Introducción
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Este documento describe el desarrollo psicoevolutivo infantil, incluyendo las etapas, factores que lo influyen y el papel del adulto. Explora las teorías innatista, ambientalista e interaccionista, concluyendo que el desarrollo óptimo requiere la interacción de factores genéticos, ambientales y la participación activa del niño. También destaca la importancia de momentos críticos en las primeras edades y el respeto a las diferencias individuales en el ritmo de desarrollo.
Introducción
- 1. - INTRODUCCIÓN 1.- PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO 2.- ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS 3.- EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 4.- EL PAPEL DEL ADULTO INTRODUCCIÓN Este tema es muy importante ya que, a lo largo de su exposición voy a resaltar la importancia que el desarrollo psicoevolutivo tiene para la configuración de la personalidad. Además en estas edades vamos a asistir a momentos importantes y su conocimiento va a favorecer una adecuada intervención educativa. El tema va a incidir en el fin de esta etapa, recogido en la LOGSE, que no es otro que el desarrollo integral y armónico de todas las capacidades en la personalidad infantil. El desarrollo de estas capacidades se considera un proceso: dinámico: ya que se potencia en interacción con el entorno físico-natural y socio-cultural. adaptativo: ya que da respuesta a las situaciones que el medio nos plantea a través de aprendizajes. continuo: ya que se desarrolla a través de un proceso que va a durar toda la vida. integral: ya que hace referencia a todas las capacidades. no es uniforme: ya que es un proceso individualizado dependiendo de la edad cronológica del grupo de alumnos. 1.- PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO AL hablar de desarrollo me refiero a la creciente capacidad de usar el propio cuerpo debido a una secuencia ordenada de cambios en todos los órdenes (físico, intelectual, social, afectivos...) que incluye cambios tanto cuantitativos como cualitativos. Las características básicas del desarrollo son: patrón secuenciado de conductas en orden (gatear, de pie...) va de capacidades más generales a otras más específicas. es un proceso continuo ya que va desde el nacimiento hasta la muerte.
- 2. el proceso no es uniforme para cada área, ni para cada rasgo dentro de cada área. se da una correlación entre el desarrollo físico y el mental. aunque todos seguimos un mismo patrón cada uno tenemos nuestro propioritmo. es un proceso discontinuo, está dividido en etapas, fases, períodos, aunque con unos denominadores comunes ya que cada etapa tiene unos rasgos dominantes que le son característicos y las etapas suelen ser estables, homogéneas y sucesivas, en las que los nuevos aprendizajes descasan sobre la base de los de la etapa anterior. En ellos se suelen dar los “períodos críticos”. (en la etapa sensoriomotriz es el de la marcha). Dos elementos que determinan este desarrollo son el crecimiento y la maduración. El crecimiento se refiere a todos los cambios cuantitativos relacionados con el aumento de la masa corporal (peso - altura) en las diferentes etapas del ciclo vital. Esta determinado por la herencia o potencial genético, aunque también tienen influencia factores externos como la nutrición o el descanso pero de forma limitada ya que existen mecanismos correctores del propio organismo. La maduración hace referencia a cambios morfológicos y de conductas específicas determinadas genéticamente y sin la ayuda de ningún aprendizaje. Los factores que intervienen en el desarrollo psicoevolutivo son dos: factores externos: alimentación, nutrición, variables ambientales, clima afectivo, estimulación o experiencias del niño, es decir, la herencia cultural y el aprendizaje social. La corriente defensora de este tipo de factores es la corriente ambientalista. factores internos: potencial genético o la carga hereditaria del niño y su particular maduración del sistema nervioso, es decir, la herencia genética y la maduración orgánica. La corriente defensora de este tipo de factores es la corriente organicista. Hoy en día se considera que estos dos factores, en interconexión, son los determinantes del desarrollo, determinado por la corriente interaccionista o constructivista ,cuyos máximos representantes son Piaget y Vigotsky, según la cual el niño va constituyendo sus conocimientos y estructuras mentales en el intercambio con el medio. No son fruto mi de la genética ni del ambiente, sino de la propia actividad del niño, que reorganiza los datos cualitativamente. Todos, mediante la sola maduración, podemos desarrollar los llamados por Jacob “contenidos cerrados” (barba, una oreja...) o las características filogenéticas (gatear, andar...), pero solo mediante estímulos y aprendizaje social, llegaremos a desarrollar los “contenidos abiertos” (lenguaje...) y las características ontogenéticas (andar en bici...). +
- 3. IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN EN EL DESARROLLO Tanto lo orgánico como lo social se alimentan y progresan recíprocamente, es el llamado interaccionismo. Las cualidades psíquicas de un niño no van a depender sólo de la genética, es necesario que haya interacciones que hagan que el niño reciba estímulos que provoquen en él una respuesta (modo de comportamiento o de acción sobre el medio), luego esta respuesta se verá reforzada, inhibida o modificada por el medio. Así el niño se irá socializando, integrando en una cultura, la llamada “herencia social”. Si un niño experimenta con el medio social, irá perfeccionando sus funciones motoras u sensoriales y crearás redes nerviosas que no poseía al nacer. ¿Quién tiene un papel clave en estos inicios de socialización? La familia, y más tarde la escuela. Por eso han de estar coordinadas, con identidad de criterios, con estímulos acordes. FACTOR HEREDITARIO - GENÉTICO VS. FACTOR AMBIENTAL Pero ¿cuál de los dos factores tiene más importancia como variable de la conducta? Concepción innatista - genes Considera que las características psíquicas y orgánicas están predeterminadas por la dotación genética recibida al nacer, e irán evolucionando de forma innata con el paso del tiempo y la maduración nerviosa. Consecuencias pedagógicas, si sólo tenemos en cuenta esta concepción: Hay que dejar al niño libre ya que por sí mismo y por efecto de la maduración nerviosa irá pasando de un estadio a otro, por lo que no es necesaria la programación. Los retrasos se producen por defecto de la dotación genética y no son susceptibles de recuperación, por lo que la escuela y la educación no tienen razón de ser. Las críticas que se le hacen a esta corriente son: Cuando se ha dado el caso de niños salvajes, estos no adquieren nada. Por tanto hemos de considerar que el ambiente ocupa un papel importante en la determinación de la conducta. También se ha comprobado que las diferentes culturas determinan diferentes conductas. Concepción ambientalista - ambiente
- 4. Según esta concepción todas las características psicológicas de un individuo y su conducta vienen determinadas directamente por las características del medio ambiente donde se ha desarrollado. (¿De dónde habrá venido este, nos preguntamos al ver a “X” sujeto?). Las consecuencias pedagógicas que se pueden extraer de la única consideración de esta corriente son: El sujeto es pasivo y el aprendizaje se realiza mecánicamente. La enseñanza consiste en meter cuantos más conocimientos y hábitos mejor, considerando al niño como una “tabula rasa” o bota vacío que hay que rellenar. Las críticas a las que se ha sometido esta concepción, son, entre otras: La evidencia empírica dice que ante un mismo estímulo ambiental, o dos o más en un mismo ambiente, se dan diferentes respuestas, incluso las mismas personas. Esta concepción da al sujeto un papel pasivo, que no es protagonista de sus propios aprendizajes. Concepción interaccionista - genes + ambiente + papel activo del niño Según esta concepción la conducta y el desarrollo son fruto de la interacción de factores biológicos y ambientales. Los genes aportan una serie de potencialidades que sólo se llevarán a cabo en un ambiente adecuado y si los niños tienen una dotación genética determinada. Pero además de los genes y el ambiente adecuado, es necesaria la participación activa del niño. Las consecuencias pedagógicas que se pueden extraer de la única consideración de esta corriente son: Hay que planificar la interacción genes - ambiente mediante la educación. Ha de haber riqueza de experiencias y estímulos, así como de ambientes, de modo que los niños retrasados puedan recuperar o superar sus deficiencias con una planificación adecuada. Las tareas han de ir - a +, pero adecuadas al nivel del niño. Yo, como educadora, debo seleccionar los métodos más adecuados para que el niño adquiera los conocimientos de forma la más fácil y grata posible. Considerar que cada niño es diferente de los demás y por ello tratarle de forma adecuada a sus características y peculiaridades. 2.- ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS
- 5. En todos los niños se dan unos períodos críticos, que son aquellos lapsos de tiempo en los que se dan las máximas capacidades (sensoriales, motoras, motivacionales y psicológicas) para realizar los aprendizajes. Se dice que se da una receptividad ideal. En los animales, estos lapsos de tiempo son muy cortos, pero en los humanos son más largos y flexibles, por lo que podremos recuperar determinadas conductas que no fueron adquiridas en su momento, aunque resulten difíciles de adquirir y los aprendizajes más costosos. Por lo tanto el desarrollo temprano será fundamental, pero no determinante para un adecuado desarrollo posterior. Para llevar a cabo el conocimiento del niño de 0 - 6 años se establecen unas etapas pero hay que tener claro que estas clasificaciones son siempre arbitrarias y se deben aplicar rígidamente a los niños, pues, a pesar de que todos tienen unas características en común, no hay 2 niños iguales. Todos siguen un mismo patrón de desarrollo, pero cada uno tiene su propio ritmo. La enseñanza ha de respetar estas diferencias, características o ritmos. A la hora de hacer una subdivisión imaginaria en estadios, hay que tener en cuenta que el orden de sucesión en las adquisiciones de conductas puede acelerarse o retardarse, ya que las estructuras construidas en cada estadio son parte integrante del estadio siguiente. Debemos partir de ellas para realizar los aprendizajes significativos. Para realizar un estudio con detenimiento voy a utilizar la división realizada por Piaget: 0 - 2 años: periodo sensorio motor. 2 - 6 años: periodo preoperacional. Dividido en dos subetapas: o 2 - 4 años: periodo preconceptual o 4 - 6 años: periodo intuitivo PERIODO SENSORIOMOTOR (0 - 2 AÑOS) Desarrollo Motriz El niño pasa progresivamente de una total incoordinación motriz al control progresivo de sus movimientos debido a: la maduración del sistema nervioso central. Viene dado por dos leyes: o céfalo - caudal o próximo - distal la ejercitación.
- 6. Características fundamentales del desarrollo motor de 0 - 2 años: 1.-Desarrollo físico: el crecimiento es muy rápido (mayor durante los 3 primeros años que en el resto de la vida). Al nacer mide unos 50 cm. y al año uno 75 cm. Pesa unos 3,4 Kg y al año unos 12. El crecimiento humano tiene unos mecanismos correctores y un control genético para corregir las deficiencias debidas a factores externos (nutrición, sueño...) El destete es un momento crucial que suele coincidir con la dentición. 2.-Cerebro: crece rápidamente en el vientre. Al nacer es el 25 % del peso que tendrá en un futuro, a los 2 años el 80 % y a los 12 el 100 %. Las zonas más maduras son las internas, y es donde está el control de los automatismos (reflejos) incontrolados, al principio, pero que irán desapareciendo o pasando a ser controlados. A los 12 meses maduran las áreas del lenguaje y a los 18 ya puede simbolizar. 3.- Conductas reflejas: la ejercitación de los reflejos permite la coordinación de esquemas u el reconocimiento de los objetos y de las personas. Estos reflejos, entre el tercer y el sexto mes, o bien desaparecen, o bien pasan a ser movimientos controlados. Reflejos de: succión, hociqueo, aferramiento, moro, andar automático, Galant, Babinski (abanico), puntos cardinales... 4.- Desarrollo psicomotor: la psicomotricidad implica la unión de la psique con el movimiento. La meta es desarrollar todas las posibilidades de acción y movimiento. Esto lo hará siguiendo las leyes céfalo - caudal y próximo - distal. 5.- Control postural: al nacer sólo controla los músculos de los ojos y de la boca. Sustentará la cabeza a los 3 - 4 meses. Las manos: 4 meses - reflejo de prensión; 6 - coge objetos; 7-8 - usa el pulgar como tope contra los dedos; 9-10 - la pinza; 13 - garabatea; 24 - desenrosca tapones, vierte líquidos... Locomoción: 3 meses - rueda; 4-5 - se sienta con apoyo; 6 - rema; 9-11 - de pie con apoyo; 10-12 camina con ayuda; 12-14 - anda solo; 18 - corre. Desarrollo Cognitivo La inteligencia en este período es práctica. Los niños experimentan el mundo que les rodea a través de los sentidos y la actividad motora, buscando así la adaptación al medio. En los primeros meses el niño solo cuenta, para adaptarse al medio con unos reflejos congénitos que se activan ante la presencia de un estímulo interno o externo.
- 7. Según Piaget, estas constituyen las primeras manifestaciones de la vida psíquica del niño, de manera que, debido a la maduración junto con la ejercitación, favorece la repetición de conductas que van a originar los primeros esquemas de reacción infantil. Estos esquemas de reacción se mejoran con la repetición de conductas placenteras para el niño. No hay intencionalidad. Se pueden distinguir 6 subestadios en la consolidación de los reflejos: 1.- Ejercitación de Reflejos Involuntarios (0 - 1 meses): realiza movimientos incontrolados. 2.- Reacciones Circulares Primarias (1 - 4 meses): repite una misma acción con su cuerpo ya que le produce placer. Sigue los objetos con la mirada, aunque no los busca si desaparecen. 3.- Reacciones Circulares Secundarias (4 - 8 meses): repite las acciones porque le resultan placenteras de forma voluntaria. Estas acciones ya no están centradas en su cuerpo solamente sino que también en los objetos que le rodean. 4.- Coordinación de Esquemas Secundarios (8 - 12 meses): la conducta es intencional. Ya busca los objetos en el lugar en el que los vio desaparecer. 5.- Reacciones Circulares Terciarias (12 - 18 meses): repite las acciones pero modificándolas sin ser siempre iguales, experimentando. Busca los objetos en el último lugar en los que los vio. 6.- Paso a las Representaciones Mentales (18 - 24 meses): va interiorizando esquemas de acción que le permiten conocer las propiedades de los objetos sin tener que actuar con ellos. Con los objetos sabe que permanecen en un lugar aunque no los esté viendo. Las representaciones sustituyen a les manipulaciones. El niño va desarrollando una conducta adaptativa, es decir, una progresiva atención y adaptación al entorno. En cuanto a la percepción, los sentidos, están activados desde el nacimiento, aunque necesita desarrollarlos. Desarrollo Afectivo - Social Se inicia en el nacimiento, Destaca la importancia del primer año de vida ya que estas capacidades están implicadas en los conflictos displacenteros y en las reacciones placenteras. Ambos están ligados a las necesidades básicas de índole fisiológicas. El niño empieza a socializarse por la necesidad que tiene de que los adultos le satisfagan sus necesidades (alimento, protección, higiene...). Necesita a los adultos y ellos le irán introduciendo en los valores. Normas, actitudes a interiorizar (Herencia Social). Los primeros agentes sociales son la familia y luego, la escuela y el grupo de iguales.
- 8. A partir de los 6 meses distingue a personas concretas y procura su compañía mediante las llamadas Conductas de Interacción Privilegiada estableciendo así un Vínculo de Apego. Su vida afectiva se reduce a emociones. A los 8 meses ya teme a los desconocidos y reacciona de forma distinta si es o no conocida la persona con la que trata. El Apego, junto con la amistad, son los vínculos afectivos básicos que denotan una tendencia a procurar la proximidad de otros miembros con los que se siente más cerca. Según se desarrollen estas relaciones con las figuras de apego dependerán sus sentimientos, seguridad, placer, bienestar... Durante el primer año se va formando, en el segundo se consolida, y de ahí en adelante las figuras de apego se van alejando ya que el niño va adquiriendo autonomía. PERIODO PREOPERACIONAL ( 2 - 6 AÑOS) Es en este momento cuando el niño comienza a poner los cimientos de su personalidad futura. Desarrollo Motriz Va adquiriendo progresivamente un mayor dominio de su cuerpo, primero de la motricidad gruesa y luego de la fina. Los aspectos más importantes son: 1.- Desarrollo físico: aumenta su talla unos 6 - 8 cm por año y en talla unos 2 Kg. La cabeza crece a un ritmo más lento que el tronco y las extremidades. 2.- Cerebro: continúa el proceso de mielinización y se completa la dentición. Entre los 2 - 3 años controla los esfínteres. 3.- Lateralidad: el cuerpo es funcionalmente asimétrico con un lado dominante. La preferencia lateral se asienta a los 6 - 7 años reconociendo la derecha y la izquierda desde los 4 años. 4.- Desarrollo motor: la locomoción gana en finura y precisión (corre, salta) así como la motricidad fina. Están más coordinados y ágiles. 5.- Esquema corporal: lo va a ir adquiriendo poco a poco. Desarrollo Cognitivo Este periodo se divide en dos: Inteligencia Representativa o Preconceptual (2 - 4 años)
- 9. Pensamiento Intuitivo o Preoperacional (4 - 6 años) Inteligencia Representativa o Preconceptual El niño ya es capaz de interiorizar las imágenes y adaptaciones sensoriomotrices. Es una incipiente Representación Mental. Se caracteriza por el uso de preconceptos y de razonamientos transductivos. Va adquiriendo el conocimiento del mundo, formándose esquemas a través de la acción con las personas y con los objetos. Pensamiento Intuitivo o Preoperacional El niño utiliza la función simbólica, que permite evocar lo ausente mediante signos y símbolos diversos, manifestándolo con una imitación diferenciada o bien en el juego simbólico o en el lenguaje. La manera del niño de representar el entorno que le rodea sigue siendo subjetiva ya que su pensamiento se caracteriza por el EGOCENTRISMO, que tiene las siguientes características: irreversibilidad centraje: fijarse en una parte de la realidad otorgando una explicación al todo a partir de esa parte. realismo intelectual: para el niño sólo existe lo que vive y lo que piensa. animismo: todo tiene vida propia. pensamiento transductivo: va de lo particular a lo particular (tienen menos tiempo para mi no me quieren). artificialismo: todo ha sido creado por el hombre. sincretismo Este pensamiento está muy canalizado por la afectividad. Desarrollo Afectivo - Social A los 2 años ya conoce algunas palabras que le van a permitir en el futuro desarrollar y formar su gran imaginación e irse interesando por cosas abstractas (4 años) como la luna, el sol ... Vemos, así, como el lenguaje resulta clave en esta época, pues permitirá el contacto verbal explícito con los otros, y sobre todo con el adulto, siéndole útil para conseguir sus fines.
- 10. El desarrollo social se verá fuertemente influenciado por la familia, por la escuela y por la relación con los iguales. Según sean los padres (autoritarios, permisivos, democráticos...) así serán los niños. En cuanto al desarrollo afectivo, el niño va a ir desplazando al amor y el afecto por la madre (figura de apego) a otras personas u objetos. Las exigencias de los adultos le producirán rabietas (ETAPAS AFECTIVIDAD TEMA 4). Se hace necesario establecer una relación adecuada entre la familia y la escuela. Las vías de participación deben plasmarse en el Proyecto Curricular de Etapa (PCE). Las actividades de colaboración con la familia son, entre otras: actividades extraescolares: fuera del horario escolar. No complementan el currículo (baloncesto, informática, teatro, danza...) actividades complementarias: dentro del horario escolar. Complementa el currículo (excursiones, talleres...) Servicios complementarios: favorecen o compensan la educación (comedor, transporte...) Como educadora considero que esta participación con la familia puede proporcionar expectativas positivas y actitudes de valoración de los padres hacia la escuela. NECESIDADES BÁSICAS DEL NIÑO DE 0 - 6 AÑOS: FÍSICAS, AFECTIVAS, DE ACTIVIDAD Y RELACIÓN Durante los 6 primeros años de vida se ponen los cimientos de la estructuración de base de la personalidad futura del niño. Por ello es necesario tener cubiertas las necesidades básicas del niño para que así se pueda desarrollar adecuadamente. Si estos cimientos quedan bien puestos, luego en el futuro se adquirirán mejor los conocimientos. En esta etapa la relación con los adultos es determinante para poner esos cimientos adecuadamente. Estas necesidades son distintas según la edad del niño: Necesidades Educativas de la 1ª Infancia (0 - 3 años) En esta etapa el desarrollo está centrado en el fenómeno de la maduración, por lo que las necesidades básicas están relacionadas con el que se den las condiciones necesarias para que se produzca el desarrollo de la capacidad sensorial, motora y del lenguaje. Esta es una etapa decisiva para la detección, prevención y atención temprana de las deficiencias (sensoriales, motoras, de lenguaje...).
- 11. Necesidades Educativas de la 2ª Infancia (3 - 6 años) El objetivo fundamental de la educación en esta etapa es favorecer la estructuración de la personalidad, por lo que habrá que tener en cuenta el: desarrollo biológico: vida sana, higiénica, importancia del juego y del aire libre... desarrollo psicomotriz y cognitivo: por el juego, la observación, la exploración y la expresión verbal, corporal y plástica, favorecemos el lenguaje y la simbolización. Desarrollo afectivo: clima cálido y seguro, para saber adaptarse a las normas que la sociedad exige, para saber compartir a su madre o figura afectiva. 3.- EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA. Durante el primer año de vida es cuando se dan los cambios más relevantes: se establecen los primeros esquemas de relación con el mundo y se va madurando notablemente en aspectos cognitivos, motrices, intelectuales y afectivos. Si todo esto va adecuadamente, dará como resultado una personalidad sana e integrada. Al nacer, el niño es un ser indefenso, pasivo y sin relación con el medio, en el que dominan las funciones vegetativas (sueño, ingestión, eliminación...). Con el tiempo, estas funciones dejarán paso a las reacciones espontáneas, y de ser un sujeto pasivo y dependiente del adulto, pasará a ser activo, buscando su independencia y autonomía. Todos estos momentos coinciden en el tiempo con los primeros pasos y la emisión de las primeras palabras. Se pueden distinguir varios aspectos importantes en los que se van a ver el gran desarrollo que se produce en el niño durante este primer año de vida: 1.- DOMINIOS DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR. En esta edad se caracterizan por el uso de los reflejos: muestra solamente reacciones reflejas en respuestas a estímulos externos (hasta los 6 meses + o -), que luego se van a ir haciendo voluntarios y controlados. No hay permanencia del objeto, ni relaciones espaciales entre ellos, ni entienden las relaciones causales, al igual que no hay juego intencionado. Si se da una imitación o contagio vocal (si oye llorar él también llora). 2.- DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO. Va a ir estableciendo vínculos afectivos con los que le cuidan (madre, padre o quién esté más frecuentemente con él).
- 12. El desarrollo social dependerá de las personas con las que el niño se vincule afectivamente. 3.- DESARROLLO SENSORIOMOTOR. El desarrollo es el siguiente: 1 - 5 meses: dominio y control del cuello. 6 - 10 meses: posición de sentado. 8 - 10-11 meses: desplazamiento a gatas (no se da obligatoriamente en todos los niños). 8 - 11-12 meses: de pie. Además irá formándose poco a poco “su imagen del cuerpo”. La característica básica del desarrollo motor durante el primer año consiste en el paso, por parte del niño, de una actividad inicialmente refleja a otra progresivamente más voluntaria y más autónoma. Así, Piaget distingue 3 períodos en este año inicial: 0 - 4 meses: Ejercicio de los Reflejos, caracterizado por reacciones circulares primarias y la adquisición de los primeros hábitos. Los movimientos que realiza no tienen ninguna finalidad en sí, sino que los realiza por pura impulsividad motriz. Los reflejos van comenzando a desaparecer, haciéndose cada vez más voluntarios, siempre centrados en su cuerpo. 4 - 8 meses: Reacciones Circulares Secundarias, el niño realiza tentativas con el fin de conservar, a través de las repeticiones, lo que él considera divertido (por ej: tirar algo al suelo que suena). 8 - 12 meses: Coordinación de Esquemas Secundarios, como el gateo o la pinza. 4.-ESARROLLO SENSORIO - PERCEPTIVO. El niño, durante el primer año, se relaciona con el medio a través de los sentidos (actividad sensorial), y al mismo tiempo actúa sobre las cosas de su entorno (actividad motriz). La conducta motriz es también cognitiva. El niño es el centro de su universo, viviendo en un mundo adualista y, poco a poco, irá percibiendo a los otros, disminuyendo su gran egocentrismo. 5.- DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE. Hasta los 10 - 12 meses no empieza a pronunciar las primeras palabras, aunque su génesis sea mucho anterior. Los sonidos guturales, gritos, gestos, balbuceos..., que da como respuesta a una estimulación cuando el niño es muy pequeño, dará como resultado un desarrollo
- 13. neurosensorial que es el facilitador del nacimiento de las primeras palabras hacia los 12 meses. 4.- EL PAPEL DE LOS ADULTOS. Los adultos que más relación tiene con los niños son la familia, desde el momento del nacimiento y los educadores, cuando el niño es más mayor. El ámbito familiar resulta de vital importancia en la progresiva conformación de la personalidad infantil. La familia, además de brindarle alimento y cuidados físicos, otorga al niño la satisfacción de otra necesidad básica a estas edades: afecto y seguridad. La satisfacción de estas necesidades van a determinar e adecuado desarrollo de la confianza del niño en sí mismo y de su progresiva conformación de la autoestima. Igualmente, el educador de infantil va a tener una gran tarea al llevar a cabo su labor de manera complementaria a la realizada por la familia. Una de sus labores fundamentales radica en la creación de un ambiente afectivo y seguro en el aula que fomente el crecimiento del “sí mismo” y autoestima infantil. Por ello, entiendo que a estas edades es fundamental la relación del educador con los padres, puesto que ambos comparten unas funciones (facilitadora, estimuladora, orientadora,...) que deben c La enseñanza para promover el aprendizaje significativo Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 1. 1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. 2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. 3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
- 14. Implicaciones pedagógicas Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Se ha llamado concepciones intuitivas (“misconceptions”), a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las “misconceptions” pueden ser útiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una lógica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseñanza una relación oportuna entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico) La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata. Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa. Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos. La enseñanza por medio de la resolución de problemas Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemáticas superando la descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del “ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema supone una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra escolar”. Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas
- 15. es el haber adquirido a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un determinado dominio . De esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de conocimiento. Implicaciones pedagógicas Algunos beneficios de utilizar la enseñaza basada en la resolución de problemas están relacionados con la motivación de los alumnos en tanto propicia una contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias “mundanas” de los alumnos y las prácticas escolares. Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperación, el intercambio (en función de la conciliación entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el desafío de encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado. La enseñanza para el cambio conceptual Según el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teorías son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observación empírica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teoría explicativa de la realidad . Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teoría ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructífera (útil para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más ajustado a la realidad observada. Implicaciones pedagógicas Las estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la explicitación verbal. Así, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a éstas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teorías espontáneas para poder introducir una nueva teoría (científica) que represente una alternativa genuina frente a la concepción previa. Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el objeto de lograr un “conflicto cognitivo”, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones teóricas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es más generalistas. También, podría criticarse
- 16. en esta concepción un forzado paralelismo entre el pensamiento científico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En efecto, los códigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo científico... y efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad. La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista. Implicancias pedagógicas Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo lingüísticas y lógico matemática. Del mismo modo, en el currículum tradicional son hegemónicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos contenidos y con la misma metodología a todos los alumnos. Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente elexperimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal. Síntesis conceptual
- 17. Bibliografía BRANSFORD Y VYE. “Una perspectiva ¿Qué son las inteligencias múltiples? La Teoría de las Inteligencias Múltiples es la teoría de Howard Gardner (académico de la Universidad de Harvard) que nos habla de una manera de entender la(s) inteligencia(s). Gardner propone una redefinición de la inteligencia convirtiéndola en un potencial psico-biológico, en donde es decisiva la influencia del ambiente en el que se desarrolla el individuo, sus estilos cognitivos, la disposición para resolver problemas y crear productos. Fundamentalmente, propone 8 maneras distintas de ser inteligentes, dejando de lado el que la inteligencia es sólo un buen desarrollo de lo lingüístico y lo lógico-matemático. Gardner define en 1983 de la siguiente manera a una inteligencia (aplicable a cada una de las 7 que distinguía en ese momento): “Es la habilidad para resolver problemas de la vida real, encontrar y crear nuevos problemas y ofrecer un producto o servicio que sea valorado por lo menos por una cultura”. 16 años después, Gardner replantea su definición de inteligencia y la deja de la siguiente manera: “Es un potencial psico-biológico para procesar información, que puede ser activado en
- 18. un entorno cultural, para resolver problemas o crear productos que son valorados en una cultura” (Inteligencia Reformulada, 1999) De esta manera Gardner nos dice que: 1. que las inteligencias no son cosas que pueden ser vistas o cuantificadas 2. que son potenciales que serán o no serán activados, dependiendo de los valores de una determinada cultura, las oportunidades disponibles en dicha cultura y las decisiones personales realizadas por individuos, y/o sus familias o docentes. Estas 8 inteligencias son: Inteligencia lingüística: es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y locutores presentan niveles altos de esta inteligencia Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad para calcular, medir, evaluar hipótesis y proposiciones, efectuar operaciones matemáticas complejas. Los científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros presentan estas capacidades. Inteligencia naturalista: consiste en observar los modelos de la naturaleza, identificar y clasificar objetos, establecer patrones y comprender los sistemas naturales. Tienen estas capacidades: los botánicos, los agricultores, los ecologistas los cazadores, los paisajistas. Inteligencia espacial: proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite a las personas percibir imágenes internas y externas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o ubicar objetos, producir y decodificar información gráfica. Pilotos, marinos, artistas plásticos y arquitectos, entre otros, tienen un alto desarrollo de esta capacidad. Inteligencia musical: es la inteligencia que poseen los compositores, críticos musicales, oyentes sensibles, músicos en general, directores de orquestas. Es la capacidad de ser sensible a las melodías, ritmo, armonía y tono. También está orientada a los distintos estados de ánimo que produce la música. Inteligencia cinético-corporal: permite al individuo manipular objetos y expresarse a través de las habilidades físicas. Los atletas, bailarines, cirujanos, mimos y artesanos poseen esta inteligencia desarrollada. Inteligencia interpersonal: es la capacidad de comprender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Es también, ser sensible a los estados de ánimo, modos y humores del otro. Esta capacidad la poseen los docentes, actores, políticos, trabajadores sociales, entre otros. Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de percibirse a uno mismo y de utilizar dicho conocimiento para planificar y dirigir la propia vida. Esta capacidad está presente en buena medida en os teólogos, psicólogos y filósofos