F13 a acompanamiento

13
DOCUMENTO DE
ACOMPAÑAMIENTO N°13
2017
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa
PROGRAMA NACIONAL NUESTRA ESCUELA
Eje 2: Ampliación del conocimiento didáctico
Abordaje y resolución de situaciones
problemáticas
FASCÍCULO A
Algunos conceptos claves para revisar y mejorar las
prácticas de enseñanza en la escuela en el marco
de Acuerdos Didácticos Institucionales.
A

1
ÍNDICE DE CONTENIDO
1. Abordaje y resolución de situaciones problemáticas: una capacidad a desarrollar 2
1.1.Construir el sentido de los conocimientos 4
1.2.Diferencias entre ejercicio y problema/situación problemática. Algunas
condiciones que deben reunir estos problemas/situaciones problemáticas
6
1.3.Hacia la superación de prácticas habituales de abordaje y resolución de
situaciones problemáticas
12
1.4.Algunos posicionamientos acerca de la enseñanza del abordaje y la resolución de
14
1.5.Habilidades involucradas en el abordaje y resolución de situaciones problemáticas 15
1.6.Gestionar la enseñanza de la resolución de situaciones problemáticas 18
2. Enseñar para el desarrollo de la capacidad abordaje y resolución de situaciones
problemáticas (EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA) ¿Sobre qué cuestiones
podemos/necesitamos comenzar a construir acuerdos?
22
Bibliografía de referencia 25

2
1. Abordaje y resolución de situaciones problemáticas: una capacidad a
desarrollar1
En este documento2
, vamos a ocuparnos de la reorientación de la enseñanza a la cual nos
invita la Prioridad centrada en la Mejora de los aprendizajes: poner el foco de la formación en
el desarrollo de capacidades fundamentales a fin de que los estudiantes puedan apropiarse de
aquellos saberes personalmente significativos y socialmente relevantes, que son centrales y
necesarios para el pleno desarrollo de sus potencialidades, su participación en la cultura y su
inclusión social. En este marco, Abordaje y resolución de situaciones problemáticas se
constituye en una de las capacidades fundamentales con mayor incidencia en los procesos de
construcción del sentido de los conocimientos por parte de niños, jóvenes y adultos.
Como punto de partida de las reflexiones que nos ocuparán en este documento, es importante
advertir que el surgimiento de una situación problemática para el estudiante no aparece por el
simple hecho de que el docente se la presente y plantee como tal. Hace falta que el niño, joven
o adulto –con la mediación de quien enseña- se acerque a ese problema, lo conozca, lo
entienda; es decir, necesita abordarlo, para poder comprenderlo, interiorizarlo, asumirlo. Sólo
así tendrá sentido pensar en alternativas de solución a esa situación problemática (proceso de
resolución).
1
Nos ocupamos específicamente del desarrollo de la capacidad abordaje y resolución de situaciones problemáticas
entendiendo que la capacidad ya está en potencia en los estudiantes y que cabe a la escuela y los docentes
promover ese desarrollo.
2
En el marco del Programa Nacional Nuestra Escuela, este material de acompañamiento está destinado a
instituciones educativas de Nivel Inicial, Primario y Secundario. En las Modalidades Educación Especial, Educación
Técnica, Educación Rural, Educación de Jóvenes y Adultos corresponderá a cada escuela decidir qué procesos
situados y adecuaciones debe promover en función de su proyecto, los sujetos y los contextos. Esta observación se
hace extensiva a los Fascículos 13 B; 13 C; 13 D; 13 E y 13 F de esta Serie.
Son capacidades fundamentales aquellas que:
-Se vinculan estrechamente con las principales
intencionalidades formativas de diseños y propuestas
curriculares.
-Se distinguen por su mayor potencia para la apropiación
de contenidos en el marco de aprendizajes relevantes.
-Tienen incidencia directa y positiva en los itinerarios
escolares de los estudiantes.
-Son integrales, no son privativas de un espacio curricular.

3
Entonces, es posible decir que:
La capacidad de abordar y resolver situaciones problemáticas implica:
 asumir la responsabilidad de abordar y resolver una situación problemática,
 formarse una idea global acerca de qué trata una situación problemática,
 reconocer los componentes de la situación problemática,
 analizar y evaluar alternativas de resolución,
 seleccionar algún procedimiento de resolución, empleando criterios fundamentados,
 [de ser posible] implementar la resolución adoptando estrategias flexibles y variadas,
 evaluar los resultados obtenidos.
Considerando el carácter integral e integrador de las capacidades, subrayamos la importancia
de superar la representación de que la resolución de situaciones problemáticas se restringe al
ámbito de la Matemática. Al respecto, De Guzmán (1992) expresa:
Lo mejor que podemos proporcionarles a nuestros jóvenes es la capacidad autónoma para
resolver sus propios problemas; el mundo evoluciona muy rápidamente, los procesos afectivos
de adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos; el
trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizado y creativo, porque
muchos de los hábitos que así se consoliden tienen un valor universal, no limitado al mundo de
las matemáticas y es aplicable a todas las edades (p. 15).
Por tratarse precisamente de una capacidad–que entendemos como una potencialidad de los
sujetos- no es posible afirmar categóricamente que un estudiante ha alcanzado un nivel de
desarrollo completo del abordaje y resolución de situaciones problemáticas, del mismo modo
que no tiene sentido pensar que alguien “sabe o no sabe resolver situaciones problemáticas”.
Enseñar a abordar y a resolver situaciones problemáticas en el contexto escolar implica brindar
oportunidades repetidas para el desarrollo de la capacidad, pero no resulta sencillo indicar un
momento concreto en el cual puede decirse que se ha logrado el fin buscado. En este caso,
conviene pensarlo más como un camino a ser recorrido que como un punto de llegada
(Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 a, p.4).
Proponer esporádicamente a los estudiantes que resuelvan situaciones problemáticas no es
suficiente, ya que crear condiciones favorables para el aprendizaje de esta capacidad demanda
construir progresiones, de manera tal de permitir a los estudiantes un desarrollo también
progresivo de la capacidad y que puedan analizar cuánto más saben ahora sobre resolver
situaciones problemáticas de lo que sabían antes. Labarrere (en Sigarretay Laborde Chacón,
2004) sostiene:
La solución de un problema
3
no debe verse como un momento final, sino como todo un
complejo proceso de búsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental. Este
complejo proceso de trabajo mental se materializa en el análisis de la situación ante la cual uno
se halla: en la elaboración de hipótesis y la formulación de conjeturas; en el descubrimiento y
selección de posibilidades; en la previsión y puesta en práctica de procedimientos de solución
(p.17).
3
Según la perspectiva sostenida en este documento, problema/situación problemática.

4
1.1. Construir el sentido de los conocimientos
Una de las condiciones más importantes a considerar al momento de planificar la enseñanza es
que lo que se procura enseñar esté cargado de significado, tenga sentido para el estudiante.
Encontrarle sentido a los aprendizajes escolares demanda que los mismos trasciendan el
ámbito de la escuela, que arraiguen en los intereses de niños, jóvenes y adultos, sus entornos
culturales y sociales (Anijovich y otros, 2014).
Jonnaert (2002) sugiere que los saberes que no trascienden la
esfera escolar rápidamente se vuelven obsoletos para el
usuario; en cambio, un saber que el estudiante logra utilizar
fuera de su aula, en el mundo de las actividades
extraescolares, se desarrolla y se vuelve estable y utilizable
con pertinencia en un número cada vez más elevado de
situaciones (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación,
2014 d, p.4).
Es fundamental que, al planificar, el docente elija situaciones
potentes para el desarrollo de capacidades. Las situaciones
pueden utilizarse en forma sistemática cuando el docente las
diseña y utiliza de manera estratégica para provocar el
aprendizaje, teniendo en vista la construcción de un conocimiento que trasciende lo escolar y
busca su conexión con las actividades humanas”4
.
Labate5
, por su parte, enfatiza algunas ideas que ponen en relación desarrollo de capacidades
fundamentales –en este caso, abordaje y resolución de situaciones problemáticas- y
construcción del sentido de los conocimientos. Según el especialista, se trata de que en la
escuela se propongan situaciones para la vida que admitan distintas soluciones a las cuales
se pueda llegar recorriendo caminos diferentes. Situaciones que promuevan diversidad de
pensamiento y ofrezcan la oportunidad de juzgar si una determinada información es válida,
importante, útil, relevante, interesante; que inviten a procesar y organizar información para
resolver problemas o para que otros puedan usarla con esa finalidad.
Cuando el docente planifica una propuesta de enseñanza en la que pretende enfrentar al
estudiante al desafío de abordar y resolver una situación problemática, debe atender a ciertas
particularidades que caracterizan a esa clase de situaciones6
:
No son conjuntos de instrucciones, sino que “comprenden información esencial e
información parásita, y ponen en juego los aprendizajes anteriores” (De Ketele y otros,
1989, p.100). Éste es un rasgo que invita a los estudiantes a detenerse y pensar, y no
caer en la rutina de enfrentar las situaciones problemáticas como simple aplicación de
una fórmula o procedimiento estandarizado.
No se restringen a dominar un gesto o una tarea elemental (como trazar una recta
paralela o buscar una palabra en el diccionario); los estudiantes necesitan movilizar
4
En Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de
Igualdad y Calidad Educativa (2016). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Orientaciones
Pedagógicas. Parte 4: Las capacidades fundamentales. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=QhctfDc7SW4
5
Véase Labate, H. (2015). Desarrollo de capacidades en educación. Conferencia "Enseñar para un mundo que viene".
IV Congreso Regional de Educación – Morteros, Córdoba. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=sTiqvIRcnpI
6
Tomado como referencia de lo expresado en Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 d.
La construcción de sentido de
los conocimientos se ve
ampliamente favorecida por
la resolución de variadas
situaciones problemáticas,
involucrando un “hacer” y un
“reflexionar sobre el hacer”.
El abordaje y resolución de
constituye el marco adecuado
para que esto efectivamente
acontezca en las aulas.

5
varios y diversos conocimientos adquiridos previamente e incorporar conocimientos
nuevos.
Son desafiantes pero no imposibles: los estudiantes no pueden abordarlas ni
resolverlas por sí solos, pero pueden apropiarse de los saberes necesarios para
hacerlo en el tiempo dispuesto para la tarea, con la ayuda de su docente, de los
compañeros, de la comunidad.
Hasta aquí, podemos concluir que no son las situaciones problemáticas en sí mismas las que
generan aprendizaje, sino que lo promueven bajo ciertas condiciones; entre ellas, un trabajo
específico a partir de esas situaciones problemáticas, ya que el docente debe propiciar que,
al enfrentarse a un/a problema/situación problemática, los estudiantes:
 Se impliquen en la resolución de esa situación.
 Interpreten la información presentada en el enunciado de la situación problemática.
 Se representen la situación y la tarea a realizar.
 Identifiquen pistas que lleven a anticipar de qué trata la situación problemática.
 Realicen anticipaciones sobre qué trata la situación problemática.
 Identifiquen informaciones necesarias y las discriminen de las que no son necesarias
para poder resolver esa situación problemática.
 Identifiquen algunos aspectos conocidos que permitan avanzar en la búsqueda de la
solución.
 Vinculen lo que quieren resolver con lo que ya saben, utilizando de modo estratégico
los conocimientos disponibles, y se planteen nuevas preguntas.
 Elaboren procedimientos propios de resolución, los confronten y comparen con los
de sus compañeros.
 Analicen si los procedimientos desplegados son válidos y reflexionen para determinar
cuáles fueron los más adecuados o útiles para la situación resuelta.
 Justifiquen atendiendo a la particularidad de los contenidos específicos de cada
espacio curricular.
 Reconozcan los nuevos conocimientos y puedan relacionarlos con los ya apropiados.
Queda conformado así el marco y punto de partida que compromete a los docentes y a la
escuela en un gran desafío: trabajar desde una enseñanza que supere propuestas basadas en
la mera repetición de reglas o técnicas mecánicas aprendidas de memoria.
Uno de los aspectos centrales a la hora de pensar en el desarrollo de la capacidad abordaje y
resolución de situaciones problemáticas es la elección de las situaciones que se presentarán a
Construir el sentido del conocimiento es reconocer en
qué situaciones es útil ese conocimiento; en qué
situaciones es una herramienta, un instrumento eficaz
para resolverlas (Chemello y Díaz, 1997; citado en
Chemello, 2000, p. 27).

6
los estudiantes. Esto nos conduce a diferenciar, en primer término, entre ejercicio y
problema/situación problemática.
1.2. Diferencias entre ejercicio y problema/situación problemática. Algunas
condiciones que deben reunir estos problemas/situaciones problemáticas
Coexisten diversas definiciones acerca de qué es un problema. En líneas generales, puede
decirse que un problema es todo aquello que genere un obstáculo a superar y para el que no
se dispone de una respuesta inmediata. Al respecto, Pozo y otros (1994) plantean:
Un problema puede definirse como toda situación nueva o sorprendente que un
individuo o un grupo desea modificar y de la cual se conoce el punto de partida y a
dónde se desea llegar, pero se desconoce un procedimiento directo para lograrlo.
A partir de esta conceptualización, es posible plantear algunas recomendaciones que será
importante tener en cuenta a la hora de planificar:
Distinguir ejercicios de problemas7
.
LOS EJERCICIOS LOS PROBLEMAS
Tienen por función la puesta en práctica de
determinadas rutinas con el fin de entrenar a los
estudiantes en su aplicación.
Promueven una actitud más creativa.
Implican repetición. Implican cambio y promueven una actitud activa
de los estudiantes frente al aprendizaje.
Se orientan al aprendizaje de técnicas, con lo
cual no implican ningún desafío, puesto que se
conoce de antemano el procedimiento exacto de
resolución.
Implican un desafío, ya que dan lugar a la
producción de variados procedimientos y a la
reflexión sobre lo realizado.
Los buenos ejercicios tienen por finalidad el
aprendizaje de destrezas que se aplicarán luego
a situaciones idénticas o muy similares a las que
se utilizaron durante el entrenamiento.
Los buenos problemas tienen por finalidad el
desarrollo de capacidades, o de una habilidad
compleja cuyo campo de acción se pretende que
sea tan amplio como resulte posible.
Algunas estrategias que ayudan a plantear problemas en lugar de ejercicios
8
:
▪ Modificar la forma de incluir la tarea. Contemplar la inclusión de tareas abiertas –o más o menos
abiertas–, que conduzcan a variadas soluciones y habiliten diversas vías de solución.
▪ Modificar el formato de presentación del enunciado de la situación, evitando que el estudiante lo
identifique con un cierto tipo de problema (problema tipo). Por ejemplo, no colocar siempre la pregunta
al final ni presentar la información siempre en el mismo orden. El propósito es dar lugar a que sea el
7
Para ampliar, consultar Fascículo 2: Estrategias de enseñanza e intervención. En Serie MEJORA EN LOS
APRENDIZAJES DE LENGUA, MATEMÁTICA Y CIENCIAS, donde se expresa la diferencia entre problema y ejercicio, pp.
6-9.
8
Tomado como referencia de Pozo y otros, 1994.

7
estudiante quien descubra qué hacer a partir del procesamiento de la información que se le presenta en
el enunciado de la situación problemática.
▪ Modificar el formato de presentación del enunciado de la situación, incluyendo, por ejemplo,
información irrelevante para resolver la tarea, a fin de que los estudiantes se vean obligados a buscar y
diferenciar información relevante e irrelevante para la tarea de resolución. Otra alternativa es que los
enunciados no cuenten con toda la información necesaria para resolver la tarea y pongan al estudiante
en la necesidad de buscar esa información en otras fuentes.
▪ Diversificar los contextos de los problemas/situaciones problemáticas que se planteen a los
estudiantes. Por ejemplo, contextos ligados a la vida cotidiana –donde la información se obtiene de
observaciones o mediciones reales- y otros contextos vinculados con la información que aparece en los
medios de comunicación o con las especificidades de las diversas disciplinas, con datos hipotéticos.
▪ Adecuar el enunciado del problema/situación problemática, de las preguntas y del modo de
presentación de la información incluida, atendiendo a los objetivos de la tarea. Por ejemplo, si la
información se presenta en una tabla, la tarea será diferente de otra en la cual aparezca organizada en
un gráfico.
▪ Incorporar los problemas/situaciones problemáticas con diversos fines durante el desarrollo de una
secuencia didáctica, o de una propuesta de actividades, para evitar que los estudiantes los identifiquen
con problemas para aplicar, para ejemplificar, para ilustrar un contenido ya enseñado.
Veamos algunos ejemplos que nos permitirán clarificar estas diferencias:
Ejercicios Problemas
Susana y una amiga quieren asistir a un gimnasio; al
llegar se les ofrece la Promo Amigos.
Vení con tu amigo
Tarifa normal: $ 500
Promo Amigos: 50 % el segundo.
¿Les conviene adherir a la promoción?
Sabiendo que la velocidad del 1-¿De qué modo podríamos determinar la
TRAÉ
UN
AMIGO
Sólo
del 3 al
31 de
julio

8
sonido en el aire es de 340m/s y
que entre el rayo y el trueno
transcurren 3s, calcular la distancia
a la que se halla la tormenta (usar
la fórmula de la velocidad
constante).
distancia a la que se encuentra una tormenta,
teniendo en cuenta la velocidad del sonido del
aire?
2- En ocasión de una tormenta, habrás observado
que suele transcurrir un pequeño intervalo de
tiempo entre el rayo y el trueno. ¿A qué se debe
esto? ¿El intervalo puede variar o siempre es el
mismo? Explicar9
.
Teniendo en cuenta las
características del aviso publicitario
que has aprendido, inventa un
cartel publicitario. ¡No te olvides
del eslogan!
Producción de un eslogan de una publicidad de
una cadena de supermercados:
a) Analizá el siguiente anuncio televisivo de
un Supermercado10:
Primero creamos el 3 x 2.
Después, la segunda unidad a
mitad de precio. Y ahora,
anunciamos en exclusiva el
descuento 20-30, una
promoción más flexible para
vos que convierte tu compra
en ahorro. Comprás dos
paquetes de detergente, te
hacemos un descuento del
20%. Comprás tres paquetes o más, te hacemos
un descuento del 30%.
b) Analizá y explicá si realmente hay una
oferta.
c) Considerando toda la situación, producí el
eslogan y el texto para un cartel
publicitario destinado a los clientes que
compran en esa cadena de
supermercados.
Como todos los días, cada uno va a
ponerle su nombre propio a los
trabajos que realizó hoy. Voy a
ponerles en cada mesa los carteles
con sus nombres para que “copien
bien”.
- En la ficha, van a escribir su nombre para que
quede registrado quién retiró cada libro de la
biblioteca de la sala. Fíjense en qué lugar de la
ficha deben escribir el nombre.
- Yo necesito saber quiénes se han anotado para
participar de cada juego. ¿Cómo hago para
enterarme y que no se me olvide?
9
Fuente de consulta: Pozo y otros, 1994, p. 111.
10
Fuente de consulta: Sorando Muzás J (2001).Las Matemáticas en los anuncios. En Revista de Didáctica de las
Matemáticas, Vol. 78, p. 46.

9
-Para que podamos decidir a quién elegimos para
ser el encargado de entregar los libros de la
biblioteca, vamos a votar. ¿Cómo hacemos?
Dados los siguientes
acontecimientos históricos de
nuestro actual territorio argentino,
ordenarlos cronológicamente en
una línea de tiempo:
- Caída del Directorio.
- Declaración de la Independencia.
- Creación de la Bandera.
- Revolución de Mayo.
- Asamblea del año XIII
1-En Infobae en marzo de 2017, se anunció que se
instalará la primera estación de servicio para autos
eléctricos en la
Argentina. Se
inaugurará en
la Ciudad de
Buenos Aires,
aunque
todavía no
está definido el barrio donde les conviene realizar
está instalación. ¿Por qué instalar una estación de
servicios para autos eléctricos en la capital del
país?
Establecer las coordenadas
geográficas para las siguientes
ciudades capitales de distintos
países del mundo:
- Ottawa
- Tokio
- Santiago de Chile
- Londres
- Ciudad del Cabo
La población mundial actual es de 7.600 millones
de personas y alcanzarán los 8.600 millones para el
año 2030. Estas son estimaciones de un nuevo
informe publicado por Naciones Unidas en junio
del 2017.
El estudio indica que esta tendencia en alza
continuará, pese a una disminución constante de
los niveles de fertilidad.
¿Por qué estos datos proyectivos son útiles a los
gobiernos? ¿Cómo afrontan éstos el crecimiento
poblacional y la consecuente desigualdad?
No olvidar que todo problema es un problema para alguien en un momento y un
lugar determinados.
Lo que es un problema para una persona puede no serlo para otra, y lo que es un problema
para una persona un día puede no serlo un próximo día (Agre, citado en Contreras, 2009,
p.45). En este sentido, es importante clarificar que una situación puede constituir un problema
para un estudiante, pero no para otro.

10
El nivel de complejidad y dificultad comprometidas en la resolución de situaciones
problemáticas puede variar dependiendo tanto de las características de la tarea implicada
como del conocimiento de la persona que resuelve. Desde este punto de vista, las situaciones
no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios sin que se analice el
contexto. Como hemos dicho, es posible que una misma situación sea un problema para una
persona mientras que para otra no exista como tal, porque esta persona no tiene interés por
resolverla o porque posee rutinas automatizadas para resolverla como un ejercicio.
Advertir que una tarea rutinaria siempre constituye un ejercicio.
Podemos afirmar categóricamente que cuando frente a una actividad el estudiante aplica
mecánicamente una fórmula sin reflexión, estamos ante un ejercicio. Además, si el estudiante
no está obligado a trabajar el enunciado de la pregunta que se le hace, a estructurar la
situación que se le propone, ni a hacerse cargo de leer ese enunciado con el propósito de
interpretar información y resolverlo, no está trabajando sobre un problema.
Recordar que todo problema implica un desafío que debe ser alcanzable.
Elegir el grado de novedad que debe tener un problema para el estudiante es uno de los retos
más difíciles que debe enfrentar el docente. Un buen problema debe desafiar al estudiante,
pero dar la impresión de que la solución es alcanzable, de modo que le interese acercarse a él
e intentar resolverlo. No solamente debe ser comprensible, sino que debe parecer
solucionable en principio. Si el problema se refiere a algo completamente desconocido para la
persona que lo enfrenta, resultará muy difícil que ésta se involucre en intentar una solución.
Como hemos podido advertir, la línea que permite diferenciar ejercicio de problema/situación
problemática es muy fina. Por ello, es muy importante establecer ciertas condiciones o
características que deben reunir los problemas/situaciones problemáticas para ser
considerados como tales, y así poder determinar si se está frente a un problema o no.
Douady11
plantea que es necesario seleccionar las situaciones problemáticas con ciertas
condiciones o características, para propiciar que el estudiante se haga cargo de la situación:
11
Tomado como referencia de Douady, R. (1991), citado por el grupo Lycee en: La enseñanza de la Matemática:
Puntos de Referencia entre los saberes, los programas y la práctica. (1996), Paris, TopiquesEditions, y de Douady, R.,
«Rapportenseignementapprentissage: dialectiquesoutil-objet, jeux de cadres», en Cahier de didactique des
No hay realmente un problema…
 si enfrentamos a un estudiante a una situación que en algún momento representó
para él un desafío pero que ahora ya sabe cómo resolverla. En este caso, ha dejado
de ser un problema para convertirse en un ejercicio.
 si planteamos a un estudiante una situación para cuya resolución ya dispone de los
conocimientos necesarios, por lo cual resuelve la tarea que se le plantea
rápidamente y no aprende algo nuevo.
 si enfrentamos a un estudiante a una situación cuya resolución depende de
conocimientos de los que no dispone en ese momento, ya que no ha tenido
oportunidades de trabajarlos previamente.

11
Veamos un ejemplo de problema:
El médico extiende a
Federico Suárez esta
receta. Antes de concurrir
a la farmacia para
comprar los
medicamentos, Federico se
pregunta: ¿alcanzará con la
cantidad de cajas que me
indicó el médico en la
receta?
mathèmatiques, Nº3, IREM, Université Paris VII, citado por Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección
General de Cultura y Educación. Aportes para el fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en la EGB (pp.
23-27).
Condiciones o características que deben reunir los problemas/situaciones problemáticas
 El enunciado tiene sentido para el estudiante, en su campo de conocimientos.
 Le resulta posible al estudiante considerar lo que puede ser una respuesta al
problema, independientemente de su capacidad para concebir una estrategia de
respuesta.
 El estudiante puede iniciar un procedimiento de resolución y la respuesta no es
evidente.
 El problema es rico, en tanto la red de conceptos involucrados es bastante
importante, pero no demasiado para dar lugar a que el estudiante solo o en equipo
pueda ocuparse de su complejidad.
 El problema es abierto, por la diversidad de preguntas que el estudiante puede
plantearse o por la diversidad de procedimientos que puede poner en acción.

12
La propuesta constituye un desafío para el estudiante, en tanto debe realizar un tratamiento
de la información que se le presenta, analizar si toda la información es relevante para poder
dar respuesta a la pregunta planteada, y poder concluir si alcanza, no alcanza o alcanza justo
(50 mg-5mg es información irrelevante).Podrá representarse el problema, analizar lo que se
pide, idear la forma de anticipar un procedimiento de resolución y considerar lo que puede ser
una respuesta al problema. Es un problema abierto, ya que el estudiante podrá acudir a
diversidad de preguntas en relación con la cantidad de cajas, la cantidad de tomas de esos
medicamentos, y también podrá poner en acción una diversidad de procedimientos para
resolverlo, en lugar de hacerlo de una única forma.
En este video, la Dra. Villarreal, investigadora adjunta del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) plantea -en relación con la distinción
problema/ejercicio- el siguiente interrogante: ¿Cuál es el nivel
de obstáculo a sortear que se presenta en un enunciado que
va a permitir decidir si un cierto problema tiene naturaleza de
problema o no? Además, incluye otra dimensión a atender: el nivel de apertura que tiene el
problema, lo que permite diferenciar problema cerrado de problema abierto.
Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=7eRXMIBSlAc&feature=youtu.be
La especialista se refiere también a la formulación y selección de
problemas atendiendo a quién los formula y a las herramientas
tecnológicas.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1HpusUJnt-0&feature=youtu.be
1.3. Hacia la superación de prácticas habituales de abordaje y resolución de
En la escuela, muchas veces coexisten diversas interpretaciones acerca de lo que significa
resolver situaciones problemáticas y sobre cómo abordar en el aula el trabajo con ellas, y esas
diferencias se traducen en algunas prácticas habituales. Por ejemplo:
• La actividad en el aula se caracteriza por la presentación de situaciones problemáticas
rutinarias (“problemas tipo”) cuyos enunciados contienen sólo informaciones útiles
para la resolución, la cual –a su vez- demanda la aplicación de técnicas explicadas
previamente por el docente. Ante estas situaciones, el estudiante busca palabras
claves para determinar qué técnica aplicar, ejecuta dicha técnica, y finalmente elabora
las respuestas.
• En otros casos, el procedimiento de resolución está indicado en la consigna de la
situación problemática. Ante esta tarea, el estudiante se limita a emplear dicho
procedimiento. Si bien esta enseñanza permite que algunos estudiantes alcancen
resultados exitosos cuando se los evalúa mediante situaciones rutinarias (“problemas
tipo”), no logra que la mayoría de ellos use los conocimientos para resolver situaciones
diferentes de las aprendidas en clase. Además, esta forma de enseñanza puede “dejar

13
En contraposición a estas posturas, es posible pensar en una propuesta de desarrollo de la
capacidad de abordaje y resolución de situaciones problemáticas donde se dé lugar al
hacer–resolver la situación problemática- y a reflexionar sobre ese hacer–reflexionar
sobre la resolución-. A partir de esa reflexión –que vuelve sobre lo realizado- se da lugar a
un reconocimiento y una sistematización del conocimiento implicado, las formas de
obtenerlo y validarlo. Este proceso es fundamental para que los conocimientos aprendidos
en la escuela –las nociones y formas de trabajar–puedan ser reutilizados para resolver otras
situaciones dentro y fuera de la escuela. Se aprende haciendo y pensando en lo que se
hace y se ha hecho.
Por ejemplo:
Un docente, con el propósito de aportar al fortalecimiento de la capacidad abordaje y
resolución de situaciones problemáticas, propone a los estudiantes que, en grupos de pares,
analicen y discutan diferentes resoluciones para un mismo problema. En esta ocasión,
deberán trabajar en torno al siguiente interrogante: ¿Cuál/es de los procedimientos
resuelve/n realmente el problema?
fuera” a muchos estudiantes que no se sienten capaces de aprender en esa clase y
generan representaciones desfavorables sobre sus propias posibilidades (“no soy
capaz de…”).
• En otras ocasiones, la enseñanza de la resolución consiste en centrarse en la
enseñanza de un método de resolución de situaciones problemáticas, constituido por
etapas que se conciben como una secuencia lineal de pasos: comprensión de la tarea,
concepción del plan que nos lleve hacia la meta, la ejecución del mencionado plan y,
por último, un análisis que permita determinar si hemos alcanzado o no la meta (esta
cuestión se retoma en el siguiente apartado).
• En otras oportunidades, en la actividad áulica se incluye la resolución de situaciones
problemáticas diversas, sin dar lugar a la reflexión. Así, se pasa de una a otra sin un
trabajo que lleve al estudiante a explicar, fundamentar y reflexionar sobre los
conocimientos (las nociones y los modos de hacer propios de cada disciplina)
empleados por él mismo o por sus compañeros en la búsqueda de solución a esas
situaciones. En consecuencia, los estudiantes no logran reutilizar los conocimientos
aprendidos en otras ocasiones, ya que los mismos quedan asociados a su uso en
algunos casos particulares.
• En otros casos, se concibe la resolución de situaciones problemáticas en el aula como
proceso autónomo del estudiante. Entonces, se lo enfrenta a variadas situaciones,
dejando que trabaje solo con la mayor autonomía posible. El trabajo del docente, en
este caso, se centrará en la elección de la situación y en el seguimiento del proceso de
resolución por parte de los estudiantes. Esta modalidad de trabajo supone la idea de
que la capacidad de abordaje y resolución de situaciones problemáticas se desarrolla
como resultado de abordar y resolver situaciones problemáticas, una y otra vez, en
diferentes contextos y situaciones y dejando que el estudiante trabaje solo.

14
1.4. Algunos posicionamientos acerca de la enseñanza del abordaje y la resolución de
Es posible reconocer la existencia de por lo menos dos perspectivas sobre la enseñanza de la
resolución de situaciones problemáticas:
Una perspectiva que concibe a la resolución de situaciones problemáticas como
habilidades generales, que no dependen del contenido: la enseñanza se orienta a la
adquisición de habilidades generales, independientes del contenido, que pueden ser
enseñadas de manera general y luego transferidas a las diferentes áreas de
conocimiento. Recién cuando se garantiza que hayan sido adquiridas por el estudiante
pueden aplicarse, con restricciones, a cualquier situación problemática.
Desde esta postura, enseñar a resolver situaciones problemáticas es proporcionar a los
estudiantes esas habilidades generales para que las apliquen cada vez que se encuentren con
una situación problemática nueva.
Una perspectiva que concibe a la resolución de situaciones problemáticas como
proceso específico, que depende del contenido y del contexto: depende de
conocimientos específicos útiles para solucionar esa problemática particular de esa
área de conocimiento y no de otra. La enseñanza se orienta al desarrollo de estrategias
de resolución de situaciones problemáticas que son específicas de un determinado
dominio y difícilmente transferibles a otras áreas.
Para trabajar desde esta perspectiva, el docente debe situarse en su nuevo rol de
problematizador. Tiene que enfrentar a los estudiantes a tareas abiertas, que requieran
reflexión y toma de decisiones, y le corresponde mantener –durante el desarrollo de las
mismas- un papel activo que dista del lugar tradicional del enseñante que presenta problemas
tipo, rutinarios; que se centra en
la enseñanza de un método de
resolución de situaciones
problemáticas, o que plantea
situaciones problemáticas una y
otra vez, en diferentes contextos
y situaciones, pero no interviene
Según la perspectiva que sostenemos en este documento, la capacidad de abordaje y
resolución de situaciones problemáticas se desarrolla si el estudiante puede enfrentarse en
muchas oportunidades a una diversidad y variedad de problemas/situaciones
problemáticas y a oportunidades diferentes de ejercer la capacidad a lo largo de toda la
escolaridad y en cada uno de los campos de conocimiento/ formación y espacios
curriculares, ya que en cada uno de ellos se le da a la resolución de situaciones
problemáticas una impronta que le es propia y específica.
Se trata, entonces, de un compromiso de todos los docentes, quienes deben generar en
sus aulas instancias de trabajo que atiendan a la especificidad de su campo/espacio. Al
resolver situaciones problemáticas en cada área del saber, los estudiantes atienden a las
particularidades de la situación que están resolviendo.
Sólo cuando el estudiante se haya enfrentado –en muchas
oportunidades- a situaciones problemáticas abiertas, en vez de a
tareas rutinarias cerradas, y haya reflexionado sobre lo realizado
estará en condiciones de transferir estratégicamente su
conocimiento a nuevas situaciones.

15
y deja que el estudiante trabaje solo. Asimismo, debe procurar situar progresivamente al
estudiante en una posición de responsabilidad, de hacerse cargo de resolver la situación
problemática que se le presenta.
1.5. Habilidades involucradas en el abordaje y resolución de situaciones problemáticas
En el apartado anterior se expresa que al resolver situaciones problemáticas en cada campo de
conocimiento/formación o espacio curricular se atiende a las particularidades de la situación
problemática que se está resolviendo. Enfrentarse a una situación problemática requiere
utilizar de modo estratégico los conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos
conocimientos para resolver una situación novedosa o diferente, tomando decisiones sobre el
proceso de solución que debe seguirse. En los diferentes campos de conocimiento/formación y
espacios curriculares se deberán generar instancias de trabajo para que los estudiantes
puedan analizar e identificar cuestiones comunes al haber resuelto situaciones problemáticas
diferentes en forma frecuente, lo que les permitirá ir desarrollando habilidades generales.
Al resolver problemas/situaciones problemáticas en todos los campos de
conocimiento/formación y espacios curriculares, el estudiante debe ser capaz de:
 analizar qué se pide, cuál es el desafío que se propone en esa situación;
 movilizar los saberes que posee (incluido el saber hacer) y apelar a ellos cuando lo
necesite,
 organizar información,
 producir y comunicar explicaciones, conjeturas.
Colaboramos con el desarrollo del abordaje y resolución de situaciones problemáticas
cuando en el marco de trabajo de una situación proponemos actividades para que los
estudiantes…
 realicen un torbellino de ideas que consideren útiles para resolver una situación
planteada por el docente,
 clarifiquen cuál es la pregunta a contestar o el producto a lograr,
 analicen qué procedimientos podrían usar y los comparen con procedimientos que han
usado para resolver otras situaciones problemáticas similares,
 elaboren un esquema de posibles pasos y etapas a seguir,
 produzcan una lista de dudas que deban subsanar en fuentes de información;
 entre otras posibilidades.
A modo de ejemplo:
Leyenda del Mono Sabio
Mono Sabio (se llama así ya que está acostumbrado a enfrentar desafíos) vio una deliciosa fruta en la rama de un
árbol. Estaba muy hambriento, y su primera idea fue trepar al árbol y comerse la fruta rápidamente. Pero se dio cuenta
de que la rama en la que estaba la fruta era muy endeble, y comprendió que su peso la doblaría tanto que él se deslizaría
y caería del árbol antes de alcanzar la fruta.
Mono sabio se sentó bajo el árbol y pensó en todas las formas posibles de llegar hasta la fruta; elegiría la mejor, la
que tuviera más posibilidades de funcionar bien.
-La primera idea que se le ocurrió a Mono Sabio fue esperar que pasara por allí Tío Elefante, así podría treparse a
su lomo y llegar a la altura necesaria para alcanzar la fruta.
-Su segunda idea fue sacudir bien el árbol y esperar que la fruta se aflojara y cayera al piso.

16
-Su tercera idea fue pedirle al Hermano Ciervo que lo ayudara: Mono Sabio podría trepar al árbol para que las
ramas se doblaran hacia abajo y el Hermano Ciervo podría atrapar la fruta.
¿Cuál era la mejor idea?
-El inconveniente con Tío Elefante era que la fruta estaba muy alta y quizá tampoco la altura del inmenso
animal alcanzaría.
-La dificultad de tratar de sacudir el árbol era que la fruta era muy delicada y si se caía, podría arruinarse, las
hormigas se la comerían y a Mono Sabio no le quedaría nada.
-El inconveniente de pedirle al Hermano Ciervo que lo ayudara era que seguramente el Hermano Ciervo también
tendría hambre y Mono Sabio se vería obligado a compartir su fruta con él.
Mono Sabio miró otra vez la deliciosa fruta. Cada vez tenía más hambre. Pensó nuevamente en sus tres ideas: si
espero al Tío Elefante, quizá nunca llegue hasta la fruta; si sacudo el árbol, quizá nunca tenga la fruta, tampoco;
si le pido ayuda al Hermano Ciervo, sólo tendré la mitad de la fruta.
Al final dijo: media fruta es mejor que nada.
Mono sabio clarificó cuál era la pregunta a contestar, hizo un torbellino de ideas que consideraba útiles para
resolver la situación, evaluó cada idea y eligió la que le resultaba más adecuada para resolver la situación
problemática.
En el siguiente material audiovisual se pueden observar diferentes formas de
llegar a la resolución del problema/situación problemática ¿Cómo hacer para
conseguir el queso?
Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=6nwyrwLduOM&feature=youtu.be
Para cerrar este apartado, algunas conclusiones y recomendaciones:
Para resolver una situación problemática se ponen en juego diferentes habilidades
que, aunque son diferentes de acuerdo con las particularidades de esa situación según
la especificidad del campo de conocimiento/formación o espacio curricular y según el
nivel de la escolaridad, permiten establecer criterios comunes que sirven de
organizadores para comprender la resolución de situaciones problemáticas.
Es imprescindible ser precavidos a la hora de brindar oportunidades para que los
estudiantes reconozcan habilidades comunes al resolver situaciones problemáticas en
diferentes campos de conocimiento/formación o espacios curriculares, ya que no
deberíamos concluir que si enseñamos estas habilidades generales comunes en
abstracto se podrá conseguir que los estudiantes aprendan a resolver situaciones
problemáticas.
Como ya señalamos, se trata de analizar lo común: lo que es común al resolver
situaciones problemáticas en distintos contextos. Sin embargo, hay que ser cuidadosos
de no caer en la memorización de una serie de pasos o el entrenamiento en una serie
de procedimientos que lleven a la utopía de que –con ellos-podemos resolver
cualquier tipo de situaciones problemáticas.
En este punto, retomamos algunas recomendaciones presentadas en el fascículo 2 –
Estrategias de enseñanza e intervención- de la Serie MEJORA EN LOS APRENDIZAJES DE
LENGUA, MATEMÁTICA Y CIENCIAS (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 b,
p.8)
Las consignas de la situación problemática deben plantear algún tipo de desafío que
involucre justamente aquellas cuestiones que un docente quiere que sean motivo de
reflexión. Las situaciones problemáticas no deberían ser tan abiertas que paralicen u
obstaculicen el aprendizaje buscado.

17
El trabajo de abordaje y resolución de situaciones problemáticas puede combinarse
con otros modos de acercamiento al contenido que se está desarrollando. Es posible,
entonces, que se plantee un trabajo de este tipo y luego el docente lea con los
estudiantes un texto específico sobre el tema y se lo compare con las conclusiones que
ellos creyeron obtener, para poder discutir las diferencias y sus causas.
Es fundamental seleccionar y priorizar aquellos contenidos que merecen ser
trabajados en profundidad en cada campo de conocimiento/formación o espacio
curricular determinado y centrar en ellos las actividades de resolución de situaciones
problemáticas.
Será clave que, para las situaciones que se propongan, se aprovechen al máximo las
potencialidades del uso de las TIC.
Así, resolver situaciones problemáticas implicaría12
:
 Saber qué es lo que se busca, ser capaz de
representarse y apropiarse de la situación.
 Ser capaz de concentrarse el tiempo
suficiente y también de descentrarse para
cambiar de punto de vista.
 Ser capaz de movilizar los saberes y los
saber-hacer anteriores en el momento que se requiera.
 Ser capaz de guardar el registro de los ensayos, de organizarse, de planificar, de
gestionar la información de la que se dispone (porque ha sido proporcionada o porque
se necesita buscarla) o de construir la situación.
 Atreverse a actuar, a arriesgarse, a equivocarse. El error no debe ser considerado
como una evidencia de fracaso y frustración, sino como una oportunidad y parte
importante en el proceso de aprender
 Poder formular y comunicar conjeturas, certidumbres, estrategias.
 Ser capaz de controlar el estado de un procedimiento, medir la distancia que lo separa
de la solución, a partir de instancias de reflexión metacognitiva.
12
Tomado de Apprentissages à la résolution des problèmesaucourseélémentaire (1986) ERMEL (Equipo de
investigación sobre la enseñanza de la matemática) del INRP (Instituto Nacional de Investigación Pedagógica de
Francia), 1986.

18
Por ejemplo13:
1.6 Gestionar la enseñanza de la resolución de situaciones problemáticas
La intervención docente para el desarrollo de la capacidad abordaje y resolución de
situaciones problemáticas14
Desde el enfoque que se sostiene en los Diseños Curriculares, se hacen necesarias ciertas
particularidades de la intervención docente que se alejen de prácticas que apunten al dominio
de una técnica o del recitado de una definición de memoria (en estos casos, el docente
interviene formulando directamente el saber que espera ver aparecer y luego el estudiante lo
aplica en la resolución de problemas). Por el contrario, lo que se espera es que el docente
intervenga para hacer aparecer el saber que se quiere poner en juego en cada situación
problemática. Para ello, es necesario que mantenga la incertidumbre, no solamente sobre
cómo determinar la respuesta, sino también acerca de si es razonable, válida.
Mientras los estudiantes están abordando la situación problemática, las intervenciones del
docente estarán orientadas a:
• alentar la resolución de la
situación problemática de
todos y cada uno, sin dar
pistas sobre las respuestas ni
sobre los procedimientos y
13
Recuperado de Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Estado de Educación. Subsecretaría
de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 e). Fascículo 10: Matemática. Resolver problemas
para aprender: producciones con información matemática. En Serie MEJORA EN LOS APRENDIZAJES DE LENGUA,
MATEMÁTICA Y CIENCIAS. Córdoba, Argentina: Autor.p.16.
14
Para ampliar, consultar Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Estado de Educación.
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 c). Fascículo 4: Una propuesta desde el
desarrollo de capacidades fundamentales. Matemática. Educación Inicial, Primaria y Secundaria. En Serie MEJORA
EN LOS APRENDIZAJES DE LENGUA, MATEMÁTICA Y CIENCIAS. Córdoba, Argentina: Autor, pp.2y 3.
Un maestro de los grados 5º y 6º de Educación Primaria propone la siguiente situación:
¿Qué envase selecciono?
Una empresa debe seleccionar el tipo de envase que usará para los productos líquidos
que produce. ¿QUÉ ENVASE CONVIENE SELECCIONAR para líquidos?: ¿bidones
de plástico o el nuevo envase bag in box-bolsa en caja?
La propuesta constituye un desafío para los estudiantes, no sólo por la tarea a resolver
-¿Qué envase selecciono?- sino también por la diversidad de los procedimientos de
resolución que puede poner en acción. La situación los desafía a formularse preguntas
antes de iniciar el camino de resolución: de qué trata el problema, qué se pide, de qué
información dispongo, qué son envases bag in box, etc.; anticipar qué información es
necesaria para poder resolverlo, planificar posibles formas de llegar a la resolución,
analizar cómo se puede llegar a responder a la pregunta sobre las ventajas, etc.
La intervención del docente para el desarrollo de las
capacidades es indispensable en todo momento: antes
de la realización de la propuesta, durante la misma y
tras ella. De los modos de esta intervención depende,
en gran medida, la posibilidad de que se haga efectiva
la convicción de que todos [niños, adolescentes,
jóvenes, adultos] pertenecen a la escuela y pueden
aprender en ella (Gobierno de Córdoba. Ministerio de
Educación, 2012 p.20).

19
• posibilitar la adquisición por parte de los estudiantes de diversos saberes y prácticas
propias del hacer en ese campo de conocimiento/formación o espacio curricular.
La intervención del docente debe darse desde el inicio, desde la presentación de la situación
problemática, para que el estudiante se haga cargo de ella. Es fundamental que se ocupe de
que los estudiantes efectivamente comprendan en qué consiste el problema, sin dar
orientaciones respecto de cómo debe resolverlo. Polya (1989) señala:
El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia posible. Pero si se
le deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o casi ninguna, puede que no progrese. Por
otra parte, si el maestro le ayuda demasiado, nada se le deja al alumno. El maestro debe
ayudarle, pero no mucho ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir una parte razonable
del trabajo. (p.25)
Es importante que la gestión de la clase incluya diferentes instancias (Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, 2001, p. 72):
1. Momentos de presentación de situaciones problemáticas.
2. Momentos de resolución de situaciones problemáticas, en los que el rol del docente
se focaliza en aclarar consignas y alentar la resolución dando pistas sin intervenir de
modo directo y sin decir cómo hacer.
3. Momentos de confrontación de resultados, de procedimientos y de argumentos
empleados, en los que el docente organiza la reflexión sobre lo realizado.
4. Momentos en los que el docente realiza una síntesis de los conocimientos a los que
llegó el grupo y establece las relaciones entre el conocimiento que circuló en la clase y
aquel que pretendía enseñar; pone nombres a conocimientos nuevos que surgen,
reconoce ciertos conocimientos producidos por los estudiantes y los vincula con otros
ya estudiados, o con nuevos a trabajar.
Estrategias de intervención docente
Momento de selección de
problema/
situación problemática
Momento de
planteamiento de
problema/situación
problemática
Momento de
resolución
Momento de
confrontación y de
evaluación
La selección de la situación
problemática constituye una
instancia clave si se espera
que el estudiante sea capaz
de abordarla.
Para ello, es fundamental
que a la hora de elegir las
situaciones problemáticas, el
docente considere:
-que procedan de variedad
de fuentes,
- que sean ricas, en relación
con la red de conceptos
involucrados, que debe ser
Una cuestión central al
presentar la situación
problemática es que los
estudiantes “entren” en ella
y se “hagan cargo” de su
resolución.
Para comprender la
situación problemática, es
necesario que el estudiante
reconozca que está ante una
situación nueva que
presenta ciertas dificultades
para su resolución.
Para que las
actividades
propuestas
constituyan
verdaderas
situaciones
problemáticas para
los estudiantes,
deben gestionarse
de modo que en las
resoluciones
aparezcan tanto
ideas acertadas
como erróneas,
para dar luego
Posteriormente al trabajo con
la situación problemática, se
da lugar a una instancia de
debate, que se podrá
organizar en función de
respuestas similares,
procedimientos más
económicos para arribar al
contenido que se quiere
abordar, dando la posibilidad
de que todos los
procedimientos que circulen
sean tenidos en cuenta. De
esta manera, el error de los
estudiantes es motivo de

20
importante, pero no
demasiado para dar lugar a
que el estudiante solo o en
equipo pueda ocuparse de su
complejidad,
- que sean abiertas, por la
diversidad de preguntas que
el estudiante puede
plantearse o por la
diversidad de
procedimientos que puede
poner en acción,
- que tengan una, varias o
ninguna solución;
- que no siempre contengan
toda la información, para que
los estudiantes necesiten
buscar información en otras
fuentes para dar solución,
etc.
Además, es clave que el
docente analice si las
cumplen con características o
condiciones que las
constituirán en un verdadero
desafío para su grupo de
estudiantes.
También, que se anticipe a
los posibles procedimientos
de resolución de los
estudiantes.
Para instalar la necesidad de
que los estudiantes se
hagan cargo tanto de leer el
enunciado del problema,
como de la tarea a resolver,
se puede variar tanto la
forma de presentación del
enunciado como el tipo de
tarea que va a realizar.
El docente debe brindar
oportunidades para que los
estudiantes propongan
problemáticas, para lo cual
se puede brindar
información y pedir que
formulen preguntas.
El docente, durante la
presentación de la situación
problemática, interviene
para cerciorarse de que los
estudiantes hayan
comprendido el enunciado
de la situación problemática
que les presentó y
entiendan qué es lo que
deben hacer.
Podrá intervenir:
-ayudando a reflexionar en
cuestiones como “qué se
pide”, “qué se tiene” y “a
dónde se quiere llegar”.
-pidiendo explicaciones
acerca de qué trata la
situación problemática.
lugar al debate.
El docente para
alentar la
resolución, podrá
desplegar
diferentes
estrategias para
que los estudiantes
resuelvan
grupalmente y
justifiquen lo que
hacen frente a sus
compañeros de
grupo.
El docente, durante
la resolución de la
situación
problemática,
podrá intervenir:
-ayudando a
resolver
dificultades, sin dar
informaciones
sobre cómo
resolver el la
situación
planteada;
-apelando a que
usen los recursos
que tienen
disponibles en caso
de necesitarlos;
- proporcionando
información
relevante que los
estudiantes no
puedan obtener
solos;
-apoyando,
promoviendo las
interacciones,
incentivando la
reflexión de los
estudiantes sobre
las estrategias
utilizadas.
reflexión para toda la clase.
Así, el docente podrá pedirles
que miren cómo lo hicieron,
por qué lo pensaron así, de tal
manera que –con sus
intervenciones e
interrogantes- ayude a
debatir y a instalar nuevas
preguntas, en lugar de
pensarlas como instancia de
control.
El docente, durante la puesta
en común, podrá intervenir:
-resaltando diferentes
procedimientos de resolución;
-no respondiendo directa-
mente la pregunta, sino
devolviéndola a toda la clase;
-no convalidando de entrada
las respuestas correctas, sino
poniendo en duda lo correcto;
-argumentando a favor de
respuestas erróneas,
generando la discusión;
-solicitando que amplíen las
explicaciones;
-comentando un
procedimiento de un
estudiante que no se anima a
contarlo;
-presentando un
procedimiento no utilizado
que es importante que surja.

21
Por ejemplo:
Algunos modos de intervención al gestionar el abordaje y resolución de problemas en el
aula
Con interrogantes y solicitando explicaciones:
¿Alguien quiere volver a explicar de qué trata el problema?
¿Alguien quiere volver a explicar en qué consiste el juego?
Con interrogantes para promover el análisis, entre todos, de lo producido por un grupo:
¿Cómo se dieron cuenta de que….?
¿Qué tienen de parecido lo que anotaron Juan y Ana….?
¿Cómo se dieron cuenta?
¿Está bien que haya este procedimiento….?
¿Por qué?
¿Cómo lo pensaron?
¿Están de acuerdo con el procedimiento del grupo de Dana?; ¿qué opinan?
Haciendo público un procedimiento de los estudiantes para favorecer la reflexión sobre él:
Miren, este es el procedimiento del grupo de Juan…¿qué hicieron?
Trasladando la pregunta a la clase:
Las chicas me hicieron una pregunta y vamos a ver si las podemos ayudar…
Con preguntas para poner en duda lo correcto y para promover la justificación de lo
realizado:
¿Por qué dicen que…?
Retomando una afirmación:
Escuchamos lo que está diciendo Luciana. Ella dice que… ¿qué cosa dice?
Generando discusiones relevantes:
Miren los procedimientos que escribieron los grupos 1 y 2 en el pizarrón. ¿Se diferencian, se
parecen?
Con preguntas y retomando explicaciones para que ante dificultades los estudiantes no
abandonen la resolución del problema:
¿Te acordás cuando realizamos...? (y vuelve sobre trabajos anteriores que sirvan de punto
de partida).
¿Qué pasa si tenés este caso…? (y presenta contraejemplos).
Mirá lo que dice... (y propone la reflexión sobre la propuesta de otro estudiante).

22
2. Enseñar para el desarrollo de la capacidad abordaje y resolución de
situaciones problemáticas (EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA)
¿Sobre qué cuestiones podemos/necesitamos comenzar a construir
acuerdos?
Reflexionar, mirar nuestras prácticas, preguntarnos…
Como se expresa en el Documento de acompañamiento 3: Desarrollo de la capacidad oralidad,
lectura y escritura. Acuerdos Didácticos Institucionales, todo acuerdo surge de la reflexión
previa, de la mirada hacia nuestras prácticas cotidianas, de la discusión colectiva. Es
importante, entonces, que los equipos escolares interroguen sus prácticas como camino previo
al establecimiento de acuerdos didácticos. Por ello, presentamos una serie de preguntas –a
modo de repertorio posible- que permitan abordar los distintos ciclos, campos de
formación/espacios curriculares, pero también pensar cuestiones vinculadas con la
articulación entre niveles, ciclos, salas, grados, años. Elegimos presentarlas atendiendo a los
diversos aspectos involucrados en el desarrollo de la capacidad abordaje y resolución de
situaciones problemáticas, de manera que cada institución pueda identificar dónde están sus
mayores fortalezas, dónde deben intensificar los acuerdos, qué aspectos están ausentes o no
tan bien enfocados, entre otras conclusiones que se podrán obtener al plantear (nos) estos
interrogantes.
Aportamos, entonces –recuperando lo desarrollado en este primer capítulo del documento-
algunos interrogantes que, entendemos, podrán colaborar con las decisiones que, como
colectivo institucional, será necesario tomar.
Interrogantes comunes a todos los campos de conocimiento/formación y espacios
curriculares
EN EDUCACIÓN INICIAL Y MODALIDADES: la resolución de problemas en el marco de
la alfabetización inicial
ASPECTOS A
CONSIDERAR
INTERROGANTES
Sobre las características o
condiciones de las situaciones
problemáticas.
¿Generamos situaciones problemáticas auténticas, que
impliquen un desafío y no actividades descontextualizadas,
ejercicios puramente escolares de resolución
memorística/mecánica?
Sobre la selección de
situaciones problemáticas.
¿Planificamos situaciones problemáticas en las que, al
interactuar con el problema (a través del maestro, por sí
mismo, con sus pares, con otros adultos significativos), los
niños exploren el desafío que se les plantea?
¿Consideramos variedad de fuentes de situaciones
problemáticas, entre ellas el juego?
¿Seleccionamos situaciones problemáticas que den lugar a
variedad de procedimientos de resolución?

23
¿En la selección de situaciones problemáticas procuramos
anticiparnos a los posibles procedimientos de resolución de
los niños?
¿Planificamos situaciones problemáticas para que nuestros
estudiantes resuelvan con niños de otras salas, o en el patio
u otro espacio común, en lugar de hacerlo únicamente en
cada sala?
Sobre la intervención didáctica.
Durante la presentación de la
Durante la resolución.
Después de la resolución.
Durante la presentación de la situación problemática:
¿Intervenimos para que los niños efectivamente
comprendan en qué consiste la situación problemática, sin
dar orientaciones respecto de cómo debe resolverla?
Durante la resolución:
¿Intervenimos para aclarar consignas y alentar la resolución
dando pistas sin intervenir de modo directo y sin decir cómo
hacer?
Después de la resolución:
¿Organizamos la puesta en común, por ejemplo, resaltando
diferentes procedimientos de resolución?
EN EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y MODALIDADES: la tarea en torno a la
resolución de problemas en forma progresivamente autónoma
ASPECTOS A
CONSIDERAR
INTERROGANTES
Sobre las características o
condiciones de las situaciones
problemáticas.
¿Generamos situaciones problemáticas auténticas, que
impliquen un desafío y no actividades descontextualizadas,
ejercicios puramente escolares de resolución
memorística/mecánica?
¿Elegimos situaciones problemáticas/problemas cuyo
enunciado tiene sentido para el estudiante, en el marco de su
campo de conocimientos?
¿Seleccionamos situaciones problemáticas teniendo en cuenta
que el estudiante esté en condiciones de :
– considerar lo que puede ser una respuesta a la
situación, independientemente de su capacidad para
concebir una estrategia de respuesta,
– iniciar un procedimiento de resolución, contando con
que la respuesta no es evidente?
¿Consideramos situaciones problemáticas ricas, en el sentido
de que la red de conceptos involucrados es bastante

24
importante, pero no demasiado para dar lugar a que el
estudiante solo o en equipo pueda ocuparse de su
complejidad?
¿Seleccionamos situaciones problemáticas/problemas
abiertos por la diversidad de preguntas que el estudiante
puede plantearse o por la diversidad de procedimientos que
puede poner en acción?
Sobre la selección de
situaciones problemáticas.
¿Consideramos variedad de fuentes de situaciones
problemáticas, entre ellas el juego?
¿Seleccionamos situaciones problemáticas que den lugar a
variedad de procedimientos de resolución?
¿Seleccionamos situaciones problemáticas con preguntas que
no se podrán contestar, o que obliguen a los estudiantes a
buscar información en otras fuentes?
¿En la selección de situaciones problemáticas, nos anticipamos
a los posibles procedimientos de resolución de los
estudiantes?
¿Damos posibilidades para que los estudiantes intervengan en
la formulación, o en la selección de problemas?
Sobre la intervención didáctica.
Durante la presentación de la
Durante la resolución.
Después de la resolución.
Durante la presentación de la situación problemática:
¿Intervenimos para que los estudiantes efectivamente
comprendan en qué consiste la situación problemática, sin dar
orientaciones respecto de cómo deben resolverla?
Durante la resolución:
¿Incluimos estrategias para ayudar a comprender el
enunciado del problema de modo que los estudiantes puedan
representarse no sólo la situación descripta en el enunciado,
sino también la tarea asociada a la situación que deben
resolver?
¿Intervenimos para aclarar consignas y alentar la resolución
dando pistas sin intervenir de modo directo y sin decir cómo
hacer?
¿Intervenimos cuando los estudiantes lo necesitan
proporcionando información relevante?
¿Intervenimos con diferentes estrategias para que los
estudiantes resuelvan grupalmente y justifiquen lo que hacen
frente a sus compañeros de grupo?
Después de la resolución:
Durante la confrontación de procedimientos y de argumentos
empleados:
– ¿Intervenimos para recuperar y presentar diferentes
producciones?
– ¿Organizamos la reflexión sobre lo realizado?

25
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Coordinación:
Horacio Ferreyra y Silvia Vidales
Elaboración:
Sandra Molinolo
Colaboración:
Pablo Cabral
Lectura crítica:
Equipo de Coordinación y Tutores Eje 1 Programa Nuestra Escuela
Equipo de Coordinadores Disciplinares, Asesores y Formadores Eje 2 Programa Nuestra
Escuela
Coordinación y equipo técnico Eje 3 Programa Nuestra Escuela
Equipos técnicos de Desarrollo Curricular: Ciencias Sociales, Economía y
Administración
Equipo técnico del Programa Prevención del consumo de drogas en el ámbito escolar
Diseño gráfico:
Fabio Viale
Laura González Gadea
Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la
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