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Nacionalidades y pueblos indígenas, y políticas interculturales en Ecuador:
Una mirada desde la educación
La presente publicación ha sido elaborada en el marco del Programa Desarrollo y Di
versidad Cultural para la Reducción de la Pobreza y la Inclusión Social, ejecutado por
el Ministerio Coordinador de Patrimonio del Ecuador, con el apoyo técnico del Sistema
de las Naciones Unidas y el financiamiento del Fondo para el Logro de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio (España).
Rafael Correa Delgado
Presidente Constitucional de la República del Ecuador
María Fernanda Espinosa Garcés
Ministra Coordinadora de Patrimonio
EquipoTécnico:
MINISTERIO COORDINADOR DE PATRIMONIO:
SecretarioTécnico: Juan Carlos Coellar
Coordinación General: Alfredo Villacrés
Dirección: Alpallana E7-50 y Whimper, Edificio María Victoria III
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RevisióTécnica: David Antonio Sánchez
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Portada:
© UNICEF/ecu/2004_8764/Avilés
Número de ejemplares: 2000
Impreso en Ecuador por:
Agradecimiento especial: Al Ministerio de Finanzas por los valiosos aportes realizados
en la elaboración de esta publicación.

INDICE GENERAL
PRESENTACIÓN ........ 3
1. INTRODUCCIÓN 5
2. CARACTERIZACIÓN 9
2.1 Inequidad y exclusión social: la herencia histórica que
la interculturalidad debe superar 14
3. EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO: NECESIDAD DEL FORTALECIMIENTO
DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 21
3.1. Ejecución Presupuestaria 34
3.1.1. La Educación como parte de una Política Social .... 34
3.1.2. La Educación Intercultural Bilingüe 42
3.1.3. Ejecución Presupuestaria 2010 de la Educación Intercultural Bilingüe 53
4. PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES 60
Nota Metodológica .... 63
ANEXOS ........ 64
3

PRESENTACIÓN
Es muy grato poner en su conocimiento el documento de investigación "Nacionalidades y Pueblos
Indígenas, y políticas Interculturales en Ecuador: Una mirada desde la inversión en Educación". Este
es un esfuerzo conjunto entre el Ministerio Coordinador de Patrimonio y UNICEF, con el objetivo de
apoyar la construcción de un Estado Plurinacional, como manda la Constitución vigente.
En el presente trabajo se presentan las asignaciones presupuestarias para la Educación Intercultural
Bilingüe, en el marco de la prioridad fiscal que el Sector Social ha tenido durante los últimos 15 años,
tratando de compaginar las inversiones educativas en Pueblos y Nacionalidades Indígenas con su
coyuntura social, económica y estructural. Es así que la investigación reviste de importancia al com
parar el rezago histórico que han sufrido los Pueblos y Nacionalidades Indígenas con las brechas de
inclusión social y económica presentes en sus núcleos organizacionales.
Se debe señalar que una prioridad fiscal hacia Nacionalidades y Pueblos es condición necesaria pero
no suficiente para su desarrollo, en el marco de un Estado de Justicia y Derechos. Es necesario, enton
ces, construir bases sólidas de consciencia ciudadana donde la interculturalidad sea un eje transversal
en las decisiones de política pública, es decir, que todas y todos los ecuatorianos interioricemos en
nuestras acciones que los Pueblos y Nacionalidades son un grupo poblacional con los mismos dere
chos y deberes, por lo que la inclusión social y económica en el sistema productivo nacional debe ser
visto como una oportunidad y fortaleza al momento de ponderar positivamente el agregado cultural
que brindan a la sociedad ecuatoriana.
Finalmente, por medio de esta investigación se pretende fomentar el diálogo nacional con la expec
tativa de construir un pacto social y fiscal, enfocado hacia la equidad social, la igualdad de oportuni
dades y las necesidades de priorizar la inversión hacia grupos sociales vulnerables, buscando reducir
las brechas existentes al interior de una sociedad intercultural, compuesta por pueblos y nacionalida
des, afrodescendientes, montubios, mestizos y blancos.
Ma. Fernanda Espinosa
Ministra Coordinadora de Patrimonio
Cristian Munduate
Representante UNICEF
5

INTRODUCCIÓN
Las sociedades latinoamericanas se han caracterizado por una herencia común. Desde la colonia, se
tipificaron a los seres humanos en castas, por ejemplo, blancos de españoles, criollos, indios, mes
tizos, mulatos, zambos y negros africanos, que luego fueron esclavizados. Esta división de los seres
humanos determinó la diferencia en los modos de producción y reproducción social, económica y
cultural. Los Estados Nacionales independizados retomaron esta herencia de maneras más sutiles,
aunque persisten en forma anquilosada y reiteradas formas de desigualdad, inequidad social, racismo
y discriminación atentatorias con los supuestos del Buen vivir que rigen el Plan Nacional para el Buen
Vivir 2009-2013 en el Ecuador y el pleno ejercicio de los derechos humanos fundamentales para todos
y todas, sin excepción alguna. Entre los grupos sociales que han sufrido la desigualdad, sin duda
alguna, son los pueblos y nacionalidades indígenas, junto con la población afro descendiente, son
quienes más vulnerados han visto sus derechos.
Para el cumplimiento de una agenda nacional de derechos humanos y del "buen vivir", entendido
como las condiciones de posibilidad donde se reivindica la necesidad de crear una sociedad inter
cultural a la par que se afirma hacia los pueblos y nacionalidades indígenas, y que todos sus habi
tantes sean capaces de ejercer sus libertades, derechos y obligaciones, el Estado tiene la misión
de construir políticas nacionales iguales para todos, pero a su vez se encuentra en la obligación de
identificar a aquellos grupos sociales que tienen especiales dificultades para compartir con los demás
en igualdad de condiciones. Es así que la interculturalidad y la construcción del Estado plurinacional
es competencia de todas y todos los ecuatorianos, buscando la interculturalización de la educación
ecuatoriana. Este mandato no sólo responde a un imaginario ético, sino que es factor determinante
de la gobernabilidad del país y del bienestar económico que todos deseamos para sus habitantes.
7

Nacionalidades y Pueblos Indígenas, y políticas interculturales en Ecuador:
Una mirada desde la Educación
Sólo si conocemos con precisión cuál es la inversión y la atención que el Estado ecuatoriano brinda
a los pueblos y nacionalidades indígenas y afrodescendientes, podremos formular políticas de igual
dad desde la particularidad de cada uno de sus habitantes. En los últimos 30 años, el país ha tenido
muy importantes logros hacia las metas mencionadas. Estos avances no se han dado necesariamente
a partir de una racionalidad meritocrática, sino por procesos históricos complejos donde los pueblos
y nacionalidades indígenas han ganado lentamente y con mucho esfuerzo espacios en el marco de
las sociedades modernas. Basta con recordar que el derecho al voto de la mayor parte de los pueblos
y nacionalidades en Ecuador tan sólo fue una realidad en 1978 a raíz del retorno a la democracia,
cuando por primera vez votaron los analfabetos, de los cuales su gran mayoría pertenecían a pueblos
y nacionalidades.
Las políticas educativas son un emblema de esta reflexión y un espejo del avance de las políticas
sociales del país, el sistema de Educación Intercultural Bilingüe es fruto de la movilización indígena
de los años 90 y, hasta la actualidad, funciona como parte del Ministerio de Educación. Por un lado, se
afirma la necesidad de tener un sistema educativo para todos y, por otro, se reafirma la necesidad que
el sistema educativo se adapte a las diferencias de quienes aprenden. Es así que se reivindica la nece
sidad de crear una sociedad intercultural, a la par que se afirma que este es un tema de los pueblos
y nacionalidades indígenas y afrodescendientes, mientras que en la realidad quienes tienen mayores
deudas con la interculturalidad son, sin duda alguna, los mestizos y blancos que habitan el país, ya
que se reivindica el derecho a que nuestros hijos se eduquen en la lengua materna, pero a su vez, se
duda el derecho de los pueblos y nacionalidades indígenas de contar con sistemas educativos que
fortalezcan y vigoricen sus propios idiomas1
. Este derecho a aprender en la propia lengua no sólo se
fundamenta en un marco ético respetuoso de lo diverso, sino que es un factor esencial de la calidad y
la inclusión, ya que un sistema educativo que no parte desde la perspectiva, condiciones y circunstan
cias del que aprende, difícilmente podrá postular pretensiones de calidad y aprendizaje significativo.
La política educativa para los pueblos y nacionalidades se debate, así, en un cúmulo de prejuicios y
supuestos que son necesarios analizar y aclarar en el futuro. En el presente documento realizamos
un acercamiento al tema de la Educación Intercultural Bilingüe y a la inversión social para abrir una
dialogo argumentado y promover un debate sustentado en evidencias y datos objetivos. Invitamos
al lector para que comparta este documento y promueva una reflexión y profundización para que las
finanzas públicas sean un factor determinante, para el pleno ejercicio de los derechos humanos.
Una de las mayores riquezas de Ecuador es la diversidad existente, sea esta de carácter geográfico,
ambiental o cultural, así como la existencia de nacionalidades y pueblos indígenas. La información
estadística debe ser mirada en una perspectiva temporal donde históricamente los pueblos y nacio
nalidades indígenas fueron la mayoría de la población ecuatoriana y, la cual, con los procesos de
modernización del siglo XX, fue adaptándose a otros patrones culturales, cuya base constituye el
mestizaje y la modernización. La población indígena varía, según diversas estimaciones, entre menos
del 10% y más del 30% de la población total2
. Los datos oficiales indican que por autoidentificación3
,
los pueblos y nacionalidades representan cerca del 7% de la población ecuatoriana, de acuerdo al
Censo de Población y Vivienda de 20014.
1 A rt 30 de la Convención de los Derechos del Niño: "En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas
de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en
común con los demás m iem bros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a em plear su
propio idiom a".
2 Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundam entales de los indígenas, Sr. Rodolfo
Stavenhagen; Misión a Ecuador, Consejo de Derechos Humanos, 28 de diciem bre de 2006, A/HRC/4/32/Add.2
3 En las encuestas oficiales la identificación étnica se da por autodefinición, es decir, es el encuestado quien se define como indígena,
afroecuatoriano, mestizo, blanco u otro. Por esto la divergencia con la C O N A IE que afirma que cerca del 30% de la población del país
es indígena.
4 SIISE a partir de IN EC - VI Censo de Población y V de Vivienda. La población afroecuatoriana representa el 4.9% del total de la pobla
ción nacional.
8

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CARACTERIZACION
Al interior de las 830,418 personas que se autoidentificaron como pertenecientes a pueblos y nacio
nalidades (ver Tabla 1), se obtiene una diversa gama cultural, bajo el amparo de 14 nacionalidades
y 18 pueblos indígenas reconocidos por el Consejo Nacional de Desarrollo de las Nacionalidades y
Pueblos del Ecuador (CODENPE). Estos son:
Tabla 1. Nacionalidades y Pueblos Indígenas Ecuador, 2001
REGIÓN NACIONALIDAD / PUEBLO UBICACIÓN POBLACIÓN % DEL TOTAL
Awá
Carchi, Esmeraldas,
Imbabura
3,283 0.4
Costa
Chachi Esmeraldas 5,465 0.7
Epera Esmeraldas 65 0.0
Tsa'chila Santo Domingo 1,484 0.2
Manta - Huancavilca - Puná1 Manabí, Guayas 201 0.0
Ai Cofán Sucumbíos 1,044 0.1
Secoya Sucumbíos 240 0.0
Siona Sucumbíos 304 0.0
Huaorani
Orellana, Pastaza,
Napo
1,534 0.2
Shiwiar Pastaza 612 0.1
Amazonia
Zápara Pastaza 346 0.0
Achuar Pastaza, Morona 2,404 0.3
Morona, Zamora,
Shuar
Pastaza, Napo,
Orellana, Sucumbíos,
52,697 6.3
Guayas, Esmeraldas
Kichwa Amazonia2
Sucumbíos, Orellana,
Napo, Pastaza
11,059 1.3
Karanki2 Imbabura 3,897 0.5
Natabuela2 Imbabura 650 0.1
Otavalo2 Imbabura 31,330 3.8
Kayambi2
Pichincha, Imbabura,
Napo
13,438 1.6
Kitukara2 Pichincha 1,486 0.2
Panzaleo2 Cotopaxi 27,061 3.3
Sierra Chibuleo2 Tungurahua 3,793 0.5
Kisapincha2 Tungurahua 4,129 0.5
Salasaka2 Tungurahua 5,275 0.6
Kichwa Tungurahua2 Tungurahua 196,252 23.6
Waranca2 Bolívar 607 0.1
Puruhá2 Chimborazo 64,676 7.8
Kañari2 Azuay, Cañar 22,291 2.7
Saraguro2 Loja, Zamora 8,823 1.1
Personas pertenecientes a las diversas
Nacionalidades y Pueblos que migraron a
Pichincha y Guayas
Pichincha, Guayas 365,972 44.1
Fuente: SIDENPE a partir de INEC - VI Censo de Población y V de Vivienda 2001.
Notas: 1 Representa a un Pueblo. 2 Todos estos Pueblos forman parte de la Nacionalidad Kichwa.
No se incluye a la nacionalidad Andoa dado que su organización se dio en 2003 y los datos poblacionales corresponden al Censo 2001, fecha en la
cual no se habían identificado como Nacionalidad diferente.
M il íVóÍM

Del cuadro anterior se observa que la nacionalidad más representativa es la Kichwa, alcanzando el
47.5% del total, seguido de los Shuar con el 6.3%. Dentro de ella, el pueblo indígena con mayor can
tidad de miembros es el Kichwa Tungurahua (23.6%), luego está el Puruhá (7.8%), el Otavalo (3.8%) y
el Panzaleo (3.3%).
Geográficamente, el mayor número de territorios donde predomina la población indígena se encuen
tran ubicados en la Región Amazónica, le sigue la Sierra y, finalmente, la Costa. A continuación se
muestra la distribución de la etnia indígena en Ecuador por región.
Ilustración 1. Territorios de Pueblos y Nacionalidades en la Amazonia Ecuador, 2006
Fuente: SIISE- MCDS 2008
Nota: Los territorios graficados en rojo incluyen a las nacionalidades Ai Cofán, Secoya, Siona, Huaorani, Shiwiar, Zápara, Achuar, Shuar y Kichwa. Rojo
más intenso corresponde a mayor concentración poblacional.
11

Ilustración 2. Territorios de Pueblos y Nacionalidades en la Sierra Ecuador, 2006
■
Ijd
ü
-
i
jrui Sticurribl-oí
FicTuncfiJ
Orellani
MoronaSanliggö
Nacionalidades y Pueblos
Fuente: SIISE - MCDS 2008
Nota: Los territorios graficados en rojo incluyen a la nacionalidad Kichwa. Dentro de ella, a los pueblos Karanki, Natabuela, Otavalo, Kayambi,
Kitukara, Panzaleo, Chibuleo, Salasaka, Kisapincha Kichwa Tungurahua, Waranka, Puruhá, Kañari y Saraguro. Rojo más intenso corresponde a mayor
concentración poblacional.
r í T T P T m

Ilustración 3. Territorios de Pueblos y Nacionalidades en la Costa Ecuador, 2006
■ Nacionalidades y Pueblos
Nota: Los territorios graficados en rojo incluyen a las nacionalidades Awá, Chachi, Epera y Tsáchila, así como al pueblo Manta - Huancavilca - Puná.
Rojo más intenso corresponde a mayor concentración poblacional.
13

21 Inequidad y exclusión social:
la herencia histórica que la interculturalidad debe superar
En promedio, los pueblos y nacionalidades indígenas y afroecuatorianos están en peores condiciones
económicas que los mestizos y blancos; sea medido por niveles de pobreza por consumo, necesi
dades básicas insatisfechas (NBI) o coberturas de servicios sociales. A continuación se presenta una
tabla donde se resume las condiciones de pobreza según los grupos étnicos5.
Tabla 2. Pobreza por etnia Ecuador, 2001 y 2006
■
—...........Pobreza NBI Consumo
Etnia 2001 2006 2006
Afroecuatoriano 70.3 64.5 48.6
Indígena 89.9 88.2 69.8
Mestizo 60.4 50.3 34.5
Blanco 45.0 48.2 33.0
Nacional 61.3 54.0 38.2
Fuente: SIISE a partir de INEC - ECV Quinta Ronda 2006.
SIDENPE a partir de INEC - VI Censo de Población y V de Vivienda 2001
Gráficamente, se puede apreciar que los asentamientos de pueblos y nacionalidades se encuentran,
principalmente, donde existe una mayor incidencia de pobreza. A continuación se muestran dos grá
ficos, el primero representa la pobreza provincial por consumo denotando las poblaciones indígenas
y el segundo la pobreza por necesidades básicas insatisfechas.
5 En el Anexo 1 se presenta la Pobreza por NBI para cada Nacionalidad y Pueblo.
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Ilustración 4. Territorios de Poblaciones y Nacionalidades y pobreza por consumo
Ecuador, 2006
Nota: Los territorios de Pueblos y Nacionalidades en el gráfico (rojo) corresponden a las nacionalidades Awá, Chachi, Epera, Tsáchila, Ai Cofán,
Secoya, Siona, Huaorani, Shiwiar, Zápara, Achuar, Shuar y Kichwa y al pueblo Manta - Huancavilca - Puná. Rojo más intenso corresponde a mayor
15

Ilustración 5. Territorios de Pueblos y Nacionalidades y pobreza por necesidades
básicas insatisfechas (NBI) Ecuador, 2006
■ Nacionalidades y Pueblos
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El gráfico anterior es explícito en mostrar a las provincias con mayor incidencia de pobreza por con
sumo y los asentamientos de Pueblos y Nacionalidades. Mientras más oscuro el mapa, la pobreza
es mayor. Existe una correlación positiva para la presencia indígena y una tasa más alta de pobreza,
exceptuando el caso de Pichincha y Galápagos. El mayor porcentaje de población indígena, como se
señaló anteriormente, está en la Amazonia donde los niveles de pobreza por consumo se encuentran
entre el 39.1% y el 48.9% de la población. La Sierra centro no escapa a esta problemática, donde, bajo
los mismos niveles de pobreza, existe una marcada presencia indígena principalmente en las provin
cias de Cotopaxi, Bolívar y Chimborazo.
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Como resultado de lo expuesto anteriormente, no existen sorpresas al momento de identificar que
quienes acceden a un menor grado de servicios residenciales son los Pueblos y Nacionalidades,
aupados por sus zonas de residencia en las provincias más pobres del país y en las áreas rurales. En
este sentido, y como se muestra a continuación, la desigualdad en el acceso a servicios básicos resi
denciales mantiene la tendencia de ser menor en el caso de los pueblos y nacionalidades indígenas.
Tabla 3. Servicios Residenciales Ecuador, 2006
Servicios Residenciales Afroecuatoriano Indígena Mestizo Blanco Nacional
Agua entubada 38.8 17.9 50.5 56.9 48.0
Alcantarillado 39.8 25.3 51.7 56.0 49.5
Eliminación de excretas 69.6 48.1 81.6 82.9 78.6
Electricidad 94.0 84.7 96.5 96.2 95.5
Recolección de basura 73.8 34.8 75.3 80.2 72.7
Déficit de servicios residenciales 71.5 86.8 58.6 53.0 60.9
Fuente: SIISE a partir de INEC - ECV Quinta Ronda 2006.
Como se puede apreciar en la tabla anterior, los Pueblos y Nacionalidades están en peores condicio
nes de acceso para todos los servicios básicos residenciales, existiendo marcadas diferencias con los
blanco-mestizos principalmente. Así, 1 de cada 4 hogares de Pueblos y Nacionalidades cuenta con
alcantarillado mientras que 1 de cada 2 hogares blanco-mestizos tiene este servicio. Un caso similar
ocurre con el agua entubada dentro del hogar que proviene de una red pública, ya que menos de
2 por cada 10 hogares de Pueblos y Nacionalidades cumple con esta condición dentro de su hogar,
mientras que esto ocurre en la mitad de los hogares mestizos. No obstante a lo anterior, el servicio
eléctrico llega a 8 de cada 10 hogares de Pueblos y Nacionalidades cumpliendo con un alto nivel de
acceso aunque sea en menor proporción que los pueblos y nacionalidades restantes. Con todo lo
anterior, casi 9 de cada 10 hogares de Pueblos Y Nacionalidades presenta déficit de servicios residen
ciales, es decir, falta al menos un servicio básico dentro del hogar.
Lo anterior puede responder también a que, como ya se mencionó anteriormente, la ubicación de los
Pueblos y Nacionalidades en el Ecuador está en las áreas rurales del país, por lo que las coberturas de
servicios residenciales están afectadas por la dispersión geográfica de sus asentamientos. Adicional
mente, es posible que la carencia de, por ejemplo, agua entubada en sus hogares sea reemplazada
por vertientes naturales de montaña, que también constituyen una fuente limpia de agua. Lastimosa
mente no se cuenta con fuentes oficiales de información donde se señalen de manera explícita este
tipo de circunstancias (ver Ilustración 6).
A continuación se muestra gráficamente los asentamientos de Pueblos y Nacionalidades y el déficit
de servicios residenciales. Como se puede apreciar, las provincias con mayor déficit son Orellana,
Sucumbíos y Los Ríos, sin poblaciones de Pueblos y Nacionalidades en esta última. Napo, Morona
Santiago y Zamora Chinchipe son provincias de la Amazonia donde dicho déficit se encuentra entre
el 70.2% y el 81.1%, siendo el mismo intervalo que para las provincias de Cotopaxi, Bolívar, Cañar y
Esmeraldas. Por su parte, Pastaza, Loja, Guayas, Tungurahua y Chimborazo presentan un déficit de
servicios residenciales que se encuentra entre el 59.4% y el 70.2%.
Si se comparan los gráficos de pobreza por consumo y del déficit de servicios residenciales, donde
en ambos se han identificado los asentamientos de Pueblos y Nacionalidades, se encuentra que si
bien es cierto existe una correlación positiva, por obvias razones, entre pobreza, déficit y presencia
indígena, en el segundo caso no es tan marcada la relación como es en el primer caso: más allá de
la condición de vulnerabilidad de los Pueblos y Nacionalidades, existen problemas de inequidad y
desigualdad al momento de dirigir las inversiones sociales.
17

Ilustración 6. Territorios de Pueblos y Nacionalidades y déficit de servicios
residenciales Ecuador, 2006
No solo la pobreza es determinante al momento de definir el desarrollo de una sociedad, sino tam
bién cómo se distribuyen los recursos al interior de ésta. En la Tabla 4 se muestra el cambio en el
coeficiente de Gini6 medido tanto por consumo como por ingreso. En otras palabras, dicho indica
dor, que se encuentra entre 0 y 1, denota qué tan bien, o qué tan mal, se distribuye el consumo o el
ingreso en el Ecuador siendo 1 el valor que adoptaría con una inequidad total (los más ricos son los
únicos que consumen o son quienes perciben todo el ingreso del país).
6 El Coeficiente de Gini es un índice que se utiliza para m edir la desigualdad.

En cuanto a la desigualdad de consumo, entre 1995 y 2006 se evidencia una peor distribución donde
el coeficiente de Gini crece en 0.04 puntos a nivel nacional. La región en la que más se agudizó una
peor distribución fue la Amazonia, donde existe una mayor presencia de Pueblos y Nacionalidades,
con un incremento del coeficiente de Gini en 0.12 puntos. Tanto el área urbana como la rural experi
mentan peores distribuciones del consumo entre 1995 y 2006, con un crecimiento similar en el valor
de dicho indicador. Si se analiza por el lado de los ingresos, se nota un incremento en una magnitud
similar a la desigualdad por consumo. Nuevamente es en la Amazonia donde existe un peor pano
rama en cuanto a la desigualdad de ingresos, es decir, para 2006 la brecha salarial entre las personas
con mayores y menores ingresos es mayor que la brecha estimada en 1995. La etapa de la dolariza-
ción trajo consigo una reducción en los niveles de pobreza pero incrementos en la desigualdad de la
sociedad7, sin embargo, la desigualdad debe ser tratada desde una perspectiva de políticas públicas
antes que dejar al modelo económico por sí solo.
Tabla 4. Coeficiente de Gini por consumo e ingresos Ecuador, 1995, 1999, 2006
Medidas de Desigualdad 1995 1999 2006
Gini (consumo) 0.42 0.45 0.46
Sierra 0.46 0.49 0.47
Costa 0.39 0.41 0.42
Amazonia 0.39 n.d. 0.51
Rural 0.36 0.39 0.40
Urbano 0.40 0.42 0.43
Gini (ingreso) 0.49 0.57 0.53
Guayaquil 0.50 0.57 0.53
Costa sin Guayaquil 0.44 0.55 0.53
Quito 0.50 0.57 0.49
Cuenca 0.50 0.56 0.51
Sierra sin Quito ni Cuenca 0.50 0.58 0.53
Amazonia 0.46 0.53 0.56
Nota: Para el caso del Gini por ingresos, los datos corresponden al área urbana.
Fuente: SIISE a partir de INEC - ECV 1995, 1999, 2006
SIISE a partir de INEC - EUED 1995, 1999, 2006
Lo anterior se percibe con mayor claridad observando la tabla 5. En ella se describen las participacio
nes en el ingreso y en el consumo por quintiles. Analizando inicialmente la distribución por consumo,
se puede observar que cada uno de los quintiles participa en mayor proporción del consumo total
nacional en 2006 que lo propio en 1995, exceptuando al quintil de mayor consumo. Sin embargo,
se puede observar que el quintil 5 consume casi diez veces más que el quintil 1 e incluso 2.5 veces
más que el quintil 4. Esto habla claramente de las diferencias en la distribución entre quienes más y
menos consumen. Por otro lado, al observar la distribución de los ingresos por quintiles, es evidente
el deterioro en términos de equidad entre 1995 y 2006, aunque entre 1999 y 2006 exista una ligera
mejoría. Así, familias que tienen mayores ingresos participan de una mayor proporción de los ingresos
nacionales totales, mientras que individuos con menores ingresos lo hacen en menor cuantía.
7 Los niveles de pobreza por consumo estimados para 1995, 1999 y 2006 se ubicaron alrededor del 39.4%, 53% y 38.3%; mientras que
para la pobreza por ingresos se ubicaron en 29.3%, 46.3% y 17.7%, respectivam ente para los mismos años. Com o se presentó en las
tablas anteriores, la desigualdad, m edida a través del Coeficiente de Gini es mayor, en casi todos los casos, entre 1999 y 2006.
19

En otras palabras, los más pobres participaron en 2006 del 2.5% de los ingresos nacionales, siendo
casi la mitad de su participación en 1995, en contraposición al quintil más rico que incrementó su
participación en 2% aproximadamente, alcanzando un 57%, lo que significa que el 20% más rico de la
población se lleva casi 6 de cada 10 dólares de los ingresos nacionales.
Tabla 5. Distribución del consumo e ingresos por quintiles Ecuador, 1995, 1999, 2006
Participación por quintiles 1995 1999 2006
Consumo
1er. Quintil 3.59 3.42 5.96
2do. Quintil 7.02 6.66 9.54
3er. Quintil 11.65 10.95 13.63
4to. Quintil 20.03 18.79 21.70
5to. Quintil 57.71 60.17 49.16
Ingreso
1er. Quintil 4.13 2.46 2.51
2do. Quintil 8.71 6.43 7.18
3er. Quintil 13.03 11.28 12.57
4to. Quintil 19.19 18.62 20.95
5to. Quintil 54.93 61.21 56.78
Nota: Para el caso de la distribución de ingresos por quintiles, los datos corresponden al área urbana.
Fuente: SIISE a partir de INEC - ECV 1995, 1999, 2006
SIISE a partir de INEC - EUED 1995, 1999, 2006
En concordancia con los puntos señalados anteriormente, esta investigación se centrará en exponer
las diferencias existentes entre las entregas presupuestarias a la Educación Intercultural Bilingüe y su
comparación con los recursos destinados a la Educación Hispana, y plantear algunas perspectivas
para volver más equitativa la brecha de financiamiento con ella.
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EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO: NECESIDAD DEL
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
La educación pública cumple un rol determinante en las políticas de inclusión social, especialmente
para grupos sociales que carecen de oportunidades en el entorno de vida inmediato. Así lo asumió
el movimiento indígena que se consolida exhibiendo la bandera del derecho a la Educación Inter
cultural Bilingüe en el levantamiento del año 1991. Entre los puntos de negociación con el Estado
Nacional se creó el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y su institucionalidad, regentada por
la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe8, al interior del Ministerio de Educación.
Esta decisión de crear un sistema mal llamado "paralelo" ha sido objeto de polémicas y discrepan
cias que aún no se resuelven. El conjunto de países con población indígena de América Latina ha
enfrentado de forma diferente el diálogo y los acuerdos con los Estados nacionales para lograr una
educación más cercana a sus culturas y lenguas. Esta negociación permanente entre los pueblos y
nacionalidades, y los Estados nacionales no ha arrojado una fórmula mágica en la región y las expe
riencias de educación indígena, afro descendiente y bilingüe son diversas y multifacéticas, muchas
veces incomprensibles si no se analizan los contextos de su creación y los cambios en las correlacio
nes de poder y acceso a los recursos, entre los diversos grupos sociales.
La decisión tomada de crear un sistema de Educación Intercultural Bilingüe responde a algunas ase
veraciones que la hacen objeto de una política cultural, pero también social y económica. El derecho
de los pueblos a acceder a una educación bilingüe e intercultural tiene algunas implicancias.
8 Ley 150. Creación del sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
21
©
U
N
IC
EF/
ECU/2006/0788/SALTOS

w w w w
En las últimas dos décadas, el Sector Educación ha mejorado sustancialmente en cuanto a la inclusión
de los sectores más marginados del país. Esto se ha logrado con esfuerzos financieros importantes
durante los últimos 20 años. No obstante, el trabajo restante es arduo y significa un esfuerzo constante
en identificar la institucionalidad más adecuada para dar cumplimiento a los retos constitucionales
actuales para asegurar el derecho a una educación de calidad para todas y todos, y en especial, ase
gurar el derecho a aprender en la lengua materna y en la propia cultura. Esto tiene demanda directa
en el mejoramiento continuo de docentes interculturales bilingües, y en la elaboración y entrega de
materiales didácticos y el acompañamiento a procesos de calidad para el aprendizaje de los estu
diantes de Pueblos y Nacionalidades del país9. Ha sido demostrado a nivel mundial que la garantía
de estos derechos no sólo responde a un política cultural entre iguales, sino que es la mejor inversión
para evitar las exclusiones, el rezago educativo, la deserción y el fracaso escolar entre grupos pobla-
cionales en situación de alto riesgo.
Respecto a lo anterior, el analfabetismo, a nivel nacional, se redujo sostenidamente desde 1950 hasta
2008, pasando de 44.2% para llegar a un 7.6%, respectivamente. Las campañas de alfabetización
desde mediados de los años 70 y el compromiso decidido de los gobiernos locales en la segunda
mitad del decenio 2000-2010 formaron parte de dicha reducción.
En el cuadro a continuación se muestra la evolución del analfabetismo y analfabetismo funcional1
0
.
Como se puede apreciar, en ambos indicadores se muestra una reducción persistente.
Tabla 6. Analfabetismo (porcentaje) Ecuador, 1950 - 2008
ÁREA 1950 1962 1974 1982 1990 1995 1999 2001 2006 2008
Nacional 44.2 32.5 25.8 16.5 11.7 10.5 10.8 9.0 9.1 7.6
Urbano1 6.3 6.1 6.0 5.6 5.3 4.9 4.0
Rural1 27.8 20.8 17.9 19.2 15.5 17.2 15.4
Indígena 28.2 28.2 25.8
Mestizo 8.0 7.5 6.3
Blanco 4.8 6.7 5.3
Fuente: SIISE a partir de INEC - Censos, ECV, EUED
Nota: 1 Para los años 1995 y 1999, la ECV identifica como Ciudad y Campo en lugar de Urbano y Rural.
9 Ley 150. Creación del sistema de educación Intercultural Bilingüe. La Convención sobre los Derechos del Niño Art. 30. específica el
derecho de todos niño y niña a aprender en su lengua y su cultura. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los
pueblos indígenas, refuerza este concepto.
10 Se denom ina analfabetism o funcional a la condición de las personas que no pueden entender lo q ue leen, o que no se pueden dar a
entender por escrito, o que no pueden realizar operaciones matemáticas elementales. Para propósitos de m edición, se considera como
analfabetos funcionales a aquellas personas que han asistido a la escuela prim aria tres años o menos.
ñ in ¿ ‘ d r i i

Tabla 7. Analfabetismo funcional (porcentaje) Ecuador, 1950 - 2008
ÁREA 1950 1962 1974 1982 1990 1995 1999 2001 2006 2008
Nacional 68.3 61.1 46.5 34.5 25.1 20.4 18.8 21.3 16.3 15.7
Urbano1 17.9 15.0 11.6 10.0 15.0 9.8 9.4
Rural1 52.8 41.3 34.8 33.1 32.2 28.8 29.0
Indígena 45.0 38.9 39.1
Mestizo 20.3 14.4 14.0
Blanco 13.7 13.2 11.5
Fuente: SIISE a partir de INEC - Censos, ECV EUED
Los decrementos en el analfabetismo absoluto y en el analfabetismo funcional están acompañados
de un incremento en los años de escolaridad promedio, tanto nacional como por grupo étnico autoi-
dentificado1
1
. El Ministerio de Educación ha sido enfático en el apoyo a la universalización del primer
año de educación básica (10 años), en un inicio, y en la universalización de la educación básica, pos
teriormente. La Consulta Popular de 2006 ratificó en las urnas la voluntad del pueblo ecuatoriano en
apoyar al Plan Decenal de Educación priorizando sus políticas para la inversión y para incrementar los
recursos para la Educación en 0.5% del PIB anualmente, hasta llegar a una participación del 6% en el
año 20121
2
.
Ilustración 7. Tendencia del analfabetismo y del analfabetismo funcional (porcentaje)
Ecuador, 1950 - 2008
11 En el Anexo 4 se presentan los años prom edio de escolaridad, analfabetism o y analfabetism o funcional por nacionalidad y pueblo.
12 Disposición Transitorio Décim o Octava de la Constitución de la República del Ecuador.
23

w w w w
Tabla 8. Escolaridad (años promedio) Ecuador, 1950 - 2008
ÁREA 1950 1962 1974 1982 1990 1995 1999 2001 2006 2008
Nacional 2.3 2.9 3.6 5.1 6.7 7.2 7.6 7.3 8.1 8.2
Urbano1 7.1 8.3 8.8 9.2 8.7 9.5 9.6
Rural1 2.9 4.0 4.4 4.8 4.9 5.3 5.2
Indígena 3.0 4.2 4.2
Mestizo 7.0 8.5 8.5
Blanco 9.0 8.7 9.3
Como se puede ver en el cuadro anterior, actualmente, en promedio, un ecuatoriano no cuenta con
educación básica completa, incluso en el área urbana. Pese a que los Pueblos y Nacionalidades han
incrementado un año en el promedio de escolaridad, entre 2001 y 2008, apenas alcanzan los 4 años,
significando que solamente alcanzan al aprendizaje de las operaciones matemáticas básicas y a un
desarrollo lingüístico limitado. Como resultado de esto último, existe una marcada diferencia entre el
porcentaje de estudiantes que culmina cada uno de los ciclos educativos para los Pueblos y Naciona
lidades y el resto de grupos étnicos. A continuación se muestra gráficamente.
Ilustración 8. Culminación de ciclos educativos por etnia (porcentaje) Ecuador, 2008
Indígena AfroEcuatoriana Mestiza Blanca Nacional
■ Primaria ■ Secundaria ■ Superior
Fuente: SIDENPE, a partir de INEC - EUED 2008

Las diferencias expuestas en el gráfico anterior muestran la clara disociación entre los niveles de
escolaridad para cada una de los pueblos y nacionalidades restantes. Mientras 8 de cada 10 mestizos
culminan los primeros seis años de educación, apenas la mitad de los Pueblos y Nacionalidades que
ingresan al sistema educativo cumplen con dichos seis años. La problemática se ahonda conforme se
incrementan los años de educación, así, apenas 36 de cada 100 estudiantes a nivel nacional culminan
el ciclo secundario. Por un lado, 44 de cada 100 estudiantes mestizos culminan, los estudios secun
darios, por otro, 11 de cada 100 de Pueblos y Nacionalidades lo terminan. Finalmente, la instrucción
superior es el ciclo educativo con menor grado de aprobación, siendo del 17.4% a nivel nacional,
23.3% para los blancos, 18.4% para los mestizos, 8.8% para los afroecuatorianos y apenas 3.8% para
los Pueblos y Nacionalidades1
3
.
Una de las razones por las cuales se podría pensar que los Pueblos y Nacionalidades tienen un menor
grado de escolaridad es que altas tasas de repetición provocan deserción escolar. Sin embargo, como
se muestra en la ilustración a continuación, las tasas de repetición de los Pueblos y Nacionalidades,
para primaria y secundaria, pese a que en el primer caso se encuentra sobre el promedio nacional, son
menores a las tasas de afroecuatorianos y blancos, lo que muestra que del número total de estudiantes
de Pueblos y Nacionalidades que se matriculan, es baja la proporción que no aprueba el año. Así, mien
tras el promedio nacional de repitencia primaria es de 3.5% y el de los mestizos es 3.0%, el indígena
es 4.7%; mientras que para los afroecuatorianos es de 6.3% y para los blancos de 4.9%. Para el caso de
secundaria, el indicador es alentador ya que los Pueblos y Nacionalidades obtienen la tasa de repitencia
más baja (2.7%), inclusive menor en un punto porcentual a los mestizos, siendo el promedio nacional
de 3.6%. Es decir, aquellos de Pueblos y Nacionalidades que continúan dentro del sistema educativo,
que son una minoría debido a las altas tasas de deserción, no repiten los años debido a que el sistema
de estudios en el que se encuentran inmersos no contempla la figura de repitencia, es decir, no existe
el concepto de repetir el año en la EIB. Con esta condición, los Pueblos y Nacionalidades desertan del
sistema educativo por razones económicas, como se mostrará posteriormente.
Ilustración 9. Tasas de repetición (porcentaje) Ecuador, 2006
Indígena AfroEcuatoriana Mestiza Blanca Nacional
■ Primaria ■ Secundaria
Fuente: SIISE, a partir de INEC - ECV 2006
13 En el Anexo 5 se presentan el nivel de cum plim iento por ciclo educativo para cada una de las nacionalidades y pueblos.
25

w w w w
Adicionalmente, y en cuanto a la cobertura y acceso a la educación, quienes registran una mayor tasa
de matrícula bruta en primaria son los Pueblos y Nacionalidades (129.3%), seguidos de los blancos
(123.2%), de los afroecuatorianos (122.4%) y de los mestizos (121.6%), cuando el promedio nacional es
122.4%. Esto indica que existe una mayor cantidad de estudiantes que se matriculan en el ciclo prima
rio de los que deberían hacerlo sujeto a la restricción de edad. En otras palabras, existen individuos
mayores a 11 años o menores a 6 años que se inscriben en primaria, explicados por repetidores o por
estudiantes que se reintegran al sistema educativo formal. Para el caso indígena, se podría deducir
que la segunda razón es el factor determinante1
4
.
Ilustración 10. Tasa de matrícula bruta y neta en primaria (porcentaje) Ecuador, 2008
Nota: La matrícula bruta corresponde al número de estudiantes matriculados en un grado o curso en particular, independientemente de su edad,
mientras que la matrícula neta corresponde a aquellos que están matriculados y su edad es la que corresponde a dicho grado o curso.
Al analizar el caso secundario, se muestran algunas razones del porqué los Pueblos y Nacionalidades
alcanzan menores años de educación formal frente al resto de pueblos y nacionalidades. A continua
ción se muestran los resultados.
14 En el Anexo 6 se presentan las tasas de matrícula bruta y neta, por nacionalidad y pueblo, para prim aria y secundaria.
ñ l l l ^ ' d T I I

Ilustración 11. Tasa de matrícula bruta y neta en secundaria (porcentaje)
Ecuador, 2008
■ Tasa bruta ■ Tasa neta
De la ilustración anterior se concluye que 4 de cada 10 de Pueblos y Nacionalidades entre 12 y 17
años, se matriculan en la secundaria, lo que reduce, de manera certera, la esperanza de incrementar
el promedio de escolaridad de dicha etnia. Dicha situación no es tan radical en el resto de grupos
étnicos, aunque no por ello deje de ser preocupante: a nivel nacional menos de 6 de cada 10 jóvenes
entre 12 y 17 años se matriculan en secundaria.
Uno de los mayores problemas que enfrenta Ecuador es la deserción que existe en el cambio de
primaria hacia secundaria, por ello el interés de universalizar la educación básica para asegurar, al
menos, 10 años de educación para la población. Con esto, y como ya se mencionó anteriormente,
existen razones adicionales por las cuales los Pueblos y Nacionalidades obtienen menos años de
educación, explicando las altas tasas de deserción: el 79.4% de los Pueblos y Nacionalidades sale del
sistema educativo formal por razones de carácter económico.
27

w w w w
Ilustración 12. Población no matriculada de cualquier nivel por razones económicas
Ecuador, 2006
Fuente: SIISE, a partir de INEC - ECV 2006
Conforme a lo expuesto en la ilustración anterior, la razón principal por la cual existe deserción del
sistema educativo formal en Ecuador es la escasez de recursos económicos, principalmente para los
Pueblos y Nacionalidades. Según esto, 8 de cada 10 alumnos de Pueblos y Nacionalidades que aban
donaron sus estudios lo hicieron por razones económicas. En este sentido, son los Pueblos y Nacio
nalidades quienes presentan una mayor dificultad al momento de decidir entre trabajar y estudiar,
debido a que , en promedio, son los hogares que perciben menores ingresos y es allí, precisamente,
donde debe incidir una política pública y social que reduzca las barreras socio - económicas en la
matrícula educativa. Entonces la razón por la cual los Pueblos y Nacionalidades presentan menores
años de escolaridad, está relacionada estrechamente con factores económicos, tanto para mante
nerse en el sistema como para la generación de ingresos adicionales para la subsistencia de sus
hogares. Es fundamental continuar con los programas que conduzcan hacia la equidad en el sistema
educativo ecuatoriano para reducir el costo de oportunidad que existe entre educación y trabajo (e.g.
Programa de Alimentación Escolar, Textos Escolares Gratuitos, Uniformes Escolares Gratuitos y Elimi
nación del aporte voluntario, entre otros). Conforme a la nueva Constitución Política, es obligación
del Estado ecuatoriano brindar educación gratuita y de calidad1
5.
Por otro lado, analizando el número de estudiantes inmersos en el sistema educativo fiscal nacional,
se puede apreciar que para 1995 estaban matriculados aproximadamente 1.9 millones de niñas, niños
y adolescentes, pasando a casi 2.1 millones en 1999 y a 2.3 millones en 2006. Para 2008 se registran
aproximadamente 3.7 millones de estudiantes fiscales. De este total, se encuentra una participación
histórica, en promedio, del 3.5% de estudiantes matriculados en el subsistema de Educación Inter
cultural Bilingüe.
15 Artículo 348 de la Constitución de la República del Ecuador.

Ilustración 13. Evolución del número de estudiantes y la participación de la EIB
Ecuador, 1995 - 2008
2,800,000
2.520.000
2.240.000
1.960.000
1.680.000
1.400.000
1.120.000
840.000
560.000
280.000
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
10%
8%
5%
3%
0%
■ Alumnos Fiscales — EIB/Alumnos Fiscales
Fuente: Ministerio de Educación
Si bien es cierto que se han realizado avances en el mejoramiento de la educación, el trabajo por
delante es intenso ya que, si se compara con el resto de América Latina, existen brechas significativas
que es preciso cerrarlas con el tiempo. A continuación se muestra que la participación de la Educa
ción en el PIB de Latinoamérica es de 4.6%, siendo Cuba el país con mayor entrega de recursos a
este sector, con una participación del 15.9% y los de menor participación son Argentina y Brasil con el
1.1%. El esfuerzo fiscal ecuatoriano en cuanto a la participación de la Educación en el PIB llegó a los
2.6 puntos porcentuales en 2006, siendo el tercer país que destina una menor cantidad de recursos a
este sector. Para 2009 dicho valor se encontró alrededor del 5%.
29
©UNICEF/ECU/2005/0036/ABP

w w w w
Ilustración 14. Participación del Gasto de Educación en el PIB
América Latina, 2003 - 2006
Fuente: CEPAL.
Nota: Para Ecuador, Paraguay, Honduras, Venezuela y Argentina, los datos son a 2006. Para Trinidad y Tobago son a 2005. Para Jamaica son a 2004.
Para Bolivia son a 2003. Para el resto de países son a 2007.
Adicionalmente a lo anterior, al momento de estimar el gasto por alumno en el subsistema bilingüe y
en el subsistema hispano, se encuentra que para el primer grupo se entrega una mayor cantidad de
recursos por alumno1
6
. Mientras que para 1995 los estudiantes fiscales hispanos recibieron, en prome
dio, USD 183 por alumno; los bilingües en cambio USD 269, en promedio. Para 1999, año de crisis, a
los estudiantes fiscales de educación hispana se destinó USD 103 por alumno mientras que para los
estudiantes bilingües fue USD 94 por alumno. Finalmente, para el año 2008, cada alumno bilingüe
recibió USD 552 en promedio, mientras que cada estudiante fiscal hispano se benefició de USD 481,
en promedio. Observando la serie histórica se encuentra que desde 1995 hasta 2008 se ha incremen
tado la cantidad de recursos promedio entregada a cada estudiante, sea de educación hispana (EH)
o de educación bilingüe (EIB).
16 Ver nota m etodológica al final del docum ento.
B B g ^ 3 0
f illi ó ' ó T I I

Ilustración 15. Gasto de Educación Hispana y Educación Intercultural Bilingüe
por alumno Ecuador, 1995 - 2008
600
500
400
300
200
1
0
0
0
348
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2003 2004 2005 2006 2007 2008
■ EIB ■ EH
Fuente: MF y Ministerio de Educación.
Nota: 1./ No se presentan los años 2001 y 2002 debido a que durante dichos años no fue obligatorio el envío de información de las unidades ejecutoras
al Ministerio de Finanzas, por lo que no se cuenta con el nivel de detalle requerido. 2./Dentro del presupuesto de EIB y EH se incluyen colegios y redes.
Tabla 9. Estimación del gasto por estudiante Ecuador, 1995 - 2008
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2003
2004
2005
2006
2007
2008
ALUMNOS
PRESUPUES
TO
(USD millones)
GASTO POR
ALUMNO (USD
por estudiante)
EIB
(a)
Hispana
(b)
Fiscales
(c=a+b)
No
Fiscales
(d)
Total Na
cional
(e=c+d)
EIB
(f)
Hispana
(g)
EIB
(h=f/a)
Hispana
(i=g/b)
36,296 1,941,965 1,978,261 722,491 2,700,752 9.7 355.7 268.54 183.16
38,180 1,999,009 2,037,189 727,020 2,764,209 12.2 404.0 319.11 202.12
81,973 2,069,063 2,151,036 789,619 2,940,655 10.8 321.8 131.14 155.55
74,743 2,086,406 2,161,149 782,693 2,943,842 15.2 410.9 203.21 196.94
84,253 2,091,531 2,175,784 834,428 3,010,212 17.2 286.8 203.86 137.14
94,067 2,103,311 2,197,378 856,359 3,053,737 8.8 216.9 94.08 103.15
102,478 2,085,511 2,187,989 996,273 3,184,262 26.8 529.2 261.15 253.76
108,618
110,395
108,955
110,897
111,044
2,091,864
2,120,227
2,191,816
2,292,977
2,639,116
2,200,482
2,230,622
2,300,771
2,403,874
2,750,160
1,017,323
1,060,124
1,076,856
1,073,263
1,074,689
3,217,805
3,290,746
3,377,627
3,477,137
3,824,849
31.8
34.9
39.5
48.5
61.2
667.2
738.1
832.9
973.1
1,269.1
292.50
316.46
362.19
437.54
551.51
Creci-
205.9% 35.9% 39.0% 48.7%
miento
318.93
348.11
380.00
424.37
480.88
Fuente: MF y Ministerio de Educación.
Nota: 1./ No se presentan los años 2001 y 2002 debido a que durante dichos años no fue obligatorio el envío de información de las unidades ejecuto
ras al Ministerio de Finanzas, por lo que no se cuenta con el nivel de detalle requerido. 2./ Dentro del presupuesto de EIB y EH se incluyen colegios y
redes. 3./ La variación es respecto al año 1995.
31

w w w w
Dadas las condiciones de dispersión geográfica que presenta la EIB, un análisis comparativo espe
cífico podría realizarse con la EH rural, sin embargo, el presupuesto no distingue la división entre lo
urbano y la ruralidad. Por esta razón, no se puede asignar una cantidad de recursos hacia docentes
rurales. Adicionalmente, la información de alumnos y docentes que provee el Ministerio de Educa
ción distingue entre EH y EIB, así como entre urbanos y rurales, aunque no se establece la clasifi
cación hispano-rural, hispano-urbana o bilingüe-rural y bilingüe-urbana. Sin embargo, se presentan
estimaciones a partir de la probabilidad que un docente o alumno se encuentre en cualquiera de las
dos áreas geográficas, así como encontrarse en alguno de los dos subsistemas educativos, con el
objetivo de comparar la evolución de la matrícula y de la contratación de docentes.
Tabla 10. Evolución del número de profesores y alumnos por área geográfica
Ecuador, 1995 - 2008
AÑO
PROFESORES ALUMNOS ALUMNOS/PROFESOR
EH
EH
urbana rural
EIB EH
EH
urbana
EH
rural
EIB EH
EH
urbana A
EIB
1995 106,502 67,531 38,971 1,785 1,941,965 1,179,535 762,430 36,296 18.2 17.5 19.6 20.3
1996 110,966 70,014 40,952 2,298 1,999,009 1,219,774 779,235 38,180 18.0 17.4 19.0 16.6
1997 113,586 71,486 42,100 5,484 2,069,063 1,270,443 798,620 81,973 18.2 17.8 19.0 14.9
1998 115,989 73,007 42,982 5,903 2,086,406 1,290,983 795,423 74,743 18.0 17.7 18.5 12.7
1999 119,832 75,560 44,272 6,269 2,091,531 1,304,968 786,563 84,253 17.5 17.3 17.8 13.4
2000 121,583 76,808 44,775 6,511 2,103,311 1,305,260 798,051 94,067 17.3 17.0 17.8 14.4
2001 123,516 78,202 45,314 6,029 2,115,427 1,311,360 804,067 93,048 17.1 16.8 17.7 15.4
2002 123,154 77,594 45,560 6,800 2,095,526 1,289,979 805,547 104,911 17.0 16.6 17.7 15.4
2003 124,166 78,374 45,792 7,082 2,085,511 1,286,698 798,813 102,478 16.8 16.4 17.4 14.5
2004 125,738 79,247 46,491 7,274 2,091,864 1,290,837 801,027 108,618 16.6 16.3 17.2 14.9
2005 126,327 78,763 47,564 7,168 2,120,227 1,308,404 811,823 110,395 16.8 16.6 17.1 15.4
2006 127,989 79,152 48,837 7,167 2,191,816 1,361,140 830,676 108,955 17.1 17.2 17.0 15.2
2007 129,916 80,890 49,026 6,974 2,292,977 1,433,627 859,350 110,897 17.6 17.7 17.5 15.9
2008 130,755 81,791 48,964 7,607 2,639,116 1,634,872 1,004,244 111,044 20.2 20.0 20.5 14.6
C
re
c
im
ie
n
to
P
ro
m
e
d
io
22.8% 21.1% 25.6% 326.2% 35.9% 38.6% 31.7% 205.9% 17.6 17.3 18.1 15.3
Nota: Solo se incluyen datos para fiscales. Adicionalmente los datos para EH urbana y EH rural son estimaciones propias con base en las probabilida
des de ocurrencia de los eventos conjuntos. 1./ La variación es respecto al año 1995.
El crecimiento en el número de profesores de la EIB entre 1995 y 2008 se ubica alrededor del 326.2%,
es decir, a mediados de los años 90 apenas se habían contratado a 1,785 docentes mientras que para
2008 ya se habían contratado 7,607 profesores. En el mismo periodo de tiempo, la educación hispana
incrementó en un 22.8% la planta docente. Esta dinámica responde al incremento en la matrícula
durante los últimos 15 años, ya que en 1995 se encontraban inmersos en la EIB 36,296 alumnos,
mientras que para 2008 ya han superado el primer centenar de mil, representando un crecimiento
del 205.9%, mientras que la EH aumentó su cantidad de estudiantes en un 35.9% durante el mismo
periodo de tiempo.
La relación entre el número de estudiantes por docente presenta distintas dinámicas en cada uno de
los subsistemas educativos. Por un lado, la EH presenta un promedio de 17.6 alumnos por docente,
siendo mayor en el caso de la EH rural, que llega a 18.1 estudiantes por profesor. Por su parte, la
EIB presenta en promedio 15.3 estudiantes por docente en los últimos 15 años. Sin embargo, la
f illi ó ' ó T I I

tendencia es distinta para cada uno de los subsistemas, así la EH se ha mantenido alrededor de los
mismos promedios durante el periodo 1995-2008, mientras que la EIB ha disminuido la relación con
forme han pasado los años, iniciando en 20.3 alumnos por maestro en 1995 hasta llegar a un prome
dio de 14.6 en 2008. La tendencia de la EH urbana es similar al de la EH en general, mientras que la
EH rural presenta un comportamiento similar al de la EIB.
Conforme a lo anterior, es clara una política educativa de apoyo a la ruralidad ecuatoriana ya que
se han incorporado al sistema educativo una mayor cantidad de docentes a las áreas con mayor
dispersión poblacional. Por efecto de esta misma política, la relación entre el número de alumnos y
docentes ha disminuido en el área rural, provocando un incremento en los costos relativos de la EIB
respecto a la EH, es decir, el costo per cápita en los centros urbanos baja debido a la alta concen
tración de alumnos por maestros, situación que es inversa en las escuelas rurales, razón por la cual
podría entenderse una mayor asignación por estudiante en la EIB.
En cuanto a los docentes, aquellos que laboran en el subsistema hispano perciben, en promedio, una
mayor remuneración que los maestros bilingües. Esta situación responde a que los profesores de EH
están en categorías más altas del escalafón del magisterio de las que se ubican los bilingües (ver Ilus
tración 16). En 1995, mientras un profesor hispano promedio ganaba USD 3,232 en promedio al año,
un profesor bilingüe promedio tenía ingresos promedios por USD 5,107 anuales. Sin embargo esta
situación respondió exclusivamente para dicho año y 1996, ya que a partir de 1997, con excepción de
1999, los docentes de EH tienen salarios anuales promedio más altos que los de EIB. Por ejemplo, en
2003 los profesores hispanos y los profesores bilingües ganaban, en promedio, al año USD 3,884 y
USD 3,474, respectivamente. Para 2008, se registró un ingreso promedio anual por profesor bilingüe
de USD 7,103, mientras que el ingreso promedio anual de un profesor hispano fue de USD 8,158.
Ilustración 16. Estimación del gasto por docente Ecuador, 1995 - 2008
Fuente: Ministerio de Finanzas y Ministerio de Educación.
Nota: Incluye el total del grupo de gasto 51 "Gasto en Personal" de escuelas y colegios.
33

w w w w
Tabla 11. Evolución del número de profesores, administrativos y de servicio
Ecuador, 1995 - 2008
AÑO
PROFESORES ADMINISTRATIVOS SERVICIO TOTAL
EH EIB EH EIB EH EIB EH EIB
1995 93,368 1,665 6,405 59 6,729 61 106,502 1,785
1996 97,010 2,113 6,855 87 7,101 98 110,966 2,298
1997 98,967 5,095 7,324 196 7,295 193 113,586 5,484
1998 100,637 5,489 7,749 232 7,603 182 115,989 5,903
1999 103,928 5,835 8,121 236 7,783 198 119,832 6,269
2000 105,169 6,071 8,591 243 7,823 197 121,583 6,511
2001 106,451 6,029 8,755 235 7,892 183 123,098 6,447
2002 106,492 6,369 8,743 228 7,919 203 123,154 6,800
2003 107,231 6,637 8,893 245 8,042 200 124,166 7,082
2004 108,506 6,806 9,132 256 8,100 212 125,738 7,274
2005 109,018 6,710 9,290 252 8,019 206 126,327 7,168
2006 110,630 6,715 9,244 236 8,115 216 127,989 7,167
2007 112,488 6,519 9,314 243 8,114 212 129,916 6,974
2008 113,239 7,173 9,371 250 8,145 184 130,755 7,607
Creci
miento
21.3% 330.8% 46.3% 323.7% 21.0% 201.6% 22.8% 326.2%
Nota: Solo se incluyen datos para fiscales
31 Ejecución Presupuestaria
31.1 LaEducación como parte de una Política Social
Mediante un análisis territorial de la inversión en Educación, se observa que tanto para el año 2006
como para 2007, se destinaron una menor cantidad de recursos en las provincias donde la presencia
indígena es más alta. En los mapas a continuación, mientras más oscuro es el color, mayor es la can
tidad de recursos de educación entregadas a la provincia correspondiente. El color verde representa
los territorios donde predomina la población indígena.
Las provincias donde se concentra la mayor cantidad de Pueblos y Nacionalidades son las de la
Amazonia, siendo aquellos territorios los que reciben una menor cantidad de recursos destinados a
inversión. A manera de contraste, las provincias de la Sierra centro-sur y Esmeraldas forman parte del
grupo de provincias que reciben la segunda mayor cantidad de recursos y, a su vez, cuentan con una
población indígena significativa. La tendencia es similar para 2007 según se muestra en la ilustración
correspondiente.
- 1 g ^ 3 4
ï i i i ¿ ‘ d r i i

Ilustración 17. Inversión en Educación territorializada por provincia y territorios
de Pueblos y Nacionalidades Ecuador, 2006
4 U 1 4 U 7 'B
w
N a c io n a l f l J «
VPueblos
Monto x provincias
H3/1QS.3 -137505 3-i.J
<1¿14147.8-&<Ub8717.l
W S& 717.1 1H 97H 55.1
Fuente: Ministerio de Finanzas/UNICEF
Elaboración: MCDS-SIISE
35

w w w w
Ilustración 18. Inversión en Educación territorializada por provincia y territorios
de Pueblos y Nacionalidades Ecuador, 2007
M aii£íi*l:d a Jes
y P u e d a s
Monto x provincias
r_JSSV022a.&’ 21to7253J
| | 21&S7Í51.J 469?1113.7
J t t H llliJ Ì1616MZ.Ì
H O rtH S Í.J- ÍIH D D 3 1 C 7
Desde 1995 se observa una tendencia creciente en las asignaciones presupuestarias al Sector Social1
7
,
aunque existe un decremento durante los años de la crisis económica de fines del siglo XX. Sin
embargo, dicha tendencia se retoma a partir de 2003 cuando, por existir incrementos en los precios
del petróleo, mayor influjo de remesas de migrantes y la estabilidad macrofiscal que trajo consigo
la dolarización, una mayor cantidad de recursos se liberaron para destinarlos, principalmente, a la
reducción del peso de la deuda pública y a la inversión social. Cabe señalar que la mayor preocupa
ción por el Sector Social se da a partir de 2006, cuando el presupuesto supera una participación del
5% del PIB para alcanzar casi un 10% en 2010.
17 El Sector Social está com puesto por Educación, Salud, Bienestar Social, Desarrollo Urbano y Vivienda, y Trabajo.
filli ó'óTII

Ilustración 19. Sector Social y Deuda Pública como porcentaje del PIB (Porcentaje)
Ecuador, 2000 - 2010
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
— Sector Social/PIB Deuda/PIB
Fuente: Ministerio de Finanzas / Banco Central del Ecuador
De manera complementaria, no solo se han incrementado la cantidad de recursos entregados al Sector
Social, ya que la participación de su presupuesto frente al del Gobierno Central ha crecido constan
temente desde 1999, inclusive cuando existieron recortes presupuestarios. En 1999 la Inversión Social
constituyó el 13.39% del presupuesto del Gobierno Central pero, para 2008, llegó al 27.5%. Esto marca
el compromiso del Ejecutivo frente a su labor social. Asimismo, la participación de la inversión del Sec
tor Social con relación al PIB muestra una tendencia de aumento desde 1995 hasta 2008. Para el primer
año señalado, la participación fue del 4.42% decreciendo a un 2.92% en 2000. Su recuperación posterior
muestra que el Sector Social representó, para 2008, siete puntos porcentuales del PIB.

w w w w
Ilustración 20. Presupuesto del Sector Social ejecutado (USD millones)
Ecuador, 1995 - 2008
Fuente: Ministerio de Finanzas
Ilustración 21. Participación del Sector Social en el Presupuesto del Gobierno

El Sector Educación, por su parte, no escapó al dinamismo presupuestario del Sector Social. En este
sentido, existe un período de reducción en la ejecución de recursos desde 1995 hasta 2000, recupe
rándose en adelante hasta 2008. Como resultado, se obtiene una tendencia presupuestaria creciente.
En el año 1995 se ejecutó un total de USD 541.02, millones mientras que para 2000 cayó a USD 279.98
millones, debido a la crisis económica. Para 2003, la ejecución se ubicó en los USD 672.65 millones
mientras que, para 2008, el total fue de USD 1,846.91 millones, coadyuvado por un claro compromiso
del Ejecutivo tras la aprobación del Plan Decenal de Educación mediante Consulta Popular.
Ilustración 22. Presupuesto de Educación ejecutado (USD millones)
Ecuador, 1995 - 2008
Los incrementos presupuestarios mencionados anteriormente reflejan, de manera explícita, en la par
ticipación del Sector Educación en el presupuesto del Gobierno Central y en el PIB. Para el primer
caso, el peso relativo sectorial no ha variado sustancialmente si se toman exclusivamente los valores
de 1995 y 2008, que se ubicaron entre el 12.68% y el 13.08%, respectivamente. Sin embargo, al mirar
la evolución histórica, se encuentra que desde 1995 hasta 2000 existe una disminución en la participa
ción de Educación cayendo a su mínimo valor de los últimos quince años, es decir, 8.4%. A partir de
dicha fecha, se registran incrementos a favor de la educación.
Para el segundo caso, es decir, la participación respecto al PIB, 1995 inició la tendencia con un 2.68% y
2008 la finalizó con un 3.38%. La tendencia durante el periodo analizado es creciente, aunque encuen
tra su punto más bajo en 2000, al representar el 1.76% del PIB. Se esperaría que en lustros siguientes
la tendencia no cambie, menos aún si se espera llegar a una participación del 6% del PIB para 2012.
39

w w w w
Ilustración 23. Participación de Educación (porcentaje) Ecuador, 1995 - 2008
♦ Educación/GC • Educación/PIB
En contraposición a lo expuesto anteriormente, la tendencia de la participación del Sector Educación
dentro del Sector Social es decreciente. Para 1995, Educación representó el 60.67% del total de la inver
sión social, llegando a su máximo peso relativo en 1998 con el 68.1%. Posteriormente a dicho año, se
inicia una disminución en la participación llegando a 51.94% en 2001, se incrementa nuevamente para
2002 y continúa dicha tendencia decreciente hasta su punto más bajo, en 2008, alcanzando el 47.46%. Si
bien es cierto que han existido incrementos presupuestarios desde 1995 hasta la fecha, anteriormente
se dirigía una mayor cantidad de recursos para educación, acción que ha sido reemplazada por una
entrega mayor de recursos hacia Salud, Bienestar Social, Trabajo y Desarrollo Urbano y Vivienda, que
perciben un presupuesto mayor con respecto al total social. Con esto no se quiere decir que ha dismi
nuido la importancia del Sectorial Educación, como muestran los continuos incrementos presupuesta
rios, sino que se han priorizado, debido a las políticas de Estado, los otros sectoriales del Sector Social.
Ilustración 24. Participación de Educación en la Inversión Social (porcentaje)
Ecuador, 1995 - 2008
65
68.10
61.23
60.67
55
51.94
50
47.46
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
- 1 g ^ 4 0

EL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN (2006 - 2015)
El Plan Decenal de Educación (2006 - 2015) es el resultado de un proceso de acuerdos que en
el país vienen gestándose desde el primer Acuerdo Nacional "Educación Siglo XXI", en abril
de 1992. Busca ser un instrumento estratégico de gestión y una guía que da perspectiva a la
educación para que, sin importar las autoridades ministeriales que se encuentren ejerciendo
sus cargos, las políticas sean profundizadas.
Mediante la Consulta Popular de 2006 se ratificó en las urnas la voluntad del pueblo ecuato
riano que aprobó los postulados y objetivos del Plan Decenal de Educación, priorizando sus
políticas para la inversión y de incremento de recursos para la Educación. En este sentido, las
políticas que propone el Plan Decenal de Educación son las siguientes:
1. Aumento de 0.5% anual en la participación del Sector Educativo en el PIB hasta el año 2012,
o hasta alcanzar al menos el 6%, para inversión en el sector.
2. Universalización de la Educación General Básica, para garantizar el acceso de nuestros niños
y niñas al mundo globalizado. Su objetivo principal es brindar educación de calidad con enfo
que inclusivo y de equidad, respetando las características de pluriculturalidad y multilingüismo
de los individuos, siendo una de sus principales líneas de acción promover una educación que
refuerce los rasgos culturales y étnicos de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
3. Universalización de la Educación Inicial, para dotar a los infantes de habilidades para el
acceso y permanencia en la educación básica. El objetivo principal de esta política es brin
dar educación a niños y niñas menores a 5 años garantizando el respeto de sus derechos, su
diversidad cultural y lingüística, siendo una de sus principales líneas de acción la implementa-
ción de la educación infantil, familiar, comunitaria e intercultural bilingüe.
4. Lograr la cobertura de al menos el 75% de la matrícula en el Bachillerato, a fin de desarrollar
en los jóvenes competencias para la vida y el trabajo. Su objetivo es formar jóvenes compe
tentes, con enfoque intercultural inclusivo y equitativo para que continúen de manera exitosa
la instrucción superior. Dentro de sus principales líneas de acción se encuentra la construcción,
implementación e interculturalización del nuevo modelo educativo, con clara articulación con
el sistema intercultural bilingüe.
5. Erradicación del analfabetismo y dar educación continua para adultos, para garantizar el
acceso de todos y todas a la cultura nacional y mundial. Su principal objetivo es permitir el
acceso, al menos a la educación básica, para quienes tienen algún tipo de rezago educativo,
garantizando la educación en lengua nativa para los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
6. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de escuelas y colegios.
7. Mejoramiento de la calidad de la educación, para incidir en el desarrollo del país y en el
mejoramiento de la calidad de vida de ciudadanos y ciudadanas. Como objetivo principal iden
tifica garantizar a quienes culminan los ciclos educativos la capacidad adecuada para contar
con competencias para su desarrollo e inclusión social, reconociendo como una de sus líneas
de acción la implementación de un sistema de rendición de cuentas a todos los actores sociales
de la educación intercultural bilingüe.
8. Mejoramiento de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente, a través del mejo
ramiento de la formación inicial y la capacitación permanente. Su objetivo principal radica en
mejorar la oferta educativa a través de docentes capacitados, así como mejorar la calidad de
vida de los docentes y la percepción de la comunidad frente a su rol, identificándose dentro de
sus principales líneas de acción la revisión, actualización e interculturalización del currículo de
formación inicial y la formación y capacitación del personal intercultural bilingüe.
41

w w w w
31.2 LaEducación Intercultural Bilingüe
Existen marcadas diferencias entre el monto de recursos asignados a Educación Hispana y a Educa
ción Intercultural Bilingüe, explicado, principalmente, por la cantidad de estudiantes que se encuen
tran inmersos en cada uno de dichos subsistemas. En este sentido, la evolución de las asignacio
nes presupuestarias para ambos subsistemas presentan un crecimiento sostenido desde 1995, sin
embargo, la Educación Intercultural Bilingüe creció a mayor velocidad; pues, mientras la Educación
Hispana triplicó su cantidad de recursos, la Educación Intercultural Bilingüe aumentó en seis veces su
presupuesto.
Ilustración 25. Evolución del presupuesto de Educación Hispana (USD millones)
Ecuador, 1995 - 2008
ras al Ministerio de Finanzas, por lo que no se cuenta con el nivel de detalle requerido.

Ilustración 26. Evolución del presupuesto de Educación Intercultural Bilingüe
(USD millones) Ecuador, 1995 - 2008
40
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2003 2004 2005 2006 2007 2008
■ Inicial ■ Codificado ■ Devengado
Para 1995, la Educación Hispana ejecutó casi USD 190 millones, mientras que la Educación Intercul
tural Bilingüe lo hizo por casi USD 8 millones. Debido a la crisis económica, para 2000 se ejecutaron
USD 116.91 millones y USD 6.62 millones, respectivamente. A partir de dicho año, los incrementos
presupuestarios fueron para ambos tipos de educación, llegando, en 2008, a USD 646.48 millones en
la Hispana y a USD 31.72 millones en la Intercultural Bilingüe.
Ilustración 27. Evolución del presupuesto de Educación Hispana e Intercultural
Bilingüe (USD millones) Ecuador, 1995 - 2008
♦ Educación Hispana * Educación Bilingüe
43

w w w w w
Ilustración 28. Evolución del presupuesto de Educación Hispana e Intercultural
Bilingüe y matrícula (USD millones y estudiantes) Ecuador,
1995 - 2008
En cuanto a la participación de Educación Hispana e Intercultural Bilingüe en el Sector Educación,
ambos subsistemas han disminuido su peso relativo, principalmente, desde 2003. Para 1995, su par
ticipación fue del 35.11% y del 1.44%, respectivamente, encontrando sus puntos más altos en 1999 y
más bajos en 2001. Para 2008, la participación de la Educación Hispana alcanzó el 35% y de la Educa
ción Intercultural Bilingüe el 1.72%, siendo valores similares a los de 15 años atrás.
44

Ilustración 29. Participación de Educación Hispana e Intercultural Bilingüe
en el Sector Educación (porcentaje) Ecuador, 1995 - 2008
Los recursos con los que cada uno de los subsistemas cuenta se destinan, principalmente, a gasto
corriente, siguiendo la misma estructura que matiza al Sector Educación, debido a que ahí se registran
los salarios a docentes, siendo una parte fundamental de la inversión en este sector, ya que este per
sonal cumple con las funciones de oferta directa de los servicios, garantizan la inversión en el sector y
promueven condiciones de acceso y calidad. Así, en promedio, desde 2003, el gasto corriente compone
el 98% del presupuesto de Educación Intercultural Bilingüe y de la Educación Hispana. Esto responde
a que, por ser la naturaleza del Sector Educación un prestador de servicios, es necesario contar con un
alto número de docentes que permitan mantener el funcionamiento de los establecimientos.
45

w w w w
Ilustración 30. Naturaleza del gasto de Educación Intercultural Bilingüe (porcentaje)
Ecuador, 2003 - 2008
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2003 2004
■ Gastos en personal
2005 2006 2007 2008
Bienes y servicios de consumo ■ Transferencias y Donaciones corrientes
■ Obras Públicas ■ O tros grupos
Para el caso de la Educación Intercultural Bilingüe, el gasto en personal representa, en promedio, el
90% del presupuesto durante los últimos seis años, seguido de los bienes y servicios de consumo con
un 6% y de las transferencias corrientes con un 2%. En cuanto a la Educación Hispana, el gasto en
personal representa, en promedio, el 98% del total presupuestario, mientras que los bienes y servi
cios de consumo aportan con un poco más del 1%. Para ambos casos, es notorio el incremento de la
participación del gasto en personal en 2008. Por esta razón, es importante el apoyo del Ministerio de
Educación a los Pueblos y Nacionalidades, con énfasis en la Amazonia.

Ilustración 31. Naturaleza del gasto de Educación Hispana (porcentaje)
Ecuador, 2003 - 2008
100%
75%
50%
25%
0%
2003 2004
■ Gastos en personal
2005
2006 2007 2008
Bienes y servicios de consumo ■ Transferencias y Donaciones corrientes
■ Obras Públicas ■ Otros grupos
Durante los últimos quince años, con excepción de 1999, las Direcciones Provinciales de Intercultu-
ralidad Bilingüe que mayor cantidad de recursos recibieron fueron: Chimborazo, Morona Santiago
e Imbabura, incluso cada una de ellas por sobre la Dirección Nacional de Interculturalidad Bilingüe
(DINEIB). Para 1995, en conjunto recibieron casi USD 3 millones, triplicándose para 2008. El año 1999
es un caso particular ya que las Direcciones Provinciales que percibieron un mayor financiamiento
fueron Azuay y Cotopaxi.
Ilustración 32. Presupuesto de Educación Intercultural Bilingüe por Direcciones
(USD millones) Ecuador, 1995 - 2008
40.000. 000
35.000. 000
30.000. 000
25.000. 000
20.000.000
15,000,000
1998 1999 2000 2003
■ Chimborazo H Morona | Imbabura Bolívar H Orellana H DINEIB | Cañar | Azuay
■ Cotopaxi ■ Esmeraldas ■ Loja ■ Napo ■ Pastaza ■ Pichincha ■ Sucumbíos Tungurahua
■ Zamora
47

w w w w
Ilustración 33. Participación de las Direcciones en el presupuesto de Educación
Intercultural Bilingüe (porcentaje) Ecuador, 1995 - 2008
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1995 1998
■ Chimborazo Morona
■ Cañar ■ Azuay
■ Pastaza ■ Pichincha
Imbabura ■ Bolívar ■ Orellana DINEIB
Cotopaxi ■ Esmeraldas ■ Loja ■ Napo
Sucumbíos Tungurahua Zamora
En cuanto a la participación de las Direcciones Provinciales en el total de recursos entregados a ellas,
Chimborazo, Morona Santiago e Imbabura, como ya se anticipó anteriormente, participaron entre
el 40% y el 50% del total. Por otra parte, la DINEIB, en promedio, representó el 10% de los fondos
transferidos. La mayor participación presupuestaria responde al mayor número de presencia indígena
en esas provincias: en Imbabura están los Awá, Karanki, Natabuela, Otavalo y Kayambi; en Morona
Santiago los Achuar y Schuar; y, en Chimborazo los Puruhá.
Ilustración 34. Presupuesto de Educación Intercultural Bilingüe por Nacionalidad
(USD millones)Ecuador, 2001 - 2008
1,000,000
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100,000
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008
■ Zapara | Huaorani Achuar | Siona-Secoya-Cofán Awá Tsáchila Kichwa Costa y Galápagos
C í T T P T m

Presupuestariamente se identifican 8 de las 14 nacionalidades enlistadas anteriormente: Zápara, Wao,
Achuar, Siona, Secoya, Kichwa, Cofán, Awá y Tsáchila, que cuentan con Direcciones de Educación
específicas para ellas. Las dos primeras se registran desde 2003, los Achuar desde 2004, Kichwa y
Siona - Secoya - Cofán desde 2006, Awá desde 2007 y los Tsáchilas desde 2008. Las nacionalidades
incrementaron su presupuesto desde USD 100 mil en 2003 a USD 938 mil en 2008, siendo los Achuar
quienes participaron de una mayor cantidad de recursos durante los dos últimos años, seguidos por
los Siona, Secoya y Cofán y por los Huaorani.
Ilustración 35. Presupuesto de Educación Intercultural Bilingüe por
Nacionalidad (porcentaje) Ecuador, 2001 - 2008
■ Zapara ■ Huaorani ■ Achuar ■ Siona-Secoya-Cofán Aw á Tsáchila ■ Kichwa Costa y Galápagos
La razón por la cual se han presupuestado únicamente estas nacionalidades es porque, si bien existe
la potestad legal para destinar recursos a todas las nacionalidades y pueblos, los estudios técnicos
realizados hasta el momento demuestran que existe una necesidad de apoyo directo a las nacionali
dades presupuestadas en la actualidad, ya sea por la población existente como por la ubicación geo
gráfica en la que se encuentran. En otras palabras, las nacionalidades que cuentan con presupuesto
propio en Educación se debe a que son las de mayor población o con mayor necesidad de apoyo por
parte del Estado, definido por el Ministerio de Educación.
Finalmente, la mayor cantidad de recursos ejecutados por concepto de Educación Intercultural Bilin
güe durante el periodo de 2006 a 2008 se destinó a las provincias con presencia mayoritaria de nacio
nalidades y pueblos indígenas, es decir, Chimborazo, Morona Santiago e Imbabura, como se señaló
anteriormente.
49

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Ilustración 36. Inversión en Educación Intercultural Bilingüe Territorializada
Ecuador, 2006
BBg ^ 5 0

Ecuador, 2007
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51

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Ecuador, 2008

31.3 Ejecución Presupuestaria 2010 de la Educación Intercultural Bilingüe
Para el año 2010 se entregaron un total de USD 65.7 millones para Educación Intercultural Bilingüe1
8
,
de los cuales la Educación Básica, es decir, las asignaciones a las Direcciones Provinciales de Educa
ción Intercultural Bilingüe, representóel 84.8% de los mismos (ver Tabla 12). En su generalidad, tanto
Colegios como Unidades Educativas, ejecutaron la totalidad de los recursos entregados, siendo en
las Direcciones Provinciales donde se presentaron bajos niveles de ejecución en ciertos casos19
.
Tabla 12. Presupuesto de las Direcciones Provinciales de EIB (USD miles)
Ecuador, 2010
U N ID A D EJECUTORA
PRESUPUESTO G EN ER AL DEL ESTADO 2010
IN IC IA L C O D IFIC A D O D E V E N G A D O % EJECU CIÓ N
Dirección de Educación de la naciona
lidad Zápara
139.8 185.4 177.8 95.9%
Dirección de Educación Intercultural
Bilingüe de la nacionalidad Achuar
307.9 660.1 629.8 95.4%
Bilingüe de la nacionalidad Awá
150.3 266.6 188.6 70.8%
Bilingüe de la nacionalidad Siona-
Secoya-Cofán
316.9 432.0 429.1 99.3%
Bilingüe de la nacionalidad Tsáchila
233.7 401.9 383.4 95.4%
Kichwa de la Costa y Galápagos
497.4 811.5 793.9 97.8%
Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe
3,719.6 2,602.2 1,859.5 71.5%
Dirección Provincial de Educación
Intercultural Bilingüe de Azuay
758.2 1,321.3 1,198.9 90.7%
Intercultural Bilingüe de Bolívar
2,267.4 2,585.6 2,487.1 96.2%
Intercultural Bilingüe de Cañar
1,731.0 1,948.5 1,825.1 93.7%
Intercultural Bilingüe de Chimborazo
7,572.0 9,099.2 8,534.1 93.8%
Intercultural Bilingüe de Cotopaxi
1,222.0 1,921.1 1,816.7 94.6%
Intercultural Bilingüe de Esmeraldas
1,055.4 1,292.7 1,220.0 94.4%
Intercultural Bilingüe de Imbabura
5,101.1 6,138.9 5,959.0 97.1%
Intercultural Bilingüe de Loja
1,393.7 1,695.2 1,656.0 97.7%
Intercultural Bilingüe de Morona
7,045.7 8,119.6 7,794.3 96.0%
18 Este m onto incluye lo ejecutado por Direcciones Provinciales, Colegios y Unidades Educativas Interculturales Bilingües.
19 Para definir el bajo nivel en la ejecución de recursos se ha determ inado que si la ejecución (devengado/codificado) es m enor al 80%,
presenta bajo nivel de ejecución
53

Intercultural Bilingüe de Napo
1,522.5 2,800.9 2,741.3 97.9%
Intercultural Bilingüe de Orellana
2,248.7 3,833.3 3,771.4 98.4%
Intercultural Bilingüe de Pastaza
1,862.5 2,656.1 2,636.1 99.2%
Intercultural Bilingüe de Pichincha
2,465.8 3,081.6 2,936.7 95.3%
Intercultural Bilingüe de Sucumbíos
2,556.9 3,430.9 3,377.8 98.5%
Intercultural Bilingüe de Tungurahua
889.7 1,349.7 1,254.7 93.0%
Intercultural Bilingüe de Zamora
1,363.3 1,809.7 1,735.1 95.9%
Dirección Provincial de la Nacionali
dad Wao
234.2 287.9 271.2 94.2%
TO TAL 46,655.7 58,731.8 55,677.5 94.8%
Nota: Estos datos corresponden a la ejecución del Presupuesto General del Estado mientras que las secciones anteriores al Presupuesto del Gobierno
Central.
Por ejemplo, la Dirección de Educación Intercultural de la nacionalidad Awá y la Dirección Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) son aquellas que presentan una ejecución menor al 80%
de sus recursos, alcanzando niveles ejecutados del 70.8% y 71.5%, respectivamente. El resto de Direc
ciones ejecutó sobre el 90% de sus recursos asignados para 2010. Frente a esta situación, la escasez
en el monto devengado de recursos se originó en la Inversión Pública, ejecutándose el 76.0% de los
USD 7.5 millones asignados durante 2010. Caso contrario se encuentra en el Gasto Corriente, donde
la ejecución alcanzó los USD 49.3 millones, es decir, el 97.7% del total (ver Tabla 13). Si se analiza la
distribución de la naturaleza del gasto, el 89% corresponde a Gasto Corriente, el 10% a Inversión
Pública y el 1% a Aplicación del Financia miento (ver Ilustración 38). Principalmente el Gasto Corriente
corresponde al salario de maestros de las escuelas (USD 47.2 millones), que representa el 84.7% del
total presupuestario.

Tabla 13. Naturaleza del gasto de las Direcciones Provinciales de EIB (USD millones)
Ecuador, 2010
NATURALEZA INICIAL CODIFICADO DEVENGADO % EJECUCIÓN
Aplicación del Financiamiento 0.0 0.7 0.7 100.0%
Gasto Corriente 45.0 50.5 49.3 97.6%
Inversión Pública 1.7 7.5 5.7 76.0%
TOTAL 46.7 58.7 55.7 94.9%
Central.
Ilustración 39. Naturaleza del gasto de las Direcciones Provinciales de EIB
(porcentajes) Ecuador, 2010
Aplicación
1% del Financiamiento
10%
Inversión
Pública
Gasto Corriente
89%
Central.
Partiendo de lo anterior, se han identificado las Direcciones que evidenciaron una baja ejecución de
recursos por naturaleza del gasto (ver Tabla 14). Es así que la Dirección Awá y la DINEIB son las únicas
con baja ejecución en gasto corriente, ubicándose en niveles del 62.6% y del 69.8%, respectivamente.
En cuanto a la Dirección Awá, la baja ejecución correspondió a que apenas el 60.2% del rubro de
salarios fue ejecutado, así como el 77.4% de bienes y servicios de consumo (servicios básicos, entre
otros). Por su parte, la DINEIB apenas ejecutó el 12.3% de los recursos destinado a Transferencias y
Donaciones Corrientes, relacionadas con el programa de Educación Básica.
55

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Tabla 14. Direcciones Provinciales de EIB de baja ejecución según naturaleza
del gasto (USD miles) Ecuador, 2010
NATURALEZA INICIAL CODIFICADO DEVENGADO % EJECUCIÓN
GASTO CORRIENTE
Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe de la
nacionalidad Awá
150.3 177.8 111.4 62.6%
2,363.8 2,051.9 1,432.2 69.8%
INVERSIÓN PÚBLICA
1,355.8 529.7 406.7 76.8%
0.0 243.1 139.6 57.4%
0.0 228.9 130.5 57.0%
Intercultural Bilingüe de
Chimborazo
0.0 1,054.9 549.9 52.1%
Esmeraldas
0.0 135.2 87.7 64.9%
0.0 707.3 501.4 70.9%
308.7 421.0 279.6 66.4%
0.0 182.0 138.6 76.2%
Dirección Provincial de la
Nacionalidad Wao
0.0 30.8 16.4 53.0%
Nota: 1/. Estos datos corresponden a la ejecución del Presupuesto General del Estado mientras que las secciones anteriores al Presupuesto del
Gobierno Central. 2/. Por baja ejecución se entiende una ejecución menor al 80%.
La baja ejecución de la inversión pública se concentró en tres grupos de gasto: bienes de larga dura
ción, gasto en personal para inversión, y bienes y servicios de inversión. En otras palabras, la baja
ejecución se relacionó con la compra de inmobiliario y equipamiento de escuelas, así como con la
contratación de personal, que es concebido para proyectos de inversión, y con el pago de servicios
básicos relacionados a proyectos de inversión (ver Tabla 15).
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állló'óTIl

Tabla 15. Direcciones Provinciales de EIB de baja ejecución por grupo de gasto
(USD miles) Ecuador, 2010
NATURALEZA Y GRUPO DE GASTO INICIAL CODIFICADO DEVENGADO % EJECUCIÓN
Gasto Corriente
Dirección de Educación Intercultural Bilingüe de la nacionalidad Awá
Bienes y Servicios De Consumo 30.5 25.8 20.0 77.4%
Gastos En Personal 119.2 151.6 91.2 60.2%
Otros Gastos Corrientes 0.5 0.5 0.2 49.9%
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
Transferencias Y Donaciones
Corrientes
679.8 680.6 83.4 12.3%
Inversión Pública
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
Bienes De Larga Duración 56.0 56.0 0.0 0.0%
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Azuay
Gastos En Personal Para Inversión 0.0 165.4 72.2 43.7%
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Cañar
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Chimborazo
Bienes De Larga Duración 0.0 39.0 21.7 55.8%
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Esmeraldas
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Morona
Bienes y Servicios para Inversión 0.0 433,864.9 304,292.4 70.1%
Gastos En Personal Para Inversión 0.0 273,396.3 197,143.3 72.1%
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Pichincha
Bienes y Servicios para Inversión 300.0 215.7 130.0 60.3%
Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Zamora
Dirección Provincial de la Nacionalidad Wao
Bienes y Servicios para Inversión 0.0 12.9 9.4 72.4%
Principalmente, la baja ejecución de recursos se concentró en el Programa "Proyectos de Inversión
para mejorar la calidad de la educación", que tuvo un monto asignado en 2010 de USD 2.9 millo
nes, ejecutándose un total del 67.8%. El resto de programas, es decir, Educación Básica de Primero
a Décimo grado, Educación Popular Permanente y Educación Inicial, tuvieron niveles de ejecución
sobre el 95% (ver Tabla 16).
57

Tabla 16. Ejecución de los programas asociados a EIB (USD millones) Ecuador, 2010
PROGRAMA INICIAL CODIFICADO DEVENGADO % EJECUCIÓN
Educación Básica de Primero a
Décimo
40.0 50.9 48.9 96.1%
Educación Popular Permanente 4.8 3.9 3.8 97.3%
Plan Anual de Inversiones 1.6 0.0 0.0 N.A.
Educación Inicial 0.3 1.0 1.0 95.4%
Proyectos de Inversión para mejo
rar la calidad de la educación
0.0 2.9 2.0 67.8%
TOTAL 46.7 58.7 55.7 94.8%
Central.
Las Direcciones que presentaron un bajo nivel de ejecución en dicho programa son las Direcciones
Provinciales de Educación Intercultural Bilingüe de Azuay, Bolívar, Cañar, Chimborazo, Esmeraldas,
Morona Santiago, Pichincha, Sucumbíos y Zamora Chinchipe, al igual que la Dirección de Educación
de la nacionalidad Zápara (ver Tabla 17). En promedio, su nivel de ejecución fue del 55.8% del monto
total asignado en 2010 a dichas direcciones.

Tabla 17. Direcciones Provinciales de EIB con baja ejecución en el Programa
"Proyectos de Inversión para mejorar la calidad de la educación"
(USD miles) Ecuador, 2010
DIRECCIONES PROVINCIALES INICIAL CODIFICADO DEVENGADO % EJECUCIÓN
Dirección de Educación de la
nacionalidad Zápara
0.0 2,880.2 1,954.0 67.8%
0.0 14.0 11.0 78.4%
Intercultural Bilingüe de Bolívar
0.0 129.4 60.6 46.9%
0.0 121.7 68.5 56.2%
Chimborazo
0.0 115.3 43.9 38.1%
Esmeraldas
0.0 606.4 191.0 31.5%
0.0 38.0 24.0 63.2%
0.0 274.8 197.1 71.7%
Intercultural Bilingüe de Sucumbíos
0.0 80.1 52.0 64.9%
0.0 70.5 27.4 38.9%
59

PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES
Los pueblos y nacionalidades indígenas enfrentan una brecha de siglos de historia, desde la colonia,
que debe ser remontada con el apoyo del Estado ecuatoriano debido a las inequidades que existen
al interior de la sociedad. La creación de la Educación Intercultural Bilingüe es un mecanismo a través
del cual se reconocen sus derechos ancestrales a educarse bajo sus costumbres y lengua, reforzando
sus raíces culturales como muestra de una práctica plurinacional, reconocida actualmente a nivel
constitucional.
Es así que el esfuerzo fiscal del Estado hacia la interculturalidad y el bilingüismo se convierte en un
aspecto fundamental para asegurar la reivindicación histórica, desde una perspectiva de derechos
y justicia, especialmente para que la Educación Intercultural Bilingüe provea sus servicios hacia los
pueblos y nacionalidades. Sin embargo, pese a ser necesario, los recursos públicos no son suficientes
ya que incrementar el financiamiento no asegura que se alcancen los resultados esperados. Existen
otros factores que coadyuvan a mejorar la situación de la educación de los Pueblos y Nacionalidades,
más allá de incrementar las transferencias monetarias desde el Gobierno Central.
La aplicación de políticas de inversión social igualitarias y universales para toda la población ecua
toriana es de por sí un desafío complejo. Pero es mucho más difícil articular políticas de equidad
para que todos tengan la misma oportunidad, tomando en cuenta sus condiciones, diferencias y
circunstancias.
Uno de aquellos determinantes es, precisamente, la equidad en la distribución de los recursos. Es
decir, los recursos públicos deben llegar hacia aquellos grupos de mayor vulnerabilidad, en otras
palabras, hacia quienes más necesitan del apoyo del Estado. Adicionalmente, la eficiencia en el uso
de los recursos permite que se pueda alcanzar a una mayor cantidad de beneficiarios o, de estar
cubiertos, dirigirse hacia inversiones adicionales que impacten sobre la educación pero que su natu
raleza corresponda a otros servicios sociales.
Si bien se puede afirmar que ha existido una creciente inversión en la educación intercultural bilingüe
en los últimos diez años, incrementando su cobertura y oferta educativa, existen desafíos importan
tes para asegurar su fortalecimiento con la cobertura en educación inicial (EIFC), la terminación del
bachillerato y asegurar la calidad del conjunto del Sistema de Educación Intercultural y Bilingüe de
los pueblos y nacionalidades indígenas.
• De acuerdo al nuevo mandato constitucional y a la nueva Ley de Educación, se establece la obli
gación de promover la interculturalidad en todo el sistema educativo nacional. ¿Cuánto invertirá el
país en este desafío? ¿Cómo se podrán identificar estándares e indicadores que acrediten la calidad
de esta educación intercultural? ¿Qué inversión suplementaria requiere el sistema educativo en su
conjunto para lograr que todos los niños y niñas que egresan de séptimo de básica sepan y conoz
can cuáles son las nacionalidades y pueblos indígenas, montubios y afrodescendientes? ¿Cuánto le
costará al país lograr una meta aparentemente tan sencilla?, y ¿Cuánto le costará lograr que todos,
toda la comunidad educativa, se beneficie de un diálogo intercultural, no discriminatorio, que rea
firme la igualdad en la diversidad y que revierta las inequidades existentes?
• De acuerdo al nuevo mandato constitucional y la nueva Ley de Educación aprobada en segunda
instancia por la Asamblea Nacional, la DINEIB será parte del Sistema de Educación Intercultural
y Bilingüe adscrito a la Subsecretaría de Diálogo Intercultural del Ministerio de Educación y su
razón de ser serán la lengua y la cultura de los pueblos y nacionalidades. Existen experiencias
educativas interculturales y bilingües que pueden ser tomadas como referentes del camino a
seguir. Entre ellas deberemos recuperar y fortalecer el Modelo del Sistema de Educación Inter-
61

cultural Bilingüe (MOSEIB), la propuesta curricular Kichwa de la sierra ecuatoriana y el Kukayu
Pedagógico, el modelo de Educación Intercultural y Familiar Comunitario (EIFC), como expresión
y desarrollo cultural de la educación inicial, las experiencias como Chibuleo y Tungurahua, el
Modelo de Educación Intercultural Bilingüe Amazónico que promueve el desarrollo de unidades
y guías adaptadas al calendario comunitario y al entorno, las lecciones fruto de la experiencia
de la Redes de Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües (R-CECIB) entre tantas
otras experiencias que ha tenido la DINEIB.
• Será motivo de reflexión identificar mecanismos de inversión pública orientados a formar, contra
tar y nombrar buenos docentes interculturales y bilingües. Esto podría reflejarse con políticas de
estímulo al bilingüismo (castellano, lengua originaria), que acredite al docente con un reconoci
miento económico suplementario.
• También se requerirán inversiones importantes para profundizar en el desarrollo curricular en 14
lenguas; lo que implica elaborar materiales educativos costosos, formar docentes con condicio
nes de oportunidades diversas que requieren recursos suplementarios .Esto demanda fortalecer
los Institutos Pedagógicos y a la investigación académica en torno a las lengua y culturas. Sería
razonable lograr acuerdos con las universidades para promover su soporte académico y asis
tencia a los circuitos territoriales. Esto también es parte de la agenda que tendrá el Instituto de
Lenguas y Culturas para dotarle de sentido, dinamismo y organización.
• Será parte de este desafío identificar un conjunto de mecanismos de inversión cuya acción afir
mativa identifique en los territorios del país, núcleos de exclusión social donde los indicadores
sociales, económicos y culturales y de rendimiento de los niños y niñas, determinen la necesidad
de esfuerzos suplementarios y equipos de trabajo especializados para superar esa desigualdad
e inequidad existente. Será necesario estimar por ello un presupuesto de inversión específica
mente orientado a fomentar y promover las cualidades específicas de la docencia, infraestructura,
formación, capacitación, seguimiento y acompañamiento a los procesos educativos de pueblos
y nacionalidades que se encuentran en territorios determinados. Estos podrán ser circuitos edu
cativos con un tratamiento diferenciado. En esta tipología organizativa y articuladora de la inver
sión, tendremos circuitos educativos interculturales y bilingües de las nacionalidades Awá, Epe
rara Siapidara, Chapalachi, Siona, Secoya, Ai Cofán, Wao, Shiwiar, Achuar, Zapara, Andoa, Shuar,
Kichwa y tendremos una más compleja e intensa negociación sobre el carácter de los circuitos
territoriales educativos donde no existe necesariamente una mayoría de población indígena. En
esta categoría tendremos, sobre todo, a las nacionalidades Kichwa y Shuar, siendo estas dos las
de mayor población.
Es así que este documento, a más de describir la evolución de la Educación Intercultural Bilingüe y
la situación socio - económica de las nacionalidades y pueblos durante los últimos tres lustros, pre
tende abrir el debate hacia los mecanismos adecuados, incorporando las especificidades y realidades
nacionales, para cumplir con los objetivos para los cuales la Educación Intercultural y Bilingüe es parte
del Sistema Educativo ecuatoriano.
■ ■ ÉIL.J62

ANEXOS
Anexo 1. Pobreza NBI por Nacionalidad y Pueblo Ecuador, 2001
NACIONALIDAD /
PUEBLO
UBICACIÓN POBLACIÓN
POBREZA
NBI
POBREZA
EXTREMA NBI
Awá
Carchi, Esmeraldas,
Imbabura
3,283 98.0 92.6
Chachi Esmeraldas 5,465 98.7 90.7
Epera Esmeraldas 65 66.2 53.9
Tsa'chila Santo Domingo 1,484 97.1 59.2
Manta - Huancavilca
- Puná1
Manabí, Guayas 201 70.2 41.8
Ai Cofán Sucumbíos 1,044 87.5 67.6
Secoya Sucumbíos 240 85.8 50.4
Siona Sucumbíos 304 95.1 73.4
Huaorani Orellana, Pastaza, Napo 1,534 90.6 67.1
Shiwiar Pastaza 612 95.9 91.2
Zápara Pastaza 346 95.1 87.9
Achuar Pastaza, Morona 2,404 95.4 87.3
Shuar
Morona, Zamora,
Pastaza, Napo, Orellana,
Sucumbíos, Guayas,
Esmeraldas
52,697 96.4 74.4
Kichwa Amazonia2
Sucumbíos, Orellana,
Napo, Pastaza
11,059 93.1 63.3
Karanki2 Imbabura 3,897 96.7 84.0
Natabuela2 Imbabura 650 75.7 42.6
Otavalo2 Imbabura 31,330 82.6 58.9
Kayambi2
Pichincha, Imbabura,
Napo
13,438 97.5 81.7
Kitukara2 Pichincha 1,486 79.9 34.5
Panzaleo2 Cotopaxi 27,061 98.7 82.4
Chibuleo2 Tungurahua 3,793 97.8 74.6
Kisapincha2 Tungurahua 4,129 98.6 88.0
Salasaka2 Tungurahua 5,275 88.3 58.3
Kichwa Tungurahua2 Tungurahua 196,252 96.9 79.4
Waranca2 Bolívar 607 89.0 72.8
Puruhá2 Chimborazo 64,676 96.2 81.3
Kañari2 Azuay, Cañar 22,291 95.5 78.4
Saraguro2 Loja, Zamora 8,823 91.4 66.7
Otros pueblos Pichincha, Guayas 365,972 82.9 55.7
Fuente: SIDENPE a partir de INEC - Censo 2001.
Notas: 1 representa a un Pueblo. 2 Todos estos Pueblos forman parte de la Nacionalidad Kichwa.
64

Anexo 2. Migración en las Comunidades por razones de trabajo Ecuador, 2002
REGIÓN NACIONALIDAD / PUEBLO PORCENTAJE (%)
Amazonia
Achuar 21
Ai Cofán 67
Huaorani 50
Kichwa Amazonia 54
Secoya 33
Shiwiar 88
Shuar 49
Siona 0
Zápara 71
Awa 55
Chachi 61
Costa Epera 100
Manta -Huancavilca -Puná 91
Tsá chila 88
Sierra
Chibuleo 82
Karanki 100
Kayambi 90
Kañari 93
Kichwa Tungurahua 77
Kitukara 68
Natabuela 94
Otavalo 97
Panzaleo 100
Puruhá 94
Salasaka 92
Saraguro 82
Waranka 86
Fuente: SIDENPE, a partir de Primera encuesta a las comunidades de las Nacionalidades y Pueblos
65

Anexo 3. Porcentaje de población que habla un idioma Ecuador, 2002
66

Anexo 4. Analfabetismo (porcentaje) Ecuador, 2001
NACIONALIDAD / PUEBLO ANALFABETISMO
ANALFABETISMO
FUNCIONAL
ESCOLARIDAD
Awá 54.0 68.0 2
Achuar 23.2 49.2 4
Ai Cofán 33.0 46.3 4
Chachi 36.0 50.8 3
Chibuleo 31.5 48.6 3
Epera 18.6 23.3 6
Huaorani 38.9 53.0 3
Kañari 35.4 58.7 2
Karanki 34.7 52.4 3
Kayambi 32.6 52.3 3
Kichwa Amazonia 14.9 30.2 5
Kichwa Tungurahua 31.8 48.1 3
Kisapincha 42.7 59.5 4
Kitukara 22.6 36.7 4
Manta - Huancavilca - Puná 9.2 19.9 7
Natabuela 18.1 36.1 4
Otavalo 34.6 52.6 3
Panzaleo 35.9 51.1 2
Puruhá 38.8 52.9 2
Salasaka 25.7 39.4 3
Saraguro 25.9 45.0 4
Secoya 18.8 32.5 5
Shiwiar 25.6 37.0 4
Shuar 13.8 34.2 5
Siona 24.4 39.3 4
Tsa'chila 44.2 58.5 2
Waranca 36.1 50.6 3
Zápara 38.3 62.1 2
Otros pueblos 24.6 41.3 4
Fuente: SIDENPE, a partir de INEC - Censo 2001
67

Anexo 5. Culminación de ciclos educativos por nacionalidades y pueblos (porcentaje)
Ecuador, 2001
NACIONALIDAD / PUEBLO PRIMARIA SECUNDARIA SUPERIOR
Achuar 34.0 7.1 6.9
Ai Cofán 33.8 7.6 6.2
Awá 15.4 2.3 2.0
Chachi 32.7 11.9 8.8
Chibuleo 26.1 3.6 2.9
Epera 52.9 18.2 15.6
Huaorani 26.1 2.9 1.8
Karanki 22.4 1.6 1.1
Kayambi 21.6 2.1 1.5
Kañari 18.4 2.8 2.1
Kichwa Amazonia 52.9 7.9 6.4
Kichwa Tungurahua 27.7 3.5 2.6
Kisapincha 16.7 1.0 0.5
Kitukara 43.2 7.0 5.9
Manta - Huancavilca - Puná 62.8 13.2 13.9
Natabuela 31.9 7.1 5.9
Otavalo 23.6 3.3 2.4
Panzaleo 21.1 1.7 1.2
Puruhá 25.4 3.9 2.4
Salasaka 36.6 4.1 3.2
Saraguro 38.1 6.2 4.7
Secoya 43.7 9.9 9.7
Shiwiar 34.2 9.8 4.1
Shuar 44.8 7.1 5.7
Siona 28.2 4.3 2.8
Tsa'chila 24.2 4.3 2.5
Waranca 26.6 3.7 4.0
Zápara 23.0 5.1 1.9
Otros pueblos 35.2 5.5 4.0
68

Anexo 6. Tasa de escolarización por nacionalidad y pueblo (porcentaje)
Ecuador, 2001
NACIONALIDAD / PUEBLO
PRIMARIA SECUNDARIA
BRUTA NETA BRUTA NETA
Achuar 157.6 72.9 52.0 16.5
Ai Cofán 100.7 63.3 31.0 14.7
Awá 89.7 41.4 9.6 4.2
Chachi 134.6 70.2 51.1 16.8
Chibuleo 126.7 90.3 40.7 24.7
Epera 71.4 42.9 50.0 30.0
Huaorani 138.7 82.5 36.4 21.7
Karanki 113.8 92.3 29.0 22.8
Kayambi 123.2 86.0 33.1 21.3
Kañari 121.5 88.1 23.0 17.0
Kichwa Amazonia 130.3 91.0 57.6 31.4
Kichwa Tungurahua 120.8 85.5 34.4 20.5
Kisapincha 118.0 89.4 20.8 15.1
Kitukara 122.0 93.7 54.4 43.6
Manta - Huancavilca - Puná 119.1 81.0 73.9 47.8
Natabuela 141.1 89.0 40.5 29.2
Otavalo 117.5 88.5 27.8 20.8
Panzaleo 119.5 88.8 28.3 18.3
Puruhá 122.3 86.5 37.9 25.3
Salasaka 136.2 93.6 52.2 35.7
Saraguro 118.7 86.1 45.6 26.5
Secoya 136.1 86.1 36.1 22.2
Shiwiar 148.7 87.6 32.6 13.0
Shuar 127.1 84.9 37.6 19.9
Siona 140.0 84.0 25.6 9.3
Tsa'chila 102.4 71.0 31.6 15.8
Waranca 130.5 86.6 37.8 25.7
Zápara 96.8 66.7 46.3 14.6
Otros pueblos 125.0 86.8 38.5 24.3
69

Anexo 7. Índice de Feminidad por Nacionalidad y Pueblo Ecuador, 2001
NACIONALIDAD / PUEBLO POBLACIÓN ÍNDICE FEMINIDAD1
Awá 3,283 94.5
Chachi 5,465 88.0
Epera 65 80.6
Tsa'chila 1,484 97.9
Manta - Huancavilca - Puná2 201 97.1
Ai Cofán 1,044 105.5
Secoya 240 110.5
Siona 304 86.5
Huaorani 1,534 81.3
Shiwiar 612 116.3
Zápara 346 78.4
Achuar 2,404 108.7
Shuar 52,697 102.8
Kichwa Amazonia3 11,059 98.1
Karanki3 3,897 105.0
Natabuela3 650 113.1
Otavalo3 31,330 109.9
Kayambi3 13,438 106.3
Kitukara3 1,486 101.6
Panzaleo3 27,061 112.3
Chibuleo3 3,793 102.7
Kisapincha3 4,129 103.1
Salasaka3 5,275 105.9
Kichwa Tungurahua3 196,252 105.7
Waranca3 607 105.1
Puruhá3 64,676 112.5
Kañari3 22,291 123.5
Saraguro3 8,823 110.7
Otros pueblos 365,972 102.7
Fuente: SIDENPE a partir de INEC - Censo 2001.
Notas: 1 Corresponde al número de mujeres por cada 100 hombres. 2 representa a un Pueblo. 3 Todos estos Pueblos forman parte de la Nacionalidad
Kichwa.
70

Nota Metodológica
En el año 2008, UNICEF y el Grupo FARO presentaron el nivel de inversión por estudiante para la
Educación Primaria Intercultural Bilingüe y para la Educación Primaria Hispana, para los años 2006 y
2007, resultando la primera menor a la segunda. Sin embargo, en el presente documento se han pre
sentado resultados en los que, para los mismos años, la inversión por estudiante en EIB es superior a
la inversión en EH. Frente a esto es necesario aclarar las diferencias metodológicas en el cálculo de
ambos indicadores.
La primera aclaración fundamental radica en que, como se señaló en el párrafo anterior, los datos
presentados por Grupo FARO-UNICEF corresponden exclusivamente a Educación Primaria, mientras
que los resultados obtenidos en este documento incluyen Educación Básica y Educación Media, es
decir, la totalidad del presupuesto de EIB y EH.
Como segundo aspecto, la metodología anterior radica fundamentalmente en una perspectiva de
derechos ya que la manera de cálculo fue dividir el presupuesto de EIB Primaria para el total de niños
registrados en el Censo 2001 como indígenas, que se encontraban entre las edades de 6 a 11 años.
En otras palabras, se asumió la inversión total promedio por niña o niño indígena si es que todos
estuvieran inmersos al interior del sistema educativo. La misma manera de cálculo se aplicó para
la EH. En cuanto a los resultados publicados en este documento, la metodología radica en dividir
el total presupuestario ejecutado por escuelas y colegios de EIB para el número de niñas y niños
matriculados, es decir, es un enfoque de gasto real efectivo. Por tanto, la diferencia entre ambas
metodologías radica en la perspectiva utilizada: para el primer caso es un enfoque de derechos mien
tras que para la segunda es un enfoque de gasto efectivo. A continuación se muestran los resultados
de ambas investigaciones.
Inversión por estudiante en Educación Ecuador, 2006 - 2007
Fuente: MF/UNICEF para Educación Intercultural Bilingüe y Educación Hispana - Grupo FARO/UNICEF para Educación Intercultural Bilingüe Primaria

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