Informe didactica
- 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y TECNOLÓGIAS CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA INTEGRANTES: ESTEFANÍA CARRASCO CAROLINA MARENO TAMARA NAVAS GEOVANNY SAMANIEGO SEMESTRE: CUARTO ASIGNATURA: DIDÁCTICA GENERAL
- 2. ¿QUÉ RELACIÓN TIENE EL MAESTRO CON LA CALIDAD Y LA EQUIDAD EN EDUCACIÓN? OBJETIVO: Analizar de forma crítica la reforma educativa que está orientada al desarrollo de las competencias de los estudiantes tomando en cuenta la calidad y equidad de los docentes en el salón de clase para que exista una mejor comunicación. INTRODUCCIÓN En la presente exposición e informe una reflexión acerca de la función del maestro como profesional del conocimiento y el papel que tiene en la reforma de la escuela a conseguir la calidad y la equidad en el Sistema Educativo. El centro de atención está colocado en la profesión de “ser maestro”, la acción del maestro se encuentra enmarcada en dos propósitos fundamentales para la educación que son: el aseguramiento de la calidad y la equidad. MARCO TEORICO 1. El maestro ayer y hoy. Realidades y esperanzas El papel del maestro como ahora lo conocemos tiene apenas unos doscientos años, los mismos que la escuela moderna, la cual es un producto de la revolución industrial de 1750 y de la revolución francesa de 1789, la enseñanza ha sido el mecanismo por el cual un grupo social, transmite a las nuevas generaciones sus conocimientos del mundo, su comisión sus valores y sus creencias religiosas principalmente. La época medieval no existía ningún tupo de instrucción especifica en la pedagogía propiamente dicha, que formara en los principios y en la práctica de enseñanza, primeras instituciones educativas que ofrecían un programa sistemático, el más importante de los educadores que aplico y desarrollo las teorías psicológicas de Rousseau fue el reformador pedagógico de nacionalidad suiza Johan Heinrich Pestalozzi. Los procesos psicológicos del aprendizaje para desarrollar los programas educativos basados en las aptitudes, habilidades e intereses de los estudiantes, el éxito de los métodos de Herbart provoco su adopción en los sistemas de formación del profesorado, en el siglo XIX fue sin dudad un reflejo cambios políticos, ideológicos, religiosos y científicos.
- 3. La concepción acerca del maestro respondía fundamentalmente al de una persona que se responsabilizaba de la enseñanza de la lectura, escritura y calculo que eran necesarios para la incorporación en la industria, revolución de 1910 la educación escolar se convirtió en un derecho inalienable de toda persona. La concepción del quehacer del maestro como misionero y apóstol – visión religiosa se vio adquirida y fortalecida por una visión laica, la cual definió al maestro como líder social, el maestro se convertía junto con el cura en el líder natural en la persona ilustrada que todo lo podía resolver, acciones dirigidas al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades. Esta visión laica de la profesión de “ser maestro” se vio reforzada y alimentada por la misma formación en las escuelas normales, recordemos que hasta antes de 1984 ingresaban a las escuelas normales para formarse como maestros niños y niñas de apenas 17 o 15 años y a los 18 o 19 ya eran maestros y se dirigían al destino a donde fueran enviados porque ahí donde la patria los requería. La universidad pedagógica nacional se impulsa una nueva concepción del maestro, empezó a hablar del profesor – investigador, busco recuperar el prestigio de la profesión de enseñanza añadiéndole la actividad investigativa. La enseñanza y la investigación son dos actividades profesionales igual de exigentes y que ni es posible unir solamente a través de un discurso más o menos articulado, se requiere de formación y entrenamiento específico para cada una de ellas. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación los cambios culturales y científicos que se dan en este momento en el mundo, exige una renovación de la escuela en su organización y sus prácticas y por lo tanto precisa la actualización constante4 de los educadores. 2. La Escuela, límites y posibilidades como Comunidad de Aprendizaje La escuela que ahora conocemos tiene apenas unos doscientos que se institucionalizo. La institución escolar es la célula básica del sistema educativo, como la familia lo es a la sociedad. Cecilia Braslavsky, señala que la construcción de las escuelas modernas y de los sistemas educativos nacionales fue posible gracias a dos paradigmas de gestión y políticas
- 4. educativas. El primero fue el paradigma “comunal” y el segundo fue el paradigma “estatalizador”. El paradigma “comunal” predominó en el mundo anglosajón. En Inglaterra y Holanda, por ejemplo, las escuelas fueron creadas por las iglesias parroquiales en estrecha relación con la vida local. El paradigma “estatalizador” predominó a partir del siglo XVIII en los grandes Estados nacionales que provenían del modelo feudal Este es un modelo del tipo “de arriba hacia abajo”. En este marco de análisis y reflexión sobre el origen de la escuela, lo que aparece hoy día con mucha claridad es el hecho de que esta institución requiere transformarse. Los alumnos aprenden aquello que es relevante para su vida presente y futura y son capaces de dar cuenta de ello, se requiere mirar otros elementos relacionados con el funcionamiento cotidiano de las escuelas. En otro orden de planteamientos, como producto de las severas críticas que recibió la institución escolar, a finales de los años sesenta, se gestó un movimiento de investigación educativa orientado a identificar las mejores prácticas de escuelas que mostraban buenos resultados en sus estudiantes, este movimiento se conoce con el nombre de “eficacia escolar”. La pregunta generadora planteaba ¿por qué unas escuelas sí obtienen buenos resultados y otras no? Aquí se puede destacan una serie de factores aludidos son: Liderazgo profesional, firme y dirigido, participativo y ejercido por profesionales sobresalientes: Visión y objetivos compartidos que implica unidad de propósito, consistencia en la práctica y colaboración y trabajo colegiado. Ambiente de aprendizaje traducido en una atmósfera ordenada y ambiente de trabajo atractivo. Enseñanza con propósito que supone una organización eficiente desde el punto de vista curricular y pedagógico, claridad en los propósitos, lecciones estructuradas y una práctica adaptada a las necesidades de los educandos. Confianza en las posibilidades de los alumnos y los profesores, todos pueden conseguir los propósitos educativos. Derechos y responsabilidades definidos para los alumnos; Colaboración hogar-escuela mediante una participación ordenada y fecunda de los padres de familia respecto al aprendizaje de sus hijos. Por último, la investigación sobre la eficacia escolar dio lugar a otro movimiento llamado Movimiento sobre la Mejora de la Escuela, la cual seguirá siendo un centro de aprendizaje, un lugar privilegiado para el tránsito del conocimiento hacia las nuevas generaciones. Y en este proceso el papel del maestro es insustituible.
- 5. 3. El sistema educativo con su complejo entramado de elementos y relaciones La acción del maestro esta ubicada en el aula y en la escuela no es ajena al contexto más amplio en el cual se sitúa, es importante hablar acerca de la naturaleza y situación actual de nuestro sistema educativo. El sistema educativo en el conjunto de políticas, instituciones, procesos, sujetos y actores cuyo propósito es ofrecer un servicio que garantice el derecho de toda persona a la educación; en términos actuales se trata de asegurar una educación de calidad con equidad para todos. Las políticas educativas se refieren al conjunto de decisiones y acciones tomadas con el propósito deliberado de cambiar los insumos, procesos de un sistema educativo. El funcionamiento de un sistema educativo manifiesta un conjunto de políticas educativas que pueden ser explícitas o implícitas. El actor del sistema educativo el se vincula con la acción de sujeto cuya comprensión es incluible para entender el rumbo que adquiere la política educativa en un contexto y tiempo determinado. El actor en un sujeto que tiene márgenes de libertas para “desplegar prácticas y discursos en las instituciones, para das cuenta de la posibilidad de crear, de inventar, de escapar a las contradicciones y a los determinismos. La noción de sujeto adquiere sus notas distintivas tanto desde el campo psíquico/subjetivo, como desde el objetivo/social, el sujeto/actor atribuye a sus prácticas no sólo la posibilidad de reflejar el mundo, sino fundamentalmente la de transformarlo, aun cuando esta transformación pueda ser mínima o parcial”, a los ojos de otros sujetos/actores.” Políticas, instituciones, procesos, sujetos/actores son los elementos constitutivos de la compleja maquinaria de un sistema educativo. Comprenderlos a cada uno de ellos así como las interrelaciones que se guardan entre si es condición necesaria, aunque no suficiente, para orientar la transformación de la educación en un espacio y tiempo determinados.
- 6. 4. La calidad y la equidad en educación: ¿conceptos, procedimientos o actitudes? La expansión de los sistemas educativos permitió ganar en cobertura del servicio, sin embargo, desde los años setenta, se observó un franco deterioro de la calidad y una profundización de la desigualdad educativa entre la población que hace referencia a la poca atención que se le dio la equidad. Con las reformas educativas emprendidas en la década de los noventa, la calidad y la equidad en educación se han convertido en los ejes centrales del debate educativo, de la definición de políticas educativas y de un esfuerzo por definir programas y acciones tendientes a su aseguramiento, a nivel de la acción del maestro, de la escuela y del sistema educativo en su conjunto. Es inevitable hablar de la calidad y la equidad educativa desde una perspectiva teórico-conceptual, por ello retomamos los planteamientos de Martínez (p. 133 y ss) quien presenta una discusión conceptual acerca de diversos elementos que constituyen el concepto de calidad de la educación. Las consideraciones teórico-conceptuales que garantizarse para todas las personas y para ello hay que brindarle a cada una lo que necesite para aprender. ¿Qué sucede en nuestro sistema educativo?, pues que éste es muy desigual y que en lugar de revertir las tendencias sociales de desigualación, la educación contribuye a profundizarlas. Por ello, afirmamos que una escuela y un sistema educativo serán de calidad en la medida en que aseguren el derecho a aprender y garanticen que todos los niños y niñas aprenden. Así como la calidad se puede predicar del sistema educativo en su conjunto, de cada escuela, de cada salón de clases o de los efectos de la acción de los educadores, lo mismo se puede hacer respecto de la equidad. Pensemos si podemos calificar de equitativo a un sistema educativo que no se asegura de que los libros de texto estén a tiempo en las escuelas pobres y más alejadas de los centros urbanos; si es actuar con equidad cuando la rotación de maestros y directivos escolares se produce en estas mismas escuelas; cuando nos encontramos con el abandono de maestros y alumnos por parte de las autoridades escolares como son los supervisores y la Administración central del sistema educativo entre una infinidad de modos de actuar que están muy instalados en el sistema educativo nacional y estatales. ¿Es así como se realiza la defensa de la escuela pública? ¿Acaso es actuar con equidad en la escuela cuando es en las más pobres donde faltan los maestros, donde predomina el sentimiento de abandono y los niños y niñas no aprenden? La calidad y la equidad en
- 7. educación pueden ser vistas también como una ACTITUD. Las actitudes en el caso del sistema educativo deben ser en conjunto y para ellos necesitamos de: autoridades educativas, autoridades escolares y maestros, conozcan y estén ampliamente informados acerca de la naturaleza del hecho educativo y cómo es que éste tiene lugar en el salón de clases, en la escuela y en el sistema; y, además de estar informados, desarrollen disposiciones afectivas favorables a la calidad y la equidad y sean capaces de orientar sus comportamientos en el mismo sentido. Cada maestro y maestra en su salón de clases, en su escuela tiene la capacidad de contribuir o no a que se produzca una educación de calidad con equidad para todos los alumnos que les han sido encomendados. 5. La Acción Educadora Del Maestro Como Articuladora Entre El Decir Y El Hacer De La Transformación De La Educación A pesar de la crisis en la profesión de “ser maestro” la educación que ocurre en la escuela singular, así como en el Sistema Educativo en su conjunto, gracias a la acción responsable de personas, maestros, directivos o funcionarios, alumnos, padres de familia y sociedad en general. La posibilidad de que la acción educadora del maestro sea una acción articuladora y transformadora del hecho educativo supone identificar, por un lado, el poder educador del maestro t por otro, las condiciones presentes en las cuales realiza su trabajo. Torres (2000) señala que las reformas educativas emprendidas en la última década del siglo veinte se caracteriza por una serie de elementos, entre los que se destacan los siguientes: Prioridad sobre la educación básica, en el marco de los compromisos internacionales adquiridos en la Conferencia Mundial de la Educación para Todos. Jomtién, Tailandia 1999. El ANMEB retoma este elemento. Calidad y equidad como los objetivos de la reforma. Contemplados en el ANMEB, en la Ley General de Educación y en los Planes y programas de estudio de la educación básica y de la formación de maestros. Mayor presencia de los padres de familia y de la comunidad.
- 8. Reformas curriculares orientadas al desarrollo de competencias (saber con saber hacer). Impulso a las modernas tecnologías. Desde inicios de los noventa, las escuelas de diversos estados del país han visto llenar sus nulas de computadoras. Con distintos proyectos académicos. Fortalecimiento de la educación bilingüe interculturalidad como enfoque, en el contexto de una mayor atención y visibilidad para las comunidades indígenas. Torres (2000) que los docentes las percibieron como amenazas y desestructurantes. En especial: a) La introducción de nuevas tecnologías, sobre todo la computadora, a menudo sin la formación e información necesaria de los mismos maestros. b) Los nuevos esquemas de participación social sobre todo la de los padres de familia. c) El impulso a la evaluación del desempeño docente y su vinculación con mejoras en el ingreso económico. d) La creciente importancia al cuidado del tiempo escolar, sobre todo el cumplimiento del calendario. e) La insistencia en cuestiones como la calidad de la educación con “énfasis en el aprendizaje” o en el nuevo rol del docente como “facilitador de aprendizaje” son cuestiones que a falta de elaboración y explicación tienden a ser escuchadas por los maestros como “desénfasis de la enseñanza”. Las competencias docentes requeridos para hacer frente a las demandas de la sociedad, de sistemas escolares descentralizados e instituciones escolares autónomos, implicaron como mínimo un profesionalismo entendido como dominio y competencia teórico-practico en el propio campo de trabajo, autonomía profesional, capacidad para para tomar decisiones informadas, para anticipar las consecuencias de esas decisiones y para evaluar críticamente la propia acción. Coincidiendo con Torres (2000), reforma escolar y reforma docente se necesitas mutuamente. El modelo escolar que conocemos. Está pensando desde y para un docente subordinado, pasivo, transmisor, instructor, que entrega lo que recibe, reacciona a órdenes y normativas, realiza una tarea alienado, mecánica, rutinaria, vitalicia, solitaria, sin contacto formal con sus pares, sin derecho a la participación o la consulta, capacitándose
- 9. de manera permanente, pero dependiente de ofertas e impulsos externos para aprender. Este modelo escolar es incompartible en la autonomía escolar y el desarrollo de la docencia como una actividad profesional. Asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los maestros sean auténticos profesionales del conocimiento y cumplan con eficacia su función, implica desafíos y tareas tanto para los gobiernos federales y estatales, como para la sociedad y las organizaciones docentes y también para los docentes en lo individual. Independientemente de que otros asuman su responsabilidad o no lo hagan, los maestros auténticos, forjados en los surcos de la enseñanza cotidiana, para que exista armonía entre el pensar y decir con el hacer y actuar, es importante que cada maestro se encuentre informado del acontecer educativo que rebasa los maros de su aula y de su escuela. Cambiar la escuela, cambiar el sistema educativo, solo será posible en la medida en que los maestros tengan conciencia de que las transformaciones exigidas serán realidad si y solo si a través de su propia acción, individual y colectiva, los maestros, requieren de nuevos contenidos y formas de trabajo, cuentan con el saber que proviene de la práctica. CONCLUSIONES: Las reformas educativas del sistema en su conjunto y de la escuela en particular, son procesos que transita por las personas, los maestros tienen la expertiz derivada de su propia práctica para aportar elementos que orienten el rumbo de las reformas requeridas. Es urgente que las autoridades educativas federales, estatales y escolares encuentren o diseñen los canales y mecanismos más idóneos para realmente tener una comunicación abierta, franca y fecunda con los docentes que permita recuperar orgánicamente el saber que deviene de su práctica. Los maestros tendrán que hacer a un lado sus temores y desasosiegos, a veces fundados en falta de información, para colocar en las mesas de conversación su saber y escuchar los saberes de otros profesionales de la educación o incluso de otras ramas del conocimiento. Recuperar la función formadora de la escuela, implica y supone revalorar la función formadora del maestro desde fuere por la sociedad
- 10. y por quienes dirigen el sistema educativo y desde dentro de la profesión, por los mismo maestros y maestras. Bibliografía: Álvarez, Jesús. “Oportunidades y obstáculos de las descentralizaciones educativas. El caso de México”, ponencia presentada en el Seminario Internacional sobre Políticas Educativa y Reforma en América Latina, CIDE-PREAL-CEPAL-Embajada de México en Chile, Santiago de Chile, enero de 2000. Arnaut, Alberto. Historia de una Profesión: Maestras de Primaria en México, 1837-1994. México, SEP-Biblioteca del Normalista, 1998. Barba Bonifacio (1999) Leyes para Educar. Mecanograma, Aguascalientes, 13pp. Reflexiones para la presentación de la obra Jesús Antonio de la Torre. El derecho a la Educación en Aguascalientes, UAA-IEA, 1999, 100pp. Braslavsky, Cecilia. “Proyecto: Formación de formadores en gestión y política educativa”. Documento de Trabajo. 11PE-Buenos Aires. 1999. Braslavsky, Cecilia y Gustabo Cosee. Las Actuales Reformas Educativas en América Latina: Cuatro Actores, Tres Lógicas y Ocho Tenciones. Documento No. 5 de PREAJ., 1996. http: www.preal.el Torres, Rosa María. “De agentes dela reforma a sujetos del cambios la encrucijada docente en América Latina”, en Perspectivas, vol. XXX, n. 2, junio 2000. Anexos: