Lenguaje cartográfico

EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO COMO
INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA
DE UNA GEOGRAFÍA CRÍTICA
Y PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
ÓSCAR JEREZ GARCÍA
Universidad Complutense de Madrid

La ciencia debe poderse expresar en un lenguaje y ser comunicable por la
enseñanza
(Aristóteles, Ética a Nicómaco, VI, 1139b25)

INTRODUCCIÓN

La geografía como disciplina científica y como disciplina didáctica utiliza toda
una serie de recursos que permite comunicar por medio de diversos lenguajes los
contenidos desarrollados por esta ciencia. El Diccionario de la Lengua Española
(1992: 878) define lenguaje, entre otras acepciones, como «manera de expresarse»
y también «conjunto de señales que dan a entender una cosa». A nivel conceptual,
existe una estrecha relación entre lenguaje, comunicación e información. Entre estos
dos últimos, la diferencia fundamental estriba en el carácter intencional de la comu-
nicación, que se diferencia con respecto a la información cuyo fin es transmitir el
dato de forma aséptica. Además, mientras que el proceso informativo es unidireccio-
nal, el proceso comunicativo es bidireccional, interactivo y recíproco, permitiendo
el diálogo y el debate. La comunicación se vale de diferentes medios de información

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Óscar JEREZ GARCÍA

para conseguir sus objetivos. Entre ellos están el lenguaje verbal y el lenguaje no
verbal, como gestos, números, gráficos, signos, imágenes, etc.
Comunicar implica por tanto transmitir señales mediante un código que sea
común tanto al emisor como al receptor, y se caracteriza por su carácter intencional
y por el uso de signos o símbolos comprensibles que permitan compartir significa-
dos.

1. COMUNICACIÓN GEOGRÁFICA Y LENGUAJES GEOGRÁFICOS

En una ciencia como la Geografía, los contenidos se transmiten también por
diferentes códigos. El lenguaje oral, el lenguaje escrito, el lenguaje gráfico, icónico
o simbólico, son algunos ejemplos empleados en la didáctica de esta disciplina.
Estos códigos emplean distintos medios de transmisión o canales, como la palabra,
la pizarra, el papel, el libro, el ordenador, las TICs, etc. El contenido informativo de
la comunicación se concreta en el mensaje, que tiene como finalidad la de aportar
información que sea significativa para el sujeto receptor. Éste a su vez tiene la fun-
ción de descifrar, decodificar, interpretar y traducir el mensaje expresado por el emi-
sor, quien a su vez codifica la información para que sea significativa e interpretable
y la transmite. Si la comunicación ha sido eficaz, el emisor y el receptor comparten
el mismo significado del mensaje. Éste sin embargo puede ser ambiguo y expresar
connotaciones que impidan una correcta concordancia de significados y por tanto
dificulten la comprensión y con ello la comunicación.
En una disciplina como la didáctica de la geografía el emisor se corresponde
con el profesor o docente, el receptor con el alumno o discente, el mensaje con el
contenido propio de esta ciencia (adaptado a las necesidades, intereses y edades del
receptor), y los medios o canales el libro de texto, las fichas, la pizarra, el proyector,
el ordenador, etc. El código, sistemas de signos, señales y reglas que permite hacer
comprensible y significativo el mensaje geográfico, puede adoptar diferentes formas.
En geografía este código se suele expresar, entre otros, mediante un lenguaje verbal.
Pero también, y muy especialmente en esta disciplina, por medio de un lenguaje
cartográfico, a través de mapas. A finales del siglo XVIII el cartógrafo y astrónomo
E. Halley expresaba que «mediante el uso de mapas ciertos fenómenos pueden ser
comprendidos mejor que a través de cualquier descripción verbal» (N.J.W. Thrower,
2002:10).

2. EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO

El mapa como lenguaje o conjunto de señales que dan a entender una cosa no es
exclusivo de la ciencia geográfica, pero como señalaba R. Hartshorne (1967: 247)
«los investigadores de otros campos coinciden, de forma común y sin discrepancias,

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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...

en que el geógrafo es un experto en mapas». Hay quien considera que «la geografía
es la guardiana de un lenguaje particular, el lenguaje de los mapas, que se nos apa-
rece como una forma de comunicación distinta a lo que puede ser la comunicación
escrita, oral o numérica y que, de alguna manera, puede ser comprendida o vislum-
brada por los niños a edad muy temprana». (Piñeiro Peleteiro, M.R. 2003: 350)
El mapa se puede definir como una representación selectiva, abstracta, simbólica
y reducida de la superficie terrestre en su totalidad o parcialmente. Esta representa-
ción incluye una serie de elementos propios del lenguaje cartográfico, como son la
escala, la orientación, la localización, la distribución y los símbolos, que pueden ser
puntos, líneas y/o polígonos, además de textos. Algunos autores consideran que un
mapa no tiene por qué ser gráfico ni de la superficie terrestre (hay mapas de la Luna,
mapas genéticos, etc.). Según D. Buisseret (2004: 16) «lo que hace que un mapa
sea un mapa es su cualidad de representar una situación local; tal vez deberíamos
llamarlo imagen de situación o sustituto situacional. La función principal de esa
imagen es transmitir información situacional».
El mapa como instrumento técnico tiene una función concreta como medio para
conocer y comprender un territorio y los diferentes fenómenos geográficos, así como
base de datos y de información territorial y espacial.
El mapa como instrumento didáctico tiene la función principal de «alfabetizar
cartográficamente», de enseñar y aprender a leer en este lenguaje, a interpretar y
comprender el lenguaje cartográfico y a construir significados a partir del mismo.
«El estudio del mapa no es sólo una herramienta geográfica sino un lenguaje que
toda persona educada debe de dominar puesto que es imprescindible para el hombre
adulto y, por ese valor que su conocimiento tiene, el trabajo con el mapa y la manera
de transmitir su lenguaje se ha convertido en una preocupación de los profesores de
geografía en muchos países» (M.R. Piñeiro Peleteiro, 2003: 350).
Por último, el mapa como instrumento educativo tiene la función de comunicar
una realidad que permita al receptor del mensaje interpretarlo de manera crítica,
con el fin de desarrollar sus capacidades intelectuales, cognitivas, procedimentales
y actitudinales. La educación se produce en un medio concreto, en un contexto
geográfico, natural, social y cultural que proporciona estímulos, valores, actitudes,
conductas y, en definitiva, contenidos educativos. Y puesto que la finalidad sociali-
zadora de la educación es ayudar al educando a integrarse y adaptarse a su medio,
los mapas como instrumento educativo cumplen esa función educadora. Permiten
conocer el mundo en el que viven, los fenómenos que les afectan, sus relaciones con
el medio, etc.
Pero sobre todo el lenguaje cartográfico permite, a través del uso selectivo, ade-
cuado y apropiado de mapas:

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– desarrollar la curiosidad
– proponer la solución de problemas espaciales, ambientales y sociales
– idear soluciones alternativas
– relacionar la información cartográfica con la realidad
– pensar de forma integradora
– localizar la información necesaria para transformarla en un conocimiento útil,
crítico, válido y aplicado que pueda ser utilizado en la vida cotidiana
– fomentar el desarrollo de valores ambientales y sociales

3. MAPAS Y EDUCACIÓN

Entre las numerosas definiciones que se han dado sobre educación, creemos
que se debe considerar como «todo proceso permanente dirigido a la optimización
de la persona en el ser, el conocer, el hacer y el convivir» (L. García Aretio, M.
Ruiz Corbella, 2003: 39). Como proceso se refiere a una operación en el tiempo,
a una secuencia de acciones, constante, permanente, y por optimización se entien-
de como desarrollo pleno de capacidades, maduración a partir de un fin, de una
intencionalidad, que permita enseñar y aprender conceptos (conocer), procedi-
mientos (hacer) y actitudes (ser y convivir). En este sentido, nuestra labor como
educadores no se limita únicamente a transmitir toda una serie de conocimientos
geográficos, sino sobre todo en educar «geográficamente» a nuestros alumnos (X.
M. Souto, 1998), lo cual implica un esfuerzo para que el discente tome conciencia
y se sensibilice ante los problemas sociales y ambientales de su entorno inmediato
y mediato (escala local, comarcal, autonómica, nacional y global), que conozca
los principales procesos espaciales y territoriales que han configurado el espacio
geográfico actual, que sea capaz de utilizar de manera consciente los mecanis-
mos, herramientas y materiales necesarios para alcanzar dicho conocimiento, que
desarrolle toda una serie de destrezas y habilidades geográficas y, sobre todo, que
participe de forma crítica, democrática y activa en la mejora de los problemas
ambientales y sociales de su entorno.
Por lo que respecta a una educación geográfica creemos que debería preparar al
individuo para la integración en su medio, en su ambiente, promoviendo el progreso
tanto individual como social. De esta forma, la educación debería incluir entre sus
contenidos aquellos relacionados con el contexto social, cultural y geográfico del
discente, y desde luego el conocimiento del espacio geográfico, su valoración y con-
servación constituye un objetivo educativo.
Puesto que la actividad humana transforma el medio y el paisaje como mecanis-
mo para extraer unos recursos, se hace necesario dotar de un proceso cultural, como
es la educación, que permita transmitir toda una serie de conductas, actitudes, hábi-
tos, ideas, informaciones, etc., necesarias para poder mantener, respetar y conservar

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esos recursos naturales y paisajísticos. Por tanto, la educación en términos generales
permite al individuo relacionarse, integrarse y adaptarse al grupo social en el que
vive.
Creemos que es importante no solo suministrar datos e información geográfica
sino sobre todo transmitir y enseñar a manejar las herramientas necesarias que per-
mitan al discente conocer e interpretar el medio en el que vive y los sistemas natura-
les y sociales que lo conforman. Se trata de «alfabetizar», es decir, enseñar a «leer»
y a «escribir» a partir del territorio, considerando a éste como un lenguaje geográ-
fico, a partir del cual se puedan plantear diferentes lecturas, identificar problemas,
proponer soluciones, extraer la información necesaria para el logro de los objetivos
propuestos, aplicar los conocimientos a la realidad, valorarlo, sentirlo, comprender-
lo, analizarlo, criticarlo, juzgarlo e implicarse de manera activa y consciente en su
mejora y conservación (Ó. Jerez y L. Sánchez, 2004: 19).
Ese territorio, ese paisaje y los elementos que lo integran puede ser leído e inter-
pretado a través de mapas. Estos a su vez pueden cumplir con diversas funciones
según el interés cognitivo que desempeñen (práctico, técnico y/o emancipatorio)
según la teoría de Habbermas (1978:VII, en T. Unwin, 1995: 56) lo que equivale al
desarrollo de una educación intelectual, manual y/o ética según Pestalozzi que se
corresponde a su vez con los tres tipos de saberes y su analogía curricular (conteni-
dos conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Cuadro 1
EQUIVALENCIAS ENTRE DIVERSAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS
EQUIVALENCIAS
PESTALOZZI HABBERMAS DELORS LOGSE

E. intelectual I. práctico Saber Conceptos
E. artesano-industrial I. técnico Saber hacer Procedimientos
E. ética y moral I. emancipatorio Saber ser/convivir Actitudes

Elaboración propia

Algunos contenidos geográficos que se pueden enseñar a través del lenguaje car-
tográfico, según esta clasificación, son los siguientes:

— Conceptos: los propios de la geografía, pues en un mapa se puede ver, de
forma gráfica y simbólica, los diferentes conceptos estudiados en esta disci-
plina. Por ejemplo, monte, depresión, meseta, cuenca fluvial, falla, tipos de
litologías, formas de relieve, clima, vegetación, actividades humanas, etc.

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– Procedimientos: el hecho de constituir un instrumento de análisis geográfico
permite que los mapas contribuyan a desarrollar diferentes tipos de habilida-
des, destrezas, aptitudes y procedimientos geográficos (B.S. Atwood, 1976).
Por una parte, los relacionados con la lectura, interpretación, traducción y
análisis del mapa. Pero por otra parte aquellos relativos a la confección del
mismo.

Entre los diferentes procedimientos que se pueden llevar a cabo en el aula desta-
can:

– La comprensión, interpretación, comentario y análisis crítico de los diversos
fenómenos geográficos.
– El conocimiento del código empleado, leyendas, claves, símbolos y colores,
lo cual implica una «alfabetización cartográfica», un proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura y de la escritura de este lenguaje geográfico.
– La investigación del medio local, de los elementos del entorno reflejados en
mapas de gran escala, la comparación de los fenómenos locales con los regio-
nales, nacionales y mundiales (el uso de diferentes escalas).
– La identificación de los recursos naturales y humanos de un territorio, con
especial atención a los efectos positivos que ofrece el medio geográfico (pro-
visión de recursos) y negativos (necesidades, obstáculos, catástrofes naturales,
etc.).
– La utilización del mapa como instrumento para recoger información y para
comunicar, codificando los datos, fenómenos y mensajes por medio de símbo-
los significativos.
– El análisis de la organización de la información del mapa y la representación
matemática de los datos: la orientación, situación, localización, distribución,
distancia, superficie.
– La identificación de los objetivos y finalidades del mapa (informativo, bélico,
explotación de recursos, ordenación del territorio, conservación, etc.) otorgán-
dole la función adecuada según nuestros intereses y necesidades.
– Actitudes: resulta evidente y certera la función instrumental de los mapas para
desarrollar capacidades procedimentales y habilidades técnicas geográficas,
así como fuente de información geográfica. Pero como medio para potenciar
el desarrollo actitudinal, la capacidad crítica y la reflexión sobre los valores
ambientales o geográficos (ecología, respeto hacia el medio natural, social y
cultural, solidaridad, tolerancia, compromiso, justicia, paz, etc.), puede resul-
tar menos habitual. De hecho, a la hora de educar en valores, se utilizan diver-
sas estrategias y métodos entre los que el uso de la cartografía no presenta
una especial relevancia, o a lo sumo como recurso didáctico complementario.

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Entre las metodologías y recursos más empleados en la educación de valores
ambientales destacan el Laissez faire, la inculcación, el análisis y la clarifica-
ción de valores, el desarrollo moral, las técnicas de comunicación persuasiva
y los juegos de simulación (J. García y J. Nando, 2000: 85). Es precisamente
mediante los juegos de simulación como se consigue poner en práctica esta
triple intencionalidad educativa (saber, saber hacer y saber ser) y en los que el
empleo del lenguaje cartográfico adquiere una especial significación. En estos
juegos los mapas, croquis y esquemas cartográficos permiten el desarrollo
de toda una serie de actitudes críticas y positivas hacia el medio geográfico,
a la vez que presentan numerosas ventajas didácticas, como la motivación,
el favorecer un aprendizaje significativo, el desarrollo de la capacidad para
tomar decisiones, del aprendizaje globalizado, de una visión de conjunto, la
modificación de la clásica relación profesor-alumno, el favorecer el aprendi-
zaje significativo y duradero, el desarrollo de la sociabilidad y el espíritu de
cooperación y, en definitiva, la educación integral del alumno (M. J. Marrón
Gaite, 1996: 100).

Es indiscutible la importancia del mapa para el desarrollo de conceptos y pro-
cedimientos. Cuando utilizamos un mapa para responder a cuestiones como ¿qué?,
¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo? ó ¿cuánto? hacemos un uso informativo del mismo
como fuente de datos. Pero si nos preguntamos ¿por qué?, podemos hacer un uso
crítico de esta fuente geográfica. Un mapa que exprese indicadores sociales, de desa-
rrollo humano o de conservación de la naturaleza nos podrá informar sobre la defo-
restación del Amazonas, la destrucción de la capa de ozono, el desigual reparto de
los recursos en el mundo o la esperanza de vida. Nos permitirá conocer e interpretar
qué está pasando, cómo ha ocurrido ese fenómeno, dónde se localiza, la magnitud
del mismo y la diferenciación espacial. Pero si nos preguntamos acerca de las cau-
sas, el porqué de ese fenómeno, podemos avanzar hacia un desarrollo de los valores
y de los contenidos actitudinales del discente. Para ello se hace necesario cambiar
el discurso del mapa a través de una nueva funcionalidad educativa. Manteniendo
el mismo emisor, receptor, mensaje, código y canal, el lenguaje cartográfico puede
adquirir una nueva función didáctica si se cambia la intencionalidad.

4. INTENCIÓN Y ACCIÓN. COMUNICACIÓN Y REFLEXIÓN

Con el mapa, como con cualquier otro tipo de lenguaje, el emisor (cartógrafo,
geógrafo, profesor o maestro que lo modifica y manipula) expresa un mensaje en
función de un objetivo preconcebido que permita el desarrollo de unas capacidades
concretas en el sujeto receptor. Estas capacidades pueden ir desde el mero acopio de
datos e información hasta el desarrollo de un pensamiento crítico que le predisponga

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a un compromiso real y participativo con el territorio y la sociedad en la que vive el
discente.

4.1. Modelos didácticos en el uso del mapa

El uso del mapa ha sido utilizado de acuerdo con los diferentes modelos didácti-
cos según el modelo tradicional, centrado en un aprendizaje memorístico y erudito,
en el que se insiste en las localizaciones para recordar, o bien según el modelo prác-
tico, centrado en el fomento del aprendizaje por descubrimiento. Un tercer enfoque
es el modelo crítico, según el cual «el mapa se convierte en un buen instrumento
para desvelar problemas del análisis sociopolítico de la realidad. Los mapas que
reflejan problemas son el ejemplo más significativo. En ellos, procedimientos del
cambio de escala o uso de diferente proyección pueden ayudar a favorecer un
conocimiento valorativo. Este tipo de mapas son los que mejor se ajustan para
hacer emerger los valores y el pensamiento crítico» (R. Calaf, M.A. Suárez y R.
Menéndez: 1997:145-155).
De acuerdo a este modelo didáctico crítico, corresponde al docente enfatizar
en la intencionalidad educativa que confiera a un mapa con un uso y una función
tradicional o práctica presentar ahora una función crítica, que permita al alumno
desarrollar toda una serie de valores y actitudes positivos hacia el medio geográfico,
natural, social y cultural. Por eso un mapa geológico de una región volcánica, como
el Campo de Calatrava, puede tener una lectura tradicional y/o práctica, que permite
enseñar Geografía Física, geología y geomorfología. Pero también se le puede con-
ferir una lectura crítica, si observamos las explotaciones mineras y canteras señala-
das en el mapa, cuyo impacto ha degradado muchos edificios volcánicos, elementos
geomorfológicos singulares en todo el contexto peninsular.
Esta información transformada en conocimiento crítico permite provocar el deba-
te. De igual forma, «no es lo mismo presentar el mapa del analfabetismo en el mundo
en una proyección Mercator (el hemisferio Sur queda reducido y Europa posee una
posición central; el Norte ocupa más superficie de la real), que una proyección
Peters (presenta el mundo con una mayor equidad: el Sur ocupa una extensión que
refleja la realidad; y el Norte queda reducido respecto a la imagen en la que todos
nos hemos alfabetizado cartográficamente). El mapa del analfabetismo en el mundo
en la proyección Mercator esconde gran parte de la gravedad del problema. Si se
utiliza el mapa de proyección Peters, el analfabetismo se nos presenta con la contun-
dencia que merece el tema» (R. Calaf, M.A. Suárez y R. Menéndez: 1997:145-146).
Es por todo ello que la intencionalidad educativa permite transformar la funcionali-
dad didáctica de un instrumento de análisis geográfico como el mapa con el objetivo
de desarrollar capacidades no solo conceptuales y procedimentales, sino también
actitudinales. Por eso el uso didáctico del mapa, como la enseñanza de la geografía,

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«no debe ocuparse de inculcar hechos aceptados, sino de capacitar a los estudiantes
para que desarrollen sus propios enfoques críticos ante el mundo en que viven» (T.
Unwin, 1995: 285).

5. EJEMPLOS PRÁCTICOS: MAPAS Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

Con el objetivo de poner en práctica las reflexiones teóricas que anteriormente
se han apuntado, proponemos algunos ejemplos en los que el uso intencionado de la
cartografía permite contribuir a la potenciación de una conciencia crítica y reflexiva
por parte del discente hacia los problemas ambientales y sociales tanto globales
como de su entorno (en función de la escala que utilicemos). La propuesta teórica
del lema ecologista que dice «piensa globalmente pero actúa localmente» la retoma-
mos como un principio pedagógico en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Geografía juega un importante papel. Por eso, la reivindicación del lugar (L.
Sánchez y Ó. Jerez, 2004) y de lo local cobra un especial interés didáctico al consti-
tuir el contexto educativo y a la vez el espacio vivido, emotivo y conocido donde el
aprendiz de geografía contribuirá con sus pensamientos y acciones a la construcción
de su propio espacio, de forma activa y participativa. Es por ello que al discente se
le debe enseñar, fundamentalmente, a tomar consciencia de su potencialidad como
agente constructor, o destructor, de su paisaje. De ahí que defendamos una enseñan-
za crítica de la geografía, en cuyo seno el uso de un lenguaje cartográfico, la correcta
lectura e interpretación de mapas apropiados, por su carácter gráfico y visual, y por
tanto motivador, debería ser una línea de trabajo de los docentes de esta disciplina.
El uso de los SIG, la combinación, superposición y correlación de mapas, la
manipulación intencionada de los mismos, y la confección de cartografía con fines
didácticos constituyen procedimientos que se deberían potenciar entre los docen-
tes dedicados a la enseñanza crítica de esta disciplina. R. Piñeiro Peleteiro (2003:
345), tomando como referencia el trabajo de Cl. Hart y T. Thomas (1986), expresa
muy acertadamente que los problemas que se resuelven por medio de los diversos
procedimientos usados por esta disciplina geográfica «no están completos si no nos
preguntamos, después de una recogida de datos, sobre las respuestas humanas que
se dieron a los mismos, los valores que dichas soluciones han puesto en circulación,
que pueden buscarse a través de los grupos implicados, de la ideología política que
éstos tienen y de las posiciones ideológicas, presentando un conjunto de preguntas
que podíamos resumir en las siguientes:

– ¿A quién beneficia?
– ¿Qué repercusiones tiene?
– ¿Existen otras soluciones mejores?
– ¿Por qué no se han adoptado?

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– ¿Puedo yo como ciudadano realizar alguna intervención que permita modifi-
car las actuaciones que ya han sido tomadas?

En las conclusiones de su propuesta, ambos autores (Cl. Hart y T. Thomas) mani-
fiestan los objetivos que persiguen con esta orientación que, además del netamente
geográfico de entrelazar la geografía física y la humana, resumen en cinco puntos:

• La oportunidad de investigar la geografía real que abarca el tejido del mundo
observable cada día.
• Incrementar la conciencia del papel potencial de la geografía para resolver
problemas y cuestiones ambientales.
• Reconocer el papel de los valores y de las consideraciones políticas en la toma
de decisiones ambientales.
• Desarrollar la habilidad de investigar e interpretar los datos obtenidos.
• Conocer y usar experimentalmente una serie de técnicas y procedimientos de
investigación» (R. Piñeiro Peleteiro, 2003: 345-346).

Estos objetivos se pueden conseguir con la puesta en acción de un procedimiento
indagativo propio de la geografía radical que consiste sencillamente en preguntarse
por las causas y consecuencias del fenómeno geográfico (ambiental o social, físico o
humano). Nuestra propuesta es por tanto transformar la función objetiva del tradicio-
nal mapa positivista en una nueva función, también objetiva, de un mapa radical. Es
decir, que esta representación gráfica, esquemática, reducida, proporcional y a escala
de la superficie terrestre, o de alguno o algunos de sus elementos, puede utilizarse
como tradicionalmente se ha venido haciendo, de acuerdo al paradigma positivista,
como recurso auxiliar en la didáctica de la geografía. Pero también, paralelamente
y no excluyentemente, se puede hacer un uso de la misma de acuerdo al paradigma
radical o crítico. De acuerdo a esta segunda premisa, proponemos cuatro ejemplos
concretos en los que el uso de la cartografía temática puede tener una función
educativa crítica que provoque un mayor conocimiento, concienciación y sensibi-
lización hacia determinados problemas ambientales. Para ello hemos seleccionado
cuatro ejemplos tomando como referencia los valores transmitidos por la educación
ambiental, todos ellos localizados en la provincia de Ciudad Real. No obstante los
ejemplos se podrían prodigar desde escalas locales a escalas globales, y de proble-
mas ambientales a problemas sociales.

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5.1. El aeropuerto de Don Quijote

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En estos tres mapas (o más bien esquemas cartográficos) se expresa la siguien-
te información geográfica: en el primero, los espacios naturales protegidos de la
provincia de Ciudad Real, que incluye además de Parques Nacionales, Parques
Naturales, Reservas Naturales y Monumentos Naturales, los espacios que formarán
parte de la Red Natura 2000, los L.I.C. (Lugares de Interés Comunitario) y también
las Z.E.P.A. (Zonas de Especial Protección de las Aves). En el segundo mapa se
representan los aeropuertos de Ciudad Real (uno y en construcción). Desde una
perspectiva positivista estos mapas nos permiten enseñar la diversidad de categorías
de los espacios naturales, los diferentes paisajes representados, la superficie que
ocupan, etc., o bien la localización de una infraestructura aeroportuaria en relación
con núcleos de población con un volumen demográfico determinado y con otra serie
de infraestructuras de comunicación (AVE, autovías, carreteras, etc.). En el tercer
mapa, si se superponen los dos anteriores, aumentando la escala intencionadamen-
te hasta el lugar donde se localiza el aeropuerto, se observa que éste se incluye en
un espacio protegido. En este caso, desde una perspectiva crítica, y retomando las
cuestiones formuladas por M.R. Piñeiro, nos podemos preguntar acerca de diversas
contradicciones plasmadas en el mapa: ¿por qué se construye una infraestructura de
esta envergadura en el interior de un espacio protegido?, ¿a quién beneficia?, ¿es
necesaria?, ¿qué repercusiones tiene?, ¿por qué no se ha instalado en otro lugar?,
¿por qué la Ley no garantiza la conservación de este espacio?, ¿qué argumentos se
esgrimen para justificar ante la opinión pública esta obra?.

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5.2. La desaparición de los Ojos del Guadiana

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A partir del análisis de fotografías aéreas antiguas y recientes se puede com-
probar un cambio irreversible en el paisaje relacionado con la alteración del curso,
drenaje y posterior desecación del nacimiento de uno de los principales ríos de la
península Ibérica: el río Guadiana. En el primer esquema cartográfico aparece el
río en su nacimiento en los denominados «ojos» (rebosadero natural del acuífero),
presentando una morfología meandriforme, con un caudal permanente, sin apenas
estiajes (la línea continua expresa un caudal regular) y una zona de encharcamientos
que formaban unas tablas fluviales durante todo el año. En el segundo mapa desapa-
rece ese trazado curvilíneo que es sustituido por uno rectilíneo, por tanto ya no hay
un río, sino un canal artificial. Además estos encauzamientos y canalizaciones apare-
cen de forma discontinua, expresando que el agua ya no discurre por ellos de forma
natural, pues estos ojos se desecaron hace casi un cuarto de siglo, periodo durante
el cual el agua solo corrió durante algunos meses en dos inviernos diferentes, pero
a «contracorriente». Es decir, el agua, que no ha llegado a manar por los ojos, no
corría de este a oeste, sino de oeste (donde estaba la presa de Puente Navarro, en el
Parque Nacional de las Tablas de Daimiel) hacia el este (donde se infiltraba en los
ojos), como consecuencia de la escasa pendiente del río en este tramo. Por tanto, la
zona encharcable también desaparece en el mapa más reciente. Ante estos fenóme-
nos, cartografiados en ambos mapas, nos podemos preguntar acerca de la causa que
originó esta alteración, qué Ley propició la desecación y la canalización del río, cuál
es la causa de que los ojos del Guadiana dejasen de manar, quien se benefició de este
hecho, a quien perjudicó esta desecación, qué repercusiones ha tenido, por qué se
habla tan poco de este fenómeno en los medios de comunicación, o si realmente se
trata de uno de los mayores problemas ecológicos con repercusiones sociales, eco-
nómicas y culturales que ha sucedido en la península Ibérica o por el contrario no
tiene la importancia que parece tener.

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5.3. La degradación de la Mancha Húmeda

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En relación con los mapas anteriores, en estos esquemas cartográficos se expresa
también la evolución de la superficie ocupada por los humedales, especialmente
tablas fluviales, en un sector de La Mancha. De las extensas áreas encharcadas que
muestra el primer mapa, asociadas a los ríos Guadiana, Gigüela, Záncara, Azuer,
etc., se ha pasado a unas manchas mucho más reducidas que se corresponden en
todo caso con embalses artificiales, balsas de agua represadas con gruesos muros
que permiten mantener ciertos volúmenes de agua estancada con fines agrícolas
(para regadío) y urbano, o bien conservacionista, en el caso de las Tablas de Daimiel.
En este Parque Nacional el agua forma tablas de manera artificial, pues es retenida
por una presa que provoca el encharcamiento de sus apenas 2.000 Has. (cuando las
tablas fluviales ocupaban más de 30.000 Has.). Además, el agua que le llega no es
ni de los Ojos del Guadiana (secos desde hace varios años), ni del Gigüela, sino de
la cabecera del río Tajo, que es reconducida a este espacio por medio de transva-
ses (los años en los que no se producen los transvases, como el presente 2006, el
Parque ha permanecido prácticamente seco, a excepción de algunas charcas que se
forman extrayendo el agua de forma artificial mediante sondeos en el propio Parque
Nacional). Esto pone de manifiesto una serie de cuestiones, como las siguientes,
que se preguntan por las causas y las consecuencias de la insostenibilidad de un
territorio cuyos efectos se expresan en estos mapas: ¿por qué han desaparecido los
humedales?, ¿quién se ha beneficiado?, ¿quién se ha perjudicado?, ¿podrían rege-
nerarse estos sistemas naturales?, ¿cómo se solucionaría el problema?, ¿quién está
implicado?, ¿que piensa la sociedad al respecto?, ¿qué beneficios ha acarreado este
proceso?, ¿qué consecuencias ambientales, sociales y económicas se han derivado
de este fenómeno paradigmático de la insostenibilidad?, etc.

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5.4. La «ruiderización» o el desastre urbanístico en el Parque Natural de las
Lagunas de Ruidera

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Este último ejemplo, concretado también en un territorio próximo a los ante-
riores, pone de manifiesto el impacto ambiental y paisajístico provocado por el
desarrollo urbanístico en el interior de un Parque Natural cuyas aguas de titularidad
pública han sido en gran medida usurpadas por la propiedad privada. No se ha res-
petado en algunos casos no solo la servidumbre sino tampoco la policía (distancia de
construcción con respecto al margen de este sistema fluvio-lacustre). Tampoco, en
ciertos casos, las singulares formas geomorfológicas de naturaleza travertínica, lle-
gándose incluso a ocupar antiguas lagunas (como ocurre con las infraestructuras de
un camping construidas sobre una antigua laguna desecada). El impacto del turismo
de este espacio conocido popularmente como «el Benidor» de La Mancha (aunque
no está en La Mancha, sino en el Campo de Montiel) así como la especulación inmo-
biliaria y la construcción desordenada convierten a este paraje un objeto de reflexión
crítica geográfica.

6. CONCLUSIONES

El uso de los mapas para enseñar y para aprender geografía constituye un refe-
rente fundamental para desarrollar contenidos conceptuales y procedimentales. El
mapa se contempla así como un mero instrumento o herramienta de análisis, conoci-
miento e información geográficos. Sin embargo, nuestra propuesta es conferir a esta
herramienta planimétrica un carácter crítico y reflexivo, que permita hacer un uso
intencional e intencionado con unos propósitos dirigidos a la consecución de unos
contenidos no solo conceptuales y procedimentales sino, sobre todo, actitudinales.
De esta forma, partimos del principio de que �la representación cartográfica es
selectiva, por cuanto no es posible introducir todos los rasgos físicos o ficticios del
ámbito geográfico cartografiado. La selección de rasgos efectuada por el cartógrafo
dependerá de la finalidad para la cual se ha producido� (P. Alegre, 1996: 307). Por
tanto, la selección de contenidos, la finalidad didáctica y la intencionalidad peda-
gógica puede y debe conducir al docente a exponer por medio de mapas aquellos
fenómenos geográficos que considere más adecuados para el desarrollo crítico y
constructivo del discente con respecto a su medio, a su entorno o a su espacio geo-
gráfico.

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