F11 acompanamiento
- 1. DOCUMENTO DE ACOMPAÑAMIENTO N°11 2017 - 2019 Secretaría de Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Planificación y gestión de la enseñanza en el marco de los procesos de evaluación en la formación situada El diseño de secuencias didácticas y la reflexión sobre su gestión
- 2. 1 ÍNDICE DE CONTENIDO Presentación 2 1. El sentido de la enseñanza: planificación, gestión y evaluación como eje de trabajo en la formación situada 3 1.1. La planificación como ejercicio de toma de decisiones 3 1.2. La planificación de secuencias didácticas como dispositivo de evaluación de la formación situada 4 2. Algunos interrogantes a tener en cuenta para reflexionar acerca del diseño y gestión de las secuencias didácticas 6
- 3. 2 Presentación En este nuevo documento de acompañamiento la intención es recuperar y dar continuidad –en relación con la previsión de acciones 2017-2018- al abordaje de los dispositivos y modalidades a través de los cuales se desarrollan los procesos de evaluación en el marco del Programa Nacional Nuestra Escuela, en acuerdo con los lineamientos de implementación del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. En este sentido, nos parece importante enfatizar lo que decíamos en el Documento N° 71 acerca de la evaluación en el marco de la formación situada: Pensadas en el contexto de la formación situada, las instancias y modalidades de evaluación constituyen nuevas oportunidades para que las comunidades de aprendizaje que se han ido constituyendo y fortaleciendo en cada escuela, sistematicen sus reflexiones y producciones sobre el quehacer del aula –en el contexto institucional–, las socialicen y proyecten, en conjunto, diversas alternativas pedagógicas y didácticas … (p. 2). El eje de reflexión en este documento –complemento del Documento N°7– será el diseño de secuencias didácticas y la reflexión sobre su gestión – en el proceso de puesta en práctica- como dispositivo de evaluación del Programa para la Cohorte IV 2017-2019. 1 Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, 2016. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/PNFP/Asesoramiento/f7-acompanamiento.pdf
- 4. 3 1. El sentido de la enseñanza: planificación, gestión y evaluación como eje de trabajo en la formación situada 1.1 La planificación como ejercicio de toma de decisiones Como se sostiene en el video Repensar las prácticas de enseñanza” 2 , la tarea de planificación ha de ser entendida como una instancia de toma de decisiones didácticas y pedagógicas que nos involucran, porque cuando planificamos. hacemos explícitas nuestras intenciones, anticipamos sucesos, organizamos y decidimos cursos de acción. Fuente: Video Repensar las prácticas de enseñanza. Parte 2: “La planificación de la enseñanza”. Es fundamental tomar conciencia de que hacer ese “ejercicio de imaginación y toma de decisiones” no constituye un simple ritual propio de la práctica docente ni una mera instancia formal. Planificar implica un gran compromiso porque, al hacerlo: Estamos configurando de un determinado modo la experiencia escolar en la que participarán los estudiantes. Estamos recortando de una cierta manera el mundo que vamos a enseñar3 . La clave está en poner en palabras, a través de la escritura, un diseño –comunicable, analizable y flexible- del itinerario que nos proponemos transitar en el viaje de la enseñanza. 2 Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=ViTk69Nsb7U. 3 Tomamos esta idea de Claudia Romero, 2013. Video disponible en https://www.youtube.com/watch?v=P2Et0-RhXiA.
- 5. 4 La planificación es un producto individual pero a la vez institucional porque todas las previsiones que en ella registramos tienen fundamento y sentido en relación con el quehacer educativo de una escuela, en el marco de su respectivo proyecto institucional y de las definiciones establecidas en los diseños y/o propuestas curriculares de cada provincia. Fuente: Video Repensar las prácticas de enseñanza. Parte 2: “La planificación de la enseñanza”. 1.2 La planificación de secuencias didácticas como dispositivo de evaluación de la formación situada La planificación entendida no como documento que se escribe para dar cumplimiento individual a un requerimiento formal, sino como herramienta clave para la toma de decisiones sobre la enseñanza, necesita del trabajo colectivo y contextualizado. En la convergencia de la dimensión individual e institucional de la enseñanza, la planificación así concebida se inscribe como factor clave de los procesos de formación situada. En este contexto, como se señala en el documento Secuencias didácticas. Reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño4 , el diseño de una secuencia didáctica es una instancia de planificación estratégica a partir de propósitos bien definidos (intencionalidad de la enseñanza) para el logro de objetivos claramente identificados, formulados y compartidos con los estudiantes (los aprendizajes que esperamos que los estudiantes alcancen). Como toda planificación estratégica, supone un acabado conocimiento del contexto y de las condiciones sociales de aprendizaje (Tenti Fanfani, 2007)5 , además de los factores pedagógicos y escolares. Se trata de una unidad de planeamiento de menor alcance, que articula con la planificación anual del campo de conocimiento/formación o espacio curricular, pero que también permite articular con otros campos o espacios un recorrido común (p. 1). En virtud de las consideraciones previas, es que proponemos para el año 2017, Cohorte IV la presentación de planificaciones de secuencias didácticas –que efectivamente se hayan desarrollado o se estén desarrollando- con su respectiva reflexión pedagógica y didáctica, como modalidad de evaluación en el Programa 4 Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, 2016. 5 Tenti Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires: Siglo XXI.
- 6. 5 La organización de equipos que se realice debe estar orientada a facilitar los procesos de producción y reflexión en el marco de los respectivos Planes de Mejora Institucional. Nuestra Escuela Eje 1 Formación situada. Las secuencias deben enmarcarse en la propuesta curricular y pedagógica de la escuela, con anclaje en el diseño o propuesta curricular del Nivel/Modalidad de pertenencia. Para el desarrollo de esta actividad, cada institución deberá organizar sus docentes en equipos de trabajo: por ciclo/año/sala/grado/curso/unidad pedagógica/jornada extendida…; departamentos, área curricular, espacios curriculares/campos de conocimiento; otras posibilidades que las instituciones propongan (y fundamenten de manera pertinente). En las Instituciones Educativas de la Cohorte IV, a partir de la Segunda Jornada Institucional, los equipos docentes conformados comenzarán a trabajar en torno a la secuencia didáctica, actividad que continuará en las Jornadas 3 y 4, así como en el tiempo que medie entre una y otra. Los docentes de cada equipo compartirán sus secuencias didácticas y seleccionarán como mínimo 1 (una) y como máximo 3 (tres) secuencias que se convertirá/n en el caso a analizar y sobre el cual reflexionarán. Finalmente, el equipo directivo junto a sus docentes seleccionará como mínimo 2 (dos) secuencias didácticas con sus respectivas reflexiones para incluir en el portafolio institucional, con la debida justificación de su elección. En la Jornada Final Integradora –de carácter interinstitucional– del año 2017, compartirán 1 (una) de las secuencias didácticas elegidas. Para el año 2018, está previsto el trabajo con secuencias didácticas de producción individual por campo de conocimiento/formación o espacio curricular, en el marco de la propuesta curricular y pedagógica de la escuela, con anclaje en el diseño o propuesta curricular del Nivel/Modalidad de pertenencia. Se recomienda tener en cuenta el documento y aportes para su diseño, producido en el año 2016 en el ámbito de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2016-Docs/ SD.pdf
- 7. 6 Para la evaluación, se considerará se hayan tenido en cuenta los componentes propios de una secuencia didáctica, tal como se definen y caracterizan en ese documento, en el cual se enfatiza que: La planificación de una secuencia didáctica no se resuelve en la simple distribución de una serie de actividades en el tiempo, sino que supone la creación de verdaderos escenarios de aprendizaje, situaciones que el docente genera para dar a los estudiantes oportunidades diversas de vincularse con los conocimientos y desarrollar capacidades fundamentales (p. 1). 2. Algunos interrogantes a tener en cuenta para reflexionar acerca del diseño y gestión de las secuencias didácticas En el marco de la formación situada, una de nuestras premisas es entender la enseñanza como una cuestión de toda la escuela. Desde ella, como colectivo institucional, asumimos la importancia de reflexionar, mirar e interpelar nuestras prácticas, de preguntar (nos). Los interrogantes (sólo algunos de los tantos posibles) que proponemos a continuación no conforman un cuestionario que se resuelve ofreciendo respuestas afirmativas (“sí, lo tuvimos en cuenta…”) o negativas (“no, aún no lo conseguimos…”). Muy por el contrario, la reflexión pedagógica y didáctica con la que deberemos acompañar la presentación de las secuencias didácticas seleccionadas sólo comenzará a construirse si las preguntas nos movilizan a no quedarnos en el Sí o el No, a indagar y profundizar en los cómo, los porqué, los para qué, los cuándo, dónde y con quiénes…, para desde allí pensar cómo podríamos hacerlo cada vez mejor. Apostamos, así, a que la tarea reflexiva contribuya al desarrollo procesos metacognitivos orientados a releer, con otros, la práctica cotidiana. Aspectos/criterios a considerar Algunos interrogantes que podrían plantearse En cuanto a la contextualización de la secuencia (fundamentación de su adecuación y pertinencia) ¿De qué modo la secuencia que planificamos atiende a las particularidades de los sujetos estudiantes, del saber a abordar y del contexto escolar y comunitario? ¿Ha sido necesario que realizáramos ajustes o cambios para lograr esas adecuaciones previstas en la planificación? …
- 8. 7 En cuanto a los propósitos o intencionalidades de la secuencia. ¿Los propósitos que hemos enunciado articulan con las prescripciones del diseño/propuesta curricular correspondiente en cuanto a las finalidades formativas previstas para el Nivel/Ciclo/Orientación/Modalidad y las capacidades que la enseñanza debe promover que nuestros estudiantes desarrollen? ¿Enunciamos con claridad y precisión –atendiendo a su factibilidad- lo que los docentes nos proponemos generar, promover, favorecer, propiciar…? ¿Hemos podido concretar (total o parcialmente) los propósitos definidos en el momento de la planificación? … En cuanto a la selección de los aprendizajes que se abordarán. ¿La selección que realizamos es coherente con las prescripciones de los diseños/propuestas curriculares correspondientes, las prioridades del proyecto institucional y los itinerarios previstos en la/s planificación/es anual/es? ¿La selección de aprendizajes permite identificar la centralidad de la propuesta? (tener presente que una selección escasamente delimitada redundará en una pérdida de profundidad y/o poca viabilidad de lo previsto). ¿Pudimos efectivamente abordar esos aprendizajes; fue necesario suprimir, reagrupar, condensar, integrar… en el proceso de puesta en práctica de lo planificado? ¿Esos aprendizajes seleccionados constituyeron realmente saberes relevantes para los estudiantes? ¿Cómo lo validamos? … En cuanto a la selección, especificación y organización de los contenidos en el marco de la situación didáctica. ¿Hemos contemplado la diversidad de contenidos que pueden/deben articularse en los aprendizajes para que éstos sean ricos y desafiantes? ¿Hemos evitado limitarnos al enunciado de conceptos, para dar lugar a los lenguajes, los procedimientos, las prácticas culturales, los valores…? ¿Los contenidos que seleccionamos articulan con el desarrollo de capacidades fundamentales? ¿Hemos conseguido definir una verdadera situación didáctica a partir de la concentración y articulación de contenidos alrededor de un tópico, pregunta generadora, problemática, caso, dilema, ámbito de experiencia de los estudiantes, acontecimiento de la historia personal, social y comunitaria, entre otras posibilidades? … En cuanto a la definición de los objetivos. ¿En el enunciado de los objetivos hemos contemplado los logros que esperamos que los estudiantes concreten en relación con los procesos, los resultados a alcanzar, las capacidades fundamentales a desarrollar? (Es frecuente que nos limitemos a enunciar los objetivos en términos de los conceptos que los estudiantes deberían aprender. La clave es que los objetivos comprendan la diversidad de contenidos involucrados en los aprendizajes seleccionados. Asimismo, es importante contemplar los alcances sucesivos que los estudiantes deberían conseguir; esto es, enunciar objetivos en términos de “procesos” y no sólo de resultados acabados). …
- 9. 8 En cuanto al diseño de las actividades (definición de los formatos pedagógicos, las acciones del docente y de los estudiantes, la mediación instrumental (recursos, materiales), la mediación social (los agrupamientos), las interacciones, los tiempos y espacios. ¿Las actividades han sido pensadas en su potencialidad de generar ambientes de aprendizaje –reales y virtuales- variados y enriquecidos? (Suele ocurrir que muchas veces, al planificar actividades, sólo pensamos “tareas” para que los estudiantes realicen, en vez de concebirlas como acciones con alto potencial transformador). ¿Podemos verificar en las actividades planificadas ese doble movimiento entre continuidad (el hilo conductor, imprescindible para que no nos quedemos en un “salpicón” de actividades) y diversidad (lo que se profundiza, cambia, se complejiza)? (En este sentido, suele ser útil volver sobre la secuencia planificada y reproducirla esquemáticamente para poder hacer visible qué permanece y qué va variando). ¿De qué modo esto se fue concretando en la puesta en práctica? ¿Pudimos –al momento de planificar- prever nuestras acciones como docentes y las de los estudiantes y sus mutuas interacciones? ¿Esas acciones son variadas y responden a la condición de atender a múltiples y diversas prácticas de producción y apropiación de conocimientos, desarrollando capacidades fundamentales, y a oportunidades de propiciar estrategias de metacognición y validación? ¿Hemos considerado los agrupamientos como variables didácticas? ¿Pueden identificarse diversos agrupamientos en razón de variadas intencionalidades de enseñanza y diversidad de capacidades a desarrollar por los estudiantes? ¿Qué valor le hemos asignado a las variaciones de espacios para el aprendizaje? ¿Pudimos verificar que los materiales y recursos seleccionados eran potentes en términos de promover aprendizajes de orden cognitivo, afectivo, sensorial, expresivo, actitudinal? … En cuanto a las decisiones en torno al monitoreo y la evaluación ¿Cómo habíamos previsto retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances y dificultades que presentaran los estudiantes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje? ¿Pudimos concretar lo previsto? ¿Hemos conseguido definir claramente qué evidencias de aprendizaje consideraríamos, cuándo y cómo las obtendríamos y seleccionaríamos, con qué criterios e indicadores las valoraríamos? ¿Qué logros hemos alcanzado al respecto? ¿Qué es lo que debiéramos “ajustar”? ¿Cómo hemos evaluado si las interacciones entre las intervenciones docentes y las acciones de los estudiantes han logrado los efectos previstos o si es necesario efectuar ajustes? … En cuanto a la elaboración del cronograma ¿Los tiempos que hemos previsto están articulados en función del calendario escolar, pero resguardando lo que implica organizar el tiempo didáctico en términos de promover procesos orientados al logro de aprendizajes estables y duraderos? …
- 10. 9 Coordinación Silvia Vidales Horacio Ferreyra Doly Sandrone Elaboración Silvia Vidales Arte de tapa Laura Gonzalez Gadea Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la LicenciaCreativeCommons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios podrán reproducir total o parcialmente lo aquí publicado, siempre y cuando no sea alterado, se asignen los créditos correspondientes y no sea utilizado con fines comerciales. Las publicaciones de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (Secretaría de Educación, Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba) se encuentran disponibles en http www.igualdadycalidadcba.gov.ar
- 11. 11Secretaría de Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa