L E C T U R A A S I E T E P R E G U N T A S E N T O R N O A L A L E C T U R A

Siete preguntas en torno a la lectura y
siete respuestas no tan evidentes
1. ¿Qué es leer?
2. ¿Cuándo se aprende a leer?
3. ¿Cómo leemos?
4. ¿Es la lectura una cuestión de práctica?
5. ¿Influye la motivación en la lectura?
6. ¿Podemos ayudar a los estudiantes a ser estratégicos cuando leen?
7. ¿Somos beligerantes a favor de la lectura?

1. ¿Qué es leer?
Leer es un proceso dialéctico entre un texto y un lector, proceso en el que éste aporta
su disposición emocional y afectiva, sus propósitos, su experiencia, su conocimiento
del mundo y del tema; es esa aportación, en interacción con las características y
propiedades del texto –género, estructura, densidad informativa, coherencia, cohesión…-
la que permite comprender, construir un significado sobre este texto a ese lector.
Otro lector, con objetivos distintos y equipado con su propio back ground, construirá
una comprensión diferente; incluso el mismo lector, ante el mismo texto puede
modificar su interpretación cuando persigue propósitos distintos.
Para entender lo que es leer hay que tener en cuenta también las características de
los soportes y los formatos en los que se presenta al texto, responsables con frecuencia
de restricciones y potencialidades que indudablemente afectan al lector. Leer en la
red, por ejemplo, nos permite pasar, a través de links sucesivos, de un texto a otro
con extraordinaria rapidez, lo que requiere el uso de estrategias de integración
intertextual que permitan soslayar el riesgo de la mera acumulación o la tentación
del “copiar y pegar”.
Leer es una opción y una oportunidad, es un regalo que recibimos de otros, al que
cada uno le damos un uso peculiar, personal e intransferible; algunos amamos leer,
y otros no cuentan la lectura entre sus preferencias. En el establecimiento primigenio
de la relación que cada lector mantiene con la lectura es plausible suponer que la
forma como le haya sido dado ese regalo –incluso el hecho mismo de que pudiera
vivir la lectura como un regalo-, habrá jugado algún papel. Lo que la lectura es para
nosotros, el grado y amplitud en que podemos utilizarla, está condicionado por las
experiencias de enseñanza y aprendizaje en que nos hemos apropiado de ella.

Autoría: Isabel Solé

2. ¿Cuándo se aprende a leer?
En sociedades letradas como la nuestra, la curiosidad de los niños por los textos, las
palabras y las letras suele ser muy precoz. La escuela, desde la etapa de educación
infantil, aprovecha esta curiosidad; podemos afirmar que se empieza a aprender a
leer desde muy pronto, y ese aprendizaje se prolonga a lo largo de toda la escolaridad
obligatoria y no obligatoria. Ello es así porque de hecho se puede estar alfabetizado
de muy diversas formas. Así, Wells (1987), por ejemplo, establece cuatro niveles de
lectura:
Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el
reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias
que plantea la vida cotidiana.
Nivel instrumental que enfatiza el poder de la lectura para obtener información.
Nivel epistémico, que permite utilizar la lectura como herramienta de análisis
y crítica de los textos, provocando así la transformación del pensamiento, y no sólo
la acumulación de información.
Esta perspectiva multinivel nos ilumina acerca de dos importantes aspectos relacionados
con la continuidad del aprendizaje de la lectura. Por una parte, nos hace ver con
claridad que el aprendizaje de la lectura no puede ser atribuido exclusivamente a
un ciclo, ni siquiera a una única etapa educativa. Quizá en los primeros años de
aprendizaje los alumnos podrán mostrarse competentes en el nivel ejecutivo, o incluso
en el nivel funcional, con los textos adecuados. Pero leer para aprender, para
transformar el pensamiento, para analizar críticamente los textos y argumentar la
propia posición ante la que ellos vehiculan, son construcciones cuya consecución se
prolonga a lo largo de toda la escolaridad y aún a lo largo de toda la vida.
Por otra parte, esta perspectiva añade complejidad no sólo a la enseñanza de la
lectura, sino al concepto de lectura que manejamos: la lectura no es una técnica que
se aprende y una vez aprendida se aplica sin más a textos muy diversos -persuasivos,
propagandísticos, informativos, de reflexión, expositivos, literarios, hipertextos- que
se presentan en formatos y soportes diferentes (diarios, enciclopedias, libros de
texto, monografías disciplinares, novelas, artículos científicos, hojas sueltas; en
papel, en pantalla...) y que leemos para satisfacer finalidades diversas –disfrutar,
informarnos, aprender, resolver un problema práctico, comunicar, encontrar
argumentos...-. La capacidad lectora se reconstruye y se hace más compleja a medida
que participamos en situaciones significativas de lectura que requieren “estirar”
dicha capacidad e incorporarle nuevas competencias. Así, frente a una concepción
monolítica de la lectura y su aprendizaje, se impone una visión diversa y procesual;


aprendemos a leer y continuamos con ese aprendizaje durante toda la escolaridad
–y durante toda nuestra vida-.

3. ¿Cómo leemos?
A lo largo de la historia, la forma de ser lector ha ido cambiando porque han cambiado
los textos, sus formatos y contenidos, la consideración de la lectura y a quién y qué
correspondía leer; la lectura tiene un indudable carácter social, histórico y cultural
que media y condiciona la competencia personal. Desde el lector reproductivo de los
clásicos, hasta el lector analítico de la modernidad, pasando por el lector escolástico
(véase Pozo, 2008) los cambios Las imágenes usadas por Ramón Gómez de la Serna
en sus greguerías sirvieron de modelo para muchos poetas del movimiento ultraísta
(movimiento que agrupaba diferentes corrientes vanguardistas, especialmente el
cubismo, el dadaísmo y el futurismo).en la forma de concebir la lectura y el conocimiento
han sido muy profundos. Durante amplios periodos, leer fue decir lo que dice un
texto, repetir un significado establecido. En otros momentos, se trató de interpretar
o más bien imaginar un significado al margen de las restricciones de lo literal. La
lectura, tal como la entendemos desde la época moderna, implica una nueva actitud
ante el conocimiento, una nueva forma de leer y aprender en la que lo meramente
reproductivo o lo estrictamente interpretativo dan paso a una actitud epistémica,
en la que el lector busca racionalmente un significado plausible para el texto.

Podemos acercarnos a los textos como lectores distintos: como el lector reproductivo,
que busca decir lo que dice lo que dice el texto; o como el lector crítico, capaz de
interpretarlo y de pensar acerca de lo que comprende. Una lectura reproductiva
tendrá como producto la recapitulación oral o la paráfrasis escrita, más o menos
mimética del texto leído (en respuesta a preguntas literales, en resumen o incluso
en comentario). Una lectura crítica y profunda tendrá productos distintos, a veces
inesperados, pero más personales. Su huella, más o menos perceptible, sin embargo,
se encuentra en los procesos de reflexión que ha generado, en la posibilidad de haber
cuestionado o modificado conocimientos previos, de generar aprendizaje, o al menos
dudas. En muchas ocasiones, nuestros objetivos de lectura requieren una lectura
reproductiva (si quiero seguir las instrucciones para instalar un determinado programa
informático, por ejemplo), y en otras necesitamos una lectura epistémica (cuando
estamos ampliando nuestros conocimientos sobre un determinado tema). Ambas son
necesarias, pero es importante percibir que persiguen finalidades distintas, desencadenan
procesos y exigen estrategias diferentes que es necesario aprender.


4. ¿Es la lectura una cuestión de práctica?
Sí, pero no sólo. Como cualquier procedimiento, la lectura exige la práctica que
permitirá, entre otros logros, la automatización de determinados procesos –como los
de descodificación-, liberando así nuestra mente y permitiéndonos dirigir la atención
hacia la elaboración del significado. Ahora bien, como se deduce de las respuestas
a las preguntas anteriores, no debemos asimilar el carácter procedimental de la
lectura a una dimensión estrictamente técnica. Ya hemos visto que podemos leer de
distinto modo según los objetivos que nos planteemos y según sean las condiciones
textuales y contextuales en que nos encontremos: leer supone poner en marcha
nuestra capacidad de pensar estratégicamente, de tomar decisiones acerca del mejor
modo de abordar la tarea que tenemos entre manos y de evaluar el grado en que nos
aproximamos a nuestros propósitos. Si interpretamos que una situación de lectura
puede ser resuelta mediante una lectura reproductiva, acudiremos a ella; si nos
parece que para salir airosos de la tarea debemos elaborar, ir a fondo, pensar, nos
involucraremos lógicamente en un proceso distinto.
Entre los factores que conducen a representarse una tarea de un modo u otro
intervienen sin duda las propias características de la tarea: determinadas demandas,
determinadas preguntas, exigen y/o favorecen un modo reproductivo de leer. Pero
con frecuencia, aunque la tarea haya sido diseñada para promover una lectura más
profunda y crítica, los estudiantes la abordan de un modo superficial. Entre las posibles
explicaciones a este fenómeno, la que remite a la influencia de las creencias implícitas
que los estudiantes poseen -sobre el conocimiento, sobre la capacidad de aprender,
sobre la lectura; (ver Schommer,1990, 1993; Schraw y Bruning, 1996, 1999)- merece
ser atendida. Sin entrar en detalles los estudiantes que creen que el conocimiento
es simple (vs. complejo, relacionado) obtienen menor rendimiento en tareas de
comprensión de textos; ocurre lo mismo cuando creen que se aprende de forma
rápida, todo o nada (vs. una visión del aprendizaje gradual y procesual). Los estudiantes
más jóvenes suelen tener visiones menos maduras del conocimiento y el aprendizaje,
como las señaladas y, probablemente esta visión repercute en su forma de abordar
las tareas: quieren comprender rápido, la primera vez que leen un texto; se quedan
en la superficie, no buscan establecer relaciones. También las creencias implícitas
sobre la lectura, relacionadas con la motivación, los objetivos y estrategias que el
lector adopta, influyen en la forma en que se interactúa con el texto y tienen un
impacto en el resultado de la lectura: la creencia de que el significado no está sólo
en el texto, sino que depende también del lector hace que los estudiantes que
participan de ella se involucren más activamente en la lectura, obtengan visiones
más globales e integradas del texto que leen y generen respuestas más personales
al mismo.


Los contextos que promueven actividades de lectura y de aprendizaje de distinto
nivel de dificultad –especialmente si acuden a la reflexión sobre lo que se pretende,
lo que se hace y por qué se hace- ayudan simultáneamente a leer mejor y a concebir
la lectura, el conocimiento y el propio rol de aprendiz de forma más ajustada y
madura (lo que a su vez, repercutirá en la forma de abordar los textos, estableciéndose
un “círculo virtuoso” de indudable beneficio para el estudiante).
5. ¿Influye la motivación en la lectura?
Por supuesto que sí; en este caso, los resultados de investigación corroboran la
intuición de que motivación y éxito en lectura están relacionados. Por poner sólo un
ejemplo, se ha podido mostrar que estudiantes motivados obtienen mejores resultados
en lectura que otros compañeros igualmente capaces pero menos motivados (la
investigación se realizó en tres grupos de edad: 9, 13 y 17 años). De hecho, los
estudiantes de menor edad pero con elevada motivación conseguían logros superiores
al obtenido por los estudiantes mayores menos motivados (ver Guthrie y Wigfield,
2000).

Pero quizá lo que no sea tan intuitivo es que la relación entre motivación y éxito se
alimenta mutuamente: los lectores más motivados leen más y más seriamente, con
lo que se incrementa su competencia y su habilidad. Recíprocamente, el aprendizaje
y la percepción de competencia aumentan la motivación, así que con frecuencia los
estudiantes que aprenden son los más motivados, los que se implican más en la
lectura. Así, si bien la motivación influye en la lectura, también el hecho de leer y
de hacerlo bien –para uno mismo y para los demás- influye en la motivación, porque
permite disfrutar tanto de la propia lectura como de la experiencia emocional de
percibirse competente.

Disfrutar de la lectura, aprender con ella, pensar sobre lo que se ha leído, requiere
una lectura implicada y comprometida. Ahora bien, si un alumno no encuentra buenos
motivos para leer o si, aún encontrándolos, tiene miedo de fracasar, ante sí mismo
y ante los demás, difícilmente se implicará. La percepción de competencia no es algo
totalmente subjetivo, sino que se construye en torno a las “señales” que los demás
ofrecen de forma implícita o explícita; en las aulas todo ocurre a la vista de otros:
leer bien o trabucarse, recibir elogios o reconvenciones… Cuando uno se sabe/siente
poco competente, y si tiene escasas expectativas de éxito (ya sea de forma autónoma
o con la ayuda de otros) no parece razonable esperar que sienta un gran interés por
la lectura. Más bien lo lógico es que ésta se minusvalore y que el esfuerzo que requiere
se reserve para situaciones en que no haya más remedio que leer. En estas situaciones,
en las que no se puede encontrar un sentido personal a la lectura, las condiciones
externas como la presencia y atractivo de libros, de propuestas de animación a la


lectura y otras, ven muy mermada su capacidad estimulante (ver, para una
profundización, Solé, 2009).
6. ¿Podemos ayudar a los estudiantes a ser estratégicos cuando leen?
El enunciado de la pregunta se refiere a si es posible ayudar a los alumnos a leer
sabiendo qué y por qué leen, y cómo interactuar con el texto para comprenderlo,
en función de los propósitos que guían la lectura. Se refiere asimismo a si podemos
ayudar a que asuman progresivamente el control sobre el proceso que llevan a cabo
mientras leen, y a que puedan modificarlo, pedir ayuda si es necesario, o emprender
acciones que favorezcan la comprensión. La respuesta es afirmativa, lo que no significa
que sea sencillo ni rápido intervenir para ayudar de ese modo; al contrario, ayudar
a formar lectores estratégicos es una empresa de amplio alcance, que implica a
maestros y profesores de todas las etapas educativas y de todas las áreas del currículum.
Desde los primeros contactos con la lectura –incluso cuando esta lectura es realizada
por otros- hasta la universidad, se puede contribuir a formar lectores estratégicos,
esto es a formar lectores:
· Que lean con una finalidad, atribuyendo sentido a la tarea, pudiendo aportar
conocimiento y experiencia previa.
· Que sean capaces de inferir e interpretar; que comprueben la comprensión
durante la lectura; que relean cuando sea necesario.
· Que puedan elaborar la información, discernir entre lo básico y lo secundario,
integrarla, sintetizarla y eventualmente ampliarla.
En la medida en que estas estrategias se encuentren presentes en la actividad de
lectura se podrá alcanzar una comprensión para el texto de que se trate. Comprender
no es una cuestión de todo o nada, sino de grado: comprendemos en función del
texto, de su estructura, contenido, claridad y coherencia, y comprendemos también
en función de nuestros conocimientos previos y disposición emocional. Pero con ser
necesarias, estas condiciones no son suficientes: comprendemos también en función
de las estrategias que utilizamos para intensificar la comprensión y para detectar y
compensar posibles lagunas y obstáculos (Palincsar y Brown, 1984).

La presencia de estas estrategias explica por qué, incluso cuando no se busca, la
comprensión implica de un modo u otro un aprendizaje no intencionado; su ausencia
–porque el lector no sabe o no quiere utilizarlas- explica por qué la lectura es a veces
tan superficial y poco productiva. Cuando además leemos con la finalidad de aprender
su uso explícito e intencional permite procesar en profundidad la información del
texto (ver Solé, 1992, para una profundización sobre las estrategias de lectura y su
enseñanza).


7. Y la conclusión: ¿Somos beligerantes a favor de la lectura?
Educar personas que puedan elegir leer para aprender, para disfrutar y para pensar,
es un objetivo irrenunciable en la formación de ciudadanos autónomos y responsables.
Ser beligerante a favor de la lectura es necesario, por cuanto verse privado de la
capacidad para leer con competencia resulta discriminador y supone una barrera muy
difícil de franquear para el desarrollo personal.
Apostar por la lectura significa confiar en las posibilidades de todos los alumnos para
aprender a leer, y en las capacidades de los docentes para enseñarles; por lo tanto,
no aceptar pasivamente que un importante porcentaje de estudiantes no puedan
aprender a leer y a utilizar la lectura en sus años escolares.
Cuando se está a favor de la lectura:
· Se actúa con rapidez y decisión cuando se detectan dificultades en su
aprendizaje y, sobre todo, se adoptan medidas ordinarias preventivas y
optimizadoras que apoyen a las aulas en las que se aprende a leer.
· Se trabaja para que en algún grado todos los alumnos puedan experimentar
éxitos, aunque sea con ayuda y se evitan situaciones reiteradas de fracaso
público.
· Se aceptan las responsabilidades que todos los ciclos y etapas sin excepción
tienen en la enseñanza de estrategias de lectura que capaciten para leer y
disfrutar, para obtener información y aprender; para adoptar una perspectiva
crítica ante lo que se lee y para pensar.
· Se trabaja para concretar un plan de lectura general, que incluya de forma
explícita los objetivos y contenidos de la educación literaria.
· Se lee en el centro: leen los alumnos y los docentes, la lectura tiene tiempo
espacio y prestigio; la biblioteca, como lugar de encuentro con la literatura y
centro de documentación y conocimiento, es un órgano vital de la institución.


Referencias
Guthrie, J. T., Wigfield, A. (2000) Engagement and Motivation in Reading. En M. L. Kamil,
P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, R. Barr (Eds) Handbook of Reading Research, Vol 3.
403-422. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
Palincsar A.S., Brown, A.L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117-175.
Pozo, J.I. (2008) Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid:
Alianza.
Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension.
Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.
Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among
secondary students. Journal of Educational Psychology, 85, 406-411.
Schraw, G., & Bruning, R. (1996). Readers’ implicit models of reading. Reading Research
Quarterly, 31, 290-305.

Schraw, G., & Bruning, R. (1999). How implicit models of reading affect motivation to read
and reading engagement. Scientific Studies of Reading, 3 (3), 281-302.
Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
Solé, I (2009) Motivación y lectura. Aula de Innovación Educativa, 179. Monográfico “Sinergias
en torno a la lectura”, 56-59.


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