Ejemplos modulo 3

Reflejar el diálogo profesional
Al describir su experiencia de trabajo colaborativo se espera que cuente las ideas que se fueron
discutiendo, los distintos puntos de vista que se pusieron sobre la mesa, las decisiones que se fueron
tomando, etc.
A continuación se presentan ejemplos de relatos en los que se logra dar cuenta de estos diálogos
profesionales.
Algo que me resultó interesante fue que la mayoría compartía experiencias
similares (…) Todos recordábamos la enseñanza de las reglas ortográficas, las
páginas con repeticiones de una palabra mal escrita que debíamos escribir
correctamente hasta el cansancio para “reforzarla”, los dictados de palabras
(…) y por supuesto, los comentarios “¿te acuerdas de ‘fulanita’, la cantidad de
veces que nos hacía repetir la palabra en
el cuaderno?”; “esos dictados eran inter-
minables, me llegaba a doler la mano”;
“sí, era dura, ¡pero cómo aprendimos,
no?!”; “¿te acuerdas como pronunciaba
las “ll”, las “b/v” en el dictado?” (…) Y
eso no es todo… cuando comenzamos a
contar cuáles eran las estrategias que
empleábamos para enseñar y afianzar el
conocimiento ortográfico, nos encon-
tramos con que… ¡las estrategias son las
mismas! Uno podría preguntarse, a esta
altura, si antes estas estrategias dieron
cierto resultado, ¿por qué ahora no es así?, ¿tendrá que ver la lectura con
esto?, ¿tendrá que ver con lo “estructurada” que era antes la escuela y que
ahora es más “flexible”?
EJEM
PLO
1
El ejemplo refleja cómo
a través de un diálogo
transcrito (las citas en
letra cursiva), se va
dando cuenta de cómo
los participantes toman
conciencia que las
estrategias que se
solían utilizar en el
pasado parecen ya no
ser efectivas en la
actualidad. Esto
representa un punto de
partida para poder ir
repensando estrategias
más adecuadas para la
enseñanza de la
ortografía en el
escenario actual.
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Nuestras conversaciones se han dado siempre en un plano informal. ¿Qué te ha
resultado bien a ti?, con ese curso, con ese niño; es una pregunta clave que
abre la puerta a la recopilación de ejemplos de buenas prácticas pedagógicas
propias y, por consecuencia, a comenzar a establecer ciertos criterios que nos
permitirían más adelante diseñar el tipo de actividades que andábamos
buscando. Se dieron ejemplos tan diversos como particulares, desde “a esta
niñita tienes que hablarle por el lado izquierdo,
porque por el derecho prácticamente no oye”
hasta “diseñé un circuito de varias
estaciones por donde los estudiantes
debían transitar libremente, al ﬁnal
les pregunté cuál era el objetivo de
la clase”. Finalmente, cuando
tuvimos un montón de ideas
sobre la mesa, pensamos en
realizar un trabajo conjunto
que abordara tres aspectos
que nos parecieron muy
relevantes: presentar una
actividad que tuviera un
impacto en la motivación de
nuestros estudiantes, atractiva,
con sentido para ellos, además,
mostrar dinamismo en la secuen-
cia de actividades y ﬁnalmente,
atender a la diferencia cuando la
diseñamos.
EJEM
PLO
2
a través de un diálogo
transcrito (las citas en
letra cursiva), se va
dando cuenta de cómo
los participantes de la
experiencia de trabajo
colaborativo van
compartiendo ideas y
llegan a una conclusión.
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El 23 de mayo comenzamos a reunirnos con la directora, la coordinadora
académica, y las profesoras de Lenguaje. Estas reuniones siempre fueron bien a
la rápida pero nos servían para al menos trazar ideas de cómo ir motivando a
los estudiantes en la asignatura. Una de mis colegas sugirió que les diéramos a
los alumnos la posibilidad de que ellos mismos escogieran qué leer, yo al menos
encontraba que eso era abrir una puerta para que se escogieran lecturas poco
enriquecedoras para los estudiantes, y el resto del grupo estuvo de acuerdo
conmigo. Otra de mis compañeras propuso que los alumnos hicieran exposicio-
nes sobre los temas tratados en el libro que tuvieran que leer junto con una
pequeña bibliografía del autor, pero honestamente creemos que eso poco iba a
ayudar a motivar. Finalmente, se propuso que los alumnos recrearan escenas de
las novelas que habían leído, y que al final nos contaran las razones por las que
habían seleccionado esa escena. Una de mis colegas reclamó porque encontra-
ba que esto perjudicaría a los alumnos más tímidos, y ahí pensamos que ellos
relataran a sus compañeros una escena, así como quien cuenta una historia, y
que al final hicieran la misma reflexión. Todos estuvimos de acuerdo en esta
propuesta, y estamos trabajando ahora en su implementación.
EJEM
PLO
3
a través de una
narración es posible ir
dando cuenta de un
proceso de diálogo en el
que se comparten ideas
en pro del logro del
objetivo propuesto.
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Usar bien los ejemplos
Decidimos juntarnos a reflexionar sobre nuestro rol en la
promoción de habilidades del pensamiento entre los
niños más pequeños. Las primeras reuniones trabajamos
en torno al significado que tenían para nosotros deter-
minadas habilidades que queríamos abordar. Al com-
partir nuestras experiencias nos dimos cuenta que tenía-
mos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros
niños. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones nos
centramos en la habilidad de analizar. Algunos creían
que a todos los niños se les puede enseñar a analizar,
mientras otros pensábamos que sólo con algunos nos
resultaría, con los que estaban más avanzados. Cuando
empezamos a dar ejemplos de nuestras prácticas y de
cómo intentábamos trabajar esta habilidad, nos dimos
cuenta que no todos entendíamos igual qué implicaba y
por lo mismo teníamos expectativas diferentes. Para mí,
existían preguntas o tareas que pedían a los niños anali-
zar: algunos lo lograban y otros aún no podían. Mi para-
lela planteó que podíamos guiarlos, ayudarlos para que
lo lograran, partiendo de preguntas en las que tuvieran
que identificar, comparar, y así de a poco ir más allá.
Esto nos hizo mucho sentido.
Decidimos juntarnos a reflexionar sobre nuestro rol en
la promoción de habilidades del pensamiento entre los
niños más pequeños. Las primeras reuniones trabaja-
mos en torno al significado que tenían para nosotros
determinadas habilidades que queríamos abordar. Al
compartir nuestras experiencias nos dimos cuenta que
teníamos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros
niños. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones
nos centramos en la habilidad de analizar. Si bien las
reuniones eran todos los martes desde las cinco de la
tarde hasta las siete, ésta duró hasta cerca de las ocho,
pues hubo muchísima discusión. Entre todas nosotras,
las educadoras de kínder y las profesoras jefe de prime-
ro básico, teníamos una visión diferente sobre cómo
abordar el trabajo. Cada una tiene cursos de más de 30
niños, una de las profesoras incluso tiene 45, varios de
ellos con problemas de conducta. Llevamos más de 10
años en este colegio, la que más lleva soy yo, por casi
20 años en esta escuela, y la verdad es que los niños
han cambiado mucho en los últimos años. Por eso nece-
sitamos juntarnos, y la directora nos presta una sala
cada semana.
Respuesta que ilustra adecuadamente
la idea central v/s
Respuesta con detalles o información
que no aporta a la comprensión de la
idea central
Este ejemplo ilustra las diferentes expectativas
que las participantes tenían sobre sus
estudiantes. Además, se muestran las ideas y
opiniones expuestas en una sesión de trabajo. En
ese sentido, se trata de un ejemplo que resulta
relevante para ilustrar la experiencia de trabajo
colaborativo.
En contraposición al relato anterior, este ejemplo
se centra en aspectos de organización e
información que no es vinculada con la idea
central que se quiere transmitir, asociada a la
diversidad de expectativas e ideas generadas en
torno a los estudiantes. En ese sentido, se trata
de un ejemplo que resulta poco relevante para
ilustrar la experiencia de trabajo colaborativo.
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Mostrar aciertos y dificultades
Trabajar con otros colaborativamente implica matices: no sólo se viven logros, también se presentan
conflictos o dificultades.
A continuación se presentan extractos de relatos en los que se muestran claramente las dificultades
experimentadas en experiencias de trabajo con otros, las cuales son parte natural de este tipo de
instancias.
Esta clase fue muy esquemática, me
regí por una presentación en Power
Point (no alcancé a hacer un prezi)
y, salvo pequeñas excepciones, no
me moví de ahí, pues no me apropié
de la materia, sino que ella se apro-
pió de mí, tal como lo plantea Freire
para el intelectual memorizador, el
cual “repite lo leído con precisión
pero raramente intenta algo perso-
nal” (2002, p. 28). Y ese esquema
humano en el que me convertí durante esa clase, no podía ser intere-
sante para nadie, lo noté en la cara de los alumnos, todos aburridos,
nadie participaba, y yo me sentía muy incómoda, estaba siendo total-
mente prisionera de la materia, lo que hacía que no hubiera diálogo
con los alumnos, o quizá un “falso diálogo”, pues era muy planificado
y forzado. (…) ¿Qué hacer? Por lo que vi, a los alumnos, al igual que a
mí, no les gustó esta clase. Entonces, ¿cómo debía hacerlo? No lo
tenía muy claro. (Sentir la Historia. Cristina Silva Pavez. Extracto).
EJEM
PLO
1
El ejemplo refleja las
dificultades que tuvo
la profesora para
llevar a cabo su clase.
En esta respuesta la
profesora no sólo es
capaz de identificar
aquellos aspectos de
la clase que no
salieron bien sino que
también trata de
explicarse el porqué
de estas dificultades.
En este caso se debía
a que no había
habido una
apropiación de los
contenidos a enseñar.
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Mostrar aciertos y dificultades
La primera señal de alerta la dieron las propias educadoras de párvu-
los, quienes comenzaron a visualizar diferencias significativas entre
la propuesta de trabajo que ellas han ido construyendo en su capaci-
tación y la propuesta de las educadoras diferenciales para el trabajo
en el aula.
Para aunar criterios, las educadoras diferenciales modelaron en un
taller los sentidos y propósitos de la propuesta didáctica para la
enseñanza de las Matemáticas y se realizó una presentación de los
aspectos centrales que orientan dicha propuesta.
A partir de este hito, realizado a fines del año 2015, las educadoras
diferenciales participan de la capacitación y se reúnen con las educa-
doras de párvulos de manera semanal para asegurar la consistencia
de ambas miradas, con el propósito de favorecer los aprendizajes de
los estudiantes.
El trabajo no ha sido fácil, puesto que las propuestas de enseñanza
que se estaban desplegando eran bastante distintas a las que ellas
acostumbraban a trabajar.
Costó que esta propuesta pudie-
ra implementarse porque las
educadoras rápidamente
volvían a sus antiguas prácticas,
sin embargo con el paso del
tiempo logramos que esto mejo-
rara y si bien aún hoy no hay una
completa alineación entre
ambas, se ha avanzado mucho en
el diseño de las clases y en la
manera en que se está enseñando
matemáticas en la comuna.
EJEM
PLO
2
El ejemplo refleja las
dificultades que se
tuvo en la instalación
de la nueva
propuesta didáctica
para la enseñanza de
las Matemáticas. En
la respuesta además
se evidencia cómo
en el proceso de
implementación se
ha ido reflexionando
en torno al porqué
de estas dificultades.
En este caso se
debía a que las
educadoras
rápidamente volvían
a sus antiguas
prácticas.
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Mostrar aciertos y dificultadesEJEM
PLO
3 El ejemplo refleja la
dificultad que
experimentó esta
docente en el trabajo
con todos los
estudiantes de su curso,
incluidos aquellos con
Necesidades Educativas
Especiales (NEE). En la
respuesta además se
evidencia cómo en el
proceso de
implementación se ha
ido reflexionando en
torno al porqué de estas
dificultades. En este
caso, esta situación
podría explicarse por la
falta de experiencia en
el trabajo de un tipo
particular de NEE.
(…) Dicha tarea en ocasiones resultó compleja, ya que no siempre
me fue fácil idear actividades que atendieran a las dificultades del
alumno, que a su vez fueran realizables para todo el grupo y se
ajustaran a la planificación. En este trabajo debí aplicar la estrate-
gia del ensayo y error, y según las sugerencias de mi colega de
pre básica, incorporar materiales no propios de mi asignatura
para la exploración sensorial obteniendo resultados variables, en
ocasiones las actividades realizadas resultaron excelentes, otras
no fueron significativas y en algunos casos definitivamente no
resultaron. Creo que esta variabilidad en los resultados responden
a mi falta de experiencia con alumnos con este tipo de NEE, ya
que una cosa es comprender de qué se trata el diagnostico que
presenta un alumno determinado y otra, el cómo lograr que “ese
alumno” que posee “ese diagnóstico” logre aprendizajes que el
resto de sus compañeros consigue mediante actividades y estra-
tegias metodológicas más convencionales.
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¿Cuándo NO es Trabajo Colaborativo?
El trabajo colaborativo representa una importante oportunidad de aprendizaje profesional, en la cual
se reflexiona con otros y se analizan necesidades, problemas o intereses relevantes para el
aprendizaje de los estudiantes y para su práctica cotidiana.
No todas las experiencias de trabajo con otros representan un trabajo realmente colaborativo. A
continuación se muestran algunos ejemplos de experiencias entre docentes que NO son Trabajo
Colaborativo.
Confieso que las instancias para sociabilizar o trabajar colaborativamente con mis pares u otros al interior de la comu-
nidad educativa son casi inexistentes debido a la carga laboral que debemos asumir. Excepcionalmente, la experiencia
que describiré se gesta el 2014 en un consejo de profesores en el mes de mayo.
En mi liceo gran parte de los alumnos que provenían de otros establecimientos presentaban conductas de indisciplina
y bajo rendimiento académico. En el consejo de profesores se analizó esta situación en forma genérica y se concluyó
que debíamos proponer remediales entre otros diseñar actividades que gatillen en el alumnado un sentimiento de
pertenencia (identidad) a nuestro PEI.
A raíz de esta situación, en el área de educación física propuse al equipo directivo la crea-
ción de talleres que pudiesen generar tareas físicas que representen desafíos motrices
estimulantes e innovadores para el alumnado, y que a su vez fueran creando un senti-
miento de identidad con nuestra institución. Los talleres contemplaban desplazarse
sobre un muro de escalada, practicar natación en pleno invierno o introducirse en el tenis.
En términos de infraestructura poseemos un pequeño muro top rock que permite sensibi-
lizar al alumnado sobre la escalada artificial, sin embargo carecemos de espacios e imple-
mentación para desarrollar talleres de envergadura como los nombrados anteriormente
(debilidad). No obstante, la fortaleza de mi liceo es su ubicación, existen un amplio
número de instituciones universitarias, técnicas y centros deportivos que desarrollan
temáticas relacionadas con la actividad física (oportunidad).
La dinámica de trabajo fue la siguiente: una vez planteada la propuesta al equipo debía cerciorarme que contaba con
el respaldo de ellos en términos de apoyo financiero y adecuación horaria para concretar tan atrevida propuesta para
un establecimiento municipal.
El impacto que género en mí este proyecto, me permitió mejorar mi práctica profesional de manera insospechada. Fue
el punto de partida que me llevo a enriquecer y diversificar mis planificaciones. Como ya lo expuse, mi liceo se ubica
en la cercanía de numerosas instituciones que poseen infraestructura ad hoc con las actividades planteadas en la
propuesta, situación que me llevó a gestionar personalmente con los directivos de dichos establecimientos un conve-
nio que me brindaba la posibilidad de hacer uso de sus instalaciones y a su vez nuestro departamento de educación
física acogía a sus alumnos en proceso de práctica. Al utilizar recintos de primera calidad, me obligaba a actualizar mis
conocimientos sobre las temáticas y ejercicios abordados, mis alumnos se familiarizaban con actividades innovadoras
y de primer nivel y a su vez gozábamos del respaldo de alumnos universitarios y técnicos que se esmeraban por
apoyar al profesor guía de la mejor manera posible.
EJEM
PLO
1
En este ejemplo el docente relata cómo un problema que es colectivo fue abordado de manera
individual. Si bien se nombran diversos actores de la comunidad educativa, como los miembros
del equipo directivo, la solución al problema fue llevada a cabo de manera individual por el
docente, y en ese sentido, no es representativo de una experiencia de trabajo colaborativo.
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¿Cuándo NO es Trabajo Colaborativo?
Con el fin de trabajar y lograr que los estudiantes avanzaran en su lectura, la profesora de diferencial realizó una
evaluación para diagnosticar las dificultades que presentaban en comprensión de lectura los alumnos de tercero
básico. Hizo un informe para mí y otro para mi paralela. A este informe, ella anexó distintas guías de trabajo y sugeren-
cias de actividades que podían utilizarse con los niños de ambos cursos.
Esto fue de mucha ayuda para mí porque no siempre uno tiene tiempo para ir diseñando actividades
diferenciadas para los alumnos con más dificultades. El material que entregó era bien variado, ya que no
sólo contenía orientaciones didácticas, sino que también sugerencias de lecturas, guías y
distinto material de apoyo.
Para aprovechar al máximo este material, con mi paralela nos distribuimos las tareas.
Yo me quedé a cargo de hacer una selección de lecturas que iba de lo más simple
a otras más complejas, para que cada una trabajara con su curso a lo largo del
semestre. Por su parte mi colega, quedó a cargo de seleccionar algunas guías que
podían trabajarse como tarea para la casa.
La organización que logramos fue bastante positiva, ya que, el distribuirnos las
tareas nos permitió abarcar distintas actividades y no sobrecargarnos demasiado.
EJEM
PLO
2
Este es un claro ejemplo en que las participantes se distribuyen tareas y comparten materiales,
pero cada una trabaja en forma individual sin que se haya dado un proceso de reflexión entre
pares que permita ir evaluando o mejorando la práctica. En ese sentido, no es un ejemplo repre-
sentativo de una experiencia de trabajo colaborativo.
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1Ejemplo de texto reflexivo
“El taller de música”
A partir de una dificultad con mis alumnos del taller de música, tuve una conversación con otra profesora de la asigna-
tura. Yo no lograba identificar las razones del problema, solo tenía sensaciones vagas respecto de cuáles podrían ser
esas causas.
Ella me fue haciendo preguntas de cómo veía a mis estudiantes, qué hacían, qué no hacían, etc. Mientras
le iba contando me fui dando cuenta cuál podría ser el problema. Mis alumnos, siendo muy buenos
estudiante y motivados, en los ensayos no estaban logrando lo esperado. A medida que ella me iba
preguntando, recordé la última clase en la que estábamos preparando “Rapsodia Bohemia” de
“Queen”, donde algunos de los alumnos retrasaban la práctica y se veían tremendamente desmo-
tivados. A la clase siguiente les pregunté por qué no estaban interesados en participar, y varios
de ellos se negaron a tocar argumentando que la canción era “demasiado difícil”. Yo, que siem-
pre pensé que los desafíos eran la mejor manera de mantenerlos activos y motivados, estaba
equivocado esta vez.
Seguí juntándome con mi colega a conversar, quien a estas alturas era como mi confidente, que de alguna
manera ayudaba a clarificarme y que además me ofrecía la garantía de ser muy buena escuchando y
dando consejos.
En ese momento, pese a todas mis creencias que me decían que no debía dejar el estudio de una obra musical a medias,
decidí hacerlo y proceder a interpretar instrumental y vocalmente una canción de “Los Beatles”, de mucha menor
dificultad.
Lo conversé con mi colega-confidente y compartí la estrategia de usar una gran cantidad de instrumentos disponibles,
como teclados, guitarras, acústicas y eléctricas, instrumentos de percusión, etc. Así lo hice, cada alumno fue libre de
seleccionar el instrumento que quisiese, y se les invitó a participar de manera colectiva y disfrutar. El resultado musical
fue asombroso tanto para mí como para los alumnos; en conjunto concluimos que era una de las obras que mejor
habían sonado en estos cuatro años que llevamos juntos y estábamos asombrados de la facilidad y rapidez con que la
habíamos alcanzado.
A la luz de lo anterior destaco enormemente la importancia de recobrar el carácter
vivencial de la práctica musical y el disfrute que ella provoca. Al principio de este
taller, el disfrute de los alumnos (y el mío también) se lograba cuando era posi-
ble ejecutar piezas musicales difíciles. Y en un momento, el sentido del taller
estuvo puesto únicamente en el abordaje de obras musicales de mucha com-
plejidad, como un desafío permanente que nos obligaba a ser cada vez mejo-
res. Si bien esto no es incorrecto y aspira a dotar a los estudiantes de mejores
posibilidades en lo musical, a autoexigirse y a funcionar con altos estándares,
también es cierto que al estar tan focalizados en esto, olvidamos la importancia
de hacer música por el simple hecho de hacerla, por el placer de hacerla, por lo
bien que lo pasábamos, por la alegría que nos daba simplemente juntarnos a
hacer música.
Así, desde ese momento, he aprendido a equilibrar de mejor manera la selección del repertorio con miras a poder satis-
facer necesidades tanto técnicas, vivenciales y de simple goce musical en la ejecución e interpretación.
A la par de esa experiencia con mis alumnos, me di cuenta lo útil de conversar con otro, que en mi caso me ayudó a
pensar, analizar casi mágicamente y empezar a encontrar respuestas.
El ejemplo refleja cómo a través de las conversaciones con un colega, se va generando el análisis de las
situaciones de clases y el profesor va reflexionado en torno a las razones de por qué la motivación en sus
estudiantes decayó, lo nuevo que empezó a probar, cómo derribó su creencia que lo difícil reportaba
motivación y luego comparte su principal aprendizaje: equilibrar la dificultad en los repertorios con el
goce de “hacer música” y cómo el hablar con otro le ayuda a reflexionar.
¿Cómo es un texto reflexivo?
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“Clases de lenguaje”
A fines del semestre pasado, en reunión con la UTP se revisaron las
calificaciones de lenguaje de los octavos básicos, A y B. La conclusión
fue que estaban muy bajas, sin embargo, vimos que en el “B” las notas no
eran tan bajas como las de mi curso, el “A”, del cual además soy profesora
jefe. Las malas notas del “A” estaban concentradas en los controles de
lectura, así que se decidió que, si bien era cierto que en mi curso el proble-
ma era más generalizado, se abordaría en conjunto ya que mejorar los
aprendizajes en lenguaje es clave para desarrollar otras competencias
como la comprensión lectora que servirá a lo largo de la vida.
Con la otra profesora y la jefa de UTP, nos fuimos preguntando por las
causas de estos bajos resultados. Para mí era crucial, pues yo me sentía
muy responsable al ser, además, profesora jefe del curso. La primera
explicación frente a este problema fue: ¡Los alumnos son flojos!, y
aunque efectivamente nos fuimos dando cuenta de que estudiaban
poco y que no alcanzaban a leer los textos, no nos podíamos quedar en
eso, pues ahí el problema se cierra y poco se puede hacer. Así que parti-
mos pensando en estrategias para motivar al estudio del tipo “la zanahoria
y el garrote”, es decir, dar décimas extra si entregaban un resumen antes
del control de lectura y si en el control llegaban a una nota sobre 4,5, les
bonificábamos dos décimas más. Por otro lado, el garrote fue dejarlos en
la tarde un rato a leer en silencio si la nota era más baja.
Personalmente no me gusta castigar usando la asignatura, pues va gene-
rando una asociación entre la asignatura con castigo. Pero mi colega insis-
tió y quedamos de acuerdo en evaluarlo. Algo de esa estrategia funcionó,
pero me rebelaba ante la idea de que los alumnos reaccionasen sólo por
la vía de premio-castigo, asociado a técnicas tan conductistas. Ahí fue que se
me ocurrió dar posibilidades a que los estudiantes escogieran entre dos o más textos; investi-
gué sobre libros entretenidos, incluimos algunos muy de moda con tal de interesarlos… Textos que nunca pensé que los
daría pues no estaban entre aquello que me gustaban o que son más tradicionales.
Todas estas medidas fueron dando pequeños resultados, a algunos estudiantes no logramos
sacarlos de la “zona roja” y a otros lentamente los fuimos “ganando”. Lo más interesante que
fue sucediendo es que a ambas profesoras nos animó a seguir buscando medidas para intere-
sar a los estudiantes porque finalmente captamos que la flojera dependía de muchas cosas,
entre otras de escoger temas cercanos a su interés, lo que parece obvio, pero que para mí,
desde mi “ser más tradicional” me costaba asumir. Esto ha requerido que sea muy flexible y
abierta, pero para empezar a generar ese cambio tengo una gran motivación: ver la reacción
de mis estudiantes, que me dicen que “ahora me gustan más las clases”.
El ejemplo refleja cómo una docente reflexiona a partir de un problema, ella trasmite en forma muy
personal, sus dudas, sus preguntas, sus concepciones sobre el aprendizaje y lo que va pensando a
propósito de lo que observa. Además, el ejemplo muestra cómo los diálogos con su colega la cuestionan
y la desafían, llegando a modificar su práctica e impactando positivamente en los estudiantes.
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“De kínder a primero básico”
Bien es sabido que los primeros básicos requieren un período de adaptación y que el cambio desde kínder requiere de
tiempo, pero nunca pensamos cuánto les afectaba ese cambio de ciclo, hasta que recibimos estos primeros básicos.
Aparentemente no tenían ningún hábito, digo aparentemente porque después de reunirnos con las educadoras que los
tuvieron en kínder, nos dimos cuenta que sí tenían hábitos, pero eran otros. Las educadoras, por ejemplo, llevaban a
todos los niños juntos al baño en hilera y lo hacían en horarios especíﬁcos a los cuales estaban acostumbrados, iban en
una hilera de niñas y otra de niños, en la entrada del baño les daban jabón a todos para lavarse las manos después del
recreo, antes del almuerzo, etc., un estudiante repartía papel higiénico para quien lo necesitaba y cuando terminaban
se volvían a formar. En primero básico, en cambio, el estudiante debía ir al baño durante el recreo o bien debía pedir
permiso para ir durante la clase, debía ir solo y no tenía una rutina guiada, lo que provocaba que se quedaba jugando
en el baño, no sabía de dónde sacar el papel o bien no le alcanzaba y no tenía a quien pedirle, no se lavaba las manos
al terminar y a veces incluso había que ir a buscarlo. Esto nos hacía pensar que los niños eran muy poco autónomos y
con sorpresa vimos que no era tal, sino habían sido educados de otra manera. En esa reunión vimos lo alejadas que
estábamos de las rutinas que aplicábamos con los niños. Si bien, todas perseguíamos los mismos objetivos como: desa-
rrollar la autonomía, organización en el trabajo, cuidar los materiales, etc., lo hacíamos de maneras distintas, que los
alumnos desconocieron al llegar al nuevo curso, el primero básico.
Fue importante contar con el apoyo de las educadoras y su generosidad al compartirnos sus estrate-
gias y resultados de ellas, cuáles les costaba más instalar en los niños y cuáles eran más natura-
les en ellos.
Luego de que tuvimos la primera reunión, se instaló en mí una forma
de mirar los nuevos cursos siempre considerando lo realizado en
los cursos anteriores o bien en las otras asignaturas. Pude darme
cuenta de lo importante que es para los alumnos, sobre todo los
más pequeños, que las rutinas y formas sean conocidas y familia-
res ya que esto les da seguridad, se sienten cómodos, se sienten
en un espacio que no les es ajeno. Cuando recibo un nuevo curso,
trato de extraer la mayor cantidad de información respecto a
cómo son los estudiantes, a qué estímulos y formas de aprendi-
zaje reaccionan mejor, cuáles los desmotivan, etc., y trato de
transmitir lo mismo cuando entrego un curso a una nueva profe-
sora. El hecho de dar una línea de “normas”, de “actividades”, de
“estructurar la clase” siempre va a colaborar en que el estudiante se
ordene, se anticipe, pueda organizar su pensamiento y enfrente de mejor manera los desafíos.
La docente va entregando su reﬂexión y conclusiones personales a partir de la observación de sus
estudiantes y del intercambio de ideas y prácticas con sus colegas. Se fue dando cuenta de la distancia
entre kínder y primero básico, y cómo se instaló en ella “una forma de mirar los nuevos cursos”.
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