Lenguaje 1 m-1

1er año de
Educación
Media
Guiones Didácticos y Guías para el/la estudiante
LENGUAJEY COMUNICACIÓN

Ministerio de Educación
División de Educación General
Nivel de Educación Media
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Guiones Didácticos y Guías para el/la estudiante
1er. año de
Educación
Media

Lenguaje y Comunicación:
Guiones Didácticos y Guías para el/la estudiante de 1er
año de Educación Media
Este material corresponde a una propuesta de apoyo a la implementación
curricular, a nivel de aula, elaborado desde el Nivel de Educación Media, de la
División de Educación General del Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación
División de Educación General
Av. Bernardo O’Higgins N° 1371
Santiago – Chile
Coordinador Nacional de Educación Media:
Alejandro Hidalgo Zamorano
Coordinación Editorial:
Arturo Barrientos Caro
Diseño:
Verónica Santana
Impresión:
AMF Impresores
Registro de Propiedad Intelectual N° 251.651 de marzo de 2015
Edición:
2.200 Ejemplares
Marzo de 2015

Guiones Didácticos y Guías para el/la estudiante • 3
ORIENTACIONES
Presentación 5
1. Marco Referencial 7
1.1. Marco Regulatorio del Sistema Educacional en Chile 7
1.2. Sistema Educativo e Inclusión 8
1.3. Didáctica de la Pedagogía Inclusiva 9
1.4. Antecedentes de la equidad en Chile 10
1.5. Propósito de la asignatura de Lenguaje y Comunicación 11
1.5.1. Decretos que aprueban Planes y Programas de estudios 11
vigentes para la Educación Media
1.6. Pedagogía inclusiva y su relación con la asignatura 13
de Lenguaje y Comunicación
1.7. Resultados PISA e implementación curricular del Decreto 254/2009 15
1.7.1. Cobertura Curricular 1er. año de Educación Media 15
1.7.2. Cobertura Curricular de 2° año de Educación Media 17
1.8. Identificación de Nudos Críticos 18
1.9. Propuesta Didáctica 19

2. Orientaciones metodológicas 24
2.1. Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) 24
2.2. Fundamentación didáctica 25
3. Guion didáctico Nº 1 29
Memoria e Identidad - Narrativa
4. Guía para el/la estudiante Nº 1 57
Memoria e Identidad - Narrativa
5. Guion didáctico Nº 2 81
La riqueza de la diversidad - Textos no literarios
6. Guía para el/la estudiante Nº 2 131
La riqueza de la diversidad - Textos no literarios
7. Bibliografía 155
Índice

4 • Lenguaje y Comunicación / 1er.

Presentación
El proceso de Reforma Educacional que se inicia, considera a la educación como
un Derecho Social, en que todos/as los/as ciudadanos/as, tienen el derecho
a educarse y a elegir con libertad sus trayectorias de vida a la base de una
sociedad más justa, democrática y participativa. En este sentido, el desafío de
la calidad de la educación debe ser comprendido desde una visión integral y
multidimensional, en que el derecho a aprender debe relacionarse con diversas
oportunidades y experiencias de enseñanza y aprendizaje, considerando la
diversidad de la población estudiantil y sus contextos.
El nivel de Educación Media sitúa en el centro de sus desafíos la calidad de la
educación, siendo necesario responder a la heterogeneidad de estudiantes que
inician este nivel de enseñanza, con una pedagogía adecuada y pertinente a
sus necesidades, que se haga cargo de las diversas disposiciones al aprendizaje
y puntos de partida que presentan, permitiéndoles alcanzar aprendizajes de
calidad con el propósito de ampliar sus oportunidades de inclusión social y
proyectos de vida futuros, especialmente reconociendo la creciente relevancia
de la trayectoria escolar y de los estudio post media. En este sentido, comprender
el derecho a la educación significa reconocer las necesidades de aprendizaje de
todos/as los/as estudiantes y propender a su acceso equitativo.
En este contexto, es necesario reconocer que la situación de diversidad en el aula
se vuelve aún más desafiante en contextos de vulnerabilidad socioeducativa,
siendo responsabilidad de los actores del Liceo hacerse cargo, desde sus
propuestas pedagógicas, de la heterogeneidad de disposiciones de aprendizaje,
la situación de rezago y hasta las posibilidades de fracaso escolar.

El Nivel de Educación Media del Ministerio de Educación pone a disposición de
los establecimientos educacionales, una propuesta de enseñanza y aprendizaje
para acompañar el ejercicio docente, basada en el análisis de las orientaciones y
organización de los instrumentos curriculares vigentes, que incluye orientaciones
técnicas y didácticas que favorezcan el aprendizaje en el aula, promoviendo un
currículum y una pedagogía inclusiva o accesible a todos/as los/as estudiantes.
Esta propuesta entrega herramientas que permiten profundizar la formación
general y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en las diversas
asignaturas, en el contexto del Marco Curricular vigente, promoviendo los
diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, como también los valores o
concepciones del mundo presentes en la cultura juvenil.
Esta propuesta coopera en la instalación y consolidación de Procesos de
Mejoramiento Continuo en los Liceos y apoyo al ciclo permanente que recorren
para mejorar sus “Prácticas y Resultados”, las que siempre deben estar asociadas
a metas de aprendizaje e incorporadas en su Plan de Mejoramiento Educativo.

ORIENTACIONES
1.1. Marco Regulatorio del Sistema Educacional en Chile
La Ley General de Educación Nº23.370 del año 2009 versa en su primer párrafo
los principios y fines que orientan la educación de nuestro país. En el artículo
primero se enuncia de manera categórica el deber del Estado de garantizar la
equidad y calidad de esta; y, en el artículo segundo, se establece de manera
explícita la obligación de considerar a todos/as los/las integrantes de nuestra
sociedad, tal como se observa en la siguiente cita:
“Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las
libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de
nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir
su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar
y contribuir al desarrollo del país” (LGE Nº23.370, artículo segundo).
En consecuencia, se desprende que la educación tiene como propósito el
desarrollo integral de los/las estudiantes, en el contexto del respeto por la
diversidad multicultural y nuestra identidad nacional. Esto está en concordancia
con lo estipulado en la Constitución Política de la República de Chile, en la que
se establece que el sistema educativo chileno se construye sobre la base del
derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Asimismo, la LGE explicita
principios tales como: Calidad de la educación, es decir, el aseguramiento
1. Marco Referencial

del aprendizaje de los alumnos y las alumnas, sea cual sea su condición o
circunstancias; el de Equidaddelsistemaeducativo o la garantía de que todos/as
los/las estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación
de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran
apoyo especial; y el de la Diversidad, es decir, la promoción y respeto del sistema
por la multiplicidad de procesos y proyectos educativos institucionales, además
de las diferencias culturales, religiosas y sociales de quienes aprenden (LGE
Nº23.070, artículo tercero).
En efecto, desde una perspectiva legal, tanto los sistemas regulatorios
institucionales como los procesos concretos de enseñanza-aprendizaje que
ocurren al interior de las aulas, deben velar por el cumplimiento de una educación
de calidad y equidad, que respete las diferencias culturales y que cubra las
necesidades de todos/as los/las integrantes de nuestra sociedad.
1.2. Sistema Educativo e Inclusión
AlconsiderarcomopuntodepartidaloqueestablecelaLeyGeneraldeEducación,
surge, en primer término, la necesidad de aplicar el concepto de inclusión a las
prácticas educativas, lo que, en palabras de Rosa Blanco, “está relacionada con
el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en
aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados” (Blanco, 2006: 51).
En consecuencia, el sentido de inclusión se extiende más allá de la educación
integral, pues no se limita exclusivamente a garantizar el derecho a la educación
de los/las estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que en
“desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como
unaoportunidadparaoptimizareldesarrollopersonalysocial,ycomounmedio
para enriquecer los procesos educativos” (Blanco, 2006: 59).
Desde esta visión pedagógica, es urgente el desafío de transformar el tradicional
enfoque de educación desde un proceso de homogeneización de los grupos
sociales por uno que considere que “la diversidad está dentro de lo normal y
que, en congruencia con aquello, manifiesta una visión de la educación común
basada en la heterogeneidad” (Blanco, 2006: 59).

ORIENTACIONES
1.3. Didáctica de la Pedagogía Inclusiva
El marco de la propuesta didáctica general de la pedagogía inclusiva, parte
de la base que ya no son los/las estudiantes quienes se deben adaptar a la
escolarización disponible, sino que es la enseñanza la que se debe adecuar “a
la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su
procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto
a motivaciones, capacidades e intereses” (Blanco, 2006: 50). Entonces, es el
sistema educacional y sus actores quienes se hacen cargo de la diversidad de
la comunidad y la integran en el planeamiento de sus acciones pedagógicas,
terminando con la visión general de la homogeneización de la educación.
Para ello, es importante concebir que la concepción heterogénea de la enseñanza
es más una ventaja que un obstáculo para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Al respecto, Murillo y Duk (2010) afirman que las escuelas eficaces son aquellas
que, además de acoger y garantizar que todos/as aprendan, “atribuyen
especial valor a las diferencias como una oportunidad de aprendizaje para
estudiantes y docentes, como también una respuesta efectiva a la diversidad
de las características de los estudiantes y contextos donde ocurren los procesos
educativos”.
Es posible afirmar, entonces, que para lograr una educación de calidad y equidad
es fundamental el trabajo docente y su ejercicio en el aula, de tal forma que
las acciones ejecutadas efectivamente amplíen las oportunidades de los/las
estudiantes. Y esto, porque, “el elemento que mejor define un aula eficaz son las
estrategias de enseñanza y las metodologías que utiliza el docente” (Murillo et
al., 2010: 14). Para ello, los actores educativos deben presentar características
como variedad y flexibilidad en la forma de abordar la enseñanza, de manera que
se promueva el aprendizaje y se ofrezcan instancias de participación a todos/as
los/las estudiantes.
Cobra sentido, por lo tanto, la siguiente propuesta de la profesora María Teresa
González, quien indica que el/la docente debe “generar las condiciones y
desarrollar aquellas prácticas que hagan posible que todos los alumnos puedan
aprender bien, en un contexto socialmente justo y democrático” (Murillo et al.,
2010: 31).

1.4. Antecedentes de la equidad en Chile
De acuerdo con el documento “Equidad en los aprendizajes escolares en Chile en
la última década”(Mineduc,2013), el modo de evaluar la equidad en educación es
“observando qué parte de los resultados educativos de los estudiantes se asocia
con su nivel socioeconómico y qué proporción se debe a la educación recibida
de parte de los establecimientos educacionales. Mientras mayor es la influencia
del nivel socioeconómico en los resultados educativos, menor es el impacto de
la enseñanza-aprendizaje de los colegios” (MINEDUC, 2013: 3). Es precisamente
el valor agregado o aporte que un establecimiento educacional tiene en revertir
las condiciones deficitarias de origen de un/una estudiante el parámetro para
medir si, efectivamente, el sistema educacional contribuye a lograr equidad en
ellos y ellas.
De acuerdo con el análisis realizado en el documento antes citado, de los datos
arrojados al comparar el año de nacimiento de los/las estudiantes, “es posible
inferir que los estudiantes de las generaciones más recientes presentan menores
brechas de aprendizajes asociados al factor socioeconómico y, por tanto, cada
nueva generación está expuesta a una mayor igualdad en las oportunidades”
(MINEDUC, 2013: 05). Sin embargo, es importante precisar que se debe avanzar
en cuanto a la situación de Chile en el contexto mundial, en particular, con los
países más desarrollados (MINEDUC, 2013: 07).
En cuanto a los resultados PISA 2009, al compararlo con los del año 2000, los/
las estudiantes chilenos aumentaron en promedio 40 puntos en la Prueba de
Lectura. A pesar de la mejora en los puntajes, se observa una importante brecha
en relación con la dependencia de los establecimientos educacionales de la cual
provienen quienes rindieron la prueba. En efecto, se constata que “en Lectura,
los establecimientos municipales son los que obtienen un puntaje menor,
ubicándose 37 puntos por debajo de los particulares subvencionados y 119
puntospordebajodelosparticularespagados”. Asimismo, el informe agrega que
“el puntaje promedio alcanzado por los establecimientos particulares pagados
supera al promedio OCDE” (MINEDUC, 2010:11).
En relación con las diferencias de género, los resultados generales de los países
participantes demuestran que las mujeres tienen un rendimiento superior en
la Prueba de Lectura. No obstante, en Chile, “la diferencia entre hombres y
mujeres en Lectura es una de las más bajas, comparada con la que presentan los
demás países participantes. La magnitud de esta diferencia en Chile es similar a
la observada en el año 2000” (MINEDUC, 2010: 14).

ORIENTACIONES
En síntesis, se evidencia un progreso en cuanto a los resultados de lectura, aunque
sigue existiendo una marcada brecha entre los/las estudiantes provenientes
de establecimientos educacionales de distintas dependencias. Asimismo, se
constata que, si bien existe un avance de Chile en relación con el resto de los
países de Latinoamérica, aún se observa una marcada diferencia con los países
desarrollados.
1.5. Propósito de la asignatura de Lenguaje y Comunicación
1.5.1. Decretos que aprueban Planes y Programas de estudios vigentes para
la Educación Media
Los Planes y Programas Nº 220 del año 1998 y sus modificaciones, y Nº 254 del
año 2009, que rigen a la asignatura de Lenguaje y Comunicación tienen como
propósito general transitar desde una enseñanza centrada en el tratamiento
de contenidos históricos-literarios y lingüísticos-gramaticales a una enseñanza
enfocada en el desarrollo de la competencia comunicativa de los/las estudiantes.
En términos explícitos del Mineduc, se sugiere para la asignatura lo siguiente:
“(…) desarrollar al máximo las capacidades comunicativas de los
estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en
las variadas situaciones que deben enfrentar” (MINEDUC, 1997).
De acuerdo con un estudio del Equipo de Seguimiento de la Unidad de
Currículum y Evaluación del Mineduc, en la implementación de los programas
de estudio se detectó “una tendencia en el sistema a considerar los ejes de
cada ciclo como “materias” a pasar, como sucede con Medios de comunicación
o Literatura” (MINEDUC, UCE, 2009: 8). De ahí que el Ajuste Curricular del
año 2009 reorganizó los contenidos de Literatura, Medios de comunicación y
Manejo y Conocimiento de la lengua en tres ejes: Comunicación Oral, Lectura
y Escritura. Con ello, por una parte, se hace posible “conectar el currículum por
competencias (lo general) con el enfoque del sector (lo particular); y por otra,
llevar a la práctica la implementación de la enseñanza del lenguaje procurando
una perspectiva integradora que se plasme en los Programas de Estudio del
sector” (MINEDUC, UCE, 2009: 8).

En consecuencia, los contenidos de los antiguos ejes se perciben como una
base desde la cual trabajar Comunicación Oral, Lectura y Escritura, de tal modo
que operen como el contexto fundamental que propicie la construcción del
aprendizaje. Desde la didáctica, estos contenidos no operan como un fin en sí
mismos, sino que “ellos son el espacio desde donde se consigue el aprendizaje”
(MINEDUC, UCE, 2009: 8).
El Ajuste Curricular reafirma el propósito de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación en cuanto al “desarrollo de las competencias comunicativas
requeridasporlosestudiantesparasudesarrollointegral”(MINEDUC,UCE,2009:
1). De ahí que tiene especial relevancia la necesidad formativa de “enriquecer el
lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema, ampliando y mejorando
la comunicación oral y el acceso al lenguaje escrito a través de la lectura y la
escritura” (MINEDUC, UCE, 2009: 1).
En relación con el manejo de la lengua, el documento antes citado afirma que “la
evidenciademuestraqueenlaculturadelosprofesoresaúnexisteunatendencia
a reducir este componente al estudio mecánico de la gramática y la ortografía”
(MINEDUC, UCE, 2009: 5). En otros términos, se advierte la marcada inclinación
a tratar los contenidos de modo descontextualizado o abstracto; exclusivamente
teórico o fuera de una situación comunicativa concreta y, en consecuencia,
con escaso significado para los/las estudiantes. Al respecto, el informe agrega
que “se evalúan ejercicios de conjugaciones verbales, acentuación de palabras
fuera de un contexto comunicativo, definiciones de reglas ortográficas y los
elementos altamente utilizados para el análisis morfo-sintáctico y morfológico,
entre otros” (MINEDUC, UCE, 2009: 5).
Es posible reconocer, entonces, una falta de congruencia con el enfoque original
que se plantea en el Decreto Nº 220/98, el que –como ya se indicó– pretende
transcender al tratamiento de la lengua como un conocimiento válido en sí
mismo, tal como se desprende del siguiente extracto:
“El manejo de la lengua debe manifestarse en la comprensión de diversos
textos, en el uso adecuado de las construcciones gramaticales al hablar
y al escribir, y en la capacidad de usar ciertos términos que permitan
referirse a la lengua. Se deja así de lado el conocimiento de la gramática
por la gramática, y se la pone al servicio de la comprensión y la expresión.”
(MINEDUC, UCE, 2009: 8).

ORIENTACIONES
En síntesis, según lo expresado en el documento citado, tanto el Decreto Nº
220/98 de la Reforma Educacional como el Decreto Nº 254/2009 del Ajuste
Curricular, tienen como propósito fundamental desarrollar una competencia
comunicativa en los/las estudiantes, que preste atención a las competencias
discursivas y las competencias pragmáticas de estos; competencias “que ponen
acento en elementos de comprensión, lectura crítica de las intenciones de los
mensajes de los textos con los que interactúan, y adecuación cultural y social de
sus propias emisiones” (MINEDUC, UCE, 2009: 8).
1.6. Pedagogía inclusiva y su relación con la asignatura de
Lenguaje y Comunicación
La implementación de la pedagogía inclusiva exige, en primera instancia, la
existencia de un currículum que “sea pertinente para todos los niños y niñas,
y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando más
apoyo a quién más lo necesite” (Blanco, 2006: 60). En efecto, es imposible
abordar el desafío de la inclusión sin contar con programas de estudio que
posibiliten el tratamiento de los contenidos acogiendo y valorando la diversidad
que caracteriza el aula.
Desde esta perspectiva, es posible afirmar que el enfoque comunicativo
planteado para la asignatura de Lenguaje y Comunicación en el Decreto Nº 220
y, luego reafirmado en el Decreto Nº 254/2008, es compatible con la concepción
de una pedagogía inclusiva. Esto se explica entendiendo que se puede vincular
la diversidad educativa de nuestros y nuestras estudiantes con el propósito de
utilizar la lengua en situaciones reales de comunicación, de tal forma que el
aprendizaje se torne significativo. Cobra sentido, entonces, lo expresado en los
fundamentos del Ajuste Curricular en la siguiente cita:
“(…) los contenidos relacionados con el conocimiento del lenguaje como
sistema, se apunta al sentido y al reconocimiento de sus funciones en
situaciones comunicativas contextualizadas orales y escritas, lo que
implica incorporar las diversas realidades culturales y sociales con las que
se van vinculando progresivamente los estudiantes” (MINEDUC, UCE,
2009: 6).

Y es precisamente esta incorporación de “diversas realidades culturales y
sociales” lo que abre la posibilidad de que, tal como lo señala Murillo y Duk, los
establecimientos educaciones respondan a los diferentes antecedentes de sus
estudiantes, a la vez que puedan “conectar la cultura del centro con las propias
comunidades y culturas familiares que lo integran y promover el desarrollo
académico, personal y social de los alumnos subrayando sus habilidades para la
vida” (Murillo et al.: 38).
Asimismo, al analizar los niveles de 1° y 2° año de Educación Media del Ajuste
Curricular de Lenguaje y Comunicación, se plantean Objetivos Fundamentales
Transversales tales como “respetar y valorar las ideas distintas a las propias (…)
reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización”; o “valorar
el carácter único de la persona” (MINEDUC, 2009: 69). De estos claramente se
desprende un aprecio por la diversidad y una concepción de esta como una
manera eficaz de trabajar los Contenidos Mínimos Obligatorios propios de esta
asignatura.
Por lo tanto, si se abordan los objetivos fundamentales trazados en el programa
de estudio del Ajuste Curricular del 2009, los/las docentes de la asignatura
de Lenguaje y Comunicación contribuirán al logro progresivo de instaurar en
nuestra cultura educativa la inclusión como una norma.

ORIENTACIONES
1.7. Resultados PISA e implementación curricular
del Decreto Nº 254/2009
De acuerdo con los datos arrojados por la evaluación PISA del año 2009, los
niveles de desempeño de los/las estudiantes indican que el 70% está en el
nivel 2 de lectura, es decir, dos de cada tres chilenos “tienen al menos las
competencias mínimas en Lectura para desenvolverse en el mundo actual y
futuro” (MINEDUC, 2010: 9).
Si bien se observa un avance de 40 puntos en relación con la aplicación de esta
prueba en el año 2000, aún quedan desafíos por cumplir en relación con el
rendimiento general del área de Lenguaje. De ahí que sea pertinente analizar el
documento “Cobertura Curricular en Enseñanza Media Lenguaje y Comunicación-
Matemática” (MINEDUC, 2012), con el fin de identificar algún nudo crítico, el
que será abordado mediante una propuesta didáctica focalizada en contribuir a
mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes en el área de Lenguaje.
1.7.1. Cobertura Curricular de 1er. año de Educación Media
Tal como se mencionó anteriormente, el ajuste curricular organiza los contenidos
en tres ejes: Comunicación Oral, Lectura y Escritura. Según los datos obtenidos en
el estudio citado, “enlosestablecimientosdelamuestraelcurrículumajustadode
Lenguajedelnivelalcanzaenpromedioun86,8%decobertura”(MINEDUC, 2012:
59). Al desglosar y analizar la implementación en relación con los ejes trabajados,
se advierte que “el Eje Lectura es el más trabajado por los docentes durante 2011
(90,6%). Le sigue en cobertura el Eje Comunicación Oral con un promedio de
86,5% y finalmente el Eje Escritura con 82,6%” (MINEDUC, 2012: 59).
En cuanto al tiempo destinado para el tratamiento de cada uno de los ejes,
según los datos aportados por este estudio, el de Lectura tiene un mayor tiempo
de dedicación con un 42,7% durante el 2011. El Eje de Escritura, por su parte,
presenta un 29,5%, mientras que el de Comunicación Oral, 27,8%. Sin embargo,
es importante precisar que, si bien a este último se le dedica un menor tiempo,
es más cubierto que Escritura (MINEDUC, 2012: 62).

Asimismo, es importante agregar que, si se analizan los resultados al asociar los
ejes por dependencia, “se constata que, para todos los ejes, los establecimientos
municipales presentan los promedios más bajos, y los particulares pagados los
más altos” (MINEDUC, 2012: 62).
A continuación, se presentan los resultados de cobertura curricular del área de
Lenguaje desglosado por eje curricular y por dependencia del establecimiento:
El desglose de los resultados es el siguiente:
•• En los establecimientos de dependencia municipal, los promedios por eje
oscilan entre un 76,6% para Escritura y un 85,7% para Lectura.
•• En los establecimientos particulares pagados, el más bajo es de 90,8% para Escritura
y 95,2% para Comunicación Oral.
•• En los establecimientos particulares subvencionados, se detecta que el eje
Escritura es el menos trabajado, con un 83%; y Lectura, el más cubierto con
un 91,4%.
Eje curricular Dependencia N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Comunicación
Oral
Municipal 47 0 100 80.0 24,672
Particulares subvencionado 112 0 100 87,0 20,745
Particulares pagado 29 60,0 100 95,2 11,533
Lectura Municipal 47 0 100 85,7 19,305
Escritura Municipal 47 0 100 76,6 29,005

ORIENTACIONES
1.7.2. Cobertura Curricular de 2° año de Educación Media
En el programa de 2° año de Educación Media, se reconocen “18 contenidos
mínimos obligatorios (CMO), organizados en tres ejes: Comunicación Oral,
LecturayEscritura”(MINEDUC, 2012: 71). El nivel de cobertura general alcanzado
en los establecimientos de la muestra es de 85,5%, de los cuales el Eje de Lectura
tiene un 88% de cobertura; el de Comunicación Oral, un 85,8%; y, finalmente, el
de Escritura, presenta una cobertura del 82,4%.
En cuanto al tiempo destinado a los contenidos curriculares de la asignatura, “los
ejes más cubiertos no necesariamente son aquellos a los que se les dedica más
tiempo” (MINEDUC, 2012: 74). En efecto, si se analizan los datos, se constata
que solo el Eje de Lectura es el que presenta una mayor cobertura con un tiempo
de dedicación de un 42,3%. Escritura, en cambio, presenta una menor cobertura,
pero una dedicación de tiempo del 30,1%, mayor que el de Comunicación Oral,
que solo tiene un 27,6% de tiempo destinado, pero una cobertura mayor.
En síntesis, se reconoce una evidente diferencia en relación con la cobertura de
los ejes curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Lectura tiene
una mayor cobertura y tiempo de dedicación en los niveles de 1er. y 2º año de
Educación Media en comparación con los de Escritura y Comunicación Oral.
Esto puede explicarse, tal como lo señala el estudio citado, a las presiones que
ejerce en el sistema la presencia de las pruebas de SIMCE y PSU, mediciones
centradas en el Eje de Lectura (MINEDUC, 2012: 65).
Asimismo, si bien tiene una menor dedicación de tiempo en los niveles de 1º y
2º año de Educación Media, el Eje de Comunicación Oral presenta una mayor
cobertura que el de Escritura, al cual se le dedica mayor tiempo, pero evidencia
menor cobertura.

1.8. Identificación de Nudos Críticos
Delosefectosdelosresultadosanalizadosenelpuntoanterior,esposibleconstatar
los siguientes nudos críticos en la asignatura de Lenguaje y Comunicación:
En general, se reconoce una cobertura insuficiente de los contenidos curriculares
en los niveles de 1er.
y 2º año de Educación Media sobre todo, si se toma conciencia
sobre su carácter de mínimos establecidos por los Programas de estudio. En
términos particulares, se identifica una cobertura menor para el Eje de Escritura,
aun cuando tiene una mayor cantidad de tiempo destinado que Comunicación
Oral, Eje que presenta una cobertura mayor.
La paradoja que surge es la siguiente: ¿por qué los resultados de lectura siguen
siendo bajos, en circunstancias en que se le dedica mayor tiempo en los niveles
de 1er.
y 2° año de Educación Media? Creemos que el rendimiento se optimizaría
si, efectivamente, se trabajara en conjunto y de manera integrada los ejes de
Lectura y de Escritura, en concordancia con el enfoque comunicativo de la
Reforme Educacional y del Ajuste Curricular del año 2009.
En relación con los resultados según dependencia de los establecimientos
educacionales, tal como se mencionó anteriormente, se constata una marcada
brecha entre el sistema Municipal y el Particular Pagado. Por lo tanto, se
desprende otro nudo crítico: nuestro sistema educativo no ha logrado asegurar
que todos/as los/las estudiantes tengan acceso a una enseñanza de calidad, es
decir,nosehaimplementadoelprincipiodeequidad,estipuladoporlaLeyGeneral
de Educación. Este problema debe ser abordado por nuestro sistema educativo
en general; y en particular, por la asignatura de Lenguaje y Comunicación, eje
central de la propuesta didáctica que se presenta a continuación.

ORIENTACIONES
1.9. Propuesta Didáctica
Antes de la Reforma Educacional del año 1998, la tradicional asignatura de
Castellano tenía como propósito la enseñanza de contenidos relativos a literatura
y a idioma en cuanto a conocimientos exclusivamente teóricos. Su enfoque
didáctico estaba destinado a desarrollar destrezas, modelo cuyas actividades
de aprendizaje tienden a “volverse demasiado específicas y justificadas
en sí mismas”; además de estar focalizado en el desarrollo de “habilidades
intelectuales más elementales: (como) recordar y reconocer” (Alliende y
Condemarín, 1997: 32). Y la consecuencia de ello fue una enseñanza aislada de
una situación comunicativa, descontextualizada, que hizo “que todo el estudio
se vuelva tedioso y poco significativo” (Alliende et al., 1997: 32). Asimismo, la
aplicación exclusiva del modelo de destreza lleva a los profesores a enseñar
de un modo lineal, es decir, a una “selección lógica o cronológica de series de
contenidos, sin consideración ninguna con el desarrollo evolutivo del educando”
(Alliende et al., 1997: 32).
El modelo holístico, por su parte, concibe la enseñanza del lenguaje desde
una perspectiva global y no fragmentada, de tal forma que el/la estudiante
lea y escriba con un propósito comunicativo y, con ello, otorgue sentido a su
aprendizaje. En otros términos:
“(…) se considera al lenguaje, ya sea oral o escrito, como un sistema
altamente interdependiente que no debería ser fraccionado en unidades
atomizadasensuinstrucción.Siestosehace,sedestruiríansuspropiedades
redundantes cohesivas necesarias para la captación del significado. La
presentación atomizada y secuenciada de unidades de subdestrezas
del lenguaje oral y del texto escrito iría en contra de la presentación de
discursos que permitieran la predicción, sobre las bases de los que el
alumno conoce sobre el lenguaje y el mundo” (Alliende et al., 1997: 30).
Este modelo holístico de enseñanza es el planteado en el Ajuste Curricular
del 2009, la Unidad de Currículum y Evaluación plantea que se “considera a
los estudiantes en una etapa de crecimiento personal y social en la que deben
desarrollar competencias comunicativas progresivamente más complejas. Para
ello es necesario exponer a los estudiantes a una gran variedad de situaciones de
comunicación, que requieran la comprensión y la producción de textos orales y
escritos” (MINEDUC, 2009: 4).

Se desprenden, entonces, las ideas de contextualización del saber y de progresión
de este en habilidades cada vez más complejas. En efecto, el Ajuste Curricular
(MINEDUC, 2009: 8) organiza los contenidos del área del siguiente modo:
En el Eje de Lectura, las dimensiones son: Características de los textos,
Construcción del significado y Reflexión.
En el Eje de Escritura: Características de los textos, Construcción del significado
y Aspectos formales del lenguaje.
En el Eje de Comunicación Oral: Construcción del significado a partir de
textos orales y audiovisuales, Construcción del significado en la producción
de textos orales y audiovisuales y Adecuación a diversas situaciones orales de
comunicación.
En cuanto a la presentación de estos contenidos, es importante tener claridad
en lo siguiente:
“Habría que indicar (…) que esta división desde el punto de vista
pedagógico de la enseñanza de la lectura y la escritura, obedece a una
necesidad puramente metodológica y didáctica, pues en la realidad
mental de los individuos, estos procesos de comprensión y producción
discursiva son virtualmente simultáneos” (DEMRE, 2014: 61).
Por lo tanto, la división en tres ejes no significa que estos contenidos deban
trabajarse de manera fragmentada, sino que –por el contrario– es necesario
abordarlos de manera simultánea, es decir, desde un enfoque didáctico holístico,
pues hay una influencia permanente entre comprensión y producción. Al
respecto, Alliende y Condemarín (1997) afirman lo siguiente:
“(…) se considera la lectura como una expresión del lenguaje que estaría
afectada por las otras modalidades lingüísticas (hablar, escuchar, escribir)
a las que, a su vez, también afectaría. Lo aprendido a través de una
modalidad ayudaría el desarrollo de las otras”.
Por su parte, Bassolls y Torrent (1996) afirman que la competencia discursiva
no solo se refiere a la capacidad de evaluar si un texto es correcto o no; o bien,

ORIENTACIONES
cuándo es adecuado o no a una situación comunicativa concreta. También
“ha de descubrir y decidir ante qué clase de texto se encuentra (…) De hecho,
empezamos a hacerlo en plena etapa socializadora, ya que ello condiciona,
desde el principio del contacto comunicativo, nuestra futura interpretación del
texto” (1996: 12).
La teoría de modelos textuales facilita tanto la expresión como la comprensión,
pues al escribir se produce un determinado modelo y, quien lee, lo identifica y
comprende. Esta idea se desprende en la siguiente cita de Bajtín:
“Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír
el discurso ajeno, adivinamos su género desde las primeras palabras,
calculamos su aproximado volumen (o la extensión aproximada de la
totalidad discursiva), su determinada composición, prevemos su final,
o sea que desde el principio percibimos la totalidad discursiva que
posteriormente se especifica en el proceso del discurso” (Bajtín, 1998:
268).
En concordancia con la teoría de modelos textuales y con el modelo holístico de
enseñanza, se debe tratar en conjunto y de manera integrada la comprensión
y la expresión con los/las estudiantes, es decir, se debe trabajar el eje de
Lectura y Escritura de manera conjunta. Y esto, tal como lo plantea el Ajuste
Curricular del año 2009, focalizándose en su propósito fundamental: desarrollar
la competencia comunicativa de los/las estudiantes. De ahí que es importante
considerar que, para lograrlo, “se ha de trabajar con una gran diversidad de
textos, y buscar siempre aquellos que motiven al alumno por su interés y por ser
adecuados al desarrollo analógico, abstractivo y comprensión de cada edad. En
definitiva, textos sociales, auténticos” (Bassolls et al., 1996: 14).
El Dr. Fernando Trujillo reafirma la pertinencia de trabajar los “modelos textuales”
tanto en la enseñanza de la escritura como en la lectura, pues ayuda a los/
las estudiantes a tener una guía en cuanto a la organización de sus ideas, a
la creación de una estructura textual y a la presentación de un producto final
coherente. Asimismo, la lectura se ve favorecida, puesto que con el aprendizaje
de modelos textuales los/las estudiantes pueden “hacer predicciones acerca de
la organización y del contenido de los textos” (Trujillo Sáez, 2002).

Por su parte, el documento “Intersección curricular Decretos Nº 220/98
y Nº 254/2009 para modelamiento de la PSU de lenguaje 2015” plantea lo
siguiente:
“El desarrollo del lenguaje infantil demuestra que los dos polos de estas
acciones (comprender y producir) se manifiestan de modo conjunto
en los procesos cognitivos. Es decir, para que los niños puedan hablar,
necesariamentedebenescucharprimero;posteriormente,enlaeducación
formal que proporciona la escuela, para poder escribir es necesario
previamente aprender a leer. De un modo muy simplificado, las acciones
cognitivas de comprender y producir, entonces, están estrechamente
ligadas una con otra, pues la existencia de la segunda depende del
desarrollo de la primera” (DEMRE, 2014: 61).
Al evaluar los datos arrojados por el estudio de implementación curricular,
en todos los establecimientos educacionales de la muestra se observa una
cobertura menor del eje de Escritura, aun cuando se le asigna mayor tiempo
de dedicación que al de Comunicación Oral. Por lo tanto y, según lo expuesto
en relación con la enseñanza del lenguaje, creemos pertinente la construcción
de un material didáctico que contenga sugerencias metodológicas que oriente
el trabajo integrado de los ejes de Lectura, Escritura y Comunicación Oral, de
tal manera que se logren dos propósitos: por una parte, se pueda alcanzar una
cobertura total a los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) planteados para
los niveles de 1er. y 2° año de Educación Media; y, por otra, sea susceptible de
aplicar el modelo holístico de enseñanza; todo esto, con la finalidad de alcanzar
el objetivo general de la Reforma Educacional y del Ajuste Curricular: desarrollar
la competencia comunicativa de los/las estudiantes.
Con el fin de abordar y, en lo posible, contribuir a superar el nudo crítico de la
falta de equidad en la enseñanza de la asignatura de Lenguaje y Comunicación,
se considerará los principios de la pedagogía inclusiva. Para ello, se otorgará
especial relevancia al Dominio C del Marco para la Buena Enseñanza, el que
indica que la enseñanza debe orientarse de tal forma que pueda conseguir el
aprendizaje de todos/as los/las estudiantes, por lo que, tanto las situaciones
de aprendizaje como los recursos didácticos deben ser “significativos para los
alumnos y alumnas; es decir, que ellos puedan atribuirles un sentido, a partir de
sus saberes y experiencias, de sus conocimientos e intereses” (CPEIP, 2008: 27).

ORIENTACIONES
En el presente Documento se construirán Guiones Didácticos que orienten a el/
la profesor/a en el logro del objetivo enunciado anteriormente. Para este efecto
se aplicarán –en la planificación de clases– los principios del DUA o Diseño
Universal para el Aprendizaje referidos en el Plan de Apoyo Compartido del
MINEDUC (2012: 9), pues –con ello– se hará posible lo siguiente:
•• Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Se
considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses,
preferencias y múltiples inteligencias.
•• Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Se
considera diferentes formas de comunicación/expresión, y se utiliza
estrategias cognitivas y metacognitivas, que permitan a los/las estudiantes
responder según sus preferencias y estilo para aprender y demostrar lo que
han aprendido.
•• Proporcionar formas múltiples de motivación para dar respuesta a variados
intereses y preferencias; se consideran los principios de autonomía,
motivación, personalización, variedad.
En síntesis, la propuesta considera las características de la didáctica de la
asignatura de Lenguaje y Comunicación, con el fin de cumplir el propósito del
Ajuste Curricular para el área; y el propósito general del MINEDUC y de la LGE:
lograr una enseñanza de calidad y equidad para todos/as los/las estudiantes de
nuestro país.

2.1. Contenidos Mínimos Obligatorios
Se eligió un CMO perteneciente a los ejes de Comunicación oral, Escritura y
Lectura, con el propósito de abordarlos en forma simultánea e integrada en una
misma Unidad temática.
Los CMO escogidos tienen las siguientes características:
•• Coherencia curricular interna: los tres ejes pueden relacionarse de manera
lógica, puesto que –dado su vínculo temático- permiten la formulación de
actividades de aprendizajes aplicables a las distintas realidades al interior de
las aulas.
•• Coherencia curricular externa: corresponden a CMO básicos o elementales,
puesto que son retomados posteriormente.
En relación con el marco curricular y la organización de los contenidos de la
asignatura de Lenguaje y Comunicación esta tiene un número de dieciocho
CMO para el nivel de 1er.
año de Educación Media. Sin embargo, son sumamente
complejos y abarcadores, por lo que –en esta propuesta– se eligen Objetivos
Fundamentales Verticales (OFV) y los Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO) globales, que se desglosan en aprendizajes esperados particulares y
acotados correspondientes a los tres ejes de la asignatura: Lectura, Escritura
y Comunicación Oral; los más básicos para la primera guía del nivel, y el más
complejo para la segunda, según la sugerencia de los Planes y Programas del
MINEDUC.
2. Orientaciones Metodológicas

ORIENTACIONES
Asimismo, se considera una temática distinta para cada Guión Didáctico y Guía
para el/la estudiante, relacionada directamente con el Objetivo Fundamental
Transversal seleccionado.
Primer año de Educación Media:
Guión N° 01:
•• Unidad Nº 1: Memoria e identidad
Narrativa
Guión N° 02:
•• Unidad Nº 2: La riqueza de la diversidad
Textos no literarios
2.2. Fundamentación Didáctica
Al considerar como base los nudos críticos detectados, debemos aplicar
una orientación didáctica basada en la pedagogía inclusiva y en el enfoque
comunicativo de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. En relación con lo
primero, se abordan contenidos teóricos de la asignatura a partir de los intereses
y necesidades de todos/as los/las estudiantes; en segundo término, se concretiza
el enfoque comunicativo a través de la elección de una situación particular que
está enmarcada en la realidad de los/las estudiantes, para luego introducir un
contenido que perderá su abstracción al tornarse cercano y significativo para
ellos/ellas. Otro aspecto que también tiene relación con el enfoque comunicativo
y con la inclusividad de todos/as los/las estudiantes es la presentación de los
objetivos de la clase. Tal como lo menciona el Dominio C del Marco para la
Buena Enseñanza, es necesario que los/las estudiantes los conozcan, puesto que
–de este modo– tomarán conciencia del propósito de las actividades y, con ello,
lograrán un aprendizaje significativo.
Se incorporan actividades grupales, en las que se les incentiva a formular y
repartirse roles al interior de estos, de acuerdo con los intereses y las habilidades
de cada uno. Se promueve, por lo tanto, la integración de todos/as los/las
estudiantes; y se fomentan las actitudes y aptitudes propias de ellos/ellas,
respetando sus intereses y sus características individuales.

En cuanto a la secuencia de las actividades, se intenta cumplir con los propósitos
generales planteados en el Programa de Estudio de Primer año de Educación
Media. Por lo tanto, se consideran las siguientes decisiones pedagógicas:
•• Los conceptos propios de la asignatura se abordan a partir de una situación
comunicativa, evitando presentar conceptos de forma abstracta o
exclusivamente teórica.
•• Se considera al constructivismo como una forma de acceder al conocimiento,
pues los/las estudiantes descubren los conceptos de la asignatura. En otras
palabras, es el/la profesor/a quien guía este proceso a través de la presentación
de situaciones de aprendizaje concretas.
•• Se trabajan los contenidos de manera inductiva, de tal forma que se
identifica una progresión de los contenidos y de las habilidades asociadas
a los tres Ejes Curriculares, en concordancia con lo planteado en los puntos
anteriores: enfoque comunicativo y constructivismo del aprendizaje. Para
ello, proponemos iniciar cada clase con la recepción de un video; una lectura
y/o la presentación de imágenes, para posteriormente realizar el tratamiento
teórico.
•• Se sugieren actividades de breve duración, puesto que esto permite lograr los
siguientes propósitos pedagógicos:
›› Abarcar la enorme diversidad de intereses y necesidades de los/las
estudiantes, a través del diseño de múltiples actividades que desarrollen
habilidades cognitivas acorde con los mapas de progresos. Asimismo,
posibilita la elección de distintos recursos que permitan la inclusión de
lecturas, videos, imágenes, entre otras, que respondan a la curiosidad y a
las motivaciones de todos/as los/las estudiantes que conforman la clase.
›› Integrar los CMO de los ejes de Comunicación Oral, Escritura y Lectura,
puesto que ello –necesariamente- exige el diseño de una variedad de
actividades de aprendizajes.
›› Posibilitar una oportuna retroalimentación, tanto para los/las estudiantes
como para el/la profesor/a, puesto que:
- El/la estudiante recibirá una corrección oportuna de su trabajo, lo que
le permitirá ejecutar la siguiente actividad con un rendimiento mayor
que la primera, debido –precisamente– a la retroalimentación que
el/la profesor/a hizo de aquella actividad. Por ello, es importante que
esta corrección se haga de manera socializada, para el aprendizaje
de todos/as.

ORIENTACIONES
- El/la profesor/a, al aplicar actividades breves, también recibe una
retroalimentación continua, pues –por medio de la constante
revisión de estas- podrá comprobar el nivel de avance del logro de los
aprendizajes. Asimismo, podrá obtener un mayor conocimiento sobre
las características de sus estudiantes.
•• Generar dinamismo en la clase, pues las actividades breves se ajustan a un
nuevo ritmo de aprendizaje de los/las estudiantes.
La necesidad de un feed-back constante es lo que fundamenta la inclusión de
pautas de evaluación que tanto los/las docentes aplican –heteroevaluación–
como los/las estudiantes –coevaluación–, con la cual será posible recabar
información sobre el nivel de logro de los aprendizajes, tomar decisiones
oportunas y, a su vez, realizar una continua sistematización de los saberes.
La construcción de esta pauta de evaluación se hizo incorporando los indicadores
sugeridos para cada aprendizaje esperado, según los planes y programas de
estudio del nivel de 1er.
año de Educación Media del MINEDUC.
En consecuencia, el lineamiento de las actividades de aprendizaje están
focalizadas con el fin de hacerse cargo de la amplia variedad cultural y contextual
de los/las estudiantes, así como también, demostrar coherencia con el enfoque
comunicativo del ajuste curricular 2009; se intenta, por lo tanto, acercar el
conocimiento a los/las estudiantes y vincularlo con su realidad contextual.
Asimismo, se respeta el proceso cognitivo de comprender (leer y escuchar) y
producir (hablar y escribir) de manera integrada y simultánea, acorde con el
enfoque holístico de enseñanza.

GUIONDIDÁCTICONº1
3. Guion didáctico N° 1
Memoria e Identidad
Narrativa
Primer Año de Educación Media

Objetivos Fundamentales Lectura:
4. Disfrutar de obras literarias significativas y
representativas de diversos géneros y épocas,
reconociendo su valor como experiencia de formación
y crecimiento personal y contrastándolo con las
visiones de realidad propias y ajenas.
Escritura:
9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de
intención literaria y no literarios, para expresarse,
narrar, describir y exponer, organizando varias ideas
o informaciones sobre un tema central, apoyadas
por ideas complementarias y marcando con una
variedad de recursos las conexiones entre ellas, según
contenido, propósito y audiencia.
Comunicación Oral:
3. Producir textos orales de intención literaria y no
literarios, bien estructurados y coherentes, para
expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el
registro de habla adecuado y un vocabulario variado y
pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.
Objetivo Fundamental
Transversal
Formación ética:
. Valorar el carácter único de cada persona y, por lo
tanto, la diversidad de modos de ser.
Asignatura Lenguaje y Comunicación
Curso Primer Año de Educación Media
Unidad Nº 1: Memoria e Identidad
Narrativa
Nº Horas Pedagógicas 30
Eje Curricular • Lectura
• Escritura
• Comunicación Oral
Temática: Memoria e Identidad

GUIONDIDÁCTICONº1
Contenido Mínimo
Obligatorio
Lectura:
7. Lectura comprensiva frecuente de textos con
estructuras simples y complejas, en los que se
encuentren predominantemente diálogos y que
satisfagan una variedad de propósitos como el
informarse,entretenerse,resolverproblemasyorientar
opinión; integrando variados elementos complejos:
• en textos literarios, distintos puntos de vista,
alteraciones del tiempo, tipos de mundo
representado, entre otros.
• en textos no literarios, distintos puntos de vista
sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre
otros.
Escritura:
13. Producción individual o colectiva, de textos de
intención literaria y no literarios, manuscrita y digital,
que expresen, narren, describan y expliquen diversos
hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones sobre un
tema central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones
entre ellas, tales como: expresiones que relacionan
bloques de información, subtítulos, entre otros, según
contenido, propósito y audiencia.
Comunicación Oral:
5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de
variados textos orales de intención literaria y no
literarios, incorporando un vocabulario variado y
pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido,
recursos de coherencia y el uso de modalidades
discursivas para:
• Plantearsuposturafrenteauntema,sustentándolos
con argumentos consistentes.

Aprendizajes Esperados Lectura:
01. Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
• Haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a
partir de información explícita e implícita.
Escritura:
04. Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspec-
to de su interés sobre un cuento o novela analizado en
clases.
Comunicación Oral:
06. Expresar opiniones sobre un tema, fundamentándolas
con argumentos que:
• estén claramente relacionados con el tema.
• estén sustentados en información obtenida del
texto literario que están en discusión, en ejemplos,
citas o conocimientos adquiridos en clases.
Conocimientos Previos Lectura:
• Concepto, estructura y características generales
del Texto Narrativo (personajes, tiempo, espacio,
etc.) y del Texto Informativo.
• Comprensión lectora básica.
Escritura:
• Ortografía del Español.
• Gramática: oraciones coordinadas y subordinadas.
• Tipología Textual: Textos narrativos e informativos.
Comunicación Oral:
• Fluidez lectora.
• Comunicación dialógica.

GUIONDIDÁCTICONº1
UNIDAD Nº1: Memoria e Identidad
Narrativa
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
•• Analizar e interpretar información explícita e implícita de los elementos de
un cuento y de un texto no literario informativo.
•• Exponer sus opiniones a través de la lectura en voz alta frente a un aspecto
escogido de un cuento y de un texto no literario informativo.
•• Producir un texto informativo escrito, a partir de un elemento de un cuento
y de un texto no literario informativo.
INICIO DE LA UNIDAD
1. Comience el tratamiento de la unidad con la exposición de los objetivos
y reitérelos en cada clase, explicando cada uno, de tal forma que los/las
estudiantes tomen conciencia sobre su proceso de aprendizaje.
2. Proyecte el video “Aprovechando los Recuerdos”, ubicado en la siguiente
dirección:
http://www.youtube.com/watch?v=OHmOhsW8V7Q
3. Solicíteles que se reúnan en grupos de cinco estudiantes y que contesten por
escrito las siguientes preguntas relacionadas con el video “Aprovechando
los Recuerdos” (ver soluciones en ANEXO Nº1).
3.1. ¿Qué hace la generalidad de las personas en relación con sus recuerdos
personales?
3.2. En relación con el contenido del video, ¿qué mensaje expresa la primera
imagen?
3.3. ¿Por qué algunos recuerdos no son valorados?
3.4. ¿Por qué la “costumbre de olvidar” no es aceptable?
3.5. ¿Qué se debe hacer para mantener una “cultura del recuerdo personal”?
3.6. Para aprovechar los recuerdos, ¿en qué nos debemos focalizar?

4. Seleccione algunas preguntas y sus respuestas o aplique todas, según la
disponibilidad de tiempo y características de sus estudiantes, para observar
su nivel de comprensión.
IMPORTANTE
Utilice esta información para indagar sobre lo que piensan sus
estudiantes, pues esto lo ayudará a considerar los conocimientos
previos e intereses de ellos/as.
5. Solicíteles que redacten un recuerdo de su niñez, individualmente, que
consideren determinante en su identidad (Apóyese en la 1ra.
actividad de la
Guía para el/la estudiante).
6. Ínstelosaleerenvozaltasusrespuestas,paraofrecerunaampliaoportunidad
de participación.
7. Aplique la siguiente pauta de evaluación, para diagnosticar la lectura en voz
alta de sus estudiantes:
INDICADORES SI NO
Lee con fluidez
Frasea adecuadamente (Pronunciación)
Lee con concentración
Aplica la entonación
Respeta la puntuación
Decodifica palabras desconocidas
Omite palabras
Sustituye palabras
Agrega palabras
Invierte sílabas o palabras
Se salta líneas
IMPORTANTE
Utilice la información recolectada en este diagnóstico para
trabajar las actividades de comunicación oral que se sugieren en
el desarrollo de esta unidad.

GUIONDIDÁCTICONº1
DESARROLLO DE LA UNIDAD
1. Recuerde y explique nuevamente el segundo objetivo de la unidad, relativo
a comunicación oral.
2. Vincule la explicación anterior con la presentación de una serie de ejercicios
prácticos de respiración, relajación y dicción (ver ANEXO Nº2). Estos deben
realizarse sistemáticamente durante unos minutos al inicio de cada clase,
para que se incorporen como una práctica permanente.
3. Exponga y modele sobre las características de la correcta lectura en voz
alta, profundizando en aspectos como:
›› Fluidez lectora.
›› Entonación (Apóyese en la 2da. actividad de la Guía para el/la Estudiante).
›› Fraseo adecuado (pronunciación o dicción).
4. Revise la segunda actividad de la guía para el/la estudiante sobre prosodia
y luego léale correctamente cada enunciado.
5. Seleccione y aplique algunos de los ejercicios sugeridos para mejorar la
lectura en voz alta, ubicados en la siguiente dirección:
›› Lectura voz alta:
http://www.imaginalee.org/la-diccion.html
›› Velocidad lectora:
Ver en www.google.cl las siguientes páginas:
http://www.tecnicas-de-estudio.org/lectura-veloz/ejercicios/index.htm
http://orientacionmachado.files.wordpress.com/2012/09/ficha-14.pdf
6. Indíqueles que lean en voz alta en parejas alternadamente textos
preseleccionados por el/la profesor/a por lo menos una vez por semana
en clases, aplicando los ejercicios sugeridos anteriormente, con el fin de
incorporar esta práctica de manera permanente.

Algunos textos sugeridos:
›› Orfeo y Eurídice (mito griego).
›› Sísifo (mito griego).
›› El juicio de Sancho (fragmento del Quijote).
›› La última visita del caballero enfermo (Giovanni Papinni).
6. Invite a sus estudiantes a disfrutar de la lectura individual y silenciosa del
cuento “Miss Amnesia” de Mario Benedetti (ver ANEXO Nº3).
7. Indíqueles que seleccionen las palabras que desconozcan del cuento “Miss
Amnesia” y que busquen su significado en el diccionario (ver ANEXO Nº4).
8. Solicíteles que elijan la acepción que está vinculada directamente con el
significado contextual de la palabra inserta en un segmento particular del
cuento.
9. Invite a algunos de sus estudiantes a señalar qué palabra seleccionó y a leer
en voz alta el segmento en el que está inserta, para luego fundamentar con
qué significado particular se usó en aquel contexto.
10. Retroalimente inmediatamente a los/las estudiantes en relación con
los aciertos y errores de su lectura en voz alta, recordando los aspectos
trabajados en las clases anteriores.
Cuide que cada palabra sea leída por un estudiante distinto,
de tal forma que pueda incluir la participación de la mayor
cantidad de ellos/ellas, abarcando un número significativo de
vocabulario.
11. Invítelos a contestar en forma individual un cuestionario escrito con las
siguientes preguntas de información explícita del texto “Miss Amnesia” (ver
soluciones en ANEXO Nº5):
11.1. ¿Qué detalle notó la joven cuando el hombre sacó la llave para abrir
la puerta?
11.2. ¿Qué edad tenía la la joven?
11.3. ¿Cómo era el hombre que le habló?
11.4. ¿En qué lugar se encontraba la joven? Descríbelo.
IMPORTANTE

GUIONDIDÁCTICONº1
11.5. ¿Qué le propuso el hombre?
11.6. ¿Qué percepción tuvo la joven del lugar al cual la llevó el hombre?
11.7. ¿Qué nombre le otorgó el hombre a la joven?
11.8. ¿Qué deseó la joven al experimentar el acoso del hombre?
11.9. ¿Cómo se sintió la joven al abrir los ojos, la primera vez que se encontró
en el parque?
11.10. ¿Cómo se llamaba el hombre?
11.11. ¿Qué cambios advirtió la joven en el hombre?
11.12. ¿Qué le sucedió a la joven al salir a la calle después de desmayarse?
11.13. ¿Qué sintió la joven cuando el hombre se le aproximó en el sofá?
Se sugiere seleccionar algunas o aplicar todas las preguntas,
según la disponibilidad de tiempo y características de sus
estudiantes.
12. Solicite a algunos de sus estudiantes que lea una de sus respuestas en voz
alta.
13. Pídales su participación a través de una coevaluación, en la que sus
estudiantes confirmen, corrijan o agreguen información a cada respuesta
leída en voz alta.
Cautele que todos/as sus estudiantes anoten la respuesta
concordada como correcta en sus cuadernos.
14. Formule la siguiente pregunta de metacognición inmediatamente después
de la actividad anterior(como una forma que el/la estudiante reconozca los
procesos de cómo ha aprendido): ¿Qué pasos siguieron para obtener la
respuesta a las preguntas del cuento formuladas anteriormente?
15. Inste a algunos de sus estudiantes a compartir en forma oral sus respuestas.
16. Utilice estos comentarios para recordar qué significa extraer información
explícita de un texto. De este modo podrá introducir un contenido teórico
a partir de una experiencia concreta de sus estudiantes (apóyese en la 3ra.
actividad de la Guía para el/la estudiante).
IMPORTANTE
IMPORTANTE

17. Compruebe el aprendizaje de los/las estudiantes, invitándolos/as a que
–a partir del cuento “Miss Amnesia”– escriban ejemplos de información
explícita que puedan obtener de los siguientes elementos del cuento:
›› Características físicas de la joven y/o Roldán.
›› Aspecto físico de los ambientes, tales como la plaza, el departamento o
las calles que recorrieron.
›› Los recuerdos que la joven aún mantenía.
›› La personalidad de Roldán.
›› La forma de hablar o expresarse de la joven y/o Roldán.
18. Anote en el pizarrón los ejemplos correctos entregados por sus estudiantes.
Para reconocer si lo son, utilice la siguiente pauta de evaluación:
IMPORTANTE
Los ejemplos incorrectos o errados utilícelos como una instancia
de aprendizaje, corrigiéndolos de tal manera que todos/as puedan
aprender del error de manera constructiva.
19. Indíqueles que se reúnan en grupos de cuatro estudiantes y que contesten en
forma escrita un cuestionario con las siguientes preguntas de información
implícita (ver soluciones en ANEXO Nº 6):
19.1. ¿Con qué propósito reaparecen los mismos elementos que al principio
del cuento?
19.2. ¿Por qué le faltaban tres botones en la blusa de la joven?
19.3. ¿Por qué Roldán llamó a la joven “miss amnesia”?
19.4. ¿Por qué la joven intentó hacer un cálculo de su edad?
19.5. ¿Por qué la joven quería confirmar que hablaba español?
INDICADORES SI NO
Reconoce información explícita que puede localizarse en
algún segmento del texto
Reconstruye información explícita que está disgregada
en el texto

GUIONDIDÁCTICONº1
19.6. ¿Por qué la joven sentía felicidad de experimentar olvido?
19.7. ¿Por qué la joven recuerda el nombre de algunos objetos y de
otros no?
19.8. ¿Con qué sentido Roldán utilizó la expresión “mosquita muerta” para
referirse a la joven?
19.9. ¿Por qué el hombre que se aproxima por segunda vez a la joven tiene
un parche en el ojo?
19.10. ¿Qué impresión le causa a la joven la forma de actuar de Roldán?
19.11. ¿Qué sensación le causa a la joven la experiencia vivida con Roldán?
IMPORTANTE
Se sugiere seleccionar algunas o aplicar todas las preguntas,
según la disponibilidad de tiempo y características de sus
estudiantes.
20. Modele la forma de contestar la primera pregunta, recordando qué es la
información implícita y de qué modo puede obtenerse (apóyese en la 4ta.
actividad de la Guía para el/la estudiante).
›› Ejemplo pregunta Nº1: ¿Por qué la joven intentó hacer un cálculo de su
edad?
Información Explícita Información Implícita
“Fue consciente de una enfermiza
curiosidad cuando se enfrentó a
aquel rostro que era el suyo. Fue
como si lo viera por primera vez.
No le trajo ningún recuerdo. Trató
de calcular su edad. Tendré dieciséis
o diecisiete años, pensó…”
La joven no recordaba su edad, tal
como tampoco recordaba su rostro
al verlo reflejado en el espejo.
21. Invite a algunos de sus estudiantes a leer sus respuestas en voz alta. A
medida que lo hagan, pídales que la justifiquen señalando la información
explícita o textual que le sirvió para llegar a esta.

22. Solicite la participación a través de una coevaluación, en la que sus
estudiantes confirmen, corrijan o agreguen información a cada respuesta
compartida oralmente.
Cautele que sus estudiantes tomen apuntes sobre las ideas
correctas, a partir de los comentarios.
23. Recuerde algunos de los ejemplos de información explícita que sus propios
estudiantes comentaron en la actividad anterior y pídales que, a partir de
aquel, propongan otro ejemplo de información implícita.
›› Ejemplo:
Información Explícita Información Implícita
“Ella recordó las palabras hielo y
copa. No la palabra whisky. El
primer trago de alcohol la hizo
toser, pero le cayó bien…”
La joven no recordaba su edad, tal
como tampoco recordaba su rostro
al verlo reflejado en el espejo.
24. Utilice la siguiente pauta de evaluación para verificar si los ejemplos citados
son correctos:
25. Propicie que sus estudiantes realicen una crítica escrita que considere dos
elementos positivos y dos elementos negativos del texto.
26. Indíqueles a sus estudiantes que formen grupos de cinco integrantes y que
dialoguen y concuerden por qué es necesario mantener los recuerdos para
configurar su identidad, manifestándolo en forma escrita.
27. Solicite al grupo que compartan su postura en voz alta, pidiéndoles que
cada grupo lea su conclusión que sustente el acuerdo general.
INDICADORES SI NO
Utiliza información explícita para formular la inferencia
Reconstruye información implícita a partir de información
explícita disgregada en el texto
IMPORTANTE

GUIONDIDÁCTICONº1
28. Incentive la participación de sus estudiantes, solicitándoles que coevalúen
las respuestas de sus compañeros/as, indicando si se ajustan o no al tema
que se está abordando.
29. Revise en conjunto con sus estudiantes las respuestas a la actividad Nº4 de
la Guía para el/la estudiante (ver soluciones en ANEXO Nº3 de la Guía para
el/la estudiante).
30. Active los conocimientos previos sobre ortografía puntual: uso del punto y
de la coma (apóyese en la actividad Nº5 de la Guía para el/la estudiante).
31. Active conocimientos previos relativos al uso de la ortografía acentual, en
particular el acento diacrítico (apóyese en la actividad Nº6 de la Guía para
el/la estudiante).
32. Active los conocimientos previos de sus estudiantes sobre el texto
informativo, vinculándolos con los contenidos de comunicación escrita
trabajados en la Guía para el/la estudiante.
33. Profundice, junto con sus estudiantes, en los siguientes conceptos,
procurando que todos/as cuenten con la definición correcta (ver actividad
Nº7 de la Guía para el/la estudiante):
›› Propósito general del texto informativo.
›› Estructura general.
›› Construcción de párrafos.
IMPORTANTE
Recuerde la pertinencia de la teoría de modelos textuales: los/las
estudiantes imitan los modelos escritos que leen. Por ello, ínstelos
a aprovechar al máximo la lectura del texto “En estado de fuga”,
incluido en la Guía para el/la estudiante.
34. Solicítele a un porcentaje de sus estudiantes que realicen la actividad Nº8
de la Guía para el/la estudiante de manera sociabilizada para vincular y
retroalimentar contenidos de lectura en voz alta y escritura.

35. Introduzca los conceptos de coherencia y cohesión textual (ver ANEXO
Nº7), ejemplificando el mecanismo de conectores desde un enfoque
comunicativo, es decir, con ejemplos extraídos del cuento “Miss Amnesia”.
›› Copulativo:
Ejemplos: “No recordaba nada. Ni su nombre, ni su edad, ni sus señas”.
“Sintió que su lengua estaba pastosa y que las sienes le
palpitaban”.
Definición: Permiten unir elementos semejantes o añadir elementos a
uno previo. Algunos de estos son: y, e, ni.
›› Disyuntivo:
Ejemplo: “Sí, debo tener dieciséis o diecisiete”.
Definición: Expresan una opción entre dos ideas o elementos del texto.
Algunos de estos son: o, u, ya sea.
›› Consecutivo:
Ejemplo: “Después de todo, el nombre era lo de menos. Así que se
incorporó y espontáneamente enlazó su brazo débil con aquel brazo
fuerte”.
Definición: Permiten relacionar una causa con su consecuencia. Algunos
de estos son: Por lo tanto, por ello, por esto, por ende, así es que.
›› Adversativo:
Ejemplo: “Estaba asombrada, claro, pero el asombro no le producía
desagrado”.
Definición: Manifiestan relaciones de oposición, contrariedad o
adversidad entre dos elementos. Algunos de estos son: pero, sin
embargo, no obstante.

GUIONDIDÁCTICONº1
36. Revise la actividad Nº9 de la Guía para el/la estudiante de manera
sociabilizada, es decir, a través de la dinámica de preguntas y respuestas
con la participación de distintos/as estudiantes.
37. Invítelos a producir –en forma individual– un texto escrito informativo cuya
temática sea algún aspecto de interés sobre la memoria y la identidad,
vinculado con alguna experiencia personal. Para ello, presénteles y
explíqueles la siguiente pauta de evaluación:
INDICADORES DAV DAD DI DD
Estructura General del Texto Informativo
Cumple con un propósito comunicativo
Utiliza correctamente los títulos, márgenes
y uso de mayúsculas
Respeta esquema introducción, desarrollo
y conclusión
Estructura los párrafos con ideas principales
y secundarias o complementarias
Coherencia:
Aborda una temática central
Aborda ideas secundarias que apoyan
al tema central
Cohesión
Utiliza correctamente los conectores
Ortografía
Utiliza correctamente la tildación
Utiliza correctamente la puntuación
DAV: Desarrollo avanzado DAD: Desarrollo adecuado DI: Desarrollo incipiente DD: Desarrollo deficitario

INDICADORES SI NO
La fundamentación se ajusta a la temática solicitada
Expresa claramente una opinión personal en torno al
tema solicitado
38. Evalúe la producción escrita de cada uno/a de sus estudiantes, aplicando la
pauta de escritura anterior.
39. Retroalimente a cada uno de sus estudiantes, entregando los resultados de
la aplicación de la pauta de producción escrita.
40. Invíteles a exponer oralmente las ideas que abordó en su producción escrita
sobre el tema de la “Memoria e identidad”, vinculado a la temática del
cuento “Miss Amnesia”. Para ello aplique la siguiente pauta:
CIERRE DE LA UNIDAD
1. Reitere a sus estudiantes los objetivos de Comunicación Oral, Lectura y
Escritura, a través de un cuento como forma narrativa literaria.
2. Solicíteles a sus estudiantes que respondan oralmente qué aprendizajes
lograron de los objetivos planteados.
3. Evalúe los aprendizajes de sus estudiantes, aplicando la siguiente pauta
de evaluación y además utilícela como autoevaluación para verificar los
procesos metacognitivos:

GUIONDIDÁCTICONº1
EJE INDICADORES DAV DAD DI DD
LECTURA Reconoce información explícita que puede
localizarse en algún segmento del texto
Reconstruye información explícita que está
disgregada en el texto
Utiliza información explícita para formular la
inferencia
Reconstruye información implícita a partir de
información explícita disgregada en el texto
ESCRITURA Utiliza correctamente los títulos, márgenes y uso
de mayúsculas
Respeta esquema introducción, desarrollo y
conclusión
Estructura los párrafos con ideas principales y
secundarias o complementarias
Aborda una temática central
Utiliza correctamente variados conectores
trabajados en clases
Utiliza correctamente la ortografía acentual y
puntual
COMUNICACIÓN
ORAL
Lectura en voz alta SI NO
Lee con fluidez
Omite palabras
Sustituye palabras
Agrega palabras
Se salta líneas
Fundamentación de postura
Expresa una postura definida
Sigue un tema determinado

SOLUCIONES CUESTIONARIO VIDEO
“APROVECHANDO LOS RECUERDOS”
Preguntas de información explícita:
3.1. ¿Qué hace la generalidad de las personas en relación con sus recuerdos
personales?
Respuesta: Intentar olvidarlos.
3.3. ¿Por qué algunos recuerdos no son valorados?
Respuesta: Porque son incómodos, tristes y vergonzosos.
3.4. ¿Por qué la “costumbre de olvidar” no es aceptable?
Respuesta: Porque el pasado siempre enseña.
3.6. Para aprovechar los recuerdos, ¿en qué nos debemos focalizar?
Respuesta: En los proceso que llevaron a un resultado, más que en el
resultado mismo.
Preguntas de información implícita:
3.2. En relación con el contenido del video, ¿qué mensaje expresa la primera
imagen?
Respuesta: Indica que debemos abrir nuestros recuerdos y examinarlos,
para después valorarlos.
3.5. ¿Qué se debe hacer para mantener una “cultura del recuerdo personal?
Respuesta: Evitar el olvido y valorar las experiencias pasadas.
ANEXO Nº 1

GUIONDIDÁCTICONº1
EJERCICIOS DE RELAJACIÓN Y DICCIÓN
(Páginas sugeridas entre otras que el/la profesor/a puede seleccionar):
•• Ejercicios de respiración vocalización y respiración:
http://www.retoricas.com/2011/08/ejercicios-de-respiracion-y.html
•• Ejercicios de relajación labial, lingual y mandibular:
http://es.scribd.com/doc/43446215/Propuesta-para-el-desarrollo-de-larela-
jacion-y-las-praxias
•• Ejercicios de Dicción:
http://ptv.wikidot.com/tdlva:ejercicio-de-diccion
•• Trabalenguas:
http://pacomova.eresmas.net/paginas/trabalenguas1.htm
ANEXO Nº 2

“MISS AMNESIA”
La muchacha abrió los ojos y se sintió apabullada por su propio
desconcierto. No recordaba nada. Ni su nombre, ni su edad, ni sus señas. Vio
que su falda era marrón y que la blusa era crema. No tenía cartera. Su reloj
pulsera marcaba las cuatro y cuarto. Sintió que su lengua estaba pastosa y que
las sienes le palpitaban. Miró sus manos y vio que las uñas tenían un esmalte
transparente. Estaba sentada en el banco de una plaza con árboles, una plaza
que en el centro tenía una fuente vieja, con angelitos, y algo así como tres platos
paralelos. Le pareció horrible. Desde su banco veía comercios, grandes letreros.
Pudo leer: Nogaró, Cine Club, Porley Muebles, Marcha, Partido Nacional. Junto
a su pie izquierdo vio un trozo de espejo, en forma de triángulo. Lo recogió.
Fue consciente de una enfermiza curiosidad cuando se enfrentó a aquel rostro
que era el suyo. Fue como si lo viera por primera vez. No le trajo ningún
recuerdo. Trató de calcular su edad. Tendré dieciséis o diecisiete años, pensó.
Curiosamente, recordaba los nombres de las cosas (sabía que esto era un banco,
eso una columna, aquello una fuente, aquello otro un letrero), pero no podía
situarse a sí misma en un lugar y en un tiempo. Volvió a pensar, esta vez en voz
alta: “Sí debo tener dieciséis o diecisiete”, solo para confirmar que era una frase
en español. Se preguntó si además hablaría otro idioma. Nada. No recordaba
nada. Sin embargo, experimentaba una sensación de alivio, de serenidad, casi de
inocencia. Estaba asombrada, claro, pero el asombro no le producía desagrado.
Tenía la confusa impresión de que esto era mejor que cualquier otra cosa,
como si a sus espaldas quedara algo abyecto, algo horrible. Sobre su cabeza
el verde de los árboles tenía dos tonos, y el cielo casi no se veía. Las palomas
se acercaron a ella, pero en seguida se retiraron, defraudadas. En realidad, no
tenía nada para darles. Un mundo de gente pasaba junto al banco, sin prestarle
atención. Solo algún muchacho la miraba. Ella estaba dispuesta a dialogar,
incluso lo deseaba, pero aquellos volubles contempladores siempre terminaban
por vencer su vacilación y seguían su camino. Entonces alguien se separó de la
corriente. Era un hombre cincuentón, bien vestido, peinado impecablemente,
con alfiler de corbata y portafolio negro. Ella intuyó que le iba a hablar. ¿Me
habrá reconocido? pensó. Y tuvo miedo de que aquel individuo la introdujera
nuevamente en su pasado. Se sentía tan feliz en su confortable olvido. Pero
ANEXO Nº 3

GUIONDIDÁCTICONº1
el hombre simplemente vino y preguntó: “¿Le sucede algo, señorita?” Ella lo
contempló largamente. La cara del tipo le inspiró confianza. En realidad, todo
le inspiraba confianza. “Hace un rato abrí los ojos en esta plaza y no recuerdo
nada, nada de lo de antes.” Tuvo la impresión de que no eran necesarias más
palabras. Se dio cuenta de su propia sonrisa cuando vio que el hombre también
sonreía. Él le tendió la mano. Dijo: “Mi nombre es Roldán, Félix Roldán”. “Yo
no sé mi nombre”, dijo ella, pero estrechó la mano. “No importa. Usted no
puede quedarse aquí. Venga conmigo. ¿Quiere?” Claro que quería. Cuando se
incorporó, miró hacia las palomas que otra vez la rodeaban, y reflexionó: ¡Qué
suerte, soy alta! El hombre llamado Roldán la tomó suavemente del codo, y
le propuso un rumbo. “Es cerca”, dijo ¿Qué sería lo cerca? No importaba. La
muchacha se sentía como una turista. Nada le era extraño y sin embargo no
podía reconocer ningún detalle. Espontáneamente, enlazó su brazo débil con
aquel brazo fuerte. El traje era suave, de una tela peinada, seguramente costosa.
Miró hacia arriba (el hombre era alto) y le sonrió. Él también sonrió, aunque esta
vez separó un poco los labios. La muchacha alcanzó a ver un diente de oro. No
preguntó por el nombre de la ciudad. Fue él quien le instruyó: “Montevideo”. La
palabra cayó en un hondo vacío. Nada. Absolutamente nada. Ahora iban por una
calle angosta, con baldosas levantadas y obras en construcción. Los autobuses
pasaban junto al cordón y a veces provocaban salpicaduras de un agua barrosa.
Ella pasó la mano por sus piernas para limpiarse unas gotas oscuras. Entonces
vio que no tenía medias. Se acordó de la palabra medias. Miró hacia arriba y
encontró unos balcones viejos, con ropa tendida y un hombre en pijama. Decidió
que le gustaba la ciudad.
“Aquí estamos”, dijo el hombre llamado Roldán junto a una puerta de
doble hoja. Ella pasó primero. En el ascensor, el hombre marcó el piso quinto.
No dijo una palabra, pero la miró con ojos inquietos. Ella retribuyó con una
mirada rebosante de confianza. Cuando él sacó la llave para abrir la puerta
del apartamento, la muchacha vio que en la mano derecha él llevaba una
alianza y además otro anillo con una piedra roja. No pudo recordar cómo se
llamaban las piedras rojas. En el apartamento no había nadie. Al abrirse la
puerta, llegó de adentro una bocanada de olor a encierro, a confinamiento.
El hombre llamado Roldán abrió una ventana y la invitó a sentarse en uno de
los sillones. Luego trajo copas, hielo, whisky. Ella recordó las palabras hielo y
copa. No la palabra whisky. El primer trago de alcohol la hizo toser, pero le cayó
bien. La mirada de la muchacha recorrió los muebles, las paredes, los cuadros.
Decidió que el conjunto no era armónico, pero estaba en la mejor disposición

de ánimo y no se escandalizó. Miró otra vez al hombre y se sintió cómoda,
segura. Ojalá nunca recuerde nada hacia atrás, pensó. Entonces el hombre soltó
una carcajada que la sobresaltó. “Ahora decime, mosquita muerta. Ahora que
estamos solos y tranquilos, eh, vas a decirme quién sos.” Ella volvió a toser y
abrió desmesuradamente los ojos. “Ya le dije, no me acuerdo.” Le pareció que
el hombre estaba cambiando vertiginosamente, como si cada vez estuviera
menos elegante y más ramplón, como si por debajo del alfiler de la corbata
o del traje de tela peinada, le empezara a brotar una espesa vulgaridad, una
inesperada antipatía. “¿Miss Amnesia? ¿Verdad?” Y eso ¿qué significaba? Ella
no entendía nada, pero sintió que empezaba a tener miedo, casi tanto miedo
de este absurdo presente como del hermético pasado. “Che, miss Amnesia”,
estalló el hombre en otra risotada, “¿sabes que sos bastante original? Te juro
que es la primera vez que me pasa algo así. ¿Sos nueva ola o qué?” La mano
del hombre llamado Roldán se aproximó. Era la mano del mismo brazo fuerte
que ella había tomado espontáneamente allá en la plaza. Pero en rigor era otra
mano. Velluda, ansiosa, casi cuadrada. Inmovilizada por el terror, ella advirtió
que no podía hacer nada. La mano llegó al escote y trató de introducirse. Pero
había cuatro botones que dificultaban la operación. Entonces la mano tiró hacia
abajo y saltaron tres de los botones. Uno de ellos rodó largamente hasta que se
estrelló contra el zócalo. Mientras duró el ruidito, ambos quedaron inmóviles.
La muchacha aprovechó esa breve espera involuntaria para incorporarse de un
salto, con el vaso todavía en la mano. El hombre llamado Roldán se le fue encima.
Ella sintió que el tipo la empujaba hacia un amplio sofá tapizado de verde. Solo
decía: “Mosquita muerta, mosquita muerta”. Se dio cuenta de que el horrible
aliento del tipo se detenía primero en su pescuezo, luego en su oreja, después
en sus labios. Advirtió que aquellas manos poderosas, repugnantes, trataban
de aflojarle la ropa. Sintió que se asfixiaba, que ya no daba más. Entonces
notó que sus dedos apretaban aún el vaso que había tenido whisky. Hizo otro
esfuerzo sobrehumano, se incorporó a medias, y pegó con el vaso, sin soltarlo,
en el rostro de Roldán. Este se fue hacia atrás, se balanceó un poco y finalmente
resbaló junto al sofá verde. La muchacha asumió íntegramente su pánico. Saltó
sobre el cuerpo del hombre, aflojó al fin el vaso (que cayó sobre una alfombrita,
sin romperse), corrió hacia la puerta, la abrió, salió al pasillo y bajó espantada
los cinco pisos. Por la escalera, claro. En la calle pudo acomodarse el escote,
gracias al único botón sobreviviente. Empezó a caminar ligero, casi corriendo.
Con espanto, con angustia, también con tristeza y siempre pensando: Tengo que
olvidarme de esto, tengo que olvidarme de esto. Reconoció la plaza y reconoció

GUIONDIDÁCTICONº1
el banco en que había estado sentada. Ahora estaba vacío. Así que se sentó. Una
de las palomas pareció examinarla, pero ella no estaba en condiciones de hacer
ningún gesto. Solo tenía una idea obsesiva: Tengo que olvidarme, Dios mío haz
que me olvide también de esta vergüenza. Echó la cabeza hacia atrás y tuvo la
sensación de que se desmayaba.
Cuandolamuchachaabriólosojos,sesintióapabulladaporsudesconcierto.
No recordaba nada. Ni su nombre, ni su edad, ni sus señas. Vio que su falda era
marrón y que su blusa, en cuyo escote faltaban tres botones, era de color crema.
No tenía cartera. Su reloj marcaba las siete y veinticinco. Estaba sentada en el
banco de una plaza con árboles, una plaza que en el centró tenía una fuente vieja,
con angelitos y algo así como tres platos paralelos. Le pareció horrible. Desde
el banco veía comercios, grandes letreros. Pudo leer: Nogaró, Cine Club, Porley
Muebles, Marcha, Partido Nacional. Nada. No recordaba nada. Sin embargo,
experimentaba una sensación de alivio, de serenidad, casi de inocencia. Tenía
la confusa impresión de que esto era mejor que cualquier otra cosa, como si
a sus espaldas quedara algo abyecto, algo terrible. La gente pasaba junto al
banco. Con niños, con portafolios, con paraguas. Entonces alguien se separó
de aquel desfile interminable. Era un hombre cincuentón, bien vestido, peinado
impecablemente, con portafolio negro, alfiler de corbata y un parchecito blanco
sobre el ojo ¿Será alguien que me conoce? pensó ella, y tuvo miedo de que
aquel individuo la introdujera nuevamente en su pasado. Se sentía tan feliz en
su confortable olvido. Pero el hombre se acercó y preguntó simplemente: “¿Le
sucede algo, señorita?” Ella lo contempló largamente. La cara del tipo le inspiró
confianza. En realidad, todo le inspiraba confianza. Vio que el hombre le tendía
la mano y oyó que decía: “Mi nombre es Roldán. Félix Roldán”. Después de todo,
el nombre era lo de menos. Así que se incorporó y espontáneamente enlazó su
brazo débil con aquel brazo fuerte.”
Fuente: Benedetti, Mario (2000). Cuentos Completos. Editorial Seix Barral. Buenos Aires. (Adaptación)

VOCABULARIO CONTEXTUAL DEL CUENTO “MISS AMNESIA”
A continuación se presentan una serie de palabras que podrían desconocer los/
las estudiantes. Se indica la acepción con la que fue utilizada en el texto “Miss
Amnesia”.
APABULLAR
Confundir, intimidar a alguien, haciendo exhibición
de fuerza o superioridad
ABYECTO Despreciable, vil en extremo.
DEFRAUDAR
Privar a alguien, con abuso de su confianza o con
infidelidad a las obligaciones propias, de lo que le
toca de derecho.
VOLUBLE De carácter inconstante.
VACILACIÓN Perplejidad, irresolución.
INTUIR
Percibir íntima e instantáneamente una idea o
verdad, tal como si se la tuviera a la vista.
CONFORTABLE Que conforta, alienta o consuela.
CONTEMPLAR Poner la atención en algo material o espiritual.
INCORPORAR
Sentar o reclinar el cuerpo que estaba echado y
tendido.
RETRIBUIR Recompensar o pagar un servicio, favor, etc.
REBOSANTE (Rebosar)
Estar invadido por un sentimiento o estado de
ánimo con manifiesta intensidad.
CONFINAR Recluir dentro de límites.
VERTIGINOSA Que causa vértigo o mareo.
RAMPLÓN Vulgar, chabacano.
HERMÉTICO
Impenetrable, cerrado, aun tratándose de algo
inmaterial.
ZÓCALO Miembro inferior del pedestal, debajo del neto.
TAPIZADO (Tapizar) Cubrir con tapices.
PESCUEZO
Parte del cuerpo animal o humano desde la nuca
hasta el tronco.
AFLOJAR Disminuir la presión o la tirantez de algo.
OBSESIVA Perteneciente o relativo a la obsesión.
ANEXO Nº 4

GUIONDIDÁCTICONº1
RESPUESTA A CUESTIONARIO “INFORMACIÓN EXPLÍCITA”
11.1. ¿Qué detalle notó la joven cuando el hombre sacó la llave para abrir la
puerta?
Respuesta: Notó que en la mano derecha llevaba una alianza y, además,
otro anillo con una piedra roja.
11.2. ¿Qué edad tenía la joven?
Respuesta: No lo sabía con certeza; solo calculaba que podía tener entre
dieciséis o diecisiete años.
11.3. ¿Cómo era el hombre que le habló?
Respuesta: Era un hombre fuerte y alto, que vestía de manera formal y
elegante. De su sonrisa se identificaba un diente de oro.
11.4. ¿En qué lugar se encontraba la joven cuando despertó? Descríbelo.
Respuesta: Sentada en un banco de una plaza que, además de tener una
fuente en el centro rodeada de angelitos, estaba rodeada de árboles y de
publicidad.
11.5. ¿Qué le propuso el hombre a la joven al encontrarla en el parque?
Respuesta: Llevarla con él a un lugar cercano.
11.6. ¿Qué percepción tuvo la joven del lugar al cual la condujo el hombre?
Respuesta: Ella percibió un olor a encierro, a confinamiento.
11.7. ¿Qué nombre le otorgó el hombre a la joven?
Respuesta: “Miss amnesia”.
11.8. ¿Qué deseó la joven al experimentar el acoso del hombre?
Respuesta: Olvidarse de la experiencia vivida.
11.9. ¿Cómo se sintió la joven al abrir los ojos, la primera vez que se encontró
en el parque?
Respuesta: Apabullada o confundida.
11.10. ¿Cómo se llamaba el hombre?
Respuesta: Félix Roldán.
11.11. ¿Qué cambios advirtió la joven en el hombre?
Respuesta: Advirtió que, luego de mostrarse amable, se comportó de un
modo vulgar.
11.12. ¿Qué le sucedió a la joven al salir a la calle después de desmayarse?
Respuesta: Despertó en el mismo parque en el que conoció a Roldán y
nuevamente se reencontró con él.
11.13. ¿Qué sintió la joven cuando el hombre se le aproximó en el sofá?
Respuesta: Sintió que se “asfixiaba” y que la inundaba el pánico.
ANEXO Nº 5

RESPUESTA A CUESTIONARIO “INFORMACIÓN IMPLÍCITA”
19.1. ¿Con qué propósito reaparecen los mismos elementos del principio
del cuento?
Respuesta: Para indicar que la historia volverá a repetirse.
19.2. ¿Por qué le faltaban tres botones en la blusa a la joven?
Respuesta:Porque los perdió a causa del forcejeo con Roldán.
19.3. ¿Por qué Roldán llamó a la joven “Miss Amnesia”?
Respuesta: Porque quiso expresar de manera irónica su incredulidad en
relación con la ausencia de recuerdos de la protagonista.
19.4. ¿Por qué la joven intentó hacer un cálculo de su edad?
Respuesta: Porque no recordaba aspectos de su identidad como su
nombre, dónde vivía y su edad exacta.
19.5. ¿Por qué la joven quería confirmar que hablaba español?
Respuesta: Porque no tenía certeza qué idioma hablaba.
19.6. ¿Por qué la joven sentía felicidad de experimentar olvido?
Respuesta: Porque tenía la sensación de haber dejado un pasado horrible.
19.7. ¿Por qué la joven recuerda el nombre de algunos objetos y de
otros no?
Respuesta: Porque recuerda solo aquellos objetos que formaron parte de
su vida pasada.
19.8. ¿Con qué sentido Roldán utilizó la expresión “mosquita muerta” para
referirse a la joven?
Respuesta: Para expresar y enfatizar que la joven está fingiendo su
amnesia.
19.9. ¿Por qué el hombre que se aproxima por segunda vez a la joven tiene
un parche en el ojo?
Respuesta: Porque está herido a causa del forcejeo con la joven.
19.10 ¿Qué impresión le causa inicialmente a la joven la forma de actuar de
Roldán?
Respuesta: Confianza.
19.11. ¿Qué sensación le causa a la joven la experiencia vivida con Roldán?
Respuesta: Vergüenza.
ANEXO Nº 6

GUIONDIDÁCTICONº1
COHERENCIA Y COHESIÓN
Todo texto, para que sea considerado como tal, debe cumplir con los requisitos
de una “buena formación textual”, los que se engloban bajo los términos de
coherencia y cohesión. La primera se refiere al aspecto “mental, conceptual de la
relaciones entre los hechos denotados” y, para comprenderla, se deben activar
los saberes compartidos entre el lector y el emisor en cuanto a las referencias de
mundo o contexto referencial. La segunda, en cambio, alude al “aspecto formal”,
es decir, a las relaciones de carácter gramatical que existen entre una oración y
otra en el texto (Álvarez, Gerardo: 2004, p. 98).
Coherencia: da cuenta de las relaciones de ideas o proposiciones dentro del
texto.
Cohesión: es la forma de relacionar y unir las diferentes palabras, oraciones y
párrafos del texto.
Los mecanismos de coherencia / cohesión son los siguientes:
a) Recurrencia.
b) Progresión.
c) Conexión.
ANEXO Nº 7

GUÍANº1/ESTUDIANTE
4. Guía para el/la estudiante N° 1
Memoria e Identidad
Narrativa

Lee las siguientes características de los aspectos formales de redacción:
Todo texto debe contar con los siguientes aspectos formales:
Títulos: los títulos y los subtítulos de libros, artículos, capítulos, obras de arte, etc.,
cuando aparecen aislados, no llevan punto final.
Ejemplo
“En estado de fuga” (Anexo Nº1)
Sangría: la primera línea del primer párrafo del texto, como luego de un punto aparte,
la primera línea del nuevo párrafo debe tener un margen mayor que el resto de las
líneas que lo componen, lo que se denomina sangría. También existe la opción de no
considerarla, iniciando su escritura desde el margen izquierdo.
Ejemplo
“Un hombre sale un día de casa, se despide de su mujer, sube al coche, enfila la calle
de siempre camino del trabajo y ya no vuelve más. No ha huido con otra, ni ha sufrido un
accidente;...”
Ejemplo
“Un hombre sale un día de casa, se despide de su mujer, sube al coche, enfila la calle de
siempre camino del trabajo y ya no vuelve más. No ha huido con otra, ni ha sufrido un
accidente;...”
Correcto uso de mayúsculas: La primera palabra de un texto, como luego de un punto
seguido y un punto aparte, la palabra que se escribe inmediatamente después debe ser
con mayúscula.
Ejemplo
accidente; tiene amnesia disociativa y no recuerda quién es.
Abre uno de los ojos, después de una siesta profunda que duró demasiado, y durante
unos segundos no sabe dónde está, ni cuál es el momento del día. La sensación es breve,...”
Fuente: Revista Muy Interesante
http://www.muyinteresante.es/cultura/arte-cultura/articulo/en-estado-de-fuga
ACTIVIDAD N° 1:
Aspectos formales de la redacción

ACTIVIDAD N° 2:
Características de la prosodia
Lee las siguientes características de la prosodia:
La prosodia corresponde a las características acústicas de la articulación oral; en
escritura, se manifiestan a través de los signos de puntuación. Estas son:
•• Intensidad: se vincula con la mayor o menor fuerza de la voz.
•• Ritmo: se manifiesta a través de la velocidad y las pausas.
•• Entonación: se relaciona con los tipos de oraciones, las cuales –a su vez– respetan
una curva melódica particular. Estas son:
›› Enunciativas: comienzan con un tono grave, suben y luego vuelven a bajar. Es el
tipo de frase más habitual.
Ejemplo: Estos alumnos saben mucho.
›› Interrogativas: si empiezan con un pronombre interrogativo van descendiendo de
un tono agudo hasta uno grave. En caso contrario van ascendiendo de tono grave
a agudo.
Ejemplo: ¿Cuándo se conocieron?
Ejemplo: ¿Conoces a Juan?
Para las proposiciones disyuntivas, existe una combinación de las dos anteriores:
primero sube el tono y luego desciende.
Ejemplo: ¿Vendrás esta tarde o mañana al mediodía?
›› Exclamativas: existen tres tipos básicos de oraciones exclamativas, según la
situación emocional del hablante.
• Exclamación ascendente: empieza en un tono semigrave y sube hasta un
tono agudo o semiagudo. Propia de manifestaciones de sorpresa, extrañeza y
protesta.
Ejemplo: ¡Ahí va!

• Exclamación descendente: sube al principio y desciende bruscamente hasta
el final. Designa resignación y reproche.
Ejemplo: ¡Usted no tiene derecho a hacernos esto!
• Exclamación ondulada: va alternando las subidas con las bajadas de tono.
Sirve para detectar que el hablante habla con pasión, alegría, pena o cualquier
otra emoción intensa.
Ejemplo: ¡He ganado tres millones!
›› Suspensivas: presenta un final ligeramente ascendente, empleada cuando no
se completa el enunciado, por ejemplo, porque está pensando lo que va a decir
después, o bien, porque cree que su interlocutor ya no necesita más datos para
entender perfectamente.
Ejemplo: “ Y, lo que es más importante, …”
Reúnete con algún compañero y reproduzcan el siguiente diálogo en voz alta,
respetando la entonación de los distintos tipos de oración, intercambiando el rol
de los interlocutores (A) y (B):
1. (A) — ¿Me dejas los apuntes?
2. (B) — ¿Pero tú nunca vienes a clases?
3. (A) — Es que he estado enfermo.
4. (B) — ¡Tú siempre con excusas!
5. (A) — Si me los dejas esta vez...
6. (B) — Me invitas a comer...
7. (A) — Te invito a una mariscada.
8. (B) — ¡Me encanta dejarte los apuntes!
Fuente (adaptación):
http://www.presentastico.com/2011/09/05/como-anadir-variedad-a-tu-voz-i-pregunta-y-%C2%A1exclama/
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_06/24042006.htm
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/17/17_1021.pdf

ACTIVIDAD N° 3:
Extraer información explícita
Lee el siguiente texto sobre qué es y cómo se extrae información explícita de un
texto:
El proceso de reconocimiento de información explícita exige centrarse en unidades
semánticas menores que componen el texto. En consecuencia, se deben considerar
ideas que están claramente expuestas en el texto como identificar nombres, datos y
lugares; ordenar las acciones; reconocer palabras y relacionar oraciones.
La tarea específica se detalla a continuación:
Extraerinformaciónexplícita: implica el uso de la memoria para identificar información
presente en el texto. En otras palabras, corresponde a la localización de uno o más
fragmentos de información en un texto, por lo que debe:
•• Identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situación precisa descrita
en el texto.
•• Cotejar la información proporcionada en la pregunta con aquella que se encuentra
de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la información que
se les solicita.

ACTIVIDAD N° 4:
Extraer información implícita
Lee el siguiente texto que te orientará sobre qué es la información implícita:
Extraer información implícita implica un nivel de mayor profundidad, pues involucra
procesos como establecer relaciones de significado, causa y consecuencia, identificar
correferencias, razones de ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente
en el texto, pero que son comprobables en este y relacionar información a nivel general
del texto.
•• Lee de manera individual y silenciosa el texto no literario informativo “En estado de
fuga” (ver ANEXO Nº1 en la Guía para el/la estudiante).
•• Elija las palabras que desconozca del texto “En estado de Fuga” y busque su significado
en el diccionario, seleccionando la acepción que concuerda con el contexto (ver
soluciones en ANEXO Nº 2).
•• Resuelva el cuestionario que ejercita su capacidad para extraer información explícita
e implícita de un texto (ver soluciones en ANEXO Nº3).

ACTIVIDAD N° 5:
Ortografía puntual
Lee los siguientes textos sobre el correcto uso del punto y de la coma:
USO DEL PUNTO
El punto tiene por función señalar la pausa que se da al final del enunciado y, luego de
este, siempre se debe escribir utilizando mayúscula.
Las clases de puntos son las siguientes:
Punto seguido: separa enunciados que integran un mismo párrafo. Luego de este, se
sigue escribiendo en la misma línea, utilizando mayúscula.
Ejemplo
accidente…”
Punto aparte: separa párrafos distintos, que suelen desarrollar contenidos diferentes.
Luego de este, se escribe en una línea distinta y la primera palabra –del nuevo párrafo–
debe escribirse con mayúscula y debe tener un margen mayor que el resto de las líneas
que lo componen.
Ejemplo
accidente; tiene amnesia disociativa y no recuerda quién es.
Abre uno los ojos, después de una siesta profunda que duró demasiado, y durante
unos segundos no sabe dónde está, ni cuál es el momento del día…”
Punto final: es el que cierra el texto.
Ejemplo
“Alguien despierta y no sabe dónde está, ni a qué hora del día pertenece esa luz o
esa penumbra. Tampoco sabe quién es, pero esa ignorancia no le produce miedo, ni siquiera
alarma, sino una serena felicidad, un infinito alivio. Quizás lo único que sabe es que ha huido,
y que se encuentra a salvo”.

Aplica las reglas de puntuación en el siguiente texto, con su respectivo correcto uso
de mayúscula, considerando los siguientes requisitos:
Punto
•• Un punto aparte, que divida el texto en dos párrafos.
•• Un punto seguido en cada párrafo.
Coma
•• Dos comas explicativas.
•• Coma por enumeración de elementos.
“La adquisición de la Identidad Personal es un proceso que comienza con la
conquista de la intimidad su primera semilla surge de la pertenencia a la familia
de origen para posteriormente validar aquello que representa una diferencia
individual este proceso constructivo de la identidad que continúa durante el
periodo adolescente está sustentado principalmente en los particularismos que
trae la persona sin embargo también está determinado por el derecho que tiene
todo individuo de cuestionar las creencias sociales y todas las definiciones del
ser humano (de la ética de la política de las relaciones…) que trasmite la cultura
en la que a cada uno le tocó vivir.”
(Ver solucionario en Anexo Nº4 de la Guía para el/la estudiante).
http://psicologosenmadrid.eu/identidad-personal/

USO DE LA COMA
Enumeraciones: Se usa coma para separar elementos análogos en enumeraciones,
sean estas oraciones, cláusulas, palabras o grupos de palabras.
Ejemplo
“Invitará a la celebración a sus compañeros de universidad, familiares y amigos”.
Expresiones explicativas: Se usa coma para separar palabras o grupos de palabras de
carácter explicativo, es decir, las que se intercalan en la oración para agregar algún dato
incidental.
Ejemplo
“Recorrerá, durante la mañana, la ciudad junto a sus amigos”.
En algunos casos, delante de la conjunción “y”: Se usa coma delante de la conjunción
“y” en los siguientes casos:
•• Cuando la secuencia que encabeza expresa un contenido distinto al elemento o
elementos anteriores.
Ejemplo
“Consultaron diccionarios y textos especializados, y no lograron
encontrar lo que buscaban”.
•• Cuando la conjunción se utiliza para unir toda la proposición anterior, y no con el
último elemento.
Ejemplo
“Recorrieron las calles, los parques y la tiendas, y luego abandonaron la ciudad”.
Vocativos: Se usa coma para aislar el vocativo del resto de la oración.
Ejemplo
“Señor, espero su pronta respuesta”.

Hipérbaton: Se usa coma cuando se invierte el orden regular de las partes del enunciado,
colocándola después del bloque anticipado.
Ejemplo
“Día tras día, la joven visitaba a sus abuelos”.
Elipsis: Se usa coma cuando se omite un verbo, porque anteriormente se ha mencionado,
o bien, porque se sobreentiende.
Ejemplo
“Javier asistió a una obra de teatro, mientras que Juan, a un concierto”.
Extraiga, en el texto “En Estado de Fuga” un ejemplo en contexto de los siguientes
usos de la coma: explicativa, enumeración e hipérbaton (ver soluciones en Anexo Nº4
de la Guía para el/la estudiante).

ACTIVIDAD N° 6:
Ortografía acentual
Lee el siguiente texto relativo al correcto uso de la acentuación diacrítica o del uso
de los monosílabos:
La regla general establece que los monosílabos no se tildan, salvo las que tienen acento
diacrítico o dos funciones diferentes. Este marca las palabras homónimas que solo se
distinguen por su uso.
Tilde diacrítica en monosílabos
Tú Pronombre personal:
Ejemplo: Llévalo tú.
Tu Adjetivo posesivo:
Ejemplo: Préstame tu diccionario.
Él Pronombre personal:
Ejemplo: Pregúntale a él.
El Artículo:
Ejemplo: El salón ya está listo.
Más Adverbio, adjetivo :
Ejemplos:
• Tu coche es más rápido que el mío.
• Ponme más azúcar en el café.
Conjunción con valor de suma o
adición:
Ejemplo: Tres más cuatro son siete.
Sustantivo (‘signo matemático’):
Ejemplo: En esta suma falta el más.
Mas Conjunción adversativa:
Ejemplo: Lo sabía, mas no dijo nada.
Mí Pronombre personal:
Ejemplo: Confío en mí.
Mi Adjetivo posesivo:
Ejemplo: ¿Vendrán a mi casa?
Sí Pronombre personal:
Ejemplo: Lo dijo para sí misma.
Adverbio de afirmación:
(aprobación o asentimiento)
Ejemplo: Sí, me encanta el baile.
Si Conjunción (con distintos valores):
Ejemplos:
• Si no puedes asistir, infórmalo.
• Avísame si quieres ir.
• Camina como si no pasara nada.
• Si será ingenuo…
Sustantivo (nota musical)
Ejemplo: Interpretó la pieza en si
bemol.

No se incluyen en este cuadro otras parejas de monosílabos afectadas por tilde diacrítica
como qué/que, cuál/cual, cuán/cuan, quién/quien, porque forman serie con palabras
polisílabas. También se trata aparte el caso del par aún/aun, puesto que esta palabra puede
articularse como bisílaba (aún) o monosílaba(aun).
Fuente: lema.rae.es/dpd/srv/search?id=Adwesaq4ND64VT09xQ
Tilde diacrítica en monosílabos
Té Sustantivo (planta e infusión):
Ejemplo: El té es una de las bebidas más
consumidas del mundo.

Te Pronombre, con distintos valores:
Ejemplo:
• Esta mañana te llamé antes de salir.
• ¿De qué te quejas?
Sustantivo (letra):
Ejemplo: Dictó palabras que se inician
con te.
Dé Forma del verbo dar:
Ejemplo: No dé la espalda a un amigo.
De Preposición:
Ejemplo: Llegó el representante de
ventas.
Sustantivo (letra):
Ejemplo: Practica la escritura de la
letra de.
Sé Forma del verbo ser:
Ejemplo: Sé alegre, sonríele a la vida.
Forma del verbo saber:
Ejemplo: No sé cómo se llega a este
estadio.
Se Pronombre, con distintos valores:
Ejemplo:
• ¿Se lo dijiste?
• No se han visto personalmente.
Indicador de impersonalidad:
Ejemplo: Aquí se trabaja mucho.

Elabore una oración con cada uno de los monosílabos con y sin acento diacrítico.
Tú:
Tu:
Él:
El:
Más:
Mas:
Mí:
Mi:
Sí:
Si:
Té:
Te:
Dé:
De:
Sé:
Se:

ACTIVIDAD N° 7:
Construcción de texto informativo escrito
Lee las siguientes orientaciones sobre la construcción de texto Informativo escrito:
•• Propósito general del texto informativo: exponer desde un punto de vista objetivo
temas diversos.
•• Estructura general: introducción, desarrollo y conclusión.
Parte Propósito
Introducción Presentar el tema u objetivo que se desarrollará
en el texto.
Desarrollo Exponer las ideas que se desprenden del tema
u objetivo de manera detallada en dos o más
párrafos, profundizando las ideas.
Conclusión Sintetizar los aspectos más relevantes del tema
u objetivo a modo de cierre.
Construcción de párrafos: cada párrafo debe estar separado por un punto aparte, y
conformado, por una idea principal y dos o más ideas complementarias o secundarias.
•• Idea principal: corresponde al núcleo del texto, pues de esta se desprenderán las
secundarias.
•• Ideas complementarias: ideas secundarias que tienen como propósito completar o
ampliar la idea principal.
Redacte un texto informativo en que se aplique el concepto de amnesia disociativa
(tratado en el texto “En estado de fuga”) a la experiencia vivida por la joven en el
cuento “Miss amnesia”. Para ello debes:
›› Aplicar los conceptos de la actividad Nº1 de esta Guía (título, sangría y uso de
mayúsculas).
›› Elaborar un esquema virtual de construcción que señale la idea principal de cada
párrafo.
›› Concretizar la pauta virtual, elaborando un texto de un mínimo de tres párrafos
en el que se utilice correctamente la ortografía puntual y acentual.

ACTIVIDAD N° 8:
Lectura en voz alta
Forme parejas para leer en voz alta alternadamente el texto “En estado de fuga”
y aplique los conocimientos de puntuación en el respeto a las pausas, silencios y
entonación. Aplique la siguiente pauta para la coevaluación de lectura en voz alta:

INDICADORES SI NO
Lee con fluidez
Lee con concentración
Omite palabras
Sustituye palabras
Agrega palabras
Se salta líneas

Relee el texto “En estado de fuga” y selecciona dos ejemplos de los siguientes tipos
de conectores: adversativo, disyuntivo, consecutivo y copulativo (ver soluciones en
Anexo Nº5 de la Guía para el/la estudiante).
Ejemplos de Tipos de Conectores:
Adversativo:
1.
2.
Disyuntivo:
1.
2.
Consecutivo:
1.
2.
Copulativo:
1.
2.
ACTIVIDAD N° 9:
Profundización del uso de conectores

“En estado de fuga
Un hombre sale un día de casa, se despide de su mujer, sube al coche, enfila
la calle de siempre camino del trabajo y ya no vuelve más. No ha huido con otra,
ni ha sufrido un accidente; tiene amnesia disociativa y no recuerda quién es.
Abre uno los ojos, después de una siesta profunda que duró demasiado,
y durante unos segundos no sabe dónde está, ni cuál es el momento del día.
La sensación es breve, pero también muy intensa, y contiene una punzada
de alarma. La conciencia todavía aturdida identifica y descarta habitaciones
sucesivas, y también tarda en reconocer la hora del día según la intensidad o la
inclinación de la luz. Y si lo que predomina en la habitación son las sombras, la
confusión se vuelve todavía mayor: ¿amanece o está anocheciendo? La memoria
propone lugares, horas del día o de la noche, ciudades. Un instante más tarde
hemos reconstruido como detectives o geógrafos los datos precisos de nuestra
topografía más cercana, hemos trazado en nuestro mapamundi interior las
líneas de longitud y latitud, la posición aproximada de los astros. No estamos
en el hotel de Buenos Aires donde tanto nos costó dormir hace unos meses, no
hemos despertado en la lejana casa de campo en la que pasábamos los veranos
hace muchos años. No hemos despertado al final del día, sino con la primera
luz de la mañana. Instalados de nuevo en el espacio y en el tiempo, recobramos
el sentido pleno de una identidad que siempre damos por supuesta, pero que
puede muy fácilmente disgregarse, o perderse.
La identidad no es una foto invariable, una presencia sólida y constante: la
identidad la está tejiendo y destejiendo a cada segundo la memoria. Del mismo
modo que al subir una escalera recordamos sin saberlo todo el aprendizaje
necesario y difícil que debimos superar a los dos o tres años para hacer frente
a un plegamiento tan complicado del espacio, también nos pasamos la vida
eludiendo el vértigo del olvido para recordar quiénes somos. El argentino Julio
Cortázar escribió un relato humorístico que se titula Instrucciones para subir
una escalera, y que en el lenguaje retorcido de los manuales de uso de cualquier
aparato nos revela la complejidad que se esconde en los actos más nimios, el
número casi incalculable de decisiones automáticas que estamos tomando
al realizar los gestos comunes de la vida, y que consisten, sobre todo, en una
sucesión instantánea de recuerdos.
ANEXO Nº 1 / TEXTO NO LITERARIO INFORMATIVO

Recuerdo quién soy al despertar cada mañana, y recuerdo el lugar donde
se encuentra cada tecla y el dedo que debe pulsarla en el teclado aunque
esa destreza, que me costó tanto adquirir, está tan firmemente anclada en
mi memoria profunda que no reparo nunca en ella, como no reparo en mi
talento para atarme los cordones de los zapatos. Esas capacidades triviales en
apariencia esconden procesos neuronales de una complejidad y una sofisticación
tan asombrosas que solo muy recientemente la neurofisiología ha empezado a
esbozarlos. Las damos por supuestas, como tantas cosas fundamentales en la
vida, y sin embargo un mínimo accidente puede bastar para que las perdamos,
convirtiéndonos entonces en desconocidos para nosotros mismos, huéspedes
de un cuerpo que ya no nos obedece, extranjeros en los mismos lugares de
donde nos creíamos nativos.
A veces esa desconsolada extranjería que advertimos en los enfermos o
en los muy viejos puede volverse absoluta. Se llama estado de fuga o amnesia
disociativa, según los expertos que la estudian. Un hombre perfectamente
equilibrado y normal sale una mañana de su casa, se despide de su mujer con un
beso, sube a su coche, enfila la misma calle de todos los días camino del trabajo
y ya no vuelve nunca. No ha tenido un accidente, no se ha escapado con otra,
no lo han asesinado abandonando su cuerpo en un vertedero donde nadie puede
encontrarlo: simplemente se ha ido, sin saber a dónde, y unos meses o unos años
después alguien lo encuentra y lo reconoce, pero él mismo no recuerda quién
fue, ni cómo llegó a la ciudad donde vive ahora. Se ha quedado sin nombre y sin
pasado, y por lo tanto, sin identidad: su memoria es una gran biblioteca vacía, o
un solo libro inmenso escrito en la caligrafía diminuta de un idioma que nadie
sabe descifrar.
Una apoplejía inadvertida, una encefalitis vírica o una epilepsia del lóbulo
temporal pueden ser las causas de este olvido. Pero según un especialista que se
llama Elkhonon Goldberg –con ese nombre uno parece predestinado a los saberes
más profundos– la pérdida radical de toda memoria procede de una mezcla de
causas emocionales y orgánicas: el estado de fuga le sobreviene a alguien que
aparte de sufrir una alteración neuronal necesitaba desesperadamente huir; el
pánico a los recuerdos vuelve más fácil la amnesia fulminante. Alguien despierta
y no sabe dónde está, ni a qué hora del día pertenece esa luz o esa penumbra.
Tampoco sabe quién es, pero esa ignorancia no le produce miedo, ni siquiera
alarma, sino una serena felicidad, un infinito alivio. Quizás lo único que sabe es
que ha huido, y que se encuentra a salvo.”
Fuente: Muñoz M., Antonio. En: Revista muy Intersante http://www.muyintersante.es/cultura/arte-cultura/articulo/en-
estado.de-fuga

SOLUCIONES VOCABULARIO CONTEXTUAL “EN ESTADO DE FUGA”
Aturdida Confundir, desconcertar, pasmar.
Topografía
Conjunto de particularidades que presenta un terreno
en su configuración superficial.
Trazado
Recorrido o dirección de un camino, de un canal, etc.,
sobre el terreno.
Eludiendo
(eludir)
Evitar con astucia una dificultad o una obligación.
Vértigo Turbación del juicio, repentina y pasajera.
Triviales
Que no sobresale de lo ordinario y común, que carece
de toda importancia y novedad.
Esbozarlos
(esbozar)
Bosquejar.
Apoplejía
Suspensión más o menos completa, y por lo general
súbita, de algunas funciones cerebrales, debida a
hemorragia, obstrucción o compresión de una arteria
del cerebro.
Fulminante Súbito, muy rápido y de efecto inmediato.
Fuente: http://lema.rae.es/drae/
ANEXO Nº 2

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DEL TEXTO
“EN ESTADO DE FUGA”
Preguntas de información Explícita:
1. Según Elkhonon Goldberg, ¿qué sensación produce despertar y no recordar
“quién es”?
Respuesta: Infinito alivio o una serena felicidad.
2. ¿Cuáles son las posibles causas de la amnesia disociativa?
Respuesta: Una encefalitis vírica o una epilepsia del lóbulo temporal pueden ser las
causas de este olvido.
6. ¿Por qué el hombre citado en el ejemplo no puede regresar a su casa?
Respuesta: Porque padece de amnesia disociativa.
8. ¿Qué hace posible que podamos realizar una sucesión de actos automáticos?
Respuesta: La memoria o la capacidad de guardar recuerdos.
9. Nombre dos actos automáticos mencionados por el emisor.
Respuesta:
•• Subir las escaleras.
•• Escribir en el teclado de un computador.
10. ¿Qué es el estado de fuga o amnesia disociativa?
Respuesta: Corresponde a estados de olvido, en el que se cae en un estado de
extranjería o extrañeza.
14. ¿QuéafirmaElkhononGoldbergenrelaciónconlacausadelaamnesiadisociativa?
Respuesta: La amnesia disociativa es originada por causas emocionales y orgánicas,
es decir, es producto de una alteración neuronal y de un pánico a los recuerdos, o
bien, de la necesidad desesperada de huir.
ANEXO Nº 3

Preguntas de Información Implícita:
3. ¿De qué modo impacta la amnesia disociativa en la identidad del afectado?
Respuesta: Quien se ve afectado por amnesia disociativa no sabe quién es, pues no
recuerda ni su nombre ni su pasado.
4. ¿Qué quiere decir la expresión “la identidad la está tejiendo y destejiendo a cada
segundo la memoria”?
Respuesta: La identidad no es permanente, sino que se está formando
constantemente.
5. ¿Por qué la amnesia disociativa también se llama “estado de fuga”?
Respuesta: Porque es probable que quien la padezca sienta un profundo deseo de
huir de sus recuerdos.
7. ¿QuépropósitotieneelrelatodeCortázar“Instruccionesparasubirunaescalera”?
Respuesta: Revelar la complejidad que esconde un acto tan mecánico.
11. ¿A quiénes puede afectar la amnesia disociativa?
Respuesta: A personas normales, comunes y corrientes.
12. ¿Por qué el emisor afirma que quien padece amnesia disociativa está en un estado
de extranjería?
Respuesta: Porque no recuerda información sobre el lugar en el que está, aunque
sea nativo de allí.
13. ¿Por qué normalmente, después de una siesta, paulatinamente se reconocen la
habitación y la hora del día en la que se despertó?
Respuesta: Porque la memoria hace consciente aquella información.

SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS DEL USO
DEL PUNTO Y LA COMA
USO DEL PUNTO:
“La adquisición de la Identidad Personal es un proceso que comienza con la
conquista de la intimidad. Su primera semilla surge de la pertenencia a la familia
de origen para, posteriormente, validar aquello que representa una diferencia
individual.
Este proceso constructivo de la identidad, que continúa durante el periodo
adolescente, está sustentado principalmente en los particularismos que trae la
persona. Sin embargo, también está determinado por el derecho que tiene todo
individuo de cuestionar las creencias sociales y todas las definiciones del ser
humano (de la ética, de la política, de las relaciones…) que trasmite la cultura en
la que a cada uno le tocó vivir.”
USO DE LA COMA:
Enumeración:
“Un hombre sale un día de casa, se despide de su mujer, sube al coche, enfila la calle de
siempre camino del trabajo y ya no vuelve más”.
Explicativa:
“El número casi incalculable de decisiones automáticas que estamos tomando al realizar los
gestos comunes de la vida, y que consisten, sobre todo, en una sucesión instantánea de
recuerdos”.
Hipérbaton:
“Instalados de nuevo en el espacio y en el tiempo, recobramos el sentido pleno de una
identidad que siempre damos por supuesta”.
ANEXO Nº 4

SOLUCIONES EJERCICIOS CONECTORES
Copulativo: Permiten unir elementos semejantes o añadir elementos a uno previo.
Algunos de estos son: y, e, ni.
Ejemplo
“Instalados de nuevo en el espacio y en el tiempo,…”
“No ha huido con otra, ni ha sufrido un accidente;…”
Disyuntivo: Expresan una opción entre dos ideas o elementos del texto. Algunos de
estos son: o, u.
Ejemplo
“(…) la confusión se vuelve todavía mayor: ¿amanece o está anocheciendo?”
Consecutivo: Permiten relacionar una causa con su consecuencia. Algunos de estos
son: Por lo tanto, por ello, por esto, por ende.
Ejemplo
“Se ha quedado sin nombre y sin pasado y, por lo tanto, sin identidad”.
Adversativo: Manifiestan relaciones de oposición, contrariedad o adversidad entre dos
elementos. Algunos de estos son: pero, sin embargo.
Ejemplo
“La sensación es breve, pero también muy intensa, y contiene una punzada de
alarma”.
ANEXO Nº 5

80 • Lenguaje y Comunicación / 1er. año de Educación Media

GUIONDIDÁCTICONº2
Guión Didáctico Nº2 / Textos no literarios • 81
5. Guion didáctico N° 2
La riqueza de la diversidad

Objetivos Fundamentales Lectura:
7. Leer comprensivamente interpretando el sentido
global del texto según las posibles perspectivas,
evaluando lo leído.
Escritura:
13. Valorar la escritura como una actividad creativa y
reflexiva de expresión personal, que permite organizar
las ideas, presentar información, interactuar con
diversas realidades y como una oportunidad para
elaborar conscientemente una visión personal del
mundo.
Comunicación oral:
1. Interactuar oralmente con propiedad a través del
diálogo en diversas situaciones comunicativas,
aportando nuevas ideas, proponiendo acciones,
tomando decisiones y valorando esta instancia como
una forma de entendimiento con el otro.
Objetivo Fundamental
Transversal
Formación ética:
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo
tanto, la diversidad de modos de ser.
Asignatura Lenguaje y Comunicación
Curso Primer Año de Educación Media
Unidad Nº 4: La riqueza de la diversidad
Nº Horas Pedagógicas 30
Eje Curricular • Lectura
• Escritura
• Comunicación Oral
Temática: La riqueza de la diversidad

GUIONDIDÁCTICONº2
Contenido Mínimo
Obligatorio
Lectura:
9. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su
postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las
variadas marcas textuales que orienten y apoyen la
comprensión global.
Escritura:
16. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas
y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura
de los textos para darles coherencia y cohesión.
Comunicación oral:
1. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios
ficticios, dramatizaciones y otras situaciones
comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas
de interés provenientes de experiencias personales
y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de
comunicación.

Aprendizajes Esperados Lectura:
01. Leer y analizar una diversidad de textos no literarios,
identificando las ideas relevantes y evaluando la
confiabilidad de la información:
• Discursos
Escritura:
04. Escribir párrafos de acuerdo con estructuras
establecidas según el propósito comunicativo:
• Problema/solución
• General a particular
• Comparación
• Orden cronológico
Comunicación oral:
06. Realizar exposiciones orales para comunicar lo
aprendido durante la unidad:
• Desarrollando un punto de vista personal.
• Presentandolainformacióndemaneraestructurada,
distinguiendo criterios de organización: general a
particular, orden cronológico, de lo más importante
a lo más accesorio, etc.
Conocimientos Previos Lectura:
• Extraer información explícita e implícita.
Escritura:
• Propósito y características generales del texto
informativo.
• Conceptos de coherencia y cohesión.
• Conectores como mecanismo de coherencia/
cohesión.
• Ortografía del español.
Comunicación oral:
• Lectura fluida.
• Fundamentar una opinión oralmente sobre un
cuento y un texto no literario.
• Lenguaje Paraverbal.

GUIONDIDÁCTICONº2
UNIDAD Nº4: La riqueza de la diversidad
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
•• Comprender ideas relevantes, evaluando un discurso emitido en situación
pública.
•• Producir un texto no literario con párrafos que presenten distintos propósitos
comunicativos.
•• Exponer su punto de vista personal a través de diferentes formas de exposición
oral.
INICIO DE LA UNIDAD
1. Comience el tratamiento de la unidad con la exposición de los objetivos
y reitérelos en cada clase, explicando cada uno, de tal forma que los/las
estudiantes tomen conciencia sobre su proceso de aprendizaje.
2. Active los conocimientos previos de sus estudiantes en torno al concepto
de “diversidad”, pidiéndoles que cada uno/a defina por escrito el concepto
que ello/as tienen sobre el término.
3. Proyecte el siguiente video “Todos somos diferentes”, ubicado en la
siguiente página:
http://www.youtube.com/watch?v=vuOTKHTyvsQ
4. Seleccione algunas preguntas y sus respuestas o aplique todas, según la
disponibilidad de tiempo y características de sus estudiantes, para observar
su nivel de comprensión.
4.1. ¿Por qué tres de las piezas jugaban juntas desde un principio?
4.2. ¿Qué necesitaron las piezas para amoldarse a otra figura?
4.3. ¿Qué demuestra la acción de las piezas de amoldarse con otra
figura?
4.4. ¿Por qué las piezas no querían jugar con un cuarto integrante?

4.5. ¿Qué aspecto diferenciaba a la cuarta figura del resto?
4.6. ¿De qué modo reaccionaron las primeras tres piezas ante sus
diferencias?
4.7. ¿Qué hizo cambiar de actitud a las piezas?
4.8. ¿Qué opinas de la incorporación de una nueva pieza al grupo?
Fundamenta tu respuesta.
4.9. Según tu opinión, cuál crees que es la intención del autor al
elegir piezas de rompecabezas como personajes en este video.
4.10. ¿Qué significa que todos somos diferentes, pero iguales en
derechos, según el video? Fundamenta tu respuesta.
4.11. A partir de la situación representada en el video, ¿qué importancia
crees que tiene el cumplimiento de los deberes para acceder a los
derechos? Fundamenta tu respuesta.
4.12. ¿Qué semejanzas observas entre lo que ocurre en el video y lo que
suele ocurrir en tu sala de clases?
4.13. ¿Por qué la diferencia o la diversidad deben considerarse como una
ventaja y no una desventaja?
4.14. Considerando que la solución planteada en el video es la toma de
conciencia por parte de las piezas sobre sus propias diferencias,
¿de qué modo concreto puedes contribuir, en tu sala de clases, a
valorar la diversidad?
5. Seleccionealgunaspreguntasdecadahabilidad,sinexcluirlasdeevaluación
y analice sus respuestas o aplique todas, según la disponibilidad de tiempo
y características de sus estudiantes.
IMPORTANTE
Utilice las respuestas de sus estudiantes a las preguntas de
evaluación como un diagnóstico, de tal forma que descubran
el modo en que ellos/ellas activan esta habilidad, para luego
introducir este aprendizaje de manera teórica y sistemática.

GUIONDIDÁCTICONº2
6. Solicíteles que, de acuerdo a sus conocimientos previos, construyan y
redacten una definición para el término diversidad.
7. Pídales que, luego de elaborar su propia definición, busquen el significado
de diversidad en el Diccionario de la RAE y que cada uno lo escriba.
Diversidad:
(Del lat. diversitas, -ãtis).
1. f. Variedad, desemejanza, diferencia.
Fuente: http://lema.rae.es/drae/?val=diversidad
8. Solicíteles que redacten un nuevo concepto de diversidad, considerando
su primera definición, lo observado en el video y lo encontrado en el
Diccionario de la RAE.
9. Invítelos a exponer su propio concepto sobre diversidad, considerando las
tres fuentes de la actividad anterior.
10. Concuerde con sus estudiantes, una definición común del término
diversidad, considerando los aportes de ellos/as, el que debe registrar por
escrito.

DESARROLLO DE LA UNIDAD
1. Invite a sus estudiantes a leer de manera individual y silenciosa el texto
Tengo un sueño de Martin Luther King (ver ANEXO Nº 2).
2. Trabaje el vocabulario del texto Tengo un sueño, apoyándose en la
actividad Nº 1 de la Guía para el/la estudiante.
3. Trabaje el esquema básico de la comunicación aplicado en el texto Tengo
un sueño , apoyándose en la actividad Nº 2 de la Guía para el/la estudiante.
4. Revise oralmente las actividades Nº 1 y Nº 2 de la Guía para el/la
estudiante, pidiéndoles a algunos (as) de ellos/ellas que fundamenten el
significado contextual del vocabulario usado en el texto Tengo un sueño
y, luego, solicitándoles que compartan su respuesta sobre el esquema
básico de comunicación.
5. Solicíteles que contesten en forma individual el siguiente cuestionario con
preguntas explícitas e implícitas del texto Tengo un sueño (ver soluciones
en ANEXO Nº 3):
5.1. ¿Qué significó para los esclavos negros la firma de la Proclama de
Emancipación?
5.2. ¿Cómo califica Martin Luther King la situación en la que han vivido
los esclavos negros hasta ese momento?
5.3. ¿Por qué Martin Luther King afirma que algunos de los presentes
han salido de “angostas celdas”?
5.4. ¿Cómo es la situación de los esclavos negros después de 100 años
de la proclamación de Emancipación?
5.5. ¿Qué tipo de palabras utiliza el gobernador de Alabama para
referirse a los hombres de raza negra?
5.6. ¿Qué llamado hace Martin Luther King a los ciudadanos de color
sobre el modo en que deben luchar?
5.7. En el contexto del discurso pronunciado por Martin Luther King,
¿qué significado tiene la expresión “cobrar un cheque”?

GUIONDIDÁCTICONº2
5.8. ¿Qué situaciones citadas por Martin Luther King ejemplifican la
discriminación que han vivido los ciudadanos negros?
5.9. “Cien años después, el negro todavía languidece en los rincones de
la sociedad estadounidense y se encuentra exiliado en su propia
tierra” ¿Qué significado tiene la expresión subrayada?
5.10. ¿Por qué Martin Luther King afirma que sus deseos son un sueño?
5.11. ¿Por qué Martin Luther King afirma que Mississippi está “sofocado
por el calor de la injusticia”?
5.12. En términos generales, ¿qué tipo de derechos exigen los ciudadanos
negros?
5.13. ¿Cómo deben considerar los ciudadanos de color al hombre
blanco?
6. Indíqueles que se reúnan en grupos y que concuerden la respuesta correcta
para cada una de las preguntas anteriores.
7. Revise de forma oral, para concluir con todos/as sus estudiantes cuál es la
respuesta correcta a cada pregunta presentada por los distintos grupos.
8. Active los conocimientos previos de sus estudiantes en relación con
la identificación de la idea principal de un texto desde un enfoque
comunicativo, es decir, ejemplificando con el primer párrafo del discurso
Tengo un sueño.
Ejemplo:
›› Párrafo uno:
Idea principal: Todos están reunidos para presenciar la mayor
manifestación de libertad en la Historia de la nación.
›› Párrafo diez:
Idea principal: Martin Luther King tiene el sueño que en Estados
Unidos las personas sean juzgadas por su carácter y no por el
color de piel.

9. Pídales que identifiquen la idea principal de cada uno de los párrafos
restantes del discurso Tengo un sueño (ver soluciones en ANEXO Nº 4).
10. Revise, junto a sus estudiantes, la actividad sobre reconocimiento de ideas
principales de cada párrafo del discurso Tengo un sueño, concordando
sobre la respuesta correcta.
11. Utilice la información que obtuvo en el cuestionario diagnóstico
(preguntas de evaluación del video Todos somos diferentes) para exponer
en profundidad sobre la habilidad de evaluar y reflexionar en torno a un
texto (ver ANEXO Nº 5).
12. Aclare la diferencia entre evaluar y reflexionar sobre el contenido y la
forma de un texto, basándose en el siguiente esquema (MINEDUC, 2013:
33, 48):
EVALUACIÓN DEL CONTENIDO
DE UN TEXTO
EVALUACIÓN DE LA FORMA
DE UN TEXTO
El/la estudiante debe situarse en un nivel
crítico en torno a las ideas que expresa el
texto. Para ello, deben:
• Evaluar las opiniones planteadas en
el texto y contrastarlas con su propio
conocimiento del mundo.
• Juzgar la relevancia de determinados
fragmentos de información o de
evidencia.
El/la estudiante debe desarrollar una actitud
crítica y emitir juicios en torno a la construcción
y forma del texto. Para ello, deben:
• Alejarse del texto, considerarlo de acuerdo
a distintos criterios, evaluando su calidad y
adecuación al propósito como al contexto
en el cual se usa.
• Definir la utilidad de un texto concreto para
conseguir un propósito.
• Valorar el uso que hace un autor de
determinadas estructuras textuales para
conseguir un objetivo preciso.
• Identificar o comentar el estilo personal del
autor y de sus propósitos o actitudes.

GUIONDIDÁCTICONº2
Ejemplos extraídos del texto Tengo un sueño:
¿Crees que se vulneraron los derechos de
los ciudadanos negros, tal como lo sostiene
Martin Luther King?
Posible Respuesta: sí, pues todos los seres
humanos nacemos iguales en derechos, así
como también en deberes, por lo que es una
vulneración no respetar este principio.
¿Qué efecto tiene en el receptor la utilización
de la expresión arenas movedizas para
referirse a la injusticia social en la que viven
los ciudadanos negros?
Posible Respuesta: tiene un mayor impacto
emocional y, por lo tanto, poder de persuasión
en los auditores. Esto por tratarse de una
metáfora que grafica de manera concreta la
inseguridad y la indefensión en la que viven los
ciudadanos negros.
13. Active y ejercite los conocimientos previos sobre figuras retóricas,
apoyándose en la actividad Nº 3 de la Guía para el/la estudiante, pues
estas constituyen algunos de los recursos discursivos que el/la estudiante
debe evaluar en su lectura, pues un emisor los puede utilizar para lograr
sus propósitos comunicativos, tanto en un texto literario como no literario.
14. Invítelos a contestar el siguiente cuestionario que trabaja la habilidad de
evaluación del texto Tengo un sueño (ver soluciones en ANEXO Nº 6).
14.1. Martin Luther King califica de “legítimo” el descontento de los
ciudadanos negros ¿Coincides con esa apreciación? Explica por
qué.
14.2. ¿Crees que, al igual como lo afirma Martin Luther King, es
importante la fe para que la desesperación se convierta en
esperanza? Fundamenta tu respuesta.
14.3. Martin Luther King otorga importancia al “sufrimiento sin
recompensa” que viven a diario los ciudadanos negros. ¿Coincides
con aquella idea? Fundamenta tu respuesta.
14.4. El discurso Tengo un sueño alude a una discriminación racial.
¿Qué otro tipo de discriminación conoces? Menciona y explica a
lo menos tres.

14.5. ¿Crees tú que el principio de igualdad evita las conductas
discriminatorias? Fundamenta tu respuesta.
14.6. ¿Cuál es el propósito general de Martin Luther King? Fundamenta
tu respuesta.
14.7. Elija dos ideas principales y relaciónelas con el logro del objetivo
general del texto. Fundamenta tu respuesta.
14.8. ¿Qué recursos retóricos se reconocen en el discurso? Extraiga dos
que se localicen en los seis primeros párrafos e indique el propósito
con que se utiliza cada uno en el texto.
14.9. ¿Por qué Martin Luther King utiliza recursos retóricos en la
construcción de su discurso? Fundamenta tu respuesta.
14.10. ¿Con qué propósito Martin Luther King hace una interpelación
directa a los ciudadanos negros norteamericanos? Fundamenta tu
respuesta.
15. Solicite a algunos/as de sus estudiantes que expongan sus respuestas en
voz alta, mientras sus compañeros/as participan en una coevaluación,
de tal forma que las corrijan o mejoren, a través de la aplicación de la
siguiente pauta:
INDICADORES SÍ NO
Evaluación y reflexión del contenido de un texto
Desarrolla el tema de la pregunta, sin desviarse de este
Expresa una opinión o postura definida y reconocible
Fundamenta su punto de vista
Evaluación y reflexión de la forma de un texto
Identifica el propósito del emisor del texto
Indica dos ideas principales que apoyan el logro del propósito
comunicativo del emisor
Menciona dos elementos discursivos que apoyan el propósito
comunicativo del emisor
16. Active los conocimientos previos de sus estudiantes sobre lenguaje
paraverbal,apoyándoseenlaactividadNº4delaGuíaparael/laestudiante.

GUIONDIDÁCTICONº2
17. Exponga los contenidos relativos a modalidades discursivas (ver ANEXO
Nº 7):
MODALIDAD DISCURSIVA: TIPOLOGÍA
Modalizadores lógicos Modalizadores apreciativos
Modalizadores
enfáticos o de certeza
Modalizadores
dubitativos o de duda
18. Refuerce el contenido de modalizadores discursivos, apoyándose en la
actividad Nº 5 de la Guía para el/la estudiante.
19. Vincule la teoría de comunicación paraverbal con la de modalidades
discursivas, ejemplificando de qué modo una entonación particular
puede transformar la intención comunicativa de una expresión desde una
modalidad lógica de certeza a una de duda. Para ello, utilice los siguientes
ejemplos:
Ejemplo de modalizador
de certeza
Ejemplo de modalizador de duda
(representado por puntos suspensivos)
Mañana habrá lluvia. Tal vez mañana habrá… lluvia.
Los puntos de acuerdo son cuatro. Quizás los puntos cardinales sean… cuatro.
El próximo lunes habrá restricción
vehicular.
Posiblemente el próximo lunes… habrá
restricción vehicular.
20. Indíqueles a sus estudiantes que ejerciten este aprendizaje en las
actividades Nº 6 y Nº 7 de la Guía para el/la estudiante.
21. Revise en forma oral con sus estudiantes las actividades Nº 6 y Nº 7 de
la Guía para el/la estudiante, prestando especial atención a los aspectos
paraverbales de los modalizadores discursivos y los conectores.

22. Active conocimientos previos sobre el concepto de cohesión y los
conectores como uno de sus mecanismos, apoyándose en la actividad
Nº 8 de la Guía para el/la estudiante.
23. Refuerce la ortografía literal o segmental, considerando las
incompatibilidades que se presentan entre el sistema fonemático y
grafemático en el español de Chile, centrándose en el análisis de Familias
de Palabras, formadas con fonemas o sonidos que presentan mayores
dificultades en la escritura, como los siguientes:
24. Explique a sus estudiantes los conceptos fundamentales de fonema y
grafema; familia de palabras; palabras primitivas y palabras derivadas;
palabras simples y palabras compuestas: lexema, prefijo, sufijos y
terminación.
Fonema: es cada uno de los segmentos mínimos de la cadena oral que
permite por si solo diferenciar significados. En el español de Chile, el
sistema fonemático (sonidos) está constituido por 22 fonemas.
Grafema: es cada uno de los segmentos mínimos de la escritura que
permite por si solos diferenciar significados. En el español de Chile el
sistema grafemático (letras) está constituido por 29 grafemas o letras.
Fuente: Panhispánico, RAE.
Fonemas Grafemas
/S/ z - c
/k/ c – qu
/x/ j- g
/g/ g – gu
/gu/ gu – gü

GUIONDIDÁCTICONº2
Familia de Palabras: es el grupo de palabras que derivan de una misma
palabra primitiva, teniendo un mismo lexema en común y cierta relación
en su significado.
Palabra Primitiva: es aquella que no proviene de ninguna otra palabra
de la misma lengua, en este caso, del español. Es la primera palabra que
proviene de otra lengua (latín, griego, alemán, etc.).
Ejemplo: Latín: bucca ------- Español: boca
(Boca se escribe con “b”, porque en su origen etimológico (latín) se escribe
con “b” y significa “hueco”, “cavidad”, “hoyo”).
Palabras Derivadas: son aquellas que provienen de la palabra primitiva de
una misma lengua, en este caso, del español.
Ejemplo: bocón - embocar – bocaza – desembocar – etc.
(bocón, embocar, bocaza, desembocar se escriben “b” porque derivan
de una palabra primitiva “boca”, que se escribe con “b”, conservando su
significado de base).
Palabras simples: Son aquellas palabras que están formadas solo por un
lexema.
Ejemplo: boc a
L T

Palabras compuestas: Son aquellas palabras que están formadas por dos
o más lexemas.
Ejemplo: t a p a b o c a
L T L T
Lexema (L): es aquella parte de la palabra que siempre conserva su grafía
(ortografía) y conlleva un significado.
Ejemplo: boc a - em - boc - ar
L T P L T

25. Desarrolle un ejemplo de Familia de palabras aplicando los conceptos que la
componen e identificando palabra primitiva, palabras derivadas, palabras
simples y palabras compuestas; lexema, prefijo, sufijo y terminación.
Ejemplo: Familia de palabras de “boca” (Lat. “bucca”: que significa hoyo o
tubo).
IMPORTANTE
L: Lexema; P: Prefijo; S: Sufijo; T: Terminación.
Prefijo (P): es la parte de la palabra que precede al lexema y conlleva un
significado.
Ejemplo: des boc ar
P L T
Sufijo (S): es aquella parte de la palabra que se ubica después del lexema
y conlleva un significado.
Ejemplo: boc aza
L S
Terminación (T): es aquella parte de la palabra que designa el género, el
número y la persona.
Ejemplo: boc a (T: a: género femenino; número singular).
L T

GUIONDIDÁCTICONº2
Latín: bucca
Español: boc a
L T
boc on
L S
boc aza
L S
boc ado
L S
em boc ar
P L T
des boc ar
P L T
des em boc ar
P P L T
boqu ete
L S
boqu era
L S
boqu illa
L S
boc a calle
L T L
boc a mano
L T L
boc a toma
L T L
boqu i abierto
L T L
Palabra primitiva
Palabras derivadas
Palabras simples
Palabras compuestas

26. Solicíteles que formen otras Familias de palabras, a partir de las siguientes
palabras primitivas: pueblo, habitar y casa, considerando palabras
derivadas, palabras simples y palabras compuestas y reconociendo en
ellas el lexema (L), prefijos (P), sufijos (S) y terminaciones (T) (actividad
Nº9 de la Guía para el/la estudiante.
27. Explique a sus estudiantes la incompatibilidad entre el fonema o sonido
/s/ y los grafemas o letras: z – c, de la Familia de palabras de “dulce”,
concluyendo la regla ortográfica:
Regla Ortográfica: En una Familia de palabras el fonema
o sonido /S/ se escribe con la letra Z ante las vocales
a – o - u y se escribe con la letra C ante las vocales e – i.
en dulz ar
P L T
dulc e
L T
dulc ísimo
L S
dulz ón
L S
dulz ura
L S

GUIONDIDÁCTICONº2
28 Solicíteles que apliquen la regla ortográfica de la “Z” y la “C” en una familia
de palabras en la actividad Nº10 de la Guía para el/la estudiante.
/K/ y los grafemas o letras: c –qu, de la Familia de palabras de “loca”,
30. Pídales que apliquen la regla ortográfica de la “c” y la “qu” en una familia
de palabras en la actividad Nº 11 de la Guía para el/la estudiante.
loc a
L T
en loqu ecer
P L S
loqu ísimo
L S
loc o
L T
loc ura
L S
Regla Ortográfica: En una Familia de palabras el fonema
o sonido /K/ se escribe con la letra C ante las vocales:
a – o – u y se escribe con la letra qu ante las vocales: e – i.

/x/ y los grafemas o letras: j - g , de la Familia de palabras de “surgir”,
concluyendo la regla ortográfica. (El fonema /x/ corresponde a un sonido
velar y se representa gráficamente con las letras j y g):
32. Solicíteles que apliquen la regla ortográfica de la “j” y la “g” en una Familia
de palabras, apoyándose en la actividad Nº 12 de la Guía para el/la
estudiante.
/g/ y los grafemas o letras: g- gu, de la Familia de palabras de “amargar”,
surj a
L T
re surg e
P L T
surg í
L T
surg ió
L T
----- --
Regla Ortográfica: En una Familia de
palabras el fonema o sonido /x/ se escribe
con la letra j ante las vocales: a – o – u y se
escribe con la letra g ante las vocales: e – i.
amarg ar
L T
amargu emos
L T
amargu ísimo
L T
amarg o
L T
amarg ura
L T
palabras el fonema o sonido /g/ se escribe
con la letra “g” ante las vocales: a – o – u
y se escribe con las letras “gu” ante las
vocales: e – i.

GUIONDIDÁCTICONº2
34. Solicíteles que apliquen la regla ortográfica de la “g” y la “gu” en una
Familia de palabras, apoyándose en la actividad Nº 13 de la Guía para el/
la estudiante.
35. Explique a sus estudiantes la incompatibilidad entre la secuencia de
fonemas o sonidos /gu/ y los grafemas o letras:“gu”–“gü”, de la Familia de
palabras de “agua”, concluyendo la regla ortográfica:
agu a
L T
agü ero
L S
agü ita
L S
de agu ó
P L T
-----------
palabras, la secuencia de fonemas o sonidos
/gu/ se escribe con las letras “gu” ante las
vocales: a – o – u y se escribe con las letras
“gü” ante las vocales: e – i.
36. Solicíteles que apliquen la regla ortográfica de la “gu” y “gü” en una
Familia de Palabras, apoyándose en la actividad Nº 14 de la Guía para el/
la estudiante.
37. Indíqueles a sus estudiantes que reflexionen sobre la lectura Tengo
un sueño y que escriban en forma individual algún relato sobre una
experiencia propia, o bien, de la que hayan sido testigo, de alguna forma
de discriminación. Precise que deben:
›› Contrastar su relato con lo expresado en el discurso de Martin Luther
King, indicando alguna semejanza.
›› Utilizar modalizadores lógicos y apreciativos.

38. Presente y explique la siguiente pauta de evaluación, que se aplicará en
esta actividad.
39. Invite a algunos/as de sus estudiantes a exponer sus textos en voz alta.
INDICADORES SI NO
Estructura General del Texto
El texto se ajusta a un mismo tema
El texto presenta introducción, desarrollo y conclusión
Mecanismo de Cohesión: conectores
Utiliza correctamente conector copulativo
Utiliza correctamente conector adversativo
Utiliza correctamente conector disyuntivo
Utiliza correctamente conector consecutivo
Ortografía
Ortografía puntual
Ortografía acentual
Ortografía literal

GUIONDIDÁCTICONº2
40. Pídales la participación al resto de sus estudiantes para coevaluar la
actividadanterior,focalizándoseespecialmenteenlaaplicacióndellenguaje
paraverbal en el uso de modalizadores discursivos, y en el desarrollo de la
temática de la diversidad. Para ello, deben aplicar la siguiente pauta de
cotejo:
41. Haga una retroalimentación general, reformulando y profundizando los
contenidos teóricos necesarios para corregir el/los problema/s detectados
en la aplicación de la pauta anterior.
42. Indíquelesqueenlaactividadanterior,alhacerunrelatodeunaexperiencia,
trabajaron el orden cronológico de la información.
43. Exponga teóricamente sobre la construcción de párrafo según orden
cronológico:
INDICADORES SI NO
Temática diversidad
Refiere a una experiencia relacionada con la discriminación
Vincula, por semejanza, la experiencia relatada con alguna
idea del texto Tengo un sueño
Modalizadores discursivos
Utiliza una entonación y gestualización adecuada para los
modalizadores lógicos de certeza
modalizadores lógicos de duda
modalizadores apreciativos
Estructuradesecuencia:obedeceaunordencronológico,
pues se exponen los hechos de acuerdo al orden en que
ocurrieron.

44. Exponga sobre un nuevo mecanismo de conexión: los conectores
temporales, vinculándolo con el contenido anterior.
45 Pídales que lean de manera individual y silenciosa el siguiente párrafo
sobre la inmigración en Argentina, cuya información se ha ordenado según
problema/solución:
“Cecilia Sleiman (…) repasa otros desafíos que enfrenta la escuela
cuandorecibeaestosestudiantes.Elprimerodeelloseselriesgodeabandono
por motivos económicos: ‘Lo primero es que las familias tengan los ingresos
suficientes para que los chicos puedan continuar con sus estudios y no tengan
que interrumpirlos para trabajar’. Según la Organización Internacional para
las Migraciones, el factor que explica la mayor parte de la inmigración en
Argentina es el laboral. La urgencia y la necesidad de un trabajo pueden
conducir directamente al abandono: por eso, el apoyo de la escuela y la
familia son fundamentales”.
Fuente:http://www.clarin.com/educacion/riqueza-diversidad_0_952105116.html
Conectores temporales (Álvarez, Gerardo, 2004: 126):
Corresponden a procedimientos lingüísticos que indican
anterioridad, simultaneidad o posterioridad. Estos son:
antes, mientras, cuando, entonces, después de, etc.
46. Dirija a sus estudiantes la siguiente pregunta, para que la respondan en
forma oral (ver solución en ANEXO Nº 8):
›› ¿Cuál es el problema y cuál es la solución que se plantea en el texto?

GUIONDIDÁCTICONº2
47. Exponga sobre la estructura de problema/solución, apoyándose en las
ideas que sus estudiantes otorgaron en la revisión en voz alta de las
respuestas a las preguntas anteriores:
Estructura problema/solución: se presenta un problema
para luego sugerir las probables soluciones al respecto.
48. Exponga el contenido sobre ordenadores del discurso desde un enfoque
comunicativo, es decir, citando ejemplos del texto anterior:
Ejemplo:
“Cecilia Sleiman (…) repasa otros desafíos que enfrenta la escuela cuando
recibe a estos estudiantes. El primero de ellos es el riesgo de abandono por
motivos económicos (…)”
Teoría:
Losordenadores“indicanellugarqueocupaunenunciado
en el conjunto de enunciados”. Exige planificación
textual, por lo que es más usual en el lenguaje escrito
que en el oral.
a) Marcadores de apertura: en primer lugar, en primer
momento, para empezar, por lo pronto, por un lado,
por una parte, etc.
b) Marcadores de continuidad: en segundo lugar (tercer
lugar, etc.), por otra parte, por otro lado, etc.
c) Marcadores de cierre: por último, para terminar, en
último lugar.
Fuente:https://dspace.usc.es/bitstream/10347/3204/1/pg_146-175_verba20.pdf

49. Invítelos a leer en forma silenciosa el siguiente párrafo sobre los/las
estudiantes inmigrantes en Argentina, cuyo propósito discursivo es
comparar:
“Sinisi, antropóloga de la UBA, sostiene que las situaciones de los estudiantes
inmigrantes en Argentina varían en función del país de origen: “Dependiendo
del país del que provengan, se transforman en polo positivo o negativo de
estigma. No es lo mismo estudiantes migrantes de países limítrofes, como
Bolivia o Paraguay, que los que vienen de otros países”. Aquellos, junto con
los peruanos, son los más estigmatizados, sobre todo cuando la condición de
inmigrantes se suma a una situación de pobreza y marginalidad”.
Fuente:http://www.clarin.com/educacion/riqueza-diversidad_0_952105116.html (adaptación)
forma oral (ver soluciones en ANEXO Nº 9):
›› ¿Qué elementos se comparan en el texto?
›› ¿Qué aspectos de semejanza y/o diferencia se reconocen en el texto?
51. Exponga sobre la comparación, apoyándose en las ideas que sus
estudiantes otorgaron en la revisión en voz alta de las respuestas a las
preguntas anteriores.
Comparación: las ideas del párrafo señalan semejanzas y
diferencias entre objetos o ideas.

GUIONDIDÁCTICONº2
52. Invítelos a una lectura silenciosa del siguiente párrafo, el cual presenta la
información de un modo deductivo (de lo general a lo particular):
“La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no sólo en lo que
respecta al crecimiento económico, sino como medio de tener una vida
intelectual,afectiva,moralyespiritualmásenriquecedora.Enotraspalabras,
esta diversidad es un componente indispensable para reducir la pobreza y
alcanzar la meta del desarrollo sostenible, gracias, entre otros, al dispositivo
normativo, hoy día ya completo, elaborado en el ámbito cultural (…)Por
consiguiente, el fomento de la diversidad cultural – “patrimonio cultural
de la humanidad” (Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural, 2001) y su corolario, el diálogo, constituye un verdadero reto en el
mundo de hoy y se sitúa en el núcleo mismo del mandato de la UNESCO”.
Fuente: http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php
forma oral (ver solución en ANEXO Nº 10):
›› ¿De qué modo el texto progresa desde lo más general a lo más
específico? Fundamente con ideas del texto.
54. Exponga sobre el modo deductivo de presentar la información, apoyándose
en las ideas que sus estudiantes otorgaron en la revisión en voz alta de la
pregunta enunciada anteriormente.
Estructura deductiva: la idea principal se presenta al
comienzo del texto y, a continuación, se incluyen los
datos particulares, es decir, la información se ordena
desde lo general a lo particular.

55. Exponga el contenido sobre marcadores reformulativos desde un enfoque
comunicativo, es decir, citando ejemplos del texto anterior:
Ejemplo:
“La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo (…).En otras
palabras, esta diversidad es un componente indispensable para reducir la
pobreza y alcanzar la meta del desarrollo sostenible,…”
56. Indíqueles que profundicen en la ejercitación de la construcción de párrafos
de lo general a lo particular, apoyándose en la actividad Nº 15 de la Guía
para el/la estudiante.
57. Ejercite la construcción de párrafos de problema/solución y comparación,
pidiéndoles que reconozcan algún problema de discriminación en nuestro
país, para luego plantear alguna solución. Para ello, deben:
›› Utilizar párrafos problema/solución y comparativo.
›› Realizar un esquema previo con las ideas principales.
›› Utilizar marcadores discursivos.
Teoría:
Los marcadores reformulativos permiten al emisor
“volver a un elementos anterior y asignarle una nueva
interpretación”. Estos son: en otras palabras, dicho de
otra manera, en otros términos, esto es, vale decir, etc.
Fuente:https://dspace.usc.es/bitstream/10347/3204/1/pg_146-175_verba20.pdf
No olvide presentar y explicar esta pauta previamente a sus
estudiantes. Ellos y ellas deben conocer con antelación los
criterios con los cuales serán evaluados.
58. Revise cada texto construido por sus estudiantes, aplicando la siguiente
pauta de evaluación, la cual es una variante de la anterior.
IMPORTANTE

GUIONDIDÁCTICONº2
59. Pida a sus estudiantes que hagan una lluvia de ideas con opiniones sobre
algún aspecto de interés sobre los efectos positivos de vivir en una sociedad
que valora y que aprecia la riqueza de la diversidad.
60. Anote en el pizarrón los temas más recurrentes o que se repiten.
61. Ínstelos a reunirse en grupos y a elegir uno de los temas que indicaron
anteriormente.
62. Solicíteles que deben preparar una exposición oral, en la que expresen su
postura personal y/u opiniones en relación al tema escogido. La exposición
oral debe contar con los siguientes requisitos:
›› Debe ajustarse y desarrollar un mismo tema.
›› Las ideas deben estar presentadas de manera lógica, es decir, disponer
información bajo algún criterio: orden cronológico, de lo general a lo
particular, etc. Para ello, recordar lo trabajado en torno a la construcción
de párrafos.
›› Deben utilizar correctamente el lenguaje paraverbal, especialmente
en la utilización de los modalizadores discursivos, tanto lógicos como
apreciativos.
INDICADORES SI NO
Estructura General del Texto
Utilizó un esquema previo con las ideas principales
Organizó algún párrafo con estructura problema/solución
Organizó algún párrafo con estructura de comparación
Mecanismo de Cohesión
Utiliza correctamente conectores (regla de conexión)
Utiliza correctamente ordenadores del discurso (regla de
recurrencia)
Utiliza correctamente marcadores reformulativos (regla de
recurrencia)
Ortografía
Utiliza correctamente la ortografía puntual
Utiliza correctamente la ortografía acentual
Utiliza correctamente la ortografía literal

63. Infórmeles que serán evaluados con la siguiente pauta, la que debe explicar
previamente:
64. Debe aplicar la pauta anterior en la evaluación de cada uno de sus
estudiantes, para que tanto ellos/ellas como usted tengan claridad sobre
el grado de aprendizaje. Asimismo, realice una retroalimentación general
con los aciertos y errores frecuentes, indicando formas de solucionar estos
últimos.
INDICADORES DAV DAD DI DD
Estructura general de la exposición
Expresa claramente una postura frente al tema
Organiza la información con un criterio
establecido (general a particular, orden
cronológico, de lo más importante a lo más
accesorio, etc.)
Utiliza los modalizadores discursivos apropiados
Respeta el tiempo asignado
Expresión oral
Expresa con claridad
Expresa con fluidez
Respeta pausas y silencios
Evita muletillas
Lenguaje paraverbal
Utiliza variación en el ritmo
Utiliza volumen adecuado de voz
Modula correctamente

GUIONDIDÁCTICONº2
CIERRE DE LA UNIDAD
1. Recuerde los objetivos abordados en la unidad.
2. Realice una síntesis de los contenidos y de las actividades realizadas,
explicándoles a sus estudiantes de qué forma se trabajaron aquellos
objetivos.
3. Pídales a sus estudiantes que contesten, de forma individual y escrita, a las
siguientes preguntas:
3.1. Al comparar las ideas sobre diversidad que manejabas al comenzar
la unidad, ¿crees que tu visión sobre el tema se ha mantenido o ha
cambiado? Fundamenta tu respuesta.
3.2. Sobre la base de lo aprendido, ¿por qué es importante que exista
y se valore la diversidad en nuestra sociedad?
3.3. ¿Por qué es importante el cumplimiento de deberes para vivir en
una sociedad que considera la diversidad como una riqueza?
3.4. A partir de los resultados de las actividades que realizaste, ¿qué
aprendizajes lograste de manera satisfactoria y cuáles te faltan por
profundizar?
4. Revise la actividad solicitándoles a distintos/as estudiantes que compartan
sus respuestas, para luego realizar una síntesis temática a partir de los
comentarios de sus estudiantes.

CUESTIONARIO DEL VIDEO “TODOS SOMOS DIFERENTES”
4.1 ¿Por qué tres de las piezas jugaban juntas desde un principio?
Respuesta: Porque son parecidas.
4.4. ¿Por qué las piezas no querían jugar con un cuarto integrante?
Respuesta: Porque lo consideraban distinto a ellas.
4.5. ¿Qué aspecto diferenciaba a la cuarta figura del resto?
Respuesta: Su color naranjo y, especialmente, no poseer bordes.
4.2. ¿Qué necesitaron las piezas para amoldarse a otra figura?
Respuesta: Escuchar al otro y tener la voluntad de cambiar, aceptando y
valorando la diferencia.
4.3. ¿Qué demuestra la acción de las piezas de amoldarse con otra figura?
Respuesta: Que todos pueden convivir juntos, pues existe espacio para
todos.
4.6. ¿De qué modo reaccionaron las primeras tres piezas ante sus diferencias?
Respuesta: Discriminando y segregando a quien es diferente.
4.7. ¿Qué hizo cambiar de actitud a las piezas?
Respuesta: Tomar conciencia sobre los aspectos que también las
diferencian, como sus colores y las particularidades de sus formas.
ANEXO Nº 1

GUIONDIDÁCTICONº2
Preguntas de evaluación:
4.8. ¿Quéopinasdelaincorporacióndeunanuevapiezaalgrupo?Fundamenta
tu respuesta.
Posible respuesta: Que jamás se habrían dado cuenta que era posible
conformar una nueva imagen o realidad, por lo tanto, siempre es positivo
dar oportunidades a los demás para formar equipos.
4.9. Según tu opinión, ¿cuál crees que es la intención del autor al elegir piezas de
rompecabezas como personajes en este video. Fundamenta tu respuesta.
Posible respuesta: Porque las piezas de rompecabezas tienen la posibilidad,
que a pesar de sus diferencias, pueden conformar nuevas imágenes, por lo
tanto, son flexibles, tal como son los seres humanos.
4.10. ¿Qué significa que todos/as somos diferentes, pero iguales en derechos,
según el video? Fundamenta tu respuesta.
Posible respuesta: Que cada ser humano tiene rasgos distintivos que
lo hacen ser único. Sin embargo, todos/as debemos tener acceso a los
mismos derechos, pues nadie está por sobre otra persona.
4.11. A partir de la situación representada en el video, ¿qué importancia crees
que tiene el cumplimiento de los deberes para acceder a los derechos?
Posible respuesta:El cumplimiento de los deberes es una condición básica
para acceder a los derechos, por lo tanto, siempre que se exigen derechos
se deben cumplir deberes.
4.12. ¿Qué semejanzas observas entre lo que ocurre en el video y lo que suele
ocurrir en tu sala de clases?
Posible respuesta: Al igual que lo observado en el video, existe una
tendencia a valorar a quienes comparten las características de la mayoría
y a rechazar a los/as compañeros/as que son distintos.

4.13. ¿Por qué la diferencia o la diversidad deben considerarse como una
ventaja y no una desventaja?
Posible respuesta: Pues, tal como se observó en el video, una figura
diferente permitió crear otra que nunca antes las piezas habían logrado
construir. Del mismo modo, la diversidad permite que accedamos a nuevas
realidades, aceptando a otros/as aun cuando sean diferentes, construyendo
una sociedad más humana, solidaria y democrática.
4.14. Considerando que la solución planteada en el video es la toma de
conciencia por parte de las piecitas sobre sus propias diferencias, ¿de
qué modo concreto puedes contribuir, en tu sala de clases, a valorar la
diversidad?
Posible respuesta: trabajando la identidad personal, aceptando y valorando
las propias diferencias, para luego valorar la diversidad del resto de mis
compañeros/as.

ANEXO Nº 2
GUIONDIDÁCTICONº2
“Tengo un sueño
(Martin Luther King)
(Washington, capital federal de los Estados Unidos,
el 28 de agosto de 1963 por Martin Luther King, Jr.)
Estoy orgulloso de reunirme con ustedes hoy en la que quedará
como la mayor manifestación por la libertad en la historia de nuestra
nación. Hace cien años, un gran americano, cuya sombra simbólica nos
cobija, firmó la Proclama de Emancipación. Este importante decreto se
convirtióenungran faro deesperanza para millonesdeesclavosnegrosque
fueron cocinados en las llamas de la injusticia. Llegó como un amanecer de
alegría para terminar la larga noche del cautiverio. Pero 100 años después
debemos enfrentar el hecho trágico de que el negro aún no es libre. Cien
años después, la vida del negro es todavía minada por los grilletes de
la discriminación. Cien años después, el negro vive en una solitaria isla
de pobreza en medio de un vasto océano de prosperidad material. Cien
años después, el negro todavía languidece en los rincones de la sociedad
estadounidense y se encuentra a sí mismo exiliado en su propia tierra.
Y así hemos venido aquí hoy para dramatizar una condición
extrema. En cierto sentido, llegamos a la capital de nuestra nación
para cobrar un cheque. Cuando los arquitectos de nuestra república
escribieron las magníficas palabras de la Constitución y la Declaración
de Independencia, firmaban una promisoria nota de la que todo
estadounidense sería heredero. Esa nota era una promesa de que todos los
hombres tendrían garantizados los derechos inalienables de ‘vida, libertad
y búsqueda de la felicidad’. Es obvio hoy que Estados Unidos ha fallado en
su promesa en lo que respecta a sus ciudadanos de color. En vez de honrar
su obligación sagrada, Estados Unidos dio al negro un cheque sin valor que
fue devuelto con el sello de ‘fondos insuficientes’. Pero nos rehusamos a
creer que el banco de la justicia está quebrado. Nos rehusamos a creer que
no hay fondos en los grandes depósitos de oportunidad en esta nación.
Por eso hemos venido a cobrar ese cheque, un cheque que nos dará las
riquezas de la libertad y la seguridad de la justicia.

También hemos venido a este lugar sagrado para recordarle a
Estados Unidos la urgencia feroz del ahora. Este no es tiempo para entrar
en el lujo del enfriamiento o para tomar la droga tranquilizadora del
gradualismo. Ahora es el tiempo de elevarnos del oscuro y desolado valle
de la segregación hacia el iluminado camino de la justicia racial. Ahora es
el tiempo de elevar nuestra nación de las arenas movedizas de la injusticia
racial hacia la sólida roca de la hermandad. Ahora es el tiempo de hacer
de la justicia una realidad para todos los hijos de Dios. Sería fatal para la
nación pasar por alto la urgencia del momento. Este sofocante verano del
legítimo descontento del negro no terminará hasta que venga un otoño
revitalizador de libertad e igualdad. 1963 no es un fin, sino un principio.
Aquellos que piensan que el negro solo necesita evacuar su frustración y
que ahora permanecerá contento, tendrán un rudo despertar si la nación
regresa a su rutina.
No habrá ni descanso ni tranquilidad en Estados Unidos hasta
que el negro tenga garantizados sus derechos de ciudadano. Los remolinos
de la revuelta continuarán sacudiendo los cimientos de nuestra nación
hasta que emerja el esplendoroso día de la justicia. Pero hay algo que
debo decir a mi gente, que aguarda en el cálido umbral que lleva al palacio
de la justicia: en el proceso de ganar nuestro justo lugar no deberemos
ser culpables de hechos erróneos. No saciemos nuestra sed de libertad
tomando de la copa de la amargura y el odio. Siempre debemos conducir
nuestra lucha en el elevado plano de la dignidad y la disciplina. No
debemos permitir que nuestra protesta creativa degenere en violencia
física. Una y otra vez debemos elevarnos a las majestuosas alturas de la
resistencia a la fuerza física con la fuerza del alma. Esta nueva militancia
maravillosa que ha abrazado a la comunidad negra no debe conducir a
la desconfianza de los blancos, ya que muchos de nuestros hermanos
blancos, como lo demuestra su presencia aquí hoy, se han dado cuenta
de que su destino está atado al nuestro. Se han dado cuenta de que su
libertad está ligada inextricablemente a nuestra libertad. No podemos
caminar solos. Y a medida que caminemos, debemos hacernos la promesa
de marchar siempre hacia el frente. No podemos volver atrás.
Hay quienes preguntan a los que luchan por los derechos civiles:
‘¿Cuándo quedarán satisfechos?’ Nunca estaremos satisfechos mientras el
negro sea víctima de los inimaginables horrores de la brutalidad policial.
Nunca estaremos satisfechos en tanto nuestros cuerpos, pesados por

GUIONDIDÁCTICONº2
la fatiga del viaje, no puedan acceder a un alojamiento en los moteles
de las carreteras y los hoteles de las ciudades. No estaremos satisfechos
mientras la movilidad básica del negro sea de un gueto pequeño a uno más
grande. Nunca estaremos satisfechos mientras a nuestros hijos les sea
arrancado su ser y robada su dignidad con carteles que rezan: ‘Solamente
para blancos’. No podemos estar satisfechos y no estaremos satisfechos
en tanto un negro de Mississippi no pueda votar y un negro en Nueva York
crea que no tiene nada por qué votar. No, no estamos satisfechos, y no
estaremos satisfechos hasta que la justicia nos caiga como una catarata y
el bien como un torrente.
No olvido que muchos de ustedes están aquí tras pasar por
grandes pruebas y tribulaciones. Algunos de ustedes acaban de salir
de celdas angostas. Algunos de ustedes llegaron desde zonas donde su
búsqueda de libertad los ha dejado golpeados por las tormentas de la
persecución y sacudidos por los vientos de la brutalidad policial. Ustedes
son los veteranos del sufrimiento creativo. Continúen su trabajo con la
fe de que el sufrimiento sin recompensa asegura la redención. Vuelvan a
Mississippi, vuelvan a Alabama, regresen a Georgia, a Louisiana, a las zonas
pobres y guetos de las ciudades norteñas, con la sabiduría de que, de alguna
forma, esta situación puede ser y será cambiada. No nos deleitemos en el
valle de la desesperación. Les digo a ustedes hoy, mis amigos, que pese a
todas las dificultades y frustraciones del momento, yo todavía tengo un
sueño. Es un sueño arraigado profundamente en el sueño americano.
Yo tengo un sueño de que un día esta nación se elevará y vivirá
el verdadero significado de su credo: ‘Creemos que estas verdades son
evidentes: que todos los hombres son creados iguales’.
Yo tengo el sueño de que un día en las coloradas colinas de
Georgia los hijos de los ex esclavos y los hijos de los ex propietarios de
esclavos serán capaces de sentarse juntos en la mesa de la hermandad.
Yo tengo el sueño de que un día incluso el estado de Mississippi,
un estado desierto, sofocado por el calor de la injusticia y la opresión, será
transformado en un oasis de libertad y justicia.
Yo tengo el sueño de que mis cuatro hijos pequeños vivirán un
día en una nación donde no serán juzgados por el color de su piel sino por
el contenido de su carácter ¡Yo tengo un sueño hoy!

Yo tengo el sueño de que un día, allá en Alabama, con sus racistas
despiadados, con un gobernador cuyos labios gotean con las palabras de
la interposición y la anulación; un día allí mismo en Alabama, pequeños
niños negros y pequeñas niñas negras serán capaces de unir sus manos con
pequeños niños blancos y niñas blancas como hermanos y hermanas ¡Yo
tengo un sueño hoy!
Yo tengo el sueño de que un día cada valle será exaltado, cada
colina y montaña será bajada, los sitios escarpados serán aplanados y los
sitios sinuosos serán enderezados, y que la gloria del Señor será revelada
y toda la carne la verá al unísono. Esta es nuestra esperanza. Esta es la fe
con la que regresaré al sur. Con esta fe seremos capaces de esculpir en la
montaña de la desesperación una piedra de esperanza. Con esta fe seremos
capaces de transformar las discordancias de nuestra nación en una hermosa
sinfonía de hermandad. Con esta fe seremos capaces de trabajar juntos, de
rezar juntos, de luchar juntos, de ir a prisión juntos, de luchar por nuestra
libertad juntos, con la certeza de que un día seremos libres.
Este será el día, este será el día en que todos los niños de Dios
serán capaces de cantar con un nuevo significado: ‘Mi país, dulce tierra
de libertad, sobre ti canto. Tierra donde mis padres murieron, tierra del
orgullo del peregrino, desde cada ladera, dejen resonar la libertad’. Y si
Estados Unidos va a convertirse en una gran nación, esto debe convertirse
en realidad. Entonces dejen resonar la libertad desde las prodigiosas
cumbres de Nueva Hampshire. Dejen resonar la libertad desde las grandes
montañas de Nueva York. Dejen resonar la libertad desde los Alleghenies
de Pennsylvania. Dejen resonar la libertad desde los picos nevados de
Colorado. Dejen resonar la libertad desde los curvados picos de California.
Dejen resonar la libertad desde las montañas de piedra de Georgia ¡Dejen
resonar la libertad de la montaña Lookout de Tennessee. Dejen resonar
la libertad desde cada colina y cada montaña de Mississippi, desde cada
ladera, dejen resonar la libertad! Y cuando esto ocurra, cuando dejemos
resonar la libertad, cuando la dejemos resonar desde cada pueblo y cada
caserío, desde cada estado y cada ciudad, seremos capaces de apresurar la
llegada de ese día en que todos los hijos de Dios, hombres negros y hombres
blancos, judíos y cristianos, protestantes y católicos, serán capaces de unir
sus manos y cantar las palabras de un viejo espiritual negro: ‘¡Por fin somos
libres! ¡Por fin somos libres! Gracias a Dios todopoderoso, ¡por fin somos
libres!”.
Fuente: http://www.elmundo.es/especiales/2013/internacional/martin-luther-king/texto-integro.html
(Adaptación)

GUIONDIDÁCTICONº2
SOLUCIONES DEL CUESTIONARIO DEL TEXTO TENGO UN SUEÑO
5.1. ¿Qué significó para los esclavos negros la firma de la Proclama de
Emancipación?
Respuesta: Un motivo de esperanza.
5.2. ¿Cómo califica Martin Luther King la situación en la que han vivido los
esclavos negros hasta ese momento?
Respuesta: Injusta.
5.4. ¿Cómo es la situación de los esclavos negros después de 100 años de la
proclamación de Emancipación?
Respuesta:Son víctimas de discriminación y viven en la pobreza, pese a la
prosperidad material del país.
5.6. ¿Qué llamado hace Martin Luther King a los ciudadanos de color sobre
el modo en que deben luchar?
Respuesta: A luchar sin amargura ni odio ni violencia física, sino con
dignidad y disciplina.
5.8. ¿Qué situaciones citadas por Martín Luther King ejemplifican la
discriminación que han vivido los ciudadanos negros?
Respuesta: Han sido víctimas de la brutalidad policial; se les ha negado
el ingreso a hoteles; su movilidad se ha reducido a desplazarse desde un
gueto pequeño a uno más grande; se ha segregado a los niños de color,
privilegiando a los niños blancos; no pueden votar en Mississippi ni tienen
razones para votar en Nueva York.
ANEXO Nº 3

5.3. ¿Por qué Martín Luther King afirma que algunos de los presentes han
salido de “angostas celdas”?
Respuesta: Porque indica que, una de las adversidades que han enfrentado
los ciudadanos negros, es estar privado de libertad.
5.7. En el contexto del discurso pronunciado por Martin Luther King, ¿qué
significado tiene la expresión “cobrar un cheque”?
Respuesta: Corresponde a una metáfora que hace referencia a exigir o
hacer valer una promesa hecha a los ciudadanos estadounidenses de contar
con derechos garantizados de vida, libertad y búsqueda de la felicidad.
5.9. “Cien años después, el negro todavía languidece en los rincones de la
sociedad estadounidense y se encuentra exiliado en su propia tierra”.
¿Qué significado tiene la expresión subrayada?
Respuesta: Señala que el ciudadano negro se siente excluido y ajeno en su
propia patria.
5.10. ¿Por qué Martín Luther King afirma que sus deseos son un sueño?
Respuesta: Porque, para Martin Luther King, sus deseos corresponden a
ideales o anhelos por los que deben luchar para hacerlos posibles
5.11. ¿Por qué Martín Luther King expresa que Mississippi está “sofocado por
el calor de la injusticia”?
Respuesta: Porque es un estado en el que sus habitantes están coartados
o inhibidos por las injusticias.
5.12. En términos generales, ¿qué tipo de derechos exigen los ciudadanos
negros?
Respuesta: Derechos ciudadanos.
5.13. ¿Cómo deben considerar los ciudadanos de color al hombre blanco?
Respuesta: Como alguien con quien deben caminar juntos, es decir,
enfrentar unidos el futuro.

GUIONDIDÁCTICONº2
IDEAS PRINCIPALES DEL TEXTO “TENGO UN SUEÑO”
Párrafo Idea principal
Párrafo dos
Se denuncia el estado en que viven los ciudadanos
negros y se exige la validez de la garantía que todo
estadounidense tiene sobre el respeto de derechos
inalienables.
Párrafo tres
Los ciudadanos negros deben actuar con urgencia y
aprovechar la oportunidad de lograr un cambio.
Párrafo cuatro
Los ciudadanos negros deben luchar incansablemente
por lograr su propósito.
Párrafo cinco
Los ciudadanos negros estarán satisfechos cuando sean
tratados con justicia.
Párrafo seis
Los ciudadanos negros deben ser constantes en su lucha
y soportar el sufrimiento, pues este tendrá fruto.
Párrafo siete
Martin Luther King tiene el sueño que se haga realidad la
igualdad de todos los seres humanos.
Párrafo ocho
El emisor tiene el sueño que los hijos de negros y blancos
logren hermandad.
Párrafo nueve
Martin Luther King tiene el sueño que Mississippi sea un
estado en el que haya libertad y justicia.
Párrafo once
Martin Luther King tiene el sueño que en Alabama los
niños blancos y negros vivan unidos.
Párrafo doce
El emisor tiene fe que en todos los lugares de Estados
Unidos surgirá la esperanza de vivir unidos.
Párrafo trece
En todos los lugares de Estados Unidos se instaurará la
necesidad y el deseo de libertad.
ANEXO Nº 4

CONTENIDO SOBRE APRENDIZAJE DE EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN DE
LA INFORMACIÓN
Habilidad: Evaluar
“El aprendizaje de Evaluación (MINEDUC, 2013: 33, 48) se sitúa en el Nivel
Crítico o Intertextual. En un primer análisis, se reflexiona y se emiten juicios
sobre el texto leído, comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden
ser de realidad o fantasía, de adecuación y validez. En un segundo análisis, los
juicios son de apropiación, los que requieren evaluación relativa, dependientes
del código moral y del sistema de valores de los/las estudiante. Estos/estas
establecen relaciones analógicas de diferente índole y emiten juicios de valor
acerca de lo leído o evalúan con argumentos sólidos.
Si bien en la Evaluación el/la estudiante alcanza el logro máximo, siendo capaz
de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos afirmaciones que
aparecen en el texto o entre varios textos, en los aprendizajes la evaluación se
refiere a la capacidad que tiene un/a estudiante de explicitar un juicio sobre un
tema determinado y fundamentarlo con información presente en el texto y sus
experiencias y conocimientos previos”.
ANEXO Nº 5

GUIONDIDÁCTICONº2
SOLUCIONES PREGUNTAS DE EVALUACIÓN
Evaluación y reflexión del contenido de un texto:
14.1. Martin Luther King califica de “legítimo” el descontento de los
ciudadanos negros. ¿Coincides con esa apreciación? Explica por qué.
Posible respuesta:Sí, pues el Diccionario de la RAE define “legítimo” como
“justo” y “conforme a las leyes”. El emisor utiliza este término para indicar
que el descontento de los ciudadanos negros se debe a las evidentes
condiciones de desigualdad en la que viven, lo que está en contra de las
leyes de su país. Por ello, que la discriminación de la que son víctimas es
una injusticia, por lo que su descontento es comprensible.
14.2. ¿Crees que, al igual como lo afirma Martin Luther King, es importante
la fe para que la desesperación se convierta en esperanza? Fundamenta
tu respuesta.
Posible respuesta: Sí, puesto que el sufrimiento y el maltrato que viven
a diario los ciudadanos negros puede desencadenar en un comprensible
estado de desesperación. Sin embargo, la única forma de revertir esta
situación es contar con la firme convicción en el cambio que algún día
vendrá.
14.3. Martin Luther King otorga importancia al “sufrimiento sin recompensa”
que viven a diario los ciudadanos negros. ¿Coincides con aquella idea?
Posible respuesta: Sí, pues la liberación de los padecimientos de los
ciudadanos negros solo se logrará a través de una constante lucha
motivada por una actitud de convicción y perseverancia.
14.4. El discurso Tengo un sueño alude a una discriminación racial. ¿Qué otro
tipo de discriminación conoces? Menciona y explica a lo menos tres.
Posible respuesta:
Discriminación de género: se ha producido a lo largo de la historia
debido a que se consideraba que los varones eran superiores a
las mujeres, de manera que ellas quedaban relegadas al ámbito
doméstico.
ANEXO Nº 6

Discriminación religiosa: se da cuando una persona, o grupo de
personas, recibe un trato desfavorable por no practicar la creencia
religiosa mayoritaria de la sociedad en la que vive o por no profesar
creencia alguna.
Discriminación por discapacidad: se manifiesta cuando una
persona es menospreciada o infravalorada por sufrir algún tipo de
discapacidad, sea física o mental.
Fuente:http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esoetica/quincena8/quincena8_
contenidos_4.htm
14.5. ¿Creestúqueelprincipiodeigualdadevitalasconductasdiscriminatorias?
Posible respuesta: Sí, puesto que tener la convicción de que todos los
seres humanos nacen iguales evita que una persona o un grupo sea
considerado inferior al resto y, por lo tanto, marginado.
Evaluación y reflexión de la forma de un texto:
14.6. ¿Cuál es el propósito general de Martin Luther King? Fundamenta tu
respuesta.
Posible respuesta: Convencer sobre la urgente necesidad de exigir e
instaurar la igualdad de derechos entre negros y blancos.
14.7. Elija dos ideas principales y relaciónelas con el logro del objetivo general
del texto. Fundamenta tu respuesta.
Posible respuesta: En el párrafo dos, se denuncia el estado en que viven
los ciudadanos negros y se exige la garantía sobre el respeto de derechos
esenciales.
En el tres, se afirma que los ciudadanos negros deben actuar con urgencia
y aprovechar la oportunidad de lograr un cambio. Por lo tanto, en ambos
párrafos las ideas giran en torno al propósito de convencer sobre la
necesidad de lograr igualdad de derechos entre negros y blancos.

GUIONDIDÁCTICONº2
14.8. ¿Qué recursos retóricos se reconocen en el discurso? Extraiga dos que
se localicen en los seis primeros párrafos e indique el propósito con que
se utiliza cada uno en el texto.
Posibles respuestas:
•• Párrafo uno:
›› Metáforas: “sombra simbólica”, “esclavos negros que fueron
cocinados en las llamas de la injusticia”, “Grilletes de la
discriminación”.
Su propósito es, a través de paralelismos con situaciones de
connotación negativa, expresar el sufrimiento de los ciudadanos
negros.
›› Reiteración: “Cien años después, la vida del negro es todavía (…)”;
“Cien años después, el negro vive en una solitaria (…)”.
Su propósito es enfatizar que, durante un extenso período, los
ciudadanos negros han sido discriminados.
•• Párrafo dos:
›› Metáforas: “cobrar un cheque” “arquitectos de nuestra república”;
“un cheque sin valor que fue devuelto con el sello de ‘fondos
insuficientes”; “venido a cobrar ese cheque, un cheque que nos
dará las riquezas de la libertad y la seguridad de la justicia”.
Su propósito es hacer un paralelo con una situación cotidiana
(cobrar un cheque) para expresar que sus demandas son lícitas o
legales.
•• Párrafo tres:
›› Epítetos: “sólida roca”; “sofocante verano”.
Su propósito es reafirmar el significado de adjetivos (epíteto) con
el fin de graficar el dolor de la injusticia que los ciudadanos negros
han padecido.
•• Párrafo cuatro:
›› Metáforas: “remolinos”; “cálido umbral que lleva al palacio de la
justicia”; “copa de la amargura”.
Su propósito es retratar de manera gráfica el sufrimiento de los
ciudadanos negros.

•• Párrafo cinco:
›› Enumeración: “…no puedan acceder a (…) moteles de las carreteras y
los hoteles de las ciudades”; “…un negro de Mississippi no pueda votar
y un negro en Nueva York crea que no tiene nada por qué votar”.“…
un día allí mismo en Alabama, pequeños niños negros y pequeñas
niñas negras serán capaces de unir sus manos con pequeños niños
blancos y niñas blancas como hermanos y hermanas”.
Su propósito es enfatizar, a través de diversos ejemplos, que los
ciudadanos negros son discriminados de manera constante.
›› Comparación: “…la justicia nos caiga como una catarata y el bien
como un torrente”.
Su propósito es expresar, a través de una imagen que guarda alguna
semejanza con la situación, lo revitalizador que será la “justicia” y el
“bien” para los ciudadanos negros.
•• Párrafo seis:
›› Metáforas: “valle de la desesperación”.
Su propósito es expresar, a través de un paralelismo, la angustia en
la que viven los ciudadanos negros.
›› Enumeración: “Vuelvan a Mississippi, vuelvan a Alabama, regresen
a Georgia, a Louisiana, a las zonas pobres y guetos de las ciudades
norteñas,... “
Su propósito es destacar, haciendo referencia a distintas ciudades
de Estados Unidos, donde habitan los ciudadanos negros para que
prosigan con la lucha para su liberación.
14.9. ¿Por qué Martin Luther King utiliza recursos retóricos en la construcción
de su discurso? Explica tu respuesta.
Posible respuesta: Lo utiliza con una finalidad estética y persuasiva, de tal
manera que conmueva, y con ello, motive la identificación del receptor,
para luego incentivarlos a realizar acciones concretas.
14.10. ¿Con qué propósito Martín Luther King hace una interpelación directa a
los ciudadanos negros norteamericanos?
Posible respuesta: Lo hace con una finalidad apelativa, es decir, lograr que
el ciudadano negro norteamericano llegue a realizar acciones concretas,
luego de tomar una postura activa en relación con la lucha de sus derechos.

GUIONDIDÁCTICONº2
ANEXO Nº 7
MODALIZADORES DISCURSIVOS
La modalización discursiva (Mineduc, 2012: 38)es la forma que adquiere el
enunciado en relación a la manifestación de objetividad-subjetividad de quien
lo emite, es decir, si expresa o no una particular actitud del hablante frente a lo
que está diciendo o a quien lo está emitiendo.
Los distintos modalizadores se manifiestan tanto en la expresión verbal como no
verbal. En el segundo caso, se manifiestan a través de los gestos, la subjetividad
del emisor.
Los modificadores lingüísticos o los que utilizan las palabras, se clasifican en
lógicos y apreciativos.
•• Modalizadores lógicos: Señalan el grado de certeza, convicción y compromiso
que tiene el emisor respecto del contenido que comunica.
Son de dos tipos:
a) Enfáticos o de certeza: el emisor refleja que tiene convicción de que lo que
dice es cierto, intentando que el receptor lo considere veraz. Algunos de
ellos son: sin duda, evidentemente, por cierto, indudablemente, resulta
indiscutible, entre otros.
Ejemplo:
›› Evidentemente tendré mejores notas si estudio más.
b) Dubitativos o de duda: el emisor refleja cierto grado de inseguridad, duda
o distancia respecto de lo que informa. Algunos de ellos son: quizás, tal
vez,alomejor,probablemente,sesuponeque,posiblemente, entre otros.
Ejemplo:
›› Mañana probablemente lloverá.
ANEXO Nº 7 - ANEXO Nº 8

•• Modalizadores apreciativos: El punto de vista personal del emisor se impone
sobre un hecho determinado, por lo tanto, manifiesta su aprobación o rechazo.
Estas marcas expresan valoraciones positivas o negativas sobre personas,
acontecimientos o ideas. Estos modalizadores se plasman por medio de pa-
labras o expresiones.
Ejemplos:
›› Isabel Allende escribe de forma magistral. (Adjetivo)
›› El profesor fue muy certero al anular la nota. (Predicativo subjetivo,
frase adjetiva)
›› El deportista avanzó velozmente. (Adverbio)
›› La barriada no accede al Teatro Municipal. (Sustantivo)
›› La profesora modela la lectura a sus estudiantes. (Verbo)
ANEXO Nº 8
SOLUCIÓN A PREGUNTA DIRIGIDA
•• ¿Cuál es el problema y cuál es la solución que se plantea en el texto?
Problema: Riesgo de abandono de la escuela por problemas económicos.
Solución: El apoyo de la escuela y la familia.

GUIONDIDÁCTICONº2
ANEXO Nº 9
SOLUCIÓN A PREGUNTAS DIRIGIDAS
•• ¿Quéelementossecomparaneneltextosobrelainmigracióndeestudiantes
en Argentina?
Estudiantes inmigrantes de países limítrofes como Bolivia o Paraguay, con
estudiantes que provienen de otros países.
•• ¿Qué aspectos de semejanza y/o diferencia se reconocen en el texto sobre
los estudiantes inmigrantes en Argentina?
Diferencias:aquellosqueprovienendepaíseslimítrofessonmásestigmatizados
que aquellos que vienen de otros países.
ANEXO Nº 10
SOLUCIÓN A PREGUNTA DIRIGIDA
•• ¿De qué modo el texto progresa desde lo más general a lo más específico?
Fundamente con ideas del texto.
Idea general:
›› La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo.
Ideas particulares:
›› La diversidad cultural reduce la pobreza y alcanza la meta de un
desarrollo sostenible.
›› El fomento de la diversidad cultural constituye un reto en el mundo de
hoy.
›› El fomento de la diversidad cultural es un mandato de la UNESCO.

6. Guía para el/la estudiante N° 2
La riqueza de la diversidad

Selecciona las palabras que desconozcas del texto Tengo un sueño y busca su
significado en el diccionario, eligiendo la acepción que está vinculada directamente
con el significado contextual de la palabra (ver soluciones en ANEXO Nº 1).
ACTIVIDAD N° 1:
Vocabulario contextual discurso Tengo un sueño

ACTIVIDAD N° 2:
Esquema básico de la comunicación
Analiza y estudia el siguiente esquema con sus respectivas definiciones sobre
factores de la comunicación:
Fuente:
http://recursos.educ.ar/aprendizajeabierto/20/comunicacion-sociedad-y-educacion/modelo-jakobson/
Emisor Es la persona quien envía el mensaje.
Mensaje Es el conjunto de signos que se seleccionan y combinan
para conformar el mensaje.
Receptor Es la persona quien recibe el mensaje.
Contexto Corresponde a “lo que se habla”; tema, objeto, persona,
reales o ficticios, a los que el discurso hace referencia.
Canal Es el medio físico por donde circula el mensaje entre
emisor y receptor.
Código Corresponde al sistema de signos elegido para emitir
el mensaje, tales como la lengua española, alfabeto
Braille, colores del semáforo, etc.
Identifique todos los factores de la comunicación en el discurso Tengo un sueño (ver
soluciones ANEXO Nº 2).
MENSAJE
CONTEXTOCONTEXTO
CONTEXTOEMISOR CONTEXTORECEPTOR
CONTEXTOCANAL
CONTEXTOCÓDIGO

ACTIVIDAD N° 3:
Figuras retóricas
Analiza y estudia las figuras retóricas de comparación, metáfora, enumeración y
epíteto, las que aparecen definidas y ejemplificadas en el siguiente cuadro:
Fuente: http://www.retoricas.com
Extraiga de los tres últimos párrafos del discurso Tengo un sueño un ejemplo de
las siguientes figuras retóricas: metáfora, enumeración y epíteto (ver soluciones en
ANEXO Nº 3).
FIGURAS RETÓRICAS
COMPARACIÓN METÁFORA ENUMERACIÓN EPÍTETO
Definición:
La Comparación (o símil)
esunafiguraretóricaque
compara un término real
con otro imaginario que
se le asemeje en alguna
cualidad. Su estructura
contiene conectores
explícitos. Algunos de
estos son: “como”, “tal
como”, “cual”, etc.
La Metáfora es una figura
retórica que consiste en
identificar algo real (R)
con algo imaginario o
evocado (l) existiendo
entre ambos una relación
de semejanza.
La Enumeración es
una figura retórica
que consiste en
la acumulación
de palabras o la
enumeración de
elementos análogos.
El Epíteto es una
figura retórica que
consiste en el uso
de adjetivos antes
del sustantivo que
resaltan información
ya contenida en el
sustantivo:
Ejemplos:
“La calle estaba oscura
como la boca del lobo”.
“Hoy he dormido como
un bebé”.
“El blanco algodón (I)
que surca el cielo (el
término real es nubes)”.
“El tambor de tu pecho
(I) delata tus nervios
(el término real es
corazón)”.
“En tierra, en humo,
en polvo, en sombra,
en nada”.
(Luis de Góngora)
“Las espinosas
zarzas y puntuosas
carboneras”.
(Miguel de Cervantes)
“...con sonido
atravesaba el fresco y
verde prado”.
(Garcilaso de la Vega)

ACTIVIDAD N° 4:
Lenguaje paraverbal
Recuerda lo aprendido durante las clases anteriores sobre el lenguaje paraverbal a
través de la lectura de los siguientes conceptos:
El lenguaje paraverbal (MINEDUC, 2012: 30) es de naturaleza vocálica, es decir, se
manifiesta en el plano del sonido de manera simultánea a las emisiones verbales. Se
trata de sonidos que acompañan a las palabras y que aportan significado al mensaje.
Son los siguientes:
Prosodia: son las características acústicas de la articulación oral.
Intensidad: se vincula con la mayor o menor fuerza de la voz.
Ritmo: se manifiesta a través de la velocidad y las pausas. En la escritura, los elementos
se expresan por la vía de los signos de puntuación.
Vocalización: es representada por la secuencia de sonidos que no son palabras y que
entregan alguna información. Son ejemplos de ella las onomatopeyas. Ejemplo: guau,
miau... y los alargamientos.
Entonación: se relaciona con los tipos de oraciones, las cuales, a su vez, respetan una
curva melódica particular. Estas son:

Del texto Tengo un sueño, extraiga un ejemplo de los siguientes tipos de oraciones:
enunciativa, interrogativa y exclamativa (ver soluciones en ANEXO Nº 4).
Reúnete con tu compañero y lee de manera alternada las oraciones que encontraste,
respetando las características del lenguaje paraverbal de cada una.
TIPOS DE ORACIONES
ENUNCIATIVAS INTERROGATIVAS EXCLAMACIÓN SUSPENSIÓN
Curva melódica:
Comienzan con un
tono grave, suben y
luego vuelven a bajar.
Si empiezan con
un pronombre
interrogativo van
descendiendo de
un tono agudo
hasta uno grave. En
caso contrario, van
ascendiendo de tono
grave a agudo.
Existen tres tipos
básicos de oraciones
exclamativas:
Ascendente: empieza
en un tono semigrave
y sube hasta un tono
agudo o semiagudo.
Descendente: sube al
principio y desciende
bruscamente hasta el
final.
Ondulada: va
alternando las subidas
con las bajadas de
tono.
Presenta un final
ligeramente
ascendente y es
empleada cuando
no se completa el
enunciado.
Ejemplos:
“Estos alumnos saben
mucho.”
“¿Cuándo se
conocieron?”
“¡Ahí va!” “Y, lo que es más
importante, …”

ACTIVIDAD N° 5
Modalizadores discursivos
Ejercita el contenido sobre modalizadores discursivos, extrayendo de la lectura Tengo
un sueño dos ejemplos contextuales de modalizador lógico de certeza y dos ejemplos
de modalizador apreciativo (ver soluciones en ANEXO Nº 5).
Ejemplos de:
Modalizadores lógicos de certeza
1.
2.
Modalizadores apreciativos
1.
2.

ACTIVIDAD Nº6: Transformación de modalizadores discursivos
Transforma dos de tus ejemplos extraídos en el ejercicio anterior de las siguientes
formas (ver soluciones en ANEXO Nº 6):
Modalizador de certeza a modalizador de duda
1.
2.
Modalizador apreciativo a modalizador lógico
1.
2.
ACTIVIDAD Nº7: Vínculo entre modalizadores discursivos y
lenguaje paraverbal
Lee en voz alta, alternadamente con tu compañero, los ejemplos que escogiste,
utilizando de tal forma el lenguaje paraverbal que logre identificarse claramente
cuándo el enunciado cambia de certeza a duda y de apreciativo a lógico.
ACTIVIDAD N° 6 - ACTIVIDAD N° 7

ACTIVIDAD N° 8:
Manejo de conectores
Recuerda los conceptos sobre los conectores copulativo, adversativo, disyuntivo y
consecutivo, estudiando el siguiente cuadro con sus definiciones:
REGLA DE CONEXIÓN: CONECTORES
COPULATIVO DISYUNTIVO CONSECUTIVO CAUSAL
Curva melódica:
Permiten unir
elementos
semejantes o añadir
elementos a uno
previo. Algunos de
estos son: y, e, ni.
Expresan una opción
entre dos ideas o
elementos del texto.
Algunos de estos son:
o, u, ya sea.
Permiten relacionar
una causa con su
consecuencia. Algunos
de estos son: Por lo
tanto, por ello, por
esto, por ende, así es
que.
Manifiestan relaciones
de oposición,
contrariedad o
adversidad entre dos
elementos. Algunos
de estos son: pero, sin
embargo, no obstante.
Ejemplos:
“No recordaba nada.
Ni su nombre, ni su
edad, ni sus señas”.
Sí, debo tener dieciséis
o diecisiete”.
“Después de todo,
el nombre era lo
de menos. Así es
que se incorporó y
espontáneamente
enlazó su brazo débil
con aquel brazo
fuerte”.
“Estaba asombrada,
claro, pero el asombro
no le producía
desagrado”.

Extraiga del texto Tengo un sueño un ejemplo en contexto de los siguientes tipos de
conectores: copulativo, adversativo y consecutivo (ver soluciones en ANEXO Nº7).
Ejemplos de Conectores:
Copulativo:
1.
Adversativo:
1.
Consecutivo:
1.

Forme las Familias de Palabras a partir de las siguientes palabras primitivas: poblar,
habitar y casa. Considere palabras derivadas, palabras simples y palabras compuestas.
Reconozca en ellas el lexema, prefijos, sufijos y terminaciones.
(ver soluciones en ANEXO Nº 8):
ACTIVIDAD N° 9:
Familia de palabras (ortografía literal)
Pobl ar habit ar cas a

ACTIVIDAD Nº10: Uso de “Z” y la “C” (ortografía literal)
Apliquen la regla ortográfica de “z” y “c”, completando la familias de palabras
considerando las vocales, a partir de las palabras primitivas: lápiz, lanzar, cazar.
(ver soluciones en ANEXO Nº 9).
Lápiz
e
i
o
u
lanz ar
a
e
i
o
u
caz ar
a
é
i
o
u
ACTIVIDAD Nº11: Uso de “c” y la “qu” (ortografía literal)
Apliquen la regla ortográfica de “c” y la “qu”, completando las familias de palabras a
partir de las palabras primitivas: barco, vaca y foco (ver soluciones en ANEXO Nº 10).
barc a
e
i
o
u
vac a
e
i
o
u
a
e
i
foc o
u

ACTIVIDAD Nº12: Uso de “j” y la “g” (ortografía literal)
Apliquen la regla ortográfica de “j” y “g”, completando las familias de palabras a
partir de las palabras primitivas: elija, reja y surja.
elij a
e
i
o
u
rej a
e
i
o
u
surj a
e
i
o
u
ACTIVIDAD Nº13: Uso de “g” y la “gu” (ortografía literal)
Apliquen la regla ortográfica de “g” y “gu”, completando las familias de palabras, a
partir de las palabras primitivas: soga, distinguir y jugar.
sog a
e
i
o
u
disting a
e
i
o
u
jug ar
e
i
o
u

ACTIVIDAD N° 14:
Uso de la “gu” y “gü” (ortografía literal)
Apliquen la regla ortográfica de “gu” y “gü”, completando las familias de palabras, a
partir de las palabras primitivas: averiguar y lengua.
(ver soluciones en ANEXO Nº13).
Averigu a
e
i
o
u
lengu a
e
i
o
u

Elija algún tipo de manifestación cultural que refleje diversidad y construya un texto
con información que maneja sobre el tema, luego de haber construido previamente un
esquema con las ideas principales que tendrá el texto. Debe considerar los siguientes
requisitos:
›› Trabajar el párrafo deductivo.
›› Desarrollar solo un tema.
›› Utilizar mecanismos de cohesión: conectores.
›› Aplicar correctamente la ortografía puntual, acentual y literal.
›› Usar por lo menos dos tipos de marcadores discursivos distintos. Debe
subrayarlos.
ACTIVIDAD N° 15:
Construcción de párrafo deductivo

ANEXO Nº 1 / Vocabulario contextual del texto Tengo un sueño
Emancipación
(Emancipar)
Acción y efecto de emancipar o emanciparse.
Liberarse de cualquier clase de subordinación o dependencia.
Faro Aquello que da luz en un asunto, lo que sirve de guía a la
inteligencia o a la conducta.
Minar Consumir, destruir poco a poco.
Grilletes Arco de hierro, casi semicircular, con dos agujeros, uno en cada
extremo, por los cuales se pasa un perno que se afirma con una
chaveta, y sirve para asegurar una cadena a la garganta del pie de
un presidiario, a un punto de una embarcación, etc.
Languidece (languidecer) Perder el espíritu o el vigor.
Promisoria Que encierra en sí promesa.
Inalienable Que no se puede enajenar.
Rehusamos (Rehusar) No querer o no aceptar algo.
Desolado (Desolar) Triste, inhóspito, desierto.
Segregación (Segregar) Acción y efecto de segregar.
Separar y marginar a una persona o a un grupo de personas por
motivos sociales, políticos o culturales.
Sofocante (Sofocar) Que sofoca.
Ahogar, impedir la respiración.
Legítimo (Legitimar) Conforme a las leyes.
Cimientos (Cimentar) Principio y raíz de algo.
Esplendoroso Impresionante por su gran belleza o grandeza.
Majestuosas Que tiene majestad.
Catarata Cascada o salto grande de agua.
Tribulaciones Persecución o adversidad que padece el hombre.
Torrente Corriente o avenida impetuosa de aguas que sobreviene en
tiempos de muchas lluvias o de rápidos deshielos.

Deleitemos (Deleitar) Producir deleite.
Placer del ánimo.
Oasis Tregua, descanso, refugio en las penalidades o contratiempos de
la vida.
Despiadados Inhumano, cruel, sin piedad.
Interposición Acción y efecto de interponer.
Escarpados Que tiene escarpa o gran pendiente.
Unísono Sin discrepancia, con unanimidad.
Esculpir Labrar a mano una obra de escultura, especialmente en piedra,
madera o metal.
Discordancias Contrariedad, diversidad, disconformidad.
Peregrino Dicho de una persona: Que anda por tierras extrañas.
Ladera Declive de un monte o de una altura.
Resonar Hacer sonido por repercusión.
Prodigiosas Maravilloso, extraordinario, que encierra en sí prodigio.
Inextricablemente Que no se puede desenredar; muy intrincado y confuso.

Emisor: Martin Lutero King.
Receptor: El pueblo norteamericano.
Código: Idioma inglés (original); idioma español (traducción).
Mensaje: Discriminación racial en que los negros exigen igualdad en derecho.
Canal: Discurso oral (al leer el discurso en la actualidad el canal es un
discurso escrito).
Contexto: Washington, capital federal de los Estados Unidos, el 28 de agosto
de 1963.
ANEXO Nº 3
SOLUCIONES IDENTIFICACIÓN FIGURAS RETÓRICAS
Figura retórica Ejemplo del texto Tengo un sueño
Epíteto “(…) un día allí mismo en Alabama, pequeños niños negros y
pequeñas niñas negras serán capaces de unir sus manos con
pequeños niños blancos y niñas blancas como hermanos y
hermanas”.
Metáfora “Con esta fe seremos capaces de esculpir en la montaña de la
desesperación una piedra de esperanza”.
Enumeración “Con esta fe seremos capaces de trabajar juntos, de rezar juntos,
de luchar juntos, de ir a prisión juntos, de luchar por nuestra
libertad juntos, con la certeza de que un día seremos libres”.
ANEXO Nº 2
SOLUCIONARIO DEL ESQUEMA BÁSICO DE LA COMUNICACIÓN

ANEXO Nº 4
SOLUCIONES LENGUAJE PARAVERBAL TEXTO TENGO UN SUEÑO
(TIPOS DE ORACIONES)
Tipo de oración Ejemplo del texto Tengo un sueño
Enunciativa “No estaremos satisfechos mientras la movilidad básica del negro
sea de un gueto pequeño a uno más grande”.
Interrogativa “¿Cuándo quedarán satisfechos?”
Exclamativa “¡Por fin somos libres! ¡Por fin somos libres! Gracias a Dios
todopoderoso, ¡por fin somos libres!”
ANEXO Nº 5
SOLUCIONES DE IDENTIFICACIÓN DE MODALIZADORES
DISCURSIVOS
Modalizador Ejemplo del texto Tengo un sueño
Lógico de certeza “Es obvio hoy que Estados Unidos ha fallado en su promesa en lo
que respecta a sus ciudadanos de color”.
“No habrá ni descanso ni tranquilidad en Estados Unidos hasta
que el negro tenga garantizados sus derechos de ciudadano”.
Apreciativo “Estoy orgulloso de reunirme con ustedes hoy en la que quedará
como la mayor manifestación por la libertad en la historia de
nuestra nación”.
“Ahora es el tiempo de hacer de la justicia una realidad para
todos los hijos de Dios. Sería fatal para la nación pasar por alto la
urgencia del momento”.

ANEXO Nº 6
SOLUCIONES TRANSFORMACIÓN DE MODALIZADORES
DISCURSIVOS
A) Transformación de modalizador de certeza a duda:
Certeza
“Es obvio hoy que Estados Unidos ha fallado en su promesa
en lo que respecta a sus ciudadanos de color”.
Duda
“Quizás Estados Unidos ha fallado en su promesa en lo que
respecta a sus ciudadanos de color”.
B) Transformación de modalizador apreciativo a lógico:
Apreciativo “Hacecienañosungranamericano(...)”.
Lógico “Hace cien años un americano(...)”.
ANEXO Nº 7
SOLUCIONES DE CONECTORES DEL TEXTO TENGO UN SUEÑO
Conectores Ejemplo en contexto
Copulativo “Siempre debemos conducir nuestra lucha en el elevado plano de
la dignidad y la disciplina”.
Adversativo “(…) Estados Unidos dio al negro un cheque sin valor que fue
devuelto con el sello de 'fondos insuficientes'. Pero nos rehusamos
a creer que el banco de la justicia está quebrado”.
Consecutivo “Por eso hemos venido a cobrar ese cheque, un cheque que nos
dará las riquezas de la libertad y la seguridad de la justicia”.

SOLUCIONES DE FAMILIA DE PALABRAS
ANEXO Nº 8
Pobl ar
L T
puebl ito
L S
puebl o
L T
puebl ucho
L S
re pobl ar
P L T
des pobl ar
P L T
pobla a ción
L T S
Palabra primitiva
Palabras derivadas
Palabras simples
Palabra compuesta
habit a
L T
re habit e
P L T
habit ó
L T
habit a ción
L T S
habit ante
L L
Palabra primitiva
Palabras derivadas
Palabras simples

cas a
L T
cas erío
L S
cas ita
L S
puebl ucho
L S
cas ona
L S
cas ucha
L S
cas a quint a
L T L T
Palabra primitiva
Palabras derivadas
Palabra compuesta
Palabras simples

ANEXO Nº 9
SOLUCIONES PARA EL USO DE “Z” Y LA “C”:
ANEXO Nº 10
SOLUCIONES PARA EL USO DE “C” Y LA “QU”:

lápiz lanz ar caz ar
lapic era re lanc é cac é
lapic ito lanc ita cac ita
lapiz ón re lanz ó caz ó
lapiz ucho ----- ------
barc a
des em barqu e
barqu ito
em barc o
barc ucho
vac a
vaqu ero
vaqu illa
------ o
vac uno
en foc ar
en foqu e
foqu ito
foc o
foc ucho
Significado del prefijo:
EN (em):“dentro de” o “sobre”. (El prefijo “en” se
transforma “em” ante la “b”).

ANEXO Nº 11
SOLUCIONES PARA EL USO DE “J” Y “G”:
ANEXO Nº 11 - ANEXO Nº 12 - ANEXO Nº 13
elij a
elig e
eleg imos
elij o
-----
rej a
en reg e
reg illa
en rej o
rej ucha
surj a
re surg e
surg í
surj o
-----
ANEXO Nº 12
SOLUCIONES PARA EL USO DE “G” Y LA “GU”:
sog a
en sogu e
sogu ita
en sog o
sog ucha
disting a
distingu e
distingu ido
pre disting o
------
jug ar
jugu ete
juegu ito
jueg o
------
ANEXO Nº 13
SOLUCIONES PARA EL USO DE LA “GU” Y “GÜ”:
averigu ar
averigü é
-------
averigu ó
------
lengu a
lengü eta
lingü ístico
-------
-------

7. BIBLIOGRAFÍA
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texto. Universidad de Concepción. Chile.
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