Gestión del aprendizaje virtual
- 1. Evaluacion de aprendizajes - pt3 Definiciones y fundamentos teóricos tomados con fines estricta- mente académicos de las fuentes bibliográficas señaladas. Evaluación del aprendizaje en elearning Gestión del aprendizaje virtual
- 3. La influencia de la tecnología en los modos de aprender ha generado nuevos desafíos para la evaluación de los aprendizajes, y ha puesto en práctica nuevas formas de evaluar, por lo que la selección de los procesos, mé- todos e instrumentos dependerá del tipo de aprendizajes y competencias que se requie- ren valorar (Del Moral y Villalustre, 2013). De allí la importancia que el docente selec- cione, e incorpore en su quehacer educativo estrategias de evaluación congruentes con las características y necesidades individuales de cada alumno y las colectivas del grupo, que le permitan constatar la evolución y el progreso real alcanzado por los estudiantes. Estrategias de Evaluación 1
- 4. De acuerdo a Díaz Barriga y Hernández, (Citado por García y Nicolás, 2012) definieron a las estrategias de evaluación como el conjunto de actividades, técni- cas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno. Otros autores, las han considerado como todas aquellas estrategias de apren- dizaje o de enseñanza que son utilizadas para la valoración de los cambios o re- sultados producidos en los estudiantes como consecuencia del proceso de en- señanza aprendizaje (Alonso, 2015). Asimismo, consideran que las estrategias son una guía de las acciones que hay que seguir, por tanto, son siempre consistentes e intencionales, dirigidas a un ob- jetivo relacionado con el aprendizaje (Rodríguez y Gracia, 2016). Estrategias de Evaluación 2
- 5. En nuestro contexto, con base en nuestra expe- riencia y siguiendo a Rodríguez e Ibarra (2011), en- tendemos que una estrategia de evaluación es un plan regulable que contempla la especificación de los medios, técnicas, instrumentos y actividades, diseñado para asegurar el éxito del proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en un determinado curso. Elementos de una Estrategia de Evaluación Siguiendo a Rodríguez e Ibarra (2011), los elemen- tos que componen una estrategia o procedimiento de evaluación son los siguientes: medios, instru- mentos, actividades y técnicas. Estrategias de Evaluación 3
- 6. Los medios de evaluación Es todo aquel recurso diseñado y planificado por una persona evaluadora para recoger las evidencias de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en un proceso formativo. A través de los medios de evaluación, los docentes “re- cogen u obtienen” las evidencias del nivel de aprendizaje que han logrado sus estudiantes. Ejemplos: cuestionarios, foros, salas de chat, lecciones, tareas, ensayos, entrevista, prácticas de laboratorio, prácticas de campo, entre muchos otros. Los medios de evaluación sirven para recabar información sobre los objetivos a evaluar. Responden a la pregunta ¿Qué cosas le podemos programar a los estudiantes para recoger evidencias del nivel de logro de sus aprendizajes y desarrollo de sus competencias? Posibles respuestas: una prueba escrita u oral, una entrevista, un cuestionario, un ensayo, un proyecto, un debate, un foro interactivo, un estudio de caso, un taller, una práctica de laboratorio, una dramatización, entre otros. Estrategias de Evaluación 4
- 7. Los instrumentos Responden a la pregunta ¿Con qué evaluar? Se diseñan para verificar la calidad de los productos, conocimientos o desempeños esperados. Contemplan los criterios y aspectos sujetos a evaluación, determinados por el docente para otorgar la valoración cuantitativa o cualitativa del rendimiento estudiantil en la actividad o tarea pro- puesta. Representan herramientas que contem- plan los aspectos e indicadores que deben estar presentes en el objeto, producto, documento, ac- tuación o desempeño evaluado. Los más usados son: listas de cotejo, rúbricas, pruebas escritas, registros descriptivos y anecdóticos, registros de entrevistas, cuestionarios. Estrategias de Evaluación 5
- 8. Las actividades de evaluación Responden a la pregunta ¿Qué debe realizar el estudiante para demostrar su nivel de logro de aprendizaje? O bien, según Rodrí- guez e Ibarra (2011) ¿Qué cosas deberán rea- lizar los estudiantes para aportar evidencias a través de un medio de evaluación (produc- to entregable o actuación) que permita valorar sus logros de aprendizaje? Estrategias de Evaluación 6
- 9. Los objetivos propuestos y contenidos desarrollados se evalúan mediante pro- ductos o acciones que realizan los estudiantes para demostrar lo que co- nocen, lo que saben hacer, sus ejecuciones o desempeños, aplicación y trans- ferencia de conocimientos. Las actividades de evaluación definen la intención evaluativa del docente para recoger evidencias de los logros de los saberes y haceres derivados de los ob- jetivos de aprendizaje y contenidos propuestos. En consecuencia, deben ser pertinentes y guardar correspondencias con los objetivos y contenidos, ajustadas con el nivel de exigencia determinado por la naturaleza del logro esperado. La redacción o formulación de las actividades debe ser clara y muy precisa, de modo que todos entiendan y realicen lo mismo. Estrategias de Evaluación 7
- 10. Las técnicas de evaluación Son las estrategias que sigue la persona eva- luadora (el docente) para obtener la infor- mación que necesita, con el fin de dar valoración cualitativa o cuantitativa a las cues- tiones que pretende evaluar de acuerdo con unos criterios prefijados (Rodríguez e Ibarra, 2011). Es decir, representan las estrategias o proce- dimientos utilizados por los docentes para emitir sus juicios sobre las evidencias de apren- dizaje aportadas en los productos elaborados, en los documentos o en las actuaciones de los estudiantes, con la finalidad de apreciar y valorar sus competencias. Estrategias de Evaluación 8
- 11. Ejemplos 9
- 12. Toda medición busca responder a un propósi- to específico, sea de diagnóstico, de acre- ditación u otros. Una medición es, por tanto, una herramienta para un uso previamente in- tencionado. La correspondencia entre los resultados de una medición y su empleo intencionado debe ser respaldada por evidencias teórica y empírica. A estas les llamamos evidencia de validez de una medición (Abarzúa, s/f). Validez de las actividades de evaluación 10
- 13. La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. Por su parte la validez, hace referencia a la exactitud con que un instrumento mide lo que se propone medir, es decir, la efi- cacia de una prueba para representar, describir o pronosticar el atributo que le interesa al examinador. Entre los tipos de validez se cuenta con: a. validez de contenido, b. validez pre- dictiva, c. validez concurrente y la validez de constructo o teórica (Abarzúa, s/f). La objetividad, contempla el grado en que el instrumento es permeable a la in- fluencia de los sesgos y tendencias de los investigadores que lo administran, califican e interpretan. Validez de las actividades de evaluación 11
- 14. Más sobre validez de las actividades y preguntas de evaluación Una actividad o pregunta de evaluación es válida cuando plantea que el estu- diante ejecute la misma conducta y en las mismas condiciones que estén espe- cificadas en los objetivos de aprendizaje. Es decir, una prueba es válida si su realización exige lo que especifica el objetivo, en forma directa o equivalente. Por ejemplo, si un objetivo a evaluar es Definir conceptos fundamentales de la Psi- cología Cognitiva. Entonces, las siguientes son actividades de evaluación válidas para recoger evidencia de logro de conocimiento en el nivel DEFINIR: 12
- 15. 1. Elaborar definiciones propias de los conceptos fundamentales de la Psi- cología Cognitiva (estudiados en la Unidad). 2.Elaborar un glosario de términos fundamentales de la Psicología Cognitiva. 3. Explicar qué se entiende por Psicología Cognitiva. 4. Dada una lista de conceptos fundamentales de la Psicología General, identifi- car cuáles son del área de la Psicología Cognitiva. En cambio, las siguientes actividades no son válidas: 1.Nombrar las ramas de la Psicología Cognitiva. 2. Describir al menos tres principios de la Psicología Cognitiva. 3. Identificar los representantes de la Psicología Cognitiva. 4. Indicar los campos de aplicación de la Psicología Cognitiva. 13
- 16. Cuando un objetivo es vago o ambiguo en su formu- lación (formulado con los verbos conocer, estudiar, aprender o comprender, por ejemplo), entonces se pueden generar múltiples preguntas válidas, de acu- erdo con el criterio subjetivo del docente. Veamos: Objetivo: Comprender el concepto de vali- dez de una prueba o pregunta de evaluación. (Davis, Lawrence y Yelon, 1988) Pregunta 1: Definir validez de una prueba. Pregunta 2: Dado un objetivo, elaborar una prueba válida. Pregunta 3: Dado un objetivo y varias preguntas, reconocer cuáles son válidas. Pregunta 4: Dado un objetivo y una pregunta inválida, reformularla para que sea válida. 14
- 17. Todas estas preguntas son válidas, por una razón: el verbo comprender es de uso ambiguo, se presta para múltiples interpretaciones y cada interpretación da lugar a una pregunta válida. Recomendación Cuando redacte un objetivo, de inmediato elabore una pregunta de evaluación y asegúrese de que haya correspondencia con la conducta que se plantea en el objetivo. Si más de una pregunta válida es posible, entonces, reformule el verbo del objetivo por uno que tenga un solo significado. 15
- 18. Más sobre las técnicas de evaluación Desde una perspectiva docente, responden a la pregunta ¿Cómo evalúo yo el producto o la actuación o desempeño de mis estudiantes? Es decir, ¿Cómo emitir juicios sobre las evidencias de aprendizaje aportadas por los medios de evalu- ación? Definición. Representan las estrategias o procedimientos utilizados por los do- centes para emitir sus juicios sobre las evidencias de aprendizaje aportadas en los productos elaborados, en los documentos o en las actuaciones de los estudi- antes, con la finalidad de apreciar y valorar sus competencias. 16
- 19. Las técnicas las aplica el docente con el propósito de recopilar sistemáticamente información útil para apreciar y valorar en los alumnos los logros de los saberes conceptuales, procedimentales o actitudinales contemplados en los objetivos de aprendizaje (Rodríguez e Ibarra, 2011). Por ejem- plo, en natación, un estudiante debe “nadar” para mostrar evidencias de sus competencias como nadador en un determinado estilo. El medio será la práctica de natación y la técnica evaluativa del profesor será la observación directa para apreciar, evaluar y emitir juicio sobre el desempeño o ac- tuación nadadora del estudiante. Por otra parte, si un grupo de estudiantes realiza un proyecto, en- tonces, el medio de evaluación es el proyecto y la técnica será un análisis de esa producción, guiada con un instrumento de evaluación. 17
- 20. Para Rodríguez e Ibarra (2011), se entiende como técnica de evaluación a la estrategia que sigue la persona evaluadora (el docente) para obtener la información que necesita, con el fin de dar valoración cualitativa o cuantitati- va a las cuestiones que pretende evaluar de acuerdo con unos criterios prefijados. Con base en ello, estos autores, diferencian fundamentalmente las siguientes técnicas: observación, análisis de producciones y de documentos, encuestación (someter un asunto a entrevista, encuesta, o interrogación), que describiremos más adelante. 18
- 21. Se advierte que normalmente, en la práctica docente universitaria, los profesores confun- den (o confundimos) el medio de evaluación con la técnica, y nos referimos a ambos in- distintamente. Pero, no son necesariamente la misma cosa. Por ejemplo, es erróneo decir que un ensayo es una técnica de evaluación. El ensayo es un medio de evaluación, un producto que el estudiante somete a eva- luación. En efecto, cuando un docente “recibe” el ensayo de un estudiante, debe aplicar alguna técnica para valorar las evi- dencias de aprendizaje contenidas en ese producto. De este modo, recurrirá a la técni- ca del análisis de productos y documentos para valorar el contenido del ensayo. 19
- 22. Otro ejemplo: si los estudiantes de un curso en línea participan en un foro interac- tivo, este será el medio de la evaluación, pero, no la técnica. Las intervenciones dadas por los estudiantes y almacenadas o registradas en el foro deberán ser analizadas por el profesor para determinar su grado de pertinen- cia con el debate planteado; entonces, la técnica está dada por un análisis de pro- ductos y documentos, expresados por todas las intervenciones generadas a través del medio foro. En cambio, si el foro se organiza como un debate presencial en un ambiente físico, el profesor usaría las técnicas de análisis y la observación para fijar su valoración directa e inmediata de cada intervención. Resumiendo: La técnica de evaluación la aplica quién evalúa. Las más usadas son: Observación y Análisis de Producto y Documento. 20
- 23. También, una prueba escrita, entendida como un medio que recoge las respuestas a pregun- tas, ejercicios o problemas, requiere la técnica de análisis de producto y documento. Sin embargo, en la práctica, se ha acostumbra- do señalar en los planes de evaluación que la prueba misma es la técnica. En cualquier caso, el docente utilizará un instru- mento en los que se reflejen los criterios e indi- cadores que verificarán de la manera más obje- tiva posible el desempeño idóneo esperado, bien a través de un producto o de una actuación. 21
- 24. Observación Obtención de información de los productos ela- borados, de la ejecución de una función o del de- sempeño de los estudiantes en una actividad pro- gramada, valoración de lo que el estudiante dice o hace y cómo lo hace. Usando esta técnica, el docente recoge por el mismo o utilizando un recurso tecnológico la in- formación relacionada con el propósito, las necesidades o cuestiones de interés para la evaluación planteada (Rodríguez e Ibarra, 2011). Aplicación: Recoger evidencias de habilidades, destrezas, actitudes, dominio y aplicación de co- nocimientos en una actividad determinada con supervisión intencional. Técnicas de evaluación de uso frecuente en el contexto universitario 22
- 25. Técnicas de evaluación de uso frecuente en el contexto universitario A través de la observación podemos obtener información sobre un hecho (pro- ducto) y sobre cómo se produce (proceso). La información obtenida a través de una observación se puede recoger mediante registros cerrados (escalas, listas de cotejo, rúbricas, listas de control) o registros abiertos tales como diarios, registros anecdóticos, notas de campo (Rodríguez e Ibarra, 2011). Para evaluar la simulación de un comportamiento profesional mediante una dra- matización o una demostración, la técnica de observación es la adecuada. 23
- 26. Análisis de Productos y de Documentos. En la cotidianidad de sus procesos de en- señanza-aprendizaje y actuación académica universitaria, los estudiantes realizan una gran cantidad de actividades de mediana o elevada complejidad con la finali- dad de demostrar sus logros y dominios de los saberes conceptuales, procedi- mentales, y actitudinales relacionados con los objetivos de aprendizaje o con el desarrollo de determinadas competencias. Estas actividades pueden tomar cuerpo y quedar representadas en una o varias producciones o documentos de aprendizaje (Rodríguez e Ibarra, 2011). En general, los documentos de aprendizaje hacen alusión a trabajos escritos elaborados por los estudiantes, en forma individual o en equipos. Nos referimos, por ejemplo, a exámenes, informes, cuadros comparativos, proce- sadores gráficos, reportes, monografías, ensayos, proyectos de investigación, es- tudio de problemas en contextos reales o hipotéticos (estudio de casos). Técnicas de evaluación de uso frecuente en el contexto universitario 24
- 27. Cuando el profesor analiza y revisa estos tra- bajos debe contar con instrumentos que contemplen los criterios con los cuales fijará su valoración cuantitativa o cualitativa del producto o documento. Esta técnica permite, entre otras cosas, com- probar lo que sabían los estudiantes antes de comenzar el proceso de enseñanza - apren- dizaje y lo que saben después en el momen- to de la evaluación. Una aplicación típica de esta técnica es cuando se evalúa una tarea tipo ensayo, bien entregado por escrito o en formato digital. Técnicas de evaluación de uso frecuente en el contexto universitario 25
- 28. Encuestación. Esta es una técnica sugeri- da por Rodríguez e Ibarra (2011). No ob- stante, se advierte que la palabra no apa- rece registrada en el Diccionario de la Real Academia Española. Según estos autores, la técnica se vincula en particular con la recogida de información procedente de la realización de entrevistas y cuestionarios. Los términos interrogación, indagación o simplemente entrevista podrían ser adec- uados y usados con este mismo propósito, para evaluar información procedente de entrevistas estructuradas o no estructura- das y de interpretaciones de la realidad mediante cuestionarios. Técnicas de evaluación de uso frecuente en el contexto universitario 26
- 29. Abarzúa M, A (s/f). Confiabilidad, validez e imparcialidad en evaluación educativa. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, Ciudad de México. Documento en línea recuperado el 17/01/2020, disponible en: https:/ /www.inee.edu.mx /wp-content/uploads/ 2019/08/ P2A352.pdf Alonso, J. (2015). Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes. 1ra Edición - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nación. Docu mento en línea recuperado el 15/01/2020, disponible en: https:/ /is suu.com/minseg/docs/3._estrategias_ de_ense__anza_y_eval_de ba83c96c0c80 Davis, R., Lawrence, A. y Yelon, S. (1988). Diseño de sistemas de aprendizaje: un enfoque del mejoramiento de la instrucción. México, D.F.: Trillas. Del Moral P, M y Villalustre M, L (2013). e-Evaluación en entonos virtuales: herramientas y es trategias. Documento en línea recuperado el 14/01/2019, de: Recuperado el 14 de enero de 2020 de http:/ /campusvirtuales2013.uib.es/docs/113.pdf Referencias 27
- 30. Díaz, F. y G. Hernández (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México, Mc-Graw-Hill. García G, N y Nicolás M, RM. (2013). Las estrategias y los Instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. 2da Edición. Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC). Documento en línea recuperado el 15/01/2020, disponible en: https:/ / sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/4-las-estrate gias-y-los-instrumentos-de-evaluacion-desde-el-enfoque-formativo.pdf Rodríguez G., G. e Ibarra S., María Soledad. (2011). E-evaluación orientada al e-aprendizaje estratégico en educación superior. Madrid, España: NARCEA. Rodríguez M, L H y Gracia P, EA. (2016). Estrategias y criterios de evaluación que aplican los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Científica Dominio de las Ciencias, 2(núm. esp.), jun. pp. 59-74. Documento en línea recuperado el 16/01/2020, disponible en: https:/ /dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi go=5761546 Referencias 28