Manejo autismo

Guía de Práctica Clínica
para el Manejo de
Pacientes con Trastornos
del Espectro Autista en
Atención Primaria

Versión resumida

GUÍAS DE PRÁCTICA CLÍNICA EN EL SNS
Ministerio de Sanidad y Política Social

MINISTERIO MINISTERIO
DE CIENCIA DE SANIDAD
E INNOVACIÓN Y POLÍTICA SOCIAL

Esta GPC es una ayuda a la toma de decisiones en la atención sanitaria. No es de obligado cumplimiento ni
sustituye el juicio clínico del personal sanitario

Edición: 2009
Edita: Ministerio de Ciencia e Innovación
NIPO: 477-09-052-8
ISBN: 978-84-451-3244-9
Depósito Legal: M-40867-2009
Imprime: ESTILO ESTUGRAF IMPRESORES, S.L.
Pol. Ind. Los Huertecillos, nave 13 - 28350 CIEMPOZUELOS (Madrid)

Esta GPC ha sido financiada mediante el convenio suscrito por el Instituto de
Salud Carlos III, organismo autónomo del Ministerio de Ciencia e Innovación, y
la Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias de la Agencia Laín Entralgo
(Comunidad de Madrid), en el marco de colaboración previsto en el Plan de Calidad
para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Política Social.

Esta guía debe citarse:
Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Au-
tista en Atención Primaria. Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro
Autista en Atención Primaria. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y
Política Social. Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias. Agencia Laín Entralgo de la Comunidad de
Madrid; 2009. Guías de Práctica Clínica en el SNS: UETS Nº 2007/5-3.


Índice
Presentación 7

Autoría y colaboraciones 9

1. Introducción 13

2. Definición, manifestaciones clínicas y clasificaciones 21

3. Criterios diagnósticos 33

4. Detección precoz 37

5. Algoritmo de manejo ante sospecha de TEA en AP 49

6. Aspectos a tener en cuenta al proporcionar información a los padres 51

7. Seguimiento de niños con TEA en AP 61

Anexos 67
Anexo 1. Niveles de evidencia y grados de recomendación 67
Anexo 2. Diagnósticos NANDA (Asociación Norteamericana de Diagnósticos
de Enfermería) para niños con TEA y familiares 70
Anexo 3. Tabla de seguimiento del desarrollo Haizea-Llevant 74
Anexo 4. Señales de alerta 76
Anexo 5. Preguntas del Instrumento PEDS sobre las preocupaciones de los
padres por el desarrollo 79
Anexo 6. Instrumento de valoración del riesgo de TEA (M-CHAT) 80
Anexo 7. Escala Autónoma para la detección del síndrome de Asperger
y el autismo de alto funcionamiento 84
Anexo 8. Información para los padres ante la sospecha de TEA 88
Anexo 9. Información para los padres tras diagnóstico de TEA 95
Anexo 10. Glosario y Abreviaturas 108
Anexo 11. Declaración de interés 112

Bibliografía 113

GPC Para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria

Presentación
La práctica asistencial es cada vez más compleja debido a diversos factores,
entre los que se encuentra el aumento de la información científica disponible.
La ciencia, algo que se encuentra en permanente cambio, requiere estar
constantemente actualizando los conocimientos para poder cubrir las
necesidades de atención a la salud y a la enfermedad de manera efectiva y
segura.
En el año 2003 el Consejo Interterritorial del SNS creó el proyecto
GuíaSalud que tiene como objetivo final la mejora de la calidad en la
toma de decisiones clínicas. Para ello se ha creado un registro de Guías de
Práctica Clínica (GPC) en el Sistema Nacional de Salud elaboradas según
unos criterios explícitos generados por su comité científico.
A principios del año 2006 la Dirección General de la Agencia de
Calidad del Sistema Nacional de Salud elaboró el Plan de Calidad para el
Sistema Nacional de Salud que se despliega en 12 estrategias. El propósito
de este Plan es incrementar la cohesión del Sistema y ayudar a garantizar
la máxima calidad de la atención sanitaria a todos los ciudadanos con
independencia de su lugar de residencia. Este Plan incluye la elaboración
de GPC por diferentes agencias y grupos expertos en patologías prevalentes
relacionadas con las estrategias de salud.
En este marco se ha elaborado la presente guía para el manejo de
pacientes con Trastornos del Espectro Autista (TEA) en Atención Primaria.
Los trastornos mentales constituyen una importante carga social y
económica, tanto por su frecuencia, coexistencia y co-morbilidad, como
por la discapacidad que producen. En el caso de los TEA, se produce un
impacto considerable no sólo en el desarrollo y bienestar de los afectados,
sino también en sus familiares. El carácter crónico y la gravedad de estos
trastornos, hace que se precise un plan de detección precoz y tratamiento
multidisciplinar personalizado y permanente a lo largo de todo el ciclo vital,
con un importante coste social y económico.
La evidencia de que los TEA son más frecuentes de lo que se pensaba
ha aumentado en las últimas décadas. El conocimiento de esta realidad
sustenta la elaboración de esta Guía de Práctica Clínica sobre los Trastornos
del Espectro Autista para Atención Primaria, ya que los profesionales
sanitarios de este ámbito de atención, en coordinación con otros profesionales
(educación, servicios sociales), son agentes fundamentales en la detección
precoz y consiguiente instauración de la mejor atención integral a los
niños y niñas. Son además los más indicados para proporcionar a la familia
información, apoyo y pautas.


Confiamos en que esta Guía facilite la labor de los profesionales así
como que mejore la calidad de la atención prestada a los niños con TEA y
sus familias.

Pablo Rivero Corte
D. G. de la Agencia de Calidad del SNS


Autoría y Colaboraciones
Grupo de Trabajo de la GPC para el Manejo de Pacientes
con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria

Cristina Abad Sanz. Enfermera. Equipo de Atención Primaria del C. S.
José Mª Llanos. Madrid
Josep Artigás Pallares. Neuropediatra / Psicólogo.
Hospital de Sabadell. Barcelona
Diana Milena Bohórquez Ballesteros. Psicóloga. Universidad de
Salamanca. Becaria en el Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad (INICO). Salamanca
Ricardo Canal Bedia. Psicólogo. Universidad de Salamanca Profesor
Titular de Trastornos del Comportamiento. INICO. Salamanca
Ángel Díez Cuervo. Neurólogo / Psiquiatra. Asesor Médico de las
Asociaciones APNA-FESPAU y JARES. Madrid
Mª Inmaculada Dorado Siles. Enfermera especialista en Salud Mental.
Unidad de Salud Mental Infantil. Hospital Universitario Virgen del Rocío.
Sevilla
Cristina Espeso Sanz. Representante de Pacientes. Federación Española
de Asociaciones de Padres/Tutores de Personas con Autismo-FESPAU.
Madrid
José Galbe Sánchez-Ventura. Pediatra. Equipo de Atención Primaria del
C. S. Torrero La Paz. Zaragoza
Javier Gracia San Román. Médico Medicina Preventiva y Salud Pública.
Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias (UETS). Agencia Laín
Entralgo. Consejería Sanidad y Consumo. Madrid
Juana María Hernández Rodríguez. Psicóloga. Equipo Específico de
Alteraciones Graves del Desarrollo de la Consejería de Educación de la
Comunidad Autónoma de Madrid. Madrid
Raquel Luengo González. Enfermera / Antropóloga. Unidad de
Evaluación de Tecnologías Sanitarias (UETS). Agencia Laín Entralgo.
Consejería Sanidad y Consumo. Madrid
Francisca Menchero Pinos. Pediatra. Equipo de Atención Primaria del C. S.
José Mª Llanos. Madrid
Ruth Vidriales Fernández. Psicóloga. Representante de Pacientes.
Confederación Autismo España-CAE. Madrid


Coordinación
Javier Gracia San Román y Raquel Luengo González
Técnicos de la Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias (UETS).
Madrid

Revisión externa
Rosario Alonso Cuesta. Psiquiatra Infantil. Unidad de Salud Mental Infantil.
Hospital Universitario Virgen del Rocío. Sevilla
Celso Arango López. Psiquiatra infanto-juvenil. Atención Médica Integral
de los Trastornos del Espectro Autista (AMI-TEA). Hospital General
Universitario Gregorio Marañón. Madrid
Leticia Boada Muñoz. Psicóloga. Atención Médica Integral de
los Trastornos del Espectro Autista (AMI-TEA). Hospital General
Universitario Gregorio Marañón. Madrid
Mercedes Elizalde Usechi. Pediatra. Centro de Salud de Orcoyen. Navarra
Soledad Estébanez Ruiz. Pediatra. Centro de Salud Los Cubos. Burgos
Emilio Fernández Alvarez. Neuropediatra. Hospital Sant Joan de Déu.
Barcelona
María Frontera Sancho. Psicóloga y Pedagoga. Universidad de Zaragoza.
Profesora Titular de la Facultad de Educación. Zaragoza
Carlos García Gil. Padre de un niño con TEA. Madrid
Santiago García-Tornel Florensa. Pediatra. Hospital Sant Joan de Déu.
Barcelona
Francisco Gonzalez Ramos. Médico de Familia. Centro de Salud Villares
de la Reina. Salamanca
Manuel Ángel Herrera Martiache. Médico de Familia. Centro de Salud
Villares de la Reina. Salamanca
Mª Concepción Martín Arribas. Enfermera. Instituto de Investigación de
Enfermedades Raras.
Instituto de Salud Carlos III. Madrid
Mara Parellada Redondo. Psiquiatra infanto-juvenil. Atención Médica
Integral de los Trastornos del Espectro Autista (AMI-TEA). Hospital
General Universitario Gregorio Marañón. Madrid
José Luís Peña Segura. Neuropediatra. Hospital Miguel Servet. Zaragoza
Pedro Manuel Ruiz Lázaro. Psiquiatra infanto-juvenil. Hospital Clinico
Universitario Lozano Blesa. Zaragoza
Nieves Ines Sanchez-Camacho Gomez-Cambronero. Trabajadora Social.
Equipo de Atención Primaria del C. S. José Mª Llanos. Madrid
Javier Tamarit Cuadrado. Psicólogo. Responsable de Calidad de la
Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con
Discapacidad Intelectual. Madrid

10 GUÍAS DE PRÁCTICA CLÍNICA EN EL SNS

Sociedades Colaboradoras
Esta GPC cuenta con el respaldo de las siguientes sociedades:

Asociación Española de Profesionales del Autismo-AETAPI
Asociación Española de Pediatría en Atención Primaria-AEPAP
Federación Española de Asociaciones de Padres/Tutores de Personas con
Autismo-FESPAU
Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con
Discapacidad Intelectual-FEAPS
Sociedad Española de Neurología Pediátrica- SENP
Federación Española de Asociaciones de Enfermería Comunitaria y de
Atención Primaria-FAECAP
Confederación Autismo España-CAE
Asociación Nacional de Enfermería de Salud Mental-ANESM
Asociación Española de Psiquiatría del Niño y el Adolescente-AEPNYA
Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria- semFYC

Declaración de interés: Todos los miembros del Grupo de Trabajo han
realizado la declaración de interés tal y como se refleja en el Anexo 11.

GPC Para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria 11

1. Introducción
La salud mental ha requerido una atención especial por parte de todos
los agentes implicados, reflejada en las grandes líneas de actuación del
documento de “Estrategia en Salud Mental para el Sistema Nacional de
Salud”1. El objetivo de esta estrategia es mejorar la atención de las personas
que padecen estos trastornos, reducir el estigma y la marginación al que se
ven sometidos e impulsar las actividades de prevención, diagnóstico precoz,
tratamiento, rehabilitación e integración social.
En el caso de niños con necesidades especiales, en el Informe Técnico
de problemas de salud y sociales de la infancia en España (2005)2 y el Libro
Blanco de la Atención Temprana3, se reitera la prioridad de potenciar al
máximo el desarrollo de aquellos niños que presentan deficiencias y propiciar
su integración escolar y social, así como su autonomía personal.
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) forman parte de
los problemas de salud mental. Los TEA son una serie de trastornos
neuropsiquiátricos, catalogados como “trastornos generalizados del
desarrollo” según la clasificación diagnóstica del DSM-IV-TR, los cuales
pueden detectarse a edades muy tempranas (por definición, el trastorno
autista es de inicio anterior a los 3 años de edad)4. Esta disfuncionalidad
tiene un impacto considerable no sólo en el correcto desarrollo y bienestar
de la persona afectada, sino también de los familiares, dada la elevada
carga de cuidados personalizados que necesitan5. La prevalencia de dichos
trastornos ha aumentado considerablemente, lo que unido a su carácter
crónico y gravedad hace que precisen un plan de tratamiento multidisciplinar
personalizado y permanente a lo largo de todo el ciclo vital, en constante
revisión y monitorización, que favorezca el pleno desarrollo del potencial
de las personas con TEA y favorezca su integración social y su calidad de
vida6.
Al igual que ocurre con otros trastornos de salud mental u otras
discapacidades, son un problema que puede producir estigmatización. Las
familias ponen de manifiesto los sentimientos de aislamiento, invisibilidad
y falta de conocimiento de lo que son los TEA por parte de la sociedad en
general7,8.
La diversidad de manifestaciones clínicas que pueden presentarse
en el TEA dificulta la detección precoz de sintomatología compatible con
dichos trastornos9, y como consecuencia se ve retrasado su diagnóstico, que
en bastantes ocasiones no se confirma antes de los 3 años. A ello se añade
un cierto desconocimiento del problema en ámbitos médicos y educativos.
Con el objetivo de lograr un diagnóstico lo más precoz posible, es muy


importante concienciar de la importancia de la detección temprana de los
TEA y proporcionar herramientas que ayuden a detectarlos precozmente10.
El objetivo principal de esta guía es establecer recomendaciones
basadas en la evidencia científica para los profesionales sanitarios del ámbito
de AP sobre la detección y manejo precoz ante la sospecha de TEA en niños,
los criterios de derivación a Atención Especializada (AE) ante sospecha, la
información que desde AP se debe proporcionar a la familia en ese primer
momento de sospecha y proceso de derivación, y una vez ya diagnosticados;
así como establecer recomendaciones para el seguimiento de niños tras el
diagnóstico de TEA en AP.
El presente documento se centra en niños de 0 a 6 años de edad,
periodo que abarca a la mayoría de los diagnósticos de TEA11 y que coincide
con el periodo de vigilancia de Atención Temprana3. Este periodo de tiempo
excluye población adolescente y adultos.
Por tanto, la guía se dirige fundamentalmente a los profesionales
que trabajan en el ámbito de Atención Primaria (pediatras, médicos de
familia, enfermeras, trabajadores sociales). Además, la información será de
utilidad para otros profesionales implicados en la detección y atención de
los TEA, tanto del ámbito educativo (educadores en general y Equipos de
Orientación) como de servicios sociales (Unidades de Atención Temprana).
También se dirige a los padres que acuden a este primer nivel asistencial.
Para estos últimos se trata de una herramienta que les permitirá conocer
qué son los TEA, el proceso de diagnóstico, mitigar el estrés ocasionado por
la incertidumbre y la falta de información, pudiendo manejar información
fiable que pueda evitar pautas no avaladas por la evidencia.
Esta guía tiene un enfoque nacional, por lo que no se abordan temas
relacionados con la organización de los servicios sanitarios de forma
particular, si bien se tratan de establecer unas recomendaciones básicas
sobre criterios de derivación a atención especializada con el objetivo de
mejorar los canales de comunicación entre AP y AE.
Este documento constituye la versión resumida de la “Guía de Práctica
Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista
(TEA) en Atención Primaria (AP)”. La Guía de Práctica Clínica (GPC)
está estructurada por capítulos en los que se da respuesta a las preguntas
que aparecen al inicio del mismo. Un resumen de las recomendaciones
se presentan en cada capítulo. A lo largo del texto, en el margen derecho
se indica el tipo de estudio y la calidad de la evidencia de la bibliografía
revisada, siguiendo los niveles de evidencia y los grados de recomendación
según el sistema SIGN para estudios de intervención y NICE para estudios
diagnósticos (Anexo 1).
El material donde se presenta de forma detallada la información con el
proceso metodológico de la GPC (estrategia de búsqueda para cada pregunta


clínica, tablas de guías) está disponible tanto en la página web de GuíaSalud
como en la de la UETS, Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias de
la Agencia Laín Entralgo (Madrid). En estas páginas web puede consultarse
también el Manual Metodológico de elaboración de GPC que recoge la
metodología general empleada12. Además, existe una versión completa de
la GPC, con mayor detalle de los estudios incluidos, una guía rápida con
las recomendaciones, escalas y algoritmos principales, y una versión para
los padres y familiares de niños con sospecha y con diagnóstico de TEA.
Estas versiones se encuentran tanto en las páginas web citadas como en
edición impresa, excepto la versión completa y el material metodológico
(exclusivamente en versión electrónica).

Prevalencia de los Trastornos del Espectro
Autista y cargas de enfermedad asociadas
Tradicionalmente se ha considerado al autismo como un trastorno de
escasa prevalencia (alrededor de 4-5 por 10.000 en los años 70) , pero en la
actualidad las cifras han aumentado13-16, llegando a alcanzar una prevalencia
mayor de 60 por 10.000 para todo el espectro autista17,18. La prevalencia
global estimada para el trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno
desintegrativo de la infancia y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado se muestra en la figura 1.

Figura 1. Prevalencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo - TGD / 10.000*


Algunos autores están de acuerdo con las estimaciones más altas y
argumentan que es debido a un cambio en los criterios diagnósticos, ahora
menos restrictivos al ampliarse el espectro (el trastorno de Asperger fue
incluido en los manuales en los años 90), y a un aumento de la sensibilidad de
los profesionales hacia estos tratornos19. Otros autores en cambio sugieren
que los datos actuales no sustentan completamente esta hipótesis y que no
se deben dejar de vigilar las cifras en los próximos años para asegurarnos
que realmente no existe aumento de la incidencia de autismo14.
En el contexto español son pocos los estudios que han abordado
este trastorno en diferentes Comunidades Autónomas. Los resultados no
han superado una prevalencia estimada de 5 por 10.000 casos en España,
pero los datos son de estudios realizados entre los años 1990-19988,20,21. Una
estimación de la incidencia en España obtuvo una tasa ajustada de incidencia
de 8 por 10.000 para el grupo de autismo y trastorno de Asperger en el grupo
de 0-4 años, y 3,5 por 10.000 en el grupo de 5-9 años y 1,4 por 10.000 en el
grupo de 10-14 años22.
Además se ha observado que los hombres tienen más riesgo que las
mujeres de padecer este trastorno (4:1), no encontrándose diferencias
significativas en la proporción de casos de autismo entre las diferentes clases
sociales y culturas estudiadas23,24.
La edad de inicio de los trastornos es muy temprana; en algunos casos
se han podido observar las primeras manifestaciones durante el primer año
de vida, de ahí la importancia de un seguimiento exhaustivo del desarrollo
infantil25.
En cuanto a la afectación de la capacidad cognitiva, la discapacidad
intelectual entre personas con TEA es del 70% (30% con discapacidad
cognitiva moderada y un 40% con discapacidad cognitiva grave a profunda),
mientras que un 30% de los sujetos muestran un Cociente Intelectual (CI)
normal o incluso superior16.
Según la encuesta del INE (Instituto Nacional de Estadística) sobre
Discapacidades, deficiencias y estado de salud de 1999, existen en nuestro
país 3,8 millones de personas con discapacidad, de las cuales, unas 4.500
personas están diagnosticadas de autismo (0,12%)26. Sin embargo, a pesar
del carácter crónico de estos trastornos, no todas las personas diagnosticadas
de autismo se encuentran en situación de dependencia. Muchos niños con
TEA pueden alcanzar niveles de funcionalidad e independencia elevados,
en función no sólo de sus propias características o gravedad de los trastornos
(C.I. bajo o normal, existencia o ausencia de lenguaje funcional), sino
también en función de los apoyos, tanto al niño como a la familia, recibidos
desde etapas tempranas.
Las cifras del coste social de las personas con TEA son elevadas. En
un estudio en Estados Unidos, se estiman los costes totales que precisa


una persona con autismo a lo largo de su vida en 3,2 millones de dólares27.
Cuando se compara el coste anual de servicios médicos entre los niños de
edades comprendidas entre los 2 y 18 años diagnosticados de autismo y
sin autismo, se estima un coste anual 45% superior en el grupo de niños
con autismo respecto los que no tienen este trastorno. La utilización de
los servicios sanitarios y el coste de los mismos era significativamente más
elevado para los niños con TEA comparados con niños sin TEA28.
La carga total de morbilidad del TEA en España en el año 2003, se
estima en 43.928 Años de Vida Ajustados por Discapacidad (AVAD), de
los cuales 33.797 eran atribuibles a trastorno autista y 10.131 al trastorno de
Asperger junto los trastornos generalizados del desarrollo no especificado.
Dichas cifras se calcularon sobre una población de referencia de 6.043.479
(niños de entre 0 y 14 años en España en el 2003, lo que representaba un 14,5%
del total de la población). Cuando se ajusta la carga de morbilidad después
de recibir una intervención temprana adecuada, los expertos suponen una
reducción del peso de la discapacidad, lo que supone una reducción total de
11.817 Años de Vida Ajustados por Discapacidad (26,95%). Sin embargo, el
beneficio real de la intervención temprana no puede simplemente estimarse
en función de la carga de morbilidad, ya que también supone una reducción
del estrés familiar, un aumento de la capacidad de afrontamiento del
problema y aumento del optimismo en el futuro; por lo que los beneficios son
mucho más elevados que la simple reducción de los Años de Vida Ajustados
por Discapacidad22.

Variabilidad en la práctica clínica
A pesar de que los TEA suelen manifestarse en edades muy tempranas,
no todos los profesionales que evalúan el desarrollo del niño sano
frecuentemente, tanto de AP (pediatras, enfermeras, médicos de familia),
como del ámbito educacional (profesores o educadores), han incorporado
en su práctica diaria un sistema de vigilancia que permita detectar trastornos
del desarrollo de manera eficaz, por lo que a veces la obtención de un primer
diagnóstico llega a demorarse meses e incluso años29,30.
Los profesionales de la atención primaria pueden tener poca información
o formación para detectar dichas anomalías del desarrollo, o no se tienen
tan presentes como otras patologías31,32. De igual forma, es común que se
desconozcan qué escalas son útiles para detectar precozmente los TEA. En un
informe29 sobre la demora diagnóstica del TEA en España, se encontró que
la familia es la primera en sospechar que algo no iba bien en el desarrollo de
su hijo cuando éste tiene 1 año y 10 meses y que la edad media de la primera


consulta se sitúa cerca de los 2 años y 2 meses. El 63% de los pediatras derivan
a servicios especializados antes de los 6 meses, pero un 21% lo hace después
de los 6 meses, y un 16% no llega a derivar nunca. Se refleja que a pesar de que
el 72% de las familias comenta haber acudido en algún momento a la sanidad
pública (en el 51% se refieren a AP), menos del 38% reflejan haber recibido
el diagnóstico específico en la sanidad pública. Esta demora diagnóstica es
aun mayor en el trastorno de Asperger y en el autismo sin discapacidad
intelectual asociada (a veces llamado autismo de alto funcionamiento, aunque
los expertos no recomiendan el uso de éste término ya que no representa a
ninguna categoría diagnóstica), donde la sintomatología puede pasar más
desapercibida en los primeros años. En España y a nivel internacional, se ha
puesto de manifiesto que el proceso diagnóstico suele demorarse varios años
y que la edad de diagnóstico puede retrasarse hasta los 11 años, revelándose el
mismo retraso para el grupo de niños con TEA y en especial con trastorno de
Asperger33,34. Por ello, es necesario incentivar la detección precoz teniendo en
cuenta el abanico gradual de síntomas y grados de afectación de los TEA, desde
las alteraciones más leves hasta los trastornos del desarrollo más graves.
Algunos profesionales pueden pensar que el niño sólo presenta signos
leves de retraso en el desarrollo, pero que se recuperará con el tiempo y
alcanzará a los demás35,36. Se favorece así el retraso en el diagnóstico,
llevando a algunos padres a una situación de desamparo, visitando diferentes
consultas médicas29,37,38.
Un 62,5% de las familias afirma que tuvieron dificultades en la realización
del diagnóstico debidas al desconocimiento del trastorno por parte de los
profesionales (un 28,2%), la diversidad de diagnósticos (un 23,1%), retrasos en
la obtención del diagnóstico (un 15,4%), desconocimiento sobre dónde acudir
(un 12,8%), poca o ninguna coordinación entre los profesionales implicados
(un 12,8%), y necesidad de desplazarse a otra ciudad (un 7,7%). Respecto
al tiempo que tardaron en recibir un diagnóstico definitivo, un 41,4% de las
familias expresan que tardaron más de cuatro años en recibir un diagnóstico
definitivo. Por su parte, el 80% de los profesionales sanitarios consideraron
que conocen poco o nada sobre el autismo y el 20% bastante o mucho39.
Por todo ello, es prioritario ofrecer la información necesaria para
realizar una detección precoz tanto a los profesionales de la atención
primaria8,40,41, como a los servicios educativos, ya que son estos profesionales
los que van a ser consultados en primer lugar por los padres que detecten
alguna alteración, o bien, los que van a detectar ellos mismos alteraciones en
las evaluaciones programadas del niño. La detección precoz va a depender
de que dichos profesionales tengan los conocimientos apropiados sobre este
trastorno42,43.
Dada la relevancia de los TEA, en algunas comunidades autónomas
están surgiendo programas para facilitar la atención sanitaria especializada


a los pacientes con TEA, de forma que se eliminen las barreras que el
sistema tiene para que estos pacientes sean atendidos de acuerdo con sus
recursos y características. Un ejemplo de estas iniciativas es el programa
AMI-TEA (atención médica integral de los pacientes con TEA), instaurado
en la Comunidad de Madrid, en el Hospital General Universitarios Gregorio
Marañón.

Importancia de la detección precoz de los
trastornos del espectro autista
Una detección precoz va a desembocar en una intervención temprana en los
niños con TEA y en sus familias, lo cual contribuirá a reducir el estrés familiar,
aumentar su capacidad de afrontamiento y el desarrollo de la adaptación
social del niño en el futuro44. Las instituciones de apoyo a los TEA, los
profesionales y las propias publicaciones sugieren que una identificación y
diagnóstico precoz son importantes (ver Tabla 1)45:

Tabla 1. Ventajas de la detección precoz de los TEA:

- previenen o rectifican diagnósticos erróneos - ayuda a identificar necesidades de apoyo
- reduce incertidumbres de los padres familiar
- ayuda a la identificación de opciones de - ayuda a las personas con TEA a entenderse
educación a sí mismos y a otras personas
- ayuda en la orientación profesional, e identifica - ayuda a otras personas a entender a las
servicios que faciliten dicha elección personas con TEA, incluyendo familiares,
- proporciona acceso a recursos, apoyo y ser- parejas y la sociedad
vicios - previene problemas futuros de comorbilidad
- posibilita el consejo genético a las familias - reduce el aislamiento
- posibilita soporte ambiental adecuado - orienta la identificación del fenotipo más
- facilita el contacto con otras personas o amplio de TEA en miembros familiares
familiares con TEA

La atención temprana derivada de la detección precoz de un problema
de salud está justificada por sí misma, ya que la demora terapéutica siempre
es contemplada como un fallo del sistema sanitario. Se entiende por atención
temprana “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de
0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan


los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar
o transdisciplinar”3. En la mayoria de estos equipos de atención se cuenta
con psicólogos, psicopedagogos, logopedas, fisioterapeutas, psicomotricistas
y neuropediatras. En el caso de un trastorno del desarrollo, la atención
temprana favorecerá el desarrollo de las capacidades de estos niños y reducirá
el estrés familiar y la incertidumbre sobre el futuro del niño afectado.
Esta guía pretende, por tanto, ser una herramienta útil para todos los
profesionales implicados en la detección precoz y seguimiento de los TEA
en AP, así como para los padres y familiares implicados en su cuidado, de
tal forma que pueda mejorar la calidad de vida de los niños con TEA y sus
familias.


2. Definición, Manifestaciones
Clínicas y Clasificaciones

Preguntas para responder:
• ¿Cuál es la definición de los TEA?
• ¿Cuál es la etiología de los TEA?
• ¿Cuál es la co-morbilidad de los TEA?
• ¿Cuales son las manifestaciones clínicas de trastornos del espectro autista?
• ¿Cuál es la clasificación de los trastornos del espectro autista?

2.1. Definición
Los TEA se definen como una disfunción neurológica crónica con fuerte base
genética que desde edades tempranas se manifiesta en una serie de síntomas
basados en una tríada de trastornos (tríada de Wing)46 (ver figura 2) en la
interacción social, comunicación y falta de flexibilidad en el razonamiento
y comportamientos (descritas en el DSM-IV-TR)4. El grado de gravedad,
forma y edad de aparición de cada uno de los criterios va a variar de un
individuo a otro, definiendo cada una de las categorías diagnósticas. A pesar
de las clasificaciones, ninguna persona que presenta un TEA es igual a otro
en cuanto a características observables.

Figura 2. Triada de Wing46

Comunicación

Flexibilidad e Interacción
Imaginación Social

GPC PARA EL MANEjO DE PACIENTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN ATENCIóN PRIMARIA 21

2.2. Etiología
El autismo es un trastorno cerebral complejo que afecta a la coordinación,
sincronización e integración entre las diferentes áreas cerebrales. Las
alteraciones esenciales de estos trastornos (interacciones sociales,
comunicación y conductas repetitivas e intereses restrictivos) se justifican por
múltiples anomalías cerebrales, funcionales y/o estructurales, que no siempre
son las mismas47. Este planteamiento proporciona el creciente interés por
el concepto del autismo como un espectro de trastornos, que puede abarcar
distintos fenotipos conductuales, con diferentes grados de intensidad entre
las personas que los presentan, así como durante la evolución, que dependen
de las diversas áreas cerebrales involucradas, con la posibilidad de ser
etiológicamente distintas. Esta complejidad de manifestaciones clínicas
sugiere la existencia de una multicausalidad. Los avances más recientes
indican la importancia de los factores genéticos y de algunos posibles factores
ambientales que dan lugar a alteraciones cerebrales muy tempranas.
Los TEA tienen, por tanto, una heterogeneidad etiológica primaria,
no siempre la misma en todas las familias y personas afectadas, en la que
pueden influir factores ambientales, sobre todo en los primeros meses del
embarazo, dando lugar al trastorno nuclear con distinta amplitud y gravedad,
dependiendo de los factores (genéticos y ambientales) que participan48-51.

Factores genéticos

Se acepta que “el autismo es el trastorno más genético de los síndromes
neuropsiquiátricos” y que es, primordialmente, la consecuencia de la alteración
de un conjunto de genes interdependientes, distribuidos en distintos puntos
del genoma, siendo necesaria la participación de un número mínimo de genes,
aunque no siempre coincidentes, para su desarrollo y aparición52.
El autismo es un trastorno poligénico en el que las interacciones
entre varios genes pueden dar lugar al fenotipo característico de los TEA
en grados de intensidad variable53-60. Los resultados sobre exploraciones de
genoma completo apoyan la hipótesis de que la persona debe de heredar,
al menos, de 15 a 20 genes (heterogeneidad genética), que interactúan de
manera sinérgica para expresar el fenotipo completo del autismo61. La
hipótesis propuesta es que cada uno de los genes que intervienen aporta
una pequeña cantidad de riesgo para el trastorno y que, sólo cuando esa
cantidad supera un umbral determinado, la persona presenta el fenotipo
completo62. Otros aspectos genéticos que concurren en el autismo son:
carácter cuantitativo, poligenicidad y pleiotropismo63,64. El conjunto de estas


características genéticas, además de favorecer la comorbilidad, explica el
extenso espectro fenotípico que suelen mostrar estos trastornos. Además,
el balance entre rasgos cuantitativos desfavorables y rasgos cuantitativos
protectores contribuye a comprender la gran variabilidad entre miembros
de una misma familia para cualquiera de los rasgos propios del autismo. La
situación se complica más todavía, si se tiene en cuenta que la expresividad
de los rasgos cuantitativos, tanto positivos como negativos, tiene una fuerte
influencia ambiental.
La tasa de recurrencia en hermanos de personas con autismo es del
2,2%, que puede llegar hasta el 8% cuando se incluyen todos los TEA16,65-69,
lo que significa unas 50-75 veces el riesgo de la población general53,70. Los
estudios sistemáticos realizados en gemelos concluyen que los gemelos
monocigóticos (MC) tienen una tasa de concordancia (probabilidad de
que ambos hermanos tengan autismo) superior al 60% para el síndrome
completo.
Los estudios del cariotipo han permitido observar que la práctica
totalidad de los cromosomas se encuentra implicada en un 5-9% de las
personas con autismo65,71-75. En toda persona con autismo se está explorando
específicamente la presencia de “cromosoma X-frágil”.
En un 5-8% de las personas con autismo, se documentan trastornos
monogénicos con características geno y fenotípicas específicas, asociadas
a un trastorno biológico que permiten su individualización48,49,51,76,77. Entre
ellos, se incluyen (Tabla 2)78-100:

Tabla 2: Trastornos genéticos y autismo

- síndrome de Aarskog - síndrome de Lange
- síndrome de Angelman - síndrome de Lesch-Nyhan
- síndrome de Apert - síndrome de Lujan-Fryns
- síndrome de Cohen - síndrome de Moebius
- síndrome de Cowden - neurofibromatosis tipo 1
- esclerosis tuberosa - síndrome Noonan
- síndrome de Cornelia de Lange - síndrome de Prader-Willi
- síndrome velocardio facial - síndrome de Rett
- fenilcetonuria - síndrome de Rubinstein-Taybi
- enfermedad de Steinert - síndrome de Smith-Lemli-Opitz
- distrofia muscular progresiva - síndrome Smith-Magenis
- enfermedad de Duchenne - síndrome de Timothy
- síndrome de Headd - síndrome de Sotos
- hipomelanosis de Ito - síndrome de Williams
- síndrome de Joubert - síndrome de X-frágil


Epilepsia y autismo

La epilepsia es un trastorno asociado en un alto porcentaje de personas con
autismo, con dos picos importantes de incidencia, antes de los cinco años y
a partir de la pubertad-adolescencia, que puede causar una neuropatología
más amplia con autismo asociado a epilepsia y, en la mayoría de las ocasiones,
también asociado a discapacidad intelectual.
De entre todos los cuadros de epilepsia y síndromes epilépticos101, el
que adquiere mayor interés es el síndrome de West (SW). Un porcentaje
importante de niños con SW (hasta el 16%)102 desarrolla autismo y otro alto
porcentaje de niños con autismo (12-15%)103 presentan crisis epilépticas en
la primera infancia, sobre todo SW50.

Alteraciones neuroquímicas

Posibles correlatos neuroquímicos pueden alterar o modificar la maduración
del SNC en algunas etapa del desarrollo temprano (serotonina, oxitocina,
dopamina, noradrenalina y acetilcolina)104,105.

Alteración de la función inmune

La presencia de autoanticuerpos IgG en el plasma materno durante el
embarazo contra proteínas del cerebro fetal, junto con la labilidad genética,
puede dar lugar a una regresión global del neurodesarrollo que conduce al
desarrollo de autismo de inicio temprano106-108.

Factores ambientales

Se ha sugerido que deben existir factores ambientales, que actuando sobre el
genotipo, dan lugar al fenotipo característico de los TEA.

Complicaciones obstétricas. La mayoría de las complicaciones obstétricas
suelen ser una consecuencia de anomalías propias del feto adquiridas en las
primeras etapas del desarrollo embrionario, más que la causa del autismo,
como sucede en un elevado porcentaje de partos distócicos de niños sin
autismo109. No obstante, este factor ambiental, sin ser la causa básica del
autismo, puede ser un agravante global por los posibles trastornos asociados


(discapacidad intelectual, crisis epilépticas, trastornos de conducta, y otros)
debido a la interacción genética.

Vacuna triple-vírica (sarampión, parotiditis, rubéola). Numerosos estudios
epidemiológicos realizados no han probado una relación causal entre la
vacuna triple-vírica, la “colitis autista” y los TEA110.

Opiáceos cerebrales exógenos (gluten y caseína).
Se ha demostrado la inconsistencia de las teorías que afirman que los niños
con autismo metabolizan de manera incompleta los productos metabólicos
del gluten y la leche, por lo que no se justifica el uso de las dietas libres de
gluten y caseína”111.

Exposición al mercurio (Hg). Relacionada con la teoría de la vacuna triple-vírica
surgió la hipótesis de que el Hg, que llevaba como preservante, era un factor causal
del autismo. Numerosos estudios no han podido confirmar esta conclusión.

Enfermedades tóxicas. Se ha estudiado la exposición intra-útero a diversos
agentes tóxicos que pueden alterar el neurodesarrollo y generar fetopatías
de tipo autista. Entre ellas, el ácido valproico y otros antiepilépticos, la
cocaína, el alcohol, la talidomida (aunque es un fármaco contraindicado
en las embarazadas, desde hace décadas), el plomo, la exposición crónica
de la madre y el feto a niveles bajos de monóxido de carbono y otros, con
conclusiones no siempre coincidentes.

Miscelánea. También se han planteado múltiples teorías sin ninguna base
científica.

2.3. Comorbilidad y Autismo sindrómico
En general, cuando se habla de autismo sin otra especificación, se hace
referencia al autismo idiopático o primario, sin síndromes asociados. En todos
los casos de TEA el diagnóstico se realiza a través de la observación directa
de las alteraciones del comportamiento ya que no existe ningún marcador
biológico específico para el autismo. Las pruebas complementarias que se
solicitan vienen determinadas por la búsqueda de una etiología específica o
síndrome asociado, dando lugar a un portador de un “síndrome doble”, es
decir, estos niños poseerían dos diagnósticos, el correspondiente al TEA y
el de la patología asociada48. Hablamos por tanto de “autismo sindrómico”
cuando la persona afectada de TEA posee además algún síndrome asociado.


Cuando una enfermedad o síndrome se presenta asociado al autismo no
significa necesariamente que exista una relación etiológica entre ambos
problemas, por lo que sólo se puede considerar un caso de autismo secundario
si se puede determinar un nexo causal entre ambos trastornos.
Los niños con TEA pueden presentar asociadas patologías como:
diversas metabolopatías, intoxicaciones, infecciones, epilepsia101,112,113
(prevalencia más alta con respecto a la población general y mucho más
elevada en los casos de TEA con discapacidad cognitiva114), problemas
motores, alteraciones oculares y auditivas, hiperactividad, insomnio, y
otras115,116. También se han observado la asociación de otros trastornos
de salud mental como el trastorno obsesivo compulsivo, la ansiedad, la
depresión y otros trastornos del estado del ánimo, sobre todo en pacientes
con Trastorno de Asperger o autismo sin discapacidad intelectual asociada,
que pueden empezar a manifestarse en la adolescencia115,117-119.

2.4. Manifestaciones clínicas
En todos los casos se presentan manifestaciones clínicas en varios aspectos de
las siguientes áreas: interacción social, comunicación y repertorio restringido
de intereses y comportamientos. Las manifestaciones del trastorno suelen
ponerse de manifiesto en los primeros años de vida y variarán en función del
desarrollo y la edad cronológica de los niños.
En la siguiente tabla (Tabla 3) se presentan las principales
manifestaciones clínicas que definen el TEA, incluyendo las recogidas en
los manuales diagnósticos4 así como otras no claramente expuestas en
dichos manuales120:

Tabla 3: Manifestaciones clínicas recogidas en los manuales diagnósticos4

Bebés: contacto visual, expresiones y gestos limitados. Lo que
se traduce a veces en una especie de sordera selectiva ya que
no suelen reaccionar cuando se les llama por su nombre.
Interacción social
Niños pequeños: falta de interés en ser ayudados, falta de
alterada
habilidad para iniciar o participar en juegos con otros niños
o adultos, juegos en solitario, respuesta inapropiada en las
relaciones sociales formales.

No usan el lenguaje verbal y/o corporal como comunicación
Comunicación verbal y funcional, incluso puede existir mutismo en los casos más graves.
no-verbal alteradas Algunos niños inician el desarrollo del lenguaje en el primer año
de vida pero pueden sufrir una regresión a partir del segundo


año y perderlo. Otros en cambio sufren retrasos generalizados
en todos los aspectos del lenguaje y de la comunicación (no
compensan con gestos o mímica).
Cuando el lenguaje está presente existe alteración importante de
la capacidad para iniciar o mantener una conversación: ecolalia,
confusión de pronombres personales (se refieren a ellos mismos en
segunda o tercera persona), repetición verbal de frases o alrededor
de un tema particular y anormalidades de la prosodia. Utilizan un
lenguaje estereotipado y repetitivo.

Preocupaciones absorbentes por uno o más patrones
estereotipados y restrictivos de interés que resultan anormales
Restricción
en su intensidad o en su contenido. Es común: la insistencia
de intereses y
exagerada en una misma actividad, rutinas o rituales específicos.
comportamientos
Tienen escasa tolerancia a los cambio de dichas rutinas. Suelen
estereotipados y
adquirir manierismos motores estereotipados y repetitivos como
repetitivos
sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo.

Otras manifestaciones clínicas comunes y no claramente expuestas en los
manuales diagnósticos son120:

Percepción selectiva de determinados sonidos que se traduce
en no responder a voces humanas o a su propio nombre y
en cambio son extremadamente sensibles a ciertos sonidos,
incluso considerados suaves para la mayoría. De igual forma
Respuesta inusual a ocurre con determinados estímulos visuales, táctiles, de olor o
los estímulos sabor. Esto se traduce a veces en trastornos de la alimentación
por su preferencia o rechazo a determinados sabores o texturas,
o rechazo a determinadas prendas de vestir por el color y tacto.
A veces disfunción grave de la sensación del dolor que puede
enmascarar problemas médicos como fracturas.

A veces muestran dificultad para centrar la atención en
determinados temas o actividades que no han sido elegidos
Trastornos del por ellos mismos. Algunos niños suelen ser considerados
comportamiento hiperactivos o con problemas de déficit de atención, llegando
incluso a niveles significativos de ansiedad. Otros responden a
los cambios o frustraciones con agresividad o auto-agresión.

Algunos niños pueden mostrar habilidades especiales en áreas
concretas sensoriales, de memoria, cálculo, y otras, que pueden
Habilidades especiales
hacer que destaquen en temas como por ejemplo, música, arte
o matemáticas.


2.5. Clasificación de los trastornos del espectro
autista
Actualmente la terminología de TEA, aunque no existe como término
clasificatorio dentro de los manuales DSM-IV o CIE-10, hace referencia a
los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), llegando el primero a
utilizarse más ampliamente por la flexibilidad dimensional que el concepto
TEA ofrece. El concepto de TEA puede entenderse como un abanico gradual
de síntomas, un “continuo” donde en un extremo está el desarrollo totalmente
normal y en otro aquellos trastornos generalizados del desarrollo más graves29.
Este término representa un avance más pragmático que teórico, e implica una
valoración pormenorizada de todas las capacidades y déficits de los niños,
con lo que ayuda a definir sus necesidades de apoyo y operativiza el plan
de tratamiento individualizado. Además el uso del término “generalizado”
puede resultar confuso o ambiguo, pues implicaría una afectación en todos
los aspectos del desarrollo, lo cual no es correcto, ya que algunas personas con
autismo tienen un desarrollo ordinario en algunas áreas y afectado en otras.
El grupo elaborador recomienda fundamentalmente el uso de
la clasificación CIE-10 (OMS) y/o DSM-IV-TR (American Pschiatric
Association) para estos trastornos4,121,122. A continuación se presenta una
tabla (Tabla 4) de comparación de estas clasificaciones diagnósticas:

Tabla 4: Comparación de clasificaciones diagnósticas CIE-10 y DSM-IV-TR

CIE-10 DSM-IV-TR / DSM-IV-TR-AP
Autismo infantil (F84.0) Trastorno autista
Síndrome de Rett (F84.2) Trastorno de Rett

Otros trastornos desintegrativos infantiles (F84.3) Trastorno desintegrativo infantil

Síndrome de Asperger (F84.5) Trastorno de Asperger

Autismo Atípico (F84.1)
Otros trastornos generalizados del
Trastornos generalizados del desarrollo
desarrollo(F84.8)
no especificado (incluido autismo
Trastorno generalizado del desarrollo inespecífico atípico)
(F84.9)

Trastorno hiperactivo con discapacidad
--
intelectual y movimientos estereotipados


Siguiendo la clasificación diagnóstica del DSM-IV-TR se identifican cinco
tipos de trastornos en los TGD:
1. Trastorno autista, autismo infantil o Síndrome de Kanner123.
Manifestaciones en mayor o menor grado de las tres áreas principales
descritas anteriormente.
2. Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger. Incapacidad para
establecer relaciones sociales adecuadas a su edad de desarrollo, junto
con una rigidez mental y comportamental. Se diferencia del trastorno
autista porque presenta un desarrollo lingüístico aparentemente normal
y sin existencia de discapacidad intelectual.
3. Trastorno de Rett o Síndrome de Rett. Se diferencia en que sólo se da
en niñas e implica una rápida regresión motora y de la conducta antes
de los 4 años (con estereotipias características como la de “lavarse las
manos”). Aparece en baja frecuencia con respecto a los anteriores.
Este trastorno está asociado a una discapacidad intelectual grave. Está
causado por mutaciones en el gen MECP2124.
4. Trastorno desintegrativo infantil o Síndrome de Heller. Es un trastorno
muy poco frecuente en el que después de un desarrollo inicial normal
se desencadena, tras los 2 años y antes de los 10 años, una pérdida de
las habilidades adquiridas anteriormente. Lo más característico es que
desaparezcan las habilidades adquiridas en casi todas las áreas. Suele ir
asociado a discapacidad intelectual grave y a un incremento de alteraciones
en el EEG y trastornos convulsivos. Se sospecha por tanto que es resultado
de una lesión del sistema nervioso central no identificada.
5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Agrupa todos los
casos en los que no coinciden claramente con los cuadros anteriores,
o bien se presentan de forma incompleta o inapropiada los síntomas
de autismo en cuanto a edad de inicio o existencia de sintomatología
subliminal.
Nota sobre regresiones específicas: entre el 15 y el 30 % de los niños afectados
de TEA hay un periodo de estasis del desarrollo e incluso de pérdida de las
habilidades adquiridas. El momento común del cambio se empieza a notar en-
tre los 15 y 19 meses. La regresión tras un desarrollo normal ocurre entre los 2
y 4 años de edad, siendo sumamente distintivo en el síndrome de Rett y en el
trastorno desintegrativo infantil125.

En la discusión sobre la clasificación de los trastornos mentales en el futuro,
el grupo de trabajo del DSM-V está contemplando, entre otros aspectos, la
eliminación del síndrome de Rett del capítulo de Trastornos Generalizados del
Desarrollo, y la introducción de un aspecto dimensional a la categorización de
las enfermedades mentales. Este último aspecto será común a muchos otros
trastornos mentales y no afectará solo a los trastornos del espectro autista.


Existen otras clasificaciones diagnósticas médicas y de enfermería
que están siendo utilizadas para el TEA en nuestro ámbito. A continuación
se presenta una tabla (Tabla 5) de comparación de las mismas:

Tabla 5: Comparación de otras clasificaciones diagnósticas

CIE-9-MC CIAP-2 (WONCA) NANDA DC: 0-3R

(299.0) Autismo Infantil OTROS (111)Alteración (710) Trastorno
PROBLEMAS del crecimiento y del Desarrollo
(299.8) Otras psicosis
PSICOLÓGICOS/ desarrollo Multisistémico
no especificadas de la 1ª
MENTALES (P99) (112) Riesgo de
infancia
-- alteración del --
(299.1)Psicosis desarrollo
Desintegrativa --

(299.8) Otras psicosis
especificadas de la 1ª
infancia

- CIE-9-MC (Clasificación Internacional de las Enfermedades): En la actualidad existe una
versión más actualizada CIE-10, pero en nuestro contexto, sobre todo en el ámbito de
atención especializada se sigue utilizando la versión 9, incluida en el sistema informático
de los mismos. Accesible en versión electrónica en el portal del Ministerio de Sanidad y
Consumo en: http://www.msc.es/ecie9mc-2008/html/index.htm
- CIAP-2 (WONCA)- Clasificación Internacional de la Atención Primaria de laOrganización
Mundial de los Médicos Generales/de Familia, publicado en 1999 la versión española
de la edición segunda (CIAP-2)126. Esta nueva versión permite clasificar por “episodios
de atención”, concepto más amplio que el hospitalario de “episodio de enfermedad”,
que permite incluir: razón de consulta expresada por el paciente, problemas de salud
detectados por el profesional y las intervenciones o proceso de atención.
- NANDA - Clasificación internacional de la Asociación Norteamericana de Diagnósticos
de Enfermería (North American Nursing Diagnosis Association)127,128:
NANDA es una sociedad científica de enfermería cuyo objetivo es estandarizar el
diagnóstico de enfermería, desarrollando la nomenclatura, criterios y taxonomía de
dichos diagnósticos. En 2002, NANDA se convierte en NANDA International. En la
tabla, se enumeran las características definitorias y los factores relacionados con los
niños con TEA, según los criterios enfermeros. Sin embargo, actualmente se está
trabajando con otros diagnósticos NANDA orientados a los padres de los niños con
TEA, que pueden ser también de ayuda (ver Anexo 2).
- MANUAL DC: 0-3R - Clasificación diagnóstica sobre la salud mental y los trastornos
del desarrollo en la primera infancia de 0 a 3 años de edad. No existe una versión
española, pero en nuestro contexto se utiliza a nivel conceptual en algunos equipos
de atención primaria. Su creación por: Zero to Three/Nacional Center for Clinical Infant


Programs en Estados Unidos es relativamente nueva y está poco estandarizada,
sobre todo en nuestro contexto. Estudios al respecto de su uso han concluido que
presenta limitaciones a la hora de abordar criterios para diferentes tipos de trastornos
y diagnósticos de comorbilidad, siendo en general poco precisos129.

Por último, existe también, una clasificación diagnóstica poco utilizada en
nuestro contexto, y que fue desarrollada para la detección de trastornos
mentales infantiles, por la Sociedad Americana de Pediatría: “The
Classification of Child and Adolescent Mental Diagnoses in Primary Care:
Diagnostic and Statistical Manual for Primary Care”130. Dicho manual está
orientado para profesionales de la Atención Primaria, aunque existen pocos
estudios que examinen su fiabilidad y utilidad frente a otros manuales.


3. Criterios diagnósticos

• ¿Cuáles son los criterios diagnósticos de los TEA?
• ¿Son útiles los criterios diagnósticos establecidos en los manuales DSM-IV-TR o CIE-10 para
el diagnóstico de los TEA?

A continuación, se presentan los criterios diagnósticos que deben cumplir
los trastornos del espectro autista para ser considerados como tales según el
DSM-IV-TR. Los códigos numéricos junto a cada categoría diagnóstica se
corresponden con el CIE-10 y el CIE-9 consecutivamente4.

Criterios para el diagnóstico de F84.0 Trastorno autista [299.00]
A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)
(d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por una de las siguientes
características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros
(c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imaginativo social propio del
nivel de desarrollo
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados
manifestados por lo menos una de las siguientes características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés
y que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.


(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (ej. aleteo o giro de las manos o los
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
(d) preocupación persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas, que aparece antes
de los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación social, o
(3) juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno
desintegrativo infantil.
Criterios para el diagnóstico de F84.2 Trastorno de Rett [299.80]
A. Todas las características siguientes:
(1) desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal
(2) desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del
nacimiento
(3) circunferencia craneal normal en el nacimiento
B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal:
(1) desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad
(2) pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30
meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados
(p. ej., escribir o lavarse las manos)
(3) pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la
interacción social se desarrolla posteriormente)
(4) mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco
(5) desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor
grave.
Criterios para el diagnóstico de F84.3 Trastorno desintegrativo infantil [299.10]
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores al
nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años
de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
(1) lenguaje expresivo o receptivo
(2) habilidades sociales o comportamiento adaptativo
(3) control intestinal o vesical
(4) juego
(5) habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
(1) alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos
no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional)
(2) alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje
hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y
repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado)


(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o
de esquizofrenia.
Criterios para el diagnóstico del F84.5 Trastorno de Asperger [299.80]
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
(1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo
del sujeto
(3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras
personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados,
manifestados al menos por una de las siguientes características:
(1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos
que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo)
(4) preocupación persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras
áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad
utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
Diagnóstico del F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
(incluyendo autismo atípico) [299.80]
Esta categoría debe utilizarse cuando existe una alteración grave y generalizada del desarrollo de
la interacción social recíproca o de las hablilidades de comunicación verbal o no verbal, o cuando
hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criteros de
un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la
personalidad o trastorno de la personalidad por evitación. Por ejemplo, esta categoría incluye el
“autismo atípico”: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio
posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a
la vez.


Los manuales diagnósticos se utilizan tanto a nivel de AP Estudios de
como AE, aunque existen pocos estudios sobre la utilización Diagnóstico
de los mismos para mejorar el proceso diagnóstico de los
niños con TEA. Existen estudios que hacen referencia al (II, III)
uso de criterios diagnósticos según DSM-IV-TR y CIE-10;
se observó que usando tanto el DSM-IV-TR como el CIE-10
se aumentaba la fiabilidad de proceso diagnóstico, y que los
efectos eran mayores si el profesional implicado es inexperto
en realizar diagnósticos. Además, observaron que los actuales
criterios para el trastorno de Asperger y autismo tienen poca
validez discriminatoria entre estos trastornos131-134.

Recomendaciones:

Se recomienda a los profesionales implicados en la detección de niños con TEA, sobre
C todo a aquellos con poca experiencia, usar los manuales diagnósticos del DSM-IV-TR y/o
CIE-10


4. Detección precoz

• ¿Por qué es importante la detección precoz?
• ¿Cómo debe ser el seguimiento del niño sano en AP para detectar precozmente problemas en
el desarrollo?
• ¿Existen señales de alerta/criterios de sospecha específicos de los TEA útiles para la detección
precoz en AP?
• ¿La alerta de los padres puede ser efectiva en AP para la evaluación del riesgo de TEA?
• ¿Qué escalas de evaluación de sospecha de TEA son más efectivas?
• ¿Es necesario un seguimiento más exhaustivo en los grupos de riesgo?
• ¿Cuál es la edad mínima de sospecha?

4.1. Importancia de la detección precoz
Desde una perspectiva evolutiva, existen indicios de que la intervención
temprana parece mejorar el pronóstico global de los niños con TEA en
cuanto a adaptabilidad en el futuro, además de los beneficios añadidos sobre
la familia, aunque los trabajos al respecto son escasos en cantidad y calidad
metodológica. Algunos trabajos han demostrado resultados positivos
sobre todo en lo referente a problemas en la comunicación e interacción
social, aunque continúan siendo necesarios más estudios32,135. Además, una
intervención temprana, que despliegue apoyos adecuados (individuales,
educativos, familiares y sociales), repercute ampliamente en la calidad de
vida de los niños y capacidad de afrontamiento de sus familias, facilitando
su futura inserción social como persona más independiente, y favoreciendo
resultados positivos en áreas cognitivas, del lenguaje y en habilidades de la
vida diaria 136,137.
Se han identificado aquellas variables predictoras de Estudios de
resultados positivos en niños diagnosticados de autismo no Cohortes
asociado a discapacidad intelectual y trastorno de Asperger. (2+)
Dichas variables son sobre todo el lenguaje y las habilidades
no verbales. El poder predictor de dichas variables apoya los
programas de intervención temprana, sobre todo en lo que
respecta al lenguaje45,138.


Otro estudio exploró la edad y el Cociente Intelectual Estudio de
antes y después de una programa de tratamiento intensivo, Cohorte (2+)
determinando que existe una relación significativa entre la
edad del niño cuando es admitido y su situación educacional
al final, siendo ésta mejor entre los que eran más jóvenes al
ser ingresados. El CI también resultó ser un predictor de la
situación educacional final139.
Existen justificaciones a favor de la intervención Opinión de
temprana basadas en los conocimientos de neuro-plasticidad. Expertos (4)
Las técnicas de estimulación precoz más claras son las que
siguen el camino de la naturaleza, facilitando los procesos
normales de desarrollo a partir de intervenciones con el niño,
la familia y el entorno135. Estudios
Otro aspecto importante a favor de la detección precoz, Descriptivos (3)
dado el importante componente genético del TEA, es el
consejo genético que se puede ofrecer a las familias en las que
se detecte de manera precoz un hijo con TEA32,140-142.

Recomendaciones:

Se recomienda la detección precoz de niños con TEA como parte del proceso de atención
C
del niño sano

4.2. Seguimiento del niño sano para la
detección precoz del TEA
El autismo se contempla como un problema a tener en cuenta en el
seguimiento del niño sano143-145, sin embargo, la formación al respecto es escasa
y la utilización de escalas de desarrollo no está estandarizada. En algunos
casos estas escalas tienen escasa sensibilidad y especificidad para detectar
determinados problemas del desarrollo, como el caso del test de Denver
Devopmental Screening Test (DDST-II), la prueba de monitorización más
utilizada internacionalmente146,147.
La escala Denver-II (DDST-II)148,149, explora cuatro Estudios de
áreas del desarrollo (motricidad fina, motricidad gruesa, Diagnóstico
personal-social y lenguaje) desde los 3 meses hasta los 6 años (II, III)
de edad. Posee una sensibilidad del 43%, una especificidad
del 83% y un valor predictivo positivo del 37%150.


Un estudio revisó las escalas de uso más estandarizado Opinión de
para valorar el desarrollo infantil, descartando el test de Expertos (4)
Denver-II por su escasa sensibilidad y especificidad147.
En nuestro contexto las escalas más utilizadas para Estudio
la vigilancia del desarrollo del niño sano son el Denver Descriptivo
Developmental Screening Test (DDST-II) y la escala Haizea- (3)
Llevant151,152. Ésta última ha sido desarrollada en nuestro
país.
La escala Haizea-Llevant permite comprobar el nivel
de desarrollo cognitivo, social y motor de niños de 0 a 5
años. Ofrece el margen normal de adquisición de algunas
habilidades fundamentales durante la infancia. El test incluye
97 elementos que se distribuyen en las siguientes áreas:
socialización (26 elementos), lenguaje y lógica-matemática
(31 ítems), manipulación (19) y postural (21 elementos). En
cada uno de los elementos se indica la edad en que lo ejecutan
el 50%, el 75% y el 95% de la población infantil. Además,
como valor añadido, el instrumento incluye unos signos de
alerta, cuya presencia, en cualquier edad o a partir de edades
concretas, indican la posibilidad de alteraciones.
En la GPC de Nueva Zelanda (NZ)-2008 se describe GPC
cuál debe ser la cartera de servicios para el seguimiento del Opinión de
niño sano con el fin de identificar cualquier problema en su Expertos (4)
desarrollo, teniendo en cuenta áreas de valoración, momentos
y actividades de educación/promoción para que los padres
desarrollen habilidades sobre la vigilancia y cuidado de los
niños. Se establecen procedimientos de monitorización y
seguimiento del desarrollo de los niños, intercambiando
información con padres y cuidadores aprovechando cada
encuentro o visita. También establece cómo los profesionales
sanitarios y educacionales deben discutir regularmente el
desarrollo de los niños con los padres (al menos entre los
8-12 meses, entre los 2-3 años y entre 4-5 años) como parte
del seguimiento del niño sano para detectar y responder
rápidamentre ante cualquier problema45,153
En la GPC del SIGN-2007, se plantea que un alto Estudio
nivel de vigilancia por los profesionales, en los campos de Descriptivo (3)
desarrollo social, juego, lenguaje y comportamiento, mejora la GPC Opinión
identificación temprana de los TEA y otros desórdenes18,131. de Expertos (4)


Recomendaciones:

Los profesionales sanitarios y educacionales deben regularmente discutir con los padres
D el desarrollo psicomotor, intelectual y conductual de sus hijos (al menos entre los 8-12
meses, entre los 2-3 años y entre 4-5 años) como parte del seguimiento del niño sano

Los profesionales sanitarios deben incorporar un alto nivel de vigilancia en los campos de
D desarrollo social, juego, lenguaje y comportamiento para la identificación temprana de los
TEA y otros desórdenes

En la vigilancia del desarrollo del niño sano en AP, como ayuda para detectar cualquier
√ trastorno del desarrollo, incluidos los TEA, es aconsejable el uso de escalas (como la escala
Haizea-Llevant desarrollada en nuestro contexto) (ANEXO 3)

4.3. Señales de alerta y escalas

4.3.1. Señales de alerta
El conocimiento de lo que supone un desarrollo normal tanto por padres
como por profesionales es el primer paso para la detección de problemas. De
igual forma es importante el hecho de conocer los antecedentes familiares
y perinatales y la evolución en la adquisición de las habilidades esperadas
según la edad de desarrollo: “hitos del desarrollo infantil”154.
Existen determinadas señales de alerta inmediata que Opinión de
indican necesidad de una evaluación específica más amplia154: Expertos (4)
- No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la
mano) a los 12 meses.
- No dice palabras sencillas a los 18 meses.
- No dice frases espontáneas de dos palabras (no
ecolálicas) a los 24 meses.
- Cualquier pérdida de habilidades del lenguaje o a nivel
social a cualquier edad.
Existen otras señales de alarma del desarrollo del niño, Opinión de
importantes para la sospecha de TEA, basadas en el consenso Expertos (4)
del grupo elaborador de esta guía siguiendo la opinión de otros
expertos internacionales45,154-157. Dichas señales se presentan
según su aparición más frecuente por estratos de edad, teniendo
en cuenta que en cualquier edad se pueden presentar los signos
de etapas previas. Estas señales se exponen en el Anexo 4.


Recomendaciones:

Los profesionales sanitarios deben monitorizar el desarrollo de los niños sanos teniendo
D, en cuenta las “señales de alerta” propuestas (Anexo 4):
√ - señales de alerta inmediata
- compendio de señales de alerta de TEA según periodos de edad

4.3.2. Preocupaciones de los padres
En la mayoría de los casos (60%) son los padres los primeros Estudio
en sospechar el problema en comparación con el 10% de Descriptivo
profesionales sanitarios y el 7% de profesionales del sector (3)
educativo45,158,159. Otros estudios131,160-162 dan resultados
similares en tanto que suelen ser los padres los primeros en
preocuparse, sobre todo en aspectos relativos al desarrollo
del lenguaje, seguido por la presencia de respuestas socio-
emotivas anormales y problemas médicos o de retraso en
desarrollo.
Al comparar la información dada por los padres con la Opinión de
de los pediatras se observan tasas entre el 75% y el 95% de Expertos (4)
las veces en que existía acuerdo entre las observaciones de Estudio de
ambos163. Al explorar el valor predictivo de las preocupaciones Diagnóstico
de los padres sobre la conducta de sus hijos se describe una (II, III)
sensibilidad de 70% y una especificidad de 73% para tales
preocupaciones, así como un valor predictivo positivo del 41%
y un valor predictivo negativo del 90%164.
Al explorar la capacidad de los padres para estimar Estudio de
adecuadamente la edad de desarrollo comparada con la Diagnóstico
cronológica de sus hijos (desde el nacimiento hasta los 77 (III)
meses), se encuentra una sensibilidad de 75% si era menor a
la edad cronológica y una sensibilidad del 90% si la edad de
desarrollo era igual o superior a la cronológica165.
En nuestro contexto166 en un 80% de los casos es la Estudio
familia la primera en sospechar que hay un problema en el Descriptivo
desarrollo de su hijo, siendo la edad media de sospecha de (3)
los niños con TGD de un año y diez meses. Sólo un 5% de las
familias aseguran que fue el pediatra el primero en sospechar
un trastorno del desarrollo, aunque, cuando lo hace, es a una
edad media inferior de sospecha a cuando surgen de un
miembro de la familia.


Determinados estudios han valorado la capacidad de una Estudios de
herramienta desarrollada sobre las preocupaciones de los padres, Diagnóstico
desarrollando la escala Parent´s Evaluation of Developmental (II)
Status (PEDS). Dicha herramienta autoadministrada a los
padres tiene una sensibilidad del 74%-79% y una especificidad
del 70%-80% para detectar problemas del desarrollo de los
niños de 0-8 años de edad. Dicha herramienta está traducida
pero no validada en nuestro país167,168.

Recomendaciones:

Las preocupaciones o alarma de los padres con respecto al desarrollo de sus hijos deben
C
valorarse tanto como la propia presencia de rasgos anormales

Se debe aprovechar cualquier visita (de seguimiento rutinaria o por enfermedad) para
C
consultar a los padres las preocupaciones o problemas respecto al desarrollo de sus hijos

Los profesionales pueden utilizar los ítems de la escala PEDS para orientar las preguntas
√
sobre las preocupaciones de los padres (ANEXO 5)

4.3.3. Escalas de detección precoz
Existen diferentes instrumentos utilizados para la detección Estudio de
de los trastornos del espectro autista dentro de los cuales se Diagnóstico
encuentra el Checklist for Autism in Toddlers (CHAT)169, del (II)
cual existe una versión en castellano, aunque no validada. Su
objetivo es discriminar de forma adecuada entre niños con
neurodesarrollo normal y niños con trastorno de espectro
autista antes de los 2 años de edad. Dicho instrumento posee
una alta especificidad (99%), pero una baja sensibilidad (38%).
En la actualidad se está validando una versión mejorada, el Q-
CHAT170.


Otra escala, el Modified Checklist for Autism in Estudios de
Toddlers (M-CHAT)171,172, pretende aumentar la sensibilidad Diagnóstico
del CHAT para detectar TEA en niños entre 16-30 meses de (II)
edad. Consiste en una ampliación del instrumento CHAT a
23 preguntas (antes eran 9) autoadministrada para los padres.
Los autores utilizan como criterios de resultado alterado el
fallo en 3 de las 23 preguntas o fallo en 2 de 6 preguntas
consideradas claves: interés en otros niños e imitación,
atención conjunta (utilización de protodeclarativos y
seguimiento de la mirada), traer objetos para mostrar a los
padres y contestar a la llamada. Este cambio incrementó
la sensibilidad y la especificidad al 97% y 95% utilizando
el primer criterio; y del 95% y 99% utilizando el segundo
criterio, respectivamente.
Dicha herramienta ha sido traducida al castellano y está
validada y en proceso de publicación mediante un estudio
liderado por el grupo español GETEA (estudio longitudinal,
de validación poblacional, con una muestra total de 2480
niños de 18 y 24 meses de edad, de las áreas de salud de
Salamanca y Zamora, que acudían a la consulta del niño sano
y/o vacunación). Los resultados estimaron una sensibilidad del
100% y una especificidad del 98,3% para discriminar entre
niños con TEA y niños sin TEA; y una sensibilidad del 75,3%
y una especificidad del 99,8% para discriminar entre niños
con TEA y niños con otros trastornos (datos facilitados por el
equipo investigador).
Bajo el concepto de instrumento de cribado poblacional, Opinión de
expertos de Reino Unido consideran131,173 que son necesarios Expertos (4)
unos niveles de sensibilidad elevados, que actualmente
no cumplen los instrumentos del CHAT y M-CHAT. Sin
embargo, el M-CHAT puede utilizarse como instrumento de
ayuda a la identificación de elementos de sospecha de riesgo
de TEA.
Una revisión de intrumentos de cribado de autismo RS de
de habla inglesa descarta el CHAT como instumento de estudios de
screening y recomienda seguir investigando la capacidad del diagnóstico
M-CHAT174. (II)
La guía del SIGN131, la AAP (Academia Americana de GPC
Pediatría)175 y el grupo elaborador de esta guía, ha considerado Opinión de
el instrumento M-CHAT como una herramienta útil para la Expertos (4)
confirmación de la sospecha clínica del TEA.


Existe otro cuestionario desarrollado para el cribado Estudios de
de los TEA, el Social Communication Questionnary (SCQ), Diagnóstico
desarrollado para evaluar a niños mayores de 4 años de edad, (II, III)
con una edad mental superior a los 2 años. Está disponible en
dos formas de evaluación de la situación actual o de toda la vida.
Son 40 preguntas a responder SI/NO autoadministrado por los
padres. Este cuestionario está traducido al castellano, pero no
validado en nuestro contexto. Posee una sensibilidad de 85% y
una especificidad de 75% a partir de un punto de corte de 15.
Otros estudios posteriores muestran resultados muy similares
para niños más mayores, entre 9-13 años. En otro estudio de niños
de 2-6 años los datos variaban: sensibilidad 93% y especificidad
58% para niños de 2-6 años y sensibilidad 100% y especificidad
62% para niños de 3-5 años con un punto de corte de 11176-180.
Dentro de la detección específica de los trastornos de Estudios de
Asperger nos encontramos con herramientas como la escala Diagnóstico
Childhood Asperger Syndrome Test (CAST). Son 39 preguntas a (II, III)
responder SI/NO autoadministrado por los padres. La validación Estudio
se realizó sobre una muestra de niños entre los 4-11 años de edad Descriptivo
estimándose una sensibilidad de 87,5 % y una especificidad de (3)
98%, para un punto de corte de 15 para los casos de trastorno de
Asperger181. Un estudio obtuvo datos superiores pero sobre una
muestra menor182. Otro trabajo evaluó la fiabilidad test-retest183
con una muestra de padres que completaron dos veces el CAST
en dos meses desde la primera vez, dando un Kappa de 0,41 y un
Coeficiente de Correlación de Spearman de 0,67. La escala no
ha sido validada en nuestro contexto.
Existe además una escala que ha sido desarrollada y validada Estudio de
en nuestro contexto, la “Escala Autónoma para la detección del Diagnóstico
síndrome de Asperger y autismo de alto funcionamiento”184. Son (II)
39 preguntas a responder entre cinco categorías (nunca, algunas
veces, frecuentemente, siempre, no observado) autoadministrado
por padres y profesores. El proceso de validación ha sido realizado
sobre una población de 109 personas entre 5-31 años en tres grupos:
uno compuesto por niños y jóvenes diagnosticados de trastorno de
Asperger, otro de autismo no asociado a discapacidad intelectual,
y otro con trastorno por déficil de atención con hiperactividad. Los
resultados estimaron una sensibilidad entre 97,8% y 100% y una
especificidad entre 98,9% y 72% para los puntos de corte 37 y 36
respectivamente, con un 30,2% de falsos positivos en el punto de
corte 36. Los autores aconsejan la derivación a partir del punto de
corte de 36. La correlación interjueces (0,83) y test-retest (0,94 para
los padres y 0,97 para los profesores) dieron resultados positivos.


Recomendaciones:

El cribado poblacional para los TEA no está recomendado con los instrumentos desarrollados
C
actualmente, aunque se está investigando la capacidad del M-CHAT y Escala Autónoma

Se recomienda el instrumento M-CHAT como una herramienta útil para la confirmación de
B, C
la sospecha clínica del TEA en niños entre 16 y 30 meses (ANEXO 6)

Se recomienda el uso de la Escala Autónoma, en niños mayores de 5 años, como una herramienta
B, C
útil para la confirmación de la sospecha clínica del trastorno de Asperger (ANEXO 7)

4.3.4. Seguimiento en grupos de riesgo
El seguimiento de niños de alto riesgo está referido a la valoración de TEA
en niños que por sus antecedentes personales o familiares presentan mayor
riesgo de TEA, aunque no se haya evidenciado ningún síntoma específico.
Aquellos niños que han presentado algún proceso Estudios de
perinatal que pudiera haber afectado al sistema nervioso (como Cohorte (2+)
el consumo materno de alcohol, fármacos teratógenos u otras
sustancias durante la gestación; o también las infecciones pre
o postnatales como rubéola congénita, haemophilus influenzae
y citomegalovirus, que cursen con meningitis o encefalitis),
podrían desarrollar TEA con mayor probabilidad. También
algunas enfermedades metabólicas como la fenilcetonuria no
tratada tras nacimiento. La presencia de ataques epilépticos
(en el contexto de encefalopatías epilépticas) en el primer
año de vida también parece estar asociado al diagnóstico de
autismo posteriormente, aunque no puede ser considerado
factor de riesgo sino comorbilidad asociada112. Otros estudios
observacionales han encontrado que la edad avanzada en
el padre o la madre están asociados al riesgo de TEA; sin
embargo, la presencia de hiperbilirubinemia al nacer no es
factor de riesgo185,186.
Además factores perinatales como la presentación de
nalgas, Apgar bajo (≤ 7 a los 5 min.), bajo peso, nacimiento antes
de la semana 35 y tamaño pequeño para la edad gestacional,
aumentaban significativamente el riesgo de TEA. Igualmente
los hijos de padres con historial psiquiátrico de psicosis
esquizofrénica o trastorno afectivo también tenían un riesgo
aumentado de TEA. Estos factores parecían actuar de forma
independiente187.


El nacimiento con un peso 2.500 gramos y a pretermino Estudio de
33 semanas estaba asociado a un incremento de dos veces el Cohorte (2+)

riesgo de autismo, aunque la magnitud del riesgo variaba de
acuerdo al género (más alto en niñas) y al subgrupo de autismo
(más alto en autismo acompañado por otra discapacidad como
por ejemplo discapacidad intelectual)188.
La edad parental y determinadas condiciones obstétricas RS de estudios
estan asociadas con un aumento del riesgo de TEA, aunque de cohorte
(2++)
no están probados como factores independientes para el
TEA. Dado que algunos resultados son inconsistentes, para
futuros análisis se debe tener en cuenta la susceptibilidad
genética del autismo, factor de riesgo claro de TEA, el
cual está a su vez asociado con condiciones obstétricas no
óptimas189.
Una revisión sistemática estimó que los factores asociados RS de estudios
positivamente a riesgo de autismo son: edad avanzada de de cohorte
(2++)
los padres y complicaciones durante la gestación (diabetes Estudio de
gestacional y sangrado). Sin embargo, concluye que no existe Cohorte (2+)
suficiente evidencia para implicar cualquiera de los factores
prenatales en la etiología del autismo190.
Un estudio prospectivo que evaluó la edad parental (no
incluido en la revisión anterior) llegó a la misma conclusión
tras ajustar el análisis a una edad materna ≥ 35 años versus
25-29 años, y a una edad paterna ≥ 40 años versus 25-29 años,
encontrando la edad parental asociada positivamente al riesgo
de autismo191.
Dado el componente genético del TEA aquellos Estudios
hermanos de niños diagnosticados de TEA tienen una Descriptivos (3)
probabilidad de desarrollar TEA más elevada que el resto
de la población general, que podrá ser aun más alta, si el
componente genético es determinado como en el caso de
algunos síndromes asociados. Estos niños con familiares que
presenten TEA (padres o hermanos), son candidatos a una
vigilancia más exhaustiva por parte de los profesionales de
AP54,65,70,71,140-142,192,193.


Recomendaciones:

Se recomienda tener en cuenta aquellos factores asociados al desarrollo de TEA en las visitas
periódicas: factores perinatales (consumo de fármacos o sustancias teratógenas, infecciones
B,C perinatales, diabetes gestacional, sangrado gestacional, sufrimiento fetal, prematuridad, bajo
peso), enfermedades metabólicas, edad avanzada de los padres, padres con antecedentes de
psicosis esquizofrénica o afectiva y antecedentes familiares de TEA (hermanos con TEA)

Los profesionales deberán seguir de forma exhaustiva, el desarrollo de aquellos hermanos
C
de los niños con TEA por ser población de riesgo

4.3.5. Edad mínima de sospecha
Es complejo determinar con exactitud en qué momento se evidencian
alteraciones y qué tipo de alteraciones específicas diferentes al comportamiento
de un niño sin trastornos se manifiestan, ya que los estudios que pueden
determinar dichas señales son retrospectivos y se basan en la observación
de vídeos caseros y en la exploración de lo que recuerdan los padres, con lo
que el riesgo de obtener resultados sesgados es mayor. Existe otro grupo de
estudios longitudinales, en los que se sigue a los hermanos menores de niños
con diagnóstico de TEA, cuyas probabilidades de que tengan TEA son también
mayores, con lo que se puede realizar una observación y registro más exhaustivo
del comportamiento. Otros estudios reafirman que existe una importante
estabilidad en el diagnóstico de TEA realizado antes de los 3 años194.
Los estudios encontrados no evidencian una edad mínima de diagnóstico
específico de TEA, pero las primeras manifestaciones ya pueden aparecer
en edades muy tempranas, anteriores a los dos años de edad. Los estudios
que recogen la preocupación de los padres informan que éstos suelen darse
cuenta alrededor de los 18 meses de edad de que existen comportamientos
extraños en sus hijos, muchos incluso antes156. Sin embargo, hay que tener
presente que la ausencia de tales comportamientos no descarta la posibilidad
de que se evidencien alteraciones posteriormente131.
Valorando por pares el comportamiento en videos Casos y
caseros (de los 6 primeros meses de vida) de niños que Control (2+)
fueron diagnosticados con TEA antes de los 3 años frente a la
observación de videos de un grupo de niños sin TEA se obtiene
una concordancia interobservador elevada. Se establece que
existían diferencias significativas de frecuencia entre ambos
grupos para las manifestaciones de: mirar a las personas,
orientarse hacia las personas, buscar contacto, sonreir a la
gente y vocalizar a la gente195.


En el seguimiento de niños de riesgo (hermanos de Estudios de
niños con TEA), se identifican varios trastornos observables Cohorte (2+)
Estudio
en el primer año de vida, en el grupo de niños posteriormente Descriptivo
diagnosticados de autismo, tanto en los campos del desarrollo (3)
social y no social25. Otros estudios prospectivos valoran la
estabilidad del diagnóstico de TEA realizado a los 2 y a los 9
años. El porcentaje de acuerdo entre del diagnostico de TEA a
los 2 años y a los 9 fue del 67%196,197.
En un estudio se compararon videos de archivo a partir Casos y
del año de edad de un grupo de niños con un diagnóstico Control (2+)
posterior de TEA frente a un grupo de niños con otro trastorno
del desarrollo no TEA y frente a otro grupo de niños sin
trastorno del desarrollo. Adicionalmente se incluyeron datos
de exámenes periódicos y las respuestas de los padres ante la
pregunta de si estaban preocupados por el desarrollo de sus
hijos. En el análisis se identificaron diferencias entre los grupos
en: falta de mirada social, falta de miradas que expresen afecto
o cercanía, falta de respuesta a su nombre, falta de disfrute
o intereses compartidos, no señalan y poseen estereotipias
corporales y con objetos. No se observaron diferencias entre el
grupo de niños con TEA y el grupo con otros trastornos, pero sí
con respecto al grupo sin trastornos en: falta de movimientos o
posturas anticipatorias, falta de respuesta a señales contextuales,
falta de vocalización con consonantes, falta de juego funcional
con juguetes y dificultad para calmarse cuando se alteran198.
A través de entrevistas a los padres sobre lo que Estudio
recordaban sobre el comportamiento de sus hijos se evidencian Descriptivo
(3)
alteraciones antes de los 12 meses, y que un 80% de los padres Casos y
notaban tratornos antes de los 2 años de edad con una media Control (2+)
de 18 meses194,197. Otro estudio que evaluaba videos caseros en
un grupo de niños con TEA frente a otro sin TEA al cumplir un
año de edad, también encontró comportamientos diferenciados
en ambos grupos199.

Recomendaciones:

Los profesionales deben vigilar la presencia de posibles señales de alarma desde al menos
C
los 6 meses de edad

Dado que no se ha evidenciado una edad mínima para detectar alteraciones, la derivación a
√
Atención Especializada puede ser considerada a cualquier edad en que se sospeche un TEA


5. Estrategias de manejo de
sospecha de TEA en AP
• ¿Cuáles son los pasos a seguir ante la sospecha de TEA?- algoritmo
• ¿Cuáles son los criterios de derivación de los TEA? – algoritmo

PASOS A SEGUIR ANTE LA SOSPECHA DE TEA
Como orientación inicial, ante un niño con sospecha de TEA, se presenta el
siguiente algoritmo, basado en las recomendaciones presentadas previamente
en la guía:

ALGORITMO DE MANEJO DE SOSPECHA DE TEA EN AP
Vigilancia rutinaria del desarrollo (0-6 años)

- Escalas de evaluación del desarollo (1)
- Señales de alerta (2)
- Factores de riesgo (3)
- Preocupación de los padres (4)

¿Existe NO
sospecha
de TEA?(5)

SI
¿Se descarta
otro trastorno
del desarrollo?
Tiene entre Tiene 5 (7)
Tiene 16 meses 16-30 meses
edad o entre 30 años de edad
de edad
meses y 5 años

Instrumento Escala SI
M-CHAT (6) Autónoma (6)
NO

¿Resultado
M-CHAT o NO
E. Autónoma
alterado?

SI
Remitir a Atención especializada
o Seguir vigilancia
Centros de Referencia hasta los 6 años


Notas del algoritmo de manejo de sospecha de TEA en AP

(1) Escalas de evaluación del desarrollo: Escala Haizea-Llevant
(desarrollada en nuestro contexto). Anexo 3

(2) Señales de alerta inmediata y compendio de señales de alerta
de TEA según periodos de edad (Anexo 4)

(3) Factores de riesgo de TEA a tener en cuenta en la valoración de
antecedentes del niño: factores perinatales (consumo de fármacos
o sustancias teratógenas, infecciones perinatales, diabetes gesta-
cional, sangrado gestacional, sufrimiento fetal, prematuridad, bajo
peso), enfermedades metabólicas, edad avanzada de los padres,
padres con antecedentes psicosis esquizofrénica o afectiva y an-
tecedentes familiares de TEA (hermanos con TEA)

(4) La preocupación de los padres. Escala PEDS para orientar al pro-
fesional sobre qué preguntar a los padres (Anexo 5)

(5) Descartar alteraciones metabólicas y auditivas

(6) Escala M-CHAT y Escala Autónoma. Usar como complemento
si hay sospechas en niños:
- Entre 16-30 meses: M-CHAT (Auto-administrada a padres) - Anexo 6
- Mayores de 5 años: Escala Autónoma (Auto-administrada a pa-
dres y profesores) - Anexo 7

(7) Otros trastornos del desarrollo. Se refiere a la presencia de otros
trastornos que no cumplan los criterios de los TEA, como trastor-
nos de la habilidades motoras (ataxias, problemas de coordina-
ción, hipotonía, que son indicativos de Parálisis Cerabral Infantil,
etc.), discapacidad intelectual (en cualquier grado), trastornos de
aprendizaje, o trastornos de la comunicación (expresivo, receptivo,
mixto o fonológico) y otros.


6. Aspectos a tener en cuenta
al proporcionar información
a los padres

• ¿La información que se da a los padres de un niño con sospecha de TEA, modifica su
satisfacción y su capacidad de afrontamiento del problema?
• ¿Cuáles son los aspectos a tener en cuenta en relación a los padres al proporcionar la
información ante sospecha de TEA o recientemente diagnosticados de TEA?
• ¿Cuál es la información básica que en AP se debe proporcionar a los padres de niños con
sospecha de TEA o recientemente diagnosticados de TEA?

6.1. Aspectos a tener en cuenta al
proporcionar información a los padres
ante sospecha de TEA y durante
el proceso diagnóstico
Informar a los padres de que su hijo puede tener algún problema en su
desarrollo es una de las noticias más difíciles de trasmitir, por lo que hay que
ser cuidadosos al facilitar dicha información.
Podemos encontrar dos situaciones en la consulta. La primera en la
que los padres ya sospechaban que su hijo tenía algún problema, con lo que
la confirmación por parte del profesional es vivenciada como un alivio ya
que reafirma sus sospechas. En tal caso, el proceso de derivación es recibido
como algo positivo ya que los padres agradecen que se haga algo al respecto
y se investigue sobre dicho problema.
La segunda situación que nos podemos encontrar es en la que los padres
por primera vez oyen que sus hijos pueden tener algún trastorno del desarrollo,
con lo que la forma de actuar debe ser más cautelosa. Igualmente hay que
derivar al niño, pero concienciando a los padres de que hay un problema que
hay que investigar. Esta situación puede ser más común en padres primerizos
en los que no existe un referente comparativo anterior. La información que
los profesionales ofrezcan sobre lo que son las etapas de desarrollo normal en


un niño desde el nacimiento, es por tanto tan importante como cualquier otra
información que se les dé sobre el cuidado del niño.
A veces, cuando se evidencian los primeros signos de alarma los padres
pueden dudar entre negar o aceptar dicha realidad. “Cerrar los ojos” ante esta
realidad es un mecanismo de autodefensa contra la ansiedad que ello produce.
Durante el periodo de prediagnóstico los sentimientos de estrés y
confusión precisan el apoyo por parte de los profesionales. El factor tiempo
es muy importante, la confirmación de un diagnóstico va a disminuir la
incertidumbre del proceso200.
Entre las experiencias principales sobre el proceso de criar Investigación
a un niño con autismo, abordando los momentos alrededor del Cualitativa
diagnóstico y la influencia del autismo en las diferentes areas
familiares, los padres reflejan201:
- Reflejaron el hecho de que tuvieron malas experiencias
-
en las primeras demandas de ayuda profesional, ya
que negaron sus preocupaciones y no les prestaron
la atención necesaria con respecto al retraso del
desarrollo de sus hijos. Lo cual contribuía a aumentar
el estrés y la sensación de impotencia y desamparo. Así
cómo devaluaba la confianza en el profesional.
- Evidenciaban la dificultad para detectar señales por
-
parte de los padres primerizos.
- Los padres con frecuencia negaban o restaban
-
importancia a los primeros signos que observaban de
que algo va mal con el desarrollo de sus hijos, antes de
preguntar a los profesionales.
- Los momentos entre los primeros signos de alarma de
-
autismo y la obtención del diagnóstico fueron vivenciados
con gran estrés, ansiedad ante la incertidumbre.
- Cuando por fin llega un diagnóstico en un principio
-
puede resultar un alivio ya que reduce la incertidumbre
vivida durante el proceso.
Explorando los determinantes de satisfacción de los Estudio
padres frente al proceso diagnóstico a través de un cuestionario Descriptivo (3)
autoadministrado a 126 padres (73% madres y 27% padres)
de niños con autismo, se concluye que existe asociación
significativa entre los niveles de satisfacción de los padres y
los items de: sospechas de los padres tenidas en cuenta por los
profesionales, la oportunidad de realizar preguntas cuando se
les da el diagnóstico, la calidad de la información recibida y el
trato del profesional. El 35% se muestra muy satisfecho sobre
cómo se les proporcionó el diagnóstico, un 33% satisfecho, un
7% insatisfecho y un 6% muy insatisfecho202.


Al explorar las percepciones de los padres (cuyo hijo fue Investigación
diagnósticado de TEA un máximo de 7 años atrás hasta un Cualitativa

mínimo de 6 meses atrás) sobre el proceso de comunicación
con los profesionales durante el diagnóstico se observa que203:
- Un 30% de los participantes no recibieron material
-
de información adicional, ni consejo o apoyo sobre
la naturaleza de los TEA cuando recibieron el
diagnóstico.
- Muchos padres sugirieron que la comunicación con los
-
profesionales podía mejorarse si se les indicara cómo
contactar con grupos de ayuda o grupos de padres, y si
existiera la posibilidad de contactar con profesionales
de atención especializada de una forma más fácil y
frecuente ante las diferentes dudas que surgen.
- Los padres reclamaron mejor formación y entrenamiento
-
respecto al TEA para los profesionales.
Un estudio valora la importancia del conocimiento Estudio
de los profesionales respecto a los TEA a través de un Descriptivo
(3)
cuestionario realizado a cuidadores principales de niños con
TEA (incluyendo datos demográficos, datos sobre el proceso
diagnóstico, fuentes de información/apoyo y necesidades
percibidas). Entre los datos más relevantes aportados por los
cuidadores, se encuentran204:
- Entre un 71-73% de los cuidadores principales recurría
-
a fuentes multimedia (Internet, libros, videos, etc)
para obtener información, un 42% de conferencias/
talleres de formación y un 42% de otros padres. Tan
sólo entre un 15-20% recurrió a los profesionales de
salud o educacional. Un 64% manifestaron pertenecer
a alguna asociación de padres.
- La mayoría de los profesionales (el 82%) dio algún
-
tipo de información adicional a la hora del diagnóstico
precoz, frente a un 18% que no proporcionó ni
información adicional ni remitió a servicios de
especializada.


Recomendaciones:

√ Los profesionales deben proporcionar información a los padres sobre lo que es un
desarrollo adecuado del niño

Se recomienda atender siempre a cualquier preocupación que pudieran tener los
D padres sobre el comportamiento o desarrollo de sus hijos para mejorar su satisfacción
con el trato recibido por el profesional

Se debe tener presente que los padres primerizos o sin referentes previos pueden
Q
presentar mayor dificultad para detectar trastornos en el desarrollo de sus hijos

Ante la sospecha de TEA, se debe alertar a los padres pero sin alarmarles, haciéndoles
√
conscientes de la importancia de una valoración inmediata

Los profesionales deberán facilitar correctamente la información, para ayudar a los
padres a darse cuenta de las dificultades de su hijo, ya que algunas familias tienen
√
dificultades para reconocer, comprender y aceptar el trastorno, especialmente cuando
los profesionales les están dando información completamente inesperada

Se recomienda NO UTILIZAR los términos “trastorno” o “autismo” (puesto que aún no
√ se ha hecho un diagnóstico), y expresarse en términos como: su hijo/a “parece” no
tener un desarrollo comunicativo y social adecuados para su edad

Se debe actuar ante los sentimientos de miedo y negación de los padres siendo
√ positivo, sin juzgar y escuchando activamente sus preocupaciones sobre la derivación
a Atención Especializada

Ante sospecha de TEA, se debe ser ágil y dar información sobre el proceso diagnóstico
D (derivación), para aumentar la satisfacción y la confianza de los padres y disminuir su
incertidumbre (ANEXO 8)

El Equipo de Atención, en especial el trabajador social, debe ejercer un papel
√ “facilitador” a la hora de proporcionar e interpretar la información de manera
conjunta con las familias

6.2 Aspectos a tener en cuenta al proporcionar
información a los padres tras un diagnóstico
de TEA
Tras un diagnóstico de TEA la familia se encuentra en un proceso muy
doloroso que los expertos comparan con el proceso de duelo, en este caso
duelo por la pérdida de un “niño normal”. Las etapas del duelo pasan por:
shock y negación inicial, enfado y resentimiento, depresión y aceptación37.


La crianza de un niño con TEA es todo un reto para los padres, los
cuales, tras la aceptación del diagnóstico, deben empezar a desarrollar
estrategias adaptativas que favorezcan el desarrollo de sus hijos y de la
familia como un conjunto205.
En este proceso no hay que olvidar el sentimiento de aislamiento
que se produce entre los cuidadores, sobre todo aquel que ocupa el rol
de cuidador principal, mayoritariamente las madres de niños con TEA206.
Este aislamiento puede llegar a que el cuidador principal evite cualquier
interacción social para evitar dicha estigmatización7. También es frecuente
que tenga mayores niveles de estrés y sobrecarga por la responsabilidad
adquirida, lo que le expone a ser culpado o criticado cuando hay problemas
con respecto a la crianza del pequeño5.
En cualquier caso hay que ser positivos en los mensajes que se trasmiten,
ya que con el tiempo, y con los apoyos necesarios, la familia desarrollará
estrategias de afrontamiento adecuadas y funcionales. La crianza de un niño
con TEA o con una discapacidad en general, aporta aspectos importantes
y enriquecedores a nivel personal y familiar, tal y cómo describen las
familias207.
Un estudio que exploró el proceso de criar a un niño con Investigación
autismo aportó los siguientes hallazgos201: Cualitativa
- Los sentimientos iniciales tras un diagnóstico de
-
TEA son similares a los de las etapas de un duelo
pasando por el impacto inicial, la negación, el enfado y
resentimiento, depresión y aceptación.
- El estrés generado del cuidado de un niño con
-
discapacidad va a afectar a los distintos componentes
y relaciones familiares: pareja, hermanos y otros.
- Uno de los cuidadores asume el rol de cuidador
-
principal, asociándose el sentido de responsabilidad a
un incremento del estrés.
Un estudio descriptivo, cuali-cuantitativo (cuestionarios Investigación
y grupos focales), obtiene información sobre las reacciones de Cualitativa,
los padres ante el diagnóstico de autismo. Entre los principales Estudio
resultados se encuentran37: Descriptivo
- Muchos padres tenían sentimientos ambiguos ante (3)
-
el diagnóstico recibido, ya que aunque suponía un
alivio tener un diagnóstico y entender el extraño
comportamiento de su hijo, también aumentaba la
preocupación sobre el futuro de sus hijos.
- Tras la aceptación del diagnóstico y con el paso
-
del tiempo los sentimientos de enfado, cansancio,
frustración y calma pueden alternarse


Al explorar las reacciones, recuerdos y creencias de Estudio
madres (de diferentes contextos sociales y culturales) ante el Descriptivo
diagnóstico, y su estado de salud emocional, se observa que, (3)
cuando se produce la aceptación del diagnóstico, las madres
desarrollan habilidades para recuperar el control de la situación,
empiezan a interaccionar de manera óptima con sus hijos, y
esto deriva en un mejor estado mental en las madres208.
Tras evaluar los niveles de estrés de padres de niños con Estudio
TEA se observa que205: Descriptivo
- El nivel de estrés está inversamente asociado a la
- (3)
capacidad de afrontamiento de los padres. Aquellos
padres que optaban por estrategias de evitación o
negación tenían niveles de estrés superiores.
- El nivel de estrés está directamente relacionado
-
con la gravedad de los síntomas y alteraciones del
comportamiento de los niños, e inversamente asociado a
los apoyos sociales, familiares y terapéuticos recibidos.
Tras evaluar los niveles de estrés y adaptabilidad en Estudio
padres de niños con TEA respecto a padres de niños con Pre-post (1-)
un desarrollo normal antes y después de ser incluidos en un
programa infantil, los resultados más relevantes son209:
- Los padres de niños con TEA presentaron niveles elevados
-
de estrés más elevados (59% de las madres y 35% de los
padres) frente a los padres de niños sin TEA (17% de las
madres y 13% de los padres) antes del programa.
- El nivel de estrés de las madres de niños con TEA
-
disminuye significativamente (del 59% al 46%) cuando
los niños entran en programas terapéuticos, aunque
esta reducción no ocurrió con los padres.
Al analizar la capacidad de afrontamiento de padres de Investigación
niños con autismo no asociado a discapacidad intelectual o con Cualitativa
trastorno de Asperger introduciendo la perspectiva de género
se observa que210:
- El rol de cuidador principal recae mayoritariamente
-
sobre las madres y es percibido con estrés. Además
muchas de las madres tuvieron que dejar sus
profesiones ya que sus hijos con TEA requerían más
cuidados, lo que supone la dedicación exclusiva a los
cuidados del hogar y a sus hijos.
- La reducción de estrés en las madres afecta también a los
-
padres ya que argumentan que lo que más impacta a los
padres son los niveles de estrés de las madres, más que el
impacto de la discapacidad de sus hijos en sí mismo.


En la evaluación de los niveles de depresión de los padres Casos y
de niños con autismo y/o discapacidad intelectual (DI) frente a Control
un grupo control de familias de familias de niños sin trastornos, (2+)
los resultados principales fueron211:
Las madres de niños con autismo tienen niveles más altos
de depresión que madres de niños con DI sin autismo, que a su
vez tienen mayor nivel de depresión que: padres de niños con
autismo, padres de niños con DI sin autismo, y padres y madres
del grupo control.
En nuestro contexto, la exploración de la sobrecarga del Estudio
cuidador principal de niños con TEA (escala Zarit), así como Descriptivo
el estado de salud físico (SF-36) y mental (SCL-90) concluyó (3)
los siguientes resultados principales5 :
- Sobrecarga elevada en los cuidadores, situándose el
-
72,5% en el rango de sobrecarga intensa.
- Respecto a la salud mental, un 57,5% se encuentra
-
por encima de la media de sufrimiento de la población
general.
- En la dimensión física los resultados son indicativos
-
de peor salud, encontrándose mayores porcentajes
por encima del percentil 50 en dolor corporal (95%),
vitalidad (87,5%), función social (85%) y salud mental
(82,5%).
En el análisis de los datos de la Encuesta de Salud Infantil Estudio
de Nueva York, del año 2003, se observa que las madres de Descriptivo
niños con TEA tienen niveles de estrés y son más propensas (3)
a problemas mentales y emocionales que las madres de la
población general, incluso después de ajustar según nivel
sociodemográfico y según habilidades sociales del niño212.
En la exploración de las creencias de los padres acerca de Estudio
los TEA y sus implicaciones para los profesionales sanitarios Descriptivo
se concluyeron como resultados más relevantes200: (3)
- La mayoría de los padres citaron las vacunas, la
-
predisposición genética y la exposición ambiental de
la madre durante la gestación como causas del TEA. A
pesar de haber recibido información sobre las causas,
un 26% seguían creyendo en la inmunización como
causa probable y hubieran retrasado o rechazado
dicha inmunización.
- La edad media en que los padres observaron retrasos
-
o alteración del desarrollo fueron los 9 meses de edad,
siendo la edad media del diagnóstico de 2 años y 3
meses.


- La mayoría de los padres (87%) habían recurrido al
-
uso de medicina alternativa o complementaria (sin
evidencia probada) para sus hijos, con una media de 6
tratamientos diferentes utilizados.
- Los padres que percibieron un gran retraso en el
-
diagnóstico o que habían intentado diferentes terapias,
tendían a confiar menos en los profesionales sanitarios,
aunque sin significación estadística (p=0,2 y p= 0,07
respectivamente).
Tras explorar los factores asociados al nivel de estrés, Investigación
depresión y expectativas de futuro de sus hijos en madres de Cualitativa,
niños con TEA, los resultados más relevantes son38: Estudio
- Algunas madres se culpaban a sí mismas de ser
- Descriptivo(3)
causantes del TEA, ya sea por el componente
hereditario o porque no desechaban la idea de la
inmunización con la vacuna triple vírica como causa.
- Otras en cambio no se preocupaban por el origen sino
-
por el futuro de sus hijos.
- Una gran proporción se sentían responsables del
-
cuidado de sus hijos. Incluía sentimientos de frustración,
aislamiento y enfado por la falta de apoyo por parte de
los servicios y por sentirse sobrecargadas.
El análisis de la dinámica y las estratégias de afrontamiento Investigación
de familias de niños con TEA, utilizando entrevistas semi- Cualitativa,
estructuradas y diferentes escalas (de adaptabilidad y cohesión, Estudio
evaluación de crisis familiar y percepción de apoyos), destacó Descriptivo
como resultados más relevantes que207,213: (3)
- Las familias que se involucran y están más unidas
-
desarrollaban estrategias de afrontamiento efectivas.
Para todas las familias era muy importante determinar
el origen causal del autismo de su hijo.
- La conceptualización negativa de “criar un hijo con
-
autismo” no ayuda a la hora de desarrollar estrategias
efectivas. Casi todos los padres fueron capaces de
describir experiencias de aprendizaje positivas como
resultado de tener un hijo con autismo. Expresaban ser
más pacientes, compasivos, humildes, y tolerantes. En
lugar de ver su situación como algo negativo, muchos
padres ven su proceso adaptativo como algo positivo,
que da más significado a sus relaciones con familiares
y amigos, les ha enriquecido personalmente y hace
fuerte a la familia.


Un abordaje del proceso de adaptación de las familias a Investigación
lo largo de 10 años resaltó que los primeros años tras el Cualitativa
diagnóstico fueron muy estresantes para las familias, pero,
con el paso del tiempo, la percepción de estrés y estigma
disminuían y mejoraba la percepción de bienestar. Los padres
atribuían esta mejoría a un incremento en la habilidad para
manejar y adaptarse al comportamiento del niño y a una
percepción de niveles relativamente altos de satisfacción con
los servicios de apoyo. Sin embargo, en aquellas familias con
un niño con comportamiento agresivo o violento, los niveles
de estrés emocional persisten, con pocos recursos de ayuda o
intervención214,215.

Recomendaciones:

Los profesionales deben aceptar y comprender las primeras emociones resultantes del
Q
diagnóstico como parte del proceso de aceptación de la nueva realidad

Los profesionales deben proporcionar información objetiva y sencilla a los padres sobre lo
que son los TEA, su etiología, y responder ante cualquier duda o consulta que pudieran
D
solicitar, para que puedan controlar la situación cuanto antes y aumentar su capacidad de
afrontamiento (ANEXO 9)

Los profesionales deben estar atentos ante los fenómenos de sobrecarga, depresión y
D
estrés del cuidador principal, habitualmente la madre

Los profesionales deben ser positivos en los mensajes que se trasmiten para que el
proceso de adaptación y aceptación de las familias sea efectivo, ya que deben reconstruir
Q
su conceptualización social de lo que significa tener un hijo con autismo, así como adquirir
habilidades de manejo

El Equipo de Atención, en especial el trabajador social, debe ejercer un papel “facilitador” a
√
la hora de proporcionar e interpretar la información de manera conjunta con las familias


7. Estrategias para el seguimiento
de niños con TEA en AP
• ¿Cómo planificar la consulta de los niños con TEA en AP?
• ¿Qué aspectos deben ser explorados/seguidos en la consulta de AP de los niños con TEA?

Una vez que el niño tiene un diagnóstico confirmado de TEA, desde AP se le
debe seguir monitorizando el desarrollo para prevenir complicaciones que
pudieran surgir, para continuar con los cuidados de prevención y promoción
de la salud del niño (control de crecimiento, vacunaciones, promoción de
hábitos saludables como el ejercicio, y otras) y para resolver cualquier otro
problema de salud asociado o no al autismo.
Atender un niño con TEA en consulta puede ser complejo y requiere
el desarrollo de ciertas estrategias en coordinación con la familia para
evaluarles adecuadamente, teniendo en cuenta las características especiales
de los niños con TEA en cuanto a su capacidad de comunicación limitada,
trastornos de comportamiento como intolerancia a los cambios en sus
rutinas, hipersensibilidad a las exploraciones, y otros. Estas características
pueden interferir en los patrones básicos de alimentación, sueño y ocasionar
otros problemas, ya que determinados comportamientos pueden conllevar
riesgo para la salud e integridad física del niño4,35,45,120,131,216,217.
Según los expertos, los niños con TEA pueden GPC
presentar alguno de los siguientes trastornos del comporta- Opinión de
miento4,35,45,120,131,216-218: Expertos ∫(4)
- Suelen rechazar los lugares ruidosos, extraños,
abarrotados y desordenados.
- Suelen tolerar mal los cambios en sus rutinas diarias.
- En algunos casos pueden presentar rechazo a
determinados procedimientos, ya que implican
contacto físico.
- En cuanto a la higiene dental, pueden presentar aversión
al cepillado dental, o ingerir la pasta dental.
- Suelen tener apego a determinados juguetes o
desarrollar intereses propios restringidos.
- Debido a los trastornos sensoriales pueden presentarse
diferentes umbrales de percepción con hiper o hipo-
sensibilidad, de forma que pueden enmascarar el dolor.


- También pueden llevar a cabo conductas atípicas o
peligrosas como no abrigarse en situaciones de frio
o no cubrirse bajo la lluvia, apretarse excesivamente
una prenda de vestir, comer alimentos excesivamente
calientes o lavarse con agua a elevada temperatura,
inhalar o ingerir sustancias tóxicas por agradarle su olor
o sabor. Otras veces puede presentar autoagresiones
con lesiones, mordiscos, pellizcos que se autoinfringen
en momentos de estrés.
Algunos estudios consideran el CI como un predictor Estudios de
significativo del comportamiento adaptativo posterior, Cohortes
siendo un factor limitante sobre todo en aquellos niños con (2+)
discapacidad intelectual (CI por debajo de 80)139,219.
Los niños con TEA tienen alterada la capacidad de Estudio
comunicación en diferentes niveles. Lo cual, unido a los Descriptivo
trastornos sensoriales, aumenta los problemas a la hora de (3)
RS de
expresar determinados síntomas como el dolor o malestar. distintos
Incluso aquellos niños con TEA que poseen capacidad para el tipos de
lenguaje, éste está afectado, y no entienden los dobles sentidos estudio (1+)
o bromas, como en el caso del síndrome de Asperger.
Aquellas intervenciones que ofrecen apoyo visual a la
comunicación (como el uso de pictogramas, fotografías, viñetas,
dibujos, imitación) facilitan los procesos de comunicación
social131,220-223, aunque no existe evidencia suficiente de que
estas intervenciones aumenten la producción del lenguaje en
los niños con TEA224.
Actualmente no existe ninguna evidencia que asocie la RS de estudios
vacunación triple vírica SPR (Sarampión, Paperas y Rubéola) de diferentes
con el desarrollo de TEA110. estudios
(1++)
Los niños con TEA pueden presentar frecuentemente Casos y
(entre un 44%-83%) trastornos en los hábitos del sueño como Control (2+)
despertares recurrentes nocturnos. Estos trastornos impactan
inevitablemente sobre el propio patrón de sueño de los
padres. Hay una variedad de tratamientos disponibles desde
estrategias conductuales hasta farmacológicas225-228 .
No se ha encontrado evidencia de que los niños con Casos y
autismo tuvieran trastornos gastrointestinales específicos229. Control (2+)
Sin embargo, sí que existe evidencia de que los trastornos
conductuales pueden expresarse en trastornos alimenticios
como pica, o rechazo de alimentos por su sabor, color, textura
u olor, pudiendo llevarles a déficits nutricionales.


Estos desordenes de la alimentación también
son abordables desde un punto de vista terapéutico
psicoconductual230-232. A pesar de la ausencia de problemas
digestivos específicos, hay varios estudios que constatan
la existencia de problemas digestivos funcionales (como
estreñimiento, alteraciones del ritmo intestinal, y otras),
que en esta población pueden tener mayores consecuencias
comportamentales y adaptativas233-235.
No hay evidencia suficiente para respaldar el uso de RS de ECAs
dietas específicas, como las dietas libres de gluten y caseína, (1++)
ni el tratamiento con: secretina, dimetilglicina, vitaminas, ECA (1+)
ácidos grasos Omega-3 y suplementos dietéticos. Tampoco
hay evidencia suficiente para respaldar el uso de terapias
alternativas como el entrenamiento en integración auditiva y
otros tratamientos acústicos incluyendo la música modificada
por filtros y modulaciones, así como el uso del oxígeno
hiperbárico como tratamiento de los TEA45,111,120,236-242.
No hay evidencia suficiente para respaldar el uso de ECA (1-)
inmunoterapia, quelantes y antimicóticos como tratamiento Casos
de los TEA45,110,120,243,244. Los tratamientos con inmunoterapia no Clínicos
(3)
están respaldados por ensayos clínicos de calidad y en el caso
Opinión de
de los antimicóticos no existen ensayos realizados al respecto. Expertos (4)
Tampoco existe evidencia que respalde el tratamiento con
quelantes. Por otro lado, se ha demostrado que no hay relación
causal de autismo entre las vacunas que usaban el derivado
mercurial (timerosal) como conservante110. Además dichos
tratamientos son potencialmente peligrosos244-247.

Recomendaciones:

Los profesionales deberán tener en cuenta la sintomatología y los trastornos conductuales
√ de los niños con TEA para preparar, en coordinación con los padres, las consultas del niño y
prevenir confusión o sobreestimulación y posibles problemas de salud o hábitos de riesgo

Conviene filiar a los niños con TEA en cuanto al nivel madurativo (cociente intelectual o nivel
C de desarrollo) por ser un importante factor pronóstico, que condiciona la evolución global
(aprendizajes, comunicación, habilidades sociales)

Los profesionales pueden utilizar intervenciones con apoyo visual como el uso de
pictogramas, viñetas, imitación en muñecos, para apoyar los procesos de comunicación
B
en los niños con TEA. Ej: para mostrarles el instrumental, procedimientos y técnicas,
exploración del dolor y otros síntomas


Los profesionales deberán utilizar frases cortas, simples, sin dobles sentidos para comunicar
D previamente al niño lo que se le va a hacer, y utilizar órdenes directas cuando hay que
solicitarles algo, utilizando la ayuda de los padres para entenderles y comunicarse

Los profesionales de AP deberían, en la consulta de niños con TEA, tener en cuenta:
- Coordinarse con los padres para que éstos anticipen la consulta al niño
-Procurar que no esperen en la sala de espera mucho tiempo, sobre todo si ésta está llena
con otros pacientes
- Confíe en el criterio de manejo de los padres
- Procure recibirle en un ambiente ordenado y tranquilo
- Los refuerzos con premios (juguetes, pegatinas y otros) pueden facilitar futuras visitas
- En el caso de necesitar un determinado procedimiento que implica contacto físico hay que
√
valorar el riesgo/beneficio de realizarlo. Por ejemplo, extracción sanguínea, donde habría que
prepararle en la medida de lo posible, flexibilizar normas como permitir el acompañamiento
de los padres, o adaptar el procedimiento si fuera necesario
- Se debe estar atento a los trastornos de sensibilidad y de conducta para detectar: síntomas
enmascarados como el dolor, determinados hábitos nocivos o peligrosos como inhalar o
ingerir sustancias tóxicas, autoagresiones
- Ajustar el formato de la medicación a las preferencias del niño en la medida de lo posible
(ej. jarabes en vez de comprimidos)

Los profesionales deberán vigilar el estado nutricional de los niños con TEA, recomendando
D
suplementos dietéticos si fuera necesario o incluso derivando

Los profesionales deberán manejar los problemas gastrointestinales de los niños con TEA de
la misma manera que en niños sin TEA, teniendo en cuenta que la existencia de problemas
D
digestivos funcionales (estreñimiento, alteraciones del ritmo intestinal, y otros) puede tener
mayores consecuencias comportamentales y adaptativas que en población sin TEA

Los profesionales deben informar a los padres sobre hábitos saludables como la dieta o el
ejercicio y la realización de actividades de ocio y tiempo libre, seleccionando aquellas que,
√
dentro de las posibilidades familiares y la oferta comunitaria, proporcionen mayor disfrute
y bienestar al niño.

Se deberá vigilar la higiene bucal de los niños con TEA. En caso de que se comiera la
pasta dentífrica, recomendar otra sin flúor. Las asociaciones de pacientes y padres pueden
D orientar sobre qué dentistas tienen experiencia atendiendo a niños con autismo, ya que en
ocasiones pueden ser necesarias algunas adaptaciones en los procedimientos. Lo mismo
ocurre si precisa revisión oftalmológica

Todos los niños con TEA deben seguir el calendario vacunal indicado al igual que el resto de
B los niños, incluyendo la vacunación de la triple vírica (Rubéola, Sarampión y Paperas). Los
profesionales deberán informar de la importancia de ello a los padres

C Los profesionales de Atención Primaria deben vigilar la presencia de trastornos del sueño


Los profesionales deberán informar a los padres de que no existe evidencia de que los TEA
C
estén relacionados con trastornos digestivos

Los profesionales deberán informar a los padres de que actualmente no existe evidencia de
A
la efectividad de las dietas libres de gluten y caseína, secretina, vitamina B6 + magnesio,
acidos grasos Omega-3, dimetilglicina, oxígeno hiperbárico y musicoterapia, para el
B
tratamiento específico de los TEA

C Los profesionales deberán informar a los padres de que actualmente no existe evidencia de
la efectividad de terapias con antimicóticos, quelantes e inmunoterapia
D

Los profesionales deben informar a los padres de que existen en la actualidad determinados
“tratamientos alternativos” que no tienen base científica que respalde su uso y que pudieran
√
ser potencialmente peligrosos, por lo que se les recomienda tengan en cuenta sólo aquellas
intervenciones recomendadas por los profesionales


Anexos
Anexo 1. Niveles de evidencia y grados de
recomendación (SIGN)248
Niveles de evidencia científica

Meta-análisis de alta calidad, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos
1++
de alta calidad con muy poco riesgo de sesgo.

Meta-análisis bien realizados, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos
1+
clínicos bien realizados con poco riesgo de sesgos.

Meta-análisis, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos con alto
1-
riesgo de sesgos.

Revisiones sistemáticas de alta calidad de estudios de cohortes o de casos y controles.
2++ Estudios de cohortes o de casos y controles con riesgo muy bajo de sesgo y con alta
probabilidad de establecer una relación causal.

Estudios de cohortes o de casos y controles bien realizados con bajo riesgo de sesgo y con
2+
una moderada probabilidad de establecer una relación causal.

Estudios de cohortes o de casos y controles con alto riesgo de sesgo y riesgo significativo
2-
de que la relación no sea causal.

3 Estudios no analíticos, como informes de casos y series de casos.

4 Opinión de expertos.

NOTA: Estudios de metodología cualitativa “Investigación Cualitativa”. Esta
categoría no está contemplada por SIGN. Los estudios incluidos han sido
evaluados a nivel metodológico, incluyéndose en esta categoría aquellos
estudios más rigurosos.

Grados de recomendación

Al menos un metaanálisis, revisión sistemática o ensayo clínico clasificado como 1++ y
A directamente aplicable a la población diana de la guía; o un volumen de evidencia científica
compuesto por estudios clasificados como 1+ y con gran consistencia entre ellos.

Un volumen de evidencia científica compuesto por estudios clasificados como 2++,
B directamente aplicable a la población diana de la guía y que demuestran gran consistencia
entre ellos; o evidencia científica extrapolada desde estudios clasificados como 1++ o 1+


Un volumen de evidencia científica compuesto por estudios clasificados como 2+
C directamente aplicables a la población diana de la guía y que demuestran gran consistencia
entre ellos; o evidencia científica extrapolada desde estudios clasificados como 2++

Evidencia científica de nivel 3 ó 4 ; o evidencia científica extrapolada desde estudios
D
clasificados como 2+

Los estudios clasificados como 1- y 2- no deben usarse en el proceso de elaboración de recomendaciones
por su alta posibilidad de sesgo.

Práctica recomendada, basada en la experiencia clínica y el consenso del equipo
√1
redactor.

1. En ocasiones el grupo elaborador se percata de que existe algún aspecto práctico importante sobre
el que se quiere hacer énfasis y para el cual no existe, probablemente, ninguna evidencia científica que
lo soporte. En general estos casos están relacionados con algún aspecto del tratamiento considerado
buena práctica clínica y que nadie cuestionaría habitualmente. Estos aspectos son valorados como
puntos de buena práctica clínica. Estos mensajes no son una alternativa a las recomendaciones basadas
en la evidencia científica sino que deben considerarse únicamente cuando no existe otra manera de
destacar dicho aspecto.

Evidencia extraida de estudios cualitativos relevantes y de calidad. Esta categoría no está
Q
contemplada por SIGN.

NIVELES DE EVIDENCIA Y GRADO DE RECOMENDACIONES PARA ESTUDIOS
SOBRE DIAGNÓSTICO (adaptación del NICE de los niveles de evidencia del
Oxford Centre for Evidence-based Medicine y del Centre for Reviews and
Dissemination)12, 249

Niveles de
evidencia Tipo de evidencia científica
científica

Ia Revisión sistemática con homogeneidad de estudios de nivel 1.

Ib Estudios de nivel 1.

Estudios de nivel 2.
II
Revisión sistemática de estudios de nivel 2.


Estudios de nivel 3.
III
Revisión sistemática de estudios de nivel 3.

IV Consenso, opiniones de expertos sin valoración crítica explícita.

Cumplen :
• Comparación enmascarada con una prueba de referencia
Estudios de Nivel 1
(“patrón oro”) válida.
• Espectro adecuado de pacientes.

Presentan sólo uno de estos sesgos:
• Población no representativa (la muestra no refleja la población
donde se aplicará la prueba).
• Comparación con el patrón de referencia (“patrón oro”)
Estudios de Nivel 2 inadecuado (la prueba que se evaluará forma parte del patrón
oro o el resultado de la prueba influye en la realización del
patrón oro).
• Comparación no enmascarada.
• Estudios casos-control.

Estudios de Nivel 3 Presentan dos o más de los criterios descritos en los estudios de nivel 2

Recomendación Evidencia

A Ia o Ib

B II

C III

D IV


Anexo 2. Diagnósticos NANDA (Asociación
norteamericana de diagnósticos de enfermería)
propuestos para niños con TEA y familiares127,128
El plan de cuidados estandarizado de enfermería que a continuación se
desarrolla está orientado al cuidado de niños y niñas de 0 a 6 años con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el ámbito de la Atención Primaria.
Se han incluido los problemas que con mayor frecuencia pueden presentar
estos niños y sus familias. Para su descripción hemos utilizado las etiquetas
de la taxonomía NANDA, incluyendo los códigos de las intervenciones de
enfermería (NIC) y de los resultados de enfermería (NOC).
En la elaboración han participado enfermeras de Atención Primaria y de
Atención Especializada, con el objetivo de llegar a un consenso que garantice
la continuidad de los cuidados y la coordinación interniveles asistenciales.
Por último, recordar que los planes de cuidados estandarizados suponen
una abstracción y deben ser siempre individualizados y contextualizados.
Es decir, deben entenderse como una propuesta que cada enfermera debe
adaptar a cada niño/a y familia.

Diagnósticos orientados al niño con TEA
00111 Retraso en el crecimiento y desarrollo: Desviaciones de las normas
para un grupo de edad

00112 Riesgo de retraso en el desarrollo: Riesgo de sufrir un retraso del
25% o más en una o más de las áreas de conducta social o autorreguladora,
cognitiva, del lenguaje o de las habilidades motoras groseras o finas

NOC NIC
0120 Desarrollo infantil: 1 mes 8274 Fomentar el desarrollo: niño
0100 Desarrollo infantil: 2 meses 5605 Enseñanza: estimulación infantil
0101 Desarrollo infantil: 4 meses 5566 Educación paterna: crianza familiar de
0102 Desarrollo infantil: 6 meses los niños
0103 Desarrollo infantil: 12 meses 8250 Cuidados del desarrollo
0104 Desarrollo infantil: 2 años 4360 Modificación de la conducta
0105 Desarrollo infantil: 3 años
0106 Desarrollo infantil: 4 años
0107 Desarrollo infantil: preescolar
0108 Desarrollo infantil: segunda infancia


00051 Deterioro de la comunicación verbal: Disminución, retraso o
carencia de la capacidad para recibir, procesar, transmitir y usar un sistema
de símbolos

NOC NIC
0902 Comunicación 4976 Mejorar la comunicación: déficit del habla
0903 Comunicación expresiva 5540 Potenciación de la disposición de
0904 Comunicación receptiva aprendizaje
4720 Estimulación cognoscitiva
5460 Contacto

00052 Deterioro de la interacción social: Intercambio social inefectivo o
cuantitativamente insuficiente o excesivo

NOC NIC
0116 Participación en juegos 5100 Potenciación de la socialización
1502 Habilidades de interacción social 4362 Modificación de la conducta:
0915 Nivel de Hiperactividad habilidades sociales
4430 Terapia con juegos
4352 Manejo de la conducta: hiperactividad/
falta de atención

Diagnósticos orientados a familiares del niño con TEA
00126 Conocimientos deficientes (especificar): Carencia o deficiencia de
la información cognitiva relacionada con un tema específico

NOC NIC
1803 Conocimiento: proceso de la enfermedad 7400 Guías del sistema sanitario
1824 Conocimiento: asistencia médica 5510 Educación sanitaria
1806 Conocimiento: recursos sanitarios 5568 Educación paterna
1823 Conocimiento: fomento de la salud 5632 Enseñanza: seguridad del niño pequeño
1801 Conocimiento: seguridad infantil 5630 Enseñanza: nutrición del niño pequeño
1700 Creencias sobre la salud 5520 Facilitar el aprendizaje
1703 Creencias sobre la salud: percepción de 6610 Identificación de riesgos
recursos


00075 Disposición para mejorar el afrontamiento familiar: Manejo efectivo
de las tareas adaptativas del miembro de la familia implicado en el reto de la
salud del cliente, que ahora muestra deseos y disponibilidad para aumentar
su propia salud y desarrollo y los del cliente

NOC NIC
2204 Relación entre el cuidador principal y el 7140 Apoyo a la familia
paciente 5240 Asesoramiento
2602 Funcionamiento de la familia 7280 Apoyo de hermanos
2605 Participación de la familia en la asistencia
sanitaria profesional

00073 Afrontamiento familiar incapacitante: Comportamiento de una
persona significativa que inhabilita sus propias capacidades y las del cliente
para abandonar efectivamente tareas esenciales para la adaptación de ambos
al reto de salud

NOC NIC
2506 Salud emocional del cuidador principal 7110 Fomento de la implicación familiar
2508 Bienestar del cuidador principal 7120 Movilización familiar
2208 Factores estresantes del cuidador fa- 4700 Reestructuración cognitiva
miliar 5400 Potenciación de la autoestima
2210 Posible resistencia al cuidado familiar
1606 Participación en las decisiones sobre
asistencia sanitaria

00074 Afrontamiento familiar comprometido: La persona que habi-
tualmente brinda el soporte principal proporciona en este caso un apoyo,
consuelo, ayuda o estímulo insuficiente o inefectivo que puede ser necesario
para que el cliente maneje o domine las tareas adaptativas relacionadas con
su salud

NOC NIC
2600 Superación de problemas de la familia 5270 Apoyo emocional
2604 Normalización de la familia 7040 Apoyo al cuidador principal
2205 Rendimiento del cuidador principal: 5250 Apoyo en la toma de decisiones
cuidados directos 5230 Aumentar el afrontamiento
2206 Rendimiento del cuidador principal: 7100 Estimulación de la integridad familiar
cuidados indirectos 7200 Fomentar la normalización familiar
5520 Facilitar el aprendizaje


00164 Disposición para mejorar el rol parental: Patrón de proporcionar
un entorno para los niños u otras personas dependientes que es suficiente
para favorecer el crecimiento y desarrollo y que puede ser reforzado.

NOC NI
2211 Ser padre 8300 Fomento de la paternidad
1603 Conducta de búsqueda de la salud 5566 Educación paterna: crianza familiar de los
1602 Conducta de fomento de la salud niños
5568 Educación paterna: niño

00058 Riesgo de deterioro de la vinculación entre los padres y el lactante/
niño: Alteración del proceso interactivo entre los padres o persona
significativa y el lactante/niño que fomenta el desarrollo de una relación
reciproca protectora y formativa.

NOC NIC
1500 Lazos afectivos padre-hijo 6481 Manejo ambiental: proceso de acerca-
2211 Ejecución del rol de padres miento
1704 Creencias sobre la salud: percepción de 6710 Fomentar el acercamiento
amenaza 5370 Potenciación de roles
5480 Clarificación de valores
4480 Facilitar la autorresponsabilidad


Anexo 3. Tabla de desarrollo Haizea-Llevant (0-5)151,152. Colores modificados de la tabla original

74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58
Reacciona a la voz Busca objeto caído Lleva un vaso a la boca Se quita los pantalones Hace la comida comestible

Distingue a su madre Come galleta Imita tareas del hogar Dramatiza secuencias
Reconoce el biberón Juega a “esconderse” Comer con cuchara Se pone prendas abiertas Dibuja un hombre o una mujer
Mira sus manos Busca objeto desaparecido Ayuda a recoger los juguetes Va al inodoro
Persecución óptica vertical Imita gestos Da de comer a los muñecos
Persecución óptica horizontal Colabora cuando le visten Identifica su sexo
IRRITABILIDAD PERMANENTE PASAR ININTERRUMPIDAMENTE DE UNA ACCIÓN A OTRA Se desabrocha los pantalones

SOCIALIZACIÓN
PATRÓN CONDUCTA REPETITIVO
SOBRESALTO EXAGERADO PERSISTENCIA DE LA REACCIÓN DE MORO Manipula guiñol
PASIVIDAD EXPRESIVA INCAPACIDAD PARA DESARROLLAR JUEGO SIMBÓLICO

Atiende conversación Mamá/Papá Utiliza palabra “NO” Frases de 3 palabras Realiza accoines inconexas
Ríe a carcajadas Señala partes de su cuerpo Memoriza imagen sencilla Denomina colores

Balbucea Nombra objeto dibujado Cuenta hasta 2 Discrimina mañana/tarde
Dice inespecíficamente “mamá, papá” Ejecuta 2 órdenes Nombra diez imágenes Cuenta historias

Comprende una prohibición Combina 2 palabras Usa verbo ser Repite frases
Reconoce su nombre Utiliza pronombres Reconoce números

LENGUAJE Y
Comprende significado de palabras Nombra 5 imágenes Responde coherentemente

LÓGICA MATEMÁTICA
Obedece orden por gestos Identifica objetos por el uso Reconoce colores

PÉRDIDA DE BALBUCEO ESTEREOTÍPIAS VERB. Discrimina largo/corto

Junta manos Realiza pinza superior Tapa un bolígrafo Doble un papel

Dirige la mano al objeto Señala con el índice Hace torre con 4 cubos Corta con tijeras

Cambia objetos de mano Garabatea espontáneamente Coge un lápiz Copia un cuadrado
ADUCCIÓN Se quita el pañuelo de la cara Pasa páginas Copia un círculo Reproduce una puerta

ASIMETRÍA MANOS

MANIPULACIÓN
Realiza pinza inferior Hace torre de 2 cubos Reproduce un puente

Enderezamiento cefálico Reacciones paracaidísticas laterales Marcha libre Chuta la pelota Salta hacia atrás

Paso a sentado Sedestación estable De pie sin apoyo Salta hacia adelante Equilibrio con un pie

Apoyo antebrazos De pie con apoyo Carrera libre Se mantiene sobre un pie
Flexión cefálica Se sienta solo Camina hacia atrás Salta con los pies juntos

POSTURAL
Volteo Da 5 pasos Baja escaleras

HIPERTONÍA DE ADUC. AUSENCIA DE DESPLAZAMIENTO AUTÓNOMO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58

Normas de Interpretación de la Tabla de desarrollo
HAIZEA-LLEVANT
La tabla está dividida en cuatro áreas: sociabilidad, lenguaje, manipulación y
postural con diferentes pruebas para cada una de ellas.
Estas pruebas están representadas en la tabla en forma de barras
horizontales de rosa claro y oscuro que indican el porcentaje de niños que
ejecutan una acción.
El inicio de la barra (rosa claro ) indica el 50% de los niños, el cam-
bio de color (rosa medio ) indica un 75% y el final de la misma indica que
a esa edad el 95% de los niños ya hacen la acción estudiada.
Encontramos también en la tabla unos signos de alerta representados
como líneas de color rosa oscuro .
El orden correcto de valoración de la tabla es “leyéndola” de izquierda
a derecha y de arriba abajo.
Trazar una raya vertical que corresponda a la edad en meses del niño
o niña (ajustado por debajo de 18 meses de edad en aquellos casos de
prematuridad).
Preguntar a los familiares y comprobar, en su caso, si realiza:
a. Aquellos elementos situados a la izquierda de la línea trazada.
b. Aquellos elementos que dicha línea atraviesa.
El examinador o examinadora valorará la falta de adquisición de dichos
elementos, en todas o alguna de las áreas, así como la presencia de signos de
alerta, para determinar la necesidad de otros estudios diagnósticos.


Anexo 4. Señales de alerta
SEÑALES DE ALERTA INMEDIATA154:

- No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses.
- No dice palabras sencillas a los 18 meses.
- No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses.
- Cualquier pérdida de habilidades del lenguaje o a nivel social a cualquier edad.

COMPENDIO DE SEÑALES DE ALERTA DE TEA SEGÚN PERIODOS DE EDAD

Nota: En cualquier edad se pueden presentar los signos establecidos en las etapas previas. Estos
factores de forma aislada no indican TEA. Deben alertar a los profesionales del riesgo de TEA, de
forma que la derivación dependerá de la situación en su conjunto. Tampoco pueden interpretarse
desde el punto de vista evolutivo del TEA, sino como posibles signos que podemos encontrarnos en
niños evaluados en las edades referenciadas.

Antes de los 12 meses

- poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas
- no muestra anticipación cuando va a ser cogido
- falta de interés en juegos interactivos simples como el “cucu-tras” o el “toma y daca”
- falta de sonrisa social
- falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses

Después de los 12 meses

- menor contacto ocular
- no responde a su nombre
- no señala para “pedir algo”(protoimperativo)
- no muestra objetos
- respuesta inusual ante estímulos auditivos
- falta de interés en juegos interactivos simples como el “cucu-tras” o el “toma y daca”
- no mira hacia donde otros señalan
- ausencia de imitación espontánea
- ausencia de balbuceo social/comunicativo como si conversara con el adulto

Entre los 18-24 meses

- no señala con el dedo para “compartir un interés” (protodeclarativo)
- dificultades para seguir la mirada del adulto
- no mirar hacia donde otros señalan
- retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo
- falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas repetitivas de juego con objetos
(ej. alinear, abrir y cerrar, encender y apagar, etc)


- ausencia de juego simbólico
- falta de interés en otros niños o hermanos
- no suele mostrar objetos
- no responde cuando se le llama
- no imita ni repite gestos o acciones que otros hacer (ej. muecas, aplaudir)
- pocas expresiones para compartir afecto positivo
- antes usaba palabras pero ahora no (regresión en el lenguaje)

A partir de los 36 meses

Comunicación
- ausencia o retraso en el lenguaje o déficit en el desarrollo del lenguaje no compensado por
otros modos de comunicación
- uso estereotipado o repetitivo del lenguaje como ecolalia o referirse a sí mismo en 2ª o 3ª
persona
- entonación anormal
- pobre respuesta a su nombre
- déficit en el comunicación no verbal (ej. no señalar y dificultad para compartir un “foco de
atención” con la mirada)
- fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de los otros
- consigue cosas por sí mismo, sin pedirlas
- antes usaba palabras pero ahora no
- ausencia de juegos de representación o imitación social variados y apropiados al nivel de
desarrollo

Alteraciones sociales
- imitación limitada (ej. aplaudir) o ausencia de acciones con juguetes o con otros objetos
- no “muestra” objetos a los demás
- falta de interés o acercamientos extraños a los niños de su edad
- escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o tristeza de otras personas
- no se une a otros en juegos de imaginación compartidos
- fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos
- preferencia por actividades solitarias
- relaciones extrañas con adultos desde una excesiva intensidad a una llamativa indiferencia
- escasa utilización social de la mirada

Alteraciones de los intereses, actividades y conductas
- insistencia en rutinas y/o resistencia a los cambios en situaciones poco estructurada
- juegos repetitivos con juguetes (ej. alinear objetos, encender y apagar luces, etc)
- apego inusual a algún juguete u objeto que siempre lleva consigo que interfiere en su vida
cotidiana
- hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y ciertas texturas
- respuesta inusual al dolor
- respuesta inusual ante estímulos sensoriales (auditivos, olfativos, visuales, táctiles y del gusto)
- patrones posturales extraños como andar de puntillas
- estereotipias o manierismos motores


Detección a partir de los 5 años*

Alteraciones de la comunicación
- desarrollo deficiente del lenguaje, que incluye mutismo, entonación rara o inapropiada,
ecolalia, vocabulario inusual para su edad o grupo social
- en los caso en que no hay deficiencias en el desarrollo del lenguaje existe uso limitado
del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar espontáneamente sólo sobre temas
específicos de su interés (lenguaje fluido pero poco adecuado al contexto)

Alteraciones sociales
- dificultad para unirse al juego de los otros niños o intentos inapropiados de jugar
conjuntamente
- limitada habilidad para apreciar las normas culturales (en el vestir, estilo del habla, intereses, etc)
- los estímulos sociales le producen confusión o desagrado
- relación con adultos inapropiada (demasiado intensa o inexistente)
- muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental (resistencia
intensa cuando se le presiona con consignas distintas a su foco de interés)

Limitación de intereses, actividades y conductas
- ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo, aunque suela crear solo/a ciertos
escenarios imaginarios (copiados de los vídeos o dibujos animados)
- dificultad de organización en espacios poco estructurados
- falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas,
incluso en aquellas en las que los niños disfrutan como excursiones del colegio, cuando falta
una profesora, etc
- acumula datos sobre ciertos temas de su interés de forma restrictiva y estereotipada

Otros rasgos
- perfil inusual de habilidades y puntos débiles (por ejemplo, habilidades sociales y motoras
escasamente desarrolladas, torpeza motora gruesa)
- el conocimiento general, la lectura o el vocabulario pueden estar por encima de la edad
cronológica o mental
- cualquier historia significativa de pérdida de habilidades
- ciertas áreas de conocimientos pueden estar especialmente desarrolladas, mostrando
habilidades sorprendentes en áreas como matemáticas, mecánica, música, pintura, escultura

*Las señales de alarma están más orientadas a aquellos casos que han podido pasar desapercibidos
en evaluaciones anteriores por ser cuadros de TEA con menos afectación como el caso del síndrome
de Asperger.


Anexo 5. Instrumento peds. Preguntas explo-
ratorias sobre las preocupaciones de los padres
sobre el desarrollo de sus hijos. Traducción del
Instrumento PEDS (Parent´s Evaluation of
Development Status)167

- Por favor, díganos si le preocupa algo de la manera en que su hijo/a
está aprendiendo, se desarrolla o se comporta.

- ¿Le preocupa cómo su hijo/a habla y emite los sonidos al hablar?

- ¿Le preocupa cómo su hijo/a entiende lo que le dicen?

- ¿Le preocupa cómo su hijo/a usa las manos y dedos para hacer las
cosas?

- ¿Le preocupa cómo su hijo/a utiliza las piernas y los brazos para
hacer las cosas?

- ¿Le preocupa cómo se comporta su hijo/a?

- ¿Le preocupa cómo su hijo/a se relaciona con otras personas?

- ¿Le preocupa cómo su hijo/a está aprendiendo a hacer cosas por sí
mismo?

- ¿Le preocupa cómo su hijo/a está adquiriendo habilidades en la
guardería o en el colegio?

- Por favor, díganos cualquier otra preocupación al respecto.


Anexo 6. Instrumento de valoración M-CHAT171, 172
(Formato para el profesional)
La información que contiene este cuestionario es totalmente confidencial.
Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece
que refleja mejor cómo su hijo o hija actúa NORMALMENTE. Si el
comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted solamente se lo ha
visto hacer una o dos veces) conteste que el niño o niña NO lo hace. Por
favor, conteste a todas las preguntas.

1. ¿Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el “caballito” sentándole SI NO
en sus rodillas, etc.?
2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? SI NO
3. ¿Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos del SI NO
parque...?
4. ¿Le gusta que el adulto juegue con él o ella al “cucú-tras” (taparse los ojos SI NO
y luego descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente)
5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si SI NO
hablara por teléfono, como si estuviera dando de comer a una muñeca,
como si estuviera conduciendo un coche o cosas así?
6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo? SI NO
7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar que algo le llama la atención? SI NO
8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños (por ejemplo SI NO
cochecitos, muñequitos bloques de construcción) sin únicamente chuparlos,
agitarlos o tirarlos?
9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? SI NO
10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos? SI NO
11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por SI NO
ejemplo, reacciona tapándose los oídos, etc.)
12. ¿Sonríe al verle a usted o cuando usted le sonríe? SI NO
13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por SI NO
ejemplo, si usted hace una mueca él o ella también la hace)
14. ¿Responde cuando se le llama por su nombre? SI NO
15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación… SI NO
¿Dirige su hijo o hija la mirada hacia ese juguete?
16. ¿Ha aprendido ya a andar? SI NO
17. Si usted está mirando algo atentamente, ¿su hijo o hija se pone también a SI NO
mirarlo?


18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo, SI NO
acercándoselos a los ojos?
19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que el o ella está SI NO
haciendo?
20. ¿Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podría tener sordera? SI NO
21. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente dice? SI NO
22. ¿Se queda a veces mirando al vacío o va de un lado al otro sin propósito? SI NO
23. ¿Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situación desconocida, le mira SI NO
primero a usted a la cara para saber cómo reaccionar?

INFORMACIÓN PARA EL PROFESIONAL:
Puntos de corte en el cuestionario para ser considerado un “fallo” (en negrita)
- Fallo en al menos 3 de los 23 elementos (se considera fallo a las respuestas
si/no en negrita)
- Fallo en al menos 2 de los 6 elementos críticos (números 2, 7, 9, 13,14, 15
en negrita)


Instrumento de valoración M-CHAT
(Formato para los padres)
La información que contiene este cuestionario es totalmente confidencial.
Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece
que refleja mejor cómo su hijo o hija actúa NORMALMENTE. Si el
comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted solamente se lo ha
visto hacer una o dos veces) conteste que el niño o niña NO lo hace. Por
favor, conteste a todas las preguntas.

1. ¿Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el “caballito” SI NO
sentándole en sus rodillas, etc.?
2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? SI NO
3. ¿Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos SI NO
del parque...?
4. ¿Le gusta que el adulto juegue con él o ella al “cucú-tras” (taparse los ojos SI NO
y luego descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente)
5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si SI NO
hablara por teléfono, como si estuviera dando de comer a una muñeca,
como si estuviera conduciendo un coche o cosas así?
6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo? SI NO
7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar que algo le llama la atención? SI NO
8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños (por SI NO
ejemplo cochecitos, muñequitos bloques de construcción) sin únicamente
chuparlos, agitarlos o tirarlos?
9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? SI NO
10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos? SI NO
11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por SI NO
ejemplo, reacciona tapándose los oídos, etc.)
12. ¿Sonríe al verle a usted o cuando usted le sonríe? SI NO
13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por ejemplo, si SI NO
usted hace una mueca él o ella también la hace)
14. ¿Responde cuando se le llama por su nombre? SI NO
15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación… SI NO
¿Dirige su hijo o hija la mirada hacia ese juguete?
16. ¿Ha aprendido ya a andar? SI NO


17. Si usted está mirando algo atentamente, ¿su hijo o hija se pone también a SI NO
mirarlo?
18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo, SI NO
acercándoselos a los ojos?
19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que el o ella está SI NO
haciendo?
20. ¿Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podría tener sordera? SI NO
21. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente dice? SI NO
22. ¿Se queda a veces mirando al vacío o va de un lado al otro sin propósito? SI NO
23. ¿Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situación desconocida, le SI NO
mira primero a usted a la cara para saber cómo reaccionar?

Fecha:
Nombre de la persona que rellena el cuestionario:
(Especifique): Parentescon con el niño: Madre Padres Otro

DATOS DEL NIÑO/A
Nombre y Apellidos:
Fecha de Nacimiento:
Sexo: Varón Mujer
Teléfono de contacto:
Dirección:


Anexo 7. Escala Autónoma para la detección
del Síndrome de Asperger y el autismo de alto
nivel de funcionamiento184

Instrucciones para la aplicación
Cada uno de los enunciados que va a leer a continuación describe formas de
ser y comportarse que podrían ser indicativos de Síndrome de Asperger o
autismo. Estas personas suelen presentar, de un modo u otro, características
como las que aquí se recogen, especialmente a partir de los 6 años.
Le rogamos que lea detenidamente cada enunciado, y que estime en
qué medida ha observado los siguientes comportamientos en la persona
sobre la que va a informar marcando la respuesta apropiada con los criterios
siguientes:
1) Si el comportamiento descrito en el enunciado no corresponde en
absoluto con las características de la persona sobre la que informa,
conteste marcando el espacio dedicado a la categoría “Nunca”.
2) Si algunas veces ha observado esas características, aunque no sea lo
habitual, marque en el espacio correspondiente a “Algunas veces”.
3) Si el comportamiento descrito es habitual, conteste “Frecuen-
temente”.
4) Si generalmente se comporta como se describe en el enunciado,
hasta el punto de que cualquiera esperaría que se comporte así,
conteste “Siempre”.
5) Puede ocurrir que algunas descripciones se refieran a
comportamientos que se producen en situaciones en las que usted
no ha estado presente nunca; por ejemplo: “Come sin ayuda de
nadie”, es un comportamiento que sólo ha podido observar si ha
tenido la oportunidad de estar presente a la hora de comer. Si se
encuentra ante este caso, conteste “No observado”.

Instrucciones para la corrección
1. Puntúe las respuestas a cada ítem observado del siguiente modo:
- “Nunca”: 1 punto
- “Algunas veces”: 2 puntos
- “Frecuentemente”: 3 puntos
- “Siempre”: 4 puntos


2. Compruebe si se cumplen las dos condiciones siguientes:
- Se han contestado los 18 ítems
- No hay más de 2 ítems con la respuesta “No Observado”
3. Si se cumplen estas dos condiciones, obtenga la puntuación directa de
la prueba sumando los puntos de todas las respuestas (la puntuación
mínima que podrá obtener en dicha suma será 18 y la máxima 72).
4. Si no se cumplen estas dos condiciones, obtenga la puntuación promedio
de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas y dividiendo el
resultado por el número de ítems respondidos (la puntuación mínima
que podrá obtener será 1 y la máxima 4).
5. Se recomienda consultar a un especialista si la puntuación directa
obtenida es de 36 (o se acerca a este valor), y si la puntuación promedio
es de 2 (o se acerca a este valor) –ver Nota.

NOTA: Nada impide iniciar la consulta al profesional si la puntuación directa no llega a 36 pero
se sitúa por encima de los 30 puntos (o si la puntuación promedio no llega a 2 pero se sitúa por
encima del 1,7); tampoco hay razones psicométricas que impidan adoptar un criterio más exigente
(por ejemplo, tomar como punto de corte una puntuación directa de 40, o una puntuación promedio
de 2,22). Esta Escala no es un instrumento diagnóstico por sí mismo, sino una herramienta dirigida
a facilitar la detección de personas que pueden tener Síndrome de Asperger o Autismo no asociado
a discapacidad intelectual y sobre las cuales interesaría determinar cuanto antes su diagnóstico
clínico y sus necesidades de apoyo.

ESCALA AUTÓNOMA

Nunca Algunas Frecuen- Siempre No
ÍTEMS
veces temente observado

1. Tiene dificultades para realizar tareas en
las que es especialmente importante extraer
las ideas principales del contenido y obviar
detalles irrelevantes (p.ej., al contar una
película, al describir a una persona...).

2. Muestra dificultades para entender el
sentido final de expresiones no literales tales
como bromas, frases hechas, peticiones
mediante preguntas, metáforas, etc.

3. Prefiere hacer cosas solo antes que con
otros (p.ej, juega solo o se limita a observar
cómo juegan otros, prefiere hacer solo los
trabajos escolares o las tareas laborales).


4. Su forma de iniciar y mantener las
interacciones con los demás resulta
extraña.

5. Manifiesta dificultades para comprender
expresiones faciales sutiles que no sean muy
exageradas.

6. Tiene problemas para interpretar el
sentido adecuado de palabras o expresiones
cuyo significado depende del contexto en
que se usan.

7. Carece de iniciativa y creatividad en las
actividades en que participa.

8. Hace un uso estereotipado o peculiar de
fórmulas sociales en la conversación (p.ej.,
saluda o se despide de un modo especial
o ritualizado, usa fórmulas de cortesía
infrecuentes o impropias...)

9. Le resulta difícil hacer amigos.

10. La conversación con él/ella resulta
laboriosa y poco fluida (p.ej., sus temas
de conversación son muy limitados, tarda
mucho en responder o no responde a
comentarios y preguntas que se le hacen,
dice cosas que no guardan relación con lo
que se acaba de decir...).

11.Ofrece la impresión de no compartir
con el grupo de iguales intereses, gustos,
aficiones, etc.

12. Tiene dificultades para cooperar
eficazmente con otros.

13. Su comportamiento resulta ingenuo
(no se da cuenta de que le engañan ni
de las burlas, no sabe mentir ni ocultar
información, no sabe disimular u ocultar sus
intenciones…)

14. Hace un uso idiosincrásico de las
palabras (p.ej., utiliza palabras poco
habituales o con acepciones poco frecuentes,
asigna significados muy concretos a algunas
palabras).


15. Los demás tienen dificultades para
interpretar sus expresiones emocionales y
sus muestras de empatía.

16. Tiene dificultades para entender
situaciones ficticias (películas, narraciones,
teatro, cuentos, juegos de rol...).

17. Realiza o trata de imponer rutinas
o rituales complejos que dificultan la
realización de actividades cotidianas.

18. En los juegos, se adhiere de forma rígida
e inflexible a las reglas (p.ej., no admite
variaciones en el juego, nunca hace trampas
y es intolerante con las de los demás).
PUNTUACIÓN PROMEDIO: PUNTUACIÓN DIRECTA TOTAL:

DATOS A CUMPLIMENTAR JUNTO A LA ESCALA AUTÓNOMA

FECHA DE APLICACIÓN:

DATOS DE LA PERSONA SOBRE LA QUE SE INFORMA
NOMBRE:
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
SEXO:

DATOS DE LA PERSONA QUE INFORMA
NOMBRE:
VINCULACIÓN CON LA PERSONA SOBRE LA QUE SE
INFORMA:


Anexo 8. Información para padres ante la
sospecha de un problema del desarrollo social y
comunicativo (documento original con ilustraciones
accesible on-line en la versión completa de la guía)

¿Qué significa que hay sospechas de que su hijo tenga un problema
en el desarrollo social y comunicativo?

Es posible que hayan observado algún comportamiento extraño en su hijo.
Si éste tiene hermanos mayores han podido comparar que la adquisición
de habilidades no está siendo igual que lo fue con sus hermanos, ni hace las
mismas cosas que otros niños de su edad. Por ejemplo, es más tranquilo o
pasivo que los otros niños, no pronuncia ninguna palabra, apenas balbucea
ni utiliza gestos para comunicarse, no responde a su nombre, apenas sonríe
o expresa placer cuando intentan compartir actividades con él, parece
indiferente a lo que le rodea, etc.
Puede que lo hayan comentado con otras personas (familiares,
amigos, profesionales) o simplemente que estuvieran esperando a ver si se
solucionaba a medida que el niño o la niña fuera creciendo.
También pudiera ser que no sospecharan la existencia de ningún
problema y, en una revisión rutinaria, su pediatra le haya comunicado que
parece que algo no va bien en el desarrollo de su hijo.
Aunque no todos los niños desarrollan sus habilidades al mismo tiempo,
existen unos períodos característicos de edad en los que se adquieren algunas
de ellas. Para que sirva de orientación respecto a esos períodos, por ejemplo,
el niño debe ser capaz de mantener levantada la cabeza por sí solo a las 6
semanas de vida, sonreír sobre los 2 meses, mantenerse sentado sin apoyos
antes de los 9 meses, etc. Su pediatra les puede informar sobre cuales son
esos momentos en el desarrollo. Probablemente, desde el nacimiento del
niño, durante las visitas rutinarias, les habrá preguntado sobre la adquisición
de éstas y otras habilidades.
En el caso de que ustedes no hayan sospechado nada anteriormente y se
lo hayan comentado en una de las visitas al Centro de Salud, deben confiar en
el proceder de los profesionales, ya que, en cualquier caso, lo que se pretende
es averiguar si hay algo diferente en el desarrollo de su hijo o hija, qué es lo que
ocurre, y qué actuaciones se pueden poner en marcha cuanto antes.
Si su hijo acude a una guardería o a una escuela infantil también
podrían hablar con los educadores del niño para intercambiar con ellos
sus preocupaciones. Éstos también pueden proporcionarles alguna señal


específica que hayan podido observar en el comportamiento del niño, que
puede orientar las sospechas de su pediatra.
El hecho de que haya alguna señal de alerta no significa necesariamente
que su hijo tenga un problema del desarrollo; sin embargo, indica la
necesidad de una evaluación más exhaustiva. Por ello, no duden comentar
con su pediatra cualquier preocupación al respecto, quien podrá indicar la
realización de determinadas pruebas, con el fin de identificar las posibles
causas que podrían explicar la existencia de estas señales; entre otras,
problemas auditivos, o retrasos en el desarrollo del lenguaje.
Ante las primeras señales de alarma, es posible que su pediatra les haya
pedido que respondieran a una serie de preguntas sobre el comportamiento
de su hijo, cuyo objetivo es confirmar si existe o no un riesgo elevado de tener
algún problema y, en caso afirmativo, se le derivará a atención especializada
para realizar una evaluación más completa y diagnosticar la existencia o no
de algún trastorno específico.
Lo más importante que deben tener en cuenta es que el objetivo
principal es descartar si existe o no un problema, y tener un diagnóstico
preciso lo antes posible, para poder programar la intervención que mejor se
ajuste a los recursos y características de su hijo y a la familia.

¿Cuál es el proceso a seguir?

Ante la posibilidad de tener un problema del desarrollo comunicativo y
social, su pediatra les enviará a atención especializada para una evaluación
más completa. El pediatra les orientará a qué unidad de referencia o centro
de atención especializada deberá dirigirse.
Dichos centros poseen un equipo multidisciplinar que van a evaluar
diferentes áreas. Como orientación, estos equipos pueden estar integrados
por pediatra, psiquiatra, neurólogo, psicólogo, logopeda, enfermera,
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta y trabajador social.
Se trata de un proceso basado en la observación del comportamiento y
la evaluación psicológica de su hijo en relación con su desarrollo cognitivo,
su lenguaje y comunicación, y sus habilidades sociales. Para ello, se deberán
utilizar procedimientos de diagnóstico específicos (la mayoría son tests para
la evaluación por observación del comportamiento de su hijo).
Puede que también los especialistas soliciten algunas pruebas diagnósticas
complementarias, como análisis de sangre, audiometrías o potenciales evocados
auditivos, que permitirán descartar algunas enfermedades metabólicas y
trastornos auditivos.
Asimismo, es muy probable que se investiguen los antecedentes
personales y familiares del niño, y se le solicite un estudio genético, ya


que algunos de estos trastornos tienen una base genética identificada, que
pueden aportar información para el diagnóstico.
Éste es un proceso que puede durar varias semanas y, seguramente, la
familia las vivirá con cierto nivel de estrés. En el momento en que tengan una
cita con el centro de referencia o atención especializada, les pueden surgir
las siguientes preguntas, que trataremos de responder a continuación:

- ¿Aproximadamente, cuánto tiempo se tardará en obtener un
diagnóstico?
La duración total del proceso es variable, y puede prolongarse si
hay necesidad de hacer otras pruebas complementarias (audiometría, de
neuroimagen, genéticas y otras). En cualquier caso, una vez obtenidos todos los
resultados, no tardarán más que unos días en proporcionarles las conclusiones
del diagnóstico. Es recomendable que les proporcionen un informe por escrito
en el que se explican los resultados y las orientaciones a seguir. De todos
modos, al margen del tiempo necesario para llevar a cabo las posibles pruebas
complementarias, la exploración clínica por profesionales dedicados a este tipo
de problemas les podrá esclarecer prontamente la mayoría de sus dudas.

- ¿Qué profesionales van a evaluar a su hijo?
En general, las evaluaciones puede que sean realizadas de manera
conjunta por varios profesionales que llevan a cabo las entrevistas a los
familiares y las pruebas a los niños de manera simultánea.
Esto es recomendable por varias razones. En primer lugar, porque
permite aprovechar el tiempo que se dedica a la evaluación, ya que se
recoge información de las dos fuentes principales (la familia y el niño) en el
mismo momento. En segundo lugar, porque aumenta la seguridad del juicio
clínico al permitir que se compare la observación de varios profesionales
diferentes. No olvidemos que el diagnóstico se realiza basado en los
comportamientos observados del niño, teniendo en cuenta la historia del
desarrollo que facilita la familia. En ocasiones, la información es difícil de
interpretar por lo que es recomendable el contraste entre el juicio clínico
de varios profesionales.
Normalmente, los profesionales que realizarán las entrevistas y las pruebas
al niño pertenecen al ámbito sanitario (psicólogos clínicos, pediatras psiquiatras,
neurólogos, enfermeras), al ámbito educativo (equipos de orientación y
evaluación educativa) y al social (centros de valoración y orientación).

- ¿Qué tipo de evaluación van a realizarle?
Las pruebas que se realicen al niño se centrarán en observar la conducta
de su hijo (cómo se relaciona y se comunica con los adultos e iguales), la
forma en que consigue las cosas que desea (si las pide de alguna manera o


las toma por sí mismo), cómo se implica en actividades de juego, si muestra
algunas conductas que pueden parecer inusuales (utilizar objetos o partes
de los mismos de manera repetitiva, insistir en colocar los juguetes en la
misma posición, no tolerar cambios en su distribución…).
Además, es probable que se realicen algunos tests que ayuden
a conocer las habilidades cognitivas del niño (atención, comprensión,
abstracción, memoria, capacidad de aprender, comunicarse y otras) y el
nivel de desarrollo de las mismas. Será especialmente importante que se
exploren las competencias del niño relacionadas con las habilidades de
lenguaje y comunicación, así como otros aspectos relativos al desarrollo
de las habilidades adaptativas, que permiten la adaptación satisfactoria al
entorno, en función de lo que se espera para la edad del niño.

- ¿Qué información van a requerir de ustedes?
Fundamentalmente, información sobre cómo ha sido el desarrollo global
de su hijo y cómo es su comportamiento en el día a día y ante situaciones
cotidianas, ya que es posible que durante la evaluación no manifieste dicho
comportamiento al tratarse de un entorno extraño. Se realiza una amplia
entrevista a los padres sobre el desarrollo de su hijo, y sobre los posibles
indicadores que han aparecido en el mismo, que pueden ayudar a confirmar
o descartar el diagnóstico. Los problemas del desarrollo pueden pasar
desapercibidos en edades muy tempranas, por lo que hay que repasar aquellos
indicadores o señales de alerta que pudieron aparecer u observarse incluso
antes de los 12 meses de edad. La colaboración entre el profesional que realice
la entrevista y los padres, ayudará a identificar si estas señales han estado o no
presentes, siendo esta información fundamental para el diagnóstico.
En esta historia del desarrollo se consultará sobre posibles antecedentes
familiares con características similares a las que presenta el niño o la niña,
o algunos otros que se puedan asociar. Se explorarán también aspectos
relacionados con el embarazo, el parto y los primeros momentos del
desarrollo del niño, incluyendo los resultados de las pruebas realizadas a los
recién nacidos (test de Apgar, fenilcetonuria, función tiroidea…).
Además, se consultará sobre los hitos principales del desarrollo, tanto
en relación a aspectos motores (a qué edad empezó a sentarse, cuándo
empezó a andar…), como de interacción social y comunicación (cuál es la
relación con otros niños o con los adultos, si ha comenzado a hablar cuándo
empezó y cómo es el lenguaje, si ha habido algún tipo de regresión en el
lenguaje o de otras habilidades adquiridas…)
En relación a estos aspectos, se explorarán en detalle los elementos
que constituyen las principales señales de alerta que orientan a la
evaluación específica de los trastornos del desarrollo. Entre otros,
será especialmente relevante la información sobre el desarrollo de


las habilidades de comunicación y de relación interpersonal del niño,
prestando especial atención a si el niño se comunica/ interactúa/juega/
compite/comparte o no con otros, y la manera de hacerlo. Por ejemplo,
si hay retraso en el lenguaje o en el caso de que no hable, si utiliza otros
medios para comunicarse, cómo expresa lo que quiere, si contesta o no
cuando se le pregunta, si actúa de forma coherente a los sentimientos
de los demás como enfado o alegría, si inicia interacciones sociales y las
comparte con otras personas o sólo las emprende cuando necesita alguna
cosa, si repite palabras fuera de contexto, si mantiene la mirada de las
personas y la sigue.
También se preguntará si el niño tiene o no algunos intereses o
preocupaciones específicas a los que dedique mucho tiempo, que interfieran
con la realización de otras actividades y que resulten inusuales, bien por
la intensidad con la que se presentan, por el contenido o por el tema de
las mismas. Se explorarán también las habilidades del niño para aceptar
los cambios en sus rutinas, y si existe alguna insistencia en realizar siempre
las mismas actividades de manera repetitiva con dificultades para aceptar
variaciones en ellas (por ejemplo, cambiar el orden de los juguetes, o el
recorrido para ir al colegio…).
Por último, se tomará nota sobre cómo juega el niño, qué tipo de juegos
y juguetes usa y si los utiliza de alguna manera particular o inusual. También,
teniendo en cuenta la edad, si realiza actividades de juego imaginativo o de
ficción, es decir, juega con algo como si fuera otra cosa sabiendo que no lo
es, por ejemplo, “hacer como si diera de comer a los muñecos”, “hacer como
si un bloque de madera fuera un coche”, “hablar por teléfono utilizando una
cuchara”, “imita que monta a caballo con el palo de la escoba”….

- ¿Qué deben preparar para la cita?
En el caso de que ya hayan acudido a otros profesionales, es
recomendable que aporten al equipo que va a realizar la evaluación los
informes con lo resultados anteriores, a ser posible, antes de acudir a la cita
con ellos. Esto permitirá planificar mejor el proceso de evaluación, evitando
la duplicación de pruebas, y la dedicación a otras que pueden ser relevantes,
pero que no han sido llevadas a cabo. Igualmente, es interesante aportar
los informes de la guardería o del colegio, donde es muy probable que se
puedan detectar indicios del problema, si es que existe.
Es importante también que prevengan cuáles pueden ser las necesidades
de su hijo o hija durante la evaluación. Lleven consigo los objetos o juguetes
que crean que le pueden entretener para los ratos de descanso, o para que
pueda utilizarlos al terminar las pruebas.
Tenga en cuenta que su hijo o hija va a un lugar desconocido, con
personas a las que nunca ha visto. Es recomendable que, en la medida de


lo posible, le informe sobre dónde va a ir, sobre las personas a las que va
a conocer y sobre lo que va a pasar allí, ya que, como habrán comprobado,
no suele tolerar bien los cambios en su rutina. Para ello, pueden utilizar
fotografías del lugar donde se va a realizar la evaluación, o de las personas
que van a estar con él. Si fuera posible, es aconsejable que se visite el lugar
de evaluación algún día antes de la realización de las pruebas, para que al
niño no le resulte del todo desconocido.

- ¿Estará presente en las evaluaciones junto a su hijo?
Es muy probable que algún miembro de la familia pueda permanecer
con el niño a lo largo de la evaluación. Además, es posible que las personas
que realizan las pruebas soliciten su colaboración en algunos momentos,
especialmente para las tareas relacionadas con aspectos sociales y de juego.
En cualquier caso, consulten las dudas que pueda tener sobre los
procedimientos y sus posibilidades de participación en la evaluación con
el equipo de profesionales que la realizan. Es importante que sepan cuáles
son los aspectos que se están explorando y cómo responde su hijo o hija
durante la evaluación. Esto facilitará que se encuentre familiarizado con
los conceptos y elementos que se describirán en el informe de diagnóstico,
donde se detallarán las conclusiones.

- ¿Cuánto tiempo se necesita en el proceso de evaluación (observación
de la conducta)?
Las pruebas de la evaluación tienen una duración variable, y ésta
depende de varios factores, especialmente del cansancio y de la colaboración
del niño. Es necesario dedicar un tiempo para que el niño se familiarice con
el entorno y las personas que van a realizar las pruebas, y es posible que
éstas tengan que llevarse a cabo en varias sesiones, que probablemente se
desarrollarán en días diferentes.
En otros casos, la evaluación puede prolongarse a lo largo de una
mañana, una tarde o incluso un día, proporcionando los descansos necesarios,
llevándose a cabo de manera continuada hasta que se obtiene la información
necesaria.

El trato con los profesionales sanitarios

Dado que su hijo será remitido a atención especializada, puede que tenga
que pasar por diferentes consultas de profesionales de distintas ramas y
especialidades sanitarias, educativas y sociales, y, en muchos casos, ustedes
van a servir de puente de unión y comunicación entre ellos. Estos momentos
pueden ser muy estresantes para los padres, sobre todo cuando hacía un


tiempo que ya sospechaban que algo era diferente en el desarrollo de su hijo
y se desea tener una confirmación clara al respecto.

Durante éste proceso de evaluación de su hijo van a tratar con
diferentes profesionales, por lo que pueden serles de utilidad las siguientes
sugerencias para facilitar la relación y la comunicación con los profesionales
que atienden a su hijo:
- Es positivo mostrar sus emociones y preocupaciones a los
profesionales. Ayuda a mejorar la comprensión de su situación por
parte de los profesionales.
- Comuniquen su nivel de estrés y comparta las situaciones
complicadas por las que estén pasando con su hijo.
- A pesar de la experiencia del resto de los profesionales, ustedes son
los que mejor conocen a su hijo y tienen información muy valiosa
que debe compartir. Prescindan de ideas preconcebidas derivadas
de opiniones recibidas previamente por parte de la familia, o
incluso de otros profesionales. Expresen abiertamente sus temores
y sus dudas.
- Dado que la información que les trasmitan los profesionales puede
ser difícil de asimilar y recordar en los primeros momentos, es
aconsejable que no acudan sólos/as a las entrevistas. Procuren ir
acompañados por su pareja, algún familiar o amigo que les puedan
ayudar a comprender mejor la información.
- Haga una lista de las dudas que les vayan surgiendo para aprovechar
las visitas y resolverlas con los profesionales.
- Soliciten que la información se les proporcione en un lenguaje
sencillo, evitando los tecnicismos. Recuerde que al final del proceso
se les proporcionará un informe con todas las pruebas realizadas, los
resultados obtenidos, el juicio diagnóstico, las pautas de tratamiento
propuesto, las revisiones, etc., que deberán conservar.
- Si no están de acuerdo con la información recibida, pueden solicitar
una segunda opinión al respecto.
- Mantengan la comunicación y aclaren los problemas que vayan
surgiendo con los profesionales.
- Procuren anotarlo todo, tanto la información recibida, como las
citas programadas, nombres, fechas, incluso las llamadas telefónicas.
Mantengan, en lo posible, una agenda detallada.


Anexo 9. Información para padres tras un
diagnóstico de trastorno del espectro
autista(TEA) (documento original con ilustraciones
accesible on-line en la versión completa de la guía)
A pesar del lógico sentimiento de alivio que se produce al obtener una explicación
sobre lo que le ocurre a su hijo y saber, por fin, que sus preocupaciones tenían
fundamento y no eran producto de su imaginación, la aceptación del diagnóstico
recibido requerirá tiempo y supondrá un proceso lleno de altibajos. Es
completamente normal que el enfrentamiento ante la realidad de un hijo que va a
tener un desarrollo y unas necesidades diferentes a las esperadas en comparación
con los otros niños de su edad, ocasione un conflicto con las expectativas
establecidas sobre él y arroje una gran preocupación sobre su futuro.
En este proceso pueden aparecer diferentes emociones, desde la
negación inicial, pasando por sentimientos de ira, resentimiento y depresión,
hasta la aceptación del mismo. Según las familias, que ya tienen un hijo
con este trastorno, los primeros momentos tras recibir el diagnóstico son
los más difíciles, pero con el tiempo y los apoyos adecuados la mayoría de
los padres se van sintiendo mejor. La aceptación de su hijo tal y como es,
con sus características propias, sus puntos fuertes y sus puntos débiles, al
igual que todos los niños, ayudará a que le proporcione los apoyos para
desarrollar sus capacidades y superar las posibles dificultades que pueda
tener. También contribuirá a ello que el resto de los familiares y amigos
aprendan a conocerle y a aceptarle tal y como es. La sensación de control
sobre la situación aumenta la seguridad y la capacidad de afrontamiento de
los padres, por ello, la información sobre el diagnóstico y la manera en la que
puede influir en la vida de su hijo es de extrema utilidad.
Una vez obtenido un diagnóstico, su pediatra le agradecerá que le
devuelva dicha información ya que así podrá ajustar las visitas y el seguimiento
oportunos para su hijo. Además, podrá tener en cuenta las necesidades de
vigilancia y cuidado de la salud rutinaria específicas de su hijo o las necesidades
asociadas al diagnóstico que se pueden presentar en el futuro.
Si les preocupa que en el caso de tener más hijos, alguno de ellos pudiera
presentar también un TEA, no duden en solicitar información al respecto.
Los TEA tienen una base genética y en ocasiones se asocian a algunos
síndromes genéticos también, por lo que la información al respecto puede
ayudarles a tomar una decisión en el caso de que quieran tener más hijos. Es
importante que sepan que si ya tienen un hijo con TEA, las probabilidades
de tener otros hijos con este tipo de diagnóstico u otras alteraciones en su
desarrollo son mayores con respecto a la población en general.


Información general sobre los Trastornos del Espectro
Autista
Los TEA son un conjunto de alteraciones que afectan al desarrollo infantil.
Dichas alteraciones se producen porque existe un trastorno neurológico
crónico de base. La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía
mucho de un niño a otro, de ahí que se hable de un “espectro” o “continuo de
trastornos”, es decir, que existen diferentes maneras en las que los síntomas
de este tipo de trastornos aparecen, y la gravedad de los mismos varía de unos
casos a otros. Por tanto, el concepto engloba desde casos más graves a casos
más leves y de muy buen pronóstico. Además, los TEA son más comunes en
niños que en niñas y ocurren por igual en cualquier grupo cultural y social
Los trastornos se van a presentar principalmente en tres áreas del
desarrollo: alteraciones en sus habilidades de comunicación y lenguaje,
alteraciones en sus habilidades de interacción social, así como por la presencia
de un repertorio muy restringido de intereses y comportamientos, que limitan
la variedad de las actividades y de las conductas cotidianas de la persona. En
ocasiones, el niño puede presentar también algunas características inusuales,
como una gran sensibilidad a algunos estímulos auditivos (sonidos), táctiles
(tejidos, texturas…), olfativos, e incluso ante diferentes sabores.
En la mayoría de los casos, los niños muestran una apariencia
física normal, aunque puedan presentar, diferentes alteraciones en su
comportamiento. Por ello, hasta que no se van alcanzando determinados
momentos característicos del desarrollo, y se observan diferencias en
relación al desarrollo ordinario, no se perciben las señales de alerta que
pueden indicar la presencia de un TEA.
En ocasiones,losTEA pueden ir acompañados de otros problemas de salud
asociados como epilepsia, discapacidad cognitiva, problemas del movimiento,
alteraciones oculares y auditivas, hiperactividad, ansiedad, insomnio y otros.
Además, a partir de la adolescencia, pueden empezar a manifestarse otros
trastornos de salud mental asociados como el trastorno obsesivo compulsivo,
ansiedad, depresión y otros trastornos del estado del ánimo, sobre todo en
niños con autismo sin discapacidad intelectual asociada.
Los TEA son trastornos crónicos; no se curan, es decir, no desaparecen a
lo largo de la vida. Sin embargo, disponiendo de intervenciones y de los apoyos
adecuados los niños pueden desarrollar sus habilidades en diferentes ámbitos
(social, de comunicación, rutinas diarias y otros). Además, existe una tendencia
a la disminución de las dificultades conductuales con el curso de la edad.

La discapacidad cognitiva puede afectar a habilidades tales como la atención, comprensión, memo-
ria, capacidad de aprender, comunicación y toma de decisiones.


Tengan siempre en cuenta que los niños con TEA tienen las mismas
necesidades de afecto y apoyo familiar que los demás niños, aunque a veces
tengan dificultad para expresarlo. Cada niño posee una personalidad única
y la expresión del trastorno, por tanto, es diferente en cada caso. Cuanto
antes se conozcan los puntos fuertes y los puntos débiles del niño, y antes se
comprendan sus características y necesidades, antes se podrán también iniciar
las acciones específicas para favorecer su desarrollo e integración social.
Es fundamental conocer qué enfoques de tratamiento e intervención, que
han demostrado de manera científica y contrastada su eficacia, son los adecuados
a las necesidades de su hijo o hija, por ello le aconsejamos que confíe en los
especialistas a la hora de asesorarse. Hoy por hoy, la educación individualizada
y los apoyos especializados son las herramientas más efectivas para favorecer
el desarrollo de su hijo o hija. Sin embargo, con relativa frecuencia, se ofrecen
algunos enfoques terapéuticos que defienden remedios mágicos, milagrosos
y no probados científicamente, que son ineficaces y sólo van a generar más
frustración a los padres, así como un gasto económico innecesario.

¿Cuál es el origen de los TEA?
Existe un componente genético sobre el que pueden actuar factores
ambientales para que se desarrollen éste tipo de trastornos. Algunos padres,
especialmente las madres, suelen pensar que debió ocurrir algo durante el
embarazo, el parto, etc. que haya provocado el trastorno, lo cual es incierto.
Esto aumenta aún más el nivel de angustia vivenciado por los padres, y sus
sentimientos de culpabilidad sobre lo ocurrido. En cualquier caso, tiene que
quedar claro que lo que le ocurre a los niños que presentan un TEA no es
responsabilidad de sus padres, no hubo manera de prevenirlo y, por supuesto,
nada tiene que ver con la crianza de los mismos.

Tópicos sociales sobre los TEA
A pesar de lo mucho que se ha avanzado en los últimos años en el
conocimiento sobre los TEA, existen aún muchas creencias erróneas
extendidas socialmente sobre las personas que presentan este tipo de
trastornos. El autismo es un trastorno particularmente difícil de aceptar
desde la perspectiva de los padres, ya que los niños no presentan ninguna
característica física que indique una alteración en su desarrollo, y para el
resto de las personas, aparentemente, no existe una explicación para su
comportamiento. Las ideas erróneas más extendidas sobre los TEA se
exponen a continuación. Cada idea se acompaña de una explicación del por
qué son erroneas:


- Tópico 1: Son así porque sus padres no les quieren o les han maleducado.
El autismo es una alteración neurológica crónica que nada tiene que ver con la
crianza recibida. Los niños no pueden evitar las conductas que presentan, pero sí
podrán modificarse muchas de ellas a través de las intervenciones adecuadas.
- Tópico 2: Todos los niños con TEA tienen retraso mental. Aunque
frecuentemente existen alteraciones cognitivas, algunos niños con TEA
tienen puntuaciones de cociente intelectual normales y alguno superior a
la media, y otros poseen habilidades extraordinarias en ámbitos como las
matemáticas o el cálculo, la música, la pintura, etc., pero estas características
no las presentan la mayoría.
- Tópico 3: No son capaces de comunicarse, no miran a los ojos, no
sonríen ni responden a las muestras de afecto. Las habilidades sociales de los
niños con TEA se encuentran afectadas de una manera variable y diferente en
cada caso. Algunos niños son diagnosticados tardíamente, en la adolescencia e
incluso después, ya que las alteraciones existentes son difíciles de percibir, pues
pueden presentan un lenguaje y un comportamiento aparentemente adecuado.
Asimismo, los niños con TEA presentan dificultades para interpretar y
reconocer las emociones en los demás y, a veces, sus expresiones emocionales no
se ajustan a las situaciones en las que ocurren y son diferentes a lo socialmente
esperado. En cualquier caso, son sensibles a las muestras de cariño, y expresan
sus sentimientos, sus preferencias y sus afectos, aunque, en ocasiones, lo hagan
de una manera distinta a la del resto de los niños de su edad.
- Tópico 4: El origen del problema está relacionado con la administración
de vacunas, intolerancias alimentarias (gluten, caseína), o intoxicación por
metales pesados (mercurio, plomo). Estas teorías, actualmente carecen de
aval científico y han sido rebatidas.
Recuerde que su hijo no es un “niño autista”, sino un “niño con un
trastorno del espectro autista”; es decir, su hijo posee una personalidad
única, igual que cualquier otro niño; por ello, la expresión de este trastorno
en su hijo, la sintomatología y sus capacidades presentes o futuras van a
ser diferentes a la de otros niños con TEA.

¿Cuáles son los factores condicionantes externos e internos
que afectan positiva o negativamente el pronóstico?
La evolución o pronóstico de los niños con TEA es muy variable y va a
depender de una serie de factores propios de cada uno, como el nivel de
funcionamiento cognitivo, la ausencia o presencia de trastornos asociados
(alteración orgánica cerebral, epilepsia, anomalías sensoriales…), el nivel
de desarrollo del lenguaje y de las habilidades sociales y de comunicación,
así como de otros factores extrínsecos, como los apoyos favorables que le


preste el contexto familiar, educativo y social. Estos entornos van a incidir
de forma positiva o negativa en el desarrollo de las habilidades del niño, y
por lo tanto, en su pronóstico a más largo plazo.
A pesar de la cronicidad de los TEA, las intervenciones educativas
apropiadas y de los apoyos adecuados (individuales y familiares) favorecen el
desarrollo de las habilidades de los niños, que pueden conseguir aprendizajes
significativos necesarios para su desarrollo personal y su calidad de vida. Los
padres, y por extensión el resto de la familia, deben ser parte integrante y
activa de las intervenciones y contribuir a los aprendizajes del niño.
El camino que les toca recorrer junto a su hijo es un camino duro, a
veces no exento de sinsabores, pero también lleno de satisfacciones por
los logros de su hijo. A su lado estarán personas que, como ustedes, están
en distintas etapas de dicho camino y que les pueden ir guiando sobre el
mismo. No dude en buscar el apoyo tanto de los profesionales como de su
familia, amigos, y otras familias de niños con TEA o de Asociaciones cuyas
experiencias les enriquecerán.

El trato con los profesionales sanitarios
Durante el proceso diagnóstico y después de recibir el diagnóstico de que su
hijo tiene TEA, van a tener que tratar con un gran número de profesionales de
distintas ramas y especialidades sanitarias, educativas y sociales, y, en muchos
casos, ustedes van a servir de puente de unión y comunicación entre ellos. El
seguimiento de las visitas y evaluaciones periódicas y la coordinación con todos
los profesionales que van a atender a su hijo puede llegar a ser estresante para los
padres, sobre todo para aquél que desempeñe el papel de cuidador principal.
Con el tiempo, ustedes se convertirán en expertos en la materia y
todo esto les resultará más sencillo, pero, especialmente en los primeros
momentos, pueden serles de utilidad las siguientes sugerencias para facilitar
la relación y la comunicación con los profesionales que atienden a su hijo:
– Es positivo mostrar sus emociones y preocupaciones a los
profesionales. Ayuda a mejorar la comprensión de su situación por
parte de los profesionales.
– Comuniquen su nivel de estrés y compartan las situaciones
complicadas por las que estén pasando con su hijo.
– A pesar de la experiencia del resto de los profesionales, son ustedes
los que mejor conocen a su hijo y tienen información muy valiosa que
deben compartir. Prescindan de ideas preconcebidas derivadas de
opiniones recibidas previamente por parte de la familia, o incluso de
otros profesionales. Expresen abiertamente sus temores y sus dudas.


– Dado que la información que les trasmitan los profesionales puede
ser difícil de asimilar y recordar en los primeros momentos, es
aconsejable que no acudan solos/as a las entrevistas. Procuren ir
acompañados por su pareja, algún familiar o amigo que les puedan
ayudar a comprender mejor la información.
– Hagan una lista de las dudas que les vayan surgiendo para aprovechar
las visitas y resolverlas con los profesionales.
– Soliciten que la información se les proporcione en un lenguaje
sencillo, evitando los tecnicismos. Recuerden que al final del proceso
se les proporcionará un informe con todas las pruebas realizadas, los
resultados obtenidos, el juicio diagnóstico, las pautas de tratamiento
propuesto, las revisiones, etc. , que deberán guardar bien para poder
utilizarlo cuando sea necesario.
– Si no están de acuerdo con la información recibida, pueden solicitar
una segunda opinión al respecto.
– Mantengan la comunicación y aclaren los problemas que vayan
surgiendo con los profesionales.
– Procuren anotarlo todo, tanto la información recibida, como las
citas programadas, nombres, fechas, incluso las llamadas telefónicas.
Mantenga, en lo posible, una agenda detallada.
– En caso de que su hijo necesite atención sanitaria, procuren informar
de sus necesidades y peculiaridades antes de la visita para que los
profesionales puedan preparar dicha consulta.
– No olviden ponerse en contacto con asociaciones de padres que
puedan orientarlo en base a sus experiencias y a los profesionales
que colaboran con ellas.

RECURSOS
Asociaciones de familiares y personas con TEA.

Federación Española de Padres/Tutores de Personas con Autismo
(FESPAU)
C/ Navaleno Nº 9 (28033) Madrid
Teléfono de contacto: 91 766 00 18 /91 766 00 18 / Fax: 91 767 00 38
Correo electrónico: autistas@fespau.es
http://www.fespau.es/webfespau.html


Confederación Autismo España (CAE)
C/ Eloy Gonzalo Nº 34, 1º (28010) Madrid
Telf. Contacto: 91 591 34 09 / Fax: 91 594 18 31
Correo electrónico: confederacion@autismo.org.es
http://www.autismo.org.es

Federación Asperger España
C/ Foncalada Nº 11, Esc. Izq. 8º B
(33002) Oviedo - Asturias
Teléfono de contacto: 639 363 000 / Fax: 954 16 12 77
Correo electrónico: info@asperger.es
http://www.federacionasperger.es/

Documentos de interés

Un niño con autismo en la familia. Guía básica para familias que han
recibido un diagnóstico de autismo para su hijo o hija. Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales. Universidad de Salamanca 2007. Disponible en:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20581/familia_autismo.pdf

Manual para los primeros 100 días. Un manual para ayudar a las familias a
obtener la información crítica que necesitan durante los primeros 100 días
tras un diagnóstico de autismo. (Versión en español). Autism Speaks 2008.
Disponible en: http://www.autismspeaks.org/docs/family_services_docs/
manual_de_los_100_dias.pdf

Información sobre TEA disponible en páginas Web en español

http://www.gat-atenciontemprana.org/1_AtencionTemprana/index.htm
Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana-
GAT

http://www.feaps.org/
Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con
Discapacidad Intelectual- FEAPS

http://www.rpd.es
Real Patronato de Discapacidad
C/ Serrano, 140 (28006) Madrid
Tlfno: 91 745 24 49 Fax: 91 411 55 02
Correo electrónico: rp@futurnet.es


http://sid.usal.es/
Servicio de Información sobre Discapacidad – Universidad de Salamanca.
Ministerio de Sanidad y Política Social

http://iier.isciii.es/autismo/
Instituto de Salud Carlos III. Grupo de Espertos de los TEA.
Importante número de publicaciones, documentos y recursos.

http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/spautism.htm
El Centro Nacional de Defectos Congénitos y Deficiencias del Desarrollo
(NCBDDD por sus siglas en inglés), forma parte del Centro Para el Control y la
Prevención de Enfermedades (CDC), tiene información útil sobre el autismo
1600 Clifton Rd, Atlanta, GA 30333, U.S.A.
Preguntas del público: (404) 639-3534 / (800) 311-3435

http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/autismo.htm
Instituto Nacional de Desordenes Neurológicos de Estados Unidos. En el
tema de Trastornos Neurológicos tiene información útil sobre los TEA

http://www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/autismo/objetivos.jsp
El Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje. Página web de la Universidad
de Valencia. Presentan herramientas tecnologicas muy útiles, adaptadas a las
necesidades de las personas con autismo, sus profesionales y su familia, de
aplicación sobre dispositivos móviles, accesibilidad de páginas Web, etc.

www.fundacionadapta.org
Fundación Adapta. Colabora con la anterior. Es una organización
que promueve el desarrollo de nuevas tecnologías para la educación,
comunicación y autodeterminación de las personas con autismo y dificultades
del aprendizaje. Como el recurso multimedia “Miradas de Apoyo”. Más
información: https://www.miradasdeapoyo.org

Información sobre el TEA disponible en páginas Web internacionales

http://www.nas.org.uk/
Nacional Autistic Society
The Nacional Autistic Society 393 City Road, London, EC1V 1NG, United
Kingdom
Tlfno: +44 (0)20 7833 2299, Fax: +44 (0)20 7833 9666,
Correo electrónico: nas@nas.org.uk
Autsm Helpline 0845 070 4004


http://www.worldautismorganization.org/es/introduccion.html
Organización Mundial del Autismo OMA
Avenue E. Van Becelaere 26B (bte. 21)1170 Bélgica

http://www.autismeurope.org/
Autismo Europa. Rue Montoyer 39
1000 Bruxelles, Bélgica
Tlfno: +32 (0)2 675 75 05 Fax: +32 (0)2 675 7270

http://www.autismspeaks.org/
Autism Speaks/National Alliance for Autism Research
2 Park Avenue 11th Floor
New York, NY 10016
Tlfno: 212-252-8584 / California: 310-230-3568
Fax: 212-252-8676
Correo electrónico: contactus@autismspeaks.org

http://www.nichcy.org
Nacional Dissemination Center for Children with Disabilities
U.S. Dept. of Education, Office of Special Education Programs
P.O. Box 1492 Washington, DC 20013-1492
Tlfno: 800-695-0285 Fax: 202-884-8441
Correo electrónico: nichcy@aed.org

http://ani.autistics.org
Autism Network International (ANI)
P.O. Box 35448
Syracuse, NY 13235-5448
Correo electrónico: jisincla@mailbox.syr.edu

Recursos multimedia

Cortometraje ‘Mi hermanito de la luna’. Este precioso cortometraje, de
casi 6 minutos de duración, ha sido creado por Frédéric Philibert, padre de
un niño con autismo. Cuenta las impresiones de una niña, su hija mayor,
sobre su hermanito autista. Difundido en Francia por la Fondation Orange,
la Fundación Orange en España ha realizado una versión subtitulada en
castellano. Enlace:
http://www.fundacionorange.es/fundacionorange/comunicados/2008/petit_
frere.html


Navegador ZAC - Zona para Niños con Autismo
Navegador Web gratuito que permitirá a vuestro hijo interactuar
directamente con juegos (MUCHOS juegos) y actividades (focalizadas a
MUCHOS intereses) que proporcionan específicamente a los niños que
muestran características de desórdenes de espectro autista. ZAC es el primer
navegador desarrollado específicamente para niños con autismo también
provee un excelente foro para padres, cuidadores, profesores, y otros para
compartir sus experiencias, herramientas y recursos, y así unirlos con una
solidaria, compasiva, y extremadamente bien informada comunidad. Enlace
y descarga:
http://www.zacbrowser.com/es/

Proyecto “Pictogram Room” de la Fundación Orange
Pictogram Room (habitación de pictogramas) parte de una habitación de
realidad aumentada para enseñar a comprender los pictogramas a personas
con TEA. Es un proyecto que desarrolla la Fundación Orange junto al
Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje del Instituto de Robótica
de la Universidad de Valencia y a la Universidad alemana de Weimar con
el fin de crear un software que permita a las personas con autismo entender
el significado de los pictogramas. En la evaluación experimental de los
desarrollos se está contando con la colaboración de dos asociaciones de
usuarios, la Asocicación Autismo Ávila y la Asociación Autismo Burgos. El
proyecto, iniciado a finales de 2007, tiene una duración prevista de 3 años.
Más información:
http://www.fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_
pictogram.html

Proyecto Azahar de la Fundación Orange
El Proyecto Azahar, desarrollado por el Grupo de Autismo y Dificultades
del Aprendizaje del Instituto de Robótica de la Universidad de Valencia,
tiene como objetivo elaborar un conjunto de aplicaciones de comunicación,
ocio y planificación que, ejecutadas a través del teléfono móvil, ayuden a
mejorar la calidad de vida y la independencia de las personas con autismo.
Consiste en uno de los primeros acercamientos al uso de aplicaciones
basadas en la telefonía móvil desarrolladas específicamente para las
personas con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo. Y es
que la utilización del teléfono móvil como herramienta de comunicación
y planificación se ha considerado óptima por ser, hoy en día, un objeto de
implantación generalizada. Más información:
http://www.fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_
azahar.html


http://miguel-gallardo.blogspot.com/2007/12/maria-y-yo.html
Blog de Miguel Gallardo, autor del cómic “María y yo”, en el que el autor
recrea situaciones del día a día con su hija María, compartiendo con el lector
el tema del autismo con naturalidad, delicadeza y sobre todo humor.

Libros

“Comprender el autismo: un recorrido por los trastornos del espectro autista y el
síndrome de asperger a lo largo de todas la etapas escolares hasta la edad adulta”
Autor: Stanley Greenspan
Editorial: RBA libros, S.A.
Fecha de edición: 2008

“María y yo”
Autor: María Gallardo y Miguel Gallardo
Editorial: Astiberri
Fecha de Edición: 2008

“¿Qué le pasa a este niño? Una guía para conocer a los niños con
discapacidad”
Autor: Ángels Ponce y Miguel Gallardo.
Editorial: Serres

“Mi familia es diferente: cuaderno de actividades para hermanos y hermanas
de niños con autismo o síndrome de Asperger”
Autor: Brock, C.
Traducción: Javier Arnáiz y Javier Guadilla
Publicación: Burgos: Autismo Burgos, 2008
Notas: Editada en colaboración con la National Autistic Society (NAS)

“Los Hermanos de Niños Con Autismo”
Autor: Harris, Sandra L.
Editorial: NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2000

“Mi hermano tiene autismo”
Autor: Gónzalez Navarro, Ana y Labat Gronchi, Victoria
Editorial: Editado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Sección
de publicaciones).


“El niño pequeño con autismo”
Autor: Riviere, A. Martos, J. (Comp.)
Editorial: 2001, 2000

“Imagínate...que es un diario”
Autor: De Susan M. Noonan y María Eugenia Leitao
Editorial: SAC-O - Stimulating Activities Company, SL

“Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas
cotidianos”
Autor: Juan Martos Pérez
Editorial: CEPE

“Hablando nos entendemos los dos”
Autor: Manolson, Ayala
Editorial: Publicación del Centro Hanen

“Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela”
Autor: Juana Mª Hernández Rodriguez, Arantxa Martín Pérez y Beatriz
Ruíz Casas
Editorial: Teleno ediciones

Cuentos de lectura fácil y adaptada para niños con autismo:

La Editorial Kalandraka, en colaboración con la Asociación de Tratamiento
del Autismo BATA, lanza una colección de cuentos especialmente
dirigidos a niños con necesidades educativas especiales con el nombre de
Malakiños:

– “El patito feo”. Autor: Ana Sande Ilustradora - Asoc. Trat. Autismo
BATA
– ““El conejo Blanco”. Autor: Ballesteros, Xose Baion -Asoc. Trat.
Autismo BATA
– “La Ratita Presumida”. Autor: Lopez Parreño, J.A. Baion- Asoc.
Trat. Autismo BATA
– “Chivos chivotes”. Autor: Federico Fernández


Más información sobre la Editorial Kalandraka enla página Web:
www.kalandraka.com
Telf.: +34 986 752 485 / +34 986 860 276 ext. 2
E-mail: comercial@kalandraka.com


Anexo 10. Glosario y Abreviaturas

Glosario

AGREE (Appraisal of Guidelines, Research and Evaluation for Europe):
Iniciativa Internacional para facilitar el diseño y evaluación de guías de
práctica clínica.
AVAD (Años de vida ajustados en función de la discapacidad): medida de
la carga global de enfermedad que refleja el número de años que habría
podido vivir una persona, perdidos por su defunción prematura, y los años
de vida productiva perdidos por discapacidad.
Cochane Library: Base de datos sobre efectividad producida por la
Colaboración Cochrane, compuesta entre otras por las revisiones sistemáticas
originales de esta organización.
Comorbilidad: La presencia de uno o más trastornos (o enfermedades)
además de la enfermedad o trastorno primario.
DSM-IV: Cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales de la American Psychiatric Association. Se trata de una clasificación
de los trastornos mentales en diversos tipos basándose en series de criterios
con rasgos definitorios. Está confeccionada para uso clínico, educacional y
de investigación. Su propósito es proporcionar descripciones claras de las
categorías diagnósticas, para que los clínicos y los investigadores puedan
diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos
trastornos mentales.
Estudio de casos-control: Estudio que identifica a personas con una
enfermedad (casos), por ejemplo cáncer de pulmón, y los compara con un
grupo sin la enfermedad (control). La relación entre uno o varios factores
(por ejemplo el tabaco) relacionados con la enfermedad se examina
comparando la frecuencia de exposición a éste u otros factores entre los
casos y los controles.
Estudio de cohortes: Consiste en el seguimiento de una o más cohortes de
individuos que presenta diferentes grados de exposición a un factor de riesgo
en quienes se mide la aparición de la enfermedad o condición en estudio.
Estudio Transversal-Descriptivo: Es aquél que describe la frecuencia de un
evento o de una exposición en un momento determinado (medición única).
Permite examinar la relación entre un factor de riesgo (o exposición) y un
efecto (o resultado) en una población definida y en un momento determinado
(un corte). Llamados también estudios de prevalencia.


Fenotipo: Es la expresión del genotipo en un determinado ambiente. Los rasgos
fenotípicos incluyen rasgos tanto físicos como conductuales. Es importante
destacar que el fenotipo no puede definirse como la “manifestación visible”
del genotipo, pues a veces las características que se estudian no son visibles en
el individuo, como es el caso de la presencia de una enzima.
Investigación cualitativa: Es una metodología que comprende una pluralidad de
corrientes teóricas,métodos y técnicas,y se caracteriza por estudiar los fenómenos
en su contexto natural, intentado encontrar el sentido o la interpretación de los
mismos a partir de los significados que las personas les conceden. Para ello se
sirve de los materiales empíricos (entrevistas, observaciones, textos, etc.) que
mejor puedan describir las situaciones tanto rutinarias como problemáticas, y
lo que significan en las vidas de los individuos.
Medline: Base de datos predominantemente clínica producida por la National
Library of Medicine de EEUU disponible en CD-Rom e Internet (PubMed).
Metaanálisis: Es una técnica estadística que permite integrar los resultados de
diferentes estudios (estudios de test diagnósticos, ensayos clínicos, estudios
de cohortes, etc.) en un único estimador, dando más peso a los resultados de
los estudios más grandes.
Morbilidad: Enfermedad o frecuencia en que se presenta una enfermedad
en una población.
Mortalidad: Tasa de defunciones o el número de defunciones por
una enfermedad determinada en un grupo de personas y un período
determinado.
NICE (National Institute for Clinical Excellence): Forma parte del NHS
(“National Health Service” de Inglaterra). Su papel es proveer a médicos,
pacientes y al público en general de la mejor evidencia disponible,
fundamentalmente en forma de guías clínicas.
Pleiotropismo: Son las expresiones fenotípicas múltiples que ocurren como
consecuencia de la expresión de un gen, es decir, que un determinado gen
puede tener más de una función.
Prevalencia: La proporción de personas con un hallazgo o enfermedad en
una población determinada, en un momento dado.
Revisión sistemática (RS): Es una revisión en la que la evidencia sobre un
tema ha sido sistemáticamente identificada, evaluada y resumida de acuerdo
a unos criterios predeterminados. Puede incluir o no el metaanálisis.
Series de Casos: Análisis de series de pacientes con la enfermedad.
SIGN (Scottish Intercollegiate Guidelines Network): Agencia escocesa
mutidisciplinaria que elabora guías de práctica clínica basadas en la evidencia
así como documentos metodológicos sobre el diseño de las mismas.


Abreviaturas

AE: Atención Especializada
AEN: Asociación Española de Neuropsiquiatría
AEPAP: Asociación Española de Pediatría en Atención Primaria
AEPNYA: Asociación Española de Psiquiatría del Niño y el Adolescente
AETAPI: Asociación Española de Profesionales del Autismo
AGREE: Appraisal of Guidelines Research and Evaluation
ANESM Asociación Nacional de Enfermería de Salud Mental
AP: Atención Primaria
AVAD: Años de Vida Ajustados por Discapacidad
CINAHL: Cumulative Index to Nursing Allied Health Literature
CAE: Confederación Autismo España
CAST: Childhood Asperger Syndrome Test
CGH-arrays: Microarrays de hibridación genómica comparada del genoma
completo (técnica diagnóstica)
CHAT: Checklist for Autism in Toddlers
M-CHAT: Modified Checklist for Autism in Toddlers
CI: Cociente Intelectual
CIE-9,10: Clasificación Internacional de Enfermedades, versión 9 y 10.
CINDOC: Centro de Información y Documentación Científica del Consejo
Superior de Investigaciones Científicas
DARE: Database Abstracts of Reviews Effects
DC 0-3R: Diagnosing Infant and Early Childhood Mental Health and
Developmental Disorders
DDST: Denver Devopmental Screening Test
DSM-IV-TR:
FAECAP: Federación Española de Asociaciones de Enfermería Comunitaria
y de Atención Primaria
FEAPS: Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas
con Discapacidad Intelectual
FESPAU: Federación Española de Asociaciones de Padres de Personas con
Autistas
FISH: Hibridación fluorescente in situ (técnica diagnóstica)
GPC: Guía de Práctica Clínica


INAHTA: International Network of Agencies for Health Technology
Assessment (Red Internacional de Agencias de Evaluación de Tecnologías)
INE: Instituto Nacional de Estadística
MC: Monocigótico (gemelo)
M-CHAT: Escala Modified Checklist for Autism in Toddlers
MLPA: Técnicas de ampliación múltiple dependiente de ligamento (técnica
diagnóstica)
NANDA: Diagnósticos de Enfermería según la North American Nursing
Diagnosis Association
NHS: National Health Service
NICE: National Institute for Clinical Excellence
OMS: Organización Mundial de la Salud
PEDS: Parent´s Evaluation of Development Status
PICO: Paciente/Intervención/Comparación/Outcome o Resultado
SCQ: Social Communication Questionnary
SEMERGEN: Sociedad Española de Médicos de Atención Primaria
SEMFYC: Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria
SEP: Sociedad Española de Psiquiatría
SIGN: Scottish Intercollegiate Guidelines Network
SENP: Sociedad Española de Neurología Pediátrica
SEP: Sociedad Española de Psiquiatría
SCQ: Social Communiction Questionaire
SW: Síndrome de West
TEA: Trastornos del Espectro Autista
TGD: Trastornos Generalizados del Desarrollo
TGD-ES: Trastornos generalizados de desarrollo no especificados
TV: televisión
UETS: Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias
WONCA: World Organisation of National Colleges, Academies and
Academia Associations of General Practitioners/Family Physicians
(Organización Mundial de las Universidades Nacionales, Academias y
Asociaciones Académicas de Médicos Generales y de Familia)
PEDS: Escala Parent´s Evaluation o Developmental Status


Anexo 11. Declaración de Interés*
Todos los miembros del grupo elaborador han declarado ausencia de
conflicto de interés.

Cristina Abad Sanz, Josep Artigás Pallares, Diana Milena Bohórquez
Ballesteros, Ricardo Canal Bedia, Ángel Díez Cuervo, Mª Inmaculada
Dorado Siles, Cristina Espeso Sanz, José Galbe Sánchez-Ventura, Juana
María Hernández Rodríguez, Francisca Menchero Pinos, Ruth Vidriales
Fernández han declarado ausencia de intereses.

*En el material metodológico, disponible tanto en la página web de
GuíaSalud como en la de la UETS, y donde se presenta de forma detallada la
información con el proceso metodológico de la GPC, se incluye el modelo de
formulario utilizado para facilitar la recogida de la declaración de intereses.


Bibliografía
1. Estrategia en Salud Mental del Sistema Nacional de Salud. 2006.
Ministerio de Sanidad y Consumo. [documento Internet]. [Acceso
1 marzo 2008]. Disponible en: http://www.msc.es/organizacion/sns/
planCalidadSNS/pdf/excelencia/salud_mental/ESTRATEGIA_
SALUD_MENTAL_SNS_PAG_WEB.pdf
2. Díaz Huertas JA, Vall Combelles O, Ruiz Díaz MA, en colaboración con la
Sociedad de Pediatría Social. Informe técnico sobre problemas de salud y
sociales de la infancia en España. Ministerio de Sanidad y Consumo. 2006.
[documento Internet]. [Acceso 1 mayo 2008]. Disponible en: http://www.
agapap.org/datos/problemas%20saludysociales%20informetecnico.pdf
3. Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención
Temprana (GAT). Libro blanco de la Atención Temprana. 2000. Real
Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. [documento Internet].
[Acceso 5 mayo 2008]. Disponible en:http://www.gat-atenciontemprana.
org/4_DocumentosGAT/libro_blanco.htm
4. López-Ibor JJ, Valdés M, editores. DMS-IV-TR. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona:
Masson; 2002.
5. Seguí JD, Ortiz-Tallo M, De Diego Y. Factores asociados al estrés del
cuidador primario de niños con autismo: sobrecarga, psicopatología y
estado de salud. Anales de psicología. 2008;24:100-105.
6. Barthélémy C, Fuentes J, Howlin P et al. Persons with autism spectrum
disorders. Identification, understanding, intervention. Autism-Europe
a.i.s.b.l. Associtation. [documento Internet]. [Acceso 3 noviembre
2008]. Disponible en: http://www.autismeurope.org/portal/Portals/0/
Autism-PWASD.en.pdf. 2007
7. Woodgate RL, Ateah C, Secco L. Living in a world of our own: the
experience of parents who have a child with autism. Qualitative Health
Research. 2008;18:1075-1083.
8. Belinchón M (dir). Situación y necesidades de las personas con
trastornos del espectro autista en la Comunidad de Madrid. Obra
social Caja Madrid. 2001. [documento Internet]. [Acceso 5 marzo 2008].
Disponible en: http://www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/
pdf/aut_autmad.pdf
9. Cabanyes-Truffino J, García-Villamisar D. Identificación y diagnóstico
precoz de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol. 2004;39:81-90.


10. Nadel S. Early detection of autism spectrum disorders: screening
between 12 and 24 months of age. Journal of the American Academy
of nurse Practtioners. 2007;19:408-417.
11. Mandell DS, Novak MM, Zubritsky CD. Factor associated with age of
diagnosis among children with autism spectrum disorders. Pediatrics
116, 1480-1486. 2005.
12. Grupo de trabajo sobre GPC. Elaboración de Guías de Práctica Clínica
en el Sistema Nacional de Salud. Manual Metodológico. Madrid. Plan
Nacional para el SNS del MSC. Instituto Aragonés de Ciencias de
la salud-I+CS; 2006. Guías de Práctica Clínica en el SNS: I+CS Nº
2006/0I.2006.
13. Williams JG, Brayne D, Higgins J. Systematic review of prevalence
studies of autism spectrum disorders. Archives of Disease in Chilhood.
2006; 91: 8-15.
14. Fombonne E. Epidemiology of autistic disorder and other pervasive
developmental disorders. J Clin Psychiatry. 2005; 66, 3-8.
15. Scott FJ, Baron-Cohen S, Bolton P, Brayne C. Brief report Prevalence
of autism spectrum conditions in children age 5-11 years in
Cambridgeshire. Autism: The International Journal of Research and
Practice 2002;6(3): 231-237.
16. Chakrabarti S, Fombonne E. Pervasive Developmental Disorders
in Preschool Children: Confirmation of High Prevalence. Am J
Psychiatry 2005(162): 1133-1141.
17. Bertrand J, Mars A, Boyle C, Bove F, Yeargin-Allsopp M, Decoufle
P. Prevalence of Autism in a United States Population: The Brick
Township, New Jersey. Investigation Pediatrics. 2001;2001:1155-1161.
18. Tebruegge M, Nandini V, Richie J. Does routine child health
surveillance contribute to the early detection of children with pervasive
developmental disorders? An epidemiological study in Kent, U.K.
BMC Pediatr. 2004;4.
19. Fombonne E. The Prevalence of Autism. JAMA 289(1), 87-89. 2003.
20. Aberdi Mendez JF. Estudio epidemiológico de niños autistas en el
Territorio Foral de Navarra. 1991.
21. Capdevila Escude RM. Epidemiología del Síndrome Autista en la
Comarca del Valles Occidental. 1994.
22. Sánchez-Valle E, Posada M, Villaverde-Hueso A et al. Estimating the
Burden of Disease for Autism Spectrum Disorders in Spain in 2003. J
Autism Dev Disord. 2008;38:288-296.
23. Fombonne E. Epidemiology trends in rates of autism. Mol Psychiatry.
2002;7 Suppl 2:S4-6.


24. Yeargin-Allsopp M, Rice C, Karapurkar T, Doernberg N, Boyle C,
Murphy C. Prevalence of Autism in a US Metropolitan Area. JAMA
2003; 289: 49-55.
25. Zwaigenbaum L, Bryson S, Rogers T et al. Behavioral manifestations of
autism in the first year of life. International Journal of Developmental
Neuroscience. 2005;23:143-152.
26. Personas con alguna discapacidad que tiene diagnosticado autismo
entre los 6-64 años. Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias
y Estado de Salud 1999. Instituto Nacional de Estadística (INE).
Disponible en: http://www.ine.es/
27. Ganz ML. The lifetime distribution of the incremental societal costs of
autism. Arch Pediatr Adolesc Med. 2007;61:343-349.
28. Croen LA, Najjar DV, Ray GT et al. A comparison of health care
utilization and costs of children with and without spectrum disorders
in a large group-model health plan. Pediatrics. 2006;118:1203-1211.
29. Grupo de Estudio de los trastornos del Espectro Autista IIER/
ISCIII. Encuestas realizadas a familiares de personas con autismo en
España: Informe sobre Demora Diagnóstica en los TEA. Obra Social
Cajamadrid. 2004. [documento Internet]. [Acceso 3 noviembre 2008].
Disponible en: http://www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/
pdf/aut_isdd.pdf
30. Myers SM, Johnson CP. Management of Children With Autism
Spectrum Disorders. American Academy of Pediatrics (Committee on
Children with Disabilities). Pediatrics. 2007;120:1162-1182.
31. Cortez Bellotti de Oliveira M CM. Diagnóstico precoz de los trastornos
del espectro autista en edad temprana (18-36 meses). Arch.Argent.
Pediatr. 2007; 105, 418-426.
32. American Academy of Pediatrics (Committee on Children with
Disabilities).The paediatrician´s role in the diagnosis and management
of autistic spectrum disorder in children. Pediatrics. 2001; 107: 1221-1226.
33. Belinchón M, Hernández JM, Sotillo M. Personas con Síndrome de
Asperger. Funcionamiento, detección y necesidades. 2008; Madrid.
34. Howlin P,Asgharian A.The diagnosis of autism and Asperger syndrome:
findings from a survey of 770 families. Developmental Medicine
Child Neurology. 1999;41:834-839.
35. Nacional Institute of Mental Health. Autism Spectrum Disorders.
National Institute of Health. U.S. Department of Health and Human
Services. 2007. [documento Internet]. [Acceso 3 marzo 2008].
Disponible en: http://www.nimh.nih.gov/health/publications/autism/
nimhautismspectrum.pdf


36. Crane JL, Winsler A. Early autism detection: Implications for pediatric
practice and public policy. Journal of Disability Policy Studies.
2008;18:245-253.
37. Mansell W, Morris K. A survey of parents´ reactions to the diagnosis of
an autistic spectrum disorder by a local service: access to information
an use of service. Autism. 2004;8:387-407.
38. Dale E, Jahoda A, Knott F. Mothers´ attributions following their child´s
diagnosis of autistic spectrum disorder: exploring links with maternal
levels of stress, depression and expectations about their child´s future.
Autism. 2006;10:463-479.
39. Federación Autismo Castilla y León (FACYL). Proyecto de
investigación: La accesibilidad al sistema sanitario de las personas con
TEA. 2006.
40. Branson D, Vigil D, Bingham A. Community childcare provider´s role
in the early detection of autism spectrum disorders. Early Childhood
Education Journal. 2008;35:523-530.
41. Pinto-Martin JA, Souders MC, Giarelli E et al. The role of nurses in
screening for autistic spectrum disorder in pediatric primary care.
Journal of Pediatric Nursing. 2005;20:163-169.
42. Canal-Bedia R, et al. La detección precoz del autismo. Intervención
Psicosocial. 2006;15:29-47.
43. Barbaresi WJ, Katusic SK, Voigt RG. A review of the state of science
for pediatric primary health care clinicians. Arch Pediatr Adolesc Med.
2006;160:1167-1175.
44. Millá MG, Mulas F. Atención temprana y programas de intervención
específica en el trastorno del espectro autista. Rev Neurol. 2009;48:
S47-S52.
45. Ministry of Health and Education. New Zealand Autism Spectrum
Disorder Guideline. 2008.
46. Wing L. The definition and prevalence of autism: a review. European
Child and Adolescent Psychiatry. 1993;2:61-74.
47. Just MA, Cherkassky VL, Keller TA et al. Cortical activation and
synchronization during sentence comprehension in high-functioning
autism: evidence of underconnectivity. Brain. 2004;127:1811-1821.
48. Artigas- Pallarés J, Gabau-Vila E, Guitart-Feliubadaló M. El autismo
sindrómico: I. Aspectos generales. Rev Neurol 40(Supl 1), S143-S149.
2005.
49. Artigas- Pallarés J, Gabau-Vila E, Guitart-Feliubadaló M. El autismo
sindrómico: II. Síndromes de base genética asociados a autismo. Rev
Neurol. 2005; 40(Supl 1): S151-S162.


50. Díez-Cuervo A. Características clínicas, diagnóstico electro-
encefalográfico y tratamiento de las crisis epilépticas en las personas
autistas. In: Martos J, Rivière A, eds.Autismo: comprensión y explicación
actual. Simposium Internacional de Autismo.2001; Madrid: Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.
51. Díez-Cuervo A. Estado actual de la investigación genética en los
trastornos del espectro autista. In: Martos J, González PM, Llorente
M et al., eds. Nuevos desarrollos del autismo: el futuro es hoy. IV
Simposium Internacional de Autismo.2005; Madrid.
52. Alison Mcinnes L. Una revisión de la genética del autismo. Rev Asoc
Esp Neuropsiq. 2002;84:13-24.
53. Bailey A, Palferman S, Heavey L et al. Autism: The phenotype in
relatives. J Autism Dev Disord. 1998;28:369-392.
54. Folstein SE, Rutter M. Infantile autism: a genetic study of 21 twin pairs.
J Child Psychol Psychiatry. 1977;18:297-321.
55. Ritvo ER, Freeman BJ, Mason-Brothers A et al. Concordance for
the syndrome autism in 40 pairs of afflicted twins. Am J Psychiatry.
1985;142:74-77.
56. Stefenburg S, Gillberg C, Hellgren L et al. A twin study of autism in
Denmark, Finland, Iceland, Norway, and Sweden. J Child Psychol
Psychiatry. 1989;30:405-416.
57. Bailey A, Le Coutier A, Gottesman I et al. Autism as a strongly genetic
disorder: evidence from a British twin study. Psychol Med. 1995;25:63-77.
58. Smalley SL, Asarnow RF, Spence MA. Autism and genetics. Arch Gen
Psychiaty. 1988;45:953-961.
59. Le Coutier A, Bailey A, Goode S et al. A broader phenotype of autism:
the clinical spectrum in twins. J Child Psychol Psychiatry. 1996;37:785-
801.
60. Bolton P, Mcdonald H, Pickles A et al. A case-control family history
study of autism. J Child Psychol Psychiatry. 1994;35:900.
61. Risch N, Spiker D, Lotspeich L et al. A genomic screen of autism:
Evidence for a multilocus etiology. Am J Hum Genet. 1999;65:493-507.
62. Jones MB, Szatmari P. A risk-factor model of epistatic interaction,
focusing on autism. Am J Med Genet. 2002;114:558-565.
63. Ramus F. Genes, Brain and Cognition: A Roadmap for the Cognitive
Scientist. Cognition. 2006;101:247-269.
64. Rutter M. Genes and Behavior. 2007; Oxford.
65. Folstein SE, Rosen-Shidley B. Genetics of autism: complex aetiology
for a heterogeneous disorder. Nat Rev Genet. 2001;2:943-955.


66. Gillberg C, Coleman M. The Biology of the Austistic Syndromes. 2000;
London.
67. Chudley AE, Gutierrez E, Jocelyn LJ et al. Outcomes of genetic
evaluation in children with pervasive developmental disorder. J Dev
Behav Pediatr. 1998;19:321-325.
68. Jorde L, Hasstedt S, Ritvo E et al. Complex segregation analysis of
autism. Am J Hum Genet. 1991;49:932-938.
69. Rutter M, Silberg J, O´Connor T et al. Genetics and child psychiatry, II
Empirical research findings. J Child Psychol Psychiatry. 1999;40:19-55.
70. Szatmari P, Jones MB, Zwaigenbaum L et al. Genetics of autism:
Overview and new directions. J Autism Dev Disord. 1998;28:351-368.
71. Cook E. Genetics of autism. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am.
2001;10:333-350.
72. Fombonne E, Du Mazaubrun C, Cans C et al. Autism and associated
medical disorders in a French epidemiological survey. J Am Acad Child
Adolesc Psychiatry. 1997;36:1561-1569.
73. Lewis KE, Lubetsky MJ, Wenger SL et al. Chromosomal abnormalities
in a psychiatric population. Am J Med Genet. 1995;60:53-54.
74. Wassink TH, Piven J, Patil SR. Chromosomal abnormalities in a
clinic sample of individuals with autistic disorders. Psychiatr Genet.
2001;11:57-63.
75. Schroer RJ, Phelan MC, Michaelis RC et al. Autism and maternally
derived aberrations of chromosome 15q. Am J Med Genet. 1998;76:727-
736.
76. Díez-Cuervo A. Medical disorders and syndromes associated with
autism.2000. Madrid.
77. Ruggiere VL, Arberas CL. Behavioural phenotypes. Biologicalment
determined neuropsychological patterns. Rev Neurol. 2003;37:239-
253.
78. Gillberg C, Forsell C. Childhood psychosis and neurofibromatosis.
More than a coincidence? J Autism Dev Disord. 1984;14:1-8.
79. Williams PG, Hersh JG. Brief report The association of neurofibro-
matosis type 1 and autism. J Autism Dev Disord. 1998;28:567-571.
80. Zappella M. Autism and hypomelanosis of Ito in twins. Dev Med Child
Neurology. 1993;35:826-832.
81. Akefeldt A, Gillberg C. Hypomelanosis of Ito in three cases with autism
and autistic-like conditions. Dev Med Child Neurology. 1991;33:737-743.
82. Gillberg C, Stefenburg S. Autistic behaviour in Moebious syndrome.
Acta Paediatr Scand. 1989;78:314-316.


83. Ozonoff S, Williams BJ, Gales S. Autism and autistic behavior in Joubert
syndrome. J Child Neurol. 1999;14:636-641.
84. Kent L, Evans J, Paul M et al. Comorbidity of autistic spectrum
disorders in children with Down syndrome. Dev Med Child Neurology.
1999;41:153-158.
85. Ghaziuddin M, Tasai LY, Ghaziuddin N. Autism in Down´s syndrome:
presentation and diagnosis. J Intellect Disabil Res. 1992;36:449-456.
86. Reiss AL, Feinstein C, Rosenbaun KN et al. Autism associated with
Williams syndrome. J Pediatr. 1985;106:247-249.
87. Morrow JD, Whitman BY, Accardo PJ. Austistic disorder in Sotos
syndrome. A case report. Eur J Pediatr. 1990;149:567-569.
88. Komoto J, Usui S, Otsuki S et al. Infantile autism and Duchenne
muscular dystrophy. J Autism Dev Disord. 1984;14:191-195.
89. Zwaigenbaum L, Tarnopolsky M. Two children with muscular
dystrophies ascertained due to referral for diagnosis of autism. J
Autism Dev Disord. 2003;33:193-199.
90. Golfin A, Hoefsloot LH, Bosgoed E et al. PTEN mutation in a family
with Cowden syndrome and autism. Am J Med Genet. 2001;105:521-
524.
91. Baieli S, Pavone L, Meli C et al. Autism and phenylketonuria. J Autism
Dev Disord. 2003;33:204.
92. Miladi N, Lamaout A, Kaabachi N et al. Phenylketonuria: An underlying
etiology of autistic syndrome. A case report. J Child Neurol. 1992;7:22-
23.
93. Tierney E, Nwokoro NA, Poter FD et al. Behavior phenotype in the
RSH/Smith-Lemli-Opitz syndrome. Am J Med Genet. 2001;98:191-
200.
94. Stevenson RE, May M, Arena JF et al. Aarskog-Scott syndrome:
confirmation of linkage to the pericentromeric region of the X
chromosome. Am J Med Genet. 1994;52:339-345.
95. Brodsky MC, Keppen LD, Rice CD et al. Ocular and systemic findings
in the Aarskof (facial-digital-genital) syndrome. Am J Ophthalmol.
1990;109:450-456.
96. Fan YS, Farrell SA. Prenatal diagnosis of interstitial deletion of
17(p11.2p11.2) (Smith-Magenis syndrome). Am J Med Genet.
1994;49:253-254.
97. Battaile KP, Battaile BC, Merkens LS et al. Carrier frequency of
the common mutation IVS8-IGC in DHCR7 and estimate of the
expected incidence of Smith-Lemli-Opitz syndrome. Mol Genet
Metab. 2001;72:67-71.


98. Dixon-Salazar T, Silhavy JL, Marsh SE et al. Mutations in the AHI1
gene, encoding jouberin, cause Joubert syndrome with cortical
polymocrogyria. Am J Hum Genet. 2004;75:979-987.
99. Van der Zwaag B, Verzijl HT, Beltran-Valero de Bernabe B et al.
Mutation analysis in the candidate Möbius syndrome genes PGT
and GATA2 on chromosome 3 and EGR2 on chromosome 10. J Med
Genet. 2002;39.
100. Rougeulle C, Glatt H, Lalande M. The Angelman syndrome candidate
gene, UBE3A/E6-AP, is imprinted in brain. Nat Genet. 1997;17:14-15.
101. Gabis L, Pomeroy J, Andriola MR. Autism and epilepsy: cause,
consequence, comorbidity, or coincidence? Epilepsy Behaviour.
2005;7:652-656.
102. Riikonen R, Amnell G. Psychiatric disorder in children with earlier
infantile spasms. Dev Med Child Neurology. 1981;23:747-760.
103. Tuchman RF, Rapin I, Shinnar S. Autistic and dysphasic children. II:
Epilepsy. Pediatrics. 1999;88:1219-1225.
104. Cook E. Autism: review of neurochemical investigation. Synapse.
1990;6:292-308.
105. Perry EK, Lee ML, Martin-Ruiz CM et al. Cholinergic activity in
autism: abnormalities in the cerebral cortex and basal forebrain. Am J
Psychiatry. 2001;158:1058-1066.
106. Braunschweig D, Ashwwood P, Krakowiak P et al. Autism: Maternally
derived antibodies specific for fetal brain proteins. NeuroToxicology.
2008;29:226-231.
107. Dalton P, Deacon R, Blamire A et al. Maternal neuronal antibodies
associated with autism and a language disorder. Ann Neurol.
2003;53:533-537.
108. Martin LA, Ashwwood P, Braunschweig D et al. Stereotypies and
hyperactivity in rhesus monkeys exponed to IgG from mothers of
children with autism. Brain Behav Immun. 2008 Aug;22(6):804-5.
109. MRC Review of Autism Research. Epidemiology and Causes. UK.
2001.
110. Demecheli V, Jefferson T, Rivetti A et al. Vacunas para sarampión,
parotiditis y rubéola en niños (Revisión Cochrane traducida). En: La
Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 4. Oxford: Update Software
Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com. (Traducida de
The Cochrane Library, 2008 Issue 3. Chichester, UK: John Wiley
Sons, Ltd.).2008.
111. Millward C, Ferriter M, Connell-Jones G.Dietas libres de gluten y
caseína para el trastorno del espectro autista (Revisión Cochrane


traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 4. Oxford:
Update Software Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com.
(Traducida de The Cochrane Library, 2008 Issue 3. Chichester, UK:
John Wiley Sons, Ltd.). 2008.
112. Saemundsen E, Ludvigsson P, Rafnsson V. Risk of autism spectrum
disorder after infantile spasms: a population-based study nested in a
cohort with seizures in the first year of life. Epilepsia. 2008;49:1865-1870.
113. García-Peñas JJ. Autismo, epilepsia y patología del lóbulo temporal.
Rev Neurol. 2009;48:S35-S45.
114. Nishiyama T, Taniai H, Miyachi T et al. Genetic correlation between
autistic traits and IQ in a population-based sample of twins with autism
spectrum disorders (ASDs). Journal of Human Genetics. 2009;54:56-61.
115. Paula-Pérez I, Martos- Pérez J. Sindrome de Asperger y autismo de
alto funcionamiento: comorbilidad con trastornos de ansiedad y del
estado del ánimo. Rev Neurol. 2009;48:S31-S34.
116. Ming X, Brimacombe M, Chaaban J et al. Autism spectrum disorders:
concurrent clinical disorders. Journal of Child Neurology. 2008;23:6-13.
117. Kim JA, Szatmari P, Bryson SE et al. The prevalence of anxiety and
mood problems among children with autism and Asperger syndrome.
Autism. 2000;117-132.
118. Ghaziuddin M, Wenger SL, Ghaziuddin N. Comorbidity of Asperger
syndrome: a preliminary report. Source Journal of Intellectual
Disability Research. 1998;42:279-283.
119. Russell AJ, Mataix-Cols D, Anson M et al. Obsessions and compulsions
in Asperger syndrome and high-functioning autism. British Journal of
Psychiatry. 2005;186:525-528.
120. Clinical Practice Guideline. Report of the Recomendations. Autism /
Pervasive Developmental Disorders. Assessment and intervention for
young children (age 0-3). New York State Department of Health. Early
Intervention Program. 1999.
121. López-Ibor JJ, Valdés M, editores. DMS-IV-TR-AP. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Atención
Primaria. Barcelona: Masson; 2004.
122. OMS. CIE 10:Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones
clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid: MEDITOR, 1992.
123. Kanner L. Autistic Disturbances of Affective Contact. Nerv Child.
1943;2:217-250.
124. Hagberg B, Hanefeld F, Percy A et al. An update in clinically aplicable
diagnostic criteria in Rett Síndrome. Eur J Pediatr Neurology.
2002;6:293-297.


125. Charman T, Baird G. Practitioner Review: Diagnosis of autism spectrum
disorder in 2 an 3 year old children. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 2002;438(3), 249-305.
126. Comité Internacional de Clasificación de la WONCA. Clasificación
Internacional de la Atención Primaria: CIAP-2. Barcelona: Masson;
1999.
127. NANDA Internacional. Diagnósticos Enfermeros: Definiciones y
Clasificación. 2005; Madrid; 2005-2006: Elsevier.
128. Johnson M, Bulechek G, Butcher H et al. Interrelaciones NANDA,
NOC Y NIC. 2007; Madrid: Elsevier.
129. Keren M, Feldman R, Tyano S. Diagnoses and interactive patterns of
infants referred to a community-based infant mental health clinic. J
Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2001;40:27-35.
130. The classification of child and adolescent mental diagnosis in primary
care: Diagnosis and Statistical Manual for Primary Care (DSM-PC)
Child and Adolescent Version. 1996; Elk Grove, IL: American Academy
of Pediatrics.
131. SIGN. Assessment, diagnosis and clinical interventions for children
and young people with autism spectrum disorders. A national clinical
guideline. 2007.
132. Volkmar FR, Klin A, Siegel B et al. Field trial for autistic disorder in
DSM-IV. Am J Psychiatry. 1994;151:1361-1367.
133. Klin A, Cicchetti DV, Volkmar FR. Brief report: Interrater reliability of
clinical diagnosis and DSM-IV criteria for autistic disorder: results of
the DSM-IV autism field trial. J Autism Dev Disord. 2000;30:163-167.
134. Volkmar FR, Cicchetti DV, Bregman J. Three diagnostic systems for
autism: DSM-III, DSM-III-R, and ICD-10. J Autism Dev Disord.
1992;1992:4-483.
135. Artigas- Pallarés J. Atención precoz de los trastornos del neuro-
desarrollo. A favor de la intervención precoz de los trastornos del
neurodesarrollo. Rev Neurol 2007;44(3), S31-S34.
136. Guralnick MJ. Effectiveness of early intervention for vulnerable
children: a developmental perspective. American Journal on Mental
Retardation. 1998;102:319-345.
137. Remignon B, et al. Early intensive behavioural intervention: outcomes
for children with autism and their parents after two years. American
Journal on Mental Retardation. 2007;112:418-438.
138. Szatmari P, Bryson SE, Boyle MH et al. Predictors of outcome among
high functioning children with autism and Asperger syndrome. Journal
of Child Psychology and Psychiatry. 2003;44:520-528.


139. Harris SL, Handleman JS. Age and IQ at intake as predictors of
placement for young children with autism: a four- to six-year follow-up.
Journal of Autism and Developmental Disorders. 2000;30:137-142.
140. Muhle R, Trentacoste SV, Rapin I. The Genetics of Autism. Pediatrics.
2004;113: 472-486.
141. Greenberg DA, Hodge SE, Sowinske J et al. Excess of twins among
affected sibling pairs with autism: implications for the etiologic of
autism. Am.J.Hum.Genet. 2001;69:1062-1067.
142. McMahon WM, Baty BJ, Boyle MH. Genetic Counseling an Ethical
Issues for Autism. American Journal of Medical Genetics Par C (Semin
Med Genet ). 2006;142:52-57.
143. BOE. Real Decreto 1030/2006, del 15 de septiembre, por el que se
establece la cartera de servicios comunes del Sistema Nacional de
Salud y el procedimiento para su actualización 2006.
144. Proyecto AP-21. Marco estratégico para la mejora de la Atención
Primaria en España: 2007-2012. Ministerio de Sanidad y Consumo.
2007.
145. Cartera de servicios estandarizados de Atención Primaria. Comunidad
de Madrid. 2007.
146. Galbe Sánchez-Ventura J, Grupo PrevInfad/PAPPS Infancia y
Adolescencia. Atención orientada al desarrollo, supervisión del
desarrollo psicomotor y cribado de los trastornos del espectro autista.
Rev Pediatr Aten Primaria. 2006;8:101-126.
147. Filipek PA, et al. Practice parameter: Screening and diagnosis of autism:
Report of the Quality Standards Subcommittee of the American
Academy of Neurology and the Child Neurology Society. Neurology.
2000;55:468-479.
148. Frankenburg WK, Dodds JB, Archer P et al. The DENVER II: A major
revision and restandarization of the Denver Developmental Screening
Test. Pediatrics. 1992;89:91-97.
149. Frankenburg WK, Dodds JB. The Denver Developmental Screening
Test. J Pediat. 1967;71:181.
150. Glascoe FP, Byrne L, Ashford L et al. Accuracy of the Denver-II in
developmental screening. Pediatrics. 1992;89:1221-1225.
151. Anonimo. Estudio Haizea-Llevant. Servicio Central de Publicaciones.
Gobierno Vasco eds. Vitoria. 1991.
152. Fernández Álvarez E. El desarrollo psicomotor de 1.702 niños de 0 a
24 meses de edad. (Tesis doctoral). Universidad de Barcelona 1988.
Tabla de desarrollo psicomotor. En: Estudio Haizea Llevant. Servicio
central de publicaciones. Gobierno Vasco eds. Victoria. 1991.


153. Ministry of Health. Well Child: Tamariki Ora Schedule. Wellington:
Ministry of Health. 1996.
154. Filipek PA, Accardo P, Baranek GT et al. The screening and diagnosis
of autistic spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 1999;29:439-484.
155. National Autism Plan for Children (NAPC). Plan for the identification,
assessment, diagnosis and access to early interventions for pre-school
and primary school aged children with autism spectrum disorders
(ASD). The National Autistic Society. London. 2003.
156. Chawarska K, Volkmar FR. Chapter 8: Autism in Infancy and Early
Childhood. In:Volkmar FR, Paul R, Klin A et al., eds. Handbook of autism
and pervasive developmental disorders 3ª Edición. Vol. 1: Diagnosis,
development, neurology and behavior.2005; New Jersey: Willey.
157. Guía para la atención de niños con Trastornos del Espectro Autista
en Atención Primaria. Junta de Castilla y León. Gerencia Regional de
Salud. 2007.
158. English A, Essex J. Report on autistic spectrum disorders: a
comprehensive report into identification, training and provision
focusing on the needs of children and young people with autistic
spectrum disorder and their families within the West Midland region.
Warwick: Warwickshire Country Council for the West Midlands, SEN
Regional Partnership, 2001.
159. Howlin P, Moore A. Diagnosis in autism: a survey of over 1200 patients
in the UK. Autism: International Journal of Research and Practice.
1998;1:135-162.
160. De Giacomo A, Fombonne E. Parental recognition of developmental
abnormalities in autism. European Child and Adolescent Psychiatry.
1998;7:131-136.
161. Rogers SJ, Hepburn S, Wehner E. Parent reports of sensory symptoms
in toddlers with autism and those with others developmental disorders.
J Autism Dev Disord. 2003;33:631-642.
162. Malhi P, Singhi P. Recognition of autism in young children. Stud
Psychol. 2003;45:75-80.
163. Glascoe FP. The role of parents in the detection of developmental and
behavioural problems. Pediatrics. 1995;95:829-836.
164. Glascoe FP, MacLean WE, Stone WL. The importance of parent´s
concerns about their child´s behaviour. Clinical Pediatrics.
1991;30:8-11.
165. Glascoe FP, Sandler H. Value of parents´estimates of children´s
developmental ages. The Journal of Pediatrics. 1995;127:831-835.
166. Grupo de Expertos de Trastornos del Espectro Autista-ISCIII. Análisis
del Diagnóstico de afectados de Autismo y Planificación del Registro


Español de TEA. Obra Social Caja Madrid. Ayuda a proyectos de
Atención a Personas con discapacidad y a sus familias. 2004.
167. Glascoe FP. Cómo utilizar la “evaluación de los padres del nivel
de desarrollo” para detectar y tratar problemas del desarrollo y el
comportamiento en atención primaria. MTA-Pediatría. 2001;22:225-243.
168. Glascoe FP. Parents´ evaluation of developmental status: how well do
parents´ concerns identify children with behavioural and emotional
problems? Clinical Pediatrics. 2003;42:133-138.
169. Baron-Cohen S, et al. The early identification of autism: the Checklist
for Autism in Toddlers (CHAT). Journal of Developmental and
Learning Disorders. 2000;4:3-30.
170. Allison C, Baron-Cohen S, Wheelwrigth S et al. The Q-CHAT
(Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers): a normally
distributed quantitative measure of autistic traits at 18-24 months of
age: preliminary report. J Autism Dev Disord. 2008;38:1414-1425.
171. Robins DL, Fein D, Barton ML et al. The Modified Checklist for
Autism in Toddlers: an initial study investigating the early detection of
autism and pervasive developmental disorders. J Autism Dev Disord.
2001;31:131-144.
172. Robins DL. Screening for autism spectrum disorders in primary care
settings. Autism. 2008;12:537-556.
173. UK National Screening Committee. What is Screening? [documento
Internet]. [Acceso 9 enero 2009]. Disponible en: http://www.nsc.nhs.
uk/whatscreening/whatscreen_ind.htm 2009
174. Mawle E, Griffiths P. Screening for autism in pre-school children
in primary care: Systematic review of English Language tools.
International Journal of Nursing Studies. 2006;43:623-636.
175. Johnson CP, Myers SM, Council on Children with Disabilities.
Identification and evaluation of children with autism spectrum
disorders. Pediatrics. 2007;120:1183-1215.
176. Berument SK, Rutter M, Lord C et al. Autism screening questionnaire:
diagnostic validity. British Journal of Psychiatry. 1999;175:444-451.
177. Rutter M, Bailey A, Lord C. Social Communication Questionnaire
(SCQ). 2003; Los Angeles: Western Psychological Services.
178. Chandler S, Charman T, Baird G et al. Validation of the social
communication questionnaire in a population cohort of children with
autism spectrum disorders. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.
2007;46:1324-1332.
179. Charman T, Baird G, Simonoff E et al. Efficacy of three screening
instruments in the identification of autistic-spectrum disorders. British
Journal of Psychiatry. 2007;191:554-559.


180. Allen CW, Silove N, Williams K et al. Validity of the Social Communi-
cation Questionnaire in Assesing Risk of Autism in Preschool Children
with Developmental Problems. J Autism Dev Disord. 2007;37:1278.
181. Scott FJ, Baron-Cohen S, Bolton P et al. The CAST (Childhood
Asperger Syndrome Test): Preliminary development of a UK screen
for mainstream primary-school age children. Autism. 2002;6:9-31.
182. Williams J., Scott FJ, Stott C et al. The CAST (Childhood Asperger
Syndrome Test). Autism. 2005;9:45-68.
183. Allison C, Williams J., Scott FJ et al. The Childhood Asperger Syndrome
Test (CAST). Autism. 2007;11:177-189.
184. Belinchón M, Hernández JM, Sotillo M. Capítulo 5: Escala
Autónoma para la detección del Síndrome de Asperger y el autismo
de alto funcionamiento. En: Personas con Síndrome de Asperger.
Funcionamiento, detección y necesidades.2008; Madrid.
185. Croen L, Najjar DV, Fireman B et al. Maternal and paternal age
and risk of autism spectrum disorders. Arch Pediatr Adolesc Med.
2007;161:334-340.
186. Croen L, Yoshida CK, Odouli R et al. Neonatal hyperbilirubinemia
and risk of autism spectrum disorders. Pediatrics. 2005;115:e135-e138.
187. Larsson HJ, et al. Risk factors for autism: perinatal factors, parental
psychiatric history, and socioeconomic status. American Journal of
Epidemiology. 2005;161:916-925.
188. Schendel D, Karapurkar Bhasin T. Birth weight and gestational age
characteristics of children with autism, including a comparison with
other developmental disabilities. Pediatrics. 2008;121:1155-1164.
189. Kolevzon A, Gross R, Reichenberg A. Prenatal and perinatal risk
factors for autism. A review and integration of findings. Arch Pediatr
Adolesc Med. 2007;161:326-333.
190. Gardener H, Spiegelman D, Buka SL. Prenatal risk factors for autism:
comprehensive meta-analysis. The British Journal of Psychiatry.
2009;195:7-14.
191. Durkin MS, et al. Advanced parental age and risk of autism spectrum
disorder. American Journal of Epidemiology. 2008;168:1268-1276.
192. Freitag CM. The genetics of autistic disorders and its clinical relevance:
a review of the literature. Molecular Psychiatry. 2007;12:2-21.
193. Ronald A, Happé F, Bolton P et al. Genetic heterogeneity between
the three components of the autism spectrum: a twin study. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry. 2006;45:691-699.
194. Landa RJ. Review: Diagnosis of autism spectrum disorders in the first
3 years of life. Nature Clinical Practice Neurology. 2008;4:138-146.


195. Maestro S, et al. Attentional skills during the first 6 months of age
in autism spectrum disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.
2002;41:1239-1245.
196. Lord C, Risi S, Dilavore PS et al. Autism fron 2 to 9 years of age. Arch
Gen Psychiaty. 2006;63:694-701.
197. Stone WL. Can autism be diagnoses accurately in children under 3
years. Child Psychol Psychiatry. 1999;40:219-226.
198. Wetherby AM, Woods J, Allen L et al. Early indicators of autism
spectrum disorders in the second year of life. Journal of Autism and
Developmental Disorders. 2004;34:473-493.
199. Osterling J, Dawson G. Early recognition of children with autism:
a study of first birthday home videotapes. Journal of Autism and
200. Harrington JW, Patrick PA, Edwards KS et al. Parental beliefs about
autism: Implications for the treating physician. Autism. 2006;10:462.
201. Swanepoel Y. Primary caregivers´ experiences of raising children with
autism: a phenomenological perspective. Rhodes University. 2003.
202. Brogan CA, Knussen C. The disclosure of a diagnosis of an autistic
spectrum disorder: determinants of satisfaction in a sample of Scottish
parents. Autism. 2003;7:46.
203. Osborne LA, Reed P. Parents´ perceptions of communication with
professionals during the diagnosis of autism. Autism. 2008;12:309-324.
204. Rhoades RA, Scarpa A, Salley B. The importance of physician
knowledge of autism spectrum disorder: results of a parent survey.
BMC Pedatrics. 2007;7.
205. Honey E, Hastings RP, Mcconachie H. Use of questionnaire on
resources and stress (QRS-F) with parents of young children with
autism. Autism. 2005;9:246-255.
206. Bromley J, Hare DJ, Davison K et al. Mother supporting children with
autistic spectrum disorders: social support, mental health status and
satisfaction with services. Autism. 2004;8:409-423.
207. Altiere MJ, von Kluge S. Family Functioning and Coping Behaviours
in Parents of Children with Autism. Journal of Child Family Studies.
2009;18:83-92.
208. Wachtel K, Carter AS. Reaction to diagnosis and parenting styles
among mothers of young children with ASDs. Autism. 2008;12.
209. Baker-Ericzén MJ, Brookman-Frazee L, Stahmer A. Stress levels and
adaptability in parents of toddlers with and without autism spectrum
disorders. Research Practice for Persons with Severe Disabilities.
2005;30:194-204.


210. Gray D. Gender and coping: the parents of children with high
functioning autism. Social Science Medicine. 2003;56:631-642.
211. Olsson MB, Hwang CP. Depression in mothers and fathers of children
with intellectual disability. Journal of Intellectual Dissability Research.
2001;45:535-543.
212. Montes G, Halterman JS. Psychological functioning and coping among
mothers of children with autism: a population-based study. Pediatrics.
2007;119:1040-1046.
213. Altiere MJ. Family functioning and coping behaviours in parents of
children with autism.Tesis doctoral. 2006.
214. Gray DE. Ten years on: a longitudinal study of families of children
with autism. Journal of Intellectual and Developmental Disability.
2002;27:215-222.
215. Gray DE. Coping over time: the parents of children with autism.
Journal of Intellectual Disability Research. 2006;50:970-976.
216. Las personas con autismo en el ámbito sanitario. Una guía para
profesionales de la salud, familiares y personas con tea. Federación
Andaluza de Padres con Hijos con Trastornos del Espectro Autista
“Autismo Andalucia” 2007.
217. The National Autistic Society. Patients with autism spectrum disorders:
information for health professionals. 2008. [documento Internet].
[Acceso 24 marzo 2009]. Disponible en: http://www.nas.org.uk/nas/jsp/
polopoly.jsp?d=128a=8521view=print
218. Souders MC, DePaul D, Freeman KG et al. Caring for children and
adolescents with autism who require challenging procedures. Pediatric
Nursing. 2002;28:555-562.
219. Liss M, et al. Predictors and Correlates of Adaptative Functioning
in Children with Developmental Disorders. Journal of Autism and
220. Charlop-Christy MH, Carpenter M, Le L et al. Using the picture exchange
communication system (PECS) with children with autism: assessment
of PECS acquisition, speech, social-communication behaviour, and
problem behaviour. J Appl Behav Anal. 2002;35:213-231.
221. Bebko JM, Perry A, Bryson S. Multiple method validation study of
facilitated communication: II. Individual differences and subgroup
results. J Autism Dev Disord. 1996;26:42.
222. Pilebro C, Bäckman B. Teaching oral hygiene to children with autism.
International Journal of Paediatric Dentristry. 2005;15:1-9.
223. Schlosser RW, Lee DL. Promoting generalization and maintenance in
augmentative and alternative communication: a meta-analysis of 20
years of effectiveness research. AAC: Augmentative and Alternative
Communication. 2000;16:208-226.


224. Schlosser RW, Wendt O. Effects of Aumentative and Alternative
Communication Intervention on Speech Producction in Children With
Autism: A Systematic Review. American Journal of Speech-Language
Pathology. 2008;17:212-230.
225. Richdale A. Sleep problems in autism: prevalence, cause, and
intervention. Dev Med Child Neurol. 1999;41:60-66.
226. Williams PG, Sears LL, Allard A. Sleep problems in children with
autism. J Sleep Res. 2004;265-268.
227. Johnson KL, Malow BA. Sleep in children with autism spectrum disorders.
Current Neurology and Neuroscience Reports. 2008;8:155-161.
228. Lopez-Wagner MC, Hoffman CD, Sweeney DP et al. Sleep problems
of parents of typically developing children and parents of children with
autism. The Journal of Genetic Psychology. 2008;169:245-259.
229. Black C, Kaye JA, Jick H. Relation of childhood gastrointestinal
disorders to autism: Nested case-control study using data from the UK
general practice research database. Br Med J. 2002;325:419-421.
230. Schreck KA, Williams K, Smith AF. A comparison of eating behaviour
between children with and without autism. J Autism Dev Disord.
2004;2004:4-433.
231. Kodak T, Piazza CC. Assessment and behavioural treatment of feeding
and sleeping disorders in children with autism spectrum disorders.
Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. 2008;17:887-905.
232. Lockner DW, Crowe TK, Skipper BJ. Dietary intake and parent´s
perception of mealtime behaviour in preschool-age children with
autism spectrum disorder and in typically developing children. J Am
Diet Assoc. 2008;108:1360-1363.
233. Valicenti-McDermott M, McVicar K, Cohen H et al. Gastrointestinal
symptoms in children with an autism spectrum disorder and language
regression. Pediatric Neurology. 2008;39:392-398.
234. Smith RA, Farnworth H, Wright B et al. Are there more bowel
symptoms in children with autism compared to normal children and
children with other developmental and neurological disorders?: A case
control study. Autism. 2009;13:343-355.
235. Molloy CA, Manning-Courtney P. Prevalence of chronic gastrointestinal
symptoms in children with autism and autistic spectrum disorders.
Autism. 2003;7:165-171.
236. Williams KW, Wray JJ, Wheeler DM. Secretina intravenosa para el
trastorno del espectro autista (Revisión Cochrane traducida). En: La
Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 2. Oxford: Update Software
Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com. Traducida de The
Cochrane Library, 2008 Issue 2. Chichester, UK: John Wiley Sons,
Ltd.). 2005.


237. Nye C, Brice A. Tratamiento combinado con vitamina B6 y magnesio
para el trastorno del espectro autista (Revisión Cochrane traducida).
En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 2. Oxford: Update
Software Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com.
(Traducida de The Cochrane Library, 2008 Issue 2. Chichester, UK:
John Wiley Sons, Ltd.). 2005.
238. Bolman WM, Richmond JA. A double-blind, placebo-controlled,
crossover pilot trial or low dose dimethylglycine in patients with
autistic disorder. J Autism Dev Disord. 1999;29:191-194.
239. Kern JK, Miller VS, Cauller PL et al. Effectiveness of N, N-
dimethylglycine in autism and pervasive developmental disorder. J
Child Neurol. 2001;16:169-173.
240. Bent S, Bertoglio K, Hendren RL. Omega-3 fatty acids for autistic
spectrum disorders: a systematic review. J Autism Dev Disord.
2009;39:1145-1154.
241. Sinha Y, Silove N, Wheeler D et al. Entrenamiento en integración
auditiva y otros tratamientos acústicos para trastornos del espectro
autista (Revisión Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane
Plus, 2008 Número 4. Oxford: Update Software Ltd. Disponible en:
http://www.update-software.com. (Traducida de The Cochrane Library,
2008 Issue 3. Chichester, UK: John Wiley Sons, Ltd.). 2008.
242. Agence d’évaluation des technologies et des modes d’intervention
en santé (AETMIS). The role of hyperbaric oxygen therapy in the
management of autism: Summary. Report prepared for AETMIS
by Khalil Moqadem and Gilles Pineau. Montréal: AETMIS, 2007
(AETMIS 07-11). 2007.
243. Niederhofer H, Staffen W, Mair A. Inmunoglobulins as an alternative
strategy of psichopharmacological treatment of children with autistic
disorder. Neuropsychopharmacology. 2003;28:1014-1015.
244. Levy SE, Hyman S. Novel Treatment for autistic spectrum disorders.
Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews. 2005;11:131-142.
245. Mitka M. Chelation Therapy Trials Halted. JAMA. 2008;300:2236.
246. Baxter AJ, Krenzelok EP. Pediatric fatality secondary to EDTA
chelation. Clinical toxicology. 2008;46:1083-1084.
247. Levy SE, Hyman SL. Use of complementary and alternative treatments
for children with autistic spectrum disorders is increasing. Pediatric
Annals. 2003;32:685-691.
248. Scottish Intercollegiate Guidelines Network. A guideline developers’
handbook (Publication n° 50) [monografía en Internet]. Edinburgh:


SIGN: 2001. Scottish Intercollegiate Guidelines Network 2004 [cited
2007 Dec 10]; Disponible en: URL: http://www.sign.ac.uk/guidelines/full-
text/50/index.html.
249. National Institute for Clinical Excellence. The guidelines manual.
[monografía en Internet]. London: NICE: 2004. National Institute for
Clinical Excellence 2007 April 13 [cited 2008 May 15]; Disponible en:
URL: http://www.nice.org.uk/page.aspx?o=422950.

ISBN: 978-84-451-3244-9

P.V.P.: 10 euros


Manejo autismo

Más contenido relacionado

Similar a Manejo autismo (20)

Más de Marta Montoro (20)

Último (20)

Manejo autismo