Inteligencia y creatividad

Inteligencia y creatividad

Ferrando, M.1, Prieto, M.D.1, Ferrándiz, C.1
y Sánchez, C.2

1
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicolo-
gía. Universidad de Murcia, España
2
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facul-
tad de Educación. Universidad de Murcia, España

España

mferran@um.es


Resumen

Introducción Han sido numerosos los autores que han investigado la relación existente entre
la creatividad y la inteligencia, siendo diversos los resultados encontrados. Así Guilford
(1950) incluye la creatividad dentro del constructo inteligencia, Sternberg (1988) alude a que
la creatividad englobaría al constructo inteligencia; Gardner (1995) apunta a la estrecha rela-
ción entre la creatividad y el dominio en el cual se manifiesta una determinada inteligencia; y
para Getzels y Jackson (1962) y Torrance (1962) la inteligencia y la creatividad serían inde-
pendientes. El objetivo del trabajo es doble: por una parte, establecer la relación entre creati-
vidad e inteligencia general; por otra, estudiar la relación existente entre la creatividad y las
Inteligencias Múltiples (IM).
Método: Primero, presentamos un breve recorrido histórico sobre el concepto de la creativi-
dad. Segundo, estudiamos la perspectiva de las Inteligencias Múltiples y Creatividad Múltiple
de Gardner. Tercero, analizamos los datos procedentes del estudio empírico, realizado con
294 alumnos (3º de Educación Infantil y 1º y 2º de Educación Primaria).

Resultados: Los datos indican que no existe relación entre la inteligencia y la creatividad; se
constata la teoría del umbral propuesta por Torrance para las IM; en el sentido de que cierto
nivel intelectual, es necesario aunque no suficiente para la creatividad. La relación entre la
creatividad y las Inteligencias Múltiples (IM) es más elevada que entre la psicométrica y la
creatividad; siendo la inteligencia viso-espacial la que mayor relación guarda con la creativi-
dad, seguida de la naturalista, corporal y lingüística.

Discusión: los resultados indican bajas relaciones entre creatividad e inteligencia. No obstan-
te, la relación entre ellos cambia según se conceptualice el constructo de inteligencia. En ge-
neral, podríamos decir que existe una mayor relación entre la creatividad y las inteligencias
múltiples. Asimismo, no se constata la teoría del umbral cuando se relaciona el CI con la crea-
tividad: los alumnos con un mayor Cociente Intelectual no son los más creativos. Sin embar-
go, desde la perspectiva multidimensional la teoría del umbral se corrobora para la inteligen-
cia viso-espacial, corporal, naturalista y lingüística;

Palabras Clave: inteligencia, creatividad, inteligencias múltiples, evaluación, evaluación
inteligencia psicométrica.

-22- Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. Nº 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50.

M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrándiz y C. Sánchez.

Introducción

La relación entre la creatividad y la inteligencia es un tópico que, a pesar de haber sido
estudiado desde sus inicios, sigue sin estar claro. Tradicionalmente se había asumido que las
personas creativas eran también personas inteligentes. Sin embargo, hay autores que no tienen
tan claro que se trate de la misma realidad; de hecho dicen que si son la misma cosa, podemos
asumir que una persona creativa es forzosamente inteligente y viceversa, si una persona es
inteligente, será creativa. O podemos tomar las palabras de Wallach y Kogan (1965), quienes
dicen que, al igual que se puede demostrar la existencia de diferentes grados de aptitud cogni-
tiva o inteligencia, también se pueden establecer niveles de creatividad, pero como algo inde-
pendiente de la inteligencia, y que con justicia se puede llamar «creatividad».

A pesar de que algunos hayan defendido la postura de que para producir obras creado-
ras significativas es necesario poseer un alto nivel de inteligencia, lo cierto es que la alta inte-
ligencia no garantiza la actividad creadora y, por supuesto, la baja inteligencia es seguro que
no ayuda; por ello, muchos psicólogos se inclinaron por la tesis de que inteligencia y creativi-
dad son dos capacidades independientes. Además, esta hipótesis se veía reforzada por el
hecho de que se comprobó la existencia de bajas correlaciones entre inteligencia y rendimien-
to académico. Este hecho sirvió para deducir que además del rendimiento escolar, influían en
la creatividad otros factores distintos a la inteligencia. A partir de aquí, comenzaron a diferen-
ciarse cinco hipótesis de trabajo:

El primer planteamiento es el hecho por Guilford (1950), quien argumenta que, si bien
no se encuentra esta relación (inteligencia y creatividad), o se da en un grado bajo, esto es
debido a que las pruebas de inteligencia no miden todas las aptitudes de la inteligencia, entre
las que se encuentran las directamente implicadas en la creatividad. Con esta explicación
Guilford no estaba asumiendo que la creatividad fuese cosa distinta de la inteligencia, sino
más bien que una parte de ésta (el pensamiento divergente) no estaba siendo medida en los
tests estandarizados de inteligencia. Por tanto, estaba asumiendo que la inteligencia es un
constructo amplio en el cual se enmarca la creatividad

Un segundo planteamiento es el realizado por quienes se han decantado por asumir
otro tipo de relación entre ambos constructos, sosteniendo que se trata de realidades indepen-
dientes “dos partes de un mismo conjunto que encajan la una en la otra” (Wallach y Kogan,

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. Nº 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 23 -


1965) Esta hipótesis supone, por tanto, que la creatividad y la inteligencia son rasgos inde-
pendientes, son dos variables independientes y distintas, no encontrándose relación entre las
mismas, o si ésta se da es sólo en edades determinadas o entre CI concretos.

Las investigaciones que mejor han puesto de manifiesto esta afirmación son, por un
lado, la de Gelzels y Jackson (1962), quienes presentaron el primer estudio que trataba de
investigar la relación entre creatividad e inteligencia. Su investigación, aunque ha servido
como modelo a partir de la cual se han llevado a cabo otras muchas, no quedó en absoluto
exenta de críticas. Su investigación se hizo en un colegio privado, cuyos alumnos presentaban
un Cociente Intelectual muy elevado (CI: 132) cosa que posteriormente sería criticada por
diferentes autores. La investigación trató de discernir entre los niños muy inteligentes (selec-
cionaron un grupo de 28 niños) y los niños muy creativos (seleccionaron un grupo de 26
alumnos). Una de las conclusiones a la que llegaron los autores fue que la correlación entre
creatividad e inteligencia era muy baja, lo que equivale a decir que se trataba de dos entidades
diferentes. Las críticas de la metodología que se había utilizado en la investigación posibilita-
ron réplicas que ayudaron a subsanar estos fallos (Alonso, 2000).

Fue Torrance (1962) quien, partiendo también del criterio de que la creatividad y la
inteligencia eran constructos distintos, reproduce el mismo esquema de investigación que
Getzels y Jackson en ocho escuelas, constatando que el grupo de alta creatividad tenía el
mismo rendimiento escolar que el grupo de alto CI, excepto en una escuela parroquial y en
una escuela primaria de una pequeña ciudad. Él explicó estos resultados mediante la “teoría
del umbral”, que explica las relaciones entre inteligencia y creatividad postulando que, cuan-
do el CI está por debajo de un cierto límite, la creatividad también se encuentra limitada,
mientras que cuando el CI se sitúa por encima de este límite (CI: 115-120) la creatividad llega
a ser una dimensión casi independiente del CI. Dicho de otra forma: un cierto nivel intelectual
es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo de la creatividad.

Otra de las investigaciones más prestigiosas fue la llevada a cabo por Wallach y Ko-
gan (1965), quienes perfeccionaron y depuraron los fallos cometidos en las investigaciones
anteriores de sus colegas. Parten de la idea de que la creatividad debe ser considerada como
una manera de pensar diferente a la inteligencia. Adoptan la definición de proceso creador
realizada por Mednick (1963), sosteniendo que una buena medida de creatividad es el número
y el carácter único de asociaciones relevantes que se pueden producir en una situación abierta,



y tratan de ver si así se puede mantener la distinción entre inteligencia y creatividad, y en qué
medida los distintos grupos de sujetos que se forman combinando niveles de inteligencia y
creatividad diferirían respecto a su comportamiento escolar, sus juegos y su personalidad. En
esta investigación se establecían cuatro grupos diferenciados de sujetos, según las combina-
ciones de creatividad-inteligencia que podían encontrarse. A saber: a) sujetos muy inteligentes
y muy creativos, b) sujetos muy inteligentes pero poco creativos, c) sujetos poco inteligentes
pero muy creativos, d) sujetos poco inteligentes y poco creativos. Los sujetos pertenecientes a
cada uno de estos grupos presentaban diferencias en cuanto a los otros. Los datos procedentes
de los estudios confirmaban que la diferencia entre ambas variables se manifestaban de forma
diferente y que se podían encontrar combinadas de todas las formas posibles.

Un tercer planteamiento es el hecho por aquellos autores que han destacado que, si
bien ambos constructos parecen independientes, no se puede negar que están fuertemente re-
lacionados entre sí, superponiéndose en algunos casos. Estudiando las conductas entre los
inteligentes y los creativos, observaron que determinados efectos podían atribuirse a una (in-
teligencia) o a otra (creatividad). Esto aparecía fundamentalmente en el análisis de la solución
de problemas. Si la creatividad es una manera de resolver problemas, no cabe duda de que la
inteligencia es necesaria para resolverlos; cuando la solución precisa niveles muy altos de
inteligencia, será necesario un comportamiento creativo. Sobre esta idea ha habido aportacio-
nes muy diferentes:

El instituto para la evaluación e investigación de la personalidad (IPAR, Institute Per-
sonality Assessment Research) se dedicó, entre otras cosas, al estudio de la personalidad y a
la investigación sobre la relación entre inteligencia y creatividad. En dicho instituto se hicie-
ron los estudios referidos a la relación existente entre creatividad, inteligencia y personalidad
(Barron y Harrington, 1981; McKinnon, 1962, 1970; Barron, 1988), quienes desarrollaron un
trabajo en el cual intentaban poner de relieve cuál era el CI de los creativos; para ello, trabaja-
ron con personas muy creativas vivas (arquitectos, deportistas, científicos, matemáticos, etc.),
que fueron seleccionadas como tales por expertos. Se les convocó durante unos fines de se-
mana a convivencias en las que se les administraron tests de inteligencia, creatividad y perso-
nalidad, se les sometió a pruebas situacionales y de grupo, todo bajo la observación de unos
siete observadores por cada diez seleccionados. Los datos se analizaron comparando los datos
de los grupos estudiados con los datos de otros profesionales equiparados en todo menos en
la creatividad. Sus hallazgos respondían a la pregunta de cuál era el CI de los creativos. Los



datos reflejaron que la correlación entre CI y creatividad no era idéntica en todos los creati-
vos, pues aparecían correlaciones débiles y moderadas. Sin embargo, no tendían a aparecer
correlaciones muy altas, aunque esto dependía mucho del campo de producción del creativo
(no era la misma correlación media en arte que en ciencias), debido fundamentalmente al dife-
rente papel que en cada campo juega la inteligencia. Aun así, los altamente creativos, tendían
a tener un CI por encima de la media, aunque un CI por encima de 120 puntos no parecía te-
ner influencia en el aumento de la creatividad.

La investigación de Renzulli (1977) también se encuadra dentro de esta perspectiva.
Dice el autor que la creatividad y la inteligencia son realidades distintas, que en determinadas
circunstancias se superponen, pudiéndose hallar juntas. Él propone su modelo de los tres ani-
llos. Estos tres anillos son la “creatividad” “la inteligencia” y “la persistencia en la tarea”.
Éstos pueden hallarse por separado, o también juntos, de tal manera que el altamente creativo
suele producir muchas ideas, mientras que el altamente persistente coincide con el niño que
convencionalmente se aprende las lecciones de memoria.

Mednick (1963) es otro autor que defiende la estrecha relación entre creatividad e inte-
ligencia. Según él, la creatividad consiste en asociaciones que, cuanto más lejanas, más crea-
tivas. Ahora bien, la causa de la habilidad para hacer estas combinaciones y llegar a solucio-
nes creativas depende, necesariamente, de la existencia de una especie de almacén de conoci-
mientos que permite hacer combinaciones y lograr una cierta velocidad para llegar a una so-
lución creativa, que está influenciada por la organización de las asociaciones de las personas.
La teoría de Mednick sugiere que creatividad e inteligencia están muy relacionadas. Sus estu-
dios sobre correlación entre medidas psicométricas y medidas de la creatividad evaluadas por
su test (RAT, Remote Asociation Test) han establecido una correlación de 0.55 entre el WISC
(Weschler Intelligence Scale) y el RAT, siendo la correlación entre el SAT (School Aptitude
Test) y el RAT de 0.43; sin embargo, las correlaciones entre el RAT y otras medidas de crea-
tividad son más variables.

Un cuarto planteamiento es el que sostiene que la creatividad es un constructo más
amplio que abarca a la inteligencia. Esta es la hipótesis defendida por Sternberg (1988). De
hecho, es uno de sus estudios sobre la concepción que tenían las personas sobre inteligencia y
creatividad pasó un cuestionario a diferentes personas y los resultados demostraron que la
percepción de las personas sobre estos dos constructos es la misma, pues la mayoría atribuían



las mismas características a los creativos y a los inteligentes; es decir, en la calle se asume la
inteligencia y la creatividad como una única realidad.

Entre las investigaciones que apoyan esta hipótesis que sostiene que la inteligencia y
la creatividad son la misma cosa, tenemos la realizada por Weisberg y Alba (1981) y Weis-
berg (1988), quienes han argumentado que los mecanismos para la creatividad no son dife-
rentes de los mecanismos usados en la solución de problemas. De acuerdo con estos investi-
gadores, un trabajo es juzgado como creativo cuando los procesos ordinarios de pensamiento
producen resultados extraordinarios. Por tanto, si queremos entender la creatividad, no necesi-
tamos ir más allá del estudio de los procesos ordinarios que se utilizan en la solución de pro-
blemas (Sternberg y O´Hara, 1999). Para demostrar esta hipótesis, Weisberg (1988) utilizó el
ya conocido problema de los nueve puntos, que consiste en pedirle al individuo que trate de
unir todos los puntos sin levantar el lápiz del papel. Normalmente la solución a este problema
se da por insigth cuando el sujeto dsecubre que puede salir fuera de la estructura cerrada de
los puntos; es decir, las líneas pueden rebasar los puntos. Ya anteriormente Weisberg y Alba
(1981) demostraron que, aunque las personas hubieran tenido este insight, seguían teniendo
dificultades para resolver el problema.

En definitiva, los defensores de esta postura piensan que tanto la inteligencia como la
creatividad forman parte de una realidad integrada; es decir, argumentan que son en realidad
dos facetas de una misma función singular y única que se origina en la capacidad mental:
creatividad e inteligencia son expresiones de la capacidad mental, pero cada una tiene una
finalidad distinta y exige unos recursos diferentes, lo que significa que ambas atienden a la
información, la recuperan y la organizan de manera diferente. Pero ambas contribuyen a dar
una respuesta integrada que se adapta a una tarea especifica o al ambiente inmediato (Geno-
vard, Prieto, Bermejo y Ferrándiz, en prensa).

Ahora bien, desde 1983 una nueva concepción de la inteligencia está siendo discutida
en el campo de la psicología. Es la perspectiva de las Inteligencias Múltiples formulada por
Gardner, de quien recogemos sus principios sobre la creatividad. Este autor ha dejado de ver
la inteligencia como algo unitario y compacto, diversificando las inteligencias. Según sus
planteamientos teóricos, creatividad e inteligencia son lo mismo; de hecho, sus definiciones
de persona creativa y persona inteligente son idénticas. Él plantea que la creatividad se apoya
en lo que llama “pacto faustiano”, por el que se renuncia a lo fácil y agradable para conseguir



objetivos determinados, es decir que la creatividad sería un impulso de persistencia en el es-
fuerzo para seguir sus metas. A continuación comentamos los principios de la teoría por ser el
modelo que ponemos a prueba en el estudio empírico.

Inteligencias Múltiples, creatividad y contexto

Tradicionalmente hemos pensado e incluso aceptado que la inteligencia es una capaci-
dad unitaria que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposición a este enfoque más
bien reduccionista, Gardner (1983) propone su teoría de las Inteligencias Múltiples (IM). Se
trata de un planteamiento sugerente, e incluso provocador, que permite cuestionar el construc-
to de la inteligencia más allá de lo cognitivo.

Para este autor la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear produc-
tos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. El punto crítico de su teoría consiste
en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden inter-
actuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no predice la
existencia de alguna de las otras. Las inteligencias propuestas son: lingüística, lógico-
matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

De forma breve podemos definir las inteligencias de este modo:
- Inteligencia Lingüística: es la capacidad implícita en la lectura y escritura, así como
en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus
matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular
y persuadir por medio de la palabra.
- Inteligencia Lógico-Matemática: es la capacidad relacionada con el razonamiento
abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas
lógicos.
- Inteligencia Espacial: es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de despla-
zamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite
crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, aun en au-
sencia de los estímulos concretos.
- Inteligencia Musical: es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre
de la música. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la direc-
ción orquestal o la apreciación musical.



- Inteligencia Corporal: es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o
parcialmente, en la solución de problemas o en la interpretación. Implica controlar los movi-
mientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente.
- Inteligencia Interpersonal: es la capacidad para entender a los demás y actuar en si-
tuaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Está
estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo.
- Inteligencia Intrapersonal: es la capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer
los estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a
reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las nece-
sidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder
aprovechar y a la vez orientar la experiencia.
- Inteligencia Naturalista: es la capacidad para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen
distinciones y semejanzas entre ellos. Implica habilidades para observar, identificar y clasifi-
car a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies.

Así pues, hablar de inteligencias múltiples, y concebirlas como sistemas independien-
tes, replantea la discusión sobre los factores de la inteligencia, habitualmente asociados a una
dimensión cognitiva. Ciertamente, también cambia cualquier perspectiva sobre estimulación y
desarrollo de esta capacidad. En síntesis, Gardner nos conduce a redimensionar la importancia
de los componentes racionales, invitándonos a reconocer y valorar otras expresiones de la
persona que no guardan relación directa con logros cognitivos.

Inteligencias Múltiples y creatividad Múltiple

Gardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de aprender de ocho
maneras diferentes: a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, de la observación y conocimiento del
mundo que nos rodea, de una comprensión de los demás y de nosotros mismos. Todos los
individuos pueden presentar estas inteligencias, pero claramente en distinta intensidad, y con
diferencias en las formas en que se recurre a ellas y se las combina para llevar a cabo deter-
minadas tareas. En la vida cotidiana las inteligencias operan en armonía, dentro de un cierto
perfil de inteligencias, de modo que no es fácil reconocer su autonomía e independencia, pero
cuando se observa con atención, la naturaleza peculiar de cada una se hace evidente.



El reconocimiento de esta diversidad hace más compleja la comprensión de la expe-
riencia y el aprendizaje humano. Estas diferencias desafían un sistema educativo que supone
que todos pueden aprender las mismas cosas del mismo modo, y que basta con una medida
uniforme y universal para poner a prueba a un estudiante. En los debates sobre inteligencia y
educación es preciso tomar en cuenta estas distintas formas del pensamiento, así como los
contextos en los que es posible expresarlas o desarrollarlas.

Gardner postula que inteligencia y creatividad no deben comprenderse como fenóme-
nos separados. Rompe así una dicotomía de larga presencia entre los estudiosos de la creativi-
dad. El primer paso consiste en reemplazar la pregunta convencional: ¿Qué es la creativi-
dad?, por otra que definitivamente cambia la dirección de la búsqueda: ¿Dónde está la creati-
vidad? La primera todavía permite una respuesta más abstracta, sin contexto, en tanto que la
segunda impone la obligación de una mirada más amplia. En el curso de este movimiento
surge la siguiente propuesta: Individuo creativo es la persona que resuelve problemas con
regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al
principio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto (1993). Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente modo:
La creatividad implica novedad inicial y aceptación final.
La creatividad se caracteriza por la elaboración de nuevos productos o el planteamien-
to de nuevos problemas.
Las actividades creativas sólo son conocidas como tales cuando han sido aceptadas en
una cultura concreta.
Una persona suele ser creativa en un campo y no en todos.
Una persona es creativa cuando manifiesta su creatividad en forma consistente.

Si la inteligencia es plural, lo es también la creatividad. Gardner quiere demostrar el
carácter distintivo de las actividades habituales de una persona creativa. Así como no hay un
tipo único de inteligencia, tampoco puede haber un tipo único de creatividad. Este es el fallo
de los tests de creatividad: en su ingenua suposición de que el desempeño acertado frente a
tareas divergentes y muy triviales garantiza una predicción respecto a comportamientos futu-
ros en cualquier campo.



En su libro Mentes Creativas (Gardner, 1993), formula un razonamiento apoyado en
dos ejes que interactúan de la siguiente manera: por una parte, la ya mencionada teoría de las
inteligencias múltiples y una aproximación conceptual a la creatividad que denomina perspec-
tiva interactiva; por otra, en este segundo eje se reconocen tres niveles de análisis que no pue-
den ser desatendidos en una consideración de la creatividad: La persona con su propio perfil
de capacidades y valores, el campo o disciplina en que trabaja con sus sistemas simbólicos
característicos, y el ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discípulos, que
emiten juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de sus productos.
Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser interpretada situándose en forma
exclusiva en alguno de estos niveles. Debe entenderse en todo momento como un proceso que
resulta de una interacción, frecuentemente asincrónica, en la que participan los tres elementos.
Al final, no se entiende por qué el libro se llama Mentes Creativas, dado que precisamente se
intenta demostrar que la inteligencia y la creatividad no se alojan en la mente de forma exclu-
siva.

Dice el autor que no importa cuánto talento tenga una persona, y que no estaremos en
condiciones de decidir su nivel de creatividad, a menos que no examinemos el modo o pro-
cedimiento mediante el cual se apropia de su campo, transformándolo o incluso creando uno
nuevo; y no conocemos las relaciones con su ámbito, sus tensiones y conflictos.

Un punto interesante es el uso que hace el autor del concepto de inteligencia para refe-
rirse a una amplia variedad de capacidades humanas. Desde luego nadie deja de reconocer la
existencia de la creatividad en la música o en la plástica, las sorprendentes habilidades del
cuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categoría es
una decisión polémica. Como se ha explicado, preferentemente el concepto de inteligencia se
ha reservado para cuestiones asociadas al lenguaje y los números. Otras capacidades humanas
han tenido el carácter de talento, habilidad, competencia, destreza, ingenio, pero en ningún
caso de inteligencia.

Para Gardner el prerrequisito necesario de una teoría de la inteligencia, precisamente,
es que abarque una gama razonablemente amplia y completa de las capacidades humanas pre-
sentes en distintas culturas. Es preciso dar cuenta de las habilidades de un chamán y un psi-
coanalista al igual que de un yoghi y un santo. No hay nada mágico en la palabra inteligencia.



Se la ha escogido deliberadamente para entrar en la discusión de las capacidades humanas
intentando romper el sesgo dominante.

Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios proce-
dimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biológicas. Desde el punto de vista teó-
rico, éste es el referente clave para resolver sobre el estatus de inteligencia de una capacidad.
En síntesis, inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o un fenómeno, en
ningún caso es una entidad tangible y mensurable. Surge como una opción conceptual. En el
contexto de la interminable polémica sobre la naturaleza humana y la educación, siempre
habrá espacio para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos fundamentos podrá cues-
tionarse con otros igualmente legítimos. Lo central está aquí en la opción de elevar a la cate-
goría de inteligencia un conjunto variado de capacidades. No cabe insistir en que esta palabra
nombra una característica positiva, y como pocas altamente valorada. Contribuir a producir
una percepción en un marco de equivalencia para capacidades tan diversas no es trivial. Con
ello se ha establecido un principio de igualdad que tiene como base el reconocimiento y acep-
tación de la diversidad.

La teoría de las inteligencias múltiples no tiene relación exclusivamente con razona-
mientos, evidencias científicas, acopio de datos y reflexiones, se encuentra en ella una con-
cepción elevada de la diversidad humana.

Para acabar podemos decir que aunque la existencia de estas ocho inteligencias haya
sido demostrada, no ha sido probado qué tipo de relación existiría entre ellas y la creatividad
¿será verdad que las ocho inteligencias son distintas?, ¿existen entonces ocho tipos de creati-
vidad diferentes? o, más bien, ¿el perfil general obtenido con el alumno se relacionará con
una medida general de la creatividad? Obviamente, si quisiéramos estudiar esto, tendríamos
dos opciones: a) buscar una prueba de creatividad para cada inteligencia. Ya existen diversas
pruebas de creatividad, generalmente en cuanto a creatividad verbal y creatividad gráfica.
Pero faltarían por diseñar otras cinco pruebas; y b) otra opción sería correlacionar los resulta-
dos obtenidos por el alumno en las IM con una medida única de creatividad. ¿Qué podría ob-
tenerse con esto? ¿Podría verse si la creatividad es general o está directamente relacionada
con las inteligencias? Ciertamente la prueba de Torrance que utilizamos tiene un carácter gra-
fico, con lo cual, sería de esperar que en nuestro estudio hubiera una mayor correlación entre



creatividad y la inteligencia viso espacial. Esta es una de las hipótesis que planteamos en
nuestro trabajo empírico, que pasamos a comentar.

El objetivo general del trabajo es estudiar la relación existente entre inteligencia y
creatividad. Para ello, partiremos de dos enfoques o perspectivas diferentes de entender la
inteligencia que van acompañadas de formas distintas de medirla. La perspectiva tradicional o
psicométrica y una nueva perspectiva basada en la evaluación dinámica y multidimensional.

En términos generales en nuestro estudio se plantean dos fases:

Durante la primera se procede, por un lado, a medir la inteligencia mediante una prue-
ba psicométrica estandarizada de carácter multifactorial pero que se asienta en el concepto de
Cociente Intelectual (CI). Por otro lado, se lleva a cabo una valoración de la competencia
cognitiva utilizando el modelo de evaluación diseñado por Gardner, Feldman y Krechervsky
(1998 a, b y c) y que se fundamenta en un modelo multidimensional y funcional de entender y
explicar la inteligencia, que formula la independencia entre las aptitudes intelectuales, acen-
tuando el carácter constructivo de las mismas.

La segunda fase está destinada a la valoración de la creatividad utilizando para ello el
test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT) en su forma A y en la versión “muestre su
imaginación con dibujos”, que mide las variables de fluidez, flexibilidad, originalidad, y
elaboración (Torrance, 1966, 1974).

A partir del contexto teórico analizado en los apartados anteriores, derivamos los si-
guientes objetivos específicos de nuestra investigación centrados en:

1. Establecer la relación entre el cociente intelectual general obtenido mediante la
Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste (1998) y la creatividad valorada me-
diante el TTCT.
2. Determinar la relación existente entre las puntuaciones obtenidas por los alum-
nos en las actividades de evaluación de las IM y la creatividad.
3. Analizar los supuestos de la teoría del umbral planteada por Torrance.



Método

Participantes y centros

La investigación ha sido realizada con 294 alumnos de 3º de Educación Infantil y 1º y
2º de Educación Primaria pertenecientes a 3 centros educativos de las provincias de Murcia y
Alicante. Dos de los centros son urbanos y uno semiurbano. Las características socioeconómicas
de las familias de los alumnos de estos centros abarcan el rango típico.

Instrumentos

Los instrumentos empleados en esta investigación han sido en su mayor parte adaptados
por los miembros de nuestro grupo de investigación, a partir de los utilizados por Gardner y co-
laboradores en el Proyecto Spectrum (1998, a, b y c).

1. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales

El objetivo es establecer los perfiles cognitivos de los alumnos respecto a la Inteligen-
cia General, razonamiento analógico, memoria, atención y relaciones espaciales (Yuste, Mar-
tínez Arias y Galve, 1998).

Se han utilizado diferentes niveles de la batería BADyG, que se corresponden con las
edades de los alumnos. Así, para los alumnos de Educación Infantil se utiliza BADyG I (edi-
ción renovada) y para los de 1º y 2º de Educación Primaria se emplea BADyG E1 (edición
renovada). Estas pruebas permiten hallar el CI referido a la inteligencia general del alumno,
así como puntuaciones parciales sobre factores verbales, numéricos y espaciales.

2. Actividades de evaluación de las Inteligencias Múltiples

Para la evaluación de las Inteligencias Múltiples (IM) se utilizan once actividades di-
señadas por Gardner y colaboradores (1998c) en el Proyecto Spectrum. Las actividades han
sido adaptadas y contextualizadas a nuestro contexto por miembros del grupo de investigación
(Ferrándiz, 2003; Prieto y Ballester, 2003). Queremos señalar que las inteligencias Inter e
intrapersonal no se han valorado en este estudio.



El objetivo de las mismas es evaluar las habilidades implícitas en cada una de las inte-
ligencias: lingüística; lógico-matemática; viso-espacial; corporal-cinestésica; naturalista y
musical. Para cada una de las actividades los observadores cuentan con protocolos o escalas
de observación tipo likert (puntuaciones que oscilan entre 1 a 4), en las que aparecen las habi-
lidades de cada una de las inteligencias, objeto de evaluación. A continuación, presentamos de
forma breve estos instrumentos de evaluación utilizados en este estudio empírico.

- Inteligencia naturalista: Para la evaluación de esta inteligencia se utilizan las activi-
dades de “descubrimiento” y la de “flotar y hundir”. Todas destinadas a evaluar las habilida-
des de observación precisa, identificación de relaciones, formulación y comprobación de
hipótesis, experimentación, interés por actividades de la Inteligencia Naturalista y conoci-
miento del mundo natural.
- Inteligencia viso-espacial: La evaluación de la inteligencia viso-espacial se desarro-
lla en dos sesiones con las siguientes actividades estructuradas: crear una escultura, dibujar un
animal, dibujar una persona y dibujar un animal imaginario. Se pretende evaluar las habilida-
des de representación, exploración, y talento artístico.
- Inteligencia corporal-cinestésica: Para la evaluación de esta inteligencia se utiliza la
actividad llamada “movimiento creativo”, destinada a valorar las habilidades de sensibilidad
al ritmo, expresividad, control corporal, y generación de ideas mediante movimiento.
- Inteligencia lingüística: La inteligencia lingüística se desarrolla en dos sesiones, una
para la actividad del “cuentacuentos” y otra para la del “reportero”, ambas destinadas a valo-
rar las habilidades siguientes: funciones primarias del lenguaje; habilidades de narración; y
habilidades referidas a la información (nivel de andamiaje, precisión del contenido, estructura
del argumento, complejidad de vocabulario, nivel de detalles y estructuración de las frases).
- Inteligencia lógico-matemática: Esta inteligencia es evaluada mediante la actividad
del “juego del dinosaurio”, destinada a valorar las habilidades de: razonamiento numérico,
razonamiento lógico y razonamiento espacial.
- Inteligencia musical: La inteligencia musical es evaluada con la actividad del “can-
to” que pretende evaluar las habilidades de sensibilidad al tono, al ritmo y la capacidad musi-
cal.



3. Test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT)

El objetivo del test es evaluar la creatividad de niños. Hemos utilizado la forma figura-
tiva. Los alumnos dan múltiples respuestas a estímulos, que son puntuados según la fluidez (o
el número de ideas); la flexibilidad, con respecto a la variedad de las perspectivas representa-
das en las ideas; la originalidad (la infrecuencia estadística) y la elaboración de las ideas más
allá de lo requerido por el estímulo. El TTCT en su forma figurativa consta de tres subtests o
juegos: a) componer un dibujo, b) acabar un dibujo, c) componer diferentes realizaciones uti-
lizando líneas paralelas.

En el primero, componer un dibujo, se pide al niño que realice un dibujo a partir de
una forma dada, consistente en un trozo de papel adhesivo de color. Las habilidades que se
valoran con este primer subtest son: a) originalidad, consistente en considerar las respuestas
novedosas, no familiares e inusuales; y b) elaboración, se refiere a la cantidad de detalles que
el niño añade al dibujo con el objetivo de embellecerlo.

El segundo subtest, acabar un dibujo, consta de 10 trazos, a partir de los cuales el niño
tiene que utilizarlos realizando diferentes dibujos y poniéndoles un título. Se evalúa la elabo-
ración (número de detalles añadidos al dibujo), la originalidad (respuestas inusuales y poco
convencionales), la flexibilidad (variedad de categorías en las respuestas) y en menor grado la
fluidez (número de dibujos con título realizados).

El tercer subtest, las líneas paralelas, consta de 30 pares de líneas paralelas. El objeti-
vo es hacer tantos dibujos como se pueda utilizando los 30 pares. Se mide la fluidez (aptitud
para hacer asociaciones múltiples a partir de un estímulo único); la flexibilidad, originalidad y
elaboración (Torrance, 1974; Prieto, López y Ferrándiz, 2003).

Procedimiento

En un primer momento se llevó a cabo la administración de la prueba de inteligencia
BADyG. Esta aplicación se realizó en el contexto aula y los datos los recogen diferentes
miembros del equipo, entrenados previamente para tal fin.



El segundo momento consiste en evaluar cada una de las inteligencias. El orden de la
evaluación de las inteligencias ha sido el siguiente: naturalista, corporal-cinestésica, viso-
espacial, lingüística, lógico-matemática y musical. En todas las actividades están presentes los
profesores de cada grupo de alumnos e intervienen en el proceso de evaluación. La duración
de cada actividad es de aproximadamente 60 minutos. Esta es la fase más compleja de toda la
investigación, por cuanto que exige una gran formación y manejo del sistema de evaluación
de las Inteligencias Múltiples.

En un tercer momento se aplicó la prueba de creatividad TTCT (The Torrance of Crea-
tive Thinking Test). Se hizo individualmente para los niños de Infantil y en pequeños grupos
para el resto de los niños. La aplicación de dicha prueba la realizan también los miembros del
equipo.

Por último, se procedió a la corrección de las pruebas y a la valoración de las activida-
des, utilizadas como instrumentos de evaluación de las IM; se realizaron el procesamiento de
datos y su análisis estadístico; finalmente, se extrajeron y valoraron los resultados obtenidos y
se elaboraron un apartado de discusión y conclusiones abierto a cualquier tipo de aportación y
consideración que se establezca.

Análisis de datos

Los objetivos propuestos así como el procedimiento seguido requieren principalmente
el empleo de una metodología de análisis descriptivo, correlacional y en algunos casos del
análisis inferencial. Todos los análisis estadísticos se llevan a cabo mediante el programa
SPSS/PC versión 11.1.

Resultados

En primer lugar, en las tablas 1, 2 y 3 se recogen los análisis descriptivos (medias y
desviaciones típicas) acerca de los resultados obtenidos por los participantes en los distintos
instrumentos de evaluación utilizados. En la tabla 1 aparecen las medias obtenidas para las
diferentes variables del test de inteligencia (BADyG). Los valores oscilan entre 35.74 para el
razonamiento lógico y 42.77 para el razonamiento verbal. Se observa, por un lado, que las
medias obtenidas por la muestra de participantes se encuentran por debajo de la media de la



población. Por otro lado, es preciso apuntar que las desviaciones típicas obtenidas son muy
elevadas lo que indica que existe una gran dispersión entre las puntuaciones.

Tabla 1.- Estadísticos descriptivos de la Batería de Aptitudes Diferenciales
y Generales, para la medida de la inteligencia.

Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Nivel Cognitivo General 1 97 35,84 29,135
Razonamiento Verbal 1 99 42,77 26,845
Razonamiento Numérico 0 99 37,85 31,412
Aptitud Espacial 1 99 32,00 29,124
Razonamiento Lógico 1 98 35,74 30,162
Memoria 1 99 36,62 31,278
N válido (según lista)

En la tabla 2 se muestran las medias de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en
las actividades de evaluación de las IM. En dicha tabla se observa que los valores son muy
parecidos entre sí, a excepción de la inteligencia matemática que presenta una media más ele-
vada (3.53); esto puede ser debido a que la actividad utilizada para valorar la inteligencia ló-
gica-matemática presente menos dificultad, tal y como Ballester (2004) corrobora en su es-
tudio.
Hay que indicar que las desviaciones típicas arrojan valores pequeños, todos por deba-
jo de .6.; en general, las desviaciones típicas de las diferentes inteligencias son muy parecidas
entre sí.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las Inteligencias Múltiples.

NATURALISTA 1.00 4.00 2.4327 .49469
LINGÜÍSTICA 1.00 3.67 2.0551 .56171
CORPORAL 1.25 3.75 2.7283 .48145
VISO_ESP 1.00 4.00 2.5644 .58803
MUSICAL 1.00 4.00 2.5268 .48867
MATEMÁTICA 1.00 4.00 3.5318 .55005
N válido (según lista)

En la tabla 3 se recogen los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas) de
las diferentes variables en cada uno de los juegos o subtests del TTCT.



Para proceder a la interpretación de los resultados obtenidos, hemos de precisar que las
puntuaciones máximas que podrían alcanzar los alumnos en las diferentes dimensiones valo-
radas son:

a) Según los criterios de valoración para el juego 1, la puntuación máxima en la va-
riable originalidad es de 5 puntos, mientras que para la elaboración no existe límite. Los datos
recogidos en la tabla 3 ponen de manifiesto que las medias en ambas variables son bajas.

b) En el juego 2, la máxima puntuación alcanzable en fluidez es de 10 puntos; la me-
dia alcanzada por los participantes ha sido 8.45, lo que indica que una gran proporción de
alumnos obtienen puntuaciones muy elevadas, incluso el máximo. En el caso de la flexibili-
dad, el máximo alcanzable es 10; en este sentido la media del grupo es moderadamente alta
(6,93) al igual que la desviación típica (2,268). Sin embargo, las variables originalidad (cuyo
máximo se situaría en 20) y elaboración (sin límite de puntuación) son las que obtienen me-
dias y desviaciones más bajas.

c) El juego 3 es el más complejo por sus características, ya que presenta mayor núme-
ro de items para valorar las diferentes dimensiones. Los datos de la tabla 3 mues-
tran medias muy bajas y desviaciones muy elevadas en todas las dimensiones.
Hemos de resaltar que ninguno de los participantes ha obtenido en este juego las
puntuaciones máximas alcanzables en las distintas dimensiones, lo que puede ser
debido a las características de la muestra o a las propias de la creatividad.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las variables fluidez, flexibilidad, originalidad
y elaboración para cada uno de los juegos del test de creatividad.
ORIGINALIDAD 0 5 1,27 1,685
JUEGO 1
ELABORACIÓN 0 11 3,07 2,165
FLUIDEZ 1 10 8,45 2,227
FLEXIBILIDAD 1 10 6,93 2,268
JUEGO 2
FLUIDEZ 0 28 8,94 5,511
FLEXIBILIDAD 0 19 6,45 4,232
JUEGO 3
N VÁLIDO (SEGÚN LISTA)



Además de este primer acercamiento para ver el comportamiento de las diferentes va-
riables del TTCT desde forma descriptiva, se procedió al análisis de la estructura interna del
test. Los datos fueron sometidos a un análisis factorial exploratorio y los resultados indican lo
siguiente: a) la existencia de cuatro factores que se corresponde de forma general con los jue-
gos o subtests que componen la prueba, b) los factores quedan distribuidos de la siguiente
manera: factor 1 (fluidez, flexibilidad y originalidad del juego 3); factor 2 (fluidez, flexibili-
dad y originalidad del juego 2); factor 3 (elaboración de los juegos 2 y 3) y factor 4 originali-
dad y elaboración del juego 1.

Con respecto a la fiabilidad, el coeficiente de correlación entre mitades (para el juego 3)
alcanza un valor de .853 y un coeficiente de fiabilidad corregido mediante la fórmula de Spear-
man-Brown, entendido como la expresión de la consistencia entre dos mitades (teniendo en
cuenta el juego en su conjunto), de .92. Lo cual indica una muy buena consistencia interna de
este juego y aporta consistencia a los resultados obtenidos en el análisis factorial realizado.

Creatividad e Inteligencia

En la tabla 4 se presentan los análisis correlacionales llevados a cabo entre las varia-
bles de creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad) de los juegos (1, 2 y 3) y las variables
que componen la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales.

Tabla 4. Coeficientes de correlación de Pearson entre las variables
pertenecientes a cada uno de los factores que componen el TTCT
y las variables valoradas en el BADyG de Yuste.
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
Flu Fle Or Flu Fle Or Ela Ela Or Ela
(J.3) (J.3) (J.3) (J.2) (J.2) (J.2) (J. 2) (J. 3) (J.1) (J.1)
Nivel Cognitivo .126* .096 .083 .011 -.006 -.081 .083 .129* .104 .029
General
Razonamiento .122* .091 .093 .094 .017 .053 -.006 .032 .102 .147*
Verbal
Razonamiento .166** .147* .111 .068 .036 -.009 .020 .013 -.022 -.098
Numérico
Aptitud .110 .079 .055 .084 .030 .008 .072 .134* .165** .135*
Espacial
Razonamiento .098 .088 .097 .046 .000 -.047 .011 .021 .072 -.003
Lógico
Memoria .123* .179** .120* .103 .235** -.011 .108 -.075 -.029 .109



Los coeficientes de correlación de Pearson entre las variables son muy bajos, lo que
indica falta de relación entre la inteligencia valorada de forma psicométrica y las habilidades
creativas. De hecho, si trabajamos con coeficientes de determinación (coeficientes de correla-
ción al cuadrado), la información es mucho más fehaciente que la ofrecida por los anteriores,
ya que indica la varianza compartida entre las variables correlacionadas. Así, para la correla-
ción más elevada, la cual se da entre las variables de memoria y flexibilidad del juego 2, el
coeficiente de determinación es de 0.05, lo que indica que ambas variables comparten un 5%
de la varianza. Estos resultados están acordes con estudios que han examinado las correlacio-
nes de las medidas de la creatividad con medidas psicometrías de inteligencia y que han en-
contrado relaciones moderadamente bajas (Holland, 1959; Torrance, 1962; Getzels y Jackson,
1962; Wallach y Kogan, 1965; MacKinnon, 1978; Davis y Rimm, 1977, 1979).

A continuación se presentan los coeficientes de correlación de Pearson entre los facto-
res de creatividad extraídos y las diferentes inteligencias propuestas por Gardner (1983) en su
modelo teórico. El objetivo es estudiar la existencia o no de relación entre las variables de
creatividad que componen cada uno de los juegos o factores del TTCT y las inteligencias
múltiples, valoradas mediante tareas abiertas, contextualizadas, dinámicas y significativas
para los individuos, tal y como hemos explicado anteriormente.

Tabla 5. Coeficientes de correlación de Pearson entre las variables pertenecientes
a cada uno de los factores que componen el TTCT y las Inteligencias Múltiples.
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 FACTOR
4

fluidez flex ori orig ela
flui flex ori ela ela

J. 3) J. 3) J. 3) J. 2) J. 2) J. 2) J. 2) J. 3) J. 1) J.1)

Naturalista
250** 180** 163** 151* 034 000 179** .051 121 091

Lingüística
228** 204** 166** 160** 063 056 182** 026 107 111

Corporal
196** 156* 102 167** 103 015 161** .078 066 092

Viso-
Espacial 314** 233** 233** 134* 021 .033 157** 044 111 252*
*

Musical
032 005 .012 .036 .026 .093 093 075 010 000

Matemática
338** 283** 263** 186** 117 010 227** 038 138* 114



Podemos decir que las correlaciones entre variables son bajas, aunque son algo mayo-
res las relaciones entre las IM y la creatividad, que las obtenidas entre la creatividad y la inte-
ligencia psicométrica.

Son las variables (originalidad, fluidez y flexibilidad) del factor 1 las que más relación
tienen con las distintas inteligencias. Especialmente, se observa una mayor relación entre la
inteligencia matemática y dichas variables, siendo la varianza que comparten 10%, 8% y 7%
respectivamente.

En investigaciones anteriores hemos corroborado que el juego 3 (factor 1) es el más
fiable de la prueba de creatividad (Ferrando, 2004; Ferrando, Ferrándiz, y Bermejo, 2005;
Bermejo, Ferrándiz, y Prieto, 2005). Es este el juego que tiene una mayor relación con las
inteligencias, siendo la capacidad para ofrecer múltiples soluciones a un problema la que más
se relaciona con la perspectiva multidimensional de la inteligencia mantenida por Gardner
(1983) y Gardner y col. (1998 a, b y c).

Dichos resultados nos llevan a establecer algunas posibles interpretaciones. En primer
lugar, se corroboran las tesis que defienden la poca relación entre el constructo de creatividad
y el de inteligencia.

En segundo lugar, parece ser también cierto que la relación entre dichos constructos
depende de la conceptualización teórica de los mismos y su medida. Como se refleja en los
resultados, las relaciones entre creatividad e inteligencias múltiples son más elevadas que las
relaciones entre creatividad e inteligencia psicométrica.

Estos resultados reflejan la tesis defendida por Torrance (1962) y otros autores, quie-
nes aluden a la escasa relación entre creatividad e inteligencia. Sin embargo, es preciso desta-
car que el autor también propone la teoría del umbral: un cierto nivel intelectual es condición
necesaria (aunque no suficiente) para el desarrollo de la creatividad, esto es, la relación entre
creatividad e inteligencia será mayor en determinados niveles intelectuales.

Con objeto de comprobar si la teoría del umbral se verifica en este estudio, procede-
mos a realizar un análisis de diferencia de medias en función del nivel intelectual. Para ello,



se ha dividido la muestra en dos grupos: alumnos con alta inteligencia, aquellos que obtienen
un CI igual o por encima de una desviación típica; alumnos con media-baja inteligencia,
aquellos que obtienen un CI por debajo de una desviación típica. A partir de estos dos grupos,
se ha estudiado si existen diferencias significativas entre ambos en las diferentes variables que
componen el test de pensamiento creativo.

Los datos muestran que los alumnos con un mayor nivel intelectual obtienen puntua-
ciones más elevadas y estadísticamente significativas sólo en la variable elaboración del jue-
go 3 (t= 2,247, sig=,027). Estos resultados no apoyan la teoría del umbral establecida por To-
rrance (1962). Al parecer la relación entre creatividad e inteligencia se sitúa alrededor de un
CI de 120, por lo que sería preciso un estudio más profundo de los alumnos con alto CI.

A continuación procedemos a analizar si la teoría del umbral se cumple para las IM.
Los datos procedentes de los análisis realizados por Ferrando (2004) muestran que los alum-
nos con una alta inteligencia naturalista obtienen puntuaciones superiores en las diferentes
variables de creatividad; dichas relaciones son significativas para las variables que forman el
factor 1: fluidez (t=-3.194, sig =,002); flexibilidad (t=-1.897, sig=,059) y originalidad (t=-
2.433, sig=,016). También existen diferencias significativas en cuanto a alta inteligencia na-
turalista y la puntuación obtenida en la variable de elaboración (t=-2.119, sig=.039) del juego
2.

Respecto a la inteligencia lingüística, podemos decir que el grupo de niños que obtie-
nen medias superiores también obtienen puntuaciones superiores en todas las variables del
test de creatividad, a excepción de la originalidad del juego 2. Estas diferencias son estadísti-
camente significativas en el factor 1 (fluidez t=-3.354, sig=.001; flexibilidad t=-2.465,
sig=.014; y originalidad t= -1.970, sig= .05); asimismo, en el factor 2 la significación se da
para la variable fluidez (t=-1.995, sig=0.47); mientras que en el factor 3, la variable de elabo-
ración es significativa (t=-2.265, sig=0.27). Finalmente, podemos decir que en el factor cua-
tro, la variable de elaboración arroja índices de significación (t=-2.122, sig=0.35).



En cuanto a la inteligencia corporal, las medias de los alumnos con alta inteligencia
son superiores en todo el test de creatividad, a excepción de las variables de originalidad y
elaboración de los juegos 2 y 3 respectivamente.

Sin embargo, las diferencias significativas se aprecian únicamente en el factor 1 (flui-
dez t=-3.910, sig=.000; flexibilidad t=-3.560, sig=.000; y elaboración t=-2.261, sig=.025).

Las medias obtenidas por los alumnos con alta inteligencia viso-espacial son superio-
res en todas las variables de la prueba, a excepción de la elaboración del juego 3 en la que se
aprecian medias muy similares entre ambos grupos, siendo tales diferencias estadísticamente
significativas para el factor 1 (fluidez t=-4.260, sig=.000; flexibilidad t=-3.282, sig=.001; y
originalidad t=-3.827, sig=.000), y para la variable de elaboración del factor 1 (t=-3.409,
sig=.001).

Por último, observamos que son los alumnos con una inteligencia musical por debajo
de 1z los que obtienen en general medias superiores, a excepción de la variable flexibilidad
del factor 2, siendo las diferencias significativas para la variable fluidez del juego 1 (factor 3)
(t=1.920, sig=.056).

Es preciso apuntar que el análisis de la inteligencia lógico-matemática no se ha podido
realizar debido a que todos los alumnos obtenían puntuaciones en dicha inteligencia iguales o
por encima de una desviación típica.

En síntesis, podemos decir que los alumnos que puntúan alto en la mayoría de las inte-
ligencias múltiples (naturalista, lingüística, corporal y viso-espacial) son también aquellos que
obtienen puntuaciones significativamente superiores a los del grupo de habilidades medias /
bajas en las variables de originalidad, fluidez y flexibilidad del factor 1.

Ante este resultado, hemos realizado un gráfico donde presentamos las medias obteni-
das por cada uno de los grupos que han puntuado alto en cada una de las inteligencias, y las
puntuaciones referidas a la fluidez, flexibilidad y originalidad del factor uno de creatividad.



Gráfico 1. Medias significativas en creatividad obtenidas por los grupos de alto nivel
cognitivo en las diferentes inteligencias
Inteligencias Múltiples fluidez (3) flexibilidad (3) originalidad (3)
y Creatividad
20
15
10
5
0
Naturalista LingüísticaViso-Espacial Corporal

En el gráfico se observa que los alumnos con una elevada inteligencia viso-espacial
obtienen puntuaciones superiores en fluidez, flexibilidad y originalidad, seguidos de los alum-
nos con alta inteligencia naturalista, corporal y lingüística respectivamente. Además, es
preciso destacar que la originalidad es la variable que más difiere entre los distintos grupos de
inteligencias, sería, por tanto, la variable que distingue más a los grupos con diferentes niveles
intelectuales.

Discusión y conclusiones

En primer lugar, queremos resaltar que con el presente trabajo hemos profundizado en
el estudio de la creatividad y de su relación con la inteligencia. Dicha relación se ha estableci-
do utilizando dos perspectivas diferentes de entender la inteligencia: una, la psicométrica tra-
dicional, que nos ofrece una medida general de la inteligencia; la otra, la multidimensional de
Gardner, que nos ofrece medidas independientes de inteligencia naturalista, lógica, lingüísti-
ca, musical, viso-espacial y corporal.

Segundo, los resultados indican bajas relaciones entre creatividad e inteligencia. No
obstante, la relación entre ellos cambia según se conceptualice el constructo de inteligencia.
En general, podríamos decir que existe una mayor relación entre la creatividad y las inteligen-
cias múltiples, de hecho este resultado es obvio pues las tareas de evaluación de las IM son
mucho más abiertas y dinámicas que las del BADyG, en términos de Guilford la medida de
evaluación del BADyG se centra en el pensamiento convergente (una única solución correc-



ta), mientras que las de Gardner permiten en mayor medida la utilización del pensamiento
divergente (varias soluciones pueden ser correctas para un mismo problema)

Tercero, no se constata la teoría del umbral cuando se relaciona el CI con la creativi-
dad: los alumnos con un mayor Cociente Intelectual no son los más creativos. Sin embargo,
desde la perspectiva multidimensional la teoría del umbral se corrobora para la inteligencia
viso-espacial, corporal, naturalista y lingüística; es decir, los alumnos que obtienen puntua-
ciones más elevadas en la competencia cognitiva referente a un determinado ámbito, obtienen
a su vez puntuaciones más elevadas en el factor 1 de creatividad. Es el grupo que alcanza una
alta inteligencia viso-espacial el que en mayor medida corrobora la teoría del umbral, pues
son los más creativos; aunque hemos de precisar que el Torrance utilizado ha sido el figurati-
vo.

Cuarto, nos gustaría añadir que tras todos los estudios llevados a cabo, el factor 1 re-
presentado por las variables de fluidez, flexibilidad, y originalidad y valorado mediante una
tarea que requiere ofrecer múltiples, variadas y novedosas soluciones ante 30 pares de líneas
paralelas (un mismo estímulo una y otra vez), se constituye como el más consistente y que
aporta un mayor conocimiento sobre la relación existente entre creatividad e inteligencia.

Finalmente, quisiéramos señalar la necesidad de diseñar instrumentos específicos para
valorar la creatividad dentro de cada dominio o inteligencia.

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Inteligencia y creatividad

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