Estrategias de Trabajo Docente II adultos grupo 414

32. Contenidos
Los contenidos consisten en el conjunto de conceptos y
procedimientos que hay que aprender para lograr los propósitos del
programa; más recientemente, a estos contenidos conceptuales y
procedimentales se les han añadido los relativos a valores y a
normas
SER

33.Corpus textual
Conjunto de textos de diversa índole que el propio libro de texto
menciona como referencias.

34. Cuestionar
Controvertir un punto dudoso, proponiendo las razones, pruebas y
fundamentos de una y otra parte.

35. Currículo
Plan de estudios. Se entiende por currículo el conjunto de contenidos,
ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que
incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con
la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para
ello, el currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos y los adolescentes, pertinente a las necesidades
educativas, relevante a las demandas y necesidades sociales. En la
construcción del currículo las propuestas programáticas de cada nivel,
modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles
precedentes y consecuentes.
El término currículo incluye el marco general de planificación, actuación y
evaluación en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal
es facilitar la integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de
las actividades que se llevan a cabo.

CURRICULO
• CONCEPTO
LAFRANCESCO,
• EL CONJUNTO DE PRINCIPIOS O FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS,
AXIOLÓGICOS, FORMATIVOS, CIENTÍFICOS, EPISTEMOLÓGICOS,
METODOLÓGICOS, SOCIOLÓGICOS, PSICOPEDAGÓGICOS, DIDÁCTICOS,
ADMINISTRATIVOS Y EVALUATIVOS QUE INSPIRAN LOS PROPÓSITOS Y
PROCESOS DE FORMACIÓN INTEGRAL (INDIVIDUAL Y
SOCIOCULTURAL) DE LOS EDUCANDOS EN UN PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL QUE RESPONDA A LAS NECESIDADES DE LA
COMUNIDAD ENTORNAL, […](LAFRANCESCO,P.27)
SACRISTÁN
• EL CURRÍCULO ES LA EXPRESIÓN DEL EQUILIBRIO DE INTERESES Y FUERZAS QUE GRAVITAN
SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO EN UN MOMENTO DADO, EN TANTO QUE A TRAVÉS DE ELLOS SE
REALIZAN LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA”.
STENHOUSE
• ES UN PROYECTO GLOBAL, INTEGRADO Y FLEXIBLE QUE MUESTRA UNA ALTA SUSCEPTIBILIDAD,
PARA SER TRADUCIDO EN LA PRÁCTICA CONCRETA INSTRUCCIONAL. EN ESE SENTIDO DEBERÁ
PORTAR BASES Y PRINCIPIOS GENERALES PARA TODOS LOS PROCESOS CONSIDERADOS
(PLANIFICACIÓN, EVALUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO), LOS CUALES
PODRÁN SER RETOMADOS POR LAS INSTITUCIONES Y LOS DOCENTES COMO UN MARCO
ORIENTADOR PARA LA PRÁCTICA ESCOLAR, COMO UN PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

TIPOS DE CURRÍCULO
PENSADO (teórico):
Conscientemente pensado,
ideal, a veces no coincide
con lo que ocurre en la
realidad.
REAL (vivido): Lo que se
da en la práctica
concreta.
OCULTO: Es lo que limita
u obstruye la conclusión del
ideal, pero no es consciente
por maestros e
instituciones.
NULO: Lo que se conoce
pero no se tiene en
cuenta y sigue
influyendo en el
pensado o real.
OBSOLETOS: Reflejan
una práctica decadente
TRADICIONALES:
Reflejan una práctica
dominante
DESARROLLISTA:
Reflejan una práctica
emergente
UTÓPICO: Divorciado
de la práctica
INNOVADOR: permite
conformar una
formación profesional
con visión prospectiva.
Es posible y deseable
su desarrollo en la
práctica.
ABIERTOS
Tiene una estructura
variada de contenidos
que el estudiante puede
elegir con diversas
variantes de organización
curricular (asignaturas,
módulos u otros)
CERRADOS
Tiene una estructura
de contenidos fijos
(asignaturas) con un
único enfoque
disciplinario, con sólo
posibilidades de ser
variados de forma
cuantitativa
(adicionando
contenidos más
actualizados o
quitando otros
obsoletos).
POR EL GRADO DE
CONCRECIÓN
POR EL GRADO DE
FLEXIBILIDAD
EN RELACIÓN CON LA
PRÁCTICA

CURRÍCULO – POSNER
• CURRÍCULO OFICIAL: Es el Currículo descrito en los
documentos formales.
• CURRÍCULO OPERATIVO: Es el Currículo que materializa
las practicas y los exámenes de la enseñanza reales.
• CURRÍCULO OCULTO: Sus normas y valores
institucionales no son abiertamente reconocidos por
los profesores o funcionarios escolares.
• CURRÍCULO NULO: las materias que no se enseñan.
• CURRÍCULO ADICIONAL: Son las experiencias planeadas
fuera del Currículo Formal.

TRADICIONAL CONDUCTISTA ROMÁNTICO COGNITIVO SOCIAL
exposición verbal -
maestro,
protagonista de la
enseñanza,
transmisor de
conocimientos,
reproductor de
saberes, severo,
exigente, rígido y
autoritario,
Procura producir
aprendizajes,
retenerlos y
transferirlo bajo un
método que fija
resultados
predefinidos por
objetivos medibles,
y exactos.
contenido más
importante del
desarrollo del niño
es lo que procede
de su interior y, por
consiguiente, el
centro, el eje de la
educación es ese
interior del niño.
formación de
personas como
sujetos activos,
capaces de tomar
decisiones y emitir
juicios de valor, lo
que implica la
participación
activa de
profesores y
alumnos
En este modelo los
alumnos desarrollan
su personalidad y
sus capacidades
cognitivas en torno
a las necesidades
sociales para una
colectividad en
consideración del
hacer científico
Metas Formación
del carácter
Método
Transmisionista
Desarrollo
Cualidades a través de
disciplina
Contenidos
Disciplinas de la
ciencia. Información
Relación Maestro –
Alumno : Vertical
Metas : Formación
de la conducta
Método : Fijación
de conocimientos
Desarrollo :
Acumulación de
aprendizajes
Contenidos :
Conocimientos,
técnicas, destrezas..
Alumno :
Intermediario
Metas :
Autenticidad y
libertad individual
Método : Facilita la
libre expresión.
Desarrollo : Natural,
espontáneo y libre
Contenidos : Según lo
requiera el alumno.
Alumno : Auxiliar del
proceso
Modelo: enseñanza-
aprendizaje:
centrado en los
procesos y en el
sujeto que aprende.
Rol alumno: sujeto
constructor de su
aprendizaje
Rol profesor:
mediador del
aprendizaje. Reflexivo
y creativo
Modelocurricular:
abierto y flexible.
Evaluación: centrada
en los procesos.
Metas: Crecimiento
del individuo para la
producción social
Método: Énfasis
en el trabajo
productivo
Desarrollo: Progresivo
y secuencial impulsado
por el aprendizaje de
las ciencias
Contenidos: Científico
- técnico
Alumno : Bidireccional.

APRENDIZAJE
BASADO EN
PROBLEMAS
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
PEDAGOGIA
CONCEPTUAL
PEDAGOGIA CRÍTICA
Aprendan a
solucionar problemas.
El rol del docente es
quien escoge el tema
y las metas a las que
tiene que llegar los
alumnos, es solo un
asesor en su proceso.
El alumno es el único
protagonista del
aprendizaje ya que el
tiene la responsabilida
para dar la solución al
problema.
Busca impactar,
desestabilizar la
estructura
cognoscitiva
construida en la
cotidianidad con el
objetivo de
modificarla, ampliarla
y sistematizarla
asegurando la
perdurabilidad de lo
aprendido
Para PC lo más valioso
de nuestros
estudiantes no es su
memoria sino los
procesos
cognoscitivos y
afectivos, y de
nuestros docentes lo
más importante no es
su almacén de datos
sino la capacidad que
posee cada uno para
desarrollar la mente
humana
Tiene como objetivo
desarrollar en el niño
una conciencia crítica
que le permita
aprender a reconocer
los problemas de las
experiencias
individuales y los
contextos sociales en
los que ocurre

36. Discurso de aula
Se denomina discurso de aula al tipo de lengua utilizado en las situaciones
de clase. A menudo, este discurso difiere en la forma y en la función de del
que se produce en otros tipos de interacción oral.
El estudio de los procesos interactivos del aula está motivado por la
necesidad de conocer mejor lo que ocurre en las clases de lengua y así
comprender los procesos de aprendizaje que se producen en tales
contextos.
El discurso producido en el aula, como cualquier otro intercambio
comunicativo, tiene unos protagonistas, con unas características de
aprendizaje y socioculturales determinadas, con unas expectativas y unos
objetivos. Pero también tiene unas peculiaridades: se rige por unos horarios,
un espacio situado en un marco institucional y el acuerdo tácito de que se
comparte y se acepta la intención didáctica de la interacción.

Tusón (1996) y Cambra (1998) especifican una serie de características que definen
este tipo de discurso:
Existe siempre una finalidad didáctica: todo lo que se dice en clase es materia de
evaluación, repetición, reformulaciones, etc. sin que por ello quede afectada la
imagen del interlocutor.
Se produce en un contexto institucional donde el profesor controla y simplifica la
lengua. En este contexto, el discurso se encuentra protegido de los «ruidos» a los
que se enfrenta el estudiante en un contexto natural.

38. Enfoque centrado en el proceso
Un enfoque de enseñanza centrado en el proceso se orienta hacia la
forma de aprender la lengua, hacia los procesos de enseñanza-
aprendizaje que conducen a un aprendizaje eficaz de la lengua, que
contempla las necesidades y capacidades de los distintos alumnos.

37. Docente
―La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseñanza
basada en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los
alumnos. Para promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervención
docente bajo este enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y
guía para:
• Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos,
plantear preguntas o aseverar hechos, datos, situaciones que les permitan
identificar alg n aspecto de lo que leen o cómo leen; alentarlos a dar explicaciones;
retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas por medio de la confrontación
con los propios textos o con opiniones de sus compañeros.
• Mostrar a los alumnos las estrategias de un lector o escritor experimentado, con el
fin de mostrarles las posibles decisiones y opciones durante la realización de estas
actividades. En este sentido, el docente es un referente para los alumnos y les
facilita la relación con la lengua escrita.
• Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos
a centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como la
planeación y corrección, y a usar estrategias especificas durante la lectura, por
ejemplo: realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.
• Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y
equilibrarlo con el individual, lo que brinda la oportunidad para que los alumnos
logren el máximo aprendizaje posible.
• Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la
calidad de su trabajo‖. Programa (p. 29)

39. Enfoque centrado en el producto
Un enfoque de enseñanza centrado en el producto se orienta hacia
los resultados que se desea alcanzar, lo que equivale a centrarse en
el contenido del aprendizaje.

40. Estándares curriculares
Criterios o expresiones que establecen la aspiración de lo que el alumno
debe saber y saber hacer al concluir cada uno de los periodos escolares de
la educación básica.
“Los Estándares curriculares son descriptores de logro de y definen aquello
que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y
secundaria, se organizan por asignatura-grado- bloque.” Plan de Estudios
2011 Educación Básica (SEP p. 33)
“Los Estándares curriculares se agrupan en cinco componentes, cada uno de
ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
. procesos de lectura e interpretación de te tos.
. producción de te tos escritos.
. producción de te tos orales participación en eventos comunicativos. .
conocimiento de las características, función uso del lenguaje”.
5. Actitudes hacia el lenguaje.

I. Estándares para Lenguaje y comunicación
1.1. Estándares para español en preescolar
1. Lectura
2. Escritura
3. Hablar y escuchar
4. Multimodalidad
5. Conocimiento sobre Lenguaje y comunicación
6. Actitudes hacia el Lenguaje y la comunicación
1.2. Estándares para español en primaria (1)
1. Lectura
1.1. Función y propósito
1.2. Forma
2. Escritura
2.2. Forma
4. Multimodalidad

1.3. Estándares para español en primaria (2)
1. Lectura
1.2. Forma
2. Escritura
2.2. Forma
4. Multimodalidad

Estándares para matemáticas
2.1 Estándares para matemáticas en preescolar
1. Número
1.1. Conteo y uso de números
1.2. Solución de problemas numéricos
1.3. Representación de información numérica
1.4. Patrones y relaciones numéricas
2. Forma, espacio y medida
2.1. Nombres y características de las figuras
2.2. Lenguaje de ubicación espacial
2.3. Comparación y unidades no convencionales
2.4. Uso de instrumentos de medición
3. Actitudes hacia las matemáticas

2.2. Estándares para matemáticas en
primaria (1)
1. Número
1.1. Comprensión del sistema numérico
1.2. Cálculo
1.3. Resolución de problemas numéricos
2.1. Figuras bidimensionales y
tridimensionales
2.2. Ubicación espacial
2.3. Medida
3. Manejo de la información
3.1. Manejo de datos: recopilación,
análisis, representación e interpretación
de datos.
3.2. Probabilidad

Estándares para matemáticas en primaria
(2)
1. Número
1.1. Comprensión del sistema numérico
1.2. Cálculo
1.3. Resolución de problemas numéricos
2.1. Figuras bidimensionales y
tridimensionales
2.2. Ubicación espacial
2.3. Medida
3. Manejo de la información
3.1. Manejo de datos
3.2. Probabilidad
3.3. Proporcionalidad

Estándares para ciencias en preescolar
1. Conocimiento de fenómenos naturales
2. Aplicaciones del conocimiento
científico y la tecnología
3. Conocimiento del método científico
4. Aplicación del método científico
5. Actitudes hacia la ciencia

Estándares para ciencias en primaria (1)
2. Aplicación del conocimiento científico y
la tecnología

Estándares para ciencias en primaria (2)
2. Aplicaciones del conocimiento
científico y la tecnología

41. Español
Para designar la lengua común de España y de muchas naciones de
América, y que también se habla como propia en otras partes del mundo,
son válidos los términos castellano y español. La polémica sobre cuál de
estas denominaciones resulta más apropiada está hoy superada. El
término español resulta más recomendable por carecer de ambigüedad,
ya que se refiere de modo unívoco a la lengua que hablan hoy cerca de
cuatrocientos millones de personas. Asimismo, es la denominación que se
utiliza internacionalmente (Spanish, espagnol, Spanisch, spagnolo, etc.).

42. Estrategias de aprendizaje
El concepto de «estrategias de aprendizaje» forma parte de la
explicación que la psicología cognitiva proporciona sobre el proceso
de aprender. Dicha disciplina destaca el papel del aprendiente en ese
proceso y su implicación activa en el mismo. En el éxito del
aprendizaje, junto a otros factores personales como la motivación,
las aptitudes o la experiencia acumulada, desempeña un importante
papel la habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de
la manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje. Estos
recursos incluyen los necesarios procesos mentales, pero también
otras formas de comportamiento y actuación, tanto de orden
psicológico (emociones, actitudes, etc.) como de orden social
(experiencias y contactos sociales, etc.).

No existe unanimidad de criterios sobre el concepto y su definición,
puesto que las estrategias de aprendizaje constituyen un vasto
conglomerado de técnicas, habilidades, procedimientos y destrezas. Las
hay conscientes e inconscientes, innatas o adquiridas, observables y no
observables, etc. Algunos autores (Nisbet y Shucksmith,1991) establecen
una distinción entre destrezas y estrategias. Según ellos, una destreza es
una habilidad que se tiene (por ejemplo, recordar palabras haciendo
asociaciones mentales con imágenes, o con sonidos, o mediante
procedimientos mnemotécnicos); una estrategia consiste en seleccionar
las destrezas más apropiadas para cada situación y aplicarlas
adecuadamente. En consecuencia, caracterizan a las estrategias por su
intencionalidad y por su orientación a una meta. Otros autores hablan de
estrategias generales y específicas, de macrodestrezas y microdestrezas,
etc.

43. Estrategias para abordar textos
Es importante trabajar y enseñar una serie de estrategias de lectura que aseguren
que los alumnos, además de ser capaces de localizar información puntual en cualquier
texto, estén en condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que les
proporciona un texto, y así, comprender lo leído. Lograr que los alumnos puedan ir
más allá de la comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación
básica. En este sentido, se pretende que progresivamente logren mejores análisis de
los textos que leen y tomen una postura frente a ellos. Esta pretensión requiere de un
trabajo sostenido a lo largo de toda la educación básica, lo que implica:
1. Trabajar intensamente con distintos tipos de texto tiene como propósito lograr que
la lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren y
lean textos de alta calidad. Familiarizarse con diferentes tipos de materiales de
lectura les posibilitará conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus
funciones, e incrementar el vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito al que,
probablemente, no estén expuestos en su vida cotidiana. Algunas maneras de lograr
estos propósitos son:
Leer a los alumnos, en voz alta, como parte de la rutina diaria, cuentos, novelas u
otros materiales apropiados y de interés para su edad ,

procurando hacer de esto una experiencia placentera. El docente debe hacer una
selección apropiada de los materiales para leer, de tal manera que les resulten
atractivos.
Leer con diferentes propósitos, como buscar información para satisfacer la
curiosidad o para realizar un trabajo escolar, divertirse, disfrutar el lenguaje, son
algunos de los propósitos de la lectura.
Organizar la biblioteca del aula para promover y facilitar que los niños tengan
acceso a diversos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar de qué
tratan y qué características les son comunes a varios títulos es un trabajo que no
se agota en un único momento. Contar con una biblioteca organizada ayuda en las
tareas de búsqueda de información y en la ubicación de un material en particular.
Procurar que los alumnos lleven a casa materiales para leer y extender el
beneficio del préstamo a las familias. Con esto, además de identificar sus propios
intereses de lectura, los alumnos podrán situarse en la perspectiva de otros y
prever qué libro puede interesarle a sus padres o hermanos.
Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas.
Por ejemplo, una “feria del libro” en donde los niños presenten libros con interés
particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o
representaciones teatrales, etcétera.

2. Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Al leer es muy
importante tener un propósito definido y generar un bagaje de conocimientos previos
relacionados con el contenido del texto para crear anticipaciones y expectativas. En el aula habrá
diferentes tipos de lectura. Algunas de ellas, como las que se sugieren en apartados anteriores,
tienen como único propósito entretener y pasar un rato interesante; otras lecturas estarán
relacionadas con algún proyecto de varias sesiones. Algunas de las maneras de involucrarse con
los textos son:
Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el
tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer
el tema del que trata un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario,
cuadernillo, revista, etcétera), compartir la información previa con la que cuentan y comentar y
formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo
seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo acabará la historia,
etcétera), solicitando las razones de la predicción. Esta es una buena manera de construir
“parámetros” para identificar la información o ideas que provee el autor en el texto.
Elaborar imágenes a través de dibujos, diagramas o dramatizaciones que les posibiliten
entender mejor el contexto en el que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del
texto leído.
Hacer preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a
fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes del texto, o a
relacionarlo con otros textos.
Alentar a los alumnos a hacer pregunta

44. Estrategias de la evaluación
LA EVALUACIÓN ES UN PROCESO DE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÀCTICA, INTEGRA LA
VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE LA PERTINENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA,
por lo cual es necesario considerar procesos de evaluación en la planeación durante
el todo el proceso de desarrollo del proyecto didáctico, es decir, contemplar una
evaluación formativa.
Tomando como referente los aprendizajes esperados, durante la planificación
debe definirse:
 Que aprendizaje voy a evaluar
 En que momento lo voy a evaluar
 Con que instrumento

45. Estrategias para leer e interpretar textos
―Trabajar intensamente con distintos tipos de texto para lograr que la lectura
sea una actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las
diversas estructuras textuales existentes y sus funciones, as como incrementar
el vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito.
Algunas maneras de impulsar la lectura con calidad consisten en:

• Leer frente a los alumnos, en voz alta —como parte de las actividades
permanentes—, cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su
edad, procurando que sea una experiencia placentera.
• Leer con propósitos diferentes buscar información para realizar un
trabajo escolar, satisfacer la curiosidad o divertirse son algunos
propósitos potenciales.
• Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan
acceso a diversos materiales que les interesen.
• Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para
extender el beneficio del préstamo a las familias.

• Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las
producciones escritas de los alumnos.
• Anticipar de qué tratará el texto y repasar los conocimientos de los
alumnos sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y
formato, los alumnos pueden reconocer el tema que aborda un material
escrito.
• Predecir acerca de qué tratará un texto después de leer un fragmento
cómo continuará después de un episodio, de un capítulo o de una
sección, cómo acabará la historia, etcétera . El docente solicitará las
razones de la predicción.

• Construir representaciones gráficas –dibujos, diagramas– o
dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto en
que se presentan los acontecimientos de la trama o el tema del
texto le do.
• Plantearles preguntas que los ayuden a pensar sobre el
significado del texto, a detectar pistas importantes, a pensar sobre
sus características más relevantes, o a relacionarlo con otros
textos.
• Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el
texto y a compartir sus opiniones con sus pares‖. Programa de
Español 2011(p.34)

46. Evaluación del aprendizaje
“La evaluación es una fuente de aprendizaje permita detectar el
rezago escolar de manera temprana , en consecuencia, la escuela
desarrolle estrategias de atención retención que garanticen que los
estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema
educativo durante su trayecto formativo”. Plan de Estudios 2011
Educación Básica (SEP p. 30)

47. Examen
Se entiende por examen un instrumento de evaluación cuya función es
proporcionar información sobre determinadas características de un
candidato —tales como la amplitud de sus conocimientos y su grado de
control lingüístico y su actuación de una forma tal que dichas características
puedan medirse.
Tradicionalmente se han identificado los términos evaluación y examen, o
prueba, aunque el alcance de ambos es distinto. Evaluación, en la definición
clásica de Weiss (1972) implica «una recogida sistemática de información
con el fin de tomar decisiones». En ella se utilizan tanto métodos
cuantitativos (exámenes o pruebas), cuyo objetivo es dar cuenta de los
resultados obtenidos por los candidatos, como cualitativos (observaciones,
valoraciones) cuyo fin es obtener información sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

48. Función de la evaluación
Se entiende por función de la evaluación el objetivo para el que la
evaluación de los aprendientes ha sido concebida.
En la práctica educativa, las tres funciones de la evaluación (formativa,
sumativa, diagnóstica) se distinguen fundamentalmente por el momento de
aplicación, de ahí que desde el punto de vista de la temporalización, la
evaluación se confundan con evaluación inicial, procesual o continua, y
final.
Según la más pura concepción conductista del aprendizaje, la enseñanza
debe estar programada para que se asegure un aprendizaje sin error, por lo
que no habría necesidad de evaluación formativa para adaptarla a las
dificultades de aprendizaje.

La puesta en práctica de una evaluación formativa interactiva debe
entenderse como la realización de un proceso constante de regulación entre
evaluación y actividad de enseñanza-aprendizaje, entendiendo, de este
modo, que cualquier actividad de aprendizaje es en sí misma una actividad
de evaluación que permite diagnosticar las necesidades de los aprendientes
así como sus mejoras.
Por lo que respecta a la evaluación sumativa, esta destaca
fundamentalmente por su función acreditativa. Cabe señalar que la
evaluación final puede ser sumativa desde el punto de vista del profesor,
pero es formativa para el alumno, en la medida en que le permite conocer el
grado de su preparación para estudios posteriores.

49. Gramática
La gramática de una lengua es el conjunto de reglas y principios que determinan el
modo como se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades
lingüísticas mayores.

Las lenguas están constituidas por unidades de diverso orden. En un primer
nivel, sus unidades constitutivas son los sonidos; los sonidos se combinan
entre sí para formar unas nuevas unidades lingüísticas, los denominados
morfemas, que a su vez se combinan para formar las palabras. Finalmente,
éstas se agrupan en sintagmas, cuya combinación da como resultado las
oraciones.

En la lingüística moderna, la gramática ha constituido durante muchos
años el centro de atención de los diversos modelos teóricos, que,
soslayando diferencias conceptuales no menores, han considerado la
lengua como un sistema que permite combinar palabras para formar
oraciones. Fue a partir del nacimiento del análisis del discurso, que supuso
el salto del estudio de la oración al del texto, cuando la gramática se
integró en el conjunto de conocimientos y competencias que los hablantes
deben dominar para usar comunicativamente una lengua. De este modo, la
competencia gramatical se integra en el conjunto de competencias que
conforman la llamada competencia comunicativa.

50. Indagar
Intentar averiguar, inquirir algo discurriendo o con preguntas.

51.Indicadores de evaluación
Para cada práctica, se presentan dos tipos de indicadores: los referentes al
desarrollo de las actividades (evaluación del proceso) y los referentes a los
productos obtenidos al final de las mismas (evaluación del producto).

En el caso del proceso, los indicadores se refieren a los siguientes aspectos:
• El planteamiento y la resolución de problemas para realizar una tarea.
• Los criterios de decisión explicitados por los alumnos para planear el
camino a seguir en la realización de una actividad.
• El dominio de procesos específicos que forman parte de la tarea (por
ejemplo, el proceso de planeación, revisión y edición de un texto).
• La disposición a establecer acuerdos de trabajo y colaborar en su
realización.
• La capacidad de argumentar y defender sus puntos de vista, respetar y
tomar en cuenta los de los otros, reconocer las diferencias y establecer
acuerdos cuando sea necesario.

• La disposición a criticar de manera constructiva su trabajo y el de otros,
así como a tomar en cuenta las sugerencias de los demás en la
elaboración de sus escritos.
• Las características de los productos parciales.
• El compromiso de hacer pùblico su trabajo y asumir su autoría frente a los
destinatarios.
• La capacidad de evaluar el proceso y reformular sus puntos de vista
originales sobre la tarea o los contenidos involucrados.

En el caso de los productos, los indicadores se refieren básicamente a las
características de los te tos elaborados por los alumnos y a las de su
participación en situaciones formales de comunicación.
• La coherencia de los contenidos y su relevancia para el propósito
comunicativo y los destinatarios.
• Utilización de las características convencionales de los textos.
• Utilización de recursos del lenguaje pertinentes para el propósito
comunicativo y para los destinatarios.
• La formalidad y limpieza en la presentación de los productos finales.

52. Instrumento de evaluación
Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias
son:
 Rúbrica o matriz de verificación.
 Listas de cotejo o control.
 Registro anecdótico o anecdotario.
 Observación directa.
 Producciones escritas y gráficas.
 Proyectos colectivos de búsqueda de información,
identificación de problemáticas y formulación de
alternativas de solución.
 Esquemas y mapas conceptuales.
 Registros y cuadros de actitudes observadas en los
estudiantes en actividades colectivas.
 Portafolios y carpetas de los trabajos.
 Pruebas escritas u orales.

Rúbrica o matriz de verificación.

La lista de cotejo
Concepto: Es un instrumento que permite identificar comportamiento con
respecto a actitudes, habilidades y destrezas. Contiene un listado de
indicadores de logro en el que se constata, en un solo momento, la presencia o
ausencia de estos mediante la actuación de alumno y alumna

Registro anecdótico o anecdotario.

EL REGISTRO ANECDÓTICO
Concepto: El registro anecdótico es un instrumento en el cual se
describen comportamientos importantes del alumno/a en situaciones
cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones
realizadas acerca de las actuaciones más significativas del/la
alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseñanza
aprendizaje.

 La evaluación es uno de los elementos del
proceso educativo que contribuye de manera
importante para mejorar el aprendizaje de los
alumnos, debe ser entendida como el
conjunto de acciones dirigidas a obtener
información sobre el grado de apropiación de
conocimientos, habilidades, valores y
actitudes; que los alumnos aprenden en
función de las experiencias provistas en
clase y aporta elementos para la revisión de
la práctica docente.
Experiencias Experiencias Experiencias

En los programas de estudio y los materiales
educativos, la evaluación se concibe en términos
formativos como un proceso, no como un
momento de la enseñanza y del aprendizaje. En
este sentido, la evaluación formativa implica una
interacción permanente que se realiza en el curso
del aprendizaje, una reflexión sistemática y un
diálogo con los alumnos acerca de los resultados
obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las
dificultades educativas proporcionando al docente
elementos para mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

 Para desarrollar las competencias
propuestas en los programas, se requiere una
evaluación formativa por lo que las evidencias
del aprendizaje guían la práctica docente y
con ellas, se reconocen las dificultades que
los alumnos pueden presentar en sus
procesos de aprendizaje. No se trata de
medir, sino tener elementos cualitativos y
cuantitativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante, lo cual implica cambiar
la visión de la evaluación.

Una fuente de aprendizaje
Permita detectar el rezago escolar de manera
temprana
La escuela desarrolle estrategias de atención y
retención
Que garanticen que los estudiantes sigan
aprendiendo
Permanezcan en el sistema educativo

Es formativa y tiene como fines:
─ Dar seguimiento al progreso de cada
alumno.
─ Ofrecer oportunidades de
aprendizaje.
─ Proporcionar criterios para la
acreditación, la promoción y la
certificación de estudios.
La evaluación formativa puede ser acreditativa y
no acreditativa

• La Cartilla de Educación Básica
concreta el enfoque formativo de la
evaluación en un documento que
permite el registro del nivel de
desempeño de los alumnos, y de ser
necesario las acciones que la
escuela y la familia deben realizar
para favorecer que avancen en el
logro de los aprendizajes esperados.

 ¿Qué se evalúa?
 ¿Para qué se
evalúa?
 ¿Con qué se
evalúa?
 ¿Cómo evaluar?
 ¿A quién se dirige la
evaluación?
 ¿Cuándo evaluar?

• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información,
identificación de problemáticas y formulación de
alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en
los estudiantes en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.

También conocidas como matrices de valoración,
en su concepción más simple, son guías de
puntaje que permiten describir el grado en el cual
un estudiante está ejecutando un proceso, una
actividad, exponiendo un tema o desarrollando
una competencia, entre otros; consisten en
determinar, en un listado, el conjunto de criterios
específicos y fundamentales que permitirán
valorar el aprendizaje, los conocimientos o las
competencias, logradas por el estudiante, para lo
cual, el profesor deberá establecer una gradación
de la calidad de los diferentes criterios con los
que se pueden desarrollar éstos.

Las observaciones tienen por objeto proveer información
y una amplia variedad de contribuciones hechas por los
profesores en las clases, o de la comunidad escolar en
su conjunto. Los docentes y directivos están
continuamente observando en sus escuelas, ya sea
visitando las aulas de clase y los espacios no educativos,
asistiendo a reuniones, y participando en actividades de
la escuela.
Los profesores usan las observaciones como una fuente
de información para determinar si un alumno está
cumpliendo con los estándares de desempeño.

__Seleccionar los aspectos importantes a ser observados.
__Determinar momentos de registro formal, para que no haya
acumulación de informaciones sin utilización inmediata.
__Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto
es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el
proceso enseñanza aprendizaje.
__Hacer de la observación un medio estimulante para la
autoevaluación del alumno.
__Ser prudente, o sea, el observador debe evitar generalizaciones e
interpretaciones apresuradas.
__Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.
__Mantener el diálogo entre observado y observador.
La observación es extremadamente importante, pero difícil de que
sea
absolutamente efectiva, principalmente cuando existe una gran
cantidad de alumnos.

Técnica mediante las cuales se observan
las habilidades del estudiante para
argumentar sobre sus puntos de vista, su
capacidad de atención en los compañeros,
su actitud de respeto y tolerancia hacia
otras posturas, habilidad de razonamiento
crítico, su capacidad de escuchar, su
flexibilidad, su empatía y la utilización del
vocabulario.

Dado que fomenta la capacidad creativa de los
estudiantes, permite obtener información acerca de
cuánto y cómo han aprendido, así como valorar su
capacidad para transmitir mensajes en forma escrita. La
elaboración de ensayos es una técnica de evaluación
que consiste en una exposición, análisis o interpretación
personal sobre un determinado tema de interés para la
asignatura. La estructura general del ensayo es:
introducción, desarrollo del tema y conclusiones; estas
partes deben estar perfectamente interrelacionadas:
debe basarse en una tesis central y argumentos que las
sustenten.

Las listas de cotejo son herramientas de evaluación
auto administrables, que se pueden crear a partir del
contenido de la rúbrica; en éstas se especifican los
pasos o condiciones que deben estar presentes
durante una presentación o en un producto, para que
luego los estudiantes puedan verificar la presencia o
ausencia de las características enlistadas. Dentro de
las ventajas de establecer listas de cotejo en los
procedimientos de evaluación se puede enfatizar que
les proporciona a los estudiantes la responsabilidad
de sus progresos, al otorgarles una herramienta para
priorizar las tareas y administrar su tiempo
eficientemente, les permite conocer anticipadamente
qué se espera de ellos, qué se va a valorar, cómo y
cuándo.

La lista de cotejo se pueden utilizar para evaluar aprendizaje
actitudinal como también aprendizajes de procesos o
procedimientos, esto último referido a evaluar si los
procedimientos que requiere una determinada tarea para llevarla a
cabo se han realizado o no, esto implica necesariamente conocer
en forma previa por parte del alumno, el listado de procedimientos
requeridos para alcanzar el objetivo.
Sin embargo, se debe tener presente que se debe calificar al alumno,
por lo que sin que este instrumento se transforme en otro ( Por
ejemplo Escala de Calificación) debe necesariamente tener un
puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado
del cumplimiento del objetivo. Eso si, es menos flexible en la
asignación de puntajes que otros instrumentos similares.

Se produce cuando una persona, grupo o institución
se evalúa a sí misma o bien a sus productos. De
acuerdo con la teoría del aprendizaje vigente, los
estudiantes son capaces de valorar su propio
desempeño, así como el grado de satisfacción que
éste les produce. Por lo que los docentes deberán
educarlos para realizar esa función proporcionándoles
pautas para que lo hagan con seriedad y con
corrección, no de forma autocomplaciente o por juego.
Así, es importante que el docente facilite a los
estudiantes la información detallada acerca de los
aspectos que deben autoevaluar; de esta manera, el
alumno podrá observar y reflexionar acerca de su
persona, de sus actitudes y de su trabajo continuo, y
así, llegar a conclusiones rigurosas y enriquecedoras
al final del proceso.

1. Tareas y funciones, donde se determinen preguntas que
giren entorno a la reflexión de la función del alumno en
cuanto a su responsabilidad en la entrega de tareas y el
desarrollo de actividades, la participación propositiva en
clase y su actitud de colaboración durante el desarrollo de
ésta.
2. Procesos de trabajo, que permitirá a los estudiantes
analizar la calidad de sus aportaciones y la forma como
toman la retroalimentación de su aprendizaje, no sólo por
parte del docente, sino también de sus compañeros.
3. Clima de trabajo, que permitirá la reflexión sobre el proceso
de comunicación interpersonal que el alumno establece
dentro y fuera del salón con los docentes y con sus
compañeros.
4. Resolución de conflictos, en un nivel objetivo de análisis,
debiéndose establecer indicadores como grado de
cumplimiento de acuerdos, empatía y tolerancia.

Definida como “un arreglo en el cual los individuos
consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o
éxito de los productos o resultados del aprendizaje de
pares en un estatus similar”. La coevaluación se
produce cuando dos o más personas, grupos o
instituciones, se evalúan entre sí o evalúan sus
productos; en otras palabras, es la evaluación que
realizan los estudiantes sobre otros estudiantes y
habitualmente se emplea para proporcionarles
retroalimentación adicional sobre un producto o un
desempeño. Es importante mencionar que la
coevaluación, además de permitir contrastar la
autoevaluación, fomenta la cooperación, la
colaboración, el compartir ideas, la crítica constructiva
de las posturas de otros y la construcción social del
conocimiento.

La coevaluación entre pares deberán
realizar los estudiantes para valorar el
desempeño de sus compañeros durante el
desarrollo de trabajos en equipo, dado que
uno de los requisitos del modelo educativo
es el trabajo colaborativo y cooperativo.

Nombre del evaluador.______________________________________________________________
Equipo: ________________
Instrucciones: En la primera columna escribe el nombre de cada uno de tus compañeros de equipo sin incluir el tuyo.
Asígnales una puntuación del 0 al 10 a cada uno de los aspectos a evaluar y al final justifica la puntuación asignada.
Aspectos a evaluar*:
1. Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo.
2. Participó activamente en las diferentes actividades del equipo.
3. Cumplió con lo acordado.
4. Fue tolerante ante las ideas de otros y tomaba en cuenta las opiniones.
5. Sus aportaciones las realizó pensando en el beneficio de todo el equipo.
ASPECTOS A EVALUAR*
Compañero 1 2 3 4 5 Justificación
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .

1. Cooperación para la realización de la tarea a evaluar.
2. Disposición para el trabajo colaborativo y cooperativo.
3. Tiempo dedicado al desarrollo de la tarea a evaluar.
4. Actitud proactiva y propositiva para el desarrollo de la tarea.
5. Tolerancia, manejo del conflicto y empatía, entre otros.

Consiste en la descripción de comportamientos que se
consideran importantes. Las características que debe
poseer un buen registro
anecdótico son: establecer un comportamiento típico basado
en varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un
hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para
una buena información y registrarlas.
Este instrumento puede ser utilizado por el docente como
también por el alumno, puesto que, privilegia el registro
libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un
tema determinado.
En el caso del docente se pueden abrir fichas o un cuaderno
de notas habilitado para ese efecto, dejando registros por
alumno o por grupo de alumnos.

Debiendo tener presente que se deben realizar
observaciones que muestren conductas observables y
que respondan a esta denominación y no se
confundan con opiniones o prejuicios del docente.
Un buen registro debe mostrar la conducta del
estudiante en diversos momentos con el objetivo de
ampliar la calidad de la información y nos muestre una
perspectiva a veces diferente a la observada sólo en
el salón de clases.
Un registro anecdotario permite dejar registrada
información que evidencie el desarrollo cognitivo del
alumno o de los alumnos, además de aspectos
actitudinales que son de gran relevancia en la
formación profesional que debe ir construyendo cada
alumno o alumna.

Para el docente también es de gran utilidad
hacer que los alumnos construyan sus
propias bitácoras, puesto que les permite
tomar decisiones respecto de la información
que consideran necesaria registrar, anotar
dudas que posteriormente deben ser
consultadas, realizar comentarios propios de
contenidos desarrollados en clases, en
definitiva el alumno puede evidenciar su
propio aprendizaje.

El portafolio consiste en una compilación de
producciones o trabajos que los aprendices
realizan durante el desarrollo de una asignatura,
un curso o ciclo educativo, lo que permite evaluar
distintos tipos de contenidos curriculares, uso y
aplicación de conceptos, habilidades, destrezas,
estrategias, actitudes y valores entre otros.
En el pueden ser agrupados datos de vistas
técnicas, resúmenes de textos, proyectos,
informes, anotaciones diversas. El portafolio
incluye, también, las pruebas y las
autoevaluaciones de los alumnos.

La finalidad de este instrumento es auxiliar al
estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar
su propio trabajo, reflexionando sobre él,
mejorando su producto.
Al profesor, el portafolio le ofrece la oportunidad
de trazar referencias de la clase como un todo, a
partir de análisis individuales, con foco en la
evaluación de los alumnos a lo largo del proceso
de la enseñanza y del aprendizaje.

Como instrumento de evaluación del razonamiento
reflexivo, propician oportunidades para documentar,
registrar y estructurar los procedimientos y el propio
aprendizaje. Es por esa reflexión que el estudiante
puede, con ayuda del profesor, verificar lo que
necesita mejorar en sus desempeños. Por otro lado,
el portafolio permite al profesor conocer mejor a su
alumno, sus ideas, sus expectativas, su concepción
de mundo.
El portafolio tiene una función estructurante,
organizadora del aprendizaje y estimula los
procesos de desarrollo personal.

El portafolio es un instrumento de diálogo entre el
profesor y el alumno que no son producidos al fin de
un período de notas, sino que son elaborados y
reelaborados en la acción, de manera que posibilitan
nuevas formas de ver e interpretar un problema y
solucionarlo. De este modo, los portafolios no
pueden ser escritos en un fin de semana, sino que
en proceso y siempre enriquecidas por nuevas
informaciones, nuevas perspectivas y nuevas
formas de pensar soluciones.

RÛBRICA PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
CRITERIO/
PUNTUACIÒN
4 3 2 1 ASIGNACIÒN
PORTADA Incluye nombre del autor,
Institución y curso.
Incluye título sugerente en la
portada.
Considera fecha y lugar
Falta algún elemento en
la presentación del
trabajo
Faltan dos elementos en
la presentación del
trabajo.
Carece de tres o más elementos
para la correcta presentación del
trabajo
3
OBJETIVO El objetivo del portafolios es
congruente con los contenidos
de las lecciones o tareas del
curso..
El objetivo representa el
aprendizaje obtenido y la razón
por la cual se estructuran de esa
forma las evidencias.
El objetivo del
portafolio considera
sòlo parcialmente los
contenidos estudiados.
El objetivo del
portafolio no es
congruente con los
contenidos o lecciones
estudiadas.
No tiene objetivo explìcito
4
EVIDENCIAS Incluye todos los tipos de
evidencias: palabras clave,
estrategias, resúmenes, mapas,
etc.
Las evidencias demuestran los
avances en los aprendizajes
esperados.
Incluye al menos tres de
los tipos de evidencias
solicitadas.
No todas las evidencias
demuestran claramente
el avance de en los
aprendizajes esperados.
Incluye sólo dos tipos de
las evidencias
solicitadas.
Solamente una
evidencia demuestra el
avance en los
aprendizajes esperados.
Incluye sólo uno o ninguna de los
tipos de evidencias solicitadas.
La evidencia presentada no
demuestra avance en los
aprendizajes.
4
ORGANIZACIÒN Todos los documentos están
correctamente presentados:
Constan de encabezado, son
claros, limpios, explicativo.
A los documentos les
faltan algunos
elementos de la
presentación.
A los documentos les
faltan más de dos
elementos de
presentación.
El documento solo tiene un
elemento o ninguno de
presentación.
2
ORTOGRAFIA El portafolio de evidencias está
elaborado sin errores
ortográficos.
Hay hasta cinco errores
ortográficos.
Hay de 6 a 10 errores
ortográficos en el
portafolio
Hay más de 10 errores ortográficos.
3
SUMAS

CRITERIO DE EVALUACIÒN EN ESCALA DE
5 A 10.
• Por ser 5 los criterios de evaluación, la máxima
calificación será de 20 puntos, que equivale a 10
• Para obtener los puntajes, basta multiplicar la
suma total de puntos por 5. Ej: 16 X 5 = 8.0
• Se les recuerda aplicar las reglas del redondeo.
Ej. 5.5 (menor del 6), se pone 5; pero si el puntaje
es aprobatorio a partir del 6, Ej: 6.5, se redondea a
7.

Esquemas y mapas conceptuales.

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.

53. Intervención docente
La intervención docente es fundamental para el aprendizaje. El enfoque
constructivista implica una ruptura conceptual con la enseñanza basada en
transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos.
La intervención docente supone :

Mostrar o modelar a los alumnos las
estrategias que usa un lector o escritor
experimentado, con el fin de hacer
evidentes las decisiones y opciones que se
presentan al desarrollar estas actividades.
En este sentido, el docente es un modelo
para los niños y facilita la relación de
éstos con la lengua escrita.

Facilitar el trabajo de reflexión y análisis
de los alumnos, plantear preguntas que
posibiliten a los alumnos fijarse en un
aspecto de la lectura; animar a los
alumnos a dar explicaciones y retarlos a
lograr apreciaciones cada vez más
objetivas a través de la confrontación con
los propios textos o con opiniones de sus
compañeros.

 AYUDAR A CONTAR ,
 ESCRIBIR Y A LEER.
 LEER EN VOZ ALTA Y
 AYUDAR A TRANSCRIBIR LO QUE LOS
ALUMNOS PROPONEN, PARA QUE ÉSTOS
SE CENTREN EN LA ORGANIZACIÓN Y
LENGUAJE DEL TEXTO.

Ayudar a los alumnos a centrarse en las
etapas particulares,
la producción de un texto (por ejemplo,
en su planeación o en su corrección), o a
usar estrategias específicas durante la
lectura.
Para ello, aprovecha la riqueza en
diversidad de opiniones que ofrece el
trabajo colectivo y lo equilibra con el
trabajo individual; dando con esto
oportunidad para que los alumnos logren
el máximo aprendizaje posible.

Estimular a los alumnos a contar , escribir y leer de manera
independiente sin descuidar la calidad de su trabajo.

54. Ítem
El término ítem es de origen inglés y se utiliza en evaluación para referirse a una
pregunta en una prueba de corrección objetiva. En muchas ocasiones, en español,
el término ítem puede utilizarse indistintamente como sinónimo de pregunta.

55. Lenguaje
El lenguaje es definido como una actividad comunicativa,
cognitiva y reflexiva mediante la cual expresamos,
intercambiamos y defendemos ideas, establecemos y
mantenemos relaciones interpersonales, accedemos a la
información, participamos en la construcción del
conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y
reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creación,
discursiva e intelectual.
Constituye un modo de concebir e interactuar con el
mundo y las personas. Todas las formas que caracterizan
una lengua y sus diferentes usos se adquieren en la
interacción social: conversaciones cotidianas, intercambios
formales y acto de lectura y escritura motivados por la
necesidad de entender, expresar o compartir aspectos y
perspectivas del mundo.

La enseñanza del lenguaje no puede dejar
de lado su complejidad funcional ni las
condiciones de su adquisición, ya que es
la necesidad de comprender e integrarse
al contorno social lo que conlleva a
ensanchar los horizontes lingüísticos y
comunicativos del individuo. El lenguaje
es una actividad comunicativa que
posibilita la producción e interpretación
de textos orales y escritos; también es
una actividad cognitiva que permite
reflexionar sobre los textos que se
producen e interpretan, reflexionar sobre
ellos y transformarlos, inventar nuevos
géneros y formatos gráficos de acuerdo
con las necesidades de comunicación.
―El lenguaje se manifiesta en una
variedad de formas que dependen de las
finalidades de comunicación, los
interlocutores, el tipo de texto y el medio
en que se concretan‖. Programa de
Español 2011 (p.20)

56. Libro de texto
Libro destinado al alumno para guiar sus aprendizajes; el alumno es el
centro y referente fundamental del libro de texto.
“ además de utilizar el li ro de texto, se recomienda emplear otros
materiales para el aprendizaje ; algunos de ellos son:
acervos de la biblioteca escolar y la biblioteca de aula.
materiales audiovisuales, multimedia e internet. articulan códigos visuales,
verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a
partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje.
materiales recursos educativos informáticos.
Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para
que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los Programas de
estudio de Educación Básica”. Plan de Estudios 2011Educación Básica (SEP
p. 34)

57. Lluvia de ideas
La lluvia de ideas es una técnica de grupo
para generar ideas en un ambiente
amigable, que aprovecha la capacidad
creativa de los participantes. Consiste en
que el grupo genera tantas ideas como sea
posible en un período muy breve,
teniendo en cuenta la propagación de
ideas por la influencia que ejercen unas
sobre otras.
Dentro de la lluvia de ideas, se distinguen
diferentes maneras de llevarla a cabo,
como el flujo libre (lluvia de ideas
desordenada), lluvia de ideas
estructurada o lluvia de ideas silenciosa,
entre otras.
En el flujo libre, se escribe en un papel
una frase que represente el problema o
asunto de discusión. A partir de ahí, los
miembros del grupo enuncian ideas y
éstas se escriben con el menor número de
palabras posible.

En una lluvia de ideas estructurada, el
objetivo es el mismo. La diferencia
consiste en que cada miembro presenta
sus ideas de forma correlativa. Un
miembro del grupo puede ceder su turno
si no tiene una idea cuando le toca.
En la denominada lluvia de ideas
silenciosa, los participantes apuntan en un
papel sus ideas en silencio. Los papeles
van circulando entre los participantes.
Cada participante puede entonces agregar
otras ideas relacionadas con la que ha
recibido o pensar en nuevas ideas. De esta
manera, es posible generar ideas sobre las
ideas de otros y se evita así el conflicto o
la intimidación por parte de los miembros
dominantes.

58. Maneras de trabajo en el aula
― as diferentes maneras de trabajo que pueden ponerse en práctica son:
• Trabajo en grupo. El docente favorece la participación de todos los integrantes del grupo a propósito de una
actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta interacción reside en la oportunidad que brinda el
planteamiento de un problema nuevo para generar la reflexión de los alumnos, o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones juveniles para enriquecer las oportunidades de reflexionar acerca del problema.
• Trabajo en pequeños grupos. organizados en equipos, 2 los alumnos pueden enfrentar retos de escritura y
lectura con un grado de mayor profundidad que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En
esta forma de trabajo se recuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que se pueden
confrontar con detalle sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su catálogo de respuestas. En esta
modalidad de trabajo los alumnos aprenden a responsabilizarse de una tarea y a colaborar con otros aportando
el máximo esfuerzo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado; es decir,
los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea por
ejemplo, asumir roles simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto. Aquì la capacidad de coordinación
del docente es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo colaborativo de
manera simultánea.
• Trabajo individual. resulta til para evaluar las posibilidades reales de los alumnos al leer o escribir un texto y
conocer sus estilos y formas de trabajo; sus respuestas individuales también pueden aprovecharse para iniciar
la ejecución de estrategias encaminadas a resolver un problema, o bien para después comparar estrategias en
el trabajo colectivo‖. Programa de Español (p. 31)

59. Meta
La meta tiene una función didáctica ( mediante experiencias de lectura y
escritura al construir productos de lenguaje, los alumnos se apropian de
aprendizajes esperados) y una función comunicativa (al socializar los productos
elaborados )

60. Metacognición
El concepto de metacognición se refiere a
la capacidad de las personas para
reflexionar sobre sus procesos de
pensamiento y la forma en que aprenden.
Gracias a la metacognición, las personas
pueden conocer y regular los propios
procesos mentales básicos que
intervienen en su cognición.
El conocimiento sobre la metacognición
ha permitido identificar las estrategias
metacognitivas e incorporarlas a los
objetivos de aprendizaje de los currículos
procedimentales, así como su concreción
en actividades de aula mediante el
enfoque por tareas.

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