Libro siete claves

7 CLAVES PARA INCORPORAR TECNOLOGÍA DIGITAL AL PROCESO EDUCATIVO
Experiencias Y Recomendaciones

Documento realizado por:
Área de Educación Fundación País Digital
Responsable:
Doménica Parada S.
Colaboradores:
Sandra Berríos E.
Martín Burón M.
Carlos Carvacho V.
Daniela Maldonado A.
Fresia Silva H.
Patricia Toro O.
Luz María Verdugo J.

Santiago de Chile, Marzo 2009

2 FUNDACIÓN PAÍS DIGITAL

INDICE

CAPÍTULO 1: FICHAS TÉCNICAS
Chile@prende 9
Enseñando inglés con TIC en séptimo básico 10
Modelo de integración curricular en modalidad 1:1 (un computador por niño) 11
Desarrollo de Materiales Digitales 12
Seguimiento y Evaluación de TIC en Aula 13
Torneo World of Warcraft: Educación Entretenida 14
Chile Habla Inglés 15

CAPÍTULO 2: EXPERIENCIAS DE TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL AULA
Chile@prende, Tecnología en el aula: Una nueva Manera de enseñar 19
Enseñando inglés con TIC en séptimo básico 49
Modelo de integración curricular en modalidad 1:1 (un computador por niño) 52
Desarrollo de Materiales Digitales 66
Seguimiento y Evaluación TIC en el Aula 74

CAPÍTULO 3: TECNOLOGÍA DIGITAL Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Torneo World of Warcraft: Educación Entretenida 88
Chile Habla Inglés 96

CAPÍTULO 4: INICIATIVAS DE DIFUSIÓN
ConcursoApplícate 102
Seminario: La Revolución de la Educación en la era digital 105
Seminario: Tecnologías para mejorar gestión y aprendizajes 107
Artículos TIC en el Aula, Revista Aula Creativa 110

CAPÍTULO 5: 7 CLAVES PARA INCORPORAR TECNOLOGÍA DIGITAL
AL PROCESO EDUCATIVO 117

CAPÍTULO 6: ANEXOS
Transferencia Chile@prende Valparaíso 115
Modelo Estadístico Chile@prende 117

FUNDACIÓN PAÍS DIGITAL 3

PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO

El Área de Educación de Fundación País Digital deﬁnió para el período 2005-2009 los siguientes objetivos y
líneas de acción:
Implementar experiencias piloto de incorporación de tecnología en educación, que sirvieran de base
para el desarrollo de políticas públicas y toma de decisiones por parte de sostenedores y otros actores
educativos.
Difundir ejemplos de buenas prácticas y nuevos liderazgos en educación, donde la tecnología genere un
valor agregado.
Aportar al país contenidos, cifras y estudios relacionados con el uso de tecnología en educación.
Vincular, a través de la tecnología, al mundo universitario con la empresa y el mundo profesional, acortan-
do así sus diferencias y acercando sus intereses y metas de país.
En este contexto se desarrollaron diversos proyectos e iniciativas de incorporación de tecnologías digita-
les en educación que presentamos en torno a cuatro capítulos:
CAPÍTULO 1: Fichas Técnicas.
Ficha de cada proyecto desarrollado por Fundación País Digital y que se han agrupado en torno a dos
grandes ítems: Tecnología Digital en el Aula y Tecnología Digital y experiencias de aprendizaje. Es una
primera aproximación a los proyectos, que permitirá guiar al lector de acuerdo a sus intereses y necesida-
des. La información de implementación, análisis, resultados y conclusiones de cada proyecto se encuentra
disponible en los capítulos 2 y 3.
CAPÍTULO 2: Experiencias de Tecnología Digital en el aula.
Presenta proyectos de integración de tecnología digital en la sala de clase. Chile@prende es el proyecto
con que surge el área de educación de Fundación País Digital y, a través de un pilotaje de 4 años en 6
establecimientos educacionales, entrega información relevante sobre el proceso de integración de tecno-
logías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Enseñando Inglés con TIC en NB5 y MIC (1:1) son las iniciativas desarrolladas en modalidad 1:1, es decir,
un computador para cada niño y profesor en el aula.
En este segundo capítulo, también se incluye la experiencia en el desarrollo de materiales digitales para
integrar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Fundación País Digital ha participado en el desarro-
llo de 4 materiales digitales para los proyectos chile@prende, de la propia fundación y TIC en Aula, del
Ministerio de Educación.

La evaluación de procesos de integración de tecnología digital en el aula, también
es parte de este capítulo. País Digital realizó el proceso de evaluación de la estrategia TIC en Aula, del
Ministerio de Educación, para la implementación 2007 de dicho proyecto, estudio que arroja importante
información sobre uso de recursos tecnológicos y materiales digitales, competencias docentes y procesos


de capacitación para la implementación del proyecto.
Este primer capítulo constituye gran parte de la experiencia del área de educación de País Digital.
CAPÍTULO 3: Tecnología digital y experiencias de aprendizaje.
En este capítulo se presentan dos iniciativas que tienen como común denominador el uso de tecnologías
digitales para el desarrollo de habilidades. La experiencia educativa Educación entretenida usa el juego
de rol en línea World of Warcraft para fortalecer habilidades sociales de comunicación efectiva y trabajo
en equipo. La iniciativa de País Digital, VTR y el Ministerio de Educación, Chile Habla Inglés, quiere hacer
de Chile un país bilingüe y para ello ha puesto a disposición, principalmente de niños y jóvenes, un juego
llamado Mingoville con el cual es posible desarrollar y fortalecer habilidades lingüísticas.
CAPÍTULO 4: Iniciativas de difusión.
Durante el año 2009 Fundación País Digital realizó diversas iniciativas que generaron espacios de difusión
de su trabajo. El concurso Applícate, tenía por ﬁnalidad que estudiantes de educación superior desarro-
llaran aplicaciones para iPhone y con ello promover la innovación y emprendimiento entre los estudiantes
universitarios. El seminario La revolución de la educación en la era digital generó un espacio de diálogo
entre académicos, gobierno e importantes representantes de la empresa Apple. El seminario Tecnologías
para mejorar gestión y aprendizaje, en conjunto con Educaria y la Asociación Chilena de Municipalidades,
se replicó en 5 ciudades de Chile, presentando una propuesta de incorporación de tecnologías para las
escuelas del país. El desarrollo de Artículos TIC en Aula para la Revista Aula Creativa, permitió poner a
disposición de profesores de educación básica actividades de incorporación de tecnología en las salas de
clase que emanan de la experiencia de Fundación País Digital en este aspecto.
Capítulo 5: 7 claves para incorporar tecnología digital al proceso educativo
Contiene recomendaciones de uso de Tecnologías digitales en Educación, de acuerdo al análisis de resul-
tados y conclusiones emanadas de la experiencia de Fundación País Digital.

El Área de Educación de Fundación País Digital, a través de este documento, pone a disposición de auto-
ridades y actores educativos su experiencia de incorporación de tecnología digital en educación, compar-
tiendo sus resultados, aprendizajes y recomendaciones.


CAPÍTULO
1
FICHAS TÉCNICAS


NOMBRE PROYECTO CHILE@PRENDE, TECNOLOGÍA EN EL AULA: UNA NUEVA MANERA
DE ENSEÑAR

TIPO DE PROYECTO TIC en el Aula para apoyar proceso de enseñanza

OBJETIVOS Mejorar los resultados de aprendizaje en alumnos de escuelas
urbano-marginales, incorporando las Tecnologías en el Aula, capa
citando y acompañando a los profesores y apoyando a los
directivos en su rol de líder pedagógico.
Para este objetivo se deﬁnieron los siguientes ejes de acción:
Infraestructura tecnológica de alta calidad en las salas de clases
de 1° a 4°, compuesta por un Kit tecnológico que consideró: 1
notebook, 1 proyector, 1 equipo de sonido y materiales digitales.
Competencias de los profesores para el uso de TIC en su actividad
pedagógica.
Contenidos para el profesor en Lenguaje y Matemática (LEM) de 1°
a 4° básico en un formato digital y didáctico que favorezca el
aprendizaje.
Liderazgo de los directivos escolares, mediante la incorporación de
adecuados recursos tecnológicos en la cultura de gestión y
evaluación de la escuela.

INSTITUCIÓN CREADORA
E IMPLEMENTADORA Fundación País Digital

PARTICIPANTES 6 escuelas de la región Metropolitana y 12 de la comuna
de Valparaíso

FINANCIAMIENTO Dell: Kit Tecnológico.
Microsoft: Materiales Digitales.
Telefónica: Wi-Fi en salas de clase.
País Digital: Formación, acompañamiento y evaluación.

COSTO ANUAL $3.243.333 por escuela (con el supuesto de replicar en 10 escuelas
del mismo sostenedor)

FECHA EJECUCIÓN Marzo 2006 – Diciembre 2009.


NOMBRE PROYECTO ENSEÑANDO INGLÉS CON TIC EN SÉPTIMO BÁSICO

TIPO DE PROYECTO Un computador por niño

OBJETIVOS Desarrollar una propuesta de trabajo pedagógico para el uso del
computador como herramienta de apoyo en el subsector de Inglés
en la modalidad de trabajo 1:1 con estudiantes de séptimo año
básico.
Objetivos Especíﬁcos:
· Favorecer la integración curricular de las TIC en el sub
sector de inglés, considerando las competencias
lingüísticas que los alumnos deben desarrollar y que
están deﬁnidas por el mapa de progreso del Mineduc.
· Fortalecer los resultados de los alumnos en tres de las
cuatro habilidades lingüísticas establecidas en el mapa
de progreso: Lectura, Audición y Expresión Oral.


PARTICIPANTES 3 escuelas de la región Metropolitana

FINANCIAMIENTO Microsoft

COSTO ANUAL D$3.800.000 por escuela (bajo el supuesto de replicar en 5 escuelas
de un mismo sostenedor) + costos de equipamiento.

FECHA EJECUCIÓN Enero – Diciembre 2008


NOMBRE PROYECTO MIC (1: 1) MODELO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR CON
ESTRATE GIA 1:1 1

TIPO DE PROYECTO Un computador por niño

OBJETIVOS Desarrollar un Modelo de Informática Educativa (MIE), que permita
la transferencia y replicabilidad del Modelo de Integración
Curricular 1:1, orientado a mejorar los resultados de aprendizaje de
alumnos de NB5 (séptimo básico).
· Instalar capacidades en los docentes para la aplicación
y apropiación del modelo pedagógico MIC, mediante la
implementación de una estrategia de formación y
acompañamiento docente en aula.
· Implementar un modelo pedagógico para favorecer el
aprendizaje de los alumnos de NB5, integrando
estrategias de enseñanza basadas en la modalidad 1:1,
para el subsector de Inglés.

E IMPLEMENTADORA Fundación País Digital y Eduinnova PUC

PARTICIPANTES 7 escuelas de la región Metropolitana y 3 de la Segunda región.

FINANCIAMIENTO Enlaces – Ministerio de Educación

COSTO ANUAL $3.800.000 por curso (bajo el supuesto de replicar en 5 escuelas de
un mismo sostenedor) + costos de equipamiento.

FECHA EJECUCIÓN Octubre 2008 – Noviembre 2009

1 El modelo MIC(1:1) fue evaluado externamente por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, contratada por
Enlaces para tales efectos. La evaluación fue exitosa, es un Modelo de Informática Educativa validado por Enlaces y
disponibles para los sostenedores a través del Catálogo RED de Enlaces: www.catalogored.cl


NOMBRE PROYECTO MATERIALES DIGITALES PARA LA SALA DE CLASES

TIPO DE PROYECTO Desarrollo de software para el proceso de enseñanza.

OBJETIVOS Aportar material en un formato digital y didáctico a profesores
de Lenguaje, Matemática y Ciencias de primer y segundo ciclo
básico, con el ﬁn de favorecer el aprendizaje de los estudiantes,
a través de los proyectos Chile@prende de Fundación País Digital y
TIC en Aula, del Ministerio de Educación.


PARTICIPANTES 7 escuelas de la región Metropolitana y 3 de la Segunda región.

FINANCIAMIENTO Materiales Chile@prende: Microsoft
Materiales TIC en Aula: Enlaces - Ministerio de Educación

COSTO ANUAL $40.000.000 en promedio por material

FECHA EJECUCIÓN 2005-2009


NOMBRE PROYECTO SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN A LA ESTRATEGIA TIC EN AULA

TIPO DE PROYECTO Investigación y evaluación

OBJETIVOS Evaluar los resultados que la estrategia TIC en Aula 2007 ha tenido
en la práctica pedagógica de los profesores usuarios de ella.
· Evaluar la implementación, correspondiente al año 2007,
del proyecto TIC en Aula.
· Conocer el impacto que la estrategia ha tenido en la
práctica pedagógica dentro del aula.
· Realizar recomendaciones para ajustar y mejorar la
estrategia de TIC en Aula.


PARTICIPANTES 3.176 salas de clase de 514 establecimientos del país
implementados con TIC en Aula el año 2007.

FINANCIAMIENTO Enlaces – Ministerio de Educación

COSTO ANUAL $60.000.000

FECHA EJECUCIÓN Octubre 2008 – Noviembre 2009.


NOMBRE PROYECTO TORNEO WARCRAFT “EDUCACIÓN ENTRETENIDA”

TIPO DE PROYECTO Juegos de rol en línea como experiencia educativa

OBJETIVOS Desarrollar y mejorar habilidades sociales mediante el uso del
juego de rol en línea para multiusuarios: World of Warcraft.
· Generar un espacio de encuentro intergeneracional
que contribuya a mejorar la comunicación efectiva y el
trabajo en equipo.
· Incorporar nuevas metodologías de aprendizajes, a
través del uso de tecnología de última generación en la
educación en Chile
· Contribuir al aprendizaje del idioma inglés.

E IMPLEMENTADORA Colegio Cahuala con el apoyo de Fundación País Digital.

PARTICIPANTES 2 profesores, 8 estudiantes y 6 apoderados.

FINANCIAMIENTO Fundación País Digital.

COSTO ANUAL $4.550.000

FECHA EJECUCIÓN 7 de mayo al 13 julio de 2009.


NOMBRE PROYECTO CHILE HABLA INGLÉS.

TIPO DE PROYECTO Campaña para hacer de Chile un País Bilingüe

OBJETIVOS Transformar a Chile en un País Bilingüe utilizando tecnología digital
que permita generar aprendizaje individual y colectivamente.
· Generar sinergia entre el mundo público y privado para
hacer de Chile un país bilingüe.
· Buscar el efectivo aprendizaje del idioma inglés
mediante acciones masivas.
· Entregar una oferta renovada y moderna a la ciudadanía
para que nuestra nación se incorpore plenamente al
proceso de globalización.

E IMPLEMENTADORA Fundación País Digital, en alianza con El Mercurio, Las Últimas
Noticias, Mega, DUOC y Ilove Chile.

FINANCIAMIENTO VTR, Ministerio de Educación y Fundación País Digital.

COSTO ANUAL $73.895.823 (a diciembre 2009)

FECHA EJECUCIÓN En ejecución desde Julio de 2009


CAPÍTULO
2
EXPERIENCIAS DE TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL AULA


CHILE@PRENDE, TECNOLOGÍA EN EL AULA: UNA NUEVA MANERA
DE ENSEÑAR

1. IMPLEMENTACIÓN:
1.1. Antecedentes de los Establecimientos Educacionales
Chile@prende nació el 2005, y con él, el Área de Educación de Fundación País Digital, desarrollándose en
seis establecimientos de la región Metropolitana Educación.

Colegio Sagrado Corazón de Jesús, La Reina, Particular Escuela Escritores de Chile, Recoleta, Municipal.
Subvencionado.

Colegio Juan Luis Undurraga, Quilicura, Particular Escuela España, Santiago, Municipal.
Subvencionado.


Colegio San Joaquín, Renca, Particular Subvencionado. Colegio San Lorenzo, Recoleta, Particular Subvencionado.

El detalle de estudiantes y profesores por escuela es el siguiente:

PROFESORES ESTUDIANTES

Región Metropolitana 2006 2007 2008 2009 Total

República del Ecuador –Santiago 3 2 5 7 297

Juan Luis Undurraga – Quilicura 4 6 8 9 361

San Lorenzo – Recoleta 6 4 6 8 296

San Joaquín – Renca 2 2 3 4 169

Escritores de Chile – Recoleta 1 2 2 3 130

Sagrado Corazón de Jesús – La Reina 1 2 3 5 139

Anexo Capitán Pastene –La Florida 0 0 4 4 240

Javiera Carrera –El Monte 0 0 2 4 182

Total 17 18 33 44 1814

Fundación País Digital


En 2007 y 2008 el proyecto fue replicado en escuelas de la Corporación Municipal de Valparaíso, por medio
del programa Educando en la Comuna. Fundación País Digital desarrolló un proceso de transferencia
durante dos años del modelo de formación y acompañamiento (detalles de la transferencia en Anexo 1,
pag.119). El detalle de establecimientos y profesores participantes es el siguiente:

ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL PROFESORES ESTUDIANTES

Matilde Brandau 1 37

María Luisa Bombal 1 70

Escuela Alemania 3 334

Barros Luco 2 238

República de Bolivia 1 83

República del Salvador 2 144

Pacíﬁco 1 82

Blas Cuevas 1 84

Estado de Israel 1 45

Escuela América 3 41

Diego Portales 1 273

República Argentina 1 74

Total 18 1505

Fundación País Digital


1.2. Descripción de la Implementación2
El proceso de implementación de Chile@prende en los establecimientos educacionales se desarrolló bajo
el siguiente esquema:

Sala de Clases

AÑO 1 Mensual PROFESOR Semanal

Dentro y Fuera del Aula
ACOMPAÑAMIENTO
AÑO 2
FORMACIÓN

Bimensual RECURSOS TIC Quincenal
Talleres

AÑO 3 Semestral Mensual
ALUMNO

EVALUACIÓN

Competencia TIC Docentes Aprendizajes Estudiantes

Encuesta Diagnóstica Obs. Aula Lenguaje Matemáticas

Chile@prende tuvo como foco la integración de TIC en las salas de clase para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y con ello, mejorar resultados de aprendizaje en los estudiantes. En sus cuatro
años de implementación desarrolló y fortaleció una relación virtuosa en el aula, donde profesores y estu-
diantes interactuaban de una manera distinta por la integración de la tecnología en el aula, pasando esta a
ser un actor más en la sala de clases.

2 Información que aborda la implementación en los seis establecimientos de la región Metropolitana.


Los recursos utilizados en el aula son parte del kit tecnológico chile@prende que consideró:

¸ UN COMPUTADOR PORTÁTIL

¸ UN PROYECTOR

¸ UN EQUIPO DE SONIDO

¸ MATERIAL DIGITAL CHILE@PRENDE, DISEÑADO
SEGÚN LOS PLANES Y PROGRAMAS DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN PARA LOS
SUBSECTORES DE LENGUAJE Y MATEMÁTICA EN
PRIMERO BÁSICO.

¸ INTERNET EN CADA AULA CHILE@PRENDE

Este Kit fue donado a los establecimientos y se entregó uno por cada nivel abarcado en el proyecto, en las
escuela chile@prende. En total se distribuyeron 18 kit chile@prende, tres por escuela.
Para lograr la integración en el aula de la tecnología se ejecutaron dos acciones centrales en los cuatro
años del proyecto: Talleres de Formación y Acompañamiento dentro y fuera del aula. Ambos tenían por
ﬁnalidad la apropiación tecnológica y pedagógica de los recursos. La periodicidad de ellos dependía de los
años de participación de los profesores en el proyecto: durante el primer año de proyecto (Año 1) el acom-
pañamiento era semanal y talleres mensuales de formación; para profesores que participaban un segundo
año (Año 2) de la implementación el acompañamiento era quincenal y talleres bimensuales de formación;
ﬁnalmente para profesores que participaban por tres o cuatro años en el proyecto (Año 3), el acompaña-
miento era mensual y con talleres semestrales de formación.

Los talleres de formación se realizaron sistemáticamente durante los cuatro años del proyecto. Cada taller
tenía una duración de 4 horas. De acuerdo a los niveles de participación los profesores desarrollaron
cierta cantidad de talleres:
Año 1: 7 talleres
Año 2: 11 talleres
Año 3 y 4: 15 talleres


Los talleres se organizaron de acuerdo a la complejidad de los temas tratados, estableciéndose una grada-
ción en el tiempo. Los contenidos tratados por niveles fueron:

AÑO CONTENIDO

Conceptos generales, instalación y cuidado del equipo.
1 Materiales digitales:
Materiales chile@prende,
Unidades Didácticas Digitales-Mineduc,
Materiales Colegio Craighouse.
Integración de materiales digitales en la planiﬁcación.
Creación de materiales digitales usando PowerPoint.

2 Internet:
Criterios de búsqueda de información
Web 2.0: creación de Wiki, uso de plataformas de colaboración,
creación de podcast, creación de páginas web)
Creación de material usando Movie Maker.

3y4 Web 2.0: creación de Wiki, uso de plataformas de colaboración, creación de
podcast, creación de páginas web)
Uso de plataformas de colaboración y creación de comunidades de colaboración

El acompañamiento fue el componente más importante de la implementación. Consistió en visitas del tutor
chile@prende, dentro y fuera del aula, a los profesores participantes del proyecto.

En el aula el acompañamiento se realizaba cuando el profesor utilizaba TIC, y estaba orientado al apoyo
constante por parte del tutor para que el profesor pudiera integrar el recurso en sus clases. Fuera del
aula, tenía por ﬁnalidad reforzar contenidos estudiados en los talleres y fortalecer competencias TIC en
docentes que lo requiriesen.

El acompañamiento también fue diferenciado según los años de participación en el proyecto. El total de
horas de acompañamiento por año fue el siguiente:
Año 1: 56 horas totales de acompañamiento a cada profesor.
Año 2: 84 horas totales de acompañamiento a cada profesor.
Año 3 y 4: 112 horas totales de acompañamiento a cada profesor.


Los ciclos de formación y acompañamiento fueron fortalecidos por un proceso de evaluación, que entregó
insumos para la toma de decisiones permitiendo mejorar y fortalecer la implementación del proyecto. Este
proceso consideró evaluaciones para docentes y estudiantes.
Las evaluaciones docentes consideraron:

ENCUESTA COMPETENCIAS TIC: realizada anualmente para establecer el nivel de avance
respecto de las competencias TIC docentes. Este instrumento permitía situar a los docentes de
acuerdo a sus niveles de desempeño y en base a ello organizar el proceso de acompañamiento.

OBSERVACIONES DE AULA: realizadas en los acompañamientos de aula, tenían por ﬁnalidad
evaluar la integración del Kit Chile@prende en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideraba cómo el kit se integraba en las estrategias instruccionales de los profesores, en
las relaciones al interior del aula entre profesores y estudiantes, y en el dominio tecnológico
que tenía el profesor sobre los recursos.

Las evaluaciones de estudiantes consideraron:


2. ANÁLISIS CRÍTICO DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN

A continuación, se muestran los factores críticos que se presentaron en la implementación por cada uno
de los componentes del proyecto.

2.1. Infraestructura en el aula
a. Exclusividad del Kit para los niveles de enseñanza que fue donado: el Kit debe estar
disponible exclusivamente para los niveles de enseñanza que están implementando
Chile@prende, solo así se asegura un uso intensivo de los recursos en el aula.

b. Limpieza externa de notebook y proyector: Pantalla, teclado, equipo en general.

c. Antivirus actualizado para notebook: si los notebook no cuentan con un antivirus, los equipos
se infectan, comenzando a fallar las funcionalidades de software y haciendo imposible su uso en
el aula.

d. Revisión ampolleta del proyector: Es necesario hacer una mantención a las ampolletas, ya
que pueden presentar fallas de proyección, desvirtuando los colores y llegando, incluso, a
quemarse. Esto último es muy importante, pues las ampolletas tienen un costo elevado que los
establecimientos, en general, no tienen contemplados en sus presupuestos y se inhabilita con
ello el uso de los equipos en el aula.

e. Especialista en informática que dé soporte técnico a los equipos: Un encargado de
informática facilita la labor docente en el aula, pues frente a las dificultades técnicas.

f. Plan “B” en el uso de Internet: Los profesores cuando usan Internet en el aula, es común que
se les presenten problemas como: conexión caída o que la página no está en funcionamiento.
Esto provoca un conflicto para los profesores, pues su clase se le ve interrumpida. Se
recomienda que los recursos se descarguen con antelación y que la página web se guarde por
completo para hacer navegación sin internet.

g. Búsquedas aleatorias en el aula con Internet: Los profesores solían utilizar buscadores
en Internet para investigar conceptos y/o temas relacionados con los contenidos de estudios.
Estas búsquedas arrojaban páginas inadecuadas para mostrar a estudiantes, por ello
se recomendó hacer una revisión previa de lo que se iba a presentar en clases y, evitar con ello,
búsquedas sorpresas. Así se podrá mantener un ambiente controlado, con un uso de internet
beneficioso, aprovechando la oportunidad que tiene esta herramienta para abrir nuevos
mundos a los estudiantes.


2.2. Talleres de Formación
a. Compromiso de Directivos docentes: Los directivos docentes deben comprometerse con la
formación de sus profesores, ya que así podrán garantizar su presencia en los talleres.
b. Horario: Se debe coordinar un día común, que permanezca en el tiempo (ej. primer miércoles
de cada mes), y que facilite la organización de los profesores.
c. Cantidad de profesores participantes por escuela: A medida que transcurría el tiempo,
aumentaba la cantidad de profesores por escuela que se adhirieron al proyecto, esto hizo
necesario una coordinación y organización en los colegios que permitiese ausentarse a los
profesores para que participen en los talleres chile@prende.
d. Lugar de realización taller: Los profesores debían contar con un lugar provisto de
computadores para facilitarles la realización de las actividades propuestas y la apropiación de
los recursos. Chile@prende contó, durante sus cuatro años, con los laboratorios de Telefónica
Chile para desarrollar los talleres, garantizando un equipo conformado por profesor y conexión a
Internet en cada equipo.

2.3. Acompañamiento
a. Actitud docente: Se requiere de profesores que tengan una actitud positiva al
acompañamiento, que estén dispuestos a recibir sugerencias, a ser acompañados en aula y a
trabajar en conjunto con el tutor en el proceso de integración de TIC en el aula.
b. Planificaciones de clase: Para realizar un buen acompañamiento en el aula, los profesores
deben entregar al tutor las planificaciones de sus clases, con al menos, 48 horas de anticipación,
para que el tutor pueda organizarse y preparar una buena retroalimentación al profesor.
c. Espacio en el colegio para el acompañamiento fuera del aula: Es necesario que exista un
espacio donde el tutor y el profesor puedan interactuar y reflexionar sobre el proceso de
integración desarrollado por el docente. En el caso de Chile@prende se realizaba luego de la
hora de clase, ocupando la misma sala de clase para realizar esta actividad.
d. Equipos disponibles para el profesor: Los directivos deben garantizar el uso de los equipos
para el docente fuera del aula, facilitando así la apropiación de los recursos utilizados en los
acompañamientos.
e. Facilidades para el tutor en la escuela: Los directivos docentes deben garantizar que el tutor
de su establecimiento pueda moverse libremente por las salas de clases. El tutor, pasa a ser un
actor más del establecimiento educacional, reconocido por directivos, profesores, personal
administrativo y auxiliar.


3. RESULTADOS

3.1. Resultados de la implementación
En este apartado se presentan resultados del proceso de evaluación de la implementación del proyecto
entre los años 2006-2009, incluyendo resultados de profesores, estudiantes y modelo estadístico de
chile@prende.

3.1.1. Competencias Docentes3
Los profesores fueron logrando competencias progresivas para integrar recursos TIC en el Aula.
Éstas se expresaron en:
A. Selección Pertinente de Materiales Digitales: Los profesores presentan un aumento
progresivo en sus competencias para seleccionar materiales pertinentes a los aprendizajes
esperados que quieren lograr con sus estudiantes en clase.

Chile@prende · Evaluaciones Docentes
Selección Pertinente de Materiales Digitales
80
70
71.4
60
50
porcentaje

40
30
20
10
9.5
0
2006 2008
años

B. Habilidades Tecnológicas: Los profesores Chile@prende mejoran sus competencias
tecnológicas, tanto en el uso de software como de hardware, aumentando de un 47% de
docentes en primer año de proyecto a un 100% en tercer año de proyecto.

3 Información resultante de procesos de evaluación desarrollados por el equipo de evaluación de proyectos educativos
de Fundación País Digital, consistente en observaciones de aula, a través de pautas de observación, encuestas y
diagnóstico de competencias TIC realizados anualmente a los profesores .


Habilidades Tecnológicas
120
100
100
porcentaje

80
60
40
47
20
0
2006 2008
años

C. Software de Productividad: Cuando ingresan al proyecto, un 24% de los profesores usaba
software de productividad, luego de tres años de desarrollo, aumentaron al 100%

% de profesores que usan software de productividad
120
100
100
porcentaje

80
60
40
20
24
0
2006 2008
años

D. Reﬂexión sobre práctica docente: Los profesores desarrollan, de forma paulatina, procesos
de reﬂexión sobre sus prácticas pedagógicas con TIC, para irlas mejorando y fortaleciendo.


% de profesores que usan software de productividad
120
100
100
porcentaje 80
60
40
20
24
0
2006 2008
años

3.1.2. Aprendizajes Estudiantes.
Los estudiantes fueron evaluados en los subsectores priorizados por el proyecto. En lenguaje
fueron evaluados a través de la prueba estandarizada CLP (Comprensión lectora Progresiva)
de la Universidad Católica de Chile. En Matemática la evaluación fue realizada a través de una
prueba de resolución de problemas desarrollada por el equipo de educación de Fundación
País Digital.
3.1.2.1. Subsector Lenguaje: CLP

% ALUMNOS APROBADOS PROMEDIO DE
CURSO AÑO
(con un 60% de logro) PUNTOS OBTENIDOS
(de 1 a 100)

1ºbásico 2006 57,0* 61,94*

2007 91,2 84,8

2º básico 2008 87,5 86,8

2007 87,9 77,47

3ºbásico 2008 86,2 75,6

2008 86,6* 75,0*

(*)Estudiantes que ingresaron a las aulas de primer ciclo básico junto a Chile@prende, y que por tanto han sido impacta-
dos durante todo el período de ejecución del programa.


Los principales resultados fueron:
a. Los alumnos que ingresaron a primero básico en 2006, mayoritariamente, mejoraron los
niveles de aprobación en CLP y también los puntos porcentuales obtenidos entre una y otra
evaluación.
b. La progresión de logro en CLP de los estudiantes que fueron evaluados en primero, segundo
y tercer año básico (2006-2008) muestra un aumento de primero a segundo, tanto en el
porcentaje de estudiantes que aprueban el estándar establecido (60%) y, también, en el
porcentaje de logro que obtienen, produciéndose una disminución en tercero básico.

3.1.2.2. Subsector Matemática: Resolución de problemas
Esta prueba fue tomada los años 2007 y 2008, el 2006 no se consideró para ser
evaluado en el subsector de matemática. Los principales resultados son:

% ALUMNOS APROBADOS PROMEDIO DE
CURSO AÑO
(con un 60% de logro) PUNTOS OBTENIDOS
(de 1 a 100)

1ºbásico 2007 27,7 44,45

2008 40,6 56,9

2º básico 2007 24,3* 44,17*

2008 13,6 36,03

3ºbásico 2008 17,4* 39,1*

(*)Estudiantes que ingresaron a las aulas de primer ciclo básico junto a Chile@prende, y que, por tanto, han sido impac-
tados directamente por el programa.

Los resultados muestran una progresión negativa tanto en el porcentaje de aprobación como en el puntaje
de logro de los estudiantes que fueron evaluados.

3.1.3. Modelo Estadístico Chile@prende4
Luego de analizar los resultados del proceso de evaluación de docentes y estudiantes,
considerando las diferencias en los resultados de aprendizaje, positivas en lenguaje y
negativas en matemática, se realizó un modelo de análisis estadístico para estudiar todas las
variables de implementación en su conjunto, ver cómo se agrupan y cómo inﬂuyen sobre los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Para el modelo estadístico, se seleccionaron variables independientes que hemos, inicialmente,
asociado a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas CLP y Matemática (variables
dependientes):

4 El análisis estadístico completo puede ser visto en Anexo 2, pág. 121


5
6

La hipótesis planteada para el conjunto de estas variables es la siguiente: “el uso independiente que reali-
za el docente de la tecnología, la capacitación recibida, la dotación de tecnología del establecimiento y su
nivel socioeconómico, afectan directamente el rendimiento de los estudiantes”

3.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio
En concordancia con lo plantado en la hipótesis general, se consideró pertinente:
primero, establecer si existía correlación (co-variación) entre cada una de las
variables propuestas con el rendimiento observado de los estudiantes en la Prueba
CLP y Matemática; y segundo, realizar un Análisis Factorial Exploratorio para
determinar si existía correlación entre las variables seleccionadas, para luego reducir
el número de variables al número factores sugerido en los resultados del análisis.
Definidas las 9 variables independientes para el modelo, el Análisis Factorial
Exploratorio permitió reducirlas a 3 factores que explicaron en un 81,2% la varianza
total de las variables involucradas en el modelo.
Para confirmar los resultados de la covarianza entre las variables del modelo, se
procedió a realizar un Análisis Factorial Confirmatorio, con el fin de determinar el
grado de asociación entre las variables de cada uno de los factores y descartar del
modelo aquellas con una correlación no significativa.
Los factores obtenidos se detallan a continuación:

EDAD (Edad de la docente en años)

Docente) y SOCIAL (Nivel Socioeconómico)

Matemática)

5 Proporción de laptops con proyector, por cada profesor participante en Chile@prende del establecimiento educacional.
6 Proporción entre laptops y docentes participante en Chile@prende, por establecimiento educacional.


En el Gráfico de componentes se observan las variables agrupadas por factores:

Gráfico de componentes en espacio rotado

KIT_DOC
1,0
SOCIAL
0,5 LAP_DOCENTE
Factor 3

0,0 EDAD
FORM_CHAP
S_ED_LEN
-0,5
FORMACIÓN 2
S_ED_MAT HR_FORM
-1,0
-1,0 -1,0
-0,5 -0,5
Fac 0,0 0,0
tor 0,5 0,5 to r3
1
1,0 1,0 Fac

En color negro, asociados al Factor 1, el Índice de Formación General, el Nivel Formativo General Chile@
prende, la Cantidad de Horas de Talleres Chile@prende y Edad, se correlacionan positivamente.
En color rojo, asociados al Factor 2, se observa que Índice de Disponibilidad Kit se asocia positivamente
con el Índice de Laptops por Docente y el Nivel Socioeconómico del establecimiento educacional.
En color verde, asociados al Factor 3, el Número de software educativo, usados semanalmente en Len-
guaje, se correlaciona positivamente con el Número de software educativos usados semanalmente en
Matemática.

Definición de los factores:

El Factor 1 correspondió a formación y experiencia de los docentes, considerando la capacitación
Chile@prende recibida, además de la experiencia profesional, estrechamente relacionada con la edad.
Este factor varía entre los docentes de acuerdo a su grado de formación en Chile@prende y los años de
profesión docente. Con una carga positiva para los profesores de más edad y alta participación en talleres
y acompañamiento chile@prende; y una carga negativa para profesores jóvenes con baja participación en
los talleres y acompañamiento dentro y fuera del aula chile@prende.


El Factor 2, comprendió la disponibilidad de recursos, entendiendo estos como la cantidad de notebook
disponible en el establecimiento para cada profesor y el nivel socioeconómico del contexto. En tal sentido,
el factor 2 representa a docentes que se desempeñan en establecimientos de nivel socioeconómico medio
alto, y con una gran disponibilidad de recursos TIC para realizar sus clases (carga factorial positiva) y a
quienes ejercen en establecimientos educacionales con menor cantidad de recursos, entendiendo esto
como la menor disponibilidad de usar el kit en una clase, en un contexto de nivel socioeconómico bajo
(carga factorial negativa)

El Factor 3, resumió los aspectos relativos al uso de software educativos por parte de las docentes. Por un
lado, este factor agrupa a las docentes que utilizan desde 15 software diferentes para enseñar Lenguaje y
Matemática, hasta aquellos que declaran no usarlos para sus procesos de enseñanza.
A continuación se presentan los gráficos de dispersión obtenidos de los factores anteriormente definidos,
en donde cada docente es representado por un código compuesto por el año de ingreso, y un número
identificatorio personal. Ejemplo, profesoras que ingresaron a Chile@prende el 2006 se representan por:
200600, 200601; del 2007: 200700, 200701, sucesivamente.

Gráfico de Dispersión

2
200600

200601 200605 200704
200703 200602
200805
1
200700 200603 200806
200702
200804
200803
200604 200701 200800
Factor 1

0 200802

200801
200904 200910
200900
200909
-1 200908
200905 200907 200901
200903
200906 200902

-2

-2 -1 0 1 2
Factor 2



2
200600

200601 200605 200704
200703 200602
1
200700 200805 200603
200804 200806
200702 200803 200604 200701
Factor 1

200800
0 200802
200801

200904 200910
200900
-1
200909 200908 200905 200907
200903
200901
200902 200906

-2

-2 -1 0 1 2 3
Factor 3


3 200704

200701

2
200604

200907
1
200602
Factor 3

200910
200605

200906 200802 200904 200806
200905 200603
0 200803
200801 200903 200909
200702 200908 200901
200804 200902 200805
200900
-1 200703 200800 200600
200601
200700

-2

-2 -1 0 1 2

Factor 2


Según los 3 factores explicados, y las gráﬁcas de dispersión de cargas factoriales, fue posible clasiﬁcar
a las profesoras participantes en el Proyecto Chile@prende, de acuerdo con sus características compar-
tidas. Considerando cargas factoriales positivas y negativas, la agrupación de las docentes asociadas a
cada uno de los factores es la siguiente, donde las columnas “Positivo” y “Negativo” indican, para cada
una de ellas, una evaluación conceptual de la puntuación obtenida por cada docente, en el factor al cual
están asociadas.

Grupo Docentes Chile@prende Docente Positivo Negativo
200600 ¸
200605 ¸
200602 ¸
200805 ¸
Grupo 1 (factor 1) 200603 ¸
Formación y experiencia
200904 ¸
200908 ¸
200909 ¸
200907 ¸
200905 ¸
200903 ¸
200902 ¸
200906 ¸
200900 ¸
200901 ¸
200800 ¸
200910 ¸
Disponibilidad de recursos 200802 ¸
200801 ¸
200803 ¸
200804 ¸
200703 ¸
200702 ¸
Grupo 3 (factor 3)
200704 ¸
200701 ¸
Uso de software educativo 200604 ¸
200601 ¸
200700 ¸


Establecidas las medias de puntaje porcentual, obtenidas en la Prueba CLP y la Prueba de Matemática
como variables dependientes, se obtuvo que el segundo factor, es decir “Disponibilidad de Recursos”, se
correlacionó significativamente con las variables dependientes indicadas. Las correlaciones obtenidas se
detallan a continuación:

Correlación de Pearson igual a 0,682 entre el Factor 2 y Media de Puntaje Porcentual
en Prueba CLP, la que es calificada como una relación “moderada”, estableciéndose
una covarianza de un 46%, por tanto, al variar en un punto en el factor de
disponibilidad de recursos varía en igual medida los resultados en CLP y viceversa.

Correlación de Pearson igual a 0,846 entre el Factor 2, y la Media de Puntaje
Porcentual en Prueba de Matemática, la que es calificada como una relación “muy
fuerte”, estableciéndose una covarianza de un 71%, al variar en un punto en el factor
de disponibilidad de recursos varía en igual medida los resultados en Resolución de
Problemas y viceversa.

3.1.3.2. Análisis de Regresión Múltiple
Para establecer la dependencia real entre el factor 2 de disponibilidad de recursos
tecnológicos sobre los resultados de CLP y Resolución de Problemas se hizo un
regresión múltiple que estableció como variables independientes las variables
estadísticas del factor (notebook y proyectores) y como variables dependientes los
resultados de CLP y Resolución de problemas.
En el caso de la Prueba CLP, se obtuvo que la variación compartida del subconjunto
de variables asociadas al Factor 2, es decir, “Índice de laptops por docente”, “Índice
de Disponibilidad Kit” y “Nivel Socioeconómico”, explicó en un 99,4% la variación
observada en la Media de Puntaje Porcentual de la Prueba CLP. La correlación entre
ambas variables y la media de puntaje, fue clasificada como “muy fuerte”. El modelo
obtenido fue el siguiente:

y = 58,41 + 1,03 x (Índ. Lapt.) - 7,65 x (Índ. Disp. kit) + 6,33 (Niv. Socioec.)

En donde “y” es la media de puntaje en la Prueba CLP, y la variación es producida por
la acción conjunta de las variables independientes.
Considerando las tres variables hay una correlación positiva con los resultados de
lenguaje, sin embargo, tenemos una correlación negativa entre una de las
variables del modelo (Disponibilidad del Kit, entendida como proyector + notebook)
y los resultados de CLP, entendiéndose por tanto que al aumentar en un punto la
disponibilidad del kit disminuye en 7.65 puntos los resultados de CLP. Esta variación


negativa está influenciada por las otras dos variables independientes del modelo,
pues al hacer una correlación bivariada la relación es positiva, aunque débil, pues
solo tienen una variación conjunta de un 14% (ver anexo, pág.128-129). Esta baja
correlación puede estar relacionada con lo siguiente: el kit en general se usa con los
materiales digitales disponibles: chile@prende, UDD y Craighouse. Estos materiales,
para el subsector de lenguaje tienen pocos elementos de interactividad, que son los
que generan un mayor involucramiento de los estudiantes con los contenidos
estudiados y, por tanto, con sus propios aprendizajes. El uso del kit con este tipo de
materiales puede generar factores de desmotivación de los estudiantes, impactando
negativamente en sus aprendizajes y por tanto en los resultados de las pruebas CLP.
También puede deberse a que los profesores disponen de un kit, pero no de
materiales digitales suficientes para trabajar los contenidos de clase, y por tanto no se
maximiza el potencial que tiene el recurso para ser usado en el aula.

En el caso de la Prueba de Resolución de Problemas, el Análisis de Regresión Múltiple
arrojó que las variables independientes “Índice de Laptops por Docente”, “Índice
Disponibilidad Kit” y “Nivel Socioeconómico” explicaron en un 90,4% la variación de la
Media de Puntaje Porcentual en la Prueba de Resolución de Problemas. La correlación
entre las variables y la media de puntaje fue clasificada como “muy fuerte”. El modelo
obtenido fue el siguiente:

y = 25,12 + 0,65 x (Índ. Lapt.) + 5,34 x (Índ. Disp. kit) + 5,19 x (Niv. Socioec.)

En donde “y” es la media de puntaje en la Resolución de Problemas, la que se modifica
en función de la variación conjunta de las variables independientes mencionadas.
En síntesis, se observa que la disponibilidad de laptop con proyector por docente en
conjunto con el nivel socioeconómico del establecimiento determina, en mayor medida
que en la Prueba CLP, la media de puntaje porcentual obtenida por los alumnos en la
Prueba de Matemática.

3.2. Modelo de Formación Docente
Luego de la implementación de Chile@prende durante los cuatro años de pilotaje, se pondrá a disposición
de los establecimientos del país un modelo de formación docente para la integración de tecnología en el
aula, que contemple la realización de cursos a través de la formación de tutores Chile@prende, quienes
se encargarán de transferir la estrategia a sus colegas en sus propios establecimientos educacionales.
Estos cursos se implementarán mediante una modalidad de enseñanza B-Learning en donde la formación
presencial se dará a través de un taller y una visita en el aula y la virtual será a través de un seguimiento
mediante una plataforma web. El modelo de formación propuesto se esquematiza a continuación:


Transferir estrategia en los
FORMACIÓN DE TUTORES colegios

Modalidad: B-Learning

Formación Presencial

web

SEGUIMIENTO

una visita en aula

Evaluación y Acreditación Tutores Chile@prende

3.3. Transferencia TIC en Aula
Producto de la experiencia de Chile@prende, Fundación País Digital colaboró con el Ministerio de Edu-
cación, a través del Centro de Educación y Tecnología – Enlaces, en el desarrollo de la estrategia TIC en
Aula, que tiene por objetivos:

a. Apoyar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de niños de educación básica,
mediante la incorporación del kit tecnológico y recursos pedagógicos digitales al interior de la
sala de clases de 1° a 8° básico, para los subsectores de Lenguaje, Matemática y Comprensión
del Medio Natural de acuerdo a las propuestas didácticas de las Estrategias LEM (Lectura,
Escritura y Matemática) y ECBI (Educación en Ciencias Basada en la Indagación).

b. Apoyar el mejoramiento de las prácticas docentes en los cuatro dominios del Marco de la
Buena Enseñanza, siguiendo el ciclo completo del proceso educativo; desde la planiﬁcación
y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la ense
ñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reﬂexión sobre la propia práctica docente,
necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

TIC en Aula tiene como meta de cobertura: Implementar a lo largo de todo el país 16.000 salas de clases al
2010 con un kit tecnológico, consistente en: un notebook, un proyector, un equipo de sonido y materiales


digitales – Unidades Didácticas Digitales (UDD)-para los subsectores de lenguaje, matemática y ciencias.
A través de dos convenios de colaboración entre los años 2007-2009 entre Fundación País Digital y el Mi-
nisterio de Educación se estableció la colaboración de la organización para el desarrollo de las siguientes
áreas de trabajo:

Planiﬁcación y desarrollo del Proyecto “TIC en Aula”
Implementación del proyecto “TIC en Aula”.
Evaluación del Proyecto “TIC en Aula”.
Seguimiento al desarrollo de Unidades Didácticas Digitales.

4. CONCLUSIONES

Chile@prende tenía por objetivo mejorar los resultados de aprendizaje en sus estudiantes, a través de la
incorporación de Tecnología en el aula, para lo cual desarrolló un proceso de dotación tecnológica de las
salas de clases, formó a los profesores en el uso de tecnologías en el aula a través de talleres presen-
ciales y acompañamiento dentro y fuera del aula, por cuatro años, en seis establecimientos de la región
metropolitana.
Luego de cuatro años de pilotaje en los seis establecimientos es posible concluir que:
a. Kit tecnológico impacta positivamente en aprendizajes.
El poner a disposición de los profesores tecnología para sus procesos de enseñanza,
resulta beneﬁcioso para el aprendizaje de los estudiantes. La disponibilidad de computadores
y proyectores para el aula, al servicio del docente, impacta positivamente en los aprendizajes
de los estudiantes. Las pruebas de correlación entre estos recursos y los resultados para
lenguaje y matemática en los estudiantes chile@prende así lo demuestran.
b. Disponibilidad de recursos para el profesor.
La disponibilidad de recursos para el profesor genera un aumento en sus usos y, por
consiguiente, mayores niveles de apropiación de éstos. El profesor chile@aprende es más
competente en el manejo de los recursos si tiene una mayor disponibilidad para hacerlo.
c. Formación y acompañamiento docente.
Las competencias TIC se fortalecieron a través del proceso de formación y acompañamiento
docente. Los profesores chile@prende mejoraron la selección pertinente de recursos para el
aprendizaje y el uso pedagógico de estos en el aula.
d. Uso pedagógico del kit.
El uso pedagógico de los recursos hizo que los profesores chile@prende centraran su
accionar en el aprendizaje de los estudiantes y la tecnología pasará a ser un recurso didáctico
más en el aula, generándose una relación virtuosa entre profesor-tecnología-alumno.
e. Modelo exitoso de transferencia.
Chile@prende desarrolló un proceso de transferencia exitoso en Valparaíso debido al


compromiso y esfuerzo entre cada uno de los actores involucrados, generando instancias reales
de transferencia de la experiencia que el proyecto llevaba desarrollando en los establecimientos
educacionales de Santiago, sobre todo a nivel de acompañamiento docente e integración de TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
f. Colaboración con Ministerio de Educación.
El proyecto chile@prende logró un reconocimiento por parte del Ministerio de Educación,
que permitió que su experiencia fuese relevante para la deﬁnición del proyecto TIC en Aula de
Enlaces.
g. Formación de tutores
La formación de tutores chile@prende, a través del modelo de formación propuesto, es un de
safío importante que generará la transferencia de la experiencia acumulada en los cuatro años
de pilotaje.
h. Factores de éxito
Para el éxito de chile@prende resultó clave:
i. Formación y acompañamiento docente, pues generaba instancias de conﬁanza entre
el equipo de gestión del proyecto y los profesores, facilitando la capacitación
tecnológica y apropiación pedagógica de la tecnología.
ii. Desarrollo de talleres prácticos de capacitación, con herramientas útiles y que el
docente efectivamente integraba con posterioridad en el aula.
iii. Compromiso de directivos docentes de los establecimientos educacionales que
facilitó la entrada del equipo de gestión del proyecto a las escuelas chile@prende,
permitiendo acompañar al docente en el aula.
iv. Motivación, actitud y compromiso docente. Los profesores chile@prende tenían una
identidad, se sentían parte de una comunidad docente que innovaba, integrando
tecnología en el aula, siendo esto un factor importante de motivación, de actitud
positiva para aprender y con un claro compromiso de mejorar y fortalecer sus
competencias docentes al servicio de los aprendizajes de sus estudiantes.


ENSEÑANDO INGLÉS CON TIC EN SÉPTIMO BÁSICO

1. IMPLEMENTACIÓN
Enseñando Inglés con TIC en NB5 se implementó en 3 establecimientos de la región Metropolitana, y el cri-
terio de selección para invitarlas a participar de este proyecto, fue que contaran con dispositivos portátiles
1 a 1 (un computador por niño), red de Internet y un docente del curso dispuesto a implementar el proyecto
y asistir a una jornada de capacitación.
A través de redes de contacto e investigación en Internet, se identiﬁcaron tres establecimientos de la
región Metropolitana, se contactó a las tres escuelas, se presentó el proyecto a las respectivas Corpora-
ciones y equipos de gestión y estas accedieron a participar.

ESTABLECIMIENTO EQUIPAMIENTO

Centro Educacional Erasmo Escala - Peñaololén Notebook

Santa Teresa del Carmelo - Colina Notebook


Escuela España – San Bernardo Classmate PC

1.2. Descripción de la Implementación
El proyecto Enseñando Inglés con TIC en NB5, fue la primera experiencia que Fundación País Digital
desarrolló integrando un dispositivo portátil por alumno y docente en el aula, para la enseñanza del inglés.
Si bien con anterioridad había participado junto al Ministerio de Educación y el Centro Comenius de la
Universidad de Santiago de Chile en la iniciativa Enlaces Portátil, esta fue la primera que creó, desarrolló e
implementó autónomamente.
Este proyecto surgió de la necesidad de integrar curricularmente el uso de las TIC en el subsector de
Inglés, dando con ello respuesta a la preocupación del Ministerio de Educación, al plantearse escuelas
bilingües al 2010. Para esto fue necesario considerar los antecedentes y resultados que se lograron en
estudios realizados en el contexto del Programa Inglés Abre Puertas del Ministerio de Educación. En ellos
se destacó la necesidad de entregar herramientas que fortalezcan la formación de los docentes en el
dominio y apropiación del idioma, considerando que el 24% de quienes realizan clases de inglés en el país,
no son profesores titulados con mención en dicho idioma y un 6,5% de éstos, ejerce como docente, pero no
tiene título7.
Para dar respuesta a esta necesidad, es que Fundación País Digital, diseñó un Modelo pedagógico basado
en tres actores que son fundamentales: el profesor, el alumno y el dispositivo (Classmate PC o notebook).

7 Fundación País Digital (2008) Evaluación Experiencia de Cursos E-learning año 2007 y Estudio de factibilidad para la
implementación de una estrategia de capacitación e-learning del Programa Inglés Abre Puertas del Ministerio de Educa-
ción. Estudio encargado por el Programa Inglés Abre Puertas.


1.3. Capacitación y Acompañamiento
El modelo se presentó a los docentes, a través de una única jornada de capacitación, que se enfocó a la
descripción de módulos de aprendizaje y a la apropiación tecnológica del uso e integración de utilitarios de
Microsoft como: grabadora de sonidos, MSN, Herramientas de PowerPoint, Movie Maker y el uso general
de MS Office, realizada antes de la aplicación en aula.
Los docentes también contaron con el acompañamiento de un tutor para la revisión de la planificación y
de ejercicios antes de la clase. Esto se llevó a cabo por petición del docente en forma presencial o en su
defecto vía mail o telefónicamente.
Dos horas semanales y de acuerdo al horario designado para el proyecto, el tutor acompañó al docente
en cada implementación al aula, apoyando en las dificultades técnicas y pedagógicas que se presentaron.
En cada acompañamiento, se aplicó una pauta de observación al docente, sobre la cual el tutor realizaba
sugerencias para la aplicación en aula de los módulos y destacando fortalezas.


1.4. Recursos TIC
El modelo contempló entregarle al profesor módulos de aprendizaje desarrollados por Fundación País Di-
gital, con el fin de que ellos dedicaran tiempo a apropiarse de la tecnología e implementar el modelo, para
luego poder desarrollar sus propios módulos. Los módulos son planificaciones de clases y sus correspon-
dientes actividades digitales. Para este proyecto se desarrollaron 8 módulos de dos horas pedagógicas
cada uno, con un total de 16 horas de aplicación para la Tercera Unidad de Aprendizaje del Subsector de
Inglés para NB5 llamada “Enviroment”.
Los módulos fueron desarrollados considerando la metodología CALL, que se define como un conjunto
de métodos integrados, bajo el contexto de la incorporación del computador en el proceso de enseñanza
aprendizaje de lenguas extranjeras, donde las actividades se centran en el uso del computador.
Los alumnos por su parte, realizan actividades propuestas, usando el utilitario o herramientas de Micro-
soft sobre las cuales se desarrolló el módulo, generando archivos que con posterioridad eran enviados al
profesor vía e-mail o chat Messenger.
El papel del profesor en este modelo, fue de monitorear el trabajo individual del alumno y apoyarlo en la
apropiación de contenidos para el logro de las habilidades propuestas. Por su parte el alumno, realizaba
actividades de clases y complementarias, que eran los productos que finalmente enviaba el docente.

HOME utilizada por el docente HOME utilizada por el alumno


1.5. Resumen implementación
A continuación se muestra un cuadro resumen del proceso de implementación en cada establecimiento.

Fecha inicio Fecha término Nº de módulos Horas de
Colegio implementación implementación implementados acompañamiento
en aula en aula

Centro Educacional
Erasmo Escala - 26/09/2008 14/11/2008 5 12
Peñalolén

Santa Teresa del
Carmelo - Colina 26/09/2008 14/11/2008 4 12

Escuela España –
San Bernardo 26/09/2008 05/12/2008 6 14

2. RESULTADOS:
Los resultados obtenidos de la implementación del Modelo se dividen en 2 aspectos. El primero de ellos
tiene relación con el logro de aprendizajes en los alumnos y el segundo en el desarrollo de los módulos de
aprendizaje que servirán de insumo al Proyecto MIC (1:1)
2.1. Resultados Aprendizajes Estudiantes
Los resultados se basan en una prueba de evaluación de habilidades a los alumnos, que se aplicó al
ﬁnalizar la implementación. La prueba consideró 5 ítems a evaluar: gramática, comprensión lectora y com-
prensión auditiva, sumando un total máximo de 15 puntos. El estándar de aprobación fue de un 60%, por
consiguiente, con 9 puntos como mínimo un estudiante aprobaba el test.
Los resultados se presentan a nivel general, de manera comparativa entre los establecimientos.


16 14
14
12 10 10
10
8 6
6
4
2
0
España Erasmo Santa Total
Escala Teresa

De acuerdo a estos resultados, la escuela Santa Teresa fue la única que no alcanzó el nivel de aprobación
establecido, pues los estudiantes obtuvieron un 40% de logro con 6 de 15 puntos. Los resultados en este
colegio pueden estar influenciados porque no existía una habilitación tecnológica en el aula, los equipos
los trasladaban al aula en cada clase, con la consiguiente pérdida de tiempo y, por ende, en los módulos
que pudieron ser revisados y estudiados con los alumnos.
El establecimiento que obtuvo mejores resultados en la prueba de habilidades lingüísticas fue la Escuela
España. Ello se debió a que en éste establecimiento se trabajaron más módulos, dado que las dificultades
técnicas fueron menores que en los otros establecimientos.
Otro aspecto que influyó en los resultados fue la motivación de los docentes. En el caso de la Escuela
España, la profesora estaba altamente comprometida con el proyecto, dado que reconoció las posibilida-
des que la tecnología aporta a los aprendizajes y al desarrollo de los estudiantes. En este sentido, ella fue
la única que logró producir videos en Movie Maker y seguir implementando los módulos una vez finalizada
la etapa de acompañamiento.
En el caso del centro educacional Erasmo Escala, la motivación del profesor fue también un factor decisi-
vo. A pesar de contar con múltiples dificultades técnicas y una baja apropiación tecnológica por parte de
los alumnos, el profesor logró que ellos se involucraran con el proyecto y los contenidos tratados. Ello se
obtuvo con el trabajo adicional del profesor, que otorgó una hora extra de trabajo semanal.


2.2. Módulos de Aprendizaje
Otro resultado de la experiencia, fue el desarrollo de módulos de aprendizaje para la Tercera Unidad de
Aprendizaje de NB5 “Enviroment”.
2.2.1. Descripción de los módulos, objetivos y contenidos:

Nombre Objetivo de la clase Contenidos

1 Landscapes Comprender descripciones orales y escritas de Vocabulary / Adjectives
varios lugares y cuerpos geográficos. / AND – BUT / HOWE-
Describir oralmente diferentes lugares y cuer- VER / THOUGH
pos geográficos.

2 Comparing places Comprender y realizar comparaciones orales Short & Long Adjectives /
y escritas de diferentes lugares y cuerpos Comparatives / Irregular
geográficos. Adjectives
Familiarizar a los alumnos con el uso de casilla
de correo electrónico y Messenger.

3 Chilean wonders Comprender, crear y utilizar preguntas y Adjetivos relacionados con
respuestas en forma oral y escrita en relación lugares / How…? (Refirién-
a descripción de lugares dose a características)

4 What can I do there? Comprender y realizar sugerencias refiriéndo- Modal verbs: Can-Can’t &
se a actividades o situaciones. Should -Shouldn’t

5 My last vacation Comprender y crear relatos escritos y orales Past Tense: To Be and Regu-
sobre actividades realizadas en el pasado. lar and Irregular Verbs.

6 Natural Disasters Comprender y crear relatos escritos y orales Vocabulario temático / Tiem-
sobre desastres naturales po verbal pasado y presente.

7 Global Warming Comprender el uso y función de auxiliar Will Will – Vocabulario temático
con el fin de crear predicciones y sugerencias.
Editar y producir presentaciones en Power-
Point.

8 Preserving the Crear proyecto de video como evaluación Estructuras gramaticales en
Environment final. tiempo pasado, presente y
futuro y vocabulario temático
introducido en las clases
anteriores.


2.2.2. Componentes
Los componentes básicos de un módulo son:
a. Presentación del objetivo de la clase, a través del uso de un utilitario de Microsoft o
de recurso digital.
b. Presentación de contenidos, a través de formato digital.
c. Trabajo grupal o individual de aplicación y ejercitación.
d. Evaluación de contenidos.
e. Actividad complementaria para fortalecer habilidades y contenidos adquiridos en
la clase.

2.2.3. Actividades
Las actividades propuestas en cada módulo son:
a. Ejercicios de aplicación: Conjunto de actividades organizadas en nivel ascendente
en su nivel de dificultad, orientadas a la internalización y apropiación de los contenidos
por parte de los alumnos/as y al desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva,
pronunciación y comprensión lectora.
b. Estos ejercicios se presentan en distintos formatos y utilizando las herramientas
de productividad MS Office, su corrección es automática y permite al docente
monitorear si el alumno realizó el ejercicio.

2.2.4. Evaluación
Cada módulo, evalúa al alumno respecto a 4 áreas:
a. Familiarización con los contenidos (estructura gramatical y/o vocabulario)
b. Desarrollo de compresión de lectura
c. Desarrollo de comprensión auditiva
d. Desarrollo de pronunciación

2.2.5. Actividades complementarias:
Actividades orientadas al trabajo individual o colaborativo fuera del aula. Requieren que los
alumnos resuelvan problemas concretos y significativos, aplicando los contenidos aprendidos en
aula al módulo correspondiente.

2.2.6. Evaluación digital auténtica:
Desarrollo de productos digitales realizados por los alumnos, considerando las herramientas de
productividad utilizadas y la apropiación de contenidos.


3. CONCLUSIONES

Enseñando inglés con TIC en séptimo básico tenía por objetivo desarrollar una propuesta de
trabajo pedagógico en modalidad 1:1 para el subsector de inglés.
La experiencia realizada en las tres escuelas piloteadas permite concluir lo siguiente:

a. Módulos de aprendizaje como eje central de la propuesta.
El pilotaje permitió definir una propuesta de trabajo 1:1, a través de la creación de módulos de
aprendizaje que permitieron a profesores y estudiantes generar instancias de trabajo
colaborativo, utilizando software y herramientas que se encuentran disponibles en sistema
operativo Windows.
b. Adecuación de propuesta original
La implementación en aula en los establecimientos pilotos fue diversa, debido a que las
condiciones tecnológicas de las salas de clases fueron distintas. Por tanto, la propuesta de
trabajo debió ser adecuada en cada caso y los resultados obedecen a dichas condiciones
específicas, más que a la propuesta general de trabajo emanada desde el equipo de gestión del
proyecto.
c. Mejora de habilidades lingüísticas en estudiantes
Los estudiantes mejoraron habilidades lingüísticas a pesar del poco tiempo de implementación
en aula y de las dificultades técnicas que existieron. Por consiguiente, se considera que bajo
circunstancias ideales de conectividad, capacidad técnica de los dispositivos y un uso
prolongado en el tiempo es posible fortalecer aún más estas habilidades.
d. Trabajo en aula de un semestre
La implementación en aula bajo esta modalidad requiere, al menos, un semestre de trabajo en
aula, previa formación de los profesores en la propuesta didáctica que permita generar
apropiación de los profesores para el trabajo con dispositivos 1:1.
e. Instalación de dispositivos
Los dispositivos deben estar en el aula de clase instalados con anterioridad al inicio de la
misma, para optimizar tiempos de clase para el aprendizaje y no para la instalación de equipos.


MIC (1: 1) MODELO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR CON ESTRATEGIA 1:18

1. IMPLEMENTACIÓN
El proyecto MIC 1:1 se implementó en 7 establecimientos de la región Metropolitana y en 3 de la región de
Antofagasta:

Región Establecimiento Nº profesores Nº estudiantes

Región Sagrado Corazón de Jesús 2 40

Metropolitana de La Reina. (*)

Liceo Abdón Cifuentes (*) 2 40

Colegio Santiago (*) 2 45

Colegio El Sembrador (*) 2 45

Colegio Santa María de 2 40

Santiago (*)

San Luis Beltrán 2 42

Madre Ana Eugenia 2 45

Liceo Marta Narea (II 2 40

Segunda de Región)

Antofagasta Escuela Japón (II Región) 2 43

Escuela Padre Alberto 2 46

Hurtado (II Región)

20 426

1.2. Descripción de la Implementación:
Este modelo fue desarrollado en conjunto con Eduinnova de la Pontiﬁcia Universidad Católica de Chile. El
modelo involucró los subsectores de: Estudio y Comprensión de la Naturaleza e Inglés. Se implementaron
en los establecimientos ya mencionados y tuvieron lineamientos comunes para el proceso de formación e
implementación.



Si bien el modelo original proponía la implementación en aula un semestre, ello no fue posible debido al re-
traso inicial en la entrega de los equipos por parte de Enlaces a los establecimientos, debiéndose adaptar
la propuesta original, generando dos etapas de implementación: sin Classmate y con Classmate, realizán-
dose efectivamente 2 meses de trabajo en aula con el equipamiento.
Fundación País Digital fue responsable de la implementación en el subsector de Inglés, por lo que la
información entregada en esta ﬁcha corresponde a las acciones y resultados para dicho subsector de
aprendizaje.
La implementación se esquematiza a continuación:

MIC (1:1) 10 Escuelas
7 Santiago y 3 Antofagasta

Módulos
Aprendizaje
Transversal (2) Alumnos

Formación Acompañamiento Seguimiento y
Evaluación Docentes
Por Subsector
(4)
Sin Con
Equipamiento Equipamiento

El modelo MIC 1:1 fue implementado en 10 escuelas en 2 regiones del país (Metropolitana y Segunda).
Este modelo se sustentó en la aplicación de módulos de aprendizaje9 diseñados para fortalecer habilida-
des lingüísticas en el subsector de Inglés. La estrategia contempla formación docente (transversal y por
subsector), acompañamiento docente (previo y posterior a la llegada de equipamiento al establecimiento)
y seguimiento y evaluación (a alumnos y docentes).

1.3. Condiciones establecimientos y profesores participantes
1.3.1. Características establecimientos educacionales
Los establecimientos participantes tenían las siguientes características.

Ley SEP.



1.3.2. Características docentes
Los docentes que participaron, cumplían con las siguientes características:

“suficiente”.

proyecto

materia de este estudio.

1.4. Aportes a la Implementación:
1.4.1. Sostenedores de Establecimientos educacionales
Los sostenedores de los establecimientos educacionales debieron habilitar las aulas donde se implementó
el proyecto, consistente en: habilitación de redes inalámbricas e Internet en la sala de profesores y la
sala de clase del 7º básico (NB5), red eléctrica con capacidad suficiente para mantener funcionando los
aparatos eléctricos existentes en el establecimiento y la red de computadores portátiles, carro y/o mueble
de carga simultánea de dispositivos portátiles y que permitiera el fácil traslado de los equipos a la sala de
clases y utilizarlos no conectados a la electricidad. La descripción de los requerimientos establecidos a
continuación:

Descripción Cantidad Especificaciones técnicas

Conectividad Mínimo 45 equipos 3 Access Point con compatibilidad 802.11b/g.
wireless LAN conectados
Router modelo 871 1a2 4 puertas PoE
de Cisco Systems
Banda Ancha --- 4 Mbps
Carro de carga 1 Carro móvil, permite partida diferenciada de
carga para disminuir el peak eléctrico (impor-
tante si NO se cuenta con una red de 16 Amp).
Red eléctrica --- Arranque del tablero general (con una protec-
ción de 25 Amp.) a un segundo tablero, con
protección diferencial y termomagnética, más
el arranque del segundo tablero al enchufe
único de 16 Amp.


1.4.2. Enlaces - Mineduc
ENLACES realizó el siguiente aporte en equipamiento para llevar a cabo la implementación del proyecto
con estrategia 1 a 1:

aprendizaje en el subsector de Inglés.

Equipamiento Cantidad Especiﬁcaciones mínimas
512 MB RAM, 4 GB de Memoria Flash, Procesa-
Computadores ultra 1 para cada estu- dor de 900 MHz, pantalla a color con resolución
liviano y resistente diante 800x480, 2 puertos USB, batería de larga dura-
para uso educativo ción, SO Windows XP profesional.
con niños
2 GB RAM, 160 GB en Disco Duro, Procesa-
Notebook para uso 1 para cada docente dor 2,0 GHz, 1 MB caché, pantalla color con
docente resolución de 800x600, 2 puerto USB, salida de
video VGA, lector de CD/DVD, SO Windows XP
profesional.
Proyector 1 por sala 800x600, 2,000 Lumens, 1,200:1, HDTV Compati-
ble - MPN: NP100
Telón 1 por sala Telón para proyección de dimensiones 1.52 X
1.52 m.


1.5. Capacitación y acompañamiento:
1.5.1. Talleres de Capacitación
El modelo incluyó un proceso de capacitación docente para la aplicación en aula del modelo pedagógico y
sus módulos de aprendizaje10 .
En el proceso de implementación, se consideraron 6 jornadas de capacitación, que apuntaron a fortalecer
transversalmente habilidades curriculares y técnicas del modelo en general, y fortalecer competencias
TIC y de apropiación del modelo pedagógico, además de sus componentes para la aplicación en aula.

Las jornadas fueron organizadas de la siguiente forma:
Dos jornadas en conjunto con el subsector de Estudio y Comprensión de la Naturaleza que consistieron en:

Cuatro talleres para el subsector de inglés:

El detalle de contenidos fue el siguiente:

Tipo de taller Contenido

la tecnología 1 a 1.
Primer taller
transversal subsector.

sobre ellas.
-
Segundo taller cionales y usos básicos.
transversal
de los módulos de aprendizaje para docentes.

alumnos.

proceso de implementación para Encargados de la Tecnología.

10 Los módulos fueron desarrollados para el proyecto piloto con estrategia 1:1 ‘Enseñando inglés con TIC en NB5 (séptimo
básico)’, financiado por Microsoft. Se desarrollaron para fortalecer habilidades lingüísticas de los alumnos propuestos en
los mapas de progreso del subsector en: fluidez oral, audición y comprensión lectora. La unidad desarrollada correspon-
dió a “Enviroment” y se desarrollaron 8 módulos de trabajo que incorporaron material pedagógico, organizados en torno a
planificaciones de clase.


Tipo de taller Contenido
-
tividades de formación a distancia y espacio de encuentro de los docentes
Primer taller participantes.
Inglés -
gías disponibles, software y materiales.

alumnos.

en los alumnos.
Segundo taller
Inglés al manejo del Classmate, Notebook del profesor y Software implicado.

en Internet, aplicando un modelo de referencia a fuentes que puede ser
introducido en el trabajo con los estudiantes.
-
Tercer taller nentes curriculares que incorporan.
Inglés
módulos: manejo de Movie Maker para la creación de vídeos.

de socializar los ajustes realizados a la estrategia en base a las caracterís-
Cuarto taller ticas de sus grupos.
Inglés -
cia, con una pauta guiada.

1.5.2. Acompañamiento
Paralelo al proceso de formación, se desarrolló una estrategia de acompañamiento, en la que un tutor
acompañó al docente dentro y fuera del aula.
Fuera del aula, el tutor apoyó al docente a ajustar planiﬁcaciones de acuerdo a las necesidades de su cur-
so, en la búsqueda y desarrollo de material de apoyo a las clases y en la apropiación del uso de programas
y aplicaciones necesarias para la implementación de los módulos del subsector de Inglés. Este acompaña-
miento tuvo una periodicidad semanal de dos horas.
Dentro del aula, el tutor apoyó al docente en aspectos pedagógicos y técnicos que se pudieran presentar
al aplicar los módulos en clases. En cada visita, completó una bitácora, destinada a realizar sugerencias al
docente y llevar un registro de las fortalezas y debilidades que se presentaron clase a clase. Este acom-
pañamiento tuvo una periodicidad semanal durante las primeras seis semanas de aplicación en aula, para
continuar hasta el término, con visitas quincenales.


El detalle del proceso de acompañamiento, por establecimiento es el siguiente:

Horas de Fecha inicio Fecha término Nº de módulos Horas pedagógi- Horas de
Colegio acompañamiento con CMPC con CMPC implementados cas con CMPC acompañamiento
sin CMPC con CMPC

Santa María de 8 12-05-09 30-06-09 5 16 16
Santiago

El Sembrador 8 11-05-09 22-06-09 4 14 14

Santiago de la 8 26-05-09 16-06-09 2 8 8
Florida

Madre Ana 8 18-05-09 22-06-09 4 12 12
Eugenia

San Luis Beltrán 8 18-05-09 26-06-09 2 6 12

Sagrado Corazón 8 22-05-09 19-06-09 3 10 10

Abdón Cifuentes 6 13-05-09 24-06-09 4 14 14

Otras acciones de formación implementadas para el uso docente, fueron las Bitácoras Docentes, que
debían ser completadas después de cada aplicación en aula para llevar un registro de sus acciones en
clases. La información obtenida fue un insumo para replantear acciones, por parte del equipo, referentes a
gestión del proyecto o en pos de una mejor implementación en aula y apoyo por parte del tutor.
Se creó también, una Plataforma Virtual Moodle del proyecto para comunicarse, reﬂexionar y desarrollar
acciones de evaluación.
Las actividades realizadas con la plataforma fueron:

la plataforma.



1.6. Seguimiento y evaluación
Este proceso se desarrolló en torno a docentes y estudiantes. En relación a los alumnos, se aplicaron test
de aprendizajes, para evaluar el logro de habilidades lingüísticas, potenciadas en el subsector de inglés.
En relación a los docentes, se hizo seguimiento al trabajo en el aula, por medio de la bitácora del docente,
que completaban semanalmente, y la bitácora del tutor donde se registraba el acompañamiento semanal,
tanto dentro como fuera del aula. Adicionalmente, se evaluaron las competencias TIC de los docentes
para nivelarlas al inicio de la implementación, de acuerdo a los requerimientos del proceso de aplicación
en aula, y se midió su progreso semanal en el uso práctico de herramientas tecnológicas necesarias en la
implementación.

1.7. Aspectos críticos para la implementación
En base a la experiencia de la implementación realizada, se identiﬁcaron aspectos críticos que son nece-
sarios de considerar para una implementación. El detalle de estos es el siguiente:
a. Capacidad de gestión del equipo directivo: Debe gestionar la habilitación tecnológica del
establecimiento, junto a su sostenedor; garantizar tiempo docente para formación y
acompañamiento; y generar instancias de mantención y soporte de equipos.
b. Disponibilidad horaria del establecimiento para los docentes (capacitaciones): Los
profesores deben organizar su jornada laborar considerando los talleres de formación y el
tiempo de acompañamiento, que deben ser garantizados por los equipos directivos.
c. Red inalámbrica con capacidad para la totalidad de los equipos funcionando al mismo
tiempo en el aula: Se debe generar una red inalámbrica que permita el funcionamiento de 40
equipos aproximadamente.
d. Internet en todos los espacios: Destinados para la aplicación del proyecto (sala de clases,
sala de profesores y biblioteca como mínimo)
e. Docentes con dominio básico de competencias TIC: Los profesores que participen de este tipo
de proyectos, deben tener un dominio al menos básico de los recursos TIC, pues de lo contrario,
no podrá hacer un uso pedagógico de los recursos en el aula.


2. RESULTADOS:
2.1. Resultados de Aprendizajes en Estudiantes
En términos de resultados, se aplicó un test de aprendizajes pre y post a los alumnos para evaluar sus
logros. Esta prueba constaba de 6 secciones que evaluaban:

Los resultados se ponderaron en función de la complejidad de los ítems evaluados, otorgando 40% a gra-
mática y comprensión lectora, y 60% a comprensión auditiva y producción oral.
Dado que no todos los establecimientos devolvieron el total de los test de sus alumnos, se compararon
resultados pre- post test sólo de aquellos que los entregaron completos (4 establecimientos de Santiago y
3 de Antofagasta). Se deﬁnió un 60% para la aprobación.

Porcentaje alumnos aprobados
39.77%

24.07%

Post Test
Pre Test

En términos globales el porcentaje de alumnos aprobados subió desde 24, 07% en el pre test, a un 39,77%
en el post. Si bien no supera el 50% de los estudiantes, el aumento es considerable si se toma en cuenta
que la implementación en aula duró sólo 2 meses debido a las diversas diﬁcultades de la implementación.


Logros por habilidad 72.6%

60.5%
56%
51.2%
47.9%
43.7%
41.3% 40.7%

Pre Test
Post Test

Gramática Comprensión Comprensión Producción
Lectora Auditiva Oral

Las habilidades de Comprensión Auditiva y Producción Oral son las que se vieron mayormente fortalecidas
con el trabajo con tecnología 1:1, debido, principalmente, a que al trabajar cada alumno con su propio com-
putador pudieron utilizar la grabadora de sonido y escuchar sus trabajos. Ello junto con la incorporación de
audios en inglés son ámbitos que no es posible trabajar con la misma intensidad al hacerlo sin computador.

2.2. Resultados docentes

Competencia TIC docentes

100% 100% 100%
85.7%
71.4%
57.1%

Reconoce Reconoce Diseña Domina Domina Domina
rutas y Power- plataforma E-learning grabadora
carpetas point Moodle Class de sonido

En los docentes se fortalecieron las competencias TIC que eran necesarias para llevar a cabo la aplicación
del modelo en aula, y les entregaron las herramientas para que pudieran desarrollar sus propios módulos.


Se evaluaron en cada módulo, las competencias que los docentes trabajaban y que se presentan en este
gráﬁco. Los resultados indican que los profesores se apropiaron de competencias TIC que le permitieron
utilizar software y aplicaciones satisfactoriamente.

2.3. Modelo de integración curricular
Además de los resultados de aprendizaje y competencias TIC docentes, la implementación del método
derivó en la construcción de un Modelo de Integración Curricular con Estrategia 1:1, perfeccionando la
propuesta inicial en función de la experiencia desarrollada en MIC(1:1). El Modelo de Integración Curri-
cular con Estrategia 1:1 tiene por ﬁnalidad poder implementarse en distintos establecimientos educacio-
nales del país. Este modelo organiza el trabajo con los establecimientos participantes en 3 niveles, que se
esquematizan a continuación.

El modelo se orienta al trabajo en el subsector de Inglés, en cursos de 7º básico, e incluye tres etapas de
trabajo con características y componentes claves:
2.3.1. Niveles de Implementación
2.3.1.1. Preparación a la implementación en aula: Nivel 0
En esta etapa se realizan las acciones necesarias para la preparación del establecimiento y los
actores participantes para el proceso de implementación. Considera aspectos de gestión,


habilitación tecnológica de las aulas y colegios (condiciones TIC) y capacitación transversal, como etapa
preparatoria para la aplicacióndel modelo pedagógico en el aula.

2.3.1.2. Aplicación en el aula: Nivel 1
La aplicación en el aula es el Nivel 1 de implementación del modelo. Para poder desarrollarlo
adecuadamente es necesario contar con las condiciones TIC y de gestión necesarias,
planteadas en el ‘Nivel 0’.
El proceso de aplicación involucra el trabajo de los estudiantes al interior del aula, a quienes
llega esta estrategia por medio del docente. Este proceso se sustenta en módulos de aprendizaje
(planiﬁcaciones de clases con sus correspondientes recursos digitales educativos).
En este espacio, el docente es el encargado de implementar el modelo, realizando la
aplicación de los módulos de trabajo MIC y fortaleciendo la creación de un ambiente de
aprendizaje abierto, donde los estudiantes tengan la posibilidad de ser protagonistas de su
aprendizaje, y el docente un guía o facilitador. Estos elementos son los que permiten a los
colegios ampliar la cobertura curricular del modelo en el Nivel 2 de apropiación, generando sus
propios módulos, usando como base los entregados por los implementadores.

2.3.1.3. Proyecciones de uso: Nivel 2
Este nivel de implementación consiste en el trabajo autónomo de los establecimientos, deriva
de la experiencia adquirida en el Nivel 1 de implementación e involucra un apoyo externo del
equipo implementador.
Este proceso considera el apoyo para que el equipo docente pueda aplicar la metodología
de trabajo 1:1, diseñando módulos propios con adecuaciones y ajustes en el subsector inicial
(inglés), junto con entregar orientaciones para implementar una tutoría interna (de los docentes
ya capacitados) que permita ampliar la cobertura curricular.
Este nivel implica, además, el trabajo de los estudiantes fuera del aula y busca proyectarse
fuera de la escuela; cada establecimiento debe establecer en sus políticas internas, las
condiciones tecnológicas y de gestión necesarias para llevar a cabo esta etapa.

2.3.2. Estrategia de acompañamiento
Para llevar a cabo la implementación del Modelo es necesario contar con una estrategia de acompaña-
miento, que permita llevar a cabo satisfactoriamente la implementación en los Niveles 0, 1 y 2, realizando
los ajustes necesarios para asegurar el éxito del modelo. Considera los siguientes elementos:
a. Formación docente enfocada al fortalecimiento de dominios curriculares, metodología
constructivista y competencias TIC docentes.
b. Tutorías realizadas al aula, por parte de un profesional que acompaña al docente en el logro de
autonomía en la aplicación de los módulos de aprendizaje.
c. Seguimiento continuo de la estrategia en general, y a la aplicación en el aula, en particular,


para garantizar el cumplimiento de los objetivos pedagógicos.
d. La evaluación considera, fundamentalmente, mediciones pre y post test para conocer el
avance en el dominio de las competencias TIC y de aprendizaje definidos para los alumnos y
docentes. Adicionalmente, incorpora un proceso de evaluación cualitativa, basado en
entrevistas, que permiten conocer la percepción de los participantes de la implementación,
respecto del trabajo realizado, de las potencialidades para la futura tarea del establecimiento,
así como los cambios necesarios para que ello se desarrolle adecuadamente.

2.3.3. Condiciones TIC
Otro aspecto fundamental para la implementación del modelo, son las Condiciones TIC y de Gestión para
los distintos niveles de implementación.
En la etapa de Preparación para la Implementación, es importante verificar que la instalación corresponda
a los requerimientos técnicos, a través de pruebas técnicas de uso, conexión de dispositivos, imágenes y
software, que funcionen en óptimas condiciones antes de la implementación del nivel 1 o fase en el aula.
En la etapa de Aplicación en el Aula, es importante que el Encargado TIC del establecimiento chequee
constantemente el funcionamiento de la red de conexión y dispositivos para lograr una óptima implemen-
tación del modelo, junto con acompañar al docente en trabajo de aula para garantizar el desempeño de los
equipos y permitir que el docente se focalicen en los componentes y actividades pedagógicas del modelo.
En la etapa de Proyección de Uso, las condiciones técnicas dependerán de las políticas que defina el
establecimiento en el uso de TIC.


3. CONCLUSIONES

MIC(1:1) para País Digital significó avanzar en el trabajo con modalidad 1:1 que había comenzado, primero
colaborando en Enlaces Portátil con el Ministerio de Educación y el Centro Comenius, luego creando y
desarrollando el proyecto Enseñando Inglés con TIC en NB5.
MIC (1:1) desarrollado con Eduinnova, tenía por finalidad modelar una propuesta de integración curricular
centrada en el uso de tecnología 1:1 en el aula. La experiencia y reflexión de más de un año de trabajo
sirvió para modelar una propuesta que aborda tres niveles de implementación: una preparación a la im-
plementación en aula; la implementación en aula y una de proyección de la implementación para abordar
nuevos subsectores y/o modalidades de uso fuera del aula.
Considerando esta experiencia es posible concluir:
a. Condiciones tecnológicas de implementación
Implementar una propuesta en modalidad 1:1 requiere considerar y probar una serie de
condiciones tecnológicas que determinarán el éxito o fracaso de la misma: conectividad y carga
eléctrica principalmente. . Una red inalámbrica que permita la colaboración entre
dispositivos es central, más aún cuando los módulos de aprendizaje basan parte importante de
las actividades en este tipo de trabajo.
b. Profesores competentes
Los profesores que trabajan con modalidad 1:1 requieren ser competentes en el dominio de:
recursos tecnológicos y contenidos curriculares, pues de lo contrario, la tecnología dificulta el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
c. Compromiso sostenedor y director
Los establecimientos donde se implemente modalidad 1:1 requiere de sostenedores y
directivos comprometidos con el proyecto, facilitando la participación de sus profesores en las
instancias de capacitación y observaciones de aula.
d. Implementación semestral para medir logros de aprendizaje
Si bien existieron logros de aprendizaje en los estudiantes, éstos, estadísticamente no fueron
significativos entre las evaluaciones de inicio y término, ello porque el retraso en la entrega de
los equipos no permitió desarrollar la propuesta como inicialmente fue concebida. Por tanto, se
requiere, para evaluar logros en aprendizaje, una implementación, de al menos, un semestre
en aula.
e. Uso de recursos dentro y fuera del aula.
Una propuesta de trabajo 1:1 que pretenda impactar efectivamente en los aprendizajes y
competencias tecnológicas de los estudiantes requiere de un uso intensivo de los recursos
dentro y fuera del aula y de ser posible en los hogares de los niños. El uso intensivo genera
apropiación, ello no fue posible trabajarlo en este proyecto, pero se considera necesario seguir
avanzando en esta etapa y que en nuestro modelo pedagógico corresponde a la de proyección
en el uso (Nivel 2)


MATERIALES DIGITALES PARA LA SALA DE CLASES

1. PRESENTACIÓN DE MATERIALES DIGITALES:
Fundación País Digital ha participado del desarrollo de diversos materiales digitales que se esquematizan a
continuación:

Desarrollo Material

chile@prende Tic en aula
FDP - 2005 MINEDUC
2007 - 2009

NB1 OdeA UDD
(1º y 2º básico)

2º ciclo 1º ciclo 2º ciclo

Lenguaje y Lenguaje y Lenguaje y
Comunicación Comunicación Comunicación

Educación Matemática Estudio y Comprensión Estudio y Comprensión
de la Naturaleza de la Naturaleza

1.1. Material CHILE@PRENDE:

Chile@prende es un proyecto de Fundación País Digital que tiene como propósito mejorar los resultados
de aprendizaje en alumnos y alumnas de escuelas urbano-marginales, incorporando las tecnologías en el
aula, capacitando y acompañando a los profesores y apoyando a los directivos en su rol de líder pedagógi-
co. La especiﬁcación de los materiales desarrollados se detalla a continuación:


Desarrollado para Fundación País Digital

Subsectores Lenguaje
Matemática

Niveles NB1 (primero básico)

Equipo(s) Lenguaje y Comunicación:
Desarrollador(es) Tecnología, Integración y Desarrollo (TIDE)
Educación Matemática:
Instituto de Informática Educativa (UFRO)

Financiado por MICROSOFT

Año Desarrollo Año 2005

Disponible en www.chileaprende.cl

Componentes
donde se respetan los momentos de una clase: inicio – desarrollo – cierre.

cada una de las clases propuestas.

Rol FPD
desarrolladores.

encuestas de evaluación por docentes y directivos.

Imágenes


1.2. Material TIC en AULA:
Tic en AULA es un proyecto del Ministerio de Educación canalizado a través de Enlaces, que tiene por ob-
jetivo: Apoyar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de niños de educación básica mediante
la incorporación del kit tecnológico y recursos pedagógicos digitales al interior de la sala de clases de 1°
a 8° básico, para los subsectores de Lenguaje, Matemática y Comprensión del Medio Natural de acuerdo
a las propuestas didácticas de las Estrategias LEM (Lectura, Escritura y Matemática) y ECBI (Educación en
Ciencias Basada en la Indagación).
Los materiales digitales desarrollados para este proyecto se especiﬁcan a continuación:

1.2.1. Unidades Didácticas Digitales (UDD) 1º y 2º ciclo:

Desarrollado para ENLACES – Ministerio de Educación.

Subsectores Lenguaje
abarcados Matemática
Comprensión del Medio Social y Natural (1º ciclo)
Estudio y Comprensión de la Naturaleza (2º ciclo)

Niveles NB1 a NB6 (primero básico hasta octavo básico)

Lenguaje y Comunicación:
Tecnología, Integración y Desarrollo (TIDE).
Equipo(s) Educación Matemática:
Desarrollador(es) Centro de investigación, experimentación y desarrollo en didáctica de la matemáti-
ca, Grupo Félix Klein (USACH).
Comprensión del Medio:

Financiado por Ministerio de Educación

Años de 1º ciclo: Año 2007
Desarrollo 2º ciclo: Año 2008 – 2009.

Disponible en www.ticenaula.cl



Componentes

Rol FPD
para el desarrollo del material digital.

por ENALCES.

desde una perspectiva de usabilidad, estándares gráﬁcos y ortográﬁcos.
-
tos TIC.

Imágenes UDD – 1º ciclo

UDD – 2º ciclo


1.2.2. Objetos de Enseñanza Aprendizaje (ODEA):


Subsectores Lenguaje y Comunicación.
Abarcados Estudio y Comprensión de la Naturaleza.

Niveles NB3 a NB6

Equipo(s) Lenguaje y Comunicación:
Desarrollador(es) Núcleo Educativo S.A.
Estudio y Comprensión de la Naturaleza:

Financiado por Ministerio de Educación

Año Desarrollo 2008

Disponible en www.educarchile.cl

Componentes
Articulación con el Recurso Digital.

momentos: Activar, Practicar y Evaluar.

Rol FPD
para el desarrollo del material digital.

por ENALCES.

desde una perspectiva de usabilidad, estándares gráﬁcos y ortográﬁcos.
-
tos TIC.

Imágenes


2. RESULTADOS:

Como resultado de los procesos de desarrollo se presenta la cobertura curricular que abarcan cada uno
de los materiales desarrollados y también una evaluación sobre el material desarrollo para primer ciclo del
proyecto TIC en Aula.

2.1. Material CHILE@PRENDE:
Cobertura curricular con respecto a los programas de estudios establecido por el MINEDUC para primero
básico:
· Lenguaje y Comunicación: 45%.
· Matemática: 47%.

2.2. Material TIC en AULA:

2.2.1. Unidades Didácticas Digitales (UDD) 1º y 2º ciclo:
Las UDD desarrolladas están diseñadas con el ﬁn de apoyar la inserción y el uso de las nuevas tecnologías
de información y comunicación (TIC) en el sistema escolar. Su cobertura curricular con respecto a los
programas establecidos por el MINEDUC se presenta a continuación:

UDD COBERTURA

1º ciclo 2º ciclo
Lenguaje y Comunicación 74% 34%
Educación Matemática 34% 35%
Comprensión del Medio 72% ----- * ¹¹
TOTAL 62% 35% ¹²

¹¹ Proceso de desarrollo que no estuvo a cargo de Fundación País Digital.
¹² Los contenidos que se deben abordar en 2º ciclo son una cantidad mayor que los de 1º ciclo, es por ello el
porcentaje menor de cobertura.


Por nivel, la cobertura curricular que se logró con el desarrollo de los UDD, por nivel fue la siguiente:

NIVEL COBERTURA NIVEL COBERTURA

1º ciclo 2º ciclo

1º Básico 54% 5º Básico 28%




2.2.2. Objetos de Enseñanza Aprendizaje (ODEA)
Las ODEA desarrolladas fueron diseñadas para apoyar la inserción y el uso de las nuevas tecnologías de
información y comunicación (TIC) en el sistema escolar. Su cobertura curricular con respecto a los progra-
mas establecidos por el MINEDUC se presenta a continuación:

ODEA COBERTURA

2º ciclo

Lenguaje y Comunicación 11%

Comprensión del Medio 31%

TOTAL 21%

2.2.3. Evaluaciones UDD Primer Ciclo
Fundación País Digital, desarrolló un proceso de evaluación a la implementación de TIC en Aula 2007,
que dotó tecnológicamente 3.600 salas de clase con un kit tecnológico que consideraba: un notebook, un
proyector, un equipo de sonido, un telón y UDD para primer ciclo básico.
A través de una encuesta nacional realizada en los 515 establecimientos beneﬁciados de TIC en Aula 2007,
en 10 regiones del país, se obtuvo información sobre el uso y evaluación que los profesores hacen del
material digital entregado. Los principales resultados fueron:
a. Un 84% de los docentes (1708 profesores) encuestados dijo conocer, haber explorado y
utilizado en clases las UDD.
b. Los docentes declaran, con el porcentaje que a continuación se presenta, usar semanalmente
las UDD 1º ciclo en los subsectores respectivos:


c. Un 60% de los docentes está “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con que las UDD son
intuitivas, permitiendo de este modo una fácil comprensión y aprendizaje de su uso.
d. Un 88,3% de los profesores esta “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con que las UDD
utilizan un lenguaje apropiado para alumnos de Primer Ciclo.
e. Un 85% de los docentes esta “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con que el uso de las UDD
permite lograr los objetivos de la clase.
f. Un 77,3% de los docentes opina que el objetivo mejor cumplido por las UDD es motivar a los
alumnos.
g. Un 49,9%, opina que el objetivo mejor cumplido por las UDD es apoyar los tres momentos de la
clase (inicio, desarrollo y cierre)
h. Un 48,1% de los profesores cree que el objetivo mejor cumplido por las UDD es permitir una
conexión con las experiencias previas de los alumnos.
i. La eficacia de las UDD como herramienta didáctica está estadísticamente relacionada con
la edad de los profesores. Existe una relación directamente proporcional entre ambas variables,
lo que implica que en la medida en que aumenta la edad, los docentes consideran más eficientes
a las UDD como medios de enseñanza.

3. CONCLUSIONES

Fundación País Digital ha participado activamente desde el año 2005 en el desarrollo de materiales digi-
tales, que tienen por finalidad enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. En base a la experiencia
desarrollada es posible concluir lo siguiente:
a. Valoración docente. El material digital es bien valorado por los docentes usuarios, pues les
ayudan a mejorar su didáctica y el ambiente al interior del aula.
b. Uso de materiales digitales. El material es ampliamente utilizado por los profesores, tanto
de chile@prende como de TIC en Aula, pues constituye un material que les ayuda a estructurar la
clase y optimizar los contenidos en pos del aprendizaje de sus estudiantes.
c. Mejor ambiente de enseñanza. El uso de estos recursos, de acuerdo al estudio de TIC en Aula,
permite que en profesores que dominan curricular y tecnológicamente el material digital, el
ambiente de enseñanza-aprendizaje se vea beneficiado, logrando integrar la tecnología,
ampliando la tradicional relación docente-alumno a docente-tecnología-alumno. Por
consiguiente, enriquecen el proceso de enseñanza y mejoran la motivación de los estudiantes.
d. Desarrollados interdisciplinariamente. Un proceso de desarrollo de material digital requiere
de un equipo de trabajo interdisciplinario que permita abordar el recurso desde sus
características pedagógicas, curriculares y tecnológicas. Los equipos de trabajo para cada uno
de los materiales digitales han tenido esta característica y han permitido lograr los mejores
materiales para cada uno de los subsectores en relación a los requerimientos del Ministerio
de Educación.


SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN A LA ESTRATEGIA TIC EN AULA

1. DESCRIPCIÓN PROCESO DE EVALUACIÓN:
El Ministerio de Educación, a través de Enlaces, en el marco de su proyecto TIC en Aula, solicitó la cola-
boración de Fundación País Digital para desarrollar un seguimiento y evaluación de la implementación del
proyecto en las 3176 aulas que fueron provistas de recursos tecnológicos en 10 regiones del país durante
el llamado 2007 ¹3.
TIC en Aula tiene por objetivos:

incorporación del kit tecnológico y recursos pedagógicos digitales al interior de la sala de clases de 1° a
8° básico, para los subsectores de Lenguaje, Matemática y Comprensión del Medio Natural de acuerdo a
las propuestas didácticas de las Estrategias LEM (Lectura, Escritura y Matemática) y ECBI (Educación en
Ciencias Basada en la Indagación).

Enseñanza, siguiendo el ciclo completo del proceso educativo; desde la planificación y preparación de la
enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la
evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el
proceso.
TIC en Aula tiene como meta de cobertura: Implementar a lo largo de todo el país 16 mil salas de clases a
2010 con un kit tecnológico, consistente en: un notebook, un proyector, un equipo de sonido y materiales
digitales – UDD (Unidades Didácticas Digitales) para los subsectores de lenguaje, matemática y ciencias.
La evaluación se realizó en el marco de un proceso de investigación social, y consideró tres fases de
investigación.

1.1. Fase Uno: Estado de Implementación del proyecto
Consistió en el levantamiento censal de información en las diez regiones donde se implementó TIC en
Aula en 2007, a través de encuestas dirigidas a profesores beneficiarios de la estrategia y encargados de
laboratorios de computación de los establecimientos educacionales, seleccionados en esta primera fase
de implementación. Esta fase fue desarrollada entre octubre de 2008y marzo de 2009 y tuvo las siguientes
características:

confianza de un 95% y un error estimado de un 1,01%
-
fianza de un 95% y un error estimado de 2,29%.

¹3 Las regiones participantes del llamado 2007 fueron: Antofagasta, Atacama, Coquimbo, Valparaíso, Libertador General Bernardo
O’Higgins, Maule, Bío Bío, Araucanía, los Ríos y Metropolitana.


1.2. Fase Dos: Integración de TIC en el aula
Consistió en hacer seguimiento a través de observaciones de aula a dieciséis profesores de las regiones
Metropolitana y Octava, para registrar el uso del Kit TIC en Aula. Para complementar esta información se
hicieron entrevistas a los equipos directivos docentes de los establecimientos educacionales, donde fue-
ron observados los profesores. Finalmente se hicieron grupos focales con docentes autónomos en el uso
de recursos (resultantes del análisis de la encuesta aplicada), para conocer su experiencia en la incorpo-
ración de éstos en su práctica docente y pedagógica. Las características de esta fase fueron:
4 observaciones a 16 profesores, 8 de la octava región y 8 de la
metropolitana.
entrevistas a directivos docentes.
con profesores autónomos, uno en cada región priorizada.

1.3. Fase Tres: Triangulación, análisis ﬁnal y elaboración de propuestas
Fase de complementación de la información obtenida de las distintas fuentes, haciendo un análisis integra-
do de los resultados parciales del proceso de investigación, como base para el desarrollo de propuestas
que mejoren la implementación de la estrategia en futuros llamados.

2. RESULTADOS:

2.1. Tipología Docente
Como resultado de la primera fase de investigación se construyó una tipología acerca del nivel de autono-
mía docente en el dominio tecnológico (dominio del Kit TIC en Aula) y en el dominio pedagógico (medido en
el dominio de los materiales digitales (UDD) provistos por la estrategia TIC en Aula).
La construcción de la tipología consideró el cruce de dos variables:

-
tos, cuando la UDD no está disponible.

Esta tipología la componen cuatro tipos de profesores:

a. Autónomos: Son profesores que tienen un buen dominio técnico del Kit tecnológico y dominio peda-
gógico de los materiales digitales provistos por la estrategia (UDD), el foco de su labor pedagógica es el
aprendizaje de sus estudiantes.
Un 16% de los profesores TIC en Aula 2007 son profesores autónomos.
b. Autónomos Pedagógicos: Son profesores que tienen un buen dominio pedagógico de las UDD, pero un
bajo dominio técnico del Kit. El foco de su quehacer docente, al igual que en los profesores autónomos,
está puesto en el aprendizaje de sus estudiantes.
Un 11,1% de los profesores son autónomos pedagógicos.


c. Autónomos Tecnológicos: Son profesores que tienen un buen dominio técnico del Kit, pero un bajo ma-
nejo pedagógico de las UDD. El foco de su práctica pedagógica en el aula está puesto en los recursos TIC,
en hacer un buen uso de ellos, no considerando necesariamente los aprendizajes de sus estudiantes.
Un 1,9% de los profesores son autónomos tecnológicos.
d. No autónomos: Son profesores que no tienen un buen dominio del kit, ni de los materiales digitales que
les provee la estrategia.
Un 1,5% de los profesores son no autónomos.

En la segunda fase de investigación esta tipología docente fue validada a través de observaciones de aula,
ratiﬁcando los elementos característicos de cada tipo docente.

2.2. Análisis integrado de resultados
En la tercera fase, las distintas fuentes de información fueron trianguladas utilizando el paradigma de codi-
ﬁcación propuesto por la Grounded Theory ¹4, obteniéndose el siguiente esquema de análisis:

Política Ministerial

Condiciones intervinientes
en las acciones
Condición causal

Implementación TIC en Aula Dimensiones Pedagógica - Tecnológica

Acciones Requeridas

AMBIENTE
Consecuencia
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

¹4 Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Funda-
mentada. Editorial Universidad de Antioquia: Contus.


¿Cuál es el fenómeno en estudio?

La implementación de TIC en Aula surgió de una política ministerial que estableció que 16 mil salas de
clases se implementarían con un kit tecnológico al 2010. Esa implementación tuvo dos dimensiones, de
acuerdo al análisis realizado:

proceso por el cual un profesor de aula integra los recursos tecnológicos que el Estado le
provee en su proyecto TIC en Aula.
procedimientos que permiten que la tecnología se implemente en el aula.

¿Cuáles fueron las acciones y estrategias en la implementación de TIC en Aula?

Para la implementación de TIC en Aula, desde la información analizada, se establecieron las siguientes
acciones:

Involucraba dotar las aulas con un kit tecnológico
Fue una
capacitación en la que sólo participó el 39% de los docentes y tuvo una mala evaluación, en cuanto a los
contenidos, por parte de los profesores que participaron de la segunda fase de investigación.

beneﬁciarios: Esta fue una reacción de algunos establecimientos educacionales para apoyar a los profe-
sores que no tenían competencias para la integración de los recursos provistos por Enlaces.

¿Qué factores intervinieron sobre las acciones y/o estrategias de implementación?
Las acciones descritas se vieron intervenidas positiva o negativamente por los siguientes factores:

En aquellos establecimientos donde existían directivos docentes comprometidos con
la integración de TIC, se facilitaba el uso de los recursos a los docentes y se gestionaban acciones para
favorecer la integración de TIC en Aula. En aquellos donde los directivos, que no estaban comprometidos
con la integración, valoraban el potencial de los recursos entregados, pero no generaban acciones para su
real integración.
Habían establecimientos que en sus proyectos educativos las TIC tenían un rol deﬁ-
nido, facilitando el trabajo docente y por ende la integración de los recursos en el aula.
Dependiendo de la institución que realizó la capacitación TIC y pedagógica, fue la evaluación que
los profesores hicieron de los talleres de formación. Hubouniversidades que fueron bien evaluadas por
los profesores, pero en su conjunto no generaron una percepción positiva entre los usuarios y el nivel de
satisfacción global de los talleres fue tan solo de un 38%.


El nivel de autonomía docente fue determinante en la implementación de TIC en el
aula, la integración de los recursos en la sala de clases estuvo mediado por las características estableci-
das en los niveles de autonomía.

¿Cuál fue o fueron las consecuencias de la implementación de TIC en Aula?

Del análisis realizado fue posible evidenciar, que la principal consecuencia del proceso de implementación
de TIC en Aula, estuvo centrada en el Ambiente para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la mayoría
de las veces se vio beneficiado, sin embargo, esta consecuencia estuvo mediada por el tipo de profesor
que desarrollaba la clase con TIC. Es importante enfatizar que estas relaciones se dan, exclusivamente, en
clases con tecnología, es probable que con otras herramientas didácticas la relación sea distinta. En este
sentido podemos concluir que:
generaron un ambiente de enseñanza-aprendizaje agradable,
interactuando fluidamente con sus estudiantes y generando espacio para que los alumnos
interactúen entre sí. En este proceso logran integrar la tecnología como un actor más en el aula,
ampliando la relación didáctica: docente-alumno, alumno-alumno a docente- tecnología- alumno.
también generaron un ambiente agradable de enseñanza
y ampliaron la relación didáctica a la triada ya mencionada (docente-tecnología-alumnos). Si
bien estos profesores, debido a su gran dominio de la tecnología, lograron un buen ambiente
para el aprendizaje, no siempre tenían planificadas sus clases, y a través de la improvisación de
recursos a utilizar en el aula, principalmente a través de la búsqueda en Internet en la misma,
estudiaron los contenidos junto a sus estudiantes.
eran muy competentes en contenidos curriculares,
metodología y didáctica, sin embargo no hicieron un uso eficiente de la tecnología. A pesar
de ello, lograron un ambiente agradable para el aprendizaje, pues su foco de atención fue,
precisamente, el aprendizaje de sus estudiantes y las tecnologías pasaron a segundo plano.
Si lograban utilizarlas, era un plus para la clase, pero si no, de todas maneras desarrollaron
clases que motivaban y encantaban a sus estudiantes. Este tipo de profesores no ampliaron la
relación didáctica, pues su bajo dominio de las tecnologías no permitió una interacción fluida.
no generaron un buen ambiente para el proceso de enseñanza-
aprendizaje usando TIC. La tecnología en estos casos, fue perjudicial. Los profesores al no
dominar los recursos, ni los materiales digitales que se les entregaron para enriquecer la
implementación del proyecto, generaron nuevos materiales de elaboración propia, que se
proyectaban sobre el telón sin interactividad entre éstos y los estudiantes. El proceso de
enseñanza-aprendizaje estuvo mediado por una tensión latente del profesor al usar la tecnología.


2.3. Propuestas
Producto del proceso de investigación se realizaron las siguientes propuestas para mejorar implementa-
ciones futuras:
a. Generar instancias de capacitación tecnológicas y pedagógicas diferenciadas: en la implementación
2007 del proyecto, el éxito o fracaso del proceso, recayó directamente en el profesor y, por tanto, en sus
propias competencias para implementar un proyecto de esta envergadura. Es por ello que debe existir una
capacitación que los habilite en el uso de los recursos técnica y pedagógicamente, más aún considerando
que tan solo un 16% de profesores son Autónomos. Esta capacitación debe ser diferenciada, considerando
algunas variables como:
i. Edad docente: los profesores de mayor edad (sobre 50 años) requieren de modelos de
capacitación más dirigidos y personalizados. También capacitaciones de más larga duración,
pues la asimilación del recurso es más lenta que en profesores jóvenes.
ii. Dominio tecnológico de los profesores: la capacitación no puede ser estándar, pues los
docentes y sus competencias no lo son. Por lo tanto, proponemos distinguir, al menos tres
niveles de capacitación:
entendido este por un taller que oriente a los profesores sobre el
funcionamiento de cada equipo y de las conexiones entre los mismos: encendido y
apagado, funciones de proyección, conexión de cables y equipos, principalmente.
entendido como un taller que habilite a los profesores en un uso
básico del o los software más utilizados en el aula (power point por ejemplo).
entendido como un taller que habilite a los docentes
para usar el software y materiales digitales en el aula, principalmente desde la
interacción en un ambiente de aprendizaje que amplíe la relación docente-alumno a
docente-tecnología-alumno.
b. Fortalecer gestión directiva para incorporación de TIC: la gestión directiva es una variable que intervie-
ne, positiva o negativamente, en cualquier proceso de integración de TIC en un establecimiento educacio-
nal. Si bien es una variable que trasciende TIC en Aula, es necesario considerarla y realizar acciones que
permitan mitigar su impacto negativo. En este sentido se realizan las siguientes propuestas:
i. Participación en procesos de capacitación: el equipo directivo, fundamentalmente el Jefe de
UTP, debe participar de los procesos de capacitación que se realicen en pos de la
implementación para que pueda apoyar con mayor propiedad a sus profesores. Idealmente
debiese generarse un modelo de capacitación distinto para el jefe de UTP, que le entregue
herramientas para apoyar la integración de TIC en Aula.
ii. Acompañamiento docente: existiendo un jefe de UTP comprometido con la implementación
del proyecto es posible sugerirle que realice acompañamiento a sus profesores, a través de
planiﬁcaciones conjuntas por nivel de enseñanza, observaciones de aula y evaluación de
la práctica.


iii. Generar instancias de capacitación entre pares: hacer recomendaciones a los
establecimientos educacionales para que generen instancias de capacitación entre pares, don
de los profesores con competencias TIC más desarrolladas hagan transferencia de su
experiencia a sus colegas. Este factor debiese ser un elemento central del Plan TEC.

3. CONCLUSIONES
La investigación arrojó conclusiones generales respecto de: Implementación; Formación, Uso y evaluación
Kit Tecnológico, Uso y evaluación de UDD y Autonomía en uso de recursos.

3.1. Implementación:
Existió retraso en el proceso de implementación del proyecto TIC en Aula 2007 de acuerdo a las metas
establecidas por el Ministerio de Educación para el año 2007-2008, ya que a octubre de 2008 aún faltaban
por implementarse 335 aulas de las 3.176 proyectadas, correspondiente a un 10,5%.
Existió una diferencia importante entre la recepción del Kit Tecnológico en los establecimientos educacio-
nales y su instalación en las salas de clases. La mayor diferencia se produjo con los notebook, con una re-
cepción de un 98,5% y una instalación de un 82%. Los equipos fueron bien evaluados, los data y los telones
eran de buena calidad, en las etnografías se pudo verificar que los data estaban en las jaulas ancladas al
techo en todas las salas observadas.
Existieron, sin embargo, dificultades con los muebles de almacenaje de los equipos al interior de cada aula,
dado que los docentes plantearon que el diseño y la construcción de ellos fuera deficiente. En términos de
diseño, indicaron que eran demasiado pequeños, que la cubierta, desde la que la mayoría de los docentes
trabaja con el equipo, no alcanzaba para el notebook, los cables, los parlantes, el mouse, etc., tampoco
tenían un modelo adecuado para una sala de clases, dado que tenían puntas que en ocasiones los mismos
docentes debieron cubrir o redondear, para evitar que sus alumnos sufrieran accidentes.
Los muebles eran de diversos materiales y calidad, los había de metal, sólidos, sin posibilidad de ser movi-
dos ni destrozadas las chapas, hasta aquellos de maderas aglomeradas, que perdían la forma rápidamente
y cuyas chapas se abrían con cualquier implemento, estando prácticamente en desuso. Adicionalmente,
no siempre estaban en la mejor ubicación dentro de la sala, por lo que los docentes en algunas ocasiones
tenían que trabajar en los equipos, dando la espalda a los alumnos.
En el caso de los telones, si bien no se discutió su calidad, no todos los docentes los utilizaban. Hay quie-
nes consideraron que eran un aporte, porque permitían ver una imagen más nítida y clara, sin embargo,
otros docentes prefirieron utilizar la pizarra de acrílico, dado que era posible escribir sobre la imagen y
utilizarla de modo interactivo con los estudiantes.

3.2. Formación
3.2.1. Participación en Estrategias Ministeriales
Un número importante de profesores (casi el 80%) dijeron participar de las estrategias ministeriales LEM
y/o ECBI, sin embargo la participación en talleres y/o acompañamientos de las estrategias era menor.


Poco más de la mitad (58%) de los profesores que eran parte de alguna estrategia ministerial, plantearon
que su participación en éstas, les había permitido fortalecer su práctica pedagógica. Era este el elemento
más valorado por los docentes, seguido por el aporte que las estrategias han hecho en la integración de
TIC en sus prácticas pedagógicas.
Los profesores autónomos que participaron de los focus group y de las estrategias LEM o ECBI, utilizaban
las UDD con mayor frecuencia y las incorporaban en su práctica. Aquellos docentes autónomos que no
participaban de estas estrategias, no utilizaban con la misma frecuencia las UDD, existiendo un grupo que
incluso declaraba que no eran de su gusto, sino que preferían el material de elaboración propia o encon-
trado por ellos mismos en internet.

3.2.2. Capacitación RATE
Un número importante de profesores (1628) participó de los talleres RATE, sin embargo, tan sólo un 39%
(600 profesores) concurrió a los tres talleres proyectados por Enlaces. Los profesores evaluaron los talle-
res de gran utilidad para integrar el uso de las TIC en su práctica pedagógica.
Los talleres fueron realizados por profesionales puntuales y competentes, pero según casi la mitad de
los profesores, insuﬁcientes en cantidad para enfrentar la enseñanza mediante las TIC y las UDD, y no
representan un gran aporte para optimizar los tiempos de aprendizaje de los alumnos y mejorar la actitud
ya existente en los profesores hacia la enseñanza con TIC.
En el análisis cualitativo se observaron resultados similares, los docentes hicieron una mala evaluación de
la utilidad de los talleres, en la medida que se centraban en aspectos técnicos (como el encendido y co-
nexión de los equipos) temas que la mayoría ya dominaba. Sólo aquellosdocentes que no tenían competen-
cias TIC ni utilizaban frecuentemente el kit, consideraron de utilidad estos talleres, aunque en la mayoría
de los casos no comprendieron completamente los contenidos trabajados. Todos los docentes coincidieron
en la necesidad de fortalecer los aspectos pedagógicos, la mayoría porque no participaron en talleres de
este tipo, y los que sí asistieron, consideraron insuﬁciente la formación, dado que no entregaban herra-
mientas para el trabajo en aula.
Existieron diferencias en los índices de satisfacción neta entre las universidades que se encargaron de la
ejecución de los talleres. El grupo de universidades que obtuvo mejores índices de satisfacción, por parte
de los profesores, estuvo compuesto por: Universidad Católica del Maule, Universidad de la Frontera y
Universidad de Concepción.
En el análisis cualitativo se mantuvo esta diferencia. Comparadas las regiones Metropolitana y Octava
(Universidad de Concepción), en esta última la evaluación de los talleres era superior, asimismo la relación
con la universidad asesora, según docentes y directivos, era cordial y cercana, planteando que la comuni-
cación se establecía de manera directa y que respondían a cualquier solicitud. Esto no ocurrió en la región
Metropolitana, donde el vínculo se mantuvo en la formalidad, con contactos esporádicos y breves.
Sin embargo, en forma independiente de la universidad y región donde se hicieron los talleres, estos no
tuvieron efecto en la práctica de los docentes. La evaluación de los talleres RATE. También, se relacionó
con el tramo de concentración de estudiantes vulnerables. Las comunidades educativas (estudiantes,


profesores, directivos, co-docentes, padres y apoderados) de sectores vulnerables tenían una actitud fa-
vorable y de colaboración frente a diversos procesos de formación, y eso se refleja en la evaluación hecha
por los profesores TIC en Aula respecto a los talleres RATE.

3.3. Uso del Kit Tecnológico:
Un número importante de docentes utilizaban semanalmente el kit tecnológico en clases de Lenguaje,
Matemática y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, precisamente los tres subsectores para
los cuales fueron diseñadas las Unidades Didácticas Digitales.
El uso en estos subsectores no estaba diferenciado por factores de edad, nivel socioeconómico ni tramo
de concentración de alumnos vulnerables. Los docentes usaban los recursos, independientemente, de si
son parte o no de una estrategia ministerial o de si habían participado o no de los talleres ejecutados por la
RATE.
La gran diferencia radicaba en la tipología docente: los docentes autónomos, utilizaban el kit regularmente
y en todos los subsectores. En el extremo opuesto, los docentes No Autónomos, no utilizaban el kit o lo
hacían muy esporádicamente.
Las diferencias de uso estaban relacionadas con:
a. Nivel socioeconómico del establecimiento educacional: estadísticamente se observó que el uso del Kit
se ampliaba a otras actividades docentes (reuniones de apoderados, ver documentales y/o películas) en
establecimientos de nivel socioeconómico medio.
b. Edad de los profesores: Los profesores mayores de 50 años usaban el kit, en general, y las UDD en parti-
cular, principalmente en los subsectores para los cuales fueron desarrollados estos recursos digitales. Los
profesores menores de 30 años tendieron a flexibilizar el uso del kit más allá de los subsectores con UDD
y ampliándolo a otras actividades docentes. Bajo ese escenario fue posible observar dos tipos de profe-
sores: uno que se encontraba en un período de adecuación de la tecnología a su estrategia pedagógica
(mayores de 50 años) y otro en etapa de apropiación, incorporándola más allá del proceso de enseñanza-
aprendizaje (menores de 30 años).
En este sentido, los docentes Autónomos, eran de todas las edades, sin diferencias en este ámbito. Sin
embargo los Autónomos Tecnológicos eran, mayoritariamente, jóvenes de alrededor de 25 años y con poco
tiempo de ejercicio de la profesión, es decir, profesores que podían ser considerados Nativos Digitales.
Por su parte, los Autónomos Pedagógicos tenían más edad y, probablemente, no alcanzaban la autonomía
tecnológica, por su menor cercanía y uso del recurso. Los calificados como No Autónomos, eran todos de
una edad cercana o superior a los 50 años.
En las observaciones de aula, el Kit TIC en Aula era utilizado, mayormente, en el momento de desarrollo de
la clase, muy secundariamente al inicio y en menor frecuencia en el cierre.
Tipos de involucramiento y tipos de usos para la entrega de contenidos, se presentan en el siguiente cua-
dro de síntesis:


Mediación docente en vínculo TIC- alumno TIC en Aula.

Tipo de Tipo de Uso Conducta docente Materiales Grado de Propio de
involucramiento digitales usados Interactividad clasiﬁcación
TIC- estudiante

Indirecto Expositivo usan- El profesor expone la Documentos Ausente-Bajo No Autónomos
del alumno do TIC materia de la clase usando .doc, .ppt, .pps, Autónomos
con las TIC las TIC. Pide silencio, no .pdf Pedagógicos
hace preguntas. Sólo él
manipula el computador.

Participativo El profesor expone la Documentos Bajo-Medio No Autónomos
usando TIC materia de la clase, hace .doc, .ppt, .pps, Autónomos
preguntas a los alumnos, .pdf, .xls usando Pedagógicos
les permite opinar desde macros Autónomos
sus puestos o pasar ade- Tecnológicos
lante a resolver proble- Otros materiales Autónomos
mas trabajando sobre la digitales
proyección en la pizarra.
Sólo el docente manipula UDD
el computador.

Directo Expositivo El profesor expone la Documentos Medio-Alto Autónomos
del alumno interactivo materia de la clase usando .doc, .ppt, .pps, Pedagógicos
con las TIC las TIC. Pide silencio, no .pdf, .xls usando
hace preguntas. Permite macros Autónomos
a algún alumno manipular Tecnológicos
el computador por él a Otros materiales
modo de ayuda, mientras digitales Autónomos
expone. Lo usa como
premio, generalmente UDD
elige a alumnos de buen
rendimiento


Tipo de Tipo de Uso Conducta docente Materiales Grado de Propio de
involucramiento digitales usados Interactividad clasificación
TIC- estudiante

Directo Participación El profesor expone la Documentos Alto Autónomos
del alumno interactiva materia de la clase, hace .doc, .ppt, .pps,
con las TIC participar a los alumnos .pdf, .xls usando
usando las TIC, formula macros
preguntas, pide y elicita
respuestas, les permite Otros materiales
manipular el computador a digitales
varios sucesivamente. interactivos

UDD

Las acciones docentes observados en el uso del Kit fueron:

3.4. Uso y evaluación UDD
Las UDD, representaban un cambio en la forma en que los docentes enfrentaban la labor pedagógica, pues
contaban con un nuevo recurso didáctico que debían integrar en su práctica pedagógica. Las UDD en el
proceso de enseñanza, simbolizaban para la gran mayoría de los docentes, un elemento de motivación
para los estudiantes. Constituían un acercamiento a la realidad cotidiana de los niños, por lo que su uso
en el aula era un elemento de motivación. Ésta es fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que un
estudiante motivado logra un mayor involucramiento con su propio aprendizaje, de ahí la relevancia de
este factor y la importancia que los propios docentes le atribuyen.
Las UDD eran, independientemente, de la edad de los docentes, herramientas didácticas que motivaban
el aprendizaje, y al mismo tiempo, eficaces y efectivas en cuanto a contenidos. En resumen, herramientas
didácticas capaces de tratar los contenidos de forma rigurosa y al mismo tiempo clara y precisa para los
alumnos.
En el análisis cualitativo se observó que los docentes Autónomos eran mucho más críticos con las UDD,
dado que las consideraban útiles pero insuficientes en los contenidos que trabajaban, por lo que sólo se
podían utilizar en una parte pequeña del trabajo en el aula.


3.5. Autonomía en el uso de los recursos

Un profesor que se apropiaba de los recursos entregados lograba mejores resultados en su proceso de en-
señanza. Lograba autonomía en el uso, y por tanto, podía integrarlos como parte de su práctica pedagógica
desde la planiﬁcación de la misma.
De acuerdo a los resultados de la encuesta, caracterizamos a un profesor Autónomo como aquel que
se apropiaba, por una parte, de los recursos tecnológicos (notebook y proyector) y por otra, de las UDD
como herramientas didácticas que permitían fortalecer el proceso de enseñanza, en pos de logros en los
aprendizajes de los estudiantes. Del nivel de apropiación, analizado estadísticamente, surgió una tipología
que se apreció luego en la fase de observación de aula, validando empíricamente su conﬁguración. La
tipología distinguía entre: profesores autónomos, autónomos tecnológicos, autónomos pedagógicos y no
autónomos.
La distribución de profesores TIC en Aula 2007 de acuerdo a esta categorización fue la siguiente:

El resto de los profesores, es decir un 69,4%, presentaba características combinadas de las cuatro tipolo-
gías.
En las observaciones de aula y focus group realizados en la segunda fase de investigación, estos do-
centes, de acuerdo con la tipología mencionada, lograron una relación de interacción distinta en el aula.
Profesores autónomos que consiguieron integrar la tecnología en su interacción con los estudiantes (como
los autónomos y autónomos tecnológicos) y profesores no autónomos en los que la tecnología era un
obstáculo para el proceso de enseñanza-aprendizaje.


CAPÍTULO
3
TECNOLOGÍA DIGITAL Y
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE


TORNEO WARCRAFT “EDUCACIÓN ENTRETENIDA”

1. IMPLEMENTACIÓN:
La implementación del torneo se esquematiza a continuación:

4 Equipos

Padres/Hijos
Profesores/Estudiantes

Educación
Entretenida

Componentes

Clínicas Torneos Evaluación
Presenciales Virtuales

Fortalecen

Mecánica del juego

Habilidades Sociales

1.1 Aspectos Generales

El Torneo Warcraft del Colegio Cahuala nació con el objetivo de desarrollar una experiencia piloto donde el
uso de este juego, fue un laboratorio de sociabilidad y aprendizaje entre los estudiantes, padres y profeso-
res que participaron de él.
El Torneo se desarrolló en la comunidad educativa del Colegio Cahuala de Castro. Para su desarrollo se
conformaron cuatro equipos con la misma cantidad de integrantes, en los que participaban estudiantes
con sus padres y/o profesores.


El torneo consideró aprendizajes sobre:
a. Mecánica del juego.
b. Habilidades sociales: sociabilidad, comunicación efectiva, trabajo en equipo y liderazgo.

El torneo consideró un trabajo con tutores desarrollado, a través de los siguientes componentes:
a. Clínicas de aprendizaje
b. Certámenes en línea
c. Evaluación

Para difundir información sobre el torneo existía un blog del mismo en la siguiente dirección:
http://torneocahuala2009.bligoo.com/


1.2 Clínicas de Aprendizaje

Las clínicas tenían por finalidad fortalecer y hacer explícitas las habilidades sociales que se querían
fortalecer con el juego, a través de un coach realizado por el equipo de tutores, basado en la ontología del
lenguaje que consideraba actos de habla como: ofertas, peticiones, compromisos.

A través del Torneo se realizaron tres clínicas presenciales por grupo (12 en total). Las clínicas tenían una
estructura básica, que consideraba:
a. Duración mínima de 2 horas.
b. Explicación del foco de aprendizaje de la clínica (por ejemplo, “liderazgo”) y un reporte de los grupos
sobre su estado de avance y últimas experiencias.
c. Experiencia de juego: los participantes enfrentaban, sin mayor explicación ni inducción previa, una
misión diseñada por los tutores, de acuerdo al nivel de juego de los avatares y la habilidad que se quería
fortalecer.
d. Reporte de logro: terminado el tiempo dado para esta primera experiencia de juego, los participantes
recibían un reporte de logro, consistente en:

e. Coach sobre habilidades:

inducían los focos de aprendizaje que les interesaban. Se llegaban a las primeras conclusiones.

funcionamiento y aspectos técnicos del juego para intentar mejorar la eficiencia del equipo.
f. Experiencia de juego 2: Los participantes enfrentaban nuevamente el mismo escenario con los mismos
objetivos, luego del coach realizado por los tutores.
g. Evaluación final: Se evaluaban resultados de eficiencia y se establecían los factores de éxito o fracaso:

1.3 Certámenes en Línea

El Torneo también contempló la realización de tres certámenes en línea, que consistieron en:


En los 3 certámenes en línea se realizaron pruebas distintas descritas a continuación.
a. Primer Certamen: carrera grupal con punto de origen y meta comunes. Los participantes
llegaron al punto de inicio con avatares nivel 1 y luego desplegaron sus estrategias. Objetivos a
medir: planificación estratégica, trabajo en equipo.
b. Segundo Certamen: carrera grupal en la que los participantes, nuevamente con avatares
nivel 1, tuvieron que llegar a una meta, pero organizados en un solo grupo (todos los grupos en
colaboración), con líder común y distribución de funciones más especializadas. La segunda parte
del certamen retomó la competencia entre equipos con una tarea de recolección de ítems en
un espacio acotado del mundo virtual. Objetivos a medir: colaboración entre equipos,
coordinación de acciones en grupos más numerosos.
c. Tercer Certamen: los participantes debieron preparar previamente una coreografía para ser
presentada a un jurado en un lugar del mundo virtual. Sin embargo, se diseñaron una serie de
dificultades para que pudieran realizar su espectáculo, entre ellas la de sumar a un avatar
extraño, integrándolo a su coreografía en un tiempo limitado. Objetivos a medir: creatividad,
excelencia en la coordinación, flexibilidad y plasticidad, manejo grupal de emociones.

1.4 Proceso Evaluativo

La evaluación se desarrolló a través del formato de Observación Participante de los tutores. Una vez
terminada una clínica o certamen en línea, los tutores trabajaban durante algunas horas (mínimo dos) para
sistematizar sus observaciones. Los tutores orientaban sus descripciones desde una mirada fenomenológi-
ca, es decir, suspendiendo los juicios, teorías o preconceptos, para luego articular una apreciación general

La calificación de las prácticas de los participantes se traducía a niveles de logro de Indicadores Cualita-
tivos. Las observaciones se ordenaban en una tabla que contenía los siguientes indicadores:

a. Funciones: Los integrantes definen funciones especializadas en el grupo y las cumplen.
b. Flexibilidad: el grupo adapta oportunamente sus definiciones de función, táctica, liderazgo o estrategia.
c. Liderazgo: El grupo es capaz de elegir y validar un líder.
d. Obedecer: Los integrantes del equipo siguen instrucciones impartidas por su líder.
e. Peticiones: Los integrantes del equipo formulan peticiones claras y concretas a los otros miembros para
la coordinación de acciones.
f. Ofertas: Los integrantes del equipo formulan ofertas claras y atractivas a los otros miembros del equipo
para la coordinación de acciones.
g. De coordinación de acciones: El equipo distingue y sostiene conversaciones, de coordinación de accio-
nes ante una situación futura, y las materializa.
h. De toma de decisiones: El equipo, intencionalmente, desarrolla conversaciones de toma de decisiones
ante situaciones que representan un desafío o incertidumbre.


i. De creatividad: El equipo deliberadamente sostiene conversaciones orientadas a la generación de posi-
bilidades ante un dilema u oportunidad. Como resultado se obtienen dos o más opciones.
j. Aprender a mandar: La autoridad validada por el equipo formula órdenes claras, oportunas, concretas y
limitadas.
k. Aprender a felicitar: El equipo destaca, refuerza y felicita avances y logros entre sus miembros.
l. Aprender a obedecer: El equipo cumple los roles asignados, reserva la crítica para el momento de la
evaluación y separa la persona de la orden.
m. Aprender a escuchar: La mayoría de los miembros del equipo demuestra habilidad para escuchar las
preocupaciones en el otro y efectúa chequeos de éstas.

Los indicadores fueron construidos por el equipo ejecutor, considerando la ontología del lenguaje de
Fernando Flores, nociones de trabajo en equipo de Katzenbach & Smith (Harvard), y otros fuentes variadas
vinculadas a las habilidades sociales en educación. También, fueron una fuente los aprendizajes del grupo
ejecutor durante las clínicas con niños realizadas previamente a este proyecto.
Los niveles de logro se medían a través de un número para cada indicador, que resultaba del debate y la
apreciación de los tutores.
Las categorías evaluativas fueron:

CATEGORÍAS

0 No existe: no hay prácticas ni declaraciones.

1 Incipiente: hay un avance germinal de la práctica.

2 Básico no declarado: existe una articulación básica de la práctica, pero sin actos de
habla conscientes.

3 Medio Declarado: existe una articulación de la práctica, con el uso de actos de habla
conscientes para generar dicha práctica.

4 Excelente Transparente: se aprecia maestría en la práctica. Automatismo y plasticidad
en equipo.

N No Observable: la misión o tarea encomendada no generaba condiciones para el
desarrollo de la práctica.


2. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACION

Los resultados del torneo de Educación Entretenida abordan los logros en habilidades sociales e idiomá-
ticas que fomentaba la experiencia y también se presenta, producto de la reflexión de la experiencia, una
propuesta para el desarrollo de habilidades sociales usando World of Warcraft.

2.1 Habilidades Sociales e idiomáticas
Educación Entretenida buscaba el desarrollo de habilidades sociales e idiomáticas, y sus resultados se
2.1.1 Comunicación efectiva
La experiencia en el juego fue eficiente para mejorar comunicación efectiva a través:
a. Incorporación de nociones de actos de habla básicas en la práctica. En particular,
incorporaron distinciones de: “declaración”, “promesa”, “petición”, “orden”, “compromiso”,
“condiciones de satisfacción”, “declinación”, “compensación”.
b. Comprensión práctica de la utilidad de hacer peticiones con claridad. Para esto fue necesario
hacer intervenciones durante las acciones, al modo de coaching.
c. Cumplimiento de compromisos: Para incorporar la noción y relevancia del desempeño de
obligaciones fue necesario establecer varias acciones que obligaban a los participantes a
generar compromisos de calidad al interior de sus equipos. Por ejemplo, compromisos de tiempo,
de tareas previas a los torneos virtuales, de horarios de inicio de torneos y clínicas.
d. Cumplimiento de promesas y compromisos entre padres e hijos, fortaleciendo las relaciones
entre los mismos.

2.1.2 Trabajo en Equipo
El trabajo en equipo se vio fortalecido por las acciones realizadas previamente al juego. Éstas fueron:
a. Planificación de estrategia: Las conversaciones sobre estrategia necesitaron de una ayuda
adicional por parte de los tutores. Una vez que los equipos recibían un ejemplo de estrategia bien
estructurada, tenían más capacidad de articular las propias.
b. Determinación de funciones: Los equipos en general definieron funciones de cada miembro de
acuerdo a su clase y potenciaron las habilidades correspondientes a su función.
c. Declaración del liderazgo de uno de sus miembros: lo más relevante fue el aprendizaje de
obedecer las instrucciones del líder.

2.1.3 Liderazgo
El trabajo en equipo en el juego fue muy útil para el aprendizaje de prácticas de liderazgo. Durante el Tor-
neo se lograron avances cualitativos en este aspecto. Los principales fueron:
a. Fortalecimiento de la seguridad individual en niños y adultos.
b. Rápida incorporación de peticiones y órdenes más claras en la organización.


c. Mejora en la capacidad de escuchar y poner atención de la situación, función, experticia y
diﬁcultades de los otros.

2.1.4 Relación entre Padres e Hijos
El principal valor declarado por los participantes fue la mejora en las relaciones intergeneracional. Las
relaciones se vieron fortalecidas a través de:
a. Incorporación de un tema de conversación y preocupación permanente (el juego) que no
existía o que mejoró la ya existente.
b. Mejora de la comunicación directa y a través de medios remotos.
c. Apertura de otros espacios comunes generados por la experiencia en el juego.
d. Cambio de roles: Los padres se vieron ante la situación de aprender de sus hijos y muchas
veces recibir instrucciones por parte de ellos. Los hijos declararon una comprensión mayor de
la posición cotidiana del rol de los padres, en la enseñanza y en las peticiones y órdenes que
esperan se cumplan.

2.1.5 Aprendizaje del Idioma Inglés
El juego tiene dos vías de práctica del inglés:
a. Lectura de textos y vocabulario;
b. Las conversaciones cotidianas en línea con otros jugadores angloparlantes.

El avance dentro del juego obliga a los niños mejorar su inglés para ser capaces de comunicarse con otros
jugadores (la mayoría angloparlantes) y seguir las instrucciones y mejorar su manejo dentro del mundo vir-
tual. Esta necesidad se convierte en un aliciente para que el estudiante mejore su comprensión y expresión
escrita, factor que fue declarado por los estudiantes participantes del torneo y sus profesoras, que eran,
profesoras de inglés.

2.2 Modelo para el desarrollo de habilidades sociales usando Warcraft

A través de la implementación del proyecto Educación Entretenida del colegio Cahuala y los trabajos
previos desarrollados en Fundación País Digital –inducidos por el trabajo personal desarrollado por el vice-
presidente de la institución, Fernando Flores- se recogió valiosa experiencia. Estos procesos convergieron
en la generación de un modelo de trabajo para desarrollar habilidades sociales, a través de uso guiado del
juego de rol en línea multiusuario, World of Warcraft, mostrada a continuación.


Ej. Alumnos

PARTICIPANTES
INICIATIVA Ej. Padres JUEGO

Ej. Profesores

HABILIDADES SOCIAL COACH

Una de las características más importantes de esta iniciativa es la flexibilidad, ya que puede ser desarro-
llada en distintos tipos de instituciones (que cuenten con los recursos técnicos necesarios consistentes
en computadores, conexión a internet de buena calidad y el software del juego por cada uno de los
participantes) y está diseñada para adaptarse a distinto grupos de participantes. La figura fundamental
de la metodología es el acompañamiento de un coach o entrenador que guíe al grupo en la adquisición de
experiencias y la mejora de sus habilidades sociales a través del uso del juego.

3. CONCLUSIONES

El torneo de Educación entretenida utilizando el juego de rol en línea para multiusuarios World of Warcraft
fue un experiencia exitosa que permitió fortalecer habilidades sociales de comunicación efectiva y trabajo
en equipo, intergeneracionalmente, integrando a padres, hijos y profesores en un mundo de experiencias
comunes que facilitaron un encuentro intergeneracional.
El desarrollo de una experiencia educativa, integrando este tipo de herramientas, requiere de un equipo de
coach para que los participantes vayan evidenciando cómo la práctica del juego les permite ir generando
estrategias de resolución de problemas, manejo de conflicto, comunicación efectiva, liderazgo y trabajo en
equipo. El equipo de coach debe conocer el juego, ser parte éste y tener formación en coach. Este factor
fue determinante en el éxito de educación entretenida.
La experiencia y reflexión de la misma permitió desarrollar un modelo de aprendizaje que se puede utilizar
no solo en procesos de educación formal, sino en diversos grupos que busquen fortalecer habilidades
sociales a través del uso de World of Warcraft como un laboratorio de prácticas sociales.


CHILE HABLA INGLES

1. DESCRIPCION DE LA IMPLEMENTACION

1.1 Acciones y principales resultados.
1.1.1 Acceso Mingoville
La cruzada se lanzó 29 de julio de 2009 y la primera acción desarrollada fue liberar el uso del software
Mingoville a toda persona que se encuentre dentro del territorio chileno. Mingoville es un curso 100%
online, cuyo objetivo es enseñar inglés a niños de 5 a 14 años en forma interactiva, estimulando uno de los
motores esenciales que mueve a los infantes: el juego.
Mingoville actualmente tiene usuarios en más de 60 países, que se dividen tanto en consumidores privados
como escuelas suscritas al programa. Está traducido en 32 idiomas.
Dentro de los países que han implementado el uso del software están: Dinamarca, República Checa, Polo-
nia, Turquía, Islas Feroe, Vietnam, Rumania, Israel, Finlandia y Portugal.
Mingoville fue creado por Stephan Stephensen en 2007 como una empresa hermana del Centro de E-Lear-
ning de Dinamarca (DELC). Actualmente, es una de las comunidades de enseñanza de inglés online más
grandes del mundo, donde los niños pueden aprender y practicar el idioma aprovechando las tecnologías
de vanguardia. DELC es una premiada firma en la producción de contenidos educativos digitales.
El software tiene dos perfiles básicos de uso. Uno para alumnos y otro para profesores. El perfil de profesor
cuenta con herramientas de planificación, seguimiento y administración, que les permite supervisar y
orientar el avance de sus alumnos.


Algunos datos de caracterización de registrados en Mingoville son los siguientes:

el perfil de profesor.

regiones con mayor cantidad de inscritos en Mingoville son la Región Metropolitana con 66.303, del Bío-Bío
con 12.488 y de Valparaíso con 12.123.

mayoría de éstos entre los 7 y 12 años. Por consiguiente los usuarios que están jugando Mingoville se
encuentran, principalmente, en el grupo etáreo para el que fue creado.
-

1.2 Piloto en colegios
La segunda acción fue trabajar en programas piloto en colegios de Santiago. El objetivo fue explorar mode-
los de uso educativos de Mingoville y sus efectos en la gestión pedagógica de los profesores de inglés.
Para el desarrollo de los pilotos se definieron los siguientes modelos de uso:
a. Complemento pedagógico: apoyo en clases formales de inglés.
b. Apresto: preparación del aprendizaje antes de iniciar clases formales.
c. Refuerzo o nivelación: reforzamiento a alumnos con dificultades en el aprendizaje.

Los colegios participantes fueron:

Dependencia Colegio Modelo de uso y nivel

Particular pagado Colegio Altamira – Peñalolén 1° a 4° básico -
Complemento

Particular Colegio San Joaquín 1° y 2° básico -
subvencionados Fundación M. Astoreca Apresto
Colegio Cardenal Silva Henríquez 6º básico - Complemento
Fundación Belén Educa

Municipales Liceo 523 - La Pintana 5° a 8° básico
Complemento
Matilde Huici Navas – Peñalolén 5º básico - Complemento


Esta actividad se inició con un taller presencial al inicio de la experiencia, donde se indicó cómo se desa-
rrollaría la experiencia y se explicaron aspectos generales del uso de Mingoville para profesores.
Las experiencias se desarrollaron entre los meses de octubre y diciembre.

1.3 Curso Teach with Mingoville
La tercera acción fue capacitar a profesores en el uso de las herramientas que Mingoville tiene para
ayudarlos a enseñar inglés. Para esto se desarrolló el curso on-line “Teach with Mingoville”. Curso de
autoaprendizaje desarrollado por DuocUC y que en una primera etapa estuvo destinado a 2000 profesores.
El objetivo fundamental fue poner en conocimiento y lograr la familiarización de los profesores con las
herramientas de Mingoville para ayudarlos en la enseñanza del idioma.
Para incentivar la participación de los profesores se sortearán entre quienes lo terminen:

A quienes aprobaron el curso se les entregará un certiﬁcado de participación y serán de la red de profe-
sores Chile Habla Inglés, que se espera constituir a nivel nacional, con esta y otras iniciativas más para
incentivar el uso del juego en los colegios.

El curso ﬁnaliza el 29 de diciembre, por lo que solo se presentan cifras de los inscritos:

plataforma a desarrollar el curso.


1.4 Nuevo sitio web Chile Habla Inglés
Considerando la gran cantidad de visitas realizadas al sitio “Chile Habla Inglés” desde el lanzamiento de
la campaña (1.049.258 de visitas al 18 de diciembre) se estimó pertinente desarrollar un nuevo sitio 2.0 que
permita a los miembros de la comunidad Chile Habla Inglés, interactuar entre ellos y con la organización de
la campaña, sobre temas concernientes a la cruzada y al uso de Mingoville.
La maqueta del sitio desarrollado es la siguiente:

El nuevo sitio fue publicado el 11 de enero en la web: www.chilehablaingles.com

1.5 Redes sociales
Otra de las acciones que se ha desarrollado es utilizar los recursos gratuitos que entregan las redes so-
ciales como facebook y twitter. Se trabajó en el desarrollo de un perﬁl de página, debido a que nos entrega
datos estadísticos de nuestros fans.
La intención de captar fans es motivarlos a hablar inglés (todo lo que se postea y discute es en ese idioma)
y que conozcan las actividades que estamos desarrollando para generar participación en ellas, para lo que
hemos estado invitando a participar a los inscritos de la base de datos de Mingoville y a nuestras redes de
contacto personales, así como las personas que se han acercado a nosotros en ferias.
Al 18 de diciembre contamos con más de 1600 fans. La distribución etárea, indica que la mayoría de nues-
tros fans están entre los 18 y los 34 años (65%). El 39% son hombres y el 58% son mujeres.


En twitter el trabajo es de divulgación de las actividades que desarrollamos y buscamos interesar a nues-
tros seguidores con noticias del área tecnológica o bien curiosidades del mundo.

Habiéndose creado en el mes de noviembre, tiene al 18 de diciembre 40 seguidores.

2. CONCLUSIONES

Chile Habla Inglés en sus 5 meses ha sido una campaña exitosa de la que participan más de 170.000 perso-
nas a través de su primera iniciativa: Mingoville.
La campaña ha generado la suma de instituciones como DUOC y Ilove Chile que se comprometieron con
productos concretos: un curso para que profesores aprendan a usar las herramientas pedagógicas de
Mingoville; la creación de Podcast para el sitio www.chilehablaingles.com y espacio radial en Santiago
Radio, respectivamente.
El compromiso y apoyo de Sostenedores educacionales, Directores y Profesores ha permitido realizar pilo-
tos para explorar el uso de Mingoville en el proceso de enseñanza del inglés y a través de esta experiencia
generar modelos de uso para integrar Mingoville como experiencia educativa.
El desafío para Chile Habla Inglés es potenciar el uso de Mingoville y generar nuevas iniciativas que permi-
tan cumplir el objetivo de hacer de Chile un país bilingüe.


4
CAPÍTULO
INICIATIVAS DE DIFUSIÓN


CONCURSO APPLÍCATE

1. OBJETIVO:
Motivar a los estudiantes de educación superior (carreras de pregrado) en el pensamiento creativo, la
innovación y el uso de tecnologías. Para esto, los participantes desarrollaron una aplicación iPhone/iPod,
buscando crear el mayor valor posible para los usuarios, a través de la integración del diseño, la creativi-
dad y la técnica.

2. INSTITUCIONES EJECUTORAS:
Fundación País Digital y Universidad del Desarrollo.

3. FECHA EJECUCIÓN:
Julio 15 a Septiembre 15.

4. PREMIOS:
Primer lugar: Participación en la Worldwide Depvelopers Conference, San Francisco 2010.
Segundo lugar y Tercer lugar: IPod de 32 Gb.

5. AUSPICIADORES:
El concurso fue auspiciado por:

técnicos para el desarrollo de aplicaciones.

San Francisco 2010.
· Ipod de 32 Gb.

6. DIFUSIÓN
La difusión del concurso se desarrolló a través del sitio: www.applicate.cl


7. RESULTADOS:

7.1. Participantes
La participación de los estudiantes convocados al concurso se desglosa por cada una de las instancias
que lo componían: Talleres realizados por Academia Mac, Inscritos y Aplicaciones enviadas.

Nº Participantes talleres Academia Mac 184

Nº Inscritos en concurso Applícate 150

Nº Applicaciones enviadas 5


7.2. Ganadores

Lugar Ganador Nombre Descripción Evaluación
Aplicación

Primer Nicolas Goles, Hex reaction Juego que busca Destacó por su
U. Técnica que se eliminen, calidad técnica y
Federico Santa con un solo toque por el valor que
María en la pantalla, la tiene para los
mayor cantidad de usuarios como un
hexágonos que ﬂotan juego de entre-
sobre ella. tención.
Segundo Sebastián Gam- Stock Alarm Destacada por
boa, U. de Chile Envía alertas sobre el su potencial
precio de acciones y proyección
– determinado por futura como una
el jugador – cuando herramienta
suben o bajan en re- importante para
lación a los paráme- las transacciones
tros establecidos. bursátiles.
Tercer Mathew Wo- Type per second Juego en el cual el Destacó por su
odhams, U. del jugador debe pulsar diseño y calidad
Pacíﬁco un botón la mayor técnica.
cantidad de veces
posibles en un tiem-
po determinado.


SEMINARIO, LA REVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LA ERA DIGITAL

1. OBJETIVO:
Ser un espacio de discusión sobre tecnologías y educación superior. La sociedad actual se inserta en la
llamada era digital, y la educación debe dar respuestas a las demandas de formación que ello conlleva.

2. INSTITUCIONES EJECUTORAS: Fundación País Digital y Universidad del Desarrollo con el apoyo
del Plan Chile California y Academia Mac.

Septiembre 30 de 2009.

4. DESCRIPCIÓN:
Organizado por Fundación País Digital y la Universidad del Desarrollo con el apoyo de Apple. Se enmarcó
en el Plan Chile-California para el siglo XXI, iniciativa ﬁrmada por la Presidenta de Chile y el gobernador de
California en 2008 que está siendo coordinado por el Ministerio de Asuntos Exteriores.
Contó con expositores de Apple y Fundación País Digital y fue el espacio en el cual se premió a los ganado-
res del concurso Applícate.
Asistieron 87 personas representantes de: Ministerios de Educación, de Economía, de Relaciones Exterio-
res y de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la región metropolitana.


5. CONTENIDOS SEMINARIO

5.1. Exposiciones
En el seminario se presentaron los siguientes expositores:
· Claudia Bobadilla: “Nueva Generación en la era digital”
· Stephanie Hamilton: “Building a 21st Century Learning Environment”
· Edwin Estrada: “Creation Tools for Students and Teachers”
· Dave Black: “Podcast Producer & Tools for Collaboration”

5.2. Premiación concurso Applícate
Se premiaron los ganadores del concurso Applícate: Nicolas Goles, Sebastián Gamboa y Mathew Wood-
hams, quienes obtuvieron el primero, segundo y tercer lugar respectivamente. La premiación contó con la
presencia de AMCHAM como auspiciador del primer lugar.


SEMINARIO: TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR GESTIÓN Y APRENDIZAJES

1. OBJETIVO:
Presentar las oportunidades que brinda la tecnología para mejorar los resultados del proceso
de aprendizaje.
Dar a conocer modelos de gestión, basados en recursos tecnológicos, que pueden apoyar los sistemas de
educación municipal en la determinación de indicadores, identiﬁcación de problemas y diseño
de soluciones.
Compartir experiencias exitosas de integración de tecnologías en el aula.
Presentar una estrategia de mejoramiento de la calidad lectora: Plan Lector Abre Mundos.

2. INSTITUCIONES EJECUTORAS:
Asociación Chilena de Municipalidades, Fundación País Digital y Educaria.

Junio – Agosto 2009.

4. ANTECEDENTES:
La Asociación de Municipalidades de Chile y la Fundación País Digital, en el marco de su Acuerdo de Cola-
boración, realizaron un seminario sobre Educación y TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) que
fue replicado en cinco ciudades de Chile.
Para el desarrollo de este seminario, Fundación País Digital, buscó la colaboración de Educaria, una insti-
tución comprometida con el sector educacional, que ofrece productos y servicios orientados a apoyar a los
establecimientos educacionales con la ﬁnalidad de lograr más y mejores aprendizajes para sus alumnos y
alumnas y además, consolidar establecimientos de reconocido prestigio y sustentables en el tiempo.
Los seminarios tenían como público objetivo, Alcaldes, Autoridades de Educación Municipal (DAEM-
Corporaciones) y Directores de Establecimientos educacionales.

5. ASISTENTES:
El detalle de los asistentes por seminario realizado es el siguiente:

Lugar Fecha Asistentes
Concepción Junio 19 5 7 asistentes de 26 comunas de la VIII y VII región.
Puerto Varas Julio 03 39 asistentes de 14 comunas de la IX, X, XI y XII región.
La Serena Julio 09 20 asistentes de 8 comunas de la cuarta región.
Iquique Julio 24 1 6 asistentes de 6 comunas de la I, II y decimoquinta región.
Santiago Agosto 21 26 asistentes de 14 comunas de la V, VI, VII y XIII región.
Total Asistentes 158 asistentes de 68 comunas del país.


6. CONTENIDOS SEMINARIO
El seminario consideraba las siguientes charlas:
a. Gestión de la red educacional municipal:
i. Oportunidades y riesgos para mejorar los aprendizajes.
ii. El aporte de las tecnologías a la gestión educativa: información para tomar decisiones.
b. Tecnologías en educación.
i. Contexto internacional y nacional de tecnologías en Educación.
ii. Experiencias exitosas de tecnologías en el aula en Chile
c. La importancia de la lectura para el aprendizaje de calidad.
i. El desafío inicial: la instalación de un Plan Lector en Primer ciclo: Leyendo, descubro el mundo.

7. RESULTADOS

7.1. Plan Lector “Abre Mundos”
La alianza Educaria – País Digital se constituyó para apoyar al sistema municipal en la instalación del Plan
Lector de primer ciclo educativo, como pilar fundamental del desarrollo de competencias, que permitirá
desarrollar un proceso de enseñanza con mejores resultados en los próximos años.
La lectura ha sido considerada tradicionalmente como clave en el acceso al progreso social, cultural y
económico. Por ello, las sociedades modernas, conscientes de la importancia que adquiere su manejo
y dominio, han querido incorporarlas a sus sistemas educativos desde los primeros años de educación
obligatoria. En este sentido, la lectura se ha considerado un instrumento indispensable para la igualación
de oportunidades e inclusión social, fuente de acceso al conocimiento y a la herencia cultural, y elemento
imprescindible para la formación integral y el desarrollo personal y social de las personas.
En la sociedad actual, la lectura cobra aún mayor dimensión, relevancia y valor al incorporarse el texto
escrito a otros usos, medios y recursos, a través de los medios de comunicación masivos y de las tecno-
logías de información y comunicación. Asimismo, hoy vemos como se entrelazan los códigos oral, escrito
y visual, dando lugar a diversos sistemas simbólicos, ya no solo alfabéticos, sino también informáticos,
audiovisuales, hipertextuales, etc.
El Plan Lector Abre Mundos se centra en la lectura como una de las competencias básicas, que contribu-
yen al desarrollo personal y social de las personas, en el marco económico social de un país que aspira a
una sociedad más equitativa y con mejores niveles de vida para los próximos años.
Esta iniciativa contempla la gestión de múltiples recursos con el objetivo estratégico de iniciar a los niños y
niñas en la experiencia gozosa de ser lector ﬂuido y comprensivo del mundo impreso y digital.
7.1.1. Acciones para consolidar el Plan Lector:
a. ¿Cuánto sabemos?
i. Aplicación de pruebas de calidad y velocidad lectora de 1º a 4º básico con sistemas de reporte
consistente con los requerimientos de los diagnósticos de los Planes SEP.
b. Tomar decisiones a partir de las evaluaciones


i. Análisis de los resultados de las pruebas de calidad y velocidad lectora.
ii. Distinción de los logros de los estudiantes en 3 niveles.
i ii. Estrategia de trabajo sugerida para los docentes y el equipo técnico.
c. Leyendo con la familia
i. Estrategia de trabajo para integrar a los padres al proceso de lectura inicial.
ii. Diagnóstico simple.
iii. Estrategia múltiple de trabajo con las familias.
d. La Biblioteca: el corazón del Plan Lector
i. Instalación integral o mejoramiento de bibliotecas como centro de operaciones del Plan Lector.
ii. Diagnóstico simple.
iii. Implementación completa de la biblioteca.
iv. Entrenamiento del encargado.
v. Plan de uso de la biblioteca: agenda y actividades
e. Tecnologías para el aprendizaje
. Apoyo para compras eﬁcientes de equipos y softwares que apoyen el proceso de
lecto-escritura.
ii. Plan de uso de los espacios tecnológicos y contenidos digitales.
iii. Apoyo al profesor para integración de TIC en sus prácticas pedagógicas: Modelo
Chile@prende.
f. Campaña comunicacional: La escuela lectora!
i. Diagnóstico de las oportunidades de lectura que encuentran los niños en primer ciclo.
ii. Plan de acción de docentes y no-docentes, con objetivos e indicadores alineados con que la
escuela se transforme en un espacio de aprendizaje de lectura de manera integral.

La asesoría de Educaria – País Digital se orienta a utilizar mecanismos modernos de gestión en un modo
fácil, amable y atractivo, con el ﬁn de generar competencias e instalar buenas prácticas en los equipos
municipales. La instalación del Plan Lector es una oportunidad para fortalecer el aprendizaje en un am-
biente multimedial que integra la tecnología y la entretención a la experiencia educativa.


ARTÍCULOS TIC EN EL AULA, REVISTA AULA CREATIVA

1. OBJETIVO:
Difundir la experiencia de Fundación País Digital en integración de TIC en el aula, a través de la publica-
ción mensual de un artículo en la revista Aula Creativa.

2. INSTITUCIÓN EJECUTORA:
AULA EDITORES.

MARZO 2009 A NOVIEMBRE 2009.

4. PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS:
En el transcurso del año 2009 se publicó un artículo mensual durante los meses de circulación de la revista
Aula Creativa del Grupo Aula Editores. Aula Creativa es una publicación dirigida a profesores de educación
básica que se desempeñan hasta 6º básico. Presenta estrategias pedagógicas, adecuadas y eﬁcaces para
el desarrollo de las clases de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Comprensión del Medio,
Educación Artística, Educación Física y Educación Tecnológica. Además, desarrolla temas de interés con
el propósito de colaborar, por una parte, con la formación docente y la renovación pedagógica, y por otra,
de contribuir al mejoramiento de los resultados de los aprendizajes de los niños y niñas de nuestro país.
Los artículos publicados por Fundación País Digital presentaban actividades educativas para que pro-
fesores integren recursos TIC en sus prácticas pedagógicas. El detalle de los artículos publicados es el
siguiente:

MARZO
Publicación: Marzo
Nombre Artículo: ¿Materiales Digitales?
Digitales? Descripción: Presentación de un método

para integrar materiales digitales en el

aula, utilizando como ejemplo un recurso

desarrollado para el proyecto Chile@

prende de País Digital en el subsector de

lenguaje.


ABRIL
Publicación: Abril
Nombre Artículo: Materiales Digitales II
Digitales II Descripción: Continuación del artículo pu-
blicado en el mes de marzo, fortaleciendo
el método de integración de un material di-
gital en el aula, esta vez para el subsector
1
de matemática, utilizando de igual forma,
1
material del proyecto chile@prende.

MAYO
Publicación: Mayo
Cada día,
nuestros alumnos
tienen más posibilidades
de acceder a Internet.
Nombre Artículo: Creación de páginas web
Como profesores, nos cabe la
responsabilidad de orientar su uso
educativamente, surgiendo la
pregunta de cómo hacerlo, si
Primera clase: Los alumnos sólo entrarán en acción cuando se trabaje en cada una
de las páginas que componen el sitio Web creado para la unidad. Vale
4
Sea sistemático en el trabajo y en ningún caso, deje de asistir al
laboratorio por mal comportamiento de los alumnos. La idea es Descripción: Presentación de cómo hacer
1
Introduzca la unidad que trabajará con los alumnos,
preocupándose que ellos lo escriban en sus cuadernos; además decir, en la segunda clase. educar a los niños en que el laboratorio es un lugar de trabajo
nunca fuimos instruidos del o los contenidos que abordarán, ya que así tendrán una y lo asocien como un medio para su aprendizaje, no como un premio
o castigo.
para ello. visión completa de lo que realizarán. Comente que la próxima clase A continuación, cuénteles que usted creó el sitio donde dice “Date de

una página web, utilizando recursos
será desarrollada en el laboratorio de computación, utilizando Internet. Alta”. Este es un concepto español, debido a que es un sitio original
de España, que indica “regístrese”. Debe poner algún nombre en
Internet es una red que nos ofrece una gran variedad de recursos e concordancia con la clase, por ejemplo: 4-basico. En los nombres para
Segunda clase: en el Laboratorio
2
Luego, indague sobre los conocimientos previos que traen los
información, y a la cual, cada día nuestros alumnos tienen más acceso alumnos con respecto a la unidad y vaya realizando un esquema sitios web, no se permiten espacios, tildes ni la letra ñ. de computación
a ella. Esto implica que, como profesores, no podemos estar ajenos en el pizarrón. Realice preguntas tales como: ¿De qué manera INICIO
a esta realidad y de alguna manera, nos cabe la responsabilidad de podríamos clasificar o agrupar a los animales? ¿Quién sabe como se Recuerde a los alumnos lo trabajado en la clase anterior y déles las
orientar su uso educativamente, surgiendo la pregunta de: ¿cómo lo le denomina a los animales que comen hierbas? ¿Bajo qué criterio se instrucciones para el trabajo en el laboratorio de computación, las
hacemos, si nunca fuimos instruidos para ello? Si somos capaces de
enseñar usando una pizarra, saliendo a terreno o con lápiz y papel, ¿por
qué no a través de Internet? Recuerde que esto es un medio para y no
un fin y que los conocimientos para conducir el proceso de enseñanza y
clasifican a los animales que vuelan, reptan, nadan, saltan o caminan?
Estructure grupos de trabajo de no más de tres estudiantes: cada grupo
creará una página web en la segunda clase. Le recomendamos utilizar
la siguiente clasificación para este trabajo: hábitat, desplazamiento,
que tienen que ser claras y precisas, quedando registradas en los
cuadernos.

Ejemplo:
gratuitos disponibles en Internet, y cómo
aprendizaje se encuentran en usted, por lo tanto, la receta es confianza reproducción, alimentación, cubierta, estructura ósea (esqueleto). ACTIVIDAD LABORATORIO
y seguridad en lo que queremos lograr. 1) Ingresa al sitio Web: http://www.paginawebgratis.es/
Es así, como en esta edición queremos brindarles la posibilidad de

3 integrarla en un subsector de aprendizaje.
Indíqueles que la construcción del sitio Web, que está formado 2) Haz clic en la palabra IDENTIFICATE, en la barra de
incorporar a sus clases la construcción de un sitio Web, compuesto de por varias páginas, se realizará en la siguiente dirección: menú color amarillo.
varias páginas que pueden abordar diferentes temáticas, dependiendo http://www.paginawebgratis.es/ 3) Escribe donde dice DIRECCIÓN WEB: “_________”
de los contenidos que se desean enseñar. Puede ser utilizado por un Si tiene proyector, le sugerimos presentarles la página de inicio. (en este caso 4-basico)
sólo sector de aprendizaje o en conjunto con otro(s), cuidando mantener 4) Haz clic en ENTRAR.
siempre el objetivo propuesto para la actividad a realizar. Se recomienda 5) Trabaja en tus respectivos grupos, según las instrucciones
utilizar esta herramienta con alumnos desde 4º básico en adelante. de tu profesor o profesora.
Según la madurez de los niños, puede aplicarse desde 3º básico.
Ahora, manos a la obra y no olvide que enseñar es un arte que involucra
creatividad, paciencia y cariño. Proponemos abordar el contenido a Una vez que se registra, se hace clic en el botón ENVIAR y se abre
tratar en esta unidad en dos clases. la ventana que a continuación le presentamos, indicándonos que ya
podemos dar inicio a la construcción del sitio Web.
Nombre de la Unidad: Clasificando los Animales.
Objetivo General: Conocer los principios básicos de clasifi-
cación de los animales.
Nivel: 4º básico.
Sector Aprendizaje: Comprensión del Medio Natural, So-
cial y Cultural.
Contenido: Principios básicos de clasificación (agrupar anima- Le recomendamos que el registro general para crear el sitio Web, lo
les usando criterios propios y categorías biológicas simples). realice usted, previo al inicio de la 1ª clase, revisando el sitio “Páginas
Recursos: Texto de estudio, laboratorio de computación, pro- Web Gratis” para que se sienta más cómodo con él. Para iniciar el
yector y notebook en sala (opcional), conexión a Internet. proceso de registro debe presionar el botón Dame de Alta! en la parte
Tiempo: 90 minutos por clase. inferior de la pantalla y completar la información que le piden.

Mayo 2009 Mayo 2009

JUNIO
TIC en el aula TIC en el aula
Publicación: Junio
Aula Creativa
Cree
con workspace Nombre Artículo: Aula Creativa con
un espacio
www.paisdigital.org
virtual con sus
3
Antes de que apareciera la red de Internet a nues- Use SIEMPRE la plataforma Invite a sus alumnos
Trabajo en el laboratorio de
tras vidas, nuestro gran sueño era poder comuni-
carnos con otra persona de manera simultánea.
Hoy, podemos expresar abiertamente que nues-
tros alumnos son bastante afortunados ya que la
alumnos y transfórmese
en un profesor innovador,
en torno a contenidos
específicos del subsector
donde trabaja. Recuerde que el
independiente a la edad que contenido debe trabajarlo on-line
a compartir el área o
espacio de trabajo y para
ello, haga clic donde
dice COMPARTIR e
computación
Pida a sus alumnos y alumnas que:
Ingresen al Área de Trabajo en WORKSPACE que usted creó.
Workspace
vida se ha simplificado increíblemente, sobre todo en el laboratorio de computación, ingrese las direcciones Realicen trabajos en grupos, en donde cada grupo pueda trabajar en
en lo que es comunicación. Frente a ello, ¿por qué posea. Recuerde que sólo por lo que PREVIO al inicio de electrónicas (E-mails) de una de las carpetas que contienen los CONTENIDOS de su espacio

Descripción: Presentación de la platafor-
la primera clase, deberá crear el
no hacer de este avance tecnológico nuestro aliado necesita la voluntad ÁREA O ESPACIO DE TRABAJO, en
sus alumnos. Ellos sólo
entrarán en acción una
de trabajo (Ejemplo: Regiones de Chile).
Cada grupo elija un coordinador que mantenga el nexo entre usted y
en el aula? Con este fin, entregamos en esta edición
una propuesta que le gustará y más aún, a los alumnos para mejorar. la cual los alumnos interactuarán. Revise vez que usted les haya el equipo de trabajo.
les encantará. Lo interesante se encuentra en que el lugar con anterioridad el sitio “WORKSPACE”, así se enviado esta invitación. Trabajen en sus respectivos grupos, según las instrucciones dadas y
de trabajo será un espacio virtual. Así como lo lee: ESPACIO sentirá cómodo con el proceso. Debe registrarse y que están publicadas donde dice INSTRUCCIONES.
VIRTUAL, no se asuste y anímese, sea un profesor innovador! ser el administrador del área, una especie de JEFE, como Creen y/o editen documentos en línea de acuerdo a las instrucciones
Esta actividad no la hemos circunscrito a un contenido específico, pues en las oficinas, donde los permisos los da usted. Si ya posee cuenta El mail que reciban sus alumnos será así: que usted creó para el trabajo en grupo.
nos interesa que los profesores lo utilicen como una herramienta que po-
tencie el proceso de enseñanza-aprendizaje en diversos subsectores.
en HOTMAIL o MESSENGER, mejor, puesto que le sirve el mail y
contraseña que utiliza habitualmente.
Ahora ¿cómo se registra?…. ¡muy fácil! Lea con atención y realice lo
siguiente: Corresponde E-mail
Al finalizar, comenten el trabajo realizado, junto con las problemáticas
que hayan tenido en su desarrollo. Esta puesta en común es muy
relevante y fundamental, ya que se abordan temas de contenido y
valóricos (trabajo en equipo, comportamiento, respeto, entre otros).
ma de trabajo colaborativa Workspace y
Ingrese al sitio Web http://workspace.officelive.com/?cloc=es-ES del profesor(a) Presenten sus documentos y comenten qué les pareció esta
Haga clic en EMPEZAR AHORA. modalidad virtual de trabajo colaborativo. Creen así, un espacio de
Previo al uso de la plataforma Haga clic en REGISTRARSE. reflexión con respecto a lo que ellos esperaban. Esta es una manera

en el aula
de evaluar el trabajo, ya sea formativamente (en caso de realizar
una evaluación escrita) o sumativa, teniendo claro los indicadores a de cómo integrarla en la práctica pedagó-
1
Recuerde que Workspace es un sitio Web de trabajo considerar.
colaborativo, desarrollado por Microsoft, que permite trabajar a
Los alumnos deberán ingresar al contenido creado, por ejemplo:
varios usuarios sobre un mismo documento o archivo de Word,
VER “SOCIEDAD” y registrarse, independiente al correo electrónico
Excel o PowerPoint, quedando todo guardado en el espacio virtual.
que posean, es decir, puede ser de: gmail, yahoo u otro. Lo anterior,

gica en el aula para fortalecer el trabajo
El documento lo pueden crear en workspace o publicarlo.
les permitirá ingresar al área de trabajo que usted les compartió y

2
Cuando presente este espacio a sus estudiantes, le sugerimos
realizar las actividades asignadas.
contar con un proyector en el aula y tener como página de inicio
el sitio de trabajo: http://workspace.officelive.com/?cloc=es-ES.
IMPORTANTE! Ellos sólo pueden interactuar en el espacio compartido,
NO con otras áreas que usted posea…¡qué tranquilidad!, ¿verdad?

Complete el FORMULARIO. Registro que
Confirme su registro a través de su cuenta de correo ingresada,
ya que le llegará un mail para ello.
Ingrese a su área de trabajo.
realiza el alumn@.

en equipo y la colaboración entre los
Área de Trabajo que

estudiantes.
visualiza el alumn@
registrad@.

Junio 2009 Junio 2009


JULIO
Publicación: Julio
mis dedos? Nombre Artículo: : ¿Qué dicen mis dedos?
www.paisdigital.org
Momento de desarrollo Información de
En esta edición, presentamos una interesante actividad para ser reali-
zada en primero básico, en el subsector de ciencias, utilizando un mi-
croscopio digital. A través de ella, los alumnos y alumnas descubrirán
qué es la huella dactilar. Esta actividad pretende que los niños y niñas Momento de inicio
Debe tener instalado el computador, el proyector multimedia y el mi-
croscopio digital al frente de la pizarra (la pizarra acrílica puede ser
utilizada como telón).
lo observado
Seleccione y edite las
fotografías.
Si tiene competencias
Descripción: Presentación de una activi-
puedan conocer y asombrarse con su cuerpo y descubrir semejanzas Invite a sus alumnos y alumnas a seleccionar una de las alternativas
y diferencias con las demás personas. De una manera más específica a la siguiente situación planteada. Para ello, pídales que voten a
Preparación de la muestra en la edición de videos,
Seleccione un alumno para realizar la prepare un video clip

dad utilizando un microscopio digital en
y focalizada, explorar cómo cada persona posee huellas dactilares mano alzada, y justifiquen su selección. Registre el resultado de la
prueba. con las fotografías
únicas e irrepetibles. votación en una tabla.
Moje el pulgar de su alumno en la tomadas.
La didáctica sobre la que se basa esta actividad tiene cinco pasos IMPORTANTE!:
Situación: almohadilla de tinta, pídale que lo imprima Guarde imágenes en
fundamentales: no les diga cuál es
Cuando nos pintamos las manos con en la primera casilla de la ficha. Haga lo la carpeta de archivo del
1. Una discusión generada por una pregunta abierta. la respuesta correcta en
témpera y las apoyamos en una pared, mismo con el índice derecho en la segunda computador.
2. Comparaciones / experimentación con muestras preparadas por este momento. Ellos podrán
¿qué observamos? casilla, y así sucesivamente. Los dedos de Relacione lo observado en el
el profesor o los alumnos, utilizando el microscopio digital para comprobar sus respuestas
A) Pasos

primer año básico para el subsector de
la mano izquierda imprímalos en la segunda laboratorio con los contenidos de la
proyectarlas a toda la clase. al finalizar el momento
B) Cicatrices columna (Ver material fotocopiable). unidad.
3. Observación y reflexión donde alumnos graban imágenes de las de desarrollo de la
C) Huellas Explique a los niños que para obtener buenas Socialice la información con los estudiantes participantes en
distintas muestras tomadas con el microscopio para que el profesor clase. IMPORTANTE!:
huellas, tienen que untar bien los dedos en destaque con sus el laboratorio.
o los alumnos, las organicen en una presentación PowerPoint y las
Socialice las respuestas de los estudiantes la almohadilla de tinta. Realice una retroalimentación profesor-estudiantes en
presentan a toda la clase para su discusión. Los alumnos hacen estudiantes que el proceso
solicitándoles, de manera aleatoria, que expliquen la elección de su Observe con el microscopio las huellas relación a la actividad realizada, de manera formativa.
la relación entre lo observado en el microscopio y fenómenos para sacar la tinta de los dedos
alternativa. Como una manera de guiar y apoyar las explicaciones dactilares que ha tomado. es dificultoso, ya que estos

Comprensión del Medio Natural, Social y
similares observables diariamente.
4. Sistematización y registro donde los alumnos dibujan las imágenes
y fundamentaciones de los estudiantes, formule las siguientes Como el microscopio tienen rugosidades o surcos que Reflexión
preguntas: ¿por qué indicaste dicha alternativa? ¿Puedes explicar está conectado al Durante la observación de las muestras de huellas en el
observadas en sus fichas, anotando los comentarios que les facilitan la identificación de
por qué ésa es la alternativa correcta? computador y éste microscopio, pregunte a sus alumnos: ¿Cómo es la piel de
parezcan interesantes. cada persona, donde se
Posteriormente, solicite que nuevamente vuelvan a votar a mano al proyector, todos los nuestros dedos? ¿Qué dibujos forman las yemas de los dedos?
5. La evaluación, que puede estar dada con la resolución de la queda la tinta.
alzada para seleccionar una opción y registre, nuevamente, la estudiantes de su clase ¿Qué similitudes tienen las rayas entre sí? ¿En qué se diferencian?
actividad de ejercitación o como una actividad independiente, es
votación en la tabla. Seleccione a algún estudiante que haya podrán observar el resultado del ¿Son iguales las rayas de un niño, un adulto y un anciano? ¿Qué
la que permite al profesor, identificar los contenidos aprendidos y
modificado su elección primera y pídale que fundamente su cambio

Cultural.
experimento realizado. diferencias presentan?
objetivos logrados por sus alumnos.
de opinión. Formúlele Pida a sus alumnos que desarrollen en grupos (de Una vez que todos hayan realizada la observación en el microscopio
Nivel 1° año básico las siguientes preguntas: Alternativas Votación 1 Votación 2 cuatro estudiantes como máximo) las actividades digital, retome la situación presentada al inicio de la clase, para
Tiempo 90 minutos. ¿Por qué seleccionaste A propuestas en el material fotocopiable que se contrastar las respuestas iniciales de los estudiantes (predicciones)
Sector curricular Estudio y Comprensión de la Naturaleza. una alternativa diferente? B adjunta a esta publicación. con las observaciones realizadas. Es el momento de indicar cuál es
¿Por qué crees que esa C la alternativa correcta y luego, de hacer una síntesis de las principales
Unidad Conocimiento de sí mismo y el entorno.
Tema Observando mi huella dactilar.
es la alternativa correcta? Observación ideas trabajadas.
con el microscopio
Objetivo fundamental Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo,
valorarlo; conocer y practicar medidas de IMPORTANTE!:
Habiendo realizado el trabajo grupal, invite a un alumno de cada CIERRE: Cuánto aprendí
grupo a mostrar las huellas dactilares a través del microscopio (Evaluación)
autocuidado. Requerimientos: previo al desarrollo de esta digital. Entregue la ficha evaluativa a sus estudiantes
Aprendizajes 1 computador en la sala actividad, es necesario haber Fotografíen todas las huellas digitales y realicen filmaciones con para que la respondan. Luego que todos la hayan
esperados respetan sus características personales y las de clases desarrollado una clase acerca de distintos aumentos (estas, de preferencia con objetivo 10X y 60X, ya contestado, proyecte las preguntas en la pizarra
de sus compañeros. 1 proyector multimedia la huella digital con los niños. En que por no ser material transparente, se dificulta la observación con e inicie un proceso de reflexión final revisando
1 microscopio digital el sitio web www.aulacreativa.cl objetivo 200X). Tanto la opción de fotografía de imágenes y filmación cada una de las preguntas y las alternativas de
dactilar. 1 telón o pizarra acrílica le proporcionamos una valiosa son parte de las propiedades del propio microscopio. respuesta. Es el momento de hacer el vínculo
Contenido Identidad corporal. 1 almohadilla de tinta información al respecto. con el contenido tratado previamente.

Actividad basada en modelo desarrollado por el Instituto de Informática Educativa
en proyecto Exploración de Micromundos.
Julio 2009 Julio 2009

AGOSTO
Publicación: Agosto
Un para mejorar Nombre Artículo: Un power point para
Descubrir
la www.paisdigital.org

mejorar la ortografía
el mundo de la En este artículo presentamos una actividad diseñada por la profesora María Luisa Vicuña, del
colegio Juan Luis Undurraga de Fundación Belén Educa, quién desde el año 2007 participa Combinaciones en estudio Elaboración de la regla
informática como un ortográfica
recurso de alto impacto en
de nuestro proyecto chile@prende (www.chile@prende.cl), formando así parte activa del gran
desafío que constituye la educación hoy día en nuestro país. 2 Pida a los alumnos que pasen a la pizarra acrílica y marquen
las palabras que contienen las combinaciones mb, mp, nv.
Posteriormente, comprueben juntos la actividad, haciendo clic sobre
4 Para finalizar la presentación en PPT, guíe la conversación con

Descripción: Desarrollado por una profe-
La clase que ella describirá corresponde al subsector de Lenguaje y Comunicación, y es sus estudiantes hacia la elaboración de la regla ortográfica. Si es
los aprendizajes de los niños para un segundo año básico. las palabras destacadas. Lean en conjunto las palabras correctas.
necesario que sus alumnos vuelvan a leer las palabras destacadas
y niñas de nuestras aulas, es del afiche para descubrir la regla, haga clic sobre la imagen del

una tarea de todos quienes El contenido trabajado durante esta clase elefante y se desplegará la diapositiva número 3. Para regresar a la
diapositiva número 5, presione sobre la palabra campo.
es el siguiente:
estamos involucrados en el Dominio progresivo de la ortografía literal a través del uso correcto de

sora del proyecto chile@prende, presenta
los patrones ortográficos más comunes: combinaciones mp, mb, nv.
proceso educativo en el
siglo XXI. La actividad que les presento la complemento con las diapositivas de
Figura 2

un power point* (PPT) que he creado para ayudarles con material di-
dáctico. Para su desarrollo debe considerar:
1. Lectura del texto.
2. Combinaciones en estudio.
Figura 4

¡Atención!
Para realizar esta clase, usted necesita de los siguientes elementos
dentro de la sala de clases:
3. Clasificación de las palabras.
4. Elaboración de la regla ortográfica.

Lectura del texto Clasificación de las palabras
un método para utilizar power point en pos
Requerimientos tecnológicos
Computador (portátil o de escritorio)
Proyector 1 Al inicio de la clase, pida a los niños que lean de manera coral
el título del texto y planteen hipótesis respecto al contenido del 3 En esta parte de la clase, los niños clasificarán las palabras
previamente destacadas. Pida a los estudiantes que nombren cada
Parlantes
Conexión Internet Wi-Fi (Si no posee Wi-Fi en su sala de clase,
descargue el material y déjelo residente en el disco duro de su
computador)
mismo. Es importante que el docente registre las ideas propuestas por
los estudiantes. Una vez realizada la lluvia de ideas, presione la tecla
Enter y pida a los estudiantes que lean en conjunto el afiche.
una de las palabras anteriormente subrayadas y decidan en conjunto
bajo qué cubo deben ir. Hágalos pasar a la pizarra acrílica para que las
escriban donde corresponda.
Al terminar la presentación en PPT, inicie el trabajo individual de los
niños, momento en el cual deberán desarrollar las fichas adjuntas
en el sitio web de la revista:
de mejorar la ortografía de los estudiantes.
Otros requerimientos
www.aulacreativa.cl/aula_creativa/
1 pizarra acrílico Plumones para la pizarra
Instalación
Conecte los cables poniendo el debido cuidado con los enchufes y
cables. Se sugiere pegar los cables al suelo para evitar tropiezos. El Power Point
Compruebe la conexión a Internet en su sala, de lo contrario,
y las fichas para
Figura 1

Figura 3

descargue previamente los materiales.
Asegúrese que los parlantes están bien conectados y que el desarrollar en
volumen sea apropiado para que todos los niños puedan oír bien
las actividades.
clases.
Proyecte el material en la pizarra acrílica, de manera que todos
puedan pasar al frente a realizar las actividades.

Agosto 2009 Agosto 2009

SEPTIEMBRE
Publicación: Septiembre
Pertenecemos a un sistema... Nombre Artículo: Pertenecemos a un
www.paisdigital.org

Usando los
nuestro sistema solar Cierre sistema…nuestro sistema solar
excelentes recursos que CLICK
abrirá una ventana donde
Para cerrar la clase, se invita a los alumnos a
AQUÍ se encuentra la formación
nos proporciona Internet, los del sistema solar y el
alumnos y alumnas se motivan Previas a la clase número de elementos que me.sp.html
/csem/games/order/planets/ga
Antes de realizar cualquier actividad que incluya la utilización de http://www.windows.ucar.edu
más y mejor, especialmente
cuando se trata de contenidos que
despiertan gran interés en ellos,
Internet para apoyar las clases, es importante que navegue por el
sitio, conozca la información que presenta, tenga claridad de qué
información es la que necesita para los distintos momentos de la
clase y asegure con antelación de contar con conexión a Internet y
sus alumnos y comenten la
información contenida. En
esta ventana, encontrará
Se propone agrupar a los alumnos y que, en base a la información
otorgada, identifiquen el orden de los planetas para descubrir la
imagen oculta. Es importante que por grupo elijan un representante,
Descripción: Presentación de un sitio web
accesos al o los sitios de la Web. el que manejará el juego, que estará proyectado y lo ordenará.
a la explicación que han
como es en este caso, Como nuestra motivación es ayudarlos a incorporar tecnología al dado científicos acerca de la formación del sistema solar.
Si el orden es equivocado, podrán descubrir pistas que otorga el
juego para obtener el orden correcto.

para el estudio de contenidos de tercero
aula, hemos revisado el sitio mencionado y planificado una clase
el universo y para facilitarles el trabajo, con el fin de que estas actividades que les solar_system.sp.html
/tour/link=/our_solar_system/
el sistema solar. presentamos los lleven a planificar muchas más. http://www.windows.ucar.edu y de reforzar la información obtenida durante la clase.

Desarrollo
Todos pertenecemos a un sistema. Nuestro cuerpo es un sistema ar.edu/csem/games/orde
r/planets/game.sp.html Realice con sus alumnos un recorrido por los planetas que componen Sugerencias
http://www.windows.uc En el Home de este sitio, haga clic en recursos para
que nos permite vivir y reproducirnos. Nacemos en una familia,
que es parte de una sociedad, que se inserta en un país, que
pertenece a un planeta y que más allá de nuestro planeta, existen
otros planetas. Pertenecemos a un gran sistema que se compone
de lunas, asteroides, cometas, gas, llamado Universo.
Esta es la home del
sitio, que cuenta con
muchas entradas a
distintos temas.
nombre, aparecerá su fotografía y su descripción. Otorgue tiempo
para que los alumnos escriban en sus cuadernos la información que
contiene cada imagen y puedan dibujarlo.
los contenidos trabajados y con otro tipo de actividades
prácticas y de discusión. básico sobre el Universo, y su integración
Como actividad adicional puede presentar por cada planeta visitado un por las indicaciones dadas en la revista Aula Creativa del mes
¿Quién puede decir que no ha tenido la inquietud de comprender Nuestro objetivo de junio del presente año (Ver Astronomía para niños).
de dónde venimos? ¿Cómo explicarnos que científicamente el en esta actividad Elija uno distinto para cada planeta, por ejemplo, para Mercurio, puede Apoye este trabajo con una guía acerca del sistema solar,
nacimiento del Universo se gestó en un punto de energía?
Pues bien, estas preguntas que todos nos hemos hecho y que a
nuestros estudiantes también les interesan, las podemos responder
a través de la actividad que les presentamos a continuación.
CLICK
AQUÍ
es identificar
componentes
sistema solar.
los
del
elegir “misiones espaciales”, que tiene información de las exploraciones
que se han realizado. Estos datos reforzarán lo aprendido y ayudará a
que los alumnos recuerden la información y realicen conexiones.
donde puedan señalar semejanzas y diferencias entre una
estrella y un planeta, por ejemplo.
Pídales que realicen un trabajo de investigación de datos de
interés o curiosos de cada planeta, navegando por el sitio y
en el aula.
En esta oportunidad, los invitamos a conocer el Sitio Web “Ventanas
al universo” (Windows to the Universe), que contiene información
sobre las ciencias de la tierra y el espacio; fue creado en el año 1995
Inicio Utilice los textos de estudio
de los alumnos
y se ha mantenido constantemente en actualización.
planeta? ¿Conocen el nombre de otros planetas? ¿Cómo se llama para reforzar.
esperados
Aprendizajes
Materiales el sistema solar al cuál pertenecemos y qué elementos identifican
de él?
Si cuenta con una lámina del sistema solar muéstreselas e 3º Básico:
indúzcalos a realizar comparaciones y descripciones propias en
cuanto a tamaño, distancia al sol y características de los planetas. Sistema Solar.
A continuación, entre a “Formación del sistema solar”, se encuentra Universo.
as
as, planet
solar: estrell es.
y satélit

Septiembre 2009 Septiembre 2009 al Sol.


OCTUBRE
Publicación: Octubre
Surfeando Nombre Artículo: : Surfeando en la red
www.paisdigital.org
Integrar
Internet en el
aula implica articular
en la red Descripción: Se presentan estrategias
este recurso con las
actividades curriculares,
transformando su uso en
algo natural y cotidiano,
como puede ser el uso
del pizarrón.
para optimizar la búsqueda de recursos
2. Desarrollo de la clase con TIC

educativos en Internet, el uso de éstos en
A través de nuestra experiencia de trabajo con profesores en la Este momento es cuando se implementan las actividades
integración de TIC en el aula, hemos descubierto que muchas planificadas. Aquí como siempre, se irá evaluando la forma en
de sus inquietudes se orientan hacia optimizar la búsqueda de que se desarrolla la clase, si el uso del recurso está alcanzando lo del uso de su material. Todo esto con el fin de educar y modelar
material en la red. propuesto o se tendrá que aplicar variaciones. una conducta apropiada con respecto al uso de información y de
Criterios de búsqueda
Es así como nace la idea de entregar, por medio de este artículo, Los siguientes criterios de búsqueda permiten optimizar el tiempo
materiales creados por otros, pues además de involucrar valores
utilizado en ella:
algunos consejos que pretenden ser de ayuda para navegar en la red. 3. Cierre de la clase como la honestidad y el respeto por el derecho de autoría, también
Anotar frases completas, como por ejemplo: Actividades de
Entendemos la integración de Internet en el aula como la articulación Este momento se refiere a cómo se evalúa la actividad. ¿Se traen consigo aspectos legales.
entre el recurso que utilizaremos de la Red y las actividades
curriculares que se realizan habitualmente, es decir, hacer de este
tipo de recursos algo “natural” dentro del aula, tal como lo es una
guía impresa, el pizarrón, etc.
cumplieron los objetivos? ¿Fue útil el uso del material? Esta etapa
se realiza en conjunto con los alumnos. Conceptos útiles al navegar
Internet: Conjunto de computadores o servidores, conectados en
resolución de problemas para NB1.
Definir en forma específica lo que se necesita. Pensarlo antes y
anotarlo si es necesario.
Usar mayúsculas y minúsculas cuando corresponda, como por
el aula y un completo directorio de sitios
Puntos a considerar una red de redes mundial, que comparten un mismo protocolo de ejemplo, Biografía de Gabriela Mistral.
Sea cual sea el momento en el que se utilice el recurso y sea cuál comunicación, y que prestan distintos servicios a los computadores Usar comillas en las palabras claves de la frase. Ejemplo: Colección
Integrando Internet sea el objetivo, es necesario tener presente que: que se conectan a esa red. de “cuentos infantiles” animados.
Al momento de integrar, es muy importante considerar los tres
momentos de la clase:
1. Antes de la clase
Este momento abarca la planificación del uso del recurso,
El aprendizaje no se encuentra en función del recurso, sino de la
forma cómo el educador lo utilice.
El recurso no es un fin en sí mismo, sino el medio por el cual se
conseguirán los objetivos. Si no está resultando bien, se puede
WWW: Servicio de Internet que a través del navegador o Browser
permite visualizar las páginas Web.
Hipertexto: documento caracterizado por tener imágenes, sonidos,
animaciones y vínculos.
Usar diferentes frases para una misma idea. Ejemplo: Ejercicios de
sumas y restas para primer año básico. Ejercicios de adiciones y
sustracciones para NB1.
web que pueden ser utilizados por el profe-
tomando en cuenta la importancia de revisar bien el material, tal cambiar o utilizar en otro momento. Página Web: es un documento de hipertexto que permite visualizar Una vez encontrados los sitios que serán de utilidad para la clase,
como se hace con las guías y pruebas que el docente prepara Se sugiere usar el recurso dentro del contexto de una situación de la información existente en Internet. sugerimos usar la herramienta FAVORITOS, que se encuentra en el

sor para la preparación de sus clases.
con antelación. Es recomendable conocer muy bien lo que se enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, si se va a presentar un video, Sitio Web: conjunto de páginas Web accesibles a través de Internet, menú del navegador (en el caso de que el navegador sea Explorer; si es
presentará a los niños, así será más fácil determinar en qué es conveniente explicarle a los niños que es parte de la clase. La convenientemente enlazadas, con una finalidad concreta. Mozzila, la misma herramienta recibe el nombre de MARCADORES).
momento se utilizará, apuntando a un objetivo específico. idea es no hacerles pensar que este tipo de trabajo es como un Correo electrónico: Servicio de Internet. Este servicio es anacrónico Es conveniente agregar ahí cada página que resulte útil y se vayan
Es importante considerar siempre un “plan B”, pues al integrar “recreo”, sino que aún cuando será diferente y entretenido, es y permite el envío de mensajes que pueden contener no sólo texto, encontrando en el camino, eso permitirá que cuando se necesite el
tecnología al aula, siempre nos podemos encontrar con cortes para cumplir con el objetivo de aprender determinado contenido o sino que también archivos adjuntos (textos, imágenes, otros). mismo recurso por segunda o tercera vez, se encuentre rápidamente
sorpresivos de luz, problemas de conexión a Internet, problemas desarrollar ciertas habilidades. Chat: Servicio de Internet. También conocido como mensajería sin la necesidad de buscarlo nuevamente.
con el proyector, u otros. Por esto, es recomendable tener otras No se debe olvidar que cada material que encontramos es instantánea, este servicio se caracteriza por ser sincrónico y permite la
alternativas de actividades, de modo que la clase continúe su producto del trabajo de alguien, por lo tanto, es fundamental comunicación entre dos o más personas en tiempo real.
Un interesante directorio de sitios
curso normal y se pueda cumplir con los objetivos propuestos al mostrar en todo momento respeto a los autores del recurso Videoconferencia: Servicio de Internet que permite la comunicación
comienzo de la misma. utilizado, es decir, se debe citar y si es posible, consultarles acerca visual, verbal y auditiva entre dos o más personas en tiempo real. web con fines educativos.

Octubre 2009 Octubre 2009

NOVIEMBRE
Publicación: Noviembre

www.paisdigital.org
Integrando Mingoville Nombre Artículo: Integrando Mingoville en
Mingoville es
una herramienta Web
Para comenzar:
1. Ingrese a: www.chilehablaingles.com
2 Admin: con esta herramienta, usted podrá gestionar el o los
cursos con los que esté integrando Mingoville. Si usted inscribió
estudiantes en su formulario de inscripción al momento de ingresar a
4 Evaluation: usted podrá hacer un seguimiento de cada una de
las actividades y misiones que sus estudiantes han realizado, con
el nivel de avance en cada una de ellas. En la pantalla de evaluación
la enseñanza del inglés
2. Haga click en “Enseña Inglés”
gratuita e interactiva. A través 3. Haga click en “Inscríbete”
la administración, le aparecerá un listado de sus estudiantes. Si no los le aparecerán todos los estudiantes que usted está guiando, sin
inscribió en el formulario, este es el momento de hacerlo. Para ello, siga embargo, puede elegir en “Selected by” el grupo curso que quiere
de ella, nuestros alumnos y 4. Complete el formulario de inscripción. Puede inscribir a sus

Descripción: Presentación del juego
los siguientes pasos: evaluar y/o hacer seguimiento.
estudiantes desde este formulario o una vez que ingrese al juego en
alumnas pueden comenzar a una sección de administración.
a. Haga click en la opción “Create a new user”
b. En “Select usertype” seleccione primero la opción “Class”. Con
conocer el idioma que abre las 5. Recibirá una confirmación de su nombre de usuario y contraseña
esta opción, usted creará uno o los cursos con los que quiera usar
en el correo electrónico que registre en el formulario.
Mingoville.
puertas en todo el mundo: 6. Ingrese su nombre de usuario y contraseña.
c. Luego, ingrese sus estudiantes. Para ello en “Select usertype”
7. ¡Comience a jugar en Mingoville!
el inglés. seleccione la opción “Student”. Ingrese los datos del estudiante

En esta oportunidad les presentaremos Mingoville, un
Conociendo Mingoville:
Al ingresar su nombre de usuario y contraseña, se encontrará con una
pantalla como la siguiente:
y repita el procedimiento para cada uno de ellos. SIEMPRE debe
validar el nombre de usuario asignado al alumno en la opción
“Validate”
d. Para asociar un estudiante a una de sus clases creadas debe
Mingoville, como iniciativa de la Campaña
entretenido programa que puede integrar en sus clases para
enseñar inglés.
seleccionar en la opción “Find Parents” el curso al que pertenece
cada alumno.
5 Dictionary: el diccionario es una gran ayuda para usted y
sus estudiantes. Es un diccionario interactivo en el cual los
estudiantes, junto con la traducción del inglés al español, podrán

Chile Habla Inglés, y las herramientas que
e. Siempre seleccione en
Fundación País Digital y VTR, en colaboración con el Ministerio escuchar con voz femenina y/o masculina la pronunciación de la
“Language”: Spanish,
de Educación y en alianza con El Mercurio, Mega y Las Ultimas palabra en inglés y además grabar su propia pronunciación para
ello definirá el idioma
Noticias, se han unido para trabajar y transformar a Chile en luego comparar con el modelo que viene integrado en Mingoville.
del diccionario, por lo
un país bilingüe, a través de la campaña Chile Habla Inglés Para ello, solo requiere integrar un micrófono en su computador.
cual es muy importante
(www.chilehablaingles.com). Mingoville es la primera iniciativa
que no deje en blanco
de esta campaña.
la categoría.

tiene para que el docente pueda integrarlo
Mingoville es un juego desarrollado por una empresa danesa y
que por su gráfica y metodología tiene grandes potencialidades
para que niños entre 6 y 13 años puedan aprender inglés
jugando. Es on-line, y a través de Chile habla inglés, puede
obtener una licencia gratuita para usted y cada uno de sus Tiene opciones de trabajo distintas:
estudiantes.
Mingoville puede ser utilizado como un complemento a 1 Missions: Mingoville es la ciudad donde vive una familia de
flamencos que irá conociendo y con la cual compartirá diversas 3 Planning: Mingoville permite que usted realice

en la enseñanza del idioma a través de la
planificaciones en torno a las actividades del juego. En la opción
los contenidos de los planes y programas propuestos por misiones y actividades. Son 10 misiones y cada “Create Homework” puede escoger la actividad que quiere que
el Mineduc. Solo necesita de un una de ellas tiene entre 12 y 13 actividades realicen sus estudiantes y el tiempo que tienen para desarrollarla.
laboratorio conectado a
Internet y que usted se
que le guiarán en el aprendizaje del inglés. A
través de ellas, sus estudiantes se relacionarán
Puede establecer si es una actividad obligatoria o voluntaria para sus Integrando Mingoville:
estudiantes. Para integrar Mingoville, le recomendamos complementarlo con
atreva a utilizarlo con sus con situaciones cotidianas que les ayudarán a
estudiantes. sus contenidos de clase. Podrá utilizar las misiones y actividades de
internalizar el idioma inglés.
acuerdo a sus necesidades pedagógicas, pues no son secuenciales
ni pre-requisitos entre sí.
¡Atrévese y presénteles una forma entretenida de aprender inglés
a sus estudiantes!
administración de cursos, planificaciones y
Noviembre 2009 Noviembre 2009

evaluaciones de sus estudiantes.


5
CAPÍTULO
7 CLAVES PARA INCORPORAR TECNOLOGÍA
DIGITAL AL PROCESO EDUCATIVO


7 CLAVES PARA INCORPORAR TECNOLOGÍA DIGITAL AL PROCESO EDUCATIVO

Habiendo realizado un proceso de análisis y reflexión sobre la experiencia de nuestra Fundación en el
Área de Educación, se presentan recomendaciones de uso de TIC en educación, basadas en los aprendi-
zajes de los cinco años que se han sistematizado en este documento.
Las recomendaciones tienen por finalidad orientar la toma de decisiones al interior de la fundación sobre
las líneas de acción para los próximo años de trabajo en el área y, también para diversos tomadores de
decisiones que quieran invertir en tecnologías digitales para procesos educativos. Consideramos que
la experiencia sistematizada es un aporte importante para actores educacionales y en este contexto se
recomienda considerar lo siguiente:
1. Un notebook para cada profesor: y las evaluaciones realizadas sobre competencias TIC docentes en
nuestros proyectos con modalidad de un computador por niño. Los docentes requieren hacer un uso
cotidiano del computador, para mejorar sus competencias TIC docentes y lograr impactar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. La disponibilidad tecnológica promueve el uso del equipo computacional,
generando apropiación del recurso que permite integrarlo eficiente y eficazmente en el aula impactando
en aprendizaje. Así lo demuestra el estudio estadístico realizado con nuestro proyecto Chile@prende y las
evaluaciones realizadas sobre competencias TIC docentes en nuestros proyectos con modalidad de un
computador por niño. Los docentes requieren hacer un uso cotidiano del computador, para mejorar sus
competencias TIC docentes y lograr impactar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Formación docente entre pares: Los profesores valoran los procesos de formación cuando éstos son
externos al establecimiento educacional, pero más aún cuando son realizados por sus propios pares, pues
comparten condiciones de base dadas por la realidad de los establecimientos educacionales donde se
desempeñan, que permiten generar una mayor apropiación, mejorando la transferencia al aula. Este fue
un aspecto relevante que surgió de la evaluación de TIC en Aula y de la reflexión de Chile@prende para
generar instancias de transferencia del modelo.
3. Materiales digitales para usar en el aula: Los materiales digitales acordes a los planes y programas de
estudio facilitan la labor del profesor en el aula, optimizan sus tiempos de preparación de material y mejo-
ran el clima en el aula. La encuesta realizada a 2.370 profesores beneficiarios del proyecto de TIC en aula a
nivel nacional, arrojó, en un 85% de los profesores que los materiales digitales entregados en el marco de
dicho proyecto (Unidades Didácticas Digitales - UDD) apoyan en el logro de los objetivos de la clase. Estos
materiales deben tener elementos de interactividad que permitan que el profesor pueda hacer partícipe a
los estudiantes y se amplíe la relación profesor-alumno a profesor-tecnología-alumna.
Estos elementos fueron confirmados en la evaluación de TIC en Aula y también fueron resultantes del
proceso de evaluación y análisis de los resultados de Chile@prende.
4. Habilitación de aulas tecnológicas: Las aulas deben tener condiciones básicas de: carga eléctrica, co-
nectividad a Internet, data show empotrado (en lo posible) y un mueble para el notebook. Estos elementos
facilitan la labor docente en el proceso de enseñanza. Cuando se trabaja en modalidad 1:1 (un computador
por niño) las condiciones de carga eléctrica y conectividad a Internet tienen requerimientos específicos,


permitiendo la conexión simultánea a la red de 40 equipos y la infraestructura para la carga paralela sin
que se sature la conexión eléctrica en el establecimiento (ver pag. 54)
5. Internet en el aula: Internet abre mundos a los estudiantes, sobre todo en escuelas de alta
vulnerabilidad. Contar con conectividad en el aula permite que profesores puedan visitar sitios como
museos, que son altamente motivadores para los estudiantes.
6. Modelo 1:1 dentro y fuera del establecimiento educacional: Para generar competencias de trabajo co-
laborativo, de investigación en internet, de uso tecnológico de los dispositivos por parte de los estudiantes
se requiere que éstos puedan usar los equipos más allá del aula y de la clase especíﬁca para la cual se ha
diseñado un modelo de trabajo. El uso intensivo genera apropiación y mejora las competencias tecnológi-
cas en pos del aprendizaje de los estudiantes.
7. Juegos de rol en línea como laboratorios de aprendizaje: Los juegos de rol en línea, y especíﬁcamente
World of Warcraft, con el cual hemos desarrollado experiencias educativas, permiten
fortalecer habilidades sociales de liderazgo, comunicación efectiva y trabajo en equipo. Su uso resulta
motivador para estudiantes, profesores y apoderados, pues se transforma en un espacio de comunicación
intergeneracional.


6
CAPÍTULO
ANEXOS


ANEXO 1: TRANSFERENCIA CHILE@PRENDE VALPARAÍSO
La transferencia del proyecto en escuelas de Valparaíso, se realizó a través del Programa Educando en la
Comuna durante los años 2007-2008 y ﬁnanciado por la empresa TPS. El proceso de transferencia tuvo tres
ejes de acción:
1.1. Talleres Chile@prende
La implementación del proyecto en Valparaíso el año 2007 consideró la realización de siete talleres
realizados por el equipo de Fundación País Digital, los que sirvieron de modelo de formación al equipo de
Educando en la Comuna para el posterior trabajo que ellos desarrollaron con los profesores en el proceso
de integración de TIC en el aula.
1.1.1. Objetivos: Los objetivos de los talleres fueron:

1.1.2. Características: Los talleres tuvieron las siguientes características:

-
ción del proyecto y el de noviembre una muestra de cierre de los productos desarrollados por los profeso-
res en el transcurso del año.

elementos en que los profesores tenían un menor dominio.
1.2. Acompañamiento
El acompañamiento al igual que Chile@prende Santiago se desarrolló semanalmente el primer año de
participación del proyecto y el segundo año fue quincenal. Fundación País Digital tuvo como rol guiar al
tutor de Valparaíso en su trabajo de acompañamiento a los profesores en aula. Para ello se realizaron las
siguientes acciones:

para acompañar al tutor en sus observaciones de aula, apoyarla y orientarla en las retroalimentaciones
que se debían hacer a los docentes. La visita del tutor de Santiago coincidía con la realización de los
talleres, por tanto, un día previo al taller el tutor chile@prende Santiago acompañaba al tutor chile@prende
Valparaíso al acompañamiento en aula para observar en terreno los factores débiles que era necesario
considerar en los talleres de formación para
1.3. Evaluación:
El primer año de implementación de Chile@prende en Valparaíso (2007) se utilizó el mismo modelo de
evaluación realizado para las escuelas de Santiago consistente en:


desempeño y en base a ello organizar el proceso de acompañamiento.

integración del Kit Chile@prende en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideraba cómo el kit se
integraba en las estrategias instruccionales de los profesores, en las relaciones al interior del aula entre
profesores y estudiantes, y en el dominio tecnológico que tenía el profesor sobre los recursos.
-
ciendo en sus niveles académicos, se realizaban pruebas de CLP (Comprensión lectora de complejidad
lingüística progresiva) y de Resolución de problemas.
El proceso de evaluación fue responsabilidad del equipo de Fundación País Digital y los resultados fueron
entregados a Educando en la Comuna como retroalimentación del proceso.
1.4. Presupuesto
La transferencia de chile@prende a las escuelas de Valparaíso tuvo un costo anual, por escuela, de:
$3.243.333. El presupuesto consideraba: Recursos Humanos, Evaluación, Infraestructura,
Acompañamiento docente.


ANEXO 2: MODELO ESTADÍSTICO
El proceso de implementación del Proyecto Chile@prende consideró la formación docente dentro y fuera
del aula, además de la realización de talleres formativos con el fin de integrar el uso de la tecnología con
el fin de favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje específicamente en los subsectores de Lenguaje
y Matemática. Considerando las variaciones anuales en los promedios de puntaje porcentual registrados
en las pruebas CLP y Matemática ente 2007 y 2008, surgieron interrogantes acerca de los posibles factores
asociados a estas diferenciaciones.
Para tal efecto, se utilizó información sistematizada sobre la capacitación realizada por el Proyecto Chile@
prende, el uso de las TIC y experiencia profesional de las docentes participantes, sobre aspectos contex-
tuales y recursos TIC disponibles en los establecimientos educacionales, además de datos secundarios
obtenidos de las encuestas diagnósticas aplicadas, observaciones en aula y los informes anuales sobre
aprendizajes de los alumnos.
Esta información fue sistematizada estadísticamente15 procediéndose luego a determinar la fiabilidad de la
información a través de la prueba de Alfa de Cronbach. Este procedimiento fue útil para validar la informa-
ción y poder contar con un grado “aceptable”16 de consistencia interna de los datos, descartando aquellas
variables que bajaron la puntuación del estadístico Alfa.
En síntesis, fueron seleccionadas las siguientes variables como posiblemente asociadas a los resultados
obtenidos por los alumnos en las pruebas CLP y Matemática:

17.
18.
Posteriormente, se planteó como hipótesis general que “el uso independiente que realiza el docente de la
tecnología, la capacitación recibida y la dotación de tecnología del establecimiento y su nivel socioeconó-
mico, afectan directamente el rendimiento de los estudiantes”

2.1. Análisis Factorial Exploratorio
En concordancia con lo plantado en la hipótesis general, se consideró pertinente ejecutar un procedimien-
to estadístico con el fin de reducir la cantidad de variables, para luego establecer si existía correlación con

15 Ver Anexo, lista de variables.
16 Para considerar aceptable la fiabilidad de los datos, el estadístico Alfa de Cronbach debe ser igual o mayor a 0,8.
17 Proporción de laptops con proyector, por cada profesor participante en Chile@prende del establecimiento educacional.
18 Proporción entre laptops y docentes participante en Chile@prende, por establecimiento educacional.


el rendimiento observado de los estudiantes en la Prueba CLP y Matemática. Posteriormente, se decidió
realizar un Análisis Factorial Exploratorio para determinar si existía correlación entre las variables esta-
dísticas seleccionadas, para finalmente reducir el número de variables al número factores sugerido en los
resultados del análisis.
Definidas las 9 variables independientes para el modelo, el Análisis Factorial Exploratorio permitió reducir-
las a 3 factores que explicaron en un 81,2% la varianza total:
En segunda instancia, se procedió a realizar un Análisis Factorial Confirmatorio, con el fin de determinar el
grado de asociación entre las variables de cada uno de los factores y descartar del modelo aquellas con
una correlación no significativa.
Los factores obtenidos se detallan a continuación:

docente en años)

SOCIAL (Nivel Socioeconómico)

En el Gráfico de componentes en espacio rotado, se observan las variables asociadas al factor
correspondiente.

En el Gráfico de componentes en espacio rotado, se observan las variables asociadas al factor
correspondiente.

Gráfico de componentes en espacio rotado

KIT_DOC
1,0
SOCIAL
0,5 LAP_DOCENTE
Factor 3

0,0 EDAD
FORM_CHAP
S_ED_LEN
-0,5
FORMACIÓN 2
S_ED_MAT HR_FORM
-1,0
-1,0 -1,0
-0,5 -0,5
Fac 0,0 0,0
tor 0,5 0,5 to r3
1
1,0 1,0 Fac


En color negro, asociados al Factor 1, el Índice de Formación General, el Nivel Formativo General Chile@
prende, la Cantidad de Horas de Talleres Chile@prende y Edad, se correlacionan positivamente.
En color rojo, asociados al Factor 2, se observa que Índice de Disponibilidad Kit se asocia positivamente
con el Índice de Laptops por Docente y el Nivel Socioeconómico del establecimiento educacional.
En color verde, asociados al Factor 3, el Número de softwares educativos usados semanalmente en
Lenguaje se correlaciona positivamente con el Número de softwares educativos usados semanalmente en
Matemática.
Definición de los factores:

El Factor 1 correspondió a formación y experiencia de las docentes, considerando la capacitación Chile@
prende recibida, además de la experiencia profesional, estrechamente relacionada con la edad. Este factor
varía entre docentes experimentados y con un alto grado de formación en Chile@prende (carga factorial
positiva) y aquellos que con pocos años de ejercicio profesional muestran escasa participación en talleres
y pocas horas de acompañamiento dentro y fuera del aula (carga factorial negativa).

El Factor 2, comprendió la disponibilidad de recursos, entendiendo estos como la cantidad de hardware
portátil disponible en el establecimiento para cada profesor y el nivel socioeconómico del contexto. En tal
sentido, el factor 2 representa a docentes que se desempeñan en establecimientos de nivel socioeconómi-
co medio alto, y con una gran disponibilidad de recursos TIC para realizar sus clases (carga factorial posi-
tiva) y a quienes ejercen en establecimientos educacionales con menor cantidad de recursos, entendiendo
esto como la menor disponibilidad de usar un kit laptop y proyector para una clase, en un contexto de nivel
socioeconómico bajo (carga factorial negativa)

El Factor 3, resumió los aspectos relativos al uso de softwares educativos por parte de las docentes. Por
un lado, este factor agrupa a las docentes que utilizan desde 15 softwares diferentes para enseñar Lengua-
je y Matemática, hasta aquellas que declaran usar ninguno.

A continuación se presentan los gráficos de dispersión obtenidos de los factores anteriormente definidos.
Cada docente es representado por un código compuesto por el año de ingreso, y un número identificatorio
personal.



2
200600

200601 200605 200704
200703 200602
200805
1
200700 200603 200806
200702
200804
200803
200604 200701 200800
Factor 1

0 200802

200801
200904 200910
200900
200909
-1 200908
200905 200907 200901
200903
200906 200902

-2

-2 -1 0 1 2
Factor 2


2
200600

200601 200605 200704
200703 200602
1
200700 200805 200603
200804 200806
200702 200803 200604 200701
Factor 1

200800
0 200802
200801

200904 200910
200900
-1
200909 200908 200905 200907
200903
200901
200902 200906

-2

-2 -1 0 1 2 3
Factor 3



3 200704

200701

2
200604

200907
1
200602
Factor 3

200910
200605

200906 200802 200904 200806
200905 200603
0 200803
200801 200903 200909
200702 200908 200901
200804 200902 200805
200900
-1 200703 200800 200600
200601
200700

-2

-2 -1 0 1 2

Factor 2

Según los 3 factores explicados, y las gráﬁcas de dispersión de cargas factoriales, fue posible clasiﬁcar a
las profesoras participantes en el Proyecto Chile@prende, de acuerdo con sus características comparti-
das.
Considerando cargas factoriales positivas y negativas, la agrupación de las docentes asociadas a cada
uno de los factores es la siguiente, en donde las columnas “Positivo” y “Negativo” indican para cada una
de ellas, una evaluación conceptual de la puntuación obtenida por cada docente, en el factor al cual están
asociadas.


Grupo Docentes Chile@prende Docente Positivo Negativo
200600 ¸
200605 ¸
200602 ¸
200805 ¸
Formación y experiencia
200904 ¸
200908 ¸
200909 ¸
200907 ¸
200905 ¸
200903 ¸
200902 ¸
200906 ¸
200900 ¸
200901 ¸
200800 ¸
200910 ¸
Disponibilidad de recursos 200802 ¸
200801 ¸
200803 ¸
200804 ¸
200703 ¸
200702 ¸
Grupo 3 (factor 3)
200704 ¸
200701 ¸
Uso de software educativo 200604 ¸
200601 ¸
200700 ¸

Establecidas las medias de puntaje porcentual obtenidas en la Prueba CLP y la Prueba de Matemática
como variables dependientes, se obtuvo que el segundo factor, es decir “Disponibilidad de Recursos”, se
correlacionó signiﬁcativamente con las variables dependientes indicadas. Las correlaciones obtenidas se


Correlación no significativa19 entre el Factor 1 y las medias de puntaje CLP y Matemática.

Correlación directa significativa, con “p” 0,001. R Pearson igual a 0,682 entre el Factor 2 y
Media de Puntaje Porcentual en Prueba CLP, la que puede ser calificada como “moderada”

Correlación directa significativa, con “p” 0,001. R de Pearson igual a 0,846 entre el Factor 2, y la
Media de Puntaje Porcentual en Prueba de Matemática, la que puede ser calificada como
“muy fuerte”

Correlación no significativa entre el Factor 3 y las medias de puntaje CLP y Matemática.

En base a estos antecedentes, se procedió a realizar un análisis de Regresión Múltiple entre los tres facto-
res y los resultados de las Pruebas CLP y Matemática por separado, los que indicaron la dependencia de
los resultados, del Factor 2.

2.2. Análisis de Regresión
Teniendo en cuenta que la correlación entre un factor y las variables dependientes implica la correlación
del subconjunto de variables del factor con las variables dependientes, se ejecutó un Análisis de Regresión
Múltiple con las variables contenidas en el factor 2.
Discusión sobre el subconjunto de variables independientes, extraídas del segundo factor.

a. “Índice de laptops”: una mayor disponibilidad de laptops en cada establecimiento educacional tal vez
permitió a los docentes practicar y desarrollar competencias en la medida de que variaba el tiempo de
participación en el proyecto. De la misma forma y dadas las características del trabajo de las profesoras, la
disponibilidad de un laptop permitió la movilidad suficiente a cada una de las docentes para realizar trabajo
de planificación de clases o bien administrativo en diferentes dependencias de los establecimientos, como
por ejemplo la sala de profesores o el aula, implicando eventualmente un mayor grado de apropiación del
recurso.

b. “Índice de disponibilidad kit”: la mayor disponibilidad de un kit por profesor habría actuado principal-
mente sobre la apropiación de los recursos de parte de las docentes. De este modo, una mayor proporción
de kits por docente además habría implicado directamente mayores posibilidades de ser utilizados en
las clases y en el caso de averías, la posibilidad de recurrir a otro equipo sin que esto afectase el normal
desarrollo de la clase.

c. “Nivel Socioeconómico”: como variable de contexto, el nivel socioeconómico posee directa incidencia
en el rendimiento escolar. En tal sentido son múltiples las evidencias empíricas y teóricas; al respecto se

19 Valor de “p”0,05, para significancia de la relación a dos colas, y menor de 0,01 para una cola. En las relaciones no
significativas descritas, el valor de “p” 0,05


puede citar que “el NSE es un buen predictor de problemas de aprendizaje” (UNESCO, 1996), “tres de cada
cuatro alumnos en Educación Especial son de bajo NSE” (Broman, Bien y Schaugenessy, 1985); “el bajo
nivel educativo de los padres inﬂuye en el rendimiento escolar de sus hijos” (Haplern, 1986); “El niño de
bajo NSE aparece mucho más inﬂuido que el niño de NSE medio por la calidad de la enseñanza que recibe,
ya que ésta juega un rol decisivo en la superación de las limitaciones cognitivo-culturales provenientes de
un ambiente deprimido” (Briones, Egaña, Magendzo y Jara, 1985).

2.2.1. Análisis de Regresión Prueba CLP.
En primera instancia, se plantearon hipótesis para un Análisis de Regresión bivariado, considerando como
variable dependiente la media de puntaje porcentual en la Prueba CLP. Esto permitirá ver el grado de deter-
minación de cada una de las variables sobre las medias de puntaje porcentual, en forma bivariada.
a. Análisis de Regresión Bivariado nº 1.
Hipótesis Conceptual:
La disponibilidad de laptops en el establecimiento se relaciona directamente con el rendimiento de los
estudiantes en Lenguaje.

Hipótesis Operativa:
El índice de laptops por profesor, se relaciona directamente con la media obtenida por los alumnos en la
Prueba CLP

Hipótesis Nula:
El índice de laptops por profesor, no se relaciona directamente con la media obtenida por los alumnos en la
Prueba CLP

Realizada la prueba, se rechazó la hipótesis nula, estableciéndose una correlación moderada entre ambas
variables. Se concluyó que el índice de laptops por profesor, determina en un 25% la variación de la media
de puntaje porcentual obtenida por los alumnos en la Prueba CLP.

b. Análisis de Regresión Bivariado nº 2
La disponibilidad de kit en el establecimiento se relaciona directamente con el rendimiento de los estudian-
tes en Lenguaje.

El índice de disponibilidad de kit Chile@prende por profesor, se relaciona directamente con la media obte-
nida por los alumnos en la Prueba CLP


Hipótesis Nula:
El índice de disponibilidad de kit Chile@prende por profesor, no se relaciona directamente con la media
obtenida por los alumnos en la Prueba CLP

De acuerdo con la signiﬁcancia obtenida, se rechaza la hipótesis nula, siendo La correlación entre ambas
variables débil. En tal sentido, el índice de disponibilidad kit Chile@prende por profesor, determina en un
14% la variación en la media de la Prueba CLP

c. Análisis de Regresión Bivariado nº 3
El nivel Socioeconómico se relaciona directamente con el rendimiento de los estudiantes en Lenguaje.

El Nivel Socioeconómico del establecimiento, se relaciona directamente con la media obtenida por los
alumnos en la Prueba CLP

Hipótesis Nula:
El Nivel Socioeconómico del establecimiento, no se relaciona directamente con la media obtenida por los
alumnos en la Prueba CLP

De acuerdo con la signiﬁcancia obtenida, se descartó la hipótesis nula, siendo la correlación entre ambas
variables “fuerte”. El Nivel Socioeconómico del establecimiento determinó en un 76% la variación observa-
da en el promedio de la Prueba CLP.
No obstante que la sumatoria de los porcentajes de determinación mencionados superó el 100%, el Análi-
sis de Regresión Múltiple permite que el efecto de cada una de las variables independientes sea contro-
lado por el efecto de las otras; en otras palabras, las variables se “reparten” en el Análisis de Regresión
Múltiple su incidencia en la variación de la variable dependiente.

2.2.2. Análisis de Regresión Prueba Matemática
En segunda instancia, se plantearon hipótesis para un Análisis de Regresión bivariado, considerando como
variable dependiente la media de puntaje porcentual en la Prueba Matemática

a. Análisis de Regresión Bivariado nº 4.
La disponibilidad de laptops en el establecimiento se relaciona directamente con el rendimiento de los
estudiantes en Matemática.


El índice de laptops por profesor, se relaciona directamente con la media obtenida por los alumnos en la
Prueba Matemática

Hipótesis Nula:
El índice de laptops por profesor, no se relaciona directamente con la media obtenida por los alumnos en la
Prueba Matemática

Realizado el análisis, se descartó la hipótesis nula siendo la correlación entre ambas variables moderada.
Se estableció que el índice de laptops por profesor, determinó en un 30% la variación observada en el
promedio de la Prueba Matemática.

b. Análisis de Regresión Bivariado nº 5
La disponibilidad de kits en el establecimiento se relaciona directamente con el rendimiento de los estu-
diantes en Matemática.

El índice de disponibilidad de kit Chile@prende por profesor, se relaciona directamente con la media obte-
nida por los alumnos en la Prueba Matemática

Hipótesis Nula:
El índice de disponibilidad de kit Chile@prende por profesor, no se relaciona directamente con la media
obtenida por los alumnos en la Prueba Matemática

Se rechaza la hipótesis nula de acuerdo a la signiﬁcancia obtenida, siendo la correlación entre ambas
variables moderada. Se concluye que el índice de disponibilidad kit Chile@prende por profesor, determina
en un 66% la variación en la media de la Prueba Matemática.

c. Análisis de Regresión Bivariado nº 6
El nivel Socioeconómico se relaciona directamente con el rendimiento de los estudiantes en Matemática.

El Nivel Socioeconómico del establecimiento, se relaciona directamente con la media obtenida por los
alumnos en la Prueba Matemática


Hipótesis Nula:
El Nivel Socioeconómico del establecimiento, no se relaciona directamente con la media obtenida por los
alumnos en la Prueba Matemática

Se descarta la hipótesis nula de acuerdo con el nivel de significancia obtenido, siendo la correlación entre
ambas variables fuerte. El Nivel Socioeconómico del establecimiento determinó en un 81% la variación
observada en la Prueba Matemática.

2.2.3. Análisis de Regresión Múltiple, Prueba CLP
En el caso de la Prueba CLP, realizado un Análisis de Regresión Múltiple, se obtuvo que la variación
compartida del subconjunto de variables asociadas al Factor 2, es decir, “Índice de laptops por docente”,
“Índice de Disponibilidad Kit” y “Nivel Socioeconómico”, explicó en un 99,4% la variación observada en la
Media de Puntaje Porcentual de la Prueba CLP. La correlación entre ambas variables y la media de puntaje,
fue clasificada como “muy fuerte”. El modelo obtenido fue el siguiente:

y = 58,41 + 1,03 x (Índ. Lapt.) - 7,65 x (Índ. Disp. kit) + 6,33 (Niv. Socioec.)

En donde “y” es la media de puntaje en la Prueba CLP, y la variación es producida por la acción conjunta
de las variables independientes.

2.2.4. Análisis de Regresión Múltiple, Prueba Matemática

En el caso de la Prueba de Matemática, el Análisis de Regresión Múltiple arrojó que las variables indepen-
dientes “Índice de Laptops por Docente”, “Índice Disponibilidad Kit” y “Nivel Socioeconómico” explicaron
en un 90,4% la variación de la Media de Puntaje Porcentual en la Prueba de Matemática. La correlación
entre las variables y la media de puntaje fue clasificada como “muy fuerte”. El modelo obtenido fue el
siguiente:

y = 25,12 + 0,65 x (Índ. Lapt.) + 5,34 x (Índ. Disp. kit) + 5,19 x (Niv. Socioec.)

En donde “y” es la media de puntaje en la Prueba CLP, la que se modifica en función de la variación conjun-
ta de las variables independientes mencionadas.
En síntesis, se observa que la disponibilidad de laptop con proyector por docente en conjunto con el nivel
socioeconómico del establecimiento determina, en mayor medida que en la Prueba CLP, la media de punta-
je porcentual obtenida por los alumnos en la Prueba de Matemática.


2.3. Conclusiones estadísticas
Habiéndose realizado un Análisis Factorial de reducción de datos, y luego análisis de regresión a nivel
bivariado y multivariado, se concluyó que las variables asociadas al segundo factor, es decir “Índice de
laptops”, “Índice de disponibilidad kit” y “Nivel Socioeconómico”, explican en gran medida las variaciones
registradas en los puntajes porcentuales en las pruebas CLP y Matemática.
Esto se debió a que la disponibilidad de laptops y de tecnología en general por cada docente participante,
permitió en la práctica un mayor grado de apropiación de los recursos y una mayor probabilidad de utilizar
un kit para realizar las clases.
Si bien esta situación verifica en la totalidad del modelo para el subsector de Matemática, con correlacio-
nes positivas y fuertes, existe una diferencia elemental con el caso de la Prueba CLP, dada por la variación
negativa en el resultado de la prueba explicada por la variable “Índice de disponibilidad kit”. Si bien esta
variable a nivel bivariado posee una correlación positiva débil con el puntaje en la Prueba CLP, al ser con-
trolada por el efecto de “Nivel Socioeconómico” e “Índice de laptops” se torna inversa, es decir, su efecto
positivo a nivel bivariado sobre la media de puntaje en la Prueba CLP, se explicaría por la acción conjunta
de las otras dos variables independientes sobre ella.
Probablemente en la Asignatura de Lenguaje el índice de kits por docente no sea un factor preponderante
en la modificación de los puntajes CLP, siendo suficiente la cantidad de kits disponible en los estableci-
mientos educacionales.
En el caso de la asignatura de Matemática, el carácter visual de la presentación de ejercicios y proble-
mas, y un mayor grado de interactividad dada la naturaleza del subsector, habría requerido de una mayor
disponibilidad de imagen por cada laptop, cuestión que se reflejó en un alza en los resultados de la Prueba
de Matemática, cuando el índice de kits por docente se hizo más alto.
El Nivel Socioeconómico continúa siendo una variable determinante para el rendimiento de los estudian-
tes, cuestión apoyada por innumerable evidencia empírica y teorías sobre el aprendizaje, manteniéndose
subyacente al contexto de cada uno de los establecimientos educacionales.
A modo de síntesis general, y derivado del Análisis Factorial realizado, pude concluirse que aquellos as-
pectos relacionados a la disponibilidad de recursos TIC y socioeconómicos, mostraron un efecto prepon-
derante sobre el rendimiento de los estudiantes en las pruebas CLP y Matemática.
La no significancia estadística de la formación Chile@prende podría explicarse debido a que quienes
muestran una mayor participación en talleres y horas de acompañamiento dentro y fuera del aula, son
profesores más experimentados.
Esta situación puede verificarse en el factor 1, en donde la formación Chile@prende y la edad docente, se
correlacionan fuertemente, dando cuenta de una mayor preocupación por capacitarse de parte de aque-
llas docentes de mayor edad, conscientemente en desventaja frente a las competencias TIC ya adquiridas
socialmente, y fuera del establecimiento educacional por las docentes más jóvenes, considerando el
aprendizaje como un constructo mediado por el contexto social del individuo.


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