Esc. y contexto social

Bloque I

La vida ,en la escuela y su entorno

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

ILa vida en la escuela
José Arenivar Padilla*
Arenivar Padilla. José (1992). "Fecha histórica', en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema La vida
en /a escuela. Obra premiada. vol. 1, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro
Mexicano, pp. 11~15.
_ ...! .
* En Primer conCUf$O de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela. Obra premiada. vol. l. México. Funda
ción SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. I I~ 15.
** Profesor en la escuela secundaria federal núm. 2. Altavista. Ciudad Juárez. Chihuahua.
lO) '} 2)d

IFecha histórica
Sucedió a mediados de abril, la mañana estaba fresca y húmeda por la leve lluvia de la noche ante
rior. Sale a la calle e inhalé profundo. El aroma de los jardines flotaba en el ambiente penetrando
en todos los rincones.
Cuando estaba a punto de llegar a la escuela me encontré con el viejo Antonio. El saludo fue ef{
mero y cotidi::mo; sin embargo, noté en su mirada un brillo extraño.
-Algo le p~sa al viejo -me dije. Sus cansados· pasos se unieron a los míos mientras hablábamos
de cosas triviales. De pronto se detuvo en seco, con voz suplicante soltó lo que·yo ya esperaba.
-Maestro. necesito faltar el día de hoy, mi vaca colorada no llegó anoche, lo más seguro es que
se metió en sembrado y usted ya sabe cómo son los compañeros del ejido, si causa destrozos en
las parcelas ajenas ya me amolé. Déme el día para ir a buscarla. le prometo trabajar -el domingo
para reponer la falta.
.. -Está bien. Antonio. ve y busca tu vaca --le contesté resignado.
-Antonio se perdió rápidamente por la callejuela esquivando los pequeños charcos.
La ranchería apenas si aparecía en los mapas y mi escuela no se quedaba atrás, tres grupos. 74
alumnos, siete maestros, una dirección mal acabada, cero laboratorios. dos letrinas y un patio
enorme, toda la llanura era nuestra. ¡No tenramos cerco! .
Cuando arribé a la escuela. pocos alumnos habCan llegado. Rutinariamente me dirigC a la dirección,
quité el oxidado candado, abrí la puerta y fue entonces cuando observé el nicho vado. la bandera
no estaba. recorrí con la mirada el cuartucho, poco había que buscar ahc' SalC al exterior; instinti
vamente fijé mis ojos en el asta bandera. Ahí estaba ondeando suavemente con majestad, teniendo
como fondo el añil del infinito mezclado parcialmente con tenues nubecillas. Torné al recinto,
busqué en el calendario oficial, 20 de abril. Nada, no había por qué izar el lienzo.
llegó Morales. el profesor de matemáticas.
-(Por qué está la bandera a toda asta? -preguntó.
-No lo sé, el que tiene esa comisión es López. ¿Todavía no llega?
-Ahí viene --dijo Morales. -¡Oye, López! ¿Por qué izaste la bandera?
López volvió la cabeza y lo miró perplejo. -Yo no fui, ¿qué día es hoy?
-Veinte de abril exclamé un poco inquieto.
. ...!
'.- :..
-Ha de haber sido ese carajo de R9sendo, con el cuento de que se las da de sabelotodo, le en
canta darnos sorpresas con sus mentadas fechas históricas, ya ven cómo presume sus famosas
ciencias sociales.
-Rosendo salió muy de madrugada para la inspección, va a llevar algunos documentos que urge
entregar --les informé.
-Pues ahí tienen la respuesta --dijo López-. Antes de partir vino a la escuela. sacó la bandera y
burlonamente la izó.
J
()]J

-Asf debe haber sucedido --exclamé un poco más tranquilo. Pero ¡qué se conmemora hoy?

Pronto llegó el resto del personal, nadie lo supo y asr, las clases iniciaron.

-Profe, ¡por qué está la bandera puesta? -dijo el preguntón del grupo.

-la verdad no lo sé. Para qué les voy a mentir. El profe Rosendo laizó a las seis de la mañana,"

Pocos se sonrieron. pero la mayoría permaneció indiferente ante el suceso: Miré por la ventana. a

lo lejos se vefa la escuela primaria, su asta bandera estaba vacra.

A las ocho de la mañana mi inquietud permaneda latente. busqué en el anuario, en la gura del

maestro. en el libro de efemérides, en el de historia, y nada; el 20 de abril no apareda como fecha

importante que ameritara el hecho.

A las nueve sal( al patio y otra sorpresa. En la distancia. el lábaro patrio de la escuela primaria ya

ondeaba en todo su esplendor.

-Pedro, hijo, ve rápido con la maestra Rosa y pregúntale qué se conmemora hoy.

Pedro se perdió por el corredor. Pasaron 15 minutos cuando regresó.

~. -Dice la directora de la primaria que no lo sabe, que vio nuestra bandera levantada y ella nos
imitó, pues habra una fecha importante que ignoraba.

-¡Señor director! ¡Señor director! -llegó una voz -lo buscan en la dirección. es el presidente

seccional y viene acompañado por el jefe del ejido...

-¡Maldición! --exclamé para mis adentros- iY ahora qué les digo?

Fui a su encuentro y en el trayecto trataba de encontrar una salida honrosa para aquel aprieto.

-¡Buenos días, señores! ¡En qué puedo servirles?

-Vimos la bandera y no sabemos qué se conmemora, por eso estamos aquí, para que nos saque

de nuestra ignorancia. Por lo pronto, ya izamos las nuestras tanto en la Presidencia Seccional co

mo en el Salón del Ejido.

la sangre quemaba mis mejillas, traté de disimular mi turbación y fingiendo seguridad exclamé:

-Hace días llego un oficio de la superioridad que por decreto presidencial, el 20 de abril será

izada la bandera porque ya se ha repartido la tierra ociosa que exisúa en nuestro país. cumplién

dose asr la promesa que la revolución hizo al pueblo campesino de México.

Los dos hombres cruzaron una fugaz mirada de asombro, pero la reacción no tardó en llegar. Una'

mueca de alegría cubrió sus rostros y la sonrisa se dibujó en sus labios.

-¡Organicemos una fiesta! --exclamó con entusiasmo el presidente seccional.

.....! "
-¡Cíarbl .:....contestó el jefe ejidaL -¡Yen la noche un baile, esto lo tiene que saber el pueblo!
YQ..pern:aned callado, se despidieron efusivos y se encaminaron apresuradamente para hacer los
prepatativos.
En la noche todo era alegría, el club juvenil presentó algunas danzas folclóricas. los viejos se sen
dan contentos, mis muchachos vestfan su uniforme. las damas del templo improvisaron un temple
te y los niños de primaria correteaban por la plaza.
El baile sería popular, las bocinas vibraban con el estridente sonido de la música ranchera.
4

Yo permanecía inquieto y callado allá. semioculto entre los portales. cuando entre la multitud vi

venir al profesor Rosendo.

-Acabo de llegar -me dijo. -¿A qué se debe tanta alegría?

-Rosendo, ¿qué se conmemora hoy?, ¿por qué izaste la bandera?

-No lo sé, yo no icé ninguna bandera.

-iCómo! Entonces, ¡quién fue?
I
Él me miró asombrado cuando le conté todo lo que habra pasado. Me prometió guardar el secreto
y con grandes carcajadas se dirigió al centro del bullicio..
Serían las 10 de la noche cuando ya resignado 'ante aquel hecho insólito, sentr en mi espalda una
mano áspera. Gire la cabeza y vi al viejo Antonio. Éste. con rostro de cansancio y polvosas ropas,
me dijo:
-Encontré la vaca, la busqué todo el día y por fin dr con ella, estaba en la cañada bien oculta en
tre los encinos. lo mejor de todo es que no causó daño entre las parcelas;
-Antonio -pregunté con muy poca esperanza -¡quién izó la bandera esta mañana en la escue
". la?

¿La bandera? Fui yo -me contestó con voz cansada y serena.

¿Por qué lo hiciste? ¿Qué se conmemora hoy? -le dije con una mirada de ansiedad.

-¿Hoy? Sepa Dios. señor.

-Entonces. ¿por qué la pusiste en el asta?

-Pues verá, anoche cayó la primera lIuviecita del año, los techos están resecos y la dirección se

goteó. La bandera estaba mojada y pues qué mejor lugar para secarla que en el palo de la escuela...
-¡Maldito conserje! -le dije con voz grave y siniestra. -¡Te mato si le comentas a alguien lo que
hiciste!
.""!.
. .. ;~.:..
5
03S

La vida en la escuela y su entorno.
¿Presencia de la educación física?
Laura Peña Medina*
Empecé a laborar en una primaria suburbana que e~taba muy cerca de la ciudad de
Morelia; al llegar me sorprendió, con agrado, la sonrisa y la mirada tímida de las niñas y
los niños. Unos días después me enteré de que sólo habían tenido profesores de
educación física varones y que el que yo fuera mujer los inhibió al principio. Los
profesores de aula me recibieron con reserva y cierto recelo ante las manifestaciones
. .
de gusto de las niñas y los niños que entusiasmados acudían a mi clase. Entre
mis primeras observaciones noté la diferencia en las expresiones motrices de los
alumnos: las niñas eran más reservadas y pasivas y los niños más atrevidos y activos.
Concebía que mi labor era especial, ya que durante mi formación docente prevaleció
el argumento: "La educación física es muy importante en el aprendizaje de las niñas y
los niños"; esto empapaba de orgullo y placer mis actividades diarias. Pero un día me
entretuve a la salida de la escuela y tuve tiempo de escuchar la conversación entre una
madre y su hijo:
Mamá: -¿Qué viste en la clase de Español?
Hijo: -Los verbos.
Mamá (me vio y le preguntó otra vez): -¿Yen educación física?
Hijo (no se dio cuenta de que yo estaba parada frente a su mamá y le contestó
espontáneamente): -Ah... No sé... ¡Nada!
Sentí cómo subía la temperatura en mi cara, apenas pude mirar a la señora y me
retiré sintiendo mis pies arrastrándose pesadamente sobre la tierra. De camino a
mi casa trataba de controlar mis pensamientos y emociones: ¿qué ven en mi clase?,
;¡:
ce.
><
ñ'
C'
l_'_"¿qué 'aprenden en educación física?, ¿qué les enseño? A partir de ese momento me
I
propuse concretar contenidos, que las niñas y los niños identificaran las actividades que
"veíamos" y, por supuesto, que aprendieran.
... Licenciada en Educación Física, egresada de la ESEF, D. F., Maestra en Docencia para la Cultura Física,
lMCED Morelia, Míchoacán. con 20 años de servicio docente en educación física.

Observando e interactuando con todo el grupo en general, me encontré con varios
- '...".,
factores Iimitantes, por ejemplo:
• La idea cultural de lo que es la educación física.
• Las diferentes competencias motrices de las niñas y los niños.
• La poca experiencia escolar en educación física de los padres de familia en su
propia formación.
• La visión y creencias de los maestros y directivos de la escuela.
• Los diferentes motivos que hacían "especial" a mi área en relación con las
otras asignaturas.
• Los aciertos o ausencias de mis anteriores colegas en el área.
• El impacto de los medios masivos de comunicación como referentes del
deporte frente a la educación física, entre otros.
Me dispuse a concretar acciones para abarcar y profundizar .en este asunto y cada
mes detallé un tema para los objetivos del programa, el cual comunicaba a los alumnos
en clase. Inicié sesiones de matrogimnasia con los grupos de 1° y 2° grados. Propuse
. juegos recreativos para los nif.os y las niñas de 3° y 4° grados, sobre todo durante el
recreo. Con alumnos de 5° y 6° grados abordé iniciación deportiva orientada al voleibol.
al basquetbol y al futbol. Plasmé domésticamente fas huellas de los pies de las niñas y
los niños, revisándolas con ayuda de un amigo que es médico, y organicé una charla
con los padres de familia acerca del pie plano y del uso correcto del calzado formal y del
tenis. Abrí un pequeño espacio de orientación a la hora del recreo para hacer ejercicio
con las maestras de la otras áreas, me acerqué más a las alumnas y los alumnos
durante los recreos y al momento de la salida. En fin. llevé a cabo actividades sencillas
y muy conocidas por los colegas de educación física.
En el transcurso de dos años pude reconocer que las alumnas y los alumnos:
• Integraban a su lenguaje el llamar a la asignatura Educacíón Física y ya no
sólo como "deportes" o a mí como la "maestra de física", además de que
empezaron a manejar otros términos como: gimnasia, juegos organizados,
atletismo (aunque a veces dijeran acletismo).
• Entendían y realizaban el "calentamiento", y comprendían por qué y para qué
el uso de ropa adecuada y tenis.
2

--
• Consideraban el término y evaluación de cada tema/contenido y se
preocupaban por su calificación en educación física.
También pude observar que las maestras y los maestros de aula se asomaban más
a mi clase e incluso participaban en mi "aula abierta" para enterarse de qué tema o
actividad estábamos realizando. Es decir, se desencadenaron toda una serie de
aspectos que me hacían sentir y palpar la importancia y presencia de la educación física
en la escuela primaria.
Entendí por qué cuando era estudiante de la licenciatura en la escuela normal,
algunos docentes nos recalcaban mucho el que no íbamos a ser deportistas,
entrenadores o "entretenedores", entre otras cosas. También supe que el énfasis en la
exaltación de la técnica deportiva o la metodología en el entrenamiento deportivo no
podían aplicarse bajo esa óptica en mi escuela primaria, que en realidad nos habían
dado reseñas breves de todo y no se habían profundizado ni orientado los elementos
".
sustanciales hacia la docencia en educación básica.
Sólo hasta que fui la responsable de todo un centro escolar empecé a aprender en
realidad lo que era la práctica docente de mi área. Platiqué mucho con los miembros de
los diferentes sectores de la comunidad escolar de cosas como su entorno social y
cultural, tuve que estar más presente en el tiempo fuera de mi clase y, sobre todo,
aprendí a escuchar y observar el comportamiento de estos agentes, sus relaciones,
intereses y necesidades. la mayoría da las veces trabajé sin material deportivo
debido a las carencias y busqué que esto no interfiriera con el desempeño de mis
actividades, más bien comprendí que al aceptar las propuestas de alumnas y alumnos
las clases se enriquecían y podíamos improvisar con creatividad material de bajo costo.
Es fundamental registrar estas acciones como parte de nuestras experiencias, para
llevar a cabo el seguimiento con el fin de no olvidarlas y lograr una continuidad de los
avances que se persiguen; considerar la planeación como un punto inicial y no como un
todo ya elaborado; no tener miedo de los cambios y las adaptaciones necesarias de
efectúar, y transformar y adaptar el estilo personal al contexto escolar.
Tiempo después tuve la oportunidad de integrarme a una escuela de nivel preescolar
en una institución cuya metodología de trabajo se basaba en los Centros de interés del
Dr. Ovidio Decroly, y donde el personal tenía mucha experiencia y preparación. Allí, la
educación física no había sido considerada como asignatura y más bien se trabajaban
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sesiones de expresión corporal en espacio cerrado, lo que me representó un reto, pues
tuve que deslindarme de una práctica tradicional y crear estrategias y medios
adecuados al nivel de los niños pequeños. En ese tiempo en el estado -en muchos
lugares todavía-, las educadoras impartían la clase de educación física y sólo una
persona coordinaba y orientaba las actividades de todo el nivel; esto sa daba tanto en el
sector oficial como en el privado. El área, por consiguiente, no tenía antecedentes en
el contexto de este nivel, por lo que fue difícil hacer las propuestas, aunque en realidad
lo que se proponía podía ser aceptado debido al desconocimiento de esta actividad; sin
embargo, cabe señalar que existía el programa orgánico funcional. que ofrecía una guía
especifica para la educadora. De cualquier manera. esto me acercó a formas de
movimiento creativo como la rítmica y la expresión corporal. y sobre todo al juego en su
diversidad; pero el juego no como un fin sino como un mediador de apre¡;¡dizajes.
estrategias y formas de comunicación con alumnas y alumnos. En lo particular, el nivel
", preescolar me apasionó tanto que las niñas y los niños lograron "meterme" en su mundo
durante 15 años. Esto le dio mucho sentido a mi concepción como educadora física.
Al tiempo que trabajé en preescolar, Jo hice también en el nivel secundaria. Pero
después de haber convivido con "mis" alumnas y alumnos de la primaria que ansiosos
aceptaban mis propuestas y "hacían lo que les pedía", y luego de plantear un método
específico con las niñas y niños de preescolar en un ambiente autogestivo-creativo, tuve
más tarde que enfrentarme a la escuela secundaria e interactuar con las adolescentes y
los adolescentes en un medio tradicional, donde la relación maestro-alumno es distante,
con jóvenes inquietos, alumnas con resistencia al movimient<;> y donde me vi aislada del
resto de los maestros y directivos. con todo esto me volvi a sentir en "ceron. Impartir un
programa básicamente deportivo con evaluación cuantitativa me llevó a confeccionar
un seguimiento muy sistemático y objetivo. La conducción de las clases en esa escuela
secundaria y las formas de relación y participación de alumnas y alumnos era rígido y
convencional. no había contacto con padres de familia y debía prever desde transportar
. ~.
el material, el pase de lista y observar el uniforme deportivo, hasta la evaluación
.... .' .. '
expresada en una calificación como requisito administrativo; esto me mostró otra cara
I
real de la práctica docente. En ese momento consideré que las valiosas asignaturas
deportivas de mi formación. eran incipientes al llevarlas al terreno de la docencia.
También busqué el modo de acercarme a contextos rurales e indígenas y logré
realizar prácticas en la ribera del lago de Pátzcuaro; como no hay maestro de educación
()J~

4

física en esas escuelas, algunos nos recibieron muy serios, mientras. otros se veían muy

contentos de contar con apoyo en esa área; asimismo, los padres de familia, aunque no

en forma evidente, seguían todos nuestros pasos con atención. Esta experiencia me

encantó, así como la forma en que paulatinamente se fue entregando la comunidad,

cuyas relaciones son muy estrechas y todos se conocen y cuidan que sus costumbres

prevalezcan por sobre las de los maestros de aula, pues éstos no radican en la

comunidad y son considerados personas ajenas. Durante las clases era .increíble ver

cómo los niños ansiaban y valoraban las actividades, se regañaban entre si cuando

alguien provocaba un pequeño disturbio o no ponía atención por .el entusiasmo

generado y cargado de risas nerviosas; para mi no hay nada más bello que esas risas

naturales llenas de espontaneidad y afecto. Recordé mí experiencia en la escuela

primaria y la sensación de que la educación física en las' escuelas es muy importante,

pero ya no como el discurso de algún maestro, sino esta vez con la plenitud, firmeza y

seguridad de tener los pies en la tierra y sentir en el rostro la frescura del viento.

En estas experiencias coincidí con métodos y medios que permitieron a los alumnos
y a las alumnas comprender sus posibilidades motrices a partir de sus propias
circunstancias personales; se sintieron más cercanos cuando les planteaba situaciones
de búsqueda, de reto, al solucionar problemas motrices con diversas alternativas de
movimiento. No sólo me centré en el .deporté sino que me aventuré con actividades
de expresión, de ritmo, en el juego expresivo y motor,· entre otras posibilidades. Esta
diversidad de actividades provocó interés por conocer la educación física tanto de
maestros como de padres de familia. Asi, por ejemplo, en .una ocasión quise trabajar
con niños de primaria de 2° grado un tema de dominio corporal, por lo que durante
varias sesiones vimos y practicamos la relajación global y segmentada al inicio de la
clase, y las niñas y los niños fueron alargando paulatinamente la duración del ejercicio.
Los maestros inquietos se sorprendían y preguntaban si no se "debía" comenzar la
clase con una preparación muscular para. que no se lastimaran. En realidad a esa edad
_. es dificil que los niños tengan esguinces, tirones o calambres, aunque no están exentos
... 'o .> ___ :. . •
de sufrir raspones, moretones y caídas. Los maestros criticaban mis ejercicios de

relajación porque decían que los alumnos no se iban a cansar y regresarían muy

inquietos, sin sudar, al salón de clases. Trabajar la motricidad, desde ese ángulo, con

actividades creativas, rítmicas o de expresión corporal, los orilló a pensar que me salía

de mi área, y cuando pintaban o trabajaban con plastilina o crayolas, me indicaban que

los niños "debían hacer deporte", sentadillas o abdominales.

OIJ O
5

En otra ocasión pude organizar una sesión breve de relajación con los demás
maestros, y también en una clase de matrogimnasia aproveché que estaban los padres
de familia para realizar con ellos un ejercicio de relajación con apoyo musical. Tanto
los maestros como los padres de familia descubrieron, y así lo expresaron después, que
esta era una posibilidad de control y dominio corporal pleno,' y que el jugar con la
imaginación y respirar interiorizando la acción les daba la sensación de sentir todo su
cuerpo. Por supuesto que cambiaron su punto de vista y cuando veían alguna actividad
similar, comentaban que ya sabían qué se trabajaba.
Respecto al material didáctico, en la escuela primaria sólo había aros de plástico y se
jugaba a que se convertían en ovnis, volantes, redes, espejos, tazas, etcétera. Se iban
integrando desplazamientos y diferentes formas motrices. Lo que es cierto es que al
principio los niños se sentían un poco ridículos de fantasear y al hacer sus movimientos,
pero poco a poco se reforzó su confianza y les gustó mostrarse en el patio con sus
gestos, acompañados de cantos y sin temor de no ser aceptados.
En un preescolar logramos que nos prestaran un salón de aeróbicos cercano al
jardín; ahí desarrollamos, con un grupo de 2° y otro de 3°, el tema "Conocimiento de
nuestro cuerpo", Las características del lugar permitieron que los niños poco a poco
fueran siendo más expresivos frente al espejo, que en cada sesión se fueran quitando
los zapatos, las calcetas o alguna otra prenda. Al principio algunos no querían, pero
luego en cada clase se quitaron, espontáneamente, la ropa que cada uno decidió. Los
padres de familia fueron informados previamente y con su autorización salíamos a "la
clase de los espejos"; para complementar la actividad, sumamos el objetivo de aprender
a desvestirse y vestirse, pues pronto se realizaría un campamento. Para dejar un
registro, se grabó en video la última sesión, donde los niños, en calzoncillos y camiseta,
abordaron con soltura el "nacimiento de una semilla", mostrándose ante la cámara muy
expresivos, con movimientos fluidos y seguros. Es importante acotar que durante la
realización de estas actividades las educadoras. siempre estuvieron presentes y también
·'"!Ilevaban su leotardo para integrarse al trabajo.
En general, el docente de educación física se encuentra con varias problemáticas:
laborar en contextos con diferencias muy marcadas por las edades, los ámbitos
culturales o el nivel educativo y de desarrollo social. Esto nos orilla, en ocasiones, a
concebir parcialmente nuestra área; a cambiar con cierta periodicidad los esquemas de
intervención pedagógica; a contemplar un panorama tan amplio que nos hace sentir tan

minúsculos que el propio contexto nos arrastre y nos zambulla, y nos haga creer que
estamos haciendo bien nuestra labor docente, cuando en realidad estamos perdiendo la
posibilidad de confrontar referentes que nos enriquezcan y nos sitúen en una postura
concreta, homogénea y con alcances educativos bajo un enfoque docente propio.
En el ámbito de la escuela básica, es posible distinguir que el docente de
matemáticas no tiene problema para que sus alumnas y alumnos sepan a qué van, que
esta asignatura es difícil, que es "el coco" de la mayoría estudiantil y que deben cuidar
su calificación. Asimismo, los docentes de preescolar, primaria y secundaria desde que
ingresan a su etapa formativa y después a su ejercicio docente, tienen visualizado con
qué etapa de la vida del educando se enfrentarán (pequeños, niños o adolescentes) y
cuáles son sus características específicas. Sin embargo, la mayoría de los docentes de
. .
educación física tienen que afrontar las diferentes etapas de desarrollo del ser humano
~.
según haya espacios de adscripción u oportunidades de trabajo.
Las prácticas que se abordaron durante la etapa de formación de la licenciatura
fueron realmente pocas en temporalidad y reducidas en modalidades y contextos; no
había antecedentes claros y estructurados del área en las escuelas de práctica y
no existía correlación con las demás asignaturas; las' materias que focalizaban nuestra
atención eran las médico-biológicas y las deportivas, y en ellas no tuvimos los·
referentes de la docencia en sí.
El sostener la firme convicción de que nuestro campo laboral era muy vasto, nos
llevó a considerar otros espacios de desarrollo profesional. Incluso recuerdo que
nuestros trabajos de tesis se referían al deporte, la medicina, etcétera. No podemos
negar que la gran mayoría de maestros de educación física tuvimos tiempo completo en
una escuela de educación básica, y que hoy probablemente realizaríamos otra tesis
enfocada a las clases de educación física, su planeación, seguimiento, metodología, en
fin, a observar y registrar las competencias motrices de alumnas y alumnos, sus
tiempos reales de práctica activa en las clases, a conducirlos a un aprendizaje hacia
.-!sus - desenvolvimientos motrices, a identificar su comportamiento motor y sus
expresiones como el "hacer cotidiano" en nuestro contexto educativo.
Si tuviera la oportunidad de volver a ingresar a la Licenciatura en Educación Física,
pediría la posibilidad de ampliar más estas experiencias; de ofrecer mayor tiempo a las
prácticas educativas en sus diferentes niveles y modalidades; a ser responsable de
acercarme a los contextos educativos con la sensibilidad de observar y registrar, con las
7
012

herramientas necesarias para identificar la práctica docente. escribirla. expresarla.
confrontarla y ¿por qué no?, construirla con base en las características e intereses
particulares de cada alumno y alumna.
Por su propia formación el docente en educación física se orienta hacia cierta etapa
del ser humano y se identifica más con ciertas modalidades y contextos. Esto se da así,
pero sería conveniente que efectuaramos los descubrimientos durante nuestra
formación. cuando tenemos la oportunidad de s~r asesorados y no cuando ya
egresados aplicamos el clásico y nada v~lido; «Echando a perder aprendemos y
descubrimos", Reclamaría también el vincular las líneas de formación, entender
y aplicar los conocimientos en nuestra práctica pero, sobre todo, la concepción de que
la docencia es nuestra esencia, principal.
Esta reseña de experiencias busca mostrar que sensibilizar a los agentes que
interactúan en el contexto escolar puede ser sencillo; que adentrarse en las escuelas
con la educación física, promover, contagiar. impregnar a las alumnas y a los alumnos.
los padres de familia, las autoridades escolares y las autoridades locales puede ser
complejo, pero considero que si nosotros. los maestros, somos sensibles y
observadores, ellos nos entregarán su atención y colaboración por un bien mutuo.
Probablemente estar en el patio a la vista de todos nos permita profundizar más en este
objetivo.
8
01J


IEl trabajo en el jardín de niños:
opiniones de educadoras*
Concepción Torres
¿Qué es lo que pasa en un jardín de niños cuando cierra sus puertas, una vez que in
gresan los pequeños?, ¿cuáles son las prioridades de las educadoras en su labor de ense
ñanza? ¿cuál es el papel de directoras y supervisores?, ¿qué influencia tienen las madres
y padres en este nivel educativo? Estas interrogantes se plantearon a siete educadoras
que laboran en distintas localidades del estado de Veracruz:1
dos del sistema transfe
rido, tres del sistema estatal (dos trabajan en el mismo plantel) y dos actualmente se
ubican en el Departamento de Educación Normal de la Secretaría de Educación y Cul
tura. La intención no es presentar criterios únicos ni conclusiones acabadas, sino ofre
". cer algunos ejemplos de la amplia gama de concepciones y experiencias que poseen las
maestras de preescolar. con el fin de generar la reflexión sobre las dificultades y satis
facciones que se encuentran en el desempeño de esta labor profesional.
Los objetivos de las educadoras
Igual que sucede con los maestros de cualquier nivel, entre las educadoras hay múlti
ples concepciones sobre el sentido de su tarea de enseñanza. En este nivel en particular,
las diferencias parecen haberse acentuado con la introducción del Programa de Educa
ción Preescolar i992 (PEP 92), que propone una forma de trabajo basada en el desarro
llo de proyectos surgidos del interés de los niños. Por ejemplo, dos de las educadoras
entrevistadas comentan:
MI: -Al principio, el PEP 92 nos costó mucho trabajo. Ocurría que en muchos ca
sos se interpretaba como dar la libertad completa a los niños, y en algunos jardines se
veía a las educadoras platicando como si nada, porque decían que tenían que dejar a los
niños hacer lo que quisieran.
Antes, las maestras hablaban de maduración y les interesaba que los niños madura
ran en todos los aspectos: físico, intelectual, social. Por ejemplo, los niños debían reali
zar ejercicios de control muscular, y actualmente eso ya no es válido.
* Entrevistas con profesoras de educación preescolar, México, documento, 1999.
1 La antigüedad frente a grupo de cada una de ellas es: M1, 23 años; M2, dos años (y 10
meses como directora); M3, 12 años; M4, tres años; M5, ocho años; M6, cinco años y M7,
10 afios (y uno como directora).
044


M6: -Yo creo que depende de tu propia interpretación, porque si yo maestra sé
que a un niño le hace falta, aunque el programa dice que no, antes de que ingrese a
primaria le voy a enseñar de dónde a dónde se escribe, que no se vaya de bajadita,
que no debe empezar en la esquina de abajo. que es necesario seguir un orden. que
hay una convencionalidad.
En algunos planteles, la confusión inicial respecto del cambio en la concepción y las
formas de hacer de las educadoras se resolvió mediante la discusión colectiva y el esta
blecimiento de acuerdos:
M5: -Tuvimos que reflexionar respecto de cúáles son nuestros objetivos, y en la
escuela empezamos a tomar acuerdos en cuanto a qué buscamos y hacia dónde diri
girnos: queremos que los niños sean autónomos (bueno. en la medida de nuestras
posibilidades); que conozcan y tengan contacto con todo lo que haya su alrededor, que
tengan libertad, que se expresen...
Sin embargo, en otros casos las diferencias en cuantO a los objetivos y los medios
para lograrlos han creado situaciones difíciles entre colegas, como la que describe otra
maestra:
M7: -Al principio mi directora no creía en mí porque era recién egresacla de la
Normal y llevaba el método por proyectos de trabajo. Los primeros trabajos de mis
niños. es obvio. no los realizaban a la perfección. sobre todo comparados con los de la
maestra anterior. que era de las q'ue recortaban todo y el niño nada más pegaba. Cuando
ellos mismos hacían sus dibujos con acuarelas o con otro material, y yo se los entregaba
a la directora. me los rompía. Decía que yo tenía que cambiar mi modo de trabajo
porque no estaba rindiendo... y es que te consideran buena maestra si sacas de prees
colar a un niño casi silábico o alfabético-silábico, pero si no es así, no sirves.
Algunas formas de entender el método por proyectos de trabajo son las siguientes:
M5: -A partir del trabajo por proyectos, ya sabemos que se desarrollarán las cua
tro dimensiones del niño. así que trataremos que todos los días se relacionen integral
mente para poder desarrollar de manera armónica todo su cuerpo.
MI: -Yo tengo este concepto del método de proyectos: es solamente un pretexto
para trabajar. Al final de cuentas no es tan relevante el proyecto que vayamos a tomar,
ni si vemos siempre los mismos temas, lo importante es lo que se trabaja con cada uno
de los niños. Por ejemplo, puede ser siempre el tema de los animales (porque ciertamente
es lo que más les gusta, les encantan los animales), pero al final tú verás los temas que
tenías' planeados, por ejemplo. los colores. Los niños nunca te van a decir: yo quiero
que hoy veamos los colores, pero yo sé que ésa es mi planeación.' Si yo estoy en un
jardín urbano. quizá los niños tengan interés en ver una computadora, y en el campo tal
vez les interese cómo nacen los pollitos: con los dos temas es posible que distingamos
tamaños, colores. formas, y que podamos dibujar, ver o hacer lo que queramos.
2
045


Considero que el trabajo como se intenta hacer es muchísimo más que lo otro,
porque antes uno planeaba (yeso de planear, entrecomillado), y ya sabíamos qué hacer
toda la semana. Y ahora no, porque nuestra planeación es una idea global de lo que
ocurrirá; posiblemente surjan mil cosas y debamos ir caminando y desviándonos, y lo
que habíamos creído terminaría de tal forma, a veces da la vuelta completa.
Acerca de los temas que se abordan, dicen:
MI: -Yo he trabajado con todos los programas, así que he podido darme cuenta de
cómo fue evolucionando la situación. Al principio nos enviaban de la dirección los te
mas que debíamos tratar: la oveja, la vaca_o y después, cuando preguntábamos a los
niños qué querían trabajar, nos dimos cuenta de cómo cambiaba el interés; temas que
jamás hubiésemos creído nosotra~, que estamos en contacto con ellos, que les intere
saran tanto. El tema que nunca falló en todos los años que yo trabajé con proyecto fue
cómo nacen los niños.
Cuando una trabaja los proyectos, a veces tienes que ser un poquito inductiva;indu
cir para cambiar un poco la estructura, y ellos se acostumbran muy fácilmente... pues
... entonces vamos a ver qué piensan de esto,y ellos ya saben que podemos ver algún casete
y lo comentamos, o algún material de los que hay en el jardín, o contamos un cuento,
nos vestimos de esto o lo otro... ellos empiezan a conocer la estructura que tÚ puedes
armar en un proyecto; en ese momento es cuando debes empezar a moldear, ¿no?,
pues para eso estás, para empezar a moldear.
M2: -La primera vez que me preguntaron cómo nacen los niños, yo les dije: a ver,
¿cómo nace un gato?: nace de la colita de lagata;iY el perro? •. y dice un niño:yo vi cómo'
nace un burro y también... Y en ese sentido yo les respondí: nosotros, como seres
humanos, también nacemos así, muchos de ustedes nacieron por la colita de su mamá,
nacen de la panza de ella cuando tienen problemas, cuando ustedes vienen sentadi
tos... Nada más es explicarlo; pero cuando dos mamás se .me vinieron encima: ¡que
por qué les dije a sus hijos!... Yo ya no sabía si había hecho bien o mal, hasta que hablé
con una mamá que era más lista,ya platicando ella me dijo: no,tiene razón, maestra... La
otra mamá como que era muy persignada, nunca la convencí de que es importante que
el niño se dé cuenta... Desde entonces me quedó una pregunta: ¿cómo puedo realizar
mi trabajo sin la interferencia de los padres?
MI: -Sucede que no podemos ocultar la verdad a los niños; normalmente han vi
vido ese acontecimiento, como tú dices, en algún animal, y además los niños son muy
• -.!,
observadores, pero somos nosotros quienes, a veces, creemos que al niño sólo pode
mos cortarle un mensaje pequeñito, y no es cierto, el niño observa y sabe más de lo que
nosotros creemos... Si los niños ven que alguien va a tener un bebé, casi siempre piden
hablar de cómo nacen los niños... entonces, por ejemplo, como parte del proyecto,
invitaríamos a un médico, a una enfermera. a alguien que diera una pequeña plática; invita
ríamos a la mamá que está embarazada. los niños la verían. le tocarían el vientre. sen·
, tirían cómo se mueve, etcétera... podemos sacarle muchísimo provecho a eso.
3
046

La aplicación del método de proyectos no está exenta de dificultades. Algunas se
mencionan a continuación:
M5: -Este año yo tuve primero y fue difícil porque nadie quería participar, sola
mente una niña era quien siempre proponía y decía, y los demás callados. Con niños de
primero es muy difícil, porque algunos se pasan seis meses llorando por la mamá, o
de repente llegan superbien y después del recreo se acuerdan de su mamá y lloran. y de
cierta forma descompensan a los otros; con ellos es necesario dirigirse primero a lo
afectivo, y ya después. lentamente irlos encaminando al método de proyectos, sugerir
les: vamos a ver esto y t!stO, e ir poco a poco enseñándoles cómo vamos a planear a
partir de sus intereses, ir armando el proyecto en el friso con las actividades que ellos
sugieran, el material y todo. los niños siempre, a partir de que empezamos a planear y
a proponer proyectos. se van yendo por los animalitos: que el gato, que el perro, el
pescadito... Bueno, ipero no hay otra cosa más importante~ Miren, fíjense, abran bien
sus ojitos,a ver, vean qué es lo que les interesaría... y siempre regresaban a lo mismo. Esto
es difícil, porque por más que te pares de cabeza y les digas: miren esto, si de ellos no
'>,
sale, tú tampoco les vas a imponer, porque ya estaría yo trabajando tradicionalmente.
M3: -En nuestra comunidad también cuesta mucho trabajo el segundo grado, por
que hay muchos papás que no inscriben a los niños al primer año, y hay que empezar
todo con ellos. Haz de cuenta que juntas primero y segundo en un solo ciclo escolar, y
cuesta muchísimo trabajo adaptarlos al método de proyectos.
Las mismas educadoras ofrecen algunas ideas para enfrentar estas situaciones:
M5: -Cuando un alumno llega por primera vez o viene de otro jardín, los niños que
lo reciben tienden a estar con él, como que lo jalan un poquito, lo llevan, lo guían, le
explican. Lo que sí necesitan de nosotras quienes llegan es un trato quizá un poquito
más individualizado, por ejemplo en cuanto a que: mira, el lápiz se toma así; si el niño ya
sabe tomar el lápiz pero no sabe aún escribir su nombre (porque uno de los objetivos
es que el niño visualice y después escriba su nombre),quizá yo le diga: mira, vas a copiar
tu nombre, y se lo escriba en grande para que en cada trabajo él lo copie.
M2: -Yo no concibo una educadora sentada; necesitas estar al ritmo del grupo,
tanto con los niños que tienen experiencia como con los que no. Tengo que estar cuidan
do si en realidad hay trabajo en equipo; si uno distingue que algún niño no alcanzará el
nivel adecuado con el apoyo de sus compañeros, necesitas darle mayor atención direc
ta, hasta que notes que se va integrando un poquito más.
M6: "'-Una puede poner en práctica distintas actividades de acuerdo con el avance
de los niños; si algunos todavía no pueden hacer un círculo pequeño en un cuaderno,
entonces todos lo hacemos grande; pero si hay algunos que quieren hacer bolitas más
pequeñitas, pues ellos las harán más pequeñitas. Tienes que detectar la forma de aten·
der tanto a los que están más avanzados como a los que no.
Una maestra, al hablar sobre las diferencias entre los niños cuyas maestras traba
jan con el método de proyectos frente a las que no lo hacen, dice:
4
04 i'

M7: -En mi jardín lo notamos mucho en los ensayos... Los niños de inicial son más
disciplinados, obedecen más, son más autónomos, pero a la vez respetábamos mucho el
trabajo de los niños de segundo. y cuando a los niños de segundo les tocaba participar,
no había control de grupo. cada quién hacía lo que quería; en cuanto al trabajo de aula,
los niños de primero les decían a los de segundo: hoy estamos viendo esto, o fíjate que
vamos a ir a tal lugar. y los niños de segundo muchas veces se quedaban con ganas de
contar algo y no decían nada... entonces qué pasaba. Luego, cerca de mi salón, atrás
del enrejado, estaban los niños de segundo viendo qué estaban haciendo los niños, y
luego iban y le decían a la maestra de segundo: es que la maestra de primero, la maestra
Lulú está haciendo esto... Bueno, es que ellos son ellos y nosotros somos nosotros.
era la contestación de la maestra...
La presencia de las madres y padres de familia
Aun cuando existan excepciones en algunos contextos, es posible afirmar que preescolar
...,
es el nivel educativo en el que se advierte mayor presencia de las madres y padres de familia.
De manera preponderante, ellos esperan que sus hijos regresen a casa con un dibujo
"bonito" y,en muchos casos,demandan a la educadora que les enseñe cosas específicas (las
letras o leer y escribir). Las educadoras entrevistadas narran algunas experiencias:
M2: -los padres estaban acostumbrados a determinadas cosas, por ejemplo a que
los niños hicieran un trabajito muy bonito, pero que era 90 u 80% elaborado por la edu
cadora y el 10% por el niño, y se hacían a la idea de que así se trabajaba. que así se debía
hacer. Y con el PEP 92 ocurre que el trabajo ya no es de esa manera; ahora los papás
preguntan a los niños: qué hiciste... y como hasta el mismo niño estaba acostumbrado,
le dice: hoy no trabajé... ah, ¿no trabajaste~, pero cómo que no trabajaste... pero la
respuesta se debía a que no llevaba a su casa una hojita bornta o un trabajito.
Una vez me pasó que me tuve que ausentar por dos días de mi grupo y la acompañante
de música se quedó con ellos. En esos dos días hicieron unos trabajos preciosos los
niños, muy bonitos... y cuando regresé, me voy encontrando ahí a los papás, diciendo
que por qué Malena, sin ser maestra,sí hizo trabajar a los niños y yo no... yo me sentí tan
mal, porque cómo puede ser posible... después me fui tranquilizando, y agarré los traba
jos de todos los niños, agarré el trabajo que hicieron con la maestra y me puse frente a los
padres con el programa en la mano a explicarles por qué esto, por qué lo otro,tratando de
."":1 :.
-darme a entender, de no hablarles con un vocabulario complicado. Estuve como un mes
trabajando con ellos en talleres, por las tardes, sobre la importancia de que lOS niños
hicieran su trabajo, qué es lo que se pretende con el nuevo programa de educación pre
escolar, hacia dónde va, cuál es ese proceso en que el niño debe ir aprendiendo, porque
la preocupación del padre era que aprendiera a leer y a escribir. Además. yo también
tenía el problema de que la otra maes~ra que daba el mismo grado que yo, tenía forma
ción de primaria. y sus niños sí salían escribiendo y casi leyendo.
s
048

Cuando les aclaré hacia dónde iba mi trabajo, les dije: ahora sí, díganme en qué nc
están de acuerdo y qué opinan, y ya empezamos a trabajar... porque muchas veces los
padres sí obstaculizan el trabajo de uno.
M3: -Yo he observado que los padres, por ejemplo. por las tardes, en su casa, ponen
al niño a hacer una plana, lo ponen a que se aprenda las vocales... Uno lo que hace en este
caso es decirle: sabe qué, no lo haga... porque muchas veces ni es la forma. ni es el
método, ni es el momento adecuado... Pero, bueno, pues ya en realidad los papás hacen en
su casa lo que creen conveniente; pero sí, uno trata de concientizarlos y de hacerles
entender que no es el momento para que el niño aprenda...
La solución que las maestras han eñcontrado para este tipo de problemas es, en
todos los casos,la comunicación con los padres:
M3: -Se requiere hacer labor de concientización con los padres. Nosotras, por
ejemplo, al principio del curso tenemos una junta con los papás para explicarles cómo
se trabajará, qué vamos a realizar con los niños y los objetivos que perseguimos. Mu
chos papás sí aceptan de muy buena gana la forma de trabajo, y otros no.
...,
M5: -En nuestro caso, se hacen demostraciones educativas dos veces al año, para
que los papás vean los avances de los niños. Este año también realizamos un taller con
los papás. y me parece que sí comprendieron que. por más que se quiera, hay momen
tos en la vida de los niños en que no les es posible entender o aprender todo lo que
uno quisiera, y hay que llevar un método. hay que ser progresivo. Creo que en el jardín
hubo muy buena respuesta de los papás.
La escuela
No en todos los casos exis~ una coincidencia clara de las prioridades establecidas por
la dirección de una escuela y las de las educadoras; también es frecuente encontrar
diferencias significativas en los enfoques y formas de trabajo de las maestras de un
mismo plantel. Aunque hay muchas excepciones, las directoras suelen asignar mayor
peso a los aspectos que favorecen la imagen de la escuela hacia el exterior, que al trabajo
que se realiza con los niños. Las maestras entrevistadas relatan experiencias distintas:
M3: -La directora nos recalca mucho las reglas de conducta con los alumnos, por
que es una comunidad donde a veces los niños hacen lo que quieren, porque los papás
también los dejan hacer lo que quieren.
.. "'! .• M5: -..A nosotras, en nuestra escuela, nos dan la libertad de trabajar con el método." - ~ :.
de proyectos y nos piden que le demo~ a eso el mayor tiempo; ya después podemos
hacer actividades libres y actividades cotidianas.
M6: -En nuestro caso, la directora sí nos apoya, lo hemos logrado. Se organiza el
consejo técnico, se platica con la directora y con las demás maestras sobre nuestras
necesidades, y la directora está dispuesta a ayudarnos. El único problema es que las maes
tras están acostumbradas a tratar con 40 o 50 niños. pero. ló,gico. con Otro método.
6
049

adecuado para otros niños. Querámoslo o no. los niños han cambiado. no son iguales a
los niños de hace 20 años que, como dice mi mamá {quien también es educadora),les
decían: mis hijos. ahí se sientan. y ahí los veías, no se paraban de ahí.
M7: -Cuando estuve de bidocente. mi directora se encontraba al otro lado. como
a 15 minutos caminando.y cuando le proponía alguna actividad me decía: no. mejor así,
y siempre era lo mismo. Mi directora actual es accesible, es exigente aunque a veces
ella no hace lo que pide; por ejemplo. pide llegar a tal hora y se supone que ella debería
llegar antes. y llega hasta después o no va y pone cualquier pretexto.
M4: -En donde estoy ahora las relaciones son armoniosas, pero hace dos años
estuve en un jardín en donde,si quería llevar a los niños de paseo a ver algo relacionado·
con el proyecto, la directora no me apoyaba. me decía: no. aquí los niños no salen por
que se molestan los papás. Con otras compañeras yo traté de poner las áreas y ella
llegaba y me decía: a ver, por qué tanto escándalo, mira, los niños están tirados ahi. Yo
le decía: maestra, es que están en el área de construcción. No, no, no, aquí tddos en
sus mesitas, porque si llega la supervisora me va a poner un acta de no sé qué. Le ex
plico: maestra, pero esto es el método de proyectos. No, no, no, a ver niños, se me sien
tan. recojan las cosas...
M2: -Respecto a la supervisión, cuando fui directora comisionada, el supervisor
atendía primaria y preescolar, y yo no podía encontrar en él un apoyo respecto de lo
académico, sólo se interesaba en cuestiones de documentación, me hablaba: sabes
qué, en el mes de febrero lIénate las hojas esas grandotas. Incluso, me pasó que tenía
una maestra que llegaba en la mañana y era sentarse en su silla y jamás se paraba, y los·
niños se dormían; por más que yo le platicaba, que hacía reuniones para ver cuestio
nes técnicas pedagógicas. no cambiaba... fui dos veces con el supervisor: maestro, mire,
tengo este problema... su respuesta siempre fue: no vas a poder hacer nada porque Jos
maestros no quieren problemas con el sindicato... entonces, ¡cómo puedo obligar a es
ta maestra a que trabaje?
En cuanto al funcionamiento del consejo técnico -temas que se tratan, regularidad
de las reuniones- también hay experiencias distintas:
M6: -Nosotras sí tenemos nuestro consejo técnico. y la directora a su vez asiste
mensualmente a las juntas de consejo de la zona. La última reunión del ciclo fue pre
cisamente para evaluar el trabajo de consejo técnico dentro de la institución; llegamos
a la conclusión de que sí se estaba cumpliendo, nos mandaron un folleto acerca de lo
qúe es el consejo técnico, los objetivos,todo lo que se realiza. Yo fui este año la secreta
ria y me tocó hacer todas estas cosas y sí trabajamos... se trabaja con los objetivos...
también, como en este jardín somos muchas jóvenes y quizá no tenemos toda la riqueza
de. por ejemplo. cantos y juegos, del consejo técnico surgió la inquietud de realizar los
viernes una sesión con una de las maestras que ya tiene muchos años de servicio...
cada viernes nos daba una clase de cantos y juegos y trataba de compartir su experien
cia. muy bonito .. A las practicantes que lfeS::l.ron t::l.rnb¡':'n 1"" 8LU:t6 much9.
7
050

M5: -Las reuniones se efectúan después de despedir a los niños, fuera de la jor
nada... y todas las maestras se quedan, hasta ahorita no hay alguien que se quede con
malas caras o que esté de malas.
M4: -En el jardín donde estaba antes, si acaso había consejo técnico era para tratar
temas administrativos. para organizar fiestas o para hablar mal de la supervisora. Ahora,
en el tiempo que he estado en este jardín, no hemos hecho nada... todas las reuniones
se cambiaban de fecha: que mañana, que la pr6xima semana, y así nos la fuimos llevando.
Las otras actividades de una educadora
La t;area de enseñanza no es la única actividad a la que una educadora dedica su
jornada laboral. Constantemente debe atender la preparaci6n y desarrollo de con
cursos, festivales y campañas promovidas por la propia escuela o por distintas instan
cias y sectores; algunos ejemplos son las miniolimpiadas~ la confroritaci6n de es~oltas.
los festivales y desfiles navideños, las campañas de la Cruz Roja, de Salud, de Preven
ci6n del Delito, etcétera. La realizaci6n de estas actividades repercute directamente
en el trabajo con los niños:
M2: --Pasa que estamos con un proyecto,y de repente la inspecci6n nos pide ver lo de
la Cruz Roja, nos guste o no nos guste; aunque estemos a la mitad de un proyecto, muy
interesados,tenemos que cortar. O estamos apenas iniciando un proyecto cuando se pre
senta una confrontaci6n de rondas y debe uno prepararla... o lo del Himno Nacional...
M6: -Todas esas cosas se tienen que cumplir y muchas veces eso provoca que
descuidemos un poco el trabajo directo dentro del aula, con los niños, vigilando su desa
rrollo. En los jardines de la ciudad, quizá como estamos tan cerca de las instancias
promotoras de los concur:oos y programas, a veces se le da más importancia, más peso,
al hecho de que la escuela haga un buen papel, porque nosotros vamos a representar a
la escuela, yeso nos obliga, en ocasiones. a descuidar un ppco el trabajo en el jardín,
a pesar de que ahí se nos da toda la libertad y el apoyo para trabajar con los niños.
M3: -El concurso de matrogimnasia. por ejemplo, implica que un mes antes em
pecemos a ensayar con los niños y con los papás. Es bueno, porque sirve para vincular
el trabajo de la escuela con los padres, pero sí roba mucho tiempo al trabajo en el
aula con los niños. Y a veces no se realiza con todos los niños, porque nos dicen: de
tu grupo vas a tomar 15... Bueno, tomo 15, iY qué le hago a los otros 15 que dejo en
. __ el sal6n? Como quiera, los estoy descuidando. los IS que participan están desarro
llando algunos aspectos, pero los otros no. Intento dejarles trabajo: miren, mis hijos,
en lo que salgo. ustedes van a hacer esto... la niñera me apoya, porque en el jardín
tenemos una niñera por grupo, pero no en todos los jardines es igual y además, pues
16gico, la niñera no tiene la preparaci6n, aunque lo haga de buena voluntad y con
todas las ganas. lo que hace es entretener a los niños.
M5: -Ya veces ocupamos la tarde para ver lo del vestuario yesos detalles, pero a
8
OSI


M6: -Otra cosa es la confrontación de escoltas. en la que participan los niños de
segundo. Le dedicamos mes y medio. porque nos piden lo mismo que a los niños de se
cundaria: abrir y cerrar escolta, conversiones, flancos. y la posición para recibir y en
tregar la bandera. En ese caso descuidamos a 28 niños por atender a seis (dos de mi grupo
y dos de cada uno de los otros grupos). Esos 28 niños que yo dejo en mi aula durante
una hora diaria o más tiempo. también lo resienten, yeso se refleja más adelante: que
mis niños todavía no saben esto o que todavía no aprenden aquello.
Otra parte de la jornada laboral de una educadora se emplea en el cumplimiento de
algunas cuestiones administrativas:
M6: --Otra cosa que también resta un Poco de tiempo es el papeleo. En ocasiones nos
dicen: hay que llenar tales hojas... iY los maestros por qué?, porque los maestros tienen
los datos de los niños, por esto. por aquello. Por ejemplo.desde el año pasado nos manda
ron lo de la CURP, nosotras lo llenamos y qué pasó: no f~e tan fácil. tres veces s~ nos
mandó el papel. .. Le hablaban a la directora de la supervisión y le decían: tiene que venir
urgentemente por estos papeles. ¿Por qué? porque a mí me los acaban de enviar y deben
estar listos mañana. Entonces iba la directora a la supervisión terminando la mañana de
trabajo. recogía los papeles y al otro día en la mañana: saben qué, muchachas, dejen a sus
niños haciendo algo, que los cuiden las niñeras y vénganse porque hoya las 12 tengo que
entregar estos papeles... Yahí estábamos, todas llene y llene papeles, toda esa mañana
perdida. Al otro día: saben qué, ya me lo revisaron, esto no es así,es asá,que se cambió de
opinión... Porque muchas veces era eso: es que esto no era así,cambia, entonces, vénganse
otra vez y vuelvan a llenar.
M3: -y lo que pasa es que se apoyan en nosotros porque saben que estarll0S
dispuestas y que lo haremos por nuestros niños. pero tam!"oco se vale que nos carguen
toda la mano. porque entonces vamos a descuidar nuestras clases por hacer lo de otras
dependencias...
Para concluir: algunas ideas para las nuevas educadoras
Dicen las maestras entrevistadas que en su profesión hay algunas cosas que sólo se
aprenden con la expei-iencia. Se refieren a esos "secretos" que les hubiera gustado
conocer cuando estuvieron por primera vez frente a un grupo y que ellas desean com
partir con las futuras educadoras:
M6: -En una fábrica, la persona que corta la tela tiene su secreto para hacerlo, y
ese secreto no se tiene que ir con ella cuando r.e jubile o falte por enfermedad, la persona
que llegue debe conocerlo. Así también nosotros: todos esos secretos y esas cosas que
uno ignoraba deben compartirse. Por ejemplo, yo no sabía que al recibir a un niño en
primer año de preescolar, tiene que aprender el nombre del jardín. por qué se llama así.
quién fue la persona de quien recibió el nombre la comunidad... de todos esos detalles
;JI.: ÚU UIIO I.:UCJltU en IllJ cl1l3CJ 1 a ycec] en ningún mOmtelllu.¡.JUI qu~ ya S~ me fue, ya se
9
052

me pasó y no lo hice. Otro secreto radica en la importancia de que los niños sepan
quiénes son, en dónde están y que se sientan orgullosos de ser lo que son. Ver el
proyecto de los animalitos en dimensión abstracta puede resultar válido, pero quizá ver
otro tipo de proyectos me permita desarrollar más otras áreas del niño.
Yo tengo una ventaja: en mi familia hay educadoras de años, y cuando yo no sabía
algo iba y les preguntaba, pero no es el caso de todas las compañeras. Por ejemplo.
muchas compañeras al entrar no conocían juegos específicos, no conocían ejercicios de
maduración, para ellas era igual poner al niño a tr3;bajar en una hoja de cuadro peque
ño que en una de cuadro grande. A mí, mi mamá me propuso: lo primero es hacer que
el niño raye,y te va a responder muchísimo mejor si lo sacas al patio con un. gis;después
te pasas al papel bond, luego a la hoja tamaño oficio, de ahí a la hoja tamaño carta y al
final al cuadro de 14 milímetros. Por desgracia, quienes no conocen educadoras que ya
tienen tiempo trabajando, no saben estas cosas.
M7: -Lo más importante y básico es darte tú a los niños, tenerles sobre todo
paciencia, muchísimo amor y comprenderlos: porque no sabemos qué problemas en
frentan los niños, y quizá lo que más necesiten no sea una maestra sino una segunda
madre. No es lo mismo que te sepas la teoría de Piaget, de Vygotski y demás, a que tú
las puedas utilizar con los niños y mediante eso apapacharlos; porque a veces nos olvi
damos del afecto: tus niños se saben los colores, recortar, pegar, bail<;lr, todo muy
bonito, pero ¡y qué les diste de cariño?, ¡qué les diste para que sientan que realmente
existen y que son valiosos en esta sociedad?
M4: -También es importante que trabajemos con los niños como parte del grupo,
que nos interesemos en aprender de ellos o de la comunidad algo que no sabemos,
jugar con ellos, participar como si fuéramos un niño más para que sientan la confianza
de decirnos lo que quieran.
M3: -Es fundamental aprender a motivar a los niños para que tomen sus propias
decisiones, para que sean independientes y autónomos.
M5: -Yo he aprendido a no dejarme influir por malas compañías que hacen que te
quedes estancada. Siempre debes tener una luz que brille dentro de ti, que te mueva a
saber más, que te involucre en problemáticas, no nada más a nivel preescolar sino en
otros temas, en otras cuestiones que ayuden a tu formación.
M6: -Yo creo que también los valores son importantes. Hace un año tuve la opor
. tunidad de que una maestra que venía de Estados Unidos observara mi grupo, y ella me. "! .
'decía que es muy bonito ver que aquí en México todavía existe respeto de los niños
I
hacia el maestro y hacia el papá, porque es algo que ellos no tienen, el respeto se ha
perdido por completo. Considero que todos esos valores que se pueden transmitir son
importantes y no deben olvidarse. También el respeto hacia los símbolos patrios, hacia
la cultura y nuestros valores debe fomentarse, al igual que no sentirnos avergonzados
de lo que somos. La identidad es muy importante.
10

~)0-3

ILas escuelas primarias: su contexto ysu diversidad*
Alicia L. Carvajal J.
Sabemos que el lugar de trabajo de los maestros de primaria son las escuelas. Pero
icómo son esas escuelasl ¡Qué características tienenl En algunas escuelas hay un maes
tro para cada uno de los grupos de los seis grados de primaria -y puede haber uno o
más grupos de cada grado-, cuentan con un director, incluso secretaria y hasta con
maestro adjunto; con conserje y trabajadores manuales. Escuelas así son llamadas de
organización completa.También hay escuelas donde los maestros atienden más de un
grado cada uno, y uno de los maestros es, al mismo tiempo, director; en condicipnes
asi estamos ante una escuela de organización incompleta y,de acuerdo con la cantidad
de profesores que tienen, hablamos de escuelas bidocentes o tridocentes. En este".
tipo de escuelas existen otras variantes como tener un solo maestro que atiende
todos los grados y, además de cumplir con su labor docente, tiene a su cargo las activi
dades administrativas y de limpieza de las instalaciones escolares, a veces apoyado por
los padres de familia d.e sus alumnos; éstas son escuelas unitarias. Y existen escuelas
llamadas multigrado porque los profesores atienden en sus aulas a alumnos de varios
grados escolares al mismo tiempo. Así, no todas las escuelas son iguales, pues hay
escuelas de organización completa, bidocentes, tridocentes, unitarias, multigrado. A pe
sar de las diferencias todas son escuelas donde puede trabajar un profesor de primaria.
Con frecuencia la cantidad de maestros por escuela y las funciones que realizan
tienen que ver con el contexto en el que ésta se ubica. Por lo general, en las zonas
urbanas encontramos escuelas de organización completa, en tanto que las escuelas
bidocentes,tridofentes, unitarias o multigrado se ubican en zonas rurales o indígenas. El
contexto en que se encuentra la escuela y el personal que en ella labora le imprimen
características particulares.
¡Qué decir del edificiol Cuando uno fija su atención en las instalaciones, al mirar
cómo son físicamente los edificios escolares, también aparece la diversidad. Una escuela
puede contar con un edificio cpnstruido especialmente; en estos casos, regularmente
..cuenta con aulas adaptadas a las características climáticas, orientación adecuada, mobi
··Iiario, pizarrones, canchas y patio, dirección, sala de usos múltiples. un espacio para la
biblioteca y sala de maestros: quizás tiene equipo de apoyo a la enseñanza, auditorio y
una reja, barda y puerta que delimitan físicamente su espacio. Otras escuelas primarias
funcionan en construcciones que en su origen fueron casas habitación y que. por nece-
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S;¡¡j"
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* Escrito ex profeso para este curso.
054

...

a ellas acuden los niños del lugar en que están ubicadas o de lugares cercanos, que son
matutinas, vespertinas o nocturnas. Sin embargo. habrá que preguntarse con frecuencia:
¿siempre es así? ¿Cómo logra serlo? ¿De qué manera se organiza la jornada escolar?
¡Qué hace que varíe? ¡Cómo trabajan los maestros de esta escuela? ¿Cómo se organi
zan para atender todas las tareas académicas y administrativas? ¡Cómo son los niños
que van a ella y cómo se comportan? ¡Qué problemas concretos' se enfrentan en la
escuela y en la localidad en que se ubica? ¡Cómo son resueltos? ¿Quiénes participan en
su resolución? ¿Qué sucede en las escuelas día con día?
Responder a las preguntas anteriores no siempre es fácil, pues cuando se tiene cierta
experiencia en alguna actividad o se ha pasado muchas veces por el mis~olugar, hay
cosas que ya no llaman la atención,que no se consideran importantt:s, a menos que por
alguna razón uno deba fijarse en ellas y darse cuenta de que están allí. Algo así sucede
con la idea que tenemos de la escuela. Mucha gente ha pasado por una o varias escuelas
y esto le ha permitido construir cierto conocimiento de ella; sin embargo, cuando se le
mira como si fuera la primera vez, pueden percibirse cosas antes no vistas, escuchar lo
que no se había escuchado. Uno puede darse cuenta de que no todos los maestros son
iguales. como tampoco los alumnos, que algunos padres participan en la escuela y otros
no, que hay más gente de la que imaginábamos, y desconocemos las actividades y
razones que los llevaron a estar en la escuela.
Así pues, se trata de entrar en las escuelas convencidos de que podemos aprender
de quienes están allí, que saben muchas cosas que nosotros desconocemos y que su
manera de percibir la escuela puede diferir. Para obtener información de los maestros, .
de los niños y de las otras personas que participan en la escuela, es necesario asumir
que podemos aprender de ellos y mostrar ese convencimiento con actitudes, más que
con palabras.
En las primeras visitas a las escuelas se trata de descubrir qué hay en ellas, cómo
son, qué pasa allí. Interesa identificar dónde está ubicada'la escuela, qué hay cerca,
cómo son y quiénes son los maestros y los niños que asisten, cómo la perciben los
vecinos, cuál es la presencia de la escuela en la comunidad. Para encontrar respuesta a
éstas y a otras muchas preguntas que se pueden formular, es necesario estar muy aten
tos, receptivos y sensibles para captar lo que pasa en la escuela y sus alrededores, para
encontrar el sentido de las cosas,los hechos y sujetos de la escuela. No hay que olvidar
que el sentido de esas preguntas, de esas respuestas y de esas vivencias permitirá cono
cer un poco más.el lugar en el que más adelante uno va a trabajar como maestro.
y sobre todo, si uno· no emiende algo es necesario preguntar para entender; por
ejemplo,qué significan los números y letras de la clave de la escuela, quién era el perso
naje cuyo nombre lleva la escuela, por qué se cierra la reja. a qué hora, cómo pueden
entrar los papás para hablar con algún maestro acerca de sus hijos. qué hace la supervi
sora cuando visita la escuela.
4

057

· En las ciudades los alumnos pueden vivir cerca de la escuela o acudir a ella porque
sus padres trabajan en la zona donde se encuentra; en zonas rurales e indígenas, quizás
su casa se ve desde la ventana de su salón, o puede ser que esté muy alejada y tengan que
caminar algunos kilómetros para llegar a ella diariamente. Las formas en que llegan los
niños también imprimen diferencias a las escuelas.
En ocasiones se llega a ver a las escuelas como centros de reunión política y social,más
allá de las {unciones de índole curricular que tienen previstas. En zonas rurales es frecuen
te encontrar escuelas relacionadas estrechamente con los grupos y dirigentes sociales
de la comunidad, en contraste con el papel que muchas veces tienen en zonas urbanas
donde, sin dejar de ser consideradas coo1o instituciones importantes, se les concede
una {unción más claramente delimitada.
Así, la comunidad se forma una imagen de la escuela o escuelas a las que acuden sus
hijos. Poco a poco, a través de los años, esa imagen da lugar a un prestigio, bueno o malo,
que el trabijo de los maestros y la relación de éstos con la cpmunidad permite cons~ruir.
Al centrarse en las características que permiten identificar a una escuela en su parti
cularidad como "la" escuela primaria,"mi" escuela primaria, es decir, al tener en cuenta
lo que la distingue y diferencia de las otras, se tiene que considerar de manera central a
quienes están en ella.
¿Cómo se construyen esas particularidades~ Una de las vertientes para averiguarlo
es conocer las razones por las que una escuela se construyó y se instaló en ese lugar,
cómo ha crecido, qué tanto ha cambiado, quiéneS han pasado por ella. Esto supone
adentrarse en el contexto donde se ubica, acercarse a la población a la que ofrece sus
servicios, conocer la población que asiste a ella, de d6nde proviene, por qué razones;
rastrear cuál es el prestigio de la escuela en la comunidad y c6mo lo ha ido adquiriendo,
de qué manera han participado los padres y otras personas en su construcción y man
tenimiento. Esta indagación permite reconstruir parte de la historia social de la escuela
y entender un poco más lo que sucede adentro de ella.
Encontraremos entonces una diversidad de escuelas por sus características físicas,
sus formas de organización, el contexto donde se insertan, la población que atienden
y su historia particular. Ante la diversidad se va encontrando también lo que es común a
las escuelas, lo que en una y en otra escuela existe y vuelve a encontrarse, por ejemplo:
los propósitos educativos que se plantean, las funciones que cumplen los maestros y
directores, los contenidos y los materiales educativos con los que se trabaja (especial
mente los libros de texto gratuitos). ÉSta es una forma de reconocer las diferentes
"" ..... ,"'''''''::''., ..- .
condiciones del lugar de trabajo de los maestros.
Algunas consideraciones al visitar las escuelas
Para qué hacer visitas guiadas a escuelas primarias de contextos diferentes y con formas
de organización diversas, si se puede saber por documentos que hay escuelas urbanas,
rurales e indrgenas, por ejemplo, y -como se dijo- que varía el tipo de organización, que
3
05G

Para no olvidar lo que uno va mirando. pensando e incluso preguntándose sobre lo
que tiene frente a sí, es conveniente tomar notaS pues la memoria no es capaz de
retener toda la información que recibe. Por eso el papel y el lápiz son buenos compañe
ros. Con ellos escribimos Jo que se ve, lo que se escucha, lo que llama la atención, o algo
que no se entiende.
Tratemos de no usar calificativos. Es muy fácil decir que una escuela 'es fea porque sus
condiciones materiales son pobres, o tachar a un maestro de autoritario porque levanta
mucho la voz. Más que calificar pongamos atención, tratemos de entender qué está
pasando y quizás podremos ver que esa escuela (ea tiene unos botes de pintura con
flores a la entrada, que decoran y hacen. más amable su aspecto, nos daremos cuenta
que levantar la voz no es necesariamer.i:c un signo de autoritarismo. Veamqs qué sucede,
cuándo, en qué circunstancias. qué consecuencias parece tener, cómo lo viven los acto
res. En pocas palabras: aprendamos de lo que sucede en la escuela.
- •. "':! '.
5
058

I
El funcionamiento de la escuela secundaria
y las condiciones del trabajo docente*
Vicente Mayorga Cervantes
La escuela secundaria es el último tramo de la educación básica en México. No existe
duda en cuanta a la relevancia que tiene el maestro en la formación de los adolescentes
que asisten a la secundaria. De ahí que resulte necesario conocer y comprender el
contexto en el que se desarrolla el trabajo docente.
El presente ensayo tiene como propósito abrir líneas de discusión acerca de uno de
los factores que inciden en la calidad del servicio que ofrecen las secundarias: las con-I
diciones de trabajo de los maestros.I
Ei supuesto principal de estas notas es que tales
.. condiciones constituyen obstáculos para que los maestros desempeñen su función cen
tral, que es la enseñanza. De ninguna manera se pretende justificar la carencia de com
promiso de algunos maestros, quienes ocultan su falta de profesionalismo detrás de las
condiciones de trabajo existentes.
Lo cierto es que se requiere comprender y explicar el contexto del trabajo docente
para tratar de incidir en mejorarlo, ya que como afirma Rockweii (1987) cualquier
propuesta para mejorar la calidad de educación tiene que pasar por el tamiz de las
condiciones reales del trabajo ciocente.
Al plantear un acercamiento analítico a las condiciones en que laboran las maestras y
los maestros de educación secundaria es necesario reconocer dos hechos que permiti
rán una visión no estereotipada de este campo:
Primero. La educación secundaria es heterogénea. Por'ejemplo, existen diferentes
tipos (general, técnica, telesecundaria), modalidades (regular, abierta) y turnos (matuti
no, vespertino y nocturno). Aun con la reforma educativa de 1993, que logró un alto
grado de unificación curricular-ya que el plan y los programas de estudio son obligato
rios para todos los tipos y modalidades-, existen campos en los que los contenidos son
heterogéneos (educación tecnológica o artística).
Segundo. En contra de lo que sugiere el sentido común, el trabajo docente es diverso,
- e . pues entre sus actividades se incluyen muchas que tienen poco o nada que ver con la
enseñanza. Según Rockwell (1986), el trabajo de los maestros puede ser analizado desde
I
======
* Escrito ex profeso para este programa.

I La principal fuente de información que me permite plantear algunas ideas para discu

tir las condiciones de trabajo docente es mi experiencia como profesor de secundaria,

además de los escasos reportes de investigación acerca de este servicio educativo.

058


tres dimensiones: las actividades relacionadas con la enseñanza propiamente dicha, las acti
vidades relacionadas indirectamente con la enseñanza y las actividades de administración.
Con fines analíticos. en este escrito se definen como elementos condicionantes del
trabajo docente los aspectos organizativos de la escuela,las condiciones físicas y mate
riales del lugar en que laboran los docentes y su situación laboral.
A continuación se analizarán algunas características de tales elementos con la finali·
dad de rastrear cómo y en qué sentido pueden influir en el trabajo sust<ncial del maes
tro, que es la enseñanza.
La organización escolar
De la organización cotidiana de las escuelas secundarias analizaré tres aspectos que se
relacionan en forma directa con el trabajo docente: el tiempo escolar, la cantidad de alum
nos con que se trabaja y la asignación de la adscripción a ~no o más centros de tr~bajo.
Los usos del tiempo
En la vida cotidiana de las secundarias existe una relación estrecha entre las dimensio
nes del trabajo docente y el uso del tiempo.
En primer lugar, el tiempo se ocupa en actividades relacionadas directamente con la
enseñanza. El mapa curricular prevé que cada clase tenga una duración de 60 minutos. pero
en los hechos la duración es de" 50. En ese lapso el maestro debe establecer un ambiente
propicio para la clase y desarrollar actividades de enseñanza. ya sea una exposición, un
interrogatorio, un dictado, lectura de textos, realización de una práctica, etcétera.
Sin embargo, el tiempo de clase también se aprovecha para realizar actividades rela
cionadas indirectamente con la enseñanza como las siguientes: pasar lista de asistencia,
•
revisar tareas, aplicar exámenes al finalizar cada bimestre, elaborar cuadros de califica
ciones, atender ciertos problemas cuando es asesor de grapo y, por lo tanto, en oca
siones, hablar con padres de familia.
En lo que respecta a las actividades relacionadas con el funcionamiento y la adminis
tración escolar, parte del tiempo prescrito para la enseñanza se usa para cumplir diver
sas" comisiones: aseo, puntualidad, ceremonias, cooperativa escolar, participación en
concursos, etcétera.
Como se advierte, los cincuenta minutos formalmente destinados para la enseñanza
no san aprovechados al máximo. Una posible explicación a esta situación es que en las
escuelas secundarias predomina una gestión escolar cuya orientación es de tipo adminis
trativo, y que, a partir de ella. se generan necesidades como el control de la asistencia y
el registro periódico de calificaciones en cuadros de concentración, dejando de lado la
enseñanza y una evaluación formativa que no sólo resuelva la acreditación de los alumnos.
2

OGO


..,
La saturación de grupos
La cantidad de alumnos atendidos es un problema que las maestras y los maestros
enfrentan cotidianamente. Si bien esta situación es variable. ya que el número de alum
nos por grupo cambia de acuerdo con la zona en que se ubique la escuela y el turno, es
común observar que los grupos de turno matutino tienen entre 45 y 50 alumnos y los
grupos de turno vespertino tienen entre 25 y 30.2
Pensemos en un maestro que atiende 12 grupos. Esto implica que debe manejar. por
ejemplo, 12 listas y. si aplica examen. tiene que r~visar entre 600 y 300 pruebas, así
como consignar las calificaciones en los cuadros respectivos.
Las escuelas que tienen grupos saturados (de 50 alumnos), generalmente padecen
problemas de hacinamiento ya que el tamaño de las aulas y la disposición del mobiliario
apenas permiten que los adolescentes permanezcan sentados, con pocas posibilidades
de movimiento. En casos extremos se presentan verdaderas competencias entre los
. .
alumnos para conseguir un mesabanco en buenas condiciones.
La cantidad de alumnos con que trabaja un maestro es. de acuerdo con Rockwell
( 1987), un elemento que condiciona el tipo de relación pedagógica y de las actividades
que puede poner en práctica durante la clase. Por ejemplo. es seguro que para un
maestro que trabaja con 50 alumnos será más complicado aplicar una evaluación
formativa. en comparación con un colega que atiende a 25 alumnos}
•
Los maestros "taxi"
En el ámbito de la secundaria se conoce así a los profesores que tienen horas asig
nadas hasta en tres escuelas. o a quienes teniendo la mayor parte de su tiempo
laboral concentrado en una escuela tienen adscripción en otra por sólo tres o cua
tro horas.
De esta forma muchos maestros tienen que desplazarse- a dos escuelas durante su
turno. las cuales no siempre están cercanas. Podemos deducir que este tipo de despla
zamientos tiene un efecto en el desempeño académico de los maestros y. en ocasiones.
en la reiterada inasistencia a cierta escuela. generando así problemas colaterales como
los grupos sin maestro.
/
2 También intluye el hecho de que la secundaria sea considerada por la comunidad como

"buena" o "mala". Por ejemplo, una percepcíón del sentido común es que las escuelas

técnicas son mejores que las generales o que las telesecundarias y, en consecuencia, las

primeras tienen mayor cantidad de alumnos.

. Por supuesto, no se desconoce que además de atender grupos pequeños (de 25 alum

nos, por ejemplo), el maestro requiere, entre otras cosas, ciertas habilidades y conoci

mientos que le permitan aplicar una evalu<lcí6n formativa.

3
061

Condiciones materiales
El estado físico en que se encuentran muchas de las secundarias en México constituye
otro de los factores que influye en el cipo de servicio que se ofrece a los alumnos. Ya
me he referido al tamaño de las aulas, pero en este aspecto también se deben conside
rar los laboratorios, los espacios para las actividades tecnológicas, de educación física, la
biblioteca y otros anexos.
En este ámbito también existe una gran heterogeneidad pues, en términos genera
les. las escuelas ubicadas en zonas urbanas cuentan con instalaciones en mejor estado
físico que aquellas que se encuentran en regiones rurales. Algunos indicios sugieren
también que las escuelas técnicas dan mayor importancia al aspecto material que las
otras dos modalidades.
Los materiales con que cuentan los maestros para enseñar también son parte de.las,
condiciones materiales. Este rubro se refiere tanto a los recursos tradicionales (el gis y
el pizarrón) como a recursos modernos (videograbadora. computadora. internet, tele
visión. entre otros).
En principio se puede sostener que una escuela con instalaciones en buen estado
(aulas iluminadas y ventiladas. laboratorios con instrumentos en servicio, talleresequi
pados. etcétera) y con los recursos necesarios permite que se generen ambientes
más favorables para desempeñar el trabajo docente. Sin embargo. para que los recur"
sos sean aprovechados por maestros y alumnos no basta con que existan en la escue
la. se requiere además una organización que permita y promueva dicho uso. Existen
escuelas. por ejemplo. en las que los directores y los maestros prefieren no utilizar
los recursos disponibles para así evitar posibles problemas debido a la descompostu
ra de un aparato.
Condiciones laborales
En este apartado se abordan dos aspectos que juegan un papel determinante en la
definición del trabajo docente: el salario magisterial y la salud de los profesores.
El salario
Si bien la Ley General de Educación (1993) ordena al Estado otorgar un salario profe
sional para que los maestros alcancen un nivel de vida decoroso para su familia y para
que dispongan de tiempo para preparar sus clases y se perfeccionen profesionalmente,
la realidad es que los sueldos están lejos de cumplir con tal propósito, aunque habría
que reconocer que durante los últimos diez años el salario ha detenido la vertiginosa
caíJa que llegó a sus límites al final de los años ochenta.
En tiempos de crisis económica los modestos salarios magisteriales han propiciado
que muchos docentes improvisen estrategias para complementar sus ingresos. Así, los
OG2


,docentes se pueden clasificar en diversos grupos. El primero lo íntegran quienes se
dedican únicamente a la labor educativa en secundaria (sea con tiempo completo o con
medio tiempo). Los maestros que trabajan en primaria y secundaria forman el segundo
grupo. El tercer grupo reúne a los maestros que complementan sus ingresos con acti
vidades difer~ntes a la enseñanza,generalmente por medio de la economía informal, en
el interior o fuera de la escuela.
El salario es un factor que puede influir negativamente en el tiempo dedicado a la
enseñanza.ya que algunos maestros ocupan el tiemp,? de clase para realizar actividades
económicas personajes, o bien, justifican su falta de iniciativa y compromiso'con la
profesipn y los alumnos con una frase cínica: "La SEP hace como que me pag~ y yo hago
como que trabajo". Por otro lado. no hay evidencias de que exista un impacto positivo
en las prácticas de enseñanza de los maestros que perciben un salario mayor que el
resto de sus compañeros.
Actualmente los ingresos de los maestros de secundaria son diferenciados, sobre
todo por la implementación de la Carrera Magisterial. Este sistema de estímulos esta
blece categorías (A. B, C, O) a las cuales se tiene acceso mediante un sistema de evalua
ción anual. Algunos señalamientos críticos sostienen que el escalafón horizontal no ha
tenido un impacto evidente en mejorar el desempeño de los maestros, aunque sí sus
ingresos, ya que un docente con 20 horas que se ubica, por ejemplo, en la categoría C
percibe, en 1999, alrededor de cuatro salarios mínimos ai mes.
La salud de los maestros
No existe investigación sistemática relacionada con la salud de las maestras y los maes
tros. No obstante, se puede afirmar que los requerimientos de la profesión docente en
secundaria tienen implicaciones físicas y psíquicas para los maestros, por lo que es nece
sario realizar estudios que identifiquen las relaciones entre salud y desempeño docente.
Las fuentes de enfermedad se encuentran en el tipo de labor que se desempeña ya
que, invariablemente, el maestrO trabaja con personas: alumnos adolescentes, padres,
colegas, autoridades. Martínez (1991) sostiene que' debido a la tensión constante los
maestros pu~den padecer angustia, fatiga residual y pérdida de memoria. En un estudio
realizado por educadoras se encontró que en México, las enfermedades docentes más
frecuentes están relacionadas con la garganta, el oído, la vista y, en casos extremos, con'
problemas emocionales y de neurosis (angústia. obsesión, temor).1
Por otro lado, ya se ha explicado que las condiciones materiales y de organización de
horarios no siempre son favorables. por lo que es probable qut:! ahí se encuentre una
de las fuentes que merman la salud del docente.
Grupo de Maestras Democráticas (1984).
s
OfiJ
i

:~..- Conclusiones
Como se advierte en el desarrollo de estas notas. la estructura y organización de las
escuelas secundarias y, por tanto, las condiciones laborales de los profesores de ese
nivel, no son del todo favorables para una educación de calidad.
La investigación educativa en secundaria no debería soslayar este aspecto tan im
portante, pues si bien la reforma a los planes y programas de estudio son un. aspecto
esencial. el contexto en el que se desarrollan y los suj~tos que la llevan a la práctica son
igualmente determinantes.
De esta forma. las políticas para mejorar·Ia edl!cación secundaria deberían orientar
se a modificar paulatinamente los campos normativo, material y laboral para apuntalar
la reforma curricular.
También es necesario que la gestión en las escuelas secundarias se aleje de las orien
taciones administrativas que soslayan la enseñanza y sus resultados reales. Ello implica
eliminar todas aquellas actividades que si bien posibilitan el funcionamiento administra
tivo de la escuela, lo hacen a costa de la formación de los estudiantes.
Referencias
Grupo de Maestras Democráticas (1984), "Problemática de las trabajadoras de la educación",

ponencia presentada en ell Foro Nacional de Mujeres Trabajadoras, México.

Martínez, Deolidia (1991). "Los maestros también enfermamos". en Básica, núm. cero, México,

Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.
Quiroz. Rafael (1992). "El tiempo cotidiano en la escuela secundaria", en Nueva Antropología.
núm. 42. 116(1co, NuevaAntropologíaAC.
Rockwell. Elsie (19R7), Desde la perspectivo del trabajo docente. México.pIE-Cinvestav (Documen
tos DIE).
Rockwell. Elsie y Ruth Mercado (1986). La escuela, lugar del trabajo docente. México,DIE-Cinvestav
(Cuadernos de educación).
Secretaría de Educación Pública (1993). Ley Gene",,1 de Educación. México. Diario O~cial de la
Federación.
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Del Carmen, Mansa (coord.) (1995), "Ambiente escoiar". en Programa de educación en valores para la etapa
infantil, Málaga. Aljibe (Biblioteca de educaciófl). pp. 29-32. .
MAR ISA DEL. CARME
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AMI31ENTE ESCOLAR

LA IMPORTANCIA DEL AMBIENTE COMO AGENTE EDUCATIVO
El entorno educativo está configurado por unos espacios, materiales, interacciones,
relaciones, que crean un determinado clima o ambiente que lo identifica y singulariza, do
tándolo de un carácter propio.
El entorno escolar es uno de los contextos sociales en los que se desarrolla gran par
te de la vida del niño y de la niña y su configuración debe ser permeable a los demás con
textos sociales en los que viven los pequeños, fundamentalmente, en estas edades, el fa
miliar, de tal manera que ambos contextos sean para el niño lugares cOIÚortables y cómo
dos.
La organización del entorno escolar, la disposición de los materiales. la distribución
del espacio, del tiempo, nunca es neutra. siempre responde de manera conscienteo incons
ciente al modelo educativo que tienen los educadores y facilita u obstaculiza las interac
ciones, relaciones, pautas de conducta, vivencias. autonomía... porque el entorno actúa
corno agente educativo y participa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El centrodeEducaciónlIÚantil se debe caracterizar portenerunos espaciosacogedo
res, un clima ambienta! que posibilite la comunicación yel encuentro. que estimule la cu
riosidad, la exploración, la experimentación, la capacidad creadora y dondetengan cabi
da los intereses, necesidades, estados de ánimo de todos y cada uno de los que están en
él.
.~. A la hora de organizar el entorno escolar se debe plantear como una reflexión
pedagógica más, teniendo en cuentaque su planificación debe servir.paraayudar a los niños
y niñas a crecerydesarrollarsey, por lo tanto, las intenciones educativas del centró también
se deben reflejar en esa organización.
Los niños y niñas de cero a seis años necesitan para crecer y desarrollarse un clima
acogedor, cálido, seguro, afectuoso, donde puedan establecer relaciones interpersonales
fluidas, donde se sientan valorados y queridos ydonde la calidad de las relaciqnes adulto-
niño, estimule la construcción de una imagen positiva y ajustada.
La entrada por primera vez en el centro de Educación Infantil supone para el niño
un importante cambio, implica la salida del mundo familiar donde ocupa un rol determina
do ydonde se mueve en un espacio seguro, conocido yprotegido y la entrada en un ambiente
067

nuevo constituido por espacios, objetos, niños, adultos, códigos de relación desconocidos
para él.
Cada niño y niña sigue un proceso mediante el cual va elaborando la pérdida y la
ganancia que le supone el nuevo entorno, hasta llegar voluntariamente a la aceptación
interna del nuevo ambiente. Pero para que esto ocurra en las mejores condiciOlles posibles
hay que darles la oportunidad de explorar los espacios, objetos, materiales, que les permita
irse situando paulatinamente.
Sin embargo no se hace propio un espacio sólo por ócuparlo, por estar en él, sino
por la capacidad de utilizarlo y transformarlo, por poder tomar decisiones sobre él. Esto
significaque los niños, en la medidade susposibilidades, deben participar en la distribución
y en la organización del ambiente clase, de tal manera, que se vea reflejada la vida del
grupo, sus experiencias, vivencias, acontecimientos, actividades, es decir, su identidad y
características, sus intereses y necesidades.
La organización ambiental constituye una intensa influencia tanto en la conducta
de los niños, como en la de los adultos. A veces el tipo de conducta que ocurre en el aula,
puede ser la pista de que la organización del espacio, la disposición de los materiales, la
distribución del tiempo no es la adecuada.
ALGUNOS CRITERIOS PARA PLANIFICAR EL AMBIENTE; ESCOLAR
• El espacio escolar tiene que tener en cuenta las necesidades de los niños y niñas
de Educación Infantil y responder adecuadamente a ellas:
- Necesidades fisicas: aire, luz, sol, descanso, alimentación.
- Necesidades afectivas: seguridad material y física, seguridad afectiva.
- Necesidad de actividad: la forma esencial de actividad de los niños es el jue
go.
- Necesidad de movimiento: explorar sus posibilidades y limitaciones motri
ces.

- Necesidad de interactuar con los otros.

- Necesidad de expresar sentimientos, emociones, ideas, intereses.

- Necesidad de ejercitar su autonomía y sus conquistas.

Necesinad de estar solo.
• Hay que eliminar barreras y proporcionar apoyos.a los niños con necesidades
eSp'~~iales, observando con qué tipo de problema se pueden encontrar en el espacio aula
ienel espacio escuela y organizando el ambiente para facilitar el acceso y el aprendizaje
de estos niños.
• Crear zonas de paso y zonas de actividad suficientemente diferenciadas y claras
para los niños de modo que las zonas de paso no..invadan las zonas de actividad.
• No dejar espacios muertos o de poco uso, aprovechando el máximo de posibili
dades que se tienen.
• La organización debe potenciar por igual todos los aspectos del desarrollo de los
nirlos.
• El espacio debe posibilitar el conocimiento de todos y la interacción yel acerca-
miento de unos hacia olros.
OGS

• Crear zonas de actividad que posibiliten un abanico de aprendizajes variados y
respondan a los distintos intereses de los niños.
• Organizar las zonas de movimientos alejadas de las zonasque necesitan concen
tración y.suficientemente diferenciadas de maneraque unas actividades no invadan lasotras
y los niños aprendan a ubicarse dentro de ciertos límites.
• Cada zona debe estar provista de los materiales y objetos necesarios para las
actividades que allí se pueden desarrollar.
• Los materiales y objetos deben estar ordenados eón criterios claros y compartidos
por todos los niños en la medida de lo posible y visibles de modo que inviten a la acción.
• Distintos materiales requieren, en lo que a su visibilidad se refiere, disposiciones
un tanto diferentes.
• El material tiene que tender a estimular ideas, sugerir tareas, desarrollar juegos,
pero en ningún momento debe suplir la actividad del niño, sino fomentarla.
• Los utensilios específicos presentes en el entorno influyen en las habilidades que
los niños practicarán y desarrollarán.
• Los materiales deben estar dispuestos de modo accesible para los niños, sin que
tengan que recurrir al adulto para cogeraquello que necesitan y, por lo tanto, su colocación
seguirá criterios de potenciar la autonomía y la libre elección por parte de los niños,
• Debe haber suficiente cantidad y variedad de materiales para que todos los niños
tengan posibilidad de desarrollar algún juego o tarea, pero teniendo en cuenta que dema
siados estímulos bloquean la actividad.
• Tener previstos materiales de cierta complejidad que mantengan el interés de los
niños, prolonguen el período de atención y les supongan un reto.
• Es preferible materiales de uso múltiple que puedan desempeñar diversos papeles
en las tareas y actividades.
• Materiales procedentes de las casas de los niños y objetos adquiridos que podrían
encontrarse en los hogares, pueden brindar una fuerza afectiva'a las posibilidades de
aprendizaje de los niños, creando lazos entre la vida cotidiana y el entorno escolar.
• Es de gran utiiidad separar materiales semejantes, colocándolos en zonas de
actividad distintas.
• Cada tipo de material desempeña un papel especial en el respaldo a las tareas y
actividades. Para resultar más eficaz en este sentido, interesa combinar varios tipos de. .
material, lo que además repercutirá en que el niño tenga que recurrir menos al adulto.
• Colocar materiales. diferentes agrupados, pue.:te suscitar más interés en el niño
que cada uno de ellos separadamente. Así mismo, unos materiales son más complejos que
Otfos ypúeden respaldar mejor el mantenimiento del interés del niño.
• La distribución temporal en el Centro de Educación Infantilno puede ser rígida,
ni inflexible, ni uniformadora. Cada niño y niña tiene su propio tiempo y su propio ritmo
de aprendizáje que la Escuela tiene que respetar.
• La orgaruzación temporal debe conjugar la estabilidad de las rutinas diarias y
frecuencias que ordenan la vid~ de la Escuela, con la flexibilidad en tarea y actividades,
donde cada lliI10 tenga su tiempo de comenzar y acabar, de construir su aprendizaje, que
en estas edades puede ser muy diferente de un niño a otro.
• La organización temporal liene que contemplar las necesidades y los tiempos de
(odos los implicados en la escuela: niños, plldrcs, educadores. Es decir, ellicmpo para cada

uno de los nir~9 también el tiempo de los educadores de reunirse para intercambiar,
planificar, evaluar, comentar... y, por. supuesto, el tiempo destinado a la participación de
los padres.
• El entorno debe reflejar la vida del grupo que está en él, sus características, sus
intereses, sus necesidades e ir evolucionando con el propio grupo.
• El ambiente no puede ser algo estático ni flexible, sino cambiante, según las
necesidades y momentos diferentes, de tal manera qU7pueda tolerar una reorganización
temporal en función de determinadas actividades o acontecimientos.
• -!. ,
,¡' '¡ '~I
1 I .

.',-",
I... y en secundaria voy. La opinión
de los adolescentes sobre su escuela*

Concepci6n Torres
Entre las personas dedicadas a la educación es frecuente que, al referirse a la secun
daria, se escuchen frases como las siguientes: "ése es el nivel más difícil, por la edad
de los chavos", "yo di clases en una secundaria y nada más aguanté un año", "prefiero
quedarme en primaria, porque es más fácil controlar un grupo de niños pequeños
que uno de adolescentes". Basta explorar un pocoalgún plantel para comprobar que
este tipo de opiniones tienen, la mayoría de las veces, un sólido fundamento.
Ser maestro de secundaria es una profesión demasiado exigente. Una profesora de
química describe la situación que se vive: "los maestros se desesperan, se exasperan
porque los niños contestan feo o no piden permiso. La edad es dificil y el cambio de
primaria a secundaria es fuerte; cada maestro con su diferente carácter, exige para su
materia como si fuera la única. los alumnos tienen cargas de trabajo bastante fuertes y se
desconciertan mucho, además de que son muy inestables: de repente son muy tranquilos
y de repente estallan, de repente son hiperactivos y de repente caen en la depresión...
acompañados por maestros que deben cubrir determinado programa en menos de 50
minutos (tomando en cuenta el traslado de un salón a otro, el pase de lista, la revisión de
tareas); entonces la clase se viene concretando a media hora, más o menos. En la primaria
los maestros conocen a cada uno de sus alumnos, y los alumnos sienten que el maes
tro los conoce, pero aqul no, son tantos alumnos que el maestro sólo se preocupa por
el programa, por el tiempo, y esa actitud,esas circunstancias, lo hacen ser un tanto injusto:
regaña a niños que no son, se exaspera con quienes no lo merecen, y es muy frecuente el
maltrato. los niños se sienten tratados injustamente. Es una dinámica difícil".
Sin embargo, la secundaria también ti~ne algo que encanta a muchos.Tal vez sea la
vitalidad contagiosa de los alumnos o el cuestionamiento que const~ntemente hacen y
se hacen sobre los más diversos asuntos, pero lo cierto es que muchos de los maestros
que trabajan en ese nivel realmente se preocupan por comprender y apoyar a "sus
muchachos". Y esos muchachos identifican sin mayor dificultad a quienes les gusta tra
bajar con ellos y a quienes no.
Este artículo intenta. justamentÉ~. rescatar la visión de los alumnos sobre su escue
la y sus maestros. los testimonios fueron recopilados en diferentes visitas a una
escuela secundaria pública de turno vespertino, que ocupa el segundo lugar en aprove
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• Escrito ex profeso para este programa.
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chamiento en la zona escolar a la que pertenece. Se trata de un plantel ubicado en una
colonia céntrica de la Ciudad de México que atiende jóvenes de clase media; cu~nta
con una plantilla de 82 personas: director, subdirector,59 profesores,tres orientadores,
un trabajador social, dos prefectos, un médico y demás personal de apoyo. La matrícula
registrada al inicio del ciclo escolar 1998-1999 fue de 535 alumnos, distribuidos en seis
grupos de primer grado y cinco en cada uno de los grados superiores.
Se trata de una escuela con cierto prestigio entre maestros y padres de familia de la
zona; no obstante, algunos datos recopilados p~rmiten apreciar que los resultados
educativos de los alumnos todavía no son los deseados:
a) De acuerdo con la estadfstica escolar del ciclo 1996-1997,del total de alumnos
que concluyeron en los tres grados, 39% reprobó alguna materia; el 40% de la
reprobación total se concentra en tres asignaturas: matemáticas. geografía e
historia. El 50% de los alumnos de segundo grado ~eprobó, en promedio,c~atro
materias.
b) En el ciclo escola,. 1997-1998, 39% de los alumnos de primer grado reprobó, en
promedio. cuatro materias.
c) Del total de alumnos egresados de primer grado en el ciclo 1996-1997,sólo el
80% se inscribió a segundo grado en el ciclo siguiente.
d) Según información procesada por el Centro Nacional de Evaluación (Ceneval),
los egresados de este plantel que en 1998 presentaron el Examen General de
Ingreso a Bachillerato, obtuvieron un puntaje promedio de 70 por ciento.
Cuando se le pregunta al director sobre las causas de estos resultados, dice: "[...]
por ejemplo. ayer una maestra de inglés me trajo a una alumna porque de plano no
avanza en la clase. pero ¡cómo va a avanzar si esa niña está abandonada por los padres?
Vive con su abuela. La trabajadora social ha ido cuatro veces a su casa y no ha podido
hablar con nadie [...] ése es el problema en muchos casos,que los padres no cooperan.
También cuenta mucho ahora el contexto tan agresivo y la presencia tan fuerte de los
medios de comunicación".
Desde esta perspectiva. que predomina entre los maestros y direct.ivos del plantel,
las causas del bajo aprovechamiento de los alumnos se ubican en la familia y el medio.
así como en el nivel tan bajo de conocimientos y la poca disciplina con que egresan de
la primaria.
--l.'.
Las prioridades en la escuela
En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando
distintas sanciones. Una prefecta con 23 años de antigüedad en el plantel. cuestiona:
U[...] es buena la disciplina estricta. porque de alguna manera los chicos aprenden los
hábitos [...]. la disciplina [...J. pero pasa que aquí en esta escuela se lleva a cabo por
medio del miedo, no del c.ullvt!m..llllit:!nm. SinO del mleao... [nay maestros] bastante
autoritarios, que llegan al maltrato. a los chicos los amedrentan muy feo [...l".
2
072

'''---.,. En consecuencia, el servicio de orientación educativa ocupa un lugar destacado en
el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de padres y, sobre
todo, de alumnos. Los maestros los envían por diversas causas (que pueden ir desde
reprobar la materia en cuestión hasta comer en c1ase},generalmente acompañados por
los jefes de grupo, o bien los alumnos acuden a quejarse (porque "me faltó al respeto",
"me mojó", "me robaron un libro"); dentro de la escuela nadie parece darse cuenta de
que esta situación implica que los alumnos desatiendan sus clases y de que eso repercu
te, a la vez, en su rendimiento escolar.
Una de las sanciones más utilizadas es la suspensión de clases hasta por una semana.
En una plática con siete alumnos de tercer grado, todos manifestaron haber s¡do suspen
didos alguna vez, por distintos motivos:"por aventar una botella y darle a un niño. una
semana"; por pelearse, una semana (""amaron a mi casa y no encontraron a nadie, enton
ces yo falté una semana y después me querian volver a susp~nder porque decían que,ésa
no era mi slJspensión"); por pintarse el pelo de colores, un día; por mandar "recaditos
obscenos", una semana; por dar ligazos, una semana. Dicen que las suspensiones depen
den de quien aplica la sanción: "el subdirector es muy estricto. se enoja por todo [...] yo
la otra vez nada más llegué a saludar y me suspendieron un día". Además,"por cada hoja
llena de reportes también te suspenden". Evidentemente la aplicación de este tipo de
sanciones repercute en el aprovechamiento de los alumnos, que en general no consultan
con sus'compañeros los temas tratados durante las clases perdidas.
Además, la cuestión de la disciplina puede tener repercusiones directas sobre I~
promoción de los alumnos. Dice uno de losorientadores:"[...] es que hay maestros
que no saben dirigirse al alumno, lo retan. se bajan al nivel del alumno y lo retan [...] ya
cuando no aguantan el caso. lo mandan a orientación, esperando que se llame a los
padres. se sancione, para que el alumno ya vuelva de otra manera al salón, yeso no
siempre es posible [...] el niño regresa al grupo, el maestro vuelve a entrar en conflicto
y toma la decisión de controlarlo por medio de las calificaciones. ya no califica al niño,
ya no lo toma en cuenta, y es un chico que se va a extraordinario. reprobado".
La opinión de los alumnos
Pero.iqué piensan los alumnos sobre la escuela y sus maestrost. lPodrán aportar algún
elemento para analizar las causas que dentro de la escuela influyen en los bajos resulta
dos educativos que obtienenlA continuación se presentan algunas opiniones obtenidas
mediante entrevistas colectivas realizadas a dos de los grupos de tercer grado:
Lo que les gusta
"El maestro que nos dio matemáticas en primero sí nos cae bien. porque te
apapacha mucho. te consiente. te enseña bien y te ayuda; yo andaba mal en
m3Lemalica!l yél me 0110 que en lugar de Ir a las clases de educación física me
3
073

fuera yo con él, y en segundo no tenía dinero para un libro y él me dio dinero,

aunque ya no era mi maestro".

• "A mí si me gusta matemáticas, desde antes de la secundaria me gustan las
sumas, De los maestros que he tenido en esa mat4;!ria me.gustó más el de
segundo, porque daba mejor la clase, buscaba la mejor manera para que le
entendiéramos",
• "El maestro de español de primero también era bien buena onda, cuando tenías
problemas él hablaba con tus papás y te ayudaba".
• "Química me gusta, es difícil la materia pero la maestra sabe explicar bien, es
concreta, deja trabajos y cuentan con puntos extra; los exámenes son fáciles, no
tenemos que estudiar".
Lo que no les gusta
• "El maestro que tenemos ahorita en matemáticas es muy enojón, nos saca del
salón y nos manda a orientación nada más porque voltees tantito o por reírnos;
nada más nos dice: ¡salte!, y ya. Hace mucho le dijo a un niño que era un estúpi
do, y el niño fue y 16 acusó, y entonces el maestro ya no quiere correr ese
riesgo [...] por eso ahora nos manda luego luego a orientación".
• "El maestro de matemáticas hace muy complicado todo, le da muchas vueltas,y
le preguntas y te manda a la... dice: ¿pues qué no estás escuchando? Y ya [.,,]
ya mejor ni preguntas [...] por eso mejor me vaya extraordinario [...] además,
a veces falta mucho, una vez faltó cuatro días seguidos".
• HA mí me gusta la materia de matemáticas, pero no me gusta cómo da la clase el
maestro. Me gustan las ecuaciones. Física no me gusta, por el maestro",
• "La maestra de español,cuando reprobé un bimestre, mandó llamar a mi mamá
y le dijo que por qué mejor no me buscaba un trabajo y me sacaba de la
escuela".
• "La maestra de biología de segundo me reprobó quién sabe por qué [...] siem
pre me ponía seis, siete, y hasta el último bimestre me puso cinco. aunque si
entregaba todos los trabajos [...] no había exámenes, nos calificaba con puros
trabajos. y yo hice todos",
• "La maestra de física no da apuntes, nomás se la pasa hablando, y nos dice que lo
que creamos importante lo apuntemos",
"A mí no me gusta ir al laboratorio, no nos piden nada [...] y además los
laboratoristas son principiantes".
"Otra que nos regaña mucho y hasta nos insulta es la maestra de historia, dice
que somos unos inútiles. mocosos. retrasados mentales. sin cerebro. que nunca
vamos a ser alguien en la vida. que no servimos. que nada más está aquí porque
le pagan. no porque le gusre esrar con mocosos icliorira". que por eolia no enseo

ñaba [...] no lo dice alterada, lo dice así como cualquier cosa [...] como si

4
071

fuéramos sus amigas. Nadie le dice nada porque nos manda a orientación, y
ahorita no nos podemos exponer porque nos expulsan. Además, si le decimos
a alguien, la maestra la va a agarrar contra nosotros [...] y sabemos que no le
van a hacer nada [...] ¿para qué decimos?"
• "No me gusta que me dicten de un libro, me gusta que nos expliquen con sus
palabras. así si podemos entender, porque nos dan una explicación. Es que hay
algunos maestros, como la de historia. que nos dicta de un cuaderno, y luego
nos pone a dibujar un mapa [...] nos tratq como de primaria, como mensos
[...] es aburrido".
• "Historia no me gusta, no sé para qué nos enseñan lo que ya pasó, yademás eso
ya nos lo enseñaron en la primt1ria [...] todos los temas ya los vimos; la maestra
nos deja muchas tareas y todas cuentan para la calificación, por eso es la mate
ria que casi todos pasan, porque todos hacen las ~reas".
• "No me gusta inglés, porque la maestra falta cada viernes".
Estos testimonios ofrecen elementos para reflexionar sobre múltiples aspectos de
la organización de la escuela y las formas de enseñanza que seguramente influyen en
los resultados educativos de los alumnos. Por ejemplo, llama la atención e! énfasis que los
alumnos ponen en el trato que reciben de los maestros y el cuestionamiento hacia
ciertas formas de enseñanza. así como la clara distinción que hacen entre estos dos
aspectos y el contenido de las asignaturas. La opinión positiva sobre. el maestro de
matemáticas de primer grado parece tener mayor peso.que su disgusto hacia la mate
ria, lo cual hace evidente la importancia que le asignan a la relación con sus maestros y
la necesidad de recibir un mejor trato.
Sin que esto signifique desconocer la influencia de las condiciones socioeconómicas
y familiares de ios alumnos, ni las características institucionales en que se desarrolla la
labor docente en secundaria, es importante que los maestros y directivos identifique.n
y analicen estos aspectos, como primer paso para mejorar la calidad del servicio educa
tivo que se ofrece.
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__ni_ño_S_d~elas comunid<ldes", en Dialogar y descubrir. La
experiencia de ser instructor, México, CONAFE, pp. 77-86.,'.", '¡I...R_o_c_k_w_e_fl,_E_'S_ie_Y_R_u_th_M_e_fc_a_d_o_(_1_9_90_)_,_"L_O_S
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V.LOS nlilos

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de las comunidades

La relación
con los niños
Muchas de las experiencias más
significativas de los Instructores
se dan gracias a la relación cer
cana con los niños y las niñas de
las comunidades. El hecho de
compartir actividades con ellos
motiva a muchos Instructores.
los Instructores, por ser j6
venes, logran con facilidad una
relacl6n de conflanza con los ni
ños; pueden recordar su propia
Infancia y comprender las Inquie
tudes de sus alumnos. Es fre
cuente que los Instructores se di
viertan con los niños, compartan
sus juegos, risas y bromas en las
h'oras de descanso. Al convivir
con los niños, los Instructores co
nocen c6mo son, cuáles son sus
Estaba mLyemoc/onada, pues desde que tenfa como 12 años pens/J
convivir algún dfa con niños, pues es tan bonito cuando ellos te hacen
preguntas: ¿Por qué esto? ¿Por qué lo otro? y como tú sabrás, alniño se le
debe hablar con la verdad y de una manera sencilla, ya verás cómo de
esta manera la ciencia avanza.
Instructora comunitaria
inquietudes, necesidades y rit
mos de aprendizaje. Esto facilita
el desarrollo del Curso.
Cómo son los niños
En cada comunidad los niños son
diferentes. los Instructores tie
nen que familiarizarse con sus ca
racterísticas para encontrar la
llJejor forma de trabajar con ellos.
En algunos lugares los niños
ya han asistido al Curso y tendrán
conocimientos escolares. En
otros. no han tenido esa oportu
nidad. Algunos niños pueden ha
ber perdido confianza por malas
experiencias escolares en años
anteriores. Se necesita paciencia.
y tiempo para mostrarles que sr .
pueden aprender y disfrutar de la
escuela.
Generalme~te. tanto a los ni
ños como a las niñas les gusta el
trabajo escolar y no es dlflcU en
tusiasmarlos si se conocen sus
Inquietudes. Se Interesan en todo
lo que desconocen y preguntan
sobre lo que les llama la atencl6n.
..J
:JJ

(
Pero también pierden rápidamen
te el interés si no le encuentran
"
sentido a lo que estudian en la
escuela.
los niños que asisten al Cur
so viven y juegan Juntos; además,
se conocen desde hace tiempo.
La mayoría de ellos son herma
nos o primos y aprenden mucho
unos de otros; comentan todo lo
que ocurre y se organizan para
las actividades de la vida diaria.
Dentro del aula mantienen las re
laciones de confianza que acos
tumbran fuera de la escuela. Por
eso es mejor si trabajan juntos y
se ayudan en las actividades es
colares.
la experiencia en Cursos
Comunitarios ha mostrado que
los niños y niñas de las comuni
dades son tan capaces de apren
der como los de cualquier parle.
Pueden ser diferentes sus formas
de hablar y de pensar, sus intere
ses y sus necesidades, pero esas
características no son obstáculo
para que aprendan a leer y escri
bir, a razonar y a comprender me
Jor el medio social y natural, si
tienen la oportunidad de hacerlo.
los niños y las niñas mues
tran su capacidad de aprender y
de razonar en la vk:fa diaria, ya
que desde pequeños participan
en el trabajo dom~stlco o !J,grfco
..J
.:..J
(
- ... --_.-..__....._".------~
i:::~ lWl!llU'1
Como nos llevamos pocos años con los niños, tenemos esa convivencia
deJóvenes con ellos, pues al preguntarles en la clase, ellos tienen la
confianza de respondery también de preguntary estudian con más
entusIasmo a que sI uno fuera más grande de edad.
Instructor comunitario

(
la. La coaboracl6n de los niños

es necesari~ para la economra

familiar y ell~ no pueden dejarde

trabajar par~ dedicarse por com

pleto al estudio.

La experiencia en el trabajo

les permite adquirir habilidades y

conocimientos valiosos que les

ayudan a ser mejores alumnos. Al

aprender cada trabajo, muestran

curiosidad y observan a sus ma

yores, escuchan y siguen Instruc

ciones, expresan sus dudas y

comprenden explicaciones; Imi

tan los trabajos al jugar, practican

las actividades hasta dominarlas

e inventan formas distintas para

hacer las cosas. Estas capacida

•des, propias de todo ser humano,

son las mismas que necesitan pa

ra estudiar la primaria.

Las niñas tienen la misma

capacidad y necesidad de apren

der que los niños, aunque a veces

no se les dan las mismas oportu

nidades de estudiar. Es Importan

te apoyarlas y motivarlas a apren

der y asegurar a los padres Que

ellas también tienen el Interés y el

derecho de continuar en la escue

la. En muchas comunidades; se

observa que las niñas son Igual

de curiosa~: y platlcadoras Que

los niños, y tienen confianza con

ellos, pues se han desarrollado

juntos.

:c
::J

/ l( {
D. los niños he aprendIdo su responsabilidad, desde pequeños ya saben
lo Q:Je tienen que hacer. TambIén su curiosidad hacia el conocimiento de
lo q'.Je los rodea, su creatividady sentido de admirarse ante las cosas
nue.as.

y
En algunos lugares los nl*
ños, y especialmente las niñas,
muestran timidez ante los extra
ños, sobre todo cuando viven ale
jados de otras poblaciones y no
tienen medios de comunicación,
pues no están acostumbrados a
ver personas desconocidas. Tal
vez al principio no participen mu
cho en clase. La timidez tiende a
desaparecer en la medida que los
niños vean que el Instructor valo
ra sus capacidades de aprender,
toma en cuenta los avances de
cada uno y los apoya para que
continúen. .
--..
;;o
'.,)
los niños y las niñas de las
comunidades aisladas llenen
particular interés en conocer
otros lugares. las visitas a escue
las o Cursos cercanos, para rea
lIZar encuentros o celebraciones
conjuntas, pueden ayudarles a
comunicarse más f¡icllmente y a
tener confianza en sI mismos.
En algunas comunidades
puede haber niños con proble
mas graves, por ejemplo sordera.
En general es melaraceptarlos en
el Curso y trabaJar con ellos de
manera normal, tomando en
cuenta sus formas de adaptarse
Las niñas trabajan bien con los
niños; sIjuegan con los nIños,
luego andan jugando a la pelota,
vendiendo cosas de mentirltas.
También jugaban todos juntos un
juego que luego hasta me
Invitaban, le declan la borreguita.
Luego dicen que se desapartan las
niñas para un lado y los niños para
otro, pero no, ahlse revo/v/an
todos, todos abrazados y el coyote
por delante; daba gusto verlos.
No son tlmldos para nada, lo que
les hace falta es encontrar las
palabras adecuadas para
expresarse, les da inledo
equivocarse, pero sI uno los
observa en el recreo, ellos
participan, hablan, discUten y a
veces, ya en la hora de clase, se
vuelven más callados por temor a
equivocarse. Para que participen en
clase no hay que hacerles resaltar
tanto cuando se equivocan.
Instruc(or comunitario

(
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AlprincIpioJugábamos a las canicas ya las escondidas con ellos; fue el
modo en que empezaron a tomamos más confianza, porque antes se
.agachaban y se Iban, las niñas se tapaban con su rebozo, no habla quién
las destapara. Ya luego solitos empezaban a hablar.
c:
co
t.J

(
a las actividades escolares. SI se
logra quelps demás niños los
acepten bien, sin aislarlos, estos
niños pueden aprender mucho
en el Cursó, aunque no avancen
al mlsmc paso que sus compañe
ros. Algunos niños tendrán mayor
confianza con el Instructor y po
drán superar problemas que ha
yan tenido en el pasado.
No todos los niños son Igua
les y cada uno expresa lo que
sabe y io que le preocupa de
diferente manera. Unos tienen fa
cilidad para dar sus opiniones o
e
ce
.......

(

para argumentar lo que creen,
otros tienden a hacer las cosas
más que a explicarlas y desarro
llan importantes habilidades
prácticas. Algunos pueden expre
sarse mejor por escrito, otros por
medio del dibujo o de los juegos.
Los alümnos adolescentes tienen
capacidades e Intereses distintos
a los de los niños. Cada alumno
aprende a su paso y se Inclina por
aquellas cosas en las que se sien
te más seguro. Cada uno encon
trará algo en que pueda destacar.
A veces los familiares de los
,,',!
'
~
TenIa un niño de 10 años y era
sordomudo. Conmigo por primera
vez fue admitido en una escuela y
eso lo hizo muyfeliz. Participaba en
los juegos y se comunicaba con su
lenguaje de señas y cuando no le
entendlamos lo Interpretaban otros
niños, hijos de un señor
sordomudo. Con este niño la
enseñanza tuvo que ser muy
especial. Empecé por dibujar un
niño en su cuaderno y pintarle la
ropa del mismo color que la suya.
Con señas yo le decla: "Este eres
tú-. Escrlbla su nombre y ledecla:
"Este es tu nombre". Él sonrela y
luego escribla muchas veces su
nombre.
Ex-instructora comunitaria
Habla una niña que declan que
nunca,aprendla y que ya mejor ni le
enseñaban, que crelan que estaba
mal de su cabeza. que no aprendla
bien. Casi fue una de las mejores,
aprendl6 muy bien.
Instrüctora comunitaria

r-- /'
Si no tiene comunicación una comunidad con otras, entonces los niños,
cuando llega una persona, se quedan espantados, nada más se le quedan
viendo. SI uno los hace que se vay.m relacionando con otras comunidades
se las va quitando la cohibición, cuando uno los hace que se comuniquen.
Clalo, tambIén depende de que en el Curso el Instructor los anime a
PfU'!iclpar, les diga que pueden.
Instructor comunitario
o
ce
c.;

.;
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(,
niños pueden ayudar a los Ins
tructores a encontrar la mejor ma
nera de tratarlos, pues conocen
bien su forma de ser.
Los niños y niñas de cada
comunidad tienen sus propias
caracterrstlcas culturales. Sus
creencias y conocimientos, sus
Juegos y obligaciones, sus for
mas de relacionarse con los adul
tos, pueden ser diferentes en ca
da lugar. Cuando los Instructores
resp'etan las formas de pensar de
cada 10caUdad. 10gran ganarse la
confianza de los niños y ellos
aprenden más en la escuela.
o
C()
C)

Los docentes y el nivel inicial*
Liliana Suetta de Gallelli
Analizar el otro brazo que sostiene y da vida al jardín .es hablar de los docentes. Ellos, . ." -: .. "
también enfrentan la tarea con sus propias e,xpectativas y vivencias, con la formación
recibida, y con un cúmulo de mitos. tradiciones y fantasías que acompañan su desenvol
vimiento en el ámbito de la institución. No se puede generalizar acerca de las expectati
vas y vivencias. ya que ellas encierran aspectos muy subjetivos. pero sí pueden hacerse
algunos aportes acerca de la influencia que ejercen en la práctica docente las propias
experiencias educativas,que en algunos casos bloquean la expansión de la formación especia
lizada que se recibe. María Cristina Davini, al referirse a este tema, habla de la"bibliografía
escolar de los estudiantes",y dice al respecto: es e'''producto de la trayectoria anterior a
su ingreso a las instituciones de formación inicial, a través de su experiencia como alum
nos. Como productos interna/izados a lo largo de su historia escolar. este 'fondo del
saber' orientará,en buena medida, las formas de asumir su propio papel como docentes".
Es decir. se trata de "modelos de práctica docente que el alumno ya trae in estos modelos
personales e individuales, a éstos se suman otros que tienen que ver' con la tradición del
nivel y que se asumen como inherentes al rol del docente del nivel inicial. Entre los
primeros pueden mencionarse algunos tales como:
• Trabajo en un jardín porque me gusta jugar con los nenes chiquitos.

El jardín es más creativo.

• Tengo paciencia para tratar con los chicos.
Me divierto jugando con los chicos.

Entre los segundos pueden citarse:

• Cierti tendencia a la infantilización.
• Una re!"ción paternalista, que enmascara a veces ciertos rasgos autoritarios.
la institucionalización de algunos esquemas de trabajo incorporados más por la
rutina que por su valor pedagógico o didáctico.
Respecto de estos "modelos" que se ha dado en llamar "personales o individuales"
puede decirse que son los que ejercen "sutil presión" a la hora de hacer una el~cción
vocacional. Es bastante común que al interrogar a futuros docentes del nivel inicial
sobre las razones de su elección profesional, respondan con alguna de las afirmacione.:
antes citadas. Todas ellas. sin lugar a dudas. tienen una dosis de validez porque en cada
una se delinean rasgos significativos del rol de la "maestra de jardín",
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la paciencia. la creatividad y la propuesta de juego compartido son aspectos muy im
portantes para tener en cuenta cuando se piensa en conducir un grupo de chicos de ni~
vel inicial. Pero, si bien son aspectos significativos, no son suficientes. Planteados de este
modo expresan cierta sllperficialidad, cierta fragilidad de fundamento. Para fortalecer
estos fundamentos puede decirse que la paciencia y la creatividad son rasgos esenciales
del "hacer" docente. La paciencia porque es la virtud que. ejercida desde el rol docen
te. reconoce el respeto por el otro. Por lo tanto, un maestro "paciente" da el tiempo
que cada uno necesita para aprender, para desarrollar s~s posibilidades. para equivocar- "k
se y para crecer. La creatividad es una aptitud necesaria para el ejercicio del puesto;
independientemente del nivel que se considere. no debería pensarse en un docente
rutinario. Un docente debe ser flexible. amplio. generador de propuestas variadas signifi
cativas. con el equilibrio suficiente para diferenciar la alegría para trabajar de la diversión .
improductiva. El tercer aspecto señalado es el juego. Jugar con los chicos. promove'r .
situaciones de juego representa una estrategia fundamental en el nivel. El juego es una
forma de conocerse, un medio y un fin en la tarea.
Todas. estaS características tienen su razón, de ser, pero no son suficientes. La for
mación del docente para el nivel inicial debe ser profunda y sistemática en lo que hace
al conocimiento del alumno con el que va a trabajar. pero también debe ser flexible y
amplia para dar lugar a la creatividad. ya que ésta le permite una rápida respuesta a las
situaciones imprevistas o generadas por cada grupo en particular.
La formación debe tender a desterrar los mitos que rondan las salas del jardín.
Éstos impiden el fortalecimiento del nivel itlicial como un nivel de educacJón sistemáti
ca, necesario y autónomo. y dan espacio al desprestigio y la despreocupación por parte
de los padres.
¿Cuáles son los rasgos de comportamiento que los docentes
del nivel deben superar?
Se ha citado en'primer lugar la infantilización. Esta tendencia 3. fomentar que "los chicos.
no pueden..:', que "son chiquitos y entonces..:', ha hecho que la enseñanza se haya
"vaciado" de contenidos. Por consiguiente, el eje de la tarea ha sido y es, aun actual
mente, el desarrollo de aspectos que corresponden al área socioemocional del niño, en
lugar de brindar herramientas que le permitan una buena interacción con el medio y
una mejor inserción en él.
La socialización, el desarrollo del yo y la formación de hábitos son aspectos que
tienden al fortalecimiento y al desarrollo de las características evolutivas de los alumnos,
pero dejan de lado el desarrollo de las estructuras cognitivas. Entonces, cabe preguntar
se. ¿cuál es el nivel de conocimiento al que puede acceder un niño de nivel inicial?
El niño del nivel inicial, guiado por su propio interé$ en el descubrimiento. conoce- e
incorpora todo aquello con lo que se le permite interactuar. lo que debe tenerse
2
{) O QDigitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

presente es que toda esta incorporación la realiza t!n función de las estructuras cognitivas
o de pensamiento que haya desarrollado. Tal vez un ejemplo permitirá clarificar lo di
cho: si ponemos ante un bebé. un chico de tres años y uno de siete años una cartuche
ra. observamos que cada uno de ellos aborda el conocimiento del objeto de manera
diferente. El bebé la chupa. la golpea y tal vez se entretenga en vaciarla y jugar con los
elementos que contiene. El nene de tres años. después de hacer un breve reconocimiento
del objeto. puede decir que lo usan los chicos grand~s para ir a la escuela. En cambio, el
chico de siete años,la observará, dirá lo qu.e es y extraerá algunas características que le .. ¡.,
permitan compararla con otras cartucheras, porque a esta edad ya ha logra~o elaborar
un concepto inclusivo. Este ejemplo permite observar que a cada edad, el niño aborda
el conocimiento de manera diferente, de acuerdo con las estructuras qlle ha desarro
llado, y éstas tienen estrecha relación con el periodo evolutiyo por el que transita. D~ lo.
dicho se puede concluir que en el nivel inicial no hay lugar para la infantilización: sí para
la construcción del conocimiento de acuerdo con las posibilidades del niño.
Hemos hablado también de una relación paternalista que enmascara, a veces, rasgos
autoritarios y de la institucionalización de esquemas de trabajo, incorporados más por
la rutina que'por su valor pedagógico o didáctico.
En el marco de una investigación sobre el tema de "la interacción docente-alumno
en el nivel inicial,desde la perspectiva del ejercicio de la autoridad por parte del docente",
Débora Kantor nos dice: "En primer lugar. y para encuadrar la temática (...] el autori
tarismo hace referencia a todo sistema fundado en la sumisión incondicional a la autoridad
establecida; supone la utilización de mecanismos cuyo principal objetivo es lograr obe
diencia hacia las demandas formuladas por el polo más 'poderoso' de una relación".
¿Por qué el nivel inicial puede ser proclive·a rasgos de tipo

autoritario?

En primer término debemos decir que el nivel inidal es parte de un sistema educativo
con caracterrsticas verticalistas: el poder y la norma surgen del polo de la relación que
se sitúa en la cúspide de la pirámide y, desde allí, como una catarata, bajan órdenes, .
dem:llldas e indicaciones. La relación docente-alumno no escapa a este tipo de organi
zación. La maestra es quien dice "qué hago" y"cómo lo hago", pero no hay explicación
acerca del porqué. Este tipo de organización en el jardín queda enmascarada, desdibujada,
si se realiza una rápida mirada sobre la tarea, pero aparece ca.. mucha daridad cuando
se analiza más profundamente.
Hay varias razones que podrían facilitar la aparición de comportamientos de tipo
autoritario. Ante todo puede afirmarse que uno de los rasgos propios del perfil del alum
no que asiste al nivel inicial es lo que Piaget ha llamado "rllaral het~rónima". Esta
característica puede considerarse fadlitadora de actitudes de tipo autoritario. Esto' es
así debído a que. según lo afirmado por Piaget, los niños hasta los seis p siete años no
l
nR~l

tienen la capacidad de adherir racionalmente a la norma, lo que determina una relación

de dependencia respecto del adulto. Los padres y los maestros adquieren, entonces. un

rol fundamental en las demandas de control y en el establecimiento de límites que

contengan al niño. Todo el que ha pasado por una sala de jardín sabe que cuando a un

chico no se le encauza ni se le orienta. se siente abandonado e impotente. no sabe

autocontrolarse. Ésta será la tarea del jardín: estimular y promover situaciones en las

que el niño vaya adquiriendo seguridad. confianza y pueda ir desarrollando su autonomía.

.
Sín embargo. es muy común observar que el desarrollo de la autonomía se coarta· o . ~~.
se diluye. enmascarado en situaciones de p·seudojuego que "parecen apuntar en una
sola dirección: el control de la situación a través del control de la conducta". Bas.ten
como ejemplos las tradicionales consignas dadas por la maestra: "nos ponemos los
zapatos de algodón", "nos ponemos un brochecito", "nos cosemos la boca". Aquí apa
rece muy claramente un rasgo de características autoritarias· cuando. apelando a situ'a
. ciones de juego, se busca el condicionamiento de la conducta del chico. El adulto queda
siempre excluido de la norma que impone: puede hablar aun cuando la consigna es
"coserse la boca". puede moverse mientras los chicos están"pegéldos al piso con goma
de pegar". Además. la norma impartida no es explicada. ni se aclaran razones.
Al respecto dice Kantor: "Los datos de la realidad sugieren que este tipo de 'jue
gos' estimulan la fijación de hábitos por condicionamiento más que el aprendizaje de
normas flexibles que encuentran en cada situación motivos para ser aplicadas. El juego.
en sí mismo liberador,se instrumenta en función de la obediencia a demandas externas".
Esto no quiere decir que no haya que poner límites.a través de normas que se expliciten
con claridad y que deban ser cumplidas por todos los integrantes del grupo.
En segundo término, otro aspecto significativo que puede dar lugar a adoptar rasgos
autoritados es el tipo de liderazgo que se asuma frente al grupo. El líder paternalista
protector, que resuelve todas las situaciones, impide el crecimiento: "Si no me pongo a:
lado y lo ayudo. no hace nada...". "Les digo cómo lo tienen que hacer. pero termino
haciéndolo yo... los veo tal! chiquitos...... La función del docente es hacer crecer. per
mitirle al niño el desarrollo de sus posibilidades; por lo tanto deberá generar las c.ondi
ciones que estimulen ymovilicen a los alumnos. Resolverles el problemtl es cerrarles el
camino al crecimiento.
Para finalizar, debe decirse que la concepción que se tenga acerca del aprendizaje. la
propia ideolcgía y las vivencias personales en los vínculos con la escuela y el aprendizaje
son determinantes de las propias prácticas y. en muchos casos. son reproductoras de
prácticas instaladas y reiteradas. sin que se les haga ningún tipo de cuestionamiento. La
adopción de una actitud de revisión. autocrítica y fundamentación de la tarea que se
lleva a cabo. es imprescindible en esta etapa de transformación. Ser docente hoy, significa
adoptar una actitud reflexiva y crítica acerca de las propias práaicas.
La educación es siempre el vehículo para el engrandecimiento de los pueblos, y ros

maestros son "modelos" de sus alumnos. Esta responsabilidad exige una actitud de

4
OQO

humildad y de continuo crecimiento para ponerse a la altura de los requerimientos. El
maestro ha dejado de ser el cúmulo del saber; es el que conduce al conocimiento y. por
lo tanto. debe conocer qué es lo que sus alumnos saben y qué es lo que deben conocer.
Sobre esta base podrán seleccionar las estrategias que les permitan interactuar con el
medio y construir su propio aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo expresado hasta aquí, y a modo de síntesis. puede afirmarse
que el docente debe ser un profundo conocedor de las características del niño que va a
conducir, de las particularidades del proceso de adquisición de conocimientos,así como '~.~.
de las expectativas de los logros que se prescriben en los .documentos para el nivel. De
esta manera,tendrá claridad acerca de las posibilidades del alumno yde las metas que su
trabajo debe alcanzar. Su tarea será, entonces, buscar las estrategias que mejor se adap
ten al grupo con el que trabaja. para que pueda cumplir con los aprendizajes que se
le soliciten. Esta tarea deberá ser creativa y reflexiva, a fin de que ninguna decisiÓn
que tome pueda ser obra de la casualidad, la rutina o la improvisación. Es importante que
tenga presente que su accionar es fundamental para que sus alumnos establezcan víncu
los que sentarán las bases de los futuros aprendizajes. Lo dicho no significa desconocer
que el docente de nivel inicial debe sustentar su tarea en el afecto. Éste será el eje de la
relación que establezca con sus alumnos. Como éste es el momento en que se produce
la primera separación del núcleo familiar, el docente debe fortalecer esa individualidad
en desarrollo, a través del afecto y la comprensión, creando un clima placentero, seguro
y cálido. Este clima de afecto y ternura no debe dejar de lado la firmeza y la constancia
que demanda toda tarea educativa.
En este clima de calidez y distensión, el docente deberá sorprender y cautivar la
mente del niño que se presenta ante él lleno de interrogantes y con una imaginación
inagotable.
5
091


I Manifestaciones de .Ia cultura: aprender sobre
los estudiantes*
Lynne T. Díaz-Rico y Kathryll Z, Weed
~-.. ...
-Maestra -me dijo María mientras los demás estudiantes salían a un descanso. Irr======o:::::¡
-iSI, MarIa? -contesté sonriendo a esta dinámica estudiante venezolana e ini· rJ
ciamos una conversación,Ya no recuerdo el contenido de la plática, pero no he ~
olvidado las acciones. Mientras hablábamos. nos empezamos a mover, ella hacia s: ~ e; ~ m9
I
(1).c8-<Q.
adelante y yo hacia atrás hasta que quedé pegada contra el pizarrón. Ahr me. ~. Có ; ~ tj
quedé el resto de la conversación, sintiéndome.cada vez más agitada. María:,
estaba demasiado Cerca.
Este incidente y miles de otros similares,que pueden resultar impredecibles, .
confusos,incómodos o incluso amenazantes,se presentan en situaciones donde I
entran en contacto diferentes grupos culturales. Porque yo conoda las diferen-
,
1
tes normas culturales que regían el comportamiento de María y el mío,el hecho I
de que el espacio requerido entre interlocutores es mayor para mí como esta
dounidense que para ella como sudamericana, no me causó ninguna reacción
negativa o agresiva hacia ella. Sin embargo, el saber que esa era la norma no
sirvió para calmar mi ansiedad. Me percaté de que nos estábamos comportan
do de manera diferente y que dichas diferencias eran normales para nuestros
respectivos grupos. (K. w.)
El conocimiento sobre las distintas normas es de gran importancia en las situacio- .
nes multiculturales. Lo~ maestros no deben esperar conocer hasta las más pequeñas
sutilezas de cada cultura. pero existen ciertos patrones generales de com'portamiento
1) ~ al ~ S' (1)
8""8::J~;-t
.!'l il :::1 o· _-<
"C~. os:
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I'Ilcn5 *(1)
baj'o los cuales operan todas las sociedades humanas, Una comprensión de dichos pa-@-qJ ID ~ iii'
trones ayudará a los maestros a entender el mundo de donde vienen sus estudiantes y
los ayudará a guiarlos para que comprendan las normas culturales de la vida escolar. La
cultura influye sobre todos los aspectos de ésta. Como dominio del aprendizal'e,la cul
tura puede ser un área espedfica de estudio dentro del curriculum.
Este texto presenta inicialmente un bosquejo de las áreas generales de la cultura
que los maestros, en su papel de educadores, encontrarán más útiles. Más adelante se
• uManifestations of culture: Leaming about studentsU
, en The Crosscu1tural, Langw:¡ge,
and Academic Development Handbook. A Complete K-12 Reference Cuide, Boston, Massa
chusetts, AlIyn &Bacon, 1995, pp. 229-240. [Traducción de la SEP con fines didácticos, no
. .(
de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
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092


proponen técnicas factibles de utilización para aprender sobre las culturas de los estu
diantes. ~os maestros están en posibilidad,a su vez. de utilizar este nuevo conocimiento
para diseñar procedimientos organizativos adecuados en el salón de clases y pueden
utilizar comportamientos de enseñanza culturalmente sensibles.
Lo que los maestros tienen que aprender sobre sus estudiantes
Todo aprendizaje está construido sobre un aprendizaje previo. Los estudiantes harfapren-é·;....
dido los patrones básicos de lavida en el contexto de sus propias familias. Han aprendido
a valorar algunas cosas sobre otras. Han aprendido los comportamientos verbales y no
verbales apropiados para su género y edad, y han observado a los miembros de sus
familias en varias ocupaciones y actividades. La familia les ha enseñado sobre el amor,
las relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad. Han observado có
mo la comunidad coopera para aprender con diversos métodos y modos. Sus familias
les han transmitido una sensibilidad para la música y el arte, les han enseñado qué es
hermoso y qué no. Finalmente, han aprendido a utilizar el lenguaje en el contexto de
sus hogares y comunidades. Han aprendido cuándo se pueden hacer preguntas y cuán
do es necesario guardar silencio. Han utilizado el lenguaje para aprender ypara compar
tir sentimientos, conocimientos y creencias. De hecho, son hablantes de su lengua
ma~erna para cuando tienen cinco años y pueden expresar sus necesidades y sus gustos.
La cultura que los estudiantes traen consigo de cas~ es la base para su aprendizaje.
Las culturas deben ser valoradas;todas proporcionan un patrón adecuado de vida para
sus miembros..Por lo tanto, no existen niños que estén "privados de cl}ltura". Ciertas
comunidades pueden existir en una pobreza relativa; es dec!r' no están equipados con.
los recursos de la clase media. No obstante, la pobreza no debe equipararse con la
privación de' cultura. La cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento
sobre cómo yivir exitosamente. Los maestros pueden utilizar este conocimiento para
organizar el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas.
Un análisis profundo sobre el pasado de una cultura minoritaria y su historia en
Estad"s Unidos va más allá de lo que se pretende presentar en este texto. Sin embargo,
todas las culturas comparten ciertas caracterlsticas generales. Estas caracterfsticas se
discutirán aqur, junto con las maneras en las cuales los maestros perceptivos pue5Jen
utilizar este conocimiento general en las aulas. Los educadores que requieran de un cono
cimiento sobre lo~ antecedentes de alguna cultura espedfica pueden empezar a·conse
guir esta información de fuentes como el Proyecto Nuevos Rostros de Ubertad (New Faces
ofUberty Project), Universidad de. California, Berkeley Oorgenson-Esmaili, 1988) o de los .
manuales espedficos para cada cultura que tiene el Departamento de Educación del .
Estado de California, asf como a través de entrevistas, observaciones y participación.
2
093

...

Valores. creencias y prácticas
Los valores son ",lo que la gente considera como bueno o malo. hermoso o feo, lim
pio o sucio... correcto o incorrecto, amable o cruel. justo o injusto y adecuado o
inadecuado" (Lustig, 1988). Los valores salen a relucir cuando las culturas organizan sis
temas para gobernar a sus miembros y regulan y administran la vida social. Son de
particular importancia para la gente al educar a sus hijos porque la educaci6n es .el
medio principal de transmisi6n del conocimiento cultural. Los padres en comunida
des minoritarias con frecuencia tienen un interés vital en la educaci6~' de su's'hij~~'a .......
pesar de que esto no se perciba claramente en lás actividades escolares en que par
ticipen.
Los valores no se pueden ver. oír o saborear. pero se manifiestan en las costumbres
sociales; en los rituales y las ceremonias, en áreas vitales como la salud, la religi6n y la
ley, así como en las maneras de trabajar y jugar. Todas las influencias que contribuyen
al perfil cultural de la familia·y de la comunidad afectan la'reacci6n de los estudiantes a
las prácticas en el salón,de clases. Los estudiantes cuya cultura en casa es consistente
con las creencias y prácticas de la escuela tienen, por lo general, un mayor éxito escolar.
Sin embargo, los maestros que están preocupados por el incremento del éxito eb
todos sus estudiantes, se esfuerzan por entender que las diversas culturas conforman
las facetas generales del comportamiento individual y comunitario de maneras radical
mente diferentes, mismas que, en la superficie, parecarfail no ser compatibles con las
prácticas y creencias de la escuela. Entender estas diferencias implica ser capaz de
actuar para ayudar a los alumnos a vincular'las diferencias relevant~s entre las culturas
de la escuela yde casa.
Costumbres yusanzas sodales. Las costumbres y usanzas sociales definen una manera
muy particular de vivir lavida cotidiana.Estas costumbres están espaciadas yestructuradas
por hábitos muy profundos del uso del tiempo y el espaci<? El tiempo está organizado
de formas culturalmente específicas:
Adela, una estudiante de primer año de origen mexicano-estadounidense, llega
ba a la escuela unos veinte minutos tarde todos los días. Su maestra al principio
estaba molesta y gradualmente se.fue desesperando. En una junta con los pa
dres de familia, la madre de Adela eq>lic6 que trenzar el cabello de Adela cada
mañana era una actividad importante donde las dos podían pasar un rato juntas.
Este tiempo familiar entraba en un conflicto de valores con la puntualidad y
disciplina'(relativa al tiempo) de la escuela.
Pueden surgir otros conflictos cuando los maestros exigen que los niños dejen
abruptamente de realizar alguna actividad en la que están muy involucrados o cuando
las actividades se planean en una secuencia estricta. De hecho, las escuelas en Estados
Unidos con frecuencia se manejan estrictamente contra reloj, mientras que la vida
familiar en varias culturas no se regula de la misma manera. Algunos estudiantes pue
3
094

...

den resentir la imposición de un inicio y final arbitrario en el flujo natural de una
actividad. Es más, los maestros suelen equiparar la velocidad de desempeño con la
inteligencia, y los exámenes estandarizados con frecuencia son pruebas de rapidez.
Muchos maestros asumen el rol de "medidores de tiempo", donde su responsabilidad
es ayudar al grupo a adherirse al horario de la escuela mientras trabajan con los estu
diantes individualmente para auxiliarles a cubrir sus necesidades de aprendizaje dentro
del periodo asignado.
Dentro de la dimensión del tiempo, los maestros pueden tomar en""consideración ~"k
los siguientes aspectos:
• Cómo se les ha enseñado a los alumnos a utilizar su tiempo.
• Cómo manejan la puntualidad los estudiantes dentro de sus culturas.
• Qué tipo de actividades realizan los alumnos rápidamente y cuáles no.
El espacio es otro aspecto de la experiencia cultural. El espacio personal varia: en
algunas culturas los individuos se tocan" mutuamente con frecuencia y mantienen altos
niveles de contacto físico; en otras culturas, tocarse y la proximidad causan sensaciones
de tensión yde vergüenza. El sentido cultural del espacio es un factor que en las habitacio
nes y edificios hace sentir cómoda a la gente. Los salones de clases grandes y cavernosos
pueden resultar sobrecogedores a los estudiantes cuyas actividades familiares se realizan
en espacios Intimos. la organización del espacio en el salón de clases envía un mensaje a los
estudiantes: qué tan libres son de moverse dentro del salón, qué tanto del salón es "su
yo", cómo se acomodan los escritorios. Se pueden negociar tanto las"expectativas de los
estudiantes como las necesidades de los maestros para conseguir un ~ntorno donde se
comparta el espacio.
Los maestros pueden prestar atención a los siguientes aspectos del espacio:
• Qué distancia personal utilizan los estudiantes al interactuar entre ellos y con
los adultos.
• Cómo determina la cultura el espacio designado para los niños y para las niñas.
• Cómo se compara la organización espacial de casa con la de la escuela.
Una vez· que el maestro ha reconocido que tiempo y espacio están culturalmente
organizados, se pueden hacer ajustes para adaptarse a las diferencias individuales con ma
yor facilidad. Sin embargo, otros sistemas simbólicos pueden incluir comportamientos
más sutiles que no se han estudia~o con tanta profundidad. Estos sistemas incluyen indi
cadores obvios de significado, como serian la ropa y la apariencia personal. Por ejemplo,
una niña de tercer año que usa maquillaje está comunicando un mensaje que algunos
maestros podrlan considerar inadecuado porque, para ellos, usar maquillaje simboliza
una sexualidad prematura. Otros sistemas simbólicos son intrlnsecos, como las creen
cias sobre los fenómenos naturales, la suerte y el destino, las expectativas vocacionales,
etcétera. Por ejemplo, un maestro nuevo notó que durante un fuerte temblor, los estu
diantes mexicano-estadounidenses estaban mucho menos agitados que sus pares
095

euroestadounldenses. Olas después, muchos de estos últimos niños fueron con el psi
cólogo de la escuela-porque sentían mucha ansiedad, cuando los alumnos mexicano
estadounidenses no mostraban esta ansiedad. El director atribuyó esta diferencia a la
creencia cultural de los mexicano-éstadounidenses de que la naturaleza es poderosa y
que los seres humanos deben aceptarlo. En contraste, la cultura euroamericana ve a la
naturaleza como algo que debe conquistarse. Por lo tanto, cuando las fuerzas de la natu
ralen no pueden ser controladas por el hombre, el resultado es ansiedad. As!, el com
portamiento durante los temblores es el resultado de un sistema simbólico -fundado ,__
,,-en la cultura.
Algunas de las facetas que se deben considerar para entender los sistemas simb61i
cos son:
• Cómo difiere la ropa según edad,género y clase social.
• Qué tipo de ropa y accesorios se consideran aceptables.
• Qué tipo de comportamiento es el adecuado durante los fenómenos naturales
como la lluvia. los rayos, los truenos, los temblores y los incendios.
Ritos, rituales y ceremonias. Cada cultura incorpora expectativas sobre la manera
adecuada de llevar a cabo un evento formal. Éstos pueden consistir en celebraciones
y/o fiestas religiosas en las que se incorporan ceremonias espedficas. La gente celebra
los nacimientos, bodas y muertes con ritos y rituales específicos. Las escuelas por si
mismas tienen sus ceremonias;por ejemplo, la cultura escolar de Estados Unidos exige
que las asambleas empiecen con indicadores fo~males como el juramento a.la nación.'
un saludo a la bandera o un saludo d.el director. Los rituales en algunas aulas de educa
ción 'primaria en Estados Unidos también son relativamente formales. Por ejemplo, los .
estudiantes deben formarse. entrar en silencio. sentarse y esperar al maestro. Por otra
parte,en Laos,los estudiantes Hmong están acostumbrados a un tipo diferente de forma
lidad. Al llegar la hora del recreo o de comer, los estudiantes se ponen de pie y per
manecen parados junto asus asientos en espera de que se les dé permiso para salir del .
salón. Cuando pasan junto al maestro, los estudiantes juntan sus manos frente a la cara
en un ritual de respeto.Pocos estudiantes se atreven a levantar la mano y hacer pregun
tas durante la explicación de un maestro (Bliatout, Downing. Lewis yYang. 1988).
Los rituales también se tienen que considerar durante las juntas con los padres de
familia. Las formas de cortesfa de saludo y bienvenida. por ejemplo! varlan según la cul
tura. El maestro debe tener sensibilidad sobre cómo esperan los padres ser saludados y
debe incorporar aJgunos de estos comportamientos.
En lo que respecta a cómo afectan los rituales al salón de clases. los maestros deben
considerar lo siguiente:
J El juramento a la nación. o Pledge of Allegiancc, es "Yo juro lealtad a la bandera de
Estados Unidos de América, y a la república que representa, una nación sometida a
Dios, indiVisible, Ubre yJusta para todos". [N. de la trad.]
5
096

...

• Qué rituales utilizan los estudiantes para mostrar respeto.
• Qué celebraciones observan los estudiantes y por qué razones (políticas, moda,
religiosas).
• Cómo y dónde esperan los padres de familia que se les salude cuando visitan el
salón de clases.
Sistemas de trabajo y de descanso. La variación interculturaJ en las actividades de tra
bajO' y descanso es una de las diferencias de valor que se discuten con mayor frecue'n
cia. En Estados Unidos, muchos de los miembros de la cultura mayoritaria valoran"el ';;._
trabajo sobre el juego. En otras palabras, el estatus está directamente relacionado con. ,
la productividad, el salario o el tipo de trabajo. Es también común que el juego se utilice
de maneras que refuerzan este estatus. Por ejemplo, los ejecutivos hacen negocios in
formalmente en el campo de golf, los trabajadores forman ligas de boliche y los alum
nos se divierten en reuniones antes de asistir a los partidos de futbol americano. La
gente joven, especialmente en la clase media, está entrenada para utilizar ciertas herra
mientas específicas del juego y su tiempo está estructurado para adquirir habilidades
(deportes organizados, lecciones de música). En contraste, en otras culturas no se le
asigna a los niños un tiempo estructurado para jugar sino que se espera que los peque
ños participen en las labores de los adultos ya sea en el trabajo o en casa. Incluso
existen culturas, como la de los indios Hopi en Arizona, donde el tiempo de juego de
, los niños está relativamente desestructurado y los padres no interfieren. Las culturas
también varían en las actividades dpicas de juego y de trabajo que se esperan para ni
ños ,y niñas. Todos estos valores tienen influencias obvias en la manera en que los niños
trabajan y juegan en la escuela (Schultz yTheophano, 1987)J-
En los grupos de trabajo y de juego,la orientación puede ser individual ode grupo. La '
sociedad estadounidense se puede considerar a grandes rasgos como un sistema don
de el individuo es lo más importante. Este individualismo con frecuencia pone a compe
tir a los estudiantes entre sr para alcanzar metas académicas. En contraste,en Japón,los
individuos compiten ferozmente para ingresar a prestigiosas universidades, pero este
sentimiento va acompañado del de pertenencia a un grupo. La competencia en el salón
de clases de ese país no es igual a la que se da en Estados Unidos; por ejemplo, si un
maestro japonés elogia o presta especial atención a un alumno en particular,esto puede
ser vergonzoso para el estudiante (Furey, 1986). Otro caso serian los niños indoesta
dounidenses, que vienen de culturas orientadas hacia el grupo y pueden disfrutar la
competencia entre equipos, pero no entre individuos (Philips, 1972).
A través de las ~iguientes consideraciones, los maestros pueden aprender sobre el
trabajo y el juego, asf como sobre la orientación individual y grupal:
• Qué tipo de trabajo se espera que desempeñen los estudiantes y a qué edad,
tanto en casa como en la comunidad.
• El propósito del juego.
6
097

..

• Si el trabajo individual es privado o compartido.
• El grado en que se espera que los estudiantes trabajen juntos.
Salud y medicina. Las prácticas de salud y medicina están relacionadas con creencias
muy arraigadas por lo que está en juego: la vida o la muerte. Cada cultura tiene sus
propios conceptos sobre enfermedad y salud que influyen en cómo se da la interacción
en los sitios dedicados al cuidado de la salud. los estudiantes pueden tener problemas
-un'trauma de guerra, choque cultural, pobreza, adicción. violencia familiar. delincuén
cia- cuyas soluciones deben ser culturalmente aceptables. Cuando losestudianteslle-,:,.;._
gan a la escuela con problemas de salud. los. Il;laestros deben reaccionar de formas
culturalmente compatibles. Puede dars~ una falta de comunicación adecuada y coope
ración si los maestros y la familia contemplan de manera diferente salud y enfermedad
(Witte. 1991). Por ejemplo, los profesionales de la salud en las escuelas. que intentan
difundir el peligro del SIDA. con frecuencia se topan con reacciones virulentas, resultado
de tabúes de los padres. De igual forma, las prácticas de salud de la comunidad, como
por ejemplo la tradición camboyana de las monedas (donde una moneda se sumerge en
aceite y después se frota en la espalda, pecho y cuello del enfermo). puede malinter
pretarse por las autoridades escolares que podrlan confundir las marcas en el cuerpo
del niño con maltrato y llamar a la agencia de Servidos de Protección a los Niños.
los maestros y otros empleados de la escuela pueden utilizar las siguientes pregun
tas para informarse sobre las diferentes creencias sobre la salud:
• ¡Qué o quién causa la enfermedad y qué o quién es responsable de curarlal
• ¡Qué prácticas existen sobre la higiene personall
. • .Si un estudiante se accidentara en la escuela, iserla inaceptable alguna de las
prácticas comunes de primeros auxilios? (Saville-Troike, 1978).
Influencias institucionales: económicas, legales, políticas yreligiosas. las instituciones que
apoyan y rigen la vida familiar y comunitariatienen una gran influencia sobre el com
portamiento y creencias del grupo. Por otra parte, estas conductas y creencias son a la
vez las que determinan la constitución de las propias instituciones.las,instituciones eco- .
nómicas de Estados Unidos son, en gran parte, duales: pequeñas empresas y grandes
agencias corporativas/gubernamentales. los negocios pequeños premian y canalizan la
iniciativa de los que llegan a Estados Unidos con capital para invertir, pero generalmen
te pagan salarios bajos a los trabajadores poco capacitados. los profesionistas en las
agencias corporativas y gubernamentales mayores (educación, servicios, medicina, leyes)
deben pagar un precio para entrar, ya sea a través de elaborados procesos de exáme
nes y obtención de títulos o a través de una adecuación a la cultura corporativa. Estas
instituciones tienen una gran influencia en la vida cotidiana de ese país ejercida a través
de una compleja red de leyes, costumbres y reglamentos que proporcionan la infraes
tructura económica y legal de la cultura dominante. Estas instituciones operan bajo
los efectos de procesos politicos formales o de medios más informales como las com
oras selectivas y la participación de minoristas (boicots.consumo de productos étnicos).
7
098

Las creencias y prácticas religiosas están intercaladas en esta rica malla cultural!
económicalpolíticaJlegal. En Es~dos Unidos. las prácticas religiosas se encuentran muy
arraigadas pero están limitadas formalmente:véase la controversia sobré los árboles de
Navidad en las escuelas y compárese con la igualmente presente necesidad cultural y
económica casi universal de conseguir un mayor gasto por parte de los consumidores
al final del año calendario. Las creencias religiosas son parte de los cimientos de las cul
turas en sentidos aún más fundamentales. Los inmigrantes de lugares con religion'es
y creencias filosóficas con(ucianas tienen valores que exigen una sociedad·yfamilia·muy>;:~~,.
ordenadas a tr:a,!és de la conservación de relaciones sociales adecuadas. En la tradición
islámica, el Corán establece relaciones so.ciales adecuadas y roles para los miembros de
la sociedad. Cuando los inmigrantes que pertenecen a estas religiones se encuentran
en las instituciones generalmente seculares de Estados Unidos. puede suceder que
cuestionen. se desvanezcan o entren en conflicto con las costumbres y patrones cultu
rales dentro de su familia (Chung. 1989). En muchas de las culturas en la sociedad
estadounidense. la religión influye en los conceptos de autoridad y las reacciones a los
comportamientos en el salón de clases como podrían ser la curiosidad y la creatividad
(Heath. 1983b)~ ,
Los maestros pueden considerar los siguientes rubros en lo que respecta a las in
fluencias institucionales en la cultura de casa yde la comunidad:
• iQué trabajos/ingresos están disponibles dentro de la comunidad y para quién?.• ¿Qué papel desempeña la ley en la vida comunitaria y qué relaciones e~isten
con las autoridades legales (policía, oficiales de inmigración)l

'. lQuién'domina los procesos políticos en la comunidadl

• ¡Qué aspectos de la religión no deben discutirse en la escuela yqué comporta
'mientos no deben exigirse?
Sistemas educativos. Los sistemas educativos se diseñaron en el pasado para transmi
tir el conocimiento y tradiciones culturales. lo mismo que fos padres enseñaban a sus
hijos.Sin embargo•.en la sociedad cada vez más complejay tecnológicamente cambiante
de Estados Unidos. las escuelas han cambiado su énfasis hacia la enseñanza de conteni
dos no previstos: "el cambio.de un patrón estable de transmisión cultural,a la enseñan
za de cosas que los padres nunca conocieron" (Singleton. 1973, p. 279). Este cambio
afecta a todos los estudiantes; pero es particularmente difícil para aquellos, cuyos pa
dres no les están enseñando de la misma manera que la escuela. Los estudiantes llegan
a la escuela ya im~uidos de las prácticas de aprendizaje de sus propias familias y comu
nidades. Uegan con expectativas sobre el aprendizaje y generalmente esperan seguir
aprendiendo en la escuela. Es posible que varias de las prácticas organizativas y de ense
ñanza en las escuelas no apoyen el tipo de aprendizaje aJ cual están acostumbrados los
estudiantes.
Para los niños inmigrantes con educación escolar previa, la experiencia en los salo
nes de clases de Estados Unidos puede generar severos conflictos. Por ejemplo. la
8
099


experiencia de aprendizaje de los estudiantes polinesios que vienen del Pacífico del
:Sur ha sido. en general. una actividad relativamente pasiva. Esperan que los maestros les
'den instrucciones explkitas sobre qué aprender y cómo hacerlo, y la tarea se revisa
todos los días con mucha meticulosidad. Cuando estos estudiantes llegan a Estados
Unidos y se topan con maestros que valoran la creatividad y el aprendizaje centrado
en el estudiante, pueden parecer pasivos ya que esperan que se les diga qué hacer (Fu
naky y Burnett, 1993). Los estudiantes indochinos esperan escuchar, observar e imitar.
Es posible que estén renuentes a formular preguntas u ofrecer respuestas oincluso,:,;._> _
avergonzarse por pedir ayuda al maestro,o no querer participar en demostraciones indi
viduales de alguna habilidad o proyecto (~rmour, Knudson y Meek.s, 1981). Los maes
tros pueden ajustarse a las inclinaciones de estos niños a través de la introducción
gradual de prácticas centradas en los estudiantes combinadas con apoyo para superar
la dependencia inicial en las instrucciones del maestro.
Los maestros que quieran entender el valor de la educa!=ión dentro de la comul)idad
pueden hacerse las siguientes preguntas:
• lQué métodos de enseñanza y aprendizaje se utilizan en casa (por ejemplo,
presentación de modelos e imitación, historias didácticas y proverbios, instruc
ción verbal directa)?
• lCuál es el rol del lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje?
• lCómo se espera que los niños interactúen con los maestros (mediante la ob
servación, únicamente con preguntas, participación voluntaria)l
• ~Cuántos años se espera que los niños asistan a la escuela?
Roles yestatus
Las culturas difieren en los roles que la gente desempeña en la sociedad y el estatus
... que se le adjudica a cada uno de estos roles. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, que
tiene una profunda influencia confuciana, las figuras de autoridad se clasifican de la
siguiente manera: el padre de familia está por debajo del maestro,qüien sólo se encUen
tra por debajo del rey (Chung, 1989). En Estados Unidos no se da este mismo estatus
privilegiado a los maestros pero, en su lugar. los médicos sr gozan de este tipo de pres
tigio. Factores c;omo género, clase social, edad, ocupación y nivel educativo influyen en >
la manera en que se concede estatus a los diversos roles. La percepción de los estu
diantes sobre los roles que ellos podrran asumir dentro de su cultura afecta también
,
su desempeño esc¡:olar.
Género. Para muchas culturas el género está relacionado con los roles sociales de
manera similar. los antropólogos han observado que los hombres tienen el control
potrtico y militar en todas las culturas conocidas. los niños pequeños tienden a ser
más agresivos fisica y verbalmente y a buscar el dominio más que las niñas. Tradicio
nalmente, las mujeres tienen la responsabilidad primordial de la crianza de los hijos,
9
100

con sus tareas:costumbres y responsabilidades asociadas. Los inmigrantes en Estados
Unidos con frecuencia provienen de culturas donde los hombres y las mujeres tie
nen roles de género rrgidos y altamente diferenciados. La igualdad de género como una
meta ostensible en los salones de clases estadounidenses puede ser algo difícil para los
estudiantes de estas culturas. Por ejemplo,los padres pueden pasar mucho.tiempo corri
giendo las tareas de los niños mientras que no prestan especial atención al trabajo
escolar de las niñas.
Para evaluar los roles que desempeñan los hombres y las mujeres en,d¡versas;Guku·r'~
...."
ras, los maestros pueden considerar lo siguiente:.
• ¡Qué tareas desempeñan los ni~os y qué tareas las niñas?
• ¿Cuándo, dónde y cómo pueden interactuar las niñas y los niños?
• ¡Qué expeCtativas tienen los padres y los estudiantes para los logros de niños y
niñas y cómo difiere esto según la materia?
Case sodal. La estratificación en clases sociales difiere.entre las culturas. Las cylturas
que están rígidamente estratificadas, como en el sistema de castas en la India, difieren
de las culturas que no son tan rigidas o que, en algunos casos, están al borde de la
anarquía como sería,en la Rusia postcomunista. La creencia de que la educación puede
mejorar el estatus económico está muy difundida en la cultura dominante de Estados
Unidos, pero los individuos de otras culturas pueden tener creencias distintas. Por
ejemplo, los inmigrantes que llegan a Sto Croix1 provenientes de las Antillas (Antigua,
Trinidad, Santa Luda, Nevis) parecen ver la escolaridad como un instrumento para su
éxito futuro y están dispuestos a trabajar arduamente yacatan las reglas. En contraste,
los varones jóvenes nacidos en Sto Croix parecen percibir la educación como'un instru
mento de opresión y una amenaza contra su identidad. Los hombres que nacieron ahl
creen que pueden alcanzar posiciones prestigiosas en el gobierno con base en las re
laciones de sus familias y no a través del éxito educativo (Gibson, 1991a).
En general, los individuos y las familias de niveles socioeconómicos superiores
pueden ejercer poder a través de su párticipación en comités directivos de las univer
sidades y las escuelas locales y, de esta forma, decidir quién recibe los beneficios y
premios de la escolaridad. No obstante, los valores de la clase media son los que ge
neralmente se incorporan en la cultura de la educación. Los valores de la clase social
que los. niños aprenden en casa ejercen una gran influencia no sólo en su creencia en
la educación sino también en sus rutinas y hábitos dentro del salón de clases.
Los maestros pueden observar de cerca las siguientes diferencias de clase social
que pueden afectar el comportamiento de los estudiantes.
• ¿Qué tipo de ambiente del hogar tienen los estudiantes; canddad y calidad de
posesiones materiales, vivienda, bienes de consumo ydieta?
2 Una de las Islas Vírgenes Americanas que se encuentra ubicada al 750 km al sureste
de Miami [no del ed.].
10
101

• ¡Qué poder tienen los padres para obtener información sobre la escuela o para

influir en las elecciones educativas?

•¡Quért~uno~tl~n ~i~DOnlDle~en(dlaparaprofunolur~oDre la~rarea~e~(01
lares?
Edad. La edad interactúa con la cultura.el estatus socioeconómico.el género yotros
factores que influyen en el comportamiento y actitudes del individuo. Por,ejemplo, en
Puerto Rico, el contenido del desayuno varía según la edad. Los niños comen cereal
mientras que los adultos desayunan café fuerte y pan. En contraste, en Estados,Uni- .>~ >.> > . . .
dos, tanto los adultos como los niños desayunan.cereal. En varias culturas, las ex
pectativas sobre las actividades adecuad~ para los Riños y su propósito difieren. Los
euroestadounidenses de clase media esperan que los niños pasen una maY9r parte de
su tiempo jugando yen la escuela, en lugar de realizar tareas similares a las de los adul
tos. Por otro lado, entre los indios Cri se espera que los niños aprendan los roles de
los adultos desde una temprana edad, incluyendo la contriPución de alimentos para la
familia. Los padres de esta cultura pueden criticar a las escuelas por involucrar a los
niños en tareas que no están relacionadas con su futura participación en la sociedad
Cri (Sindell, 1988).
Las culturas también difieren en sus criterios para pasar a través de los cambios en
el ciclo de vida (ci.i1turalmente definidos).Una etapa importante en cualquier cultura es el
paso hacia la vida adulta. pero la edad en que esto ocurre y los criterios necesarios para
alcanzar esta etapa varlan de acuerdo al significado de adultez en una cultura particular.
Por ejemplo.en una cultura donde el papel del hombre adult,? es mostrar su habilidad en
la guerra,entonces la entrada a la adultez incluye una larga preparación y por tanto se da
un poco más tarde en la vida. En contraste, en las culturas donde la vida adulta incluye el
privilegio de bailar en una representación de dioses enmascarados. este paso se daa una
edad más temprana (Benedict, 1934).
Los maestros pueden empezara entender cómo afecta el factor edad en la interacción
de los estudiantes considerando io siguiente:
• ¡Qué actividades y roles se esperan de los individuos en las diferentes etapas de

la vida?

• ¡Qué actividades y comportamientos son adecuados, o prohibidos. para los

niños de varias edades?

• ¡Qué criterios definen las diversas etapas o periodos del ciclo de vida?
Ocupadón. La' ocupación en Estados Unidos con frecuencia define el monto del
ingreso, que a su vez es un factor que determinará el prestigio dentro de la cultura.Sin
embargo. otros pueblos pueden atribuir prestigio a los que heredaron el estatus o a
quienes tienen una función religiosa dentro de la cultura.El prestigio es un factor en las
elecciones ocupacionales. Otros factores pueden incluir la aceptación cultur:al de la ocu
pación, los requerimientos educativos,el género y la posibilidad de alcanzar dicho pres
tigio. Los estudiantes por tanto pueden no ver todas las ocupaciones como algo desea
11
102

...

ble o incluso disponible para ellos y pueden tener puntos de vista mezclados sobre el
rol de la educación en su futura ocupación. Algunos grupos culturales de Estados Uni
dos están involucrados en una forma voluntaria de vida que no requiere de la educa
ción pública (por ejemplo, los Amish). Otros grupos pueden no recibir las recompensas
. adecuadas en Estados Unidos como resultado de su éxito escolar, pero esperan alcan·
zarlas en otro lugar (hijos de diplomáticos y residentes de corto plazo que esperan
regresar a sus pafses de origen). Otro grupo podría ser incorporado involuntariílmerite
a la sociedad norteamericana y relegado a ocupaciones serviles y tipos de vida que. no ':.r,.
ofrecen recompensa ni requieren de éxito escolar (por ejemplo, los chicanos en el, su
roeste). Es posible que ese sector reaccio~e no esforzándose en el ámbito académico
(Ogbu y Matute Bianchi, 1986).
Los maestros pueden preguntar a sus estudiantes cuáles son·sus puntos de vista
sobre las ocupaciones y trabajo. La siguiente información puede ser relevante:
• ¿Qué tipos de trabajo son considerados prestigios9s o deseables?
• ¿Qué presuposiciones existen sobre la posibilidad de llegar a tener ocupacio
nes específicas?
• iQué rol desempeña la educación en alcanzar las metas ocupacionales?
Nivel educativo. El nivel educativo para muchos individuos es un factor del empleo

deseado, la importancia que los padres dan a la educación y la inversión en educación

que la cultura valora. Es posible que el hijo de un obrero no valore la educación univer

sitaria porque sus padres, que no tienen dicha educación, han tenido éxito igualmente.

La hija de un profesor de ,:,niversidad puede considerar que la carga de trabajo de sus .

padres es demasiado demandante y buscar una ocupación me!,,!os estresante. Las opor

tunidades educativas disponibles en Estados Unidos pueden ser atractivas para los

inmigrantes de otras culturas que posiblemente no deseen que sus hijos permanezcan

en ese país para trabajar. Por ejemplo, algunos residentes de Hong Kong harán sacrifi·

cios para enviar a sus hijos aestudiar al extranjero. a Estados Unidos! Gran Bretaña o

Canadá, pero son cuidadosos de que conserven sus residencias en ambos países para

que los hijos puedan regresar a Hong Kong a seguir con el negocio o las tradiciones

familiares. Para estos padres, el nivel educativo factible de alcanzar en los pafses occi

dentales puede servir solamente como una función instrumental (alcanzar metas) y no

tener un propósito de afiliación (relación social).

Al trabajar con di,stintos estudiantes, los maestros deben saber:
• ¿Qué nivel .educativo desea alcanzar el propio estudiante,su familia y la comuni-
I
dad?
• ¿Qué grado de asimilación se espera y se desea con la cultura dominante (y con
la lengua de esa cultura)l
12
103~

I Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua*
Marra Bertely
En este escrito se aborda la relación grupos étnicos-escuela en el caso de una comunidad
mazahua.Se muestra la manera en que algunas de las formas de participació,rí:culturahJl~!)te
significativas para los padres y madres de familia V<1I1 modificando las prácticas y expecta-"'~~====co:::::;)
co
tivas escolares de una escuela primaria estatal monolingüe, sustentada"en un currlculum S'
regular, y establecida en la misma comunidad, Un hallazgo central se refiere a las "adapta- ~
en Oll'-):!::!:
ciones escol~res" generadas a partir de estas formas de participación,que conforman una 3~ =(Ej' ~
(l)Q.Ñffiiii'
especie de "mazahuización escolar", Estas adaptaciones representan un proceso dual de ~ ~ ~:;;:.~
SD :11' :, ca
autorreproducción que involucra tanto laadquisición de conocimientosycódigos propios :!: d ~CQ ~
aMQ Ql ~-
de la cultura mayoritaria como la preservación de los patrOnes de interacción y las'paro- ~. iil ~ o· •
P~~~~cularidades socioculturales de lagente mazahua. Se trata de unfl experienciade aculturación 1'-) en - 'O Ql
O,<CIIO'g.
sin una necesaria o absoluta asimilación cultural. o (1) CII s.u
.!'l3"O"ñº'
La escuela está ubicada en un contexto mayoritariamente mazahua, en el. que las :g ~ ~ 8 ~
~iil"(I) aCII
actividades económicas predominantes son agrfcolas ycomerciales. Estas últimas deter- W (j¡" ~ co
&en8'::-"~
minan, en parte, la migración de sus miembros a los centros urbanos más importantes !.D Cl..:::I S' 2..
-(I)~<::Ql
como la ciudad de México yToluca. El nombre de la comunidad ha sido sustituido por el ~ iif ~ ca
O"'g.Ul
de "Los Capulines" para garantizar el carácter confidencial de la información recabada. ~ ~ ~ ~
bWO:c
Aqur sólo se incluye una parte de la información, documentada de manera más amplia ~ m:::l :::1
. 1l)'"O(I)Ql
en un trabajo más extenso, aún inédito, En éste se interpretan algunos de los rasgos S!!.. S 8 "
(1) g¡ca 3
socioculturales y socioeconómicos de la comunidad,lo~ antecedentes y caracterrsticas ~ (") Il). c
&¡~2.
generales de la escuela, la manera en que los niños se socializan a través de las diversas 5' ii) ~ g',<(1)0..
interacciones sociales,yalgunas de las adaptaciones docent~s generadas en un salón de ~ 0:::1 3
(l)o(l)Ql
clases a partir del contexto sociocultural estudiado. ~ ::t ~ &l
iir~h1::r
La perspectiva metodol6gicautilizada es la etnográfica. Ésta, as! como el tema espe- . .~ 6' S:~.
cífico tratado, se desprenden del proyecto "aprendizaje escolar y procesos educativos ~ [~~
en niños mazahuas" a cargo de la doctora Ruth Paradise.en el Departamento de Inves- ~ !lL ~ ~
c: S" 8 :::l.
tigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto ~ ~- o
QIIlO;JJ
Politécnico Nacionat Los instrumentos de apoyo son el registro de observación y la g; S: c;; ;
entrevista informal no estructurada.Se realizaron observaciones en'diversas situaciones ~:. ~ g-
3-Zco
escolares y entrevistas con algunos maestros. La duración de la primera etapa de traba- ~ -g~ ~
jo de campo -de la cual este escrito es un producto parcial- fue de aproximadamente :...g"O"O :::1
~o', '<
cinco meses, en los cuales se realizaron una o dos visitas por semana'a la escuela y a la
.. En Mario Rueda Beltrán y Miguel Angel Campos (coords.), Investigaci6n etnográfica en
eaucaCion, Mexlco, ClSc-UNAM, 1992.- pp, 211-233.
104

comunidad. entre los meses de febrero y junio de 1989. La participación personal en el
proyecto concluyó en junio de 1990. Apartir de éste.y de otros estudios similares lleva
dos a cabo en Estados Unidos que sirvieron de apoyo. se ha inaugurado en México una
veta anal/tica básicamente sociocultural que aporta nuevas herramlentils a la Interpreta
cl6n da la práctica oducatlva en contextos Indlgallas. lA promocl6n do e~tudlos da elto
corte puede conformar un campo de construccl6n y discusión sumamente fruct!fero
dentro de la investigación etnográfica.
.:~.....'
':.:¡;._ ...
Los padres de familia en la escuela.
En Los Capulines, los padres de familia participan en actividades escolares,o se acercan
a los maestros en determinadas situaciones y circunstancias, como las fiestas escolares
o las juntas de padres de familia. Su presencia en el aula se da a solicitud del maestro de
grupo o por su interés personal en solucionar algún as.unto relacionado con s~s hijos.
En este escrito se interpretan algunas formas de participación de padres y madres de
familia en la escuela. La interpretación muestra ciertos contrastes entre estas formas
de participación y aquellas consideradas "idóneas" por los maestros y directivos de la
escuela. Más que significar un conflicto evidente a nivel simbólico, los contrastes pare
cen propiciar un proceso de adaptación de las expectativas de participación familiar
sostenidas porel personal docente de laescuelaa los estilos de participación culturalmente
significativos para la gente del lugar. Las concepciones escolares parecen someterse a.
una necesaria adaptación. Este proceso se genera a partir de la ubicación de la escuela
en un contexto sociocultural y socioeconómico especifico. La adaptación escolar puede
definirse como una acomodación de las formas de participación propias de una estruc
tura institucional a las formas de participación de una comunidad cultural específica. En
un sentido darwiniano,la adaptación escolar no significa la desaparición o extinción de
los rasgos institucionales de la estructura, ni la pérdida.absoluta de sus expectativas
formativas•.sino la refuncionalización de algunas de sus acciones a partir del nuevo am
biente ecológico-social en que se autorreproduce y preserva.
Los espacios concretos para mostrar e,"cómo" de estas adaptaciones escolares son:
las fiestas escolares,¡as juntas con padres de familia ylas visitas de las madres al maestro.
Una fiesta escolar .
En la fiesta del "Día de las Madres", celebración escolar que reúne a un número signifi
cativo de miembros de la comunidad. los comportamientos observados adaptan las
expectativas de participación promovidas por la escuela. El ambiente de participación
de esta "fiesta escolar" presenta particularidades que lo dJstinguen del ambiente acos
tumbrado en situaciones escolares parecidas, en otros contextos como el urbano. En
los participantes,y sobre todo en las mujeres adultas.se observa una ¡nexpresividad que
contrasta con las expectativas de participación y formas de comportamiento promovi
2
105


das por el maestro que coordina el evento. No se dan intercambios verbales entre ellas.
ni siquiera de miradas. para mostrar su interés por alguna situación relacionada con la
fiesta; todas observan al centro del patio o en direcci~n al maestro.
Pese al interés ycuriosidad de lagente en laflesta,ésta no se involucraemocionalmente.
Los aplausos-constantemente buscados por el maestro-van disminuyendo hasta desapa
recer por completo. Quienes aplauden son,en general.alumnos y maestros de la escuela.
yno.todos lo hacen. Las risas son escasas ydiscrew;se observa un controlemocional q!Je
coincide con lo que lwanska definió como "el mazahua ideal" y"que jamás se emociona
por nada bueno o malo. deseable o indeseable. No lamenta sus desgraci~. ~o s~ i·~tti"de';.l;..~' •
. '
sus triunfos o buena suerte. No comenta su afecto por alguien" (1972:15).
Pensar que el "interés" de los padres de familia por la escuela debería corresponder
. al "ánimo" pretendido por el maestro coordinador nos llevaría a consideraciones como
las mencionadas por algunos de los docentes de la escuela: la gente de esta localidad se
manifiesta"desinteresada" y"apática" en relación con la escuela. Reconocer los rasgos
. .socioculturales de la participación pública de lagente de Los Capulines podría conducir
nos a otro tipo de interpretaciones.
Los participantes en la fiesta "están presentes" en la escuela, pero conservan sus for
mas de participación, culturalmente compartidas. En el caso de las madres y mujeres
adultas,observan con atención lo que sucede,pero su participación no es abierta ni verbal.
Cuando el maestro coordinador intenta conocer los resultados del concurso, no mani
fiestan si han "ganado" o no, y difícilmente se proponen para participar en los juegos
organizados, Los niños de sexto grado ayudan a"localizar" a las madres ganadoras,y muy
pocas participan en los juegos.Sólo algunos hombres hacen comentarios"al aire" acerca
de lo que sucede en lafiesta. Aparentemente,la diferenci~ en la participación pública entre
hombres y mujeres corresponde a la práctica sociocultural de que el uso de la palabra,en
comunidades mazahuas, es privativo de los hombres (Iwanska. 1972).
El ambiente de esta "fiesta escolar" muestra, además de.algunas prácticas sociocul
turales de participación, la importancia relativa que la gente otorga a tales eventos.
Algunos miembros de la cómunidad'o alumnos llegan, permanecen o se retiran de la
escuela para realizar otro tipo de actividades importantes, como las agrfcolas o domés
ticas, o simplemente"porque se hace tarde", La inasistencia de algunas madres se expli
ca también por la realización de trabajos en la comunidad o en la casa.
Los libres desplazamientos por el patio central y el incremento"de actividades
hetero3éneas,paralelas y simultáneas al festejo escolar-supuestamente principal-contras
tan con el tipo de organización institucional,formal y rfgida que caracteriza a estos actos en
contextos urbanos. Mientras la fiesta se celebra,los niños deambulan o los adultos atraVie
san el patio central; grupos de niños atienden asuntos 9istintos a los escolares; aumentan
los juegos en las áreas paralelas o circundantes a la escuela yel personal docente no contro
la las constantes llegadas y salidas, que aparentemente se consideran como algo natural.
Nadie se despide formalmente ni espera el término explícito de la fiesta; ésta se termina
~loIan'ól~ senslw¡on l¡¡oj rifU:l,l;ullndo lo. m41uríD. de liU rnaures alJanOona la escuela en masa.
3
106


,
.,
..
Para la gente de Los Capulines,la escuela no parece ser un espacio regulado, como
sucede en o~ros contextos donde la "reglamentación" dictada, asumida y ejercida por
maestros ydirector suele imponerse sobre las formas de participación de los padres de
familia (Carvajal, 1988); no asumen su permanencia en la escuela como obligación
institucional. Quienes asisten permanecen el tiempo que desean, ynadie intenta impo
nerles un tiempo determinado. Los quehaceres paralelos que demandan su atención
-seél:n juego o trabajo- no se consideran transgresiones a la norma escolar, que ~e
construye cotidianamente en el interactuar de las actividades escolares con las ocupa
ciones social, económica y culturalmente importantes para la comunidad:
Por consiguiente,el proceso de adaptación escólar implica constantes adecuaciones
institucionales a las formas de participación culturalmente significativas de padres, ma
dres y alumnos, a las valoraciones e importancia que le otorgan a la escuela, y a las
diversas actividades que los ocupan. Esta adaptación no significa que en eventos como
las fiestas escolares se dejen de promover aprendizajes relacionados con los contenidos
y fonnas d~ participación propios de la cultura mayoritaria. La gente del lugar está en
contacto con los códigos de diversas situaciones que rebasan el ámbito escolar -aun
que no se ha indagado acerca de lo que aprenden- los cuales representan énseñanzas
adicionales a las que definen su identidad como gente mazahua de Los Capulines. En las
fiestas escolares,el español es el principal medio de comunicación,se otorga importan
cia a la participación individual pública, se pretende promover un "ánimo" definido por
expresiones emocionales intensas..yse promueve la participación através de esdmulos
y reconocimientos externos como premios y aplausos. En general, los asistentes se
abstienen de participar de acuerdo con estos códigos, que les resultan ajenos, pero
permanecen como observadores atentos.Su actitud coincide con los procesos de aprendi
zaje·de la gente de El Nopal, mencionados por lwanska,donde adultos y niños aprenden
actividades nuevas mediante la atenta y callada observación (1972).
En resumen, las formas de participación de los padres y madres de familia en este tipo
de actividades escolares, más que representar un sometimiento mecánico y pasivo a las
expectativas de participación usuales;asociadas a un "verdadero interés" o "conciencia"
por la escuela -actitud quizás más común en contextos·o grupos sociales específicos
donde la escolarización se considera la vla de promoción y reproducción económica,
social y cultural por excelencia- corresponden a rasgos socioculturales. económicos e
históricos que caracterizan a lagente mazahua de esta localidad.Conservan sus formas de
participación pública, atienden otras actividades impOrtantes para la comunidad que co
existen con la escuela ycompiten con ella en términos históricos,yestán involucrados en
un contexto de actividad donde las acciones paralelas y coordinadas se consideran nece
sarias. Su observación atenta y callada es un medio de aprendizaje de los contenidos y
forrr~as de participación manejados por la cultúra mayoritaria y representados, en alguna
medida, por las prácticas escolares.
4

107

Una junta escolar
Los rasgos sociocu.lturales.económicos e históricos que definen las formas de participa
ción escolar de la gente de este lugar también están presentes en juntas escolares con
padres y madres de familia. Los asuntos programados en la "agenda" del director
-relacionados con la conservación y mejoramiento del edificio y la normatividad
institvcional. el aseo de los niños, la puntualidad y asistencia a la escuela-:- muestran
también ciertas adecuaciones. Se retroalimentan. modifican. ignoran. eliminan o sustitú
yen las propuestas y expectativas escolares sobre I~ formas de participación y-apoyo ,...._
q"ue"obligatoriamente" deben proporcionar los padres ymadres de familia a la escuela.
La presencia de un buen número de padres de familia -casi 20%de los participantes
en una junta escolar resulta significativa, en contraste con lo que .sucede en contextos
urbanos,en los cuales generalmente asisten sólo las madres.Con excepción de dos muje
res, los hombres toman la palabra. opinan, sugieren y llegan a acuerdos verbales. Parecen
hablar en nombre de ellos y de las mujeres.Aunque algunos argumentan el desconoci
miento del español como motivo de su silencio.a! final de la junta se observó que muchas
lo hablan.Sin embargo,esto no implica que se les ignore; por el contrario,continuamente
se dirigran a ellas yse tomó en cuenta su voto.(Esta situación coincide una vez más con las
observaciones de lwanska en El Nopal. donde la mujer. cuando es viuda, puede ser ejidata
ria, a! igual que los hombres. Sin embargo, en las asambleas bimestrales, tiene que ser
representada por un hijo o pariente varón, ya que supuestamente se requiere gran elo
cúenciay"las mujeres no saben hablar en público". No obstante, las mujeres están presen.
tes y,es probable que los comentariosmasculinos sean sugerencia de ellas [19n].)
El director presenta, de manera paulatina y argumentada, los puntos generale~ de la
agenda e intenta convencer a los padres de familia de la"razón" de sus propuestas,que
son de dos tipos. Algunas tienen que ver con la conservación ymejoramiento del edifi~
cio escolar. mientraS el resto se refiere a ciertas normas esc,olares obligatorias para los
niños, as! como a los cuidados que las madres deben proporcionarles.
El director propuso que los padres participaran física y económicamente en la cons- "
trucción de sanitarios y de la dirección y, por ejemplo. en la compra de tambos para.
clasificar la basura. Como apoyo complementario a las faenas -que el director definió
como"obligación de los padres de familia"-,la dirección consideró los ingresos obteni
dos por la cosecha de malz de las tierras trabajadas para la escuela. Aunque se recono
ce el peso de las autoridades municipales yescolares en la toma de decisiones económi
cas, el delegado. autoridad munic;ipal presente en la junta, recuerda a cada uno de los
asistentes su responsabilidad en los acuerdos y promueve el dar opiniones ("ustedes
tienen su opinión") más que el intercambio o la discusión. Nadie intenta imponer su
opinión como la única correcta y. después de saltar de un tema a otro y"volver atrás",
se integra el acuerdo final: "que traigan dos piedras cada quien", "una cubeta de arena" y
"... pagamos los mil pesos".
5
lOS


Aunque las faenas son obligatorias,los padres de familia argumentan la imposibilidad de
llevarlas a cabo en esos momentos pues "ahorita viene el trabajo y no hay tiempo","se
acercan las siembras y no podemos" ('la mera verdad yo no tengo tiempo de nada". Sin
embargo, en otros momentos del ciclo agrkola."cuando estaban suaves los trabajos del
campo",los padres participaron con gusto en la construcci6n de la barda. la"obligaci6n
escolar", por tanto, se adecua al ciclo agrícola y a la importancia de estas prácticas en la
identidad cultural de la gente de Los Capulines. Esta adaptaci6n de las expectativas esco
lares a las posibilidades de participaci6n de los padres niega el carácter "obligatorio".de I~
faenas u otra forma impuesta de participaci6n y las ,convierte en apoyos·v~lun~i~s~·Se '.'.;..
acepta la cooperaci6n para los tambos, y se agrega otra para la compra de objetos nece
sarios para el mantenimiento de la escuela. Se propone el apoyo en especie.acarreando
"dos piedras cada quien" y "una cubeta de arena", Las faenas son rechazadas.
las propuestas sobre las normas escolares, relacionadas con el aseo, alimentaci6n,
cuidado de útiles escolares y asistencia y puntualidad de I~s alumnos, no provoca~ co
mentarios. Los padres y madres de familia s610 opinan sobre cuestiones de tipo econ6
mico, pero no sobre la educaci6n y la socializaci6n de·Ios niños. Aparentemente, éstas
incumben en mayor medida a las mujeres adultas de la comunidad, Cuando el director
pide a los señores: "Digan a sus esposas que les den de almorzara sus hijos para que los
maestros no tengan que pagar el doctor cuando se desmayan", un señor comenta la
necesidad de que el padre respectivo pague el dinero, pero no menciona que las madres
deben cuidar de sus hijos. Nadie hace comentarios sobre los temas de aseo,asistencia y
puntualidad en las aulas; tal parece que los hábitos y comportamientos no son temas
que formen parte de la discusi6n de los asuntos escolares. A diferencia de las condicio
nes materiales, directamente relacionadas con el aprendizaje de conocimientos esped
ticos impartidos en la escuela primaria. la educaci6n y la socializaci6n de los niños en
la comunidad no son motivo de negociaci6n, ni pueden incorporarse rígidamente a la
normatividad institucional. Por consiguiente,aun cuando se iQsista en la importancia de
la puntualidad y la asistencia, los alumnos siguen llegando tarde -sobre todo los de los
primeros grados- o pasean en los alrededores de la e~cuela sin que se les pueda obligar
a entrar. No les pre()cupa ser descubiertos, y esta actitud corresponde a la de las ma
dres: si el niño "no quiere" ir a la escuela. no lo hará. En ocasiones, la madre llega a la
escuela en busca del hijo,antes de que éste haya llegado,lo cual no le preocupa ni enoja.
pues sabe que el "chamaco ~ebe andar por 'ai".
Una autoridad de la escuela estatal piensa que la actitud de las madres se debe a su
falta de capacidad para orientar a los hijos,"además de las costumbres de c6mo tratar a
los chamacos donde no tienen la manera o no saben regañar a los niños. Las señoras
dicen:'no quiere venir a la escuela el chamaco',y yo les digo:'ipero quién manda aquW".
la participaci6n de los niños en las actividades comunitarias socialmente valoradas
desde temprana edad sugiere otra explicaci6n. Iwanska sostiene que los niños mazahuas,
al convertirse en miembros útiles a su grupo desde pequeños, gozan de una indepen
dencia inconcebible en el mundo occidental y no nc::cesitan pedir permiso a sus padres
6
109

para hacer algo o ir a alguna parte. En El Nopal. donde realizó su estudio. los niños
deciden si dormirán o comerán en la casa paterna o en la de parientes o amigos. La
independencia de los hijos es motivo de orgullo para sus padres (1972).
A los niños se les respeta igual que a los adultos. En vista de que la privada de
todos. las actividades y las palabras son altamente respetables. los niños gozan
de suma estimación y prestigio. Por ejemplo.jamás los hacen callar cuando hablan
los adultos; jamás los interrumpen (Iwanska, 1972:58). Ni los adultos ni los niñps
son jamás criticados directamente en El Nopal.Jamás se reprueba ,el cQI1lP9na
miento de los niños más traviesos (lwanska..I972:I16). " :k
Por consiguiente,la actitud de las mad~s parece explicarse.más que por una falta de '
capacidad para orientarlos y regañarlos. por el respeto a sus funciones com~nitarias y a
ciertos rasgos socioculturales valorados socialmente.Tal es el caso. entre otros, de la
independencia, la decisión y el dominio personal. En los Capulines.se considera que los
niños "mientras más grandes, más necesarios son". Por lo, tantO, en la medida en. que
crecen. tienen mayores responsabilidades. Su capacidad de asumirlas y enfrentarlas su
pone, desde los primeros momentos de la socialización temprana. el aprendizaje de
ciertos modelos de comportamiento y patrones de interacción.
Durante los primeros meses de vida. el niño está en cor,<:acto permanente con la
mujer adulta. La madre carga al niño en el rebozo la mayor parte del tiempo, mientras
realiza trabajos agrícolas, comerciales y domésticos, o participa en las reuniones públi
cas de su comunidad, sin prestarie atención directa. Esta interacción les permite "estar
juntos pero cada uno involucrado en su propia actividad separada" (Paradise, 1989:IO).
los estilos de interacción madre-hijo se caracterizan por acciones simultáneás, parale
las y diferentes. Asf como la madre realiza una actividad independiente,el hijo se mueve
con libertad, aun cuando esté sujeto por el rebozo a la espalda qe su madre. En las
reuniones públicas,que suelen durar largo rato. la madre pasa al niño al frente,desabro
cha o sube su blusa, y deja el pecho disponible.
..
Aparentemente,en los Capulines,los paqres no parecen considerar la escuela como
espacio socializadorde nuevos hábitos yconductas para sus hijos. Únicamente les ense
ña los conocimientos necesarios en su relación con la cultura mayoritaria:leer yescribir
en español, y realizar ciertas operaciones matemáticas. Su participación'garantiza, en
gran medida, las condiciones materiales básicas para el desarrollo de estas activida,des
.(mantenimiento del edificio escolar, mfnimos materiales escol~res para sus ,hijos). pero
no parecen interesarse en un cambio de actitudes acorde con los nuevos patrones de
interacción promovidos por la escuela. Les interesa que sus hijos tengan contacto con
estos patrones, pero no necesariamente que los aprendan, aunque a la larga se convier
tan en enseñanzas espedficas (cuyo impacto en los aprendizajes exp.erimentados en la
socialización temprana habrá que indagar). Un maestro de sexto grado opinó que "los
niños de sexto se comportan de manera distinta a los urbanos porque aqur, si uno les
dice que tienen que hacer algún trabajo. no lo hacen;y, por ejemplo,si las niñas saben la
respuesta a una pregunta. aunque la sepan, si no quieren, no contestan".
7
110

De esta manera, más que rechazo o resistencia a las nuevas formas de participación y

normatividad promovidas por la escuela. padres, madres y alumnos parecen no querer

, apropiarse de ellas.aunque les interesa observarlas en distintas actividades escolares. Esto
genera adaptaciones a las expectativas acerca de las formas de apoyo y participación de
los padres hacia y en la escuela.que parecen provocadas. en alguna medida. por la valo
ración relativa otorgada a las prácticas escolares, en comparación con otras actividades
culturalmente importantes; por el interés en determinados conocimientos y habilida
des espedficos impartidos en la escuela primaria;y por el desinterés en .!a.soci;l!J~c:.ión
de los niños de acuerdo con los nuevos patrones ~e comportamiento e inte~~ci6n ':;"
promovidos por la escuela. Estas adaptaciones también adecuan en forma significativa la
organización, normatividad y funcionamiento de la escuela estatal de Los Capulines.
Madres de familia visitan al maestro
A diferencia de las reuniones y juntas escolares públicas, donde los hombres adultos

toman la palabra,son las madres de familia quienes generalmente tratan con los, maes

tros los asuntos relacionados con sus hijos. Laforma ycontenido de tales acercamientos

en el grupo de primer año 'Jbservado confirman ciertas caracterrsticas de participa

ción familiar en la escuela. Los maestros consideran que la escasa presencia de las

madres en el aula muestra una vez más su "desinterés" o "irresponsabilidad" frente al ,

aprovechamiento escolar de sus hijos.

Las pocas madres que llegan al salón lo nacen para reclamarsobre percances entre
los niños o porque a su hijo le tumbaron una muela. A ellas no les interesa lo que
aprenden o cómo aprenden.Sólo reclaman cuando se trata de cuadernos rotos o
cosas perdidas o vienen a decimos que su hijo ya no quiere venir a la escuela.
Al igual que en el caso de las juntas escolares -donde se manifiesta mayor interés por

la conservación y mejoramiento de las condiciones materiales que por asuntos relaciona

dos con'la educación y normas de conducta de la escuela- los acercamientos de las. ma

dres al maestro parecen estar más vinculados a garantizar el abastecimiento y conserva

ci6n de los útiles y textos escolares que a manifestar interés en el proceso de aprendizaje

de sus hijos o en las conductas que, desde el punto de vista del maestro, sostienen o

promueven tales avances. El interés de las madres por la conducta en el aula se refiere más

bien a labúsquedade un clima de interacción favorabl;quegarantice otras de las condicio

nes del aprendizaje:la permanenciavoluntaria de sus hijos en la escuela.Sin embargo,el que

se ocupen de garantizar tales condiciones materiales y subjetivas para la enseñanza y el

aprendizaje no implica que las madres se interesen en promoverdirectamente estas expe

rien~ias escolares ni en que sus hijos sigan las normas de conductaavaladas por el maestro.

La ausencia de actitudes "correctivas" o "ayudas" en las madres o padres de familia

frente al desempeño escolar de sus hijos parece corresponder a ciertos rasgos

socioculturales ya mencionados y propios de la socializaoon temprana. Cuando observa

mos a niños de cuatro años jalar huacales de madera con mercancía en dirección a los

8
111

campos o desplazarse entre los montes sin vigilancia o atenci6n adulta,suponemos que la
socializaci6n de los pequeños se determina por patrones de comportamiento'y estilos de
interacci6n caracterizados por la independencia, la decisi6n y el dominio personales.
La madre, que ha estado hablando con el maestro fuera del sal6n,entra con él mien
tras argumenta algo. El maestro llama a un alumno (hijo de la señora). Logro escuchar
ciertas partes de la conversaci6n:
~aestro: (al alumno) -lQuién te rompi6 ellibro~
Niño:-Enrique.
• "'!. -."
-.....Maestro:-A ver, Enrique.
Enrique:-También fueJuanito,maistro (el maestro llama aJuanito).
Maestro:-Mañana,Juanito y tú van a comprar el libro.
Los niños escuchan al maestro, que sigue hablándoles sin exaltarse o perder el con
trol. Es como si los estuviera convenciendo. No logro escuchar lo que dice porque
acerca su cara a la de ellos y les habla. La madre también observa. sin hablar, pero
tranquila. Los niños terminan moviendo la cabeza afirmativamente.
La madre acusa a Luciano de hacerle algo a su hijo. El maestro lo llama y le pregunta
qué pasa.
Luciano:-Maestro. él se lIev6 mi barquito (refiriéndose al hijo de la señora).
La madre y el maestro lo observan.
Señora:-¿D6nde está ese barquito. que no lo he vistol
Niño:-Lo tiene Rafael (madre e hijo se observan atentamente.Es como si la madre,
además de interrogar a su hijo con las palabras. lo hiciera con la vista).
Señora:-1Quién es Rafaell¡Está aqul? (su hijo titubea y no contesta). ¿Está afueral
2Fue'afueral
El niño asiente y con ello se interpreta que Rafael no es un niño del sal6n ni de la
escuela, porque al decir"afuera" la mamá mueve la cabeza como indicando los alrededo
res de la escuela. La madre vuelve a dirigirse al maestro.
Señora:-Yo salgo a vender, maestro, y entonces le compro todo... y el barquito yo
no lo he visto. No he visto nada de barquito.¡D6nde está? (dirigiéndose asu hijo).icuándo
lo distesl,lpor qué se lo distes?
El niño no contesta, o lo hace en volumen sumamente bajo.
Señora:-Mira (dirigiéndose a Luciano),yo se lo voy a pedir a ese niño y te lo voy
a traer. Tú ya no le pegues ni le quites su dinero ami hijo. (Se dirige al maestro, el cual
ha estado escuchando y observando lo que pasa sin iritervenir).Ya no quiere venir a la
escuela yse quien~ ir del pueblo.que porque le pegan. Yo llego hasta el lunes en la tarde.
Este libro le puede hacer falta a su hermano.
Maestro: -Señora, tiene que poner a leer a su hijo en la casa porque se ha hecho
muy f1ojito. Le voy a traer un examen para que se lo apliquen.
Señora: -Él me dice:"el maestro no me califica y por eso no lo hago". Yo lo tuve
leyendo toda la tarde el libro... "ya me cansé.ya me sé todos". Yo no sé si se sabe todos
o si no sabe ni una.
9
112


El maestro continúa explicando algo a la madre. Sus manos siguen moviéndose igual
que antes. la madre asiente.
Señora: -Sí, maestro.
El maestro le extiende la mano para despedirse.
Maestro:-Discúlpeme, pero de ninguna manera.'
Señora:-Gracias, maestro.
En el grupo escolar estudiado. el acercamiento de las madres al maestro se debe a
asuntos relacionados con el cuidado de los útiles escolares o con problemas in.terpe,r
sonales por los cuales sus hijos no quieren asistir "1ás a la escuela. En ~~tos ~~~;,"ias~ ....
madres tienen una participación activa en la' solución 'del conflicto y la negociación
entre los niños del grupo y sus hijos. Toman la palabra y las decisiones, au~ cuando el
maestro esté presente.También hacen observaciones al maestro sobre el incumplimien
to de ciertas tareas que consideran de su incumbencia,como la calificación y revisión de
trabajos escolares de sus hijos. .
Sin embargo, el acercamiento no implica que las madres se involucren directamente
en el proceso ni en el manejo de contenidos de aprendizaje.Cuando el maestro sugiere
maneras en que las madres u otros miembros de la familia o comunidad pueden apoyar
el avance escolar de sus alumnos en casa -como "ponerse a leer y a escribir" y algunas
formas de verificar sus aprendizajes-, éstas escuchan con atención pero no hacen co
mentarios, salvo sobre su incapacidad para evaluarlos. El caso anterior es un ejemplo.
Aunque se le pide apoyo para que su' hijo "lea toda la tarde en casa", la mujer argu
menta su incapacidad para evaluar lo que su hijo aprende en la escuela. NO.obstante,
propiciar este tipo de actividades en casa, incluso c;,uando quien escucha la lectura sea
analfabeto, representa una forma de participación indirecta en el aprendizaje escolar
de los niños del grupo del primer año observado.
Al respecto, Cummins menciona que en el proyecto Haringey, desarrollado en Lon
dres,la colaboración de los padres en actividades de lectura en casa permitió constatar
cambios significativos en el aprovechamiento académico de los niños de escuelas prima
rias de zonas multiétnicas. Pese a que muchos de los padres no lelan ni hablaban inglés,
o incluso eran analfabetos, escuchar la lectura de sus hijos tenía un efecto importante
en el avance escolar de los niños (1986).
Otras situaciones en que las madres no intervienen -por lo menos en forma eviden
te- es cuando el maestro les informa que el comportamiento de sus hijos, en cuanto al
aprendizaje escolar, es inadecuado,como es el caso de la"flojera",quedarse en el río en
lugar de asistir a clases, o no querer participar verbalmente en el aula.
De acuerdo con un maestro,"los padres no pueden ayudar a sus hijos porque no
saben leer y escribir". Esto puede explicar en parte su distaAciamiento del aprendizaje
escolar,ya que muchos no comprenden el conocimiento escolar,y menos aún los méto
dos de enseñanza utilizados en el aula. No obstante, en ocasiones promueven la parti
cipación de otros miembros de la familia o comunidad incorporados a la lógica del
10
113

aprendizaje escolar:"la ayuda de sus hermanos en casa" o "la reunión en la tarde con
algún compañero c¡ue tenga libro". Durante el período de investigación en la escuela,
nunca se mencionó la dificultad de conjugar los procedimientos de apoyo familiar al
aprendizaje de la lectoescritura con aquellos promovidos por el maestro de grupo. En
cuanto a la compra de útiles escolares y textos de apoyo, los padres no lo consideran
una "obligación" institucional. Por lo general, como ya se indicÓ, está sujeto a una nego
ciación, ya que representa un gasto familiar que no siempre se puede hacer. Por otra
parte, el maestro no exige su compra: promueve el uso grupal del material, cuen.ta con
hojas para apoyar a quienes no tienen cuaderno,pid~ a otrOs alumnos, e~'~omb'r~'d~ i~s'.;.,
niños que no tienen, lápiz o goma,y suele mostrar a las madres -cuando éstas se acercan
a él-- lo que su hijo o hija sabe, a fin de convencerlas, sin imposición. de la utilidad de los
materiales solicitados. A continuación transcribiremos dos casos,a manera de ilustración.
llega una madre al aula, entra y se acerca al maestro para saludarlo de mano.
Señora:-Maestro. mi hija ya no quiere venir a la escuela. Le roban lápices y una niña
le dice bruja. Dice que le pega Florentina. Dice que le pega' mucho. pus no quiere venir.
Maestro:-.¡Quién te roba los lápices y te pega~ (Le pregunta a la niña.)
Niña:-julia.
MaestrO: (Dirigiendo su mirada aJulia.) -Es la última vez que escucho eso, teh.Julial
Julia: -Los lápices me los traen de Guadalajara.
Señora:-le quita esa niña su lápiz. Ya no quiere venir.
Maestro: -¡Tiene algún hermanito en la escuelal
Señora:-Pues ya no.s610 el de quinto.
Maestro: -Que el de quinto venga por ella (dirige entonces su mirada a la hija de la
señora).iFlorentina te pega aquf. en el salón. o afueral
Niña: -Afuera.
Maestro:-¡Ah!, afuera.
La señora cambia de tema.
Señora:-Me dijo que le voy comprar un libro.
Maestro: -Para que en la casa la ponga á. leer.
Señora:-Creo que no sabe (la mamá está dudosa).
Maestro: -Ya sabe, muéstrale a tu mamá que ya sabes leer (el maestro se ve muy
interesado en que lo haga. La niña lee cinco lecciones para que la escuche su madre).
Maestro: -Si le compra el libro, va a aprender más ~pido. AlU está viendo usted,
mire (se refiere a lo qúe está leyendo la niña).
Señora:-Sf.lo;va a comprar hoy, su papá me preguntó que si ya sab(a. Apúntele en
'un papel. ¡También un cuaderno~
Maestro: -sr,aqul se lo apunto también.
Esta situación se da a cinco meses de haberse iniciado el ciclo escolar.
En otra ocasión llega otra madre mostrándole al maestro un libro.
Maestro:-¡Yal Muy bien,señora. Por favor, que este niño se ponga a leer y a escribir
en su casa. Ya se ha vuelto muy flojito.
I I
114

Señora:-JYa sabe, maistro?
Maestro: (Dirigiéndose al hijo de la señora.) -A ver. lee. (El maestro señala al niño
una h~cción del libro para que comience a leer. Mientras lo hace, le truena los dedos
pidiéndole velocidad. La madre observa y escucha atentamente la lectura de su hijo,que
lee tres lecciones.)
Señora:-Gracias, maestro, aquf está el libro.
En la mayorla de los casos, los"útiles" se compran después de que la escuela demues
tra sus posibilidades de enseñanza ysu utilidad inmediata. los padres y ~~res ~~..~milia
están interesados en el aprendizaje escolar, aun cuando no se involucren en el proc~~~'de':¡:,.
enseñanza. Están dispuestos a provc::er a sus hijos de los materiales necesarios, cuando
verifiquen. ante la presencia del maestro u otro miembro escolarizado de la familia o
comunidad. el aprendizaje escolar. Esto es congruente con el valor cultural otorgado a la
resolución de problemas ycon el aprendizajegenerado através del propio esfuerzo. Si una
madre se percata de la dificultad que representa la re~lución de una tarea para su hijo. y
del interés que éste manifiesta por solucionarla, le proporciona ayuda indirecta. Si el es
fuerzo no es evidente, la madre no explica ni promueve el aprendizaje de manera directa
en su hijo. De esta manera, los útiles escolares son verdaderamente"útiles" cuando su hijo
ha mostrado el deseo e interés por enfrentar los retos del aprendizaje escolar.
Hemos mostrado algunas de las razones por las cuales las madres de familia se
acercan al maestro del primer año de la escuela primaria observada.Su interés se centra
tanto en proporcionar los útiles escolares necesarios como en el aprendizaje de sus
hijos. Algunas veces promueven indirectamente. pero sin involucrarse. el proceso de
ense~anza o aprendizaje de los contenidos escolares y. aunque no exigen a sus hijos el
apego a las normas de comportamiento y patrones de interacción indicados por el maes
tro, si los buscan y aceptan. Su cumplimiento lo dejan en manos del maestro.
La distancia entre las responsabilidades educativas del maestro y las asumidas por la
familia o miembros de la comunidad llega a manifestarse en el desconocimiento de...
algún padre sobre el grado escolar que cursa su hijo, o el maestro que lo atiende:
Yo les digo a los padres que vengan a ver qué falta, en qué pueden.ayudar. Dejan
todo al maestro y no toman en cuenta la relación escuela-comunidad. Nunca
llegan a preguntar: "maestro, ¡cómo va mi chamaco?". Cuando les preguntan:
"2quién es su maestro?". "Pues sabe",contestan.
La no intervención directa de la familia en el proceso de aprendizaje escolar parece
suponer una concepción particular de la relación escuela-comunidad. Aparentemente.
la responsabilidad de la función escolar-como instancia que promueve ciertos aprendi
zajes en sus hijos, distintos a aquellos experimentados en su ambiente cultural-, recae
en los maestros de grupo pues.de acuerdo con el director."son ellos de quienes depen
de el que sus hijos aprendan o no aprendan". Lafamilia espera que los docentes cumplan
con sus funciones, Las apoyan materialmente. pero no se involucran ni otorgan a la
escuela un valor absoluto sobre otro tipo de situaciones de aprendizaje.valorados eco
nómica. social y culturalmente en la comun!dad. que también implican estrategias de
12
115

relación con la cultura mayoritaria. Tal es el caso de la migración temporal a las ciudades
o zonas fronterizas con fines comerciales.
En cuanto a la socialización y ed~cación de los hijos, los padres promueven en ellos
experiencias y aprendizajes relacionados con otras formas de autorreproducción pro
pias de un contexto rural no escolarizado. La escuela parece iflsertarse, después de una
larga historia de consolidación de estrategias de relación con la cultura mayoritaria.
Más que significar una asimilación cultural,estas estrategias sirven tanto paragarantizar
la preservación cultural como para mantener vivos los espacios de socialización que forta
lecen la identidad grupal de la gente mazahua del lugar (Arizpe. 1979;Gó~e~ I98S)."'APa.'.k .
rentemente,otorgan un peso relativo a las práCticas yconocimientos escolares ydefine·n la
relación más idónea con la escuela. Quizá por esto no se apeguen estri~mente a las
expectativas escolares de otros contextos escolarizados, como son "'a edad escolar", la
necesidad de que los niños concluyan el ciclo completo de educación primuia,o la"obliga
ción" de los padres de promover directamente comportami~ntos ypatrones de intera~ción
propios de la socialización escolar y actividades de apoyo escolar en casa. Para los padres
y madres de familia de Los Capulines, y concretamente para los del grupo observado,
existen otras actividades comunitarias más significativas y sodoculturalmente valoradas
como experiencias de aprendizaje para sus hijos, en las cuales se involucran totalm('!nte.
A partir de esta interpretación,el"desinterés" de las familias de Los Capulines por la
escuela parece tener un sentido distinto al usual. Su interés en otras experiencias de
aprendizaje para sus hijos se considera un problema que la escuela debe resolver a fin
de convertirse en la experiencia socializadora por excelencia, y en la estrategia de vin
culac.ión con la cultura mayoritaria.Tal concepción puede encontrarse en algunas opi-:
niones de los maestros: .
Los padres de familia ven a la escuela como algo no muy indispensable. Les
interesan dos o tres años de escuela, que sus hijos aprendan a leer y escribir. y
sobre todo. matemáticas. Aqur todos son comerciantes. se dedican a vender
desde siempre.
Dicen:"mientras no sepa hacer ~uentas no está apto para ir al comercio". Pero
la escuela la consideran como algo no importante, no reconocen que ella es el
medio para aprender y conocer. Lo de las matemáticas es más importante que
hablar español porque en la plaza, cuando dan cambios, no es tan importante
darse a entender, pues dicen: "mientras me ~é a entender algo". En cambio,
saber conc:arsí les ayuda.Uega un momento en que los padres prefieren que sus
hijos se incorporen al comercio o al campo. antes de seguir en la escuela. Los
retiran anFes de que acaben la primaria y prefieren otras formas de sostenerse.
Éste es un problema que tenemos que resolver. En nosotros recae la responsa
bilidad de lo que es la escuela. Nuestro cometido seria que los padres le dieran
importancia a la escuela. Cuesta mucho trabajo de que manden a sus hijos a la
escuela, que se interesen.
13
116


Como se observa. esta actitud de Jos padres -sin6nimo de irresponsabilidad hacia la

escuela- se considera un "problema" que la escuela debe resolver. Se parte de la con

cepción de que la escuela deberra ser lo único y más importante para la gente;

El análisis de los datos obtenidos durante el tiempo del trabajo de campo en esta comu

nidad podría sugerir una interpretaci6n distinta. Más que"desinterés". "ignorancia" o"in

consciencia" de las familias frente a la escuela, parece manifestarSe u~ interés particular,

caracterizado por la importancia relativa que se leotorga.Éste se relaciona con el momeo
to histórico de inserci6n de la escuela en la comunidad,a partir del cual ésta se ha consti

tuido, no como el único medio para aprender y con<?Cer, sino como un~ 'estrat~g¡~' de ..••.

vinculaci6n con lacultura mayoritaria ycomo una posibilidad de preservaci6n sociocultural.

Las familias parecen esperar en sus hijos'el reforzamiento de una especie de meca

nismo dual de autorreproducción social. La relación intercultural ha significado, hist6ri

camente,un medio de preservación y un mecanismo de aculturaci6n. De acuerdo con el

director, aunque "los padres dicen que hace falta salir y con?cer por lo menos algu~as

de las letras. aunque salen a las fronteras y aprenden allá lo que ven, no permiten ni

reconocen que ese conocimiento entre acá". Saber distinguir y relacionar el "allá" y el

"acá",aprendiendo a tomar de los"otros" aquello que se necesita para actuar de acuer

do con los c6digos predominantes y a desechar lo innecesario, parece relacionarse con

la importancia relativa que la gente otorga a la escuela, en comparaci6n con otras acti

vidades importantes para la comunidad. Este mecanismo dual de autorreproducción

podrfa también estar relacionado con el tipo de "persona" construida experimental

mente en la vida comunitaria, caracterizado, entre otras cosas, por la capacidad de pre

serv.l;ci6n apoyada en la relaci6n intercultural:adquirir conocimientos adicionales acer

ca de los códigos y patrones de interacci6n propios de la cultura mayoritaria para, a la

vez, propiciar experiencias de socializaci6n y aprendizajes que le permitan preservar sus

diferencias yparticularidades socioculturales.Procesos similares de identificaci6n grupal.

a partir de la relación con otras realidades socioculturales, han sido identificados por

Collier en los navajos de Estados Unidos. De acuerdo con este investigador, su exposi

ci6n a la-vida urbana les revel6 la necesidad de permanecer indios y reforzar.su identi

dad (1988).

El caso mazahua muestra la manera en que una actividad tradicional como la merca

derfa ha promovido en ellos-desde tiempos precolombinos-su constante y permanen
. te relación con gente de diverso origen sociocultural (Paradise, 1987). En el caso espe
dfico de Los Capulines,los mecanismos duales de autorreproducción y las adaptaciones
escolares generadas' parecen indicar los límites de las propuestas educativas dirigidas a
niños de zonas indígenas o campesinas de México. Tales propuestas de corte"comuni
tario" parten de un modelo de relación escl,lela-comunidad que pretende. además de
involucrar a los padres de familia en la organizaci6n escolar, formas de participación en
los procesos de aprendizaje ysocializaci6n de los niños que no necesariamente corres
ponden a sus expectativas, intereses ni conformación sociocultural. Hipotéticamente.
14
117

lii~Iir,jiiflITIili~[ü~mlu~ I~(OMI[lO~~~ ml[~rill~IUglf~~riO~~mia~r~ ~~~AI!~
I
colares. Sin embargo, no se involucran en la responsabilidad educativa de la
escuela. Aceptan y respetan las prácticas escolares y docentes. pero modifican y adecuan
la concepción predominante de la relación escuela-comunidad de acuerdo con el mo
mento de inserción histórica del modelo escolarizado a su comunidad.y el valor otorga
do a.este modelo en comparación con otras actividades que garantizan su preservación.
También en otros paises se han instrumentado experiencias educativas sustentadas
en la incorporación de los padres de familia de las.minorías étnicas en el ~roc~s~ ~¡~~-" ....
lar. Se considera que una relación estre~há entre los padres de familia y las prácticas
escolares y docentes puede incidir efectivamente en el éxito escolar de s,us hijos. En el
caso tratado por Cummins, la participación activa de los padres fue un gran apoyo para
los estudiantes.Su "participación y colaboración" en actividades de apoyo a la lectura en
inglés dieron resultados positivos.Cummins sostiene que cu~do los educadores inv~lucran
a los padres de las minorias como socios en la educación de sus hijos. su sentido de
eficacia se comunica a los niños con consecuencias académicas positivas (1986)..
El que los padres decidan o no involucrarse en la educación escolar parece estar
relacionado con ~I contexto. Los padres que participan en la experiencia mencionada
por Cummins -incluso los analfabetos- estaban insertos en un contexto urbano donde la
escolarización representa la estrategia de relación predominante con los códigos de
la cultura mayoritaria y el medio de promoción social generalmente aceptado. El proce
so de escolarización es un medio de calificación que, de alguna manera, incide en las
oportunidades de inserción laboral en las estructuras sociales y económicas dominan
tes. No obstante, el interés por los aprendizajes escolares y el éxito escolar de los hijos,
en este tipo de migrantes voluntarios. no significa que se asimilen a la,cultura mayorita
ria. En otros casos, como el de los migrantes pujabi asentados en Estados Unidos, los
padres de familia no participan en las actividades escolares y docentes, pero si manifies
tan un interés considerable por el éxito escolar de sus hijos (Gibson, 1987). En ambos
casos, con o sin la participación de los padres. el modelo escolarizado y la escúela se
consideran la estrategia de relación con la cultura mayoritaria por excelencia, de la c;ual
-supuestamente- depende la movilidad social y la autorreproducción del grupo minori
tario. Para el caso de la gente de Los Capulines,la importancia relativa que los padres
otorgan a las prácticas escolares parece explicarse porque la escuela no es la única
estrategia de relaci6n con la cultura mayoritaria, y se conjuga con otras actividades no
escolarizadas. c~mo la migración a las ciudades con fines comerciales y otras formas de
autorreproducci6n y preservación sociocultural.
Institucionalmente,se reconocen estas expectativas yvaloradones,asi como las adap
taciones que generan, pero se les considera "un problema que la escuela debe resolver"
promoviendo las actividades escolares sobre las comunitarias.En experiencias escolares de
"cooperación comunitaria" como la instrumentada hace unos 20 años en una comunidad

navajo de Estados Unidos.la respuesta a los problemas generados por las contradicciones
entre el aprendizaje formal "blanco" y el que caracteriza a las prácticas de socializaci6n
cmr~~~~ fflVlm1linW~i~l~ nOOI~[I~~ moon~mmrl~~mlm~ ~llj
comunidad sobre la escuela. Padres y madres de familia participaron en las actividades
escolares de sus hijos, el personal docente era navajo y los c.Qntenidos curriculares se
adaptaron a las necesidades, cultura,valores e intereses de los estudiantes (Collier, 1988).
Pese.al éxito de esta experiencia en cuanto a la autodeterminaci6n cultural, se perdi6 el
sentido e intencionalidad académicos de sus actividades de enseñanza y aprendizaje,y los
avances escolares fueron pobres en comparaci6n col') otras escuelas en I~ que pr~d~-~i- "....
naba el patr6n educativo "blanco". Esto nos remite a opiniones emitidas por algunas ma
dres de otros grupos étnicos acerca de las escuelas bilingües-biculturales en México: "Si le
van a enseñar en mi lengua.ylo mismo que yo le enseño,(para qué va mi hijo a la escuela?".
En la escuela de Los Capulines parece darse,más que un énfasis en el predominio de las
expectativas escolares sobre las formas de participación co~unitarias -o un predo":,inio
de la comunidad sobre la escuela-, un proceso permanente. continuo y contradictorio de
adaptaci6n de la intenciooalidad escolar -con sus objetivos de enseñanza y participaci6n
comunitaria- a las expectativas. valoraciones y estilos de participación propios de los
padres de familia de la comunidad. Sin embargo, esto parece generar en los maestros y
directivos que atienden a esta comunidad indígena una gran preocupaci6n acerca del
supuesto "desinterés" o "apatía" de los padres de familia hacia la escuela y, por ello, un
interés porfomentar formas de participación"típicas", "id6neas" u"obligadas",definidas a
partir de un "deber ser" institucional. Este interés se sustenta en una supuesta y necesaria'
relaci~n entre la participación de los padres de familia y el éxito escolar de los alumnos,y
es ampliamente compartido por quienes están interesados en favorecer la tan buscada
vinculaci6n escuela-comunidad.
Bibliografia .
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17

120


Bloque 111

Las relaciones entre los padres .de

familia.y la escuela en la escuela


IEncuentros cotidianos de maestros y padres
en la escuela*
Ludia Galván Mora
Introducción
Este artículo se sustenta en un estudio etnográficol
relativo al proceso de trabajo con
junto que maestros y padres de familia2
emprenden -no sin conflicto- en la escuela,
primaria. Dicho proceso forma parte de la vida diaria escolar. aunque no es tan evidente
en el acontecer de las escuelas, Los espacios de trabajo, el tiempo dedicado y el persis
... tente esfuerzo común de maestros y padres para apoyar el quehacer escolar suelen
pasar inadvertidos; no obstante. ese trabajo 'compartido sostiene muchas de las activi
dades en el aula y contribuye a dar continuidad a la función social de la escuela.
El estudio del proceso de trabajo conjunto de maestros y padres. en una escuela
primaria pública, ha revelado los momentos y espacios de encuentro entre ellos, las
condiciones escolares que determinan los contenidos y significados de las interacciones.
y las formas en que establecen,acuerdos para apoyar el trabajo de los niños en el aula.
Asimismo, el estudio ha mostrado las previsiones y las múltiples actividades que los
maestros realizan para convocar. conocer e incorporar a [os padres en el trabajo esco
lar; ciertamente, la participación de los padres en la escuela no está dada de antemano,
los maestros necesitan conseguirla y orientarla por medio de las relaciones que estable
cen con ellos.]
* En El trabajo conjunto de padres y maestros relativo al sal6n de clase: estudio etnogrdjico,
México, Cínvestav-IPN, 1995 (Tesis de Maestría). Esta tesis se adscribe al proyecto de
investigación "Procesos de formación docente en el trabajo cotidiano escolar", dirigido
por Ruth Mercado Maldonado en el DIE-Cinvestav-IPN.
1 Investigación etnográfica realizada entre 1990 y 1993 en una escuela primaría pública
de una colonia al sur de la ciudad de México.
2 Los conceptos de maestro y padre de familia se utilizan en sentido genérico, incluyen
do a las maestras ya las madres de familia.
3 Otras investigaciones sobre la participación de los padres en la escuela han aportado
información valiosa para profundizar en el conocimiento, aún escaso, de los procesos
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escolares en los que intervienen los padres y los maestros de grupo. Véase, por ejemplo, =====:::!

Aguilar 1985, Assaél, Edwards, L6pez y Adduard, 1989; Becker, 1976; Bertely, 1992; Car
vajal, 1988; Feinam-Nemser y FIoden, 1986; Fernández Enguita, 1992; Lightfoot, 1978;

Mercado, 1985; Montenegro y Valdés, 1994; Schmelkes, Cervantes, Spravkin, González

y Márquez, 1979; Schmukler y Savigliano, 1988; Warren, 1985.

122

Para los maestros, la relación con los padres de familia representa un quehacer paralelo
a las actividades de enseñanza. Cuando reciben a un grupo de alumnos. heredan también
un grupo de padres al que tienen que atender e involucrar en las actividades escolares;
necesitan hacerlo para obtener su apoyo en el trabajo con los niños y con la escuela. De
ese modo. la relación con los padres es parte del oficio del maestro (Rockwell y Merca
do. 1986).

Algunas relaciones de maestros y padres están oficialmente reglamentadas. por ejemplo.

las que se expresan en las asambleas generales concertadas entre los directivos, los re
s ' : •
presentantes de los padres y-eventualmente-Ias autoridades locales. En estas asam- ;,..
ble~s se convoca a los padres de familia de toda la escuela y, principalmente, se tratan
asuntos que tienen que ver con el mantenimiento de los edificios escolares, la organiza
ción de actos o festividades escolares, el establecimiento de ciertas reglas que involucran
a los alumnos en su conjunto y algunos aspeCtos de la administración de la escuela
(AguiJar, 1985; Bertely, 1992; Carvajal, 1988).' •
En cada escuela, además, se establecen algunas normas que pretenden regular la
entrada y el tránsito de los padres de familia durante días ordinarios de trabajo. Éstas no
necesariamente están escritas, son disposiciones establecidas por la dirección, según la
historia y las características de cada escuela, con el fin de ubicar tiempo;; y lugares para
el encuentro de los padres y los maestros de grupo. Este tipo de normas han sido
detectadas en varios estudios (Carvajal, 1988; Galván, 1995; Warren, 1985).
Existen, sin embargo, múltiples encuentros de maestros y padres que no están supe
ditados a la normatividad escolar y que coexisten. resisten o trascienden las reglas
establecidas al respeCto. Son encuentros cotidianos que ocurren en diferentes momen
tos y espacios durante la jornada. definidos en gran parte desde las exigencias que los
maestros enfrentan. diariamente, al trabajar con el grupo escolar.
los encuentros parecen sostenerse en una diversidad de acuerdos imperceptibles e
informales entre los direCtivos, los maestros de grupo y los padres de familia. para tratar
asuntos, dirimir conflictos y establecer acuerdos relacionados con el trabajo escolar de
los alumnos. Estos intercambios pueden ser eventuales o sistemáticos, imprevistos o
acordados. públicos o privados, y forman parte del movimiento cotidiano de la escuela.
La diversidad de prácticas, intereses y preocupaciones relativas a la vida escolar.
que están presentes en los intercambios de maestros y padres de familia, remiten al
trabajo conjunto que empre~den en la escuela. Al abrir momentos de encuentro para
apoyar la labor de los niños en el aula, maestros y padres construyen juntos la escuela
y se apropian de ella.~
El análisis que se ha elaborado sobre los contenidos ysignificados de las interacciones
entre maestros y padres permite identificar los encuentros informales y los encuentros
organizados entre ambos que se describen a continuación.
, De acuerdo con Heller (1987: 22), a través del proceso de apropiación los sujetos apren
den a usar las cosas y las instituciones del mundo en el que nacen.
2
123

...

Encuentros informales de maestros y padres
En la mayoría de las escuelas existen reglas que intentan evitar que los padres interrum
pan el trabajo de maestros y alumnos; a veces, con el mismo propósito. la reja de la
escuela se cierra con candado, Es común que los directores, ante pregunta expresa,
informen que "en esta escuela no se permite la entrada a los padres"; y también es
frecuente ver carteles con la leyenda "prohibida la entrada a los padres de familia en
horas de clase",5
No obstante, en cada escuela maestros y padres de familia abren caminos y espados . ;.'
para encontrarse y tratar asuntos relacionados con los niños y su trabajo escolar. Estos
intercambios son eventuales, esporádicos y aparentemente casuales; no siempre son
concertados de manera previa, Ocurren todos Jos días durante la jornada escolar. en
distintos lugares y momentos, contrastando_con las disposiciones y normas que preten
den regularlos o impedirlos.
De ese modo. puede verse que las escuelas están "inundadas de padres" y que los
intercambios de profesores y padres suceden en el umbral de la escuela al inicio o
final de la jornada. en el patio a la hora del recreo, en los pasillos mientras los niños
realizan alguna actividad en el salón y aun en el aula durante el tiempo de la clase.
Diálogos en el umbral de la escuela
·EI umbral de la escuela representa un lugar al que pueden acudir los padres cuando

tienen algún asunto urgente que tratar con el maestro. En ese espacio, mientras se

encaminan al interior de la escuela. los maestros atienden, casi siempre con premura,las

inquietudes y preocupaciones paternas.

Los asuntos que se tratan de esa manera tienen que ver, regularmente. con eventuales

inasistencias de los niños, con dudas en relación con suspeQsiones de clase, a fechas de

festejos escolares y con la búsqueda de una cita posterior para tratar con el maestro

asuntos particulares de sus hijos. En todo caso,son asuntos relacionados con la estancia de

. los niños en la escuela que, según los padres, el maestro requiere conocer.
El umbral de la escuela constituye un lugar que maestros y padres ocupan para sus en
cuentros informales y públicos, a pesar de la prisa con la que tratan los asuntos de los niños.
Conversaciones privadas en los pasillos escolares
Por lo general. cuando los maestros detectan problemas de los niños que según su

apreciación se generan en los ámbitos familiares, "mandan llamar a los padres" para

tratar con ellos,"en privado", los asuntos en cuestión.

En estos encuentros, a decir de los maestros, se abordan los problemas "severos" y

"fuertes" que los niños tienen en el hogar;se pregunta por"problemas de la casa que se

5 En todos los casos, las frases entre comillas son referencias textuales de los sujetos de la
escuela en que se realizó el estudio.
3

reflejan en el salón de clase", yse trata de"sacar información a los padres" que explique
la "flojera" o la "mala conducta" de los niños en el aula.
Para tener éxito en su pesquisa. los maestros necesitan, primero, ganarse la confianza de
los padres. Una manera de conseguirla y de facilitar la indagación sobre problemas o conflic
tos es asegurar el carácter confidencial de las entrevistas para tratar este tipo de asuntos.
Es difícil hallar en las escuelas públicas mexicanas un espacio donde maestros y pa
dres puedan hablar a puerta cerrada; sin embargo, los pasillos y los patios se convierten
en ámbitos privados donde se pueden tratar asuntos prC?blemáticos de carácter familiar
sin que alguien más escuche.
Los padres apelan a estos espacios privados cuando quieren tratar "asuntos perso
nales" con el maestro, cuando quieren "hablar a solas" con él, sin que estén presentes
otros padres o los niños del grupo. Es decir. aun a la vista de todos o rodeados de niños
corriendo, maestros y padres reconocen momentos y lugares para el encuentro confi·
dencial, así como el carácter privado de los intercambios relacionados con la problemá:
tica y los contextos familiares de los niños.
Visitas imprevistas al salón de clase
Las vi;;,¡tas de Jos padres a los maestros en el aula propician o.tro tipo de encuentros
informales, que también pueden tener carácter privado. Estas incursiones son poco
frecuentes, pero suelen ocurrir cuando los padres, por alguna razón -día de asamblea
generala de trabajo para mantenimiento de la escuela. por ejemplo-, se reúnen en la
escuela y entonces "aprovechan" para visitar al maestro.
Estas visitas, por lo 'general imprevistas para los maestros. favorecen el tratamiento
de asuntos que preocupan a los padres en medio de un ambiente informal.Temas rela
cionados con tareas "difíciles" que encargan los maestros;con confliCtos que se originan
en las interacciones entre los niños, con las calificaciones de algunas asignaturas o con
las llamadas de 'atención que los maestros hacen a los alumnos, son los que se ventilan
en las visitas ocasionales al aula.
La informalidad que revisten estas entrevistas permite que temas complicados o que
implican reclamos abiertos o velados de los padres, se aborden de manera fácil y cordial.
En estos momentos de relación el aula se convierte en un foro abierto a preocupacio
nes, interrogantes y desacuerdos paternos concernientes al trabajo de los maestros con
el grupo escolar.
Encuentros organizados de maestros y padres en la escuela
Algunos encuentros de maestros y padres se caracterizan por ser sistemáticos yforma·
les. En las escuelas públicas mexicanas. éstos ocurren en las juntas de grupo que se
realizan con regularidad en el espacio del salón de clase.
En diversas escuelas. maestros y padres se refieren a estas reuniones como las "juntas
para firmar boletas". En efecto, en el ámbito de estos encuentrOs los padres firman las
4

boletas donde se presentan las calificaciones parciales o finales de los niños; pero no siem
pre sucede así, muchas veces son otros los asuntos que se abordan de manera central.
Las condiciones en que se llevan a cabo las juntas con padres, la diversidad de asun
tos que se tratan en ellas y la complejidad que encierra el logro de acuerdos y consen
sos; exigen que los maestros dediquen tiempo y esfuerzo para organizar/as y llevar/as a
cabo; es decir, es necesaria la previsión y la ocupación de los maestros en múltiples
actividades para poder realizar/as. Una junta escolar formal no puede improvisarse, aun
que en ella ocurran asuntos imprevistos. Su preparación supone considerar las exigen
cias de trabajo con el grupo, las características y necesidades de los alumnos, ylos '¡,
intereses y expectativas de los padres.
Para los padres de familia, la reunión sistemática con el maestro de grup'o es parte
de su relación con la escuela. Así, entran en contacto con lo que pasa en el salon de
clase, con las necesidades que los profesores enfrentan al trabajar con el grupo, y con
los requerimientos de atención y apoyo para los niños.
La junta de grupo representa el contexto donde. formalmente, maestros y padres
comparten preocupaciones. experiencias, problemas, satisfacciones y decisiones acerca
del trabajo con los niños dentro del aula. Es un terreno reconocido donde se socializan
algunos aspectos del trabajo docente.
En el siguiente apartado se describen algunos aspectos organizativos de las juntas de
grupo, reconstruidos a partir de las actividades previas que realizan los maestros en
varias escuelas públicas. El apartado induye cuatro secciones: en la primera se muestran
algunas formas a las que recurren los maestros para convocar a los padres; la segunda
sección trata de los materiales educativos que preparan los maestros antes de efectuar
la junta; en la tercera se presentan los esquemas de trabajo que los maestros prevén
para orientar el trabajo con los padres: y la última aborda la participación de los alum
nos en las reuniones sistemáticas de los maestros con los padres.
Convocar a los padres
La convocatoria es un requisito indispensable para efectuar una junta de grupo. No es
tarea fácil. pues los maestros tienen que considerar las ocupaciones y el tiempo dispo
nible de los padres para asegurar su asistencia y su participación en la reunión.
Las formas de convocar a los padres son diversas. Algunos maestros colocan "letre
ros" en la puerta de la escuela donde anotan el grupo y el grado que atienden, la fecha
y hora de la reunión, y el asunto principal que se va a tratar en la junta. Los padres se
enteran de esto cuando van por sus hijos a la escuela y entonces, según reportan los
mac:;tros,"se van avisando entre ellos".
Otros profesores se apoyan en los niños para avisar a los padres de la junta. Dictan
"recados" que los alumnos escriben en su cuaderno donde solicitan "atentamente" la
presencia puntual en la reunión y la firma "de enterado" junto al aviso. Este tipo de
convocatoria es usada con frecuencia por los maestros que atienden los grados supe
riores. o sea quinto y sexto grados.
5
126

",

Otra variante en las convocatorias consiste en imprimir un sello en el cuaderno de
los alumnos, donde se puede leer, por ejemplo:
Favor de presentarse en la escuela para tratar asuntos relacionados con la edu
cación de su hijo. Fecha Hora (E2-17).'
Así, los maestros sólo agregan los datos correspondientes a la junta en turno. Al
parecer esta forma de convocar a los padres se usa en los grupos de primer grado,
cuando los niños aún no saben leer y escribir (Talavera, 1991).
Es común que los maestros convoquen con dos o tres días de anticipación,par:a,dar
tiempo a que los padres tomen las previsiones necésarias y puedan asistir a la reunión, '>'
tales como pedir permiso para llegar retrasados a su trabajo, posponer algún compro·
miso, ver con.quién dejan a los niños pequeños o quién puede asistir a la'junta en su
representación en caso de que ellos no puedan hacerlo.
Convocar de manera adecuada y oportuna implica que los maestros pongan en jue
go el conocimiento -aún parcial- que tienen acerca de los' padres. Así pueden cofltra
rrestar aquellos factores. reales o posibles, que pudieran impedir la asistencia, perma
nencia y participación de los padres en la junta de grupo.
Acudir a la convocatoria requiere que ellos dispongan de tiempo en medio de sus
actividades diarias y que consideren algunos asuntos que quieran tratar en la reunión. Es
decir. requieren tomar previsiones para asistir a ella y esto implica cierta participación
en la organización de la junta. De hecho. las juntas de grupo no pueden llevarse a cabo
si la mayoría de los padres no está presente; su asistencia muestra que también ellos.
ponen de su parte, que tienen interés por el trabajo escolar de los niños y disposición
para apoyarlos. Corresponde a los maestros, entonces, aprovechar, encauzar y mante
ner esa disposición inicial en beneficio de los niños.
Preparar materiales que se muestran a los padres
Es usual que en las juntas de grupo los maestros muestren a los padres algunos materia
les que los niños han elaborado en el aula; pueden serios exámenes, las hojas sueltas
donde han realizado algún ejercicio, los cuadernos escolares y. a veces. las boletas de
calificaciones.
Antes de realizar la junta. los maestros se ocupan de revisar, seleccionar y ordenar
los materiales escolares. Éstos son producto del trabajo cotidiano en el aula. no pue
den hacerse de un día para otro. se van elaborando y acumulando día a día durante las
jornadas de trabajo. En este sentido. para los maestros. esos materiales representan el
testimonio de su trabajo con los alumnos en el salón de clase.
, La clave que aparece al final de cada fragmento corresponde a los datos y al número
progresivo de los registros etnográficos. En relación con la simbología de los registros, lo
que se escribe dentro de paréntesis (...) se refiere a información sobre el contexto de la
reunión; y lo que se escribe dentro de diagonales ; ...; corresponde a información com
plementaria que pretende aclarar las descripciones.
6
127

Esta práctica. común en las escuelas primarias. se entrelaza con el interés de los
maestros por enterar a los padres de las dificultades o facilidades que los niños tienen al
trabajar en el aula (Luna. 1993). Los padres. a su vez, identifican este interés, tal como lo
expuso una madre de fami,lia:
"Los exámenes los dan (los maestros) para que uno vea en qué van mal los
niños" (E2-17).
Los padres de familia acuden a la junta con la expectativa de ver los trabajos de sus
hijos. Durante la reunión, suelen mirar exámenes y hojas sueltas, pasar lentamente las
hojas de los cuadernos de los niños, esforzarse por identificar los cont~nidos q~~ se 'o> .
tratan y acudir a los maestros para pedir explicaciones de cosas que no entienden.
solicitar sugerencias para mejorar los trabajos o hacer reclamos por notas reprobatorias
que consideran injustas. Muchos padres dicen sentirse defraudados cuando los maes
tros no les muestran un solo material escolar.
Prever la agenda de la reunión
Para llevar a cabo una junta de grupo, los maestros anticipan un plan de trabajo donde
definen qué asuntos van a abordar en la reunión, cómo los van a tratar con los padres y
qué acuerdos quieren establecer con ellos. Esta anticipación los ayuda a atender a los
padres de manera organizada y a orientar el rumbo de la reunión según la agenda previa.
La agenda de trabajo no siempre se escribe; cuando esto ocurre se le llama "orden
del día". Aun no escrita, la previsión de los maestros puede observarse en la forma en
que conducen la reunión con los padres: en el orden en que plantean los asuntos, en los
argumentos que esgrimen para conseguir ciertos acuerdos, en las explicaciones que
otorgan ante preocupaciones de los padres que parecen conocer de antemano, en las
estrategias que llevan a cabo con el fin de conseguir su apoyo para ciertas actividades en
el aula y, como se ha dicho, también en los materiales que presentan a los padres.
La organización de la junta da lugar a dos climas de trabajo. Al inicio de la reunión se
abordan ásuntos de interés colectivo.favor.;:ciendo un ambiente que permite establecer
consensos 'Í tómar acuerdos con todo el grupo de padres. Un segundo momento, des
tinado a la atención de asuntos particulares. propicia el trabajo individual con cada
padre.También se considera un momento,al final de la junca.para tratar "asuntos gene
rales" que casi siempre tienen que ver con preocupaciones o propuestas de los padres
y, no pocas veces, son imprevistas para los maestros.
En muchas ocasiones, cuando se están trat<indo temas de interés colectivo y alguno
de los padres pretende salir del salón, los maestros interrumpen lo que están diciendo
para llamar al padre si es que tienen que tratar con él un asunto particular. Esto hizo el
maestro Rubén, de tercer grad¡;), durante una junta con padres:
-¡Señora! ¡Usted! -interrumpiendo lo que estaba diciendo, se dirigió a una
señora que está por salir del salón-. ¡Tantito, usted! -tono de súplica, haciendo
una señal que significa que sólo era cosa de esperar un rato-. ¡Es personal,
7
128

"',

sobre Erasmo! -el hijo de la señora-o La señora atiende el llamado del maestro
y espera para hablar con éL (E2-42)
En esta ocasión. el maestro Rubén tenía urgencia de hablar con la madre de Erasmo.
Días antes la señora había pedido permiso al maestro para que su hijo vendiera dulces
en la escuela. petición que inicialmente autorizó. Pero después de algunos problemas
suscitados entre los niños por la venta de los dulces. el profesor reconsideró y deci
dió suspender el permiso. por eso le informa a la señora de esos problemas y le pide,
entre súplica y reclamo. que el niño no lleve dulces a la.escuela. Al término de la reunión,
el maestro comenta a la señora de manera individual:
-.-Mire señora, ¡yo no me enojo! -<lite con tono conciliador-. ¡Pero toda la
mañana come y come dulces! -ahora con tono de disgusto-. ¡Y luego le roban
los dulces y el dinero! ¡Y luego se pelean los niños! Le digo (a Erasmo): ¡mejor
voy a decirle a tu mamá que no te mande con dulces!.iHágame ese favor! -to~o
entre súplica e impaciencia-o ¡Por favor!. que no traiga acá los dulces. porque
son problemas que está generando, por el dinero -como explicando... (E2-42)
Éste representa un ejemplo de los "asuntos personales" que los maestros tratan con
los padres. Aunque no estén directamente relacionados con el trabajo escolar de los
alumnos, sí tienen que ver con las interacciones de los niños en el salón de clase. cue's
tión que los maestros deben cuidar para poder trabajar con ellos. El maestro Rubén.
además, tuvo que reconsiderar un acuerdo previo establecido con la madre de uno de
sus alumnos,lo que obligó al tratamiento particular del asunto. Para él era indispensable
tratarlo con la madre, por eso,durante la junta. llamó a la señora cuando ella estaba por
salir del aula. Era urgente evitar las discusiones y peleas de los alumnos dentro del salón
de clase y esto implicaba replantear el acuerdo previo con ella.
Si el maestro Rubén no hubiera tenido presentes los asuntos pendientes que tratar
con Jos padres en lo particular, ¿hubiera llamado a la señora· cuando ésta intentaba
ausentarse de la reuni6n~ Su previsi6n hizo posible que estuviera alerta ante esta even
tualidad y que pudiera atender el asunto que le preocupaba.
Las agendas que anticipan los maestros son flexibles; como se señal6,admiten impre
vistos y"asuntos generales" que llevan los padres de familia. Los maestros saben que los
padres pueden acudir a las juntas con peticiones. reclamos o propuestas de interés
colectivo y que es necesario ventilarlas en el ámbito de la reunión. En la misma junta.
el maestro Rubén invitó a los padres a participar, una vez que agotó los asuntos que él
había previsto.
Dice el maestro, dirigiéndose a los padres:
-¡Ya son todos los puntos! -tono de satisfacci6n-. ¿No hay otro punto que
ustedes quieran aclarar~ ¡A ver...! -tono de invitación.
Un padre dice:
-Maestro, ¿algún libro que pudiera recomendar para los niños? ¡el tiempo de
vacaciones va a ser muy largo!
8
129

Una madre de familia apoya la petición:
-Sí, para que no se atrasen (los niños) --con tono de exigencia.
Al principio, el maestro parece desconcertado, como si no supiera qué decir. Otra
madre insiste e incluso nace una propuesta concreta:
-El didáctico de tercero (tercer grado). Porque trae de todo. de matemáticas,
de español, de todo, todo.
La señora se refiere a una guía de estudios comercial titulada Complemento didáaico
3. Español. Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
El maestro retoma la propuesta de la madre y dice con entusiasmo: . ;•.
-jBueno, está bien, que trabajen 'en el libro durante las vacaciones!, pero sean
constantes al revisar el trabajo de los niños. que (el trabajo) no se quede en el
libro, sino que se repita en el cuaderno (E2-42).
El acuerdo que se tomó en esa junta. de comprar "el didáctico" para que los niños

"repasaran" algunos contenidos durante las vacaciones, fue seguido por varios pádres

de familia. Al regresar del periodo vacacional, se pudo observar que la mayoría de los

niños llevaba el libro.

Este caso ejemplifica cómo los maestros dan entrada a las preocupaciones y pro

puestas de los padres durante las juntas de grupo. Era un asun".o que él no había consi

derado tratar en la reunión, un asunto imprevisto; sin embargo, entró a formar parte de

la agenda que puso en marcha en la junta y que incidió en el trabajo escolar.

• La agenda previa a la reuni6n con padres es una herramienta que los maestros cons- .
truyen con base en las necesidades de los niños. en el momento de trabajo en que se
encuentra el grupo y en los requerimientos de atención individual y colectiva de los
padres. De ese modo, las juntas escolares son acontecimientos inéditos que cobran
sentido a partir de las características, necesidades ~ condiciones de cada grupo escolar.
Papel de los alumnos en la organización de la junta de grupo
Los maestros no pueden efectuar una reunión con padres si no toman en cuenta a los

alumnos. Los niños y su trabajo en el aula son el centro de interés en la junta y tienen un

lugar importante en la agenda que prefiguran los maestros.

Durante la junta, los maestros penen en juego el conocimiento que tienen de cada

uno de sus alumnos; ese conocimiento lo van adquiriendo en la relación diaria de traba

jo con ellos, de tal manera que conforman una especie de "expediente" no escrito de

cada piño donde incorporan información diversa sobre ellos (Luna. 1993).

En los intercambios con los padres de familia, los maestros"abren" esos expedientes

que parecen llevar de memoria, los comparten con los padres y los actualizan con

información nueva que ellos aportan. La junta es un lugar donde circula información

sobre los niños.

Ante la amplia pregunta que los padres suelen formular:"¡Y cómo va mi hijo, maes

tro?" ,los profesores acuden a su acervo de datos que suelen tener sobre los niños. Por

9
130

ejemplo, hablan de los apoyos que requieren para abordar ciertos contenidos. de sus
dificultades, logros y habilidades para algunos ejercicios. de problemas de salud que han
detectado en ellos•.de su conducta en el aula, de ciertos rasgos de su carácter. Los
maestros más experimentados, con sólo mirar a un padre y sin mediar pregunta alguna,
pueden informarle sobre las cuestiones que de antemano saben o suponen que les
preocupan.
El caso de la maestra Luisa. de quinto año, con 25 alumnos. es representativo de lo
que hacen muchos maestros. En una ocasión, durante una junta. la maestra advirtió a
una señora sobre la resistencia de su hija para dejars~ aplicar flúor en los dientes: acti- o;••
vidad que formaba parte de una campaña d~ salud en la escuela, y le pidió que hablara
con ella para que recibiera la dosis porque "es por su bien, para que conserve sus
dientes sanos". Enseguida. la maestra Luisa enteró a otra de las señoras de la tardanza
recurrente de su hijo para entregar sus trabajos y que había que "presionarlo mucho"
para que terminara a tiempo. A otra más le informó sobre la"apatía" que recientem~n-
te había notado en su hija y de la necesidad de su atención para ese "cambio de carác
ter" de la niña. Felicitó a un padre por las "mejores calificaciones" que había obtenido su
hija y. emocionada, mostró a todos la boleta de su alumna. A otro señor le pidió que
durante las vacaciones lIevar- a su hija al oculista, porque ella había deteCtado que "no
ve bien la niña".
Muchos maestros como Luisa saben que una fuerte expectativa de los padres es
obtener, de su parte, información nueva y puntual sobre la vida de los niños en la escue
la. Algunos padres descalifican el trabajo de los maestros cuando no ven cumplida esta
expectativa. Es el caso de una madre de familia' que a escasos J5 días de iniciado el curso.
se expresó así de una maestra de segundo grado:
-Le pregunté a la maestra cómo veía al niño y sólo me dijo que era inquieto.
¡pero eso ya lo sé! ¡Como que no trabaja bien esta maestra! (tono de enojo)
(E2-17).
En muchas escuelas primarias mexicanas, los niños se encuentran presentes duran
te la junta de padres. En estos casos los maestros prevén también la tarea que los
alumnos van a realizar durante la reunión. Estas tareas son actividades que los niños
pueden realizar solos. sin ayuda del maestro, y que captan su atención y su interés.:' La
mayoría de estas tareas, sobre todo en los grados de tercero a sexto. están relaciona
das con el tratamiento de contenidos escolares específicos. Como dijo la maestra
Luisa:"No son actividades de entretenimiento, sino que se aprovechan para reforzar
los conocimientos de los niños",
7 Esto puede variar en otras escuelas, por ejemplo, Carvajal (1988) reporta que los alum
nos estaban casi medio día fuera del salón mientras los maestros realizaban la junta con
el grupo de padres. En pláticas informales algunos maestros han comentado que, en
0(;é.l~iOne5, 105 nin05 realizan tareas en los pasillos escolares mientras ellos se reunen con
los padres dentro del aula.
10
131

La realización de la tarea durante la junta no impide que los niños estén atentos a lo
que su maestro y sus padres tratan en relación con ellos. En ocasiones intervienen para
decir algo sobre los asuntos que se abordan,sobre todo cuando están en desacuerdo con
lo que dicen sus maestros o sus padres. Muchos profesores han reportado que los niños
solicitan la palabra durante las juntas, y que reciben reclamos posteriores, si no les dan
oportunidad de participar. A veces, también los maestros demandan las intervenciones
infantiles para apoyar lo que dicen a los padres en la junta.
La presencia de los niños en estas juntas los hace testigos de los inter.c;;lmbios entre
sus maestros y sus padres. de su interés co~ún por ellos y su quehacer en la escuela, de sus
posibles desacuerdos, de sus preocupaciones, de los compromisos que ambos adquie
ren y de los logros que comparten. Es decir, la junta también representa un lugar. donde
los alumnos se percatan del trabajo conjunto que los padres y el maestro de grupo
emprenden en la escuela.
Reflexiones finales
Los encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela primaria se sustentan en
el interés común que ambos tienen por el trabajo ~scolar de los niños; ocurren al
margen y en paralelo a la normatividad escolar que pretende regularlos. En este sentido,
representan momentos dispuestos por ellos en la vida diaria escolar para apoyar de
manera conjunta. sobre la marcha, el pasaje de los niños por la escuela.
Los espacios. la frecuencia y los contenidos de estos encuentros dependen de las
condiciones de cada escuela, de las exigencias de trabajo con cada grupo de alumnos.
del estilo de trabajo de cada maestro y de las características de cada grupo de padres.
De este modo, tales encuentros no suceden de la misma manera en todas las escuelas,
ni siquiera en todos los grupos dentro de una misma escuela,sino que tienen un carác
ter particular y específico, y dan cuenta de la diversidad de prácticas y usos que maes
tros y padres establecen en la vida escolar.
los encuentros con los padres en la junta de grupo demandan a los maestros tiempo
y actividades dedicadas a su organización.La junta involucra a los maestros en un proce
so de organización cotidiana donde toman previsiones y decisiones acerca del trabajo
con los niños en el aula (cfr. Clark y Peterson, 1990). El quehacer escolar de los niños
está en el centro de la reunión y todos los asuntos que se tratan ahí se encaminan a
resolver problemas y necesidades del trabajo con el grupo.
la junta de grupo. lejos de ser un espacio donde se tratan asuntos"de rutina", repre
senta un lugar donde los maestros cultivan habilidades y saberes para atender a los
padres de familia en forma colectiva y diferenciada, para manejar la heterogeneidad de
sus intereses, y para establecer consensos con ellos. En ese sentido, la junta es un espa
cio cotidiano de formación docente para trabajar con los padres de los alumnos.
La diversidad de encuentros cotIdianos muestra que los padres están presentes en la
escuela y que tienen una relación activa con la institución escolar, con el trabajo de los
, ;...
I I
132


maestros y con el quehacer dentro del salón de clase. Es importante reconocer que la
presencia paterna en la escuela trasciende la estancia flsita en ella, pues en última instan
cia. conlleva demandas. expectativas. desacuerdos y propuestas respecto al trabajo dia
rio de Jos maestros con los niños.
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13

134


· ....
I Padres y profesionales docentes:
una agenda educativa posmoderna*
Andy Hargreaves**
;;.".
[...] Las nuevas relaciones que los profesor:es debe.n establecer con los padres constitu- r.======i1
yen uno de los retos más importantes para su profesión en la era posmoderna. Por
supuesto. la comunicación con los padres ha sido siempre una parte del trabajo y la
responsabilidad de los profesores. ÉStos suelen insistir en la importancia del apoyo en
casa, para el éxito en la escuela. La implicación de los padres en la escuela ha reves.tido
tradicionalmente muchas formas. que incluyen las entrevistas entre padres y profeso
res. las fiestas de padres, las consultas especiales acerca de los problemas de los alum
nos.los consejos de padres y la ayuda voluntaria de los padres en la escuela yen el aula
(Epstein. 1995). En los últimos años. sin embargo, los contactos de los profesores con
los padres se han intensificado,dado que nuestras escuelas se han vuelto más permeables,
pero se han tornado más tensas.
Los profesores se enfrentan a importantes exigencias emocionales e intelectuales cuando
su trabajo se extiende más allá del aula. Las investigaciones deVincent (1996) indican que
la mayor parte de los profesores prefieren que los padres trabajen con la escuela como
ayudantes o aprendices, ya que de este modo se gana el apoyo de los padres dejando
intactas las versiones tradicionales de la autoridad profesional del profesor. En este tipo de
funciones, los padres ayudan al profesor básicamente recaudando fondos, organizando
almuerzos especiales, preparando materiales, etcétera. Puede Incluso que acometan ta
reas prácticas en el aula, tales como mezclar pinturas o atender la lectura de los niños
(y haciendo esto. llegan a darse cuenta de la complejidad del trabajo del profesor). Se
les ayuda a comprender los nuevos desarrollos del currículo a través de los talleres o las
clases, o se les pide que participen y firmen acuerdos entre la escuela y el hogar
acerca del aprendizaje y la conducta de sus hijos.
Sin embargo, estas relaciones son con frecuencia hostiles y suelen estar controladas
por los profesores. Vincent muestra que el "apoyo" asciende muchas veces a la:
cooptación y la vigil,lncia, al ser muy específicos los compromisos de los acuerdos
* En Aprender para elfuturo. Nuevo marco de la tarea docente, Madrid, Fundación Santillana,

1999, pp. 185-187.

.. Director del Departamento de Política Educativa del Centro Internacional del Cambio

Educativo, Instituto de Dntario de la Universidad de Toronto, Canadá.

[N. del cd.; la lJilJliu()J:afía wne~pondieme a las referencias que aparecen en el texto no
se encuentra en el originaLJ

que deben cumplir los padres en casa, mientras que los de la escuela son evasivos y
muy generales. Además, como los profesores a menudo están en desacuerdo acerca
de los métodos de enseñanza preferibles, procuran excluir a los padres de cuestiones
esenciales de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación que quizá les conciernen a
ellos más que a nadie, en un esfuerzo por minimizar o evitar ciertos obstáculos o
amenazas potenciales (Brito yWaller, 1993). En otras palabras, la fluidez de las rela~
ciones que los profesores mantienen con los padres fuera de la escuela, en torno a
cuestiones esenciales de la enseñanza y el aprendizaje, depende tal vez de la solidez
del entendimiento entre los profesionales en tornó a las cuestiones de 'la ensenaríza' ... ·
y el aprendizaje dentro de ella. A este respecto, los profesionales posmodernos que
interactúan cOn personas ajenas a la escuela deben formar una unidad dentro de ella:
la profesión docente posmoderna implica y depende de una profesión unida.
Los profesores y los padres tienden a la desconfianza, en particular, en las cuestio
nes de disciplina. A diferencia de otras culturas, como Japén,'donde las escuelas y las' fa
milias colaboran estrechamente en materia de conducta y disciplina (Shimanara y Sakai,
1995), los profesores de muchos países occidentales se encuen~n en la paradójica si
tuación de que los padres juzgan a menudo a las escuelas por sus éxitos en lo tocante a
la disciplina. al tiempo que, según opinan los profesores, desaprueban que los docentes
interfieran en sus propios juicios acerca de la disciplina (YVyness, 1996; Blase, 1987).
La evaluación es otra área en la que los profesores suelen sentirse inseguros cuando
hablan con los padres. Muchos profesores caen bajo la sospecha de ser unos impostores
en materia de evaluación y de que sus tecnologías de graduaci6n son toscas, subjetivas y
sospechosas, lo cual los expone precisamente a las críticas que pretenden evitar de los
padres. Si,por el contrario, los procesos de evaluaci6n y la informaci6n a los padres fuesen
más transparentes y más adecuados. podrían calmar la inquietud de aquellos profesores
cuyos usos favorecen la comprensión y la confianza de los p~dres (Earl y LeMathieu,
1997), sobre todo porque, repito. los profesores discuten permanentemente,entre ellos,
las cuestiones de la evaluaci6n y los casos particulares del trabajo de los alumnos.
Otro problema de las relaciones entre los padres y los profesores es que los profeso
res tienden a hacer suposiciones y a formarse expectativas social o etnoculturalmente
determinadas acerca del interés y el apoyo de los padres. Estudios realizados a lo largo de
muchos años señalan los juicios equivocados de los profesores acerca del compromiso
de los padres, juicios que confunden, por ejemplo, el no asistir a los encuentros con los
profesores como un¡t falta de apoyo a sus hijos o la escuela (e(., por ejemplo, el Ceneral
Advisory Council for Education [Consejo Central Consultivo para la Educación], 1967).
Los profesionales tienden, con frecuencia. a imponer a otros grupos sociales sus propios .
valores, culturalmente distorsionados, acerca de la paternidad (Burgess et al., 1991; Levin
y Riffel. (997). Dehli yJanuario (1994) recomiendan que las escuelas y las aulas se organi
cen de tal modo que los padres tengan un acceso fácil ycontinuado a ellas,de manera que
la lOQmwnilOa"ién con lo¡:¡ pCLdn;;¡:¡ rcvi¡:¡tü formíLl yuriluJu 1 lit l;;omunicaclOn enue los pa
dres y los profesores pueda canalizarse en lenguajes diferentes (e(. también Henry, 1994).
2
136

Los estudios sobre las relaciones entre los padres y los profesores sugieren que
es preciso dar aún grandes pasos que conduzcan más allá de las relaciones entre padres y
profesores, que sustentan el sentimiento de superioridad profesional de los docentes
(cumpliendo los padres la funcion de ayudantes o aprendices), y se dirijan hacia una ver
dadera colaboraci6n en la que las relaciones entre los padres' y los profesores sean
abiertas. al tiempo que respetan la autoridad (Hargreaves y Goodson, 1996); o, dicho
en los términos de Vincent. hacia relaciones de aprendizaje recíproco.
En la profesi6n docente posmoderna, los profesores deberían intentar aprender de
los padres y dejar que los padres aprendan de ellos.H"ay muchos modos de lograr esto. 'o.·
tales como los informes "de doble direcciÓn" sobre los alumnos (Earl y LeMathieu.
1997). las entrevistas de los alumnos con sus padres durante las fiestas de padres, para
examinar las carpetas que contienen los trabajos que han acumulado los alumnos (en
lugar de que los profesores intenten dirigir ycontrolar toda la comunicaci6n) (Hargreaves,
1997),la asignación de tareas para realizar en casa que requieran la participación de 'un
miembro de la familia (Epstein, 1995.), y la formaci6n de grupos de padres que discutan
sus intereses, en los que el papel de los profesores se limite en principio a escuchar y
aprender, y no a discutir o defender sus posiciones (Beresford, 1996).
Si los profesionales docentes posmodernos deben mantener su autoridad,y sin embar
go ser más abiertos en sus relaciones con los padres, y si deben estar preparados para
trabajar con ellos en condiciones de aprendizaje recíproco, es importante que estas
relaciones no sean idealizadas y que quienes abogan por ellas no presenten a los padres
como si todos ellos fueran altruistas y perfectos. Al igual que sus hijos, los padres pueden
ser una molestia algunas veces. Pueden buscar y encontrar acuerdos especiales para sus
hijos -calificaciones benévolas. poner a sus hijos a cargo del mejor profesor, extralimita
ciones en las responsabilidades compartidas con los profesores. etcétera- (Oakes et al.,
1997), o hurtar los papeles de la mesa del profesor o profesora. mientras éste o ésta se
encuentra fuera del aula (Acker, en prensa).
Pero aunque los padres sean criticas, recelosos y difíciles, y especialmente cuando
lo son, la colaboración entre los padres y los profesores es esencia,l. en la era de la
profesionalidad posmoderna. Los profesores deben afrontar los peligros en este punto,
en lugar de cerrarse a ellos (Maurer, 1996). En interés de los propios profesores. éstos
deben considerar a los padres no simplemente como gentes irritantes o a las que hay
que apaciguar, sino que han de ver en ellos a sus más importantes aliados, en el servicio
de los hijos de estos mismos padres. y en la defeflsa contra los ataques generalizados de
I
tos políticos a su profesi6n.
Los profesores experimentan más inquietud acerca de sus relaciones con los padres
que acerca de casi cualquier otro aspecto de su profesión. En términos realistas. un alum
no es para el profesor uno más entre muchos otros. Para los padres del alumno o la
alumna, éste o ésta es su posesión más preciada. Se ve a los profesores como a quienes
.~
guardan las puertas del futurO del nino, y lOS padres tIenden a sentir que pierden el
control sobre el destino de sus hijos. Y cuanto peor aspecto presenta el futuro, tanto
3
13 ti'

peor es la situación económica y tanto más conscientes de este problema se hacen los
padres. Ésta es una mezcla explosiva. ¿Cómo podrían tratar con ella? ¿Qué posibilida
des prácticas existen para ello?
En primer lugar, pueden intentar ver las cosas desde el punto de vista de los padres.
LII .1/ taWdlo titilo, pmft180I'ti. qUtlli(l1l I¡¡¡H~¡bl píUrUI, Siktl_ (1997) (j111 ullrió l¡m' í1
convertirse en padres. muchos profesores cambian la forma de tratar'a los alumnos en
las clases. Ven a sus alumnos con una nueva mirada.Como comentó un profesor: cuando
se llega a ser padre. cualquier niño es mi propio hijo y mi propio hijo es cualquier niño.
La educación se vuelve más importante (ahora importa aún más). y también más relajáda: . ~~.
uno se da cuenta de que no puede esperar que los niños sean perfectos todo el tiempo.
En segundo lugar; si los profesores no pueden comprender intuitivamente él punto de
vista de los padres por ser padres ellos mismos. pueden intentar aprenderlo. Pueden ha
blar informalmente con los padres en la escuela o en la comunidad, pedirles sus opiniones
sobre los boletines informativos de la escuela. informarles soore las calificaciones y sobre
las tareas por realizar en casa, preguntarles su opinión, o escuchar realmente lo que tienen
... que decir. Todo esto tiene mayor importancia cuando los padres pertenecen a culturas
diferentes a la de los profesores,cuando los profesores enseñan a"los niños de otra gente".
En tercer lugar. el único contacto significativo con los padres no debería rerlucirse a
las fiestas de padres. Si ésta es la única ocasión que tienen los padres de discutir el
progreso de sus hijos, su inquietud aumentará demasiado. Desarrollar relaciones estre
chas con los padres y otros socios hará que éstos estén menos dispuestos a devorar a
los profesores. ¡A la gente le resulta difícil comerse las cosas con las que se relacionan!
Interactuar con los padres, de múltiples maneras (tales como las carpetas con los tra
bajos de los alumnos, los eventos sociales organizados por la escuela, o incluso las con
versaciones casuales a la entrada de la escuela), reduciria los niveles de tensión en
aquellas otras ocasiones en que tengan que encontrarse de m.anera más formal.
Por último, cuando los padres se enojan o discuten acerca de cómo los profesores
tratan a sus hijos, es importante recordar que el enojo es, a menudo, una consecuencia
o un efecto concomitante de otras f:mociones (Oatley, 1995). Quizá los padres están
disgustados porque sus planes y proyectos educativos (que pueden diferir de los de los
profesores) no se escuchan o reconocen como válidos e importantes. Quizá los padres
se sienten culpables de no dedicar un tiempo suficiente a sus hijos,o se avergüenzan de
no poder controlarlos, o temen que sus hijos repitan curso o fracasen en la escuela. Aquí
es importante encontrar modos de conectarse con los padres. de escuchar sus propó
sitos. de hacerse cargo de sus sentimientos y saber tratar con lo que hay detrás de
ellos. Es importante que los profesores mantengan la autoridad que les confiere su
experiencia. pero también que reconozcan abiertamente sus incertidumbres, mostrando
con ello que no son perfectos como profesores ni como padres. Convertir a los padres
en parte de la solución, y no s610 en parte del problema, es hacer un esfuerzo para
re:;ponder a la:; necesidades y deseos de los padres como si fueran hu de los propios
profesores. [...]
4
138

ILos padres y el discurso ideal: el futL!ro, la escuela
y los profesores*
Jenny Assaél, V. Edwards, G. López y A. Adduard
": . ,"
..;~.
En esta sección nos preocuparemos de de~cribir los significados que los padres de los
alumnos otorgan a la escuela, y cómo ven ellos la inserción de sus hijos en urJa perspec
tiva de futuro.
Si bien nos referimos al discurso de los padres, sería más legítimo hablar del discurso
de las madres, por dos razones fundamentales: primero, son las madres las que regular
mente se relacionan con la escuela y sus profesores y, segundo, es a ellas a quienes se
ha asignado socialmente el papel de educar a los hijos en la familia. Son las mujeres, por
lo tanto, las que más opinan sobre la educación de sus hijos, aunque ambos padres
estén presentes en la entrevista. De las 10 entrevistas realizadas en las casas de los
niños, sólo dos contaron con la presencia de los padres (Andrea y Walter); uno de
ellos, incluso, declara no haber ido nunca a la escuela (Walter). En los otros casos, el
padre estaba fuera del hogar en el momento de la entrevista. Los dos padres entrevis
tados sí dan una opinión sobre las expectativas educacionales de sus hijos.
La relación de estos padres con la escuela durante un period~ determinado de tiempo
(en este caso ocho años, para la mayoría de ellos) les ha permitido ir construyendo un
discurso en torho a la escuela y a la relación de ésta con sus hijos.
El relato cotidiano que los niños hacen de sus experiencias escolares, de su relación
con otros niños y con sus profesoras y profesores, es para 10s padres una forma de
acceder a la realidad de la escuela. El conocimiento se amplía con las visitas esporádicas
de rutina que -en este caso- las madres hacen a la escuela (matricula, reunión de apo
deraaos, celebraciones y otros). A ello se agregan las conversaciones fugaces de las
madres, traspasándose información (en la puerta de la escuela, en el centro de madres,
en misa, en el consultorio médico, en el vecindario, etcétera).Todo ello va tejiendo una
red de opiniones que se entrelaza, dando origen a una historia oral de la escuela que se
transmite en la cOfTlunidad que la circunda. Nosotros pudimos constatar la rápida cir
culación de información y opiniones. Habíamos concertado anteriormente una entre
vista con los padres de Andrea. Al llegar a su casa, el día previsto, se resisten a ser
entrevistados.Tras una larga conversación. finalmente acceden. Al finalizar la entrevista,
la madre confiesa que ellos se habían negado porque "otras señoras les habían dicho"
*En Alumnos, padres y maestros: la representación de la escuela, Santiago de Chile, Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, 1989, pp. 131-150.
139

que nosotros nos "metíamos a intrusear,a destapar las ollas,a registrar las camas. todo",
y que eso a ellos no les gustaba. Nada de eso ocurrió en ninguna ocasión. pero proba
blemente, desde su perspectiva de observados, ellos lo creian posible.
El discurso ideal para los padres, al igual que para los demás sujetos entrevistados, se
va organizando en el tiempo y en el espacio, en la conjunción de sus propias experien
cias de vida y de aquellos significados que la sociedad se encarga de asignar a la escuela.
El discurso ideal es. por lo tanto, un discurso social y cultural.
Trataremos primero de comprender el significadq que tiene para ellos la educ~~ión
en la perspectiva de un proyecto de vida para sus hijos, en el marco de sus condiciones· ;•.
reales de existencia. Desde la perspectiva de lo deseable, estudiaremos cómo.se expre
san los padres de la escuela, de sus profesoras y profesores, y las demandas específicas
que ellos hacen al sistema educativo. tratando de conocer su sentir frente a lo que la
escuela les ofrece.
Caracterización del discurso ideal de los padres

en relación con sus hijos

El discurso id~al de los padres se encuentra permeado de una idea básica y fundamental:
que sus hijos "sean más que ellos". Les interesa que sus hijos estudien, ya que ven en la
escuela la única esperanza de "movilidad social" ascendente.
Claro, porque nosotros le decimos que éste es su trabajo, la herencia que nosotros
le vamos a dejar son los estudios, porque nosotros no pudimos, entonces el que estu
dien más que uno [...] (Bautista. p. 22).
En este sentido, el único legado posible es permitir que los hijos accedan a un nivel
de estudios superior al propio (en este caso octavo año básico).' Estudiar es la respon
sabilidad principal del hijo. Dice la madre:"él con sus estudios)1o más, estudiando, asi
tendrá éxito" (Bautista, p. 25).
Éxito, en este caso, es tratar de que los hijos no lleven el mismo tipo de vida que ellos
han llevado, implica "ser más".
Padre:-Uno siempre quiere que los hijos de uno no sean igual a uno, que se mata
trabajando: uno quiere lo mejor para ellos, que tengan una profesión, una cosa así, y si
uno fue así, mala suerte no más, pero que los niños de uno no sean igual (Walter. p. 31).
La meta ideal es que tenga una profesión, esto es, tener los conocimientos que le
permitan acceder a un trabajo menos duro para que no "se maten trabajando"; un
trabajo que no implique un desgaste físico agobiante:
1 La Educación General Básica en la República de Chile tiene una duración de ocho años.
Todos los niños y niñas chilenos con seis años de edad pueden acceder al primer año de
este nivel. La educación general básica está dividida en dos ciclos: el primero compren
de de los años 1° a 8°. Se contempla con lo anterior que los alumnos concluyen el 8°
grado básico a la edad de 14 años.
2
140

"Sí, algo que no tenga que estar con el chuzo y la pala", dice la madre de Darío
(Darío, p. 29);"que le sea la vida más fácil; no igual que uno no más". agrega la madre de
Walter. Que no tenga que ser empleada doméstica, como opina la madre de Maria: "No
quiero que sean igual que mí, que soy una pobre empleada no más" (María, p. 10).
¿Qué significa este "ser más"~ Tal como lo presentan las citas. vemos que una de las
características es la distinción entre el trabajo manual y no manual. Los padres quisieran
para sus hijos un trabajo que no sea el de obrero manual, tal como el que han debido
desempeñar ellos. Otra característica es que sea un t~abajo que no los humille, sino que
sea reconocido socialmente. Un trabajo estable en el que ellos tengan algo de autono ,
mía y no sean "pasados a llevar". Con este objeto, se ve como imprescind·ible la necesi
dad de mayor escolaridad que la que ellos tuvieron:
"[...] que tengan estudios, que no las pasen a llevar como a nosotros. Porque a
él [el padre] le dicen: 'ya tiene que trabajar hasta tantas horas, y tiene que hacer
esto', y tiene que hacerlo calladamente, y tiene que hacerlo aunque sepa que
".
está mal no más" (Melania, pp. 21-22).
Padre:-Sí, eso era lo que le decía yo [al hijo mayor], que le hiciera empeño. que no
fuera igual que uno que no tiene estudios y tiene que trabajar en lo que sea (Andrea,p.21).
El interés de que los hijos estudien para que puedan desempeñar luego un trabajo
mejor se da para los niños de ambos sexos. Con respecto a las mujeres,se ve como una
alternativa adicional a ser sólo dueñas de casa y criar a los hijos. La educación y el
trabajo les permitirán una mayor autonomía económica.
-¿Usted está de acuerdo en que ellas sigan estudiando?
-Sí.
-¡Porqué?
-Porque yo les digo que es la única manera en que ellas después puedan trabajar,
estudiando; porque a ellas les gusta tener esto... entonces .yo les digo que eso se
consigue trabajando, porque si nosotros no trabajamos,ide dónde vamos a sacar?; yo
les digo que si a ellas les gusta andar arregladitas, todas esas cosas. entonces yo les
digo que eso cuesta. que eso se consigue trabajando y la única manera que ellas lo
consigan es trabajando y estudiando y teniendo una profesión.Y yo les digo: "si les
toca un marido flojo, un marido borracho, les digo yo. ellas tienen para trabajar"
(Melania. p. 21).
Además, para una hija, los estudios significan la posibilidad de rescatarla del destino
poco atractivo de una mujer de estrato popular. Entonces,"si ella no estudia carrera,
si no sale adelante; incluso, el año pasado me repitió el año; si a ella no le gusta
estudiar, dígame: ¿qué va a hacer de su vida?, ¿ah?, si no tiene su cartón,yo le digo que la
vida de ella puede ser ésta: llenarse de cabritos chicos, criar cabritos y estar ah! bajo
la planta del marido" (Gerardo, p. 39).
El padre de Andrea, a su vez. aspira a que ella siga estudiando para que, por lo menos,
exista una profesional en la familia. Quieren que Andrea siga estudiando y van a hacer lo
posible por ayudarla:
3
141

Madre:-No hay ningún problema para que ella siga adelante. que estudie ella hasta
donde nosotros podamos.
-¿Por qué quieren que ella siga estudiando? ¿a ver?
Madre:-Bueno, porque ella quiere, y yo quiero que siga. porque quiero que sea otra
cosa también.
Padre: -Que sea una profesional, por lo menos alguien en la familia {Andrea, p. 31).
Llegar a ser profesional no significa necesariamente alcanzar una carrera liberal, sino,
de acuerdo al significado que los padres le otorgan, es lograr una ocupación con al,g.u.na
calificación. Algo que sea más que "el chuzo y.la palá", algo que les amplíe las oportuni- ~
dades de encontrar un trabajo con las características que hemos descrito. En este sen
tido, los padres se muestran abiertos a que sean sus hijos los que elijan de acuerdo con
sus propias preferencias.
[...Jésa es mi idea, de lo que ellas quieran estudiar, es cosa de ellas, no les quito;
por ejemplo, el mayor quiso estudiar tal cosa, yo no le digo que estudie ótra
cosa, no le puedo decir estudia esta otra cosa. Claro que solitos. Ella -señalando
a um~ hermana de Pamela- ya salió con su cartón (Pamela, p. 23).
Sin embargo,sus opiniones están cargadas de un sentido de realidad con respecto a las
posibilidades económicas de poder llevar a efecto el tipo de educación escogida. Se privi
legia, por lo tanto, la enseñanza técnica-profesional como alternativa al liceo que los orien
ta únicamente hacia la universidad.
-Y, ¿qué le parece a ustad que quiera estudiar mecánica?
Madre: --O sea, yo encuentrO que va a ser un trabajo que sirve y si va a meterse a
otra cosa que no la va a poder terminar, porque no se le puede dar, entonces mejor que
estudie eso (Bautista, p.22).
-Eso, (salió de él o de conversar?
Madre: -No, de conversar. Entonces se le dijo:"mira esto yesta otra profesión", de
meterlo a estudiar, de meterlo a un colegio donde puro estudiara,de meterlo a estudiar
1° Medio, le declamos nosotros:"si sal! del 4° Medio1,¿qué vái a hacerl;y ¡si no hay para
pagarte más estudiosl,lqué vas a haced
-Él, ¿quería estudiar en un Liceo?
Madre:-De primera sr, pero después. cuando se le hizo ver yla misma profesora les
convers6 de todo eso, entonces ah! se dio cuenta realmente que si vería un colegio
donde pudie:ra tener una profesi6n al tiro (Bautista, p.23).
Para otros padres, el hecho de estudiar mecánica, genera cierta controversia por
asociársele a una tarea sucia, a un trabajo manual. La discusión gira en torno al significa
2 En Chile se ingresa a la Educación Media al concluir la Educación General Básica, tiene
una duración de cuatro años y está compuesta de dos modalidades: la Humanístico
Científica (EMHC) y la Técnico-Profesional (EMTP). Al finalizar este nivel, los alumnos
obtienen la Licenciatura de Educación Media (LEM) para continuar estudios de nivel
superior o integrarse a la vida del trabajo con una preparación.
4
142

do de lo manual; en el contraste entre "'o sucio" y lo "bien remunerado" como catego
rías para la aceptación o el rechazo.
Madre: -Él eligió, a mí no me gusta mucho, pero a él [padreJtambién le gusta harto.
Padre:-Sí, me gusta la mecánica. es que lo que pasa es, si lo que eligió el niño es porque
le gusta.
Madre: -No, no me gusta porque es muy sucio ese trabajo.
Padre: -iTú crees que porque andan cochinos no ganan nada? Si por poner una
tuerca le mete un chamullo el mecánico y "ya. $3 000, señora" y tiene que pagárselo,
claro, yo tengo un mecánico amigo y por una panitá se gana $2 000 y listo (Walt~~:pp.
33-34)..
Para la madre deWalter, ser mecánico implica "andar cochino" y por lo'tanto no le
permite acceder a "ser diferente" en términos de clase social. Se privilegia. además. la
idea de elegir algo que les dé más oportunidades de encontrar trabajo.
Melania, en un principio. quería estudiar Servicio Social;según .Ia madre, desistió porque:
[...] según las chicas, según las compañeras de ella le dijeron que asistente social
habían muchas y que no había trabajo; entonces ahora tienen que estudiar en
lo que ellas puedan encontrar trabajo. No va a estudiar secretaria cuando secre
tarias hay tantas. ¡Computación! ¡Tantas cosas que hay ahora!. .. Entonces ellas
tienen que estudiar algo que después puedan encontrar trabajo después.
-Y, ¿algo que les guste a ellas?
Madre: -Claro, algo que les guste a ellas;'si ella desde chica que le gustaba parvularia .
y le gustaba la confección; corte y confección. y tiene para las dos cosas para estudiar,
porque es bien buena para trabajar haciendo eso (Melania, pp. 20~21).
Otra de las características básicas del discurso ideal de los padres es que sus hijos
puedan ser "decentes"; que puedan encontrar un trabajo "decente".
"¡Qué no le gustaría a uno! Me gustaría que después ql!e haga el servicio estudia
ra enfermería... porque es algo tan decente, un trabajo decente" (Danilo, p. 38).
Implícita, encontramos una negación de la propia identidad social. Se trata de una
identidad frustrada que reconocen y rechazan, basándose en las experiencias de humi
llación y vergüenza que les ha significado el hecho de encontrarse en una situación tan
desventajosa, que los coloca al margen de lo que se considera humano.J
3 Al analizar la construcción de las identidades populares marginales, el historiador
Gabriel Salazar señala: "en primera y última instancia la lucha de los pobres por su
identidad no es otra cosa que la lucha por su humanización" y, posteriormente, afirma:
"Si el 'bajo pueblo' no encuentra en sí mismo y en sus proyectos la fuente de sus valora
ciones y la base de su autoestima, entonces tendrá que seguirla encontrando en el siste
ma que lo segrega. Yeso, sin duda, equivale a negarse a símismo". G. Salazar, "Integra
ción formal y segregación real. Matriz histórico de la autoeducación popular", ponencia
seminario, Santiago, 1988.
5
143

El padre de Andrea Leiva, trabajador del POJH. es sobre este punto particularmente
expresivo:
Bueno, de primera me daba vergüenza... cuando recién dentro me daba
vergüenza... casi me moría de vergüenza... porque la gente lo mira mal a
uno... porque lo miran como lo más bajo que hay: a las personas, no lo
miran como persona, sino que lo miran como lo más bajo que hay: la misma
gente que uno, cambia, lo humillan... porque ellos tratan lo peor. porque
como uno es de la construcción no es bien mirado, un obrero de la construc
ción... ¡Ah, los rotos de la construcción!' (Andrea, p. 13).
La escuela en el discurso ideal
En el discurso ideal de los padres, la escuela adquiere particular importancia.Sin embargo,
no dejan de "exigir" de esta escuela una serie de características necesarias para ser
adecuada a sus requerimientos.iY cuáles son sus requerimientos? Que la escuela entre
gue a sus hijos las herramientas para poder llegar a "ser más de lo que ellos han sido";
para encontrar un trabajo que no los humille, que sea decente, y que les permita cierta
autonomía.
La escuela los puede salvar de los peligros de la calle
Los p.adres ven en la escuela un lugar confiable donde sus hijos pueden ocupar un
tiempo útil. Además, el control que la escuela ejerce sobre el comportamiento de sus
alumnos es para muchos padres una garantía de que sus hijos serán salvaguardados de
los peligros de la calle, del barrio, de la sociedad marginal. Es la apertura a la posibilidad
de ser otros, diferentes de lo que diariamente están viviendo, inclusive, en experiencia de
sus propios hijos e hijas mayores. Es por este motivo que los padres tratan de buscar la
mejor escuela para sus hijos.
A la Milena, yo pienso tratar de buscarle [escuela] lo que más pueda, aunque no
esté tan cerca. Son 30 pesos diarios los que hay qu~ tener, saberlos tener, y en
el caso de no poder ya hablar con ella; porque la mamá del niño [otra hija.
madre soltera], estudi6 hasta séptimo año. pero no fue porque ella no pudiera
estudiar más, sino que no quiso porque tenía bien buena memoria, entonces le
dio por andar por ahí en los bares..~ (Milena).
Pero no es s610; la permanencia en la escuela lo que interesa a los padres. Hay preo
cupaci6n porque la escuela exija orden y disciplina en sus alumnos; que exija un com
portamiento adecuado, el cual incluye que no sean "insolentes". Es asl como los padres
prefieren poner a sus hijos en una escuela que cumpla con estos requisitos.
-y ustedes. ¿por qué eligieron esta escuela?

Padre:-Era la única más cerca que había.

.
.....
6
144


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como le digo, nosotros era el primer niño que teníamos, lo pusimos ahí, pero encontra.

mas que el niño del primer momento no tuvo ningún problema en cuanto a disciplina,

ningún problema. Entonces a nosotros nos gustó el colegio. nos gustó, porque yo en.

cuentro que ahí, ese colegio está muy bien seleccionado..• yo no tengo ninguna queja

del colegio, es bueno, le enseñan bien a los niños y tienen una disciplina (Walter, p. 39).

Otra madre enfatiza en el orden:

-Ya, y. ¿por qué eligió la escuela "Los Pehuenes"?

Madre:-Bueno, porque era la única más c::erca como le digo••• y me gusta el coi~gío, .•• ,

antes no me gustaba tanto... ahora la encuentro que está más ordenada (Andrés, p. 32).

También es importante que la escuela forme niños que quieran aprender, y que no

sean insolentes o atrevidos:
"Porque le dije yo que aql!í los niños no tienen ganas de aprender. porque había
niños muy atrevidos, niños que eran muy insolentes; entonces por eso qCJería
cambiarla, pero ella me dijo que no, que estaba bien y ahí no la cambié" (María,
p.35).
La escuela es valorada como buena o mala; en parte, por las características de los
niños que asisten a ella. Es así como la madre de Daría afirma:
"Bueno, no puedo decir que los profesores son malos, a veces son los niños los
malos" (Daría, p. 30).
La mayoría de estas exigencias recae en el profesor o la profesora. Como hemos
mencionado anteriormente, la relación de las madres con la escuela se construye bási
camente sobre la relación con los profesores que les enseñan a sus hijos; en forma espe
cial el profesor o la profesora-jefe. Es así como se les exige que sean ellos los encargados
de ejercer el control y la autoridad para que los niños desarrollen los hábitos de disciplina
y buen comportamiento. Los padres critican a los profesores que no saben "mandar" y
permiten que los niños se les "suban a la cabeza".
"Los chiquillos hacían lo que querían: el que quería estudiaba. Entonces, cuando
llegó esta otra profesora y vio que no había materia, le costó••• Hasta que sacó
el curso adelante y la otra no, porque los chiquillos mandaban y ¡era entre 10 Y
12 años los del curso!, ¡para que ellos mandaran•••!" (Bautista., p. 24).
En relación con el ejercicio de la autoridad, los padres consideran a los profesores co
mo personas capacitadas para"saber" controlar a los niños.para"saber" enseñarles cómo
comportarse. En este sentido, los padres demandan que el profesor se imponga a los
alumnos, pero sabiéndolos tratar, no con violencia, ni malos tratos.
[..•] Yo le dije que él, por ser profesor; no debía actuar al mismo nivel de ella...
sino que todo lo contrario, tenía que enseñarle a la Carla, si no sabía compor
tarse en el colegio... La echaba de la sala; cada vez que yo iba, fuera de la sala
estaba.•. le decía yo:"¿cómo la Carla lo va a venir a mandar a usted? Si usted es
el profesor tiene que saber la manera de tratarla y todo" (Melania, p. 31).
7
145

La madre de Melania. como otras madres. demanda autoridad de parte de los profe.
sores y profesoras. como algo inmanente a su profesión, Se les "supone que tienen más
educación" (p, 28), con conocimientos adecuados para"saber a manera de tratarlo", Es
el profesor quien tiene que enseñarle -al alumno o a la alumna- a comportarse en la
escuela, y así se lo advierte la madre:
"Ya está bueno profesor de mandarme llamar", le dije."Está actuando igual que
un niño chico.. ," (Melania. p, 32).
Las madres se ubican en una posición de distancia frente a la escuela" dejandq que
sea el profesor quien se encargue de "poner en ord~n" a la niña mientras esté en la' ,-'
escuela., Ella se encargará de hacer lo mismo, pero en el ámbito de su casa.
"[...] ¡Si yo pasaba en el puro colegio no más!,'que la Carla hace esto', que 'la
Carla hace esto otro', pero, yo acá en la casa la ponía en orden... yo un día le
dije al profesor: •¡sabe? Le vaya decir a mi marido que venga a hablar con usted,
porque sabe que yo estoy un poco aburrida de esto;" (Melania, p. 32).
De este modo, los padres ven su participación en la escuela desde cierta distancia.
Son dos campos separados en los que se "entra" o "no se entra" dependiendo de la
ubicación desde la cual se articula el discurso. En cuanto a disciplina y a la entrega de
conocimientos, los padres en genéral exigen pero "desde fuera".
La escuela tiene que darles una "buena base" de conocimientos
Imprescindible para que los niños lleguen a "ser más", es para los padres la idea de que
la escuela les entregue los conocimientos básicos para que sus hijos puedan continuar
estudiando con éxito y "saquen su profesión", Para esto, se exige que los profesores
enseñen bien y, sobre todo, exijan que los niños hagan las tareas controlándolas periódi.
camente.
Las opiniones respecto a la escuela estudiada difieren. Sin embargo, queda clara la
idea de que la escuela debe dar una buena base.
El hermano de Rodrigo, que en el momento de la entrevista estudiaba 40
Medio en
una escuela industrial y que estudió su ciclo básico en la escuela. dijo que era buena:
Yo sabía más que mis compañeros, llegamos con una buena base a primero
[Medio].
Sin embargo, la hermana y la madre de Gerardo Castro no opinan lo mismo:'
-Usted, ¡qué piensa de la educación que imparte la escuela?
Madre:-Mala... porque van con mala base,sr pésima base; si van como un niño que
sale de sexto año,salen de aquL.. La escuela no da adecuadamente,o sea, no les enseña
lo adecuado para 10 Medio... no les enseñan lo adecuado para que ellos entren a la
Enseñanza Media (p. 80).
Para los padres, son los profesores los que deben responsabilizarse de crear en los
niños los hábitos de estudio, dándoles tareas, exigiéndoles, y si es necesario, incluso
castigándolos. Para una madre que trabaja como empleada doméstica, y que no tiene un
8
146

horario preciso de llegada a la casa que le permita controlar a sus niños en sus tareas,
queda claro que las exigencias están puestas en el profesor.
Madre: -Que les impartieran más, que los obligaran o que les dieran más tareas
para la casa y que las llevaran al otro día y las revisaran al otro día... que las obligaran...
que si no llevó la tarea, ahí mismo que los dejen sin recreo y los hagan estudiar, ahí
mismo,al tiro, porque a las madres que trabajamos, a ellos no les cuesta nada arrancar la
hoja del cuaderno (Gerardo, p.83).
El temor que vayan con mala base -que tiene resonancias en las expectativasp.ater
nas- determina que otras madres también deseen q'ue la escuela, es decir, sus proi~so- .••.
res, incrementen los niveles de exigencia, tal como lo expresa la madre de Melania:
-Y, ¿qué piensa de la educación que imparte la escuela?, ¿de laenseñania que se le
da a los niños? .
-Bueno, a los cursos altos ahí le empiezan a exigir, pero en los cursos más chicos se
preocupan más poco. ¿No ve que cuando empiezan sexto ahí empiezan todo fuerté?: le
ponen tanto esto, tantos profesores, que francés, que inglés, que todas esas cosas, pero
cuando están en los cursos bajos es bien poco lo que se le enseña.
-O sea que, ¿a usted le hubiese gustado que le enseñaran más cuando estaban más.
ch;.:os?
Madre: -Claro, cuando están más chicos darles más responsabilidades.
-¿Acostumbrarlos?
Madre: -Claro, acostumbrarlos a trabajar, a enseñarle, porque... este chico tenía
una profesora que lo llevaba bien adelantado y él iba en c;uarto año, y ella le iba dando
tareas de quinto año, le iba dando responsabilidades y estudio, tener sus cuadernos, su
horario, todo... yo les digo que también es algo del colegio, porque si el niño se le cría
responsable, desde chico se cría responsable; si un día tiene tareas y al otro día no tiene
tareas, a esta misma chica le digo yo:"¿tienes tareas Carla?""N?, la profesora dijo que no
había". Por eso digo yo que hay profesores buenos y profesores que no se preocupan
tanto (Melania, pp. 30-31 ).
La preocupación de los profesores por sus hijos es otro aspecto que los padres
destacan en su apreciación de los profesores. En este caso, se trata de preocuparse de
que los niños cumplan responsablemente con sus deberes escolares; pero, para esto, los
profesores deben cumplir también responsablemente con su deber de entregar adecua
damente los conocimientos necesarios y exigir a la vez que los nifíos respondan a sus
obligaciones.
Madre: -Bien, los encuentro a todos iguales, porque digo yo, si el profesor es exi
gente, es porque quiere que los niños estudien.
-¿O sea, que le gustan los profesores exigentes?
Madre: -Bien exigentes, porque así los niños se ponen más estudiosos, entonces
ellos dicen: "ya, la señorita nos va a preguntar esto, tenemos que estudiar porque...",
porque quieren que sean otros, porque hay profesores que no se preocupan nada de los
niños; claro, digo yo, porque no quieren que sean otros (María, p. 36).
9
147


El "ser otro" simboliza el adscribirse a un mundo social y cultural diferente del cual se

sienten excluidos. No desean igual rechazo para los hijos. Ellos solos no tienen las herra

mientas ni las habilidades que les abran la posibilidad del cambio. La esperanza se deposita en

la escuela, en los buenos profesores, en los que quieren a sus hijos yse preocupan por ellos.

La escuela tiene que tratar bien a los niños
Muy relacionado con lo anterior, respecto a la preocupación de los profesores por los

niños, se encuentra otra característica que destacan I?s padres frente a la. escuela, ~sta

.... .
debería dar un trato adecuado a sus hijos, lo cual significa que los profesores los quieran
y los ayuden a salir adelante.
Sí; hay unas profesoras -dice la madre de Walter-, ellas le ayudaban a los niños
cuando estaban más chicos y lo quieren harto al Walter, y ella me ayudaba a
pagarle la matrícula (Walter, p. 43).
. .
El cariño y la preocupación individual de las profesoras es altamente valorado por
las madres;algo que se hace notar especialmente cuando los niños son más pequeños. Las
madres asocian el que asus hijos les vaya bien en la escuela con la actitud de las profe
soras; si se preocupan o no, si "los toman en cuenta", si los refuerzan individualmente.
"[...] sí es verdad que las profesoras fueron excelentes profesoras con él, pero ya
como segundas madres" (Gerardo, p. 70).
Esta idea de segundas madres es recurrente en las entrevistas,yse refiere a la actitud
maternal que ciertas profesoras han tenido por sus hijos. Implica atención personal de
cariño, afecto, paciencia y dedicación por el niño, independientemente de si al niño le va
bien o no en la escuela.
Sí, y le fue mal; así es que yo le digo que no fue culpa de la señorita; incluso,la
señorita me dijo que lo había ayudado bastante; en ningún momento quería que
se quedara repitiendo, lo ayudó muchísimo (Danilo, p. 34).
Danilo en su primera escuela era desordenado. Al cambiarlo a la actual también
cambió su actitud, dice su hermana mayor.
Hermana: -Yo creo que por una parte, porque encontró el apoyo del profesor,
porque acá lo miraban por el lado malo nomás, no trataban de ayudarlo.
Madre: -Claro, en cambio aquí nunca he tenido quejas de él, eso me conversaba la
señorita ayer. El profesor que falleció... era tan bueno ese profesor, lo quería tanto, el
Danilo lo quería tanto porque donde andaba el Danilo con él y el Danilo atento con
él. .. Cuando había reuniones me deda: "Su hijo es un excelente alumno, la felicito";
todo el tiempo cuando iba a reuniones me felicitaba... (Danilo, p. 20).
El afecto que los profesores puedan mostrar por los niños es algo que los padres
aceptan con agradecimiento.Varias madres nos indicaron que ellas estaban "agradeci
das" de ciertas profesoras, porque hablan querido a sus hijos.
El "querer" a los niños se menciona en contraposición a la idea de rechazo. El rechazo
es resentido por las madres, y es considerado muchas veces como causa de que el niño
10
148


tenga bajo rendimiento. La relación que los padres establecen con la escuela pasa en gran

medida por el cómo sus hijos y ellos mismos sean recibidos por los profesores. Una

recepción "fría" puede implicar que la distancia entre madre y profesora se agrande. El

acercamiento o la distancia, sin embargo, lo ven las madres como una iniciativa que sale de

la profesora. Las madres esperan que las profesoras pongan los límites en la relación.

Madre: -No; ésta que tuvo ahora no me gustó para nada.

-lNo? ¡Por qué?

Madre: -O sea, yo la traté muy poco. casi nada, pero no me gustaba el modo que

• .> • • -:: - "
tenía..... .......
---:-¿Not ¿La encontraba friá? .

Madre:-Sí.

-¿Muy desapegada a los niños?

Madre:-jClaro! Incluso, hasta con uno misma cuando una le hablaba algo... No, no

me gustó (Andrea, pp. 33-34).
El trato adecuado con los alumnos, según los padres, se enmarca dentro de un equi
librio entre lo que es y no es aceptado. Es así como la falta de autoridad del profesor es
criticada, pero al mismo tiempo se critica también la violencia física.
Estos profesores que hay ahora no son profesores y la chica ésta, yo sé que es
inquieta, no lo voy a negar, pero ¡no por eso le va a pegar o pegarle cachetadas
con mano abierta!... (Melania, p. 28).
La madre de Melania insiste en que este profesor no merece tener el título de
profesor, puesto que además de castigar físicamente a sus alumnos, verbalmente los
trata en una forma inadecuada para un educador:
Si una persona no sirve para profesor... Yo deda que éste no tiene nada para
ser profesor... En las mismas reuniones a los chiquillos:"oye, chascón","oye,
pelado" y así todos los niños tenían "su éste"; entqnces, yo digo: ¿qué queda
para los niños si el profesor los trata oye allá. oye acá, todos con sobrenom
bres~ Entonces yo decfa,"éste no tiene que ser profesor, no tiene nada para ser
profesor",y yo como llevo años ya con las niñitas y he conocido profesoras, no
sé. pero yo soy así, yo conozco al tiro a las personas; pero si uno que no tiene
educación es así, ni uno es así, para tratar a los niños de esa manera, menos
ellos, que se supone que tienen más educación para los niños; a mí no me
gustaba él (Melania, p. 28).
La ubicación de los padres en las relaciones con la escuela
Los padres se ubican frente a la escuela en posiciones mediatizadas por las relaciones
que la escuela y los profesores establecen con sus hijos. De este modo,desde la óptica de
los padres, es la escuela la que establece los límites de las relaciones, y, en consecuencia,
ellos se ven a sr mismos en una relación donde 3e le3 exduye e induye. La"dls-.:ancia" yUla
I I
149

diferencia" es algo que no pasa inadvertido por los padres y. en general,lo ven como algo
que es controlado por la escuela. En todo caso, son los padres quienes en esta relación
tendrán la posibilidad de decidir si responden o no a los requerimientos de la escuela.
Al margen de la asistencia a actos rutinarios como matrícula, reunión de apodera
do, actividades para recaudar fondos del curso o de la escuela, graduación o alguna
celebración especial, las madres van a la escuela cuando son "citadas". iY cuándo son
citadas? Específicamente, cuando hay "problemas" con el hijo o dicho de otro modo:
cuando el hijo causa problemas. .
"[...] ahora. hace tiempo que no voy, al colégio, pero antes iba más seguid~ p~r '¡;..
el niño... porque me dijeron que el niño se estaba poniendo muy atrevido,
entonces fuL .." (María, p. 35).
Para la mayoría de las madres, la cita constituye una obligación. En este sentido, la
escuela las "incluye", pero esta inclusión está determinada por una obligación. Otras
madres evalúan el motivo de la cita para decidir si es necesario acudir a la escuela b no.
Me han citado. por ejemplo, cuando tiene que ir el apoderado. por el Víctor,
pero yo mando a preguntar y según lo que sea no voy. Por ejemplo. un día
estaba en clases y el Víctor se paró en la silla y va la señorita y lo anotó. y me
mandaron una comunicación que tenia que ir el apoderado; yo encontré que
eso era injusto y no fui.
-iY tuvo problemas para ir al colegio?
Madre: -No, lo mandé al colegio nomás.
-Y. ino pasó nada?
Madre:--Claro... porque, si no tendría que dejar a los tres chicos solos aqur para ir
al colegio (M. Pamela, pp. 26-27).
Esta madre ha optado por excluirse de la escuela en la medida en que sea posible.
No asiste a las reuniones de apoderados y no opina sobre la ~anera como se relaciona
la escuela con los padres; dice:
"Ahí si que no sé por qué a mí no me gusta ir al colegio" (Pamela, p. 38).
A través de las entrevistas se pudo apreciar que son problemas de tipo disciplinario
más que de aprendizaje. los que demandan prioritariamente la presencia de las madres
en la escuela:' Probablemente por ello algunas se resisten a acudir espontáneamente,
sobre todo cuando son citadas en forma especial. La historia de su relación con la escue
la les ha enseñado que son llamadas cuando hay "problemas". Ellas creen que los profe
sores debieran resolver profesionalmente los conflictos que se les presentan en el salón
de clases y no recurrir al apoderado que, en última instancia, está menos preparado para
solucionar los problemas de comportamiento de los niños.
4 En esto habría una diferencia con lo observado en el primer ciclo básico, donde las
madres son frecuentemente llamadas en relación con los problemas de aprendizaje que
presentarían sus hijos.
12
150

".-
De este modo. las relaciones de los padres con la escuela oscilan entre un no acer
camiento, para dejar que los profesores se encarguen de la atención de los niños. y una
participación a distintos niveles. como respuesta a lo que la escuela les exija. La mayo
ría de las madres se muestra interesada en conocer el progreso de sus hijos, y ése es el
motivo principal para asistir a las reuniones de padres y apoderados. Sin embargo, tampo
co aprueban que el progreso sea presentado por los profesores en voz alta frente al resto
de los apoderados. La"humillación" es algo a lo que los padres no gustan verse expuestos.
Madre: --Otra cosa que no me gusta, por ser si uno. si un niño va mal dicen:"la niña. ., -.
-.'
tanto. el niño tanto. esto y esto otro" en la reunión.
-¡Eso no le gusta?
Madre: -No me gusta. eso debiera llamarlo persona por persona. porque si estamos
todos ahí no tienen por qué saber los demás lo que me va a conversar ella conmigo nomás.
-¡Por qué. se ríen del otro?
Madre: -Porque las mamás le cuentan a los niños y los'niños. en clases. le cuentan a
los demás. o empiezan: "así es que tú vas mal", o "tú acá" o "tú allá", entonces no me
gusta. porque a los niños los achican.
Otro factor de inclusión de los padres. son las actividades que realiza la escuela para
reunir fondos. Los padres en su mayoría critican esta forma que tiene la escuela de
incluirlos. Se les solicita dinero y cooperación para juntar fondos que van a financiar
principalmente "regalos" (para la escuela, para los profesores y para los niños), y otras
actividades varias.
Madre:-Bueno [las reuniones] a veces me parecen a mí un poco más comerciales,
porque la última reunión de la Melania: que hay que dejar esto, que regalo para la
profesora. que la cooperación, que el regalo para el niño; y es el niño el que va a irse
de la escuela; todo lo contrario, el niño es el que tiene que dejar regalo en la escuela,
tienen que dejar regalo, que a cada profesora de las asignaturas hay que dejarle regalo.
Entonces, yo digo que es mucho lo que piden. Si todo lo contrario, es el niño el que se
va de la escuela. Porque así era otro año, cuando estaba la señorita Patricia; se traba
jaba, se trabaja bastante, peor, todo ese trabajo,.era en beneficio del niño, se le com
praba su mochila, su buzo, para que el niño tuviera para primero medio. Ahora no,que
se le da película una vez al mes, no, dos o tres veces al mes, a veces películas que se le daba
a los octavos, que pa'esto, entonces era plata, y plata después, se le regalaba una
cadenita chiquitita, que no sé, creo que cuestan doscientos cincuenta pesos... Enton
ces, yo digo, tanto trabajo y para eso: que hay que dejar sillas para la escuela, que hay
que dejar, que hay que cómprar una proyectora, que hay que comprar esto, entonces
yo digo que es mucho, mucho para la situación que uno está viviendo. Ahora, a fines de
año, han tenido montones de rifas, de cooperación, que esto y esto otro; y, en las
reuniones. hablan que hay que cooperar en esto y esto otro y ese colegio es gratuito;
pero lo gratuito tiene lo puro esto nomás, porque los niños de básica tienen que
pagar la matrícyla; m9nl;ualm9nt9 tí9ma .,1.19 pagar 91 <aimtro d9 padrQIO; lOí hay rifa.. tiiQnQ
13
151

., que cooperar para la rifa; si hay películas tiene que saber comprar la entrá para la
película del niño; son tantas entradas por curso, y el curso tienen que saber comprar
todas las entradas, entonces son muy comerciales [las reuniones de apoderados].
Ahora, si fuera algo pará enseñarle algo a uno, que fuera a aprender algo allá.
Pero también se encuentran opiniones diferentes:
"A mí me gusta, porque yo siempre he cooperado, nunca he dejado de coope
rar, me gusta porque, no porque mi hijo haya salido ya de la escuela, va a dejar
de ser la escuela. La escuela va a seguir, quizás para otros niños o quizás para
los hijos de mis propios niños; va a seguir la escuela; entonces la ·escuel~trene·;"
que seguir, y tiene que renovarse, porque la escuela es como un ser vivo"
(Gerardo, p. 30).
Si bien para algunos padres las actividades pro-fondos de la escuela significan una
forma de inclusión, para la mayoría constituyen una imposición que s610 cumplen para
no perjudicar a sus hijos. para no sentirse humillados frente a los demás. y para no
sentirse diferentes.
14

152

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