, Luis respondió con mucha prontitud y se-
guridad, dando lugar al siguiente diálogo:
Luis: Pero Raúl se portó mal.
Raúl: No, no me porté mal.
Coro: Sí, sí, sí.
Carlos: No vale decir sí ni decir no, tenéis que decir por qué.
Maestra: Muy bien, Carlos. Luis, a ver, danos algunas razo-
nes por las que tú crees que Raúl se portó mal.
Luis: Pues porque iba el primero siempre y se separaba
siempre de los otros y de Felisa (la mamá que los acompañaba)
y además en los patos sólo quería ponerse cerca del agua él. Y
181

cuando comíamos, no quería estar sentado, sólo tirar el pan a
los patos y no lo comía él.
Maestra: Bien. Luis ha dado sus razones. Ahora tú, Raúl, da-
nos las tuyas.
(Raúl se calla y percibo que está tomando conciencia de que
Luis tiene razón y no sabe cómo argumentar en defensa de su
postura. Sigue en silencio).
Jaime: Pues si no das tus razones, será verdad lo que dice
Luis y nos quedamos con su opinión de que te portaste mal y no
bien.
Maestra: Yo opino como Luis, creo que se portó mal. Tenía-
mos unas normas, las decidimos en grupo y yo las escribí. Nos
comprometimos a obedecer a las mamás que nos acompaña-
ban, ya que ellas conocían mejor el peligro que nosotros, ¿os
acordáis? Yo oí a Felisa llamarte varias veces y tú seguías co-
rriendo sin hacer caso. En el lago donde estaban los patos estu-
viste a punto de caerte varias veces y no comiste nada. También
acordamos que comeríamos tranquilos para descansar y repo-
ner fuerzas para seguir viendo el parque sin cansarnos y tú ape-
nas te sentaste ni comiste; Felisa, preocupada, tampoco, tampoco
pudo hacerlo. Yo también estuve preocupada por si te perdías,
te caías al agua o te hacías daño.
(Silencio).
Maestra: ¿Quieres decir algo, Raúl?
(Sigue en silencio y con cara de preocupación, mirando ha-
cia el suelo).
Maestra: Bueno, esperamos que medites y reflexiones sobre
tu comportamiento porque lo sabes hacer muy bien y seguro
que en otra ocasión tu conducta será más positiva.
El contraste entre las intervenciones de Luis y Raúl es digno de
comentarse: Luis ofreció una explicación de manera ordenada y se-
cuenciada cronológicamente, ya que los hechos ocurrieron en el
mismo orden en que se expresó, mientras que Raúl se quedó parali-
zado, como impedido para pensar. El impacto de la frase crítica de
Luis fue tan fuerte, que Raúl no supo qué argumentar, qué decir. Se
sintió tan afectado por aquella realidad hasta ese momento no per-
cibida que la toma de conciencia de su conducta lo dejó sin argu-
182

mentos. Permaneció sin respuesta a pesar de su inicial euforia, sus-
tituyendo la voz alta y segura del “no, no me porté mal” por el silen-
cio. Su cuerpo se encogió y, con la cabeza mirando hacia el suelo,
sus manos nerviosas se desahogaron moviendo y tocando todo...”.
Algunas observaciones
– En todo lo anterior, nos hemos referido a las reglas o normas
cuya elaboración depende de nosotros. Existen otras normas
que vienen impuestas. Son normas prescriptivas de la socie-
dad. El acceso a estas reglas es más fácil, si los alumnos han
aprendido el proceso de elaboración de las propias normas.
El habituarse a recibir una explicación y justificación de las
reglas por parte de las personas adultas ayuda a los niños a
descifrar las normas sociales que encuentran a su paso y a
compartirlas con otras personas.
– Para comprender las reglas es importante que los niños vean
y sientan la necesidad de las mismas. Vivir momentos de an-
siedad, desorden, desconcierto, son razones suficientes para
justificar la conveniencia de algo que regule las relaciones
con los demás y evitar así situaciones conflictivas.
– Es importante que, durante los primeros años, los alumnos/as
descubran la necesidad de normas que regulen la conviven-
cia. Esto les ayudará a asimilar las normas sociales de su en-
torno, motivándolos para la comprensión y el cumplimiento
de las mismas.
– El proceso de vivencia-elaboración de las normas es funda-
mental para el desarrollo de la persona. “Aprender la justicia
haciendo justicia es la regla de oro propuesta”.
Fuentes de consulta
DOMÍNGUEZ CHILLÓN, Gloria, “Sí, pero Raúl se portó mal. La elaboración
de normas”, en Cuadernos de Pedagogía, 270 (junio 1998) 18s.
Colegio Público “Cristóbal Colón” (Educación Infantil). Colón 8, 1º A.
47005 Valladolid. Teléfono 983 39 67 63.
183

EVALUACIÓN
Lo que se enseña se evalúa. El proceso didáctico no termina
hasta que no se valoran los objetivos buscados. La experiencia de-
muestra, por otro lado, que lo que no se evalúa acaba por no ense-
ñarse, se olvida. Esto hay que aplicarlo al desarrollo social de los
niños. Si no queremos caer en la ineficacia educativa, tenemos que
analizar y valorar el proceso de socialización de nuestros alumnos.
Para ello, actuaremos de acuerdo con los criterios siguientes:
– La evaluación se hará siempre en función de los objetivos es-
tablecidos al diseñar nuestra Educación de la Convivencia.
– Se ajustará fielmente a las exigencias de la evaluación de esta
etapa: observación sistemática, continua y formativa.
– Para esto son muy útiles los momentos de juego, porque en
ellos se manifiestan muchos problemas, situaciones y posibi-
lidades de socialización.
– La conversación con los alumnos es también una buena oca-
sión para conocer y valorar el desarrollo social de los niños
(entradas y salidas de clase, actividades, asambleas, rincones,
talleres...).
– Utilizaremos criterios de evaluación, previamente elabora-
dos, que actuarán como indicadores del nivel de socialización
alcanzado por los niños/as.
– Fomentaremos la autoevaluación y la coevaluación de los
alumnos, especialmente en las asambleas o puestas en co-
mún.
185

– Los resultados de la evaluación del desarrollo social aparece-
rán en los Informes de Evaluación y sobre ellos se intercam-
biarán impresiones con los padres.
– Al evaluar el propio proceso docente, el profesor se fijará tam-
bién en el desarrollo del proceso de socialización realizado
con los alumnos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En los planteamientos de la Reforma, los criterios de evaluación
son los indicadores de la consecución de los objetivos por parte de
los alumnos, como resultado del proceso educativo desarrollado.
Los criterios de valuación, que ofrecemos a continuación, nos
pueden ayudar a conocer el nivel de convivencia conseguido por
nuestros alumnos. Están diseñados en función de los objetivos pro-
puestos en el diseño de la Educación para la Convivencia pacífica.
Para su aplicación aconsejamos el siguiente o parecido baremo:
A (siempre, casi siempre), B (con frecuencia, bastantes veces), C
(normalmente), D (algunas veces) y E (casi nunca o nunca).
Criterio de evaluación 1: Relación del niño con los demás
– Se relaciona con los iguales y los adultos en un ámbito cada
vez más amplio.
– Participa en las actividades de grupo.
– Conoce y respeta los intereses, puntos de vista y aportaciones
de los demás.
– Reacciona positivamente ante las necesidades, demandas y
explicaciones de otros niños y de los adultos.
– Respeta a las personas y se porta correctamente con ellas.
– Conoce y cumple las normas de convivencia de los grupos a
los que pertenece.
– Conoce y usa las normas de convivencia que rigen la comuni-
cación de las personas: saludar, despedirse, solicitar, prestar
atención, esperar turno, dialogar...
186

– Asume sentimientos y conductas de bondad, ternura y bue-
nos modales.
– Evita la agresividad y violencia en el trato con los demás.
– Aprende a perdonar y compartir.
Criterio de evaluación 2: Relación del niño con el entorno natural
y social
– Conoce las principales características del entorno en que vive;
nombre de la ciudad, calles principales, edificios o institucio-
nes más importantes, ríos, montes, etc.
– Conoce las diversas personas, trabajos, necesidades y grupos
que encuentra a su alrededor.
– Conoce algunas manifestaciones culturales de su entorno
(fiestas, tradiciones, monumentos históricos o artísticos...).
– Respeta las cosas de su entorno y cuida de ellas: instalacio-
nes, objetos personales, lugares públicos, etc.
– Respeta y cuida el medio natural: mantener limpio el suelo,
respetar el césped y los jardines, cuidar las plantas y los árbo-
les.
– Respeta y cuida los animales.
– Participa en actividades dirigidas al conocimiento, conserva-
ción y mejora del entorno natural y social.
Criterio de evaluación 3: Comunicación del niño con los otros
– Se comunica con los otros en diferentes situaciones de la
vida.
– Comprende los mensajes verbales de otras personas y es com-
prendido por ellas.
– Expresa correctamente, según su edad, sus ideas, sentimien-
tos, experiencias, necesidades y deseos.
– Obedece las consignas que le transmiten a través del lenguaje
oral.
– Es capaz de influir, con el lenguaje, en la conducta de los de-
más.
EVALUACIÓN
187

– Participa en las asambleas o ante el grupo de la clase emple-
ando un lenguaje cada vez más correcto.
– Evita palabras, expresiones y comentarios ofensivos para los
demás: insultos, amenazas, burlas, mentiras...
– Sabe, al hablar, guardar el turno y cuidar el tono de la voz.
– Actúa, al hablar, con educación y buenos modales.
Criterio de evaluación 4: Autonomía en las actividades habituales
– Sabe actuar para resolver tareas sencillas o ante problemas
de la vida cotidiana.
– Pide, cuando es necesario, la ayuda y colaboración de los
otros.
– Evita actitudes de sumisión o de dominio.
– Actúa, cada vez con mayor autonomía, en el juego, activida-
des domésticas, cumplimiento de rutinas y tareas escolares.
– Tiene confianza en sí mismo y en sus posibilidades.
– Intenta superar las frustraciones y dificultades.
– Participa en las actividades escolares tanto de su aula como
del centro escolar.
– Participa activamente en las actividades sociales: juegos de
grupo, trabajo cooperativo, asambleas.
– Cumple las pequeñas responsabilidades que le asignan.
Criterio de evaluación 5: Convivencia en clase
– Conoce y respeta las normas básicas que rigen la convivencia
escolar.
– Está a gusto en la clase y en compañía de los otros niños/as.
– Colabora con el grupo y ayuda a los demás en la recogida de
juguetes y material, realizando pequeños encargos, cuando
un compañero se ha caído, ayudando a los más pequeños.
– Comparte con los compañeros los objetos, los espacios y la
atención de la maestra.
– Participa en las actividades de grupo y en diálogos y asam-
bleas dirigidos por la profesora.
188

– Escucha con atención a la profesora o compañeros que ha-
blan.
– Obedece las propuestas o indicaciones de la profesora.
– Espera su turno al hablar o realizar una actividad.
– Reconoce las personas y dependencias del colegio: profeso-
res, otros adultos, niños/as, servicios, secretaría, etc.
– Mantiene limpias las dependencias que utiliza: aula, rincón,
taller, servicios, patio.
– Respeta las cosas de la clase y de los demás.
Criterio de evaluación 6: Convivencia en el recreo
– Participa en los juegos de grupo.
– Respeta las normas del juego
– Acoge a los compañeros que quieren jugar o estar con él.
– Comparte los juegos y el tiempo de posesión de los juguetes.
– No se pelea ni se enfada.
– Evita actitudes dominantes con los compañeros.
– Evita actitudes de sumisión con los compañeros.
– Evita expresiones y comportamientos violentos.
– Se defiende de las agresiones y soluciona los conflictos utili-
zando el lenguaje o acudiendo a la maestra.
– Se reconcilia después de las peleas mediante la disculpa o un
gesto de paz.
Criterio de evaluación 7: Convivencia en la casa
– Es bondadoso, amable y respetuoso con todos los miembros
de la familia.
– Conoce y cumple las normas de convivencia en la familia: sa-
ludar, despedirse, dar las gracias, pedir una cosa, pedir ayuda,
ofrecer algo, pedir perdón.
– Ayuda gustosamente a los demás miembros de la familia.
– Respeta, en la vida familiar, el orden, los horarios, la higiene
y limpieza.
EVALUACIÓN
189

190
– Colabora en el mantenimiento del orden y limpieza de su ha-
bitación.
– Asume responsabilidades en la vida familiar: poner y recoger
la mesa, sacar y ordenar los utensilios, recoger y ordenar los
juguetes, realizar encargos.
Criterio de evaluación 8: Convivencia en los lugares públicos
– Actúa con respeto, educación y buenos modales.
– Conoce los trabajos y actividades humanas más habituales y
los medios de transporte y comunicación.
– Observa las normas cívicas más habituales: esperar turno,
buenos modales, saludar – despedirse, dar las gracias, pedir
por favor, pedir perdón.
– Cumple las normas básicas de educación vial: cruzar el semá-
foro, paso de cebra, caminar por la acera, respetar las señales,
etc.
– Respeta y ayuda a las personas ancianas.
– Colabora en el mantenimiento de ambientes o paisajes lim-
pios y saludables.
– Respeta y colabora en la conservación de los animales y plan-
tas del entorno.
Muy importante
Los anteriores criterios de evaluación, como es evidente, son
para el final de la Educación Infantil. Es necesario hacer una se-
cuenciación o distribución que se adapte a las edades de los niños.
El profesor sabe, en cada momento, qué es lo que debe exigir a sus
alumnos.

...¿Y LA FAMILIA?
La colaboración de los padres con la escuela es siempre impor-
tante. En Educación Infantil es algo fundamental, totalmente nece-
sario. La participación de los padres en el proceso educativo que
desarrolla la escuela hay que entenderla como una obligación y
como un recurso educativo. Los padres tienen derecho a conocer
cómo es la educación que están recibiendo sus hijos e hijas. Su co-
laboración es necesaria para estimular sus aprendizajes, su desa-
rrollo personal.
La afirmación anterior, válida para la educación en general, tie-
ne todo su sentido en la Educación para la Convivencia. En la es-
cuela, los niños pequeños tienen que aprender a leer y escribir, pero
la CONVIVENCIA con los iguales y los adultos es su gran asignatu-
ra. Para ello tenemos que contar con los padres, con la familia. Si
no lo hacemos, difícilmente conseguiremos algo positivo.
IMPLICAR A LOS PADRES
Para que la actuación de la escuela sea eficaz es preciso impli-
car a los padres de los alumnos en la Educación para la Conviven-
cia. Esto exige hacer cuatro cosas elementales:
– Darles a conocer el planteamiento educativo del centro esco-
lar sobre la convivencia (en qué y cómo se les va a educar).
– Pedirles su colaboración, en este tema concreto, de modo que
se impliquen positivamente.
191

– Ayudarles a aplicar, en la vida familiar, criterios de actuación
adecuados para la Educación en la Convivencia.
– Revisar con ellos los resultados de la Educación para la Con-
vivencia obtenidos en la escuela y en el hogar.
¿CÓMO DEBEN EDUCAR LOS PADRES EN LA CONVIVENCIA?
Al educar la convivencia, los padres tendrán ideas claras sobre
lo que pretenden educar a sus hijos/as. Trabajarán una serie de ca-
pacidades sociales básicas (objetivos, contenidos, conductas y acti-
tudes) que ayudarán a los pequeños a convivir en paz y armonía
con los otros en cualquier situación de la vida. Enumeramos las
principales.
Lo padres intentarán que sus hijos progresen en los siguientes
objetivos:
Que aprendan a relacionarse con los demás
– Con los adultos y con sus iguales, en un ámbito cada vez más
amplio.
– Teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los otros.
– Respetando las normas sociales de los grupos a los que perte-
nece.
Que conozcan cada vez más el entorno natural, familiar y social
– Observando y respetando la naturaleza.
– Conociendo la diversidad de personas, trabajos, actividades y
grupos que encuentren a su alrededor.
– Reconociendo los distintos intereses y sentimientos de los de-
más.
192

...¿Y LA FAMILIA?
193
Que utilicen el lenguaje para comunicarse
– Expresando, especialmente con el lenguaje oral, sus ideas,
sentimientos y necesidades.
– Evitando expresiones poco respetuosas y ofensivas para otras
personas.
Que adquieran una autonomía progresiva en sus actividades habituales
– Especialmente en el juego, en las actividades domésticas y en
las tareas escolares.
– Evitando actitudes de sumisión o de dominio.
Que vayan adquiriendo actitudes básicas de relación y convivencia
– Respetando a las personas y cosas de su entorno.
– Esforzándose por superar las frustraciones y dificultades que
encuentre.
Que aprendan a ser bondadosos y amables en la vida familiar
– Queriendo y respetando a todos.
– Ayudando gustosamente a los demás.
– Cumpliendo las normas y hábitos de comportamiento en la
familia: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir una cosa,
pedir ayuda, ofrecer algo, pedir perdón...
– Evitando expresiones y comportamientos violentos.
Que aprendan a ser responsables en la realización de sus obligaciones
y tareas
– Respetando el orden, los horarios, la higiene y limpieza, la rea-
lización de las tareas y la puntualidad.
– Asumiendo responsabilidades en la realización de algunas ta-
reas familiares (poner y quitar la mesa, sacar y ordenar los
utensilios, recoger y ordenar los juguetes, realizar algunos en-
cargos sencillos...).

Que actúen siempre con educación y buenos modales
– Escuchando con atención a los demás.
– Respetando las normas de convivencia (escolar, familiar, vial).
– Esperando su turno al hablar o realizar una tarea.
Conocimientos básicos
La Educación para la Convivencia exige transmitir a los niños
una serie de conocimientos básicos. Estos conocimientos, necesa-
rios para unos comportamientos sociales positivos, los transmite,
ante todo, la escuela. Los padres deben colaborar ayudando a sus
hijos a asimilar esos conocimientos. Para ello intentarán, aprove-
chando las diversas circunstancias de la vida infantil, que los pe-
queños descubran, reconozcan, analicen y reflexionen sobre los
contenidos enseñados por la escuela en la Educación de la Convi-
vencia. He aquí un resumen de los conocimientos más importantes
que los niños/as deberían asimilar, en esta edad, relacionados con
la convivencia:
Conocimiento de la persona
Principales características y situaciones que viven las personas:
– Necesidades básicas del cuerpo.
– Sentimientos y emociones propias y de los demás.
– Las distintas actividades y profesiones de la vida cotidiana.
– La enfermedad. Posibles deficiencias, sus características y li-
mitaciones.
– El cuidado del entorno y el bienestar personal.
Grupos sociales
Características, situaciones, funcionamiento...:
– Primeros grupos sociales: la familia y la escuela.
– Normas de relación y convivencia.
– Necesidades, ocupaciones y servicios de la vida en comuni-
dad.
– Los trabajos de hombres y mujeres.
194

– Servicios de transporte.
– Servicios relacionados con el consumo.
– Servicios relacionados con la seguridad y la sanidad.
– Normas elementales de seguridad vial.
– Espacios para el ocio y la cultura.
– Costumbres, folklore y otras manifestaciones culturales de la
comunidad a la que se pertenece.
– Los medios de comunicación.
– Relaciones entre los animales, las plantas y las personas.
Otros conocimientos relacionados con la convivencia
– Comportamientos buenos y malos.
– Colaboración con los demás.
– Respeto al otro.
– Personas que necesitan ayuda.
– Violencia.
– Diálogo.
– Solidaridad.
– Derechos.
– Buenos modales.
– Pobreza.
– Guerras.
– Destrucción de la naturaleza.
– Paz .
Actitudes fundamentales para la convivencia
Las Educación para la Convivencia exige fomentar en los niños
pequeños unas actitudes o sentimientos básicos que les ayuden a
relacionarse y a convivir positivamente con los otros. Los padres
pueden y deben educar estas actitudes, ofreciendo a sus hijos las vi-
vencias más oportunas, siempre en coordinación con la escuela y
actuando en todo momento como modelos de referencia para ellos.
Ofrecemos el siguiente listado de actitudes para la convivencia, que
se pueden trabajar muy bien desde la familia:
...¿Y LA FAMILIA?
195

– Aceptación y respeto de las diferencias y características per-
sonales.
– Rechazo de todo lo que suponga discriminación o sea motivo
de desigualdad.
– Agradecimiento por la ayuda de los demás.
– Aceptación de las reglas y normas que rigen los juegos.
– Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los
juegos, actividades motrices y cuando se encuentran en difi-
cultades.
– Colaboración en el mantenimiento y limpieza de la clase y de
la casa.
– Aceptación de las normas de comportamiento establecidas
para la realización de cualquier actividad.
– Valoración de la ayuda de los demás.
– Interés por asumir pequeñas responsabilidades y cumplirlas.
– Valoración y respeto de las normas que rigen la convivencia.
– Respeto por la diversidad de sexo, roles, profesiones, edades, etc.
– Respeto y uso de las normas elementales de cortesía.
– Actitud solidaria y de compartir con los compañeros y miem-
bros de la familia.
– Amabilidad y afecto en las relaciones con los otros.
– Respeto y cuidado por los elementos del entorno y valoración
de su importancia para la vida humana.
– Respeto y cuidado de los objetos propios, ajenos y colectivos
y del entorno natural.
– No hacer daño nunca ni de palabra ni de obra.
– Decir y respetar la verdad.
– Compañerismo.
Hábitos sociales
Durante esta edad, los niños y niñas deben ir asimilando unas
pautas de conducta o comportamiento que faciliten su integración
social y los capaciten para convivir con los otros, con los iguales y
con los adultos. A estas conductas llamamos normas o hábitos so-
ciales. Los padres pueden aportar mucho en la asimilación de estas
196

conductas, desde la motivación y la exigencia, en coordinación con
la escuela, como modelos de referencia. He aquí un listado bastan-
te completo de los principales hábitos sociales a trabajar desde la
familia:
Hábitos de presentación personal
– Saludar – Despedirse
– Dar las gracias – Pedir una cosa
– Dar – Escuchar
– Preguntar – Explicar
– Pedir perdón – Obedecer
Hábitos de higiene y limpieza personal
– Cuidar su aseo personal: lavarse los dientes, lavarse y secarse
las manos, llevar las uñas limpias.
– Sonarse bien la nariz.
– Taparse la boca para toser.
– Mostrar un aspecto limpio y aseado.
Hábitos de orden personal
– Ponerse la bata.
– Colgar el abrigo y la bata en la percha.
– Ponerse el abrigo, guantes y gorro.
– Abrocharse y desabrocharse bata y abrigo.
– Saber calzarse y descalzarse.
– Subir y bajar cremalleras.
– Atarse los cordones de los zapatos.
– Respetar el orden en las filas y en los juegos.
– Sentarse bien en la alfombra y en la silla.
– Abrir y cerrar las puertas sin golpes.
Hábitos relacionados con el respeto y cuidado del entorno
– Respetar las instalaciones del barrio: parque, jardines...
– Cuidar la naturaleza: limpieza, recogida de desperdicios, res-
petar las plantas.
...¿Y LA FAMILIA?
197

– Aprender a usar las papeleras.
– Limpieza de lavabos y servicios.
– Respeto del mobiliario.
Hábitos que regulan las relaciones con los demás
– Respetar a los compañeros, no reñir, evitar las peleas entre ellos.
– Respetar a las personas adultas.
– Prestarse las cosas, ayudar a niños que lo necesitan.
– Respetar las opiniones de los otros.
– Practicar normas de cortesía: saludarse, despedirse, felicitar-
se, pedir perdón, pedir las cosas por favor.
– No insultarse ni burlarse de los demás.
LÍNEAS DE ACTUACIÓN PARA LOS PADRES
Al educar a sus hijos en la convivencia, los padres se preguntan
por la pedagogía que tienen que aplicar. Pregunta lógica y necesa-
ria. No basta el qué enseñar, hay que tener ideas claras sobre el
cómo enseñar.
Los padres tienen que emplear, al educar la convivencia, la mis-
ma pedagogía que la escuela. Por eso, habría que acudir a la parte
cuarta de esta obra: CÓMO ENSEÑAR. Los criterios diseñados allí para
los profesores y la escuela son válidos para los padres y la familia.
Resumimos estos criterios, en las siguientes líneas de actuación.
Conocimientos, sentimientos y comportamientos
Para educar en la convivencia, como cualquier otro valor, hay
que trabajar tres niveles o dimensiones de la persona: el cognitivo,
el afectivo y el conductual. Con otras palabras, los padres tiene que
ayudar a sus hijos pequeños a adquirir los conocimientos, los sen-
timientos y los comportamientos exigidos por la convivencia. En
cualquier situación, cuando sea oportuno, los padres tienen que in-
tentar que sus hijos:
198

– Adquieran aquellos conocimientos que son necesarios para
entender qué es y cómo se vive la convivencia.
– Asimilen sentimientos o actitudes positivas para la convivencia.
– Y actúen siempre (comportamientos) de acuerdo con las nor-
mas y exigencias de la convivencia.
Aprovechar las experiencias de los niños
Los padres buscarán y aprovecharán, para sus hijos, experien-
cias de socialización y de convivencia, que pongan en juego su di-
mensión social. Las experiencias sociales conectan fácilmente con
las necesidades, intereses y motivaciones de los pequeños. Aconse-
jamos las siguientes experiencias o actividades, orientadas todas
ellas a la realidad social y convivencia de las personas, que los pa-
dres deben fomentar oportunamente:
– Exploración: que los niños observen, descubran y reconozcan
la realidad social y todo lo relacionado con la convivencia.
– Comprensión: que los pequeños sean capaces de comprender
(entender, analizar, relacionar, interpretar) los aspectos más
importantes de la realidad social y de la convivencia.
– Expresión: que los niños se esfuercen por describir y manifes-
tar a los demás sus conocimientos y vivencias sociales.
– Colaboración: que los pequeños aprendan a participar y ayu-
dar en la realización de tareas y trabajos comunes.
Cuatro ámbitos de convivencia
Los Padres, para educar la convivencia de sus hijos pequeños,
trabajarán con ellos los siguientes ámbitos de socialización:
– La propia persona: que los niños conozcan y valoren los si-
guientes aspectos de su propia persona, fundamentales para
las relaciones con los demás: sentimientos, intereses, necesi-
dades básicas, comportamientos en distintas situaciones de la
vida, colaboración y ayuda a los demás, comunicación con
los otros...
...¿Y LA FAMILIA?
199

– Las otras personas: que los niños conozcan y valoren las carac-
terísticas y cualidades de las otras personas, especialmente lo
que más incide en las relaciones interpersonales y la conviven-
cia: necesidades, diferencias y semejanzas, sentimientos, inte-
reses, problemas...
– Principales grupos sociales: que los niños conozcan, valoren y
vayan integrándose en los grupos sociales a los que pertene-
cen: familia, escuela, amigos; normas de convivencia; asun-
ción de responsabilidades; diálogo y respeto; necesidades...
– El entorno: que los niños conozcan y valoren el entorno en el
que viven: cuidado y limpieza, uso de instalaciones, naturale-
za, animales, plantas...
Aprovechar las situaciones de la vida infantil
La vida de los niños ofrece a los padres abundantes situaciones
que pueden aprovechar para ir educando a sus hijos en las exigen-
cias de una buena convivencia. Son situaciones frecuentes, que no
deben desperdiciarse. Desde ellas, los padres pueden y deben traba-
jar “los conocimientos, sentimientos y conductas sociales (o de
convivencia)” de los pequeños. Llamamos la atención sobre las si-
tuaciones siguientes:
– Las relaciones interpersonales de los niños con los padres, her-
manos y amigos (situación óptima para enseñar a relacionarse).
– Los conflictos, frecuentes en la vida de los niños, que hay que
enseñar a afrontar desde el reconocimiento de los derechos y
obligaciones de todos y desde la colaboración y el respeto.
– La colaboración, en la vida doméstica y en otros momentos,
que exige unas actitudes necesarias para el entendimiento y
la ayuda.
– El juego, en el que los niños experimentan situaciones vitales
para la convivencia y que hay que educar adecuadamente
– Los acontecimientos del entorno en el que viven los niños, que
pueden ayudar a descubrir y asimilar las actitudes básicas de
la convivencia: justicia, respeto, solidaridad, diálogo, no vio-
lencia...
200

La enseñanza del ejemplo
En la Educación para la Convivencia es fundamental el ejemplo
de los padres. La acción educativa es ineficaz, si no va acompaña-
da del testimonio coherente del educador. Es necesario que los pa-
dres aparezcan ante sus hijos como modelos de convivencia. Los
hijos pequeños necesitan ver en sus padres actitudes y conductas
positivas para aprender a convivir. Se educa por contagio, comuni-
cando la propia ilusión y sensibilidad. Ésta es la mejor enseñanza
de la convivencia.
El clima adecuado
Es necesario construir en la familia un clima afectivo y relacio-
nal adecuado para aprender a convivir:
– Esto exige encontrar en el hogar un ambiente cálido y seguro,
en el que el niño se sienta querido y respetado y en el que sea
fácil establecer unas relaciones positivas y abiertas con los
otros.
– En este ambiente el pequeño se sentirá capaz de afrontar los
retos que le plantea la convivencia, superando las frustracio-
nes que las relaciones interpersonales implican y convirtién-
dose en un miembro cada vez más activo del grupo familiar.
– Para ello el niño necesita una buena relación con los otros
miembros de la familia, una relación que le transmita la segu-
ridad de ser querido y valorado.
– Este clima o ambiente no está reñido con las existencia de
unas normas y exigencias. Por supuesto que las normas y exi-
gencias deben insertarse en un ambiente afectivo y adaptarse
a las posibilidades del niño, dentro de la lógica flexibilidad.
La construcción de la propia identidad
En el desarrollo de la persona es fundamental lo que se llama
construcción de la propia identidad o personalidad. El ser humano
...¿Y LA FAMILIA?
201

está hecho para vivir con otros, pero el modo de convivir y relacio-
narse con los demás depende, en gran parte, de lo que cada uno es
como persona. En la construcción de la identidad intervienen tres
factores, que los padres deben conocer y, en cuanto les sea posible,
fomentar en sus hijos pequeños:
– El autoconcepto: que los niños se conozcan a sí mismos, tan-
to en el aspecto físico como en el psíquico, forjándose una
idea de sí mismos ajustada a la realidad.
– La identidad sexual: que conozcan su realidad sexual (el pro-
pio cuerpo, las diferencias con el otro sexo...) y vayan acep-
tando, de modo positivo, las pautas y roles sexuales propios
de su medio social. Para ello es muy importante el modelo
de hombre y mujer que se le ofrece al pequeño desde la fa-
milia. Los padres serán conscientes de que los patrones de
conducta que se ofrecen a los niños influyen muchísimo en
la construcción de la propia identidad: expectativas, respeto
al otro sexo, papeles atribuidos en las distintas actividades,
mensajes sobre cómo hay que comportarse o a quién hay
que imitar...
– La autoestima: para el desarrollo de la propia identidad o per-
sonalidad los niños deben tener una valoración positiva de sí
mismos (confianza en sus propias capacidades). Para ello los
niños tienen que sentirse valorados y estimados. Hay que
transmitirles sentimientos de competencia, no de fracaso. El
papel de los padres es aquí fundamental.
La conquista de la autonomía
La autonomía es también fundamental en el desarrollo personal
de los niños de esta edad. Por eso, tiene que ser uno de los objetivos
educativos prioritarios al educar a los hijos:
– La autonomía es la desvinculación o ruptura progresiva de la
dependencia de los adultos. La autonomía es conquista del
niño. La familia, como la escuela, puede ayudar o frenar esa
autonomía. A veces, los padres impiden que los niños se ha-
202

gan mayores, manteniéndolos bajo su dependencia o tendien-
do a infantilizarlos.
– Los niños deben desarrollar su autonomía en todo los ámbi-
tos de su personalidad: corporal, intelectual, afectivo, moral,
relacional... La conquista de la autonomía es un proceso lar-
go y complejo.
– Los padres tienen que poner los medios pertinentes para fo-
mentar progresivamente esa autonomía, intentando que sus
hijos:
• Participen en la vida familiar asumiendo algunas respon-
sabilidades.
• Aprendan a defender sus derechos e intereses y a solucio-
nar los conflictos por medio del diálogo.
• Asimilen hábitos de salud, higiene, alimentación, cuidado
personal, ejercicio físico y seguridad, tan importantes para
una buena convivencia.
• Superen los fracasos y frustraciones que vayan encontran-
do en su vida.
• Sean capaces de ir controlando las propias emociones.
• Asuman aquellos valores básicos para las relaciones socia-
les y la convivencia: el respeto, la ayuda, los buenos moda-
les, la cooperación.
• Se sientan reconocidos en sus logros y animados o estimu-
lados en sus errores o fallos.
Atención al desarrollo moral
El desarrollo moral conduce necesariamente al desarrollo social
y es un ámbito importante de la educación integral. El niño, desde
pequeño, tiene que desarrollar su sentido moral: conocer lo que es
bueno y malo y actuar en consecuencia: haciendo lo que es bueno
y evitando lo que es malo. El desarrollo moral hay que entenderlo
como un proceso hacia la madurez humana y cívica de la persona.
El papel de los padres es decisivo. Recordamos los siguientes crite-
rios de actuación:
...¿Y LA FAMILIA?
203

– El aprendizaje moral, en estos años, se realiza a través de la
imitación y de los refuerzos que acompañan a las conductas
de los niños:
• Los niños aprenden el bien y el mal imitando a las perso-
nas más vinculadas a ellas: por eso, el ejemplo o coheren-
cia moral de los padres es fundamental en este punto.
• Los refuerzos que acompañan a las conductas de los niños
son también muy importantes: los padres deben adminis-
trar equilibradamente estos refuerzos: los premios, los
castigos, el reconocimiento cuando el niño actúa bien, el
rechazo o descalificación cuando actúa mal.
– Al educar la moralidad de sus hijos, los padres prestarán es-
pecial atención a los siguientes aspectos: importancia de la
ayuda a los otros, respeto a las normas sociales, razonar con
los niños lo que es justo o injusto, fijarse en las necesidades
e intereses ajenos más que en los propios, respetar a las per-
sonas...
– Para que los pequeños aprendan a descubrir y consolidar el
sentido moral es conveniente que los padres analicen con sus
hijos las conductas de las personas que aparecen en los cuen-
tos, películas y dibujos animados.
– Los padres intentarán que los niños superen el egocentrismo
y la autoreferencia al juzgar a los otros; para ello es importan-
te tratar de comprender a los demás y colocarse en su situa-
ción o punto de vista.
– Conviene iniciar a los niños no sólo en las normas (qué cosas
hay que hacer), sino en el porqué de las normas (por qué hay
que cumplir las normas).
– Igualmente los padres procurarán que sus hijos pequeños va-
yan asumiendo responsabilidades y rindan cuenta de ellas.
– Es un error importante, bastante frecuente, trabajar la mora-
lidad de los niños a base de prohibiciones.
– No hay que confundir las normas de una vida educada y so-
cial con las normas morales (p. ej., no es una falta moral lle-
var las manos sucias; sí lo es pegar o insultar a las perso-
nas).
204

Cuidado con la violencia
Una de las mayores dificultades para aprender a convivir es la
violencia. Los niños imitan lo que ven. Y ven mucha violencia. Los
padres no pueden ser indiferentes a este fenómeno:
– Vivimos inmersos en una violencia ambiental, difundida por
los medios de comunicación, que suministra a nuestros niños
y jóvenes verdaderos modelos violentos: racismo, agresividad,
sexismo, intolerancia, discriminación, injusticia, falta de res-
peto, violencia verbal.Todo esto condiciona negativamente la
adaptación social de los pequeños.
– ¿Cómo deben abordar los padres el fenómeno de la violencia
en la educación de sus hijos? No es fácil actuar con eficacia.
Ofrecemos los siguientes criterios de actuación:
• Por supuesto, tienen que evitar y rechazar, ante sus hijos,
cualquier manifestación de violencia.
• No deben ser demasiado permisivos en todo lo que rela-
ciona a los niños con la violencia: falta de respeto, destruc-
ciones, agresiones, violencia verbal, etc.
• Es importante ayudar a los niños a distinguir lo que está
bien y lo que está mal.
• Que aprendan a solucionar los conflictos que surgen en-
tre ellos por medio del diálogo y acudiendo a las personas
mayores.
– La educación para la convivencia encuentra un serio peligro
en la violencia de los medios de comunicación, sobre todo de
la televisión. La Televisión actúa con los niños como una ver-
dadera escuela de violencia. Con la televisión, películas, dibu-
jos animados y videojuegos que ven nuestros pequeños está
aprendiendo a todas las horas a ser violentos. Porque el niño
imita lo que ve y está viendo violencia. Los padres deben con-
trolar el uso que hacen sus hijos de los medios de comunica-
ción Para ello conviene lo siguiente:
• Que los padres vean la televisión con sus hijos y comenten
con ellos los programas.
• No dejar solos a los niños ante el televisor mucho rato.
...¿Y LA FAMILIA?
205

206
• Enseñarles a ser críticos con lo que ven.
• Inculcarles, desde pequeños, otras opciones de diversión y
ocio: lectura, música, deporte.
– Igualmente los padres deben cuidar el lenguaje de sus hijos
pequeños, enseñándoles a evitar todas las manifestaciones de
violencia verbal: insultos, burlas, desprecios, provocaciones,
empleo de motes, faltas de respeto, etc.
Evaluar la convivencia
Los Padres, si quieren ser eficaces al educar la convivencia,
tienen que evaluar los progresos de sus hijos pequeños en el pro-
ceso de socialización. La evaluación es necesaria y los padres pue-
den llevarla a cabo sin mayores complicaciones. Basta hacer lo si-
guiente:
– Evaluar es observar, valorar y sacar consecuencias. Los pa-
dres, en contacto continuo con sus hijos, deben:
• Observar: ver cómo va la convivencia de sus hijos.
• Valorar los conocimientos, sentimientos y conductas de los
pequeños acerca de la convivencia.
• Sacar consecuencias para mejorar las enseñanzas y los re-
sultados (siempre se puede y debe mejorar).
– Tendrá que fijar su evaluación o revisar los siguientes aspec-
tos básicos de la convivencia:
• Cómo se relaciona con los demás.
• Cómo se relaciona con el entorno natural y social.
• Cómo se comunica con los otros.
• Cómo va su autonomía en las actividades habituales.
• Cómo es su convivencia en clase.
• Cómo es su convivencia en el recreo.
• Cómo es su convivencia en casa.
• Cómo se comporta en los lugares públicos.

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