Mandujano nd

i
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
UNIDAD DE POST GRADO
“LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO DE UN
SISTEMA DE GESTION DE CALIDAD
TOTAL
(Caso: Ingeniería Mecatrónica)”
TESIS
Para Optar el Grado Académico de Magister en Administración con Mención en
Gestión Empresarial.
AUTOR
Demetrio Hugo Mandujano Neyra
Lima - Perú
2015

ii
DEDICATORIA
A mis padres, mi esposa, mis hijos y
mi hermana.

iii
AGRADECIMIENTO
 A Dios por darme salud y todo lo que
voy alcanzando en mi vida profesio-
nal.
 A mi asesora de Tesis, por sus co-
nocimientos invaluables que permi-
ten llevar a cabo esta investigación
 A mis padres que me brindaron todo
su amor
 A mi familia por su comprensión y
apoyo desde siempre.

iv
Índice
RESUMEN ix
ABSTRACT x
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I: 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
1.1.- Situación problemática ............................................................. 3
1.2.- Diagnóstico de la situación actual ............................................ 4
1.3.- Formulación del problema........................................................ 6
1.4.- Justificación de la Investigación ............................................... 7
1.5.- Objetivos .................................................................................. 8
CAPÍTULO II: 9
MARCO TEÓRICO 9
2.1.- Marco filosófico de la investigación .......................................... 9
2.2.- Antecedentes de la investigación ............................................. 13
2.3.- Bases teóricas.......................................................................... 17
2.3.1.- La Calidad Total 17
2.3.2.- Calidad, productividad y competitividad 20
2.3.3.- Calidad total y políticas de recursos humanos 20
2.3.4.- Las Generaciones de la gestión de la calidad 21
2.3.5.- Gestión de calidad en la universidad 57
2.3.6.- La Bases de la Ingeniería en el Perú 62
2.3.7.- Escuela de Ingeniería Mecatrónica de la Universidad Ricardo
Palma 64
2.3.8.- El sistema de gestión de calidad en la educación superior 68
a) Cultura de la Calidad.- 68
b) La Gestión de calidad total 70
c) La Calidad total en la educación 71
Marco Legal 71
1.- Principios de la calidad total en educación. 78

v
2.- Lineamientos básicos para una calidad en la enseñanza
universitaria. 78
3.- Los sistemas de calidad según las normas ISO 9000. 79
4.- Acreditación de estudios universitarios de Pregrado 81
5.- La Asamblea Nacional de Rectores 86
6.- Acreditación ABET 87
d) Efectos y barreras en la implantación de un sistema de calidad total 92
2.4.- Lineamientos de calidad........................................................... 93
2.5.- Marco conceptual ..................................................................... 95
CAPÍTULO III: 97
HIPOTESIS Y VARIABLES 97
3.1.. Hipótesis General ..................................................................... 97
3..2. Hipótesis Específicas................................................................ 97
3.3. Variables.................................................................................... 98
CAPÍTULO IV: 100
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 100
4.1 Diseño de la investigación.......................................................... 100
4.1.1 Tipo de investigación. 102
4.1.2 Nivel de la investigación. 103
4.1.3 Método de investigación. 103
4.2. Cobertura de la investigación. ................................................... 104
4.2.1. Población y muestra. 104
4.2.2. Unidades de análisis. 106
4.2.3. Frecuencia de medición. 106
4.3 Técnicas de recolección de datos. ............................................. 106
4.3.1. Técnica de la entrevista. 106
4.3.2. Técnica de observación. 107
4.4. Instrumentos de recolección de la información.......................... 108
4.4.1. Encuesta: 108
4.4.2. Registros: 108
4.4.3. Fuentes: 108
4.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos. ........................ 109
4.5.1. Técnicas de Procesamiento. 109

vi
4.5.2. Análisis de Datos. 109
CAPÍTULO V: 111
RESULTADOS Y DISCUSIÓN 111
5.1 Presentación de resultados. ....................................................... 111
5.2 Análisis, Interpretación y discusión de resultados............. 137
5.2.1.- Contraste de Hipótesis para el objetivo general. 138
5.2.2.-Contraste de hipótesis para el objetivo específico 1 (mejora
continua). 140
5.2.3.- Contraste de hipótesis para el objetivo específico 2 (acreditación
a la calidad). 144
CONCLUSIONES 149
RECOMENDACIONES 151
REFERENCIAS BIBLIGRAFICAS 155
ANEXOS 159
Anexo 1: UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS160
Anexo 2: RESULTADO DE LA ENCUESTA .................................... 162
Anexo 3: Matriz de consistencia:...................................................... 164

vii
Índice de Gráficos
lustración 1 Árbol curricular Ingeniería. Mecatrónica ........................... 65
Ilustración 2 Plan de Estudios 2006 Escuela de Ingeniería Mecatrónica
..................................................................................................................... 66
Ilustración 6 Mejoramiento de Infraestructura: .................................... 114
Ilustración 7.- Formación Adecuada ...................................................... 116
Ilustración 8: Objetivos Educacionales ................................................. 118
Ilustración 9: Tecnología Moderna ......................................................... 120
Ilustración 10: Mantenimiento de Integral.............................................. 122
Ilustración 11: Definición de Metas y Objetivos.................................... 124
Ilustración 12: Capacitación Oportuna .................................................. 126
Ilustración 13: Formación Profesional ................................................... 128
Ilustración 14: Evaluación de Desempeño............................................. 130
Ilustración 15: Actitud para el Servicio .................................................. 132
Ilustración 16: Mejora Continua.............................................................. 134
Ilustración 17: Acreditación a la Calidad ............................................... 136

viii
Índice de Cuadros
Cuadro 1: Respuestas obtenidas pregunta 1 ....................................... 113
Cuadro 2: Respuestas Obtenidas Pregunta 2 ...................................... 115
Cuadro 10: Respuestas Obtenidas Pregunta 10 .................................. 131
Cuadro 11: Respuestas Obtenidas Pregunta 11 ................................. 133
Cuadro 12: Respuestas Obtenidas Pregunta 12 .................................. 135
Cuadro 13: Cálculo de la Hipótesis ....................................................... 140
Cuadro 14: Cálculo de Hipótesis ............................................................ 144
Cuadro 15: Cálculo de Hipótesis ............................................................ 148

ix
RESUMEN
La presente investigación propone un estudio de cómo integrar los es-
fuerzos de materia de implantación, desarrollo, mantenimiento y mejo-
ramiento de la calidad de los servicios educativos en la Facultad de
ingeniería, carrera de Ingeniería Mecatrónica Universidad Ricardo
Palma URP.
La carrera de ingeniería Mecatrónica es muy joven en comparación a
otras en la URP, sin embargo tiene un amplio potencial de desarrollo
no solamente porque implica ciencia y tecnología sino también por la
aceptación en el mercado laboral peruano.
El objetivo principal de este estudio es determinar si existen linea-
mientos para el diseño de un Sistema de Gestión de la calidad en los
centros de educación superior caso “Carrera de Ingeniería Mecatróni-
ca” de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Particular Ricardo
Palma, que permitan alcanzar la Calidad del Servicio Educativo.
La población y muestra estuvo constituida por los estudiantes y do-
centes de la carrera de ingeniería Mecatrónica. El estudio es cuantita-
tivo y se determinó como instrumento de recolección de datos a la en-
cuesta.
Como conclusión general se determinó que el diseño de lineamientos
de un sistema de gestión de la calidad permite integrar los esfuerzos
en materia de implantación, desarrollo, mantenimiento y mejoramiento
de la calidad de los servicios en la Facultad de Ingeniería, carrera In-
geniería Mecatrónica.
Palabras claves: gestión de calidad, calidad de servicios.

x
ABSTRACT
This research has the aim to study how to integrate factors about es-
tablishment, development, maintenance, improvement of Services
Quality in Engineering Faculty, Mechatronic Career at Ricardo Palma
University URP.
The Mechatronic career is younger than others at this university, nev-
ertheless it has a potential development not only because the growth
of science and technology but the acceptance by Peruvian market
The main objective is to determine a design of a quality management
system, in order to integrate establishment, development, mainte-
nance, improvement of Services Quality in Engineering Faculty,
Mechatronic Career at Ricardo Palma University.
Population and simple had been the students and professor from
Mechatronic Faculty. This study is quantitative and the questionnaires
were determined as data collection instrument.
As a general conclusion, a design of a quality management system, in
order to integrate establishment, development, maintenance, im-
provement of Services Quality in Engineering Faculty, Mechatronic
Career at Ricardo Palma University was determined.
Key words: quality management, quality of services.

1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la acreditación de las universidades nos impulsa a la
búsqueda de la calidad en los servicios educativos. Por lo que el tér-
mino Calidad se considera como propuesta administrativa que
pueda plantear soluciones integrales a problemas añejos. La Cali-
dad Total se desarrolla no solo en el ámbito empresarial sino tam-
bién en la educación. Por lo que es de esperar que surjan pro-
puestas de Calidad que preparen el advenimiento de nuevas
perspectivas para este nuevo milenio y sobre todo para el país, ya
que en el ámbito educativo es primordial y consecuente a su natu-
raleza.
El desarrollo de la investigación está comprendido por el capítulo I
planteamiento del problema que comprende el desarrollo de la Situa-
ción Problemática a través del Diagnóstico de la situación, la Formu-
lación del Problema, Justificación de la Investigación y la formulación
de Objetivos. En el capítulo II se establece los antecedentes de la In-
vestigación así mismo se desarrolla de manera amplia las bases teó-
ricas correspondientes a la Calidad Total, Productividad y Competitivi-
dad, Gestión de Calidad en la Universidad, el estudio de la Escuela de
Ingeniería Mecatrónica de la Universidad Ricardo Palma, El sistema
de gestión de calidad total en la educación superior, la Cultura de la
Calidad, Las Leyes de Educación Superior Universitaria en el Perú,
los Lineamientos Básicos para una Calidad en la Enseñanza Universi-
taria, Los Sistemas de Calidad según las Normas ISO 9000, Acredita-
ción de estudios universitarios de Pregrado, la Acreditación, evalua-
ción, los Beneficios de la Acreditación, El Proceso de Acreditación
ABET y el Glosario de términos propuestos por el Dr. Antonio Morán
Cárdenas. En el capítulo III se plantea las hipótesis y variables. El ca-
pítulo IV comprende la metodología de la investigación, Diseño, Tipo y
Nivel de la Investigación, la Cobertura de la investigación, se determi-
na por la Población y Muestra, las Técnicas de recolección de datos,

2
empleados son la Técnica de la entrevista y de la Observación, a tra-
vés de los Instrumentos de recolección de la información, por medio
de las encuestas, mientras que para las técnicas de procesamiento y
análisis de datos, se empleó el uso del SPSS. En el capítulo V: se
desarrolla los resultados y discusión, con la Presentación de Resulta-
dos, y en el anexo 2 se presenta la encuesta de satisfacción estudian-
til.

3
CAPÍTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.- Situación problemática
La mayoría de las universidades de Latinoamérica, con menos o más va-
riantes, exhiben rasgos similares en lo concerniente a debilidades y
fortalezas. Los factores básicos han sido consecuentes a las si-
guientes variantes: herencia del coloniaje español, modelo napo-
leónico (independencia), grupos conservadores existentes. Adi-
cionalmente, las causas se ubican en el contexto exterior y pocos
arrojan las culpas sobre nosotros mismos. Sin embargo Tunner-
mann (2005,14) nos dice:
“Las Universidades coloniales, aunque con grandes limi-
taciones, fueron sin duda más autónomas que las Univer-
sidades republicanas (anulaba totalmente la autonomía-
modelo napoleónico)... Igual se puede decir de la aspira-
ción estudiantil a participar en el gobierno de la Universi-
dad, avalada también por una respetable tradición univer-
sitaria, que el modelo francés importado canceló”. (Tun-
nermann, 2005)

4
La universidad latinoamericana decimonónica, o mejor dicho, la
universidad de élites como modelo de institución universitaria que ha
estado vigente durante muchísimo tiempo que tuvo ciertas caracte-
rísticas propias:
 Tendencia de constituir los estudios de ciencias naturales y de
matemáticas.
 Eliminación de las facultades de Teología.
 Se fortaleció la idea del “Estado-docente”.
 Extensión de la educación primaria.
 Implantación de un cierto practicismo en la enseñanza.
Durante el siglo XIX la vida universitaria se aletargó y se incrustó
en la rutina. En el siglo XX el único movimiento que sacudió los
cimientos y se extendió como ondas a toda Latinoamérica fue el
fin de la Universidad oligárquica, (Grito de Córdoba - 1918), gene-
rándose la universidad de la apertura. Luego podemos apreciar
los siguientes acontecimientos:
 Apertura de múltiples carreras (consolidándose profesiones
que se generaban fuera de las universidades)
 Al inicio, el acceso era sólo para los hijos de las clases medias.
 Después de la II Guerra Mundial, se produjo el crecimiento
acelerado de la secundaria en nuestros países y la explosión
del alumnado en las universidades.
 La autonomía, si bien es reconocida, por lo general resulta
fuente constante de fricciones con los gobiernos.
1.2.- Diagnóstico de la situación actual
Actualmente la acreditación de las universidades nos exhorta a la
búsqueda de la calidad en los servicios educativos. El término calidad

5
se considera como la propuesta administrativa más avanzada que
existe, mediante la cual se pueden plantear soluciones integrales
a problemas añejos e insolubles. En estos momentos, la calidad
total ya se está desarrollando más allá del ámbito empresarial,
como por ejemplo, en la educación. De continuar su desarrollo de
esta manera es de esperarse que en toda ésta década surjan pro-
puestas de calidad que preparen nuevas perspectivas para este
milenio y, sobre todo, para el país, ya que el ámbito educativo es
primordial y consecuente a su naturaleza.
En los últimos años se ha venido manejando el concepto de exce-
lencia como una propuesta educativa para la educación superior;
sin embargo, no se ha logrado traducir el concepto en indicadores
objetivos que permitan, primero, responder en su totalidad y se-
gundo, asegurar mecanismos operativos que la hagan realidad.
En este sentido, la calidad viene a ser la estrategia que hace po-
sible alcanzar la excelencia, en tanto son una teoría y una práctica
en interrelación permanente y en un espiral constante que permiti-
rán llegar a la excelencia.
De esta manera tendríamos que la calidad en educación es un sis-
tema de procedimientos que generan servicios educativos de cali-
dad de acuerdo con requisitos de los educandos.
Es así que en base a la experiencia tanto profesional como educativa,
en la presente investigación estableceremos los lineamientos para el
diseño de un sistema de gestión de calidad total, el cual va a ser
desarrollado en la Facultad de Ingeniería, Escuela de Ingeniería Me-
catrónica, de la Universidad Ricardo Palma (URP).

6
1.3.- Formulación del problema
En base a lo anteriormente descrito, llegamos a las siguientes pregun-
tas:
1.3.1 Problema general
¿Existen lineamientos para el diseño de un sistema de gestión
de la calidad en los centros de educación superior, caso “carre-
ra de Ingeniería Mecatrónica” de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Particular Ricardo Palma, que permitan alcanzar la
calidad del servicio educativo?
1.3.2 Problemas específicos
a) ¿Existen lineamientos para el diseño de un sistema de ges-
tión de la calidad en los centros de educación superior, ca-
so de la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Particular Ricardo Palma,
basados en la mejora continua de la educación, que permi-
tan alcanzar la calidad del servicio educativo?
b) ¿Existen lineamientos para el diseño de un sistema de ges-
tión de la calidad en los centros de educación superior, ca-
so de la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Particular Ricardo Palma,
basados en la acreditación a la calidad de la educación,
que permitan alcanzar la calidad del servicio educativo?

7
1.4.- Justificación de la Investigación
Justificación Teórica.
Los radicales y acelerados cambios que se vienen dando en el mundo
configuran una nueva fisonomía del planeta y una mundialización de
la economía, planteando nuevas reglas en el juego de la integración
mundial. En la medida que un país se adelante a proponer esas re-
glas, tendrá mayores oportunidades de ser más competitivo. Estos
cambios trascendentales impactan todas las acciones que se dan al
interior de los países y necesariamente tocan también a la educación.
Reconocer las nuevas condiciones de la competencia mundial es lo
que permitirá sacar adelante los proyectos educativos y la calidad es
una solución, ya que la excelencia en la educación superior sin una
estrategia operativa que la concrete se convierte en un término vacío.
La calidad total es la estrategia que no se limita a una forma de hacer
sino a una manera de ser. Sobre esta base, la calidad en la educación
superior, la entendemos como un proceso completo basado en la par-
ticipación de todos los involucrados y está dirigida a los diversos pú-
blicos de las universidades que imparten educación superior.
Justificación Práctica
Es fundamental mencionar que este tipo de propuesta es incompren-
dida por personas que manejan falacias (como las que afirman que la
calidad es invasión japonesa) y hay también quienes critican la estra-
tegia diciendo que se trata de aplicar el modelo de las empresas a las
instituciones de educación superior, sendas posiciones que son inco-
rrectas. Lo que hacen evidente es la ignorancia de lo que significa ca-
lidad debido a la confusión que tienen entre la supervisión de la cali-
dad como parte final de un proceso y la calidad presente en todas las
fases del proceso, así como de sus fuertes resistencias al cambio.

8
No debemos de perder de vista que el sector privado y el educativo
son organizaciones con características similares, objetivos, costos, in-
formación, personal, obligaciones de efectividad, etcétera. Sin embar-
go existen aspectos específicos inherentes a las organizaciones edu-
cativas que hacen necesaria la creación de propuestas al interior de
cada institución.
1.5.- Objetivos
La presente investigación plantea los siguientes objetivos:
1.5.1.- Objetivo general
Determinar si existen lineamientos para el diseño de un sistema
de gestión de la calidad en los centros de educación superior,
caso de la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma, que permitan al-
canzar la calidad del servicio educativo.
1.5.2.- Objetivos específicos
a) Analizar y describir si existen lineamientos de un sistema de
gestión de la calidad en los centros de educación superior, ca-
so de la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Particular Ricardo Palma, basados
en la mejora continua de la educación que permitan alcanzar la
calidad del servicio educativo.
b) Diseñar lineamientos de un sistema de gestión de la calidad en
los centros de educación superior, caso de la carrera de Inge-
niería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Universi-
dad Ricardo Palma basado en la acreditación a la calidad de la
educación, que permita alcanzar la calidad del servicio educati-
vo.
.

9
CAPÍTULO II:
MARCO TEÓRICO
2.1.- Marco filosófico de la investigación
El concepto de calidad está tradicionalmente relacionado con la cali-
dad del bien o servicio, y por ende a toda la actividad empresarial y a
todo tipo de organización.
La calidad total tuvo su origen en los “Círculos de Calidad” (Ishikawa
1961), los cuales se basaban en la creación voluntaria de grupos de
trabajo para ayudar a resolver los problemas que iban surgiendo en el
desempeño normal del trabajo. La filosofía de la calidad total se ha
extendido por todo el mundo, la calidad no solo se refiere al producto
o servicio en sí, sino que es la mejora permanente en la organización
donde cada trabajador, desde el gerente hasta el empleado del más
bajo nivel jerárquico, está comprometido con los objetivos empresaria-
les. El organismo Internacional de Normalización (ISO) ha definido a
la calidad como la totalidad de características de una institución con la
capacidad para satisfacer necesidades explicitas e implícitas (ISO

10
). Por lo tanto, la calidad es una filosofía que está dirigida al cliente;
todos y cada uno de los interactuantes se involucra y compromete con
todas y cada una de las personas y aspectos de la organización. La
calidad implica lograr ese bien o servicio en la primera presentación.
La calidad se inicia en la demanda y culmina en su satisfacción.
La presente investigación plasma este concepto de calidad en la edu-
cación superior, ya que sabemos que la educación tiene un valor con-
notativo positivo puesto que se educa para el bienestar del individuo
y, por ende, de la sociedad.
La educación universitaria tiene como protagonista al estudiante adul-
to es así que se hace necesario identificar con precisión las cambian-
tes necesidades y expectativas en un entorno cambiante de creci-
miento vertiginoso de la ciencia y la tecnología y, por consiguiente, su
grado de satisfacción.
Por otro lado, Muñoz (2008) considera que la calidad educativa es un
concepto normativo integrado por, al menos, las siguientes dimensio-
nes: filosófica, pedagógica, económica, cultural y social. En este sen-
tido se entiende que un sistema educativo es de calidad cuando en la
dimensión filosófica se considera que sus contenidos son relevantes
al grupo social al que está destinado y, por lo tanto, responden a sus
necesidades y aspiraciones. En la dimensión pedagógica la calidad
implica que se cubran eficazmente las metas propuestas en los pla-
nes y programas educativos; en lo económico, que los recursos desti-
nados al impartirla sean utilizados eficientemente; en lo cultural, que
los contenidos y métodos de la enseñanza resulten pertinentes a las
posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados socia-
les a los que se dirige; y en lo social, la calidad se logra cuando está
equitativa o igualitariamente distribuida en las oportunidades de ac-
ceso, permanencia y culminación de los ciclos escolares, así como en
las oportunidades de obtener resultados semejantes en los aprendiza-

11
jes entre los individuos procedentes de los diversos estratos que inte-
gran la sociedad.
El liderazgo es un punto de acuerdo general entre las distintas meto-
dologías para la implantación de una gestión de calidad total en una
organización. La filosofía de la calidad total proporciona una concep-
ción global que fomenta la mejora continua en la organización y el in-
volucramiento de todos sus miembros, centrándose en la satisfacción
tanto del cliente interno como del externo. Podemos definir esta filoso-
fía del siguiente modo: gestión (el cuerpo directivo está totalmente
comprometido) de la calidad (los requerimientos del cliente son com-
prendidos y asumidos exactamente) total (todo miembro de la organi-
zación está involucrado, incluso el cliente y el proveedor, cuando esto
sea posible).
La calidad de la formación profesional se podría establecer a través
de diversas comparaciones como lo plantea Aparicio Izquierdo y
González Tirados (2010) entre los objetivos logrados y los previstos;
con el nivel de entrada de los estudiantes; con los graduados de otras
instituciones. Sin embargo, en nuestro estudio añadiremos el aprendi-
zaje autónomo que es materia de nuestra investigación.
La calidad es una percepción y nuestra actividad debe estar planeada
de forma que, además de ser la correcta, produzca mayor satisfacción
en los usuarios. Por lo tanto, son varios los pasos a seguir para alcan-
zar este objetivo de la gestión de la calidad, que puede definirse como
el enfoque sistemático para determinar las condiciones que la escuela
debe cumplir para satisfacer las necesidades de todos los involucra-
dos
Una escuela parte de unos recursos empleados en los procesos para
obtener resultados, por lo que los procesos transforman los recursos
en resultados. Por eso, en mi opinión, es una falacia considerar los

12
recursos como la variable definitiva de la gestión de calidad; son muy
importantes pero tanto o más lo es el uso que se hace de ellos (los
procesos). Un modelo simple de calidad debe actuar sobre los proce-
sos de la escuela para obtener los resultados que produzcan la satis-
facción de los usuarios. Es preciso tener perfectamente determinada
la misión, es decir, lo que hacemos, cómo lo hacemos y para quien lo
hacemos (González Ferreras, Consolación Carpio, y Pérez Pérez
2005).
La universidad debe agilizar rutinas, repensar su misión y visión, im-
plicando en el proceso a docentes, funcionarios y estudiantes. Este
cambio es importante, sobre todo con respecto al "cómo" aprende el
alumno, sugiriéndose la urgencia de promover que el alumno asuma
la calidad como un proceso de mejora continua.
En sentido general, la educación es un proceso continuo de transfor-
mación del estudiante basada en un marco de intencionalidad y orien-
taciones filosóficas, sociológicas y psicopedagógicas. Dicha transfor-
mación se produce con el mejoramiento cualitativo y progresivo del
participante y, por otro lado, con la participación de éste en la toma de
decisiones, lo cual implica el empoderamiento del participante a efec-
tos de que motorice su propio proceso de transformación y de apren-
dizaje y con ello potencialice su capacidad de intervención social.
En complementación con este tema, también nos parece muy impor-
tante hablar de la práctica de la ética en el ámbito universitario que no
es solo cuestión de una modificación en el plan de estudios o de la in-
corporación de una nueva materia, ya que la formación profesional
también comprende la ética tanto del estudiante como del docente.
Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relación con lo que hoy
representa lograr un buen nivel de formación universitaria, y con lo
que debería significar el compromiso con lo público de una universi-
dad que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos y

13
ciudadanas. Nuestra sociedad reclama el aprendizaje y afianzamiento
de valores, actitudes y comportamientos específicos que deben ser
transmitidos por la universidad. Hoy en día no se concibe una forma-
ción de calidad que no valore la integración del proceso de aprendiza-
je académico y sus interactuantes: la calidad humana de la formación;
docente y estudiante en una relación comprometida e individualizada,
y en especial con los estudios que impartimos, dada la dimensión hu-
mana que posteriormente deberán desarrollar en el ejercicio de la pro-
fesión.
2.2.- Antecedentes de la investigación
La Mg. Adm. María Celina Huamán Mejía (2010) del Instituto de In-
vestigaciones de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Univer-
sidad Nacional del Callao (UNAC) presentó el estudio “Producción de
investigación aplicada en la Facultad de Ciencias Administrativas
(FCA) de la UNAC y su desarrollo”. Su objetivo general es promover
la mejora continua y elevar la calidad y productividad con la participa-
ción e involucramiento del personal de investigación de la FCA de la
UNAC, integrados en equipos de mejora orientados a la solución de
problemas y ejecución de proyectos de mejora en organizaciones.
En su investigación encontró que los principales problemas académi-
co-administrativos son: currículo desactualizado (35,5%); falta de cur-
sos, capacitaciones, talleres (4,4%); poca exigencia académica
(1,5%); poco incentivo para investigar (17,6%) y para aprender idio-
mas (0,7%); profesores deficientes (14,7%) con escaso dinamismo e
interacción con el alumno (5%); poca práctica y cursos muy teóricos
(8,3%); muchos alumnos por aula (1,6%); hay que desarrollar más
conferencias (3%); y no hay facilidades para alumnos que trabajan
(3,4%).

14
Como conclusiones se tienen las siguientes: mejorar la calidad de los
profesores aumentaría la satisfacción en el 42,1% del estudiantado;
incentivar la investigación y la asesoría de tesis aumentaría la satis-
facción al 32%; generar más clases prácticas y entregar más material
educativo o promover nuevas metodologías de enseñanza incremen-
taría la satisfacción al 14,4%.
Víctor Alberto Gutarra Montalvo (2010) de la Facultad de Ingeniería
Industrial de la de la UNMSM presentó la tesis “Implementación de los
círculos de calidad en el Instituto Superior Tecnológico – ITEC” para
optar el título de Ingeniero industrial teniendo como conclusiones las
siguientes: los círculos de calidad son un camino hacia la gestión de
la calidad total, y el desarrollo de programas de seguridad y garantía
de la calidad. Los círculos de calidad mantienen la motivación por la
mejora continua de todo el personal así como una participación activa
en los problemas de la institución. Los círculos de calidad contribuyen
al desarrollo del trabajador en cuanto a su formación humana, apren-
diendo a relacionarse adecuadamente con su entorno de trabajo, fa-
miliar y de comunidad. Los círculos de calidad ayudan a priorizar y de-
tallar los problemas para su pronta solución. La comunicación entre la
gerencia y los empleados ha mejorado considerablemente.
Julia Nadesha Quiroz Vásquez (2010), del Departamento de Ingenie-
ría Industrial de la Universidad de Oriente, Núcleo de Bolívar, presen-
tó la tesis “Sistema de gestión de la calidad en el área socio-
educativa, perteneciente a la casona de la Universidad de Oriente,
Núcleo Bolívar, mediante la aplicación de la norma ISO 9001-2008”,
para optar al título de Ingeniero Industrial. La investigación tiene como
objetivo general “Diseñar un sistema de gestión de la calidad en el
área socio-educativa, perteneciente a la casona de la universidad y
describir los niveles de responsabilidad y autoridad del personal den-
tro del sistema de gestión de la calidad”. Las conclusiones a las que

15
llega la autora son las siguientes: el diagnóstico inicial realizado al sis-
tema de gestión de la calidad ISO 9001:2008 en el área socio-
educativa, reflejó un 80% de inconformidad respecto al cumplimiento
de los requisitos exigidos por la norma representa, debido a la falta de
métodos, procedimientos, mapas de proceso, descripciones de cargo;
y los registros necesarios para sustentar la eficacia y eficiencia del
sistema. Los métodos y procedimientos para la operación y control del
proceso son herramientas que permiten identificar la secuencia de las
actividades relacionadas al proceso, permitiendo así controlar la cali-
dad del producto.
Jihan Ruth García Poyato Falcón (2009) del Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo, presentó la tesis “La gestión escolar como
medio para lograr la calidad en instituciones públicas de educación
primaria en Ensenada, Baja California”, para obtener el grado de
maestra en ciencias educativas. La autora identifica como problema al
siguiente: ¿Cuál es el papel de la gestión escolar como medio para
incrementar la calidad de las instituciones públicas de educación pri-
maria? El objetivo de la tesis es elaborar una propuesta de modelo de
gestión que permita la mejora de la calidad de las instituciones educa-
tivas. Las conclusiones son las siguientes: la administración gerencial
considera que la escuela “A” es la que combina ambos enfoques y,
atendiendo al supuesto teórico planteado, es la que hasta el momento
ha logrado resultados académicos más favorables, de acuerdo a las
evaluaciones externas a las que se someten las escuelas primarias
cada ciclo escolar (ENLACE, Olimpiada del conocimiento, EXCALE).
Se considera que las actividades que realizan los directores partici-
pantes impactan en la calidad de su escuela, entre ellas tenemos:
atender las problemáticas de manera inmediata y canalizar las accio-
nes debidas en busca de sus soluciones; crear un ambiente de armo-
nía, a través de la comunicación constante y la puesta en marcha de
dinámicas de integración grupal entre los actores escolares; recono-
cer las necesidades de formación de los gestores escolares, en rela-

16
ción a que la falta de capacitación profesional de los directores los
obliga a aprender por ensayo y error.
Víctor Antonio Jiménez Espinoza (2008), en la tesis “Calidad total co-
mo estrategia gerencial para el mejoramiento de la productividad en la
administración de granjas de pollos de engorde del Estado Lara”, in-
vestigación presentada para optar el grado de Magister en Gerencia,
Mención Agraria en la Facultad de Administración y Contaduría, Estu-
dios de Postgrado, de la Universidad Centro Occidental Lisandro Alva-
rado. La autora llegó a las siguientes conclusiones: en relación a la
supervisión, es de notar que los productores consideran que ésta no
estimula un mejor desempeño en los trabajadores. Para Deming, la
tarea de la dirección no consiste en supervisar sino en liderar para lo-
grar la transformación del estilo de gestión. Puede observarse enton-
ces que los granjeros necesitan redefinir el significado de la supervi-
sión y encauzarla hacia el liderazgo ante sus trabajadores.
Se observa una interesante contradicción en cuanto a la percepción
que los productores tienen del trabajo de sus trabajadores ya que
consideran que si tienen interés en lograr calidad en su labor cotidiana
pero no demuestran sentirse orgullosos de realizarla, cumplen sólo
por el compromiso laboral. De acuerdo con los principios de Deming,
la actitud equivocada de los supervisores, los equipos defectuosos y
materiales deficientes son el origen de la pérdida del orgullo en el tra-
bajo ejecutado. Las organizaciones lograrían inmensos beneficios si
ayudaran a los empleados a sentirse orgullosos del trabajo realizado.

17
2.3.- Bases teóricas
2.3.1.- La Calidad Total
Calidad, que en latín significa "cualidad, manera de ser", se denota
entonces como "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a
una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las
restantes de su especie". (Camisón, Cruz, , & González , 2006) Ini-
cialmente “Calidad” es un término que se utilizó en el marco del desa-
rrollo industrial del mundo, situándonos en un contexto meramente
comercial e industrial. Y en este contexto el concepto de calidad ha
sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuan-
titativos relacionados con la calidad técnica de un producto a través
de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde con las nece-
sidades del usuario que le permitan satisfacer sus requerimientos. Es
por esto que -definitivamente- es el usuario y no el productor quien,
en último término, decide si un producto o servicio tiene calidad. Efec-
tivamente, es el cliente, la persona que usa o se beneficia de un pro-
ducto o proceso, quien juega un rol clave en el mejoramiento de la ca-
lidad porque es él quien la define en primer lugar.
El concepto de calidad total se inicia en el 1900 con Taylor y llega
hasta el 2005 con la gestión hacia la excelencia. La calidad total es un
concepto envolvente que se está transformando en nuevos conceptos
y métodos de desarrollo. Por ejemplo, un grupo de estudio de 1992
del Total Quality Forum definió a la calidad total como una persona
que persigue la mejora continua de la satisfacción del consumidor a
bajo costo real. Trabaja horizontalmente atravesado funciones y de-
partamentos, involucrando a todos los empleados, de categorías altas
o bajas y se extiende hacia atrás y hacia adelante para incluir la ca-
dena de proveedores y la cadena de consumidores (Maldonado
2005).

18
Para Camisón (2006) inicialmente la calidad estaba centrada en la
supervisión del producto acabado, después pasa a la calidad centrada
en el proceso en la que el interés se desplaza al “durante” del trans-
curso productivo. Desde aquí, esta evolución continúa hasta llegar al
denominado Control Total de Calidad (TQC), donde el objeto de inte-
rés es la empresa como sistema, comprometiendo de este modo, la
totalidad de los departamentos.
La TQC es desarrollada en la década de los 70 y es la consecuencia
de los descubrimientos que realizan investigadores occidentales en
empresas japonesas. Fundamentalmente reorientada hacia la impor-
tancia de los recursos humanos y la innovación, este cambio «[…] tie-
ne sus pilares en proyectos de cambio de pensar de los empleados,
innovaciones organizativas… Círculos de Calidad, dirigidas a incre-
mentar la participación y la resolución de problemas, e inversión en
formación y educación de los empleados» (Camisón, Cruz y Gonzáles
2006). Como señala Camisón, entre los años 70 y 80 se van fundien-
do los enfoques técnico y humano de la calidad, desembocando en
una calidad orientada a la prevención más que a detectar y corregir
los errores.
Luego esta se transforma en etapas que son el Control de Costos y la
Calidad de Servicio (orientada al consumidor). Digamos que esta ter-
cera etapa lo que hace es orientarse al mercado, al exterior de la em-
presa, utilizando el conocido método FODA: Fortalezas, Oportunida-
des, Debilidades y Amenazas.
Esta etapa suele concebir a la Calidad como una herramienta para la
consecución de la estrategia de la empresa que sale como conse-
cuencia del análisis descrito anteriormente.
Camisón, Cruz y Gonzáles (2006) nos dicen que el concepto de cali-
dad total implica la interrelación de una serie de variables, elementos

19
y entes que tendrán un determinado grado de influencia en el resulta-
do final de la actividad empresarial y, por lo tanto, en su posiciona-
miento competitivo. Con esto se pretende introducir la idea que el
grado de calidad total gestionado en la empresa se va a correlacionar
fuertemente con el grado de competitividad global de la misma y, por
lo tanto, con el acierto de adaptar la empresa a los cambios evolutivos
del micro entorno, de los mercados y de la competencia.
Palacios Blanco (2006) cita a Ishikawa (1993): «[…] practicar el con-
trol de calidad es desarrollar, diseñar, manufacturar y mantener un
producto de calidad que sea el más económico, el más útil y siempre
satisfactorio para el consumidor». En su interpretación más estrecha,
calidad significa calidad del producto. En su interpretación más am-
plia, calidad significa calidad de trabajo, calidad de servicio, calidad de
la información, calidad de procesos, calidad de la división, calidad de
las personas incluyendo a los trabajadores, calidad del sistema, cali-
dad de la empresa, calidad de los objetivos.
Palacios Blanco (2006) nos dice que definir un sistema de gestión de
calidad total es un asunto muy complejo, ya que su dimensión más
importante se basa en su filosofía de gestión, definida por una serie
de principios. Por esta razón, los modelos de implantación de gestión
de calidad total son múltiples, puesto que hablamos más de una filo-
sofía que de una técnica. Sin embargo, ello no impide que a pesar de
la amplia variedad de modelos de implantación propuestos y de las
exigencias de factores de contingencia que modifican el proceso de
implementación, se puedan extraer una serie de fases comunes que
conforman un proceso de implementación característico o típico de la
gestión de calidad total.

20
2.3.2.- Calidad, productividad y competitividad
Enlazando el concepto de calidad con productividad y competitividad,
Aparicio Izquierdo y González Tirados (2010) citan a Deming (1989),
quiem considera que la calidad debe incorporarse al producto en to-
das las etapas, a fin de alcanzar un alto nivel de excelencia. Define la
calidad como cero defectos o menos variaciones y se basa en el con-
trol estadístico del proceso como la técnica esencial para la resolución
de problemas, con el fin de distinguir entre las causas sistemáticas y
las causas especiales. La búsqueda de la calidad se traduce en cos-
tos más bajos, mayor productividad y el éxito en el plano competitivo.
Siempre existe una relación en cadena entrada-salida (Juran 1986).
En cualquier etapa de un proceso, la salida (producto) se convierte en
la entrada (insumo) de una siguiente etapa. Cualquier actividad juega
un triple papel de: proveedor-procesador-cliente. La gestión de la cali-
dad se realiza por medio de una trilogía: planeación de la calidad
(desarrollo de productos y procesos necesarios para satisfacer las ne-
cesidades de los clientes); control de la calidad y mejora de la calidad.
Se requiere del establecimiento de unidades comunes de medida para
evaluar la calidad; además se necesita establecer medios (sensores)
para evaluar la calidad en función de esas unidades de medida.
2.3.3.- Calidad total y políticas de recursos humanos
Figueroa (2011) plantea que la gestión de la calidad total es un mode-
lo de hacer negocio y como tal, opera desde un conjunto de suposi-
ciones acerca de cómo se ha de desempeñar una empresa para crear
valor para sus clientes. La gestión de la calidad total es una teoría que
hay que poner a prueba, es decir, someterla a contrastación empírica
ya que en el ámbito del management cualquier modelo de gestión in-
corpora un modelo de negocio respecto a cómo ha de funcionar una

21
empresa mejor que las alternativas existentes. Este modelo de nego-
cios está formado por un conjunto de hipótesis acerca de cómo fun-
ciona el mundo económico. Aunque empieza con quiénes son los
clientes y cómo se espera que se vayan a comportar, también incluye
a todos los otros actores de los que depende el modelo. El modelo
explica, en términos generales, por qué y cómo será capaz la empre-
sa de reunir el talento, el capital y los proveedores que necesita. Nin-
guna empresa puede durar mucho tiempo sin cualquiera de estos re-
cursos, si bien en distintas combinaciones y en distinta medida.
2.3.4.- Las Generaciones de la gestión de la calidad
Al igual que los sistemas de dirección han ido evolucionando con los
cambios del entorno y los problemas organizativos, la investigación y
la práctica de la calidad han ido progresando para superar la progresi-
va insatisfacción con anteriores enfoques gerenciales, originada por la
transformación de la naturaleza de los retos directivos.
Una revisión de la historia del movimiento por la calidad permite iden-
tificar diez aproximaciones distintas. No todas estas etapas han dado
lugar a conceptos de calidad y enfoques de gestión de la calidad dife-
renciados, que más bien han sido fruto de la acumulación de conoci-
mientos en varias de ellas.
La evolución no muestra una secuencia cronológica lineal sino que,
por el contrario, las generaciones se superponen en el tiempo al reco-
ger las diferentes aportaciones y dinámicas que ha tenido la gestión
de la calidad en distintos países. Tampoco indica puntos de ruptura
radical, siendo frecuente la coexistencia de diversas etapas en un
cierto momento histórico.

22
a) El desarrollo de la calidad orientada al producto: calidad e
ingeniería. El enfoque de la gestión de la calidad se orienta ha-
cia el producto donde el concepto de calidad consiste en el cum-
plimiento de una serie de características o especificaciones de
los bienes o servicios elaborados por la empresa. Esta primera
visión de la calidad tiene un ámbito reducido, pues se asocia bá-
sicamente a la inspección o auditoría del producto tras su fabri-
cación. La labor de la inspección se limitaba a comprobar si las
piezas y productos están conforme con las especificaciones
preestablecidas y, en caso negativo, desecharlos o reprocesar-
los. Esta inspección se realizaba al final de la línea de produc-
ción.
Este enfoque de calidad no contiene elementos de prevención ni
planes de mejora. Además comporta elevados costos de no cali-
dad. El nacimiento de la calidad como función industrial se pro-
duce con la transición desde el sistema artesanal, primero al put-
tingout system y después a la fábrica.
En esta primera etapa -en la que el trabajador tiene la responsa-
bilidad de la fabricación completa del producto y por consiguien-
te, la capacidad para controlar totalmente la calidad de su traba-
jo- se mantiene hasta bien entrado el siglo XIX en aquellas in-
dustrias que no evolucionaron con la implantación del sistema de
producción manufacturero.
La superación de la organización basada en el trabajo individual
se logra con la consolidación de la fábrica como paradigma del
modelo fabril de producción concentrada y mecanizada, realiza-
da durante el siglo XVIII y primeras décadas del siglo XIX.
El sistema manufacturero, a cambio de un aumento de las nece-
sidades de inversión en activos fijos, produce ventajas de uni-
formidad y continuidad de la producción, la redistribución de ta-
reas con una división del trabajo encaminada a conseguir eco-
nomías de escala y la imposición de la disciplina laboral, tal y
como anticipó Adam Smith (1776). En particular, la división del

23
trabajo conduce a segmentar el proceso productivo artesanal en
múltiples etapas, especializando a los obreros en cada una de
ellas a fin de acrecentar sus destreza y, por consiguiente, su
productividad.
Este cambio tuvo implicaciones diferentes en cuanto a la calidad.
En primer lugar, la búsqueda de la producción masiva y el esta-
blecimiento de sistemas de remuneración por unidades produci-
das crearon un incentivo para la cantidad pero no para la cali-
dad. Por otra parte, con la división del trabajo el artesano alta-
mente cualificado es sustituido por el obrero descalificado, capa-
citado mediante un entrenamiento mínimo para desempeñar ta-
reas elementales. Surge entonces el capataz de control de cali-
dad quien, además de supervisar el trabajo de los obreros por
tareas, asume la responsabilidad por la calidad del producto fi-
nal. Por consiguiente, los defectos no se aprecian hasta el final
de la línea productiva, incrementando los costos de no calidad.
Los principios de gestión subyacente al sistema manufacturero
se desarrollan y perfeccionan con la gestación del modelo de or-
ganización verticalmente integrada iniciada en la segunda mitad
del siglo XIX y definitivamente consolidada durante las tres pri-
meras etapas del siglo XX con el sistema fordista.
El sistema americano de producción intercambiable creció con
gran rapidez en Estados Unidos desde 1830. La producción in-
tercambiable permite la fabricación continua sin que la línea o
cadena de montaje se detenga, así como la previsión de los pla-
zos de entrega. La organización científica del trabajo iniciada por
Taylor en 1911 consagra la reducción del trabajo a simple es-
fuerzo físico (siguiendo instrucciones exactas), analizadas con
estudios de métodos y tiempos, eliminación de tiempos muertos
y paga salarios según rendimiento. Taylor puede ser considera-
do como el precursor de la Ingeniería Industrial, pues sentó las
bases para el desarrollo de estándares y la mejora de la eficien-
cia.

24
La inspección de calidad como función industrial se inicia a partir
de este modelo productivo. La desventaja es que el cuerpo de
inspectores de calidad a tiempo completo crece de forma nota-
ble, formando unidades organizativas de un tamaño equiparable
al número de trabajadores directos aunque sigue dependiendo
del departamento de producción. La inspección de calidad se li-
mitaba a contar, medir y separar las piezas defectuosas. Es de-
cir, para ser inspector se requería poca educación formal, reci-
biendo el entrenamiento necesario para el uso de los instrumen-
tos de medición que debían utilizar.
Nace también el especialista en calidad cuya responsabilidad
era diseñar y seleccionar las inspecciones a realizar, así como el
diseño de equipamientos para los tests. En esta nueva forma de
producción, el muestreo estadístico ofrece una importante ayuda
para realizar la inspección al final de la línea, delegada en per-
sonal especializado, siendo esta una tarea separada de la pro-
ducción, siguiendo la tesis de la organización científica del traba-
jo.
No obstante, un efecto notable de la consolidación de este enfo-
que fue la considerable reducción del tamaño de las unidades de
inspección de calidad en las empresas al permitir a un número
reducido de personas controlar grandes volúmenes de produc-
ción seleccionando muestras aleatorias reducidas que permitían
conocer la probabilidad estadística de defectos en un lote. Con
la aplicación de estadística obra un gran cambio en el puesto de
especialista en calidad, convirtiéndose en un trabajador de co-
nocimiento de estadística aplicada.
b) El desarrollo de la calidad orientada al proceso: calidad y
estadística. Esta segunda generación en la historia de la calidad
se caracterizó por tener como centro de preocupación al control
de calidad en el proceso (CEP).
Walter A. Shewhart, físico de profesión y considerado unánime-
mente como el padre del CEP, dio nacimiento a la orientación

25
hacia el producto. No solo se limita a comprobar al final de línea
de la producción si las piezas y productos son conformes con los
estándares pre- establecidos sino que, además, se preocupa por
estudiar los problemas que ocurren durante el proceso de la lí-
nea de producción, para lo cual aplica métodos estadísticos a fin
de identificar las causas de variabilidad excesivas, así como or-
denar acciones a realizar para su corrección. El lema podría ser
incorporar la calidad al proceso.
Este nuevo enfoque técnico se basa en el control estadístico de
procesos (CEP). La ventaja o avances significativos en el movi-
miento de la gestión de la calidad con respecto a la generación
anterior son:
 El control continuo en las fases del proceso de produc-
ción.
 Una cierta reducción de piezas y productos rechazados
por lo que se reduce el costo de material rechazado ocu-
rrido en el control de calidad por inspección.
 Busca el origen para eliminarlos y propone mejorar los
procesos.
 Este enfoque sigue teniendo desventajas pues la detec-
ción y corrección de errores se producen tras su fabrica-
ción, sin incorporar medidas de prevención.
 El control estadístico de la calidad sigue centrado en la
función productiva sin considerar la calidad del resto de
la organización.
 El control estadístico de la calidad (CEC), hasta 1960, seguía
siendo responsabilidad del departamento de producción aunque
Shewhart (año) estableció la separación entre las funciones de
calidad y de fabricación, debiendo los de calidad depender direc-
tamente de la dirección pero la práctica empresarial no siguió su
ejemplo durante esta generación. Un defecto en este diseño or-
ganizativo es que al ser los mismos directivos los responsables
del logro de la producción prevista y de los estándares de cali-

26
dad incurren frecuentemente en conflictos de objetivos. Esta
práctica en la empresa occidental duró hasta la década de los
60. Esta conducta se explicaba porque al estar en un mercado
de oferta, con ventas para todo tipo de producción incluso la de-
fectuosa, dando márgenes de beneficios jugosos que absorbían
los costos de desperdicios y reproceso y no atendían las esca-
sas reclamaciones de los clientes por la no calidad.
Los estudios de Shewhart y del grupo de ingenieros de Bell
Labs, tenían como principal objetivo obtener la mayor cantidad
de información sobre la calidad de los productos y procesos a
partir de un mínimo de datos de control, así como desarrollar
técnicas estadísticas simples y métodos de presentación gráfica
de dichos datos que facilitasen la detección de anomalías. Su
principal contribución fue reconocer que el proceso de produc-
ción era de naturaleza variable, debido a causas aleatorias como
diferencias en las materias primas, problemas con los equipos o
grado de destreza diferentes entre trabajadores.
Para atajar esta cuestión Swhewhart aplicó la probabilidad a fin
de desarrollar técnicas estadísticas sencillas que permitiesen fi-
jar los límites de variación aceptable así como los gráficos de
control, como método para distinguir entre la variación normal y
la variación excesiva. Pese a estos progresos, durante la etapa
depresiva de 1930 el control estadístico de la calidad (CEC) no
pasaba de ser una curiosidad científica, conocida en cenáculos
reservados de los laboratorios de Bell, poco aplicados en la
práctica industrial.
 El desarrollo de la calidad orientado a la prevención. En esta
nueva etapa, el concepto de calidad sufre una transformación
decisiva. La calidad supera el concepto de conformidad con las
especificaciones de diseño para optar, siguiendo a Juran (año),
por la noción de aptitud para el uso del producto que puede des-
agregarse en calidad de diseño y calidad de conformidad, dispo-
nibilidad y servicio. Para alcanzar la aptitud para el uso Juran

27
desarrolló un enfoque global de calidad que abarca el ciclo de
vida completo del producto, desde su diseño hasta el momento
del servicio al usuario. Tras analizar cuidadosamente cada área
utilizando diversas técnicas estadísticas, elaboró esquemas para
especificar y cuantificar su impacto sobre varios elementos de la
aptitud para el uso.
La experiencia de la demanda que Europa y Estados Unidos
empiezan o experimentar desde finales de los años 50 indujo
nuevos problemas de producción. El notable incremento del vo-
lumen de fabricación a realizar dilató el stock de existencias en
almacén y los problemas de programación de la producción se
complicaron con complejos requerimientos.
La moderna gestión de compras o de materiales nace en estos
momentos aportando diferentes algoritmos para planificar las
compras y el programa de producción. El desarrollo de la infor-
mática y el empuje de la American Production and Inventory
Control Society (APICS) durante los años 60 a 70 facilitaron el
perfeccionamiento de la planificación de requerimiento de mate-
riales. Posteriormente se aplicó también para planificación de
requerimientos en producción (manufacturing requirements
planning, MRP II), siendo precedente de la moderna planifica-
ción de los recursos de la empresa (enterprise resource plan-
ning, ERP).
Durante estas décadas estas técnicas se convirtieron en las he-
rramientas más importantes para la ingeniería industrial con vis-
tas a la planificación y control de la producción y los materiales,
facilitando la mejora de la organización interna de la planta.
Sin embargo, estos métodos presentan problemas de enverga-
dura debido a su elevado costo y a la creencia implícita de que
las existencias son inevitables, por lo que se debe aspirar a ad-
ministrarlas para controlar su volumen.

28
El CEC había quedado bien establecido en la empresa occiden-
tal en la década de los 50. El hincapié en los métodos estadísti-
cos llevó a la errónea impresión de que estadística y control de
calidad eran lo mismo, así como a creer que era una cuestión
exclusivamente técnica que entusiasmaba muy poco a la alta di-
rección y a los mandos intermedios. No existía estructura que
permitiese adoptar las medidas adecuadas para manejar las re-
comendaciones derivadas del análisis estadístico. Las unidades
de inspección no podían manejar eficazmente estas recomenda-
ciones porque carecían de poder para adoptar las decisiones
oportunas.
El trabajo que seguían realizando los inspectores de calidad y
los ingenieros de diseño seguía localizado en la inspección del
trabajo en la fábrica, sin la perspectiva gerencial de los proble-
mas de calidad que era mucha más amplia.
La presión para entrar a una nueva etapa de gestión de la cali-
dad nace en las décadas de los 50 y de los 60, y se sitúa otra
vez en Estados Unidos debido a la demanda de tener industrias
tecnológicas (como la militar, la aeronáutica o la espacial) que
garanticen el cumplimiento de sus productos con las especifica-
ciones de calidad ofrecidas, ante las graves repercusiones de los
fallos en estos casos. El rápido desarrollo de la tecnología apli-
cada a los procesos industriales condujo al desarrollo de produc-
tos complejos integrados por un gran número de componentes y
subsistemas. Para estas industrias no es suficiente el control es-
tadístico de la variabilidad de los procesos ni la detección a pos-
teriori de los errores. Las herramientas estadísticas permiten la
predicción del comportamiento de los productos en distintos es-
cenarios, pero esta predicción no es suficiente para evitar los fa-
llos ni para asegurar su conformidad con las especificaciones en
todo momento. Los creadores del CEP no pueden garantizar una

29
producción libre de errores si estos se encuentran implícitos en
el diseño del producto o del proceso.
Esta nueva etapa supone el nacimiento del proceso de sustitu-
ción del concepto de control por el enfoque de aseguramiento de
la calidad (AC, quality assurance). El nuevo concepto rechaza el
proceso a través de la inspección y propugna, en cambio, el
aseguramiento mediante la adecuada planificación, organización
y control de todas las actividades y funciones organizativas para
“hacerlo bien a la primera”, garantizando o asegurando la calidad
de diseño y uso a los clientes y usuarios finales. Ishikawa (1954)
ya indicaba que «[…] la garantía de calidad es el fin y la esencia
del control de calidad».
Esta nueva etapa supone cambios cualitativos relevantes en la
historia de la gestión de la calidad, que se van desarrollando
paulatinamente entre los años 50 y 70 tanto en Estados Unidos
como en Japón, organizándose en tres etapas sucesivas: orien-
tación a la prevención, orientación al sistema y orientación al
costo.
La primera transformación histórica es la adopción de un enfo-
que de prevención, que insiste en hacer bien las cosas desde el
principio para evitar la aparición de errores, totalmente diferente
a la detección y corrección de defectos que caracterizaba al en-
foque técnico. La función de calidad se enriquece ahora con
nuevas responsabilidades en el diseño de productos y procesos;
en el aseguramiento de la fiabilidad del sistema mediante pro-
gramas de mantenimiento preventivo y de nuevas técnicas de
ingeniería; el establecimiento de un ciclo periódico de planifica-
ción, control y mejoramiento de la calidad; y la documentación
del sistema.
Joseph M. Juran sostiene un nuevo concepto de calidad, son los
costos de la calidad e ignorados hasta ese momento, que perci-
be como una fuente de oportunidades y proyectos de mejoras. Al
introducir la idea de que los problemas de calidad son “oro en la

30
mina”, centra la atención de la dirección en la mejora de la ren-
tabilidad que puede alcanzar atacando los focos de despilfarro o
de defectos. Analiza los costos de la calidad desde un nuevo
prisma: separando entre costos evitables y costos no evitables.
Fija como objetivo reducir los costos de la calidad.
Juran (año) no olvidó la dimensión humana de la calidad. Preci-
samente en su libro “Managerial break through” estudia la resis-
tencia cultural al cambio, apuntando que la persona que identifi-
ca problemas es tratada como un marginado porque la masa in-
terpreta su deseo de mejora como una crítica personal y reac-
ciona con hostilidad. Además, Juran establece los principios que
debiera seguir la dirección para crear un cambio benéfico en ca-
lidad y prevenir cambios adversos. Su trilogía de la calidad (los
tres procesos de gestión de la calidad planificación, control y me-
jora) orienta claramente la labor de la dirección hacia la mejora
continua.
 Desarrollo de la calidad orientada al sistema: calidad y teoría
de sistemas. El segundo cambio cualitativo de importancia que
apuntaló el desarrollo del enfoque de aseguramiento de la cali-
dad fue la adopción de una orientación al sistema. La adopción
de un enfoque basado en la prevención puso pronto de manifies-
to que dicho objetivo era imposible de alcanzar si el departamen-
to de producción era el único implicado por lo que, con el tiempo,
la aplicación de los programas de mejora ha ido diseminándose
a otras áreas funcionales de la empresa (administración, marke-
ting, finanzas, etcétera), de modo que la función de calidad ex-
tiende su ámbito de estudio a las operaciones y a los procesos
desarrollados en cualquier departamento o área de la organiza-
ción. El concepto de control de calidad total (CCT) empleado por
vez primera por Armand Vallin Feigenbaum (1951) en General
Electric como lo señala en el artículo titulado “Quality as Mana-
gement”, donde describe los resultados logrados con las expe-
riencias de desarrollo de la calidad en la empresa referida.

31
El concepto CCT, tal y como lo forja Feigenbaum, conllevó al
abandono del análisis puntual de las operaciones como partes
aisladas del proceso y que el modelo taylorista-fordista forjó para
abrir las puertas al estudio de la calidad desde una perspectiva
de sistemas. Es Feigenbaum quien percibe pronto que CCT im-
plica integrar de modo eficaz; implica los esfuerzos de un gran
número de personas con el trabajo sobre una gran cantidad de
activos tangibles e intangibles, y que este reto solo puede resol-
verse sistémicamente.
En su libro de 1951 como en dos trabajos posteriores, Feigen-
baum (1951) establece el principio de que el enfoque de siste-
mas es inherente al CCT y extiende su marco a toda la organi-
zación, considerando el control de calidad como trabajo y res-
ponsabilidad de todos los departamentos de la empresa, que
deben organizarse como grupos de trabajo inter funcionales. El
marco de la gestión de la calidad se amplía desde el control de
productos y procesos para pasar a hablar del sistema de calidad.
El pensamiento de Feigenbaum es que toda la organización de-
be estar implicada en la mejora de la calidad: el énfasis en la
mejora continua, el liderazgo de la calidad por la dirección, el
compromiso humano con la calidad y la productividad de arriba
abajo, la orientación al cliente, la innovación en la implantación
de la tecnología para la calidad a través de ventas, ingeniería y
producción y el enfoque financiero de la calidad a través de la
medición de los costos de la calidad. Obra suya es también el
concepto de planta oculta, con el cual se refería a la disminución
de la capacidad real de fabricación imputable a la repetición de
trabajos y a no hacerlo bien desde el principio.
La concreción final de esta nueva forma de pensar el control de
calidad son los famosos sistemas de aseguramiento de la cali-
dad. Un hito destacado en esta dirección es el establecimiento
por el BSI (British Standard Institute) en 1979 de la norma BS
5750 sobre aseguramiento de la calidad, de la que posteriormen-

32
te derivaron las modernas normas militares AQAP-PECAL en
España y la familia de norma ISO 9000. La primera edición de
las Normas ISO 9000 sobre sistemas de calidad es editada por
la ISO en 1987, viendo la luz la segunda edición en 1994 y la
tercera y última -por ahora- en el 2000.
 El desarrollo de la calidad orientada al costo. Durante las dé-
cadas de los 70 y 80 el enfoque técnico sigue recibiendo aporta-
ciones tanto de Estados Unidos como de Japón, donde el acento
se coloca en la prevención de la calidad para reducir los costos
de la calidad. Esta idea ya había sido desarrollada extensamente
por Juran (1951) pero ahora se perfecciona con nuevos instru-
mentos.
Philip B. Crosby (1961) fue uno de los principales promotores del
concepto técnico de calidad. En 1961 lanza el concepto “cero
defectos” inspirado en su experiencia en la empresa Martin Ma-
rieta para la fabricación de misiles sin ningún defecto.
El movimiento “cero defectos”, como filosofía de trabajo, tiene
cuatro ideas fundamentales:
 El único estándar aceptable es un trabajo perfecto, con
cero defectos.
 La medida de la calidad es el costo de la calidad.
 La mejora continua de los procesos permite, al tiempo de
elevar la calidad, reducir costos por el ahorro en desper-
dicios, reprocesos y defectos.
Se puede aumentar la calidad y reducir los costos conociendo el
nivel de desperdicio y de trabajo improductivo, la llamada “em-
presa fantasma” que recoge Crosby luchando para erradicarla.
Esta idea supera las tesis previas de Juran, quien ponía límites a
la inversión en mejora continua
Además se hace necesario que el trabajador se autoresponsabi-
lice de las operaciones que se le confían, eliminando controles y
siendo consciente de la necesidad de “hacer las cosas bien a la
primera”, lo cual requiere motivación y entrenamiento.

33
La teoría de Crosby es dirigida a la dirección general a la cual
orienta sus ideas con el mensaje de mejorar la calidad al tiempo
que la rentabilidad, actuando sobre los costos de no calidad. Su
modelo propuesto es para gestionar el cambio organizativo hacia
los cero defectos, proponiendo un plan específico de 14 pasos.
Su matriz de madurez de gestión de la calidad establecida para
una organización, delimita cinco etapas que la dirección debe
atravesar para alcanzar la certeza en calidad partiendo de la ig-
norancia.
El enfoque de aseguramiento de la calidad o CCT en la empresa
norteamericana entra definitivamente en crisis durante la década
de los 70. La confluencia de la grave crisis económica inducida
por el encarecimiento de los precios de las materias primas, el
petróleo sustancialmente, y la intensificación de la competencia
internacional por la irrupción de las empresas japonesas en los
mercados occidentales son dos factores críticos.
La investigación de la experiencia japonesa a partir de los años
70 concientiza a la empresa occidental sobre los costos resultan-
tes del enfoque tradicional de CEC, e incluso de su último grito,
el CCT, detectando las grandes diferencias entre niveles de cos-
tos de no calidad entre las industrias nipona y estadounidense.
Las empresas japonesas eran capaces de fabricar productos
con una calidad más alta, a un costo menor, además de hacerlos
llegar al mercado más rápidamente
El fracaso del modo de pensar occidental fue bien ilustrado por
Wickham Skinner (1986) cuando habló de la “paradoja de la pro-
ductividad”, consistente en que la creciente inversión en progra-
mas de mejora de la productividad durante la década de los 60
no pudo evitar la propia caída de la productividad.
Ciertos tratadistas imputaban –erróneamente- la debilidad de la
industria norteamericana a causas externas a las empresas. Es-
ta actitud de taparse los ojos acabó pronto cuando las empresas
japonesas demostraron que alcanzaban los mismos estándares

34
de calidad en las fábricas que instalaron en Estados Unidos con
trabajadores locales y que, por tanto, la filosofía de Deming que
había inspirado su enfoque japonés de Control de la Calidad To-
tal (CWQC) funcionaba en ambas naciones.
El enfoque japonés de gestión de la calidad plasmado ejemplar-
mente en el CWQC exhibe disimilitudes profundas en el diseño y
la gestión de productos y procesos, responsabilidades directivas,
así como en la gestión de los recursos humanos. Este enfoque
japonés sigue asumiendo la orientación hacia la prevención y al
sistema que habían caracterizado el CCT en occidente. En cam-
bio, el CWQC exhibe disimilitudes profundas en el diseño y la
gestión de productos y procesos, las responsabilidades directi-
vas, así como en la gestión de los recursos humanos. Pese al
indudable liderazgo japonés en calidad, las organizaciones de
esta nacionalidad no lideran a nivel mundial la implantación de
certificaciones (por ejemplo, según las normas ISO), lo que reve-
la que el CWQC es mucho más que aseguramiento de la cali-
dad.
Referente a la primera dimensión diferencial relativa al diseño y
la gestión de productos y procesos, el CWQC se singulariza bá-
sicamente por cuatro puntos: la aplicación general con un enfo-
que de equipo de múltiples herramientas; la orientación hacia la
mejora continua; el enfoque de todas las actividades y las mejo-
ras internas hacia la satisfacción del cliente (que llevan a desa-
rrollar nuevas técnicas como el despliegue de la función de cali-
dad).
Shigeo Shingo (1981) desarrolla su trabajo en los límites entre la
mejora de la calidad y de los procesos de producción, conjunta-
mente con Taichi Ohno, a quien se le atribuye la idea precursora
del just in time (JIT), sistema que eclipsó los modelos norteame-
ricanos de MRP. También insistió en la importancia de la limpie-
za en la organización y el orden en el uso de las herramientas,

35
consagrando el sistema 5S (arreglo apropiado, orden metódico,
aspecto limpio, limpieza y disciplina).
Genichi Taguchi (año) presentó el conocido diseño estadístico
de experimento de Taguchi, y lo aplicó en la industria electrónica
japonesa, concepto que durante más de 30 años tuvo un impac-
to muy notable en la industria oriental y occidental. Sus dos con-
ceptos más innovadores son la función de pérdida de la calidad
y el control de calidad fuera de la línea. La función de pérdida de
calidad sirve de base al concepto de calidad de Taguchi, como la
pérdida que la sociedad sufre por los defectos. Es decir, la cali-
dad se debe definir en forma monetaria por medio de la función
de pérdida donde a mayor variación con respecto al valor nomi-
nal fijado, mayor es la pérdida monetaria que se va a transmitir
al consumidor.
El otro concepto desarrollado lo denominó ingeniería de la cali-
dad o control de calidad fuera de línea, que se divide en:
 Ingeniería de calidad en línea refiere al control de calidad en
la línea de producción del área de manufactura, el control y
la corrección de procesos, así como el mantenimiento pre-
ventivo.
 Ingeniería de calidad fuera de línea que se encarga de la op-
timización del diseño de productos y procesos.
c) El desarrollo de la calidad orientada a las personas; calidad
y recursos humanos. El problema de cómo lograr la motivación
de las personas ha sufrido respuestas bien distintas a lo largo de
los dos últimos siglos. La historia del trabajo ha estado dominado
mucho tiempo por un enfoque tradicional basado en el control
del trabajador y en la disposición de estrategias para forzarle a
un buen desempeño.
Recientemente, nuevas líneas de pensamiento han adoptado un
enfoque más humanista y cooperativo. El enfoque taylorista–
fordista busca aprovechar al máximo el esfuerzo físico del traba-
jador dejando el esfuerzo mental a los diseñadores del sistema.

36
Frederick Taylor abogó por un diseño del trabajo con una sepa-
ración radical entre planificación-toma de decisiones y la ejecu-
ción del trabajo, extrayendo la responsabilidad de pensar de la
fábrica y reservándola a departamentos especializados.
El estudio de los procesos realizados por Taylor y concluido por
Henry Ford condujo a un proceso productivo altamente fragmen-
tado en tareas muy especializadas y repetitivas. La consecuen-
cia lógica de este diseño es una fuerte orientación a las tareas,
por lo que éstas tenían que estar estandarizadas y desprovistas
de conocimiento, es decir, podrían ser fácilmente mecanizadas y
ejecutadas por mano de obra descalificada, facilitando el control
directivo. El trabajador queda considerado como una mera ex-
tensión de la cadena de montaje, un activo fácilmente sustituible.
Este enfoque supone que el único factor motivador de las perso-
nas son las recompensas económicas: los trabajadores respon-
derían a incentivos económicos y serían penalizados por sus
errores. Dado que los incentivos económicos son controlados
por la empresa, el trabajador es contemplado como un recurso
pasivo que puede ser motivado, controlado y manipulado. Este
punto de vista supone que las personas están carentes de orgu-
llo por hacer bien su trabajo, reservando su ambición a recom-
pensas económicas exclusivamente.
El enfoque técnico de la calidad se ha desarrollado a partir de
este modelo tradicional de gestión de las personas. En esta ges-
tión de la calidad se elimina la importancia del capital humano en
la mejora de la calidad y más bien se basa estrictamente en pro-
cedimientos y tecnología. Taylor limitaba la responsabilidad del
trabajador a desarrollar su tarea según los métodos establecidos
por la dirección. Los problemas de calidad se atribuyen a causas
aleatorias inmunes al comportamiento humano. El control de ca-
lidad realizado por inspectores de calidad post fabricación de las
piezas emanadas de los procesos es el punto final del enfoque
técnico.

37
La reducida autoestima de los trabajadores se acentuaba con el
perfil policiaco de los inspectores, obsesionados por la imposi-
ción de normas, el control y el menosprecio de la satisfacción en
el trabajo. El regreso a la idea de que los trabajadores tienen
una responsabilidad en la calidad que deben asumir, olvidada
desde la desaparición del modelo artesanal, ha de esperar hasta
la consolidación del enfoque de aseguramiento de la calidad.
Los autores líderes de esta perspectiva como Juran (1951), Fei-
genbaum (1951) y Crosby (1979) despuntan la importancia del
compromiso humano con la calidad para asegurar una produc-
ción libre de errores. A Crosby, su experiencia en la industria es-
pacial le llevó a concluir que la responsabilidad por los fallos
proviene casi exclusivamente de errores humanos, de ahí su én-
fasis en responsabilizar al obrero sobre la calidad de la opera-
ciones que se le confían, eliminando controles y haciéndole
consciente de la necesidad de “hacer las cosas bien a la prime-
ra”, lo cual requiere motivación y entrenamiento.
Los enfoques técnicos basados en la inspección y el CEP dele-
gan su responsabilidad en especialistas de control de calidad,
minimizando la responsabilidad individual de los empleados.
El aseguramiento de la calidad, tal como lo entiende el CCT,
compromete por vez primera a la alta dirección, a la cual imputa
la mayor responsabilidad, acentuando la importancia de su com-
promiso y de su formación (Juran y Gryna 1993; Deming 1992 y
Juran 1951), descansando en los profesionales de la calidad una
carga moderada. En este punto Crosby coincide con Deming
pues ambos indican que es la dirección general la que debe
asumir la responsabilidad por unos resultados mediocres en ca-
lidad, dado que son ellos quienes gozan del poder para eliminar-
los.
La consideración del elemento humano desde una visión más
humanista y holística de la persona, así como la importancia del
liderazgo de la dirección al instaurar una cultura y una estructura

38
organizativas que propiciasen la participación y la motivación,
fueron aportaciones de distintas escuelas del pensamiento sobre
el comportamiento humano como la Teoría de la Organización
nacida en la década de los 20 hasta el movimiento del Desarrollo
Organizativo desarrollado durante las décadas de los 60 a los
70, cuyas ideas se traslucen en el enfoque humano de la gestión
de la calidad.
Una primera idea que acuñan es que la calidad no se consigue
exprimiendo el máximo esfuerzo físico de los trabajadores, pues
la extenuación y la desmotivación originan falta de concentración
en el trabajo y a la postre, errores. Un segundo principio es creer
en las personas como la clave para el éxito: hace falta conside-
rar a las personas en toda su complejidad, despreciando la vi-
sión tradicional del trabajador como un esclavo asalariado y más
bien recurriendo a todo su talento y competencias y no solo a su
fuerza bruta. Un tercer postulado es que la calidad sería el fruto
de trabajadores formados y motivados, que desempeñen sus ta-
reas en un ambiente participativo y según un sistema organizado
y participativo.
En el CWQC, la calidad empieza a sobrepasar los campos de la
ingeniería y la estadística incorporando las aportaciones de la
teoría de la organización y de la gestión de recursos humanos.
El movimiento japonés por la calidad fue fuertemente influido por
los académicos norteamericanos de las relaciones humanas,
siendo el canal de llegada de estas ideas el pensamiento de
Deming. El aspecto que más chocó a los directivos estadouni-
denses en sus visitas a Japón fue el modo de trabajar y de rela-
cionarse entre sí por parte de los empleados.
Cuatro son las contribuciones esenciales nacidas en Japón en
esta etapa de la evolución de la gestión de calidad, que se van
difundiendo por Europa y Estados Unidos durante las década de
los 70 y los 80:

39
 El papel de la dirección es el liderazgo de la calidad. En Ja-
pón cuando una empresa desea arrancar en CWQC, la di-
rección general sigue un curso organizado por Union of Ja-
panese Scientists and Engineers (JUSE) y conducido por
tres profesores renombrados (conocidos como “The Big
Three”).
 La toma de decisiones ya no es una prerrogativa de los
mandos y directivos, participando en ellas activamente los
empleados directos. Para la mejora de la calidad, todo el
personal se considera competente por igual.
 El estímulo a la participación de los empleados en todos los
niveles para la mejora continua de la calidad, principalmente
a través del trabajo en equipo. Innovaciones organizativas
como los círculos de calidad o los equipos de mejora.
 La inversión en formación de los empleados para potenciar
al máximo su creatividad y adiestrarlos en las técnicas esta-
dísticas básicas para prevenir defectos.
 El trabajo en equipo interdepartamental. Las fronteras entre
los departamentos son menos rígidas, siendo frecuente que
los ingenieros trabajasen efectivamente en la planta y que
los empleados de primera línea participasen de hecho en el
diseño de nuevos productos.
Kaoru Ishikawa (1954, 1976,1981) es pieza fundamental en el
nacimiento del enfoque humano de la gestión de la calidad. Su
enfoque se dirige hacia las personas más que hacia las estadís-
ticas.
El núcleo de sus ideas estriba en involucrar a todos los miem-
bros de la organización en la resolución de problemas para la
mejora de la calidad y no solo a la dirección. El método que
desarrolló estaba guiado por este propósito tanto si nos referi-
mos a las herramientas estadísticas como a las innovaciones or-
ganizativas. Ambas ideas han sido decisivas para la penetración

40
de la filosofía de la mejora continua en todos los ámbitos de la
empresa.
Ishikawa desarrolla y simplifica las siete herramientas básicas de
control de calidad que pueden ser aprendidas y aplicadas por
todas las personas en una organización. Esta herramienta es el
conocido diagrama causa-efecto (espina de pez o diagrama Ishi-
kawa), el análisis de Pareto, los histogramas, los gráficos de
control del proceso, pero se olvida que su trabajo no estaba
guiado por la creencia de la importancia en sí de la estadística,
sino en su valor para lograr que todos los miembros de la orga-
nización la usen desarrollando sus capacidades para resolver
problemas. Ishikawa es reconocido como “el padre de los círcu-
los de control de calidad”. El CWQC conlleva la demanda de di-
rectivos con habilidades ingenieriles, directivas y de gestión de
recursos humanos.
 el desarrollo de la calidad orientada culturalmente: calidad y
organización. De los cuatro elementos que son la base para la
mejora continua de la calidad, la cultura (junto con los métodos,
dinero y personas) ha sido el menos valorado y sin duda también
el menos comprendido, dado que la mayoría de las decisiones
de la calidad se toman diariamente en el ámbito de planta, ofici-
na o punto de venta por los empleados. De ahí que se haya em-
pezado a pensar más recientemente que los empleados han de
convertirse en el eje del proceso de mejora y que la dirección
debe impulsar proyectos de cambio de su forma de pensar a fin
de que interioricen la calidad como un ámbito de pensamiento y
trabajo.
Deming, con su experiencia japonesa, explica que la implanta-
ción de su método implicaba cambiar la cultura de la organiza-
ción, desarrollando una nueva cultura de calidad. La orientación
cultural se desarrolla durante las décadas de los 80 y los 90. La
cultura de una organización se refiere a cómo una empresa ela-
bora sus productos o presta sus servicios. Algunas empresas ex-

41
celentes centran su atención solo en la cultura corporativa y otros
desvelando simultáneamente su perfil cultural-estructural–
estratégico.
Bernnis (1969) señala que el comportamiento de las personas
está guiado por el sistema, de modo que si la dirección desea
cambiar el comportamiento organizativo deberá concentrarse
primero en cambiar los valores subyacentes en sus miembros.
Este autor insiste en el advenimiento de la que llama la “socie-
dad transitoria”, capaz de adaptarse a cambios siempre tempo-
rales. Pieza central de esta organización debería ser la forma-
ción de los empleados para desarrollar creencias, actitudes y va-
lores que los hagan capaces de responder flexiblemente a los
cambios del mercado y a nuevos retos sociales y tecnológicos.
Para Collins, Porras y Built (2004) es necesario que la dirección
empiece a conocer de la necesidad de crear una cultura organi-
zativa compartida y mantenida en el tiempo, en la cual principios
nucleares de la gestión de la calidad como la mejora continua y
la responsabilidad compartida sean puntales inexcusables.
Otra corriente de aportaciones insiste en la trascendencia de la
influencia cultural al nivel de los grupos y concretamente en el
desempeño de los equipos.
Hackman (1990); Katzenbach (año); Smith (1983); Mohrman,
Cohen y Mohrman (1995) revelaron que los equipos de alto ren-
dimiento comparten siempre unas normas, tales como el desa-
rrollo de objetivos compartidos, la responsabilidad mutua por los
resultados o el liderazgo compartido. Según este patrón, el tra-
bajo en equipo quedará entonces fijado como rasgo básico de la
gestión de la calidad total.
Recientemente se ha empezado a insistir en la importancia del
desarrollo de la capacidad de aprender. Solo aquellas organiza-
ciones cuya cultura recompense la pasión por el aprendizaje y
por construir sistemas de conversión de la información en cono-

42
cimiento de trabajo sobrevivirán a largo plazo (Baldrige National
Analityprogram 2000). Actualmente, el enfoque humano se basa
en una concepción de la calidad como satisfacción al cliente tan-
to interno como externo.
Elementos como motivación, formación, trabajo en equipo, círcu-
los de calidad, equipos de mejora, empowerment y estimulo del
aprendizaje y la mejora continua son la consecuencia de la apli-
cación de esta visión de la calidad.
 El desarrollo de la calidad: reorientada al proceso. La filosofía
japonesa de mejora continua choca en los años 90 con técnicas
como la reingeniería de procesos popularizado por Michael
Hammer y James Champy (1993), quienes la definen como el
repensamiento fundamental y el rediseño radical de los procesos
de negocio para alcanzar mejoras importantes en las medidas
de desempeño críticas actuales, tales como costo, calidad, ser-
vicio y velocidad. En su libro proponían técnicas para repensar
los procesos de las empresas y realizar un rediseño radical para
lograr un salto hacia desempeños extraordinarios.
La esencia del concepto era dejar de pensar en las funciones
tradicionales y enfocarse en nuevos procesos que agregan valor
al cliente, reduciendo costos, aumentando la velocidad de ejecu-
ción y mejorando la calidad de prestación La reingeniería debe
olvidarse por completo de lo que es el proceso actual y concen-
trarse en el cómo debe ser.
Hubieron críticas a este enfoque, incluso por sus mismos auto-
res en libros posteriores, que se refieren a la aplicación extre-
madamente ingenieril del concepto, sin tener en cuenta la cultura
de las empresa o el impacto de los procesos de reingeniería so-
bre los empleados y gerentes de las organizaciones reestructu-
radas.
El ritmo de competencia en el que se ven abocadas algunas
empresas, que el mejoramiento continuo no alcanza a mantener-
las competitivas, permite que nazca la reingeniería organizacio-

43
nal que no es hacer mejor lo que se está haciendo, ni reorgani-
zar, ni redistribuir funciones, ni automatizar, ni reestructurar, ni
reducir, ni mucho menos despedir gente. Se trata de replantear
totalmente la forma como se viene manejando la empresa, cam-
biando desde los principios en los cuales se basa la organiza-
ción del trabajo hasta las herramientas para la ejecución de las
tareas, pasando por la preparación de los empleados para este
cambio. Este concepto dejó un legado que fue la necesidad de
contar con directivos útiles para impulsar la innovación radical y
para comprender el valor de las tecnologías de la información y
la comunicación para la mejora de calidad en los procesos.
Quizás la última tendencia del enfoque técnico sea el Six Sigma.
Se trata de un programa dirigido a la práctica de eliminación de
defectos, fuertemente inspirado en las ideas de Taguchi, e ini-
cialmente fue aplicado por Motorola. Para gran parte de organi-
zaciones mundiales Six Sigma es el estándar de medición de ni-
vel de calidad que es casi capaz de obtener la perfección (en-
tendiendo perfección como cero errores), y es una representa-
ción estadística que describe cuantitativamente el margen de
desviación estándar de una muestra dada.
 El desarrollo de la calidad orientada al servicio: calidad y
marketing. La importancia de la calidad de servicio se inspira
inicialmente en los trabajos de Juran, quien en su segunda edi-
ción de 1962 incorpora la calidad de servicio. En su tercera edi-
ción de 1974, incorpora el concepto de calidad como aptitud pa-
ra el uso.
Las primeras aportaciones teóricas útiles en este sentido son de
académicos del ámbito del marketing como Bayton (1958) y
Kuehn y Day (1962). Sus contribuciones al estudio del compor-
tamiento del consumidor dan pie a la teoría de las preferencias,
un primer paso para comprender cómo el comprador define la
calidad en su mente y cómo la traslada a la decisión de compra.

44
El paso decisivo del estudio de la calidad en los servicios se al-
canza con la introducción del concepto de calidad como satis-
facción de las expectativas del cliente (Parasuraman, Zeithaml y
Berry, 1985; Gronroon, 1982). El apogeo de calidad de servicio
se produce con el desarrollo de la escuela de la calidad de servi-
cios durante la segunda mitad de los años 80 y los 90.
Este enfoque configura un cambio significativo en la dirección de
las investigaciones sobre calidad, ya que se centra en el consu-
midor y aparece asociada a su nivel de satisfacción por lo que
pasamos de una definición objetiva de calidad, asentada en la
superioridad técnica del producto y/o en el cumplimiento de una
serie de especificaciones de calidad preestablecidas, a otra más
subjetiva (calidad percibida) basada en la percepción del cliente.
La trascendencia de este aporte ha sido aún mayor en los servi-
cios, debido a que están integrados mayoritariamente por proce-
sos intangibles, en los que la producción y el consumo son indi-
sociables y donde el cliente suele participar en el propio proceso
productivo. En este caso, la única forma de evaluar la calidad del
servicio recibido es desde la óptica de la percepción del cliente.
El enfoque de calidad de servicio ha extendido notablemente su
influencia en el ámbito empresarial y en la investigación comer-
cial, consolidando la idea que la calidad existe únicamente en la
mente del cliente, cuyo juicio constituye el elemento crítico (Bai-
ley, 1991; Collet, Lansier y Ollivier, 1989).
Esta etapa en la historia de la gestión de la calidad ha conducido
a intensificar las interacciones entre esta función y el marketing,
que pasa a tener un peso esencial en múltiples etapas del pro-
ceso, desde la identificación inicial de las necesidades de los
consumidores hasta la evaluación final de su percepción de la
calidad del servicio recibido.
 El desarrollo de la calidad orientada a la creación de valor:
calidad y estrategia. En 1980 influyen diversos enfoques para
la gestión de la calidad. En Japón, los sistemas CWQC siguen

45
manteniendo su dominio pero en occidente la devoción empre-
sarial y académica se divide entre el CCT en versión madura,
ejemplificada por los modelos de Juran o Feigenbaum y que
normalmente conducen a sistemas de aseguramiento de la cali-
dad y a programas de calidad básicamente humanos, y otros
que conducen a sistemas culturales que inciden especialmente
en la calidad como modelo para el cambio organizativo hacia la
excelencia y la orientación hacia la calidad del servicio.
Mientras que en Japón las firmas más representativas mantie-
nen el enfoque CWQC por considerarlo satisfactorio, las organi-
zaciones occidentales más avanzadas en calidad sienten una
creciente preocupación porque los resultados obtenidos con los
sistemas orientados hacia el servicio a las personas, al costo, al
sistema, a los procesos y a los productos que estuvieron implan-
tados en forma aislada, no han sido del todo satisfactorios como
se esperaba, lo que generó sentimientos de rechazo hacia la ca-
lidad, siendo entendida como una moda pasajera. Este senti-
miento de rechazo dificultó, posteriormente, intentar implantar
nuevos sistemas de gestión de la calidad.
Al igual que los sistemas de dirección han ido evolucionando con
los cambios del entorno, la investigación y la práctica en calidad
han ido progresando para superar la progresiva insatisfacción
también por la transformación de la naturaleza de los retos del
entorno.
El último paso se da cuando ciertas empresas europeas y norte-
americanas destacadas, en colaboración con el mundo acadé-
mico, empiezan a pensar cómo integrar ese conjunto de orienta-
ciones y modelos para configurar la creación de valor. Es habi-
tual denominar a este enfoque como gestión de la calidad total
(GCT) entendido como sinónimo de la denominación anglosajo-
na total quality management (TQM), término introducido en
1985. Otros citan como primer antecedente del término a la

46
campaña nacional por la calidad emprendida por el Trade and
Industry Department Británico en 1983.
Se ha dedicado demasiado papel a discernir cuales son los orí-
genes e incluso la fecha de nacimiento de la GCT. Estos esfuer-
zos no parecen demasiado interesantes. La GCT no emana en
un momento concreto del tiempo, sino que es fruto del trabajo
teórico y práctico en gestión de la calidad durante el siglo XX,
pero en especial durante su segunda mitad. Debe destacarse las
similitudes entre CWQC y GCT, pues muchas de las ideas y
terminologías del segundo enfoque coinciden con los conceptos
japoneses desarrollados entre las décadas de los 50 y los 80.
Autores como Xu (1999) los considera sinónimos. La propia JU-
SE (2004) defiende que tras exportarse el CWQC a occidente
donde fue traducida como TQM, se convierte esta denominación
en una práctica internacionalmente aceptada. Es así que Japón
cambió el nombre de CWQC a TQM.
La cúspide del uso de la GCT se alcanza en 1993, año a partir
del cual empieza a declinar, pero mantiene su importancia en re-
lación con otros conceptos. Los escritores desplazan su interés
hacia principios o prácticas de GCT concretos, como el bench-
marking o el empowerment.
Merece destacar que la sustitución de la palabra “control” por la
de “gestión” apunta a que la calidad no es solo algo que hay que
controlar sino una materia de dirección. Alguna de las innovacio-
nes que introducen la GCT respecto a las orientaciones anterio-
res son las siguientes:
 La calidad y su gestión se incluyen dentro del proceso estra-
tégico de la empresa, pasando a ser responsabilidad directa
de la alta dirección, que asume un papel de liderazgo vital
para implantar el sistema de GCT.
 La calidad es una variable que tiene poder para crear venta-
ja competitiva.

47
 La gestión de la calidad se convierte en una herramienta es-
tratégica decisiva para optimizar el posicionamiento compe-
titivo de la organización. Este planteamiento implica pasar
de un enfoque de calidad defensivo y táctico a otro de apro-
ximación ofensiva y estratégica, donde la calidad es una pa-
lanca maestra para mejorar la posición competitiva a través
de la optimización de la satisfacción del cliente.
 La internacionalización de las economías y la globalización
de los mercados dotan a las competencias de una dimen-
sión e intensidad desconocida. La competencia ha sido la
principal fuerza inductora en el desarrollo de la GCT. La
presión competitiva se ve acentuada por la madurez de los
mercados, con clientes más informados, experimentados y
exigentes. Consecuencia lógica de estos hechos es la de-
manda de capacidad innovadora a las empresas, sumando
al cambio tecnológico cada vez más acelerado conduce a
ciclos de vida del producto cada vez más corto.
 Quizá el primer antecedente que defiende la calidad como
variable que crea valor es el libro Out Of the Crisis. Quality
Productivity and Competitiveness, publicado por Deming en
1982, sosteniendo la única forma de recuperar una indus-
tria, es mejorando la calidad.
 Este nuevo enfoque estratégico de la calidad se basa en su
tratamiento global y coordinado en relación con los objetivos
del negocio en el ámbito global.
 La GCT extiende la dirección de la calidad a todos los pro-
cesos tanto los básicos como los indirectos o de apoyo, así
como a todos los departamentos que asumen -en conjunto-
la responsabilidad por la calidad
 Este enfoque es mucho más sensible a la perspectiva del
cliente, orientándose totalmente al mercado desde el inicio
de la cadena de la calidad.

48
 La visión multidimensional de los atributos competitivos jun-
to con la orientación dinámica basada en la innovación, el
aprendizaje y la mejora continua hacen que la orientación al
cliente se despliegue en todos las decisiones estratégicas y
se renueve permanentemente.
 La calidad total busca no solo compaginar la eficacia y la
eficiencia, sino garantizar el equilibrio organizativo focali-
zándose hacia la creación de valor para todos los stakehol-
ders de la organización.
 Hace énfasis en la innovación, el aprendizaje y la mejora
continua. La orientación dinámica de este enfoque deriva de
la conjunción de mercados abiertos con una gran variedad
de productos y un flujo continuo de entrada y salida de
competidores. La empresa se ve aquí impelida a orientarse
proactivamente hacia la innovación de sus productos, pro-
cesos, recurso, capacidades y competencias, estimulando
el aprendizaje.
 Su imbricación de las prácticas más avanzada de gestión de
los recursos humanos y de diseño organizativo, que estimu-
lan el compromiso, la participación y la cooperación.
Autores como Hodgetts, Luthans y Lee (1994) hablan de la lear-
ning organization, aludiendo que trata de una orientación hacia
la anticipación del cambio a largo plazo (mientras que la GCT
sólo supondría la adaptación al cambio), lo que obliga a la em-
presa a aprender constantemente. Se basa no solo en cumplir
las expectativas del cliente sino en superarlas y anticipar sus
demandas futuras. También hablan de la World Class Organiza-
tion (WCO) manifestando que estas organizaciones van más
allá, y que su enfoque es ser las mejores en su clase, que han
alcanzado la excelencia en el ámbito mundial frente a la compe-
tencia, tipificado por la búsqueda de la mejora continua a escala
global.

49
 La teoría de la administración y la gestión de la calidad. Esta
revisión histórica pone de manifiesto que la calidad es un pro-
blema de la empresa, que ha estado presente desde tiempos
inmemorables. La preocupación de las organizaciones por la ca-
lidad no nace en un momento preciso de la historia. El interés
por el trabajo bien hecho, por el cumplimiento de unos estánda-
res de calidad -fuese evaluado por la misma persona que lo ha-
cía o por inspecciones equipadas con algún sistema de verifica-
ción- ha estado presente en el transcurso de la civilización, si
bien de modos muy distintos según las necesidades y los re-
cuerdos de la época. No obstante la definición de la calidad co-
mo función empresarial es obra del siglo XX. No es hasta ese
momento cuando los problema, de calidad y la forma de afron-
tarlos se convierten en temas diferenciados del resto de las fun-
ciones organizativas. En concreto, el punto de inflexión del mo-
vimiento de la calidad y de su internacionalización se puede ubi-
car tras la Segunda Guerra Mundial, localizándose primero en
Estados Unidos y luego en Japón, para vivir después un proceso
de globalización durante las décadas de los 80 y los 90.
El principal problema generado por esta evolución histórica no
es la abundancia de teorías sino la ausencia de una teoría de la
gestión de la calidad generalmente aceptada (Chiles y Choi
2000; Rao, Solís y Ragunatham 1999; Watson y Korukonda
1995).
 En concreto hay tres cuestiones teóricamente muy adecuadas
sobre las que se carece de una respuesta firme:
 ¿Cuáles son los principios que forman el contenido ideal de
la gestión de la calidad?
 ¿Cuáles son las prácticas de la gestión de la calidad que
son críticas para lograr unos resultados de calidad excep-
cionales? O en otras palabras, ¿cómo se deben poner en
práctica los enfoques de la gestión de la calidad para lograr

50
el éxito? ¿Cuáles son las mejores prácticas de gestión de la
calidad?
 ¿Qué es lo que hace a las empresas de alta calidad diferen-
tes de otras organizaciones y les permite lograr rentas eco-
nómicas sostenidamente? O, dicho de otra forma, ¿cuál es
el nexo causal que asocia los principios y prácticas de ges-
tión de la calidad con la ventaja competitiva y el desempeño
organizativo?
La inexistencia de una teoría de la gestión de la calidad amplia-
mente aceptada es el resultado final de un híper desarrollo con-
ceptual y de una teorización inductiva, junto al subdesarrollo de
la teorización deductiva y de la validación empírica basada en
una medición rigurosa:
 La propia falta de consenso sobre la conceptuación de la
calidad que se traslada a un nivel superior de lo que se en-
tiende por gestión de la calidad. La literatura en gestión de
la calidad incluye un copioso volumen de trabajos concep-
tuales (Camisón et al. 1996: 34). La variedad de orientacio-
nes para la gestión de la calidad, así como de conceptos
sobre lo que la propia calidad significa, justifica de sobra la
confusión existente en el campo. Acertadamente, Watson y
Korukonda (1995) han establecido una comparación entre la
jungla semántica de la gestión de la calidad y la jungla que
era la teoría de la administración según Koontz (1961) en
los años 50 y 60. El resultado más obvio es la falta de clari-
dad conceptual sobre lo que la calidad implica y el enfoque
para gestionarla (Rao, Solís y Raghunatham 1999; Grandzol
y Gershon 1998; Porter y Parker 1993; Rayner y Porter,
1991), los instrumentos desarrollados están en muchos ca-
sos faltos de rigor por definir parcialmente el dominio de los
constructos por la falta de validación estadística, de modo
que no existen escalas ampliamente reconocidas para me-
dir las variables fundamentales.

51
 La amplia heterogeneidad de principios y prácticas que se
enmarcan tras el rótulo de gestión de la calidad (Wilkinson
et al. 1998:9). El proceso de maduración de la gestión de la
calidad hasta la formación del enfoque GCT se ha caracteri-
zado por la incorporación de aportaciones desde campos de
estudio muy diferentes como conocimientos técnicos tales
como la estadística, la gestión de producción, el diseño o la
ingeniería; conocimientos sociales como la psicología, la
administración de empresas, el marketing, la gestión de re-
cursos humanos, las finanzas, la gestión de la salud y segu-
ridad en el trabajo o la dirección estratégica. De igual modo,
los enfoques de la empresa y de su dirección que se han
ido sucediendo han ido dejando diversas huellas (Guillén
1994; Spencer 1994).
 La selección de hombres de la práctica (profesionales y di-
rectivos) como público objetivo mayoritario de la producción
científica en gestión de la calidad, mientras que la teoría de
la administración tiene su audiencia entre los académicos
(Dean y Bowen 1994).
 Los orígenes de la gestión de la calidad se encuentran fuera
del mundo académico, en un esfuerzo excesivamente
pragmático marcado por la personalidad de los distintos gu-
rús de la calidad en el año 65 y el desinterés académico
hasta los años 90. Aunque estos autores han aportado hitos
trascendentales a la difusión de este campo de conocimien-
to, su condición de gurús ha tenido también connotaciones
negativas, sobre todo las confusiones que han generado va-
rias veces. Algún gurú como Juran (1964), en su libro “Ma-
nagerial breakthrough”, sostenía la idea de que la gestión
de la calidad era una nueva ciencia independiente o bien
una ramificación de la dirección general. Esta tesis carece
de fundamento epistemológico, y además es innecesaria

52
para justificar la gran importancia que este campo tiene para
la competitividad empresarial.
 Otro aspecto son los intereses espurios que impiden la con-
vergencia teórica. Cada uno de ellos tenía inquietudes pro-
pias y ha puesto el acento en un aspecto distinto de la fun-
ción de calidad, así tenemos los casos de W. Edward De-
ming sobre la variabilidad de los procesos y su control esta-
dístico; Juran sobre la prevención y el costo de la calidad;
Armand Vallin y Feigenbaum sobre la visión sistémica de la
calidad; Kaoru Ishikawa sobre la motivación y participación
de los trabajadores para la mejora continua; Genichi Tagu-
chi sobre la optimización del diseño de productos y proce-
sos; Shigeo Shingo sobre la contribución de la organización
eficiente y rápida de la producción a la mejora de la calidad,
y Philip B. Crosby sobre la importancia de la motivación en
toda la compañía para alcanzar el cero defectos y reducir
los costos de no calidad.
 Finalmente, tenemos un enfoque prescriptivo ligado a una
forma de teorización inductiva para identificar las prácticas
ideales para la implantación de la gestión de la calidad,
mercantilmente muy rentable pero científicamente bastante
laxa.
 Junto a los trabajos de gurús se encuentra también mucha
otra publicación normativa que busca establecer una teoría
dentro de un contexto práctico, tanto sobre la relación de la
gestión de la calidad con el desempeño como sobre el pro-
blema de las prácticas clave del éxito en la implantación de
modelos.
Más interesantes son los estudios comparativos que se han en-
focado a describir el proceso real de implantación de la gestión
de la calidad en muestras representativas de empresas de dife-
rentes países. Estos trabajos han permitido aproximarse al co-
nocimiento de los principios y las prácticas que son específicos

53
de cada enfoque de gestión de la calidad, de cómo se están im-
plantando realmente y cuáles son sus diferencias, según facto-
res contingentes internos y externos a la organización.
Las publicaciones de corte descriptivo y normativo han sido úti-
les para aprender sobre la importancia y la forma de implantar
algunas prácticas, aportando igualmente un conjunto de reco-
mendaciones y herramientas sobre cómo debe ponerse en prác-
tica cada enfoque pre estratégico de gestión de la calidad. La
contribución más valiosa de los gurús en calidad ha sido enfocar
los ojos de la dirección hacia ciertas áreas que habían sido sos-
layadas por un prolongado periodo de ignorancia. La contribu-
ción de estos pioneros ha permitido acumular muchas lecciones
sobre las mejores prácticas asociadas a los enfoques de gestión
de la calidad anteriores a la generación estratégica. Todos ellos
han aportado su granito de arena a la identificación de algunos
componentes del contenido de la gestión de la calidad, tales co-
mo el carácter vital del liderazgo directivo y de su apuesta por la
calidad como un compromiso a largo plazo; la ineficiencia de un
enfoque de inspección y su sustitución por la prevención y la me-
jora continua; y el compromiso y la participación de todos los
miembros de la organización. Esto no significa que sea necesa-
rio hablar de un “enfoque de los expertos” como una aproxima-
ción a la gestión de la calidad con cierta cohesión, pues su ma-
yor valor está en las aportaciones a la caja de herramientas que
la función ha ido acumulando.
Sin embargo, esta literatura descriptivo-normativa ha fallado
científicamente al identificar las mejores prácticas asociadas con
un desempeño excelente (Flynn, Schroeder y Sakakibara 1995;
Greene 1993). Este hecho ha provocado una importante incerti-
dumbre sobre cómo poner en práctica los enfoques de gestión
de la calidad. Dentro de la academia no existe un consenso ge-
neral sobre el enfoque óptimo para su desarrollo (Greene 1993).
La propia escasez de modelos con enlaces bien definidos entre

54
prácticas y resultados ha producido el dominio de iniciativas de
calidad fragmentadas y poco sistemáticas (Cole 1993; Schaffer y
Thomson 1992). Este problema es tanto mayor en el caso de la
GCT, pues los sistemas de aseguramiento de la calidad cuentan
al menos para su implantación con la referencia de las normas
escritas tipo ISO 9000.
No es pues extraño que, junto a los directivos que se han com-
prometido con iniciativas de calidad, a los expertos que viven de
la prestación de servicios para su mejora y a los académicos que
han seguido la moda integrándose en la cohorte de algún gurú o
desarrollando más la literatura descriptivo-normativa en gestión
de la calidad, la mayoría de la comunidad científica haya recha-
zado el enfoque (especialmente la GCT) por considerarlo una
efímera estrella más o un reembalaje de ideas ya conocidas y tri-
lladas (Spencer 1994:446).
En cambio, un rasgo diferencial del movimiento japonés ha sido
la conjunción entre los ámbitos empresarial y académico pero
ello tampoco ha facilitado la integración de la gestión de la cali-
dad con la teoría administrativa y organizativa. El resultado final
de estos problemas ha sido el fallo en la percepción de las impli-
caciones de la gestión de la calidad para la investigación organi-
zativa, con serias dificultades para su conexión con la teoría ad-
ministrativa (Spencer 1994: 446-447), a pesar del consenso ge-
neral sobre lo interesante que ello sería.
Un factor de resistencia relevante para esta integración es la
pretensión de muchos autores postulantes de la GCT de que és-
ta constituye un nuevo paradigma organizativo, con ideas revo-
lucionarias que se habrían perfilado desde la práctica empresa-
rial y sin reconocer su captura en modelos organizativos previos,
bien conocidos. Quizás el mayor apoyo se haya encontrado en
la escuela Management Science, que desde los años 50 hace
aportaciones señeras (en investigación operativa, estadística y
teorías de la decisión) para extender y unificar el conocimiento

55
científico aplicable a la adopción racional de decisiones. Por tan-
to, el movimiento cuantitativo dentro de la teoría de la organiza-
ción compartía el mismo objetivo con el enfoque técnico de la
gestión de la calidad: afrontar problemas económicos o de elec-
ción de una manera científica, aplicando métodos derivados de
las matemáticas y la estadística. Sin embargo, la integración con
las escuelas organizativas con una inspiración más estratégica,
social o humana ha sido débil, aunque como modelo ecléctico
muchos autores y practicantes hayan bebido de sus ideas, de
forma desordenada e incongruente. El mismo cantar puede pro-
nunciarse respecto al debate entre universalismo y contingencia.
La primera literatura sobre calidad se inclina abrumadoramente
por la tesis de que los principios y prácticas de gestión de la ca-
lidad son de aplicabilidad universal, y la discusión sobre los efec-
tos contingentes de distintas variables internas y externas debe
esperar hasta los años 90.
El esfuerzo por construir una teoría de la calidad bien trabada,
que definiese con precisión el contenido de la gestión de la cali-
dad, la forma más adecuada para implantarla con éxito y pronos-
ticar con exactitud las relaciones existentes entre principios y
prácticas de gestión de calidad y resultados, es una labor más
reciente. El interés académico por la gestión de la calidad ha
surgido con un retraso claro respecto a la práctica empresarial,
que al menos en Japón ya la había consagrado como variable
competitiva de primera magnitud en las décadas de los 70 y los
80. La década de los 80 cierra un ciclo de la historia del movi-
miento por la calidad caracterizado porque fueron consultores y
profesionales los creadores de pensamiento y conocimiento. Los
estudios científicos y las propias revistas académicas especiali-
zadas en el campo deben esperar prácticamente hasta la última
década del siglo XX.
En la década de los 90 la investigación sobre gestión de la cali-
dad entró definitivamente en la senda de la teorización deductiva

56
y de la validación empírica de hipótesis asentadas en un marco
teórico reconocido, y en la medición rigurosa de las variables.
Prácticamente toda esta literatura se refiere ya a la GCT como
sinónimo de gestión de la calidad. Estas nuevas corrientes de
estudio integran ya un cuerpo de conocimiento cuyo crecimiento
debe contribuir definitivamente al reconocimiento de la gestión
de la calidad como área académica integrada en la teoría de la
administración, la organización y la dirección estratégica.
Las conclusiones que se están alcanzado sobre los principios y
prácticas de gestión de la calidad asociados al éxito y a un mejor
desempeño manifiestan una convergencia sorprendente con los
resultados de la literatura estratégica y organizativa.
Los primeros trabajos académicos para identificar las mejores
prácticas de gestión de la calidad fueron referidos a los enfoques
pre estratégicos por identificar y medir las mejores prácticas para
la implantación de la GCT (por ejemplo, Powell 1995), para más
tarde empezar a diferenciar entre el contenido de la GCT (princi-
pios) y el proceso para su introducción (prácticas) (Reed, Lemak
y Montgomery 1996), así como a develar la necesidad de una
selección contingente de las prácticas adecuadas a cada contex-
to. La consideración conjunta del contenido (principios) y de las
prácticas (proceso) de la GCT, así como el enfoque contingente
de la implantación de la GCT, han permitido aclarar las razones
de la alta tasa de fracaso en la implantación de estos sistemas.
Entre estos retos, podemos destacar la comprensión de cómo
incentivar el avance de las organizaciones orientadas a la cali-
dad hacia organizaciones de aprendizaje e innovación, capaces
no solo de la mejora continua de sus procesos sino de mejoras
radicales, así como de gestionar para ampliar constantemente
su conocimiento sobre los clientes, las personas y los procesos.
La próxima revolución en el movimiento por la calidad puede ser
la de aprender a hilvanar alianzas estratégicas internas (con to-
dos los miembros de la organización) y externas (con clientes,

57
competidores, proveedores y otros grupos de interés críticos) pa-
ra lidiar con las demandas complejas y mutantes de un entorno
cuya velocidad y complejidad de cambio seguirán acelerándose.
2.3.5.- Gestión de calidad en la universidad
La universidad es el centro de educación superior por excelencia, en
donde se adquieren, transmiten y desarrollan conocimientos así como
se difunde cultura, se crea intelectual y artísticamente y, por supuesto,
se promueve la investigación científica y tecnológica. Un gran porcen-
taje de estudiantes universitarios, al comenzar sus estudios, esperan
encontrar una propuesta no solamente de formación académica sino
también de formación humanística. Se espera que la universidad
desarrolle el potencial humano no solamente de los estudiantes sino
de toda la comunidad universitaria pero, sin duda, el centro de aten-
ción es el estudiante desde que ingresa hasta el término de su carre-
ra, ya que los resultados decisivos se observarán en su competencia
profesional (Márquez Jiménez 2010).
La educación superior en el mundo moderno se desarrolla en un con-
texto condicionado por un conjunto de nuevos fenómenos por lo que
cualquier acción que se realice, no solo en el nivel de la educación
superior sino en cualquier nivel educativo, tiene que llevarse a cabo,
necesariamente, en función de estos factores condicionantes. Tales
factores son, entre otros, la globalización de la cultura occidental, la
desregulación en las relaciones internacionales, el avance científico
tecnológico, la insurgencia del concepto de ciudadanía universal, el
advenimiento de un nuevo humanismo, el desarrollo de una concien-
cia ecológica para preservar la vida en el planeta, la proscripción de
las armas nucleares, entre otros. Las acciones que se orienten hacia
el desarrollo de la educación superior no pueden escapar a estos pa-

58
rámetros de referencia que obligan a actuar en el contexto del nuevo
escenario mundial.
El avance científico tecnológico del mundo moderno, calificado por los
futurólogos como un aceleramiento en las últimas décadas del “vibrar
neuronal”, exige adoptar decisiones radicales si se pretende competir
con éxito en este nuevo escenario mundial al que llaman “sociedad
del conocimiento”, “sociedad de la información” y que naturalmente
genera un “proletariado del conocimiento”, un “cognitariado” que cons-
tituyen los “operadores simbólicos” del mundo moderno. Nicholas Ne-
groponte, AlvinToffler, Peter Drucker, Alain Minc, Robert Reich, André
Gorz o Edgar Morín, en sus respectivas versiones y en sus propios
estilos, plantean estas nuevas situaciones que no pueden ignorarse y
antes bien deben reconocerse como contribuciones para comprender
que el mundo está siendo reconstruido por la ciencia, la tecnología, la
información, es decir, por el conocimiento.
En nuestro país, desde 1960, las universidades se masificaron ante la
demanda de educación superior y las universidades públicas se me-
tieron a una dinámica de problemas en presupuestos, sindicatos, mo-
vimientos estudiantiles, atención a la educación masificada, infraes-
tructura y salarios. Esto conllevó al desarrollo de un “currículum ocul-
to”, o sea, lo que saben, no lo que piden los programas oficiales, falta
de prácticas profesionales, desvinculación del servicio social que se
cubre sobre la base de lo que se encuentre en el momento que ya se
puede practicar, propuesta de maestrías, especializaciones y diplo-
mados que curan los síntomas no la enfermedad, complementando la
carencia de conocimientos que dejó el plan de estudios.
Esta falta de cultura en el ámbito de la planificación docente en nues-
tras universidades contrasta con el exceso de cultura en el campo de
la estructura y de la reforma de los planes de estudio. El tiempo dedi-
cado al segundo de estos ámbitos por los responsables de las diferen-

59
tes titulaciones no ha estado acompañado, en la mayoría de las oca-
siones, del tiempo y el trabajo del docente de las diferentes materias
para constatar si realmente éstas integraban los contenidos necesa-
rios y adecuados y si su secuencia era lógica. Parecía como si el de-
bate fuera casi solo un reparto de cargas docentes, que a la larga o a
la corta incidiría o no en la dotación de nuevos recursos docentes pa-
ra los departamentos, y no un debate orientado a la mejora de la cali-
dad del plan y de las condiciones que han de permitir formar buenos
profesionales.
Siendo el estudiante el núcleo de esta institución superior, su trabajo
se debe establecer como sujeto activo del aprendizaje y en concor-
dancia con los demás miembros de la universidad -docentes, autori-
dades, etcétera-. Por lo tanto, debe generarse un manejo metodológi-
co para producir y difundir el conocimiento; un conocimiento que se
plasma en la producción y difusión de la ciencia, es decir, el conoci-
miento científico en las diversas áreas del saber humano. Es así que
se debe enseñar a los estudiantes a asimilar, crear, difundir y emplear
el conocimiento convertido en ciencia; enseñar a aprender; usar mé-
todos e instrumentos; desarrollar habilidades; trabajar con eficacia y
eficiencia, y adaptarse a los cambios continuos de nuestra sociedad.
Ortega y Gasset (1997) plantea que la enseñanza superior ofrecida en
la universidad se plasma en dos cosas: la enseñanza de las profesio-
nes intelectuales, y la investigación científica y la preparación de futu-
ros investigadores. La universidad enseña a ser médico, farmacéutico,
abogado, juez, notario, economista, administrador público, profesor de
ciencias y de letras en la segunda enseñanza, etcétera. Además, en
la universidad se cultiva la ciencia misma, se investiga y se enseña a
ello. La enseñanza superior consiste, pues, en profesionalismo e in-
vestigación.

60
Lamentablemente uno de los problemas medulares de los sistemas
de enseñanza superior, inherente a la naturaleza misma de la activi-
dad educativa -dado que, como es obvio, no es lo mismo producir
bienes que formar personas-, es la dificultad para contar con informa-
ción adecuada sobre los avances e insuficiencias en la acción del sis-
tema superior, tanto en relación al logro de sus objetivos como a la
adecuación de éstos a los requerimientos de los individuos y de la so-
ciedad. Como planteamos líneas arriba, se sigue pensando que la ex-
celencia, la inserción y la reinserción laboral son los instrumentos de
medición de la calidad educativa. En la medida en que hay un vacío
de información pertinente sobre su desempeño, los sistemas educa-
cionales escapan en cierta forma de los controles externos por parte
de los usuarios y no "rinden cuentas" ante nadie, lo cual permite que
su rumbo se determine fundamentalmente en función de los intereses
y lógicas corporativas internas. Por ejemplo, no es raro que muchas
decisiones curriculares se tomen atendiendo más a la defensa que los
docentes hacen de la carga horaria de su asignatura que al derecho
de los jóvenes a la actualización del currículo.
Si trasladamos estos conceptos al ámbito educativo, Aparicio
Izquierdo y González Tirados (2010) nos ilustran al sostener que la
valoración de la calidad de la enseñanza, a través de la calidad de los
resultados es, teóricamente, el procedimiento más deseable porque
es el producto educativo, el fin de la educación, pero presenta gran-
des dificultades de índole práctica y resulta muy costoso para las insti-
tuciones de enseñanza, a menos que se simplifiquen mucho los indi-
cadores sociales a aplicar, lo cual desvirtuaría el problema. La valora-
ción de los resultados inmediatos, a través de la comprobación del lo-
gro de objetivos puede tener un gran interés práctico y resultar ase-
quible a la mayoría de las instituciones. La mayor dificultad estriba en
la correcta formulación de dichos objetivos en función de las necesi-
dades sociales».

61
La aparición de métodos electrónicos para impartir educación (plata-
formas virtuales, e-learning, educación a distancia, etcétera) plantea
la interrogante de si estas características institucionales son importan-
tes, y en qué medida. Además, la internacionalización de los estudios
impuesta por la globalización pone en tela de juicio la necesidad e im-
portancia del medio físico y la utilidad de las reuniones de revisión de
los aprendizajes en las instituciones de enseñanza. Al concentrarse
en el aprendizaje, en lugar del contexto en que éste tiene lugar, todos
estos nuevos métodos y decisiones deben hacerse aplicables a una
amplia variedad de circunstancias, como distintas disciplinas, distintos
títulos universitarios y diferentes etapas de aprendizaje.
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del
reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la
tecnología han puesto en el ojo de la mira en los sistemas educativos,
en especial el superior. En ellos recae la responsabilidad de generar y
difundir el conocimiento en la sociedad y, por lo tanto, se instituyen en
la instancia decisiva que está en la base de la carrera profesional,
convirtiéndose a la vez en las posibilidades económicas futuras de la
sociedad.
Estas formas de entender el concepto de calidad muchas veces han
causado confusión en la medida que distintos sectores coincidían en
defender la calidad pero con distintos marcos teóricos de referencia.
Igualmente Harvey y Green (1993) plantea que el concepto de calidad
refleja distintas perspectivas de los individuos y de la sociedad, esta-
bleciéndose dos soluciones:
 Tratar de adoptar una posición pragmática combinando criterios
diferentes de calidad, lo que significaría definir el concepto de
calidad en términos de las características o variables relevan-
tes de las instituciones de calidad: el contexto, los objetivos, las
entradas, los procesos y los productos. Es evidente que esta

62
posición tiene la limitación de no poder vincular la calidad edu-
cativa de dos o más instituciones que no tienen características
comunes.
 Intentar definir el concepto de calidad no en las características
específicas sino en las relaciones que se establecen entre
ellas, conceptualizando así a la calidad de la educación como
un conjunto de relaciones de coherencia entre los componen-
tes o características de un modelo sistémico de una institución
de calidad.
 La perspectiva de la calidad en la universidad se ha reformado
en los últimos años debido a la complejidad y versatilidad de la
formación superior, las exigencias del mercado laboral y los re-
querimientos globalizantes; hasta los paradigmas más cons-
tructivistas en la educación superior exigen nuevas maneras de
concebir la calidad.
2.3.6.- La Bases de la Ingeniería en el Perú
A mediados del siglo XIX, se desarrolló la ingeniería en el Perú con
bases francesas y polacas. Emigrantes de estos países fueron reclu-
tados por el Perú para crear, al estilo francés, un Cuerpo de Ingenie-
ros y, finalmente, la Escuela de Ingenieros. Con el inicio del siglo XX,
llegan influencias inglesas y norteamericanas que terminan cambian-
do el concepto del Cuerpo de Ingenieros y permiten el ejercicio liberal
de la profesión. Se crea el Colegio de Ingenieros del Perú como susti-
tución de lo que antes se llamaba la Patente profesional, proceso en
el que se inscribía el título en una municipalidad y en el Ministerio de
Fomento.
En la actualidad, el Colegio de Ingenieros tiene inscritos a 90.000 in-
genieros; un número inmenso si lo comparamos con los 18.000 inscri-

63
tos en el Colegio de Chile y con los 8.000 en Colombia; lo que quiere
decir que desde 1960 se han graduado casi 140.000 ingenieros. En
medio de esta masificación perversa, unida con la pobreza, se busca
solo la supervivencia y se desdibuja la ética profesional. Sumado a
este panorama, están los límites que tiene el Colegio para ejercer
control en los procesos educativos y en la aprobación que debe dar
para profesionalizar a los egresados.
La tarea del Colegio de Ingenieros es muy simple: primero, garantizar-
le al Perú que cuenta con una ingeniería competente y ética y, segun-
do, profesionalizar (colegiar) a los egresados. Sin embargo, el Colegio
se queda corto en su objetivo ya que no puede impedir la colegiación
de todos los egresados (inclusive de los titulados por las universida-
des con ánimo de lucro a las que no les importa graduar ingenieros
sin calidad), ya que el Poder Judicial lo obliga y el título profesional
que otorga la universidad se da a nombre de la nación peruana.
La magnitud de la problemática de la ingeniería en el Perú es muy
grave, desde el tema de la acreditación institucional y de las carreras
ofrecidas -que está marchando pero que difícilmente pasará de las
cámaras legislativas por la gran influencia de las universidades con
ánimo de lucro- hasta el concepto de educación como negocio. Por
otro lado, existe invasión de la ingeniería extranjera en el Perú por el
tema de la minería. Ingenieros británicos, canadienses, sudafricanos
etcétera, llegan al país a trabajar con empresas multinacionales sin
necesidad de pedir permiso o visa de trabajo. El contexto macro del
Perú está mejorando, por lo cual esperamos que comience un proce-
so de reversión de estos problemas que hemos nombrado hoy y que
se han desarrollado debido a la corrupción, la desidia, la necesidad y
la pobreza.

64
2.3.7.- Escuela de Ingeniería Mecatrónica de la Universidad Ricardo
Palma
Creación. La carrera de Ingeniería Mecatrónica fue creada el 16
de Octubre del 2006 por Resolución de Asamblea Universitaria N°
730025-AU-R-SG y estará adscrita a la Facultad de Ingeniería.
Visión. Asumir el liderazgo en la formación de los Ingenieros Me-
catrónicos en el Perú y brindar educación de calidad, comprome-
tida con el desarrollo socio-económico sostenido del país, inclu-
yendo los aportes del mundo globalizado e inculcando en los
alumnos valores éticos y cultivando su creatividad e innovación.
Misión. Formar profesionales de alta calidad, caracterizados por
tener una sólida formación básica que les permita adaptarse a los
rápidos cambios en tecnología moderna; amplia preparación pro-
fesional para resolver los problemas de su especialidad y una
formación integral como persona, que les permita convertirse en
líderes y conductores de la ciencia y la tecnología, participando en
la toma de decisiones que contribuyan al desarrollo del país.

65
Escuela de Ingeniería Mecatrónica de la Universidad Ricardo Palma
lustración 1 Árbol curricular Ingeniería. Mecatrónica

66
Ilustración 2 Plan de Estudios 2006 Escuela de Ingeniería Mecatrónica

68
2.3.8.- El sistema de gestión de calidad en la educación superior
a) Cultura de la Calidad.-
El nuevo enfoque de calidad requiere una renovación total de la
mentalidad de las personas y, por tanto una nueva cultura empre-
sarial ya que entre otros aspectos se tiene que poner en práctica

69
una gestión participativa y una revalorización del personal no apli-
cada en los modos de administración tradicional.
Hay que establecer la mentalidad de cero defectos. Esto tiene el
propósito de erradicar el desperdicio, en todas las formas como se
presente, eliminando las actividades que no agregan valor. Cero
defectos consiste en tener una actitud sistemática hacia el no error.
No se trata de perseguir a los subalternos porque cometen errores,
ya que eso mataría su iniciativa; de lo que se trata es de despertar
la conciencia de no equivocarse.
La calidad total promueve la eliminación de todo tipo de despilfa-
rros. La ventaja competitiva está en la reducción de errores y en el
mejoramiento continuo de los procesos; ahí radica la reducción de
costos.
Es ante todo una responsabilidad gerencial. Los mandos directivos
deben ser líderes, capaces de involucrar y comprometer al perso-
nal en las acciones de mejora, reducir errores solo será posible con
la participación de todos y cada uno de los miembros de la organi-
zación. (Cárdenas, 2011)
Según este autor la cultura de la calidad requiere el planteo de un
cambio organizacional donde se premien las aptitudes para el
aprendizaje y el compromiso, tanto en términos individuales como
organizacionales. Un cambio organizacional orientado hacia la cali-
dad privilegiará aspectos como los siguientes:
 Compromiso y consenso con visiones, misiones y objetivos es-
tratégicos.
 Promoción y estímulo de conductas cuyo objetivo sea el apren-
dizaje.
 Favorecer la conversión de los valores a acciones proactivas.

70
 Fomentar y entrenar equipos autónomos con capacidad de au-
to dirigirse.
 Promover el comportamiento comprometido y dinámico frente
al pasivo.
 Establecer objetivos comunes que estimulen antes que empu-
jen.
 Dar autonomía dinámica, delegación y enriquecimiento de
puestos y tareas.
 Estimular la creencia de que puede llevarse a cabo cualquier
objetivo.
 Ejercer un liderazgo que estimule la mejora en continuidad.
 Valorar y promover la formación continua del personal.
 Crear factores de evaluación de desempeño basados en la
creatividad e innovación.
 Proponer programas permanentes de capacitación y entrena-
miento.
La Calidad total es una estrategia que busca garantizar, a largo
plazo, la supervivencia, el crecimiento y la rentabilidad de una or-
ganización optimizando su competitividad, mediante el asegura-
miento permanente de la satisfacción de los clientes y la elimina-
ción de todo tipo de desperdicios. Esto se logra con la participación
activa de todo el personal bajo nuevos estilos de liderazgo; siendo
la estrategia que bien aplicada, responde a la necesidad de trans-
formar los productos, servicios, procesos, estructuras y cultura de
las empresas para asegurar su futuro.
b) La Gestión de calidad total
La Gestión de Calidad Total es un concepto global e integrador que
pretende tener en cuenta, simultáneamente, todos los aspectos de
una organización productiva. Los principios básicos en que se fun-
damenta una Gestión de Calidad Total son:

71
 Satisfacción del cliente: es el corazón del concepto de calidad
que debe implementarse en una organización que aspire a la ca-
lidad total, lo que implica, entre otras muchas cosas, abrir el ma-
yor número de cauces posibles para conocer bien la opinión de
nuestros clientes sobre nuestros productos.
 Mejora continua: cuando el producto llega a manos del cliente,
está todavía en la fase de diseño y desarrollo, es decir, que el
sistema productivo de la empresa debe basarse en una retroali-
mentación continua desde los clientes, adaptándonos constan-
temente a sus opiniones, incorporando continuamente las mejo-
ras que nos soliciten y, por tanto, no dando nunca por finalizado
o por definitivo a ninguno de los procesos productivos de la or-
ganización.
 Gestión basada en hechos: las afirmaciones que se realicen so-
bre cualquier aspecto del sistema productivo deben estar basa-
das en hechos, no en opiniones; deben ser medibles numérica-
mente, de modo que sean aceptadas por toda la organización.
 Gestión basada en personas: en una organización son provee-
dores, trabajadores y clientes, pero nadie conoce mejor la rela-
ción entre proveedores, sistema productivo y clientes, que los
propios trabajadores. (Figueroa, 2011)
c) La Calidad total en la educación
Marco Legal
Las Leyes de Educación Superior Universitaria en el Perú
El desarrollo de las universidades peruanas tiene su marco legal en
la Ley Universitaria, Ley N°23733 del 09 de diciembre de 1983 (últi-
ma modificación, 2007); Ley Universitaria publicada el 09 de diciem-
bre de 1983 por el Presidente de la República, Fernando Belaunde
Terry, la misma que fue modificada en varios de sus artículos por las
siguientes leyes: Ley Decreto Legislativo Nº 726; Ley N°24183 que
modifica el artículo 99 de la Ley N°23733; Ley N°26327 que modifica

72
artículo 98 de la Ley N°23733; Ley N°26998 que modifica el artículo
56 de la Ley N°23733; Ley N°24387, que adiciona un inciso al artícu-
lo 92 de la Ley N°23733; Ley N°25416 que sustituye el artículo 8 de
la Ley N°23733 modificado por Decreto Legislativo N°726; Ley
N°26341 que modifica el artículo 99 de la Ley N°23773; Ley N°26554
que modifica el artículo 37 de la Ley N°23733; Ley N°24391 que mo-
difica el artículo 99 de la Ley N°23733; Ley N°26215 que modifica el
artículo 99 de la Ley N°24391 que modifica la Ley N°23733; Ley
N°26363 que deroga el artículo 2 del Decreto Legislativo N°626 y
precisa el artículo de ley N°23733; Ley N°25064 que adiciona un in-
ciso al artículo 92 de la Ley N°23733; Ley N°26302 que modifica los
artículos 25, 36 y 37 de la Ley N°23733; Ley N°26988 que modifica
el artículo 56 de la Ley N°23733; Ley N°28603, que restituye la vi-
gencia del artículo 53 de la Ley N°23733, Ley Universitaria, y deroga
la décima disposición legal de la Ley N°28427, Ley de Presupuesto
del Sector Público para el año fiscal 2005.
Esta ley es derogada por la Nueva Ley Universitaria Nº30220 pro-
mulgada el 08 de julio del 2014, que en su Capítulo IV que trata de la
evaluación, acreditación y certificación manifiesta en su artículo 30,
sobre la evaluación e incentivo a la calidad educativa y en el Capítulo
XIII que trata de la responsabilidad social universitaria manifestada
en el artículo 125, medios de promoción de la responsabilidad social
universitaria además de las disposiciones complementarias transito-
rias, modificatorias, finales y derogatorias; las disposiciones com-
plementarias transitorias en la décima segunda disposición comple-
mentaria transitoria sobre la reorganización del SINEACE:
Declárase en reorganización el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y de-
róguese el Capítulo II del Título I, a excepción del numeral 8.3 del ar-
tículo 8, y los Títulos II, III, IV y V de la Ley Nº 28740.

73
Autorizase al Ministerio de Educación, en el marco de lo dispuesto
en el párrafo precedente, a que mediante resolución ministerial cons-
tituya i) un Grupo de Trabajo encargado de evaluar el SINEACE y
elaborar un proyecto de ley para su reforma, que será remitido por el
Poder Ejecutivo en el plazo de 90 días calendario como máximo y ii)
un Consejo Directivo ad hoc para el Sistema, conformado por tres
miembros: la presidencia del COSUSINEACE, quien lo presidirá, un
representante del Ministerio de Educación, y la presidencia del Con-
sejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica
(CONCYTEC), para que ejecute las funciones necesarias para la
continuidad del organismo y los procesos en desarrollo, las mismas
que serán establecidas en la resolución ministerial antes señalada,
hasta la aprobación de su reorganización. La Secretaría Técnica del
COSUSINEACE mantiene sus responsabilidades respecto al referido
Consejo Directivo.
El Consejo Directivo ad hoc del SINEACE, será responsable de de-
signar a los representantes de este organismo ante otras instancias,
durante el plazo de su vigencia.
A partir del segundo año de la implementación de la modificación de
la Ley Nº 28740, solo podrán otorgar doctorados las instituciones
que cuenten con programas de posgrado acreditadas.
o Leyes sobre calidad universitaria. Ley del Sistema Nacional de Eva-
luación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, SI-
NEACE N°28740, del 19 de mayo del 2006; Reglamento de la Ley
del SINEACE N°28749, Decreto Supremo Nº018-2007-ED del 09 de
julio del 2007.
La estructura del llamado SINEACE cuenta con cinco títulos:
Título I: Fundamentos y disposiciones generales, que incluye Capítu-
lo I: Del objeto, “ámbito”, definición, principios, finalidad y funciones
(artículos del 1 al 7); Capítulo II: Del ente rector (artículos del 8 al

74
10); Capítulo III: Del mejoramiento de la calidad educativa (artículos
11 y 12).
Título II: Los órganos operadores del sistema, donde se describe: la
definición de los órganos operadores (artículo 13); las relaciones con
otras instituciones (artículo 14); los órganos operadores (artículo 15);
características de los órganos (artículo 6); objetivos (artículo 17);
funciones (artículo 18); entidades especializadas en evaluación con
fines de acreditación (artículo 19); Registro de Entidades Especiali-
zadas de Evaluación con fines.
Título III: Del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certifi-
cación de la calidad de la educación básica (IPEBA), que incluye de-
finición (artículo 21); organización (artículo 22); órgano de dirección
(artículo 23); conformación del directorio (artículo 24).
Título IV: Del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad de la Educación Superior no universitaria (CONEACES),
que a semejanza del IPEBA, aborda definición (artículo 25); organi-
zación (artículo 26); órgano de dirección (artículo 27); comisiones
técnicas (artículo 28).
Título V: Del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad de la Educación Universitaria (CONEAU), que pretende
precisar definición (artículo 29); instancias de evaluación (artículo
30); organización (artículo 31); órgano de dirección (artículo 32); co-
misiones técnicas (artículo 33).
La ley del SINEACE que nos ocupa, anexa diez disposiciones com-
plementarias, transitorias y finales, las mismas que han sido un sa-
ludo a la bandera pues, simplemente, no se cumplieron. Mediante
Decreto Supremo Nº018-2007-ED, del 09 de julio del 2007, se
aprueba el Reglamento de la Ley Nº 28740, Ley del Sistema Nacio-
nal de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educa-
tiva que norma la aplicación de la ley del SINEACE, que cuenta con
los siguientes títulos:
Título I: Disposiciones generales, que incluye Capítulo I: Del objeto y
ámbito (artículos 1 y 2); Capítulo II: Del ente rector o Consejo Supe-

75
rior del SINEACE; Capítulo III: Del mejoramiento de la calidad edu-
cativa: Lineamientos para la evaluación de la calidad educativa (ar-
tículo 6); Capítulo IV: Del proceso de evaluación de la calidad educa-
tiva con fines de acreditación que a su vez incluye obligatoriedad de
la evaluación con fines de acreditación (artículo 7); vigencia de la
acreditación (artículo 8); etapas de la evaluación de la calidad edu-
cativa con fines de acreditación (artículo 9); proceso de acreditación
(artículo 10); etapa previa al proceso de acreditación (artículo 11);
autoevaluación (artículo 12); evaluación externa (artículo 13); acredi-
tación (artículo 14); estándares, criterios, indicadores y procedimien-
tos de evaluación y acreditación (artículo 15); requisitos de las enti-
dades evaluadoras con fines de acreditación (artículo 16); autoriza-
ción y registro de entidades evaluadoras (artículo 17); supervisión y
renovación de autorización de entidades evaluadoras (artículo 18);
revocación de autorización de entidades evaluadoras (artículo 19).
También incluye el Capítulo V: De la certificación de competencias
laborales y profesionales: certificación de competencias laborales y
profesionales (artículo 20); autorización a entidades certificadoras
(artículo 21); certificación por colegios profesionales (artículo 22);
casos de obligatoriedad de la certificación profesional (artículo 23);
Título II: De los órganos operadores del sistema, que incluye dispo-
sición general (artículo 24). Capítulo I: De la organización del Institu-
to Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
de la Educación Básica. Órgano de dirección: directorio (artículo 25);
objetivos (artículo 26); funciones (artículo 27); conformación y reno-
vación del directorio (artículo 28); mecanismo y proposición de los in-
tegrantes (artículo 29); causales de remoción (artículo 30); órganos
de línea (artículo 31); objetivos de la Dirección de Evaluación y
Acreditación (artículo 32); funciones de la Dirección de Evaluación y
Acreditación (artículo 33); objetivos de la Dirección de Evaluación y
Certificación (artículo 34); funciones de la Dirección de Evaluación y
Certificación (artículo 35); órgano consultivo (artículo 36); objetivos
del Consejo Consultivo (artículo 37); funciones del Consejo Consulti-

76
vo (artículo 38). Capítulo II: De la organización del Consejo de Eva-
luación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Superior no universitaria. Órgano de dirección: directorio (artículo
39); objetivos (artículo 40); funciones (artículo 41); conformación y
renovación del directorio del CONEACES (artículo 42); mecanismo
de proposición de los integrantes (artículo 43); causales de remoción
(artículo 44); órganos de línea (artículo 45); objetivos de la Dirección
de Evaluación y Acreditación (artículo 46); funciones de la Dirección
de Evaluación y Acreditación (artículo 47); objetivos de la Dirección
de Evaluación y Certificación (artículo 48); funciones de la Dirección
de Evaluación y Certificación (artículo 49); órgano consultivo (artícu-
lo 50); objetivos del Consejo Consultivo (artículo 51); funciones del
Conejo Consultivo (artículo 52); comisiones técnicas (artículo 53);
organización de las comisiones técnicas (artículo 54); funciones de
las comisiones técnicas (artículo 55). Capítulo III: De la organización
del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
de la Educación Universitaria (CONEAU). Órgano de dirección: di-
rectorio (artículo 56); objetivos (artículo 57); funciones (artículo 58);
conformación y renovación del directorio (artículo 59); mecanismo de
proposición de los integrantes (artículo 60); causales de remoción
(artículo 61); órganos de línea (artículo 62); objetivos de la Dirección
de Evaluación y Acreditación (artículo 63); funciones de la Dirección
de Evaluación y Acreditación (artículo 64); objetivos de la Dirección
de Evaluación y Certificación (artículo 65); funciones de la Dirección
de Evaluación y Certificación (artículo 66); órgano consultivo (artícu-
lo 67), objetivos del Consejo Consultivo (artículo 68); funciones del
Consejo Consultivo (artículo 69); comisiones técnicas (artículo 70);
organización de las comisiones técnicas (artículo 71); funciones de
las comisiones técnicas (artículo 72).
Título III: De los estímulos, infracciones y sanciones. Capítulo I: De
los estímulos (artículo 73). Capítulo II: De las infracciones y sancio-
nes a las entidades evaluadoras con fines de acreditación y entida-
des certificadoras: infracciones (artículo 74); sanciones (artículo 75).

77
Capítulo III: De las infracciones y sanciones a las instituciones edu-
cativas y personas evaluadas: infracciones (artículo 76); sanciones
(artículo 77).
En cuanto a las disposiciones complementarias, el Reglamento in-
cluye seis disposiciones complementarias finales y cinco disposicio-
nes complementarias transitorias. Previa a esta sucinta presenta-
ción, nos preguntamos por qué la Ley N°28740 no tuvo la autógrafa
del presidente de la República. Su publicación se realizó el 19 de
mayo del 2006 por Marcial Ayaipoma Alvarado, presidente del Con-
greso de la República. Mediante Decreto Supremo Nº 015-2007-ED
se aprobó el Reglamento de la Ley Nº 28740, publicado el 09 de julio
del 2007 por el Presidente Alan García Pérez y el ministro de Edu-
cación, José Antonio Chang Escobedo. El CONEAU se instaló el 23
de enero del 2008, siendo su primer presidente el doctor José María
Viaña Pérez. El artículo 2 define al SINEACE como:
«El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad Educativa es el conjunto de organismos, normas y procedimien-
tos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y es-
tablecer los criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación
y certificación a fin de asegurar los niveles básicos de calidad que deben
brindar las instituciones a las que se refiere la Ley General de Educación
N°28044, y promover su desarrollo cualitativo. Con este propósito, el sis-
tema está conformado por órganos operadores que garantizan la inde-
pendencia, imparcialidad e idoneidad de los procesos de evaluación,
acreditación y certificación. La evaluación está a cargo de las entidades
especializadas nacionales o internacionales, reconocidas y registradas
para realizar las evaluaciones con fines de acreditación y por institucio-
nes públicas cuando corresponda».

78
1.- Principios de la calidad total en educación.
Como denotamos líneas arriba, a lo largo del tiempo ha ido variando
la consideración de lo que resulta fundamental en la calidad. Primero
fue el "producto", más tarde el "proceso", luego los "trabajadores".
Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfac-
ción del cliente (en el ámbito educativo, el ser humano y, por consi-
guiente, la sociedad): i) El proceso de calidad total se inicia con la
detección de problemas y deficiencias, y la propuesta de determina-
das soluciones. ii) La gestión de la calidad se fundamenta en el
desarrollo continuo de planes integrales, no en la ejecución de sim-
ples acciones aisladas o puntuales. iii) La toma de decisiones se de-
be realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir de
suposiciones y opiniones; por lo tanto, es preciso evaluar. iv) La cali-
dad depende básicamente de las personas, por ello resulta funda-
mental atender aspectos como participación, compromiso, colabora-
ción, trabajo en equipo; es decir, la formación de las personas para
propiciar el desarrollo y crecimiento personal de cada individuo como
clave del enriquecimiento de la institución educativa. v) La calidad to-
tal implica a toda la organización, por lo tanto, se debe tener en
cuenta que el círculo de un sistema de calidad es recursivo: planear,
ejecutar, evaluar.
2.- Lineamientos básicos para una calidad en la enseñanza universitaria.
La formación profesional tiene como finalidad la preparación de los
estudiantes para la actividad en un campo profesional, proporcio-
nándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las
modificaciones que genera la globalización. El desarrollo de las
competencias personales y profesionales en la universidad se consi-
deran, de una forma cada vez más generalizada, como uno de los
principales indicadores de calidad, y se convierte en el marco del
desarrollo de la educación superior, en una necesidad y prioridad pa-
ra todos los agentes implicados en este nivel educativo (Lorente
García 2013).

79
Para concretar este objetivo en el campo de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, son necesarios cambios en la enseñanza, en el
papel del estudiante y del docente, en el diseño e implementación
del currículum y en las metodologías de evaluación, entre otros as-
pectos.
Y aquí es importante que mencionemos a las competencias. Entién-
dase como competencias a un conjunto de conocimientos, destrezas
y actitudes necesarias para realizar una determinada tarea y para
resolver problemas de forma autónoma y creativa. En el campo de
los procesos de aprendizaje, nos referimos a las competencias ins-
trumentales, relacionadas con los conocimientos sobre cómo enfren-
tar con la información, y organizar los recursos personales y estraté-
gicos; las competencias sistémicas que hacen referencia a la aplica-
ción de los conocimientos a situaciones concretas; y por último, las
competencias personales, relacionadas con la comunicación, coope-
ración y participación conjunta.
Es así que un plan de estudios, cuyos contenidos teóricos y prácti-
cos se adecúen a los estudiantes y a las demandas sociales de los
correspondientes perfiles profesionales; la infraestructura, equipos,
materiales didácticos lo que implica una organización de la enseñan-
za con una planificación detallada, distribución de los estudiantes en-
tre los grupos, adecuación de los horarios. Y finalmente una evalua-
ción de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir me-
jorando.
3.- Los sistemas de calidad según las normas ISO 9000.
Este sistema de aseguramiento de la calidad se encuentra bien po-
sicionado en el sector empresarial y a nivel del Estado opera el Insti-
tuto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la
Propiedad Intelectual (INDECOPI), organismo normativo que se en-
carga de establecer las normas peruanas para aplicación de las
normas ISO. Las universidades han desplegado esfuerzos puntua-
les; por ejemplo la universidad privada Norbert Winner y la Univer-

80
sidad Particular de San Martín de Porres para sus procesos de
admisión. La Universidad Católica ha acreditado su laboratorio de
materiales bajo la norma ISO/IEC 17025 y se encuentra implemen-
tando la ISO 9001:2000 en el área de servicios generales. La Uni-
versidad Nacional Agraria La Molina, desde 1997 tiene laboratorios
acreditados y actualmente se ha implementado un sistema de eva-
luación de la calidad basado en la NTP-ISO/IEC 17025:2001 (Flaig
2009). Esta universidad también está en proceso de implementar su
oficina de Estudios que comprende los procesos de admisión, matrí-
cula y registros.
Estas experiencias son interesantes porque se concentran en los
procesos y no en estándares mínimos. Aplicada a la educación, la
gestión de calidad se refiere a todas las actividades, procesos y es-
tructuras con las cuales se crea algo. La meta consiste en asegurar
la calidad de las actividades porque de esta manera se asegura la
calidad del resultado. Existen experiencias que conciben el proceso
educativo como un servicio y por tanto, factible de normarse bajo
ISO (CYGA 2009).
En el Perú, hasta el momento, la aplicación ha sido en aspectos co-
laterales de la educación y no se han tocado programas educativos,
es recién a partir de este año que INDECOPI contaría con una nor-
ma peruana para el aseguramiento de calidad en programas de edu-
cación. Se encuentra ya elaborado el proyecto guía de aplicación de
la norma NTP-ISO 9001:2001 en el sector de educación formulada
por un grupo selecto de profesionales del sector educativo, estatal y
privado.
Su elaboración se inició el 25 de junio del año 2002 y se concluyó el
13 de noviembre del mismo año. La Guía sería aplicable a cualquier
tipo de organización que brinde servicios educativos, ya sea estatal o
privada, se encuentre o no dentro del sistema educativo formal y em-
plee cualquier modalidad de enseñanza (presencial, semi-presencial
o a distancia). Esta Norma Técnica Peruana promueve la adopción

81
de un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa
y mejoría la eficacia de un sistema de gestión de la calidad, para au-
mentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus re-
quisitos.
4.- Acreditación de estudios universitarios de Pregrado
Respondiendo a la cultura de la acreditación que comenzaba a exten-
derse en los ambientes universitarios, la Asamblea Nacional de Rec-
tores (ANR) constituyó el 01 de febrero del 2002 la Comisión Nacional
de Rectores para la Acreditación Universitaria (CNRAU). Además de
revisar y de hacer propuestas de estándares de acreditación y de eva-
luación de las universidades, la Comisión se propone difundir la nece-
sidad de la evaluación, y facilitar y promover que se instalen meca-
nismos permanentes de autoevaluación. Para ello, la CNRAU apoya
las actividades de las universidades dirigidas a mejorar la calidad de
la educación que imparten, y propicia y promueve talleres de motiva-
ción para incorporar la cultura de la autoevaluación. La Comisión
cuenta con el apoyo de la Dirección General de Investigación y Acre-
ditación Universitaria que, por otra parte, se encarga de mantener la
información relacionada con el proceso de mejoramiento de la calidad
en las universidades.
La CNRAU está compuesta por un Comité Central integrado por cinco
rectores, y por un Comité Ampliado de ocho rectores, y se apoya en
una Comisión Técnica de la ANR, constituida por la Dirección General
de Desarrollo Académico y Capacitación, la Dirección General de In-
vestigación y Acreditación Universitaria, la Oficina de Asesoría Aca-
démica y la Secretaría General.
En el 2002 la CNRAU llevó a cabo una serie de reuniones en las que
se acordó, entre otras cosas, contratar a un experto para desarrollar la
filosofía y los conceptos básicos de la acreditación; incorporar a espe-
cialistas por áreas profesionales para la elaboración de un plan de
trabajo; informar a los colegios profesionales sobre la creación y el

82
funcionamiento de la CNRAU y solicitarles sus sugerencias; difundir
los avances en la página web de la ANR; proponer a las universida-
des el establecimiento de una Oficina de Evaluación y Acreditación,
con representantes de las diversas facultades; remitir el documento
“Propuesta de Acreditación - Programas de Postgrado” a las escuelas
de postgrado de las universidades, a fin de que éstas envíen sus ini-
ciativas para perfeccionar el documento; organizar un foro de escue-
las de postgrado para discutir la propuesta de acreditación; organizar
un ciclo de conferencias y de seminarios sobre autoevaluación en las
áreas de ingeniería, humanidades y ciencias sociales, ciencias puras
y ciencias de la salud, con la participación de la Comisión de Acredi-
tación de las Facultades y Escuelas de Medicina (CAFME) y de Fer-
nando Ocampo, experto mexicano en acreditación en áreas de inge-
niería; impulsar un seminario sobre evaluación y acreditación en edu-
cación con el propósito de analizar el proyecto de ley destinado a ins-
titucionalizar la acreditación de las facultades de educación; solicitar
que la autorización para el funcionamiento de nuevas escuelas de
postgrado se otorgue tras la aprobación de los estándares mínimos de
acreditación; hacer seguimiento de los procesos de autoevaluación y
acreditación de las universidades; constituir grupos de trabajo para
elaborar estándares por áreas afines; y poner a punto programas re-
gionales de capacitación para evaluadores.
La CNRAU continuó sus trabajos en el 2003 en favor de la promoción
y el apoyo a las universidades, para la difusión de la cultura de la cali-
dad y para la ampliación y profundización de los conceptos sobre au-
toevaluación y mejora continua con fines de acreditación universitaria.
Para ello, organizó o auspició la realización de talleres y de semina-
rios en las universidades, que han contribuido a difundir la cultura de
la calidad, a profundizar y a socializar los conceptos básicos de la
acreditación, y a elaborar herramientas prácticas para iniciar los pro-
cesos de autoevaluación, preparando así las condiciones para la
acreditación.

83
Fruto de estos esfuerzos fue la creación, durante el 2003, de oficinas
de evaluación y acreditación en 28 universidades públicas y 29 priva-
das.
Además, la CNRAU considera como un tema de especial relevancia
en su plan de trabajo la elaboración de estándares de calidad. Con el
apoyo de la Dirección General de Desarrollo Académico de la ANR y
con la participación activa de los decanos y de los jefes de las escue-
las profesionales, se han elaborado y aprobado los estándares de ca-
lidad de las especialidades de Educación, Derecho y Estomatología
con sus respectivos postgrados, así como los estándares mínimos de
autoevaluación con fines de acreditación de las ingenierías. Estos es-
tándares ya están siendo aplicados por algunas universidades, y sus
avances constituyen una valiosa experiencia para la formulación de
las especialidades que faltan.
De todos los procesos puestos en marcha, la ANR está reuniendo una
importante masa de informes, de documentos, de investigaciones y de
publicaciones sobre autoevaluación y acreditación, que pone a dispo-
sición de las universidades y de los grupos interesados en el tema.
Por otra parte, las oficinas especializadas de la ANR brindan informa-
ción y asesoría a todas las personas y a todas las instituciones preo-
cupadas por el mejoramiento de la calidad educativa y por las prácti-
cas de la acreditación.
Un paso importante en el proceso de introducción de la acreditación
ha sido la creación por la ANR del Consejo Nacional de Acreditación
Universitaria. El 28 de octubre de 2003 la ANR, después de compro-
bar el interés que existe de preparar a las universidades para que a
mediano plazo puedan solicitar la acreditación correspondiente y de
dar a conocer los avances producidos, aprobó la propuesta de crea-
ción del Consejo Nacional de Acreditación Universitaria, y acordó ele-
var al Congreso de la República, para su ratificación, un proyecto de
ley en este sentido. Mientras tanto, la ANR, por resolución de enero
del 2004, creó el Consejo como organismo autónomo, técnico, admi-
nistrativo y con recursos propios, encargado de elaborar las normas

84
para llevar a cabo los procesos de acreditación de la educación uni-
versitaria, así como la administración, la supervisión y la evaluación
permanentes de las universidades.
El Consejo Nacional de Acreditación Universitaria formará parte de la
estructura de la ANR, y estará integrado por dos representantes de
los Colegios Profesionales, por dos de la CONFIEP (Confederación
Nacional de Empresarios Privados), por un representante del Ministe-
rio de Educación, por otro de la Asamblea Nacional de Rectores, por
dos representantes del Ministerio de la Producción, por uno del Minis-
terio de Economía, por uno de los Consejos Regionales Universita-
rios, y por un representante del Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
logía.
En cuanto al Programa de Formación de Evaluadores, los avances de
la ANR han sido menores. Para su elaboración se ha contado con el
apoyo de organismos de acreditación de países cercanos como la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia y la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU) de Argentina.
Por otra parte, la ANR, aprovechando la apertura de la Comunidad
Andina (CA) a una integración que supera lo estrictamente comercial,
está tratando de interesar a su Secretaría General para que actúe en
procesos de acreditación con perspectiva regional. Además de solici-
tar el apoyo de la CA para el desplazamiento de expertos, sobre todo
en el área de formación de evaluadores, la ANR ha propuesto la ela-
boración de un documento base para la homologación de títulos y pa-
ra la acreditación de carreras, y está empeñada en crear el Comité
Andino de Acreditación de Profesionales. Estas propuestas se dan en
un contexto en el que son cada vez más intensos los intercambios y la
movilidad de capitales, de productos, de instituciones, de personas,
de procedimientos, de imágenes y de símbolos entre los cinco países
que conforman la Comunidad Andina: Bolivia, Colombia, Ecuador, Pe-
rú y Venezuela.
En el 2004, la ANR ha seguido trabajando en la aplicación y en el per-
feccionamiento de los estándares de autoevaluación ya aprobados, y

85
en la elaboración de otros para algunas de las carreras que faltan:
Administración, Antropología, Arquitectura, Arte, Contabilidad, Eco-
nomía, Psicología y Sociología, entre otras. Paralelamente, está em-
peñada en la elaboración de guías para la realización de los procesos
de autoevaluación y para la formulación de proyectos de mejoramien-
to sobre la base de tal autoevaluación, y en el desarrollo de activida-
des relacionadas con la formación de evaluadores.
Por otra parte, la ANR participa en la Red Iberoamericana de Evalua-
ción y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES),
que tiene como misiones extender la cultura de la calidad y promover
la elaboración y la aplicación de herramientas para la evaluación y la
acreditación de la educación superior en el mundo iberoamericano.
En consonancia, y con frecuencia en coordinación con los avances de
la ANR en materia de acreditación, las universidades peruanas han
comenzado a movilizarse para difundir la cultura de la calidad, y para
preparar las condiciones necesarias destinadas a iniciar los procesos
de autoevaluación, de evaluación externa y de acreditación.
Los decanos de las facultades de Educación realizan reuniones anua-
les, desde 1993, para discutir los estándares mínimos de calidad. La
aprobación de esos estándares no se ha producido todavía.
En 1996 se reunieron cuatro universidades privadas de Lima (la Ponti-
ficia Universidad Católica del Perú, la Universidad de Lima, la Univer-
sidad Peruana Cayetano Heredia y la Universidad del Pacífico) para
formar el Consorcio de Universidades. Dicho consorcio ha tenido co-
mo meta, desde sus inicios, el mejoramiento de la enseñanza, y al-
berga la intención de llegar a la acreditación de sus carreras.
Desde 1996 varias universidades (Pontificia Universidad Católica del
Perú, Universidad Nacional de Ingeniería, Universidad Nacional Fede-
rico Villarreal, Universidad de Piura, y Universidad Peruana de Cien-
cias Aplicadas) están trabajando para lograr la acreditación de sus ca-
rreras de Ingeniería Civil en la Accreditation Board for Engineering
and Technology (ABET), una institución privada norteamericana. Re-
cientemente se estudia también la acreditación de las carreras de

86
Electricidad, de Electrónica y de Sistemas en la propia ABET de las
Universidades Nacional de Ingeniería, Pontificia Universidad Católica
del Perú, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y Universidad
San Martín de Porres.
Las principales universidades del país han constituido durante los úl-
timos dos o tres años oficinas centrales de control de calidad o de
acreditación. Por lo general, el trabajo de dichas oficinas está centra-
do en difundir dentro de su universidad información sobre las necesi-
dades de la calidad educativa y de la acreditación, tratando de sensi-
bilizar a sus docentes, organizando seminarios y publicando docu-
mentos (por ejemplo, la oficina respectiva de la Universidad Nacional
de Ingeniería ha publicado seis volúmenes que reúnen libros y artícu-
los sobre calidad y acreditación). Existen también importantes publi-
caciones sobre el tema editadas por la Universidad Peruana Cayetano
Heredia.
5.- La Asamblea Nacional de Rectores
La Asamblea Nacional de Rectores está constituida por los rectores de
las universidades públicas y privadas y opera bajo diferentes normati-
vas desde 1960. Su misión es encargarse de tratar los problemas que
atañen en común a las universidades y la faculta a formular las reco-
mendaciones correspondientes.
Actualmente sus atribuciones están descritas en el artículo. 92 de la
ley y es fundamentalmente una labor de coordinación que puede co-
nocer y resolver de oficio y en última instancia, los conflictos que se
produzcan en las universidades públicas y privadas del país relativos a
la legitimidad o reconocimiento de sus autoridades de gobierno: Asam-
blea Universitaria, Consejo Universitario, Rector, Vicerrectores y Comi-
siones Organizadoras de Universidades de reciente creación que afec-
ten el normal funcionamiento institucional (ANR, 1999)

87
Así mismo y desde 1995 se incorporó a la Ley Universitaria una norma
transitoria que faculta a la ANR a intervenir de oficio a una universidad
privada cuando se presenten graves irregularidades, y en el año 2000
la intervención en universidades públicas.
Es también de resaltar la atribución que se le concede de llevar el Re-
gistro Nacional de Grados y Títulos expedidos por las universidades
del país.
6.- Acreditación ABET
El proceso de acreditación requiere de la participación de todos los
directores y docentes de la facultad para completar la documenta-
ción de cada curso, así como para el desarrollo de reuniones de
coordinación con los profesores que permita implementar un pro-
ceso de mejora continua.
ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) es
una institución que fuese creada para que las universidades de Es-
tados Unidos contaran con un mecanismo que les permitiera verifi-
car si se estaban adecuándose, rápidamente, a la acelerada evolu-
ción de las tecnologías. Esta institución se encuentra operando en
Perú desde el año pasado y para ello convocó a instituciones em-
presariales y académicas invitándolas a integrar el Consejo Per-
manente de ABET Perú.
Desde abril del 2002 se ha constituido sobre la base de las carre-
ras de Ingeniería Electrónica de la Universidad Católica, Universi-
dad Peruana de Ciencias Aplicadas y de la Universidad Nacional
de Ingeniería. Hasta el momento ya se ha efectuado un taller de
acreditación con las mencionadas universidades y con el auspicio
del Colegio de Ingenieros del Perú.

88
La presencia de estas y otras entidades de acreditación no oficiales
en el sistema resultaría altamente positiva, pues como lo señalan
Moura y Levy (2009) esto posibilitaría diversificar las fuentes de
opinión sobre el desenvolvimiento de las instituciones de educación
y permitir la adopción de decisiones con conocimiento de causa en
los mercados pertinentes. Se recuerda que los estudiantes y profe-
sores bien preparados deciden donde quieren realizar sus activida-
des y los empleadores manifiestan sus preferencias respecto a
quién quieren contratar. Estas decisiones pueden ser efectivamen-
te apoyadas por una mayor información proporcionada por entes
de acreditación especializados y con criterios diferenciados por dis-
ciplinas.
ABET evalúa la pertinencia del plan curricular; la calidad y
especialización de los docentes; modernidad y calidad de in-
fraestructura y laboratorios; calidad de los servicios de la
universidad y el sistema de mejora continua.
Dentro de los beneficios que se obtienen de la Acreditación
ABET tenemos: reconocimiento nacional e internacional de
la escuela; intercambio de alumnos y convenios de doble ti-
tulación 4 + 1; oportunidades para maestrías y postgrados
en universidades acreditadas; participación en proyectos ins-
titucionales (ONU, OEA, BID); oportunidades laborales; e in-
tercambio de profesores.
El proceso de acreditación ABET (Morán Cárdenas año)
considera diversos aspectos que se desarrollarán a manera
de preguntas.
«¿Qué es la acreditación universitaria? Acreditación es la certifica-
ción de la calidad del proceso de formación profesional que brinda
una universidad. Se determina a través de la evaluación de la per-
tinencia de los planes de estudio, el prestigio y calificación de la
plana docente, la modernidad y suficiencia de la infraestructura, en-

89
tre otras cualidades que aseguran la buena formación profesional
la cual se pone de manifiesto en la empleabilidad y éxito profesio-
nal de sus egresados.
¿Quiénes realizan la acreditación? La acreditación es realizada por
entidades nacionales o internacionales de gran prestigio y recono-
cimiento logrado a lo largo de los años. En el caso de ingeniería,
ABET es la entidad acreditadora más importante del mundo.
¿Qué acredita ABET? ABET es un modelo de calidad de métricas
flexibles que apunta a la satisfacción de las expectativas y necesi-
dades de los grupos de interés (constituyentes). ABET acredita
programas universitarios; no acredita a universidades o departa-
mentos.
¿Qué son los grupos de interés? Son todas las personas o institu-
ciones que se ven afectadas por las actividades que realiza la uni-
versidad. Para la Facultad de Ingeniería se han definido los si-
guientes grupos de interés: alumnos, docentes, egresados y em-
pleadores.
¿Cuáles son los fundamentos de la acreditación ABET? La acredi-
tación ABET se basa en dos pilares fundamentales: logro de com-
petencias profesionales por parte de los egresados, y mejora conti-
nua del programa. Todo programa de ingeniería debe demostrar
que sus alumnos y egresados alcanzan las competencias profesio-
nales y que tiene implementado un programa de mejora continua.
¿Qué son los objetivos educacionales? Los objetivos educaciona-
les (educational objectives) son las competencias y capacidades
que debe demostrar un egresado a los pocos años de haber culmi-
nado sus estudios universitarios. Cada programa de ingeniería de-
fine un conjunto de objetivos educacionales (generalmente entre

90
cuatro y seis) coherentes con la misión y visión del programa. Tan-
to egresados como empleadores deben ser evaluados para demos-
trar que se logran los objetivos educacionales.
¿Qué son los resultados del estudiante? Los resultados del estu-
diante (student outcomes) son las competencias que debe demos-
trar todo alumno al momento de egreso y que lo preparan para el
logro de los objetivos educacionales. ABET ha planteado un con-
junto de once resultados del estudiante conocidos como “(a) a la
(k)” que deben ser cumplidos por todo programa de ingeniería.
¿Cómo se demuestra el logro de los resultados del estudiante? Pa-
ra demostrar que los alumnos alcanzan los resultados del estudian-
te, se evalúan diversos instrumentos que reflejan lo que el alumno
conoce y es capaz de hacer: proyectos de diseño, logro de las
competencias propias de cada curso, prácticas pre-profesionales,
encuesta de competencias a egresantes, egresados y empleado-
res, pruebas de entrada, entre otros.
¿Cómo se evalúa el Plan de Estudios? El Plan de Estudios debe
comprender todos los cursos y actividades que conduzcan al logro
de los resultados del estudiante y los objetivos educacionales.
ABET solicita que el Plan de Estudios incluya por lo menos un año
de matemáticas y ciencias básicas, un año y medio de tópicos de
ingeniería, y un componente de educación general que comple-
mente la formación técnica. Los tópicos de ingeniería incluyen las
ciencias de la ingeniería y el diseño en ingeniería.
El Plan de Estudios debe preparar a los estudiantes para la prácti-
ca de la ingeniería a través de experiencias de diseño que deben
culminar con el desarrollo de un proyecto final de diseño en el que
los alumnos presentan la solución completa a un problema real de
ingeniería. El diseño se define como el proceso de crear un siste-

91
ma, componente o proceso que satisface requerimientos y necesi-
dades dentro de restricciones y limitaciones dadas.
¿Cómo se evalúa la plana docente? Los docentes constituyen la
parte fundamental de un programa de ingeniería y del proceso de
formación profesional. ABET evalúa que cada programa cuente con
un número adecuado de docentes con las competencias, califica-
ciones y autoridad necesarias para que los alumnos logren las
competencias profesionales, así como para implementar los proce-
sos de evaluación y mejora continua del programa.
¿Qué es la mejora continua? Considerando que tanto los grupos de
interés (constituyentes) como el entorno en el cual se desarrolla un
programa de ingeniería están en constante cambio, es importante
que todo programa tenga implementado un proceso de mejora con-
tinua que le permita adaptarse a esos cambios asegurando el logro
de los objetivos educacionales y los resultados del estudiante.
El proceso de mejora continua empieza con la definición y análisis
de información relevante que permita la identificación de problemas
que deben ser resueltos eficaz y oportunamente.
El proceso incluye información de evaluación de los egresados,
empleadores, alumnos, docentes, cursos, proyectos de diseño,
prácticas profesionales, entre otros instrumentos de evaluación.
ABET solicita que todo programa de ingeniería demuestre la im-
plementación de un programa de mejora continua, así como las ac-
ciones de mejora recientes».

92
d) Efectos y barreras en la implantación de un sistema de cali-
dad total
Las organizaciones que llevan a cabo un proceso de implantación
de un sistema de calidad total (SCT) (Bazán León 2009) palpan
cambios y perciben interesantes resultados dentro de la institu-
ción, algunos de los cuales son: se altera el funcionamiento de la
organización, toca a todas las personas, todos los miembros de la
empresa que tienen un ideal común. Además, hay un cambio de
actitud en los empleados de la organización, así como mejoras
sustanciales y visibles en los servicios y productos de la empresa.
Pero también se encuentran barreras en el proceso, actitudes
negativas típicas de mentalidades perdedoras: ver problemas en
lugar de oportunidades, tener una excusa en vez de un programa,
reaccionar con “ese no es mi trabajo” en lugar de “déjame hacerlo
por ti”, ver los obstáculos y no las metas, pensar que algo “puede
ser posible pero muy difícil” en lugar de “difícil pero no imposible”,
limitarse a ver los árboles en lugar de apreciar la magnitud del
bosque, ver un vaso medio vacío en lugar de medio lleno.
Palacios Blanco, (2012) cita a Gento Palacios (1996) y propone
un modelo de calidad total adaptado a las instituciones educati-
vas que incluye los siguientes componentes: el producto educati-
vo, la satisfacción de los alumnos, la satisfacción del personal del
centro, el efecto de impacto de la educación -que denomina indi-
cadores, o variables dependientes o de criterio-, la disponibilidad
de medios personales y materiales, el diseño de la estrategia, la
gestión de recursos materiales y humanos, la metodología educa-
tiva y el liderazgo educativo -que denomina predictores, o varia-
bles independientes o determinantes.

93
2.4.- Lineamientos de calidad
Son las guías para todo el personal de cada área el involucrar y es-
timular mediante un proceso permanente de reflexión y capacita-
ción a la búsqueda permanente de la calidad, para responder de
manera adecuada a las expectativas y necesidades de quienes re-
ciben sus servicios.
Por tanto, se deben promocionar las relaciones externas naciona-
les e internacionales para establecer relaciones de cooperación y
complemento que contribuyen al desarrollo, innovación y el aseso-
ramiento de la calidad; así como la aplicación frecuente de encues-
tas a quienes reciben el servicio y al personal para conocer su gra-
do de satisfacción.
Así mismo es necesario capacitar a sus potenciales equipos de
trabajo en:
 Autoevaluación y evaluación.
 Metodología para ejecución de planes estratégicos.
 Mejoramiento continuo de la calidad académica innovación y
gestión de calidad.
 Desarrollo organizacional.
Por consiguiente, la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Uni-
versidad Ricardo Palma estimulará procesos de gestión de calidad
en docencia, investigación y servicio de apoyo en materia de vida
estudiantil y administrativa.
La gestión de la calidad debe entenderse, propiciarse y fortalecerse
en forma integral de manera que refuerce los enlaces comunicati-
vos en todas las áreas, así como en los distintos niveles del queha-
cer académico y administrativo. Por consiguiente, para cada activi-

94
dad sustantiva se diseñarán los mecanismos para el aseguramien-
to y mejoramiento de la calidad, de acuerdo con las características
propias y siguiendo los principios básicos de coherencia, eficiencia,
eficacia y equidad.
Las propuestas que se desarrollan establecerán sus propias espe-
cificaciones y procedimientos, criterios, indicadores y mecanismos
de evaluación que permitan valorar, incentivar e introducir mejoras
que conduzcan a incrementar la calidad de actividades.

95
2.5.- Marco conceptual
 Acreditación. Es el proceso técnico destinado a asegurar y promo-
ver la calidad de los programas de estudios de las distintas carreras
que imparten las instituciones de educación superior, mediante la
aplicación de mecanismos de autoevaluación y verificación externa
 Aprendizaje. Cambio de conducta, más o menos permanente, ba-
sado en la experiencia.
 Calidad. Conjunto de requisitos que logran la aceptación del consu-
midor. Efectividad y eficacia en el proceso de aprendizaje bajo los
requerimientos establecidos, expresados a través de actividades de
aprendizaje.
 Calidad total. El organismo internacional de normalización ISO ha
definido a la calidad como la totalidad de características de una enti-
dad que le confiere la capacidad para satisfacer necesidades explici-
tas e implícitas.
 Enseñanza. Conjunto de actividades planeadas y organizadas de
mejor manera para el logro de objetivos de aprendizaje.
 Evaluación. Dar valor a algo, dar valor a lo hecho. En nuestro caso
implica valorizar cuánto se ha avanzado en el cumplimiento del con-
junto de objetivos perseguidos por la unidad educativa.
 Plan de estudios. Un modelo sistemático que se desarrolla antes
de concretar una cierta acción con la intención de dirigirla. En este
sentido, podemos decir que un plan de estudio es el diseño curri-
cular que se aplica a determinadas enseñanzas impartidas por un
centro de estudios.

96
 Sistema de gestión. Un sistema de gestión es una estructura pro-
bada para la gestión y mejora continua de las políticas, los procedi-
mientos y procesos de la organización.

97
CAPÍTULO III:
HIPOTESIS Y VARIABLES
3.1.. Hipótesis General
El diseño de lineamientos de un sistema de gestión de la calidad en
los centros de educación superior, caso “Carrera de Ingeniería Me-
catrónica” de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo
Palma, permite alcanzar la calidad del servicio educativo.
3..2. Hipótesis Específicas
a) El diseño de lineamientos de un sistema de gestión de la cali-
dad en los centros de educación superior, caso “Carrera de In-
geniería Mecatrónica” de la Facultad de Ingeniería de la Univer-
sidad Ricardo Palma basado en la mejora continua de la educa-
ción, permite alcanzar la calidad del servicio educativo.
b) El diseño de lineamientos de sistema de gestión de la calidad
en los centros de educación superior, caso “Carrera de Ingenie-
ría Mecatrónica” de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Ricardo Palma basado en la acreditación a la calidad de la edu-
cación, permite alcanzar la calidad del servicio educativo.

98
3.3. Variables.
En el estudio para alcanzar la calidad en la Escuela de Ingeniería
Mecatrónica se han considerado las siguientes variables:
3.3.1. Variable Dependiente (Y):
Calidad del servicio educativo.
3.3.2. Variable Independiente (X):
Sistema de Gestión en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica.
3.3.3. Variable Interviniente:
Universidad Ricardo Palma Escuela de Ingeniería Mecatró-
nica
3.3.4. Variables Específicas e Indicadores:
La variable independiente “Sistema de gestión en la carrera
de Ingeniería Mecatrónica” tiene las siguientes variables es-
pecíficas con sus respectivos indicadores (ver cuadro 1):

99
Cuadro 1. Variable independiente: variables específicas e indicadores
Variables Específicas Indicadores
Definición de metas u objetivos
Capacitación Oportuna
Acreditación a la Calidad Evaluación formación profesional
Evaluación del desempeño
Actitud para el servicio
Mejoramiento de infraestructura
Formación adecuada
Mejora Continua Objetivos educacionales
Tecnología moderna
Mantenimiento integral
Variable Dependiente (Y): Variable Independiente (X):
Calidad del Servicio Educativo. Sistema de Gestión en la Carrera de
Ingeniería Mecatrónica.
Variables Específicas Indicadores
Acreditación a la Calidad Definición de Metas u Objetivos
Capacitación Oportuna
Evaluación Formación Profesional
Evaluación del Desempeño
Actitud para el Servicio
Mejora Continua Mejoramiento de Infraestructura
Formación Adecuada
Objetivos Educacionales
Tecnología Moderna
Mantenimiento Integral
Cuadro 2.- Matriz de operacionalización de las variables.

100
CAPÍTULO IV:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La información contenida en la presente tesis es producto, principalmente,
de la investigación realizada de fuente directa de los estudiantes de la
escuela de Ingeniería Mecatrónica de la Universidad Ricardo Palma.
4.1 Diseño de la investigación
De acuerdo a las caracterización que se observa en la obra de Her-
nández Sampieri (2013), la presente investigación es de diseño no
experimental porque no se estimuló ninguna variable para medir su
efecto en otra variable, además, es transeccional o transversal, de
acuerdo a lo mencionado por Hernández Sampieri, Fernández y Bap-
tista (2011) que refiere:

101
«[…] la investigación no experimental es la que se realiza sin
manipular deliberadamente las variable independiente (sis-
tema de gestión de la calidad en la educación superior, caso
“Carrera de Ingeniería Mecatrónica”). Lo que se hace es ob-
servar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natu-
ral para después analizarlos. Los diseños de investigación
transaccional o transversal recolectan datos en un solo mo-
mento, en un tiempo único. Su propósito es describir varia-
bles y analizar su incidencia en interrelación en un momento
dado con la variable dependiente (calidad del servicio educa-
tivo)».
Adicionalmente, es descriptivo porque al medir las variables nos
permite conocer el nivel de percepción que se tiene de ellas en un
momento preciso y así ahondar en el conocimiento de cómo son
dichas variables en la realidad. Se correlacionan en la investigación
la variable independiente genérica identificada como sistema de
gestión de la calidad en la educación superior, caso “Carrera
de Ingeniería Mecatrónica” con la variable dependiente identifica-
da como calidad del servicio educativo.
Para el contraste de hipótesis, se ha utilizado la prueba de hipóte-
sis de Friedman (Wakerly; Mendenhall y Scheaffer 2008: 772) por-
que este tipo de prueba puede utilizarse en aquellas situaciones en
las que se seleccionan “k” grupos (indicadores) de “n” elementos
(respuestas a los indicadores) de forma que los elementos de cada
grupo sean lo más parecidos posible entre sí, y a cada uno de los
elementos del grupo se le aplica uno de entre “n” tratamientos; es
decir, si los grupos “k” de “n” elementos tienen la misma distribu-
ción.

102
La fórmula se define de la siguiente manera:
Fr =   )1(3
)1(
12 2


 nkR
nnk
j
Dónde:
k = número de indicadores por variable de análisis
n = número de respuestas posibles a cada indicador
∑R2
= suma del ordenamiento acorde con las respuestas (Ran-
gos).
4.1.1 Tipo de investigación.
El tipo de investigación para este estudio es descriptivo ya que
busca especificar las características de la calidad como tema de
estudio, y tiene un carácter explicativo ya que está dirigido a res-
ponder por las variables de los eventos sociales manifestados por
los alumnos materia de estudio. Utiliza la entrevista o el cuestiona-
rio, datos que sirven como base para la presente investigación.
Como instrumento de medición se usó el cuestionario lo que permi-
tió obtener información detallada de los alumnos de la Escuela de
Ingeniería Mecatrónica de la URP, verificándose la relación existen-
te entre las variables.
La investigación es de tipo cuantitativo correlacional de acuerdo a
lo que refiere Hernández, Fernández y Baptista (2011): «[…] un es-
tudio cuantitativo correlacional es cuando se mide el grado de rela-
ción que existe entre dos variables en un contexto en particular»;
siendo entonces las variables sistema de gestión de la calidad en la

103
carrera de Ingeniería Mecatrónica (independiente) y calidad del
servicio educativo (dependiente) las que utiliza la Universidad Ri-
cardo Palma.
4.1.2 Nivel de la investigación.
La presente investigación es exploratoria, descriptiva cuasi experi-
mental, debido a que la investigación busca especificar propieda-
des importantes de personas o grupos que son sometidos a análi-
sis (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista 2011) es cataloga-
do como un estudio exploratorio ya que el objetivo de la investiga-
ción es examinar un tema o problema de investigación poco estu-
diado, y que nos servirá para aumentar el grado de familiaridad con
los fenómenos relativamente desconocidos y aclarar conceptos de
la universidad.
Será descriptiva ya que comprenderá la descripción del estudio pa-
ra saber quién, dónde, cuándo, cómo y por qué la universidad pue-
da explicar sus características cuasi-experimentales porque estudia
las relaciones de causa-efecto, pero no en condiciones de control
riguroso de todos los factores que puedan afectar al experimento.
4.1.3 Método de investigación.
La presente investigación se circunscribe a los métodos lógicos de
construcción de conocimiento. Aquí el investigador propone las hi-
pótesis como consecuencia de las inferencias realizadas sobre lo
observado y obtenido por datos empíricos, y establece la presun-

104
ción de uso de leyes o conocimiento general que se tiene sobre el
aspecto particular de estudio; es decir, el método es el “Hipotético
Deductivo”, es a través de la construcción de inferencias deducti-
vas que arriba a conclusiones particulares a partir de las hipótesis
planteadas.
4.2. Cobertura de la investigación.
El marco referencial de la investigación se restringe a la Carrera de
Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Universi-
dad Ricardo Palma.
4.2.1. Población y muestra.
La población está integrada por los alumnos matriculados en el
presente semestre académico de la carrera de Ingeniería Mecatró-
nica de la Universidad Ricardo Palma, los cuales son 265 alum-
nos.
Para la realización de la presente tesis, la población a estudiar se
conformó mediante los alumnos matriculados en el presente se-
mestre académico de la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la
Universidad Ricardo Palma.
Estadísticamente existen varios métodos para elegir el tamaño de
una muestra en una investigación. Cuando solo se conoce el tama-
ño de la población, se puede utilizar la fórmula proporcional según

105
Bernal (Bernal 2012), asumiendo que el 50% de los alumnos están
de acuerdo con la gestión realizada y el otro 50% no está de
acuerdo. Coincidiendo con Bernal se empleará la fórmula definida
por Pedret (2012) que presentamos a continuación:
Donde:
n = Tamaño de la muestra a determinar
N = Población de estudio (265)
Z = Nivel de confianza (1,96 para el 95% de confianza)
p = Proporción de alumnos que pueden estar de acuerdo: 50%
(0,5)
1 – p = Proporción de alumnos que pueden no estar de acuerdo:
50% (0,5)
E = Margen de error en la precisión de la muestra: 5% (0,05).
Conociendo a la Población de alumnos matriculados que alcanza a
265, se desprende el siguiente tamaño de la muestra:
n = 186

106
La muestra para la investigación comprende a 185,72 alumnos con
un margen de error de cálculo del 5% que, al redondear a enteros
porque se trata de una variable discreta, tenemos que la muestra
es de 186 alumnos.
4.2.2. Unidades de análisis.
En la presente investigación de carácter estadística se ha conside-
rado para el relevamiento de información a cada alumno participan-
te de la encuesta, quienes serán las unidades a analizar y nos
brindarán la información necesaria.
4.2.3. Frecuencia de medición.
La investigación se basa en una encuesta compuesta por 12 pre-
guntas, las que determinarán si hay correlación entre las variables
dependiente e independiente. Cada pregunta representa una fre-
cuencia o un dato que, en su conjunto, servirán para el análisis
respectivo.
4.3 Técnicas de recolección de datos.
Se han utilizado las técnicas más comunes de investigación que son:
4.3.1. Técnica de la entrevista.
Esta técnica consiste en utilizar a una persona (encuestador) que
interpreta la pregunta de la encuesta con el único propósito de que
el encuestado no responda de manera diferente porque no enten-

107
dió la interrogante; es decir, este técnica no da lugar a respuestas
erróneas. Utiliza como instrumento un conjunto de preguntas espe-
cialmente elaboradas para conseguir la información relacionada
con la investigación acorde con las variables e indicadores, la mis-
ma que permitirá recoger la opinión de los alumnos respecto a la
influencia de un sistema de gestión de calidad total en la carrera de
Ingeniería Mecatrónica para alcanzar la calidad del servicio educa-
tivo en la Universidad Ricardo Palma.
4.3.2. Técnica de observación.
Esta técnica consiste en ver y oír archivos, textos, revistas, graba-
ciones, filmaciones, etcétera, que contienen información útil para la
investigación. Esta técnica utiliza como instrumento los archivos o
publicaciones necesarias para la investigación. Tales archivos y/o
publicaciones fueron elaborados con otros propósitos pero sirven a
esta investigación por estar al alcance de cualquier persona intere-
sada en su contenido.
Cuando se recogen las observaciones o datos puede hacerse en
forma total o en forma parcial. El proceso de recolección total se
llama censo, a través del cual se obtiene la población. El proceso
de recolección parcial se llama muestreo, a través del cual se
obtiene una muestra que es representativa de la población. El
censo solo es posible con poblaciones limitadas; es decir, con
poblaciones en las que podamos contar a todos sus elementos; no
es posible hacer un censo en poblaciones de naturaleza ilimitada o
muy grande.
En el desarrollo de la encuesta se utilizó el cuestionario que se
aplica generalmente en investigaciones de este tipo; es decir, que
las personas que se habían preparado para este propósito hacían

108
las preguntas a los alumnos y las respuestas fueron anotadas por
el encuestador.
4.4. Instrumentos de recolección de la información.
Los instrumentos de recolección de datos empleados son:
4.4.1. Encuesta:
Está compuesta por un conjunto de preguntas orientadas a la in-
vestigación y que corresponden a las variables específicas con sus
respectivos indicadores. En el anexo 1 se encuentra el modelo de
la encuesta y en el anexo 2 el resumen de los 265 alumnos en-
cuestados.
4.4.2. Registros:
Son un conjunto de archivos, textos, revistas, grabaciones, fichas
(bibliográficas, hemerográficas o de trabajo), etcétera. que contie-
nen información útil para la investigación.
4.4.3. Fuentes:
Las técnicas de investigación que utilizan las encuestas preparadas
especialmente solo para el caso, son fuentes primarias. Las Téc-
nicas documentales que se emplearan fuentes secundarias (análi-
sis de profundidad en base a libros, Internet, noticias de revistas y
periódicos).

109
4.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos.
4.5.1. Técnicas de Procesamiento.
Es la parte de la estadística que está basada en el razonamiento
sobre las observaciones y se ocupa del estudio de la población a
partir de una muestra. La Estadística Inferencial puede definirse
como aquellos métodos que hacen posible la estimación de una ca-
racterística de una población o la toma de una decisión referente a
una población basándose solo en los resultados de una muestra.
Los datos recogidos mediante el instrumento de encuesta y la téc-
nica de entrevista fueron procesados y analizados, mediante el uso
del Statistica Packageforthe Social Sciences (SPSS) versión 21 en
español, que es un programa estadístico informático muy usado en
las ciencias sociales y las empresas de investigación de mercado,
para elaborar la información que nos permita lograr los objetivos de
la investigación. El programa SPSS ordena, clasifica y analiza los
datos usando la estadística descriptiva, y presenta los datos proce-
sados en tablas de frecuencias o gráficos para poder interpretar
adecuadamente el resultado de cada una de las preguntas.
.
4.5.2. Análisis de Datos.
Uno de los problemas fundamentales de la estadística, es el estu-
dio de la relación existente entre una población y sus muestras.
Según la dirección que tome tal relación, la estadística puede ser:
A) Deductiva, cuando a partir del conocimiento de la población se
trata de caracterizar cada muestra posible.

110
B) Inductiva, cuando a partir del conocimiento derivado de una
muestra se pretende caracterizar la población.
En el presente estudio se analizan los datos recogidos que refle-
jan las características de la población. En consecuencia, se ha
empleado para el análisis el método inductivo.
Como se sabe, la Estadística Inferencial hace posible la estima-
ción de una característica de una población o la toma de una de-
cisión referente a una población, basándose solo en los resulta-
dos de una muestra.

111
CAPÍTULO V:
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
5.1 Presentación de resultados.
A continuación se analizarán cada una de las preguntas de la en-
cuesta para determinar si realmente el sistema de gestión de la ca-
lidad en la educación superior en la carrera de Ingeniería Mecatró-
nica. Se basan en la acreditación de calidad y mejora continua de
la educación, que influyen significativamente en la calidad del ser-
vicio educativo de la Universidad Ricardo Palma.
Cada una de las preguntas fue formulada con precisión para cono-
cer la opinión de los encuestados sobre cada una de las variables e
indicadores que fueron considerados como importantes en la inves-
tigación. Se tuvo especial cuidado en la elaboración de la encuesta
respecto a la forma de confeccionar las preguntas, cuidando que

112
los encuestados tengan conciencia sobre cada una de las interro-
gantes; por este motivo en algunos casos se tuvo que formular las
preguntas de manera afirmativa y en otros casos de manera nega-
tiva. Esto permite que se preste atención a las interrogantes por el
solo hecho de cambiar el modo de hacerlas.
En la encuesta se han utilizado 12 preguntas cerradas de tipo Li-
kert porque es un tipo de pregunta de opinión que se realiza en
una escala de cinco opciones, consideradas como suficientes para
conocer la intensidad de la respuesta que dan los encuestados.

113
Pregunta 1
¿Cree usted que el diseño de un sistema de gestión de la calidad
en la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingenie-
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en el mejoramiento de
infraestructura, permite alcanzar la calidad del servicio educativo?
Cuadro 1: Respuestas obtenidas pregunta 1
Respuesta Frecuencia Porcentaje
Concuerda Fuertemente (CF) 58 31 %
Concuerda (C) 57 31 %
No Opina (NO) 15 8 %
Discrepa (D) 22 12 %
Discrepa Fuertemente (DF) 34 18 %
Total 186 100 %
Fuente: Propia en base a información obtenida en la encuesta que se detalla en
el anexo 2.
Interpretación
A la pregunta ¿Cree usted que el diseño de un sistema de gestión
de la calidad en la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma basado en el mejo-
ramiento de infraestructura, permite alcanzar la calidad del servicio
educativo? 115 alumnos que representan el 62%, consideran que
el diseño de un sistema de gestión de la calidad en la carrera de
Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería basado en el
mejoramiento de infraestructura, permite alcanzar la calidad del
servicio educativo; de los cuales: 58 (31%) concuerdan fuertemente
y 57 (31%) solo concuerdan.
En cambio, una minoría representada por 56 alumnos (30%) dis-
crepa de la pregunta y cree que el mejoramiento de infraestructura
no permite alcanzar la calidad del servicio educativo; entre ellos: 22
(12%) discrepan y 34 (18%) discrepan fuertemente.
Por otro lado, entre los encuestados, 15 alumnos (8%) están inde-
cisos respecto a si el mejoramiento de infraestructura permite o no
alcanzar la calidad del servicio educativo.

114
Ilustración 3 Mejoramiento de Infraestructura:
Variable Independiente : Sistema de Gestión de la calidad
Variable Específica : Mejora Continua
Indicador : Mejoramiento de Infraestructura
Fuente: Propia en base a información obtenida en la encuesta que se detalla en el
anexo 2.
Elaboración: Propia.

115
Pregunta 2:
¿Cree usted que el diseño de un sistema de gestión de la calidad en la
carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Uni-
versidad Ricardo Palma basado en una formación adecuada, permite al-
canzar la calidad del servicio educativo?
Cuadro 2: Respuestas Obtenidas Pregunta 2
Total 186 100 %
Fuente: Propia en base a información obtenida en la encuesta que se detalla en
el anexo 2.
Interpretación:
A la pregunta ¿Cree usted que el diseño de un sistema de gestión de la
calidad en la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingenie-
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en una formación adecuada,
permite alcanzar la calidad del servicio educativo? 133 alumnos que re-
presentan el 72%, consideran que el diseño de un sistema de gestión de
la calidad en la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Inge-
niería basado en una formación adecuada, permite alcanzar la calidad del
servicio educativo; de los cuales: 68 (37%) concuerdan fuertemente y 65
(35%) solo concuerdan.
En cambio, una minoría representada por 43 alumnos (23%), discrepan
de la pregunta y creen que una formación adecuada no permite alcanzar
la calidad del servicio educativo; entre ellos: 18 (10%) discrepan y 25
(13%) discrepan fuertemente.
Por otro lado, entre los encuestados 10 alumnos (5%) están indecisos
respecto a si una formación adecuada permite o no alcanzar la calidad del
servicio educativo.

116
Ilustración 4.- Formación Adecuada
Indicador : Formación Adecuada
Fuente: Propia en base a información obtenida en la encuesta que se detalla en el
anexo 2
.

117
Pregunta 3:
carrera de ingeniería mecatrónica de la facultad de ingeniería de la Uni-
versidad Ricardo Palma basado en objetivos educacionales, permite al-
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en objetivos educacionales,
niería basado en objetivos educacionales, permite alcanzar la calidad del
En cambio, una minoría representada por 59 (32%) discrepan de la pre-
gunta y creen que los objetivos educacionales, no permiten alcanzar la
calidad del servicio educativo; entre ellos: 27 (15%) discrepan y 32 (17%)
discrepan fuertemente.
respecto a que los objetivos educacionales, permite no alcanzar la calidad
del servicio educativo.

118
Ilustración 5: Objetivos Educacionales
Indicador : Objetivos Educacionales
Fuente Propia
(Información obtenida de la encuesta que se detalla en anexo 2).

119
Pregunta 4:
Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Uni-
versidad Ricardo Palma basado en tecnología moderna, permite alcanzar
la calidad del servicio educativo?
Total 186 100 %
Interpretación:
A la pregunta ¿Cree usted que el diseño de un Sistema de Gestión de la
calidad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingenie-
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en tecnología moderna, per-
mite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo? 120 alumnos que repre-
sentan el 64%, consideran que el diseño de un Sistema de Gestión de la
ría basado en tecnología moderna, permite alcanzar la Calidad del Servi-
cio Educativo; de los cuales: 62 (33%) concuerdan fuertemente y 58
En cambio una minoría representada por 55 alumnos (30%), discrepan de
la pregunta y creen que la tecnología moderna, no permite alcanzar la
Calidad del Servicio Educativo; entre ellos: 20 (11%) discrepan y 35 (19%)
respecto a que la tecnología moderna, permite o no alcanzar la Calidad
del Servicio Educativo.

120
Ilustración 6: Tecnología Moderna
Indicador : Tecnología Moderna
Fuente Propia

121
Pregunta 5:
carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Uni-
versidad Ricardo Palma basado en el mantenimiento integral, permite al-
No Opina (NO) 8 4 %
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en el mantenimiento integral,
niería basado en el mantenimiento integral, permite alcanzar la calidad del
la pregunta y creen que el mantenimiento integral, no permite alcanzar la
por otro lado, entre los encuestados 8 alumnos (4%) están indecisos res-
pecto a que el mantenimiento integral, permite o no alcanzar la calidad del
servicio educativo.

122
Ilustración 7: Mantenimiento de Integral
Indicador : Mantenimiento de Integral
Fuente Propia

123
Pregunta 6:
¿Cree usted que el diseño de un Sistema de Gestión de la calidad en la
versidad Ricardo Palma basado en definición de metas y objetivos, no
permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
No Opina (NO) 3 1 %
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en definición de metas y ob-
jetivos, no permite alcanzar la calidad del servicio educativo? 40 alumnos
que representan el 22%, consideran que el diseño de un sistema de ges-
tión de la calidad en la carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad
de Ingeniería basado en definición de metas y objetivos, no permite al-
canzar la calidad del servicio educativo; de los cuales: 18 (10%) concuer-
dan fuertemente y 22 (12%) solo concuerdan.
En cambio una mayoría representada por 143 alumnos (77%), discrepan
de la pregunta y creen que la definición de metas y objetivos, si permite
alcanzar la calidad del servicio educativo; entre ellos: 72 (39%) discrepan
y 71 (38%) discrepan fuertemente.
Por otro lado, entre los encuestados 3 alumnos (1%) están indecisos res-
pecto a que la definición de metas y objetivos, permite o no alcanzar la
calidad del servicio educativo.

124
Ilustración 8: Definición de Metas y Objetivos
Variable Específica : Acreditación a la calidad
Indicador : Definición de Metas y Objetivos
Fuente Propia

125
Pregunta 7:
versidad Ricardo Palma basado en capacitación oportuna del personal,
no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
No Opina (NO) 4 2 %
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en capacitación oportuna del
personal, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo? 39 alum-
nos que representan el 21%, consideran que el diseño de un Sistema de
Gestión de la calidad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facul-
tad de ingeniería basado en capacitación oportuna del personal, no permi-
te alcanzar la calidad del servicio educativo; de los cuales: 15 (8%) con-
cuerdan fuertemente y 24 (13%) solo concuerdan.
de la pregunta y creen que la capacitación oportuna del personal, si per-
mite alcanzar la calidad del servicio educativo; entre ellos: 73 (39%) dis-
crepan y 70 (38%) discrepan fuertemente.
pecto a que la capacitación oportuna del personal, permite o no alcanzar
la calidad del servicio educativo.

126
Ilustración 9: Capacitación Oportuna
Indicador : Capacitación Oportuna
Fuente Propia

127
Pregunta 8:
versidad Ricardo Palma basado en la formación profesional, no permite
alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
No Opina (NO) 5 3 %
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la formación profesional,
no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo? 40 alumnos que
representan el 22%, consideran que el diseño de un Sistema de Gestión
de la calidad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de
Ingeniería basado en la formación profesional, no permite alcanzar la cali-
dad del servicio educativo; de los cuales: 20 (11%) concuerdan fuerte-
mente y 20 (11%) solo concuerdan.
de la pregunta y creen que la formación profesional, si permite alcanzar la
pecto a que la formación profesional, permite o no alcanzar la calidad del
servicio educativo.

128
Ilustración 10: Formación Profesional
Indicador : Formación Profesional
Fuente Propia

129
Pregunta 9:
versidad Ricardo Palma basado en evaluación del desempeño, no permi-
te alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
No Opina (NO) 0 0 %
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en evaluación del desempe-
ño, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo? 42 alumnos
que representan el 23%, consideran que el diseño de un Sistema de Ges-
tión de la calidad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad
de Ingeniería basado en evaluación del desempeño, no permite alcanzar
la Calidad del Servicio Educativo; de los cuales: 22 (12%) concuerdan
fuertemente y 20 (11%) solo concuerdan.
de la pregunta y creen que la evaluación del desempeño, si permite al-
canzar la Calidad del Servicio Educativo; entre ellos: 78 (42%) discrepan y
66 (35%) discrepan fuertemente.
Por otro lado, entre los encuestados ningún alumno está indeciso respec-
to a que la evaluación del desempeño, permite o no alcanzar la Calidad
del Servicio Educativo.

130
Ilustración 11: Evaluación de Desempeño
Indicador : Evaluación de Desempeño
Fuente Propia

131
Pregunta 10:
versidad Ricardo Palma basado en la actitud para el servicio, no permite
No Opina (NO) 3 2 %
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la actitud para el servicio,
no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo? 30 alumnos que
Ingeniería basado en la actitud para el servicio, no permite alcanzar la
Calidad del Servicio Educativo; de los cuales: 13 (7%) concuerdan fuer-
temente y 17 (9%) solo concuerdan.
de la pregunta y creen que la actitud para el servicio, si permite alcanzar
la Calidad del Servicio Educativo; entre ellos: 78 (42%) discrepan y 75
(40%) discrepan fuertemente.
pecto a que la actitud para el servicio, permite o no alcanzar la Calidad del
Servicio Educativo.

132
Ilustración 12: Actitud para el Servicio
Indicador : Actitud para el Servicio
Fuente Propia

133
Pregunta 11:
versidad Ricardo Palma basado en la mejora continua, permite alcanzar
la Calidad del Servicio Educativo?
No Opina (NO) 4 2 %
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la mejora continua, permi-
te alcanzar la Calidad del Servicio Educativo? 136 alumnos que represen-
tan el 73%, consideran que el diseño de un Sistema de Gestión de la cali-
dad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería
basado en la mejora continua, permite alcanzar la Calidad del Servicio
Educativo; de los cuales: 74 (40%) concuerdan fuertemente y 62 (33%)
solo concuerdan.
la pregunta y creen que la mejora continua, no permite alcanzar la Calidad
del Servicio Educativo; entre ellos: 22 (12%) discrepan y 24 (13%) discre-
pan fuertemente.
pecto a que la mejora continua, permite o no alcanzar la Calidad del Ser-
vicio Educativo.

134
Ilustración 13: Mejora Continua
Variable Independiente : Sistema de Gestión de la cali-
dad
Fuente Propia

135
Pregunta 12:
versidad Ricardo Palma basado en la acreditación a la calidad, permite
Total 186 100 %
Interpretación:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la acreditación a la cali-
dad, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo? 120 alumnos que
Ingeniería basado en la acreditación a la calidad, permite alcanzar la Cali-
dad del Servicio Educativo; de los cuales: 60 (32%) concuerdan fuerte-
mente y 60 (32%) solo concuerdan.
la pregunta y creen que la acreditación a la calidad, no permite alcanzar la
Calidad del Servicio Educativo; entre ellos: 20 (11%) discrepan y 36 (19%)
respecto a que la acreditación a la calidad, permite o no alcanzar la Cali-
dad del Servicio Educativo.

136
Ilustración 14: Acreditación a la Calidad
Variable Independiente : Sistema de Gestión de la cali-
dad
Variable Específica : Acreditación a la Calidad
Fuente Propia

137
5.2 Análisis, Interpretación y discusión de resultados
Para el contraste de hipótesis, se ha utilizado la prueba de Hipótesis
de Friedman (Fr), porque este tipo de prueba puede utilizarse en
aquellas situaciones en las que se seleccionan k grupos de n ele-
mentos de forma que los elementos de cada grupo sean lo más pa-
recidos posible entre sí, y a cada uno de los elementos del grupo se
le aplica uno de entre n ''tratamientos'', es decir si los grupos k de n
elementos tienen la misma distribución.
La regla de decisión determina que, si el estadístico “Fr” hallado es
mayor al punto crítico, se rechaza la hipótesis nula a un determinado
nivel de significación. Las hipótesis se formulan de la siguiente
manera:
Ejemplo:
H0: Todas las k poblaciones tienen la misma distribución
H1: Todas las k poblaciones no tienen la misma distribución.
La hipótesis nula que se contrasta está en relación a las respuestas
asociadas a cada uno de los ''tratamientos'', pensando que tienen la
misma distribución de probabilidad o distribuciones con la misma
mediana, frente a la hipótesis alternativa de que por lo menos la dis-
tribución de una de las respuestas difiere de las demás. Para poder
utilizar esta prueba las respuestas deben ser variables continuas y
estar medidas por lo menos en una escala ordinal.

138
5.2.1.- Contraste de Hipótesis para el objetivo general.
Identificar en qué medida el diseño un Sistema de Gestión de la ca-
lidad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de In-
geniería de la Universidad Ricardo Palma, permite alcanzar la Ca-
lidad del Servicio Educativo.Los resultados de las interrogantes re-
lacionadas con el Objetivo General se dan a continuación:
Pregunta 11:
¿Cree usted que el diseño de un Sistema de Gestión de la calidad
en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingenie-
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la mejora continua,
CF C NO D DF TOTAL
74 62 4 22 24 186
Pregunta 12:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la acreditación a la
calidad, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
60 60 10 20 36 186
Probar al 95% de confianza que el diseño de un Sistema de Ges-
tión de la calidad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Fa-
cultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma, permite al-
canzar la Calidad del Servicio Educativo.

139
SOLUCIÓN:
1º Formulación de las Hipótesis
H0: El diseño de un Sistema de Gestión de la calidad en la Ca-
rrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingenie-
ría de la Universidad Ricardo Palma, no permite alcanzar
la Calidad del Servicio Educativo.
.
ría de la Universidad Ricardo Palma, si permite alcanzar
la Calidad del Servicio Educativo.
2° Determinar el tipo de ensayo:
Este tipo de ensayo siempre es unilateral derecha
3° Asumir la significación de la prueba:
Para:  = 0,05; Gl = k – 1 = 2 – 1 = 1χ2
0,95 = 3,84
4° Definir el estadístico muestral correspondiente:
Fr =   )1(3
)1(
12 2


 nkR
nnk
j
5° Diseñar el esquema de la prueba:
χ2
0,95 = 3,84

140
Cuadro 13: Cálculo de la Hipótesis
6° Calcular el estadístico:
F
Fr =   )15()2(35,218
)15()5(2
12


Fr = (12/60) 490,5 – 36 = 7,7
7° Tomar la decisión acorde con los resultados de la prueba:
Fr = 7,7, es mayor que el punto crítico (χ2
0,95 = 3,84), por lo tanto
al estar este valor en la región de rechazo, se rechaza la Hipóte-
sis Nula (H0); por lo que se concluye que el diseño de un Siste-
ma de Gestión de la calidad en la Carrera de Ingeniería Meca-
trónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo
Palma, si permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo.
5.2.2.-Contraste de hipótesis para el objetivo específico 1 (mejora continua).
geniería de la Universidad Ricardo Palma, basado en la mejora
continua, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo.Los
Pregunta 11 Pregunta 12 Suma del orden
Resp. Orden Resp. Orden Suma Cuadrado
74 5 60 4,5 9,5 90,25
62 4 60 4,5 8,5 72,25
4 1 10 1 2,0 4,00
22 2 20 2 4,0 16,00
24 3 36 3 6,0 36,00
∑ 218,50

141
resultados de las interrogantes relacionadas con el Objetivo Espe-
cífico 1 se dan a continuación:
Pregunta 1:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en el mejoramiento de
infraestructura, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
58 57 15 22 34 186
Pregunta 2:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en una formación ade-
cuada, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
68 65 10 18 25 186
Pregunta 3:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en objetivos educacio-
nales, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
57 45 25 27 32 186
Pregunta 4:

142
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en tecnología moder-
na, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
62 58 11 20 35 186
Pregunta 5:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en el mantenimiento
integral, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
70 62 8 22 24 186
cultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma, basado en la
mejora continua, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educati-
vo.
SOLUCIÓN:
ría de la Universidad Ricardo Palma, basado en la mejora
continua, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Edu-
cativo.

143
.
ría de la Universidad Ricardo Palma, basado en la mejora
continua, si permite alcanzar la Calidad del Servicio Edu-
cativo.
Para:  = 0,05; Gl = k – 1 = 5 – 1 = 4χ2
0,95 = 9,49
Fr =   )1(3
)1(
12 2


 nkR
nnk
j
χ2
0,95 = 9,49

144
Cuadro 14: Cálculo de Hipótesis
Preg.1 Preg.2 Preg.3 Preg.4 Preg.5 Suma del orden
Res. Ord. Res Ord. Res Ord. Res Ord. Res Ord. Suma Cuadrado
58 5 68 5 57 5 62 5 70 5 25 625
57 4 65 4 45 4 58 4 62 4 20 400
15 1 10 1 25 1 11 1 8 1 5 25
22 2 18 2 27 2 20 2 22 2 10 100
34 3 25 3 32 3 35 3 24 3 15 225
∑ 1 375
Fr =   )15()5(31375
)15()5(5
12


Fr = (12/150) 1375 – 90 = 20
Fr = 20, es mayor que el punto crítico (χ2
0,95 = 9,49), por lo tanto
al estar este valor en la región de rechazo, se rechaza la Hipóte-
sis Nula (H0); por lo que se concluye que el diseño de un Siste-
ma de Gestión de la calidad en la Carrera de Ingeniería Meca-
trónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo
Palma, basado en la mejora continua, si permite alcanzar la Ca-
lidad del Servicio Educativo.
5.2.3.- Contraste de hipótesis para el objetivo específico 2 (acreditación a la
calidad).
geniería de la Universidad Ricardo Palma, basado en la acredita-

145
ción a la calidad, permite alcanzar la Calidad del Servicio Educati-
vo.Los resultados de las interrogantes relacionadas con el Objetivo
Específico 2 se dan a continuación:
Pregunta 6:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en definición de metas
y objetivos, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
18 22 3 72 71 186
Pregunta 7:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en capacitación opor-
tuna del personal, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Edu-
cativo?
CF C NO D DF TOTAL
15 24 4 73 70 186
Pregunta 8:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la formación profe-
sional, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?

146
CF C NO D DF TOTAL
20 20 5 75 66 186
Pregunta 9:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en evaluación del
desempeño, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
22 20 0 78 66 186
Pregunta 10:
ría de la Universidad Ricardo Palma basado en la actitud para el
servicio, no permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
CF C NO D DF TOTAL
13 17 3 78 75 186
cultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma, basado en
la acreditación a la calidad, permite alcanzar la Calidad del Servicio
Educativo.

147
SOLUCIÓN:
ría de la Universidad Ricardo Palma, basado en la acredi-
tación a la calidad, no permite alcanzar la Calidad del
Servicio Educativo.
.
ría de la Universidad Ricardo Palma, basado en la acredi-
tación a la calidad, si permite alcanzar la Calidad del Ser-
vicio Educativo.
Para:  = 0,05; Gl = k – 1 = 5 – 1 = 4χ2
0,95 = 9,49
Fr =   )1(3
)1(
12 2


 nkR
nnk
j

148
χ2
0,95 = 9,49
Cuadro 15: Cálculo de Hipótesis
Preg.1 Preg.2 Preg.3 Preg.4 Preg.5 Suma del orden
Res. Ord. Res.. Ord. Res. Ord. Res. Ord. Res. Ord. Suma Cuadrado
18 2 15 2 20 2,5 22 2 13 2 10,5 110,25
22 3 24 3 20 2,5 20 3 17 3 14,5 210,25
3 1 4 1 5 1 0 1 3 1 5 25,00
72 5 73 5 75 5 78 5 78 5 25 625,00
71 4 70 4 66 4 66 4 75 4 20 400,00
∑ 1 370,50
Fr =   )15()5(35,1370
)15()5(5
12


Fr = (12/150) 1370,5 – 90 = 19,64
Fr = 19,64, es mayor que el punto crítico (χ2
0,95 = 9,49), por lo
tanto al estar este valor en la región de rechazo, se rechaza la
Hipótesis Nula (H0); por lo que se concluye que el diseño de un
Sistema de Gestión de la calidad en la Carrera de Ingeniería
Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Ri-
cardo Palma, basado en la acreditación a la calidad, si permite
alcanzar la Calidad del Servicio Educativo.

149
CONCLUSIONES
 Se comprobó la hipótesis general, por lo que se concluye que el di-
seño de lineamientos de un Sistema de Gestión de la calidad en los
centros de educación superior en la Carrera de Ingeniería Mecatró-
nica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma,
si permite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo. observándose
que el diseño de lineamientos de un Sistema de Gestión de la cali-
dad permite integrar los esfuerzos en materia de implantación,
desarrollo, mantenimiento y mejoramiento de la Calidad de los ser-
vicios en la Facultad de Ingeniería. Y por lo tanto, no cuenta con
una gestión de calidad de actividades coordinadas que se lleven a
cabo sobre un conjunto de elementos (Recursos, Procedimientos,
Documentos, Estructura organizacional y Estrategias) porque son
necesaria para lograr la calidad de los productos o servicios que se
ofrecen al cliente.

150
 Igualmente, se comprobó la hipótesis específica 1, en el sentido de
que la relación de la acreditación en el área de ingeniería es directa
con el nivel de calidad de los servicios en la Facultad de Ingeniería,
carrera Ingeniería Mecatrónica. Lo cual nos conlleva a: planear, or-
ganizar, dirigir y controlar para el mejoramiento continuo de aque-
llos elementos de una organización que influyen en satisfacción del
cliente (docente - discente) para el logro de los resultados desea-
dos por la organización.
 No se comprobó la hipótesis específica 2, en el sentido de que el
nivel de calidad de los servicios cumple satisfactoriamente frente a
las necesidades de la segmentación actual del mercado. Lo que se
manifiesta en el índice insatisfacción en los rubros estudiados, y
por ende exige una reingeniería en los procesos. Por consiguiente
en cuanto a las Hipótesis Específicas basadas en la mejora conti-
nua y en la acreditación a la calidad educativa, se comprobó que
en ambos casos, el diseño de lineamientos de un Sistema de Ges-
cultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma, si permite
alcanzar la Calidad del Servicio Educativo.

151
RECOMENDACIONES
 Es de recomendación que se debe definir políticas, objetivos y
lineamientos para el logro de la calidad y satisfacción del clien-
te. Estas políticas y objetivos deben de estar alineados a los re-
sultados que la organización desee obtener. Así mismo se debe
determinar, analizar e implementar los procesos, actividades y
procedimientos requeridos para la realización del producto o
servicio, y a su vez, que se encuentren alineados al logro de los
objetivos planteados. También se deben definir las actividades
de seguimiento y control para la operación eficaz de los proce-
sos.
 Definir asignaciones claras de una gestión de la calidad que de-
ba: planear, organizar, dirigir y controlar para el mejoramiento
continuo de aquellos elementos de una organización y de todo
el personal, equipo y/o maquinarias necesarias para la produc-
ción o prestación del servicio, el ambiente de trabajo y el recur-
so financiero necesario para apoyar las actividades de la cali-
dad, que influyen en satisfacción del cliente (docente - discente)
para el logro de los resultados deseados por la organización. en
relación con la acreditación en el área de ingeniería en la Facul-
tad de Ingeniería, carrera Ingeniería Mecatrónica.

152
 Definir y establecer una reingeniería en los procesos además de
una estructura de responsabilidades, autoridades y de flujo de la
comunicación dentro de la organización, en aras de una comunica-
ción biunívoca entre los inter actuantes para que el nivel de calidad
de los servicios cumpla con las necesidades de la segmentación
actual del mercado. De tal manera que revierta el índice insatisfac-
ción en los rubros estudiados y que permita alcanzar la Calidad del
Servicio Educativo en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma.

153
Bibliografía Utilizada
Abarca Fernández , R. R. (9 de Julio de 2009).
http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/ModExInsEvEdu.pdf. Obtenido de
Excelente Instrumento para evaluar procesos Educativos y ...:
Excelente Instrumento para evaluar procesos Educativos y ...
Álvarez , R. (sf).
www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20Módulo%205/competencias_univ
.pdf. Obtenido de FORMACIÓN SUPERIOR BASADA EN
COMPETENCIAS ...: FORMACIÓN SUPERIOR BASADA EN
COMPETENCIAS ...
Aparicio Izquierdo, F., & González Tirados, R. M. (2010). La calidad de la
enseñanza superior y otros temas universitarios. Madrid: ICE de la
Universidad Politécnica.
Bernal, C. A. (2012). Metodología de la Investigación. Colombia: Pearson.
Calidad y Gestión Ambiental para la Competitividad CYGA. (2009).
Herramientas para Implementar un Sistema de Gestión de Calidad
basado en la Familia de Normas ISO 9000 . Colombia: ICONTEC.
Camisón, C., Cruz, , S., & González , T. (2006). Gestión de la Calidad:
conceptos, enfoques, modelos y sistemas. España: Prentice Hall .
CARDENAS, R. (2011). Como Lograr la Calidad en Bienes y Servicios.
México: Limusa.
Figueroa, G. (2011). Calidad Total y Políticas de Recursos Humanos.
Madrid: Mac Graw-Hill.
González Ferreras , F., Consolación Carpio , M., & Pérez Pérez , J.
(2005). Gestión de calidad en la organización y dirección de
centros escolares. Madrid: Estilo Estugraf Impresores S.L. .
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P.
(2011). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill.
Interamericana.
Huaman Mejia , M. C. (3 de Oct de 2010).
http://www.unac.edu.pe/documentos/organizacion/vri/cdcitra/Inform

154
es_Finales_Investigacion/Enero_2011/HUAMAN_MEJIA_FCA/INF
ORME%20FINAL_HUAMAN_MEJIA.PDF. Obtenido de informe
final_huaman_mejia.pdf - Universidad Nacional del :
www.unac.edu.pe/.../Informes_Finales.../HUAMAN_MEJIA.../INFO
RM
Lorente García, R. (2013). La Formación Profesional Según el Enfoque de
las Competencias . Barcelona: Octaedro.
Maldonado, J. A. (2005). FUNDAMENTOS DE CALIDAD TOTAL. España:
Eumed Net.
Manzur , J. (2004).
www.uaeh.edu.mx/.../Factores%20que%20favorecen%20la%20cali
dad.p... Obtenido de Factores que favorecen la calidad educativa
en el ...: Factores que favorecen la calidad educativa en el ...
Márquez Jiménez, A. (2010). Calidad de la Educacion Superiior. Mexico:
Trillas.
Palacios Blanco, J. L. (2012). Administración de la calidad. Mexico:
Editorial Trillas.
Pedret, R. (2012). La Investigación Comercial Como Soporte del
Marketing. Colombia: Deusto.
REVISTA DE EDUCACIÓN Ministerio de Educación español. (sf).
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re355/re355.pdf.
Obtenido de www.revistaeducacion.educacion.es/re355/re355.pdf:
www.revistaeducacion.educacion.es/re355/re355.pdf
RICO MENÉNDEZ, J. (sf).
http://www.elmedicointeractivo.com/ap1/emiold/publicaciones/traspl
antes3/169-175.pdf. Obtenido de Evolución del concepto de
Calidad: Evolución del concepto de Calidad
Yzaguirre Peralta, L. E. (27 de Julio de 2004).
www.rieoei.org/deloslectores/945Yzaguirre.PDF. Obtenido de
calidad educativa e iso 9001-2000 en méxico - Revista ...:
www.rieoei.org/deloslectores/945Yzaguirre.PDF

155
REFERENCIAS BIBLIGRAFICAS
 AUSBEL, D, NOVAK, Joseph y HANESIAN, Hellen: (1998) Psicología Educa-
tiva. Un punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas
 CABERO ALMENARA, Julio.(2007) Tecnología Educativa. Madrid: Mac-
Graw-Hill.
 DE LA PAZ COLOMBO María (2011) Hacia una educación superior de cali-
dad Edulp, Editorial de la Universidad de La Plata, Argentina
 DELORS, Jacques. (1996) La educación encierra un tesoro. UNESCO Ma-
drid. Ed. Santillana.
 DENNIS D. Mendenhall, y Otros (2008) Estadística Matemática con Aplica-
ciones, México: Editorial Latinoamericana S. A.
 ESTEVE, José M. (2003) La tercera revolución educativa. Barcelona: Paidós
 GARCÍA, A y otros (2001) Didáctica universitaria. Madrid. La Muralla.
 GÓMEZ, Fernández E. (2010) U-Learning: El futuro está aquí. México: Al-
faomega. México: Alfaomega Grupo Editor, S.A.
 GONZÁLEZ Maura, V. (2004) La formación de la competencia profesional
en la Universidad. Reflexione y experiencias desde una perspectiva edu-
cativa. En Universidad. 4ta Convención Internacional de Educación Supe-
rior. La Habana, 1ro al 5 de febrero de 2004
 González Ferreras , F., Consolación Carpio , M., & Pérez Pérez , J. (2005).
Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares.
Madrid: Estilo Estugraf Impresores S.L. .
 HARVEY Lee: ¨La Educación en el siglo XXI¨ . in (1998) : Calidad de la Edu-
cación, una publicación del Consejo Superior de Educación (CSE), Chile.
Diciembre.

156
 HERNÁNDEZ Pina, F y otros (2013). Aprendizaje, competencias y rendi-
miento en la Educación Superior. La Muralla S A. Madrid.
 KAPSOLI, Wilfredo. Ricardo Palma (1999): Una Universidad en construc-
ción, Lima Ed. Universidad Ricardo Palma,
 LE BOTERF, G. (2001) Ingeniería de las competencias. Gestión 2000, Bar-
celona
 MONEREO, C y CASTELLO, M (1997) Las estrategias de aprendizaje. Cómo
incorporarlas a la práctica educativa, Barcelona, Edebé.
 MUNICH, Lourdes. (2006) Más allá de la Excelencia y de la Calidad Total.
México: Trillas.
 MUÑOZ I, VILLA L., L. y MÁRQUEZ J., A. Calidad de la Educación: Políticas
instrumentadas en diversos países para mejorarla, México: Universidad
Iberoamericana/Instituto de Fomento e Investigación Educativa.
 PETERS, Richard Stanley (2009). the concept of education. Routlegde &
Kegan Paul. London
 RAMOS, Gerardo. (1999) La Universidad peruana en el siglo XXI, Lima, Ed.
Universidad Ricardo Palma.
 RODRÍGUEZ, Iván (1999). Por la generación del relevo, Lima, Ed. Univer-
sidad Ricardo Palma.
 SEVILLANO GARCÍA, Mª Luisa (2004) Estrategias innovadoras para una en-
señanza de calidad. Madrid: Pearson Educación
 STENHOUSE, L. (2008): La investigación como base de la enseñanza. Ma-
drid: Morata
 Piscoya Hermoza Luis (2006). La formación universitaria ANR Lima- Perú.

157
REFERENCIAS VIRTUALES
 UPC (2002). Sistemas de calidad en la UPC http://www.upc.es/qualitat/
 La formación de competencias profesionales en la universidad. Refle-
xiones y experiencias desde una perspectiva educativa. Por: VG Maura 175-
187. Viviana González...
http://blog.utp.edu.co/investigacioneneducacionypedagogia/files/2011/02/Co
mpetencias-1.pdf
 La Ciencia , Tecnología e Innovación y la Universidad Peruana en el Siglo
XXI por: Jaime E. Luyo
http://www.encuentrocientificointernacional.org/reportescienciaperu/201202fe
brero/201202jaimeluyouniversidad.pdf
 Ley 30220 - Ley universitaria Ministerio de Educación
 leyuniversitaria.pe/ley-30220/
 Ley Universitaria 23733 - Portal del Estado Peruano
 www.peru.gob.pe/docs/.../PLAN_13625_Ley_Universitaria_2013.pdf

 Modificatoria LEY UNIVERSITARIA LEY N° 23733
 www.albany.edu/.../Peru-LEY%20UNIVERSITARIA_modificada.pdf
 http://www.albany.edu/dept/eaps/prophe/data/Country_Law/Peru-
LEY%20UNIVERSITARIA_modificada.pdf

 Educativa (SINEACE).Ley N°28740 - Portal del Estado Peruano
 www.peru.gob.pe/docs/PLANES/14243/PLAN_14243_2013_28740.pdf

 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Ley N°28044 - Ministerio de Educa-
ción del Perú

158
 www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf

160
Anexo 1: UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN
Instructivo:
CF: Concuerda Fuertemente C: Concuerda NO: No Opina
DF: Discrepa Fuertemente D: Discrepa
Conteste a las siguientes interrogantes marcando su respuesta con un
aspa (X) en la columna de su elección:
PREGUNTAS CF C NO D DF
1.- ¿Cree usted que el diseño lineamientos de un Sistema
de Gestión de la calidad en la Carrera de Ingeniería Meca-
trónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Ri-
cardo Palma basado en el mejoramiento de infraestructura,
cardo Palma basado en una formación adecuada, permite
cardo Palma basado en objetivos educacionales, permite
4.- ¿Cree usted que el diseño de lineamientos de un Siste-
ma de Gestión en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de
la Facultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma
basado en tecnología moderna, permite alcanzar la Calidad
del Servicio Educativo?
ma de Gestión de la calidad en la Carrera de Ingeniería
Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Ricardo Palma basado en el mantenimiento integral, permi-
te alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
Encuesta sobre la influencia del sistema de gestión en la carrera de ingeniería
Mecatrónica de la Universidad Ricardo palma para alcanzar la calidad del ser-
vicio educativo

161
PREGUNTAS CF C NO D DF
ma de Gestión de calidad en la Carrera de Ingeniería Meca-
cardo Palma basado en definición de metas y objetivos, no
7.- ¿Cree usted que el diseño de un Sistema de Gestión de
la calidad en la Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma
basado en capacitación oportuna del personal, no permite
basado en la formación profesional, no permite alcanzar la
Calidad del Servicio Educativo?
basado en evaluación del desempeño, no permite alcanzar
basado en la actitud para el servicio, no permite alcanzar la
basado en la mejora continua, permite alcanzar la Calidad
basado en la acreditación a la calidad, permite alcanzar la
Gracias por su participación

162
Anexo 2: RESULTADO DE LA ENCUESTA
En la encuesta participaron 186 alumnos de la carrera de Ingeniería Me-
catrónica de la universidad Ricardo Palma.
PREGUNTAS CF C NO D DF TOTAL
1.- ¿Cree usted que el diseño de lineamientos de
un Sistema de Gestión de la calidad en la Ca-
rrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Ricardo Palma
basado en el mejoramiento de infraestructura,
permite alcanzar la Calidad del Servicio Educa-
tivo?
58 57 15 22 34 186
basado en una formación adecuada, permite
68 65 10 18 25 186
basado en objetivos educacionales, permite al-
canzar la Calidad del Servicio Educativo?
57 45 25 27 32 186
4.- ¿Cree usted que el diseño de un Sistema de
Gestión de la calidad en la Carrera de Ingenie-
ría Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Ricardo Palma basado en tecno-
logía moderna, permite alcanzar la Calidad del
Servicio Educativo?
62 58 11 20 35 186
basado en el mantenimiento integral, permite
70 62 8 22 24 186
6.- ¿Cree usted que el diseño de un Sistema de
Gestión de la calidad en la Carrera de Ingenie-
ría Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Ricardo Palma basado en defi-
nición de metas y objetivos, no permite alcanzar
18 22 3 72 71 186

163
PREGUNTAS CF C NO D DF TOTAL
basado en capacitación oportuna del personal,
no permite alcanzar la Calidad del Servicio Edu-
cativo?
15 24 4 73 70 186
basado en la formación profesional, no permite
20 20 5 75 66 186
basado en evaluación del desempeño, no per-
mite alcanzar la Calidad del Servicio Educativo?
22 20 0 78 66 186
10.- ¿Cree usted que el diseño de lineamientos
de un Sistema de Gestión de la calidad en la
Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facul-
tad de Ingeniería de la Universidad Ricardo
Palma basado en la actitud para el servicio, no
tivo?
13 17 3 78 75 186
basado en la mejora continua, permite alcanzar
74 62 4 22 24 186
12.- ¿Cree usted que el diseño de lineamientos
de un Sistema de Gestión de la calidad en la
Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facul-
tad de Ingeniería de la Universidad Ricardo
Palma basado en la acreditación a la calidad,
tivo?
60 60 10 20 36 186

164
Anexo 3: Matriz de consistencia:
Lineamientos para el diseño de lineamientos de un sistema de gestión de calidad total en centro de educación superior univers i-
tario caso: Carrera de Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Particular Ricardo Palma
Problema General Objetivo General Hipótesis Variables
¿De qué manera el diseño de linea-
mientos un Sistema de Gestión en la
Carrera de Ingeniería Mecatrónica
de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Ricardo Palma, permite
alcanzar la Calidad del Servicio Edu-
cativo?
Determinar de qué manera el diseño
de lineamientos un Sistema de Ges-
tión en la Carrera de Ingeniería Me-
catrónica de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Ricardo Palma,
permite alcanzar la Calidad del Servi-
cio Educativo.
El diseño de lineamientos de un
Sistema de Gestión en la Carrera de
Ingeniería Mecatrónica de la Facul-
tad de Ingeniería de la Universidad
Ricardo Palma, permite alcanzar la
Calidad del Servicio Educativo.
Variable I (X):
Sistema de Gestión
en la Carrera de
Ingeniería Meca-
trónica.
 Acreditación a la Calidad
 Mejora Continua
Variable D (Y):
Calidad del Servicio
Educativo.

Problemas Específicos Dimensiones Indicadores
¿De qué manera el diseño de linea-
mientos de un Sistema de Gestión
en la Carrera de Ingeniería Mecatró-
nica de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Ricardo Palma, basa-
do en la mejora continua de la edu-
cación, permite alcanzar la Calidad
de lineamientos de un Sistema de
Gestión en la Carrera de Ingeniería
Mecatrónica de la Facultad de Inge-
niería de la Universidad Ricardo Pal-
ma basado en la mejora continua de
la educación, permite alcanzar la
Calidad del Servicio Educativo.
Ricardo Palma basado en la mejora
continua de la educación, permite
alcanzar la Calidad del Servicio
Educativo.
 Acreditación a
la Calidad
 Definición de Metas u Obje-
tivos
 Capacitación Oportuna
 Evaluación Formación Pro-
fesional
 Evaluación del Desempeño
 Actitud para el Servicio
¿De qué manera el diseño un Siste-
ma de lineamientos de Gestión en la
Carrera de Ingeniería Mecatrónica
de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Ricardo Palma, basado
en la acreditación a la calidad de la
educación, permite alcanzar la Cali-
dad del Servicio Educativo?
de lineamientos de un Sistema de
Gestión en la Carrera de Ingeniería
Mecatrónica de la Facultad de Inge-
niería de la Universidad Ricardo Pal-
ma basado en la acreditación a la
calidad de la educación, permite
alcanzar la Calidad del Servicio Edu-
cativo.
Ricardo Palma basado en la acredi-
tación a la calidad de la educación,
permite alcanzar la Calidad del
Servicio Educativo.
Mejora Continua  Mejoramiento de Infraes-
tructura
 Formación Adecuada
 Objetivos Educacionales
 Tecnología Moderna
 Mantenimiento Integral

165
Anexo 6: Cuadro Chi Cuadrado
TABLA CHI-CUADRADO
(Valores “χ2
”, según el área sombreada)Lea Usted el cruce de la
columna según el área con la fila según los grados de libertad.
ν χ
2
0,995 χ
2
0,99 χ
2
0,975 χ
2
095 χ
2
0,90 χ
2
0,75 χ
2
0,50 χ
2
0,25 χ
2
0,10 χ
2
0,05 χ
2
0,025 χ
2
0,01 χ
2
0,005
1
2
3
4
5
7,88 6,63 5,02 3,84 2,71 1,32 0,455
10,6 9,21 7,38 5,99 4,61 2,77 1,39
12,8 11,3 9,35 7,81 6,25 4,11 2,37
14,9 13,3 11,1 9,49 7,78 5,39 3,36
16,7 15,1 12,8 11,1 9,24 6,63 4,35
0,102 0,016 0,004 0,001 0,0002 0,000
0,575 0,211 0,103 0,051 0,0201 0,010
1,21 0,584 0,352 0,216 0,115 0,072
1,92 1,06 0,711 0,484 0,297 0,207
2,67 1,61 1,15 0,831 0,554 0,412
6
7
8
9
10
18,5 16,8 14,4 12,6 10,6 7,84 5,35
20,3 18,5 16,0 14,1 12,0 9,04 6,35
22,0 20,1 17,5 15,5 13,4 10,2 7,34
23,6 21,7 19,0 16,9 14,7 11,4 8,34
25,2 23,2 20,5 18,3 16,0 12,5 9,34
3,45 2,20 1,64 1,24 0,872 0,676
4,25 2,83 2,17 1,69 1,24 0,989
5,07 3,49 2,73 2,18 1,65 1,34
5,90 4,17 3,33 2,70 2,09 1,73
6,74 4,87 3,94 3,25 2,56 2,16
11
12
13
14
15
26,8 24,7 21,9 19,7 17,3 13,7 10,3
28,3 26,2 23,3 21,0 18,5 14,8 11,3
29,8 27,7 24,7 22,4 19,8 16,0 12,3
31,3 29,1 26,1 23,7 21,1 17,1 13,3
32,8 30,6 27,5 25,0 22,3 18,2 14,3
7,58 5,58 4,57 3,82 3,05 2,60
8,44 6,30 5,23 4,40 3,57 3,07
9,30 7,04 5,89 5,01 4,11 3,57
10,2 7,79 6,57 5,63 4,66 4,07
11,0 8,55 7,26 6,26 5,23 4,60
16
17
18
19
20
34,3 32,0 28,8 26,3 23,5 19,4 15,3
35,7 33,4 30,2 27,6 24,8 20,5 16,3
37,2 34,8 31,5 28,9 26,0 21,6 17,3
38,6 36,2 32,9 30,1 27,2 22,7 18,3
40,0 37,6 34,2 31,4 28,4 23,8 19,3
11,9 9,31 7,96 6,91 5,81 5,14
12,8 10,1 8,67 7,56 6,41 5,70
13,7 10,9 9,39 8,23 7,01 6,26
14,6 11,7 10,1 8,91 7,63 6,84
15,5 12,4 10,9 9,59 8,26 7,43
21
22
23
24
25
41,4 38,9 35,5 32,7 29,6 24,9 20,3
42,8 40,3 36,8 33,9 30,8 26,0 21,3
44,2 41,6 38,1 35,2 32,0 27,1 22,3
45,6 43,0 39,4 36,4 33,2 28,2 23,3
46,9 44,3 40,6 37,7 34,4 29,3 24,3
16,3 13,2 11,6 10,3 8,90 8,03
17,2 14,0 12,3 11,0 9,54 8,64
18,1 14,8 13,1 11,7 10,2 9,26
19,0 15,7 13,8 12,4 10,9 9,89
19,9 16,5 14,6 13,1 11,5 10,5
26
27
28
29
30
48,3 45,6 41,9 38,9 35,6 30,4 25,3
49,6 47,0 43,2 40,1 36,7 31,5 26,3
51,0 48,3 44,5 41,3 37,9 32,6 27,3
52,3 49,6 45,7 42,6 39,1 33,7 28,3
53,7 50,9 47,0 43,8 40,3 34,8 29,3
20,8 17,3 15,4 13,8 12,2 11,2
21,7 18,1 16,2 14,6 12,9 11,8
22,7 18,9 16,9 15,3 13,6 12,5
23,6 19,8 17,7 16,0 14,3 13,1
24,5 20,6 18,5 16,8 15,0 13,8
40
50
60
70
80
66,8 63,7 59,3 55,8 51,8 45,6 39,3
79,5 76,2 71,4 67,5 63,2 56,3 49,3
92,0 88,4 83,3 79,1 74,4 67,0 59,3
104,2 100,4 95,0 90,5 85,5 77,6 69,3
116,3 112,3 106,6 101,9 96,6 88,1 79,3
33,7 29,1 26,5 24,4 22,2 20,7
42,9 37,7 34,8 32,4 29,7 28,0
52,3 46,5 43,2 40,5 37,5 35,5
61,7 55,3 51,7 48,8 45,4 43,3
71,1 64,3 60,4 57,2 53,5 51,2

Mandujano nd

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (7)

Destacado (20)

Similar a Mandujano nd (20)

Más de Elver Lopez Arrobas (6)

Último (20)

Mandujano nd