Maite-alvarado

Índice
Introducción ______________________________________________1
I. Lengua y Literatura: enfoques y debates _____________________6
I.1. Lengua ________________________________________________6
I.2. Literatura _____________________________________________21
II. La enseñanza de la Lengua en la Escuela Media______________26
II.1. Tres cuestiones centrales hoy en torno a la disciplina Lengua y
literatura: la enseñanza de la escritura, la enseñanza de la gramática
y la enseñanza de la lectura. ________________________________27
III. La enseñanza de la Literatura en la Escuela Media ___________36
Actividades ______________________________________________40
Trabajos Prácticos ________________________________________48
Bibliografía ______________________________________________49
Anexo
Bibliografía de Lectura Obligatoria 51
Morin, Edgar. “Epistemología de la Complejidad”. Neel, J. V.; Lessons
from a primitive people.
Datri, Edgardo. Notas para un acercamiento a la reforma curricular del
nivel medio de enseñanza.
Montes Graciela. El cuento escrito: ¿Un cuento sagrado?
Amado de Nieva, Elba Rosa. Volver a leer.
Cassany, Daniel. Actitudes, valores y hábitos sobre lo escrito y la
composición. La escritura como umbral del paradigma científico y
democrático.
Bombini, Gustavo. “La literatura en la escuela”, en Entre líneas. Teorías y
enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.

XXXII
Ítaca
(1911)
Si vas a emprender el viaje hacia Ítaca,
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencias, en conocimiento.
A Lestrigones y a Cíclopes,
o al airado Poseidón nunca temas,
no hallarás tales seres en tu ruta
si alto es tu pensamiento y limpia
la emoción de tu espíritu y tu cuerpo.
A Lestrigones y a Cíclopes,
ni al fiero Poseidón hallarás nunca,
si no los llevas dentro de tu alma,
si no es tu alma quien ante ti los pone.
Pide que tu camino sea largo.
Que numerosas sean las mañanas de verano
en que con placer, felizmente
arribes a bahías nunca vistas;
detente en los emporios de Fenicia
y adquiere hermosas mercancías,
madreperla y coral, y ámbar y ébano,
perfumes deliciosos y diversos,
cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes,
visita muchas ciudades de Egipto
y con avidez aprende de sus sabios.
Ten siempre a Ítaca en la memoria.
Llegar allí es tu meta.
Mas no apresures el viaje.
Mejor que se extienda largos años;
y en tu vejez arribes a la isla
con cuanto hayas ganado en el camino,
sin esperar que Ítaca te enriquezca.
Ítaca te regaló un hermoso viaje.
Sin ella el camino no hubieras emprendido.
Mas ninguna otra cosa puede darte.
Aunque pobre la encuentres, no te engañará Ítaca.
Rico en saber y en vida, como has vuelto,
comprendes ya qué significan las Ítacas.
Constantino Kavafis, Poesías completa

1
Introducción
Cuando nos propusimos elaborar este módulo consideramos significativo tener
en cuenta algunos elementos que queremos explicitar porque fundamentan parte de
las decisiones que se fueron tomando durante el proceso de su construcción.
Primer elemento: Información producida por la Comisión de Lengua y
Literatura
En primer lugar consideramos la información producida a partir de lo trabajado
durante las jornadas institucionales llevadas adelante con todos los docentes de
Lengua y Literatura los días 26 y 27 de octubre en distintas localidades de la
Provincia, en algunas de las cuales se analizaron las planificaciones anuales.
A pesar de la disparidad de los informes presentados, muchos de ellos, a
manera de diagnóstico de situación, daban cuenta de las dificultades con las que se
encuentran los profesores de la disciplina, a la hora de reflexionar sobre aspectos
teóricos, aspectos que hacen a la propia práctica y, sobre todo, cuando intentan
establecer relaciones dialógicas entre esos aspectos.
“Se descubren fisuras, fragmentaciones y un cierto grado de confusión.”1
Inferimos, entonces, que la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la
Escuela Media es una “práctica compleja”. Compleja porque el lenguaje, la lengua
como sistema, la obra literaria -objetos de conocimiento que hacen a su especificidad
como disciplina- no son ajenos al sujeto que conoce, a la realidad familiar, regional,
social, cultural, económica y política en la que se halla inmerso, y al desarrollo de las
otras disciplinas curriculares; hacen a la construcción de su propia subjetividad y a la
construcción de su relación con el mundo y con los otros.
Sin embargo, debido a la impronta de nuestra formación, cuando nos
referimos a esos conocimientos y al modo de enseñarlos y aprenderlos tendemos a
realizar un análisis “simplista”: los aislamos del contexto, los analizamos según
principios y leyes invariables, siguiendo una causalidad lineal y una lógica clásica,
como si fueran una realidad acabada, inmutable.
Saber leer comprensivamente los mensajes orales y escritos y saber
producirlos es “saber comunicarse”. Saber comunicarse implica conocimientos
lingüísticos, socioculturales, retóricos, pero también creencias y valores2
. Estos
conocimientos no son inmutables, definitivos, ahistóricos y asociales. Constituyen
1
Informe. Comisión Lengua y Literatura. Viedma. Diciembre de 2006.
2
Ver aportes de la Piscolingüística en el apartado Lengua y Literatura.

2
una realidad compleja, no inmutable, que se recrea permanentemente, que nos
plantea a veces más incertidumbre que certezas, que nos exige una participación
activa y cuyo abordaje nos plantea nuevos desafíos metodológicos.
Desde este punto vista, las citas que aparecen en el informe son más que
significativas:
“Los docentes conocen las lingüísticas en vigencia pero cuando deben pensar
en los contenidos a enseñar no logran aplicarlas o tienen dudas que no pueden
resolver. ”3
“Es llamativa la escasa explicación que se presenta sobre Literatura. Los
conceptos que aparecen son vagos y escuetos”.4
Saber comunicarse, leer críticamente (entendiendo la lectura en sentido
amplio), expresarse de manera eficaz, no se enseña y se aprende de manera
fragmentada. Implica necesariamente la interdisciplina. La interdisciplina que no
niega las disciplinas sino que se apoya en ellas; una interdisciplinariedad que se
vuelve más rica cuanto más se enriquecen las disciplinas.
Los docentes han manifestado que saber leer y expresarse implica
conocimientos y habilidades diversos sobre los que se debe trabajar y que no son de
domino exclusivo de Lengua y Literatura: la habilidad lectora, el empleo de
estrategias, la capacidad para realizar inferencias, el conocimiento y la comprensión
de información, su jerarquización, la adopción de una postura crítica sobre lo leído y
sobre la realidad en general, el conocimiento y la utilización de un vocabulario
amplio, la adecuación del enunciado a la situación comunicativa, la reflexión sobre
las propias producciones, el reconocimiento de las posibilidades del uso estético del
lenguaje y de la ficción, etc.
Todo lo anterior supone el abordaje de los contenidos disciplinares que fueron
señalados como imposibles de soslayar: lengua oral, actos de habla, variedades
lingüísticas (lectos y registros), la lectura y escritura como procesos; las estrategias
cognitivas y lingüísticas de lectura y escritura, las distintas tramas, los tipos de textos,
textos ficcionales y no ficcionales, la literatura, la lectura y escritura de textos
literarios, gramática textual y gramática tradicional.
Desde la misma perspectiva que en el punto anterior, consideramos parte de
la información producida durante la jornada de trabajo desarrollada el día 11 de
diciembre del mismo año, en la ciudad de General Roca, por los profesores
convocados como referentes de la Comisiones Regionales para el abordaje del
Diseño Curricular del Nivel Medio.
3
Informe. Comisión Lengua y Literatura. Viedma. Diciembre de 2006.
4
Sicolo, Anhalí. Referente Regional de AVO. Informe Análisis de las Planificaciones . 31/10/06. Cipolletti.

3
Nos parecieron importantes las referencias a la necesidad de:
-Profundizar sobre las discusiones teóricas que existen en los ámbitos académicos
sobre Lengua y Literatura. Es decir, investigar sobre los distintos enfoques que
permiten el abordaje de la Lengua como objeto de conocimiento y sobre distintos
aspectos que hacen al proceso de enseñanza – aprendizaje de la misma.
-Desarrollar una capacitación que permita fundamentar cada una de las disciplinas
para poder encarar la interdisciplina.
-Contar con espacios colectivos de trabajo para planificar conjuntamente con otros
profesores, para el debate y la producción de recursos.
Segundo elemento: Destinatarios
Nos referimos al universo de capacitandos. La población docente que se
desempeña en las asignaturas que, con distinto nombre, refieren a lo que
habitualmente conocemos como Lengua y Literatura en las Escuelas de Nivel Medio
de la provincia, es muy diversa.
Esa diversidad se presenta por distintas causas:
-Formación de grado.
-Institución en la que se llevó adelante esa formación, ciudad y provincia.
-Posibilidades / Dificultades de actualización disciplinar (causas geográficas,
económicas, personales, etc.).
Tercer elemento: La especificidad de lo literario
Durante mucho tiempo se consideró lo literario desde la perspectiva
lingüística. La literatura estaba al servicio de la enseñanza de la misma.
Progresivamente se ha producido un cambio en cuanto a este enfoque, lo que
impacta en esta concepción, produciendo una tensión entre la enseñanza tradicional
de los contenidos literarios y las nuevas exigencias, que nos obligan a buscar nuevos
“marcos de actuación educativa”.
Durante mucho tiempo la enseñanza de la literatura se centró en un enfoque
historicista, es decir, la literatura como historia de los períodos y de los movimientos
literarios en detrimento de un tratamiento específico de los textos que atienda a
asuntos tan relevantes como la plurifuncionalidad del discurso literario, los factores
socio-culturales que condicionan y determinan la producción y la recepción de los
textos artísticos, los aspectos pragmáticos de la comunicación literaria o las
características de la experiencia estética.

4
“Surge, entonces, la pregunta inevitable: ¿Qué se enseña
cuando se enseña literatura? Y la respuesta nos lleva a presentar
sintéticamente los modelos que han prevalecido y que subsisten en
la actualidad: 1- la asimilación de la literatura a la historia de la
literatura... 2- la utilización de los textos en función de los valores
eternos del hombre y de la “aparente valoración del texto que da el
recurso a una formación moral...” 3- los textos literarios son usados
en función de la educación lingüística con la inevitable ocultación de
las otras dimensiones del mismo.”5
Creemos que la literatura debe ocupar su propio lugar en la enseñanza, los
contenidos literarios y el tratamiento de los mismos deben ser pensados desde su
especificidad. Es preciso privilegiar la pregunta sobre el objeto de estudio: la
literatura en sí misma, y volver a la lectura de los textos, al trabajo sobre los mismos,
para hacer una lectura comprensiva no sólo de lo que significan, sino de cómo
significan.
“El texto literario se constituye en un lenguaje en el cual se
establece la posibilidad de que eso que está dentro nuestro sea
mostrado por lo que vemos en el exterior y por ello adviene el
momento del regocijo, del agradecimiento. Y eso es lo que creo que
es la condición del llamado placer.
Enseñar literatura es mostrar algo que suscita en el otro una
revelación que acaece justamente en el encuentro con lo esencial de
la literatura, la diferencia de los textos literarios con los otros
discursos sociales. El saber de la literatura, sólo puede ser el saber
de la diferencia y la posibilidad del encuentro, con uno mismo y con
una nueva forma de ver la vida”6
“El mundo del texto del que hablamos no es pues el lenguaje
cotidiano; en este sentido, constituye un nuevo tipo de
distanciamiento que se podría decir que es de lo real consigo mismo.
Es el distanciamiento que la ficción introduce en nuestra captación de
lo real.
Lo hemos dicho, un relato, un cuento, un poema tienen
referente. Pero este referente está en ruptura con el del lenguaje
cotidiano; mediante la ficción, mediante la poesía, se abre en la
realidad cotidiana nuevas posibilidades de ser-en-el-mundo.”
(Ricoeur, 2000)
5
Crotti Norma E. y María E. Torres. Material de Consulta. Seminario de actualización docente. Carmen de
Patagones.
6
Amado de Nieva, Elba Rosa. Volver a leer. Artículo de la Revista AMAUTA N° 4 Año III, en Dossier de Plan
de Lectura Año 2003.

5
Los tres elementos anteriormente explicitados nos llevaron a seleccionar: los
contenidos que se incluyen en el presente documento para responder a la solicitud
de “actualización académica” de nuestros pares docentes, las actividades a
desarrollar y el material bibliográfico.

6
I. Lengua y Literatura: enfoques y debates
La finalidad de los dos apartados que siguen es actualizar para el lector
algunos fundamentos epistemológicos que permitan encarar el estudio de la lengua y
su uso, el estudio de la literatura y la referencia a distintos aportes de las principales
teorías, que de una manera u otra siguen vigentes.
Deliberadamente hemos seleccionado la información para brindar en cada
caso. No hemos procedido “objetivamente”. Hemos obviado lo que nos parece
demasiado conocido, hemos desarrollado conceptos que pensamos pueden ser
“relativamente nuevos” para quienes se han formado “hace algún tiempo” o porque,
simplemente, nos parecieron interesantes para tener en cuenta, no sólo en este
primer módulo, sino en toda la capacitación.
I.1. Lengua
Una primera aclaración: Lingüística y/o gramática
¿Lingüística y/o gramática? La fragmentación con la que presentan los
contenidos en los textos de estudio a los que recurrimos al momento de planificar
nuestras prácticas, hace que se consideren contenidos propios de la lingüística y
contenidos propios de la gramática sin discriminación alguna.
Es por ello que nos pareció pertinente citar a Menéndez quien hace la
siguiente aclaración:
“Básicamente, la lingüística entendida como la ciencia del
lenguaje tiene como tarea principal el desarrollo de teorías sobre las
gramáticas de las lenguas naturales.
Una gramática es un sistema de reglas, categorías,
definiciones que dan cuenta del “sistema de la lengua”. Ese sistema
tiene un alto grado de abstracción puesto que parte de la producción
concreta de enunciados en situaciones determinadas y se la somete
a una descripción y explicación (...)
Una gramática no es sino una reconstrucción de ese sistema
lingüístico realizado en enunciados particulares que son su punto de
partida. No tiene en cuenta las diferencias individuales, sociales y
geográficas en las que se usa el lenguaje.”7
La gramática ha sido el objeto de estudio de algunas de las principales
corrientes del pensamiento lingüístico contemporáneo: el estructuralismo, el
generativismo y la lingüística textual.
7
Menéndez, Salvio Martín. Gramática Textual. Editorial Plus Ultra, 1993.

7
El estructuralismo
Surgió y se desarrolló durante la primera mitad del siglo XX como una de las
corrientes dominantes en las ciencias sociales.
En el caso de la lingüística, plantea las dificultades que se presentan al tratar
de definir su objeto de estudio ya que el fenómeno lingüístico manifiesta
perpetuamente dos caras que se corresponden. Para ejemplificarlo se parte de
algunas cuestiones como las siguientes:
1- Las sílabas que se articulan son impresiones acústicas percibidas por el oído, pero
los sonidos no existirían sin los órganos vocales.
2- Pero, ¿es el sonido el que hace al lenguaje? No, no es más que el instrumento del
pensamiento y no existe por sí mismo. Aquí surge una nueva correspondencia. El
sonido (unidad compleja acústica-vocal), forma a su vez con la idea una unidad
compleja, fisiológica y mental.
3- El lenguaje tiene un lado individual y un lado social.
4- En cada instante el lenguaje implica a la vez un sistema establecido y una
evolución: en cada momento es una institución actual y un producto del pasado.
Por lo tanto, el objeto de la lingüística no se ofrece entero. Por eso se toma la
decisión de colocarse en el terreno de la lengua y tomarlo como norma de todas las
manifestaciones del lenguaje.
La lengua -que no debe confundirse con el lenguaje- es, a la vez, un producto
social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias
adoptadas por el cuerpo social que permite el ejercicio de esa facultad en los
individuos.
La lengua se convierte así en una totalidad en sí misma y en un principio de
clasificación. A partir del paradigma desde el cual se plantea su estudio, tiene la
ventaja de ser un objeto bien definido. Es una parte exterior al individuo, existe en
virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de la comunidad.
Los individuos en particular no pueden modificarla. Es homogénea y su naturaleza es
concreta. Puede ser analizada siguiendo la rigurosidad que impone el método
científico ya que constituye un sistema de signos social, psíquico, abstracto y
convencional.
Debido a que constituye un sistema, lo que se propone el estructuralismo es,
precisamente, encontrar el principio de organización que le permita llevar a cabo la
descripción de la estructura. Y el principio es ese: la lengua forma un sistema que,
como totalidad que es en sí mismo, se define por las relaciones que se pueden
establecer entre las partes que lo conforman. Es decir, la lengua es un sistema que
se compone de elementos formales que se articulan en combinaciones variables de
acuerdo con los principios que permiten organizarlos. Esos elementos se consideran
formas que se analizan a partir de la determinación de los niveles en que se agrupan.

8
Por eso, según Martín Menéndez, la noción de nivel lingüístico es fundamental para
el estructuralismo:
“Una vez establecido el nivel de pertenencia, las unidades del sistema se
definen por el conjunto de relaciones que sostienen con otras unidades y por las
oposiciones en las que participan.”
El primer nivel de análisis es trabajar con las formas del sonido: nivel
fonológico. Las unidades de este nivel son los fonemas los cuales se integran en
unidades de nivel superior que es el morfológico: parte de la gramática que describe
las formas que constituyen las palabras.
Este nivel es la base de descripción del siguiente, que es el de las funciones
gramaticales, es decir, la sintaxis. Las formas de las palabras se integran formando
una unidad mayor que es la oración.
Por extensión, al nivel sintáctico le sigue el semántico, que es el de la
proposición, que corresponde al significado que adquiere la relación entre las formas.
Este nivel brinda información sobre el contenido de la oración.
Finalmente está el pragmático, que corresponde al uso de ese significado en
una situación comunicativa particular en la que se inserta.
La oración se transformó en proposición y luego se convirtió en enunciado al
que se le asigna un significado dependiente de la situación comunicativa. Cuando el
enunciado se interpreta en su contexto de enunciación se hace un análisis
pragmático, es decir, se analiza el uso del lenguaje en los contextos comunicativos
en que se produce. Este es el último nivel del análisis lingüístico.
En síntesis: “Adoptar una perspectiva estructuralista del estudio del lenguaje
es recortar un objeto de estudio: la lengua; encontrar un principio de organización: la
estructura y establecer la metodología para llevar a cabo dicha organización: los
niveles de análisis lingüístico”.8
El estructuralismo centró su atención principalmente en los niveles fonológico,
morfológico y sintáctico. Si bien estos estudios intentaron acercarse al campo de la
semántica, las producciones en ese sentido no fueron relevantes. En cuanto a la
pragmática, esta corriente lingüística no trabajó ya que su preocupación siempre fue
el sistema de lengua.
Distinción entre lengua y habla
El estudio del lenguaje comporta dos partes: una que tiene por objeto la
lengua que es social en su esencia e independiente del individuo. Otra que tiene por
objeto la parte individual del lenguaje: el habla.
8
Menéndez, Salvio Martín. Op. Cit.

9
Ambos objetos están estrechamente ligados y se suponen recíprocamente: la
lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y el habla es necesaria para
que la lengua se establezca históricamente.
Hay interdependencia de lengua y habla: aquella es a la vez el instrumento y
el producto de ésta. Pero esto no impide ser dos cosas absolutamente distintas. Para
el estructuralismo la lengua es estudiable porque es sistemática. El habla no es
estudiable porque no es sistemática
El generativismo
El generativismo se impone en el pensamiento lingüístico a partir del fin de la
década del 50.
Según esta teoría, los estudios lingüísticos deben localizarse en el marco
denominado de la ciencia cognitiva, la cual se define como una ciencia natural cuyo
objeto de estudio es la naturaleza de los procesos psicológicos relacionados con el
conocimiento humano. Ahora bien, las coordenadas donde cabe situar a la lingüística
son mente/cerebro, por un lado, y Lengua, por otro. Con esto alude al hecho de que
el lenguaje parece depender de dos tipos de factores: una realidad orgánica, física, y
una psicológica. Por lo tanto se aborda el estudio de la mente/cerebro, a través del
estudio de la lengua.
De nuevo se recorta el objeto de estudio, se lo objetiva, se lo aleja del sujeto
en su contexto. El objeto de estudio va a ser, nuevamente, la lengua como sistema.
Ahora bien, no como un sistema que es externo al individuo, convención social, sino
como un sistema que tiene tres propiedades:
-es interna: se trata de un objeto físico dentro de la mente/cerebro;
-es individual: se encuentra en los individuos como tales y no como comunidad;
-es intencional.
En síntesis: La Lengua es un componente físico presente a nivel individual en
los seres humanos y que contiene un mecanismo generativo que suministra las
descripciones estructurales del lenguaje.
El generativismo distingue la teoría lingüística de la gramática. La teoría
lingüística es entendida como un sistema de hipótesis acerca de los rasgos
generales del lenguaje humano propuesto para dar cuenta de un conjunto
determinado de fenómenos. La gramática es una descripción de la competencia
intrínseca del hablante / oyente ideal.
Noam Chomsky, iniciador de esta corriente explicita los postulados de la
gramática generativa a través del planteo de dos problemas.

10
El primero (conocido como el problema de Platón) se refiere a la pregunta de
cómo surge y se desarrolla el sistema de conocimiento específico que da cuenta de
nuestra capacidad para hablar y entender nuestra lengua. “¿Es innato o adquirido en
función de la experiencia?” La solución a este problema propone buscarla en la
hipótesis de que el conocimiento lingüístico forma parte de la dotación genética de
los seres humanos.
El segundo problema (llamado de Descartes) se engloba bajo la pregunta
“¿Cómo usamos el conocimiento lingüístico?”
Como respuesta se toman las afirmaciones de Kasher quien sostiene que la
habilidad de un hablante maduro incluye tres tipos de elementos:
a-una gramática constituida por reglas que el hablante utiliza para proferir oraciones
bien formadas;
b- un sistema pragmático compuesto por reglas que permiten al hablante evaluar lo
apropiado del contexto;
c-un tercer elemento que permite al hablante crear discursos nuevos y distinguir las
reglas gramaticales.
El objeto de estudio entonces es la competence, es decir, la capacidad que el
hablante–oyente ideal de una lengua tiene para poder aprender su propia lengua. Se
opone a la performance que es el uso que el hablante real hace de su propia lengua
en circunstancias determinadas.
La sintaxis ocupa dentro de este modelo el lugar central. Chomsky dice: “En
adelante entenderé que una lengua es un conjunto (finito o infinito) de oraciones,
cada una de ellas de una longitud finita y construida a partir de un conjunto de
elementos finito” (Chomsky, 1982). La sintaxis es autónoma y con ella se pueden
generar todas las oraciones bien formadas a partir de la formulación y aplicación de
una serie de reglas particulares.
La semántica generativa
Surge a fines de la década del sesenta como reacción contra los postulados
de una sintaxis autónoma. El problema que se plantea como objeto de estudio en
este caso es el del significado. Según Martín Menéndez, se entiende como
semántica el nivel de análisis lingüístico que da cuenta de la descripción del
significado de las palabras o grupos de palabras dentro de la oración. Los
enunciados lingüísticos tienen un significado que debido a un acuerdo los hablantes
han decidido asignarles. El significado pues, es también una convención que se
establece dentro de los límites de una comunidad lingüística determinada.
La semántica describe las estructuras conceptuales, los conceptos de
significados. Pero también trabaja con las relaciones entre esos significados y la
realidad, es decir, con las relaciones referenciales. La relación entre el signo

11
(materialidad lingüística) y el referente (materialidad no lingüística) es la relación
referencial.
Se puede decir que la semántica introduce como problema fundamental el de
la interpretación y con ella el tratamiento de una relación básica: la oración más el
contexto dan como resultado el enunciado.
La psicolingüística
Surge a fines de la década del 60 en Estados Unidos y Europa, a partir de los
estudios realizados por Smith, Goodman y, en nuestro país por Emilia Ferreiro.
Relacionan conceptos de la psicología genética y la lingüística para explicar los
procesos que tienen lugar en la mente de cada hablante cuando adquiere y usa el
lenguaje.
El sujeto es un sujeto activo que en el aprendizaje del lenguaje pone en juego
todas sus dimensiones. Es decir, no aparece sólo la dimensión cognitiva, sino
también la socio-afectiva. Interactúa con el lenguaje y con otros sujetos, así
construye el conocimiento: el objeto lingüístico, pero al mismo tiempo se ve
modificado por esa construcción.
El objeto de conocimiento no se recorta de forma aislada del sujeto que
conoce. Los procesos que se dan en el sujeto al leer y al escribir son una
preocupación fundamental.
La lectura y la escritura son considerados actos inteligentes en los que se
involucran el lenguaje y el pensamiento. Son actividades complejas, en las que se
activan competencias vinculadas al código lingüístico pero también, y en forma
simultánea, otras vinculadas con el sociocultural, el retórico y el ideológico.
Cuando un “lector” lee pone en juego un conjunto de conocimientos y saberes
previos que le permiten reconocer, recuperar y reponer información.
El sentido no reside en las palabras sino en la mente: “El significado no es
algo que el lector o el oyente obtienen del lenguaje, sino algo que ellos traen al
lenguaje” (Amado de Nieva - 2003).
La pragmática
“Centra los estudios lingüísticos en la llamada teoría de los actos verbales,
actos de habla o actos de Lenguaje. Los fundamentos se encuentran en Austin,
Searle y otros.
Sus principios son:
-El Lenguaje es un proceso activo no automático. Es una forma de actividad
comunicativa englobada en la actividad humana total.

12
-Decir es hacer cosas con palabras (Austin, 1971). Cuando hablamos o escribimos
llevamos a cabo alguna acción: advertir, felicitar, obtener información o informar,
prometer, ordenar, pedir, prometer, etc. Al hacerlo tenemos un propósito y buscamos
lograr algún efecto en el interlocutor.
-El lenguaje como actividad está determinado por factores sociales: además de
cumplir con reglas estrictamente lingüísticas, los actos de habla se rigen por normas
de tipo social: para pedir usamos fórmulas de cortesía, generalmente no
preguntamos lo que suponemos que el otro no sabe, al prometer algunos nos
comprometemos a cumplir la promesa, etc.
-Desde una perspectiva propiamente lingüística, el objeto de estudio es: cómo se
consiguen determinados fines a través de determinados medios lingüísticos.
La pragmática se relaciona estrechamente con la Teoría de la enunciación,
cuyos fundamentos fueron planteados por Émile Benveniste.
-El interés comienza a desplazarse del enunciado a la enunciación y al discurso.
-Se estudia cómo el hablante imprime su huella personal en su discurso mediante
índice de persona, tiempo y lugar.”9
La lingüística del texto o gramática textual
A partir de los años 70 surgen alternativas teóricas que cuestionan la
autonomía de la sintaxis y la unidad de análisis con la que trabaja la semántica.
Martín Menéndez establece que dentro de un marco que no excluye los
aspectos cognitivos, los lingüistas plantean que la oración no es la unidad más
adecuada para dar cuenta del funcionamiento del lenguaje ya que los hablantes de
una determinada lengua no producen oraciones, sino cadenas de oraciones en
contextos particulares. Por lo tanto, los hablantes de una lengua producen textos.
Muchas veces la palabra texto se utiliza como sinónimo de discurso.
Según Álvarez el discurso “es la producción o recepción del texto por sujetos
de enunciación empíricos”. Según el diccionario lingüístico de Dubois, “Es una
unidad igual o superior a la oración; está formado por una sucesión de elementos,
con un principio y un final, que constituye un mensaje (...)”
Según Van Dijk, “texto” es un concepto abstracto que se manifiesta o realiza
en discursos concretos.
9
C.P.E. Diseño Curricular. EGB 1 y 2. Río Negro, 1996.

13
Enrique Bernárdez explicita que si bien existen distintas tendencias con
respecto a la definición de texto, el criterio más frecuente en todas ellas es que el
texto posee una función comunicativa y social de especial importancia, que es
producto de la actividad verbal y tiene el carácter de signo lingüístico superior.
Señala, además, que los diversos autores ponen de relieve otras características
como su carácter de unidad lingüística, su cierre semántico comunicativo, el hecho
de estar formado por un conjunto de oraciones/ proposiciones enlazadas, etc. Es por
eso que, recuperando esos aspectos, esboza una definición que presenta más bien
un conjunto de características del texto que permitirán trabajar con este término:
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto
de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social;
está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como
por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención
(comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel
textual y las del sistema de la lengua.”
Martín Menéndez lo define como una unidad semántica en relación con su
organización interna, y pragmática, en relación con su posibilidad de ser interpretado
en una situación determinada.
Es una relación semántica porque se pueden encontrar en él relaciones de
significado que se establecen dentro de los límites formales que lo codifican. Estas
relaciones son las que definen su primera característica constitutiva: la cohesión. El
texto es una unidad comunicativa y la cohesión está ligada a su otra característica
constitutiva: la coherencia.
Y es una unidad pragmática: por la relación particular entre escritor y
destinatario, porque siempre es para alguien, está destinado con un propósito
específico y según una relación específica. Por eso otra característica o propiedad es
la adecuación.
La coherencia
La coherencia, según Menéndez es una noción que relaciona al texto con el
contexto de situación en el que es producido, recibido e interpretado.
Algunos autores distinguen la coherencia pragmática y la coherencia de
contenido.
La coherencia pragmática. Es una de las claves o el marco que permite
reconocer el sentido del texto. Como la coherencia debe ser percibida por el
destinatario, esa coherencia está en relación con la actividad comunicativa de los
seres humanos y con la finalidad que el texto tenga: es una cualidad semántica y
también pragmática. Es el productor del texto quien lo construye coherentemente,
pero el destinatario realiza la reconstrucción de esa coherencia. Es decir: reconstruye

14
el sentido global del texto (semántica), la intención del autor (pragmática) y la
adecuación de esos sentidos a sus propios saberes (conocimientos del mundo). La
coherencia desde la perspectiva pragmática depende del conocimiento previo y
compartido que le permite rescatar la intención o finalidad del texto que tiene entre
manos.
La coherencia de contenido. Al analizar el contenido del texto, Van Dijk (1977,
1978, 1980) propone un acercamiento analítico que entiende al texto como unidad
global. Parte de la hipótesis de unidades de contenidos que llama macroestructura,
que representa el tópico o tema y constituye una síntesis de ese contenido. Se
refiere, entonces, al significado global que impregna y da sentido a los elementos
locales.
En la unidad textual considera dos niveles: global, representado en las
macroproposiciones, y el local, representado en las microproposiciones.
El lector puede reconstruir la macroestructura del texto, valiéndose de
macrorreglas: de supresión, de integración, de construcción y de generalización.
La cohesión
Según Menéndez la cohesión es un concepto semántico, es decir, se refiere a
las relaciones de significado que existen en un texto y lo definen como tal.
En parte está expresada a través de la gramática y en parte a través del
vocabulario, lo que permite hablar de cohesión gramatical y cohesión lexical.
Cohesión lexical. Puede ser establecida en un texto gracias a la selección de
palabras. Puede ser por repetición o selección de palabras que están relacionadas,
de alguna manera, con lo anterior (sinonimia, hiponimia, metonimia/ antonimia).
Cohesión gramatical. A través de formas gramaticales se establece en un
texto la posibilidad de introducir los temas y sostenerlos. Podemos considerar como
items cohesivos gramaticales:
La referencia: es una instrucción de búsqueda hacia delante, hacia atrás o fuera del
texto.
Elipsis: una oración o parte de ella puede ser sobreentendida en otra parte del texto.
Conector: una oración o cláusula puede relacionarse con lo que sigue por una serie
de relaciones semánticas.
La cohesión constituye para el lector una serie de instrucciones de búsqueda
que facilitan que el texto sea comprendido.

15
Tema /Rema y Tópico/Comento
El texto avanza – progresa – cuando la información conocida se enriquece con
el aporte de la información que se le añade. Desarrolla así diferentes segmentos o
unidades de información que, generalmente, coinciden con los párrafos. Esta suma
de información constituye la progresión temática.
El tópico es la información de la que se parte y sobre la que se agregará
nueva información. Por esta razón, el comento tendrá, comúnmente, informaciones
diferentes. Agregará al tópico elementos nuevos. A diferencia del tópico, el comento
no puede ser información recurrente. Es información nueva en relación con ese
tópico o tema textual.
Estructura organizativa
Además de disponer las ideas en un orden y jerarquías determinadas, los
textos sugieren también un modo concreto para interrelacionar las ideas. En efecto,
se tiende a producir los textos en relación con modelos o esquemas textuales.
Algunos autores también los llaman prototipos y otros, superestructuras. “Una
superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un
texto y que se compone de una serie de categorías cuyas posibilidades de
combinación se basan en reglas convencionales“ (Van Dijk).
La Semiótica
Son interesantes las reflexiones que construye la semiótica en cuanto a la
concepción del sujeto como lector y del acto de lectura.
S. Goffard dice “es un acto dialógico de construcción de sentido”. Es decir, el
sujeto construye sentido en una negociación permanente entre lo que quiso decir el
autor y sus propias interpretaciones.
La lectura es un juego de confrontación permanente ente el lector virtual,
inscripto en el texto por su autor y el lector real, que debe decir su colaboración o
enfrentamiento.
El texto es el mediador en una relación entre sujetos. No se trata de una
relación sujeto – objeto sino de una relación sujeto-sujeto en el contexto de una
comunidad de significados que se van negociando a cada instante. (Pulcinelli,
Godfard). “La construcción del sentido se articula desde las posibilidades individuales
de cada sujeto lector, pero esas posibilidades dependen de la cultura, de la
comunidad de significados a la cual el lector pertenece” (Amado de Nieva - 2003).

16
La Sociolingüística
La sociolingüística es una disciplina relativamente nueva. Se acuñó sobre el
modelo de la psicolingüística en un Congreso Internacional sobre el tema celebrado
en California, en mayo de 1964.
La opción sociolingüística consiste en localizar cómo se inscribe lo social en la
lengua y en las prácticas lingüísticas. Es decir, el objeto de estudio es la lengua en
relación con la sociedad, por lo que es evidente que la sociología es parte del estudio
del lenguaje. Pero como, recíprocamente, los hechos de la lengua pueden aclarar
hechos sociales, cuando se toma como objeto de estudio la sociedad en relación con
la lengua, la opción que se hace es la sociología del lenguaje.
Para la sociolingüística, el error de Saussure está en suponer que el sistema
lingüístico es un sistema cerrado. Ya el Círculo de Praga, continuador de Saussure,
mostró en las tesis de 1920 que la lengua está inserta en la sociedad. Al tener que
aclarar la noción de norma y de variedad funcional, Roman Jakobson señaló que los
temas de la sociolingüística encierran una parte importante de la lingüística
propiamente dicha.
Principales aportes
Según esta teoría, tanto la facultad humana del lenguaje como los elementos y
relaciones sistemáticas que hacen a las lenguas naturales sólo se explican desde el
momento que sirven para comunicarse.
Es decir, el conjunto de fonemas, las combinaciones sintácticas que admite
una lengua, su léxico, no existen en el vacío, tienen una finalidad que es previa a
cualquier otro tipo de consideración: servir a los hombres para comunicarse entre sí.
En consecuencia, fuera de esa utilidad social, no existiría.
Dentro de la sociolingüística es necesario distinguir las orientaciones teóricas
de las áreas de investigación.
Entre las primeras se encuentran la sociolingüística variacionista (ocupada de
la variación y el cambio lingüístico), sociología del lenguaje (analiza el contacto y la
planificación lingüística), etnografía del habla o de la comunicación (que considera al
lenguaje como parte de la conducta comunicativa y de la acción social, centrándose
en la interacción conversacional), la sociolingüística marxista y los modelos de
síntesis: la sociolingüística italiana, la consideración de la sociolingüística dentro de
un conjunto social semiótico global – Halliday – y el análisis variacionista.
En cuanto a los temas, se pueden distinguir: el análisis de la variación, los
estudios sobre el mecanismo de la interacción comunicativa, las relaciones entre
lengua, cultura y pensamiento, la reacción subjetiva de los hablantes hacia los
hechos del lenguaje, las lenguas en contacto, la sociolingüística aplicada y el análisis
diacrónico sociolingüístico.

17
Marco donde se genera la actividad sociolingüística
Las lenguas particulares son empleadas por grupos humanos que constituyen
una comunidad lingüística. Esta presupone la existencia de un marco físico
compartido por sus miembros. Entre los hablantes se establecerían relaciones que
no impedirían subdivisiones internas según condiciones sociales. H. López Morales
disocia los conceptos de comunidad lingüística y comunidad de habla. La primera se
articularía en torno a una lengua común por encima de que exista o no continuidad
geográfica entre todos sus individuos. En su interior coexistirían comunidades de
habla que comparten un mismo modelo de prestigio lingüístico
Variedades lingüísticas
Dentro de las comunidades de habla se detectan subconjuntos de una lengua:
variedades lingüísticas. Estos aparecen por imperativos puramente sociales o bien
de la situación que rodea a la comunicación.
En el primer caso se habla de variedades sociales y en el segundo, de
variedades situacionales.
Ahora bien, el listado continúa: las habrá según el espacio (dialectos
geográficos), los factores sociales (sociolectos), el mundo laboral (jergas
profesionales) o el mismo entorno comunicativo (estilos y registros). Del mismo modo
también aparecerán las lenguas especiales y las lenguas de casta.
Todas ellas se contraponen a la variedad estándar, el modelo ejemplar y
correcto de lengua que, neutro en apariencia, no denotaría ninguno de los rasgos
antes enunciados.
La variedad estándar, desde el momento en que cuenta con prestigio
consensuado y es la propia de los hablantes cultos, ejercería un papel cohesionador
en la comunidad de habla.
Repertorio verbal, repertorio funcional y registros
El concepto de variedad no agota toda la diversidad que contiene una lengua.
Sabemos que sus componentes fónicos, gramaticales y léxicos (repertorio verbal)
están especializados en una serie de misiones comunicativas (repertorio funcional)
que les han sido asignadas por la sociedad.
Las relaciones funcionales determinan que el uso del lenguaje sea distinto en
cada uno de los casos. Estas parcelas del repertorio verbal son las que
denominamos estilos o registros que están compartidos por todos los miembros de
un mismo grupo social.

18
Para Halliday el registro penetra de lleno en la actividad comunicativa según
niveles:
1- Campo o propósito y materia que ocupa a los hablantes.
2- Modo o medio a través del que se desarrolla la comunicación.
3- Tenor o mundo de relaciones sociales.
4- La combinación de campo, modo y tenor, hace que nuestra potencialidad
expresiva se concrete en emisiones lingüísticas específicas y características.
Conciencia Sociolingüística
Los hablantes tienen valoraciones y opiniones subjetivas sobres sus propios
usos lingüísticos y sobre la comunidad de habla. En este caso los sociolingüistas
distinguen:
-Conciencia lingüística, que suele presentar altos porcentajes.
-Actitudes y creencias: son las reacciones que los hablantes expresan ante los
fenómenos lingüísticos concretos con una valoración positiva o negativa (actitudes)
que estará sustentadas en uno o varios juicios de valor (creencias).
Etnografía del habla
Es un campo de investigaciones relativamente reciente. Se refiere al análisis
de la evaluación subjetiva sobre el mantenimiento y/o expansión de las lenguas y el
de la adecuación de los usos lingüísticos al contexto comunicativo. También realiza
aportes de información sobre actitudes lingüísticas y etnográficas a partir del estudio
de proverbios y refranes populares. Sin embargo, la mayor intervención se da con
mayor fuerza en el análisis de las leyes que regulan el uso y la transmisión del
lenguaje en el aparato escolar.
La comunicación: análisis sociolingüístico
Hudson sostiene que la actividad lingüística constituye un trabajo experto
porque realiza una actividad con elementos fónicos, gramaticales y léxicos; experto
desde el momento en que deben seleccionarse los adecuados y darles la disposición
correcta. Dicho de otra forma: dominar los recursos que nos ofrecen las lenguas
implica, además de conocerlos, tener el saber suficiente -lo que técnicamente se
llama competencia comunicativa- para emplearlos de forma que se culminen
nuestras intenciones de partida, de acuerdo con el contexto en el que discurre la
comunicación y con los presupuestos culturales que del mismo se derivan.
Con respecto a los actos comunicativos se distinguen cuatro niveles de
análisis:
1- El de los componentes.
2- El de las relaciones entre los componentes.
3- El de la capacidad y el estado de los componentes.
4- El de toda la actividad resultante.

19
Los componentes de la actividad comunicativa
En primer lugar hay que considerar a los participantes de la comunicación.
Entre quien habla y quien escucha (o entre quien escribe y quien lee) existen unas
relaciones previas que desde el inicio mismo de la comunicación la condicionan.
Estas relaciones son de poder (si la comunicación se efectúa entre personas
ubicadas en distintos escalones de la pirámide social) o de solidaridad (si se
encuentran en el mismo escalón) Una relación de poder exige un trato de usted, en
cambio la solidaridad implica comportamientos lingüísticos contrarios. Estas
relaciones y sus correspondientes marcas lingüísticas se transforman a la par que lo
hacen las estructuras sociales.
Por otro lado, los protagonistas de la actividad comunicativa hacen del
lenguaje un instrumento al servicio de sus intenciones comunicativas. Bajo
determinadas circunstancias seleccionamos una variedad de lengua concreta, que va
acompañada de un tono o clave discursiva conveniente.
Finalmente podemos decir que la comunicación también se ve acompañada
por otra serie de elementos de modo que el lenguaje sería parte de una amalgama
de informaciones semánticas: los gestos que hacemos al hablar, la distancia física o
el contacto, el valor connotativo, etc.
El entorno presenta otros condicionamientos: situación (aspectos espacio-
temporales) y la escena (que atiende al entorno psicológico de los participantes).
La competencia comunicativa
Los etnógrafos del habla defienden una competencia comunicativa que cubra
la totalidad del acto comunicativo y que contiene cuatro componentes:
1-El componente gramatical, próximo a la competencia perfilada por Chomsky y sus
seguidores.
2-El sociolingüístico, que relaciona lo elaborado en el nivel anterior con su entorno
social.
3-El discursivo, que es el responsable de la trabazón lógica del discurso: se trata que
la secuencia lingüística siga con coherencia la estructura del pensamiento.
4-El estratégico, que fija la distribución de los roles comunicativos, las señales de
entrada, la aparición de marcas psicológicas, etc.
El postestructuralismo
El postestructuralismo considera que el lenguaje es menos estable de lo que
el estructuralismo clásico había considerado. En lugar de ser una estructura definida,
claramente delimitada, comienza a presentarse como un tejido ilimitado pero
irregular, donde constantemente hay intercambio y circulación de elementos y donde
ninguno es totalmente definible y todo se explica por lo demás.

20
El lenguaje no es solo un instrumento sino que hace al sujeto.
Tradicionalmente el ser humano era capaz de crear y expresar sus propios
significados, de poseerse a sí mismo, de dominar el lenguaje como medio de
expresar su ser más íntimo. Según esta postura, el hombre no domina el lenguaje, la
palabra no es un signo con significado único.

21
I.2. Literatura
Ante la pregunta: ¿se puede enseñar la literatura? Barthes responde “A esta
pregunta que recibo de frente contestaré también de frente diciendo sólo hay que
enseñar eso.”10
El discurso literario
“El texto literario no es un discurso transparente sino un material resistente a
la lectura, cuya interpretación deja un residuo de indeterminación. No se debe caer
en el modelo privilegiado del manual que vende la ilusión del texto explicable... Es
decir, no debemos seguir pensando el texto como una superficie de información...”11
Hablamos de discurso literario en cuanto obliga a discernir entre entidades
vagas y tal vez con criterios inseguros, puesto que suele ser un texto
semánticamente complejo, polisémico, simbólico, metafórico, paradójico, irónico.
Existen distintas perspectivas que surgen a partir de los saberes producidos
sobre la literatura por la crítica y la teoría.
Estructuralismo, semiótica, psicoanálisis, teorías marxistas, estéticas de la
recepción, new criticism, crítica feminista, hermenéutica, son algunas de las
corrientes de la teoría literaria más influyentes en el ámbito académico a lo largo de
este siglo.
Más allá de la adhesión inquebrantable a una u otra de estas tendencias,
Terry Eagleton, para quien “la teoría literaria no pasa de ser una rama de las
ideologías sociales”, subraya la relatividad cultural de los conceptos literarios y su
origen ideológico, ya que señala que “no hay literaturas grandes ni de veras
insignificantes, esto se desliga de las formas en que se considera lo escrito de las
formas específicas de la vida social e institucional”.
El que siempre interpretemos las obras literarias, hasta cierto punto, a través
de lo que nos preocupa o interesa (es un hecho que en cierta forma lo que nos
preocupa o interesa nos incapacita para obrar de otra forma), quizás explique por
qué ciertas obras literarias parecen conservar su valor a través de los siglos.
La narrativa literaria
En la segunda década del siglo XX surgió en Rusia una corriente teórica y
crítica, que fue considerada la iniciadora de los estudios literarios: el formalismo. Los
primeros trabajos tuvieron como objeto el lenguaje poético y, a partir de 1920,se
refieren al estudio de la prosa narrativa.
10
Barthes Roland. Literatura/Enseñanza. Francia, 1969
11
Raimondi, Sergio. Carmen de Patagones, 2000.

22
Tomachesvsky desarrolla la idea de tema. El tema es aquello de lo que se
habla. Cada parte de la obra tiene un tema y la obra como totalidad tiene el suyo. La
obra tiene partes dentro del material temático que denomina motivos. A partir de esta
idea, categoriza los elementos que aparecen en la obra en elementos asociados y
elementos libres. Los motivos asociados son los que tienen una importancia tal en la
trama que no pueden ser eliminados sin que la historia pierda sentido o sin alterar la
sucesión cronológica y causal de los acontecimientos. Los libres son
complementarios. Por último define la intriga como el conjunto de motivos que
caracterizan el desarrollo de la acción.
Los estudios de Tomachesvky serán retomados por Roland Barthes en la
década del ’60.
Los estudios sobre prosa narrativa que van a tener mayor continuidad son los
que realiza Vladimir Propp a partir de los cuentos populares rusos. La conclusión a la
que arriba es que aunque los personajes cumplen acciones diferentes en los distintos
cuentos, esas acciones pueden ser englobadas en una función común. Las funciones
se repiten con variantes en los diferentes cuentos tradicionales. Entre las funciones
que reconoce encontramos la “partida”, la “búsqueda”, la “alianza”, la “donación”, etc.
Propp define las funciones como la acción de un personaje por su significación en el
desarrollo de la trama. Los personajes reciben el nombre de actantes. La relación
entre actante y personajes es similar a la que se establece entre acción y función.
Por lo tanto son abstracciones metodológicas de elementos que se encuentran en el
relato.
En la década del 60 Todorov realizó la traducción de trabajos de los
formalistas rusos, lo que significó la entrada del formalismo en Francia. Sus estudios
se incorporan a las discusiones del estructuralismo francés cuyas principales voces
en el campo de la teoría y la crítica literarias fueron Roland Barthes, Gerard Genette,
A. J. Greimas, Claude Bremond y el ya mencionado Todorov.
El estructuralismo
Los estructuralistas en la década de los 60 retoman en sus trabajos algunas
de las nociones que habían desarrollado los formalistas rusos, como la de función, la
de sistema y la de literaturidad. Intentan aplicar a la literatura los métodos e
intuiciones de Saussure. Conciben la obra literaria como un todo concluido. Realizan
un análisis inmanente. El texto literario es concebido como un sistema cerrado. El
estructuralismo restringió su análisis a las fronteras del texto.
Greimás propone clasificar a los personajes por lo que hacen, no por lo que
son y denominarlos actantes. El actante define una clase y por lo tanto puede ser
cubierto por actores diferentes. La participación de los actantes se ordena en parejas
de opuestos: sujeto/objeto, donante/destinatario, ayudante/oponente.
El esquema actancial toma su modelo de la gramática oracional. En toda
narración hay un sujeto que desea un objeto para alguien.

23
Genette distingue tres instancias: la historia, que señala al conjunto de
acontecimientos que se cuentan; el relato, es decir el discurso oral o escrito que los
relata y la narración, situación en la que ese relato se emite.
Todorov distingue: Narrador > personaje (visión por detrás), narrador =
personaje (visión con) y narrador < personaje (visión desde fuera).
También reconoce dos modos principales en el relato: la narración y la
representación. En casi todos los relatos se encuentran palabras del narrador y
palabras de los personajes. La elección entonces se produce entre dos actitudes
narrativas: hacer contar la historia por uno de sus personajes o por un narrador
extraño a la historia. Narrador homodiegético, un narrador presente como personaje
en la historia que cuenta (narración en primera persona), o narrador heterodiegético,
narración en tercera persona, también llamada impersonal, respectivamente.
El narratario. Es uno de los elementos de la situación narrativa. El relato se
dirige necesariamente hacia alguien y contiene siempre el llamado al destinatario.
“La narración literaria es un acto comunicativo entre un narrador y un narratario,
ambas construcciones textuales, ambas partes de la ficción” (Reyes).
La nueva crítica
Es contemporánea al estructuralismo clásico europeo. Reconoció que la
literatura era cognoscitiva y que proporcionaba cierto conocimiento del mundo.
Frye (Anatomy of Criticism, 1957) dice que las obras literarias están hechas
con otras obras literarias, no con materiales externos al sistema literario.
La literatura encarna arquetipos o figuras de significación universal. Se
combina un esteticismo a ultranza con un cientificismo eficazmente clasificador, con
lo cual se mantiene a la literatura como alternativa imaginaria a la que ofrece la
sociedad moderna. A la vez que se le da rigurosidad científica, se interesa en las
estructuras, en el estudio de las leyes generales que regulan fenómenos individuales
a meros ejemplos de esas leyes.
En cuanto al modelo de análisis, separa el verdadero contenido del cuento y
se concentra en la forma. Mientras se mantenga la estructura de las relaciones entre
las unidades, no importa cuáles elementos se elijan. Las relaciones pueden ser:
paralelismo, oposición, inversión, equivalencia, etc.
Se ve con absoluta indiferencia el valor cultural de su objeto. El método es
analítico. Rechaza el significado del relato y procura aislar ciertas estructuras
"profundas" del cuento. El contenido del relato es su estructura. Su tema radica en
sus propias estructuras internas.

24
La Escuela de Praga y Jakobson
Sostiene que la poética es fundamental, como parte del terreno de la
lingüística (recordemos que es quien establece las distintas funciones del lenguaje).
Esta escuela considera los poemas como estructuras funcionales en las cuales los
significados y significantes se relacionan por un solo conjunto de relaciones. Ofrecen
una visión más científica que la nueva crítica.
La semiótica
Uno de sus principales exponentes fue Lotman (1970) quien considera lo
poético como un sistema de significado que sólo existe dentro del contexto. El texto
poético es un sistema del sistema. Es la forma más compleja de discurso que pueda
imaginarse. No considera que la literatura pueda definirse partiendo de sus
propiedades lingüísticas intrínsecas. El significado del texto es más que una cuestión
interna. También se halla en la relación con otros textos, códigos y normas tanto en
la literatura como en toda la sociedad. Su significado se relaciona también con el
horizonte de expectativas del lector.
La retórica
Aparece a finales del siglo XIX y principios del XX. En Argentina se da hasta la
década del 30. La práctica de la escritura es la práctica fundamental. Por lo tanto
estudiar literatura es lo mismo que realizar ejercicio de escritura literaria. Esta
corriente tiene un fuerte carácter prescriptivo. La lengua literaria sólo sirve como
modelo.
El postestructuralismo
Según esta corriente nunca es posible encerrar el significado de una obra
literaria “en un puño” lo cual proviene del hecho de que el lenguaje es un proceso
temporal. Un significado conduce a otro y éste a otro más. Los significados se ven
modificados por los anteriores y así en un devenir permanente.
No hay concepto que no se encuentre enredado en un juego sin término fijo en
torno de la significación, horadado por fragmentos y marcas de otras ideas.
Esta compleja urdimbre es lo que el postestructuralismo designa con el
nombre de texto. El análisis del texto es a partir de la deconstrucción. Ésta pone de
manifiesto cómo las oposiciones binarias del estructuralismo a veces se trastocan o
se desploman.
Lo que se intenta demostrar con la deconstrucción es que muchas veces los
textos ponen en aprietos sus propios sistemas de lógica. La deconstrucción rechaza
como cualquier otra distinción lo literario y lo no literario. Entonces, el concepto de
escribir encierra un reto a la idea de estructura. Es un estilo de pensamiento que

25
abarca las operaciones deconstructivas de Derrida, como la obra de Foucault, los
escritos de Lacan y de Kristeva.
El Psicoanálisis
Existe una conexión entre psicoanálisis y literatura.
La teoría freudiana considera que la motivación fundamental de toda la
conducta humana consiste en la evitación del dolor y en la obtención del placer: es
una forma de lo que en filosofía se denomina hedonismo. La razón por la cual la gran
mayoría de la gente lee poemas, novelas y obras de teatro es porque le produce
placer. Se trata de algo tan obvio que rara vez se menciona en las universidades.
El hecho de que leer literatura sea, por lo general, una actividad placentera
presenta un problema serio para quienes ven en la lectura, ante todo, una disciplina
académica. Tradicionalmente era indispensable que la lectura en cierta forma
inspirara temor y desanimara a fin de que las letras pudieran hacerse acreedoras al
título de respetables parientes de los clásicos.
Para los críticos tradicionales decir que un poema gusta constituye el final de
la argumentación mientras que para otros tipos de críticos es allí donde comienza la
argumentación. Los problemas literarios relativos al valor y al gusto parecerían
encontrarse en las proximidades del punto de unión del psicoanálisis, la lingüística y
la ideología.

26
II. La enseñanza de la Lengua en la Escuela Media
Según Michael Breen (1987), existen distintos momentos -en las últimas
décadas- en la evolución de los programas de la Lengua en la escuela:
Un primer momento, que correspondería a los años sesenta, en los que
prevalecen los programas formales o nocionales, cuyo propósito es alcanzar el
conocimiento formal de la lengua (el conocimiento del sistema lingüístico).
En los años setenta, debido a la influencia de la filosofía del lenguaje,
aparecen los programas funcionales que ponen el acento en un repertorio de
ejecuciones comunicativas que intentan constituirse en exponentes lingüísticos de
las diversas funciones del lenguaje.
A mediados de los ochenta, aparece un nuevo paradigma: los programas
procesuales, adscritos al ámbito de los denominados enfoques comunicativos de la
enseñanza de la Lengua. Este último enfoque concede importancia a los
procedimientos en la medida que centran su atención en los usos lingüísticos y
comunicativos con el fin de que los alumnos adquieran un saber hacer con las
palabras.
En los últimos tiempos, sobre todo en los años noventa, la evolución de las
Ciencias del Lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orienta cada vez más al
análisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la
consideración de las variables culturales que condicionan y determinan el significado
social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la
producción y en la comprensión de los mensajes.
Así, desde la pragmática hasta la lingüística del texto, desde la etnografía de
la comunicación hasta la semiótica textual, desde la sociolingüística hasta los
enfoques sociocognitivos de la psicolingüística, se establece la urgencia de abordar
en la escuela el dominio expresivo y comprensivo de los usos verbales y no verbales
que caracterizan la comunicación humana, que constituyen la base de toda
interacción social y, por ende, de todo aprendizaje, así como la reflexión
metalingüística.
Se trata de optar por una lingüística aplicada; es decir, de utilizar el saber
lingüístico con el fin de contribuir a la mejora de las habilidades lingüísticas y
comunicativas de los alumnos y alumnas.

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II.1. Tres cuestiones centrales hoy en torno a la disciplina
Lengua y Literatura: la enseñanza de la escritura, la
enseñanza de la gramática y la enseñanza de la lectura.
II.1.1.El proceso de escritura
Cuando hablamos de escritura en la escuela nos referimos a la necesidad de
focalizar la atención en una cuestión que se establece como “objeto de enseñanza”
por parte de los profesores y como “objeto de aprendizaje” por parte de los alumnos.
A lo largo de la historia de la educación se ha tratado el tema desde distintas
perspectivas con la intención de propiciar una “mejora” en las producciones de los
alumnos. Se han priorizado algunos contenidos sobre otros, por ejemplo, los
gramaticales, o bien se ha apelado a la práctica sostenida de escrituras en el aula.
Hoy, los docentes insistimos en que nuestros alumnos no pueden superar grandes
dificultades como productores de textos y nosotros no encontramos modos nuevos y
certeros para ayudarlos a soslayar la situación.
Delia Lerner sostiene que el objeto de conocimiento de nuestra materia no es
un corpus de nociones gramaticales y literarias, sino “la lengua”. En el prólogo de su
libro Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario, Emilia Ferreiro
recoge la intención de la autora:
“Si la escuela asume plenamente su función social de formar lectores y
productores de textos, las prácticas sociales vinculadas con el uso de la lengua
escrita no pueden ser periféricas sino centrales al programa escolar. (En lugar de
enseñar gramática con la pretensión de que eso “ayude a escribir” y mostrar bellos
textos con la pretensión de que eso “ayude a formar juicios estéticos en relación con
la lengua” y a valorar el “buen decir”, lo que se propone (Delia Lerner) es una
reflexión gramatical “en acto” y una reflexión explícita pero no teórica sobre la lengua
en actividades de corregir, comparar, etc.)”. 12
Ahora bien, escribir se presenta para todos, alumnos, docentes, escritores
profesionales, investigadores, como una tarea difícil y compleja en la que se ponen
en juego procesos lingüísticos de constitución del texto y procesos mentales que la
escritura misma implica. Escribir significa la posibilidad de reelaborar y modificar lo
dicho, definir y explicar el contenido con el fin de que el lector comprenda. El escritor,
entonces, debe evitar ambigüedades y malentendidos, repeticiones, debe cuidar su
léxico y sintaxis, debe trabajar con implicaciones lógicas para propiciar que el
destinatario realice las inferencias pertinentes para la comprensión. En este sentido
12
Ferreiro, Emilia, Prólogo a Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, FCE,
pp. 11.

28
es útil tener presente el modelo procesual de escritura de Flower y Hayes (1970),
que Marta Marín explica claramente en Lingüística y enseñanza de la lengua.13
Este modelo explicita que el acto de escribir se constituye a partir de tres
“momentos recursivos” que se imbrican, se superponen, se repiten e interactúan con
los conocimientos y habilidades lingüísticas del sujeto escritor. Escribir supone tres
componentes básicos:
♦ El ambiente de trabajo.
♦ La memoria a largo plazo.
♦ Los procesos de escritura propiamente dichos.
El ambiente de trabajo se refiere al problema retórico que enfrenta quien
escribe, es decir, las exigencias externas y los objetivos internos, la representación
mental del receptor del texto y restricciones temática, discursiva, de extensión, etc.
La memoria a largo plazo es la que almacena todos los conocimientos
adquiridos por el sujeto y tiene una capacidad ilimitada. Estos conocimientos se
pueden recuperar porque están organizados en redes. Durante la escritura se
evocan los conocimientos sobre el tema, el tipo textual, sintaxis, léxico. Estos
recursos, posesión de cada escritor particular, ayudarán a resolver el problema
retórico.
Los procesos de escritura propiamente dichos se refieren a los momentos que
Flower y Hayes proponen: planificación, traducción y revisión del texto.
Planificación
No hablamos en este punto de un plan detallado, sino de la preparación
necesaria para hacer posible la construcción de sentidos. Así entendida, la
planificación involucra tareas como leer bibliografía sobre el tema, revisar notas,
hacer fichas o cuadros, activar la memoria a largo plazo, buscar el tema, el tipo de
texto y el formato adecuado, pensar en la intención, en los conocimientos del
receptor. Es decir, este momento pone en acto las cuestiones planteadas en el
ambiente de trabajo y en la memoria a largo plazo.
No debemos olvidar que la planificación no es un momento estático, previo a
la escritura propiamente dicha, sino que el sujeto que escribe vuelve a plantearse
interrogantes y a tomar decisiones sobre estos aspectos durante todo el proceso de
escritura.
13
Marín, Marta, capítulo 9 “Teoría de la escritura como proceso” en Lingüística y enseñanza de la lengua,
Aique Educación.

29
Traducción
Es éste el momento en que se convierten las ideas en lenguaje visible, y es el
momento en que el sujeto escritor decide de qué modo estructurará los párrafos,
cómo los relacionará, cómo estructurará las oraciones, qué elementos léxicos
utilizará (sinónimos, hipónimos, hiperónimos) y también pensará en la puntuación y
ortografía.
Son tantos los aspectos a tener en cuenta durante este momento que los
borradores adquieren gran importancia. Si bien sabemos que en la escuela es difícil
convencer a los alumnos para realizar escritos previos a la versión final, los docentes
tenemos que promover la necesidad. Tal vez sea interesante hacer públicos nuestros
propios borradores y/o posibilitar tachaduras, enmiendas, asteriscos, o utilizar
medios informáticos cuando sea posible.
Revisión
Es el momento que se concretará después de la escritura, pero también
durante la escritura misma. Se produce cuando el sujeto escritor rastrea la
coherencia y la cohesión de su producción y modifica el plan esbozado en función de
las necesidades.
Aparecen, entonces, interrogantes tales como ¿es suficiente la información?,
¿se debe cambiar de lugar?, ¿las oraciones y párrafos están bien estructurados?,
¿los conectores, verbos, pronombres son los adecuados?, ¿se repite información,
frases, palabras?.
Consideraciones generales
Estas líneas simplifican la actividad de la escritura en unos cuantos renglones, pero
la intención es que podamos reflexionar sobre la complejidad del proceso, sobre el
valor que tiene esta práctica en la escuela y sobre la necesidad de intervención
docente cada vez que se ejercita la escritura en el aula.
¿Qué hacemos, entonces, los docentes cuando proponemos una práctica de
escritura particular?
II.1.2. La enseñanza de la gramática y la producción escrita
Este es un resumen de un artículo publicado por María Pilar Gaspar e Isabel
Otañi llamado Separata y publicado en la Revista Fundación Infancia y Aprendizaje.
La discusión acerca del lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua no
es nueva. Ya desde la primera mitad del siglo XX, se presenta una fuerte disputa
entre quienes defendían la renovación de la enseñanza de la gramática en la
escuela, desde el estructuralismo y quienes se oponían a ello. Los primeros decían

30
que el conocimiento de la gramática de la lengua propia llevaba a los alumnos a
hablar y a escribir mejor, a lo que sumaban la posibilidad de adquirir una forma de
pensar que se podía trasladar a otros dominios. En oposición a ello, un grupo de
conservadores consideraba que la gramática escolar no debía calcar conceptos
científicos que aún estaban en desarrollo y que una gramática pedagógica debía ser
ante todo una gramática normativa.
Fueron los renovadores los que se impusieron y de esta manera ingresaron,
primero en la escuela secundaria y, luego, en la primaria los conceptos y métodos
del estructuralismo. La puesta en práctica de este modelo llevó a un entusiasmo
desmedido por las clasificaciones, las definiciones, la identificación de elementos y
un proceder mimético que aún hoy sigue en vigencia. Esta tendencia minimizó los
saberes intuitivos de los alumnos, ignoró la importancia de la confrontación de
diferentes usos de la Lengua y llevó a descuidar la enseñanza de la escritura. La
enseñanza de la Lengua se redujo a la enseñanza de la gramática y la enseñanza de
la gramática se consideró sinónima de la enseñanza de la sintaxis y de algunas
cuestiones morfológicas y semánticas.
A partir de los ochenta, factores de orden sociopolítico y disciplinar hicieron
que se sustituyera gradualmente el enfoque estructuralista por el comunicativo.
Desde el orden disciplinar se destacan dos factores: el auge en el ámbito de la
lingüística de los estudios del texto y, por otro lado, el rechazo de las teorías de
aprendizajes basadas en un proceso de instrucción, a favor de teorías de corte
naturalista. Según estas últimas el aprendizaje de la escritura surgiría a partir de la
inmersión del aprendiz en situaciones de comunicación reales. Entonces, en este
contexto, la enseñanza de las normas gramaticales quedaba supeditada a la
resolución de problemas surgidos en el momento de la escritura.
Así, en el área de Lengua, la gramática quedó marginada de las propuestas
pedagógicas y reducida en los diseños curriculares.
Hoy existen razones fundadas para que los contenidos de la gramática se
integren en la enseñanza media y se deben realizar propuestas didácticas que
apunten el desarrollo de la competencia comunicativa general y de la competencia
metalingüística en particular, bajo el supuesto de que el desarrollo de estas
habilidades sobre el lenguaje son básicas en los procesos de comprensión y
producción textuales.
Poder llevar un control consciente de los aspectos formales de las propias
producciones requiere tener conocimientos gramaticales; es decir, cuantos más
saberes tengan los alumnos, mayores serán sus posibilidades para revisar sus
escritos.
Durante mucho tiempo hemos insistido en que las cuestiones gramaticales
deben abordarse cuando aparecen como un problema en la producción del texto
escrito por parte de los alumnos. Esto hace que estas cuestiones pasen a ser
consideradas como un contenido ocasional. Es decir, que algún alumno pueda

31
manifestar dudas al respecto, que solicite una sugerencia, etc. Sin embargo, la
superación de la mayoría de los problemas presentes en los textos requiere de
conocimientos gramaticales sin los cuales no es posible avanzar en la comprensión
de los fenómenos textuales o discursivos como la cohesión, la deixis, la correlación
verbal, etc.
¿Cómo colaborar en la revisión de la puntuación sin apelar a nociones
sintácticas?
¿Cómo comunicar los problemas de cohesión de un texto y brindar
alternativas para su reescritura sin apelar a nociones como pronombre, adverbios,
subordinación, tiempo verbal, entre otros?
¿Cómo explicar las estrategias de ocultamiento del locutor, por ejemplo, en los
textos argumentativos, sin hablar de las construcciones pasivas e impersonales?
¿Cómo evaluar cuándo las repeticiones en una producción constituyen
mecanismos cohesivos o, por el contrario, cuando abusan de la paciencia del lector?
El debate en torno a la inclusión en la escuela de contenidos gramaticales, no
debería orientarse a discutir su pertinencia sino su modo de inclusión.
La gramática como herramienta cultural
Desde el punto de vista de la teoría sociocultural del desarrollo, la gramática
puede ser considerada como un modo de mediación, es decir, como una herramienta
cultural que permite potenciar la reflexión sobre el lenguaje. Según esta teoría, para
alcanzar el dominio de una herramienta cultural es necesario que el que aprende la
utilice primero con un adulto o un par más experimentado, que le muestra a partir de
su propio hacer cómo utilizar ese instrumento. En el caso específico que nos
compete, es muy importante atender a las interacciones entre el docente y los
alumnos, las que deben orientarse a la resolución conjunta de problemas vinculados
a la reflexión sobre la gramática misma y a su uso en los textos. Al mismo tiempo
que participa de estas situaciones en colaboración con el adulto, el alumno interioriza
modos de proceder con la gramática, los que una vez interiorizados, pueden ser
utilizados en situaciones nuevas.
En otras palabras, lo que se propone es que la discusión en torno a la
enseñanza de la gramática debe rebelarse en contra de un tratamiento formulístico,
estático y mecánico, centrado en la memorización de taxonomías y definiciones, la
identificación mimética de elementos y la reducción de los análisis a los esquemas
gráficos de representación. Por lo contrario, se propone que los estudiantes alcancen
un domino gradual de conceptos junto con un modo de proceder que implica la
posibilidad de contemplar la propia producción y la de otros, explorar los límites del
sistema, contrastar formas alternativas de transmitir una misma idea, analizar en qué
radican las diferencias entre usar una opción u otra en un contexto dado, explicar los
casos de ambigüedad, o la inadecuación de una construcción.

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El profundizar la concepción de la gramática como una herramienta cultural al
servicio de la producción de textos involucra, ineludiblemente un modo de reflexionar
sobre la lengua y de usar esos saberes en las tareas de producción. Enriquecer el
reservorio de conocimientos léxico - gramaticales y desarrollar la capacidad
metalingüística de los alumnos colaboran, a largo plazo, con el desarrollo de las
habilidades para la resolución de problemas,
II.1.3. La enseñanza de la lectura
Maite Alvarado es muy clara cuando explicita que la lectura plantea una serie
de dificultades en la construcción de sentidos que surgen del carácter diferido de la
misma. El escritor produce un texto en determinadas circunstancias, poniendo en
juego su ideología, sus experiencias (personales, de mundo y de lenguaje) y una
serie de conocimientos que algunos autores llaman competencia comunicativa. El
lector lee y pone en juego, a su vez, su ideología, sus experiencias y sus
conocimientos o competencia comunicativa.
El escritor imagina un lector virtual, al que no tiene enfrente, al que debe
pensar como lector modelo. Por eso debe tomar decisiones sobre la información que
debe explicitar y la que no, la organización que considera más adecuada al igual que
los procedimientos textuales, lo que desafía las posibilidades de comprensión que
esgrime el lector real.
Todo lo anterior lleva a la conclusión de que enseñar a leer en la escuela
secundaria no es una cuestión sencilla. Supone concebir al alumno lector como el
sujeto activo que debe construir el sentido de los textos ante los cuales se enfrenta,
con un grado de autonomía creciente. Es decir, que supone la presencia de un
docente mediador de los procesos de lectura de sus alumnos. Un docente que
acompaña, que realiza las intervenciones que son necesarias, pero que también le
brinda las herramientas para que se vuelva cada vez más autónomo.
En una línea histórica, en relación con la lectura, se observa una evolución en
cuanto a la concepción de la misma:
Mecanicista
El significado está en el texto.
El lector asume un rol pasivo: descifra y sonoriza. Extrae el significado del texto.
Interaccionista
Información visual y no visual interactúan en la búsqueda de significado.
El lector asume un rol activo: puede inferir, deducir e interpretar.
Transaccional
Construcción de significado.
El lector: sujeto activo.
Él y lo que conoce se modifican durante el acto de lectura.

33
Con respecto a la última concepción, es pertinente considerar los aportes
realizados por Kenneth Goodman porque permite pensar en “estrategias del lector” y
en el alumno como “lector autónomo”:
“(...) he caracterizado a la lectura como “un juego de adivinanzas
psicolingüísticas”.
Es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados, en
continuas transacciones, cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto
impreso.
(...) Los procesos lingüísticos son tanto personales como sociales. Son
personales porque son utilizados para satisfacer necesidades personales. Son
sociales porque son utilizados para comunicar entre personas” (Goodman, 1983).
Marta Marín explicita el sentido del término transaccional utilizado por
Goodman: el sujeto que conoce y lo conocido se modifican durante el acto de leer.
El lector, por lo tanto, no es un sujeto pasivo frente al texto, sino que es activo
por cuanto construye significados utilizando sus conocimientos previos, estrategias
cognitivas y las instrucciones de búsqueda (pistas, marcas, condiciones, etc.) que el
texto le brinda.
Estrategias de lectura
Las estrategias de aprendizaje han sido definidas, según Isabel Solé, como
secuencias de procedimientos o actividades que se realizan con el fin de facilitar la
adquisición, almacenamiento y /o utilización de la información.
“La estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad
para regular la actividad de las personas, en la medida que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias son sospechas inteligentes,
aunque arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar” (Valls,
1990).
Según Isabel Solé, las estrategias de lectura implican capacidades cognitivas,
estrechamente relacionadas con lo metacognitivo.
Según Goodman, las estrategias básicas de lectura son el muestreo, las
predicciones y las inferencias.
Ana María Kaufman, en una entrevista que le hace Herminia Mérega, las
explica del siguiente modo: Cuando leemos ponemos en juego muchas cosas que
sabemos para entender un texto escrito. Eso que sabemos, forma parte del contexto.
Nuestros ojos no recorren todas las letras: se fijan en algunas (muestreo) y anticipan
cuáles son las otras que completan lo que vamos leyendo (anticipación). También
tenemos alguna idea de cómo va a continuar ese texto (predicción) y si, al seguir
leyendo, encontramos algo raro, volvemos atrás para constatar si el texto tiene algún

34
defecto o nosotros leímos mal. En este último caso corregimos nuestro error
(autocorrección). Por último inferimos lo que no está escrito explícitamente
(inferencia).
Isabel Solé hace referencia a las estrategias antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura.
Antes de la lectura:
A lo largo de su vida las personas van construyendo esquemas de
conocimiento, que pueden ser más o menos elaborados, mantener mayor o menor
número de relaciones entre sí, presentar un grado variable de organización interna
pero que representan, en un momento dado de la vida, su conocimiento. Mediante
esos esquemas comprenden las distintas situaciones y, en particular, un texto
escrito.
Además del conocimiento previo, otro elemento importante para comprender
lo que se lee es el de las intenciones que presiden la lectura.
Por último, para implicarse en una actividad de lectura es imprescindible que
se encuentre que ésta tiene sentido.
Leer es comprender y comprender es un proceso de construcción de
significados.
Durante la lectura:
En general, existe un acuerdo en considerar que las estrategias de lectura
responsables de la comprensión durante la lectura son:
-Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
-Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
-Aclarar posibles dudas acerca del texto.
-Resumir las ideas del texto.
Después de la lectura:
Cuando se intenta establecer la idea principal de un texto y justificar por qué
se considera que eso es lo más importante, se pueden hacer varias cosas:
-Explicar en qué consiste la idea principal y la utilidad de saber encontrarla para su
lectura.
-Recordar cuál es el objetivo al leer ese texto y actualizar los conocimientos previos
sobre él.
-Señalar el tema y mostrar si se relaciona con los objetivos de la lectura.
-Informar lo que se retiene como importante y por qué, así como de lo que no se
considera.
-Discutir el proceso seguido cuando la lectura ha concluido.
Wray y Lewis proponen algunos principios claros en relación con la enseñanza
de la lectura que resultan interesantes a la hora de planificarla:
A) Se debe asegurar que los alumnos dispongan de conocimientos previos
suficientes, que les permitan aprender cosas nuevas, y ayudarlos a hacer

35
explícitas esas relaciones entre lo que ya saben y lo que están
aprendiendo.
B) Se deben ofrecer oportunidades de interacción y de análisis en grupo,
como estrategias didácticas, tanto en pequeños grupos, sin profesor, como
en los que trabajen con expertos.
C) Se debe asegurar la existencia de contextos de aprendizajes significativos,
en particular para las destrezas básicas de lectura. Esto implica que
deberá negociarse de un modo u otro el currículum de aprendizaje. No se
puede suponer automáticamente que lo que para el profesor es un
contexto significativo lo sea también para los alumnos.
D) Se deben auspiciar los conocimientos de los alumnos y que sean
conscientes de su propia reflexión y aprendizaje. Para conseguirlo, se
podría fomentar, por ejemplo, que piensen en voz alta mientras realizan
determinadas actividades cognitivas.
En un acto de lectura se ponen en juego, entonces, conocimientos culturales,
conocimientos sobre los textos, conocimientos lingüísticos y destrezas personales.
La enseñanza de la lectura en la escuela supone trabajar todo esto.

36
III. La enseñanza de la Literatura en la Escuela Media
Frente a las dificultades en la comprensión de los textos literarios parece
imponerse como necesario el centrarse en las condiciones de producción de la
lectura y en el lector.
Algunos programas innovadores plantean la necesidad de lograr una
educación literaria, una formación literaria de los alumnos más que una “información
literaria” que permita formar lectores competentes, lo que supone enseñarles “un
saber leer literario”, que comparte aspectos con “un saber leer” en general, pero que
tiene componentes específicos. Es decir una concepción de la literatura, la
comprensión, la producción de textos literarios, como un verdadero trabajo.
El que enseña se encuentra frente a un problema específico: los modos de
trabajar los textos literarios. Es decir, frente al texto literario, ¿qué se lee?, ¿cómo se
lee?
No hay una sola manera. Lo cierto es que hay distintas maneras de
abordarlos. Sin embargo es indispensable la toma de decisiones al respecto: tener
claros los criterios desde los cuales se propondrá ese abordaje. “Leer equivale
siempre a reescribir. Ninguna obra, ni la evaluación que en alguna época se haga de
ella pueden, sin más ni más, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar
cambios que quizá las hagan irreconocibles. Esta es una de las razones por las
cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad”
(Eagletton).
Algunas cuestiones a discutir
Acerca de la concepción de la lectura:
“La lectura como práctica cultural.
Chartier (1993, 1999) concibe la lectura como una práctica cultural realizada
en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores
comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno
al acto de leer. Si nos acercamos al uso de los libros escolares desde esta
perspectiva, se abre la mirada hacia interrogantes distintos del abordaje tradicional
centrado en los contenidos pedagógico e ideológicos de los textos.
Heredera del concepto de praxis, la idea de práctica cultural recuerda la
actividad productiva del ser humano, en el sentido material y también en la esfera
simbólica. El concepto de práctica cultural sirve de puente entre los recursos
culturales y la evidencia observable de los actos de leer en cierto contexto. Los
fragmentos de textos y de registros de lo cotidiano que recogemos son inteligibles
sólo cuando podemos observar pautas recurrentes, e imaginar el significado que

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éstas podrían tener para los sujetos involucrados en su producción. Como ejemplo,
considérese la práctica de narrar cuentos a niños, marcando con la voz los cambios
de personaje, los momentos claves, las emociones que se desencadenan en la
trama. Para ello, se han difundido técnicas, tomadas a veces de contextos familiares
o teatrales, además de escolares, Las prácticas culturales no son las acciones
airadas que registramos; presuponen cierta continuidad cultural en las maneras de
leer, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentido a los textos. El interés para
el historiador es indagar la fuerza y sentido que han adquirido en ciertas épocas y
lugares.
En el contexto escolar, las actividades de lectura han sido múltiples y
cambiantes. Las prácticas no se pueden inferir directamente de las prescripciones
del programa establecido o de los manuales escolares. Es necesario estudiar la
distancia que existe entre estos materiales, como instrumentos normativos, y lo que
sucede en las aulas. En palabras de Chartier:
Por un lado, a través de los textos impresos se fijan y transmiten las
normas pedagógicas, y por otro, los textos manuscritos producidos
por los estudiantes o alumnos vinculan la fijación impresa de la
norma pedagógica y todos los textos que intentan seleccionar, limitar
o definir tales normas (1999, p. 101)”
La lectura como práctica cultural
Hélice Rockwell
Acerca del hábito de la lectura de literatura:
" ... Yo lo entiendo desde el punto de vista de dar a la gente la costumbre de
leer y de hacer de la lectura una práctica frecuente (lo que es un sentido un tanto
banal de idea de hábito de lectura) sería el resultado de un programa, de una
transformación cultural (...) En el concepto que a menudo utiliza Bourdieu y que es
central en la obra de Norbert Elias: el hábito social es lo que comparte un grupo
humano en término de un sistema de representaciones que fundamenta sus maneras
de clasificar, de ubicarse en el mundo social, de actuar (...) Hay toda una genealogía
del concepto de hábito, entendido no en la manera banal de tener la costumbre de
hacer algo, por ejemplo leer, sino como interiorización de esquemas matrices que
soportan las formas de actuación, de pensamiento o de clasificación"
Cultura escrita, literatura e historia
Roger Chartier

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Acerca de la promoción de la lectura:
"Así abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, es
una postura que hay que mantener muy sutilmente para que brinde libertad, para que
no se sienta como una intromisión. Esto supone por parte del "iniciador", un trabajo
sobre sí mismo, sobre su lugar, sobre su propia relación con los libros, para que
alguien no diga: "Pero éste... ¿Qué quiere? ¿Por qué me quiere hacer leer?" Y no se
trata de lanzarse a una cruzada para difundir la lectura; sería la mejor manera de
ahuyentar a todos. Ni tampoco de seducir, de hacer demagogia.
Con respecto a este tema otra actitud errónea sería, según mi opinión, pensar las
cosas en términos de "necesidades" o de "expectativas", y de lecturas capaces de
satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo en los medios donde
leer no es habitual, los iniciadores intentan enganchar a la gente con libros que
supuestamente tienen que ver con ellos. Pero después no siempre se les da
oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su universo cultural. Entonces los
vemos condenados para siempre al punto de partida (...) Un escritor, un ilustrador, no
encuentra lectores jóvenes, o menos jóvenes, a partir de lo que él imagina que son
las necesidades o expectativas de éstos, sino dejándose trabajar por su propio
deseo, por su propio inconsciente, por el adolescente o el niño que fue. Dejándose
llevar también por las cuestiones del presente (...) Yo suelo decir que nunca se podrá
confeccionar una lista de los libros más apropiados para ayudar a los niños y
adolescentes a construirse a sí mismos (..) Nunca es cuestión de encerrar a un lector
en un casillero, sino más bien de lanzarle pasarelas, o mejor aún, de darle ocasión
de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas."
"Lecturas: Del espacio íntimo al espacio público”.
Michele Petit.
Acerca de la lectura de literatura en la escuela:
“No es importante solo dar libros a los chicos. Lo importante es que los chicos
aprendan algo importante para la lectura. No hay lectura. No hay lecturas afuera de
las comunidades las que nos permiten ser lectores. En otra época eran los salones,
como se dice en Francia. Luego fue la crítica literaria, cuyo papel es decisivo en la
constitución de la sociabilidad de la lectura. Y además la escuela, porque en la
secundaria que formaba a las élites se aprendía a hablar de esas lecturas.
Ustedes se dan cuenta que si la escuela no puede enseñar el acto de leer,
que es un acto personal, tiene que enseñar el acto de crear la sociabilidad de la
lectura, compartir la lectura. Llevar progresivamente al chico a lo que constituye el
placer más fuerte de la lectura, el compartir las emociones, los sentimientos, los
valores, los conocimientos en un espacio social constituido por la escuela. La idea
del placer de la lectura de nuestros bibliotecarios no es tan extraña como parece, con
la condición de que se interprete correctamente, porque no son las alfombras ni los
almohadones los que producen el placer de leer, es la palabra que se puede agregar
al libro. Creo que la escuela es un lugar donde se puede aprender que el libro no
sólo se lee, sino que un libro se habla y que quizás, lo más importante cuando se ha
leído un libro, es ser capaz de hablar de él para que otro lo lea. Porque cuando otro
lo haya leído y hayamos comparado esas lecturas, sucederá algo extraordinario: que

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hemos entendido lo mismo y que ambos somos inteligentes, y que ese objeto
extraño que es un libro puede hacernos igualmente inteligentes y que lo que ahí se
comparte es algo excepcional”
“El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas”
Jean Hébrard.
Acerca del corpus:
"En un momento de crisis de la lectura literaria, y si convenimos que la
literatura es una dimensión muy importante de lo simbólico en las sociedades
contemporáneas, es probable que la escuela tenga que hacerse cargo de este
problema, que es un problema de transmisión y que tiene también que ver con los
derechos. Yo creo que aquellos que están incluidos en una institución universal como
es la escuela, tienen un derecho al acceso a la tradición, a las herencias históricas,
que no puede ser obturado, negado o debilitado por modas pedagógicas (...) Es más
una cuestión de estrategias que de elección de obras (..) Obviamente la escuela
tiene que comunicar a Borges, a Cortazar, a Bioy Casares, a Silvina Ocampo (...) No
me parece que en el caso de la literatura argentina, el problema de las obras a
comunicar sea tan grave. No me cabe la menor duda de que hay que leer el Facundo
y el Martín Fierro antes que leer a cualquier escritor menor del siglo XIX. Su
significación para el debate público en la Argentina atravesó todo el siglo XX; no sé si
atravesará el siglo XXI, pero leyendo el Facundo y el Martín Fierro se puede poner
frente a los chicos todo el debate público del siglo XX "
"La literatura interpela a la imaginación"
Entrevista de Gustavo Bombini a Beatriz Sarlo. Revista Monitor

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Actividades
Actividad I
1) Lectura por grupos del siguiente cuento de Antonio Di Benedetto:
El Abandono y la Pasividad
Una bocanada de luz se derramó en el cajón de la ropa de hombre; pero
inmediatamente fue ahogada. La luz fue entonces sobre la ropa femenina, que mudó
de continente: del cajón de la cómoda a la valija, sin la pulcritud sedosa que conoció
recién planchada. Un viso, despreciado, quedó marchito y encogido sobre la cama.
La malla enteriza perdió la compañía de las dos piezas bikinis.
Cuando la puerta selló con ruido la salida de la valija, el vaso alto de agua al
fin intacta permaneció haciendo peso sobre peso sobre el papel escrito, asociado, en
la explanada de la mesita, a la presencia vertical de un florero de flores artificiales,
rojas con exceso, veteadas de un rosa tierno mal conjugado con el color furioso.
Pero al acallarse la violencia exterior, también la violencia del sol, la vena rosa
se extinguió y las flores comenzaron a ser una revuelta e impalpable mancha
acogida a las discretas sombras. Entonces, sólo el despertador mantuvo la guardia,
una relativa espera, espera de luz de velador, de transformarse el orden de algunos
objetos, su integridad tal vez.
Porque todo era pasivo – o mecánico, el reloj -, pero dispuesto para servir en
cuanto la puerta se abriera.
- - -
El vaso, casi repentinamente, alarga su sombra, una sombra liviana y
traslúcida, como hecha de agua y cristal; luego, despacio, la contrae y más tarde,
con cau
tela, la extiende de nuevo, pero con otro rumbo.
Ora vez cuando en el cielo, afuera, hay nubes y ruidos como derrumbes
subterráneos, el vaso está aterido y tiende a ser algo neto, conciso, también, si es
posible, levemente impregnado de azul.
El despertador ha caducado.
Por su inercia cobra vigencia una mosca, entre un sol y otro, entre un sol y
otro, pero no más de dos.

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El agua se enturbia en el vaso y se hace nido. Como una flor ha sobrenadado
su superficie un mosquito y adentro, ahora, prueban profundidad las larvas.
No obstante, este mar manso es cuna letal, agua sin alimento, y al cabo
manda arriba los débiles despojos.
La atmósfera quiere desprender su peso creciente sobre las cosas y es una
amenaza de todos los días que no puede temerse.
- - -
Una piedra, una piedra vulgar de acequia, sin aviso ni apoyo de congéneres
consigue lo que antes no logró su familia menor, blanca y efímera: la del granizo.
Rasga la castidad del vidrio de la ventana y trae consigo el aire, que es
libertad, pero pierde la suya, cayendo prisionera del cuarto.
Sin la unidad que contribuía a hacerlo estable, el vidrio se descuelga deprisa y
arrastra a su perdición al hermano hecho vaso. Lo abate con su peso muerto y se
confunden las trizas entre una expansión desordenada de agua que, tan de
improviso sin claustro, no sabe qué hacerse, va a todas partes, ante todo al papel
que resultaba intocable vecino.
La tinta, que fue caligráfica, se vuelve pintora y figura, en azul, barbas,
charcos, estalagmitas...
- - -
En adelante la ventana a nada se opone. Expedita al aire, una vez permite la
brisa que elimina de la mesa el papel, seco y prematuramente viejo; otra, el viento
zonda, que atropella el florero y, por si fuera poco, arroja tierra a él y sus flores.
- - -
La luz, que sólo fue diurna y venía por la ventana, retorna una noche manando
de los filamentos de la lámpara del medio. Las cosas, opacas bajo el polvo,
recuperan volumen y diferenciación.
Uno de los zapatos que avanzan entre ellas va sobre el papel como a corregir
rugosidades, en realidad únicamente a ensuciarlo. Así, decrépito y embarrado, el
papel sube crujiendo hasta la proximidad brillante de unos anteojos. Desciende hasta

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la mesa de noche y después, con otra luz encima, la del resurrecto velador, tiembla
un rato inacabable ante los lentos redondos. Pero se entrega. No es más un
mensaje.
- - -
La pureza de la luz solar triunfa sobre el amarillo tenue, ya extemporáneo, que
permanecía derivando de los focos.
La luz solar, consecuente inspectora, encuentra que todo está. Hay menos
orden: la colcha arrugada, cajones abiertos... pero todo permanece. Faltan del cajón
de la ropa de hombre una camisa, un pañuelo y un par de medias; pero encima de
una silla quedan otra camisa, otro pañuelo y un par de medias, sucios.
Antonio Di Benedetto
Declinación y Ángel.
2) Resolución de consignas por grupos:
a) Socializar las diferentes interpretaciones del texto.
b) Poner en diálogo con el texto de Graciela Montes "El cuento escrito: ¿Un cuento
sagrado? ¿Son sagrados los textos?”
3) Puesta en común. Reflexión acerca de las diferentes lecturas y del concepto de
lectura (Referencia a los aportes de la semiótica y de la teoría de la lectura).
Conclusión :
La realidad puede ser leída de distintas maneras porque es un fenómeno complejo.
El sujeto que lee es parte de esa realidad, por lo tanto es partícipe de la complejidad.
Actividad II
1) Lectura por grupos de fragmentos del texto de Edgard Morin "Epistemología de la
complejidad" (Anexo Bibliográfico).
2) Debate grupal sobre la relación entre los comentarios surgidos a partir de la
primera actividad y esos fragmentos.
3) Puesta en común.

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Actividad III
1) Acercamiento al concepto de trabajo interdisciplinario.
2) Lectura del texto "Acercamiento a la interdisciplinariedad en la enseñanza-
aprendizaje de las disciplinas del Nivel Medio de enseñanza" de Edgardo Datri.
3) Revisión de las ideas surgidas en el primer momento a la luz de la lectura.
Comentario acerca de coincidencias y /o diferencias.
4) Resolución de las siguientes consignas:
a) Leer los siguientes items:
• Formación profesional.
• Formación personal.
• Tradición disciplinar.
• Lenguaje compartido
• Estructura curricular.
• Trabajo institucional
b) Discutir en qué sentido opera cada uno de ellos con relación al trabajo
interdisciplinario, como obstáculo o facilitador del mismo.
5) Puesta en común.

44
Actividad IV
1) Lectura de la siguiente historieta

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2) Escritura de manera individual de un texto a partir de alguna de las siguientes
preguntas:
¿Cómo somos los docentes de Lengua y Literatura?
¿Quiénes somos los docentes de Lengua y Literatura?
¿Cómo creemos que nos ven los otros?
¿Existe un modelo "profesor de Lengua y Literatura"? ¿Me identifico con él?
¿Cómo me convertí en docente de Lengua y Literatura?
3) Socialización de los escritos.
4) Comentario sobre el proceso de producción.
5) Lectura de "El proceso de escritura" de la página del presente módulo y reflexión
en relación con los comentarios surgidos
6) Puesta en común
Actividad V
1) Escritura en una columna en una hoja en blanco de palabras que expresen las
dificultades que tiene cada uno en su rol como mediador de procesos de escritura en
el aula y en otro, las estrategias que les permiten o les permitirían abordarlas.
2) Lectura de los siguientes fragmentos de la conferencia "Actitudes, valores y
hábitos sobre lo escrito y la composición...”, de Daniel Cassany, brindada durante el
4to Congreso Colombiano de lectura y escritura.
"En definitiva, enseñar a escribir significa enseñar a participar a las personas
en su comunidad lingüística, enseñarles a comprender los entresijos de la
organización social a la que pertenecen. Si el lenguaje ejerce tanta influencia en la
comunidad, resulta fundamental que la enseñanza que el docente brinda al aprendiz
se base en los usos corrientes de la escritura y del habla, porque de ese modo
encaminamos la educación alfabética hacia la democracia. Sólo si la educación de la
composición es crítica con las ideas previas conseguirá que el aprendiz deje de
perpetuar esas ideas, deje de ser un amplificador de opiniones ajenas, para pasar a
desarrollar sus propias concepciones, basadas en la experiencia empírica y en las
interpretaciones personales (Kanpol, 1994)
El análisis de las concepciones sobre la escritura permite destacar los
siguientes puntos para el alumnado y para el docente:
Alumnado:
1) El aprendiz de redactor tiende a creer que la escritura es un arte desvinculado de
las ciencias, que se elabora individualmente y en privado, que se manifiesta en forma
de producto acabado, con estilo complejo y ortografía impecable. Al contrario, el

46
análisis muestra la escritura como una técnica diversa, útil y moderna; relacionada
con todas las disciplinas del saber humano; con componentes cognitivos y
lingüísticos que superan con creces las estrechas preocupaciones por la normativa, y
con formas cooperativas de procesamiento, que de ningún modo pueden reducirse ni
a la simple consideración "encontrar letras para las ideas que se te ocurren", ni
tampoco al atractivo mito literario del escritor, artista de las letras, que se aísla del
mundo en la búsqueda de la inspiración para crear su obra.
2) Este intrincado sistema de representaciones, alejado de la realidad, constituye un
freno importante al desarrollo de la composición. El desinterés, la apatía y la
ausencia de progreso que tienen muchos aprendices pueden tener sus raíces en
concepciones de este tipo.
Docente:
3) El docente es a la vez víctima y responsable de este conjunto de
representaciones. Somos víctimas porque como miembros de la comunidad
mantenemos las mismas concepciones, aunque hayamos tenido más formación y
posibilidades de superarlas. También somos responsables por nuestra condición de
transmisores y guías de la formación del alumnado.
4) En nuestras manos de docentes tenemos la posibilidad de modificar parte de la
dinámica comunitaria para romper la diseminación de estas representaciones en el
aula y ayudar a los aprendices a desarrollar percepciones más positivas sobre la
escritura. Entre otras cosas, podemos:
- Colaborar con el profesorado de ciencias para que en clase de Física o Sociales se
use la escritura como instrumento de interpretación y de etiquetaje de hechos, en
definitiva, como herramienta de aprendizaje.
- Poner énfasis en el proceso de composición: ponernos a escribir ante la clase,
mostrarles el trabajo que tenemos que hacer, los borradores que necesitamos,
mostrarles la cocina de la composición, hablar en clase de lo que escribimos.
- Escribir en el aula, en horas de clase; pedir al aprendiz que coopere con sus
compañeros; que lea y comente sus textos.
- Poner énfasis en el contenido, en la claridad de las ideas, en su organización.
De este modo conseguiremos romper el círculo vicioso, fomentar que nuestros
alumnos puedan llegar a tener representaciones más positivas y verosímiles de la
escritura, y que escriban eficazmente en el mundo científico y democrático que
estamos construyendo.”
3) Puesta en común. Comentario final.
Actividad VI
1) Resolución de las siguientes consignas:
a) Leer las siguientes afirmaciones:
"La lectura es un proceso global e indivisible".

47
"El sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del lector y del
autor."
"El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto."
"La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del
sentido del texto."
b) Rescatar aquellas intervenciones que realizaron y /o realizan cada uno de los
integrantes del grupo en las clases de Lengua y Literatura que consideren como
facilitadoras de procesos de construcción de sentidos por parte de sus alumnos y
colaboran en el desarrollo de su autonomía como lectores.
Actividad VII
1) Lectura de Algunas cuestiones a discutir (páginas 36 y 37 del presente módulo).
2) Reflexión sobre la práctica áulica y sobre la postura intelectual individual a partir
de la lectura de los fragmentos propuestos.
3) Puesta en común y comentario.

48
Trabajos prácticos evaluativos
Trabajo práctico Nro. 1
A partir de la lectura de los textos incluidos en el anexo bibliográfico: “Volver a leer”;
“Actitudes, valores y hábitos sobre lo escrito y la composición. La escritura como
umbral del paradigma científico y democrático” y “La Literatura en la escuela”,
pensar/ reflexionar/ proponer de qué modo el concepto de “complejidad” que
presenta Edgar Morin atraviesa las cuestiones que nos ocupan en nuestra materia:
lectura, lectura específicamente literaria y escritura. Expresar lo concluido en un texto
de no más de tres páginas.
Trabajo práctico Nro. 2
a) Elaborar un corpus de cinco poesías y /o cuentos para incluir en un programa de
Lengua y Literatura (establecer año de estudio).
b) Explicitar en un texto breve los criterios utilizados para llevar adelante la selección
y las intenciones que subyacen en las decisiones tomadas.

49
Bibliografía
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Alvarado, Maite (coordinadora); Gustavo Bombini, Marina Cortés, María del Pilar
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escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, FLACSO Manantial, 2001.
Alvarado, Maite (coordinadora); Marina Cortés, María del Pilar Gaspar, Laiza Otañi,
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2004.
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Di Benedetto, Antonio: Declinación y Ángel, Buenos Aires, Gárgola Ediciones, 2006.
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Eco, Umberto: Lector in fábula, Barcelona, Lumen, 1981.
Fernández Lagunilla, Marina y Alberto A. Rebollo: Sintaxis y cognición. Introducción
al conocimiento, el procesamiento y los déficits sintácticos, Madrid, Síntesis, 1995.
García Marcos, Francisco: Nociones de Sociolingüística, Barcelona, Octaedro, 1993.
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50
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Lulú Coquette, Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año1, Nro. 2,
Barcelona, Ediciones Octaedro, 2003.
Lulú Coquette, Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año 3, Nro. 3, Buenos
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Marín, Marta: Lingüística y enseñanza de la lengua, Aique, Buenos Aires, 2006.
Ménendez, M.: Gramática textual, Buenos Aires, Plus Ultra, 1993.
Montes, Graciela, “El cuento escrito: ¿un cuento sagrado? ¿son sagrados los
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Fundación Salottiana, 1999.
Morin Edgar: Introducción al Pensamiento Complejo, Barcelona, Gedisa, año.
Ong, W.; Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1993.
Petit, Michèle: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de
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Petit, Michèle: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de
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Rosenblatt, Louise M.: La literatura como exploración, México, Fondo de Cultura
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Solé, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, Graó, 1994.

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