Ensenanza aprendizaje

Revista Electrónica de Psicología Iztacala __________________________________________ 141

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Revista Electrónica de Psicología Iztacala
Vol. 11 No. 1
Marzo de 2008

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO EN LOS DIFERENTES
NIVELES EDUCATIVOS
Muria Vila Irene Daniela1 y Damián Díaz Milagros2
Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Ahora más que nunca, cualquier sociedad del mundo
demanda formar ciudadanos que sean creativos,
críticos, autónomos, con iniciativa, personas capaces
de tomar decisiones acertadas en cualquier tipo de
situaciones, sin importar la profesión ni el puesto de
trabajo que se tenga. Para contribuir a lograr lo anterior
es necesario enseñar a pensar, a aprender a aprender,
a desarrollar el pensamiento crítico y creativo,
fomentando a su vez la autonomía de nuestros
estudiantes en los diferentes niveles educativos.
En este artículo se sugieren principios generales y un
modelo para enseñar las habilidades del pensamiento,
desde el marco teórico constructivista de la enseñanza
y el aprendizaje.
Palabras clave: Psicología Educativa,Teoría de las
Inteligencias Múltiples, la Teoría Triárquica, habilidades
del pensamiento,marco teórico constructivista,
creatividad.

Abstract

In this moment, any society in the world demand
creative, critical, autonomous citizens, with initiative,
people who can make wise decisions in any type of
situations, for example without the profession or any
kind of work. To help achieve this, its necessary teach
to think, learn to learn, develop critical and creative
thinking, to promote the autonomy of our students in
different educational levels. In this article suggest

1
Facultad de Psicología UNAM
2
Profesora Titular de Tiempo Completo del Área de Educación Especial y Rehabilitación de la FES Iztacala
UNAM. Correo Electrónico: mgmdd@servidor.unam.mx

____________________________________________www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin


general principles and a model to teach thinking skills,
from the theorical framework constructivist of the
teaching and learning.
Keys words: Educative Psychology, habilities'thinking,
construtivist teory, multiply intelligences, constructivist
Theory, Strategy of teaching, creativity.

INTRODUCCIÓN

Es necesario enseñar a pensar desde la educación preescolar en adelante,
necesitamos un currículo que nos permita desarrollar el pensamiento, pues éste
está implícito en todo aprendizaje significativo y porque además la capacidad de
pensar es inherente al ser humano y por lo tanto es susceptible de nutrirse,
cultivarse y perfeccionarse a lo largo de toda la vida.
La psicología desde hace tiempo, ha estado preocupada por mejorar la
inteligencia, son muchas las perspectivas teóricas que se han preocupado por
estos temas, sin embargo, actualmente los progresos más notables, en lo que se
refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes contenidos
curriculares se han dado dentro de la psicología educativa y desde las diferentes
teorías consideradas constructivistas como la psicogenética, cognitiva y
sociocultural.
Empezaremos definiendo algunos términos que están relacionados con la
enseñanza del pensamiento: inteligencia, capacidad, habilidad, pensamiento,
proceso cognitivo, estrategia de aprendizaje, metacognición entre otros. Por último
explicaremos algunos principios y un modelo para enseñar a pensar en los
diferentes niveles educativos.

¿Qué es la Inteligencia o que son las Inteligencias?

Para poder dar una definición de inteligencia nos basaremos principalmente
en las teorías contemporáneas, concretamente el enfoque del Desarrollo
Cognoscitivo y el Procesamiento Humano de la Información y muy especialmente
en dos de los autores que consideramos que aportan más elementos para mejorar



la enseñanza del pensamiento, ellos son Howard Gardner (1999) con su Teoría de
las Inteligencias Múltiples y Robert Sternberg (1999) con su Teoría Triárquica y el
Modelo sobre el Desarrollo de la Pericia.

Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner 1983-1999).

Después de transcurridas dos décadas de haberse publicado por primera vez
su Teoría de las Inteligencias Múltiples en 1983, Gardner (1999) nos dice que
ahora puede proporcionar una definición más refinada sobre lo que es la
Inteligencia:

“Ahora defino una inteligencia como un potencial biopsicológico
para procesar información que se puede activar en un marco
cultural para resolver problemas o crear productos que tienen
valor para una cultura” (Gardner 1999, p. 45).

Es importante señalar que esta definición nos habla de potenciales
neuronales, que una inteligencia no es algo tangible y observable, de que las
inteligencias son potenciales que se pueden o no activar dependiendo de varios
factores:

De los valores de una cultura determinada.
De las oportunidades que se encuentren disponibles.
De las decisiones que tome cada persona y/o aquellas personas
involucradas, la familia, los profesores u otros.

En esta definición se ve claramente la relación que hay entre las habilidades
del pensamiento básicas (procesar información) y de orden superior (resolver
problemas, creatividad) con la inteligencia.



Otro aspecto que no podemos dejar de mencionar es que todos los seres
humanos tenemos las Nueve Inteligencias (para la descripción de cada una, ver
cuadro 1), y que todos poseemos una combinación exclusiva de estas
inteligencias, lo cual tiene implicaciones educativas importantes, que explicaremos
más adelante.
Después de que Gardner nos define lo que es una inteligencia y para
complementar, a continuación nos explica lo que son las Inteligencias:

“Un conjunto de habilidades, talentos, o capacidades mentales.
Todos los individuos normales poseen cada una de estas
capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado
de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas
capacidades” (Gardner, 1993 p. 32-33).

En esta definición encontramos el término de “habilidades” y para explicar
¿qué es una habilidad? Sánchez (2002) nos dice que es la facultad que se tiene
de aplicar algún tipo de conocimiento procedimental lo cual implica también
evaluar y mejorar lo que se hace y se piensa. También describe que para
desarrollar una habilidad hay que seguir una serie de etapas que son:

1. Conocer y comprender la operación mental que define el proceso.
2. Estar consciente de los pasos que conforman la definición
operacional del proceso.
3. Lograr la transferencia del proceso aplicándolo a gran variedad de
situaciones y contextos.
4. Generalizar la aplicación del procedimiento.
5. Evaluar y perfeccionar continuamente dicho procedimiento.

Lo anterior nos proporciona elementos esenciales que hay que considerar
para su enseñanza en cualquier nivel educativo.



INTELIGENCIA ESTADOS FINALES COMPONENTES CENTRALES

1. Lógico- Científico-matemático, Sensibilidad y capacidad para discernir
matemática ingenieros, físicos... patrones lógicos o numéricos, capacidad
para manejar cadenas extensas de
razonamiento
2. Lingüística Poeta-periodista, escritores, Sensibilidad a los sonidos, ritmos y
comunicadores, políticos... significados de las palabras; sensibilidad
para las diferentes funciones lingüísticas
3. Espacial Navegante físicos, escultor, Capacidades para percibir el mundo
arquitectos, químicos, espacial visual y realizar
ingenieros, pintores... transformaciones en las propias
percepciones iniciales
4. Interpersonal Psicólogos, profesores, Capacidad para discernir y responder
vendedores... con propiedad a los modos,
temperamentos, motivaciones y deseos
de otros
5. Intrapersonal Psicólogos, psicoanalistas, Acceso a los sentimientos propios y la
novelistas... capacidad de discriminar entre éstos y
asociarlos para guiar la conducta;
conocimiento de las fuerzas, debilidades,
deseos e inteligencia de uno mismo.
6. Musical Compositor-violinista, Capacidades para producir y apreciar el
pianista, cantantes... ritmo, tono y timbre, apreciación de las
formas de expresión musical
7. Cinética corporal Bailarín-atleta, nadadores... Capacidades para controlar los
movimientos del cuerpo y manejar
objetos con destreza
8. Naturalista Biólogos, veterinarios... Habilidad para reconocer, ordenar y
clasificar plantas, animales y otros
aspectos y rasgos de la naturaleza.
9. Existencial Filósofos, Teólogos... Es la inclinación a plantear, reflexionar y
ponderar cuestiones sobre la vida, la
muerte y la realidad última. (Gardner
1999).
CUADRO N° 1. Las nueve inteligencias que propone Gardner (1993-1999).

Teoría Triárquica y el Modelo sobre el Desarrollo de la Pericia de Robert
Sternberg (1999).

La perspectiva del procesamiento humano de información proporciona una
concepción de la inteligencia más dinámica, lo que repercute también en una
forma distinta de entender las relaciones entre aprendizaje e inteligencia, en lugar
de ser unidireccional, en donde la inteligencia condiciona el aprendizaje, esta
relación es bidireccional, es decir, que la inteligencia definitivamente juega un
papel muy importante en el aprendizaje, pero también éste desempeña un papel



decisivo tanto en el desarrollo psicológico como en la mejora de la inteligencia y
por lo tanto existen formas de intervención educativa que permiten optimizar su
desarrollo a lo largo de toda la vida (Coll y Onrubia 2001).

Los trabajos que se han realizado dentro de esta perspectiva teórica
proyectan una imagen de la inteligencia con tres tipos de elementos básicos
(Bruer, 1995 citado en Coll y Onrubia 2001):

1. El conocimiento específico.
2. Las estrategias generales de aprendizaje y resolución de problemas.
3. Las habilidades metacognitivas.

Estos elementos básicos son retomados y ampliados por Sternberg (1999)
en su Modelo de desarrollo de la pericia que describiremos más adelante.
La Teoría Triárquica al igual que la teoría de las Inteligencias Múltiples, van
más allá del marco tradicional del estudio de la inteligencia en donde exploran a
profundidad las habilidades del comportamiento inteligente.
La Teoría Triárquica de la inteligencia humana de Sternberg dice que la
inteligencia implica un equilibrio en la forma de tratar la información que puede ser
de tipo analítica, creativa y práctica.
Esta teoría puede aplicarse directamente en el aula, en todos los ámbitos y
en todas las áreas del conocimiento. Es por esta razón que no es incompatible con
la teoría de Gardner debido a que la:

“Teoría de las inteligencias múltiples especifica los ámbitos del
talento. De este modo indica aquellos ámbitos o campos del
esfuerzo humano que podrían interesarnos incorporar a nuestro
plan de estudios, como es el caso de la cinética musical o
corporal.” (Sternberg y Spear-Swerling 1996 p. 66)



Sternberg (1997 citado en Coll y Onrubia 2001) amplió su concepción de
inteligencia con la noción de “inteligencia exitosa”, ésta es la realmente importante
en la vida, la que empleamos para lograr los objetivos relevantes y que nos
indican quienes han tenido éxito en la vida, y poco tiene que ver con lo que miden
las pruebas tradicionales de inteligencia.

Más recientemente Sternberg (1999) en su artículo titulado “La inteligencia
como el desarrollo de la pericia” reflexiona sobre la concepción limitada que se
tiene de la inteligencia y dice que actualmente sólo se mide una parte de lo que
constituye el desarrollo de la pericia. El autor define al

Desarrollo de la pericia como un proceso continúo de adquisición y
consolidación de un conjunto de habilidades necesarias para
alcanzar un alto nivel de maestría en uno o más dominios de
ejecución en la vida. (Sternberg 1999, p.359).

Continua explicando que lo que él ha llamado metacomponentes del
pensamiento (detección y definición de problemas, formulación de estrategias para
solucionar los problemas, representación de la información, distribución de
recursos y monitoreo y evaluación de la solución de problemas) se le podría
denominar también inteligencia siempre y cuando se entienda a ésta como un
desarrollo de la pericia. A continuación describiremos cada uno de los
componentes del “Modelo de desarrollo de la Pericia”.

Este Modelo tiene seis elementos clave:

1. Habilidades metacognitivas Se refiere al conocimiento y el control
que tienen las personas sobre su propia cognición, por ejemplo los
metacomponentes: planeación, evaluación y autorregulación.



2. Habilidades de aprendizaje Son aquellas habilidades que nos
permiten adquirir el conocimiento, éstas pueden ser explícitas e implícitas, por
ejemplo, selección, organización e integración de la información.
3. Habilidades de pensamiento Hay tres tipos y son los
metacomponentes de ejecución: Habilidades de pensamiento critico-analítico
incluye analizar, criticar, juzgar, evaluar y contrastar. Habilidades de
pensamiento creativo incluye crear, descubrir, inventar, imaginar, suponer e
hipotetizar. Habilidades de pensamiento práctico incluye aplicar, usar, utilizar y
practicar).
4. Conocimiento declarativo, procedural, actitudinal.
5. Motivación intrínseca, extrínseca.
6. Contexto Factores ambientales, culturales e institucionales.

Estos elementos están en interacción constante, se influyen mutuamente
unos con otros tanto de manera directa como indirecta, por ejemplo el aprendizaje
conduce al conocimiento y éste a su vez facilita el aprendizaje posterior.
(Sternberg, 1999).

La enseñanza de las Habilidades del Pensamiento

El modelo de Sternberg nos pone a la vista todos los elementos que
necesitamos tomar en cuenta para enseñar las habilidades del pensamiento,
vemos que su enseñanza no es sólo centrarnos en ellas, si no, que es necesario
también enseñar de manera paralela el conocimiento sobre el qué pensar, así
como las habilidades de aprendizaje para adquirir dicho conocimiento, y las
habilidades metacognitivas que son las que contribuyen a la transferencia de las
habilidades de pensamiento a otras situaciones y contextos. Y por supuesto la
motivación que es el motor del aprendizaje, el deseo de aprender por parte del
alumno es fundamental.
Claxton (1999) señala que muchos de los programas para enseñar a pensar
han fracasado porque veían que su finalidad era exclusivamente el entrenamiento



deliberado de las habilidades del pensamiento y este enfoque tan limitado explica
sus decepcionantes resultados.

Para la enseñanza de las habilidades del pensamiento sugerimos el
siguiente modelo de la enseñanza el cual ha demostrado su eficacia:

El Modelo de Enseñanza Directa, tiene las siguientes características:
Es una estrategia centrada en el docente en las dos etapas iniciales,
y centradas en el alumno en las dos etapas finales.
Utiliza la explicación y la modelización combinando la práctica y la
retroalimentación.
Es útil para enseñar los tres tipos de contenidos: declarativo,
procedimental y actitudinal.

Perspectivas teóricas que sustentan el modelo:
1. Investigación sobre la eficacia del docente:
Analiza las acciones de los docentes más efectivos y resume estos métodos
en términos de estrategias que promueven el aprendizaje. (Rosenshine 1979
citado en Eggen y Kauchak, 2001)
2. Modelización: aprender observando a otros.
El trabajo de Bandura (1986-1989 citado en Eggen yKauchak, 2001) acerca
del aprendizaje por observación, se centra en la importancia de los modelos para
aprender conductas complejas.
3. Teoría sociocultural de Vigotsky:
Vigotsky (1978 citado en Eggen yKauchak, 2001) centra su atención en los
aspectos sociales del aprendizaje y creía que la mayor parte del aprendizaje
humano resultaba de la interacción entre las personas, por lo que en el aula es
muy importante la interacción entre profesor alumno así como entre los alumnos.



Etapa Propósito
Introducción Proveer una visión general del contenido nuevo, explora las conexiones
con los conocimientos previos del alumno y ayuda a los alumnos a
comprender el valor del nuevo contenido.
Presentación Un nuevo contenido es explicado y modelado por el docente en forma
interactiva.
Práctica guiada Se proporciona a los alumnos oportunidades para aplicar el nuevo
contenido, proporcionando retroalimentación.
Práctica independiente Se promueve la retención y la transferencia, haciendo que los
estudiantes practiquen solos el concepto o la habilidad.
Etapas en el modelo de enseñanza directa (Eggen y Kauchak, 2001 p.252)

Para finalizar es importante aclarar que las habilidades del pensamiento se
consideran contenidos procedimentales, pero éstos siempre van acompañados de
los otros dos, de los declarativos y actitudinales. A las actitudes no se les ha
prestado la atención que merecen, así lo señalan Nickerson, Perkins y Smith
(1985) con quienes coincidimos al indicar que es muy importante fomentar, como
mínimo, las siguientes actitudes en la enseñanza del pensamiento:

a) la curiosidad y la indagación,
b) el respeto a las opiniones de los demás,
c) compromiso para explicar y meditar las cosas, para evaluar las
afirmaciones a la luz de la información relevante en oposición a aceptarlas sin
críticas
d) ser responsable, cuidadoso y reflexivo en el trabajo intelectual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Claxton, G. (1999). Aprender. El reto del aprendizaje continúo. Barcelona: Paidós
(2001).

Coll C. Y Onrubia J. (2001). Inteligencia, Inteligencias y capacidad de aprendizaje.
En: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (Eds) Desarrollo psicológico y
educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.

Eggen, P. y Kauchak, D. (2001). Estrategias Docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México. Fondo de
Cultura Económica.



Gardner, H. (1993). Inteligencias Múltiples. La teoría en la Práctica. Barcelona:
Paidós (1998).

Gardner, H. (1999). La Inteligencia Reformulada. Las inteligencias múltiples en el
siglo XXI. Barcelona: Paidós (2001).

Nickerson R., Perkins D. y Smith E. (1985). Enseñar a pensar. Aspectos de la
aptitud intelectual. Barcelona: Editorial Paidós (1994).

Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las
habilidades del pensamiento. Revista Electrónica de Investigación
Educativa 4, (1). Consultado el 2 de julio 2002.
En la página: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contents-amestoy.html

Sternberg, R. (1999). Inteligence as Developing Expertise. Contemporary
Educational Psychology 24, 359-375.

Sternberg, R, y Spear-Swerrling, L (1996). Enseñar a Pensar. Madrid: Aula XXI
Santillana (2000)


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