Guia aprendizaje invisible

IMAGINACIÓN
APRENDIZAJE
HACIA UNA NUEVA ECOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
INVISIBLE
CRISTÓBAL COBO Y JOHN W. MORAVEC
UBICUO
E-SKILLS
KNOWMADS
ECO
BIO
NANOCOGNO
TÁCITO

2
APRENDIZAJEINVISIBLEHACIAUNANUEVAECOLOGÍADELAEDUCACIÓN

Aprendizaje
invisible
CRISTÓBAL COBO y JOHN W. MORAVEC
Hacia una nueva ecología
de la educación

2
Se debe citar:
Cobo Romaní, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología
de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i
Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona
eBook de acceso de pago hasta cubrir costes de producción, y luego de acceso gratuito.
Libro impreso de acceso en librerías especializadas a precio de cubierta.
Versión 0.1 / Abril 2011.
ISBN de la edición electrónica: 978-84-475-3517-0
Depósito Legal: B-19343-2011
Primera edición en papel limitada a 1000 ejemplares. Abril 2011.
ISBN de la edición en papel: 978-84-475-3518-7
Impreso en España.
Parte de los ejemplares impresos estarán destinados a universidades, bibliotecas y
centros de investigación. Pueden solicitarlo al Laboratori de Mitjans Interactius (LMI).
Universitat de Barcelona. info@lmi.ub.es
CC 2011 Cristóbal Cobo Romaní y John W. Moravec / Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona.
Este libro se publica bajo Licencia Reconocimiento 3.0 España de Creative Commons.
Usted es libre de: copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra; hacer obras
derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es
Diseño gráfico y maquetación: Besada+Cukar (www.besadacukar.com)
Traducción de capítulos y glosario de John W. Moravec: Elena Romera García
Se accede a esta edición electrónica desde: www.aprendizajeinvisible.com
Nota: La producción del libro ha tenido un costo que surge de los procesos de producción,
traducción, edición, diseño y maquetación. El compromiso asumido con la editorial es que
la versión digital del libro esté en línea a un costo mínimo de 5€. Estos ingresos se utilizarán
para cubrir la producción editorial. Una vez que la inversión hecha por el Laboratori de Mitjans
Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona esté cubierta, el libro quedará
disponible en Internet para su descarga gratuita.
Si desea contribuir a la financiación de la traducción de español a inglés contacte con los autores
vía invisible@invisiblelearning.com
Este proyecto contó con la contribución del programa Prácticas y Culturas Digitales de la
Universidad Internacional de Andalucía y Education Futures LLC.
Aprendizaje
invisible
Hacia una nueva ecología
de la educación
Editado en colaboración con:

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Sobre la Col·lecció Transmedia XXI
Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona
Coordinación editorial
Hugo Pardo Kuklinski
Comité editorial
Antonio Bartolomé Pina | Antonio Mercader | Mariona Grané Oró | Cilia Willem |
Joan Frigola Reig | Jordi Sancho Salido | Rafael Suárez Gómez | Fabiane Pianowski
El Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) es un centro de I+D+i de la Universitat de Barcelona
especializado en la investigación en el ámbito de la educación y los medios de comunicación.
Nuestras líneas de investigación son:
• comunicación audiovisual digital
• (meta)narrativas y sintaxis audiovisual y multimedia
• formulaciones artísticas de participación
• entornos formativos potenciados por la tecnología
• alfabetización digital
• diversidad e inclusión social en contextos mediáticos
• evaluación de los aprendizajes con TIC
• infancia y pantallas
Desde que se publicó Geekonomía a comienzos de 2010, el Laboratori de Mitjans Interactius (LMI)
ha continuado trabajando en nuevos proyectos con relación al uso de los medios digitales en la
educación, el arte, la comunicación y la transformación social. Aprendizaje invisible es una nueva
contribución a la reflexión que desde el LMI se hace sobre la educación y los importantes cambios que
se están produciendo a partir de la revolución de los medios. Pero existen otros proyectos en marcha.
Como principal ejemplo, Bridge IT es una red con financiación europea que agrupa a más de 25 socios,
desde grandes empresas como Microsoft o IBM, hasta pequeñas ONGs que trabajan por combatir
la exclusión digital. Fruto de ese proyecto será un próximo libro de esta colección que recogerá una
decena de contribuciones de toda Europa (véase el próximo trabajo de la Col·lecció Transmedia XXI).
En esa misma línea se desarrollan otros proyectos con financiación europea como Roots & Routes o,
más recientemente, Open Projects for Mobile Learning, una iniciativa que comenzamos en 2011 y que
–con una importante financiación de la Caixa– desarrollará aplicaciones para dispositivos móviles que
potencien el aprendizaje en personas en riesgo de exclusión. El aprendizaje con ayuda de dispositivos
móviles sigue siendo una línea prioritaria en el grupo, fundamentalmente a través de contratos con
empresas. Estos trabajos se centran en aspectos como la usabilidad, la comunicación con la máquina o
el diseño de entornos formativos.
Por otra parte, desde dos editoriales el LMI ha recibido encargos para realizar investigaciones en
torno a los nuevos materiales o libros digitales para la escuela. La generalización de programas 1x1
ha suscitado un revuelo entre editoriales tradicionalmente centradas en el papel o algunas que ya
comenzaron su andadura en el mundo digital.
COL.LECCIÓ
TRANSMEDIA
XXI

4
La evaluación de los aprendizajes es otra potente línea que se sigue en el LMI a través de proyectos
de I+D, ARAFI y otros financiados por la Universitat de Barcelona. Se trata de proyectos centrados en
la evaluación de las competencias y del Practicum a través de tecnologías y con metodologías basadas
en el uso de rúbricas. Para finalizar, el uso de los medios digitales en procesos de creación artística
también es una parte importante de la acción del grupo, algunos de cuyos miembros han recibido
becas-premios de refuerzo para diferentes producciones en este campo.
No es pertinente citar aquí todos los proyectos en los que diferentes miembros del grupo están
participando. Pero esta rápida revisión permite ofrecer una visión sucinta de nuestro ámbito de trabajo
y las líneas más importantes activas.
Laboratori de Mitjans Interactius (LMI )
UNIVERSITAT DE BARCELONA
Pg. de la Vall d’Hebron 171 | Edifici Llevant 005 | CP 08035 Barcelona | Catalunya, España
tel. +34 93 403 50 65 | info@lmi.ub.es
Próximo trabajo de la Col·lecció Transmedia XXI
Bridge-IT. Hacia la inclusión digital de las minorías (título provisional)
Fecha prevista de edición: septiembre 2011
Bridge-IT es un proyecto de red temática financiado por la Comisión Europea a través del programa
de soporte a las políticas de fomento del uso de las TIC (PSP ICT). Sus principales objetivos son la
identificación, el intercambio y la aplicación de buenas prácticas dentro del ámbito de las TIC y de la
diversidad cultural y la integración social del colectivo inmigrante en Europa. En el proyecto participan
35 entidades entre instituciones públicas, universidades, sindicatos y ONG. Los distintos productos
del proyecto se preparan en pequeños grupos de trabajo, para luego ser validados por el resto de los
socios. Se trata de procesos participativos y abiertos.
Este tercer libro de la Col·lecció Transmedia XXI será el primer resultado del trabajo colectivo sobre
las prácticas en marcha para responder a las necesidades de mejorar la inclusión digital de colectivos
en riesgo, como el de los inmigrantes. Este trabajo de divulgación fortalecerá nuestro objetivo de
estudiar y encontrar formas eficientes de potenciar la inclusión digital y social de este colectivo. El
libro identificará las ayudas, proyectos y cursos que fomentan la participación de los inmigrantes en la
vida cotidiana: cómo se organizan, se forman y se integran utilizando las TIC (ordenadores, Internet,
teléfonos móviles, etc.) para llevar a cabo trámites administrativos, responder a requisitos laborales o
disfrutar de sus aficiones.

5
Sobre el programa Prácticas y Culturas Digitales de
la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA)
El programa Prácticas y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) es un
espacio de reflexión y acción sobre las implicaciones sociales y culturales del uso de las tecnologías
digitales en múltiples ámbitos de la vida cotidiana, con especial interés en la innovación en los
procesos y espacios de aprendizaje. En este sentido, por ejemplo, a través de la línea temática
Universidad Expandida hemos identificado iniciativas que rompen con las dinámicas convencionales
de las instituciones de educación superior y hemos invitado a sus responsables a idear prototipos de
entornos y procesos de educación superior que se adaptan a las características de la sociedad actual
e incluso posibles escenarios futuros. Asimismo, en estos momentos estamos trabajando en el diseño
de otro proyecto orientado a la detección, sistematización y puesta en valor de prácticas innovadoras
en los procesos de aprendizaje, así como al análisis de las tendencias sociales que pueden generarse a
partir de tales prácticas.
El establecimiento de alianzas con otras organizaciones, colectivos e iniciativas con los que se
comparten inquietudes es fundamental para el programa y, por tanto, el apoyo a la publicación de
este libro no es un hecho aislado, sino que forma parte de una estrategia de colaboración que ya está
en marcha y que esperamos fortalecer progresivamente. La contribución del proyecto Aprendizaje
Invisible al análisis del papel que los avances tecnológicos juegan en la transformación de procesos
de aprendizaje que van más allá de las tradicionales distinciones entre educación formal, no formal
e informal nos parece clave en un momento como el actual. Por todo esto, nos complace poder
colaborar en la publicación de este libro, que confiamos será de gran interés para cualquier persona
interesada en reflexionar sobre cómo es posible aprender en el siglo xxi.
UNIA Prácticas y Culturas Digitales
Llanos Mora (Málaga), Francis Pisani (París), Juan Freire (A Coruña), Daniel Villar Onrubia (Oxford),
Tíscar Lara (Madrid), Isidro Maya (Sevilla), María Sánchez (Málaga) / Marzo 2011.
http://pcd.unia.es
info@pcd.unia.es
@pcdunia (twitter)

6
Agradecimientos de los autores
“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender” [Plutarco]. Inspirados en las
palabras de este historiador griego queremos compartir este agradecimiento con todos aquellos que
de distintas formas nos llenaron de luz para escribir este libro a cuatro manos y en dos idiomas.
Al igual que ocurrió con el contenido del libro, los colaboradores directos e indirectos de este proyecto
se disgregan por el mundo. Aquí encontramos instituciones, personalidades, colegas, amigos y
familiares. Todos cómplices (in)visibles de este proyecto. La elaboración de este trabajo implicó
innumerables seminarios, conferencias, entrevistas, miles de kilómetros viajados y al menos mil
minutos de conversación vía Skype mensual durante más de un año y medio.
En primer lugar queremos dar las gracias a quienes confiaron en este proyecto. A todos aquellos
que participaron en la convocatoria abierta que se lanzó a fines del 2009. Particularmente a quienes
contribuyeron publicando notables experiencias de aprendizaje invisible repartidas a lo largo y ancho
del planeta. A Melania Arias Sánchez, Gilda Sotomayor García, Dominique Chauveau Brañes, Eugenio
Vergara Sánchez, Cristóbal Suárez Guerrero, Rodrigo Muñoz, Mariana Affronti de Canavessi, Walter
Arceluz, Gabriel Marey y Mercedes Sánchez, muchas gracias.
También queremos destacar las entrevistas cargadas de creatividad y análisis sesudo que nos
ofrecieron Fernando Santamaría, Ismael Peña, Elena Benito Ruiz, Roberto Balaguer, Dolors Reig, Juan
Freire y Pekka Ihanainen. No solamente fueron generosos con su tiempo sino que aceptaron con gusto
que sus intervenciones quedaran disponibles de manera abierta en Internet.
De igual modo, queremos expresar nuestra gratitud a todos los que contribuyeron con ideas
generando fructíferos diálogos que oxigenaron el desarrollo de esta iniciativa. Un reconocimiento a
todos los twitteros, youtuberos, bloggeros, facebookeros y social networkers que desbordaron la red
abriendo el debate sobre aprendizaje invisible.
Es importante decir que la colaboración no sólo fue virtual sino que también estuvo acompañada
de apoyos institucionales que, directa o indirectamente, posibilitaron la realización de este estudio.
Nuestro agradecimiento para el Oxford Internet Institute de la Universidad de Oxford (Reino Unido);
el Departamento de Liderazgo Organizacional, Políticas y Desarrollo de la Universidad de Minnesota
(Estados Unidos). Lo mismo para FLACSO México; la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador),
Project Dream School y Knowmads School (Holanda).
De igual modo, queremos dar las gracias a quienes ayudaron de manera directa a nuestro proyecto.
A los profesores William Dutton y Roger Schank por iluminar nuevas dimensiones del aprendizaje. Así
como a colaboradores directos que promovieron las múltiples iniciativas que impulsó este proyecto:
Emilio Quintana, Juan José Calderón Amador, Juan Miguel Muñoz, Laura Vidal, Marcel Kampman,
Pedro Jiménez, Pieter Spinder, Reyna San Juan y Tíscar Lara.
No hay más que gratitud para los generosos e incansables aportes de traducción y edición que
llegaron desde diferentes lugares del globo. Quisiéramos destacar las contribuciones de Elena Romera
por la traducción de los textos de John W. Moravec, de Eva Hansen por la traducción del epílogo y de
Salomé Flores por traducir el apartado de citas, así como los trabajos de edición y/o revisión de Ana
Karla Romeu, Diego Leal, Gonzalo Maulén y María P. Kodama.
Un reconocimiento muy especial para Hugo Pardo Kuklinski, editor de la Col·lecció Transmedia XXI,
quien desde sus inicios apostó por este libro. Su dedicación generosa y profesional contribuyó a
que esta obra esté en sus manos (o pantalla). En la misma línea, agradecemos a todo el equipo del
Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) de la Universidad de Barcelona por incluir esta publicación en
su proyecto editorial de investigación y difusión. También queremos expresar nuestra gratitud a Daniel
Villar Onrubia, quien hizo posible el cofinanciamiento de este proyecto a través del programa Prácticas
y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA).
Finalmente, queremos expresar nuestro agradecimiento a nuestras familias, a Andrea Ječmínková y a
Eva Hansen por darnos la luz que hacía falta para hacer realidad este y los próximos proyectos.
Cristóbal Cobo Romaní
Twitter: @cristobalcobo
Web: http://futr.es/ergo
John W. Moravec
Twitter: @moravec
Web: http://futr.es/john

7
Índice
Carta del Editor
Visibilidad para analizar la cara invisible del aprendizaje
Por Hugo Pardo Kuklinski 9
Prólogo
Una visión más amplia de Internet en el aprendizaje
Por William H. Dutton 13
Capítulo 0
Introducción al aprendizaje invisible: la (r)evolución fuera del aula
Por Cristóbal Cobo y John W. Moravec 17
Capítulo 1
Desde la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0
Por John W. Moravec 47
Capítulo 2
Uso invisible de las tecnologías y competencias para la globalidad
Por Cristóbal Cobo 75
Capítulo 3
Casos y experiencias para aprender
Por Cristóbal Cobo 107
Capítulo 4
Herramientas y metodologías para estudiar el futuro de la educación
Por John W. Moravec 141
Capítulo 5
Vox populi e in-conclusiones
Por Cristóbal Cobo y John W. Moravec 159
Epílogo
Aprender de verdad; recordar de verdad
Por Roger Schank 183
Glosario, citas, recursos digitales y bibliografía 191

8

9
Carta del editor
Visibilidad para analizar la
cara invisible del aprendizaje
Hugo Pardo Kuklinski
Coordinador editorial Col·lecció Transmedia XXI

10
Cuando con los miembros del Laboratori de Mitjans
Interactius (LMI) de la Universitat de Barcelona
pensamos la Col·lecció Transmedia XXI nos propusimos
publicar, en la medida de nuestras posibilidades, ideas novedosas
y en los límites de la educación, la comunicación y la estética
transmediática, así como contribuir a su visibilidad a través de la
divulgación gratuita. En esa línea va el vídeo4
(http://futr.es/gnn)
que hicimos con Antonio Bartolomé explicando el porqué de la
colección. Repito lo que dijimos en su lanzamiento en 2010:
“La Col·lecció Transmedia XXI se crea bajo la consigna de producir
contra la invisibilidad y responde a la comprensión de los miembros
del LMI de que parte del prestigio de los investigadores está dado
por el grado de atención de la comunidad científica y académica a
la que pertenece”.
Alineado con estos criterios se publica el nuevo trabajo que
presentan Cristóbal Cobo (PhD) y John W. Moravec (PhD), en base
a su investigación de Invisible Learning. Precisamente fui quien le
propuse a Cristóbal convertir en libro su investigación desde nuestra
colección. De Cristóbal me considero un gran amigo, hicimos el
doctorado juntos en la Universitat Autònoma de Barcelona y la
profesión nos ha llevado a ambos a una vida nómada, en su caso
pasando de Santiago de Chile a Barcelona, luego a México DF, con
destino final el Reino Unido, donde hoy ejerce como Research Fellow
en el prestigioso Oxford Internet Institute. Juntos realizamos Planeta
Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food5
, un libro que a
comienzos de 2007 fue el primer trabajo que analizaba con cierto
rigor académico el fenómeno creciente de la Web social. Planeta
Web 2.0 ha tenido (hasta abril de 2011) más de 200.000 descargas
sólo desde su sitio web oficial. No dudo que Aprendizaje invisible.
Hacia una nueva ecología de la educación seguirá ese camino de
repercusión viral.
John W. Moravec es un investigador norteamericano con un
perfil transdisciplinario que nos seduce por sus particularidades.
4 http://futr.es/gnn
5 http://www.planetaweb2.net

APRENDIZAJEINVISIBLEcartadeleditor
11
Miembro del Department of Organizational Leadership, Policy,
and Development de la Universidad de Minnesota, una de sus
principales virtudes es que está muy conectado con lo que se hace
en Iberoamérica. John se constituye en un puente entre el mundo
de la investigación anglosajona en educación y nuestras ideas
más marginales –por ser pensadas y escritas en castellano– en el
contexto global.
La irrupción de una era eco-info-bio-nano-cogno
Como editor, tuve el privilegio de leer el libro en la fase de revisión
y me parece un material provocador. Cuestiona la incorporación de
la letra e- como fórmula mágica para postular una falsa innovación.
Además muestra con énfasis la insuficiencia de la integración de las
TIC en el aula como mecanismo exclusivo de una adaptación digital,
que de aquí a nada será postdigital. El e-learning es el ejemplo más
claro. Si en muchos casos el uso de las TIC ya es invisible en los
procesos educativos por ubicuas y por transversales, en ciertos
entornos todavía se sigue haciendo exclusivo foco en la inclusión de
estas tecnologías como fórmula mágica del cambio de paradigma
educativo. En este sentido muchos profesionales se asumen como
expertos en TIC, como si esa condición tuviera algún valor diferencial
a más de 40 años del nacimiento de Internet. Superada la brecha
del acceso, el desafío actual es la brecha de la digital literacy y la
transdisciplinariedad “eco-info-bio-nano-cogno”. En consecuencia,
para los autores “muchas universidades fallan en áreas como cobertura
e inclusión, pero también en aspectos relacionados con pertinencia,
eficacia, flexibilidad e innovación”. Un fallo que tiene que ver con la
incapacidad de las instituciones educativas para pensar en un diseño
centrado en el usuario y no en la propia institución o en la “enseñanza
centrada en el docente”. Cobo y Moravec se preguntan en este trabajo:
¿Será que las TIC no generan impactos o que dichos impactos resultan
no visibles bajo los instrumentos de evaluación tradicional?
En una breve síntesis de lo que le espera al lector, los autores
anuncian en el capítulo 0 que Aprendizaje invisible gira alrededor
de tres ejes: “Compartir experiencias y perspectivas innovadoras,
orientadas a repensar estrategias para aprender y desaprender
continuamente; promover el pensamiento crítico frente al papel
de la educación formal, informal y no formal en todos los niveles

12
educativos; y, finalmente, contribuir a la creación de un proceso
de aprendizaje sostenible (y permanente), innovando y diseñando
nuevas culturas para una sociedad global.”
Cómo colaborar con este producto académico y cómo
sigue la agenda de publicaciones
Desdesupropioformato,laCol·leccióTransmediaXXIsehapropuesto
adoptar estrategias diferenciales de edición, de publicación, de
presentación y aún de temáticas, y estamos poniendo mucho
esfuerzo en ello, a contracorriente de los resultados económicos.
En Aprendizaje invisible, debemos agradecer especialmente las
gestiones de Daniel Villar Onrubia para promover la cofinanciación
que ha hecho la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), a
través de su Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales, coeditora
de este libro. Seguiremos este formato de coedición para poder
sostener los próximos trabajos de la colección garantizando su
continuidad y la calidad en su producción. Vale señalar que los dos
próximos libros de la Col·lecció Transmedia XXI ya están en proceso
de producción. El más próximo en el tiempo será Bridge-IT. Hacia
la inclusión digital de las minorías (título provisional), un trabajo
colectivo coordinado por Cilia Willem, investigadora del LMI.
Bridge-IT es un proyecto de red temática financiado por la Comisión
Europea a través del programa de soporte a las políticas de fomento
del uso de las TIC.
Por último, pedimos a los lectores que colaboren en el crecimiento
de la colección mediante donaciones desde el sitio web de nuestro
primer libro Geekonomía6
y con la compra (sólo en la primera fase
de lanzamiento) del libro Aprendizaje invisible. No existe fin de lucro
en la Col·lecció Transmedia XXI, pero sí un instinto de supervivencia
por lo que necesitamos sus aportes. Nuestra máxima aspiración
es convertirnos en una colección de referencia de la década que
recién comienza. Y se trata de una aspiración ambiciosa. ¡Gracias
por leernos!
6 http://www.geekonomia.net

APRENDIZAJEINVISIBLEIntroducciónalaCol·leccióTransmediaXXI
13
Prólogo
Una visión más amplia de
Internet en el aprendizaje
Profesor William H. Dutton

14
Se esperaba que la televisión revolucionara la edu-
cación y el aprendizaje, igual que muchas otras tec-
nologías de la información y la comunicación que
surgieron antes y después. Desde el proyector de cine hasta
las pizarras interactivas, las iniciativas para llevar la televisión a las
aulas y producir televisión educativa aún existen. Sin embargo, en
pleno auge de la creación de programas educativos para la televi-
sión, Nicholas Johnson, profesor de leyes norteamericano y comisio-
nado federal de Comunicaciones, planteó: “Toda la televisión es te-
levisión educativa. La pregunta es: ¿qué es lo que enseña?”. Un
reconocimiento del rol educativo no programado ni planeado de
la televisión generó una evolución positiva para los estudiosos
de la comunicación, quienes miraron más de cerca lo que los niños ven
en TV y cómo los padres hablan con sus hijos sobre esos programas.
En la era de las redes, Internet está generando expectativas si-
milares a la televisión en cuanto a transformar la educación. No
obstante, está encontrando más resistencia en los hogares e inclu-
so más barreras en muchos círculos de la educación formal. Con
frecuencia es visto como competidor de otras ya probadas y reales
tecnologías educativas, como el libro. Los mensajes de texto a me-
nudo son considerados como un deterioro para la ortografía y la
gramática. De hecho, la preocupación por Internet y las tecnolo-
gías relacionadas es tan grande que supera la inquietud acerca de
la televisión y su impacto en el aprendizaje.
En comparación con la televisión, aquello con que interactúan
los niños a través de Internet está menos sujeto al control de las fa-
milias, escuelas, bibliotecas y otras instituciones educativas. Los ni-
ños lo utilizan de manera más individualizada, a menudo de forma
privada, lo que dificulta a los padres saber lo que sus hijos ven o ha-
cen en línea. Teniendo en cuenta estas limitaciones y preocupaciones,
no es de extrañar que Internet haya conseguido pocas incursio-
nes exitosas en las escuelas y en la educación formal. Por el contra-
rio, es común que las escuelas limiten el uso de Internet y bloqueen
contenidos en línea en un esfuerzo por promover objetivos educati-
vos más formales y mantener un Internet seguro.

APRENDIZAJEINVISIBLEPRÓLOGO
15
Fuera de los establecimientos educativos es otra historia. La
tecnología lidera la creación de aquello que los autores lla-
man una “nueva ecología de aprendizaje y de oportunidades socia-
les”. Existe un reconocimiento cada vez mayor de las posibilidades
de Internet y las tecnologías de información y comunicación rela-
cionadas, como los juegos electrónicos, que desempeñan un pa-
pel cada vez más importante para el aprendizaje y constituyen una
educación menos formal. Nuestras investigaciones en el Oxford
Internet Institute muestran que, aunque el acceso no se distribu-
ye de forma homogénea en todos los grupos socioeconómicos y
etarios, quienes tienen acceso a Internet acuden a la red para hacer
de todo, desde buscar la definición de una palabra hasta investigar
en torno a la información sobre el desarrollo local o global, o bien
sobre salud y medicina, ciencia, cultura popular o productos co-
merciales. Y aún más, a menudo es éste el primer recurso al que se
acude para obtener información. Las redes están congregando a las
personas para jugar, discutir y compartir información. Tal es el caso
de los sitios de redes sociales. Con frecuencia, estas redes refuerzan
las amistades y las relaciones sociales existentes, pero también se
emplean para presentar a nuevas personas, sobre la base de intere-
ses y valores comunes.
¿Cómo puede ampliarse el acceso a estas tecnologías educativas?
¿Cómo pueden los educadores recoger el valor de estas prácticas
de búsqueda de información y creación de redes para mejorar el
uso e impacto de Internet en el aprendizaje? Tomando en cuenta la
manera en que los usuarios se apropian de las nuevas tecnologías y
las reinventan, ¿pueden llevarse estas dinámicas a otros ámbitos del
aprendizaje y la educación?, ¿podemos enriquecer las opciones que
ofrece Internet a las personas para ampliar su potencial educativo?
Bajo el supuesto de que todo Internet es potencialmente educativo,
¿pueden los usuarios, los maestros y los padres, entre otros grupos,
incrementar el valor de Internet para aprender tanto en la vida dia-
ria como en el trabajo y en la educación formal? Éstas son algunas
de las preguntas que este libro explora.
Los autores son creativos y buenos conocedores de los acelera-
dos cambios que existen sobre el uso de Internet y otras tecnologías
de aprendizaje. Sus recomendaciones incluyen un conjunto de he-

16
rramientas de utilidad que merecen ser tomadas en consideración
tanto por individuos y educadores como por responsables políticos.
Los autores han pensado de manera consistente en distintas for-
mas para lograr que los aspectos invisibles del aprendizaje de una
sociedad en red se hagan visibles a fin de poder ser entendidos y
expandidos. Aunque no pretenden tener todas las respuestas, pro-
curan contribuir al debate que busca relacionar lo que ya sabemos
sobre los diferentes modos de aprender, de manera que se puedan
intensificar los logros en el aprendizaje de una sociedad cada vez
más interconectada.
En décadas recientes, la sociedad dejó de centrarse en la televi-
sión educativa y comenzó a pensar más sobre la televisión en todos
sus aspectos y contextos de uso. Es hora de que los alumnos, los
padres y los educadores adopten una visión más amplia de Inter-
net en el aprendizaje y la educación. Es fuera de las aulas donde
el potencial puede ser más significativo, donde la comprensión
de estas dinámicas podría mejorar las iniciativas planeadas en las
aulas u otros espacios de la educación formal. Si todo uso de In-
ternet es potencialmente educativo, este proceso de aprendizaje
debe ser visible para los estudiantes, los educadores y los responsa-
bles políticos.
Profesor William H. Dutton4
Director del Oxford Internet Institute,
Universidad de Oxford
4 William H. Dutton es investigador principal del proyecto Oxford e-Social
Science (OeSS), financiado por el Consejo Británico Económico y Social (ESRC) e
investigador principal del estudio Oxford Internet Surveys (OxIS). Actualmente
trabaja en investigaciones sobre el Quinto Estado que posibilita Internet y
la irrupción de la organización de redes colaborativas. Además, ha realizado
investigaciones y publicaciones sobre e-learning.

APRENDIZAJEINVISIBLEprólogo
17
Capítulo 0
Introducción al aprendizaje
invisible: la (r)evolución
fuera del aula
Cristóbal Cobo y John W. Moravec

18
“Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la
educación formal.”
Frase atribuida a Albert Einstein
El clima está cambiando. Cuando en las noticias hablan de edu-
cación, suelen centrarse en problemas, crisis, dificultades, o bien
dan cuenta de alguna iniciativa de reforma o transformación edu-
cativa. Esté en crisis o en cambio, está constantemente expuesta a
conflictos de intereses que desagregan todo eso que entendemos
por “educación”, convirtiéndola en un confuso nudo, aparentemen-
te ciego, que parece existir desde siempre. Es interesante observar
cómo esta situación se manifiesta de distintas maneras, y a escala
planetaria.
Otra cosa que se globaliza de manera constante es el incremento
de años de estudio de una buena parte de la población mundial.
Esto es especialmente notorio en los niveles de educación superior,
donde los individuos hacen todo lo que esté a su alcance para ac-
ceder a un título profesional. Existen indicios de que a lo largo de
la última década, en diferentes regiones del planeta, se ha incre-
mentado el número de personas que cursan la educación terciaria o
que egresan de ésta. “Todos los países de la OCDE han experimen-
tado un crecimiento importante de la población con estudios uni-
versitarios en el período entre 1998 y 2006” (Nieto y Ramos, 2010).
Hofheinz (2009) destaca que, entre 1995 y 2007, en los países de la
OCDE el volumen de estudiantes que se matricularon en una carre-
ra universitaria o de educación superior aumentó en un 100% (cfr.
Landoni, 2007; Gerald y Hussar, 1997; National Center for Education
Statistics, s.f.; Agarwal, 2008 y UNESCO, 2010).
En un mercado de competitividad multinacional, la educación su-
perior es un oxígeno que cada vez más sujetos intentan adquirir. Sin
embargo, es importante ser capaz de leer entre líneas. Este incre-
mento de personas que estudian no nos dice demasiado sobre la ca-
lidad de la preparación de los egresados de esos programas. Ni can-
tidad es sinónimo de calidad, ni más se puede leer como suficiente.

APRENDIZAJEINVISIBLEcapítulo0
19
Es muy probable que las universidades desempeñen un papel de
creciente importancia en la época actual, pero ¿se debe a que están
ofreciendo una mejor educación, o a un fenómeno global mucho
más complejo? ¿Modelo de negocio o modelo educativo?
Muchas universidades fallan en áreas como cobertura e inclu-
sión, pero también en aspectos relacionados con pertinencia, efi-
cacia, flexibilidad e innovación. En este marco surgen voces como
la de Jan Philipp Schmidt (2010), docente de la Universidad de las
Naciones Unidas, quien plantea que los actuales modelos de la edu-
cación (superior) están en crisis, a causa de problemas como: el des-
fase entre las habilidades enseñadas y las requeridas en el mundo
técnico-profesional; un alza desmesurada del precio de las matrícu-
las; una formación de corto alcance que no prepara adecuadamente
para los desafíos del mañana; o la adopción de planes de formación
rígidos, fragmentados y expuestos a quedar obsoletos tras tres o
cuatro años de estudio.
Schmidt agrega que todos estos vectores del ecosistema actual
convergen en la necesidad de pensar en modelos de aprendizaje
continuos, en dosis concentradas y flexibles por antonomasia. Que
no sólo promuevan la adquisición de contenidos, sino que también
estimulen el desarrollo de competencias que respondan a las de-
mandas del mundo actual.
Parece una ironía que hoy, cuando el discurso de una sociedad
basada en el conocimiento se ha asentado de manera global, no sea
posible dar una respuesta adecuada a la demanda de los interesa-
dos en estudiar. Este desfase se hace evidente en países emergen-
tes y/o de grandes poblaciones como China, India, Rusia, Sudáfrica,
México o Brasil, donde miles de jóvenes buscan la oportunidad de
una mejor educación. En este marco, el modelo de un catedrático
hablándole a un grupo de estudiantes (ya sea presencial o virtual-
mente) no parece ser suficiente para responder a las demandas de
la época actual.
Dicho lo anterior, y tal como veremos en detalle a lo largo de es-
tas páginas, el modelo de la educación tradicional necesita pensar-
se desde nuevas perspectivas. Esto no significa agregarle una “e-” al

20
comienzo para hacerlo mejor. Tampoco será suficiente con adquirir
determinados dispositivos tecnológicos o con incorporar alguna
certificación o norma internacional de calidad.
La educación demanda una mejora ecológica, sistémica, de largo
aliento y que a su vez resulte inclusiva.
De la misma manera que no es posible adoptar soluciones senci-
llas, rápidas y efectivas para resolver los problemas del medio am-
biente, cuando pensamos en mejoras profundas para la educación
habrá que apostar por acciones a largo plazo, en algunos casos
complejas y no siempre con resultados visibles a los ojos de todos.
La universidad entre pares:
abierta, continua y fuera de la institucionalidad.
Schmidt, junto con otros, impulsa un modelo de innovación en
educación que es radical (no incremental). Esta iniciativa se llama
Universidad Peer-to-Peer (P2PU)5
y recoge principios de la inteli-
gencia distribuida adoptados por Wikipedia o el software libre,
que en este caso son trasladados a la educación.
La idea es una universidad global que ofrezca contenidos abier-
tos, modelos de enseñanza entre pares (con grupos relativamen-
te pequeños), programas de no más de diez semanas y la búsque-
da de aprendizajes basados en proyectos y con contenidos que
siempre estén al día en cuanto a las tecnologías y las demandas
del sector industrial. P2PU se construye desde tres ideas clave:
“Aprendemos de todos, por todos, acerca de casi cualquier cosa”.6
Uno de sus principales atractivos es construir un modelo de edu-
cación informal basado en comunidades de aprendizaje. Bajo los
principios de apertura, transferencia horizontal de conocimien-
tos e inclusión, se ofrecen programas de formación gratuitos. Su
5 http://www.p2pu.org
6 En la siguiente dirección pueden revisarse los cursos que ofrece P2PU:
http://futr.es/ady [p2pu.org]

21
filosofía es que todos sabemos algo que podemos compartir y, al
mismo tiempo, la mejor forma de aprender algo es enseñándolo.
En cuanto a la validación de conocimientos, el esquema es híbri-
do. Por ejemplo, en lo que atañe a la certificación de los cursos de
programación web, éstos se acreditan a través de la Fundación
Mozilla (conocida por su navegador Firefox), además de la crea-
ción de portafolios que evidencian la adquisición de conocimien-
tos y habilidades relevantes en el momento de buscar un empleo
(Castedo, 2010).
CUADRO 1
Indudablemente, el modelo P2PU (cuadro 1) no puede aplicarse
en la enseñanza de todas las disciplinas y profesiones; pero la pro-
puesta trae entre líneas un conjunto de buenas ideas que merecen
una reflexión más detenida. Habrá que seguir de cerca su evolución,
pero su principal valor es que está conectado y en sintonía con mu-
chas otras iniciativas que exploran nuevas formas de entender la
educación.
En distintos rincones del planeta se están desarrollando prome-
tedoras ideas que buscan crear puentes hacia una educación que
responda a las necesidades de una sociedad cambiante. En este
libro destacaremos algunas de estas iniciativas, pero hay muchas
propuestas valiosas de enseñanza y aprendizaje que aún están en la
invisibilidad y que es necesario iluminar.
Debido a este y otros factores no es de extrañar que aumente
la temperatura cuando se habla de repensar el papel de las insti-
tuciones educativas. No se trata de que el modelo tradicional vaya
a desaparecer por completo. Pero resulta insuficiente y, en muchos
casos, tampoco adecuado. Su función catalizadora está llamada a
replantearse. Los tiempos actuales demandan nuevas aproximacio-
nes y nuevos modos de enfocar la formación en capital humano.
En este libro queremos explorar algunos de los ciclos de transfor-
mación más relevantes en esta ecología de la educación. Iniciamos
la exploración desde algunos factores ambientales constantes: una

22
época basada en el uso intensivo del conocimiento, la expansión de
la globalización (tanto de los mercados como de las naciones), la
irrupción de una era “eco-info-bio-nano-cogno”, de la que se des-
prende una creciente confianza en el papel de las tecnologías de
información y el I+D. Es en este contexto donde se suman voces y
movilizaciones desde diferentes sectores para advertir de la urgen-
cia de un cambio en los sistemas y modelos educativos.
Todos estos elementos han alterado la atmósfera en el planeta de
la educación. Por ello, resulta fundamental comprender este fenó-
meno desde una perspectiva integral, poniendo especial atención
en las conexiones que existen en el interior de este ecosistema.
Inevitablemente, en este marco de redefiniciones nos pregunta-
mos: ¿se está transformando la educación? Y si así fuese, ¿está evo-
lucionando en la dirección correcta?, ¿existe una dirección correcta?
En este interdependiente, pero también fascinante, cambio en la eco-
logía del conocimiento hemos querido escribir sobre aprendizaje.
Este libro es el resultado de una sólida convicción: es necesario
aprovechar el momento actual, así como los espacios y plataformas
a nuestro alcance para reflexionar y actuar de manera individual
y conjunta para diseñar una educación no solamente actualizada,
sino que sea capaz de responder a los cambios de mañana.
¿Qué es EL aprendizaje invisible?
Bueno, no es fácil resumirlo en una frase. Para descubrirlo usted
deberá leer este libro (empezar por las ideas clave de cada capítulo
puede ser un buen comienzo).
Aprendizaje invisible es una llamada a construir de manera con-
junta un paradigma de educación que resulte inclusivo, que no se
anteponga a ningún planteamiento teórico en particular pero que
ilumine áreas del conocimiento hasta ahora desatendidas. Aprendi-
zaje invisible no pretende proponer una teoría como tal, sino una
metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Es por
ello por lo que hemos querido denominar un protoparadigma, que
se encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción. Una es-
pecie de work-in-progress abierto a las contribuciones de diferentes

23
miradas y disciplinas. Si esto fuese un software libre, este libro ape-
nas pretendería ser el kernel,7
que luego escalará y se reinventará a
medida que se sumen más y mejores ideas.
Aprendizaje invisible:
El aprendizaje invisible es una propuesta conceptual que surge
como resultado de varios años de investigación y que procura
integrar diversos enfoques en relación con un nuevo paradigma
de aprendizaje y desarrollo del capital humano, especialmente
relevante en el marco del siglo xxi. Este enfoque toma en cuenta
el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de
la educación formal, no formal e informal, además de aquellos
metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar
un panorama de opciones para la creación de futuros relevantes
para la educación actual. Aprendizaje invisible no pretende pro-
poner una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar
diferentes ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un
protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa
de construcción.
1. Arquetipo conceptual sociotecnológico hacia una nueva eco-
logía de la educación que recoge ideas, las combina y reflexiona
en torno al aprendizaje entendido como un continuum que se
prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier
momento o lugar. Este enfoque no está restringido a un espacio
o momento particular del aprendizaje y propone incentivar estra-
tegias orientadas a combinar el aprendizaje formal con el no for-
mal e informal. Esta perspectiva busca desencadenar reflexiones
e ideas sobre cómo conseguir una educación de mayor pertinen-
cia, capaz de reducir la brecha entre aquello que se enseña desde
la educación formal y lo que demanda el mundo del trabajo.
2. Aprendizaje invisible también se concibe como una búsqueda
para remixar formas de aprender que incluyen continuas dosis de
7 Núcleo de un sistema operativo, es decir, bloque de código con la parte
central del funcionamiento y el arranque del sistema.
Fuente: http://es.wiktionary.org/wiki/kernel

24
creatividad, innovación, trabajo colaborativo y distribuido, labo-
ratorios de experimentación así como nuevas formas de traduc-
ción del conocimiento.
3. Aprendizaje invisible no se sugiere como una respuesta estándar
para todos los contextos de aprendizajes. Al contrario, lo que se
busca es que estas ideas puedan adoptarse y adaptarse desde la es-
pecificidad y diversidad de cada contexto. Mientras que en algunos
contextos servirá como complemento de la educación tradicional,
en otros espacios podrá usarse como una invitación a explorar
nuevas formas de aprendizaje. Muchos enfoques de la educación
procuran una aproximación de arriba hacia abajo (el control del
gobierno, la fiscalización de los procesos educativos, los plantea-
mientos políticos, etc.); en cambio aprendizaje invisible propone
una revolución de las ideas desde abajo hacia arriba (“hágalo usted
mismo”, “contenidos generados por el usuario”, “aprendizaje basa-
do en problemas”, “aprendizaje permanente”, etc.).
4. Aprendizaje invisible sugiere nuevas aplicaciones de las tecno-
logías de información y comunicación (TIC) para el aprendizaje
dentro de un marco más amplio de habilidades para la globaliza-
ción. Esta propuesta incluye un amplio marco de competencias,
conocimientos y destrezas, que según el contexto podrá adoptar-
se para incrementar los niveles de empleabilidad, para impulsar
la formación de “agentes del conocimiento” o para ampliar las
dimensiones del aprendizaje tradicional.
CUADRO 2
Aprendizaje invisible es una alternativa para ver el aprendizaje
con otros ojos. Es aire fresco que creemos que debe circular por
los pasillos de la educación. La era actual ha logrado despertar tal
diversidad de intereses, conexiones y combinaciones, que estamos
seguros de que existe talento e inquietud de sobra para congregar
parte de esa creatividad y pensar en una educación diferente. La
idea de una mejor educación es un tema que a nadie deja indiferen-
te y queremos aprovechar ese interés colectivo, intergeneracional
y multicultural para discutir abiertamente al respecto.

25
Aprendizaje invisible es una invitación a plantear nuevos interro-
gantes en torno a la educación. “Cuando creíamos que teníamos to-
das las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas” (frase
atribuida a Mario Benedetti).8
Es justamente eso lo que busca el
aprendizaje invisible: cambiar las preguntas.
El aprendizaje invisible es un diálogo abierto y provocativo, que
busca repensar los límites temporales y espaciales que se han adop-
tado hasta ahora para entender la educación. A algunas personas
les gusta llamarlo “pensar fuera de la caja”,9
nosotros preferimos
olvidarnos de la caja por completo. En una época en que parecen
redefinirse las nociones del espacio y del tiempo, tarde o temprano
la educación tenía que entrar en este debate. Tal como veremos a lo
largo del libro, resulta necesario ampliar las dimensiones del apren-
dizaje formal e informal, a fin de construir conexiones que permitan
estrechar la relación entre ambos conceptos. Hoy es cada vez más
común que observemos o experimentemos prácticas de aprendiza-
je formal en entornos informales, y al mismo tiempo que usemos
en contextos formales medios antes considerados de carácter in-
formal. Por otra parte, la idea de circunscribir la educación a un
periodo preestablecido de años no guarda demasiada relación con
las demandas del mundo actual. El aprendizaje permanente deja de
ser algo que sólo está presente en los grandes discursos y resulta
urgente ponerlo en marcha en todos los niveles y a todas las edades.
¿Por qué aprendizaje invisible?
Durante la preparación de este libro muchas voces clamaron: “¡Oh
no, otra etiqueta más para el aprendizaje! ¡Ya tenemos suficien-
tes!”. Las etiquetas pasan pronto al olvido. Lo sustantivo queda o
se transforma.
Sin embargo, es posible plantear que lo invisible no es lo que no
existe, sino aquello que no es posible observar. Por tanto, una carac-
terística distintiva de lo “invisible” es la imposibilidad de registrarlo
8 Fuente: http://es.wikiquote.org/wiki/Mario_Benedetti
9 Véase el significado de “pensar fuera de la caja” (en inglés, thinking outside
the box) en la Wikipedia, 2010:
http://en.wikipedia.org/wiki/Thinking_outside_the_box

26
con nuestros ojos. Eso que puede sonar profundamente metafórico
es una de las características más sustantivas del conocimiento. Es
decir, por una parte contamos con el conocimiento explícito, que
es sencillo de codificar o verbalizar, e incluso observar en libros, ba-
ses de datos, manuales de programación, partituras musicales, etc.
Y por otra, está ese otro conocimiento, llamado tácito, que es perso-
nal o experiencial y que resulta mucho más complejo (sino imposi-
ble, en algunos casos) de exportar, sistematizar e incluso verbalizar.
Polanyi (1958) señala al respecto: “Sabemos más de lo que pode-
mos decir”. Desde el punto de vista del docente podríamos añadir:
“Enseñamos más de lo que podemos evaluar”; o bien, desde el del
estudiante: “No todo aquello que se aprende es necesariamente re-
conocido como aprendizaje dentro de la educación formal” (véase
en el glosario “currículo oculto”).
En cuanto a las herramientas utilizadas para apoyar el aprendiza-
je, mientras más ubicuo y diverso sea el uso de las tecnologías de
información y comunicación, más probable es que se desarrollen
nuevas habilidades y aprendizajes que resulten invisibles o ignora-
dos por los tradicionales instrumentos de medición del conocimien-
to (cuestionarios, exámenes parametrizados, pruebas de selección
múltiple, etc.).
Por último, mientras más valor se asigne al conocimiento a lo
largo de la vida, menos probable será que podamos certificar to-
dos nuestros aprendizajes con diplomas u otros documentos ofi-
ciales. Aunque ello los haga invisibles para los sistemas formales
de educación, no lo son de ninguna manera para la vida profesio-
nal y social. No deja de ser curioso que el mundo técnico-profe-
sional requiera de conocimientos, habilidades y destrezas que mu-
chas veces ni siquiera se enseñan dentro de los circuitos formales
de la educación. Aquí preguntamos: ¿cómo son adquiridas esas
habilidades críticas? Y los resultados nos llevan a reconocer que,
aunque no se vean (ni se midan, ni se certifiquen), sabemos que
esos aprendizajes existen y que son tremendamente valiosos para
una “economía de los talentos”.

27
¿Qué no es Aprendizaje invisible?
Aprendizaje invisible no es un manual, ni un directorio de buenas
prácticas. Ni mucho menos se concibe como una teoría del aprendi-
zaje que tiene ya todas las respuestas.
Aprendizaje invisible no es un conjunto de instrucciones ni un
manifiesto sobre cómo incorporar tecnología en el aula. Ni mucho
menos pretende concebirse como una reflexión cerrada en la que
no hay espacio para propuestas, contrapropuestas y por encima de
todo para una transformación constante.
¿Cómo nace la idea de escribir este libro?
La idea del libro surge tras un trabajo en equipo entre John W. Mo-
ravec y Cristóbal Cobo, quienes desde disciplinas, países, idiomas y
culturas muy distintas, comparten el interés por llevar a cabo explo-
raciones conceptuales, institucionales y tecnológicas que permitan
visualizar nuevas dimensiones y modos de aprendizaje.
La preparación de este proyecto se tradujo en la implementación
de varios programas experimentales de formación presencial y vir-
tual, en tiempo real y diferido, llevada a cabo a través de la Universi-
dad de Minnesota y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-
les (FLACSO) de México, en países como Ecuador, Chile, Argentina,
Perú, México y Estados Unidos.
De igual forma se realizaron numerosas prácticas de investiga-
ción-acción en los campos de la innovación, el aprendizaje, la tecno-
logía y la prospectiva en México, Ecuador, China, Estados Unidos e
Inglaterra, gracias al apoyo y a las invitaciones de instituciones como
FLACSO México, Universidad Autónoma Nacional de México (UNAM),
FLACSO Ecuador, Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador),
Knowmads School (Holanda), Asociación Nacional de Profesores y
Educadores de la República Popular de China, Universidad de Min-
nesota (Estados Unidos) y Universidad de Oxford (Reino Unido).
Lo anterior se suma el desarrollo de un workshop internacional
que contó con contribuciones de investigadores canadienses, nor-
teamericanos, españoles, británicos, argentinos, chilenos y mexi-
canos. Este evento, financiado por el Colegio de México, permitió

28
realizar un trabajo de investigación sobre el desarrollo de “compe-
tencias digitales” y habilidades para el siglo XXI junto con académi-
cos de la Universidad de Toronto y la Universidad de Minnesota.10
Tras todas estas peripecias y exploraciones académicas, a fines
del año 2009 surgió el interés por publicar un libro que formulara
nuevas preguntas en torno a la educación de hoy y de mañana. Y
que, al mismo tiempo, contribuyera a motivar y entusiasmar a otros
para que compartan sus trayectorias y experiencias de aprendizaje.
Un cruce de propuestas con Hugo Pardo Kuklinski, coordinador edi-
torial de la Col·lecció Transmedia XXI de la Universitat de Barcelona,
y Daniel Villar Onrubia, por parte de la Universidad Internacional de
Andalucía, hicieron el resto.
¿Cuándo hablamos de aprendizaje invisible por
primera vez?
Casi cuatro años antes de escribir este libro (2007), en pleno boom
2.0 y con el interés por comprender las implicaciones que tendría la
incorporación de dispositivos móviles en el aprendizaje, hablamos
por primera vez de “aprendizaje invisible”.
Entonces discutíamos sobre la importancia de integrar conceptos
como colectivización del saber, aprendizaje colaborativo, cons-
trucción del conocimiento, aprendizaje basado en descubrimien-
tos, aprendizaje experiencial, aprendizaje en diferentes contextos
y aprendizaje informal.
Aquí un extracto de un post publicado en mayo de 2007:11
“Ante la necesidad de seguir explorando integraciones virtuosas
entre tecnología y educación, el uso de los dispositivos móviles o
de bolsillo se vislumbra como una segunda gran oportunidad para
esta combinación tecnoeducativa. Lo anterior, bajo la lógica de apo-
yar la educación tradicional a través de estos nuevos dispositivos y
10 Más información: http://www.flacso.edu.mx/competencias y
http://www.youtube.com/user/ecompetencias
11 Cristóbal Cobo (mayo, 2007). “Aprendizaje Invisible: M-learning + Personal
Learning Environment”. Publicado en http://futr.es/zqb [e-rgonomic.blogspot.com

29
nuevas metodologías de enseñanza. La idea no es reemplazar lo ya
existente, sino sumar.
”Aunque el e-learning ha demostrado ser tremendamente benefi-
cioso en cuanto a la posibilidad de ofrecer contenidos educativos para
una gran cantidad de educandos, este modelo no ha demostrado ser
lo suficientemente contundente como para ofrecer una metodología
de aprendizaje significativamente mejor que la de la educación tradi-
cional, que podríamos etiquetar como ‘cara a cara’ (profesor-alumno
y alumno-alumno). Desde esta premisa, el e-learning se ha desvirtua-
do a través de la combinación de nuevas tecnologías con viejos mode-
los educativos, centrados en la transferencia de datos e información.
”Sin embargo, la adopción de este modelo [de aprendizaje invisi-
ble] demanda una serie de transformaciones y una alta flexibilidad,
ya que se requiere un cambio en las herramientas, las pedagogías
y las prácticas, todo ello con miras a formar a estudiantes nómadas
(que mañana serán expertos adaptables).
”Sería deseable que la academia estuviera abierta a renovarse a
sí misma acogiendo este tipo de innovaciones pedagógicas y supe-
rando el instinto natural de resistencia al cambio que la caracteriza.
”Todas estas ideas nos permiten soñar con la idea de alcanzar un
aprendizaje invisible, es decir que aprendemos de manera continua
e informal a través de nuestras interacciones cotidianas”.
¿Por qué reflexionar en torno a la educación en gene-
ral y no a un sistema, modelo o teoría en particular?
El futuro es una suerte de work-in-progress. Sin embargo, nos incli-
namos a pensar que será muy diferente de cualquier cosa que hoy
podamos imaginar. Por ello, y bajo el riesgo de no hacer un análisis
exhaustivo de cada región, hemos querido recoger experiencias,
movimientos y tendencias de diversos países. Si bien para los auto-
res de este libro el contexto de la educación en Norteamérica y en
América Latina (si es que puede entenderse como una sola) son los
puntos de partida, este análisis está complementado con estudios
de política pública en educación hechos en el marco de la Unión

30
Europea. Estos tres son mayoritariamente los ejes territoriales de
nuestro análisis.
En el momento de diseñar este trabajo procuramos no encasillar
el aprendizaje invisible en un nivel educativo determinado, puesto
que la inmensa mayoría de ideas (y críticas) expuestas se aplican
con comprensible pertinencia tanto a la educación primaria, como
a la secundaria y la terciaria.
Esto demanda una mirada a nivel macro. Si bien la amplitud puede
ir en detrimento del análisis detenido y profundo que cada contexto
demanda, en esta ocasión nos ha parecido interesante presentar un
mosaico de distintos colores y sabores sobre la educación de nues-
tros días. Aunque ello pueda resultar en alguna medida redundante
para algunas regiones (o esté sujeto a omisiones importantes), nos
ha parecido que también tiene la riqueza de ofrecer una fotografía
de 3600
o una ventana abierta de par en par desbordada de rincones
que explorar e ideas de las que poder nutrirse.
¿Cuáles son los objetivos de este libro?
Este libro se ha escrito bajo tres ideas rectoras: compartir experiencias
y perspectivas innovadoras, orientadas a repensar estrategias para
aprender y desaprender continuamente; promover el pensamiento
crítico frente al papel de la educación formal, informal y no formal
en todos los niveles educativos; y, finalmente, contribuir a la creación
de un proceso de aprendizaje sostenible (y permanente), innovando
y diseñando nuevas culturas para una sociedad global.
¿Para quién es este libro?
Este libro es como un correo electrónico con copia (Cc) a todos los
interesados en pensar en una educación diferente, pero también con
copia oculta (Cco) a los hacedores de política pública (policy-makers).
Justamente, lo que se busca es abrir espacio para diferentes mira-
das: educadores, geeks, innovadores, tomadores de decisión, crea-
tivos, edupunks, comunicadores (de medios masivos y también de
nanomedios), desarrolladores-consumidores de tecnología educati-
va, artistas, investigadores, aprendices, académicos, remixers, auto-
didactas, padres en general y estudiantes de todas las edades.

31
Parafraseando a George Orwell, creemos que para algunos este
libro será más invisible que para otros. Sin embargo, el formato, so-
porte y licencia de la Col·lecció Transmedia XXI (Laboratori de Mit-
jans Interactius [LMI], Universitat de Barcelona) están pensados de
antemano para favorecer tanto como se pueda su multiplicación,
diversificación y transformación en tantos medios y lenguajes como
lo permita la imaginación.
Esto también significa que invitamos al lector a copiar, pegar y
remezclar (remix) las ideas de este texto con nuevas y creativas pers-
pectivas. También se invita a los interesados a compartir su trabajo
e inquietudes en el espacio de diálogo abierto que hemos creado en
www.aprendizajeinvisible.com o cualquier otro canal que se estime
más adecuado.
Entrando en materia
La discusión sobre los alcances de la educación fuera de la educa-
ción formal no es nueva en absoluto. Mucho antes de que palabras
como globalización, Internet e innovación estuvieran en la jerga de
todos los días, hubo importantes aportes teóricos orientados a con-
cebir el aprendizaje como un continuum que atraviesa por distintos
tiempos y espacios. Algunos ejemplos destacados en este campo
son Argyris (Argyris y Schön, 1996), Paulo Freire (1968), Illich (1971)
y Knowles (Knowles and Associates, 1984), entre otros.
No es nueva la idea de que aprendemos de nuestro entorno en la
medida en que somos capaces de interactuar con él y adaptarnos a
él. No es una novedad tampoco el plantear que aprendemos a tra-
vés del tiempo, mientras volvemos a pensar en conocimientos que
hemos adquirido antes en un contexto diferente, creando nuevas
ideas en un ciclo personal de aprendizaje que resulta casi tan natu-
ral como respirar. Sabemos que el ser humano es un ser intercon-
textual capaz de aprender de los recursos que lo rodean, haciendo
de la vida un permanente estado de aprendizaje y adaptación que
trasciende cualquier currículo o plan de estudios (Sharples, Taylor y
Vavoula, 2005).
Illich y otros plantean que un buen sistema educativo debería
proporcionar acceso a los recursos disponibles a todos los que

32
quieran aprender en cualquier momento de sus vidas y, al mismo
tiempo, estar en condiciones de facultar a todos los que quieran
compartir lo que saben con quienes quieran aprender de ellos. Los
estudiantes no deben ser obligados a someterse a un determinado
plan de estudios, o discriminados en función de si poseen un título
o diploma (Illich, 1971).
La educación de nuestros días está lejos de ofrecer los niveles de
flexibilidad y apertura con los que soñaba Illich hace cuarenta años.
Por otra parte, la educación formal actual parece estar más circuns-
crita a procesos institucionales, marcos regulatorios y sistemas de
acreditación y certificación que a un debate sobre cómo enriquecer
las formas de aprendizaje. A continuación se describen algunas de
las tensiones o contradicciones que se identifican al respecto.
Cinco ejes del aprendizaje invisible
Con el objetivo de presentar algunas pautas para los próximos ca-
pítulos de este libro, apuntamos aquí una selección de ideas para
avanzar en la comprensión de la metáfora del aprendizaje invisible.
En el marco de esta publicación y aprovechando una invitación
para participar en una conferencia de TEDx (Technology, Enter-
tainment and Design) dictada en México durante el 2010,12
es-
bozamos los cinco ejes básicos para entender los principios del
aprendizaje invisible. No cabe duda de que éstos no resultan ex-
cluyentes entre sí, ni tampoco exclusivos ya que esta metáfora se
ha de entender como un concepto en transformación que evolu-
ciona continua, compleja y transdisciplinariamente. A continua-
ción reproducimos una adaptación de esta intervención (disponi-
ble en la plataforma de Aprendizaje Invisible).
CUADRO 3
12 Agradecimientos especiales a Ernesto González-Castañón
(http://www.ernestog.com + http://www.tedxlaguna.com) por su invitación
y producción.

33
1) Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos
formales
Lim Ding Wen es un niño oriundo de Singapur que a los nueve años
creó un popular programa para hacer dibujos en la pantalla del mó-
vil de Apple y luego borrarlos con sólo sacudir el aparato. El nombre
de esta aplicación es Doodle Kids.13
Hoy el software registra cerca de
un millón de descargas. Se dice de este pequeño “Mozart” que es
uno de los programadores de iPhone más jóvenes del mundo. Entre
los lenguajes de programación con los que trabaja Lim Ding Wen
están ActionScript y JavaScript; además entiende Applesoft BASIC,
Gsoft BASIC, Complete Pascal, Orca/Pascal y Objective-C (Albers,
2009; El Universal, 2009).14
Está claro que el caso de este chico es excepcional. Sin embargo,
lo que no está tan claro es si los sistemas formales de educación
están preparados para estimular el desarrollo de competencias o
habilidades no tradicionales (véase el cuadro 4: “Pasaporte de Habi-
lidades para un Knowmad”). Ken Robinson, en su libro The Element:
How Finding Your Passion Changes Everything (2009), recopiló expe-
riencias de personas muy exitosas en diversos ámbitos cuyos talen-
tos quedaron más que “anestesiados” durante su educación formal.
Sin embargo y, afortunadamente, en muchos casos estos talentos
“florecieron” por otras vías después de pasar por la escuela. Paul
McCartney es uno de los ejemplos que Robinson y Aronica (2009)
dan al respecto.
Los sistemas de evaluación de la educación formal no necesa-
riamente incentivan “otros” procesos de aprendizaje. Desafortuna-
damente, muchos de los instrumentos tradicionalmente utilizados
para evaluar conocimientos estimulan el repetir y memorizar aque-
llos contenidos que dicta el profesor o que están apuntados en el
libro de texto. Por lo tanto, si hay algo que hacen estos test parame-
trizados de evaluación es castigar o penalizar el error. Justamente
cuando hoy admitimos que el error o, mejor dicho, la posibilidad de
equivocarse resultan fundamentales para desarrollar la creatividad
13 http://futr.es/tft [apple.com]
14 http://futr.es/rgr [eluniversal.com]

34
y generar nuevos aprendizajes. A pesar de la masiva incorporación
de software y de dispositivos digitales en el aula, aún resulta funda-
mental avanzar en lo que respecta a las estrategias e instrumentos
de evaluación. Parece que muchos de los test actualmente utilizados
omiten (o invisibilizan) el reconocimiento de aquellas competencias
y habilidades que van más allá de las establecidas en el currículo
formal (Cobo y Remes, 2008).
En la medida en que las tecnologías digitales estimulen el de-
sarrollo de nuevas habilidades que no son reconocidas por los ac-
tuales instrumentos de evaluación, quedará el riesgo latente de
ignorar o invisibilizar aquellos talentos o “diamantes en bruto” que
traen consigo muchos de los niños y jóvenes que hoy están en la
escuela o en la universidad.
2) Las TIC se hacen invisibles
Tapscott plantea en su trabajo Grown Up Digital (2008) que las gene-
raciones más jóvenes preguntan por qué los adultos parecen estar
tan entusiasmados en relación con las “nuevas” tecnologías digi-
tales si éstas “siempre” han existido. Agrega el autor que durante
una entrevista a un adolescente norteamericano (miembro de la Net
Generation, como él prefiere denominarla) el menor le pregunta:
“¿Qué tan fascinante resulta para un adulto un refrigerador?”, inten-
tando con ello ridiculizar el modo en que las personas de las gene-
raciones pre-Internet sobrevaloran las tecnologías digitales. Lo que
para unos es novedoso para otros resulta imperceptible en términos
de innovación.
Es necesario destacar que esta idea de las “nuevas tecnologías”
resulta hoy un concepto frágil e insuficiente. Por ejemplo, cuando
un docente anuncia que utilizará “nuevas tecnologías” en el aula y
prepara su clase con un poco interactivo PowerPoint, el catedrático
puede llegar a olvidar que ese paquete informático de presentacio-
nes tiene casi treinta años de antigüedad y que el valor agregado
estará en la forma en que lo utilice y no en el software como tal.
Lamentablemente, abundan los malos ejemplos de usos antipeda-
gógicos (y monótonos) del PowerPoint.

35
A continuación parafraseamos una idea que Adams (2002) agre-
ga al respecto. Todo aquello que existe cuando una persona nace es
simplemente parte del entorno natural, constituye el ecosistema en
el que a uno le ha tocado vivir. Ahora bien, todo aquello que se crea
mientras un sujeto tiene entre 15 y 35 años de edad se convierte en
la promesa de un futuro venidero. Es decir, puede transformarse
potencialmente en la tecnología a la que el individuo dedique toda
su vida profesional. Sin embargo, agrega el autor, el problema surge
con todo aquello que se crea cuando se tiene más de 35 años de
edad. Es en ese momento cuando todo lo nuevo parece atentar con-
tra el supuesto “orden natural de las cosas”, puesto que entonces
la adaptación y actualización puede costar muchísimo más trabajo.
Si el proceso de “apropiación tecnológica” guardase relación con
la edad del usuario, entonces podríamos inferir equivocadamente
que se requeriría simplemente de docentes muy jóvenes capaces
de incorporar tecnologías de punta en el aula. Es evidente que el
desafío no tiene que ver con eso. La gran pregunta tendrá que ver,
entonces, con cómo hacer para que la enseñanza “invisibilice” a las
TIC como tal y sea capaz de estimular la capacidad humana de ge-
nerar, conectar y reproducir nuevos conocimientos de manera con-
tinua, sin casarse con ninguna tecnología en particular y sin que ello
implique renunciar a la adaptación y a la actualización continuas.
3) Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles.
La OCDE (2005, 2008) plantea oportunas reflexiones en relación con
los resultados de la prueba PISA.15
En su documento se analiza una
segunda “brecha digital”, que, como es sabido, no es la tradicional
“brecha del acceso” a los dispositivos tecnológicos, sino que es la
brecha del uso, o, mejor dicho, de la calidad de uso. En este marco,
se reconoce que hay mayores impactos producto de la utilización
15 PISA es un instrumento de evaluación aplicado de manera regular para
examinar los conocimientos y habilidades de los estudiantes de 15 años de
edad. El objetivo del estudio es evaluar el nivel de preparación de los jóvenes
para su vida adulta. El primer ciclo de la encuesta fue aplicado durante el año
2000. El estudio se repite cada tres años. En el estudio PISA 2003 participaron
41 países; 57 países conformaron el universo de estudio en 2006 y 65 en 2009
(Turmo y Lie, 2006).

36
de las tecnologías en el hogar que en la escuela, puesto que en el
aula, según indica este estudio, estos dispositivos digitales (aún) no
generan un claro efecto en cuanto al logro educativo.
Indudablemente estos resultados no dejan a nadie muy confor-
me, puesto que hay que seguir explorando sus causas y consecuen-
cias. Autores como Helsper y Eynon (2010) consideran que mientras
más consistente es el “background educativo” de una persona, ma-
yor es su confianza en sus habilidades tecnológicas. Sin embargo,
hay algo que se puede inferir de manera inicial. En la medida en que
se utiliza la tecnología en entornos informales, como el hogar, un
café u otro lugar de socialización, se abre la posibilidad de convertir
estos “otros” entornos en potenciales espacios de experimentación
y aprendizaje. Esto llama a prestar especial atención a aquellas ex-
periencias prácticas de aplicación de conocimientos y habilidades
que ocurren en distintos microentornos de aprendizaje, y que tam-
bién resultan fértiles para la adquisición, combinación y transferen-
cia de conocimientos (de tácitos a explícitos, por ejemplo) a través
de hábitos de interacción cotidiana como la observación, el boca a
boca, el ensayo y error, el aprendizaje entre pares, etc.
En esta línea resulta interesante atender a aquellos programas
de formación tradicional que, conscientes de esta noción, constru-
yen conexiones hacia otros contextos de desarrollo y aplicación del
conocimiento. Aquí destacamos dos ejemplos anglosajones: el pri-
mero de ellos guarda relación con un programa para transferir a
los docentes, durante un periodo de seis a doce semanas, a una
fábrica o empresa. Esta experiencia de inmersión y actualización
(“reciclaje”, como se le llama en España) permite que el educador
vea in situ cuáles son las competencias, conocimientos y dinámicas
organizacionales que demandará el mundo del trabajo en el que
mañana estarán sus estudiantes.16
El segundo ejemplo tiene que ver
con la agencia británica E-Skills UK,17
que genera instancias para que
los estudiantes puedan tener desde temprana edad experiencias
profesionales que les posibiliten aplicar sus conocimientos y com-
petencias (especialmente digitales) en el mundo del trabajo. Sería
16 Para más información, véase “Lecturers into Industry” www.lsdani.org.uk
17 Para más información, véase www.e-skills.com

37
conveniente que esta flexibilidad pudiese ser revisada y discutida
también desde otros sistemas educativos.
4) Las competencias digitales resultan invisibles
Bien es sabido que las competencias digitales juegan un papel estra-
tégico en la formación de los estudiantes y profesionales del siglo xxi
(Cobo, 2009). Desde la perspectiva europea, estas competencias es-
tán presentes, por mencionar un ejemplo, en el marco de la Agenda
de Lisboa como una de las ocho competencias fundamentales,18
y
actualmente son retomadas por el programa europeo Educación
y Formación 2020 (Council of the European Union, 2009). Algo simi-
lar ocurre en Estados Unidos, donde también existen amplios esfuer-
zos por dar relevancia al desarrollo de las competencias digitales,
tanto en la educación como en el mundo del trabajo.19
El desafío de las competencias digitales es que requieren ser es-
timuladas mediante experiencias prácticas. Además de conocer la
funcionalidad instrumental de un software o dispositivo, se requiere
ser capaz de aplicar el pensamiento complejo para resolver proble-
mas de diversas maneras. Es decir, invisibilizar las tecnologías en sí y
ser capaz de generar, conectar y diseminar el conocimiento creado.
En muchos casos ocurre que las competencias digitales son apren-
didas cuando estamos desempeñándonos en actividades que van
más allá del simple hecho de utilizar una determinada tecnología. El
aprendizaje en general, y el de las competencias digitales en parti-
cular, ocurre cuando estamos haciendo “otras cosas” (Vox, 2008). Es
por ello por lo que muchas habilidades digitales se adquieren en en-
tornos de socialización informales y de manera no inducida. Así nos
ocurre con una importante cantidad de las herramientas digitales
18 Comunicación en la lengua materna; Comunicación en lenguas extranjeras;
Competencias matemáticas y en ciencia y tecnología; Competencias Digitales;
Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas; Sentido de la iniciativa y
espíritu de empresa y Conciencia cultural (Comisión Europea, 2007).
19 Entre ellas destacan: “Partnership for the 21st
Century Skills”
(www.21stcenturyskills.org), “Assessing and Teaching 21st
century skills” de
Cisco, Intel y Microsoft (www.atc21s.org); ISTE (2008) National Educational
Technology Standards for Students (http://www.iste.org).

38
que empleamos en nuestro día a día. Por ejemplo, es evidente que
la mayoría de las personas no siguen un curso formal para aprender
a utilizar los servicios de las redes sociales en línea o para emplear
el correo electrónico, puesto que muchas de estas habilidades pro-
vienen de dinámicas muy cotidianas como la observación o el hecho
de aprender haciendo, buscando y/o resolviendo problemas desde
contextos no institucionalizados (Kumar, 2010).
Al respecto Buckingham agrega: “Una buena parte de este apren-
dizaje [informacional y tecnológico] se lleva a cabo sin que haya
enseñanza explícita: es el resultado de la exploración activa, del
‘aprendizaje a través de la práctica’ […] Esta forma de aprendizaje es
social en grado sumo: se trata de colaborar e interactuar con otros y
de participar en una comunidad de usuarios” (2008, p. 135).
El problema está en que buena parte de estas habilidades digi-
tales no son destrezas necesariamente reconocidas ni estimuladas
por muchos sistemas formales de instrucción. Por ejemplo: capa-
cidad de hacer un uso eficiente del motor de búsqueda, habilidad
para interactuar en redes sociales, destreza para escribir y publicar
en diversos formatos multimedia, conocimiento de cómo almacenar
y compartir información, transferencia de conocimiento, remix de
formatos y contenidos, etc. Ello hace que, aunque sean competen-
cias fundamentales para el mundo actual, muchas veces resultan
invisibles dentro de la educación tradicional.
Es evidente que aquí estamos frente a una clara contradicción.
Es decir, por una parte los grandes discursos ensalzan la importan-
cia de desarrollar este tipo de destrezas, y por otra parte éstas son
ignoradas o resultan “irrelevantes” dentro del currículo académico.
5) Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que
podrían invisibilizarse
Pese a que en determinados momentos de la historia resultaron
efectivos, hay muchas dinámicas y métodos “pedagógicos” que hoy
requieren ser sometidos a una profunda revisión. Afortunadamen-
te los profesores ya no pueden golpear a sus estudiantes como lo
hacían antes (hoy los jóvenes pueden grabar a sus maestros con la

39
cámara de su móvil y sin pensarlo mucho publican los vídeos en
YouTube).20
Sin embargo, hay otras malas prácticas de antaño que
aún sobreviven en las escuelas y universidades del siglo actual.
Ya se hizo referencia a lo poco apropiados que resultan muchos
de los sistemas de evaluación actualmente empleados, puesto que a
pesar de que son muy eficientes para medir grandes volúmenes de
respuestas, aún ofrecen pocas garantías para evaluar el verdadero
aprendizaje individual. Roger Schank, autor del epílogo de este li-
bro, plantea que los contenidos que se aprenden para estos exáme-
nes se olvidan muchísimas veces a una velocidad abismal. Nosotros
lo llamamos “amnesia postevaluación” (RTVE, 2007).
Otra práctica ampliamente adoptada en muchas organizaciones
de educación es un uso mal entendido de la memoria. Esto guarda
relación con poner un exagerado énfasis en que los estudiantes me-
moricen y recuerden gran cantidad de datos. Eso sin mencionar a
los estudiantes de leyes, por ejemplo, quienes muchas veces han de
aprenderse enormes “ladrillos” de textos que luego podrán almace-
nar en el móvil del bolsillo.21
No se trata de que el hecho de recordar resulte perjudicial; por el
contrario, es tremendamente útil, pero en muchos casos ese recur-
so resulta ineficiente, puesto que se obliga a memorizar informacio-
nes que hoy pueden consultarse de muy diversas maneras. Hoy el
uso eficiente de la memoria y la retención de información pueden
reforzarse mediante todo tipo de dispositivos portátiles.
Todo ello sin mencionar la resistencia de muchísimas entidades
educativas a autorizar el uso de contenidos en línea. “Nuestros exá-
menes tienen que reflejar la vida diaria en el colegio y la vida en el
20 Véase ejemplo en http://futr.es/yey [youtube.com]
21 En su último libro, Carr (2010) vuelve a plantear que Internet favorece la
distracción, ya que permanentemente estamos extrayendo bits desde diferentes
fuentes y perdiendo nuestra capacidad de concentración, contemplación y
reflexión. Nos parece que, más allá de si contamos con una mayor o menor
memoria que nuestros antepasados, lo que resulta evidente es la necesidad de
administrarla de una manera diferente a como se hacía antes de la irrupción de
las tecnologías de la información.

40
colegio tiene que reflejarse en la sociedad, incluso en los exáme-
nes. Estoy seguro de que en pocos años la mayoría de los países
europeos nos imitarán”, declaraba en su momento el ministro de
Educación de Dinamarca, Bertel Haarder, al explicar por qué en su
país los exámenes sí deberían contestarse con apoyo de Internet
(BBC News, 2009).
Desafortunadamente, la falta de creatividad, la inmovilidad de mu-
chos sistemas educativos acostumbrados a medir y evaluar a todos
los estudiantes con idénticos instrumentos (straight jackets), así como
el énfasis en la retención de datos o el hecho de impedir a toda costa
el uso de Internet durante la realización de exámenes siguen estando
presentes en muchos rincones de la educación formal.
“La escuela clásica desarrollada en el marco de la sociedad in-
dustrial, su división por niveles, clases y asignaturas, o según un
calendario de actividades, y la enseñanza en gran parte dirigida por
el maestro tienen mucho en común con la representación metafó-
rica de la organización como una máquina” (Sørensen, Danielsen y
Nielsen, 2007, p. 24).
Banaji, Perrotta y Cranmer (en Banaji et al., 2010) agregan: “La
motivación [de los estudiantes] puede ser fácilmente destruida por
barreras sistémicas como prueba de selección múltiple, metas poco
realistas impuestas al staff, planes de estudios sobrecargados”.
La lista de prácticas incrustadas en la educación que deberían
hacerse invisibles no es menor. Otros ejemplos inevitables son: la
despersonalización de los procesos educativos (cada vez más estu-
diantes en el aula, con lo cual el profesor se convierte en un repe-
tidor de datos y dejar de ser un acompañante del aprendizaje indi-
vidual); la incorporación de nuevas tecnologías a viejas prácticas
pedagógicas (el uso de las pizarras electrónicas combinado con la
enseñanza centrada en el docente); las falsas expectativas (creer
que por incorporar tecnologías en el aula los estudiantes tendrán
una mejor calificación en español o matemáticas). A esto se suma la
“educación bancaria” (Freire, 1968) o enciclopédica, que prioriza
la acumulación de contenidos desconectados unos de otros, cerce-

41
nados en unidades o bloques en detrimento de su aplicación, com-
binación y actualización continua.
Más que pensar en escuelas de un futuro hipertecnologizado, po-
dría ser más interesante pensar en aquellas prácticas actuales que
no queremos que hereden las próximas generaciones de docentes
ni de estudiantes.
Reimers (2009b) plantea: “La paradoja de la educación de co-
mienzos del siglo xxi se encuentra en la desconexión entre la exce-
lente capacidad institucional de las escuelas y su bajo desempeño
en preparar a los estudiantes para inventar un futuro que responda
adecuadamente a las oportunidades y desafíos globales”. Aunque
ello está dicho desde el contexto de las escuelas del mundo indus-
trializado, estos desfases no resultan ajenos a los países en vías de
desarrollo.
En síntesis, los cinco postulados expuestos son:
1) Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entor-
nos formales.
2) Las TIC se hacen invisibles.
3) Las competencias adquiridas en entornos informales son invi-
sibles.
4) Las competencias digitales resultan invisibles.
5) Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que
es necesario invisibilizar.
Una lectura incompleta de estos postulados podría hacer pensar
que el aprendizaje invisible busca dar mayor relevancia a las tecno-
logías dentro y fuera de la escuela o la universidad. Es decir, que se
sumaría a tantos discursos que promueven la incorporación de la tec-
nología simplemente porque así se prevé la educación del mañana.
Aquí es importante hacer un zoom back. Es necesario encuadrar
un enfoque más amplio. Para los autores la pregunta de fondo sigue
siendo: ¿cómo educar para un mundo global, plano y crecientemen-
te interconectado? Sin duda, el diseño de estrategias que propone

42
este libro habrá de ir mucho más allá de la incorporación de las
tecnologías, por importantes que éstas parezcan.
Esquema del libro
En el capítulo 1 exponemos los problemas que rodean el aprendi-
zaje invisible. Ello se analiza en el marco denominado “sociedad
1.0 - sociedad 3.0”, que ilustra la transformación desde sociedades
industriales a sociedades del conocimiento, y ahora hacia socieda-
des centradas en la innovación. El desafío que se presenta es crear
una educación 3.0 que satisfaga las necesidades de una sociedad
post-1.0.
Los conceptos clave del capítulo 1: Aceleración del cambio social
y tecnológico; sociedad 3.0; Knowmads; medición; revolucionar la
educación; creación de visión.
En el capítulo 2 se revisan estudios desarrollados por centros de
investigación de ámbito internacional, entre ellos el Banco Mundial
y la OCDE. Se da cuenta de la invisibilización de las tecnologías y
del desarrollo de competencias digitales desde la perspectiva de
las políticas educativas. Esto está ligado a un marco más amplio del
aprendizaje invisible que incluye el desarrollo de conocimientos
personales y la creación de capacidades para actuar y para aplicar el
conocimiento (innovación) de manera deliberada.
Los conceptos clave del capítulo 2: efectos colaterales; impacto
educativo; tecnologías digitales; conocimiento tácito; habilidades
blandas; agentes del conocimiento; competencias para la globali-
zación.
En el capítulo 3 se exponen ejemplos más concretos de perspec-
tivas afines al aprendizaje invisible. Aquí se exploran ideas sobre
edupunk, aprendizaje permanente, edupop, aprendizaje incidental y
aprendizaje ubicuo, todas ellas como invitaciones, desde perspec-
tivas muy diferentes, para explorar patrones de aprendizajes más
flexibles, innovadores y creativos. Ello bajo la comprensión de que
se puede aprender en cualquier momento y en cualquier lugar, ge-
nerando un continuum de experiencias e interacciones.

43
Los conceptos clave del capítulo 3: aprendizaje entre pares; apren-
dizaje informal y no formal; aprendizaje permanente; adaptación y
flexibilidad; laboratorio de aprendizaje; ubicuidad.
En el capítulo 4 se destacan herramientas y métodos para explo-
rar y/o crear posibles futuros para la educación. La necesidad de
permanecer “por delante de la curva” requiere nuevos enfoques
que nos permitan pensar en el futuro... y actuar en esa dirección.
Sustentados en la idea de “hazlo tú mismo” (DIY, por sus siglas en
inglés), se ofrecen insumos, recursos y ejemplos para explorar un
presente en transformación.
Los conceptos clave del capítulo 4: Hazlo tú mismo; análisis am-
biental; rueda de los futuros; método Delphi; previsión de expertos
(genius forecasting); previsión normativa (normative forecasting).
En el capítulo 5 y último, se presenta una síntesis de las diez
ideas más importantes del libro (cada una de ellas descrita en cien
palabras). Luego se presenta un inventario de ideas recolectadas a
partir de entrevistas a expertos. Además, se incluye una síntesis de
experiencias internacionales en plena sintonía con los postulados
del aprendizaje invisible. Finalmente, un cierre de in-conclusiones22
producto de un protoparadigma en construcción.
Los conceptos clave del capítulo 5: metaespacio; manifiesto; em-
pleabilidad; competencias para innovar; protoparadigma; experien-
cias internacionales.
Glosario. Este anexo ha sido pensado como un catálogo de pala-
bras relevantes para la lectura de este libro. Aquí se encuentran un
conjunto de términos clave, definiciones y comentarios relaciona-
dos. Este glosario ha sido preparado para que pueda ser de utilidad
de manera independiente a la lectura de esta obra. Los conceptos
seleccionados en el glosario han sido escogidos ya sea porque se
trata de términos complejos y sujetos a diversas interpretaciones, o
22 Este concepto es propuesto por Alejandro Piscitelli (2001) en algunos de sus
trabajos y resulta propicio en este contexto.

44
bien porque son de reciente introducción o pueden resultar poco
comunes.
Citas. Aquí se incluye un conjunto de frases sobre educación reco-
gidas de destacados intelectuales y personalidades internacionales.
Las reflexiones y pensamientos que se ofrecen son una invitación a
pensar el aprendizaje desde una perspectiva diferente a la tradicio-
nal. Las citas han sido organizadas por capítulos.
Recursos digitales. Plataformas, recursos, herramientas, sitios, apli-
caciones o lecturas en línea que han sido inventariadas a lo largo del
libro. Además, las URL añadidas han sido disminuidas a su mínima
expresión para facilitar su exportación a otros medios.
Uso de códigos QR y URLs acortadas
A lo largo del libro incorporamos el uso de códigos QR. Éstos son có-
digos de barras bidimensionales que pueden leerse desde muchos
teléfonos inteligentes, así como dispositivos móviles con cámara.
Los cuadrados que aparecen codifican las URL de aquellos recursos
on-line que recomendamos a lo largo de esta obra. Con esta técnica
se pretende que los lectores que adquieran la versión impresa pue-
dan acceder rápidamente a los recursos citados.
A continuación se incluye un vídeo explicativo de la Universidad
de South Australia23
que ilustra el funcionamiento de los códigos QR:
http://futr.es/j6
23 “Using QR codes”, 2009. http://futr.es/j6 [youtube.com].
University of South Australia (visitado 2 de diciembre de 2010).

45
• Véase el proyecto One Laptop Per Child (Una Computadora Por
Niño): http://laptop.org/es
Cinco ideas clave
del capítulo 0
1Aprendizaje invisible es una llamada a construir de manera con-
junta un paradigma de educación que resulte inclusivo, que no
se anteponga a ningún planteamiento teórico en particular, y que
ilumine áreas del conocimiento hasta ahora desatendidas.
2El aprendizaje invisible es un protoparadigma; un paradigma
de cambio en plena construcción. Este libro busca proveer una
perspectiva de 3600
y en tres dimensiones (3D) del contexto en el
que se desarrolla esta apuesta de aprendizaje ampliado.
3Aprendizaje invisible no es un manual de instrucciones ni un
manifiesto sobre cómo incorporar tecnología en el aula. Aquí
destacamos algunas prácticas innovadoras que ayudan a hacer más
visible lo “invisible” y tras ello está la invitación a revisar con dete-
nimiento cómo está cambiando el paisaje actual del aprendizaje.
4Las TIC son un aspecto importante dentro del aprendizaje invi-
sible pero no son el elemento central. Aunque las tecnologías
utilizadas en la educación formal parecen estimular el desarrollo de
aprendizajes no visibles, nuestro análisis explora las dimensiones
teóricas y conceptuales que se abren en torno al aprendizaje.
5“La paradoja de la educación de comienzos del siglo XXI se en-
cuentra en la desconexión entre la excelente capacidad institu-
cional de las escuelas y su bajo desempeño en preparar a los estu-
diantes para inventar un futuro que responda adecuadamente a las
oportunidades y desafíos globales”.

46
Cinco recursos clave
1Aprendizaje invisible:
http://www.invisiblelearning.com
Este sitio ofrece recursos, debates y una comunidad
de interesados que se ha conformado durante la
elaboración de este proyecto. En español e inglés.
2E-skills/e-competencies:
http://www.e-competencies.org
Portal desarrollado como bitácora y repositorio
de investigación sobre competencias digitales
desarrollado en la Universidad de Oxford. En inglés.
3Education Futures:
http://www.educationfutures.com
Education Futures explora nuevos paradigmas en
el desarrollo de capital humano impulsado por
fenómenos como la globalización o la irrupción de las
sociedades innovadoras del conocimiento y dirigidos
a un cambio acelerado y exponencial. En inglés.
4e-rgonomic:
http://ergonomic.wordpress.com
Ésta es la bitácora que Cristóbal Cobo utiliza para
registrar estudios sobre educación, innovación,
educación y aprendizaje. En español.
5The CELSTEC lab:
http://celstec.org
Este laboratorio de la Universidad Abierta de Holanda
ofrece innovaciones diseñadas para enriquecer los
procesos de enseñanza. En inglés.

47
Capítulo 1
Desde la sociedad 1.0
hacia la sociedad 3.0
John W. Moravec

48
“Todo el sistema educativo y de capacitación
profesional es un filtro elaborado que necesita
descartar a la gente que es demasiado indepen-
diente y que piensa por sí misma, que no sabe ser
sumisa y así sucesivamente, porque son disfuncio-
nales para las instituciones.”
Noam Chomsky
El objetivo de este capítulo es establecer un marco conceptual
para entender las transformaciones que la globalización, la socie-
dad del conocimiento y el cambio acelerado están provocando en
nuestra sociedad. Para ello nos centraremos en tres paradigmas so-
ciales que Moravec (2008c) denomina sociedad 1.0, sociedad 2.0 y
sociedad 3.0.
La sociedad 1.0 refleja las normas y prácticas que prevalecieron
desde la sociedad preindustrial hasta la sociedad industrial. Por su
parte, la sociedad 2.0 hace referencia a las enormes transformacio-
nes sociales que están teniendo lugar en la sociedad actual y que
encuentran su origen, principalmente, en el cambio tecnológico.
Por último, la sociedad 3.0 alude a la sociedad de nuestro futuro
más inmediato, para la que se pronostican enormes transformacio-
nes producto del cambio tecnológico acelerado.
Este capítulo abordará las consecuencias de dicho cambio en el
desarrollo del capital humano y las transformaciones que deberá
experimentar la educación para hacer frente a estos rápidos cam-
bios sociales. Asimismo, analizará algunos de los retos a los que nos
enfrenta el aprendizaje invisible en esta era de cambio acelerado.
La paradójica coexistencia de la educación 1.0
en la sociedad 3.0
Sociedad 1.0
La sociedad 1.0 hace referencia a la sociedad agraria y posterior-
mente industrial que prevaleció durante gran parte del siglo xviii
y que se extendió hasta finales del siglo xx. A principios de este

49
periodo las empresas familiares constituían la base de la actividad
económica. Los niños aprendían y trabajaban en casa. Adultos y me-
nores mantenían una relación intergeneracional constante. En este
contexto los niños no sólo contribuían positivamente a la econo-
mía, sino que la relación niño-adulto favorecía el aprendizaje mu-
tuo. Este paradigma fomentaba el “aprender haciendo”, paradigma
que fue adoptado formalmente por organizaciones como 4-H,24
que
partía del principio de que al enseñar ideas y destrezas a los más
jóvenes éstos los transmitirían a sus progenitores.
Con la llegada de la economía industrial, aumentaron tanto los
sueldos como la proporción de empresas que funcionaban median-
te contratación de mano de obra asalariada. Los niños empezaron a
desempeñar trabajos precarios, a menudo incluso peligrosos, hasta
que la sociedad comenzó a preocuparse por su bienestar y dejaron
de trabajar. Así surgió también la industrialización de la educación.
Los menores fueron desplazados de la producción primaria y pasa-
ron a formar parte de un mecanismo institucional en el que apren-
dían de los adultos –no al revés–, hasta que, transcurrido un lapso
de tiempo, se convertían en jóvenes adultos “formados” y listos
para ser empleados por la economía industrial.
En la sociedad 1.0 se interpretaban datos, lo que conduciría a la
sociedad de la información. En general las relaciones eran jerárqui-
cas, por lo que era sencillo conocer la vinculación que existía entre
unos y otros. Las empresas tenían estructuras fáciles de descifrar.
Además, en las organizaciones había puestos de trabajo desconec-
tados entre sí y se hacía todo lo posible para evitar el caos y la am-
bigüedad.
Hacia finales del siglo xx este modelo funcionaba bien. Resulta-
ba fácil de entender y de poner en práctica y se beneficiaba de un
24 4-H es un programa para el desarrollo juvenil impulsado por el gobierno
estadounidense. Surgió a finales del siglo xix como una iniciativa educativa
orientada a las prácticas en el sector de la agricultura. Con el tiempo pasó a ser
un programa más centrado en el desarrollo de destrezas para desenvolverse en
la vida diaria. En la actualidad participan en él más de 6,5 millones de jóvenes
y cuenta con 60 millones de antiguos alumnos. Para más información, visite la
web http://www.4-h.org

50
sistema educativo que generaba trabajadores para una economía
industrial. La industrialización de la educación y la proliferación de
estructuras académicas meritocráticas propias de la sociedad 1.0
llegaron casi a eliminar el reconocimiento del paradigma de “apren-
der haciendo”. Además, la consolidación de esta norma proporcio-
naba generalmente más ventajas sociales y económicas a quienes se
desenvolvían con éxito dentro de esta meritocracia industrializada
–a mejores trabajos, mejores sueldos– que a quienes evitaban el
sistema o simplemente no sobrevivían a él.25
Sociedad 2.0
El surgimiento de la sociedad 2.0 se asocia con la aparición de la
sociedad del conocimiento, cuya materialización tiene lugar en el
siglo xx (véase Drucker, 1969, 1985). La información necesitaba ser
interpretada y requería, por tanto, de la presencia de trabajadores
del conocimiento. Sin embargo, esta afirmación se contradice con la
idea de Polanyi (1958), quien explica que la naturaleza del conoci-
miento es personal y tiene componentes tácitos y explícitos. La com-
binación de ambos crea sentidos construidos individualmente que
refutan la objetividad absoluta del modelo de información indus-
trial de la sociedad 1.0. Asimismo, los humanos, entendidos como
animales sociales, participan en interacciones sociales y compar-
ten su conocimiento personal en sistemas cada vez más complejos.
Este ecosistema de sentidos y valores construidos individualmente
favoreció durante la segunda mitad del siglo xx la creación de lo
que hoy se conoce como gestión del conocimiento. Esta disciplina
aspiraba a gestionar el caos y la ambigüedad que el conocimiento
individual generaba en los sistemas organizativos.
Los avances en las tecnologías de la información y de la comuni-
cación facilitaron la amplia producción de significados socialmente
construidos. Muchos de estos avances han surgido gracias a la con-
vergencia de Internet –que se ha convertido en el símbolo de la inter-
conexión por excelencia, ya sea personal o tecnológica– y la globali-
25 Resulta irónico que grandes símbolos de la era de la información y de
la industrialización como Walt Disney, Henry Ford, Bill Gates y Steve Jobs
abandonasen la escuela y optasen por desarrollar una carrera profesional en su
campo de interés.

51
zación, lo que ha generado una conciencia global sobre la presencia
de las redes sociales. En este contexto, se están aprovechando las
TIC no sólo para compartir ideas, sino también para generar nuevas
interpretaciones. Sin embargo, son todavía pocos los investigadores
(véase, por ejemplo, Mahiri, 2004; Mason, 2008; Lessig, 2009) que
reconocen esta cultura del “corta-pega”. El hip-hop es un ejemplo
significativo de este paradigma cultural que remezcla y reutiliza soni-
dos, letras e imágenes ya existentes para dar lugar a significados tan
exclusivos y personales como los de las obras originales en las que se
basaron. Otro ejemplo son los productos creados con herramientas
“Web 2.0” (para una lista más detallada véase Cobo y Pardo Kuklinski,
2007), que permiten usar las nuevas redes sociales como plataforma
de intercambio y remezcla de ideas y como instrumentos de comuni-
cación –por ejemplo, blogs, wikis, YouTube, etc.
La disponibilidad masiva de estas herramientas permite que cual-
quiera tenga la opción de participar en un sinfín de labores de in-
terés ciudadano. Los blogs, Twitter y YouTube son algunas de las
herramientas que han facilitado la aparición del periodismo ciu-
dadano que compite con los mainstream media, con un gasto in-
finitamente más bajo que el que supone a estos medios generar y
difundir su información.26
Por otra parte, la tecnología ha permiti-
do la aparición de ciudadanos científicos. Personas sin formación
científica que pueden participar, a cambio de donar un pequeño
porcentaje del tiempo de procesamiento de sus ordenadores, en
proyectos relacionados con la búsqueda de inteligencia extrate-
rrestre (SETI@Home project)27
, la cura contra el cáncer (Folding@
Home)28
o la evaluación de partículas estelares halladas en el espa-
cio (Stardust@Home).29
Asimismo, la organización estadounidense
The Audubon Society lleva tiempo confiando en su red social de
avistadores de pájaros aficionados y profesionales para generar una
estimación estadística precisa de los pájaros que habitan en un área
26 Hasta hace escasamente una década competir con los mainstream media
en el mercado televisivo requería una inversión de millones de dólares en
equipamiento técnico. Hoy día, esto mismo puede hacerse utilizando una simple
webcam y el servicio gratuito de YouTube.
27 Para más información, visite la web http://setiathome.ssl.berkeley.edu/
28 Para más información, visite la web http://folding.stanford.edu/
29 Para más información, visite la web http://stardustathome.ssl.berkeley.edu/

52
determinada. Por último, la tecnología favorece también la demo-
cratización de los mercados y genera ciudadanos capitalistas que
invierten en el mercado global de ideas, talentos, productos y otros
tipos de capitales.
Las tecnologías sociales conllevan una serie de condiciones y li-
mitaciones que obligan a los individuos a cambiar su forma de pen-
sar y de actuar. Un ejemplo claro lo encontramos en los mensajes
de Twitter o mensajes de móvil que, con un espacio máximo de 140
caracteres –o a veces incluso inferior–, obligan a los usuarios a es-
cribir mensajes claros y concisos.
Estas transformaciones están suscitando nuevas cuestiones en-
tre los teóricos educativos y sociales que actualmente son objeto
de debate. Al mismo tiempo, diversos estudios apuntan las conse-
cuencias de estos cambios en la organización del cerebro humano
(véase Small y Vorgan, 2008). Algunas de las cuestiones que están
surgiendo son: ¿está la sociedad 2.0 embruteciendo a la gente?, o
¿estamos creando una superinteligencia30
social hiperconectada?
Si los jóvenes tecnoexpertos acostumbran a sintetizar sus ideas en
140 caracteres o menos, ¿implica esto una pérdida de su alfabetiza-
ción? ¿Hay sitio en Twitter para escribir novelas de gran extensión?
En un mundo en el que existe YouTube, ¿podremos aguantar senta-
dos la duración de una película completa? Un cambio tecnológico a
la par de la globalización, ¿nos llevará a perder nuestro patrimonio
cultural? Y, por último, ¿qué se necesita para que la educación siga
siendo relevante en una sociedad del “corta-pega” donde la infor-
mación fluye libremente?
Sociedad 3.0
“El futuro ya está aquí, aunque mal distribuido.” – William Gibson
(extraído de una entrevista para Gladstone, 1999).
Para la mayoría de nosotros, la sociedad 3.0 es la sociedad del
futuro, quizá la de un futuro lejano. Sin embargo, para aquellos que
30 Véase Carr (2008) para revisar en profundidad este interrogante.

53
lideran el cambio hacia este protoparadigma31
se trata de algo muy
real. La sociedad 3.0, la cual hace referencia a un mundo que está
“a la vuelta de la esquina” y, al mismo tiempo, que trasciende las
vanguardias actuales, está impulsada por tres agentes principales:
• Cambio social y tecnológico acelerado.
• Globalización constante y redistribución horizontal del conoci-
miento y de las relaciones.
• Sociedad de la innovación impulsada por knowmads.
Kurzweil (1999) acuña la teoría que se conoce como Ley de Ren-
dimientos Acelerados para referirse al proceso evolutivo que lleva
a un cambio tecnológico y social acelerado. Según este postulado,
“a mayor crecimiento exponencial del orden, mayor aceleración del
tiempo. Es decir, el intervalo de tiempo existente entre eventos signi-
ficativos crece menos con el paso del tiempo” (Kurzweil, 1999, p. 30).
NIVELDEPROGRESO
TIEMPO
INTENCIONAL
EL CONOCIMIENTO COMO
INESPER
Autoes
Medio
Navega
Clases
e-aprendizaje
Reuniones
Lectura
Entretenimiento
Asesoría
Radica en los libros
y en nuestras
cabezas
Exp
(sab
C
E
J
FORMAL
INFORMAL
J
FIGURA 1
Nota. La curva J del cambio acelerado ilustra el desarrollo exponencial de la tecno-
logía y la disminución exponencial de su coste. Un ejemplo evidente lo encontramos
en la evolución de los microprocesadores que suscribe la Ley de Moore (1965). Ésta
plantea que cada dos años la duplicación del número de transistores con circuitos
integrados conlleva la reducción del coste de la velocidad de procesamiento asociada,
de la capacidad de la memoria, etc. El punto de inflexión del gráfico coincide aproxi-
madamente con el de singularidad tecnológica, momento en el que la mente humana
deja de ser capaz de imaginar lo que vendrá después. Para reflexionar sobre la dimen-
sión del cambio acelerado basta pensar en el siguiente ejemplo. Si la Ley de Moore se
cumple durante los próximos 600 años, un microprocesador podría tener la capacidad
computacional equivalente al universo conocido (Krauss y Starkman, 2004).
31 Tal como se describió previamente, el concepto protoparadigma hace
referencia a una propuesta de paradigma en desarrollo. En este capítulo se utiliza
para describir la sociedad 3.0 como una sociedad en proceso de construcción. Es
decir, como un paradigma que no ha sido todavía planificado del todo.

54
En otras palabras, el cambio está sucediendo a una velocidad ver-
tiginosa y el ritmo de cambio sigue aumentando. La propuesta de
Kurzweil se basa en la idea de que a mayor progreso tecnológico,
menor coste, y así sucesivamente. El proceso de evolución tecnoló-
gica avanza y se acelera, dando lugar a una curva J de cambio ace-
lerado exponencial (véase la figura 1). A medida que la tecnología
evoluciona, la sociedad también lo hace (Morgan, 1877). Sin embar-
go, se prevé que este cambio acelerado afecte a la capacidad de los
seres humanos para predecir e imaginar el futuro. Esta capacidad
de predicción e imaginación posee un límite denominado por Vin-
ge (1995) singularidad tecnológica (véase el punto de inflexión del
gráfico anterior). Es decir, a mayor crecimiento del ritmo de avances
tecnológicos, más difícil nos resulta predecir o entender los progre-
sos tecnológicos del futuro.
Dado el ritmo del progreso exponencial ilustrado por Kurzweil
(2005), puede parecer que el ritmo de progreso tecnológico en el
futuro sea casi simultáneo. Es aquí donde Vinge y Kurzweil plan-
tean la hipótesis de que la sociedad alcanzará el momento que se
conoce como singularidad tecnológica. Además, Kurzweil sostiene
que dicha singularidad surgirá a raíz de la compleja y en apariencia
caótica convergencia tecnológica, sobre todo por obra de la nano-
tecnología, los robots, la informática y la integración humana de
dichas tecnologías.
Tal y como se ha apuntado anteriormente, el cambio tecnológico
favorece el cambio social. De hecho, se prevé que el progreso tecnoló-
gico de un futuro próximo desencadene periodos de transformación
social capaces de desafiar la imaginación de hoy. El cambio social y
tecnológico acelerado tiene un impacto enorme en la educación. Por
ello, los actuales responsables del futuro de nuestros jóvenes deben
prepararlos para un porvenir que trasciende nuestra imaginación.
La constante globalización está permitiendo que el conocimien-
to se distribuya horizontalmente en ámbitos que hasta ahora per-
manecían incomunicados, creando relaciones heterárquicas y pro-
porcionando la posibilidad de que el conocimiento sea aplicado en
contextos innovadores. En el ámbito del aprendizaje, esto significa
que todos nos convertimos en coaprendices y también en coeduca-

55
dores, como resultado de la construcción y aplicación colectiva de
nuevos conocimientos.
La tabla 1 recoge las principales diferencias existentes entre los
tres paradigmas sociales mencionados. En la transición de la socie-
dad 1.0 a la sociedad 3.0, el orden determinista, mecanicista y lineal
que caracterizaba las relaciones fue progresivamente sustituido por
un nuevo orden de corte considerablemente sinérgico, no lineal y
orientado a la planificación. El propio impacto del cambio acelera-
do nos indica cómo la causalidad en sí misma puede manifestar, en
apariencia, características anticausales. Este fenómeno se debe a
la proximidad de los acontecimientos significativos en aquellas so-
ciedades inmersas en un periodo de cambio acelerado y continuo.
Esto explicaría por qué en la sociedad 3.0, a diferencia de los para-
digmas anteriores, los ciudadanos valoran más el modo en que se
contextualiza la realidad y cómo se responde a dicha realidad desde
un contexto en particular.
Paradigmas
1.0 2.0 3.0
Relaciones básicas Simples Complejas Creativo-complejas
(teleológicas)
Orden Jerárquico Heterárquico Intencionado,
autoorganizado
Relación entre las
distintas partes
Mecánica Holográfica Sinérgica
Visión del mundo Determinista Indeterminada Diseñada
Causalidad Lineal Mutua Anticausal
Proceso de cambio Conjunto Morfogénico Destrucción
creativa
Realidad Objetiva Perspectivista Contextual
Concepción del
espacio
Local Globalizador Globalizado
TABLA 1
Nota. Adaptado a partir de la Tabla 1 de Moravec (2008) y basado en un antiguo
y emergente paradigma heurístico desarrollado por Schwartz y Ogilvy (1979).

56
Los knowmads en la sociedad 3.0
Con el término knowmad32
, Moravec (2008b) hace referencia a aque-
llos trabajadores nómadas del conocimiento y la innovación. Un
knowmad es alguien innovador, imaginativo, creativo, capaz de tra-
bajar con prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y en
cualquier momento. Un knowmad es valorado por su conocimiento
personal, lo que le proporciona una ventaja competitiva con respecto
a otros trabajadores. La sociedad industrial está dando lugar a tra-
bajos intensivos en el conocimiento y la innovación. A diferencia de
la sociedad 1.0, cuya industrialización requería trabajadores ubicados
en un lugar determinado para poder desempeñar un trabajo o unas
funciones muy concretas, los empleos asociados a los trabajadores del
conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específi-
cos en términos de ubicación y de las tareas a desempeñar. Además,
las tecnologías hacen posible que los trabajadores de este nuevo pa-
radigma puedan efectuar su trabajo ya sea en una ubicación específi-
ca, de manera virtual o combinando ambas opciones. Los knowmads
tienen la capacidad de volver a configurar y contextualizar su espacio
de trabajo en cualquier momento; esta creciente movilidad está gene-
rando nuevas oportunidades. Pongamos como ejemplo una cafetería,
ya que se trata de un espacio de trabajo escogido por muchos know-
mads. ¿Qué ocurre cuando alguien que se dedica a la banca de in-
versiones se sienta junto a un arquitecto y entabla una conversación?
¿Qué ideas, productos y servicios pueden surgir a raíz de esta charla?
Esta remezcla de espacios y de relaciones sociales está afectando
también a la educación. Los estudiantes de la sociedad 3.0 tendrían
que poder aprender, trabajar, jugar y compartir en prácticamente
cualquier contexto. Sin embargo, son pocos los indicios existentes
que nos permitan afirmar que la educación está evolucionado hacia
el paradigma 3.0.
Los diecinueve postulados que se exponen a continuación son cri-
terios abiertos e inclusivos. Cualquiera los puede adoptar (o cambiar).
Éstos han sido definidos como pautas para acceder al pasaporte de
32 Éste es un neologismo acuñado por el autor de este capítulo que combina las
palabras know (conocer, saber) y nomad (nómada) y que da cuenta del perfil del
sujeto capaz de ser un nómada del conocimiento. Más detalle en el glosario.

57
un knowmad. Es decir, como si se tratase de un visado de viaje o tra-
bajo, dichos criterios abren acceso a nuevas posibilidades y perspecti-
vas que están en sintonía con lo descrito en la sociedad 3.0.33
Pasaporte de Habilidades para un Knowmad
1. No está limitado a una edad determinada.
2. Creativo, innovador, colaborativo y motivado.
3. Utiliza la información y genera conocimientos en diferentes
contextos.
4. Altamente inventiv@, intuitiv@, capaz de producir ideas.
5. Capaz de crear sentido socialmente construido.
6. No sólo busca acceder a la información, procura utilizarla
abierta y libremente.
7. Creador de redes, siempre conectando a personas, ideas,
organizaciones, etc.
8. Capacidad para utilizar herramientas para resolver diferen-
tes problemas.
9. Alfabetizado digitalmente, comprende cómo y por qué fun-
cionan las tecnologías digitales.34
10. Competencia para resolver problemas desconocidos en con-
textos diferentes.
11. Aprende a compartir (sin límites geográficos).
12. Es adaptable a diferentes contextos y entornos.
13. Consciente del valor de liberar el acceso a la información.
14. Atento a los contextos y a la adaptabilidad de la información.
15. Capaz de desaprender rápidamente, sumando nuevas ideas.
16. Competente para crear redes de conocimiento horizontales.
17. Aprendizaje permanente y para toda la vida (formal-informal).
18. Experimenta constantemente TIC (colaborativas).
19. No teme el fracaso.
CUADRO 4
33 Este pasaporte fue elaborado por los autores y está inspirado en las ideas
expuestas por Stephen Collins en su presentación I Am Knowledge Worker 2.0,
disponible en Slide Share. http://futr.es/ucu [slideshare.net].
Fuentes: http://futr.es/bp [educationfutures.com] y http://futr.es/sts
[e-rgonomic.blogspot.com]
34 Rushkoff (2010) plantea la importancia de entender cómo y por qué
funcionan las tecnologías digitales, no sólo en términos instrumentales, sino
también considerando las convenciones sociales y las estructuras de poder
que las promueven.

58
Cuando comparamos esta lista de habilidades requeridas de un
knowmad con los resultados de la educación dominante, nos pre-
guntamos: ¿para qué educamos?, ¿educamos para crear obreros in-
dustriales y burócratas o para crear sujetos innovadores, capaces de
aprovechar su imaginación y creatividad?
El legado de la educación: ¿para qué estamos educando?
La industrialización europea vino acompañada de una serie de trans-
formaciones políticas, económicas y sociales que afectaron directamen-
te a la educación. Los regentes querían sustituir a los aristócratas del
gobierno por ciudadanos a los que se les hubiese inculcado el orgullo
por la patria y la disposición para trabajar por el “bien” del país. Al mis-
mo tiempo, el crecimiento económico demandaba un mayor número de
operarios en las fábricas y de funcionarios del gobierno para adminis-
trar el sistema.
Para poder satisfacer estas necesidades, Federico II de Prusia puso en
marcha en 1763 lo que se conoce como la reforma más radical dentro de
la historia de la educación: la escolarización obligatoria. Todos los niños
de entre cinco y trece años tenían que asistir a la escuela, construida
siempre en terreno propiedad del Estado. Allí se ponían en práctica los
principios de la producción industrial. Por ejemplo, los alumnos se sen-
taban mirando a la cabecera de la clase donde el profesor, símbolo de
la autoridad absoluta, los bombardeaba con información y propaganda
del gobierno, a fin de “cargar” de datos sus cabezas, como si se tratase
de recipientes vacíos.
En otras palabras, en la etapa industrial el Estado se ocupaba de fabri-
car estudiantes leales al sistema y capacitados para trabajar en el futuro
como operarios o funcionarios del gobierno. Este modelo de educación
obligatoria ganaría popularidad en Europa y sería importado en todo el
mundo occidental donde hoy día continúa siendo el modelo de educa-
ción por antonomasia.
El problema surge cuando, en el siglo xxi, estos mismos Estados van de-
jando poco a poco atrás el modelo de sociedad industrial, evolucionan-
do hacia una sociedad basada en la innovación y el conocimiento, que
precisan una menor intervención gubernamental. Es decir, la sociedad
del siglo xxi no necesita un sistema educativo cuyo objeto sea generar
obreros o funcionarios del gobierno.
A la luz de esta reflexión, cabe preguntarse cuál es el propósito último
de la educación. ¿Educamos con el fin de fabricar obreros del siglo xviii
o, por el contrario, estamos educando a los líderes de la sociedad de la
innovación y del conocimiento?

59
El aprendizaje invisible en la sociedad 3.0
La sociedad 3.0 necesita dejar atrás el paradigma industrial y los
modelos pedagógicos bancarios (véase Freire, 1968) que transmi-
ten información y conocimiento “preventivo”35
(p. ej. ejercicios de
memorización de las capitales del mundo) y debe evolucionar hacia
formas de aprendizaje que hagan uso de los espacios invisibles para
construir conocimiento práctico y valioso a nivel personal y social.
Hoy día se valora cada vez más el papel fundamental que desempe-
ñan los trabajadores con conocimientos y destrezas claves para el
éxito de las organizaciones modernas (p. ej., los knowmads). Godin
(2010) sostiene que las personas exitosas actúan como un “eje” den-
tro de estas organizaciones. En una entrevista realizada a Godin por
Hyatt (2010), el autor afirma:
“El ‘eje’ es aquel que insiste en marcar la diferencia, ser el líder,
conectar con los demás y hacer algo a lo que yo llamo arte. El ‘eje’ es
aquel que resulta indispensable, aquel de quien la empresa no puede
prescindir. No se trata de obediencia, sino de humanidad”.
En su libro El Elemento, Robinson y Aronica (2009) destacan cómo
los entrevistados, personas con éxito en sus carreras profesionales,
habían identificado cuál era su “elemento”. El secreto de su éxito
se debía no sólo a que disfrutaban con su trabajo, sino que además
eran particularmente buenos en él. Este concepto se opone al mo-
delo educativo de la sociedad industrial, en el que primaba el prin-
cipio del conocimiento “preventivo”. Esto nos lleva a pensar que el
éxito puede lograrse siempre que se forme y motive a la gente para
perseguir sus sueños.
En el protoparadigma 3.0 el caos y la ambigüedad asociados a los
enormes cambios sociales y tecnológicos piden a gritos el resurgi-
miento del paradigma de “aprender haciendo”. De alguna manera
podría decirse que estamos construyendo el futuro a medida que
éste va sucediendo. Con el aprendizaje y la enseñanza colectiva y
entre pares, somos responsables de ayudarnos mutuamente para
35 El autor hace referencia a aprender algo just in case, es decir, en caso de que
pueda resultar necesario en algún momento posterior.

60
identificar cuáles son nuestros “elementos” en el camino hacia un
desarrollo personal y knowmádico.
¿Cómo podemos medir el aprendizaje en los espacios
invisibles?
El culto a la medición de los resultados
Controlar la calidad es siempre un elemento importante en los siste-
mas educativos orientados a la producción industrial. De ahí que po-
líticos y agentes responsables de estas materias se preocupen tanto
por saber qué es lo que se aprende en las escuelas.
La linealidad propia del paradigma industrial surge a partir del
carácter mecánico de los procesos. Un ejemplo lo encontramos en
la clásica tarea en la que se les pide a los alumnos que lean gra-
dualmente un libro, capítulo a capítulo, y que reciten de memoria
los datos leídos. En este paradigma la evaluación con notas (p. ej.
mediante exámenes) es una característica sine qua non.
Esta cultura del aprendizaje industrial y de la evaluación en masa
la hemos adoptado a nivel mundial y para apoyarla hemos creado el
culto a la evaluación. En Estados Unidos se puede apreciar a través
de la iniciativa No Child Left Behind Act, una legislación que esta-
blece los requisitos de evaluación. En España está presente en los
procesos de selección propios de las pruebas de acceso a la univer-
sidad. En el Reino Unido lo encontramos dentro del National Curri-
culum (Education Reform Act de 1988), y así sucesivamente.
Y es que resulta difícil estar en desacuerdo con políticas que lle-
ven por título el nombre No Child Left Behind (“Que ningún niño se
quede atrás”). ¿Acaso es una alternativa el dejar a los niños atrás?
La triste realidad es que estas políticas industriales sí que tienden a
dejar a muchos niños rezagados. Estos regímenes de corte industrial,
centrados en la evaluación, satisfacen las necesidades que el mun-
do industrial tenía en el periodo comprendido entre el siglo xix y
1950, pero, indudablemente, resultan equivocados para el siglo xxi.
Tal como Robinson (2001) y otros estudiosos apuntan, estos modelos
de memorización fragmentada se oponen al pensamiento sintético y
creativo que los ciudadanos necesitan trabajar en la economía actual.

61
En los capítulos 2 y 3, destacamos voces que buscan una nueva
generación de evaluaciones capaz de ir más allá del enfoque indus-
trial sobre el control uniforme del aprendizaje.
Superar el culto a la medición de los resultados
La clave está en cómo se aprende, no en qué se aprende.
El protoparadigma del aprendizaje invisible sustituye la memori-
zación “preventiva” por un aprendizaje que busca ser significativo
para quienes participen en la experiencia educativa. En él se fo-
menta por encima de todo la aplicación práctica del conocimiento
a nuevas formas de resolución de los problemas, más que la repe-
tición mecánica de datos previamente aprendidos. En resumidas
cuentas, y tal como se mencionará en el capítulo siguiente, en este
nuevo paradigma los estudiantes se convierten en auténticos agen-
tes del conocimiento (Meyer, 2010).
Asimismo, el aprendizaje invisible permite que los estudiantes ac-
túen sobre su propio conocimiento, aplicando lo que han aprendido
a través de la resolución práctica de problemas, incluidos aquellos
que no han sido resueltos previamente. La aplicación intenciona-
da y contextual del conocimiento personal orientada a la creación
de soluciones innovadoras invalida una evaluación estandarizada y
convencional que no genera innovación.
En el aprendizaje invisible el “aprender haciendo” se enfoca más
en cómo aprender que en el qué aprendemos. Esto sugiere que las
pruebas o evaluaciones han de basarse en los resultados al igual
que cuando evaluamos una innovación. Éstas son las preguntas que
nos formulamos al evaluar un producto innovador.
• ¿Qué ha ocurrido?
• ¿Ha ocurrido algo nuevo? ¿Algo inesperado?
• ¿Ha proporcionado algún beneficio?
• ¿Qué pueden aprender otros a partir de esta experiencia?
Es extensa la bibliografía que sostiene que la educación necesita
la evaluación formativa (véase, por ejemplo, Armstrong, 1985; Marza-

62
no, 2003; Stiggins, 2008; Stiggins, Arter, Chappuis y Chappuis, 2007).
Asimismo, abundan también las publicaciones educativas teóricas
que sugieren evolucionar hacia el aprendizaje centrado en el alumno
(siendo probablemente sus máximos representantes Dewey, 1915, y
Freire, 1968). Sin embargo, en los entornos de aprendizaje formal la
evaluación sigue estando basada en los resultados,36
algo que propor-
ciona escasos beneficios al alumno. Estrategias para la introducción
del aprendizaje informal en contextos de aprendizaje formal son ya
habituales hoy en día en el ámbito de los negocios, la industria, e iró-
nicamente, en algunos programas para la formación del profesorado.
En Finlandia, por ejemplo, en la Escuela de Formación de Docen-
tes Haaga-Helia37
la capacitación de profesores está basada en un
modelo de desarrollo profesional dialógico. En este modelo se iden-
tifican las áreas cognitivas y de especialización de los educadores en
prácticas y se comparan con los requisitos y objetivos establecidos
para su competencia profesional. De este modo se crean distintas
trayectorias profesionales e itinerarios educativos. Este sistema no
está orientado sólo a comprobar si en la práctica los profesores
cumplen los requisitos establecidos por el Estado, sino que también
se relaciona con los intereses personales y los objetivos profesiona-
les de los futuros educadores.
Por último, para liberarnos del culto a la medición de los resulta-
dos, necesitamos tener fe y confianza en el aprendizaje permanen-
te. Tal como señalan los capítulos posteriores, como seres humanos
estamos continuamente inmersos en un proceso de aprendizaje.
Poner en práctica el aprendizaje invisible:
hacer visible lo invisible
Son significativas las dificultades encontradas para incorporar el
aprendizaje invisible en la educación occidental, pues la educación
formal está enormemente afianzada. Los gobiernos, por ejemplo,
creen en este enfoque formal (porque queda bien sobre el papel y
36 El autor hace referencia a summative evaluation, que en español se conoce
como evaluación sumativa, evaluación basada en resultados o evaluación
acumulativa.
37 http://www.haaga-helia.fi

63
en los presupuestos estatales y nacionales). Existe toda una indus-
tria en torno a este tema (sector editorial educativo, instituciones
dedicadas a la evaluación de los resultados escolares, etc.). Además,
la escala que alcanza la industrialización de la educación hace que
muchos se pregunten si vale la pena luchar contra el sistema.
El sistema, por su propia naturaleza, está diseñado para cambiar
a paso de tortuga. Mientras que los mercados pueden transformar-
se y reinventarse a sí mismos de la noche a la mañana, los gobiernos
no. Éstos han sido concebidos para ser lentos y deliberativos, con lo
que es más probable que tiendan a estancarse y a reaccionar contra
el cambio que a tomar la iniciativa o a adoptar medidas preventivas
para generar un cambio positivo.
Paradójicamente, y a pesar de que la educación es un elemento
clave tanto para el desarrollo del capital humano como para los fu-
turos del desarrollo humano, ésta ha sido concebida para cambiar
muy lentamente. Las instituciones y los sistemas educativos dan
cuentas a los gobiernos, responden a las políticas gubernamenta-
les y adaptan sus programas para que cumplan los requisitos y las
fórmulas de financiación establecidas por los órganos legislativos.
Además, estos criterios –entre los que se incluye el qué se enseña–
dependen a su vez de quienes se sienten en según qué comité en un
momento determinado. Es decir, el complejo entramado industrial
que conforma la educación formal depende de personajes influyen-
tes, de la astucia de los políticos y de las observaciones de aquellos
que tienen intereses especiales. Todo ello hace que nos pregunte-
mos si el sistema se ha vuelto quizá demasiado grande y lento y si
adolece de objetivos poco claros.
El problema está en la emergente presión de una incipiente so-
ciedad 3.0 que reclama una transformación educativa. Las escuelas
tienen que formar a estudiantes capaces de diseñar futuros em-
pleos, industrias y campos del conocimiento. Es decir, han de servir
como plataformas en las que se pueda reflexionar sobre el futuro,
no como lugares de rezago.

64
La cuestión que surge es: ¿merece la pena luchar por una reforma
educativa?
Nosotros pensamos que no. Más bien parece que sea el momento
para empezar de nuevo. Y es que, tal y como afirma elocuentemen-
te Sir Ken Robinson, lo que necesitamos es una revolución, no una
reforma (TED, 2010).
Es difícil provocar una revolución. Lo que sí ha surgido en el ám-
bito de la educación es todo un nuevo género literario, acuñado
por Carmen Tschofen como “manifiestos para el cambio”. En estos
textos abundan las menciones al cambio; sin embargo no llega a
generarse ese cambio del que tanto hablan (Moravec, 2010). Quizá
el problema resida en la excesiva inercia del sistema. Tal como indi-
caban Harkins y Moravec (2006) en sus notas “Leapfrog University”
para la Universidad de Minnesota, quizá sea necesario adoptar un
enfoque alternativo.
En lugar de luchar contra el sistema, alumnos, padres, comuni-
dades y otros agentes inmersos en el aprendizaje permanente han
decidido crear nuevas escuelas y/o redes de aprendizaje alternativas
con las que aprender, descubrir, innovar y compartir conocimiento.
De hecho, algunas de estas comunidades son pioneras en estas ini-
ciativas educativas. Entre ellas figuran:
• Shibuya University Network (Japón): “Yasuaki Sakyo, presidente
de la Universidad de Shibuya, cree que la educación debería ser per-
manente. En Shibuya los programas son gratuitos y están abiertos a
todos los estudiantes. Las clases tienen lugar en las tiendas, en las
cafeterías y en los espacios abiertos y cualquiera puede ejercer de
profesor” (CNN, 2007). En definitiva, la comunidad educativa y el en-
torno actúan simultáneamente como alumnos, profesores y aulas.
• Banco Común de Conocimientos-BCC (España): “Es una experien-
cia piloto dedicada a la investigación de nuevos mecanismos socia-
les para la creación colectiva de contenidos, el aprendizaje mutuo y
la participación ciudadana. Es un laboratorio donde se experimenta
cómo mejorar los canales de distribución del conocimiento prácti-
co, así como nuevas formas de compartirlo” (bancocomun.org).

65
• TED.com (Tecnología, Entretenimiento, Diseño, por sus siglas en in-
glés; Estados Unidos): reta al modelo educativo basado en clases ma-
gistrales con la creación de “una plataforma de intercambio de infor-
mación que permite obtener conocimiento e inspiración de mano de
los pensadores más destacados. Además, cuenta con una comunidad
en la que gente sobresaliente comparte sus ideas” (TED, s.f.).
Redefinir la educación
Para poder conseguir que el aprendizaje invisible sea visible ne-
cesitamos debatir qué futuro queremos crear y aclarar cuáles son
nuestras distintas visiones. En China, India y en casi todos los países
en desarrollo la visión es clara: alcanzar al mundo occidental a tra-
vés de un desarrollo planificado. Sin embargo, en Estados Unidos,
Europa y la mayor parte del mundo occidental no existen visiones
concretas sobre dónde queremos estar en el futuro, y optamos por
decir que no lo sabemos o que no somos capaces de imaginarnos
en un futuro diferente al actual.
Como consecuencia de ello, no estamos invirtiendo en los siste-
mas que desarrollan el capital humano y que nos permitirán satisfa-
cer las necesidades marcadas por los desafíos del futuro. Tenemos
que preparar a los jóvenes y a los demás miembros de la sociedad
para necesidades laborales que trasciendan nuestra imaginación.
Además, puede que a los jóvenes de hoy les corresponda ser parte
de la era “postsingular”. Por tanto, tenemos que ayudarles a desa-
rrollar las destrezas y hábitos mentales necesarios (por ejemplo, las
“habilidades humanísticas” descritas al final de este capítulo) para
estimular su aprendizaje permanente y para permitirles aplicar sus
conocimientos de forma innovadora.
Esta falta de visión –y por ende la ausencia de actuación– afecta
no sólo a la educación, sino también a otras áreas de nuestro bien-
estar socioeconómico. En un artículo escrito recientemente para el
New York Times, Bob Herbert (2010) habla sobre cómo se manifiesta
en Estados Unidos una inédita pérdida de interés por invertir en
ideas que podrían incrementar el potencial de prosperidad y creci-
miento futuros:

66
“Estados Unidos no sólo está perdiendo la capacidad para hacer
grandes cosas, sino que está perdiendo su esencia. Está cayendo
en picado por un camino cada vez más sembrado de escombros y
se dirige hacia un lugar en el que se conforma con ser un país de
segunda” (Herbert, 2010).
Como organizaciones, comunidades y naciones tenemos que de-
finir visiones para ese futuro que construiremos conjuntamente y
actuar de acuerdo con ello. En el capítulo 4 exploramos algunos
métodos que individuos, equipos y organizaciones pueden utilizar
para facilitar el desarrollo de estas visiones futuras.
Utilizar la tecnología intencionadamente
En el ámbito de la educación, cuando se habla de aprendizaje invi-
sible o de algún otro aspecto innovador se tiende a derivar la con-
versación hacia el tema de la tecnología, como si tratase de la “bala
de plata” que mata al metafórico lobo que se esconde detrás del
modelo de educación 1.0. Sin embargo, innovar no implica nece-
sariamente usar la tecnología. Douglas Adams (1999) ilustra esta
idea con una explicación detallada sobre los retos que surgieron a
la hora de definir el objetivo de Internet:
“Otro de los problemas que surgen con la red es que no deja
de ser ‘tecnología’ y, como bien definiría el experto en informática
Bran Ferren, ‘tecnología’ como tal es todo aquello que todavía no
funciona bien. Cuando pensamos en una silla no pensamos en ella
como si fuese ‘tecnología’, sino simplemente como lo que es, una
simple silla. Pero hubo un momento en que todavía no sabíamos
cuántas patas debía tener, cuál era su altura ideal, etc.; entonces era
habitual que se rompiera cuando tratábamos de usarla. En un futu-
ro próximo los ordenadores serán tan abundantes y comunes como
las sillas –y, en un par de décadas más o menos, tan frecuentes
como una hoja de papel o un grano de arena–, con lo que perdere-
mos conciencia de todo este proceso. De hecho estoy seguro de que
cuando reflexionemos sobre esta última década nos preguntaremos
cómo es posible que nos equivocásemos tanto al pensar que lo que
hacíamos tenía un fin ‘productivo’” (Adams, 1999).

67
También utilizamos el término “tecnología” para hacer referencia
a aquellas herramientas que no comprendemos. Es decir, no siem-
pre usamos la tecnología con un propósito bien definido, con lo que
es habitual que, en el contexto educativo, escojamos las mejores
tecnologías pero desperdiciemos las oportunidades que nos ofre-
cen. Roger Schank ilustra claramente esta idea:
“Es la misma basura, pero en un sitio diferente. Las escuelas co-
gen las nuevas tecnologías y las arruinan. Por ejemplo, cuando salió
la televisión todas pusieron una en cada aula, pero la usaban para
hacer exactamente lo mismo que antes. Igual ahora con los ordena-
dores: ‘¡Oh, sí, tenemos e-learning!’. ¿Y qué significa? Pues que dan
el mismo curso terrible, pero en línea” (Schank, en Molist, 2010).
En cambio, el aprendizaje invisible aborda la tecnología como
una herramienta pragmática, con un uso intencionado y cuyo objeto
es mejorar la experiencia humana en sí. Es decir, el uso que se hace
de la tecnología se caracteriza por los siguientes elementos:
• Propósito bien definido: las tecnologías tienen que tener un pro-
pósito y una aplicación concreta. Introducirlas por el mero hecho
de introducirlas llevará únicamente a que no sean utilizadas, a que
los usuarios hagan un uso incorrecto de las mismas y/o a que se
produzcan resultados no deseados.
• Tiene por objeto contribuir al desarrollo de nuestro mindware:
las tecnologías deben ocuparse no sólo de mejorar el hardware o el
software, sino también de sacar más provecho a nuestro mindware.
Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar nuestra
imaginación, nuestra creatividad y nuestra capacidad para innovar.
• Funciona como una herramienta social: las tecnologías se utilizan
a menudo con un fin social. Por ello es necesario abordar el uso
social que se hace de las mismas. Herramientas sociales y para el
aprendizaje como Facebook, Twitter, etc., a menudo son bloquea-
das en entornos educativos formales.

68
• Es experimental: incorpora el “aprender haciendo” y permite una
experimentación que puede llevar a éxitos y eventuales equivoca-
ciones sin que se conviertan en fallas.
• Evoluciona constantemente: al tratarse de un área “en fase de
prueba” en la que surgen nuevas ideas y nuevos enfoques, el uso que
se hace de la tecnología está sujeto a constantes cambios y transfor-
maciones. A medida que evoluciona, también lo hacen la sociedad,
nuestra forma de aprender y de compartir dicho aprendizaje.
En el próximo capítulo incluimos una amplia revisión de expe-
riencias y estudios internacionales con el objeto de visualizar con
más detalle qué efectos está generando la inclusión de las tecnolo-
gías digitales en la educación formal. Entonces, veremos cómo nue-
vas dimensiones del aprendizaje invisible adquieren una renovada
visibilidad.
¿Quién consigue acceder al paradigma del aprendizaje
invisible?
Por último, el aprendizaje invisible se enfrenta al problema de la
equidad y de la igualdad. ¿Resulta apropiado que sólo un grupo se-
lecto de alumnos se beneficie del aprendizaje invisible, superando
a quienes están atrapados en el paradigma de la educación 1.0? Si
sólo el 1% de la población disfruta de los beneficios del aprendizaje
invisible, ¿qué debemos hacer con el otro 99%? ¿Acaso no tienen el
mismo derecho a progresar en su aprendizaje?
Nosotros creemos que sí. No obstante, somos conscientes de la
enorme inercia que sufre la educación 1.0. Dado el acelerado ritmo
del cambio económico, social y tecnológico, no podemos demorarnos
más. Necesitamos que el aprendizaje y el desarrollo del capital humano
experimenten una revolución. Tenemos que empezar a trabajar poco
a poco con sistemas arraigados, pero también debemos dar ejemplo.
Habilidades humanísticas (liberal skills) como tecnolo-
gías personales y sociales
Es importante hacer hincapié en que, en la configuración del proto-
paradigma del aprendizaje invisible, no se trata sólo de utilizar las
TIC para mejorar el aprendizaje. Más bien, el interés está en analizar

69
el propósito para el cual las TIC están siendo usadas y, más impor-
tante aún, en reflexionar en qué contextos nos sirven. ¿Con qué fin
estamos educando? ¿Cuáles son las habilidades que necesitan los
trabajadores del siglo xxi?
En su serie de notas preparadas para la comunidad de la Universi-
dad de Minnesota, Harkins y Moravec (2006) establecen guías sobre
estas “habilidades humanísticas”, donde plantean la importancia de
desarrollar competencias para desenvolverse en una época de ace-
lerados cambios e incertidumbres.
Sus planteamientos no pretenden ser definitivos. Sin embargo,
han sido diseñados para servir como punto de partida para conver-
saciones sobre cómo los sistemas de desarrollo de capital humano
orientados a jóvenes pueden llegar a ser más innovadores y fomen-
tar un aprendizaje más significativo. Es importante agregar que es-
tas “habilidades humanísticas” pueden desarrollarse y aplicarse en
contextos de aprendizaje formal, pero también en los ámbitos rela-
cionados con el aprendizaje invisible.
Los jóvenes tendrán que ser capaces de:
1. Pensar sistémicamente: percibir tanto los actuales patrones
culturales y sociales así como explorar alternativas a los mismos.
Esto significa que los jóvenes deben pensar comparativamente,
comprender los sistemas subyacentes e influir en los patrones sisté-
micos con el fin de alcanzar sus metas.
2. Pensar simulando: preguntarse ¿qué pasaría si…? Esto median-
te un pensamiento experimental y ensayos mentales conducidos por
la imaginación y la proyección. Usando la imaginación para crear si-
mulaciones, los jóvenes pueden crear historias con los ojos abiertos
tanto dentro como fuera de sus patrones culturales y sociales.
3. Prosperar en medio de cambios, retos e incertidumbres: desa-
rrollar perspectivas, conocimiento y alternativas para hacer frente a
la complejidad y a la incertidumbre. Esto significa que los jóvenes han
de generar nuevas herramientas mentales que les ayudarán a afron-
tar el creciente caos y la ambigüedad de un mundo cambiante.

70
4. Crear y manipular pasados, presentes y futuros alternativos:
crear y gestionar un tiempo virtual desarrollando definiciones flexi-
bles del tiempo social y personal, asociando selectivamente posibles
pasados y futuros con presentes alternativos. Esto significa que los
jóvenes han de poder oponerse a la percepción tradicional del tiem-
po que estipula el reloj, a través de tiempos construidos individual-
mente, incluyendo también conceptualizaciones de la historia.
5. Adquirir y responder a las metas y desafíos: establecer metas
y objetivos, detectar y anticipar obstáculos para el éxito y diseñar
soluciones para los problemas. Esto implica que los jóvenes han de
hacerse cada vez más responsables de sus vidas, aplicando activa-
mente sus valores e inteligencia.
6. Entender y utilizar eficazmente la información existente: ac-
ceder y utilizar selectivamente la información para buscar oportuni-
dades y resolver problemas. Esto significa que los jóvenes deberán
sentirse atraídos por la adquisición de nuevos contenidos, en un
contexto en que la abundancia de la información se concebirá como
un insumo de valor socioeconómico.
7. Construir y utilizar conocimiento aplicable a nivel individual:
transformar intencionalmente la información en conocimiento per-
sonal; crear un estilo personal para ampliar las alternativas durante
la “toma de decisión” a través de la formación de nuevos enten-
dimientos. Esto significa que los jóvenes dedicarán sus vidas a la
construcción y aplicación de nuevos significados, tanto explícitos
como implícitos.
8. Construir y utilizar nuevos conocimientos relacionados con
los contextos, procesos y culturas: percibir, diseñar y construir con-
textos reales y virtuales para tareas específicas; compilar y utilizar
diversos puntos de vista sobre determinados temas, a fin de mejo-
rar las opciones posibles durante los procesos de toma de decisión.
Esto significa que los jóvenes se convertirán cada vez más en di-
señadores y arquitectos capaces de crear conocimientos y culturas
alternativas que les permitan mejorar sus vidas.

71
9. Utilizar eficazmente las actuales y emergentes tecnologías
de información y comunicación: mantenerse a la vanguardia de
aquellas tecnologías que posibiliten un aprendizaje actual, hacien-
do un uso efectivo de las tecnologías de punta. Esto significa que
los jóvenes ampliarán sus esfuerzos como exploradores digitales
y desarrolladores, con el fin de facilitar la adopción tecnológica en
el resto de la sociedad.
10. Adquirir y evaluar el conocimiento de diversas tendencias glo-
bales: crear una “fotografía global” del mundo constituida por dife-
rentes “imágenes específicas”; convertirse en un ciudadano con pen-
samiento global y emplear diversos puntos de vista para contextualizar
los problemas, identificar oportunidades, metas y medios. Esto signi-
fica que los jóvenes participarán en el diseño de nuevas y atractivas
visiones, tanto de sus comunidades como de la sociedad en general.
11. Escribir y hablar de manera independiente: desarrollar y
utilizar las particularidades de cada sujeto, aplicar sus cualidades a
nivel individual, pero también con grupos y equipos, desarrollando
un carácter e identidad propios. Esto significa que, a través de la
expresión libre y creativa, los jóvenes pueden convertirse en repre-
sentantes ejemplares de la democracia y la libertad.
12. Asumir el compromiso personal de hacer las cosas bien: ha-
ciéndose éticamente responsables tanto de las acciones personales
como de las omisiones, y respondiendo constructivamente a las eva-
luaciones personales y colectivas acordes al nivel alcanzado. Esto sig-
nifica que los jóvenes no sólo disfrutarán aprendiendo de sus errores,
sino que además buscarán convertir estos errores en logros.
Bajo ninguna perspectiva esta lista es completa. Donna Schaap,38
en su contribución en la reunión de Education FuturesNL39
en
Ámsterdam en 2009, añade una “habilidad humanística” más: “Uti-
lizar la cabeza, el corazón y las manos”. No debemos olvidar lo que
nos hace humanos, y la manera en que nuestra condición humana
es un motor que nos lleva a seguir realizando nuevas exploraciones.
38 http://www.soy.nu
39 http://www.educationfutures.com/consulting

72
Cinco ideas clave
del capítulo 1
1El cambio social y tecnológico acelerado exige que nos prepare-
mos para futuros con los que ni siquiera hemos soñado.
2En las escuelas 1.0 no se puede enseñar a estudiantes 3.0. Tene-
mos que reestructurar nuestros sistemas educativos para poder
satisfacer las necesidades de la sociedad moderna y del futuro.
3Tenemos que hacer hincapié en cómo aprender y no en qué
aprender. En el paradigma del aprendizaje invisible, la memo-
rización mecánica y “preventiva” queda sustituida por un tipo de
aprendizaje que pretende ser significativo para todos los que parti-
cipen en la experiencia educativa.
4El aprendizaje invisible aborda la tecnología como una herra-
mienta pragmática, con un uso intencionado y cuyo objeto es
mejorar la experiencia humana en sí. No se utiliza para hacer las
mismas cosas de siempre.
5La educación tiene que iniciar una revolución. Se nos da bien
hablar de reformas educativas, pero la historia demuestra que
acabamos reformando muy poco. Tenemos que tomar medidas
contundentes para lograr futuros innovadores en la educación.

73
1Futuros de la Educación:
http://futr.es/ep
Presentación de John W. Moravec en la que se habla
de los cambios que han ocurrido desde la sociedad
1.0 hasta la sociedad 3.0. En inglés.
2“Informal Learning–the other 80%”
Por Jay Cross.
http://futr.es/ix
Reflexión sobre el aprendizaje informal, la producción
de conocimiento y la relación de ambos conceptos
con la sociedad. En inglés.
3Project Dream School:
http://projectdreamschool.org
Proyecto que incorpora, entre otras cosas, los
principios del aprendizaje invisible y que tiene
como objeto reinventar la escolarización en Meppel
(Holanda). En inglés.
4Institutos Leapfrog:
http://leapfrog.umn.edu
Iniciativa de la Universidad de Minnesota en la
que se debate sobre cómo conseguir resultados
contundentes y positivos en el aprendizaje y en el
desarrollo del capital humano. En inglés.
5FutureLab:
http://futurelab.org.uk
Esta organización independiente y sin ánimo de lucro
se ocupa de transformar la enseñanza y el aprendizaje
para hacerlos más significativos y atractivos a los
estudiantes del siglo xxi. Hacen uso de la tecnología y
de prácticas innovadoras en el ámbito educativo.
En inglés.

75
Capítulo 2
Uso invisible de las
tecnologías y competencias
para la globalidad
Cristóbal Cobo

76
“La vida no es un examen de opción múltiple, es
más bien como escribir un ensayo a libro abierto.”
Alan Blinder. “Research in Economic Education and
the Teaching of Economics”. Artículo de Alan S. Blinder,
Journal of Economic Education, vol. 22, 1991.
Un espejismo es una ilusión óptica que hace que los objetos le-
janos se vean de manera invertida o que, al menos, ofrezcan repre-
sentaciones engañosas de la realidad.
Es interesante notar que los espejismos no sólo ocurren cuando
observamos objetos a distancia, sino también cuando vemos la rea-
lidad a través del tiempo. Es decir, cuando, de manera consciente o
no, alteramos nuestra visión del pasado y/o del futuro.
Por ejemplo, una de las trampas en las que podemos caer cuando
intentamos ver hacia el futuro es confundir lo que “pensamos” que
ocurrirá con aquello que nos “gustaría” que sucediera. En el espe-
jismo del tiempo es fácil mezclar lo que vemos con aquello que qui-
siéramos ver, tal como le ocurre a un viajero que va por el desierto
“imaginando” reflejos y oasis de agua por todas partes.
Hoy el futuro está de moda. Diseñar la arquitectura de este nue-
vo siglo parece generar especial atracción. Es interesante observar
cómo organizaciones de muy diversa naturaleza están entusiasma-
das con pensar de manera prospectiva.
El diseño del porvenir ya no es sólo un asunto exclusivo de la
ciencia ficción o de los laboratorios más avanzados en tecnología.
Hoy, incluso en el mundo de las ciencias sociales y humanidades, el
interés por el futuro ha llegado a posicionarse como una perspecti-
va importante en las agendas de investigación. Sin duda el Informe
Horizon, edición Iberoamericana, impulsado conjuntamente por el

77
New Media Consortium40
y la Universitat Oberta de Catalunya, es un
fiel ejemplo de ello (García et al., 2010).
Si bien a posteriori se expondrá en detalle por qué, para qué y en
qué medida se debe mirar hacia el futuro (véase el capítulo 4), aquí
quisiéramos reparar en el interés que ha despertado tratar de cono-
cer qué hay más allá del horizonte actual de la educación. Es decir,
tantear o mapear, según distintos rigores metodológicos, preguntas
del estilo de: ¿cómo aprenderán las futuras generaciones?, ¿cómo
prepararnos para un futuro desconocido?, ¿cómo educar para un
mundo global, plano y crecientemente interconectado?
Amazon, el gigante de venta de libros en Internet, guarda en su
colección más de once mil textos que combinan las palabras educa-
tion y future. En la misma línea, Google Books registra en sus rada-
res digitales cerca de cuatro millones de volúmenes. Esto equivale
más o menos a cuatro terabytes de información sobre el tema (Silva,
2002), cantidad que no habrá de sorprendernos que siga aumentan-
do de manera constante en los años venideros.
Desde este punto de vista, uno podría preguntarse: ¿qué no se ha
dicho ya sobre este tema? Quizá muy poco. Pero el problema no es
aquello que falta por decir, sino lo que se ha dicho en el nombre de
la educación del mañana.
A la luz de las tendencias actuales, observamos que una de las
cuestiones que más se ha intentado vincular con el “futuro de la
educación” es el uso intensivo de las tecnologías. La incorporación
masiva de dispositivos digitales al proceso de enseñanza (primaria,
secundaria y superior) podría considerarse como uno de los inevita-
bles clichés que aparecen en el momento de hacer análisis prospec-
tivos de la educación. Sin embargo, no está de más preguntarnos:
¿será que la educación nos depara un futuro repleto de tecnología?
Y si así fuese, ¿por qué?
Quizá uno de los aspectos más interesantes de pensar(nos) des-
de otra dimensión temporal es que este ejercicio prospectivo se
40 Para más información, véase http://www.nmc.org

78
convierte en una inmejorable oportunidad para el autoanálisis. Por
ejemplo, pensar en la educación de ayer o la de mañana y contras-
tarla con la actual.
A continuación destacamos dos trabajos prospectivos en los cua-
les los autores se preguntan sobre el porvenir de la educación.
1. El primero es un texto publicado en el año 1984 y escrito por
Seymour Papert, profesor del globalmente reconocido Massachu-
setts Institute of Technology (MIT) (además de “gurú de la tecno-
logía en Estados Unidos”, tal como lo describe Buckingham, 2008).
En su trabajo, Papert plantea que “no habrá escuelas en el futuro...
Creo que la computadora va a hacer volar la escuela. Es decir, la es-
cuela definida como algo donde hay clases, maestros que imponen
exámenes, personas estructuradas en grupos por edad tras un currí-
culo, todo eso. Todo el sistema se basa en un conjunto de conceptos
estructurales que son incompatibles con la presencia de la compu-
tadora... Pero esto sólo sucederá en las comunidades de niños que
tengan acceso a las computadoras a una escala suficiente”.
2. El otro caso que llama poderosamente la atención es un estu-
dio publicado por el Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS),41
el
cual forma parte del Centro Común de Investigación de la Comisión
Europea. El trabajo del IPTS, editado por Miller, Shapiro y Hilding-
Hamann (2008), explora tendencias en relación con la educación
del año 2020. Es interesante encontrar que este trabajo plantea una
idea bastante afín a los anuncios de Papert sobre el fin de las es-
cuelas, pero en este caso en relación con la educación formal. El
documento del IPTS sentencia que la escolarización obligatoria ter-
minará para todos los niños en el año 2020. “En el año 2015 la mitad
de los estudiantes de secundaria han optado por salir del sistema
obligatorio. En 2020 las viejas aulas de las escuelas son sólo un ves-
tigio histórico.”
Ambas visiones futuristas parecen bastante categóricas en lo que
atañe a la conclusión de la escuela como tal. Los ejemplos aquí ci-
tados, respaldados por instituciones más que reconocidas a nivel
41 Para más información, véase http://futr.es/mym [europe.eu]

79
internacional, brindan inmejorables pistas sobre el anhelo de cier-
tos actores del mundo académico por convertir a la escuela en algo
del pasado, démodé. Sin embargo, aún nos seguimos preguntando:
¿está la escuela realmente destinada a desaparecer?
Aunque sorprenda a algunos, por diversas razones la escuela tra-
dicional ha logrado “sobrevivir” a estas y muchísimas otras profe-
cías que anunciaban su desaparición.
Sin lugar a dudas la escuela del siglo xxi se ha transformado, al
menos en su forma. Ahora cuenta con flamantes equipos tecnológicos
que la hacen parecerse más a un laboratorio científico que a otra cosa.
El riesgo de tanta tecno-utopía nos induce a pensar en la indiscuti-
ble y nítida visión de futuro de Nicholas Negroponte, cuando escribió
su célebre frase profética: “The change from atoms to bits is irrevocable
and unstoppable” (1995, pp. 3-4: “el cambio de los átomos a los bits es
irrevocable e imparable”).42
A nuestro entender, su virtud residía en
vislumbrar el inminente devenir de la era digital. No obstante, el as-
pecto discutible estuvo en suponer que todo mutaría hacia bits y bytes.
En otras palabras, si los “átomos” ya no importaran –tal como
podríamos inferir de los postulados de Negroponte– no utilizaría-
mos tanto los aeropuertos para desplazar nuestros “átomos” de un
lugar a otro, habríamos prescindido de los envíos de “átomos” por
mensajería o habríamos acabado de una vez por todas con la asis-
tencia a congresos o reuniones para congregar nuestros “átomos”
y poder hablar cara a cara. La finalidad de este ejemplo, también de
otra celebridad del MIT, es justamente señalar que mirar hacia el
futuro únicamente desde el prisma de lo tecnológico puede aturdir
nuestra mirada y exponernos a ver de una manera distorsionada el
panorama venidero. Con algo de sarcasmo, Chris Anderson, editor
de la revista Wired, postula que los átomos están de regreso.43
42 Para más información, véase http://futr.es/hbh [obs-us.com]
43 Casi como si fuese un comentario irónico al texto de Negroponte, Chris
Anderson anuncia la próxima publicación de un libro en el que analiza una
nueva dimensión en la relación entre bits, átomos y 3D. “In The Next Industrial
Revolution, Atoms are the New Bits” (“En la nueva revolución industrial, los
átomos son los nuevos bits”). http://futr.es/gsg [pagina12.com.ar]

80
Este espejismo tecnologizante se encuentra en una importante
cantidad de políticas públicas. Muchas de ellas, procurando un mejor
futuro para la educación, han apostado casi de manera unívoca por
la incorporación masiva de tecnologías en los entornos formales de
aprendizaje. Sin embargo, tal como veremos a continuación, ello no
se ha traducido necesariamente en mejores resultados educativos.
Resultados basados en evidencias
Desde la perspectiva del aprendizaje invisible, nos parece que la
relación entre tecnología y educación ha resultado enormemente
compleja y en más de una ocasión sobredimensionada o sometida a
reducciones importantes.
En muchos casos se observa que el gran entusiasmo por la incor-
poración de infraestructuras tecnológicas en la educación no viene
acompañado por el mismo interés en entender y atender las reper-
cusiones tecnosociales que ello genera.
Si bien hemos documentado ampliamente esta tensión entre el
deseo de mejorar la educación adquiriendo nuevas tecnologías y
los escasos impactos en los procesos educativos (Cobo, 2010; Cobo,
2009; Cobo y Remes, 2008), a continuación destacamos algunos ele-
mentos que dan cuenta de las aristas no siempre advertidas que
desencadenan estas visiones hipertecnologizadas de la educación.
Después de una década impulsando titánicas inversiones en tec-
nologías destinadas a las escuelas y universidades de los países que
conforman la Unión Europea, un documento emitido a través de su
órgano rector reconoció con cierta desazón la falta de efectividad
en sus resultados:
“El impacto de las TIC en la educación y en la formación todavía no
ha sido tan significativo como se esperaba, y ello a pesar del amplio
apoyo político y social que han tenido. [...] A pesar de que las TIC tienen
el potencial para desarrollar un proceso continuo de aprendizaje [...],
esto aún no se ha alcanzado” (European Commission, 2008, p. 4).
Sin lugar a dudas el problema que plantea el informe de la Comi-
sión Europea no es exclusivo de las naciones europeas. Sin embar-

81
go, es interesante mencionarlo porque es justamente ahí donde la
brecha tecnológica se ha logrado reducir de manera sustantiva en la
última década. Según Korte y Hüsing (2006), en Europa los niveles de
conectividad a Internet de las escuelas alcanzaron casi el 100%.
De igual modo, ello también se ve reflejado en estudios transna-
cionales aplicados simultáneamente en diversos rincones del globo.
Un caso particularmente relevante puede observarse en los re-
sultados de la prueba PISA (2006)44
y en el posterior análisis de este
examen desarrollado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE, 2008). En este último se da cuenta de
los difusos efectos de las tecnologías en la educación. A continua-
ción se reproducen breves extractos de este documento:
• “Hay una urgente necesidad de conocer más acerca de los efectos
de las tecnologías en los estudiantes”.
• “[...] los ámbitos más atractivos, por ejemplo aquellos en los que la
tecnología podría tener un impacto positivo, no han sido documen-
tados por la investigación empírica.”
• “No hay pruebas concluyentes sobre los efectos de la tecnología
en el rendimiento académico.”
• “A pesar de miles de estudios sobre el impacto del uso de la tecno-
logía en el rendimiento de los alumnos, esto es difícil de medir y se
mantiene razonablemente abierto al debate.”
• “No hay pruebas concluyentes sobre los beneficios de la tecnolo-
gía en el rendimiento escolar.”
Otros estudios recopilados acerca de este tema (Korte y Hüsing,
2006; OCDE, 2005; Eurostat, 2005; Kozma, 2005; Law, Pelgrum y
Plomp, 2006; Barrera-Osorio y Linden, 2009; European Commission,
2008b) indican que no existe una clara correlación entre “acceso a”
44 Véanse los análisis sobre evaluación basada en resultados expuestos en el
capítulo anterior.

82
y “uso de” las tecnologías. Esto abre interrogantes sobre la efectivi-
dad de aquellas políticas que atienden únicamente al equipamiento
tecnológico. De igual modo, también se ha observado que tampoco
hay evidencias que demuestren una correspondencia entre estas di-
mensiones y un mejor rendimiento de los estudiantes.
• “Si significativas cantidades de uso de la computadora en la escue-
la no están asociadas con un mayor desempeño de los estudiantes,
los maestros deben mirar más de cerca la forma en que ésta se uti-
liza.” (OCDE, 2005).
• “También se encontró que los más altos niveles de uso de las TIC
no iban necesariamente de la mano con una percepción de haber
alcanzado mayores niveles de aprendizaje producto del uso de las
TIC.” (Law, Pelgrum y Plomp, 2006).
• “A pesar de la creciente adopción de las TIC en la educación, existe
muy poca investigación sistemática y datos duros acerca de cómo
las TIC se utilizan realmente en el aula, y menos aún sobre su im-
pacto en los resultados educativos, el comportamiento social o el
empleo y la productividad de los trabajadores.” (Barrera-Osorio y
Linden, 2009).
• “El uso de las TIC en la educación y la formación ha sido una priori-
dad en la mayoría de los países europeos durante la última década,
pero el progreso ha sido desigual.” (European Commission, 2008b).
A la luz de la evidencia, parece ser que aún hoy, casi dos décadas
después de la expansión del espejismo tecnológico catapultado por
la irrupción de “lo digital”, existe insuficiente evidencia científica para
medir la eficacia de la tecnología en el aprendizaje (Cuban, 2001). En
este sentido, tampoco se identificó una sustantiva innovación en las
prácticas de enseñanza-aprendizaje por parte de aquellos educado-
res que contaban con mejores plataformas tecnológicas.
Por ello, quien revise estas aseveraciones podrá advertir que
muchas de las políticas públicas que esperaban lograr mejoras con-
siderables en el logro educativo mediante la adopción de las TIC

83
han tenido niveles de efectividad discutibles o, cuando menos, han
alcanzado resultados irregulares.
Naciones digitalmente maduras
Sin embargo, sería una simplificación señalar que todo esfuerzo
por incorporar tecnologías en el aula ha sido un fracaso. Los paí-
ses que han avanzado de manera consistente en este campo (los
países escandinavos, por ejemplo) han apostado por desarrollar
estrategias que podríamos calificar como “integrales”, pero tam-
bién como “holísticas”, respecto a otras dimensiones que interac-
túan con el mundo de la educación.
Informes recientemente elaborados por la OCDE (2009, 2009b,
2009c, 2008c y 2008d) y el Banco Mundial emprendieron la tarea
de entender cómo han sido incorporadas las TIC en los entornos
de aprendizaje formal de los países nórdicos. Para ello se ela-
boraron reportes, basados en estudios de caso, que incluyeron
las siguientes naciones: Dinamarca, Finlandia, Suecia, Islandia y
Noruega. El resultado de esta iniciativa fue un conjunto de docu-
mentos breves, consistentes y comparables entre sí.
A modo de síntesis, puede plantearse que el común denomi-
nador de las estrategias de estos países es avanzar hacia una e-
madurez (saber cómo, dónde y cuándo adoptar las TIC), evitando
una implementación vertical, uniforme y estandarizada de las
tecnologías. Entre las tendencias más relevantes destacan:
•Cambio de la focalización en las políticas públicas: una trans-
formación que va desde la adquisición de las TIC al desarrollo de
competencias digitales.
•Cambio en la estrategia de implementación: una evolución
desde las iniciativas dirigidas por los gobiernos centrales a los
gobiernos locales.
•Visión de 3600
: comprensión de que las TIC han incidido sólo
cuando se generan mejoras transversales que atienden a otros
componentes del sistema educativo. Este aspecto es descrito en
estos informes como “innovación sistemática”.

84
•Profesores e-alfabetizados: desarrollo y generación de estímu-
los para la formación de docentes e-competentes.45
Una lectura incompleta de estas experiencias escandinavas po-
dría llevarnos a “exportar” el modelo nórdico. Sin embargo, eso
no es suficiente. No hay que ignorar que la incorporación de las
TIC está enmarcada en contextos delimitados (geográfico, social,
cultural, económico, histórico, etc.) y se realizan a partir de visio-
nes específicas del rol que la educación juega en una determi-
nada sociedad o nación. Por ello, lo que habrá de exportarse no
es la fórmula de cómo parecerse a una determinada comunidad,
sino más bien la pregunta en sí: ¿cómo propiciar el desarrollo de
una madurez digital?
CUADRO 5
Parece que las tecnologías han alterado la forma en que miramos
hacia el futuro. Hoy, al igual que ocurre con Negroponte, se multipli-
can las profecías de quienes ven bits y bytes por todas partes. En este
contexto, a veces proliferan los discursos que justifican que el pro-
blema del “aún” poco efectivo impacto de las TIC en la escuela se
debe a que los docentes no saben cómo utilizarlas adecuadamente.
No obstante, experiencias como las descritas sobre las naciones
escandinavas (véase el cuadro 5) evidencian que la estrategia ha de
ser mucho más profunda e integral. Por tanto, aunque es fundamen-
tal que los sistemas educativos cuenten con docentes e-competen-
tes y pedagógicamente actualizados, no hay duda de que para res-
ponder a la pregunta “¿qué hacemos para mejorar la educación?”,
deberemos buscar mejoras transversales y de 3600
, que resulten
inclusivas y asimismo transversales en cuanto a contextos de apren-
dizaje (véase el capítulo 3).
Uno de los aspectos más interesantes de los estudios orientados
a analizar el impacto de las tecnologías en el aprendizaje son los
“efectos colaterales” producto de la incorporación de estos dispo-
45 Véase más información sobre este estudio en http://futr.es/fmf
[ergonomic.wordpress.com] y http://futr.es/ehe [ergonomic.wordpress.com].

85
sitivos en el aula. Es decir, algunos de los impactos de las TIC en los
estudiantes no serían necesariamente los que se habían planeado
originalmente.
Gracias a la “serendipia”,46
se pudo observar que, durante la in-
corporación de las tecnologías a la educación formal, los estudian-
tes estimularon el desarrollo de habilidades de “autoaprendizaje” y
“aprendizaje entre pares”.
• “Las computadoras afectan el aprendizaje de destrezas, el conoci-
miento y las habilidades necesarias para el razonamiento, la resolu-
ción de problemas, la lectura y la creatividad.” (OCDE, 2008).
• “La construcción de modelos mentales y la internalización de los
conceptos de uso de diferentes aplicaciones informáticas y de Inter-
net también influye en cómo los jóvenes piensan.” (OCDE, 2008).
• “La mayoría de las críticas con respecto a la evaluación del impac-
to de la tecnología en las habilidades cognitivas están vinculadas
a la toma de mediciones inmediatamente después de la práctica,
mientras que el efecto acumulativo de los medios digitales no es
suficientemente conocido.” Un claro ejemplo de lo aquí expuesto
es: “En relación con el logro académico, el impacto de disponer de
un ordenador en el hogar es claramente superior al de tener acceso
a los equipos en la escuela; esto ocurre en la mayoría de países”
(OCDE, 2008).
¿Será que las TIC no generan impactos, o que dichos impactos
resultan no visibles para los instrumentos de evaluación tradicional?
“Construcción de modelos mentales”, “creatividad”, “resolución
de problemas” son componentes que abren nuevas interrogantes
e investigaciones de especial relevancia desde los principios del
aprendizaje invisible. A la luz de estos resultados parece necesa-
rio expandir lo tradicionalmente aceptado como aprendizaje, pero
46 Según el diccionario en línea de la Universidad de Princeton, serendipia
significa: “Buena suerte al conseguir algo inesperado o un descubrimiento
afortunado”. http://futr.es/xgx [princeton.edu].

86
también se evidencia la importancia de contar con una nueva gene-
ración de instrumentos de evaluación que den visibilidad y relevan-
cia a este tipo de desarrollos cognitivos.
A continuación se destacan aquellos estudios que prestan es-
pecial atención a la adquisición de aprendizajes en contextos no
formales e informales. Aquí destaca el desarrollo de habilidades y
destrezas tales como: creatividad, capacidad de exploración, com-
petencia para resolver problemas o adopción de estrategias para
transferir conocimientos a otros sujetos.
• “Las escuelas y la educación superior se ven cada vez menos como
los únicos lugares para profundizar en conocimientos y experien-
cias.” (Rosado y Bélisle, 2006, p. 36).
• Se recomienda que el proceso de aprendizaje se valore desde una
perspectiva más amplia. Cuanta más atención se preste al concepto
de aprendizaje para toda la vida, más relevante resulta el aprendi-
zaje informal y no formal, así como su certificación (Consejo de la
Unión Europea, 2004).
• Las habilidades del siglo xxi son relevantes, independientemente
de dónde o cómo se hayan adquirido. Por ejemplo, en los países
europeos más avanzados en economía del conocimiento (según el
informe del Banco Mundial, 2008),47
se observa que, a lo largo de
los últimos años, cada vez más estudiantes obtuvieron sus compe-
tencias digitales a través del autoaprendizaje y el aprendizaje infor-
mal (Eurostat, 2005). Estos estudios nos hablan de una inducción in
situ, es decir del apoyo prestado por amigos y familiares, así como
de otros métodos de aprendizaje, como el ensayo-error o el auto-
aprendizaje, que ocurren en una amplia variedad de lugares más
allá de la escuela.
• Otros estudios también desarrollados en los países escandinavos
agregan que la creciente importancia de las TIC como herramientas
47 En particular se hace referencia a Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia,
que alcanzan la posición más alta en el Knowledge Economic Index establecido
por el Banco Mundial, 2008. http://futr.es/cfc [worldbank.org].

87
para el día a día no está restringida al lugar de trabajo o de estu-
dio. En ese sentido, el desafío al que se enfrenta la educación es
identificar cuáles de las competencias en TIC se deben enseñar en
el entorno del aprendizaje formal (escolar), y cuáles deben ser de-
sarrolladas en “otros” contextos (como el hogar, durante el tiempo
libre, a través de las redes sociales o del autoaprendizaje) [Conse-
jo Nacional Finlandés de Educación, la Agencia Nacional Sueca para
la Mejora Escolar, el Ministerio Noruego de Educación e Investiga-
ción, el Ministerio Danés de Educación y Ramboll Management,
2006; Vox, 2008].
• Se observa que los niños se enseñan unos a otros a utilizar los me-
dios digitales. Esto se debe a que en muchas ocasiones no pudieron
recibir ayuda por parte de los adultos, es decir, sus padres o maes-
tros. Los menores han aprendido a utilizar los nuevos medios, ya sea
mediante la experimentación o enseñándose unos a otros, y han
desarrollado varias maneras informales de adquirir conocimientos
y habilidades que difieren de las tradicionalmente utilizadas en la
escuela. Estas formas de aprendizaje son particularmente eficaces
para la adquisición de habilidades en el uso de las TIC por parte de
los niños, pero tienen muy poca visibilidad en el contexto tradicio-
nal de la escuela (Sørensen, Danielsen y Nielsen, 2007, p. 17).
• Los estudiantes adquieren competencias fuera de la escuela. Es
una realidad que algunas de estas competencias no son reconoci-
das ni tampoco certificadas por la escuela. En ese sentido, el reto
consiste en diseñar estrategias fiables para identificar y validar los
resultados de los aprendizajes que se adquieren tanto dentro como
fuera de la educación formal (European Commission, 2004).
Los estudios aquí expuestos fueron desarrollados para buscar
respuestas acerca del impacto de las TIC en los entornos de aprendi-
zaje. Sin embargo, al revisarlos en su conjunto, se reconoce el valor
de utilizar dispositivos digitales en contextos de aprendizaje que
van más allá de los circuitos de la educación formal. Todo esto de-
mandará un profundo y detenido análisis a través de microestudios
al respecto.

88
Tres investigaciones que muestran tendencias
convergentes: el aprendizaje informal como eje
estratégico en el uso de las TIC
1) Un reciente estudio sobre el uso de Internet en la población
británica en el Reino Unido (OxIS de World Internet Project)48
se-
ñala que: “El aprendizaje tiene muchas formas, variando en cuan-
to a formal o informal, intencional o no intencional, en cuanto
al tiempo y al compromiso frente a un determinado tema [...].
[Sin embargo] se observa que hay una mayor aceptación de tipo
informal de las oportunidades de aprendizaje en línea... Así pues,
parece que el apoyo del aprendizaje informal puede resultar el
curso de acción más eficaz. El aprendizaje informal es una parte
extremadamente importante de las experiencias de aprendizaje
de los individuos” (Eynon y Helsper, 2010).
2) Un trabajo publicado por la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), basado en los resul-
tados de la prueba PISA del año 2006, agrega lo siguiente: a) “La
frecuencia de uso del ordenador en casa genera mayor diferencia
en el rendimiento en las pruebas PISA que la frecuencia de uso
del ordenador en la escuela”; b) ”Una segunda brecha digital se-
para a quienes tienen competencias y habilidades para benefi-
ciarse del uso de la computadora de quienes no las tienen. Estas
competencias están estrechamente vinculadas al capital econó-
mico, cultural y social de los estudiantes” (OCDE, 2010).
3) Un estudio hecho en Uruguay, país que adoptó el proyecto
One Laptop Per Child en su sistema educativo, mediante una en-
cuesta nacional realizada a más de 5.600 estudiantes, identificó lo
siguiente: un 45% de los estudiantes aprendió a usar el laptop a tra-
vés de sus pares, un 36% de los estudiantes lo aprendió por su cuen-
ta y sólo el 19% con la ayuda de un docente. Esta proporción varía
según el nivel socio económico (NSE). Es decir, en el NSE medio-alto
el 53% aprendió de un amigo o familiar, relación que disminuye
hasta un 14% de los niños de NSE bajo-bajo (donde la escuela y
el autoaprendizaje tienen una mayor relevancia) (Martínez, 2009).
CUADRO 6
48 Fuente: http://microsites.oii.ox.ac.uk/oxis

89
Los aspectos destacados guardan relación con el uso de la tec-
nología en el hogar, la profundización en la comprensión y el desa-
rrollo de las habilidades digitales y en otras destrezas desde fuera
de la escuela, la certificación de aprendizajes no formales, el autoa-
prendizaje, el aprendizaje entre pares y la valoración de diversos
contextos de aprendizaje, entre otros.
Todas estas tendencias serendípicas nos llevan a preguntarnos:
¿qué tan bien preparado está el sistema educativo tradicional para
reconocer, evaluar y validar la adquisición de “habilidades blandas”
(soft skills) adquiridas en contextos no formales?, ¿a qué nos referi-
mos con un uso informal de las tecnologías?
Asimov: “Démosle una oportunidad, como
complemento de la escuela”.
En el año 1988, Isaac Asimov, prolífico escritor y científico de re-
nombre, fue entrevistado por Bill Moyers en el programa de te-
levisión “El Mundo de las Ideas”. Asimov describió entonces lo
que ocurriría varios años después con la llegada de Internet a los
hogares, así como el papel que jugaría la irrupción de las com-
putadoras “uno a uno” (que Negroponte anunciaría diecisiete
años después en la Cumbre de la Sociedad de la Información de
Túnez)49
. En esa entrevista, el académico explica el valor de desa-
rrollar trayectorias propias del aprendizaje con independencia de
la escuela. Si bien el entusiasmo de Asimov ante estas “máquinas”
es evidente, también lo es su capacidad para entender que las tec-
nologías deberían emplearse como un complemento de la escue-
la que posibilitaría el autoaprendizaje desde espacios no formales
de educación. A continuación reproducimos un breve extracto de
esta entrevista, disponible en YouTube:
“Un día tendremos sistemas –de computadoras– en cada ho-
gar, cada uno de ellos ‘colgado’ a enormes bibliotecas, mediante
las cuales cualquiera podrá preguntar cualquier pregunta y reci-
bir respuesta incluso con el material de referencia. Me refiero a
algo en lo cual estás interesado en saber desde temprana edad.
Más allá de cuán tonta le pueda sonar esa inquietud a otra per-
49 Véase el proyecto One Laptop Per Child (Una computadora por niño): http://laptop.org/es

90
sona. Esa pregunta que a ti te interesa... Y si tienes la pregunta,
y puedes averiguar, y puedes hacer un seguimiento y, además, lo
puedes hacer desde tu propia casa, a tu propia velocidad, en tu
propia dirección, a tu propio tiempo... Entonces, todo el mundo
va a disfrutar con el aprendizaje. Hoy en día, lo que la gente lla-
ma aprender se administra a la fuerza y todos están obligados a
aprender lo mismo el mismo día, a la misma velocidad, en clase.
Pero resulta que cada uno es diferente. Para algunos va muy rá-
pido, para otros va muy lento, para otros va en una dirección
errónea... Pero démosle una oportunidad a estas herramientas,
como complemento de la escuela. No estoy diciendo que hay que
abolir la escuela[...].
”A mí me parece que gracias a estas máquinas, por primera
vez tendremos una relación uno a uno. Entre la fuente de infor-
mación y el consumidor de esa información [...] Ahora tendremos
la posibilidad de una relación uno a uno para la mayoría. Todos
pueden tener un profesor en la forma de acceso al vasto conoci-
miento de la especie humana”. (Asimov, 1988.)
Resulta valiosa la crítica de Asimov a la uniformidad educativa
que privilegia el que todos asimilen lo mismo bajo pautas ho-
mogéneas que no favorecen aprender de manera personalizada.
Esta visión trae reflexiones e interrogantes como: ¿cuánto de esta
mirada se ha hecho realidad?, ¿se están aprovechando al máximo
estas tecnologías?, ¿ha cambiado la enseñanza uniforme dentro
de los circuitos de educación formal?, ¿se estimula el aprendizaje
personal y fuera de la escuela?
CUADRO 7
Es interesante observar en estos análisis de políticas públicas
que, a pesar de estar orientados a estudiar el papel de las TIC en la
educación, nos dan cuenta de “otros” procesos de aprendizaje, no
necesariamente reconocidos ni validados por la enseñanza formal.

91
Tecnologías y Aprendizaje
En la escuela En el hogar
El profesor escoge la actividad El estudiante elige la actividad
Insuficiente tiempo para la
exploración
Existe tiempo para la exploración
El aprendizaje es el propósito El aprendizaje es incidental
La expertise no es reconocida o es
rechazada
La expertise se celebra
Recursos limitados Recursos ilimitados
Modelo de extensión Modelo de profundidad
TABLA 2
En relación con lo hasta aquí expuesto, observamos una suerte de
sintonía conceptual entre los resultados presentados y la tabla
de resumen elaborada por Rosamund Sutherland, investigadora de
la Universidad de Bristol. Es decir, frente a un modelo de enseñanza
tradicional inducido, dirigido y controlado, podemos observar que la
incorporación de las tecnologías en “otros” contextos de aprendizaje
(por ejemplo, en el hogar u otros lugares públicos o de socialización)
abre nuevas oportunidades para pensar en modelos más flexibles,
exploratorios, participativos, basados en la propia motivación y cu-
riosidad del aprendiz.
Sørensen, Danielsen y Nielsen (2007) agregan que la importan-
cia del aprendizaje se invierte en las experiencias de aprendizaje
informal. En la escuela, el aprendizaje es el objetivo de la actividad
–los docentes diseñan las actividades con el fin de involucrar a los
estudiantes en los resultados del aprendizaje–. Mientras que en el
aprendizaje informal, éste es simplemente un medio para llegar a
un fin.
Aquí es muy importante apuntar una aclaración. Cuando en este
marco hablamos de aprendizaje fuera del aula (en el hogar, el mu-
seo, el congreso, la galería, la biblioteca, etc.) apoyado en nuevas
tecnologías, no se está haciendo referencia al aprendizaje a distancia
(e-learning), puesto que desafortunadamente la tradicionalmente co-
nocida como “educación en línea” ha heredado en muchas ocasiones
la inflexibilidad y el espíritu enciclopédico que con frecuencia se ob-

92
serva en la educación formal (De Zwart, 2010).50
Por el contrario, a lo
que se hace referencia aquí es a todas las oportunidades de apren-
dizaje (y des-aprendizaje) que florecen cuando los sujetos que cuen-
tan con un conjunto básico de competencias informáticas adoptan
creativamente las TIC para resolver, explorar, colaborar, experimentar.
Es decir, autoaprendizaje y/o aprendizaje informal, sin un plan de es-
tudios preestablecido, sin la necesidad de un inductor (docente) que
“pastoree” el proceso, ni de una evaluación o mucho menos de una
certificación.
Con ello queremos señalar que el aprendizaje invisible ocurre
cuando lo relevante no son los límites espaciales, sino las expe-
riencias de construcción y reconstrucción del conocimiento inde-
pendientemente del objetivo, entorno, momento o frecuencia en
que ocurren. Por las razones descritas, este enfoque es mucho más
próximo al principio de “aprendizaje permanente” (también llama-
do “aprendizaje continuo” o lifelong learning) que el aún subexplo-
tado e-learning.
Competencias para la globalización
La mera adquisición de habilidades informáticas está lejos de con-
vertirse en un eje suficiente como para pensar en la educación de
este siglo y de los siguientes (Cobo, 2009). Es más, un reciente es-
tudio observó que en el mundo profesional hay una tendencia de-
creciente a contratar a aquellos trabajadores que sólo cuentan con
competencias básicas en el uso de las tecnologías de información y
comunicación (Kolding, Robinson y Ahorlu, 2009).
El ya referido espejismo de las tecnologías puede inducirnos a
distorsionar nuestra mirada dondequiera que la dirijamos. En otras
palabras, si un sujeto es altamente diestro en el mundo digital, pero
tiene un insuficiente desarrollo de otros conocimientos y habilida-
des, estará igualmente expuesto a ser visto por el mercado del tra-
bajo como una commodity o como “mano de obra” reemplazable
(Brown, Lauder y Ashton, 2008).
50 Véase la entrevista de Schank en El País, 25 de febrero de 2010. “Schank: ‘El
e-learning actual es la misma basura, pero en diferente sitio’”. http://futr.es/pep
[elpais.com]

93
Es por ello que resulta necesario contextualizar el uso de las TIC
desde una perspectiva más amplia. El profesor Reimers (2009), de la
Universidad de Harvard, plantea que la educación debe estar en con-
diciones de responder a las demandas de un mundo interconectado e
interdependiente. En esta línea, agrega que es fundamental desarrollar
competencias para la globalidad (las llama “habilidades para la eco-
nomía global del conocimiento”). Él las define como aquellos conoci-
mientos y destrezas requeridos para comprender un mundo plano y, a
su vez, para integrar diversas disciplinas a fin de entender los aconteci-
mientos globales y desarrollar estrategias para hacerles frente.
Una de las ideas más interesantes de la propuesta de Reimers (2009)
es que pone énfasis en una mirada amplia, integradora, multidiscipli-
naria y al día con los desafíos de una globalización en plena ebullición.
Bajo este enfoque global, inserto en el marco de una ecología
del aprendizaje, adquiere relevancia el desarrollo, el reconocimien-
to y la promoción de las habilidades blandas (soft skills). Es decir, un
aprendizaje invisible que se expande y amplía hasta nuevos contex-
tos, que reconoce diversas fuentes de adquisición de conocimientos
y habilidades y que resulta inclusivo en lo que respecta a las distin-
tas formas de aprender.
Nos parece que las contribuciones de Polanyi (1958), Nonaka y
Takeuchi (1999) en relación con el “conocimiento tácito” pueden brin-
dar un campo teórico fértil para comprender mejor el valor y la intan-
gibilidad de estas “competencias blandas”.
Nonaka y Takeuchi plantean que el “conocimiento tácito” (implíci-
to) guarda relación con aquellos conocimientos vinculados a contex-
tos, personas, lugares, ideas y experiencias. La transferencia efectiva
de este tipo de conocimientos tácitos requiere en general un contac-
to personal, amplio y de confianza. Una de las dimensiones más rele-
vantes sobre este tipo de conocimiento establece que los individuos
no siempre son conscientes de los conocimientos tácitos que poseen
o de cómo éstos pueden resultar útiles. En otras palabras, si no se
desarrollan y estimulan estos conocimientos y habilidades, éstos que-
darán “congelados”, esperando su momento para emerger.

94
El “conocimiento tácito”, ampliamente analizado por autores
como Polanyi (1958),51
Nonaka y Takeuchi (1998) o Davenport y Pru-
sak (1997), ha sido un pilar conceptual que ha dado profundidad al
estudio de la gestión del conocimiento (knowledge management).
Sin embargo, aquí lo retomamos puesto que estos conocimientos y
habilidades tácitas nos brindan diversos elementos para compren-
der el aprendizaje invisible y continuar sumergiéndonos en él.
Volviendo a Nonaka y Takeuchi, estos autores plantean que este
conocimiento tácito es de naturaleza intuitiva y subjetiva, lo que di-
ficulta su procesamiento o transmisión de forma lógica y sistemáti-
ca. Consiste en conocimientos prácticos subjetivos (personales). Es
circunstancial, personal y remite a imágenes de la realidad, al know
how, a oficios y habilidades concretas. Es individual y de contexto es-
pecífico. Es difícil de formalizar y de comunicar, así como de explicar
y medir. Sin embargo, todo conocimiento es tácito o está enraizado
en lo experimental (Nonaka y Takehuchi, 1998 y 1999; Cobo, 2009).
Es justamente esa intangibilidad lo que hace que el conocimien-
to tácito pase muchas veces inadvertido o sea subvalorado. A pe-
sar de que este conocimiento tácito es difícil de transferir, resulta
fundamental, ya que es una fuente inagotable para la adquisición
de aprendizajes provenientes de experiencias interpersonales. Sin
duda la adopción de los conocimientos tácitos trasciende de mane-
ra significativa los contextos formales de aprendizaje.
El enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida no plantea que
uno tenga que pasarse toda la vida en la universidad. Sin embargo,
sí sugiere que un individuo deberá comprender el aprendizaje como
un proceso continuo y abierto, capaz de combinar la adquisición de
conocimientos explícitos (codificados o sistematizados) con aque-
llos conocimientos tácitos y habilidades blandas que demanda la
sociedad global en distintos contextos y etapas de la vida. Aquí,
el “aprender haciendo” (Cobo y Pardo Kuklinski, 2007), resolviendo
problemas e intercambiando ideas con otros se convierte en un te-
51 Michael Polanyi (1958) calificó de “conocimiento personal” a cualquier
conocimiento que presuponga condiciones subjetivas, tanto en el descubrimiento
de nuevas verdades como en su comprobación (Villoro, 2008, p. 217).

95
rreno fértil para un aprendizaje que trasciende de manera significa-
tiva a la educación formal.
Wagner (2008) agrega que los soft skills son competencias socia-
les (también llamadas social skills o people skills) que se estimulan y
desarrollan mediante las experiencias del individuo y su interacción
con otros.
Lo aquí descrito no se plantea como un reemplazo de los canales
tradicionalmente instituidos para aprender a través de la escuela, el
instituto o la universidad, sino más bien como una cohabitación con
otros espacios y entornos de aprendizaje. En otras palabras, el apren-
dizaje invisible no promulga ningún fin de la educación formal, pero
sí la profunda necesidad de una redefinición y reconfiguración de los
límites entre educación formal, no formal e informal.
Con la idea de ilustrar lo aquí explicado, y sin la aspiración de ma-
pear todas las habilidades blandas fundamentales para sobrevivir en
una sociedad global, a continuación (tabla 3) identificamos un con-
junto genérico de las competencias que pueden resultar estratégicas
tanto para los contextos de la educación como del trabajo:52
Colaboración Pensamiento crítico Gestión de la
complejidad
Trabajo en equipo Liderazgo Autoconfianza
Innovación Perseverancia Gestión del tiempo
Comunicación efectiva Creatividad Responsabilidad
Resolución de
problemas
Flexibilidad Persuasión
Adaptabilidad Iniciativa Empatía
Gestión de la
información y del
conocimiento
Cooperación Gestión de la
incertidumbre
TABLA 3
52 Para más información sobre competencias genéricas, véase el Proyecto
Tuning América Latina. http://tuning.unideusto.org/tuningal

96
La ecuación entre empleabilidad, formación y globalización re-
sulta compleja y especialmente competitiva. Al referirse a esta situa-
ción, Hofheinz (2009), miembro del Consejo de Lisboa, alude al con-
texto europeo: “Lo que ha disminuido es nuestra posición relativa
en el mundo. En el ámbito de la educación formal, Europa todavía
enseña más o menos las mismas habilidades, al mismo o incluso a
un número ligeramente superior de estudiantes. Las comparaciones
internacionales muestran que las habilidades básicas que enseña-
mos no se están deteriorando. Pero el problema es que el resto del
mundo está mejorando rápidamente su rendimiento académico”.
En esta línea, resulta importante considerar el estudio publica-
do por el Consejo Británico de Investigación Económica y Social
(Brown, Lauder y Ashton, 2008). En este trabajo se analizan los de-
safíos para una competitividad global en términos de recursos hu-
manos. Esta investigación explica la estrecha relación entre contar
con una formación de primer nivel y el impacto que ello genera en
términos de empleabilidad de la población. Los autores describen el
contexto actual como una “economía de los talentos”.
En síntesis, dicho estudio explica que las naciones más desarro-
lladas pueden enfrentarse a una desventaja competitiva en relación
con los países menos avanzados que, no obstante, están en condi-
ciones de formar una fuerza laboral altamente competente (high-
skilled workforce).
La razón de esto, explican los autores, es que, ante dos sujetos
igualmente competentes, uno de ellos proveniente de un país de
renta baja y el otro de un país de renta alta, el mercado podría pre-
ferir contratar o subcontratar al individuo cuyos honorarios son
menos elevados. Friedman (2005) agrega que éste es uno de los
claros problemas que el mercado norteamericano registra frente a
la emergencia de profesionales altamente cualificados procedentes
de las potencias emergentes (véase el caso de Brasil, Rusia, India
y China, también conocido como BRIC; véase Borodina y Shvyrkov,
2010; Wikipedia, 2010h).
Esto es interesante porque trae a la luz el papel de los sistemas
de educación formal y la urgente necesidad de estrechar su relación

97
con el mundo del trabajo. Todo ello dentro de un concierto global,
cambiante e interdependiente.
Sobreeducación en España: cuando formación
y empleabilidad no empatan
El informe “Sobreeducación, educación no formal y salarios”
(Nieto y Ramos, 2010) explica el desajuste educativo existente
en la economía española. “[España] se caracteriza por tener una
proporción de universitarios superior a la mayoría de países de la
OCDE y un mercado laboral que no ha generado puestos de tra-
bajo que requieran de tal nivel educativo”. Sin embargo, resulta
interesante que este mismo informe destaque lo siguiente: “[Los]
trabajadores sobreeducados que han realizado actividades de
educación no formal obtienen un mayor rendimiento salarial, lo
que podría indicar que la educación no formal permite adquirir
nuevas habilidades de los trabajadores que mejoran su capacita-
ción para el puesto de trabajo que desempeñan […] Este hecho
parece poner en evidencia que la educación formal y la no formal
parecen complementarias”.
Este informe resulta destacable puesto que pone de manifies-
to que la empleabilidad no se resuelve exclusivamente con más
años de estudio. Por otra parte, explica cómo el mercado del tra-
bajo parece prestar especial atención (y reconocimiento) a quie-
nes han desarrollado estrategias de aprendizaje no formal.
CUADRO 8
Este fenómeno de la configuración de los ciudadanos de la so-
ciedad del conocimiento se gesta en un mundo plano como el que
plantea Friedman (2005), en el que la globalización ya no atañe so-
lamente a las naciones y a los mercados, sino también a las perso-
nas. En este contexto uno de los retos es acercar a educadores y
educandos a esta idea de las competencias para la globalización
(Reimers, 2009). Aquí habrá de incentivarse la adquisición de cono-
cimientos y habilidades tanto desde la instrucción formal (escuela,
universidad, capacitación) como de otras experiencias (presenciales
y virtuales) y contextos de aprendizaje no formales (trabajo, apren-
dizaje a lo largo de la vida, etc.).

98
Un ejemplo interesante para ilustrar por qué es fundamental ha-
cer este ejercicio de zoom back y contextualización lo ofrece otra
iniciativa de la OCDE que promueve el diseño de programas e ins-
trumentos para evaluar competencias en adultos. Desde nuestra
perspectiva, uno de los aspectos más estratégicos de esta propuesta
es que logra poner en práctica lo que hemos descrito como “invisi-
bilización de las tecnologías”. Es decir, poner en el centro del análi-
sis habilidades sustantivas como la capacidad de generar, conectar
y transferir el conocimiento.
El PIAAC53
(por sus siglas en inglés; significa Programa para la
Evaluación Internacional de Competencias en Adultos) busca eva-
luar la capacidad de los sujetos para resolver problemas en entornos
altamente tecnológicos. ¿Qué significa esto?
“Esto se refiere a la capacidad de utilizar la tecnología para re-
solver problemas y realizar tareas complejas. No es una medida de
‘alfabetización informática’, sino más bien de las habilidades cog-
nitivas requeridas en la era de la información. En una época en la
que el acceso sin límites a la información se ha hecho esencial, es
necesario tener la capacidad para elaborar información relevante,
así como para valorarla de manera crítica y utilizarla para resolver
problemas. Para evaluar esta competencia es especialmente impor-
tante no sólo medir el nivel básico, sino también identificar habili-
dades de orden superior.” (OCDE, 2008b).54
Este enfoque, y sobre todo la valoración de este tipo de habili-
dades de análisis crítico y de conocimiento aplicado, deberían ser
tomados en consideración como un criterio relevante dentro de la
agenda de la educación formal (tanto a niveles primarios, secun-
darios como terciarios). Umberto Eco (en Fottorino, 2010) agrega:
“En el futuro la educación tendrá como objetivo aprender el arte
del filtro”, y da como ejemplo enseñar a comparar críticamente la
53 Se puede encontrar más información sobre PIAAC de OCDE (The Programme for
the International Assessment for Adult Competencies) aquí: www.oecd.org/piaac
54 Para más información sobre este examen, y en particular sobre cómo evaluar
la capacidad de solucionar problemas en entornos complejos, consúltese el
siguiente documento: PIAAC Expert Group in Problem Solving in Technology-Rich
Environments, OCDE, 2009.

99
información de diferentes sitios web. En sintonía con lo expuesto,
el énfasis reside en la aplicación de habilidades complejas que tras-
cienden el uso instrumental del dispositivo.
En esta línea, es un indicio relevante que la Comisión Europea
–específicamente el Comité de Tecnologías de la Información y Co-
municación– llame en su agenda de trabajo del año 2011-2012 a
implementar TIC que estimulen el desarrollo de la creatividad en los
procesos de aprendizaje:
“Herramientas innovadoras que fomenten un pensamiento no
lineal ni estandarizado, sino la resolución de problemas, así como
la exploración y generación de nuevos conocimientos, ideas y con-
ceptos, o nuevas asociaciones entre ideas o conceptos existentes.
El objetivo es apoyar el aprendizaje de las personas, así como la
formación de equipos creativos a través del desarrollo de solucio-
nes tecnológicas que estimulen la capacidad de cuestionar, de en-
frentarse a desafíos, de fomentar el pensamiento imaginativo, am-
pliando perspectivas y estableciendo fuertes conexiones entre las
personas y sus ideas.” (European Commision, 2010.)
Estas capacidades cognitivas que destacan tanto el PIAAC (OCDE,
2008b) como la agenda europea de trabajo 2011-2012 (European
Commision, 2010) se complementan adecuadamente con lo que Sie-
mens (2005) describe como la habilidad para construir conexiones
entre diferentes fuentes de información, posibilitando nuevas opor-
tunidades de aprendizaje.
Bajo estas miradas ilustrativas de los principios del aprendizaje
invisible, sí es posible pensar que las tecnologías se convierten en
herramientas que pueden favorecer la generación de nuevas habi-
lidades y aprendizajes (aunque éstas puedan ser ignoradas por los
actuales sistemas formales de evaluación). Es decir, las TIC no como
destino, sino más bien como un puente entre distintos conocimien-
tos. Es por ello por lo que la capacidad de “conectar saberes” se
identifica como una destreza que ha de ser estimulada y desarrolla-
da en los sujetos, independientemente de su edad, de su actividad
o del dispositivo que utilicen.

100
Agentes del conocimiento
En 1959, Drucker describió la emergencia de un nuevo perfil de pro-
fesionales durante la génesis de lo que algunos llamarían la era post
industrial (Bell, 1976). El concepto que acuñaría era el de knowledge
worker (“trabajadores del conocimiento”), el cual hacía referencia a
aquellos sujetos que trabajaban principalmente con información o
bien que tenían como tarea gestionar conocimiento en su empleo.
Lo interesante de la conceptualización propuesta por Drucker
hace más de medio siglo consistía en su visión de cómo el conoci-
miento jugaría un papel central en las actividades diarias del sector
productivo, particularmente en el ámbito de los servicios.
Indudablemente, el perfil de este trabajador del conocimiento ha
evolucionado de manera simultánea a la maduración de fenómenos
como la globalización, la expansión de los mercados, la masifica-
ción de las nuevas tecnologías, la incorporación de la mujer a la
fuerza productiva y la valorización de las economías orientada a los
servicios, entre otros.
Este perfil del “trabajador del conocimiento” fue ampliamente
adoptado en la literatura, así como en universidades y empresas
de todo el globo. De igual modo, facilitó una mejor comprensión de
los cambios del mundo del trabajo y de los nuevos desafíos para la
empleabilidad. Pero, por encima de todo, su contribución generó
un marco de análisis para entender el valor de los intangibles, los
servicios, el conocimiento y las tecnologías de la información en el
mercado del trabajo de fines del siglo xx y comienzos del xxi.
Hoy en día este concepto ya no está circunscrito únicamente al
contexto laboral. Todo ciudadano de la era actual está llamado, en
menor o mayor medida, a desarrollar un conjunto de destrezas para
desenvolverse en un mundo inundado de información y conexio-
nes. Desafortunadamente, quienes no cuentan con un dossier bá-
sico de estas habilidades se convierten en analfabetos que quedan
inhabilitados para hacer una transacción bancaria on-line, trabajar
a distancia, pagar impuestos en línea o simplemente comprar un
billete de avión vía Internet.

101
Desde esta perspectiva, y especialmente si se tienen en cuenta
los principios del aprendizaje invisible, resulta necesario adoptar un
concepto que también resulte inclusivo para los estudiantes y do-
centes, así como para otros perfiles de individuos que coexisten en
una era basada en el uso intensivo del conocimiento. Hoy en día, ni
educadores ni educandos pueden quedar excluidos de la definición
que proponía Drucker.
En este nuevo marco, en el que la educación formal está llamada
a redefinir sus límites, a ampliarse y a combinarse con otros con-
textos de experiencia y aprendizaje, recogemos el trabajo de Mor-
gan Meyer (2010), quien, junto con otros autores,55
nos habla de
knowledge broker (cuya traducción más cercana al español sería la
de “agente del conocimiento”).56
Meyer (2010) plantea varias dimensiones relevantes en relación
con este concepto. Según explica, los agentes del conocimiento son
las personas u organizaciones que transfieren el conocimiento y
crean conexiones entre diferentes públicos. Este autor agrega que
la transferencia y traducción del conocimiento se entiende como un
proceso que involucra varios momentos: conectar saberes, moverlos,
transformar su formato o lenguaje, sin que éstos se pierdan. El resul-
tado final de este proceso es la producción de un nuevo tipo de co-
nocimiento. Es relevante tomar en consideración que este “agente
del conocimiento” deberá estar en condiciones de desenvolverse en
contextos cambiantes y de sobreabundancia de datos, siendo capaz
de transitar desde el acceso al conocimiento a su aplicación y/o tra-
ducción en nuevos soportes o formatos. Esto deberá hacerse de ma-
nera dinámica, compleja e iterativa, sin renunciar a conductas éticas
y legales que estén a la altura de las demandas de una sociedad del
conocimiento (Straus, Tetroe y Graham, 2009; Sudsawad, 2007).
En los negocios, un agente es un corredor, un promotor, distribui-
dor, comerciante, una persona que compra y vende. En la política, un
agente es un diplomático, mediador, intermediario, negociador. En el
55 Autores como Oldham y McLean (1997) analizaron este concepto muchos
años antes.
56 Véase el concepto de knowmad en el capítulo 1.

102
mundo de la información, un agente es una persona que sabe cómo
acceder a la información o adquirirla, y que provee una puerta de
acceso a recursos de información. En la educación, un agente es un
facilitador activo que conecta a las personas, redes, organizaciones
y recursos, y que establece las condiciones para crear algo nuevo o
para agregar valor a algo que ya existe, agrega Meyer (2010).
Desde la perspectiva del aprendizaje invisible, la idea de estos
agentes nos permite pensar en “invisibilizar las tecnologías” y cen-
trar la atención en el desarrollo de saberes, habilidades y destrezas
para adquirir, procesar, administrar y comunicar conocimientos de
manera selectiva, efectiva y multicontextual.
Silva agrega que el mundo actual requiere de sujetos que sepan
cómo hacer las cosas (know how) más que de entes que únicamente
repliquen procedimientos. En otras palabras, individuos que reco-
nozcan cuál es la información relevante, por qué y fundamentalmen-
te cómo se conecta con otras fuentes. El énfasis de esta perspectiva
está en qué hacer con el conocimiento, más allá de qué unidades de
conocimientos tiene cada uno (Silva, 2008).
En esta línea, un knowledge broker, además de contar con las com-
petencias para la globalidad (y las ya referidas habilidades blandas),
deberá ser competente en el uso de la información. De igual modo,
deberá ser un sujeto “info-anfibio”. Piscitelli plantea la importancia
de “ser anfibio, híbrido y polialfabetizado” (La Voz, 2009). Con esta
idea se pone especial énfasis en la necesidad de desarrollar capaci-
dades para desenvolverse de manera estratégica y eficaz en diferen-
tes entornos y ecosistemas de información (tanto analógicos como
digitales). Igualmente habrá de tener la capacidad de adaptación
necesaria para actualizarse continuamente.
¿Cuán lejos estamos aún de formar agentes del conocimiento en
nuestras universidades, institutos y escuelas? ¿La capacidad de conec-
tar diversas fuentes de información, la adaptabilidad, el aprendizaje
permanente o la destreza para convertirse en un anfibio analógico-
digital son aspectos suficientemente reconocidos por los sistemas
formales de educación? ¿Habrá llegado la hora de acabar con las es-

103
cuelas, o mejor será pensar en cómo acabar con la “mala educación”?
Preguntas todas ellas que deberemos seguir explorando.
En el próximo capítulo presentamos una recopilación de iniciati-
vas que buscan extender los actuales límites del aprendizaje formal.
La selección de ideas y rutas de navegación que se exponen ofrece
un valioso aporte conceptual para comprender desde otras miradas
el aprendizaje invisible. La idea es ofrecer un crisol de visiones inte-
resantes sobre la ecología del aprendizaje. Sin duda, experiencias y
aproximaciones desde las que se puede aprender mucho.

104
Cinco ideas clave
del capítulo 2
1Los estudios hechos por el Banco Mundial y la OCDE en los paí-
ses escandinavos evidencian estrategias transversales como:
invisibilización de las tecnologías, desarrollo de competencias digi-
tales, políticas educativas desde lo local a lo nacional (bottom-up),
aprendizaje de 3600
e innovación sistemática.
2El uso de las tecnologías en el hogar abre nuevas posibilidades
para el autoaprendizaje, la exploración y la experimentación,
aspectos que nos llevan a repensar los límites entre la educación
formal e informal.
3Es fundamental estrechar la relación entre el mundo de la edu-
cación y el del trabajo a fin de diseñar estrategias conjuntas para
atender los desafíos de una “economía de los talentos” donde una
fuerza laboral multicompetente se convierte en un capital de alto
valor estratégico en la era del conocimiento.
4El aprendizaje invisible está especialmente presente en las prác-
ticas de adquisición y transferencia de conocimientos tácitos, en
las habilidades blandas (social skills) y en las llamadas “competen-
cias para el siglo xxi”.
5La educación actual demanda profesores y estudiantes que de-
sarrollen habilidades propias de un agente del conocimiento,
capaz de administrar, crear, traducir y exportar distintas fuentes de
información en diversos formatos y para distintos públicos y con-
textos.

105
1Assessment and Teaching of 21st Century Skills:
http://atc21s.org
El proyecto desarrolla innovadores prototipos de
evaluación en el marco de las habilidades del siglo xxi
y el uso de las TIC. En inglés.
2Web profesional de Boris Mir:
http://www.xtec.cat/~bmir
Recopilación de materiales y recursos utilizados en
el marco del Servicio de Innovación e Investigación
Educativa del Departamento de Educación de la
Generalitat de Catalunya. En catalán.
3Thinking Party:
http://futr.es/kxk [telefonica.com]
Repositorio de breves vídeos elaborados en el marco
del ciclo de conferencias “Diez conceptos que están
cambiando el futuro”, Fundación Telefónica. En
español.
4Wikiversidad:
http://es.wikiversity.org
Es un proyecto de Wikimedia Foundation que
recopila y analiza recursos de aprendizaje, proyectos
de aprendizaje y de investigación. En español e inglés.
5Anytime Anywhere Learning Foundation (AALF):
http://www.aalf.org
El objetivo de esta fundación es promover que los
niños tengan acceso a oportunidades ilimitadas para
aprender en cualquier momento y en cualquier lugar.
En inglés.

106

107
Capítulo 3
Casos y experiencias
para aprender
Cristóbal Cobo

108
“Nunca dejé que mis estudios interfirieran
en mi educación.”
Frase atribuida a Mark Twain
Para pensar en los referentes que dan vida a la idea del apren-
dizaje invisible, es necesario subirse a hombros de gigantes.57
Para
ello recogemos algunas de las herencias conceptuales que nos dejó
John Dewey, quien ya en 1938, mucho antes de que la era de las
tecnologías de la información tuviese algún significado, hacía plan-
teamientos para el mundo de la educación que gozan de especial
pertinencia hoy en día.
Dewey destacaba que las experiencias de aprendizaje se consti-
tuyen a través de los principios de continuidad e interacción, que se
explican de la siguiente forma (Kotkamp, 2009):
• Continuidad: principio temporal que indica que las personas
aprenden a través de una secuencia continua en la cual las expe-
riencias del pasado afectan de manera positiva o negativa los futu-
ros aprendizajes. Por ello, una experiencia estimulante desencade-
nará inputs positivos para generar nuevos conocimientos (tácitos y
explícitos). En otras palabras, el aprendizaje no es un suceso aislado,
sino que está interrelacionado con nuestras experiencias previas,
condición que inevitablemente repercutirá en aquello que poda-
mos aprender después.
• Interacción: principio que señala la influencia que genera un
determinado entorno y/o situación en la construcción de una ex-
periencia. Este componente ambiental plantea que tanto la adquisi-
ción como la aplicación del conocimiento dependerán del contexto
en que ello ocurra. Desde esta perspectiva, el entorno (formal o
informal, individual o colectivo, analógico o digital, etc.) en el que
se encuentra un individuo incidirá de manera estratégica en su ex-
periencia de aprendizaje.
57 Esta frase está basada en las palabras de Sir Isaac Newton: “If I can see further
than anyone else, it is only because I am standing on the shoulders of giants”
(Wikipedia, 2010d).

109
Bajo este enfoque, la comunicación entre pares juega un papel
clave en la estimulación de un aprendizaje situacional que surge de
un continuum de experiencias enriquecidas desde diferentes con-
textos. La visión de Dewey (1938) resulta de especial utilidad para
explorar nuevas preguntas en torno a los desafíos de la educación
en el siglo xxi.
Para poder fundamentar y contextualizar el marco de ideas desde
las que se gesta el aprendizaje invisible, a continuación se presen-
tan diferentes propuestas que ofrecen visiones heterogéneas sobre
la educación. Sin embargo, todas estas vertientes tienen en común
que plantean ideas de alta resolución y proponen un aprendizaje
en tres dimensiones (3D) y de trescientos sesenta grados (3600
). En
otras palabras, todas ellas destacan la idea de un aprendizaje 7/24
que trasciende los actuales límites temporales y espaciales de la
educación formal.
Como invitado estelar, presentamos aquí un extracto de una en-
trevista a John Seely Brown (2008),58
exjefe científico de Xerox. En su
intervención habla de la necesidad de pensar en nuevas maneras de
enseñar y de aprender. Esta reflexión hace las veces de un mosaico
de ideas que nos ayudan a entender cómo los procesos de transfor-
mación de la educación están insertos en un conjunto de redefinicio-
nes que trascienden el contexto de la educación formal.
“¿Qué podemos hacer para mejorar los colegios, especial-
mente si tomamos en cuenta la acelerada velocidad del cambio
de hoy? Vivimos en una época en que muchas de las competen-
cias que aprendemos hoy ya quedaron obsoletas cinco, seis o
siete años atrás. Tenemos que encontrar la manera de motivar a
los niños para adoptar el cambio. Tenemos que buscar maneras
de hacerlos querer aprender nuevas cosas.
”Lo que me interesa a mí es encontrar nuevas formas de que
los niños jueguen con el conocimiento, jueguen encontrando in-
58 La traducción del inglés al español es responsabilidad del autor de este
capítulo. Se ha procurado hacer una transcripción lo más fiel posible al español.
La entrevista está disponible aquí: http://futr.es/vpv [youtube.com]

110
formación, jueguen creando conocimiento. Lograr no sólo que
crean en lo que ya es conocido, sino que sean capaces de crear
conocimiento durante el proceso de experimentar con nuevas
cosas. Hemos de buscar formas de fomentar la imaginación,
porque si no tenemos imaginación, no es posible ser creativos.
Está claro que la imaginación por sí sola no es suficiente, pero si
no tienes imaginación, no puedes empezar a crear.
”Hay que pasar por varias etapas: primero ser capaz de crear
y reflexionar. Luego es necesario avanzar hacia la etapa de re-
flexionar y compartir. Es durante el proceso de compartir cuan-
do se genera una nueva cultura, porque el niño sustenta sus co-
nocimientos con aquello que aprende de sus pares (peer-based
learning).
”Es durante el proceso de compartir cuando otros compañe-
ros aprenden de lo que tú generaste. Es entonces cuando co-
mienza a consolidarse la idea de las comunidades peer-based
learning, en las que los estudiantes aprenden de los otros de
igual manera que de su mentor o autoridad, etc. Me parece que
parte del desafío que tenemos ante nosotros es definir nuevos
tipos de entornos de aprendizaje […].
”Si entendemos al docente como mentor u orquestador, es
posible reunir a estudiantes de diferentes edades, todos en una
misma clase, y convertirlos en una comunidad de aprendizaje,
en la que los que más años tienen enseñan a los más jóvenes.
Me parece que la pregunta es: ¿cómo construimos un entorno
que favorezca que se enseñe y se aprenda de los otros? Si lo
pensamos un momento, la mejor forma de aprender algo es en-
señarlo. Entonces, ¿por qué no podemos tener estudiantes que
les enseñen a sus compañeros? ¿Cómo construir un contexto
para que eso sea posible?
”[…] Me parece que podemos construir nuevos entornos de
aprendizaje, no sólo aprendiendo con y de otros, sino también
enseñándonos unos a otros. […] Veo que nos estamos moviendo
hacia un nuevo tipo de mundo donde el cambio es omnipresen-
te, donde hemos de recoger las ideas que nos rodean, descubrir

111
cosas que no sabemos, hacer buenas preguntas y estar abiertos
a las críticas de nuestros pares, mentores, maestros, etc.”
La reflexión de Seely Brown resulta valiosa y compleja, puesto
que plantea desafíos que son relevantes en todos los niveles de la
educación formal. Por otra parte, la conformación de comunidades
de aprendizaje entre pares es un continuum que trasciende las res-
tricciones temporales, espaciales y conceptuales del aprendizaje
formal o informal. Es justamente esta idea de la ubicuidad en el
proceso de aprendizaje lo que ofrece contribuciones valiosas para
pensar en el aprendizaje invisible, que por naturaleza no está ads-
crito a un contexto específico.
Tal como plantea una investigación desarrollada por Futurelab
(Sefton-Green, 2004), uno de los principales aportes de la adopción
de las tecnologías de información y comunicación en la vida coti-
diana es que ello ha permitido ampliar los límites preestablecidos
de lo que tradicionalmente se conocía como espacios de aprendi-
zaje. En otras palabras, la domesticación59
(e invisibilización) de las
tecnologías está abriendo nuevas posibilidades para convertir otros
espacios en laboratorios de aprendizaje.
El valor de esta mirada no está en el “qué” se aprende, sino en
“cómo”, “dónde” y “cuándo” (Moravec en entrevista con Yu, 2010).
Esto no significa que el “qué” no sea importante, todo lo contrario,
pero también es preciso comprender que las tecnologías digitales
han permitido ampliar las dimensiones temporales y espaciales del
proceso de aprendizaje. Visto desde una perspectiva cartográfica,
podríamos plantear que se amplía el mapa de la ecología del apren-
dizaje. En este nuevo plano, el aprendizaje trasciende los espacios
tradicionalmente delimitados para aprender. Tal como hemos se-
ñalado, el nuevo panorama del aprendizaje ha de ser en 3D y 3600
,
incluyendo otros territorios hasta ahora ignorados.
59 Silverstone (1999, p. 252) analiza lo que ella llama el proceso de “domesticación
de las TIC” y plantea lo siguiente: “La historia más reciente de las computadoras
domésticas indica que los individuos construyen y afirman su propia identidad a
través de la apropiación de estas máquinas, mediante un proceso de aceptación,
resistencia y negociación. Qué hacen los individuos y cómo lo hacen dependerá en
ambos casos de sus recursos culturales y materiales”.

112
Hoy, los sujetos destinan muchas horas de su vida a transportarse
de un punto a otro de la ciudad. Mientras más grande es la urbe,
mayor el tiempo destinado a traslados. El uso creativo de dispositi-
vos móviles convierte estos momentos, aparentemente “muertos”,
en potenciales espacios de aprendizaje informal. Por esto, muchas
universidades han apostado por grabar sus clases en podcast60
o ge-
nerar vídeos61
de valor agregado en breves cápsulas. En esta línea,
hay un universo de posibilidades aún no exploradas (o simplemente
ignoradas) en relación con la conversión de la movilidad en un con-
tinuum de aprendizaje.
Regresemos a Seely Brown. Dado que el proceso de aprendizaje
se implanta a través de lo que él denomina comunidades peer-based
learning, las tecnologías de información y comunicación adquieren el
papel de herramientas que amplifican las capacidades de este apren-
dizaje entre pares.62
En este contexto, las tecnologías no desempe-
ñan ningún papel mágico. Sin embargo, se convierten en un puente
o interfaz que posibilita estos intercambios dialógicos entre indivi-
duos, dando espacio a interacciones transformadoras.
Exploraciones para pasar de la educación en 2D a la
educación en 3D
Lamentablemente, el pragmatismo institucional le ha jugado una
mala pasada a la educación de nuestro tiempo. En nuestra sociedad
es muy común que no se valoren los conocimientos de una persona
hasta que éstos se acompañen de una referencia o certificación de
un ente académico. Muchas veces se tiende a rechazar o ignorar
aprendizajes, conocimientos o destrezas si no están sustentados
por una institución certificadora. Esto, que para algunos podría re-
sultar de lo más normal, puede llevarnos a invisibilizar o descono-
60 Para más información, véase http://www.apple.com/education/itunes-u
61 Para más información, véase http://www.youtube.com/edu
62 Getting started with IT (“Comenzar a utilizar las TIC”, en español): iniciativa
impulsada por el grupo Age UK (www.ageuk.org.uk), que incentiva la
transferencia de habilidades digitales entre pares. Esta estrategia resulta
doblemente interesante, puesto que incentiva la “inclusión digital” de las
personas mayores, y además promueve la transferencia informal de habilidades
tecnológicas entre pares (vecinos, familiares, colegas, amigos, etc.). Véanse los
vídeos en la siguiente dirección: http://futr.es/nkn [youtube.com]

113
cer todos aquellos conocimientos que se poseen pero que no están
acompañados por un título o diploma (véase el capítulo 0).
Es indudable que, para muchas actividades de la vida cotidiana, sí
es fundamental contar con estas credenciales tan propias de la edu-
cación formal. Por ejemplo, imagino que nadie quisiera ser operado
por una persona que aprendió medicina por su cuenta o tomar un
vuelo transatlántico con un piloto autodidacta. Pero también es una
realidad que en la vida diaria interactuamos con personas que po-
seen habilidades y aprendizajes adquiridos de manera no formal o
informal. Ejemplo de ello son los profesionales que terminan desem-
peñándose en actividades que difieren absolutamente del temario
de las carreras que estudiaron durante su educación superior. ¿Eso
los inhabilita?
Por otra parte, existe un claro riesgo de creer obsesivamente en
los títulos, al igual que las universidades se exponen a convertirse
en meras imprentas de certificados (Pardo Kuklinski, 2010). Desafor-
tunadamente, muchas de estas distorsiones nos llevan a encontrar
centros de titulación fast food, que en vez de hamburguesas entre-
gan títulos “al minuto”.
Al buscar una conceptualización precisa y delimitada de lo que se
entiende por educación formal, no formal e informal, resulta bas-
tante evidente que no existe una única definición al respecto. A con-
tinuación presentamos una síntesis de enunciados elaborados por
diferentes fuentes. Entre ellas destacan las definiciones “oficiales”
reconocidas dentro del marco de regulación europeo (véase CEDE-
FOP, 2008).
Educación formal: educación directamente vinculada a los cole-
gios o institutos de formación. Incluye el sistema escolarizado de es-
tructura jerárquica que va desde la escuela primaria hasta la univer-
sidad, y que además impulsa prácticas similares para la formación
técnica y profesional (Infed, 2010). Consiste en el aprendizaje que
ocurre dentro de un contexto organizado y estructurado (ya sea en
un centro educativo o formativo, o bien en el centro de trabajo). Se
designa explícitamente como “formación” (en cuanto a objetivos,
duración y recursos empleados) y puede llevar a un reconocimiento

114
formal (diploma o certificado). Es intencional desde la perspectiva
del educando (Conner, 2009; CEDEFOP, 2008).
Educación no formal: actividades educativas organizadas fuera
del sistema formal de educación que se llevan a cabo por separado o
como una actividad destinada a servir para objetivos específicos del
aprendizaje (Infed, 2010; Conner, 2009). Incluye aquellas actividades
que no son explícitamente educativas, pero que contienen impor-
tantes componentes para favorecer el proceso de aprendizaje. Este
proceso no es intencional desde la perspectiva del educando (CEDE-
FOP, 2008). “Mientras que el aprendizaje a través del sistema regular
de educación y formación constituye una característica distintiva de
las sociedades modernas, el aprendizaje no formal resulta mucho
más difícil de detectar y evaluar”, añade Bjornavold (2000).
Educación informal: ocurre fuera de la educación formal, es ho-
lística y difícil de medir. Se desarrolla a través de la práctica y se diri-
ge a través de la conversación. Incluye la exploración y se extiende
hasta las experiencias. Suele ser espontánea, puede acontecer en
cualquier contexto de la vida cotidiana. Es un resultado natural de
la interacción entre personas. Se entiende como el aprendizaje que
surge cuando un sujeto forma parte de una comunidad u organiza-
ción. Es un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida y en el
que las personas aprenden (pero también enseñan) a partir de sus
experiencias cotidianas. En general se caracteriza por no seguir un
currículo y por no contar con certificaciones o grados determinados
(Infed, 2010; Sefton-Green, 2004). Cross (Adobe, 2007) agrega que
el aprendizaje informal en las organizaciones guarda relación con
una amplia variedad de formas espontáneas, no oficiales e impre-
decibles, a través de las cuales la gente aprende a hacer su trabajo.
Muchas de estas prácticas están fuertemente apoyadas por expe-
riencias de aprendizaje colaborativo en las que, en vez de un docen-
te, hay un colega, un compañero o un amigo.
El aprendizaje informal se refiere al proceso continuo mediante
el cual los individuos adquieren actitudes, valores, habilidades y co-
nocimientos a través de las experiencias diarias y las influencias del
entorno, a través de familiares o vecinos, a través del juego o los me-
dios de comunicación, en el trabajo, en la plaza, en el mercado o en la

115
biblioteca. Este aprendizaje resulta de actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. A menudo se refiere
al aprendizaje como algo experiencial y hasta cierto punto puede ser
entendido como un aprendizaje accidental (Conner, 2009).
El aprendizaje informal no está estructurado en términos de ob-
jetivos ni de tiempo de aprendizaje. Por lo general, no conduce a la
certificación. Puede ser intencional, pero en la mayoría de los casos
es no intencional (o incidental) (CEDEFOP, 2008). “El carácter suma-
mente contextual y tácito de los aprendizajes informales complica la
pretensión de validez en las evaluaciones”, explica Bjornavold (2000).
El aprendizaje informal es cualquier actividad que implique la bús-
queda de la comprensión, del conocimiento o de una habilidad. Se
produce fuera de los planes de estudio de las instituciones educati-
vas, o de los cursos o talleres ofrecidos por dichos organismos edu-
cativos. Los términos básicos del aprendizaje informal (por ejemplo,
objetivos, contenidos, medios y procesos de adquisición, así como
la duración, la evaluación de los resultados o las aplicaciones) están
determinados por los individuos y grupos que deciden participar en
él. El aprendizaje informal se lleva a cabo por cuenta propia, ya sea in-
dividual o colectivamente, sin que exista ninguna imposición externa
de criterios y sin instructores formales (Livingstone, 1999).
A pesar de las distinciones conceptuales aquí descritas, en la vida
real estas definiciones parecen estar mucho más entremezcladas.
A este respecto, Cross (Adobe, 2007) agrega que tanto el aprendi-
zaje formal como el informal son aprendizajes. Ambos implican la
construcción de nuevas conexiones neuronales en el cerebro, así
como la adaptación a nuevas condiciones. Ambos tienen mucho en
común y deben coexistir. Sin embargo, Cross añade que, en el con-
texto laboral, entre el 10 y el 20% de los aprendizajes se adquiere
a través de prácticas formales o capacitaciones, y el 80% restante
proviene de incidencias, tales como intercambios con otros pares,
a través de la observación, el ensayo-error, la asistencia telefónica,
etc. (Cross, 2003).
Con la idea de facilitar la comprensión y visualizar cómo se com-
binan y complementan estos diferentes tipos de aprendizaje, Marcia

116
Conner (2009) desarrolló un diagrama cartesiano de los distintos
tipos de aprendizaje (figura 2). En el eje vertical, se observa que el
aprendizaje puede ir desde lo informal a lo formal. El eje horizon-
tal nos indica que el aprendizaje podrá fluctuar del aprendizaje in-
tencional (que acontece cuando un individuo se propone aprender
algo) al aprendizaje accidental (que ocurre en la vida cotidiana y de
manera no planificada).
Lo más interesante de la contribución de Conner es que nos per-
mite entrever que estas dimensiones se combinan entre sí, pudiendo
existir aprendizaje formal-intencional, aprendizaje formal-inesperado,
aprendizaje informal-intencional o aprendizaje informal-inesperado.
INTENCIONAL
EL CONOCIMIENTO COMO UN ICEBERG
INESPERADO
Autoestudio
Medios sociales
Navegar por Internet
Clases
e-aprendizaje
Reuniones
Lectura
Entretenimiento
Asesoría
y en nuestras
cabezas
Explícito
(saber qué)
Tácito
(saber cómo)
Radica en las personas
y en sus prácticas
Comunidad
Exploración
Jugar
FORMAL
INFORMAL
J
FIGURA 2: tipos de aprendizaje (Conner, 2009)
• Aprendizaje formal-intencional. Ocurre en contextos como salas
de clase, e-learning, lectura de un libro para un curso, estudio para
un examen, etc.
• Aprendizaje formal-inesperado. Ocurre en contextos como desarro-
llo de un trabajo de investigación, trabajo en equipo con compañe-
ros, búsqueda de información en Internet para una asignatura, etc.
• Aprendizaje informal-intencional. Ocurre en contextos como par-
ticipar en un taller o seminario, asesorarse con un compañero o
experto, capacitarse, ver un vídeo en YouTube para aprender a
usar un software, etc.

117
• Aprendizaje informal-inesperado. Ocurre en contextos como in-
teracción con redes sociales (off y on-line), navegar por Internet
en momentos de ocio, observar cómo otra persona utiliza una
determinada tecnología, colaborar en una wiki, etc.
Tras mencionar todas estas posibilidades de aprendizaje, es oportuno
preguntarse: ¿por qué nuestro interés en el aprendizaje informal? En
síntesis, podemos responder esta pregunta de la siguiente manera:
• En primer lugar, porque es este tipo de aprendizaje el que resulta
más invisible (ya sea por desconocimiento o por falta de reconoci-
miento) dentro de la educación formal.
• En segundo lugar, tal como lo hemos descrito previamente, es en
este entorno donde las tecnologías digitales parecen estar inci-
diendo de forma “silenciosa” pero significativa (OCDE, 2010).
• En tercer lugar, dado que existen numerosas investigaciones que
analizan el papel estratégico de las TIC durante el aprendizaje in-
formal, es más que oportuno analizar con detención esos proce-
sos de aprendizaje invisible.
• En cuarto y último lugar, dado que hoy encontramos un conjunto
de interesantes experiencias y movimientos en torno al aprendi-
zaje informal (en algunos casos apoyados por las tecnologías), pa-
rece oportuno avanzar en exploraciones que en un futuro puedan
convertirse en “puentes” entre la educación formal e informal.
Volviendo sobre la idea de concebir un mapa ampliado de la eco-
logía del aprendizaje, hoy podemos ver que los intercambios de ex-
periencias y saberes mencionados por Seely Brown (2008) no son
exclusivos del aula. Evidentemente, muchas de estas transacciones
no ocurren en espacios tradicionalmente concebidos como entor-
nos de aprendizaje. Mientras más ubicuas resultan las tecnologías,
más posibilidades surgen para que estos intercambios se diversifi-
quen. Esto no sólo posibilita aprender “fuera” del aula, sino tam-
bién aprender con y de otros individuos desde contextos, situacio-
nes y experiencias cambiantes.
Lo que Wenger (1998, p. 1) denomina “comunidades de práctica”
son justamente estos nodos sociales de aprendizaje. Wenger las des-
cribe como grupos de personas que comparten un interés en una

118
actividad específica y cuyo compromiso con el proceso de aprendi-
zaje colectivo genera lazos mutuos. Según explica, las comunidades
de práctica son sistemas autoorganizados de aprendizaje informal
y se diferencian de otras comunidades principalmente por tres as-
pectos. En primer lugar, se centran en un dominio de interés común,
cuyo conocimiento distingue a los miembros del grupo de otras per-
sonas. En segundo lugar, éstos interactúan y aprenden participando
en actividades conjuntas y en discusiones, ayudándose unos a otros
y compartiendo información; las relaciones se construyen a través de
estas interacciones y se forma una comunidad en torno al dominio
común. En tercer lugar, se desarrolla un conjunto común de experien-
cias, historias, mejores prácticas y formas de resolver los problemas.
Bajo este enfoque, muy en sintonía con lo que expone Seely
Brown (2008), no bastará con pensar en ampliar las dimensiones
del aprendizaje y explorar nuevos contextos, sino que también será
necesario favorecer que existan los canales para que estas experien-
cias estén apoyadas y enriquecidas por comunidades de práctica
que contribuirán a hacer más significativa la adquisición y el inter-
cambio de conocimientos.
INTENCIONAL
EL CONOCIMIENTO COMO UN ICEBERG
INESPERADO
Autoestudio
Medios sociales
Navegar por Internet
Clases
e-aprendizaje
Reuniones
Lectura
Entretenimiento
Asesoría
y en nuestras
cabezas
Explícito
(saber qué)
Tácito
(saber cómo)
Radica en las personas
y en sus prácticas
Comunidad
Exploración
Jugar
FORMAL
INFORMAL
FIGURA 3

119
La imagen sugerida por Seely Brown (1999) de la figura 3 propone
el iceberg como una metáfora para evidenciar la manera en que el
conocimiento explícito representa sólo una porción de todo el saber
no sistematizado que hemos ido adquiriendo a lo largo de la vida.
La sociedad del conocimiento demanda repensar muchas cues-
tiones que actualmente se dan por sentadas. Hoy existe una cierta
visión común de que el conocimiento juega un papel estratégico
en el desarrollo de las sociedades actuales. Sin embargo, no resulta
factible pasarnos toda la vida siguiendo cursos y adquiriendo nue-
vos títulos académicos.
Es decir, a mayor reconocimiento del valor de adquirir nuevos sa-
beres y habilidades, mayor importancia habrá de asignarse a la fle-
xibilización de las estrategias de formación y de adquisición de ca-
pacidades. La metáfora del iceberg de Seely Brown (1999) represen-
ta la idea de que muchos de nuestros saberes están ocultos (saberes
tácitos), pero son la base de nuestros conocimientos más formales
o visibles (saberes explícitos). Por ello es fundamental comprender
que ambos son prácticamente inseparables.
Esto plantea inevitablemente el desafío de buscar esquemas más
adaptables, permeables e inclusivos, que nos permitan reconocer
los saberes adquiridos independientemente de que cuenten o no
con una apostilla que los respalde.
Empresas buscan expertos en redes sociales
(con o sin diploma)
Es interesante observar cómo el mundo empresarial valora espe-
cialmente a aquellos trabajadores que son capaces de generar
redes interpersonales basadas en las nuevas tecnologías.
Un caso evidente se observa en la necesidad de muchas compa-
ñías de contar con un social manager que diseñe estrategias para
promover la presencia en línea y la identidad digital de la organi-
zación a través de los circuitos y canales que hoy ofrece Internet.
“El social media se ha convertido en algo tan importante para las
compañías que éstas requieren a alguien contratado cuyo princi-

120
pal rol es monitorear a los clientes, participar con ellos e involu-
crarlos en espacios como Twitter, Facebook, los foros o cualquier
sitio donde las personas se encuentran en línea, etc.” (Extracto de
la revista Harvard Business Review, Armano, 2010, p. 24.)
No obstante, la ironía reside en que éste es un perfil hasta ahora
bastante invisible dentro de la oferta curricular de las institucio-
nes de educación formal. Salvo excepciones, la gran mayoría de
las universidades está aún lejos de considerar este perfil como
profesional. Sin embargo, a las empresas les interesa estar pre-
sentes en las redes sociales en Internet. Sin detenerse a pensar
si existe o no una profesión o un título al respecto, simplemente
buscan contratar a alguien que tenga las competencias adecua-
das para ello.
En definitiva, tal como nos anunciaba el “viralizado” Shift Hap-
pens (Fisch y McLeod, 2007), el mercado laboral demanda perfiles
profesionales que las universidades aún no ofrecen.
CUADRO 9
En esta línea, el estudio de Futurelab (Sefton-Green, 2004) indica
que podemos tener aprendizajes en contextos híbridos en los que
los límites de lo formal y lo informal se entrecruzan de igual manera
que las fronteras entre lo on y off-line. Por ejemplo, un estudian-
te puede tener aprendizajes formales en su casa (hacer un tarea o
trabajo, por ejemplo) o tener un aprendizaje informal en el colegio
(aprendiendo con sus compañeros un nuevo truco para utilizar un
videojuego). Este ejemplo trata de ilustrar la necesidad de ponderar
y redibujar estos terrenos conceptuales hoy algo difusos.
Desde una perspectiva más amplia, hoy es necesario revisar con
más detalle la forma en que se promueve la adquisición y la renova-
ción de saberes en nuestra sociedad. Más allá de cualquier profecía o
imagen distorsionada acerca del papel que han de jugar las tecnolo-
gías en las próximas décadas, hoy parecen darse las condiciones para
avanzar hacia el diseño de nuevos espacios de aprendizaje que resul-
ten incluyentes, tanto desde lo institucional como desde lo experien-
cial, permitiendo combinar entornos, comunidades y contextos.

121
A menudo escuchamos la importancia de utilizar las TIC en el
aula. Sin embargo, no escuchamos con la misma frecuencia que la
educación formal está llamada a apoyarse de las nuevas tecnologías
para aprovechar otros espacios y experiencias informales de apren-
dizaje, con el fin de enriquecer el cumplimiento de su currículo ocul-
to. Si existiera el consenso de que la adquisición de conocimientos
es un proceso permanente, entonces habría que desarrollar estrate-
gias de (auto)aprendizaje más flexibles, incorporando dichas estra-
tegias en el marco de un proceso cotidiano, continuo y significativo
a lo largo de toda la vida.
Creemos que es fundamental explorar esquemas dialécticos más
adaptables,63
que procuren aprendizajes ecológicos, capaces de
proponer enfoques pedagógicos acordes al panorama actual.
Explorando los planetas más cercanos
A continuación se enuncian propuestas que ofrecen aire fresco a
la visión tradicional sobre la educación. Antes de sumergirnos en
ellas, es interesante observar que muchas de estas (contra)propues-
tas surgen como consecuencia de la rigidez de los sistemas de edu-
cación formal.
“La inmediatez, la rápida difusión global y la interactividad en
tiempo real que brindan las TIC están cambiando nuestra cultura a
una gran velocidad y, en consecuencia, introducen nuevos interro-
gantes y desafíos en la educación. Sin embargo, el ámbito educativo
parece no haber recogido de manera esencial esta transformación”,
precisa Maguregui (2009).
Frente a una oferta algo monocromática en cuanto a métodos de
aprendizaje formal, surgen voces propositivas que invitan a explo-
63 En el marco de regulación europeo, resulta interesante observar que
existen claras nociones de la importancia de combinar aprendizajes formales e
informales. El trabajo de Bjornavold (2000) es prueba de ello. Igualmente, hoy
en día se observan iniciativas orientadas a alcanzar esquemas de reconocimiento
combinado (del contexto informal al formal) tales como el European Credit
Transfer System http://futr.es/wuw [europa.eu] o el European Qualifications
Framework http://futr.es/dvd [europa.eu]. Sin embargo, todo hace pensar que
ésta es una etapa muy temprana y que queda muchísimo camino por recorrer.
Más información aquí: http://futr.es/qnq [ergonomic.wordpress.com]

122
rar aproximaciones en 3D y de 3600
. A continuación se describen
algunas de estas vertientes. A pesar de que renunciamos a realizar
un análisis en profundidad de cada propuesta, procuraremos pre-
sentar un panorama diverso y lleno de matices, cuyas nuevas ideas
contribuyan a repensar el contexto actual de la educación:
1) Aprendizaje permanente (lifelong learning): este aprendizaje
promueve el desarrollo del potencial humano a través de un pro-
ceso continuo que estimula a los individuos a adquirir de manera
constante los conocimientos, valores y habilidades que requieren a
lo largo de su vida, aprovechando con creatividad todas las circuns-
tancias y posibles entornos para aprender nuevos saberes (Long-
worth y Davies, 1996, p. 22).
Esta aproximación destaca que el aprendizaje se lleva a cabo de
distintos modos y en diferentes lugares, incluyendo instituciones
de educación formal y no formal. De igual modo, se convierte en un lla-
mamiento a que los sistemas sean más flexibles a fin de ofrecer mayor
diversidad en el momento de pensar en el aprendizaje permanente.
Field y Leicester (2003, p. xvi) explican que el aprendizaje per-
manente ha adquirido un papel importante en la agenda de las po-
líticas públicas. Desde los años noventa, ha dominado gran parte
de la discusión en torno a la formación post-educación obligatoria.
Los autores destacan el consenso que existe entre los policy makers
acerca de su importancia. En esta línea se ha consolidado un mar-
co común de política en el que participan activamente importantes
entidades como la OCDE, la Comisión Europea, el G8 o la UNESCO,
entre otras. Tras esta idea se encuentra la importancia de desdibujar
los límites entre estudios de formación técnica y humanística, entre
ocio y trabajo e incluso entre aprendizaje y educación. Pendlebury y
Enslin (2001) agregan que el aprendizaje a lo largo de la vida ha de
estar presente de manera transversal tanto en la etapa de la escue-
la como durante la educación continua, combinando la educación
formal con la no formal, diluyendo las fronteras entre el aprendizaje

123
que ocurre en las instituciones educativas y el aprendizaje en el lu-
gar de trabajo.64
Chapman concluye que el aprendizaje permanente es un proceso
complejo y multifacético que comienza en la etapa preescolar y que
se lleva a cabo durante la educación obligatoria y los periodos for-
males de formación y capacitación postobligatoria. Luego continúa
a lo largo de toda la vida, a través de experiencias de aprendizaje y
actividades en el lugar de trabajo, en las universidades, en el college
u otras agencias e instituciones educacionales y culturales –tanto a
través de modalidades formales como informales– presentes en la
comunidad (1996, p. 30).
2) Educación expandida: es un concepto que engloba las nue-
vas formas de educación, que incorporan los procesos sociales y
comunicacionales que ha provocado Internet y se adaptan a ellos.
La nueva cultura digital se caracteriza por la organización en red, el
trabajo colectivo, la convergencia de medios, el copyleft, etc. La ma-
yor parte de estos procesos no se incorpora en los sistemas educa-
tivos convencionales. De este modo, la nueva educación ya no está
sucediendo sólo, ni principalmente, en los espacios formales, ni es
liderada por las instituciones educativas. Son innumerables proyec-
tos artísticos, científicos, comunicacionales y educativos (con rasgos
culturales, sociales, digitales y audiovisuales) los que constituyen
ahora la vanguardia de la educación en el siglo xxi. La educación
puede suceder en cualquier momento, en cualquier lugar. Dentro y
fuera de los muros de la institución académica. La nueva coyuntura
digital supone una nueva oportunidad para recuperar la idea de
reciprocidad en las formas de distribución del conocimiento (CCCB,
2010). En esta línea, Pedro Jiménez (2005) aclara: “¿Es el ordenador
‘malo’? No, lo malo es el modelo que lo encumbra y lo convierte en
una máquina de aprendizaje basado en respuestas correctas”.
64 Otro enfoque próximo es el “aprendizaje a lo ancho de la vida”, que se
refiere al aprendizaje que ocurre en todos los contextos de la vida. Formación o
aprendizaje formal, no formal o informal que puede tener lugar a través de todo
el amplio rango de actividades de la vida (personales, sociales o profesionales) y
llevarse a cabo en todo momento (CEDEFOP, 2008).

124
Freire precisa: “[De] la aplicación que a comienzos de los años
setenta Gene Youngblood65
hacía del término expanded al ámbito
de la creación audiovisual, se propone ahora una aproximación a
aquellas prácticas que, a pesar de su diversa procedencia y natura-
leza, tienen en común la aspiración de desarrollar, extender y difun-
dir nuevas formas de producción, comunicación y adquisición del
conocimiento, en y desde el ámbito de la educación” (Zemos 98 y
Freire, 2010).
Este movimiento (impulsado, entre otros, por el colectivo Zemos
9866
y por el profesor Juan Freire67
de la Universidad de A Coruña
UDC) plantea que, más allá del debate en torno a la tarea de educar,
lo que realmente interesa es reflexionar en torno a “qué significa la
educación dentro de la coyuntura actual, dónde encontramos los
entornos de aprendizaje más interesantes, dónde se produce hoy
el pensamiento, la reflexión y la innovación, en qué medida hay
que fomentar las intersecciones y transgresiones interdisciplinarias,
cómo recuperar los espacios procomunes, qué repercusiones tie-
nen las nuevas formas de producción, distribución y circulación de
contenidos...” (Zemos98, 2008).68
En sintonía con el caso de la Uni-
versidad Peer-to-Peer (cuadro 1), Garcés (2010) hace referencia a la
“‘universidad global autónoma’, que estaría compuesta no de una
macroestructura, sino de una multitud de prácticas [...], [entendien-
do] educación como colaboración horizontal en red, como partici-
pación comunitaria y como autoorganización”.
“La sociedad se enfrenta en este momento a un dilema que pode-
mos ilustrar con dos alternativas: seguir ausente de los procesos de
educación informal donde se produce hoy ya una buena parte del
aprendizaje de nuestros jóvenes, o por el contrario asumir esa reali-
dad y aprovechar muchas de las experiencias que habitualmente no
se consideran como parte de la educación, transformándolas en pro-
cesos de aprendizaje integrales de primer nivel”, apunta Freire (2010).
65 Youngblood, G. (1970). Expanded cinema. Dutton.
66 Para más información, véase http://www.zemos98.org/
67 Para más información, véase http://nomada.blogs.com/
68 http://futr.es/awr [zemos98.org]

125
En la Wikipedia (2010i) se añade: “El concepto fue trabajado en
2009 durante el simposio Zemos 98,69
que se desarrolla desde 1998
en Sevilla, España. […] Educación Expandida es un concepto que se
desarrolló a partir de la necesidad de entender que las instituciones
especializadas en la formación de sujetos no pueden perder de vis-
ta las transformaciones tecnológicas. […] Educación Expandida bien
puede relacionarse con nociones que están siendo discutidas en los
principales centros académicos de todo el planeta, como el concep-
to de Edupunk, acuñado por Jim Groom”.
3) Edupunk: es un neologismo, usado en inglés para referirse a
una ideología concerniente a las prácticas de enseñanza y aprendi-
zaje que resultan de una actitud tipo “hazlo tú mismo” (HTM o DIY,
por sus siglas en inglés). Muchas aplicaciones instructivas pueden
ser descritas como educación HTM Edupunk. El término alude a la
enseñanza y al aprendizaje inventivos. Edupunk ha surgido como
una objeción a los esfuerzos gubernamentales y a los intereses cor-
porativos por empaquetar tecnologías emergentes en productos
tipo molde, con comportamientos predefinidos. El término, que
busca recoger el espíritu del movimiento punk, fue usado por pri-
mera vez en mayo del 2008 (CCCB, 2010). Sus principales impulso-
res y promotores fundacionales son Jim Groom (Universidad Mary
Washington) y Brian Lamb (Universidad British Columbia).
A continuación ofrecemos una breve reseña de una entrevista a
Jim Groom, realizada en la radio y publicada luego en Internet (Edu-
coz, 2009):
“[...] Es importante no olvidar que este concepto surge de un
post70
que se oponía a las nuevas estrategias de mercado de
‘Blackboard’,71
la plataforma de educación a distancia privada.
Esta idea surge de un debate informal con Brian Lamb, en el que
el concepto de edupunk buscaría promover la autoconstrucción
de los propios espacios digitales a fin de poder prescindir de
69 Para más información, véase http://www.zemos98.org/
70 Groom, J. (2008). “The Glass Bees”.
En: Bavatuesdays. http://bavatuesdays.com/the-glass-bees/
71 Para más información, véase http://www.blackboard.com

126
los servicios comerciales proveídos por las grandes compañías
(mainstream) de desarrollo tecnológico-educativo…
”[...] El término no adquirió fuerza hasta que Stephen Dow-
nes72
y luego The Chronicle of Higher Education73
(véase Young,
2008) se hicieron eco de este concepto. Lo interesante de la ma-
nera en que se expandió esta idea de edupunk es que generó un
interés masivo que luego hizo difícil poder definirla de manera
más acotada. Las reacciones favorables y adversas no se hicie-
ron esperar, observándose diferencias de tipo generacional, así
como relacionadas con las distintas nociones sobre el aprendi-
zaje. Quizá una de las consecuencias más interesantes es que
sirvió para plasmar el amplio descontento que existía entre mu-
chos usuarios de plataformas de aprendizaje en línea [Learning
Management System].
”Todo este boom derivó en un debate orientado a buscar
estrategias más innovadoras e independientes para impartir la
modalidad de educación a distancia […] Resulta bastante arries-
gado avanzar en definiciones y publicaciones de manifiestos
acerca de este término”.
Sin embargo, como el lector podrá imaginarse, mientras surgían
detractores de esta idea, otras voces avanzaron en lo que definieron
como un “Manifiesto Edupunk” (2010),74
que presentamos a conti-
nuación:
1. Las clases son conversaciones.
2. La relación es dinámica y la dinámica es relacional.
3. Sea hipertextual y multilineal, heterogéneo y heterodoxo.
4. Edupunk no es lo que pasa en el aula, es el mundo en el aula.
5. Sea como el caminante… haga camino al andar.
6. Sea mediador y no medidor del conocimiento.
7. Rómpase la cabeza para crear roles en su comisión; cuando los
cree, rómpales la cabeza.
72 Para más información, véase http://futr.es/zdt [downes.ca]
73 http://futr.es/rqy [chronicle.com]
74 Para más información, véase http://www.edupunkmanifesto.org

127
8. Sus roles deben ser emergentes, polivalentes, invisibles.
9. Asuma el cambio, es sólo una cuestión de actitud.
10. Siéntase parte de un trabajo colectivo.
11. No sea una TV, interpele realmente a los que lo rodean.
12. Expanda su mensaje, haga estallar las cuatro paredes que lo
rodean.
13. Mezcle, cópiese, aprópiese, curiosee, juegue, transfórmese,
haga, derrape.
14. Al carajo con la oposición real/virtual.
15. Sin colaboración, la educación es una ficción.
16. Sea un actor en su entorno, investigue a través de la acción.
17. Hágalo usted mismo… pero también y esencialmente, hágalo
con otros.
18. Sea edupunk, destruya estas reglas, cree las suyas y luego, des-
trúyalas.
Groom, en conversación con Kamenetz (2010, p. 110), indica que
“edupunk trata de la irresponsabilidad absoluta y el letargo de las
instituciones educativas y de los medios de financiación a través
de los cuales tienden a canibalizar su propia misión”. Lamb agrega
en una entrevista: “El sistema universitario es a menudo demasiado
‘rígido y estricto’ en el uso de las nuevas tecnologías, cuando en
realidad la mayoría de las veces lo que se necesita es ‘más creativi-
dad’” (Albarrán, 2010).
Ambos concluyen que “la tecnología educacional, lejos de revo-
lucionar la práctica educativa, parece estar principalmente dedica-
da a perpetuarla” (Groom y Lamb, 2009).
4) Edupop:75
esta propuesta surge en respuesta a la idea de edu-
punk. “Nosotros creemos en la tecnología, porque creemos en los
individuos. Y por eso pensamos que nuestra lucha es por el futuro
de la tecnología y sobre la manera en cómo la usamos. Es acerca
de esta lucha por el futuro de nuestra cultura, que es vista desde
todas partes con un enfoque de pensamiento Punk. La tecnología
y el conocimiento deben ser libres de compartir, vender o utilizar
75 Iniciativa impulsada y promovida por Emilio Quintana (Instituto Cervantes) y
David Vidal (Fundación Promete).

128
a fin de dar ideas, innovaciones y visiones. Así que recibiremos
cualquier cosa compartida, vendida o entregada a cambio. Vivimos
en un mundo conectivo donde la cultura y el conocimiento están en
todas partes y los individuos deben ser libres de hacer lo que quieran
en él” (CCCB, 2010).
Algunos extractos del Manifiesto Edupop, facilitados por Emilio
Quintana,76
plantean:
“Lo importante es conectar, no construir”; “Todo lo que se eva-
lúa se devalúa”; “La inteligencia se conecta, no se colectiviza”; “La
escuela no es un contexto. El contexto aparece cuando los indivi-
duos remixan la información, la seleccionan y hacen un uso arbitra-
rio de ella”; “Los contextos y las redes las hacemos los individuos”;
“El contexto/red consiste en la emergencia de una unitas multiplex,
producto de la interacción/organización de individuos”; “El cons-
tructivismo es a la educación lo que Ikea77
a la fabricación de mue-
bles, una forma estandarizada de la barbarie que pretende cerrar
las puertas a la singularidad del individuo”; “La reproducción de
los seres vivos no es otra cosa que un acto de remixado de informa-
ción” y “El remixado de contenidos es la actividad más antigua del
mundo” (adaptación del Manifiesto Edupop, fragmentos de un libro
en marcha).
5) Aprendizaje serendípico-accidental-incidental: a continua-
ción se describen brevemente enunciados de otras tres aproxima-
ciones conceptuales: el aprendizaje serendípico, el aprendizaje acci-
dental y el aprendizaje incidental.
El aprendizaje serendípico puede ser visto como el aprendizaje
que no se basa en los resultados, sino más bien en el proceso. El tér-
mino “serendipia” hace referencia a aquello que ocurre de manera
accidental, tal como el encuentro de dos personas en un contexto
de alta complejidad. El aprendizaje serendípico ni siquiera está en
directa relación con el significado del término “educación”, que de-
riva del verbo latín educere (‘llevar adelante’) y que se caracteriza
76 Para más información, véase http://www.nodosele.com/blog/
77 Para más información, véase http://www.ikea.com/

129
por la presencia de una persona con más conocimientos que con-
duce a los alumnos. Esta idea está lejos del aprendizaje serendípico,
puesto que éste reconoce a los estudiantes como el potencial oculto
que tienen las instituciones educativas en cuanto a innovación y
creatividad. Las escuelas no han sido capaces de cambiar lo sufi-
cientemente rápido como para pasar de la emisión de conocimien-
to top-down a la posibilidad de abrir las puertas de los centros de
enseñanza a los nuevos flujos bottom-up. Algunas de las transfor-
maciones necesarias son: saber cómo buscar diferentes puntos de
vista y no sólo conocer la respuesta específica; aprender a construir
reconociendo el trabajo de otros; poder crear capital social además
del capital humano (Arina, 2007; Canali de Rossi, 2008).78
Tal como hemos explicado previamente (véase figura 2) , Conner
(2009) añade lo que ella denomina aprendizaje accidental, que ocu-
rre cuando un individuo aprende algo que no esperaba durante las
actividades de su vida cotidiana.
Kerka (2000) agrega lo que denomina el aprendizaje incidental.79
Este aprendizaje no es intencional ni planificado. Ocurre a menudo
en el lugar de trabajo o utilizando la computadora, cuando se de-
sarrolla alguna actividad o tarea. Este aprendizaje sucede de varias
maneras: mediante la observación, la repetición, la interacción so-
cial y la resolución de problemas; hablando con compañeros de tra-
bajo o expertos en tareas específicas acerca de errores, suposicio-
nes, creencias y atribuciones; o cuando uno se ve obligado a aceptar
una determinada situación o a adaptarse a ella. A menudo, el apren-
dizaje incidental no es reconocido o etiquetado como aprendizaje
por los alumnos o por los demás individuos y por lo tanto resulta
muy difícil de medir.
6) Aprendizaje ubicuo: el aprendizaje ubicuo (Cope y Kalantzis,
2010) representa un nuevo paradigma educativo que, en buena me-
dida, es posible gracias a los nuevos medios digitales. El desarrollo
78 Véase la entrevista a Teemu Arina realizada por Robin Good (2010).
Primera parte: http://futr.es/tab [masternewmedia.org].
Segunda parte: http://futr.es/yzs [masternewmedia.org]
79 La propuesta de Sandra Kerka (2000) compila las contribuciones de
numerosos autores que pueden ser consultados en la fuente original.

130
tecnológico posibilita que prácticamente cualquier persona pueda
producir y diseminar información, de modo que el aprendizaje pue-
da tener lugar en cualquier momento y espacio. Esta noción de “en
cualquier momento/en cualquier lugar” aparece a menudo descrita
como “ubicua” en la literatura sobre TIC. Esto permite cerrar bre-
chas temporales y espaciales, hacer confluir lo físico y lo virtual o
bien sacar el uso de los ordenadores de las oficinas y despachos
para que exista en los espacios sociales y públicos a través de dispo-
sitivos portátiles.
El aprendizaje no ocurre sólo en el aula, sino también en el ho-
gar, en el lugar de trabajo, en el lugar de juego, en la biblioteca, en
el museo, en el parque y en las interacciones cotidianas con otros.
Aquí la vida diaria se convierte en espacio para nuevas pedagogías
y nuevas prácticas de aprendizaje. El aprendizaje ubicuo nos recuer-
da la necesidad de continuamente volver a pensar cómo ocurre el
aprendizaje y de reflexionar acerca de las posibilidades que nos
brindan las TIC. El aprendizaje habrá de ir más allá de los aspectos
técnicos para priorizar la pregunta acerca de qué es lo que pueden
hacer los estudiantes y cómo pueden extraer significado de sus pro-
pias experiencias.
Esto no significa que todo el aprendizaje se haga mediante má-
quinas, ni que se aleje de las fuentes naturales en las que está in-
serto. La única diferencia es que ahora la computación ubicua con-
vierte en anacrónica e innecesariamente costosa, para muchos fines
educativos, la vieja arquitectura de información del aula.
Nadie duda de la importancia de reunirse en lugares y momentos
específicos, pero lo que vamos a decidir hacer cuando nos reuna-
mos tiene que ser diferente de lo que se hace en las aulas de hoy:
podemos centrarnos en actividades cara a cara, en trabajo colabo-
rativo o en construcción de comunidades; en resolver problemas,
crear/acceder al conocimiento y construir comunidad.
Algo pasa en nuestra mente cuando ya no tenemos que recordar
números telefónicos porque los tenemos almacenados en la memo-
ria del móvil; el móvil los recuerda por nosotros, se ha convertido
en una extensión indispensable de nuestra mente. Esto debería lle-

131
var de inmediato a la desaparición de los exámenes a libro cerrado.
Los educadores tienen que pensar en nuevas formas de evaluar las
capacidades de los aprendices, ya que en este nuevo entorno lo im-
portante no es saber, sino saber cómo saber (Networked Learning
Conference, 2008).
En este contexto, los profesores deben adquirir destrezas de or-
den superior que les permitan construir comunidades de aprendiza-
je genuinamente inclusivas, donde cada estudiante tenga un espa-
cio para dar lo mejor de sí mismo. Ésta es una iniciativa impulsada y
promovida por Bill Cope y Mary Kalantzis (Universidad de Illinois at
Urbana-Champaign).
Mind the Gap
Este mosaico de propuestas y enfoques alternativos no pretende ser
exclusivo ni mucho menos excluyente. Sin duda existe una enorme
cantidad de otros enfoques que han quedado fuera de la señal de
nuestro radar de tendencias. De igual modo, muchas de las ideas aquí
expuestas se encuentran en fase de maduración y/o consolidación.
Si volvemos a la idea de Dewey de avanzar hacia el diseño de ex-
periencias de aprendizaje que combinen continuidad e interacción,
¿por qué no pensar en un paradigma de aprendizaje que recoja lo
mejor de cada perspectiva? Una suerte de mashup educativo:
• Que combine, amplíe y reconozca las experiencias de aprendizaje
de los entornos formales, no formales e informales.
• Que incentive el valor del aprendizaje entre pares y a través de
comunidades de práctica cara a cara y virtuales.
• Que, más allá del reconocimiento de habilidades y saberes no ad-
quiridos en las instituciones formales, conjugue y valide tanto los
conocimientos tácitos como los explícitos.
• Que estimule la creatividad, la innovación y el desarrollo de habi-
lidades no tradicionales.
• Que comprenda que el rigor académico y la calidad no van en
detrimento de la flexibilidad y la renovabilidad de los contenidos
impartidos.
• Que conciba el aprendizaje como un continuum que se prolonga
durante toda la vida.

132
• Que estimule habilidades “blandas” como la colaboración, el tra-
bajo a distancia, la transferencia del conocimiento, la resolución
de problemas, etc.
• Que no quede sometida a directrices oligopólicas de generación y
uso de ciertas tecnologías para el aprendizaje.
• Que entienda que el aprendizaje puede ocurrir en cualquier mo-
mento o lugar.
• Que comprenda la educación como una revolución de las ideas.
• Que estimule el conectivismo, la cultura, el remix y la combinación
de contextos de aprendizaje.
• Que favorezca el aprendizaje no planeado.
• Que apueste por aprovechar las tecnologías para extraer lo mejor
de las capacidades humanas.
Como podemos ver, el común denominador de todas estas pers-
pectivas es que se promulga la invitación a desaprender muchos
de los esquemas institucionalizados de la educación tradicional; en
otras palabras, y tal como hemos explicado a lo largo de este texto,
la profunda necesidad de repensar sistemas e instituciones educati-
vos a fin de que puedan responder a las problemáticas del contexto
que los circunda.
Para algunas de las perspectivas descritas el objetivo será crear
mejores ciudadanos, mientras que para otras tendrá que ver con
formar una fuerza laboral más competente. Independientemente
del leitmotiv de cada propuesta, en todas las experiencias se iden-
tifica una idea medular: la necesidad de avanzar hacia una mayor
flexibilidad y, en la medida de lo posible, una mayor invisibilización
de los muros que hoy separan a la educación formal del resto de
instancias y oportunidades de aprendizaje.
A la luz de estas propuestas, aún hay espacio para imaginar nue-
vas experiencias de aprendizaje que trasciendan la educación formal,
haciendo que todo espacio o entorno sea potencialmente terreno de
aprendizaje.
Colardyn y Bjornavold (2004) hablan de aprendizaje invisible y
de la importancia de combinar los enfoques previamente descri-
tos: “Progresivamente, la validación del aprendizaje no formal e

133
informal se está convirtiendo en un aspecto clave de las políticas
de aprendizaje permanente. Este aprendizaje a lo largo de la vida
requiere que los resultados de los aprendizajes provenientes de di-
ferentes ámbitos y contextos puedan vincularse entre sí. Mientras el
aprendizaje, las habilidades y competencias adquiridas fuera de la
educación formal y la capacitación sigan siendo invisibles y pobre-
mente valoradas, la ambición por un aprendizaje permanente no se
podrá lograr”.
Formal No-formal Informal Serendípico
Aprendizaje invisible
FIGURA 4 (basada en Moravec, 2010b)
Tal como ilustra esta imagen (figura 4), la visión del aprendizaje
invisible procura incluir las experiencias y estrategias de aprendiza-
je adquiridas en diversos entornos, pero al mismo tiempo busca ser
inclusiva en cuanto a otros enfoques y aproximaciones. La imagen
ilustra cómo el aprendizaje analizado en este libro resulta inclusivo
de distintos procesos tanto formales como no formales, informales
o serendípicos. El aprendizaje invisible busca dar mayor relevancia
y visibilidad a ciertas prácticas de adquisición de saberes y a cier-
tas habilidades no institucionalizadas e incluso no necesariamente
conscientes.
Es interesante observar que en muchas de estas propuestas hay
un expreso interés por lograr un cambio sustantivo en la forma en
que se emplean las tecnologías de educación. Buckinghman (2008,
p. 128) agrega al respecto: “Es inevitable que buena parte del tra-
bajo que se realiza en el aula con el empleo de la tecnología resulte
poco atractivo cuando se lo compara con las experiencias multime-
dia complejas e intensas que algunos alumnos viven fuera del aula”.
Una vez más, parece que existe una brecha demasiado profunda
entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, una brecha que es
necesario reducir con creatividad, innovación y aproximaciones al
conocimiento que sean más inclusivas.

134
Por otra parte, resulta interesante que, a pesar de que las TIC
hayan sido utilizadas tradicionalmente para reforzar los procesos y
estructuras institucionales de la educación formal, las mismas tec-
nologías se conviertan en dispositivos desencadenantes de nuevas
formas de aprender.
Con el objeto de conceptualizar cómo el aprendizaje invisible se
concibe como un complemento o ampliación de las prácticas tra-
dicionales del aprendizaje formal, a continuación se presenta una
tabla de síntesis en la que se esquematiza las particularidades (y
eventuales complementariedades) de ambos enfoques.
Aprendizaje formal Aprendizaje invisible
Costo Alto Bajo
Aprendizaje
significativo
Bajo Alto
Calidad Altamente controlado,
varía
Varía según la experiencia
¿Cómo se mide el
éxito?
Habilidad para repetir,
test
El éxito individual y las
contribuciones que el
sujeto puede hacer
Modo Dictado, descargar
(download)
Conversado, creado
(upload)
Tecnología Controlada Integrada
Tiempo Horas en la escuela 24/7/365
Lugar Recintos educativos,
a veces clics
(segmentado)
En todo lugar (social)
TABLA 480
Un estudio desarrollado por Livingstone para el Centre for the
Study of Education and Work en Canadá (1999) identificó que la
gran mayoría de los adultos canadienses destinaban un promedio
de 15 horas semanales a prácticas de aprendizaje informal, en las
que involucraban a colegas, familiares y miembros de la comunidad.
80 Esta tabla fue desarrollada por John W. Moravec –para la cual se inspiró en
el trabajo de Jay Cross– y posteriormente ampliada. Fuente original: “Spending/
Outcomes Paradox”. http://futr.es/ix [internettime.com]

135
Más allá de si este número de horas es igualmente alto en otros
países, esto nos da claras pistas de la relevancia que tiene este enfo-
que en la vida de las personas. Parece fundamental la necesidad de
construir sólidos (pero también flexibles) puentes entre el aprendi-
zaje formal e informal desde nuestros primeros años de formación.
¿Están las instituciones preparadas para ello? ¿Hay voluntad política
para que eso ocurra? ¿Algunas de las ideas que enuncian estas pro-
puestas son viables?
Si bien está todavía en fase de trazado, resulta interesante y muy
oportuno para este análisis tener en el radar la ruta que el Consejo
de la Unión Europea define en su mapa de la educación para el año
2020: “El aprendizaje permanente debería ser considerado como un
principio fundamental que sustenta toda la estructura y que está
diseñado para cubrir el aprendizaje en todos los contextos –ya sea
formal, no formal o informal– y en todos los niveles” (Council of the
European Union, 2009). Entre los enfoques a seguir de cerca que
destaca este documento que marca la pauta de las políticas públi-
cas europeas encontramos un marco de reconocimiento de compe-
tencias abierto, flexible y que no excluya los aprendizajes fuera del
contexto formal; que incentive la creatividad, la innovación y el es-
píritu emprendedor en todos los niveles de formación; que estimule
iniciativas de formación intersectoriales que combinen educación,
capacitación y experiencias profesionales; que incentive la movili-
dad entre países tanto de docentes como de estudiantes; que asigne
especial importancia a incrementar los niveles de empleabilidad a
través de la educación y la capacitación, entre otros.
De manera complementaria, el Marco Europeo de Cualificacio-
nes81
(EQF, por sus siglas en inglés) actúa como un mecanismo de
conversión de cualificaciones nacionales con el fin de hacerlas más
comprensibles dentro de Europa. Uno de los elementos más inte-
resantes es la apuesta por diseñar y flexibilizar los mecanismos de
convalidación del aprendizaje no formal e informal. EQF va más allá
de los sistemas tradicionales que hacen hincapié en los componen-
tes del aprendizaje, tales como la duración de una experiencia de
81 Véase “European Qualifications Framework” en el sitio
http://ec.europa.eu/education

136
aprendizaje, o el tipo de institución. Esta iniciativa busca identificar
si los resultados del aprendizaje adquirido de manera no formal re-
sultan equivalentes en contenido y pertinencia frente a las cualifi-
caciones formales. EQF ofrece una posibilidad inédita de ampliar
y diversificar la validación de los resultados del aprendizaje. De ma-
nera latente está el interés por modernizar y flexibilizar los sistemas
de educación y formación estrechando su relación con el empleo.
EQF es un puente en construcción entre el aprendizaje formal, no
formal e informal.
A hombros de gigantes:
flashback del aprendizaje permanente
Sería un error creer que toda propuesta de innovación en la edu-
cación implica olvidar todo lo que se ha hecho o pensado hasta
ahora. Mark Smith (2001), entre otros, plantea que la idea del
aprendizaje para toda la vida no podría clasificarse como “nue-
va”. Basil Yeaxlee (1929) y Eduard Lindeman (1926) escribieron en
torno al papel del aprendizaje informal a lo largo de la vida en
la tercera década del siglo pasado. A continuación reproducimos
algunos extractos, destacados por Smith, de estos textos publica-
dos hace más de ochenta años.
1. La educación es vida: “No sólo es la preparación para un tipo
desconocido de vida futura [...] Toda la vida es aprender, por lo
tanto la educación no puede concluir. Esta nueva iniciativa se lla-
ma educación de adultos, no porque se limite a los adultos, sino
debido a que la adultez, madurez, define sus límites” (Lindeman,
1926, pp. 4-5).
2. La educación de adultos debe ser no profesional: “La educa-
ción concebida como un proceso coincide con la vida que gira
alrededor de los ideales no profesionales [...] La educación de
adultos se define con mayor precisión cuando concluye la forma-
ción profesional. Su objetivo es poner en el sentido de toda la
vida” (ibíd., p. 5).
3. Debemos comenzar con situaciones, no temas: “El enfoque
[...] será a través de la ruta de las situaciones, no por temas [...] En
la enseñanza convencional, el estudiante está obligado a adap-

137
tarse a un plan de estudios establecido, en la educación de adul-
tos el currículo se basa en las necesidades del estudiante y sus
intereses” (ibíd., p. 6).
4. Debemos aprovechar la experiencia del alumno: “El recurso
de mayor valor en la educación de adultos es la experiencia del
alumno [...] Toda educación genuina lleva a continuar haciendo y
pensando juntos” (ibíd., pp. 6-7).
CUADRO 10
Es evidente que éste ha sido apenas un trazo de conceptos clave.
Resulta fundamental generar las oportunidades para continuar ex-
plorando posibilidades de recombinación (rip-mix and burn). A la luz
de lo expuesto parece ser que las trayectorias de aprendizajes no
planificadas, independientes y creativas también han de ser contem-
pladas dentro del paisaje educativo. Habrá que preguntarse, enton-
ces, cómo generar los medios y mecanismos para absorber nuevas
prácticas innovadoras dentro del aprendizaje.
Algunos ejemplos de aproximaciones híbridas (abiertas y flexi-
bles) que conjugan el aprender haciendo (learning-by-doing) con
la combinación del aprendizaje formal y el informal son el ensa-
yo-error, la experimentación individual y colectiva, el intercambio
continuo de experiencias (peer based learning), los laboratorios de
aprendizaje, el trabajo en equipo, el aprendizaje basado en pro-
blemas (o en proyectos), los laboratorios de innovación abierta, el
aprendizaje in situ, la producción distribuida de contenidos o el tra-
bajo en comunidades de práctica, entre otros.
Hoy existe ya un enorme cúmulo de recursos digitales que han ilu-
minado Internet con contenidos de valor y nuevas formas de generar
y distribuir el conocimiento. Enciclopedias en línea,82
repositorios
de contenidos académicos abiertos,83
archivos de vídeos educativos
82 Algunos ejemplos: http://es.wikipedia.org + http://knol.google.com/k +
http://education.yahoo.com/reference/encyclopedia
83 Algunos ejemplos: http://mit.ocw.universia.net + http://www.olcos.org +
http://www.oercommons.org

138
con clases o conferencias públicas,84
herramientas colaborativas,85
licencias que favorecen el intercambio de productos, bibliotecas de
software libres86
con recursos educativos,87
clases abiertas, etc. El
espectro es, en resumidas cuentas, enorme y prometedor (Cobo y
Pardo Kuklinski, 2007).88
A la luz de lo expuesto, nos parece que aún existen demasiadas
zonas no visibles (no valoradas o reconocidas) para el aprendizaje
de nuestros días. Como no contamos con un oráculo de Delfos que
responda a las preguntas que todavía tenemos, nos ha parecido
que lo mejor será preparar una caja de herramientas para estudiar y
navegar más equipados en dirección hacia el futuro.
En las próximas páginas ofrecemos técnicas, instrumentos y ma-
teriales que creemos pueden ayudar a diseñar y entender con mayor
nitidez el panorama venidero. Con la mirada puesta en el horizonte,
continuamos la exploración.
84 Algunos ejemplos: http://oyc.yale.edu + http://itunes.ox.ac.uk +
http://itunes.extension.harvard.edu
85 http://futr.es/syh [mindmeister.com].
86 Para más información, véase http://directory.fsf.org
87 Para más información, véase http://conocimientoabierto.flacso.edu.mx
88 Véanse recursos y herramientas expuestas por el Armstrong Institute
for Interactive Media Studies, Universidad de Miami, en la presentación
“Universities in the ‘Free’ Era” (2010). Disponible en http://futr.es/jl
[slideshare.net].

139
Cinco ideas clave
del capítulo 3
1Dewey escribió que las experiencias de aprendizaje se
constituyen a través de los principios de “continuidad” e
“interacción”, que permiten generar un continuum de experiencias
enriquecidas con interacciones de diferentes contextos.
2Una visión de la educación en tres dimensiones (3D) y de
trescientos sesenta grados (3600
) busca impulsar enfoques
de aprendizaje que trascienden los límites temporales y espaciales
que hoy ofrece la educación formal, incorporando prácticas de la
educación informal y no formal.
3Si aprendemos cuando enseñamos, entonces es clave estimular
experiencias de peer-based learning y comunidades de
práctica que posibiliten aprender mientras se enseña o mientras
compartimos nuestros conocimientos con otros.
4Las ideas de aprendizaje permanente, edupunk, edupop,
aprendizaje accidental y aprendizaje ubicuo son invitaciones,
desde perspectivas muy diferentes, a buscar esquemas más
flexibles, innovadores y creativos para un aprendizaje que puede
ocurrir en cualquier momento y en cualquier lugar.
5El proyecto educativo de la Unión Europea para el año 2020
ha definido como un principio fundamental la conformación
de un marco más flexible que incluya aquellos conocimientos
y competencias adquiridas tanto en contextos formales como
informales.

140
1Terminología de la política europea de
educación y formación:
http://futr.es/gme [cedefop.europa.eu]
Este glosario ofrece la definición de 100 términos de
uso común en el ámbito de la política educativa y
formativa europea. En inglés.
2The Chronicle of Higher Education:
http://chronicle.com
Es el servicio de noticias más importantes del mundo
académico en Estados Unidos. En inglés.
3Enciclopedia de educación informal:
http://www.infed.org
Recursos para educadores y otras personas
interesadas en la educación informal y el aprendizaje
permanente. En inglés.
4E-Learning Europa Community:
http://www.elearningeuropa.info
Es un portal creado por la Comisión Europea para
favorecer el uso de tecnologías al servicio de la
educación. En español e inglés.
5Centre for Educational Research and Innovation
(CERI OCDE):
http://futr.es/hsf [oecd.org]
Es un centro de reconocimiento internacional en
investigación educativa. Va más allá del sistema
educativo formal. Su objetivo es la acumulación de
evidencias en relación con el valor y la calidad de los
trabajos en el futuro. En inglés.

141
Capítulo 4
Herramientas y metodologías
para estudiar el futuro
de la educación
John W. Moravec

142
“Mis estudios no sólo fallaron en enseñarme lo que
profesaban que enseñaban, sino que evitaron mi
educación al grado que me enoja pensar todo lo
que pude haber aprendido en casa por mí mismo.”
George Bernard Shaw. De Shaw. An Autobiography: 1856-1898.
En los capítulos anteriores hemos hablado de las tendencias
que están influyendo en la educación, así como de la necesidad que
existe de que los estudiantes se adelanten a la curva del cambio
acelerado. Los jóvenes de hoy deben estar preparados para futuros
con los que ni siquiera han soñado. Cada uno de nosotros tiene
como tarea escarbar en las profundidades de su imaginación para
identificar escenarios futuros y nuevos paradigmas de pensamiento
y acción. Una vez identificados, habremos de actuar sobre ellos.
Desconocemos el futuro. Desde nuestra perspectiva actual, el fu-
turo es quizá un poco más extraño de lo que podemos llegar a ima-
ginarnos, y no contamos con ningún modelo en el que basarnos.
Sin embargo, y paradójicamente, como educadores somos los prin-
cipales responsables de la formación de los ciudadanos del futuro.
Ya que este enfoque implica una proactividad y una capacidad
de autoaprendizaje y autonomía, los recursos que se presentan a
continuación para explorar el futuro se sustentan en los postulados
del ya descrito “do it yourself”.
“Hazlo tú mismo”: esta expresión (HTM o DIY, por sus siglas en
inglés) surge originalmente en el ámbito del bricolaje para hacer re-
ferencia a las reparaciones que pueden realizarse en casa sin tener
que recurrir a un experto. La frase “hazlo tú mismo” se extendió en
la década de 1950 y se utilizaba para referirse a los proyectos de
mejoras en el hogar en los que la gente podía comprar sus propios
materiales para reparar o reformar sus casas sin necesidad de recu-
rrir a la ayuda de profesionales (Wikipedia, 2010).
La expresión “hazlo tú mismo” tiene, sin duda, muchas acepciones.
Hill (1979) añade que esta expresión también quiere decir que si no lo

143
haces, alguien más puede hacerlo por ti, pero en definitiva reafirma
esta idea del bricolaje o de la producción independiente propia.
En un trabajo de recopilación hecho por Triggs (2006), éste expli-
ca que desde la década de 1930, las revistas de seguidores o fanzi-
nes fueron parte integral de una floreciente red de comunicaciones
de la cultura underground, que impulsó la difusión de información
y de opiniones entre personas con ideas afines sobre temas que iban
desde la música y el fútbol a la lucha contra el capitalismo. Este espí-
ritu es recuperado a través del movimiento (subculture) de la música
punk, cuando la producción casera de fanzines fotocopiados, en ta-
maño A4 y engrapados, significó el boom del “hazlo tú mismo”, en
plena década de 1970. Entonces las técnicas de producción estaban
centradas en cortar y pegar letras, en el collage de imágenes foto-
copiadas y textos garabateados a mano y a máquina, logrando una
estética inconfundible. En esos años la música punk fue vista como
una alternativa a la industria de la música comercial, ya que promul-
gaba a los cuatro vientos la idea de autonomía del HTM.
Muchas de estas ideas volvieron a tomar fuerza con la irrupción
de la web social, donde se habla con creciente interés de la auto-
construcción de contenidos e insumos digitales, de la producción
entre pares, de contenidos generados por los usuarios (user gene-
rated content); donde adquiere asimismo relevancia el principio de
que “lo que ves es lo que obtienes” (What You See Is What You Get,
WYSIWYG), que permite que usuarios noveles tengan la posibilidad
de participar en redes abiertas de colaboración y de producción
distribuida del conocimiento (Cobo y Pardo Kukinski, 2007).
Bajo la filosofía edupunk (véase Downes, 2008; Kamenetz, 2009),
que contribuye a la construcción de futuros originales y alternativos,
proponemos cuatro enfoques “hazlo tú mismo” para crear y compren-
der futuros posibles sobre los que poder actuar anticipadamente.
Sobre la construcción de escenarios futuros
Un escenario es un acontecimiento o una condición potencial. Me-
diante el uso de métodos de investigación para estudiar el futuro,
podemos identificar de una mejor forma posibles futuros sobre los
que habremos de actuar (p. ej. haciendo uso de la planificación,

144
diseñando políticas, etc.). Sin embargo, es cierto que, aunque no
podemos conocer con precisión el futuro, la construcción de esce-
narios posibles puede ayudarnos a comprenderlo mejor. Se trata
por lo tanto de analizar, no de “elegir” la opción favorita de entre
un menú de posibles futuros.
Según Van der Heijden (2002), la planificación de escenarios per-
mite a los líderes redefinir contextos y procesos clave para la toma
de decisiones en sus organizaciones mediante un aprendizaje orga-
nizativo adaptable. Esta planificación de escenarios permite a los
sujetos ver cómo los acontecimientos y las fuerzas que inciden en
una organización encajan en ciertas pautas y cómo esto podría ser-
vir para resolver determinados problemas. Van der Heijden (2002)
advierte que esta técnica no sirve para determinar el futuro, pero
explica su naturaleza, permitiendo a las organizaciones reaccionar
de manera adecuada.
Ogilvy (2002) escribe ampliamente sobre la creación de futuros me-
jores mediante el uso de la previsión y la planificación de escenarios.
Señala que, en la reforma educativa, la planificación de escena-
rios constituye una herramienta ideal, ya que este proceso permite la
participación y la contribución de un gran número de agentes relacio-
nados con la educación. Añade que permite tomar en consideración
las dinámicas y necesidades de cada sistema en particular.
Van der Heijden (1996) explica que las organizaciones requieren
enfrentarse a futuros desconocidos. Y agrega que sus líderes nece-
sitan implementar procesos organizacionales que propicien su éxi-
to. Las organizaciones se caracterizan por ser sistemas complejos,
adaptativos y que se retroalimentan de las “conversaciones” e inte-
racciones de sus miembros. A pesar del caos y la complejidad que
pueden caracterizar a los sistemas institucionales, reconocer estas
características puede llevarlos a ser percibidos como más determi-
nistas a largo plazo. Tenemos la esperanza de que, al adaptar estas
estrategias al ámbito educativo, podamos crear un mayor equilibrio
entre los aprendizajes visibles e invisibles.
¡Empecemos!

145
Métodos sencillos con los que empezar a planificar el
futuro
Algunas de las herramientas que vamos a mencionar se analizan
más detalladamente en el CD-ROM Futures research methodology:
Version 3.0, elaborado por Jerome Glenn y Theodore Gordons
(2009). Recomendamos este recurso como punto de partida. Otras
dos valiosas obras para entender la literatura futurista y conocer las
principales ideas que están surgiendo en este campo son Futuring:
The Exploration of the Future de Cornish (2004) y The Rough Guide to
the Future de Turney (2010).
Exploración ambiental
La exploración ambiental es un método básico de investigación pros-
pectiva y, probablemente, uno de los más utilizados por la gente de
manera natural, ya que a menudo ha sido calificado como un hábito
mental (p. ej. leer, exponerse al mayor número posible de fuentes
de información e ideas diferentes, etc.). El nombre del método de-
nota que su objeto es “explorar lo que está sucediendo” y que re-
sulta útil para tomar contacto con esas tendencias del presente que
pueden incidir en el futuro. Este método cuenta con dos enfoques
generales (Glenn y Gordon, 2009):
• Revisión de la literatura relevante, medios de comunicación y otras
fuentes primarias.
• Utilización de grupos de expertos para obtener comentarios y
opiniones.
Para los interesados en un futurismo más informal, consultar la “li-
teratura relevante” podría ser el equivalente a leer constantemente el
mayor número posible de periódicos o fuentes de información. Para
quienes buscan un análisis más detallado y concreto, implicaría con-
sultar fuentes académicas y medios de comunicación especializados.
En el segundo enfoque, los grupos de expertos contribuyen con
sus conocimientos al proceso de exploración, bien porque en ese
contexto particular se requiere su experiencia individual, o porque
los medios disponibles no han tratado aún aspectos relacionados
con el(los) tema(s) investigado(s). Es importante agregar que los

146
grupos de expertos pueden contribuir en ámbitos sobre los que aún
no se han publicado datos concluyentes.
Por ejemplo, imaginemos una ciudad interesada en crear “la es-
cuela del futuro”. Ésta podría convocar a un panel de expertos (edu-
cadores, padres y líderes empresariales) para intercambiar ideas
sobre las tendencias que están influyendo en su comunidad. Dado
el grado de especialización del tema que se está investigando (im-
pacto de determinadas tendencias en una ciudad concreta), puede
resultar de más utilidad consultar a un panel de expertos que anali-
zar diversos medios de comunicación.
La exploración ambiental es, como su propio nombre indica, ex-
ploratoria. Es decir, se utiliza para sondear temas generales y para
identificar tendencias relevantes u otros aspectos de interés. Este
método, que utiliza el mayor número de fuentes posible para me-
jorar el entendimiento que se tiene del entorno explorado, cons-
tituye una aproximación cualitativa a la comprensión del cómo y
del porqué surgen determinados fenómenos. Contrasta, pues, con la
simple consulta de datos que sólo explican en qué consisten dichos
fenómenos.
Al lograr entender mejor los complejos fundamentos del tema
explorado, este enfoque se convierte a su vez en reduccionista. Es
decir, este método nos permite analizar las características y compo-
nentes del tema o problema explorado. En aquellos casos en los que
la causalidad lineal es obvia (p. ej.: “A causa B, B causa C y así sucesi-
vamente”), el reduccionismo puede contribuir a la identificación de
tendencias y consecuencias futuras.
La exploración ambiental es el método más apropiado para iden-
tificar macrosistemas y problemas en contextos de planificación. En
otras palabras, esta técnica resulta útil para hacerse una idea de “lo
que está pasando” en un ámbito particular y entender cómo ello
afecta un determinado diseño o planificación estratégica.
La validez y precisión de este enfoque varían en función de la
calidad de los resultados de la investigación, incidiendo en aspec-
tos como el esfuerzo invertido (cuanto más mejor) y el tema explo-

147
rado (algunos temas son más volátiles por los cambios que provo-
can en los sistemas, otros son más difíciles de entender).
Exploración ambiental paso a paso
(adaptado a partir de Glenn y Gordon, 2009):
1. Identificar qué temas quieren explorarse: ¿qué queremos saber?
2. Consultar fuentes primarias, medios de comunicación, exper-
tos, etc., y hacer un seguimiento detallado de las características
de cada uno de los fenómenos explorados.
3. Evaluar lo siguiente: ¿qué hemos aprendido?, ¿cuáles son las
consecuencias de lo que hemos aprendido?
4. Elaborar una serie de recomendaciones y estrategias.
5. Repetir este proceso tantas veces como sea necesario, siempre
que se requiera identificar nuevas áreas a explorar.
CUADRO 11
Ejemplo destacado: la Facultad de Medicina de la Universidad de
British Columbia implementó esta metodología (2010) para obte-
ner información acerca de las herramientas de tecnología educativa
que las escuelas de medicina estaban empleando. Los resultados
de este estudio están publicados en http://futr.es/fhx [med.ubc.ca].
La rueda de los futuros
La rueda de los futuros es una técnica o ejercicio básico para visuali-
zar acontecimientos o tendencias futuras. Puede utilizarse de forma
individual o en grupo. De él han surgido múltiples versiones como,
por ejemplo, la rueda de las implicaciones de Joel Barker (2010). No
obstante, todas estas versiones mantienen como denominador co-
mún el uso de ruedas y radios para visualizar acontecimientos futu-
ros de forma simple y rápida.

148
Básicamente esta técnica consiste en dibujar una rueda en el cen-
tro en la que se escribe una proposición significativa.89
De ahí sal-
drán, en forma de radios, las tendencias, implicaciones y consecuen-
cias probables que se hayan identificado a partir de la propuesta
inicial. De cada proposición secundaria surgirán otras y así sucesi-
vamente. La figura 5 ilustra cómo debe implementarse este ejerci-
cio. Para facilitar su comprensión, hemos trazado una rueda muy
sencilla; sin embargo, es habitual que las ruedas de los futuros sean
amplias y que tengan muchos niveles o proposiciones secundarias.
KNOWLEDGE AS ICEBERG
Escasez: las
escuelas están
sólo al alcance
de los ricos
Las empresas
se asocian
con las escuelas
El gobierno elimina
completamente la
ﬁnanciación de
la educación
Las escuelas crean
sus empresas
Aumenta
la pobreza
Disminuye la
competitividad
internacional
Gobiernos extranjeros
“invierten” en nuestra
educación local
FIGURA 5
Nota. En el centro del óvalo se escribe una proposición contundente. Por ejemplo,
ha sido electo “el gobierno que elimina completamente la financiación de la educa-
ción”. El resto de proposiciones deben escribirse en óvalos que están conectados con
la primera proposición (y si es posible, entre ellos).
Se trata de una técnica cualitativa y exploratoria, al igual que la
exploración ambiental. No obstante, puede utilizarse para elabo-
rar proyecciones que nos orienten sobre “qué hacer después”. Ade-
más, esta técnica permite identificar no sólo un futuro en concreto,
sino múltiples futuros posibles, según las distintas trayectorias que
89 El proyecto de educación global de AusAID emplea un práctico esquema para
orientar a estudiantes u otros grupos de personas en el uso de las ruedas de
futuro. Disponible en http://futr.es/egc [edna.edu.au].

149
incluya la rueda. Esto posibilita planes de acción más consistentes
que pueden desarrollarse y prosperar tanto a nivel individual como
institucional.
Al tratarse de un ejercicio que requiere imaginación e intuición,
las previsiones están condicionadas por los conocimientos que po-
sean los participantes. Por ello, este método no resulta especial-
mente útil para identificar y tomar medidas previas frente a futuros
inesperados (escenarios futuros que desafían predicciones anterio-
res), ya que la viabilidad de las proposiciones se limita a las percep-
ciones de quienes participan en el ejercicio.
La rueda de los futuros paso a paso
(adaptado a partir de Glenn y Gordon, 2009):
1. Escribir un tema/proposición en un óvalo en el centro de una
página (es mejor si se escoge una proposición especialmente sig-
nificativa).
2. Preguntar a los participantes qué sigue a la proposición escrita
en el paso 1, incluir estas nuevas proposiciones en óvalos y unir-
las con radios a la principal.
3. Repetir el paso 2 usando un segundo nivel o más niveles si
fuese necesario.
4. Pedir a los participantes que evalúen la viabilidad de cada pro-
posición. De no ser probable una proposición, entonces hay que
desecharla.
CUADRO 12
Ejemplo destacado: aunque la rueda de los futuros no se emplea
comúnmente en las investigaciones formales sobre el futuro, sí se
utiliza para involucrar a individuos o grupos en ejercicios de pen-
samiento rápido sobre el futuro. Un ejemplo de ello lo describe So-
hail Inayatullah,90
profesor del Instituto de Estudios del Futuro (Uni-
90 Para más información, véase Inayatullah, S. (2009).

150
versidad Tamkang, Taiwán), quien destaca las potencialidades de
esta herramienta para trabajar frente a escenarios futuros.
Involucrar a comunidades y expertos en un diálogo
sobre el futuro
Método Delphi
Método ideado por la corporación estadounidense RAND en los
años 1950-1960 para registrar y valorar la opinión de un panel de
expertos (Linstone y Turoff, 1975, p. 10).
Aunque este método era en su origen una simple discusión mo-
derada, Dalkey señala que Dalkey y Helmer (1963) “le incorporaron
una característica adicional llamada repetición con retroalimenta-
ción controlada” (Dalkey, 1969, p. 15). Este proceso de repetición,
que tenía por objeto lograr el consenso del grupo, se hizo conocido
como método Delphi, cuyo nombre proviene del mítico oráculo de
Delfos (Delphi en inglés). Su origen se remonta al apoyo prestado
por la corporación RAND a la investigación gubernamental y mili-
tar norteamericana durante la Guerra Fría. No obstante, en 1960
pasó a ser aceptado como método para estudiar futuros a largo pla-
zo, siendo aún hoy ampliamente utilizado (Gordon, 2003, pp. 3-4).
Cabe recordar que su nombre no debe dar pie a confusión, ya que
no sirve para predecir acontecimientos futuros (Turoff y Hiltz, 1996,
p. 56), sino para lograr un consenso en torno a un problema.
El método Delphi es cualitativo, normativo y exploratorio. Dalkey
(1969) señala que todo estudio Delphi se caracteriza por lo siguien-
te: “1) anonimato, 2) retroalimentación controlada y 3) respuesta
estadística en grupo” (p. 16). El anonimato de los participantes se
utiliza para minimizar aquello que se conoce como pensamiento gru-
pal. Es decir, cuando se acepta la opinión convincente de otro parti-
cipante por falta de sentido crítico. Según Dalkey, la retroalimenta-
ción controlada es “un mecanismo para disminuir el ruido” (Dalkey,
1969, p. 16). Gordon lo denomina “debate moderado”, ya que los
participantes “expresan claramente sus opiniones y hacen comenta-
rios libremente sin que esto suscite críticas o rencores entre ellos”
(Gordon, 2003, p. 5). Además se les proporciona permanentemente
una síntesis de los resultados, lo que permite al investigador y al

151
panel de expertos centrarse en conseguir que el grupo logre un
consenso en torno a ciertos temas considerados relevantes.
El método Delphi ha evolucionado y ha experimentado variacio-
nes a lo largo del tiempo. De hecho, hoy en día sigue sin haber con-
senso sobre cómo proceder rigurosamente para realizar un estudio
Delphi. Este fenómeno ha llevado a la creación de miniestudios Del-
phi o estudios délficos que habitualmente se combinan con otros
métodos. Sin embargo, todas las modalidades comparten el hecho
de que los expertos del panel tengan que lograr un consenso en
torno al tema analizado.
Como enfoque cualitativo, el método Delphi es constructivista,
en el sentido de que la interacción moderada entre los expertos del
grupo y el investigador puede generar consenso y conocimientos
nuevos. Como herramienta de consenso, resulta más útil para pro-
nosticar que para elaborar un plan de acción específico acerca de
cómo enfrentar el futuro.
Muchos estudios Delphi utilizan información estadística para es-
tablecer la media y la variación de las respuestas del grupo, lo que
facilita una mejor comprensión de los datos por parte del panel de
expertos y del investigador. Sin embargo, si se toma en cuenta el
tamaño del grupo, el procedimiento de muestreo no aleatorio no
permite la generalización a partir de los resultados estadísticos. De-
bemos utilizarlos sólo con fines ilustrativos (Gordon, 2003, p. 5). Por
otra parte, dado que el investigador necesita confiar en su criterio
para la conformación del panel y la moderación, éste no consigue
distanciarse de la investigación que realiza, lo que limita la validez
externa de los resultados.

152
El método Delphi paso a paso
(adaptado a partir de Gordon,2003):
1. Establecer una o varias preguntas para la investigación.
2. Encontrar e invitar a los expertos que conformarán el grupo.
3. Repartir cuestionarios y recopilar datos.
4. Identificar categorías de opiniones en el cuestionario.
5. Elaborar un segundo cuestionario y repartirlo a los expertos.
Pedir a los participantes con opiniones más extremas (no a los par-
ticipantes medios) que vuelvan a evaluar sus respuestas y que ar-
gumenten por qué sus comentarios son tan divergentes del resto.
6. Elaborar un tercer cuestionario, repartirlo a todos los expertos
para que lo evalúen y para que argumenten las reflexiones más
extremas extraídas de las respuestas del segundo cuestionario.
Una vez más, preguntar cuáles son las razones de las respuestas
atípicas.
7. Repetir el paso 6 tantas veces como sea necesario hasta lograr
el consenso del grupo en cada uno de los elementos evaluados.
8. Analizar y comunicar los resultados.
CUADRO 13
Ejemplo destacado: en el ámbito educativo, el método Delphi ha
sido utilizado en el Informe Horizon: Edición Iberoamericana (García et
al., 2010), en el que se consultó a un panel de expertos sobre tecnolo-
gías emergentes y su posible impacto en la educación superior.91
Otro
ejemplo es la tesis doctoral de John W. Moravec (véase Moravec, 2007),
91 Presentación elaborada por el New Media Consortium sobre el Informe
Horizon 2010, disponible en:
http://www.slideshare.net/nmc/informe-horizon-2010-edicin-iberoamericana

153
quien consultó a un panel de expertos de universidades líderes para
analizar el futuro de la educación superior en Minnesota.
Previsión de expertos
Éste es uno de los métodos utilizados para pronosticar el futuro con
la ayuda de expertos. En este método un investigador elige a los de-
nominados “expertos” y los selecciona en función de la experiencia
que éstos posean sobre los temas a tratar.
Como método exploratorio y cualitativo se utiliza sobre todo en
situaciones en las que se necesitan ideas rápidas y creativas. Ade-
más, resulta útil para determinar tendencias y perspectivas que pue-
den identificarse gracias el asesoramiento de expertos.
La selección de expertos es importante. Para ello, Glenn y Gordon
(2009) sugieren examinar literatura variada (ciencia ficción incluida)
y prestar atención en conferencias e incluso en concursos para de-
tectar ideas originales (p. ej., el concurso Ansari X Prize92
sirvió para
identificar expertos en turismo aeroespacial).
Una vez elegidos y reclutados los expertos, éstos participan en
actividades para generar ideas que serán posteriormente analiza-
das. Las actividades son escogidas a discreción del investigador,
aunque pueden ser muy variadas, desde ejercicios individuales para
mejorar la creatividad (véase, por ejemplo, Michalko, 2006) hasta
ejercicios en grupo más formales con juegos y simulaciones. Estas
actividades pueden incluir ejercicios de exploración, adivinanzas,
meditación, etc. (Glenn y Gordon, 2009).
Ejemplo destacado: algunas actividades e iniciativas para fomen-
tar el desarrollo de la imaginación humana incluyen: el Premio An-
sari X (recién mencionado); los retos a los que se enfrentó DARPA;93
la idea propuesta por Arthur C. Clarke de utilizar satélites artifi-
ciales de comunicación; la invención de dispositivos usados en la
serie televisiva Star Trek, que inspiró posteriores investigaciones y
92 Para más información sobre el concurso aeroespacial privado Ansari X Prize y
la Fundación X PRIZE, visite la web http://www.xprize.org
93 Véase, por ejemplo: http://www.darpa.mil/grandchallenge

154
desarrollos tecnológicos, como por ejemplo: teléfonos móviles ple-
gables, la teletransportación subatómica, tabletas PC táctiles.
Steven Spielberg, director de Minority Report, preparó esta pelí-
cula futurista de ciencia ficción (ambientada en 2054) utilizando la
metodología “previsión de expertos”. Para ello, el equipo de pro-
ducción convocó a destacados expertos, científicos y académicos
para pensar en las tecnologías del futuro (ejemplo: interfaces tácti-
les, escáneres de retina, papel electrónico, etc.; Wikipedia, 2011) .
Una limitación clave de estos ejercicios estimuladores de la ima-
ginación es que están condicionados por el conocimiento y la intui-
ción de los “expertos” consultados. Por tanto, se recomienda usar
esta herramienta para cosechar ideas imaginativas sobre el futuro y
combinarla con otras actividades prospectivas.
Más ideas sobre la previsión normativa
(un tipo de método)
Los métodos descritos anteriormente forman parte de un tipo de
método denominado previsión normativa, basado esencialmente en
objetivos concretos. El funcionamiento es el siguiente: primero se
determinan los objetivos o condiciones deseados y después los pa-
sos oportunos que deberán seguirse, vinculando así el presente con
el futuro (Jantsch y OCDE, 1967). Además, los enfoques normativos
pueden utilizarse para identificar tendencias concretas y datos que
pueden fundamentar mejor nuestras acciones.
El método StoryTech consiste en la adaptación normativa de
escenarios en los que se recurre al uso de “incidentes críticos”.94
A propósito de este método Harkins y Kubik (2006) describen, desde
una perspectiva narrativo-generativa, la esencia e intención última
de la previsión normativa:
El método StoryTech se centra concretamente en orientarnos
sobre cómo podemos hacer las cosas en el futuro. Se trata de un
proceso lógico inherente, sujeto al cambio, a la aclaración y a la co-
municación informal con otras personas. Se basa en la riqueza com-
94 Para una revisión más amplia, véase Wight (1995).

155
partida, en la variedad, en la credibilidad de historias desarrolladas
por personas individuales o que forman parte de una organización.
StoryTech captura, mantiene y expone de forma convincente imáge-
nes de futuros personales y comunitarios.
Este método es un proceso para mejorar la extracción, el análi-
sis y la síntesis de información, conocimiento e ideas sobre futuros
personales y comunitarios. Recurre al análisis único y personal, al
sentido común, a la sabiduría, a la creatividad, al conocimiento ínti-
mo para expandir menús de posibilidades para el futuro. El método
StoryTech proporciona asociaciones fuertes y renovables entre vi-
siones de futuro individuales y comunitarias y las vincula directa-
mente a los climas sociales actuales.
“En resumidas cuentas, la razón por la que el método StoryTech
se usa es porque hace más fácil la generación de repertorios de
historias sobre futuros posibles, la definición de nuestro papel en la
creación de los mismos y la mejora de las cualidades individuales y
comunitarias al compartir narrativas” (Harkins y Kubik, 2006, p. 16.)
Estas historias destinadas a la creación de futuros deseados nos
permiten orientarnos y actuar mejor en contextos y sistemas com-
plejos. No obstante, debemos tener en cuenta que sin importar lo
cuidadosos que hayamos sido en la definición del futuro, éste per-
manece desconocido hasta que acontece. Por ello, en cualquier es-
tudio sobre el futuro podemos malinterpretar objetivos, tendencias
y/o problemas, simplificar excesivamente las acciones requeridas, o
equivocarnos al interpretar qué pasará en contextos más complejos.
Sin embargo, a pesar del riesgo que implica la falta de exactitud o la
posibilidad de tomar decisiones erróneas, los métodos normativos
pueden ayudarnos a identificar y construir caminos y oportunidades
relevantes para personas que en el futuro se beneficiarán de la ac-
ción planificada emprendida en el presente.

156
J
Ti empo
J ’ J
NIVELDEPROGRESO
TIEMPO
FIGURA 6
Nota. La curva J prima (J’) es la curva futurista preferida.
Otra característica de estos métodos es que nos permiten re-
flexionar sobre la curva J del cambio acelerado y superarla. Tal y
como se ilustra en la figura 6, la curva J’ se superpone al gráfico del
cambio acelerado del capítulo 1 (véase figura 1). Juntas, y con estas
herramientas, las escuelas y otras organizaciones que se involucren
en el desarrollo continuo de un protoparadigma del aprendizaje in-
visible más amplio pueden contribuir significativamente al presente
y al futuro.
Por último, es importante para nosotros destacar que los tres
métodos de investigación de futuros que hemos escogido para
este capítulo (rueda de los futuros, método Delphi y previsión de ex-
pertos) fueron seleccionados por fomentar la interacción con otras
personas, así como por el compromiso de los respectivos grupos de
expertos. A medida que diseñamos nuevos futuros para la educa-
ción, es importante identificar no sólo los desafíos que las tenden-
cias más revolucionarias proponen, sino también construir relacio-
nes positivas con las comunidades de expertos y visionarios que
pueden ayudarnos a lograr cambios positivos.

157
Cinco ideas clave
del capítulo 4
1Nadie puede predecir el futuro, pero los métodos de investiga-
ción prospectiva pueden ayudarnos a proyectar cómo será éste
y de qué manera sucederá.
2Ser más conscientes de las tendencias existentes puede ayudar-
nos a superar la curva J del cambio acelerado.
3La rueda de los futuros es una técnica o ejercicio básico para
visualizar acontecimientos o tendencias futuras. Puede utilizarse
de forma individual o en grupo.
4El método Delphi permite adoptar un enfoque más inclusivo y a
la vez participativo para identificar futuros y acciones que pue-
den emprenderse en el presente.
5Los métodos normativos pueden ayudarnos a identificar y cons-
truir caminos y oportunidades relevantes para personas que en
el futuro se beneficiarán de la acción planificada emprendida en el
presente.

158
1Federación Mundial de Estudios sobre el Futuro:
http://www.wfsf.org
La Federación Mundial de Estudios sobre el Futuro
funciona como una red mundial de futuristas
en la que participan investigadores, profesores,
académicos, analistas políticos, activistas y otros
expertos procedentes de aproximadamente sesenta
países. En inglés.
2Metodología Prospectiva de Rafael Popper
(Presentación):
http://futr.es/pxu
Análisis prospectivo y resúmenes de diversas
metodologías empleadas para entender el futuro.
En inglés.
3Proyecto Millennium:
http://millennium-project.org
Grupo de reflexión dedicado a la investigación
futurista. Tienen un proyecto Delphi permanente
y publican el informe anual State of the Future. En
inglés.
4Programa Internacional de Futuros de la OCDE:
http://futr.es/cek [oecd.org]
Departamento dentro de la OCDE que analiza
inquietudes a largo plazo, supervisa problemas y
ayuda a los gobiernos a trazar estrategias para hacer
frente a futuros cambiantes. En inglés.
5Future Scanner:
http://memebox.com/futurescanner
Iniciativa comunitaria dedicada a escanear
permanentemente noticias y otros contenidos en
línea relacionados con el futuro. En inglés.

159
Capítulo 5
Vox populi e
in-conclusiones
Cristóbal Cobo y John W. Moravec

160
“Deja la escuela antes de que tu mente se pudra
por la exposición a nuestro mundano sistema edu-
cativo. Olvídate de la graduación, ve a la biblioteca
y edúcate a ti mismo si tienes agallas.”
Frank Zappa (contraportada del álbum Freak Out!)
De acuerdo con el Diccionario de Word Net Web de la Universidad
de Princeton,95
vox populi significa “una creencia o sentimiento com-
partido por muchas personas; la voz de la gente”. Ésta es justamen-
te una de las ideas que quisiéramos recuperar en este apartado.
Quizá la gran diferencia es que aquí las opiniones son compartidas
desde la plaza pública que ofrece Internet. Ahora es la opinión y las
ideas de los demás lo que cuenta.
El último capítulo de este libro vuelve a su origen, esto es, a plan-
tear nuevas perspectivas y un conjunto de preguntas emergentes.
Procuramos abrir debates y reflexiones que han quedado en el tin-
tero. Ante el riesgo de no responder a todos los interrogantes que
indujeron al lector a consultar este libro, a continuación concerta-
mos nuevas voces para pensar de manera conjunta, diversa y distri-
buida en torno al aprendizaje invisible.
Con la convicción de que este territorio no está suficientemente
mapeado, hemos querido construir un catálogo de ideas para pro-
seguir con su exploración. En el aprendizaje invisible resulta fun-
damental no abandonar la fase de prueba, porque ésta favorece el
debate abierto y una reflexión continua en torno a la educación.
Convencidos de que desde el “jardín amurallado” de las institucio-
nes académicas no es posible tener una nítida visión de la realidad,
este capítulo busca recoger parte de la vox populi que generó la
invitación abierta a discutir en torno al aprendizaje invisible.
Este capítulo se organiza en cuatro apartados. En primer lugar se
presenta la sección “Todo a 1.000 (10 ideas clave de 100 palabras
cada una)”, que si bien puede sonar a profundo pragmatismo es
95 http://futr.es/kcv [wordnetweb.princeton.edu]

161
un intento de sistematizar y sintetizar algunas de las ideas rectoras
expuestas en los capítulos anteriores. Cabe esperar que ello facilite
su “exportación” a otros formatos, canales y contextos. En segun-
do lugar, se presenta un inédito inventario de ideas que surge de
la combinación de entrevistas en las que, junto con expertos, for-
mulamos la pregunta: “¿Y ahora qué?” (las entrevistas completas
están disponibles en línea). En tercer lugar, se presentan resúmenes
de los artículos seleccionados durante la convocatoria abierta que
tuvo lugar durante la génesis del proyecto aprendizaje invisible. Ahí
se encontrará un relevante mapa de ideas y experiencias que ex-
plora nuevas aristas del aprendizaje. Los textos completos pueden
ser descargados desde Internet. La última sección, inspirada en las
ideas de “hazlo tú mismo” (do it yourself) y “contenidos generados
por los usuarios” (user generated content), se convierte en un post
abierto que busca salir de este libro y dar continuidad a este debate
desde nuevos espacios.
Imagen tomada por John W. Moravec
http://futr.es/upn [flickr.com]
Bits y pedazos reunidos para presentar la imagen del conjunto

162
Todo Aprendizaje invisible a 1.000
(10 ideas claves de 100 palabras)
1. El aprendizaje invisible no es una sola idea, más bien, se compo-
ne de muchas ideas que están convergiendo en la formación de un
nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo de capital humano
que resulta especialmente relevante en el marco del siglo xxi. Este
enfoque toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y
las transformaciones de la educación formal, no formal e informal,
además de todos los difusos (fuzzy) metaespacios que existen de
por medio. Por tanto, aprendizaje invisible es más que una idea, es
un panorama de opciones para la creación de futuros relevantes
para la educación actual.
2. Tenemos que tener en cuenta el impacto que están generando
los acelerados cambios sociales y tecnológicos en la educación y
el aprendizaje. Hoy en día los interesados en el porvenir de los jó-
venes deben prepararse para un futuro que ninguno de nosotros
puede incluso llegar a soñar. Para ello es necesario lograr un “salto
adelante de la curva” (leapfrogging ahead of the curve) que permita
construir proactivamente nuestro propio futuro. Esto requiere ge-
nerar una visión sin precedentes de liderazgo y de acción que vaya
más allá de lo que hemos experimentado hasta ahora en nuestras
sociedades en términos de aprendizaje.
3. Aprendizaje invisible se centra en cómo aprender y no qué apren-
der. Esto requiere un profundo cambio estructural y operativo, des-
de producir estudiantes con el conocimiento suficiente para llevar a
cabo una tarea con funciones predefinidas (es decir, trabajadores in-
dustriales o burócratas) hasta el hecho de facultar a los estudiantes
para que desempeñen nuevos papeles, utilizando las habilidades
de pensamiento crítico, la evaluación de las oportunidades de su
entorno, la creación de nuevos conocimientos y el liderazgo proac-
tivo. Estas habilidades son esenciales para el éxito de un agente del
conocimiento o knowmad en un entorno económico que demanda
constantes innovaciones.
4. El uso de las herramientas prospectivas puede ayudarnos a cons-
truir un futuro para la educación relevante desde la perspectiva del
aprendizaje invisible. Un uso adecuado tanto de las herramientas

163
como de los métodos pueden resultar de utilidad, especialmente
para identificar horizontes o condiciones futuras y para planear
nuestros próximos pasos. A pesar de que nadie puede predecir el
futuro, estos instrumentos de investigación prospectivos nos pue-
den facilitar comprender lo que podría ser el porvenir y algunos de
sus rasgos. Incluso nos pueden ayudar a dar ese salto adelante de la
curva. Es tiempo de experimentar.
5. Repensar las instituciones formales de educación nos ha de lle-
var a apostar por la apertura. Esto significa una búsqueda para es-
timular y promover a toda costa el compartir e intercambiar conte-
nidos, experiencias y recursos de valor. Abrir los recursos de la edu-
cación formal al mundo (por ejemplo a través de Open Educational
Resource) es desdibujar los límites del aprendizaje formal. En otras
palabras, el uso de estrategias de apertura posibilita que profesores
y estudiantes, pero también otros grupos de la población, puedan
acceder a esos recursos, aprender de éstos y mantenerse en un salu-
dable ciclo de aprendizaje permanente y creativo.
6. Parece que muchos de los discursos de innovación que adornan
las instituciones educativas han sido más de forma que de fondo.
Muchas veces se presta especial atención a la infraestructura, las
tecnologías, etc., pero siguen habiendo deudas pendientes. Actua-
lizaciones, incentivos, nuevas estrategias de transferencia y adqui-
sición de conocimiento, innovadoras formas de evaluar, el estímulo
al aprender haciendo y al aprender enseñando, la reducción de la
segunda brecha digital (de habilidades y competencias), el recono-
cimiento de que lo que se aprende fuera de los muros de la insti-
tución es igual o más importante que aquello que se aprende para
una evaluación.
7. Reinventar el aprendizaje no significa borrar todo y empezar de
cero. Significa ser capaz de volver a aprender, sin temor a darnos
cuenta de que hay cosas que podemos hacer mucho mejor que hoy.
Un proceso creativo también puede ser un momento para prestar
atención a los detalles. Los sistemas de educación tradicional han
avanzado mucho en el ámbito del aprendizaje no formal. Talleres,
actividades deportivas, artísticas y de baile, pintura, visita a nuevos
lugares, son algunos ejemplos de estrategias que tienen mucho va-

164
lor. Ahora es tiempo de pensar en cómo aproximar los aprendizajes
formales a los informales y recombinarlos.
8. La educación tiene que dejar de ser una etapa (limitada a una
cantidad específica de años). Ahora tiene que entenderse como un
continuum que dura toda la vida. Es importante estimular el desa-
rrollo de habilidades y actitudes para mantenernos en el proceso
del aprendizaje en todo momento y lugar. Así, las instituciones edu-
cativas dejan de ser “hoteles de paso” para convertirse en espacios
de visita frecuente. Este cambio demanda otra visión de la ense-
ñanza y el aprendizaje, que nos hace pensar en instituciones con
puertas más anchas por las que entre y salga más gente, con mayor
frecuencia que hoy.
9. En la educación actual el énfasis no debería ponerse en el reduc-
cionismo instrumental de software y hardware, sino en la manera
en que educamos nuestro mindware. Es decir, nuestra capacidad
para aprender, imaginar, crear, innovar, compartir, etc. Indepen-
dientemente del dispositivo o aparato digital que usemos, lo que
tenemos que actualizar y expandir constantemente son nuestras ca-
pacidades humanas. Nuestras habilidades cognitivas siguen siendo
la tecnología de punta: son multicontextuales, son compatibles con
dispositivos digitales y analógicos, permiten ser utilizadas en la vida
cotidiana y también posibilitan trabajar en red, en diferentes idio-
mas y llevando a cabo varios procesos de manera simultánea.
10. Este libro no concluye con un típico manifiesto ni pretende ofre-
cer un recetario de pasos a seguir. Eso iría exactamente en contra
de los principios del aprendizaje invisible. Los pasos 1, 2, 3, etc., los
construye cada uno. Creemos en el principio de “hazlo tú mismo”.
Dependerá del contexto, interés, creatividad y adaptabilidad de
cada uno el tomar lo mejor del aprendizaje invisible para aplicarlo
en su ámbito de competencia. Caer en la tentación de colorear un
decálogo de pautas no enriquecería las posibilidades de reinventar
esta invitación tantas veces como la creatividad lo permita. Mejor
tómelo, combínelo y disfrútelo.

165
Inventario de ideas: vistas y entrevistas sobre cómo y
hacia dónde pensar el aprendizaje
Durante la preparación de este libro realizamos una serie de entre-
vistas con diversos expertos. Todos ellos comparten el interés por
explorar nuevos canales para repensar las taxonomías y nomencla-
turas tradicionalmente usadas en conceptos como educación, inno-
vación, institucionalidad, aprendizaje, tecnología, transdisciplina-
riedad, etc. A continuación se indican los nombres y adscripciones
de los expertos que participaron en esta experiencia.
1. Dolors Reig, psicóloga social y profesora de Tecnologías y Social
Media (España). http://www.dreig.eu/caparazon
2. Elena Benito Ruiz, especialista en eLearning, CMC y redes sociales
(España). http://www.elenabenito.com/es/
3. Fernando Santamaría, formador y asesor TIC de la Universidad
de León (España). http://fernandosantamaria.com/blog
4. Ismael Peña, profesor de la Universitat Oberta de Catalunya, (Es-
paña). http://ictlogy.net
5. Juan Freire, profesor titular de la Universidad de A Coruña (Espa-
ña). http://juanfreire.net
6. Pekka Ihanainen, profesor de Formación Docente Profesional
del HAAGA-HELIA Escuela de Formación de Docentes (Finlandia).
http://fi.linkedin.com/in/pekkaihanainen
7. Roberto Balaguer, psicólogo, investigador y consultor (Uruguay).
http://www.robertobalaguer.com
El formato utilizado para ello ha sido la elaboración de microen-
trevistas vía Skype. Una vez editadas, éstas fueron publicadas en
YouTube (todas las entrevistas están disponibles en la red). Cada una
de estas participaciones estuvo guiada por tres preguntas básicas:
“¿Qué opinas de la combinación de aprendizaje formal e informal?”,
“¿Cómo flexibilizar e innovar en la educación?” y “¿Conoces expe-
riencias innovadoras en educación?”.

166
A continuación se presenta una síntesis de estas intervenciones
(reorganizadas según las temáticas analizadas).
¿Qué es la innovación?
Fernando Santamaría: “La innovación es un término muy manido.
[La innovación] está en la multidisciplinariedad y en la periferia del
conocimiento. No está en la pedagogía, ni en la metodología, ni
en las estructuras. Por eso la innovación no está en los profesores
que siguen una determinada metodología, sino en la mezcla de la
educación con otras áreas”.
Juan Freire: “Hay que cambiar radicalmente lo que significa una ins-
titución educativa, las prácticas que se producen dentro de la edu-
cación formal, la temporalidad con que las personas se relacionan
con las instituciones. La propia organización de esas instituciones
[también ha de] cambiar radicalmente”.
Elena Benito Ruiz: “¿Estamos hablando de innovar en la educación
formal? Porque eso no deja de ser contradictorio. Porque hablamos
de innovar en un sistema muy regulado. [...] Eso es bastante compli-
cado. Para mí innovar es crear algo nuevo de la nada, o bien crear
algo nuevo de algo que ya existe y que resuelve un problema. Nor-
malmente el proceso de innovación genera una serie de fluctuacio-
nes y de desequilibrios. En un sistema regulado, donde hay poder, y
hay personas que ostentan el poder, la innovación es difícil”.
¿Cuáles son los obstáculos a la incorporación de la innovación en
el aprendizaje?
Elena Benito Ruiz: “Los procesos de aprendizaje informal pueden re-
forzar lo que aprendes tanto en los entornos formales de educación
como en los informales. La duda que me surge es cómo las insti-
tuciones de educación formal van a poder aceptar el aprendizaje
informal”.
Juan Freire: “¿Qué es lo que le pasa a la Universidad? En la práctica,
la Universidad está tratando de implementar sistemas de calidad,
pero lo está haciendo con un discurso de innovación. Entonces, lo

167
que está haciendo es congelar la innovación. Tan pronto surge una
práctica o una idea que se puede considerar innovadora, lo que
hace es certificarla, o sea la ‘congela’. […] Aparentemente se incenti-
va que se haga innovación, pero se genera toda una serie de meca-
nismos que están ‘matando’ a la innovación”.
Roberto Balaguer: “Cuando uno se abre hay ganancias y hay pérdi-
das, también hay temores y, por lo tanto, hay muchos rechazos. […]
Lo que hay que hacer es correr el riesgo. En cada nivel de la educa-
ción los riesgos son diferentes. El riesgo no es algo que esté dentro
de las instituciones modernas. Lo que tratan de hacer las institucio-
nes modernas es minimizar los riesgos”.
Roberto Balaguer: “Cuando uno introduce la educación informal, lo
que se hace es ‘invadir’ ese territorio [de la educación formal]. Me pa-
rece que no es fácil conciliar la materialidad de las instituciones con
la inmaterialización necesaria que implica el aprendizaje informal, el
aprendizaje a través de redes, a través de la serendipia, a través de lo
inesperado, etc. Ahí tenemos ciertamente algunas dificultades”.
Roberto Balaguer: “La innovación significa que lo impensable se
vuelva tangible y real. ¿Cómo hacer para que lo impensable entre
en una institución que se encarga justamente de ‘recortar’ las cosas
para manejar a alguien que sea controlable? Ahí tenemos un proble-
ma estructural que se puede ver también en las propias edificacio-
nes, en las estratificaciones por niveles, por aulas, por edades, etc.”.
Dolors Reig: “En la educación formal la innovación es más que nece-
saria, es vital. Creo que lo que tratan de hacer todas las caracterís-
ticas añadidas que se están incorporando al aprendizaje formal es
remediar una educación que no está actualizada para el momento
que vivimos. […] En el ámbito de la educación, las autoridades se
están concienciando de que hay que reformar el sistema educativo
para incorporar todas las nuevas posibilidades que ofrecen las nue-
vas tecnologías. […] Por ejemplo, es absurdo no aprovechar lo que
hacen de manera espontánea los ‘nativos digitales’ cuando llegan
a su casa. Se hace necesario integrar las tecnologías a la educación
formal como un ámbito más de la vida, porque están en la vida. Esto

168
se relaciona con lo que plantea la educación informal, para la cual
lo que pasa fuera de las aulas también es importante”.
Elena Benito Ruiz: “Siempre relacionamos la innovación con el uso
innovador de las tecnologías. Parece que innovación es tecnología.
Realmente el aprendizaje y desaprendizaje siempre han estado en-
tre nosotros, mientras que las tecnologías vienen y se van. Lo que
era innovador hace diez años, como el PowerPoint, ahora no es in-
novador. Por eso lo importante es el aprendizaje. […] Mi visión es
que necesitamos una urgente revisión del concepto de innovación”.
¿Es posible aproximar los aprendizajes formales e informales?
Juan Freire: “Yo creo que la innovación vendrá de la diversidad de
prácticas y de aproximaciones. Las instituciones muchas veces tie-
nen problemas para acoger esa diversidad de prácticas. Un ejemplo
muy claro es el de la educación informal. La dificultad que tiene una
institución educativa para incorporar las prácticas que no suceden
estrictamente dentro de sus paredes es una señal de esa incapaci-
dad de innovar”.
Pekka Ihanainen: “Los colegios aún son, en alguna medida, fábricas
de la instrucción (educación); en el momento de pensar en la educa-
ción formal e informal […] los colegios deben dejar de ser ‘fábricas’
para convertirse en lugares donde se encuentra a otras personas y
se colabora con ellas. Eso tiene implicaciones en cuanto a su arqui-
tectura, sus actividades […]. No estoy seguro de que deban seguir
llamándose colegios, pero tienen que cambiar”.
Roberto Balaguer: “Un supuesto que me parece que no debería lle-
varse más adelante es la creencia de que la mera introducción de
tecnología va a generar por sí sola innovación. […] La tecnología
puede ser catalizadora”.
Dolors Reig: “Hace tiempo que ya se habla de mezclar el aprendizaje
formal con el aprendizaje informal. Lo que pasa es que, con todas
las posibilidades que ofrece Internet, el aprendizaje informal es mu-
cho más valioso. Es mucho más rico y tiene mucho más potencial
con vistas a complementar el aprendizaje formal. De todas formas,

169
yo creo que la gracia de todo esto consiste en esa mezcla. Es decir,
cuando el usuario incorpora lo que hace en su casa con las nuevas
tecnologías al aprendizaje formal, lo que hace es enriquecerlo. De
igual modo, el aprendizaje informal puede ser independiente del
aprendizaje formal. Sí que creo que es una estrategia positiva en la
que ganamos por ambos lados”.
Dolors Reig: “Lo fundamental sería que el aprendizaje informal […]
incluye ahora una serie de posibilidades. Cuando se habla de educa-
ción expandida o de aprendizaje invisible, lo que estamos haciendo
es ampliar las posibilidades que ya tenía el aprendizaje informal. Ya
hablábamos de que la educación se encuentra en todo momento
y lugar, que está en lo cultural, en los museos, en la calle, en todas
las vivencias, en lo experiencial, etc. Todo eso ya lo sabíamos quizá,
pero ahora, con Internet y con esas posibilidades de ampliar lo infor-
mal, creo que se ha potenciado muchísimo este aspecto”.
¿Cómo pensar en habilidades y competencias para la innovación?
Ismael Peña: “La enseñanza ya no es una etapa de la vida que pode-
mos formalizar, cerrar, parametrizar, medir en términos de impacto.
[…] Tenemos que pensar cómo vamos a formarnos a lo largo de la
vida, qué estrategias de aprendizaje y qué competencias de apren-
dizaje tenemos que desarrollar. Es decir, ya no qué competencias va-
mos a aprender sobre un tema cualquiera, sino qué competencias
necesitamos para ‘aprender a aprender’. […] El terreno de lo formal
y lo informal se difumina y se diluye porque sales de la universidad
y sigues teniendo que formarte, pero desde un entorno totalmente
informal, y para mí es fundamental afrontar esta dilución de las fron-
teras […] Estoy cada vez más convencido de que si queremos formar
gente que sea ‘empleable’, no tiene sentido formarlos fuera de lo que
es el ámbito de la ‘empleabilidad’”.
Juan Freire: “Yo creo que buena parte de la innovación viene de
generar la flexibilidad suficiente, generar ese enfoque experimen-
tal, […] favorecer el aprendizaje activo (aprender haciendo cosas,
involucrándose en proyectos específicos), recuperar el aprendizaje
significativo (cuando se aprende con problemas que afectan al edu-
cando); […] para eso hay que trabajar hacia fuera de la institución,

170
es decir, no en el entorno académico, sino en un ámbito más amplio,
como el entorno social. En ese marco se puede favorecer la innova-
ción”.
Roberto Balaguer: “Creo que vamos a ver resultados, no hoy ni de
aquí a cinco años, ni en las próximas evaluaciones PISA, sino que
vamos a ver los resultados quizá de acá a diez o quince años […].
[Entonces] veremos qué habilidades desarrollarán [los estudiantes
de hoy]. Seguramente serán habilidades que no tengan muchos
nexos en común con las habilidades de la escuela tradicional. […]
Todos tenemos la sensación de que se están desarrollando habili-
dades propias del siglo xxi, y que muchas de ellas no las podemos
siquiera describir”.
¿Puedes comentar algunos ejemplos relevantes de innovación en
el aprendizaje?
Pekka Ihanainen: “He visto algunos ejemplos ahora en Finlandia
donde los colegios tradicionales han comenzado a cambiar [sus in-
fraestructuras]. En las aulas ya no hay corredores a ambos costados
de los pupitres, [en cambio] hay grandes salones y lugares en los
que se puede discutir, utilizar laptops, intercambiar conocimiento
y compartir experiencias. […] También son lugares donde se puede
hacer cosas juntos, jugar juntos o producir algo juntos”.
Dolors Reig: “Algunos ejemplos destacados son: el proyecto ‘Face-
book y la post-universidad. Sistemas operativos sociales y la cons-
trucción colectiva del conocimiento’, liderado por Alejandro Pisci-
telli [Piscitelli et al., 2010, http://www.proyectofacebook.com.ar],
que supongo es una referencia obligada en cuanto a complemento
de educación formal. También destacan experiencias como el pro-
yecto de Educación Expandida del colectivo Zemos 98 (http://www.
zemos98.org/simposio); quizá más en el discurso de la educación
informal, de la educomunicación, de las ideas de Juan Freire (http://
juanfreire.net), que considero uno de los referentes en esta línea.
Yo creo que las comunidades de práctica se enmarcan también en
este movimiento. También las tecnologías han facilitado algo que
ya existía, consistente en esas comunidades de práctica. […] Ahora
con las nuevas tecnologías, las posibilidades de crear grupos en la

171
web o entornos de colaboración amplían mucho este ámbito del
aprendizaje social”.
Ismael Peña: “Me parece muy atractivo el curso que David Wiley im-
partió sobre recursos educativos abiertos (http://futr.es/vkw [open-
content.org]). Es interesante porque cuestiona una cosa que nadie
discute: el monopolio de la universidad como certificadora única.
También la experiencia de George Siemens y Stephen Downes es muy
relevante, ha abierto muchas opciones sobre cómo pueden combi-
narse distintos tipos de aprendizaje (http://connect.downes.ca)”.
Roberto Balaguer: “Para mí es imposible mencionar un sistema de
innovación sin hacer referencia al Plan Ceibal (http://ceibal.edu.uy),
porque si hay un sistema que es innovativo y que es bastante atrevi-
do en su concepción es el Plan Ceibal de Uruguay”.
Elena Benito Ruiz: “Me gusta lo que está haciendo Tíscar Lara96
en
la Escuela de Organización Industrial con su proyecto de mobile
learning con open source (Android OS). Básicamente se rige por tres
conceptos: una educación abierta, colaborativa y que tiene muy en
cuenta las tecnologías digitales (http://futr.es/nud [eoi.es])”.
Elena Benito Ruiz: “Me gusta el trabajo que está haciendo el Banco
Común de Conocimientos, BBC (http://www.bancocomun.org). [...]
El Ministerio de Woltios de Alicante, España (http://ministeriodevol-
tios.blogspot.com), al igual que BBC, es una iniciativa de los ciuda-
danos para compartir conocimientos sin ánimo de lucro. La idea es:
‘Conozco un tema y organizo un workshop al respecto’”.
Elena Benito Ruiz: “No tenemos que olvidarnos del profesor anó-
nimo que está en África, quien con pocos elementos es capaz de
crear algo importante a partir de la nada, sin ninguna tecnología.
Esos profesores con nombre y apellido, pero sin ninguna institución
grande detrás”.
Este desglose de intervenciones se convierte en un directorio de
ideas que conjuga experiencias de diferentes países y que espera-
96 Para más información, véase http://tiscar.com

172
mos pueda ser utilizado como un cajón de sastre de donde sacar
material para nuevas discusiones.
A continuación compartimos algunas de las reflexiones-síntesis
que surgen a partir de estos análisis:
La revolución educativa no será twitteada, pero tampoco ven-
drá desde la institucionalidad. Poco antes de la publicación de este
libro, Malcom Gladwell, superestrella del glamour periodístico, ade-
más de conocido columnista de The New Yorker, escribió un polé-
mico (y retwitteado) artículo titulado “Pequeño cambio: por qué la
revolución no será twitteada”,97
en el que pondera el papel de las
nuevas tecnologías (escribió el texto antes de las movilizaciones en
el mundo árabe). Por otra parte, pone en duda la capacidad de los
dispositivos digitales para desencadenar cambios abruptos frente a
la institucionalidad. Gladwell nos hace pensar en los mecanismos de
autorregulación con que cuenta el establishment para evitar el cam-
bio. Ello está estrechamente relacionado con la resistencia de mu-
chos sistemas tradicionales de educación para ver con buenos ojos la
innovación. En buena medida porque ello puede traer problemas de
fluctuaciones y desequilibrios que se traduzcan en potenciales crisis
(tal como planteábamos al inicio de este libro). Considerando que
el riesgo no es algo que caracterice las instituciones muy reguladas
(como la educativa), es bastante más probable que las voces diver-
gentes vengan desde la base (bottom-up) o, más aún, desde un muy
discreto sector de ella. Por ello, todo lo que suene a marketing tipo
escuela 2.0 o universidad 2.0 corre el riesgo de parecerse más a una
innovación top-down implementada desde el centro de la organiza-
ción que a un cambio sustantivo en el mundo de la educación formal
(por supuesto, siempre hay honrosas excepciones).
Hablar de innovación no hace más que complicar las cosas. La
innovación puede ser un concepto difícil de emplear. Mayormente
porque parece que hoy cada cual entiende lo que quiere por in-
novación. Algunos envuelven la innovación con el discurso de la
calidad, la certificación y la mejora continua, con lo cual muchas ve-
ces termina por instrumentalizarse y convertirse en cualquier cosa
97 Para más información, véase http://futr.es/wvq [newyorker.com].

173
menos en innovación. Otras voces procuran utilizar las tecnologías
como el instrumento desencadenante de transformaciones más es-
tructurales. En la sección final de las entrevistas se destacan valiosas
experiencias, muchas de ellas inteligentemente basadas en el uso
de las tecnologías. Sin embargo, siempre queda abierto el debate de
cómo aquella “instrumentalización” de la innovación puede limitar-
se a cables, redes, hardware o dispositivos y no llegar hasta el cen-
tro del problema; innovar y concebir formas creativas de aprender
y aplicar el conocimiento (a problemas conocidos y especialmente
a aquellos que quedan por descubrir). En definitiva, usar la palabra
“innovación”, si ésta no viene acompañada de referentes más níti-
dos, puede generar más confusión que solución.
Todos los aprendizajes son visibles, pero hay algunos apren-
dizajes más visibles que otros. George Orwell escribía en Rebelión
en la granja: “Todos los animales son iguales, pero hay algunos más
iguales que otros”.98
Pues bien, parece ser que con el aprendizaje
pasa algo parecido. Hoy la excesiva institucionalidad de los instru-
mentos de regulación y control parece abocarnos a tener que ig-
norar todo aquello que no sea formalmente aprendido; es decir:
currículo > cátedra > evaluación > calificación. Sin embargo, el cos-
to de ello es altísimo. No hay duda de que resulta un absurdo no
aprovechar aquellos aprendizajes informales que todos poseemos.
Si entendemos el aprendizaje como algo que ocurre a lo largo de la
vida y si compartimos la idea de que la mejor manera de aprender
algo es enseñarlo, entonces, ¿por qué no fomentar más la transfe-
rencia informal y continua de aprendizajes?, ¿por qué no diseñar
mecanismos y estrategias para reducir la brecha entre estas diferen-
tes formas de aprender? Es indudable que ello se convierte en un
desafío mayúsculo para los sistemas formales de educación que han
dado la espalda al aprendizaje informal. Nos parece que el mundo
actual (de la formación, pero también del trabajo) así lo requiere.
Todo hace pensar que, cuando exista alguna forma de capitalizar lo
aprendido de manera no formal o informal, habrá mayor interés por
mantenerse en el loop de la actualización constante. Todo esto es
98 George Orwell, Rebelión en la granja: 1984. Traducción de Rafael Abella,
Editorial Porrúa, 2002. http://futr.es/dnr [bibliotecapleyades.net]

174
una invitación a iluminar dimensiones subexploradas de un sistema
educativo que está llamado a (re)pensarse a sí mismo.
Pensar las instituciones educativas como laboratorios y no
como hoteles. Tal como afirma Pardo Kuklinski (2010) cuando dia-
loga con las ideas de Carlos Scolari, a veces las instituciones educa-
tivas se parecen más a un hotel que a otra cosa. Un lugar de paso,
donde profesores y estudiantes parecen clientes, donde prima la
idea de prestar o recibir un determinado servicio. En cambio, lo
que se requiere son instituciones educativas que se parezcan más a
un laboratorio, a un taller o a un espacio experimental. Es decir, un
contexto, físico o no, en el que haya posibilidades de probar, tes-
tear o combinar. Un entorno que incite a mezclar la educación con
otros ámbitos de la vida. Son muchas las voces que plantean que los
colegios y las universidades parecen fábricas, con todas sus dinámi-
cas pedagógicas taylorizadas y con el monopolio de la emisión de
certificados. Sin embargo, en el marco de una economía que busca
talentos y gente capaz de hacer cosas generando valor agregado,
¿por qué no explorar nuevas vertientes que estimulen más el diálo-
go inter-creativo, el desarrollo de aprendizajes más experienciales,
basados en proyectos, en la resolución de problemas reales, en la
formación de incubadoras del conocimiento capaces de mezclar dis-
tintas disciplinas y niveles de formación?
Un repositorio para explorar, explotar y exportar co-
nocimiento innovador.
En sintonía con las entrevistas expuestas, una de las principales mo-
tivaciones que nos impulsaron a escribir este libro –y creemos que
contribuyó a su viralidad y visibilidad en Internet– fue la idea de
que ésta era una propuesta en código abierto, con numerosas posibi-
lidades de colaboración. Con este espíritu, se abrió una convocatoria
pública99
que aspiraba a ser lo más flexible e inclusiva posible.
El resultado final de este proceso fue la recepción de materiales,
informes, talleres, reflexiones, críticas e ideas con los que, desde dis-
tintas latitudes (Chile, España, Bolivia y Argentina), se compartieron
experiencias que enriquecían y daban rostro al aprendizaje invisible.
99 http://futr.es/mq

175
A continuación proponemos una síntesis de cada uno de estos
materiales y la URL a través de la cual se puede acceder a los textos
originales in extenso.
1. Título: El uso del blog en un taller de educación no formal en
Bolivia. Blog Ojo de Reportero
Autora: Melania Arias Sánchez <http://futr.es/elusodelblog>
Este artículo expone una experiencia educativa en Bolivia en la
que se enseña a un grupo de “chicos de la calle” de la zona de El Alto
(La Paz) a utilizar una de las herramientas de la Web 2.0: el blog.
Este trabajo hace una reflexión sobre los talleres sociales o educati-
vos impartidos en América Latina a poblaciones marginales y llama
la atención sobre la necesidad de una educación que capacite de
manera integral. El eje experimental que se evalúa en el artículo lo
constituye la creación del blog Ojo de Reportero <http://www.ojo-
dereportero.blogspot.com/>, que alberga la experiencia educativa
mediante las entradas escritas por los propios alumnos del taller.
2. Título: De la aldea virtual a la aldea rural: una experiencia de
socialización y formación abierta en red para la repoblación rural
Autora: Gilda Sotomayor García <http://futr.es/aldeavirtual>
La innovación social se ha convertido en un concepto clave y de
palpitante actualidad, ya que responde a una situación de crisis en
la medida en que ofrece soluciones creativas a los diversos proble-
mas sociales. La siguiente iniciativa, a la que denominamos Repo-
bLab, busca esto mismo al tratarse de un laboratorio vivencial (living
lab) que utiliza las TIC para la sostenibilidad, una Red Social de In-
novación (RSI) capaz de autoformarse en el diseño de comunidades
sostenibles. Esta experiencia de participación ciudadana y acción
colaborativa en la Red ofrece una oportunidad para que las perso-
nas puedan diseñar sus propias soluciones a problemas de vivienda,
trabajo y salud. Para ello, la Red plantea como reto materializarse
en forma de Ecoaldea, a través de la repoblación de un núcleo rural
abandonado. Crear una comunidad virtual como antesala de una co-
munidad rural que funcione dentro de las fronteras físicas impuestas
por la ubicación común de sus integrantes nos permitirá ver las po-
sibilidades que nos ofrecen Internet y las Redes Sociales en cuanto

176
a la aparición de nuevas formas de organización social y nuevos
estilos de vida, más allá de los que conocemos hasta ahora.
3. Título: Proyecto piloto de Escuelas Rurales de Informática y Ciu-
dadanía: un modelo de transformación social en Chile
Autores: Dominique Chauveau Brañes y Eugenio Vergara Sánchez
<http://futr.es/proyectopiloto>
Este artículo presenta el revolucionario proyecto de inclusión di-
gital rural que la Fundación para la Innovación Agraria (FIA), orga-
nismo dependiente del Ministerio de Agricultura de Chile, y la ONG
internacional CDI-Chile han ejecutado entre los años 2006 y 2009.
El proyecto piloto ha permitido validar una nueva metodología para
desarrollar la alfabetización digital en la pequeña agricultura de
nuestro país. El modelo, actualmente valorizado y convertido en
modelo aprendido, ha permitido implementar dos Escuelas Rurales
de Informática y Ciudadanía en las instalaciones de dos cooperati-
vas campesinas del centro y sur de Chile. En la actualidad, la inicia-
tiva, que centra sus esfuerzos en la apropiación de la tecnología
por parte de los campesinos y logra, a través de ella, que estos se
conviertan en transformadores de su realidad, ha sido presentada
y transferida al Instituto de Desarrollo Agropecuario de dicho país
para convertirse en parte de su política de inclusión digital para el
mundo rural.
4. Título: Descontracturar la formación virtual
Autor: Cristóbal Suárez Guerrero <http://futr.es/formacionvirtual>
Se busca criticar el carácter extremadamente estructurado del
planeamiento educativo clásico que, al reproducir una visión fisica-
lista de la educación, tiende a secuenciar la experiencia del apren-
dizaje como una relación causa-efecto entre alguien que actúa y
conoce, el docente, y quienes reciben e ignoran, los estudiantes.
Frente a esta estructuración cerrada, propia del sesgo uniformiza-
do del paradigma de la escuela industrial, la virtualidad está auspi-
ciando –no creando– experiencias más flexibles, globales y abiertas
de aprendizaje. Como tal, la tarea pedagógica no consiste sólo en
evaluar qué tipo de herramienta es pertinente para el aula, sino
que debe estimar el valor de esta tecnología como otro entorno

177
educativo, esto es, como un nuevo ámbito que invita a aprender –y
enseñar– de manera menos estructurada y mecanicista. La forma-
ción virtual también tiene esta oportunidad.
5. Título: Creatividad, mitos y tendencias hacia una educación
transformadora en la era del conocimiento
Autor: Rodrigo Muñoz <http://futr.es/creatividad>
Los cambios a nivel mundial con respecto a la evolución de la
economía de servicios, el desarrollo del capital humano y la inno-
vación, además de las nuevas competencias y habilidades que re-
quiere el trabajador y estudiante del siglo xxi, no se condicen con la
manera en que nuestro sistema de educación prepara a los futuros
líderes de la era del conocimiento, un sistema educacional que bus-
ca la estandarización y parametrización del aprendizaje, dejando a
los alumnos sin ninguna posibilidad de desarrollar su propio pensa-
miento, su talento, sus capacidades individuales y, particularmente,
su creatividad. Este concepto sigue estando ligado a las artes, la
música, y a unas pocas carreras en el ámbito laboral. Sin embargo,
la historia del ser humano y las tendencias a nivel mundial nos dicen
que la creatividad es una habilidad inherente al ser humano y que
será el factor discriminante que confiera valor a todas las áreas del
conocimiento. Es necesario reformularnos la manera de aprender,
de comunicarnos y hasta de comportarnos dentro de nuestros es-
tablecimientos educacionales, repensar cómo cambiar la educación
sobre la base de potenciar el diamante en bruto que todo ser huma-
no tiene derecho a descubrir: su creatividad.
6. Título: Proyecto Misiones al Mundo
Autora: Mariana Affronti de Canavessi
<http://futr.es/proyectomisiones>
El uso de las Nuevas Tecnologías como herramientas de trabajo
genera una nueva simbiosis entre ellas y nosotros. Son nuestros “so-
cios” en la vida cotidiana, tanto para aprender como para enseñar,
comunicarnos, negociar, etc. Esto promueve un cambio de actitud y
de hábitos, así como el desarrollo de nuevas estrategias y competen-
cias comunes en la sociedad del conocimiento y la comunicación.

178
7. Título: Centros tecnológicos comunitarios: de la alfabetización
barrial a la Web 2.0
Autores: Walter Arceluz, Gabriel Marey, Mercedes Sánchez (IDENF-
UTN-FRA) <http://futr.es/centrostecnologicos>
Este trabajo cuenta el recorrido seguido por el IDENF (Instituto
de Educación No Formal de Argentina), que se inició trabajando la
problemática del analfabetismo funcional en la comunidad y que
actualmente ofrece cursos de alfabetización en nuevas tecnologías.
La conceptualización del proyecto que le da origen tiene sus raíces
en la mirada alfabetizadora de Paulo Freire como una propuesta de
educación no formal, alimentada por las experiencias del aprendi-
zaje informal; se construye y reconstruye con el aporte del sistema
formal. La propuesta se diferencia de los cursos de introducción a la
informática que suelen ofrecerse habitualmente. Allí la enseñanza
se orienta a una mera operación (manejo de PC, uso de Internet)
o a contenidos facilitados mediante un paquete informático. En
ese sentido, nuestros alumnos pasan por las distintas etapas de su
aprendizaje resolviendo problemas en torno a un determinado eje-
problema. El proyecto aspira a desarrollar la autonomía y promover
el aprendizaje permanente. Al tratarse de una propuesta inclusiva,
su población está siempre o fuera de los sistemas educativos for-
males (población de tercera edad, jóvenes sin estudios terciarios o
superiores), o en sus márgenes, como en el caso de las escuelas de
educación especial o escuelas comunes de zonas periféricas.
In-conclusiones
En vez de presentar un cierre hermético de conclusiones finales (ta-
rea que ya se ha hecho en cada capítulo), tal como hemos adelan-
tado, este texto abre nuevos debates en torno a la necesidad de
una ecología de la educación. Ante la evidencia de que este tema
no está ni remotamente cerrado, nos parece más franco hablar de
in-conclusiones.
A diferencia de las voces más pesimistas que ennegrecen el porve-
nir de la educación, nosotros preferimos sumarnos a quienes optan
por explorar horizontes alternativos para la educación del mañana.
Nuestro futuro no está escrito, y tampoco el de la educación. Sin
embargo, todos los instrumentos revisados nos hacen pensar que

179
las cosas no cambiarán con soluciones inmediatas ni con mejoras a
corto plazo. Las políticas públicas basadas en evidencias nos mues-
tran que las tecnologías, por sí mismas, no han sido las salvadoras
que algunos habían previsto. Cabe esperar que una visión más eco-
lógica del aprendizaje contribuya a cambiar el panorama actual.
Desde el aprendizaje invisible, no se pretende que todos adop-
ten una única perspectiva sobre cómo reconstruir la educación. Es
justamente en la diversidad donde reside una de nuestras mayores
riquezas. Uno de los desafíos está en aprovechar creativamente y
con responsabilidad los actuales canales de comunicación, a fin de
explorar nuevas posibilidades de intercambio de experiencias y
de construcción distribuida del conocimiento. Apuestas como Crea-
tive Commons o el software libre, abiertas e inclusivas, tienen mu-
cho más que ofrecer al aprendizaje invisible que la simple adopción
de un determinado software educativo de marca registrada.
Éste es el motivo por el que apostamos por cambiar de sintonía, por
suspender por un instante el debate en torno a contenidos, asignatu-
ras, materias y recursos que nos ayudan a pensar en qué aprendemos,
y por abrir dimensiones para reflexionar sobre cómo aprende-
mos. Esta última pregunta nos permite reflexionar sobre las posibi-
lidades de aprender en espacios, tiempos y frecuencias que van más
allá de lo que hasta ahora hemos reconocido como conocimiento
válido. Es importante recalcar que no tiene nada malo pensar en los
“qué” del aprendizaje. Sin embargo, parece ser que no se ha dedi-
cado la misma energía a pensar en los “cómo”, “cuándo”, “dónde”,
“por qué” y “para qué” del aprendizaje. Y la mejor prueba de ello
son las ofertas educativas que han malinterpretado las tecnologías
únicamente como dispositivos para mejorar la transferencia de con-
tenidos, sin brindar suficiente flexibilidad y creatividad en las formas
de aprender.
Entre las preguntas que quedan en el tintero destacan: ¿cómo
profundizar en torno a las ideas de este protoparadigma de apren-
dizaje invisible?, ¿cómo lograr hacer visibles algunos de los cono-
cimientos y aprendizajes que han permanecido hasta ahora en la
invisibilidad?, ¿tiene sentido traer el debate del aprendizaje invisible
a las instituciones de educación formal?, ¿no será que el aprendizaje

180
invisible es tan natural que no nos damos cuenta de que todos so-
mos nativos?
En vez de respuestas uniformes tipo one size fit all (“una talla úni-
ca para todos”), lo que nos interesa es dejar líneas abiertas para
posteriores expediciones, en las que exista espacio para que cada
uno pueda construir desde su contexto, experiencia y ámbito de
competencias. En una época en la que resulta más transparente que
nunca compartir con otros las visiones de nuestro entorno, parece
una buena idea incentivar la hibridación de aproximaciones. Ello
justamente con la idea de transmitir lo más nítidamente posible que
una ecología de la educación ha de ser adaptable y personalizable
(“hazlo tú mismo”) según las transformaciones del entorno.
Bajo la misma diversidad de perspectivas y opiniones que dan
vida a este libro, creemos que es posible apostar por nuevas formas
de visibilizar lo invisible, probando aproximaciones de aprendiza-
je ubicuo, en línea y móvil, e incluyendo formas de interacción sin
precedentes (p. ej.: realidad aumentada o 3D, Internet of things, in-
teracción multi-touch o basada en reconocimiento de gestos, etc.),
sin que ello implique renunciar a las ideas de los gigantes que nos
trajeron hasta aquí (p. ej.: el aprendizaje permanente o la combina-
ción del aprendizaje formal e informal, entre otros).
Aunque siempre existe el riesgo de buscar soluciones fast food o
de replicar modelos prediseñados en otros contextos, una vez más
convocamos a educadores y educandos, y también a padres, direc-
tivos, ciudadanos, emprendedores y hacedores de políticas públicas
a preguntarse y preguntarnos: ¿para qué estamos educando?, ¿esti-
mulamos las competencias para aprender a innovar?, ¿qué conoci-
mientos o habilidades puedo poner en el “banco común de conoci-
mientos” para transferir experiencias a mis pares?, ¿cómo llevar a la
práctica algunos de los debates del aprendizaje invisible? Con tanto
discurso colaborativo, ¿por qué parece que los educadores quedan
algo aislados? ¿Qué cambios son necesarios?

181
Al comienzo de este capítulo explicábamos que aquí no se presen-
ta un florido manifiesto que apela al cambio100
puesto que lo que nos
interesa son las discusiones que este texto pueda desencadenar. Éste
es el motivo por el que, a lo largo de este libro, se provee una canti-
dad considerable de materiales. En estas páginas se han expuesto di-
versos ejemplos, se han recopilado recursos y se han proporcionado
definiciones además de un conjunto de métodos e instrumentos para
hacer nuevas exploraciones. Queda a disposición de los interesados
una caja de herramientas que deberá seguir ampliándose.
Ya sea de manera visible o invisible, en línea, cara a cara o de
forma combinada (blended), lo más importante es que cada cual sea
capaz de hacerlo por sí mismo (do it yourself), creando contenidos
por sí solo o con su comunidad (user generated content), sin temor
a aprender haciendo (learning by doing) o a aprender entre pares
(peer based learning). Todos estos conceptos, entre muchos otros,
nos ayudarán a proseguir la reconstrucción de propuestas (remix) y
la generación de nuevas ideas en torno a un experimental aprendi-
zaje invisible.
¿Qué tienen en común Walt Disney, Florence Nightingale, Woo-
dy Allen, Henry Ford, Bill Gates, Steve Jobs, Mark Zuckerberg, Pablo
Neruda o José Saramago? Además de ser extraordinariamente re-
conocidos por sus obras, todos ellos tienen en común que no ne-
cesitaron un título universitario para demostrar que eran talento-
sos en su especialidad. Todos, de una forma u otra, supieron cómo
aprovechar su propio aprendizaje invisible. Estos ejemplos, que no
se ciñen a una determinada época, disciplina o nacionalidad, son
una pequeña gran lección de lo que antes hemos descrito como un
knowmad. Cada uno se convierte en la persona que mejor puede
expandir su formación, a lo largo y ancho de la vida, sin importar si
estos aprendizajes resultan visibles o no.
100 En un post publicado en Education Futures, Moravec (2010) se refiere a la
moda de los manifiestos sobre la educación, entre los que destacan los trabajos
de Clayton Christensen, Malcolm Gladwell o Sir Ken Robinson, entre otros. El
mensaje parece ser siempre el mismo: la necesidad de una revolución educativa.
Por razones más que evidentes, estos manifiestos no resultan lo suficientemente
significativos como para poner en marcha el cambio requerido. Más información
en http://futr.es/qwt [educationfutures.com].

182
Jimmy Wales es cofundador de Wikipedia, la enciclopedia en lí-
nea en 270 idiomas y con más de 350 millones de lectores que se
ha convertido en un ejemplo de trabajo colaborativo, además de
ser un notable ejercicio de articulación del conocimiento a escala
planetaria (Wikipedia, 2010f). Wales se define a sí mismo como un
“carpintero” y no como un “arquitecto” de Internet. Inspirándonos
en esta visión, esperamos haber contribuido a la recopilación de
instrumentos y materiales. Vivimos en una época que se caracteriza
por la democratización de la producción, en la que las herramientas
son más económicas, rápidas y fáciles de utilizar. Cabe esperar que
surjan nuevos agentes de cambio (arquitectos y también carpinte-
ros) dispuestos a construir y a contribuir a la creación de nuevos
futuros para una ecología de la educación.
Parafraseando a John F. Kennedy (1961)101
y Jeff Howe (2009),102
no te preguntes qué puede hacer la educación por ti, sino pregún-
tate qué puedes hacer tú por la educación.
101 Véase vídeo del discurso de toma de posesión del presidente John F. Kennedy
(Wikipedia, 2010j).
102 Howe, J. 2009. Crowdsourcing: why the power of the crowd is driving the
future of business. Three Rivers Press.

APRENDIZAJEINVISIBLEbibliografía
183
Epílogo
Aprender de verdad;
recordar de verdad
Roger Schank

184
¿Qué es lo que las personas necesitan aprender y cómo
lo pueden aprender? 103
Seguramente todas las organizaciones educativas y todos los comi-
tés dedicados al diseño de currículos han convocado a diversas comi-
siones para intentar dar respuesta a esta pregunta. Con frecuencia,
las respuestas obtenidas se han traducido en nuevas materias: “más
matemáticas”, “liderazgo”, “gestión de riesgo”, “políticas de las em-
presas”, etc. Aunque podría pensarse lo contrario: el contenido de las
asignaturas es mucho menos importante que el aprendizaje.
Pongamos como ejemplo los estudios de medicina. ¿Qué es lo
que debería aprender un médico? Los médicos realizan diversos es-
tudios de anatomía, inmunología, genética, farmacología; y, since-
ramente, en el momento de acudir a una consulta esperamos que
el médico haya estudiado este tipo de materias. No obstante, ¿qué
habilidad debería tener un médico más allá del conjunto de su for-
mación? Queremos que el médico sea capaz de hacer un diagnósti-
co adecuado de nuestro problema.
Lo mismo ocurre cuando acudimos a un mecánico. Queremos
que el mecánico sepa cómo funciona un motor o cómo se instala el
sistema eléctrico de un automóvil. ¿Pero qué es lo que más nos inte-
resa de un mecánico? Sin duda, que sea capaz de hacer un adecuado
diagnóstico del problema.
Lo mismo vale para consultores de negocios, arquitectos, ejecu-
tivos de finanzas y para la mayoría de las profesiones. Necesitamos
gente capaz de hacer un diagnóstico. ¿Pero en qué momento apren-
demos a hacer diagnósticos? Normalmente, en el marco de una
materia particular, después de haber enseñado una teoría y haber
revisado contenidos específicos, el diagnóstico es lo último que se
explica. Es justo al revés de como debiera ser.
103 El Dr. Roger Schank es CEO de Socratic Arts y director general de Engines for
Education (entidad sin ánimo de lucro). Ha sido jefe responsable de educación
de la Universidad Carnegie Mellon y profesor de carrera distinguida en la
Facultad de Ciencias de la Computación de dicha universidad, de 2001 a 2004.
Entre 1974 y 1989 fue profesor de Ciencias de la Computación y Psicología en
la Universidad de Yale, además de director del Departamento de Ciencias de la
Computación y del Proyecto de Inteligencia Artificial. Actualmente trabaja en el
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle de Barcelona.

APRENDIZAJEINVISIBLEEPÍLOGO
185
¿Qué resulta más difícil en el proceso de aprendizaje: hacer un
diagnóstico adecuado de una enfermedad o memorizar todos los
nombres y funciones del cuerpo humano? Prácticamente todos so-
mos capaces de aprender y memorizar la anatomía, pero el diag-
nóstico resulta ser una habilidad mucho más relevante y compleja.
Uno nunca elige a un médico por su capacidad para enumerar los
órganos, sistemas o células de nuestro cuerpo.
Sin embargo, si el diagnóstico es difícil de aprender, eso implica
que uno requiere de mucha práctica para poder hacerlo bien. Y si es
importante aprender a diagnosticar, eso implica que uno necesita
estar practicando desde muy temprano en la vida.
Otras competencias esenciales en el aprendizaje incluyen la habi-
lidad para determinar la causalidad de algo, para hacer pronósticos
o planes y para realizar experimentos.
¿Cómo podemos aprender esas habilidades?
Usualmente se aprende a diagnosticar haciendo diagnosis. Esto sig-
nifica que el aprendizaje se da cuando la gente tiene que llevar a
cabo diagnósticos. Quizá las personas tienen que diagnosticar para
comprender por qué están perdiendo en un videojuego o por qué
siempre comen demasiado. A pesar de que “hacer un diagnóstico”
no es una asignatura que se imparta en los colegios, es un proceso
que todos realizamos. Los niños practican el diagnóstico casi siem-
pre sin apoyo y, a menos que tengan un padre cerca que los pueda
ayudar, es muy probable que se desorienten y no consigan mejorar
en esta tarea.
La experimentación debe ser tomada en cuenta. Muchos vemos
la experimentación como cosa de científicos, cuando en realidad es
un asunto que hasta los niños de dos años hacen constantemente.
A esa edad se realizan todo tipo de experimentos, desde meterse
cosas en la boca para descubrir sabores y texturas, hasta triturar el
juguete favorito.
¿Cómo puede ayudarnos la tecnología a aprender a diagnosticar
y, al mismo tiempo, enseñarnos a pensar? ¿Por qué los cursos esco-
lares trabajan pocas veces de la manera aquí propuesta (primero

186
diagnosticar un problema, luego estudiar hechos específicos y final-
mente elaborar la teoría)?
Es cierto que cuando se enseña un curso en un aula, no es fá-
cil empezar diagnosticando un problema. El diagnóstico demanda
pensar con detenimiento, trabajar duro, empezar de nuevo si uno
plantea la hipótesis equivocada y contar con tutorías para centrarse
en la creación de nuevas perspectivas para resolver un problema.
En otras palabras, enseñar a diagnosticar es el resultado de interac-
ciones uno-a-uno entre profesor y estudiante. Eso se puede hacer
fácilmente en línea (o bien, en casa con nuestros hijos). No obstante,
esmuydifícilhacerloenelaula.Unadelasventajasdelatecnologíaes
que facilita la enseñanza uno-a-uno en un mundo en el que la gente
ya no puede permitirse el lujo de tener tutores personales. Adicio-
nalmente, podemos modelar situaciones del mundo real en entor-
nos virtuales. Esas situaciones se pueden elaborar con mucha pre-
cisión, lo cual facilita la exploración y el descubrimiento. Es mucho
mejor diagnosticar a un paciente virtual (o un negocio o problema
eléctrico), que a uno real.
Para entender por qué el aprendizaje necesita suceder de esta
forma es importante comprender que todos los seres humanos tie-
nen una memoria dinámica que cambia con las nuevas experiencias.
La creencia popular concibe la memoria como algo estático, como
si fuese una biblioteca en la que todo lo que ingresa permanece sin
cambios hasta que se vuelve a necesitar. Esta percepción popular
de la memoria hace que las escuelas intenten vaciar información y
luego realicen exámenes para evaluar si aún sigue ahí. Es más, a los
padres les preocupa que sus hijos no sean muy buenos para obser-
var o retener bien la información.
Los seres humanos no tienen memorias estáticas. Éstas pueden
cambiar sus sistemas internos de clasificación cuando la percepción
dealgosemodifica,obiencuandosusnecesidadesderecuperaciónde
información varían. En la mayor parte de los casos, estos cambios
no suceden de manera consciente.
A pesar de los cambios continuos en la organización de la memo-
ria, la gente sigue siendo capaz de evocar recuerdos sin tener que

187
pensar conscientemente dónde están almacenados. Una memoria
dinámica puede reorganizarse cuando nuevas experiencias así lo
requieren. Una memoria dinámica es por naturaleza un sistema de
aprendizaje.
Las personas utilizan estas estructuras de conocimiento creadas
por la memoria. Es decir, esta forma de organizar la información en un
conjunto coherente para poder procesar lo que pasa a su alrededor.
¿Qué estructuras de conocimiento tiene un niño y cómo las adquiere?
Los niños tienen estructuras de conocimiento sobre sus propios mun-
dos: ¿qué es lo más probable que hagan las personas que conocen?,
¿cómo funcionan las tiendas y los parques a su alrededor?, etc., y, de
esta forma, no cesan de hacer preguntas para aprender más.
Comprender cómo se adquieren las estructuras de conocimiento
nos ayuda a entender qué tipo de componentes son. Un esquema
mental es una simple estructura de conocimiento que organiza co-
nocimiento. Todos conocemos las secuencias de sucesos que ocurren
en situaciones como cenar en un restaurante, un viaje en avión, el
registro en un hotel, etc. Sabemos qué esperar e interpretamos los
incidentes a partir de nuestras expectativas.
Si nos ocurre algo inesperado en un restaurante, ¿cómo lo re-
cordamos después? Lo recordaremos si luego regresamos al mismo
restaurante, o bien si nos atiende la misma persona en otro restau-
rante, o si volvemos a cenar con los mismos compañeros (siempre
y cuando comamos ocasionalmente con ellos), o si la comida fue
extraordinaria o si enfermamos. Un incidente se categoriza bajo
varios índices en nuestra memoria. Esos índices incluyen acciones,
resultados de acciones y lecciones aprendidas de dichas acciones.
La gente también puede abstraer un nivel para organizar informa-
ción en torno a planes y metas. Mejor dicho, si la camarera arroja pasta
encima de un cliente que la ha ofendido, uno debería acordarse de
este suceso si vuelve a ser testigo de un “incidente similar”. La pregun-
ta es: ¿qué evento sería similar? Fuera cual fuera, significaría distintas
cosas para distintas personas. A lo mejor una persona puede interpre-
tar este incidente como un arrebato de “rabia femenina”, mientras que
para otra es un “castigo merecido” o simplemente un tipo de arte.

188
La clave es aprender de ello. Cualquier aprendizaje conlleva alma-
cenar un recuerdo nuevo en una determinada ubicación de la me-
moria, lo que permite añadir y expandir lo que ya está en ese lugar.
Entonces, a lo mejor nos dice más acerca de esa camarera, o de las
camareras en general, o de las mujeres en general o de ese restau-
rante en particular, en función de lo que antes pensábamos que
era verdad en relación con todos estos detalles. Nuevos inciden-
tes modifican creencias existentes y añaden nuevas experiencias o
contradicen lo que ya sabíamos, y eso nos lleva a extraer nuevas
conclusiones. De todos modos, aprender es más que simplemente
añadir nueva información.
La mente de un niño adquiere y abandona continuamente sus
esquemas mentales. Éstos hacen que un niño tienda a pensar que,
si ocurre algo que ya ha experimentado, se repetirá lo mismo que
aconteció la última vez que lo vivió. Por ello, un niño tiende a hacer
generalizaciones; si éstas fracasan porque no se cumplieron sus ex-
pectativas, intentará crear nuevas generalizaciones.
Y entonces tenemos la escuela. Ahí no se vive ninguna experien-
cia de verdad, a excepción de las relacionadas con la escuela en sí.
Es decir, el niño aprende rápidamente cómo funciona la escuela y
cómo se espera que se comporte. Sin embargo, el niño puede no
querer comportarse o actuar de ese modo. Se puede enseñar a leer,
escribir y contar porque son nuevas experiencias que el cerebro de
un niño tiende a buscar. Sin embargo, hay otros temas, que no in-
volucran sus experiencias personales, como por ejemplo estimular
ciertos esquemas mentales, y que al niño le resultan mucho más
difíciles de aprender porque no es algo que la escuela le ofrezca.
Cuando un niño crece, empieza a aprender de manera implícita
cuáles son sus metas, y los planes para lograr esas metas condicio-
nan su aprendizaje. Mientras que el niño intenta ampliar su base de
esquemas mentales y aclarar cuáles fueron las fallas de sus expec-
tativas previas y, además, trata de encontrar nuevas historias que
le ayuden a dar sentido a su mundo, la escuela adopta una actitud
pasiva frente al conocimiento, como la de un bibliotecario que ve
todo como algo que simplemente se puede almacenar.

189
En la escuela todos los niños se consideran iguales y la meta es
enseñar lo mismo a todos. Sin embargo, un niño procesa la informa-
ción de acuerdo con las estructuras de memoria que ya trae consi-
go. Puesto que las estructuras de un estudiante son diferentes de
las del compañero que está a su lado, literalmente, el niño no va a
entender lo mismo que los demás cuando oiga hablar al profesor.
La gente que está a cargo de las escuelas malentiende completa-
mente la naturaleza intrínseca del aprendizaje experimental.
A los estudiantes que están acostumbrados a aprender a partir de
experiencias les será difícil aprender a partir de información estáti-
ca que no esté claramente relacionada con sus intereses personales.
Curiosamente, los niños pequeños aprenden bastante bien hasta
que entran en la escuela y se encuentran con estos estándares ar-
bitrarios. Los niños viven experiencias y aprenden de ellas. Cuanto
más variadas sean sus experiencias, más se puede aprender. En la
medida en que puedan contar con más personas interesantes con
las que hablar sobre sus experiencias, más estimulados estarán y
mayor será su entendimiento sobre su propio conocimiento.
Las escuelas no sólo ignoran cómo funcionan la memoria huma-
na y el aprendizaje, sino que además se centran en enseñar materias
que no tienen nada que ver con la vida cotidiana. Como consecuen-
cia de ello, los estudiantes aprenden los contenidos equivocados de
manera errónea.
“Los jóvenes crecen en la escuela como si fueran brutos, porque
nunca ven ni escuchan nada conectado con las circunstancias co-
munes de la vida cotidiana.” Aunque esta frase la pronuncia Gaius
Petronius en el Satyricon, aún es vigente en nuestros días.
Hay que reinventar nuestra concepción del aprendizaje. Lo que
tenemos ahora simplemente no funciona. Ha llegado la hora de
aplicar un nuevo modelo.

190

191
Glosario, citas,
recursos digitales
y bibliografía

192
Glosario
Alfabetismo (literacy): capacidad para aplicar conocimientos y ha-
bilidades en áreas clave y para analizar, razonar y comunicarse de
manera efectiva mientras se examinan, interpretan y resuelven pro-
blemas en diversas situaciones (OCDE, 2004).
Aprendizaje invisible: es una propuesta conceptual que surge
como resultado de varios años de investigación y que procura inte-
grar diversas perspectivas en relación con un nuevo paradigma de
aprendizaje y desarrollo de capital humano especialmente relevante
en el marco del siglo xxi. Esta mirada toma en cuenta el impacto
de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación
formal, no formal e informal, además de aquellos metaespacios in-
termedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de
opciones para la creación de futuros relevantes para la educación
actual. El aprendizaje invisible no pretende proponer una teoría
como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y
perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, en
fase beta y en plena etapa de construcción.
Cambio acelerado/rendimiento acelerado: Kurzweil postula la Ley
de Rendimientos Acelerados según la cual “a mayor crecimiento ex-
ponencial del orden, mayor aceleración exponencial del tiempo. Es
decir, el intervalo de tiempo existente entre eventos significativos
crece menos con el paso del tiempo” (Kurzweil, 1999, p. 30). (Véase
la figura 1, p. 55). Las curvas S104
ilustran los avances tecnológicos
(p. ej. avances en el desarrollo de la agricultura, la industrialización,
etc.). A medida que pasa el tiempo, el ritmo de progreso tecnológi-
co aumenta y una multitud de avances técnicos se suceden simul-
táneamente. Si combinamos las múltiples curvas S y las represen-
tamos gráficamente en una única línea, obtendremos una curva en
forma de J que muestra un crecimiento exponencial en la velocidad
del cambio tecnológico. La Ley de Rendimientos Acelerados se basa
104 Para obtener información más detallada sobre curvas S y sobre la teoría de
la difusión de innovaciones, véase Rogers (2003).

APRENDIZAJEINVISIBLEGlosario,Citas,RecursosdigitalesyBibliografía
193
en la Ley de Moore (1965), que versa sobre el progreso técnico de
los circuitos integrados.
Co-constructivismo: fomento de la horizontalidad en las relaciones,
conforme la cual todos los participantes de un proceso educativo se
involucran tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. De este
modo se posibilita la “redefinición del conocimiento en cualquier
formación social” (Hakken, 2003, p. 306).
Complejidad: surge de la interdependencia inherente entre los di-
ferentes subcomponentes de un todo, en este caso del conocimien-
to. Esta interdependencia puede afectar a una de sus partes o a la
totalidad (Sorenson, Rivkin y Fleming, 2006). Al respecto, Luhmann
(1990) agrega que la complejidad es la información que le falta a
un sistema para poder describir y comprender completamente su
entorno. No obstante, en la sociedad actual, lo que ocurre muchas
veces es que la complejidad es producto de un exceso de informa-
ción y/o de interacciones y, por ello, resulta necesario llevar a cabo
una “conexión selectiva de elementos” que permita reducir los ni-
veles de complejidad. Dicho esto, desde la perspectiva del apren-
dizaje invisible, el desafío estará en desarrollar los conocimientos,
capacidades y estrategias para desempeñarse en contextos de alta
complejidad.
Conocimiento: comprensión personal de datos e información que
es interiorizada tanto explícita como tácitamente y que se manifies-
ta en el individuo en forma de pericia o habilidades.
Conocimiento tácito (implícito): conocimiento de naturaleza intui-
tiva y subjetiva, lo que dificulta su procesamiento o transmisión en
forma lógica; consiste en conocimientos prácticos subjetivos (per-
sonales). Es circunstancial, personal y se remite a imágenes de la
realidad, al know how, oficios y habilidades concretas. Es individual
y de contexto específico. Es difícil de formalizar y de comunicar, así
como de explicar y medir. Sin embargo, todo conocimiento es táci-
to o está enraizado en lo experiencial. Este conocimiento tácito o
experiencial, a su vez se subdivide en el componente técnico [habi-
lidades informales] y el cognoscitivo [esquemas mentales] (Nonaka
y Takehuchi, 1998 y 1999).

194
Currículo oculto: sobre este término se ha escrito mucho en las últi-
mas décadas. Existen varias dimensiones al respecto. Kirk (1990) se-
ñala que “generalmente se reconoce que el término ‘currículo ocul-
to’ surgió por primera vez en el conocido estudio de Jackson (1968),
Life in Classrooms. El interés de Jackson se centraba en capturar algo
de la vida escolar cotidiana y aquellos hechos que son menos obvios
y menos visibles para los observadores, pero que son bien conocidos
(aunque no siempre bien utilizados) por los profesores y alumnos
que pasan la mayor parte de su vida en las aulas”. Beattie (2001)
agrega que la descripción formal de las áreas del conocimiento no
logra abarcar todo aquello que se enseña y aprende en la escue-
la (cfr. Seddon, 1983). En otras palabras, existe mucho aprendizaje
adicional que surge de manera no planificada a partir del currículo
oficial, pero que no se hace explícito como metas educativas de una
manera intencional. Sin embargo, según sus resultados, no aparecen
de manera explícita, pero tienen un poder eficaz en la experiencia
escolar (Escribano, 2004). Se trata de un concepto impreciso porque
es un fenómeno encubierto y no intencionado que es difícil de pre-
venir. Se reconoce por sus efectos y consecuencias.
Desaprender: la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro
pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir jun-
tos, aprender a ser (Delors, 1997). En el informe de la UNESCO, que
coordina Delors, se hace referencia a la importancia de “aprender
a conocer” y se explica la relevancia de la capacidad de “aprender
a aprender”. Sin embargo, en una época de intensivos ciclos de re-
novación de información y actualización del conocimiento, también
es importante desarrollar la capacidad para desaprender. Es decir,
tal como explica Contreras (2005), “dejar ir (deshacerse de) ciertos
conocimientos, supuestos, destrezas, modos de pensar, entre otros,
para permitir que afloren y se desarrollen nuevos marcos mentales y
destrezas, haciendo explícito el proceso de desaprender”. Contreras
aclara que ello implica ser capaz de reorganizar y reconstruir para
lograr un aprendizaje transformacional que no sólo permita adqui-
rir nuevos conocimientos, sino también estimule la modificación
del comportamiento a la luz de la revisión de los propios marcos
de referencia.

195
e-competencias: capacidades para la gestión de conocimiento tá-
cito y explícito, facultadas por la utilización de las TIC y el uso es-
tratégico de la información. Las e-competencias van más allá de la
utilización de una TIC en particular, ya que también incluyen cono-
cimientos y actitudes orientados al trabajo colaborativo, la inno-
vación y el aprendizaje constante, así como la creación de nuevas
ideas para enfrentarse a problemas desconocidos en diversos con-
textos. El perfil de un trabajador e-competente está constituido por
cinco habilidades fundamentales: e-conciencia; alfabetismo tecno-
lógico; alfabetismo informacional; alfabetismo digital y alfabetismo
mediático (Cobo, 2009).
Economía de la innovación/Sociedad de la innovación: las activi-
dades propias de la sociedad de la innovación se centran en la apli-
cación innovadora del conocimiento, en vez de en recursos agra-
rios, industriales o informacionales.
Economía del conocimiento/Sociedad del conocimiento: el con-
cepto economía del conocimiento fue inicialmente acuñado por
Drucker (1969) para hacer referencia al impacto incipiente que los
avances tecnológicos provocarían en la economía y en la sociedad.
Drucker (1993) describe el impacto social de la economía del conoci-
miento en los sujetos de la sociedad del conocimiento:
“En esta sociedad del conocimiento en la que nos movemos, las per-
sonas desempeñan un papel crucial. El conocimiento no es algo im-
personal como lo es el dinero. No se encuentra en los libros, en las
bases de datos o en un software. Éstos sólo portan información. El
conocimiento lo encarna siempre una persona, que es quien lo lleva,
quien lo genera, quien lo aumenta o lo mejora, quien lo aplica, quien
lo enseña y quien se lo transmite a otro sujeto. Por tanto, en esta
sociedad son las personas las que ocupan el centro de todo” (p. 210).
Economía industrial/sociedad industrial: “Término sociológico con
el que se hace referencia a la sociedad cuya tecnología permitió la
aparición de la producción en masa, caracterizada por sustentar a
una población muy numerosa y por estar dotada de recursos para la
división del trabajo. Esta estructura surgió en países occidentales en
el periodo posterior a la Revolución Industrial y sustituyó a la socie-

196
dad agraria de la era premoderna y preindustrial. La sociedad indus-
trial es, por lo general, una sociedad de masas, que puede llegar a
ser sucedida por una sociedad de la información” (Wikipedia, 2010b).
E-madurez (también llamada Madurez digital): habilidad para iden-
tificar cómo, dónde y cuándo emplear las TIC, según determinadas
necesidades, contextos y perfiles de usuarios, etc. Rushkoff (2010)
añade la importancia de aprender y comprender cómo y por qué
funcionan las tecnologías digitales. Es decir, no sólo en términos
prácticos, sino también considerando las convenciones sociales y
las estructuras de poder que las promueven (e-awareness). La Agen-
cia Británica de Comunicaciones para la Educación y la Tecnología,
más conocida como BECTA (1998-2010), promovió este concepto a
través de diversos estudios e informes. El concepto de e-madurez
resulta complejo y tiene varias dimensiones. Al operacionalizarse se
describe en tres componentes: la actitud frente a las tecnologías, la
confianza en el uso de estos dispositivos y las e-competencias (tanto
conocimientos como habilidades en el uso de las TIC). Una investi-
gación sobre la e-madurez de los trabajadores británicos añade que
este concepto implica un alto nivel de conocimiento de las TIC, así
como habilidades y disposición para aplicarlo tanto en situaciones
existentes como en nuevos contextos. La e-madurez se demues-
tra cuando se aplican las TIC de manera estratégica y se hace un
uso selectivo de ellas. Este concepto está relacionado con la inno-
vación y la transferencia de conocimientos y habilidades (Davies y
Adam, 2007). Otro estudio al respecto (Keating, Gardiner y Rudd,
2010) añade que la e-madurez parece estar más determinada por
las características del individuo y su contexto que por el perfil de
la institución educativa donde estudia. (Véase cuadro 5: “Naciones
Digitalmente Maduras”.)
Habilidades blandas: las llamadas “habilidades blandas” –conoci-
das en inglés como soft skills o people skills– se refieren a un con-
junto de capacidades que permiten a un sujeto (p. ej. estudiante o
trabajador) desenvolverse de mejor forma en sus respectivos ámbi-
tos de acción. Estas habilidades, al igual que el aprendizaje invisible,
se adquieren tanto desde contextos formales como informales. Es
interesante observar que este tipo de habilidades resultan especial-

197
mente relevantes en contextos laborales y de socialización (aunque
no siempre se cuente con un título que las certifique).
Algunos ejemplos de estas habilidades blandas son: capacidad
para trabajar bajo presión; flexibilidad y adaptabilidad ante distintos
escenarios; habilidad para aceptar y aprender de las críticas; auto-
confianza y capacidad de ser confiable; comunicación efectiva; ha-
bilidades para resolver problemas; pensamiento crítico y analítico;
administración del tiempo (puntualidad); capacidad para trabajar
en equipo y de manera colaborativa; proactividad e iniciativa; cu-
riosidad e imaginación; voluntad para aprender.
Por otra parte, también existen las “habilidades duras”, tradicional-
mente adquiridas en entornos académico-profesionales. Algunos
ejemplos de estas últimas son: dominio de idiomas; administración
de proyectos, saber conducir un vehículo u otra máquina, saber uti-
lizar un ordenador, entre otras. En su mayoría, estas “habilidades
duras” se pueden certificar y suelen ser las que se destacan en el
currículo profesional de las personas (Wagner, 2008; Gross, 2009;
Dixon; 2010).
Hazlo tú mismo: esta expresión (HTM o DIY, por sus siglas en inglés)
surge originalmente en el ámbito del bricolaje para hacer referencia
a las reparaciones que pueden realizarse en casa sin tener que recu-
rrir a un experto. La frase “hazlo tú mismo” se extendió en la década
de 1950 y se utilizaba para referirse a los proyectos de mejoras en
el hogar en los que la gente podía comprar sus propios materiales
para reparar o reformar sus casas sin necesidad de recurrir a la ayu-
da de profesionales (Wikipedia, 2010c).
Innovación: aplicación de la creatividad para resolver un problema
nuevo o proporcionar una solución nueva a un reto ya existente.
Interdisciplinar: dicho de un estudio o actividad que conecta dos o
más disciplinas académicas distintas.
Knowmads: nómadas del conocimiento. Trabajadores creativos, ima-
ginativos, innovadores, capaces de trabajar con cualquier persona, en
cualquier momento y en cualquier lugar. Sus conocimientos perso-

198
nales les proporcionan una ventaja competitiva con respecto a otros
trabajadores. Representantes de la innovación y del conocimiento
knowmádico.
La rueda de los futuros: es una técnica o ejercicio básico para vi-
sualizar acontecimientos o tendencias futuras. Puede utilizarse de
forma individual o en grupo. De ella han surgido múltiples versio-
nes como, por ejemplo, la rueda de las implicaciones de Joel Barker
(2010). No obstante, todas estas versiones mantienen como deno-
minador común el uso de ruedas y radios para visualizar aconteci-
mientos futuros de forma simple y rápida.
Leapfrog: saltar sobre los obstáculos para lograr un objetivo. Esto
significa adelantarse a la competencia o al momento actual median-
te formas innovadoras de disminuir los tiempos o costos requeri-
dos. Denota el liderazgo que se consigue al mirar y actuar sobre un
determinado horizonte.
Mashups: aplicaciones web híbridas. Esta palabra representa un
punto de conexión entre aplicaciones web diferentes que permite
obtener lo mejor de cada una. Híbrido de recursos creados para
ofrecer servicios integrados de valor añadido al usuario final. Puede
ser empleado como servicio o producto de combinaciones de carác-
ter artístico o experimental (p. ej.: www.starwarsuncut.com), o bien
institucional (ej.: http://developers.facebook.com). Al integrar datos
o funcionalidades de diferentes fuentes, permite crear nuevos ser-
vicios. En una época en que muchos privilegian la idea de “rip, mix
and burn” los mashups (en canciones, películas, aplicaciones, etc.) se
convierten cada vez más en una constante del entorno digital.
Método Delphi: ideado por la organización estadounidense RAND
Corporation en los años 1950-1960 para registrar y valorar la opi-
nión de un grupo de expertos (Linstone y Turoff, 1975, p. 10).
Mindware: tecnologías que fomentan nuestra imaginación, nuestra
creatividad y nuestra capacidad para innovar.
OCDE: su nombre completo es Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico; en inglés se conoce como Organization for

199
Economic Co-operation and Development (OECD). Es una entidad
de cooperación internacional, compuesta por treinta y tres Estados,
cuyo objetivo es coordinar políticas económicas y sociales. Sus prin-
cipales objetivos son: contribuir a una sana expansión económica
en los países miembros, así como en los no miembros o en vías de
desarrollo económico; favorecer la expansión del comercio mun-
dial sobre una base multilateral y no discriminatoria conforme a las
obligaciones internacionales; favorecer la mayor expansión posible
de la economía y el empleo y el progreso del nivel de vida en los
países miembros, manteniendo la estabilidad financiera y contribu-
yendo así al desarrollo de la economía mundial. Entre sus centros
de investigación destaca el CERI (Centre for Educational Research
and Innovation).
PISA: Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes
(su nombre original es Program for International Student Assessment).
Esta iniciativa es promovida por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE), con la colaboración de los países
miembros, para identificar el nivel de logro de sus sistemas educati-
vos de educación básica. La prueba PISA, a través de tres áreas de co-
nocimiento (lectura, matemáticas y ciencias), evalúa en los alumnos
de 15 años el grado de competencia que han desarrollado para resol-
ver problemas y situaciones de la vida diaria, así como para participar
activa y responsablemente en la sociedad. En el informe realizado en
2006 participaron 62 países, y en cada país fueron examinados entre
4.500 y 10.000 estudiantes (Wikipedia, 2010e). Esta evaluación tam-
bién cuenta con un cuestionario sobre acceso y uso de tecnologías de
información y comunicación (OCDE, 2005).
Previsión de expertos: uno de los métodos utilizados para predecir
y pronosticar el futuro con la ayuda de expertos. Se utiliza sobre
todo en situaciones en las que se necesitan ideas rápidas y creati-
vas. Además, como método resulta útil para identificar tendencias y
llevar a cabo análisis minuciosos gracias, principalmente, al aseso-
ramiento de expertos.
Previsión normativa: se trata de un tipo de método que, basándose
en objetivos concretos, trata de identificar vías para alcanzar futuros
deseados. El funcionamiento es el siguiente: primero se determinan

200
los objetivos o condiciones deseadas y después los pasos oportunos
que deberán tomarse, vinculando así el presente con el futuro.
Realidad aumentada: “El término realidad aumentada (RA) hace re-
ferencia a la visualización directa o indirecta de elementos del mun-
do real combinados (o aumentados) con elementos virtuales gene-
rados por un ordenador, cuya fusión da lugar a una realidad mixta.
El aumento de la realidad tiene lugar en tiempo real y se produce
en consonancia semántica con objetos del entorno. Por ejemplo,
mientras vemos en TV los resultados de un partido. Gracias a la tec-
nología RA (p. ej. añadiendo visión por ordenador y reconocimiento
de objetos), el usuario puede interactuar digitalmente con datos del
mundo físico real que le rodea. La información artificial del entorno
virtual –objetos incluidos– puede ser almacenada y posteriormente
recuperada y funciona como una capa que se superpone a la visión
del mundo real” (Wikipedia, 2010a).
Segunda Brecha Digital: una segunda “brecha digital” emerge, no
entre los estudiantes que tienen y no tienen computadoras, sino
entre aquellos que tienen las habilidades para beneficiarse del uso
de la computadora y aquellos que no. “Estas competencias están
estrechamente vinculadas con el capital económico, cultural y social
de los estudiantes” (OCDE, 2010).
Serendipia: Acepción: es un término no incluido en el Diccionario
de la Real Academia Española, pero el Diccionario de Merriam-Web-
ster lo describe como la facultad o fenómeno de encontrar cosas
valiosas o agradables sin haberlas buscado. La serendipia surge de
la observación comprometida de lo que se encuentra en el camino.
Es el descubrimiento por accidente y sagacidad de algo que no se
estaba buscando premeditadamente. Origen: el término (serendipi-
ty) se atribuye a Horace Walpole, quien en 1754 escribió el cuento
Los tres príncipes de Serendip.105
Ahí los protagonistas lograban solu-
cionar sus problemas a través de increíbles casualidades (Wikipedia,
2010k). Utilidad: desde el aprendizaje invisible este término es de
especial valor, puesto que valoriza los hallazgos que ocurren por ca-
sualidad y que desencadenan saltos importantes en el conocimien-
105 Véase el cuento (en inglés) aquí: http://livingheritage.org/three_princes.htm

201
to. Además, implica la capacidad para percatarse de la importancia
de un descubrimiento, comprenderlo o al menos estudiarlo y explo-
tarlo (Hernández-Chavarría, 2002). La serendipia provoca un vuelco
de una visión lineal a una periférica, desencadenando nuevas posi-
bilidades de aprendizaje (Lederach, 2008).
Singularidad tecnológica: “Momento en el que el cambio tecnoló-
gico y socioeconómico se produce a tal velocidad que nos resulta
imposible imaginar qué cambios van a sucederse y cómo serán di-
chos cambios. La imaginación humana puede llegar a vislumbrar el
horizonte de sucesos,106
pero el crecimiento exponencial de cambio
hace que no pueda predecir lo que vendrá después. Es decir, la sin-
gularidad tecnológica determina el límite de la imaginación huma-
na” (Moravec, 2007).
Sociedad 1.0: sociedad agraria y, posteriormente, industrial que
prevaleció durante la mayor parte del siglo xviii hasta finales del
siglo xx.
Sociedad 2.0: tiende a asociarse con la aparición de la sociedad del
conocimiento que surge en el siglo xx (véase Drucker, 1969, 1985) y
que se vincula a la producción e intercambio de conocimientos en
sistemas cada vez más complejos.
Sociedad 3.0: hipótesis de futuro próximo (protoparadigma) impul-
sada por: 1) el cambio social y tecnológico acelerado; 2) la educa-
ción permanente y la horizontalidad de las relaciones y del conoci-
miento; 3) una sociedad de la innovación impulsada por knowmads.
Tecnología: utilización de herramientas, conocimientos y destre-
zas para mejorar las capacidades de los seres humanos y de sus
sistemas.
106 Los términos singularidad y horizonte de sucesos proceden de la astrofísica y
se utilizan para describir agujeros negros en el espacio-tiempo. En este estudio
concreto, el término horizonte de sucesos se utiliza para definir el límite de la
imaginación humana en el que, debido al cambio acelerado, resulta imposible
predecir qué vendrá después.

202
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): el térmi-
no TIC se utiliza para referirse al hardware y software que facilita
la transmisión de información. En la educación superior las TIC se
utilizan para “proporcionar una mayor flexibilidad a los estudian-
tes, así como para superar las limitaciones geográficas habituales”
(D’Antoni, 2003). Las TIC son consideradas un medio tecnológico
pionero en la evolución hacia la economía y la sociedad del cono-
cimiento. Cobo agrega que las tecnologías de la información y la
comunicación son:
“Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten
editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre
diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos
comunes. Estas aplicaciones, que integran medios de informática,
telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y
colaboración interpersonal (persona a persona) como la multidi-
reccional (uno a muchos o muchos a muchos). Estas herramientas
desempeñan un papel sustantivo en la generación, el intercambio,
la difusión, la gestión y el acceso al conocimiento” (Cobo, 2009b).
Transdisciplinar: dicho de un estudio o actividad que, al combinar
diferentes disciplinas, da lugar a una tercera disciplina totalmente
nueva.
URL: el localizador uniforme de recursos (URL, por sus siglas en in-
glés) sirve para indicar dónde se ubica en internet un recurso con-
creto. Por ejemplo, la web de aprendizaje invisible se encuentra en
la URL: http://www.aprendizajeinvisible.com.

203
Citas
Aquí se listan citas, reflexiones e ideas que vale la pena revisar. Estas
frases célebres han sido organizadas por capítulos con el objetivo
de facilitar su aprovechamiento antes o después de la lectura del
libro. Estos testimonios son una invitación a seguir reflexionando
sobre nuevos caminos para el aprendizaje.107
Capítulo 0. Introducción al aprendizaje invisible: la (r)evolución
fuera del aula
“¿Cómo es que los niños pequeños son tan inteligentes y los
hombres tan estúpidos? Debe de ser resultado de la educación.”
Alexandre Dumas citado por Léon Treich en L’Esprit Français (1947).
“Es absurdo y atenta contra la vida ser parte de un sistema que te
obliga a escuchar a un extraño recitando poesía, cuando lo que
quieres es aprender a construir edificios, o a sentarte con un extra-
ño para discutir sobre la construcción de edificios, cuando lo que
quieres es leer poesía.”
John Taylor Gatto. http://www.thesunmagazine.org/archives/937
“Creo que los días de escuela son los más infelices de toda la exis-
tencia humana. Están llenos de tareas torpes e ininteligibles, reglas
nuevas y desagradables, y brutales violaciones del sentido común
y la decencia.”
H.L. Mencken, periodista estadounidense, Artículo “Travail”, publicado en Balti-
more Evening Sun (8 de octubre de 1928), recopilado en A Mencken Chrestomathy
(1949, p. 17).
“Cuando pienso en toda la basura que aprendí en la preparatoria,
me sorprende que todavía pueda pensar.”
Paul Simon en Kodachrome (canción).
107 Traducción hecha gracias a la colaboración de Salomé Flores:
http://twitter.com/lasalomita

204
“No hay nada previsto en la tierra tan horrible para las personas
inocentes como la educación.”
George Bernard Shaw (ganador del Premio Nobel).
Capítulo 1. Desde la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0
“Somos estudiantes de palabras; nos encierran en escuelas, cole-
gios y auditorios durante diez o quince años y al final salimos con
una bolsa de aire, una memoria de palabras y sin saber nada.”
Ralph Waldo Emerson. Extracto del artículo “New England Reformers”, publica-
do en Prose Works, vol. i, p. 552 (Boston, 1883).
“Los padres fundadores, en su inteligencia, decidieron que los ni-
ños eran una presión no natural para los padres. Por ello crearon
cárceles llamadas escuelas y equipadas con un sistema de tortura
llamado educación. La escuela es el lugar al que vas mientras tus
padres y la industria no pueden ocuparse de ti.”
John Updike en The Centaur (Nueva York: Alfred A. Knopf, Inc., 1963).
“Las escuelas están diseñadas bajo la suposición de que hay un se-
creto para todo en la vida, de que la calidad de vida depende de
ese secreto, de que el secreto sólo puede conocerse en series or-
denadas y de que sólo los maestros pueden revelar adecuadamen-
te esos secretos. Un individuo con una mente escolar concibe el
mundo como una pirámide de paquetes clasificados que son acce-
sibles solamente para aquellos que poseen las etiquetas correctas.”
Frase atribuida a Iván Illich.
“Nada me enoja más que cuando la gente critica mi crítica sobre la
educación diciéndome que las escuelas no son sólo lugares para
aprender matemáticas y ortografía, sino lugares para aprender una
cosa que se define vagamente como socialización. Ya sé. Yo pienso
que las escuelas generalmente hacen un efectivo y terriblemente
dañino trabajo enseñando a los niños a ser infantiles, dependientes,
deshonestos intelectualmente, pasivos e irrespetuosos con su pro-
pias capacidades de desarrollo.”
Seymour Papert

205
Capítulo 2. Uso invisible de las tecnologías y competencias para
la globalidad
“Mi abuela quería que yo tuviera una educación, por eso me man-
tuvo fuera de la escuela.”
Frase atribuida a Margaret Mead
“La falsa dicotomía entre estar on-line y off-line de ‘comunicación
mediada por computadora’ (CMC) versus ‘comunicación cara-a-ca-
ra’ (f2f) es imprecisa y contraproducente.”
Ted Coopman
“La educación es un periodo durante el cual eres educado por al-
guien que no conoces, sobre algo que no quieres saber.”
Gilbert K. Chesterton
Capítulo 3. Casos y experiencias para aprender
“Lo único que interfiere en mi aprendizaje es mi educación.”
Frase atribuida a Albert Einstein
“¿Qué es lo que la educación hace frecuentemente? Abre una zanja
de corte recto en un arroyo libre y serpenteante.”
Henry David Thoreau
“Me arrepiento de cada día que pasé en la escuela. Me hubiera gus-
tado que me enseñaran a leer, escribir y sumar, y que después me
dejaran en paz.”
Woody Allen en Woody Allen: Interviews, p. 26.
“Odié la escuela muy intensamente. Interfería en mi libertad.”
Sigrid Undset (ganadora del Premio Nobel), de su borrador autobiográfico escri-
to para Twentieth Century Authors, Kunitz and Haycraft, (1942, p. 1432).
“No tengo la menor duda de que la escuela desarrolló en mí sólo lo
malo y dejó lo bueno intacto.”
Edvard Grieg

206
Capítulo 4. Herramientas y metodologías para estudiar el futuro
“No creo mucho en la educación. Cada hombre debería ser su pro-
pio modelo, por muy aterrador que eso sea.”
Atribuido a Albert Einstein
Capítulo 5. Vox populi e in-conclusiones
“No dejamos de jugar porque envejecemos, envejecemos porque
dejamos de jugar.”
G. Bernard Shaw. http://bit.ly/aoeTmw.
“Nada que valga la pena saber puede enseñarse.”
Oscar Wilde en Selected jourmalism.
“La escuela es una agencia de publicidad que te hace creer que ne-
cesitas a la sociedad tal y como es.”
Iván Illich en su libro Deschooling Society, p. 163.
“La única ocasión en la que mi educación se interrumpió fue cuando
acudí a la escuela.”
George Bernard Shaw (ganador del Premio Nobel).

207
Recursos digitales
Para facilitar su aprovechamiento, se ha preparado un inventario de
los recursos digitales referidos en el libro. Los links de los sitios re-
comendados han sido organizados por capítulos y se pueden iden-
tificar por el nombre de cada página web. Además, se han reducido
las direcciones de cada sitio (URL), agregándose su símil en versión
corta (columna de la izquierda).
Ejemplo:
Si quiere visitar: http://www.aprendizajeinvisible.com escriba en su
navegador http://futr.es/ai o simplemente futr.es/ai (el encabezado
“http://” debería ser agregado por su navegador).
Capítulo 0
http://futr.es/ai Aprendizaje invisible
http://www.aprendizajeinvisible.com
http://futr.es/ady P2PU: New Courses
http://wiki.p2pu.org/w/page/27919832/New-
Courses
http://futr.es/j6 Using QR codes
http://www.youtube.com/watch?v=IphTJHiKGos&
feature=related
http://futr.es/rgr El Universal: Niño de 9 años desarrolla
aplicación para iPhone
http://www.eluniversal.com.mx/notas/
vi_574595.html
http://futr.es/tft Apple - Web apps - Doodle kids
http://www.apple.com/webapps/entertainment/
doodlekids.html

208
http://futr.es/yey YouTube: Resultados de búsqueda de profesor
+ golpe
http://www.youtube.com/results?search_
query=profesor+golpe
http://futr.es/zqb e-rgonomic : human web interaction [cristóbal
cobo romaní]: Aprendizaje Invisible: M-learning
+ Personal Learning Environment
http://e-rgonomic.blogspot.com/2007/05/
aprendizaje-invisible-m-learning.html
Capítulo 1
http://futr.es/bp Skills for a Knowledge/Mind Worker Passport
(19 commandments)
http://www.educationfutures.com/2008/04/22/
skills-for-a-knowledgemind-worker-passport-19-
commandments/
http://futr.es/ep Thank you, Europe!
thank-you-europe/
http://futr.es/ix Informal Learning – the other 80%
http://www.internettime.com/Learning/The%20
Other%2080%25.htm
http://futr.es/sts e-rgonomic : human web interaction [cristóbal
cobo romaní]: Skills 4 Knowledge/Mind Worker
Passport (19 commandments)
http://e-rgonomic.blogspot.com/2008/04/skills-
4-knowledgemind-worker-passport.html
http://futr.es/ucu I Am Knowledge Worker 2.0 (Stephen Collins)
http://www.slideshare.net/trib/i-am-knowledge-
worker-20

209
Capítulo 2
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page3.asp?default=1
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Capítulo 4
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2010-edicin-iberoamericana
Capítulo 5
http://futr.es/
aldeavirtual
Gilda Sotomayor García: De la Aldea Virtual a la
Aldea Rural: Una experiencia de Socialización y
Formación Abierta en Red para la Repoblación
Rural
http://invisiblelearning.com/material/De-la-
aldea.pdf
centrostecnologicos
Walter Arceluz, Gabriel Marey, y Mercedes
Sánchez: Centros tecnológicos comunitarios: De
la alfabetización barrial a la web 2.0
http://invisiblelearning.com/material/Centros-
tecnologicos.doc

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creatividad
Rodrigo Muñoz: Creatividad, mitos y tendencias
hacia una educación transformadora en la era
del conocimiento
http://invisiblelearning.com/material/
Creatividad.pdf
elusodelblog
Melania Arias Sánchez: El uso del blog en un
taller de educación no formal en Bolivia. Blog
Ojo de Reportero
http://invisiblelearning.com/material/El-uso-del-
blog.pdf
formacionvirtual
Cristóbal Suárez Guerrero: Descontracturar la
formación virtual
http://invisiblelearning.com/material/Formacion-
virtual.docx
proyectomisiones
Mariana Affronti de Canavessi: Proyecto
“Misiones al Mundo”
http://invisiblelearning.com/material/Proyecto-
misiones.doc
proyectopiloto
Dominique Chauveau Brañes y Eugenio Vergara
Sánchez: Proyecto piloto de Escuelas Rurales
de Informática y Ciudadanía: un modelo de
transformación social en Chile
http://invisiblelearning.com/material/Proyecto-
piloto.docx
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