Kaplun

MODELOS DE EDUCACIÓN Y MODELOS DE
COMUNICACIÓN (Mario Kaplún)
¿Por qué empezar hablando de educación y no directamente de comunicación?
¿No es alargar el camino con un rodeo innecesario?
En primer lugar, cuando hacemos comunicación educativa, estamos siempre
buscando, de una y otra manera, un resultado formativo.
Decimos que producimos nuestros mensajes «para que los destinatarios tomen
conciencia de su realidad», o «para suscitar una reflexión», o «para generar
una discusión». Concebimos, pues, los medios de comunicación que
realizamos como instrumentos para una educación popular como
alimentadores de un proceso educativo transformador.
Es bueno, entonces, que comencemos aclarándonos cómo vemos la
educación; qué concepción de educación subyace en nuestras prácticas de
comunicación.
Pero hay otra razón aún más importante para empezar por este tema.
Y es que, como hemos de ver,
A CADA TIPO DE EDUCACIÓN CORRESPONDE UNA
DETERMINADA CONCEPCIÓN Y UNA DETERMINADA
PRÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN
Por eso es tan útil y esclarecedor comenzar analizando los diferentes tipos de
educación. Por la experiencia de nuestros Talleres, hemos comprobado que,
después de reflexionar sobre este tema, se aclara mucho el concepto de
comunicación, y que él constituye un buen punto de partida
Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedagógicas, Díaz
Bordenaver ha señalado que se las puede agrupar en tres modelos
fundamentales.
Claro está que estos tres modelos no se dan nunca químicamente puros en la
realidad sino un tanto entremezclados y se encuentran presentes los tres en
distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. No
obstante, es posible distinguir estos tres modelos básicos:
Modelos
Exógenos
(educación =
objeto)
1. Educación que pone el énfasis en
los contenidos
2. Educación que pone el énfasis en los efectos
Modelo
Endógeno
(educando =
sujeto)
3. Educación que pone el énfasis en el proceso
Llamamos a los dos primeros modelos exógenos porque están planteados
desde fuera del destinatario, como externos a él: el educando es visto
como objeto de la educación; en tanto, el modelo endógeno parte del
destinatario: el educando es el sujeto de la educación.
Decimos asimismo que cada uno pone el énfasis en un objetivo distinto; esto
es, que acentúa, da prioridad a ese aspecto. No es que prescinda radicalmente
de los otros dos; pero se centra y privilegia al que le es propio.
Por ejemplo, la educación que enfatiza el proceso, no por eso se desentiende
de los contenidos y de los efectos; pero su acento básico no estará nunca en
éstos, sino en el proceso personal del educando.

Comencemos definiéndolos sumariamente para luego analizarlos.
1. Educación que pone el énfasis en los contenidos: corresponde a la educación
tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una
generación a otra, del profesor al alumno, de la élite «instruida» a las masas
ignorantes.
2. Educación que pone el énfasis en los efectos: corresponde a la llamada
«ingeniería del comportamiento» y consiste esencialmente en «moldear» la
conducta de las personas con objetivos previamente establecidos.
3. Educación que pone el énfasis en el proceso: destaca la importancia del
proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa
tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en término
de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su
realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia
social.
Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedagogías y
veamos qué modelo de comunicación se desprende de cada una de ellas.
1-ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS
Es —ya queda dicho— el tipo de educación tradicional, basada en la
transmisión de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el instruido,
«el que sabe», acude a enseñar al ignorante, al que «no sabe».
Como el lector seguramente habrá reconocido ya, es el tipo de educación que
uno de sus más agudos críticos, Paulo Freire, calificó de BANCARIA: el
educador DEPOSITA conocimientos en la mente del educando. Se trata de
«inculcar» nociones, de introducirlas en la memoria del alumno, que es visto
como receptáculo y depositario de informaciones.
Díaz Bordenave propone esta acertada caricatura para caracterizar este
modelo educativo:
Todos conocemos este tipo de educación vertical y autoritaria. O paternalista
(el paternalismo es tan sólo una forma más edulcorada del autoritarismo).
Todos lo hemos padecido. Es el que predomina en el sistema educativo
formal: en la escuela primaria y secundaria, en la universidad.
Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su tendencia a
confundir la auténtica educación con lo que es mera instrucción, con lo cual
—se ha dicho también— ella INFORMA pero NO FORMA.
Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educación «bancaria» sirve para la
domesticación de las personas. En ella, señala el autor de Pedagogía del
Oprimido:
EL EDUCADOR EL EDUCANDO
es siempre quien educa
es quien habla
prescribe, norma, pone las regias
escoge el contenido de los programas
es siempre quien sabe
es siempre el que es educado
es quien escucha
obedece, sigue la prescripción
lo recibe en forma de depósito
es el que no sabe

es el sujeto del proceso es el objeto del proceso
El modelo en su aplicación
Los ejes del método son el profesor y el texto.
• Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la
fuente emisora (el profesor) considera importantes.
• Se da muy poca importancia al diálogo y a la participación.
• Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.
• Se premia la buena retención de los contenidos (esto es, su memorización) y
se castiga la reproducción poco fiel. La elaboración personal del educando es
asimismo reprimida como error.
• Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos
es desvalorizada.
Los resultados
• El alumno (o el oyente, el lector, el público) se habitúa a la pasividad y no
desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crítica.
• Se establece una diferencia de status entre el profesor y el alumno (o entre el
comunicador y el lector u oyente).
• Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno
interioriza la superioridad y autoridad del maestro, actitud que luego
transferirá al plano político y social.
• Se favorece el mantenimiento del statu quo en el que una minoría pensante
domina a una masa apática.
• En virtud del régimen de notas (premios y castigos) se fomenta el
individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores
comunitarios.
• Los educandos adquieren una mente «cerrada» o dogmática, incapaz de
juzgar los mensajes recibidos por sus propios méritos, independientemente de
la autoridad de la fuente.
• En el estudiante de la clase popular se acentúa el sentimiento de inferioridad:
el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no
vale.
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO APRENDA
El indicador que utilizará el educador en este modelo para evaluar su producto
será siempre: ¿El alumno sabe (la lección, la asignatura)? ¿Ha aprendido?
Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que
memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay asimilación sin
participación, sin elaboración personal.
La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o
discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no
comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda.
No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de
algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creación, de
invención. PAULO FREIRE [1]

Conviene retener estas últimas palabras: nos dan una clave importante para
nuestros trabajos como comunicadores educativos. Nuestra comunicación
debe procurar suscitar, estimular en los destinatarios de nuestros mensajes una
re-creación, una invención.
La comunicación en este modelo
Así como existe una educación «bancada», existe una comunicación
«bancaria».
¿Qué concepto tiene de la comunicación el tipo de educación que acabamos
de caracterizar? ¿Cómo la ve?
Como transmisión de información. Un emisor (E) que envía su mensaje (m) a
un receptor (R):
«El acto o proceso que generalmente se llama comunicación consiste en
la transmisión de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante
el empleo de signos y palabras» (Berelson y Steiner, 1964).
El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe escucharlo
pasivamente. O es el comunicador que «sabe» emitiendo su mensaje (su
artículo periodístico, su programa de radio, su impreso, su vídeo, etc.) desde
su propia visión, con sus propios contenidos, a un lector (u oyente o
espectador) que «no sabe» y al que no se le reconoce otro papel que el de
receptor de la información. Su modo de comunicación es, pues, el
MONÓLOGO.
EL COMUNICADOR EL RECEPTOR
emite
habla
escoge el contenido
de los mensajes
es siempre el que sabe
recibe
escucha
lo recibe como información
es el que no sabe
En realidad, cuando este modelo se propone a sí mismo como un trazado
horizontal ya está «haciendo trampa». Sería más exacto representarlo como en
la gráfica contigua, puesto que es una comunicación esencialmente autoritaria
y, por tanto, vertical. El emisor domina, es el dueño, el PROTAGONISTA de
la comunicación.
Se califica a esta comunicación como unidireccional porque fluye en una sola
dirección, en una única vía: del emisor al receptor.
Nosotros frente al modelo
Parecería que en nuestra comunicación educativa este modelo autoritario no
tiene lugar, que nos es totalmente ajeno. Presentado así, sólo nos merece
rechazo. Sin embargo, la concepción comunicacional emisor/mensaje/receptor
está tan incorporada a la sociedad, aparece como tan corriente y natural, que
acaso, sin que seamos conscientes de ello, siga todavía influyendo con fuerza
en nosotros.
• ¿Hacemos nuestro periódico sindical, o cooperativo o de nuestra
organización social, consultando con sus destinatarios, recogiendo sus
necesidades y sus aspiraciones, o lo llenamos del principio al fin con nuestras
propias informaciones y nuestras propias ideas?

• Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guión de nuestro vídeo o de
nuestro programa de radio, ¿tratamos de ir suscitando en los destinatarios un
proceso personal, o le disparamos verticalmente la información que él tiene
que «aprender»?
En la medida en que sigamos asumiendo el clásico papel de emisores, de
poseedores de la verdad que dictamos esa verdad a los que «no saben», en la
medida en que sigamos depositando informaciones e ideas ya «digeridas» en
la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progresistas que sean los
contenidos de nuestros mensajes, continuaremos siendo tributarios de una
comunicación autoritaria, vertical, unidireccional.
Valdría la pena reflexionar sobre la radio o la televisión educativa en las
cuales, por propia limitación del medio, el alumno se halla ausente, oyendo o
viendo la lección desde su casa y reducido por tanto al silencio y la pasividad.
Sólo le queda escuchar, repetir lo que le indica el profesor y «aprendérselo».
Muchas de las tan meritorias «escuelas radiofónicas» de América Latina,
destinadas a la educación de adultos, han reaccionado saludablemente contra
esta concepción y la rechazan, en muchos casos con indudable sinceridad; en
sus postulados hoy sustentan los principios de una educación liberadora y
personalizada; pero sus emisiones, sin embargo, continúan sujetas al esquema
mecanicista tradicional —maestro que «enseña», alumno que «aprende»—
porque no han sabido encontrar y crear otras maneras de educar a través de la
radio.
Sería interesante asimismo analizar y evaluar el caso de algunos grupos que
producen audiovisuales. Hoy existe la moda de tales medios. La educación
bancaria tradicional sintió la necesidad de «modernizarse» e introdujo los
llamados «apoyos audiovisuales»: diapositivas, películas, vídeos...
Incluso se habla de una «pedagogía audiovisual». Pero con eso la educación
en sí en realidad no cambió nada. Al contrario: se hizo aún más rígida y
autoritaria. Frente a un vídeo, ya el educando ni siquiera tiene con quién
hablar. Ya se le da todo hecho, toda la enseñanza digerida. Los medios
audiovisuales en la educación tradicional se usan solamente como refuerzos
para la transmisión de los contenidos. Es educación «envasada». Pues bien,
actualmente, en nuestra comunicación educativa vemos utilizar cada vez más
y con mayor entusiasmo las películas, los vídeos, etc.
Lo cual en sí mismo puede ser positivo: no estamos cuestionando el innegable
valor de esos recursos cuando se los sabe utilizar bien. Pero quizá muchos de
esos comunicadores educativos, tan entusiasmados por ellos, no estén
haciendo otra cosa que imitar irreflexivamente una moda y valerse de un
lenguaje visual más atractivo y penetrante para imponer sus propias ideas, sus
propios contenidos (por «progresistas» que éstos sean). Los realizan de tal
manera que no le dejan un espacio, un respiro siquiera, al espectador para que
él pueda pensar por su cuenta, re-crear su propia elaboración.
Lo bombardean con imágenes, con efectos sonoros y musicales, con frases
altisonantes y le dan, ya digerida y masticada, su propia conclusión.

En síntesis, todos los que tratamos de hacer comunicación educativa
deberíamos preguntarnos:
• ¿LANZAMOS AFIRMACIONES O CREAMOS LAS CONDICIONES
PARA UNA REFLEXIÓN PERSONAL?
• ¿NUESTROS MEDIOS MONOLOGAN O DIALOGAN?

2- ÉNFASIS EN LOS EFECTOS
Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porque es el
que más ha influido en la concepción de la Comunicación: en casi todos los
manuales de Comunicación que se utilizan como textos de estudio en nuestros
países, los estudiantes encuentran, explícita o implícitamente, los principios
rectores de este tipo de educación.
Otro motivo para examinarlos con atención es que, aparentemente, presenta
características que compartimos:
 cuestiona el modelo tradicional; surgió como una reacción contra él, como
una respuesta más actual, más «moderna»;
 da mucha importancia a la motivación;
 rechaza el modelo libresco, los programas amplios;
 plantea una comunicación con retroalimentación por parte del destinatario;
 postula como objetivo el «cambio de actitudes»;
 es un método activo: propone acciones;
 se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.
Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacérnoslo
atractivo, su diferencia con la educación liberadora es radical; y es, como
hemos de ver, tan autoritario e impositivo como el modelo tradicional o quizá
más.
Si el primer modelo —el que pone el énfasis en los contenidos— es de origen
europeo y acuñado por la vieja educación escolástica y enciclopédica, este
segundo modelo nació en los Estados Unidos en pleno siglo XX: durante la
Segunda Guerra Mundial (década de los cuarenta). Se desarrolló precisamente
para el entrenamiento militar, para el rápido y eficaz adiestramiento de los
soldados.
Sus diseñadores —como apuntábamos antes— cuestionaban al tradicional
método libresco por poco práctico; porque no lograba un verdadero
aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el educando
repite y después olvida. Proponían, en su lugar, un método más rápido y
eficiente, más impactante, más «hecho en serie», de CONDICIONAR al
educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador había
determinado previamente (lo cual explica, de paso, por qué este modelo ha
tenido tanta aceptación en el ejército, en la guerra).
El que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar,
incluso qué debe pensar, es el programador. Todos los pasos de la enseñanza
vienen ya programados. Todo se convierte en técnicas: en técnicas para el
aprendizaje.
Si se ha llamado al primer tipo «educación bancaria», a éste podría
calificárselo de educación MANIPULADORA.
El modelo llega a América Latina
En la década de los sesenta, en la llamada «década del desarrollo» o del
«desarrollismo», llega este modelo a América Latina, importado de los

Estados Unidos, como una respuesta de la Alianza para el Progreso al
problema del «subdesarrollo».
• Se pensaba que la solución para la pobreza en que se hallaban sumidos
nuestros países «atrasados e ignorantes» era la modernización, esto es, la
adopción de las características y los métodos de producción de los países
capitalistas «desarrollados». Era necesario multiplicar la producción y lograr
un rápido y fuerte aumento de los índices de productividad; y, para ello,
resultaba imprescindible la introducción de nuevas tecnologías que eran vistas
como la panacea para todos nuestros males; ellas por sí solas permitirían
obtener progresos espectaculares.
La educación y la comunicación debían servir para alcanzar estas metas. Por
ejemplo, debían ser empleadas para PERSUADIR a los campesinos
«atrasados» a abandonar sus métodos agrícolas primitivos y adoptar
rápidamente las nuevas técnicas.
Repárese en el verbo persuadir. PERSUASIÓN es un concepto clave en este
modelo. Ya no se trata, como en el anterior, sólo de informar e impartir
conocimientos; sino sobre todo de convencer, de manejar, de condicionar al
individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Era menester buscar
los medios y las técnicas más impactantes de penetración y de persuasión,
para —así lo dice literalmente un escrito de 1960— cambiar la mentalidad y
el comportamiento de millares de seres humanos que viven en el campo.
Cambiarlos —claro está— para el bien de ellos mismos y de los demás
miembros de la colectividad. Estos educadores obraban de buena fe; creían
sinceramente que ésa era la manera de ayudarnos a salir de la pobreza. No es
necesario imaginarlos como maquinadores diabólicos. Todo manipulador
legitima su obrar en la convicción de que lo hace por el bien de aquéllos a
quienes intenta «conducir por el buen camino».
Así se instrumentó la llamada INGENIERÍA DEL COMPORTAMIENTO.
En textos de Comunicación escritos por esos años, es posible encontrar
definiciones tan significativas como la siguiente:
El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta humana, un
practicante de la ingeniería del comportamiento, cuya función es inducir y
persuadir a la población a adoptar determinadas formas de pensar, sentir y
actuar, que le permitan aumentar su producción y su productividad y elevar
sus niveles y hábitos de vida.
Las bases psicológicas
No sería del todo justo afirmar que este tipo de educación «no tiene en cuenta
al hombre». Por el Contrario, existe todo un vasto estudio de la psicología
humana desarrollado al servicio de esta corriente.
Pero no es una psicología que procure el pleno desarrollo autónomo de la
personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder
«persuadirlo» y «conducirlo» más eficazmente; para moldear la conducta de
las personas de acuerdo con los objetivos previamente establecidos.

Tal es el objetivo de la psicología CONDUCTISTA (o, en inglés,
BEHAVIORISTA, de behaviour, conducta), que se basa en el mecanismo de
estímulos y recompensas y que originó este modelo educativo.
El hábito, la recompensa
El conductismo asigna al HÁBITO un papel central en la educación. Por
hábito entiende esta escuela «la relación entre el estímulo y la respuesta que la
persona da a este estímulo, respuesta por la cual recibe recompensa». El
hábito así definido es, pues, una conducta automática, mecánica, no-reflexiva,
no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, moldeada, suscitada
externamente por el educador en poder del estímulo y la recompensa
adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hábitos.
Como el lector ya habrá advertido, se parte del mismo principio de la teoría
neuro-fisiológica de los «reflejos condicionados» de Pávlov, aplicados aquí a
la educación. De ahí que, para representar gráficamente este modelo
educativo, Díaz Bordenave proponga el siguiente dibujo.
El «cambio de actitudes»
La recompensa tiene, pues, un papel capital en las técnicas educativas de este
modelo. Ella es la que determina la creación de nuevos hábitos en el
individuo. Es algo más que el premio de obtener una buena nota en un
examen; debe ser algo capaz de mover al individuo para que adopte una nueva
conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resultado.
Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaña de control de
natalidad realizada en la India, donde el organismo norteamericano que
financió la campaña ofrecía de regalo una radio a transistores a todo hombre
que se dejara esterilizar.
Es también en ese sentido que este modelo de educación habla de «CAMBIO
DE ACTITUDES», entendido como la sustitución de hábitos tradicionales por
otros favorables a las nuevas prácticas; pero siempre hábitos, vale decir,
conductas automáticas, moldeadas, condicionadas.
El manejo del conflicto; la resistencia al cambio
Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo de educación
en relación al conflicto.
Los educadores y comunicadores formados en este modelo, al plantearse las
técnicas para imponer la modernización y el «cambio de actitudes», prevén lo
que ellos llaman «resistencia al cambio»: creencias, mitos, juicios, tradiciones,
valores culturales ancestrales que conforman y condicionan el
comportamiento social de las personas y que pueden entrar en conflicto con
los nuevos hábitos propuestos, generando resistencia y rechazo.
¿Cuál es la estrategia que aconseja en ese caso la comunicación persuasiva?
En primer lugar, no hacer caso ni escuchar a los destinatarios; considerar que
el técnico siempre tiene razón y que si la gente no quiere aceptar las nuevas
conductas es siempre por «prejuicios», por «ignorancia», por «atraso». Y, en
segundo lugar, tratar de introducir la nueva conducta evitando el conflicto.

Para sustituir algo —dicen— no es indispensable discutir los defectos de lo
anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que se propone e insistir en
la recompensa. Cuando el mensaje no está de acuerdo con los valores del
medio social del que forma parte el destinatario, se debe omitir toda
referencia a ese desacuerdo.
Es decir, INCULCAR LAS NUEVAS ACTITUDES SIN PASAR POR LA REFLEXIÓN, POR EL ANÁLISIS; SIN
PASAR POR LA CONCIENCIA; SIN SOMETERLAS A UNA LIBRE ELECCIÓN.
La conciencia, la libertad molestan, fastidian. Hacen perder tiempo. Hay que
lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cuestión y tome una
decisión libre y autónoma (porque eso lleva tiempo y hay serio peligro de que
al final termine rechazando la propuesta), sino persuadirla, condicionarla,
ofrecerle el cebo de una recompensa, para que adopte de una vez el cambio
que se desea imponer.
¿Dónde está presente este modelo?
Ya dimos un ejemplo: en las técnicas difusionistas de modernización agrícola.
Muchos técnicos y formadores las aplican.
 Lo encontramos también en el entrenamiento técnico-
profesional: adiestramiento de operarios, enseñanza de oficios.
 Lo hayamos asimismo en todo el conjunto de técnicas, métodos y aparatos de
la llamada «tecnología educativa»; en las «máquinas de enseñar» que dan
lugar a la «instrucción programada».
 Está muy presente también en la mayoría de los métodos diseñados para la
llamada educación a distancia, donde el estudiante estudia solo, pero no
investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiendo los pasos rígidamente
prefijados por el programador del curso y materializados en un conjunto de
casetes, programas de televisión, video-casetes, CD-ROM, etc., donde ya
viene todo definido.
 Otra de las aplicaciones de la tecnología educativa consiste en los exámenes
escritos de opciones múltiples, con varias respuestas ya formuladas y un
casillero donde el estudiante debe marcar con una cruz la que cree correcta.
Este tipo de examen tecnifica la enseñanza, porque después se lo puede
procesar rápidamente con un ordenador sin necesidad de intervención del
profesor para corregirlo. Pero suprime todo interés por lo que constituye el
verdadero objeto de la educación: el razonamiento personal por el cual el
estudiante llegó a la respuesta (a la que con este procedimiento puede llegar
incluso por azar, por mera adivinanza). Y excluye, desde luego, toda
posibilidad de que el educando proponga una respuesta propia, personal,
reelaborada por él, que no coincida con ninguna de las opciones formuladas.
Todo se reduce, no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer respuestas
«correctas» e «incorrectas».
El modelo en nuestra vida cotidiana
Aún cuando no tengamos experiencia personal de haber sido sometidos a este
modelo de educación, lo conocemos por analogía, por fenómenos sociales que
aplican esos mismos mecanismos, tales como:

 Los medios masivos de comunicación (televisión, prensa, radio, cine
comercial, revistas), los que se valen con frecuencia de estos mismos resortes
condicionadores para manipular la opinión del público y moldear y uniformar
sus conductas. No es de sorprender que este modelo de educación sea el que
asigne más importancia a los medios masivos y los emplee ampliamente en
sus campañas educativas.
 Las técnicas publicitarias (propaganda comercial) que actúan por presión,
por repetición y por motivaciones subliminales y donde lo que interesa es que
el público compre el producto anunciado (efecto) aunque lo haga por mero
impulso, sin pensar, sin conciencia de los motivos de su acto y seducido por
un mecanismo ilusorio de estímulo/recompensa que nada tiene que ver con el
contenido y el uso del producto: «Camisa X: el secreto del éxito»...
«Desodorante N para conquistar a los hombres... El desodorante de la
seducción»...
 La propaganda política (particularmente la electoral), la que por lo general
sólo se propone crear una presión para que la masa vote al candidato (efecto)
sólo por su presencia y su destreza oratoria, sin reflexión ni análisis ni
conocimiento de su programa de gobierno. El eslogan es un gran recurso
emocional de esta concepción educativa.
El modelo en su aplicación
Volvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de sus
características han sido ya señaladas; añadamos aquí unas pocas más:
 Así como en el modelo tradicional el eje residía en el profesor y el texto,
aquí el centro es el PROGRAMADOR. El trabajo de enseñar se deja para
materiales escritos o audiovisuales, máquinas de enseñar, ordenadores, etc.
 El planeamiento de la educación y su programación es encarada como una
ingeniería del comportamiento.
 Se da una apariencia de participación de los educandos o receptores. Pero es
sólo una apariencia, una seudoparticipación: los contenidos y los objetivos ya
están definidos y programados de antemano. El educando sólo «participa»
ejecutándolos. (Por ejemplo: cuando se ofrece un curso de cultivo de frutales,
los agricultores participan en las prácticas, pero no tienen ninguna posibilidad
de pasar a discutir su realidad económica y la manera de liberarse de los
intermediarios que se quedan siempre con su ganancia por más que ellos
aumenten la producción).
 Al ser establecidos los objetivos de manera específica y rígida por el
programador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros.
 El suministro de enseñanza en forma individual tiende a aislar a las personas,
a no dar ocasión a la actividad cooperativa y solidaria.
 En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.
 Desde el punto de vista de los valores sociales, por la vía de la recompensa
individual inmediata, se implantan o refuerzan valores de carácter mercantil o
utilitario, tales como el éxito material como criterio de valores, el
consumismo, el individualismo y el lucro.

 Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandos sufren la
pérdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus
referencias, y quedan en una situación de desarraigo.
 Por otra parte, el método no favorece el desarrollo del raciocinio. Como sólo
valora los resultados (efecto) en términos de logro de objetivos operacionales
preestablecidos, este tipo de educación no contribuye al desarrollo de la
creatividad y de la conciencia crítica.
 Tampoco favorece la inter-relación, la integración de los conocimientos
adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar
consecuencias.
 No se promueve la participación, la autogestión, la toma autónoma de
decisiones.
 Por último, desde el punto de vista socio-político, es obvio que este modelo
de educación tiene un efecto domesticador, de adaptación al statu quo.
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA
Cómo concibe este modelo la comunicación
El esquema de comunicación persuasiva introduce una diferencia importante
con respecto al sustentado por la educación tradicional:
«Tenemos comunicación siempre que, mediante la transmisión de señales, una
fuente emisora influye en su receptor» (Osgood, 1961).
Se hace necesario analizarlo con especial atención, porque se trata del modelo
clásico de comunicación, el más difundido y consagrado.
Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueño de la comunicación, que
envía un mensaje (m) a un receptor (R), el cual, por consiguiente, continúa
reducido a un papel secundario, subordinado, dependiente; pero ahora aparece
una respuesta o reacción del receptor, denominada retroalimentación (r) o, en
inglés, feedback, la cual es recogida por el emisor.
El modelo puede ser percibido, por tanto, como algo más equilibrado y
participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un papel relativamente más
activo al receptor, a quien se le daría al menos la oportunidad de reaccionar
ante el mensaje recibido y tener así alguna influencia, algún peso en la
comunicación. Parecería atenuarse la unidireccionalidad del modelo e
insinuarse una cierta bidireccionalidad.
Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunicación
persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Indagando con más rigor,
se descubre que en ella el feedback tiene un significado y una función muy
diferentes. Tomemos un texto de un-comunicador de esta corriente, quien
define el verdadero sentido del modelo en forma sumamente clara.
«Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en términos de respuestas
específicas por parte de aquellos que lo reciben, damos el primer paso hacia la
comunicación eficiente y eficaz» (David Berlo).
Ante una propuesta de cambio —intento de comunicación— la reacción del
sujeto puede ser positiva o negativa. Por ejemplo, cuando a través de nuestra
campaña educativa proponemos al campesino adoptar un nuevo producto

químico para combatir determinada plaga, el campesino puede aceptar la
propuesta o rechazarla. Si la acepta, hay comunicación. Si no ha habido el
cambio apetecido, si no se produjo la respuesta deseada ante el estímulo
empleado, puede considerarse que la comunicación ha sido fallida. O, más
radicalmente aún, puede afirmarse técnicamente que no hubo
comunicación[1].
El texto transcrito no deja lugar a dudas. Para este modelo, comunicar es
imponer conductas, lograr acatamiento. En tal contexto, la retroalimentación
es tan sólo la comprobación o confirmación del efecto previsto (es decir, la
«reacción del sujeto» ante la «propuesta» o «intento de comunicación»). Ella
puede ser positiva si el individuo acata la propuesta o negativa si la rechaza.
En este último caso, le sirve al emisor como instrumento de verificación y
control: puede ajustar los próximos mensajes, regularlos, hacerles los cambios
formales requeridos para, ahora sí, obtener el efecto prefijado, la respuesta
deseada.
En un excelente estudio crítico, un especialista tan autorizado como Beltrán
confirma cabalmente esta explicación del real significado del concepto:
La retroalimentación remite a los mecanismos de control destinados a
asegurar que los organismos se ajusten automáticamente a las metas de
comportamiento. De hecho, según Wiener, tratase del «control de los efectos
del mensaje».
Aunque el concepto haya sido creado básicamente en el campo de la
ingeniería, fue aceptado por muchos teóricos de la comunicación humana por
considerarlo útil también para describir el proceso de esta última. Hallaban
que si las fuentes emisoras querían producir en los receptores ciertos efectos
con su mensaje, debían recibir de vuelta, por parte de estos últimos,
reacciones indicativas en cuanto a la eficacia del esfuerzo persuasivo y, según
ese resultado, ajustar los mensajes a sus objetivos.
En conclusión, en la definición clásica de comunicación, el objeto principal de
ésta es el propósito del comunicador de afectar en una cierta dirección el
comportamiento del receptor. La retroalimentación es un instrumento para
asegurar el logro de las metas del comunicador[2].
Nada hay aquí, pues, de real participación ni de incidencia del receptor en la
comunicación. Sólo hay acatamiento, adaptación, medición y control de
efectos. La retroalimentación no es sino EL MECANISMO PARA
COMPROBAR LA OBTENCIÓN DE LA RESPUESTA BUSCADA Y
QUERIDA POR EL COMUNICADOR. Como bien señala Escarpit,
«el feedback tiene una función de regulación destinada a mantener una
situación en un estado estable; es una forma de "robotización" social»[3].
Aunque se la haya querido entender y presentar como una forma primaria de
participación del público, la retroalimentación o «comunicación de retorno»
no es, en esta concepción, más que un engranaje del proceso de
condicionamiento de los receptores: primero se los condiciona en su conducta,
sus actitudes y sus hábitos, y luego se verifica si dan la respuesta para la cual
han sido condicionados.

Dos buenos ejemplos prácticos de este mecanismo los hallamos:
 en la publicidad comercial, cuyo feedback consiste en la comprobación
posterior del aumento de ventas logrado por la campaña publicitaria;
 en el rating de audiencia de los canales de televisión, el que luego les permite
afirmar que es el público el que escoge «libremente» y determina la
programación.
Quizá más de una vez el lector habrá podido observar que, en actos culturales
y artísticos populares, aquel a quien le toca oficiar de presentador o animador
—así sea un militante de base con alto grado de compromiso— tiende a imitar
en su actuación los recursos manipuladores del animador profesional de
los shows de la televisión. Fuerza a la gente a aplaudir una y otra vez a los
artistas que presenta, reclama a gritos que se los aplauda con más vigor, grita
consignas y exige compulsivamente que el público las coree...
Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para sugerir que,
aunque conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el modelo dirigista está
tan presente en la comunicación masiva y en tantas otras manifestaciones de la
sociedad que acaso los comunicadores educativos no siempre seamos inmunes
a su influencia. La tentación de manipular reviste el atractivo de aparecer
como el medio más eficaz y más rápido de lograr un resultado, y siempre se lo
puede justificar en función de ese resultado.
Más que denunciar indicios, creemos que éste es un tema de reflexión para
que cada lector —o mejor, cada grupo— lo medite y lo discuta. ¿En qué
medida, consciente o inconscientemente, reproducimos en nuestros actos de
comunicación el tipo de pedagogía que pone el énfasis en los efectos? La
pregunta queda abierta para que todos analicemos, con honesto espíritu
autocrítico, nuestra concepción y nuestro estilo de trabajo.
Aportamos tan sólo algunas ideas para esa reflexión.
Aun cuando no apelemos a recompensas materiales ni fomentemos el
individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta concepción
dirigista cuando:
 Damos más importancia a los EFECTOS inmediatos de nuestras
realizaciones y acciones que al PROCESO de los participantes y así forzamos
resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de nuestros destinatarios y su
libertad de opción.
 Confundimos COMUNICACIÓN con PROPAGANDA y reducimos nuestro
trabajo de comunicación a tareas de «agitación», a eslóganes, a campañas, a
consignas.
 Asignamos más importancia a la CANTIDAD que a la CALIDAD;
contabilizamos adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por su
número y no analizamos si han captado y comprendido el significado de su
compromiso.

 No consideramos a nuestros destinatarios como PERSONAS sino como
MASAS a las que a nosotros, los «dirigentes lúcidos y esclarecidos », nos toca
«conducir».
 Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicación, nuestras
campañas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar participación a la
comunidad; y reducimos la «participación» de ésta a que asista a nuestros
actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y ejecute las acciones que nosotros
hemos programado.
 En nuestros mensajes, buscamos sobre todo «impacto», apelamos sólo a los
EFECTOS EMOCIONALES prescindiendo de los CONTENIDOS
RACIONALES, y apabullamos a los espectadores con imágenes y estímulos
afectivos sin facilitar su propia reflexión, su propio análisis.
El riesgo de absolutizar
Confiamos en no ser mal comprendidos. Sí, por un lado, hay algunos
comunicadores que, inadvertidamente, se dejan fácilmente llevar por la
tentación de manipular, los hay también quienes, por reacción, temen tanto el
caer en ese error que tienden a ver manipulación en todo.
Es bueno y sano estar siempre alertas y ser críticos. Pero llevar esta actitud a
extremos irreales puede resultar paralizante. Por temor al fantasma de la
manipulación, podríamos terminar bloqueados y no hacer ningún trabajo
concreto.
Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya precisando más. La
comunicación educativa, siempre poniendo su énfasis en el proceso, también
tiene que atender a los contenidos y a los resultados. La propaganda, la
consigna, el símbolo, la expresión colectiva y masiva, el elemento emocional,
puestos dentro de sus justos límites, ocupan un espacio necesario y legítimo
en la práctica comunicacional y organizativa del pueblo. En tanto no
sustituyan ni ahoguen el proceso.
¿Es eficaz el modelo conductista?
La receta conductista atrae por su aparente eficacia. «No será muy ética, pero,
¡diablos!... da resultado.»
Así como hemos señalado anteriormente que el modelo bancario, además de
ser impositivo, tampoco es pedagógicamente redituable, es bueno ahora poner
de relieve que, si rechazamos el modelo dirigista, no es sólo por reservas
éticas, sino también por su muy baja eficacia para el trabajo social.
Conviene en primer lugar anotar que, en sus aplicaciones educativas
específicas, este método mecanicista presenta más fracasos que éxitos. Por
fortuna, los seres humanos no somos tan «moldeables» como lo suponían los
«ingenieros del comportamiento».
Pero, en todo caso, hay que preguntarse si el modelo resulta productivo para
nuestra acción educativa. Del hecho de que la manipulación demuestre ser
eficaz en ciertos casos cuando la utilizan la clase dominante y el sistema
establecido no se infiere que también lo sea en la educación.

Imponer, moldear conductas, tratar de suscitar hábitos automáticos no generan
—ya lo hemos visto— creatividad ni participación ni conciencia crítica. Y sin
ellas no hay trabajo social perdurable y eficaz.
Nuestros mensajes liberadores, concienciadores, problematizadores van «contra la corriente»
del sistema, de la ideología dominante. Los mecanismos que éste emplea para reforzar sus
valores son inoperantes cuando se trata justamente de cuestionar y cambiar esos valores. No se
«vende» criticidad, solidaridad, liberación, con los mismos recursos con que se vende Coca-
Cola.
3- ÉNFASIS EN EL PROCESO
Veremos, finalmente, el tercer modelo de educación: el endógeno, el que se
centra en la persona y pone el énfasis en el proceso.
Es el modelo pedagógico que Pablo Freire, su principal inspirador, llama
«educación liberadora» o «transformadora».
Su origen
En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en América Latina.
Aunque recibió valiosos aportes de pedagogos y sociólogos europeos y
norteamericanos, es en nuestra región donde Freire y otros educadores le
imprimen su clara orientación social, política y cultural y la elaboran como
una «pedagogía del oprimido», como una educación para la democracia y un
instrumento para la transformación de la sociedad.
Sus bases
Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: «La educación
es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo».
Ya no se trata, pues, de una educación para informar (y aún menos para
conformar comportamientos) sino que busca FORMAR a las personas y
llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definición, el
pensador brasileño extrae los postulados de esta nueva educación:
— No más un educador del educando;
— No más un educando del educador;
— Sino un educador-educando con un educando-educador.
Lo cual significa:
— que nadie se educa solo;
— sino que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.
Esta dinámica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre
sí, es precisamente «el proceso» educativo.
¿Qué es «enfatizar el proceso»?
Es ver a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va
descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.
Un proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su realidad, desde su
experiencia, desde su práctica social, junto con los demás.
Y en el que hay también quien está ahí —el «educador/educando»—pero ya
no como el que enseña y dirige, sino para acompañar al otro, para estimular

ese proceso de análisis y reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a él
y de él; para construir juntos.
El cambio en este modelo
Si bien se mira, este modelo también se plantea un «cambio de actitudes »;
pero no asociado a la adopción de nuevas tecnologías ni al condicionamiento
mecánico de conductas. El cambio fundamental aquí consiste en el paso de un
hombre acrítico a un hombre crítico; en ese proceso de un hombre desde los
condicionamientos que lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta la
voluntad de asumir su destino humano; desde las tendencias individualistas y
egoístas hasta la apertura a los valores solidarios y comunitarios.
Casi no es necesario subrayar que esta transformación no se puede lograr
jamás por vía de mecanismos manipuladores. Se trata, necesariamente, por
propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre, en el que el hombre
debe tomar sus opciones cada vez con mayor autonomía.
Una educación que problematiza
Se trata asimismo de una educación problematizadora, que busca ayudar a la
persona o desmitificar su realidad, tanto física como social.
Lo que importa aquí, más que enseñar cosas y transmitir contenidos, es que el
sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por sí mismo, de
superar las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos
que la rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de
deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica).
Lo que el sujeto educando necesita no es sólo ni tanto datos, informaciones,
cuanto instrumentos para pensar, para inter-relacionar un hecho con otro y
sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una explicación global,
una cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y
nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no
ejercitado que lo reducen sólo a lo que es capaz de percibir en su entorno
inmediato, en lo contingente.
Un modelo autogestionario
El modelo se basa en la participación activa del sujeto en el proceso
educativo, y forma para la participación en la sociedad.
Como se ha visto, tiene que ser así, participativo, no sólo por una razón de
coherencia con la nueva sociedad democrática que busca construir, sino
también por una razón de eficacia: porque sólo participando, involucrándose,
investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y
problematizándose, se llega realmente al conocimiento.
Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no
lo que simplemente se lee y se escucha.
Sólo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay
autogestión de los educandos.
Proceso, error, conflicto
— A diferencia del modelo bancario, éste no rechaza el error, no lo ve como
fallo ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la

búsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educación no hay
errores sino aprendizajes.
— También es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume
como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difícilmente
hay crecimiento.
No postula, claro está, el agredir al sujeto y enrostrarle bruscamente lo que
subyace de acrítico, de alienante en su cosmovisión de dominado; pero
tampoco postula ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisión y la
nueva perspectiva democrática y liberadora en cuya construcción participa.
Para que haya un proceso transformador real, es necesario que los estereotipos
y los hábitos del hombre dominado afloren a su conciencia y él vaya poco a
poco revisándolos críticamente.
Otros rasgos del modelo
— No es una educación individual, sino siempre GRUPAL, comunitaria: «nadie
se educa solo», sino a través de la experiencia compartida, de la interrelación
con los demás.
«El grupo es la célula educativa básica» (Freire).
— El eje aquí no es el profesor, sino el grupo educando. El educador está ahí
para estimular, para facilitar el proceso de búsqueda, para problematizar, para
hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y
aportarle la información que necesita para que avance en el proceso.
— Este tipo de educación exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la
cooperación; exalta asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial
de todo individuo.
— Si la educación es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a unos
momentos en la vida, a unas instancias educativas, a un curso escolar de equis
meses. La educación se hace en la vida, en la praxis reflexionada. EN EL
PROCESO
— No se asusta ante la ambigüedad de la realidad, ante la pluralidad de
opciones. Es una educación no-dogmática, abierta.
— Esta pedagogía también puede emplear —y de hecho emplea—
recursos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino para
problematizar y para estimular la discusión, el diálogo, la reflexión, la
participación.
— En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son:
• favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dignidad, de su
propio valor como persona;
• ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su «sentimiento aprendido»
de inferioridad, recomponga su autoestima y recupere la confianza en sus
propias capacidades creativas.
— Y es, claramente, una educación con un compromiso social: una educación
comprometida con los excluidos y que se propone contribuir a su liberación.
Su «mensaje» central es la libertad esencial que todo hombre tiene para
realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los demás hombres.
* * *

Si se pudo caracterizar al primer tipo de educación como el que se propone
que el alumno APRENDA y el segundo como el que busca que el receptor
HAGA, podría resumirse la finalidad de este modelo en la siguiente
formulación:
OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE
y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad

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