MANUAL DE Aprendizaje Basado en Juegos

MANUAL DE
Aprendizaje
Basado en Juegos
Jóvenes por la transformación social a través de procesos
de gamificación y aprendizaje basado en juegos

Créditos
Este manual ha sido desarrollado por la fundación Bosco Global en el marco de un
proyecto que ha contado con la cofinanciación de la Agencia Andaluza de Cooperación
Internacional para el Desarrollo de la Junta de Andalucía. Para su elaboración se ha
contado con la colaboración:
Diseño: Rafael Borondo García y Antonino Gómez García.
El equipo técnico de la ONGD: Joaquín Rodríguez Díaz, Rosa María Macarro Carballar,
Fco Javier Medina Romero y Victoriano Márquez.
Nuestro voluntariado: Zulema Ropero Salas y Sagrario Tena Suárez.
El profesorado implicado: Fran Guzmán, Raúl Rosales, Jesús Cantero, Alejandro Gámiz,
María Elena Barrera.
Sevilla septiembre de 2021
Licencia Creative Commons

Índice
1. ¿Un proyecto basado en la creación de juegos?....................................................................
1.1 Para situarnos
1.2 El proyecto
1.3 Problemas e intereses a los que el proyecto ha dado respuesta.
1.4 ¿Por qué y para qué se necesita este proyecto?
2. Un poco de historia sobre la Gamificación y los juegos ................................................
El juego a lo largo de la historia
El juego como herramienta educativa
3. ¿Qué y cómo queremos enseñar con los juegos? ..............................................................
La Gamificación y el Aprendizaje Basado En Juegos (ABJ).
¿Por qué jugamos?
La educación en valores a través del juego
4. ¿Qué nos llama a jugar?....................................................................................................................
Narrativa, estética, mecánica, reglamento y flujo en los juegos
Mecánicas de juego que pueden ser útiles
¿Dónde puedo probar juegos?
5. ¿Cómo crear un «serious game» con mi alumnado? ........................................................
Propuesta metodológica en seis fases
6. Nuestra experiencia desde el ABJ ..............................................................................................
7. Bibliografía para profundizar........................................................................................................
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1.1. Para situarnos
En Andalucía se vienen desarrollando acciones, por parte de las organizaciones de
la sociedad civil y de las administraciones públicas, para fortalecer los valores de
cooperación, solidaridad e igualdad entre los pueblos. De manera especial, estas
actuaciones se desarrollan en el campo de la Educación, tanto formal como no
formal e informal.
Son cada vez más las actuaciones que salen del ámbito estrictamente escolar y
que, desde el tiempo libre y la animación socioculturtal, implementan estrategias
innovadoras y creativas para movilizar a la ciudadanía en el ejercicio de su dere-
cho y deber de comprometerse a favor del cambio de estructuras y paradigmas
clásicos hacia espacios más participativos, inclusivos y equitativos.
Aunque a lo largo de la historia el juego se ha utilizado como estrategia educativa
que permitía el entrenamiento de habilidades para la vida, en los últimos 15 años,
el juego ha ido posicionándose en el ámbito educativo como elemento pedagógi-
co de primer orden desde dos perspectivas de uso: la introducción de elementos
de juego para facilitar la motivación y el «engagement» o la promoción del juego
como espacio de aprendizaje en sí mismo, que permite vivir experiencias y entre-
nar habilidades para la vida cotidiana.
1. ¿Un proyecto
basado en la
creación de
juegos?

ManualdeaprendizajeBasadoenJuegos
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Desde pequeños, experimentamos, jugamos, aprendemos.
Los juegos y los juguetes forman parte de la vida de las personas desde que na-
cemos. A todas las personas puede gustarle jugar colocándonos en situaciones
atípicas que buscan alejarse de la rutina diaria. El gusto por el juego es innato, es
un instinto que nos permite desarrollar la imaginación, compartir experiencias y
practicar una serie de habilidades sociales que necesitamos en la vida cotidiana y
en las relaciones interpersonales. Es un espacio donde tenemos la oportunidad de
interactuar con nosotros/as mismos/as, con otras personas y con nuestro entorno.
Jugamos porque necesitamos descubrir, conocer, aprender historias y, sobre todo,
entendernos. Y también jugamos porque necesitamos experimentar emociones. Y
la vivencia de emociones activa los resortes de la memoria a largo plazo, lo que
favorece el anclaje de aprendizajes significativos duraderos.
A través del juego damos simbología a los objetos y a las personas, para conocer-
los mejor, ya que conseguimos reducir la complejidad de la realidad y llevarla a
un territorio que podemos dominar y analizar con nuestra mirada personal. Pero
el juego también nos ayuda a sumar otros puntos de vista y cambiar la perspectiva
personal.
En el contexto de este manual no estamos hablando del juego como acción es-
pontánea que se genera a través de un objeto o juguete. Los juguetes u objetos de
juego se utilizan de forma libre, sin reglas ni normas; cada cual puede hacer uso de
un mismo juguete de muy diversas formas. Pero el juego, por el contrario, cuenta
con una serie de reglas o normas que definen la forma de juego.
Juguete: objeto físico que se utiliza para jugar.
Juego: actividad lúdica organizada en base a unas normas
concretas.
Son muchos los estudios (Hamari, Koivisto y Sarsa
en 2014) que demuestran que la gamificación y el
aprendizaje basado en juegos consiguen un alto ni-
vel de motivación y la mejora de los resultados aca-
démicos obtenidos.
También tienen una aplicación práctica en el
mundo laboral aumentando el nivel de produc-
tividad, el sentido de pertenencia, incentivando
la creatividad y ayudando a dar solución a los
problemas de la organización.

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1.2. El proyecto
«Jóvenes por la transformación social a través de procesos de gamificación» es un
proyecto desarrollado, entre los años 2019 y 2021, por la Fundación Bosco Global
gracias a la cofinanciación de la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional
para el Desarrollo de la Junta de Andalucía.
El objetivo principal ha sido desarrollar procesos educativos que favorezcan la
construcción de una ciudadanía global a través de estrategias de gamificación y
aprendizaje basado en juegos desarrolladas por jóvenes para jóvenes y para ciu-
dadanía general. A través de la elaboración de distintos tipos de juegos, así como
de su utilización (en distintos contextos educativos formales, no formales e infor-
males), las personas que han participado han sido capaces de adquirir una visión
crítica sobre la realidad mundial y han desarrollado habilidades como el trabajo
en equipo.
En un primer momento 85 chicos y 172 chicas, jóvenes vinculados a siete entidades
educativas, acompañados de 7 educadores y 15 educadoras, han participado en un
proceso en el que han mejorado su capacitación en relación a los contenidos rela-
cionados con la Educación para el Desarrollo y sobre cómo desarrollar estrategias
de ludoaprendizaje, aprendiendo a través de la elaboración de juegos. Para esto
han diseñando y desarrollando juegos, partiendo de problemas que han identifica-
do como socialmente relevantes, siendo algunas temáticas: migraciones, equidad
entre los géneros y responsabilidad medioambiental.
Las entidades participantes como Grupos Makers (creadores de juegos) han sido:
• Asociación Mentes Hexagonadas (Huelva).
• CDP Santísimo Sacramento (Carmona).
• CDP Santo Domingo Savio (Úbeda).
• CDP Lora Tamayo (Jerez de la Frontera).
• CIMI Odiel.
• Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.
• Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación.
Además se ha establecido una alianza con la Fundación Observatorio del Juego
(Chile) a partir de la cual se han desarrollado dos acciones formativas onlive con-
juntas y hemos participado de la Primera Convocatoria Internacional de Juegos

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de Mesa Educativos (CIJME), en la que se han participado 61 grupos (de países
como Chile, Colombia, El Salvador, España, México, Perú y Venezuela) que han
presentado sus prototipos de juego, de los que , tras un proceso de formación, ase-
soramiento y mejora, al menos uno de ellos formará parte del catálogo de juegos
de una editorial especializada.
Para ampliar el impacto, los juegos creador por los Grupos Makers se han puesto
a disposición de entidades educativas y ciudadanía para que sean utilizados por
jóvenes y personas adultas de distintas instituciones (centros educativos, asocia-
ciones, ayuntamientos y centros de menores).
Todos los juegos son accesibles para su descarga desde la web de Bosco Global,
en versión Print&Play.
1.3. Problemas e intereses a los que el proyec-
to ha dado respuesta
El modelo clásico de intervención en Educación y de forma concreta en Educación
para el Desarrollo (EpD) pone a la juventud y a la infancia como público receptor
de los procesos diseñados e implementados por personas adultas. No se suele te-
ner en cuenta que la juventud y la infancia son sujetos de derechos y que, por ello,
no deberían ser meros destinatarios/as de aquello que, desde sus agentes educati-
vos, consideramos de manera unilateral.

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En referencia a esto, en un estudio cualitativo de análisis de discursos y textos que
Bosco Global ha desarrollado sobre enfoque de juventudes, realizado con perso-
nal técnico de organizaciones sociales, educadores/as y jóvenes se ha constatado
que:
• En España, prácticamente, se desconoce la existencia del enfoque de juven-
tudes, a pesar de su extensión y aplicación en América latina.
• Es necesario poner en relieve una visión positiva de la juventud y desarrollar
actividades intergeneracionales donde todos los colectivos y generaciones tra-
bajen cada cual aportando y transformando su visión, para lo que es necesario
establecer estrategias que aseguren la escucha activa de las personas y los
subgrupos.
• Hay que cambiar de paradigma para entender que el desarrollo viene de
la mano de cambios adaptativos, por lo que hay que mirar al futuro de forma
esperanzada y buscando la transformación y el cambio social.
Las entidades que han participado en el proyecto, del que parte este manual, com-
parten una visión de la gamificación como medio que permite usar estrategias,
modelos, dinámicas, mecánicas y elementos propios de los juegos llevados a cabo
en contextos ajenos a los pertenecientes al ocio y tiempo libre, con el propósito
de transmitir unos contenidos a través de una experiencia lúdica que potencie la
motivación, la implicación, el aprendizaje significativo y la diversión.
Por eso nos preguntamos, ¿por qué, cuando van creciendo, muchas personas olvi-
dan los beneficios de los juegos y les restan importancia?.
¿Por qué las personas adultas dejamos de jugar?
1.4.¿Porquéyparaquésenecesitaesteproyecto?
La Educación para el Desarrollo (EpD) aporta valores claves para la construcción
de una ciudadanía global, crítica y activa, comprometida con la defensa de los
Derechos Humanos y de la casa común, el planeta Tierra.
Para incorporar e interiorizar la importancia de valores como el respeto, la coope-
ración, la riqueza de la diversidad y la dignidad humana es necesario reflexionar
de forma creativa y dialógica, favoreciendo la reflexión profunda y la disonancia
cognitiva que permita el desarrollo de aprendizajes significativos que puedan se
generalizables a diferentes contextos y experiencias de vida.

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La Gamificación y el Aprendizaje Basado en Juegos (en adelante ABJ) se nos plan-
tean como una metodología ideal para este fin, ya que el juego es un elemento
motivante en sí mismo, a la par que sirve de espacio de aprendizaje significativo,
permitiendo vivir experiencias y entrenar habilidades para la vida cotidiana.
Además, en el caso de la propuesta que hacemos desde Bosco Global en la que no
solo se utilizan juegos y estrategias lúdicas dentro del proceso educativo, sino que
el juego es creado por el propio grupo, les damos el absoluto protagonismo en su
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde ellos y ellas crean, juegan, reflexionan,
discuten, acuerdan y cooperan por un fin común: acercar a otras personas un pro-
blema socialmente relevante de forma lúdica.
En este proceso de creación en el que hay que investigar, proponer ideas, contras-
tarlas, revisarlas, rehacerlas, etc. se genera un espacio de evaluación y aprendizaje
permanente, en el que aprendemos a trabajar en equipo, a ser críticos y criticados;
en el que hay que ponerse en el lugar de las personas que utilizarán los juegos
para definir lenguaje, imágenes y contenidos; jóvenes y educadores hemos apren-
dido lo difícil que es el proceso de creación de juegos y de transversalización de
contenidos que están relacionados con los derechos humanos, la interculturali-
dad, la equidad y la responsabilidad medioambiental.

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El término Gamificación fue acuñado por primera vez por Pelling (2002) y deter-
minaba cómo la aplicación de metáforas de juego, para tareas de la vida real,
influyen en el comportamiento y mejoran la motivación y el compromiso de las
personas que se ven implicadas.
No fue hasta el año 2010 en el que gana fuerza con el significado que hoy se le atri-
buye, basándose en el concepto «game thinking» (Werbach, K. y Hunter, D. 2012),
en la que se habla de gamificar planteado desde el proceso de diseño de un juego.
Sin embargo, la idea de utilizar dinámicas y mecánicas de juego en entornos
no recreativos no es algo nuevo. La gamificación y el aprendizaje basado
en juegos es una realidad estudiada a lo largo de la
historia. Desde tiempos inmemoriales la
humanidad comprendió que aprender es
parte esencial de su desarrollo, se
crearon los primeros juegos
con reglas y normas
delimitadas.
2. Un poco de
historia sobre
la GamificacióN

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Mancala, Awale, Wari, Kakua, Owa-
re, Kalah o Kalaha son algunos de los
nombres que recibe este ancestral
juego para dos personas que utiliza un
tablero de madera (o huecos en el sue-
lo) y 48 semillas (o fichas) que está ex-
tendido por gran parte del continente
africano y que parece que tiene su ori-
gen en la antigüedad, aunque no hay
registros escritos hasta la edad media.
Algo parecido ocurre con Jenga, juego
de construcción con piezas de made-
ra, que está basado en un juego tradi-
cional africano, el Takaradi de Ghana,
y que ha sido popularizado por la bri-
tánica Leslie Scott.
Muchos juegos han nacido como re-
flejo de la vida real, muchas veces de
la guerra. El Ajedrez, por ejemplo, el
Chaturabga (juego hindú del Siglo III
a. C.) y sus evoluciones, el Ajedrez y el
Xiàngqi, así como el hnefatafl vikingo
han sido usados durante siglos para
enseñar estrategia militar.
Más antiguos son el Juego real (Meso-
potamia) y el Senet (cuyo nombre sig-
nifica pasaje o tránsito y que parece
tener relación con cuestiones ritua-
les, relacionadas con la vida eterna).
El Parchís proviene del Pachisi, juego
originario de la India del S. XVI apro-
ximadamente. En las ruinas mayas de
México se han encontrado vestigios
de un juego parecido al Pachisi llama-
do Patolli.
El juego a lo largo de la historia
De arriba a abajo:
Mancala, Jenga, Ajedrez, Senet
y Parchisi.

13
El dominó surgió hace mil años en
china a partir de los juegos de dados.
No parece que la forma actual de 28
fichas dobles y rectangulares fuese
conocida en Europa hasta que, a me-
diados del siglo XVIII, la introdujeran y
extendieran los italianos.
Otro juego que se usaba ya en el siglo
VII es el Tangram, cuya traducción lite-
ral es «tabla de sabiduría».
Se tiene constancia de que el Juego de
la Oca se usaba en la Florencia Rena-
centista (s. XVI). Las primeras versio-
nes comerciales del juego aparecie-
ron a finales del siglo XIX.
El juego del Monopoly tiene su origen
en un juego creado por Elizabeth Ma-
gie en 1903 y patentando por ella mis-
ma en 1904, llamado The Landlords
Game. No cobró relevancia hasta 1935
cuando Charles Darrow lo patentó su
versión del juego con el nombre ac-
tual más conocido.
El Trivial Pursuit es un juego de mesa
de Scott Abbot y de Chris Hane. Desa-
rrollaron la idea en diciembre de 1979
y el juego fue lanzado al mercado dos
años después.
De arriba a abajo:
Dominó, Tangram Juego de la oca, The
Landlords Game y Trivial Pursuit.

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El Catán inventado por Klaus Teuber en 1995 ese encuentra ya entre los juegos de
mesa clásicos.
A partir de la década de los 90 del siglo XX se empiezan a popularizar un tipo
de juego, procedentes de Europa, que empiezan a tener en cuenta otros detalles
como:
• Duración establecida (reloj del juego) y normalmente corta 45-90 minutos.
• Mecanismos de compensación, para que ningún jugador/a se quede fuera
de la partida
• Exploración de nuevas formas de jugar (mecánicas) y nuevos temas que pue-
den ir desde cuidar una Granja (Agrícola), crear ciudades (Carcasonne) a luchar
contra epidemias mortales (Pandemic), contar historias (Dixit) o jugar de forma
cooperativa (La isla prohibida, Rescate), sin dejar de lado los juegos de conquis-
tas (Risk).
El juego como herramienta educativa
Los primeros textos europeos que hablan del juego como elemento de
relevancia para la educación datan de la Grecia clásica.
Platón, en el siglo IV a. C. ya habla de la importancia educativa
del juego para el adecuado desarrollo del comportamiento
y de la creatividad. Ya Aristóteles mencionaba en sus obras
cómo el juego favorece el desarrollo motor.
En Roma, «ludus» es la palabra que se utiliza para designar
el juego infantil, y ese mismo término se usaba para denomi-
Catán, de Klaus Teuber.

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nar a la escuela, de forma que podríamos deducir que la cultura romana daba un
gran valor al juego dentro del proceso de aprendizaje. Así encontramos a autores
como Quintiliano que, en el primer siglo de nuestra era, aconsejaba el juego como
elemento motivador para el aprendizaje.
En la Edad Media, el tunecino Ibn Jaldún
(S.XIV) es uno de los pioneros en suprimir el
uso de la fuerza en la metodología educa-
tiva y en los «Hadices», textos que narran
las enseñanzas de Mahoma, se reconoce
que jugar a las muñecas prepara para el
cuidado de la infancia.
Luis Vives, en el siglo XVI, precursor de la
España Ilustrada, ya habló de la importan-
cia que tiene el juego dentro de la educa-
ción y propuso elementos de juego para
motivar.
Durante el siglo XVIII se consideró el juego como un instrumento pedagógico.
Exponente de esta época de la Ilustración es Rousseau que en su libro El Emilio
(1762) plantea que cada edad tenía su perfección idónea y que esa perfección y
madurez se realizaban, en la infancia, mediante el juego.
Fröebel, que es considerado el precursor de la
educación preescolar, habla de la importancia
del juego para desarrollar la educación integral
y expone que los juegos espontáneos favorecen
la personalidad del niño, siendo un instrumento
básico en la educación y recomendando que, al
menos, se juegue entre dos a tres horas diarias.
Fröebel, en el siglo XVIII, diseñó juegos que favo-
recen el desarrollo integral del niño y de la niña
, usando distintos objetos sólidos que contaban
con diferentes formas geométricas y que van
aumentando su complejidad conforme se avan-
zaba. Además, criticó los sistemas escolares que
separaban los conocimientos por temas o ma-
terias, justificando que no permitía comprender
que todo está relacionado.
A finales del siglo XIX surgieron los movimientos de Escuela Nueva como contra-
posición a la escuela represora tradicional de «la letra con sangre entra».
IIbn Jaldún.
Friedrich Fröbel

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La filosofía de la Escuela Nueva describe que se aprende haciendo, construyendo
y reflexionando buscando una escuela situada en la vida, es decir, que se fije en
los intereses que tiene el alumnado, para que sean sujetos activos y donde es vital
revalorizar el papel de los maestros y las maestras. Este movimiento no solo es-
pera cambiar a las personas sino que busca renovar los espacios de aprendizaje,
determinando que el entorno de la escuela tiene que ser amplio, alegre y sano,
con campo para juegos y labores donde se pueda jugar tranquilamente sin ser
molestados/as.
En ese nuevo contexto educativo aparecen teorías sobre el juego como instrumen-
to pedagógico y se inventan gran cantidad de juegos y juguetes educativos.
Don Bosco, en su Sistema preventivo en La educación de la
juventud (1877) declara, entre otros postulados, que las
actividades lúdicas, recreativas, deportivas y artísticas
son esenciales en la formación de los niños, niñas y
jóvenes. Desde niño estuvo preocupado por cómo
trabajar con la juventud y en Memorias del ora-
torio (1879) relata cómo en el sueño que tuvo
a los 9 años le pareció estar junto a su casa,
«en un paraje bastante espacioso, donde ha-
bía reunida una muchedumbre de chiquillos
en pleno juego». Ya a los 11 años «hacía jue-
gos de manos, daba el salto mortal, hacía la
golondrina, caminaba con las manos, anda-
ba, saltaba y bailaba sobre la cuerda como un
profesional», todo ello para atraer la atención
de la chiquillería e instruirles. Para Don Bosco
la alegría y la fiesta no son solo un recurso
metodológico, son una forma de vida que
debe imperar en toda persona que trabaje
con la juventud. El patio se convierte en un
espacio donde lo lúdico y lo educativo se
entrecruzan. El ambiente lúdico propicia
la cercanía, el acompañamiento perso-
nalizado y la palabra al oído.
Las hermanas Agazzi diseñaron, a fi-
nales del siglo XIX, un método educa-
tivo que se fundamentaba, principalmente, en
el respeto por la libertad, la espontaneidad y
la autonomía de las niños y los niños. Usaban
como materiales y objetos didácticos elemen-

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tos cotidianos como ropa usada, baratijas, lentejas, botes, etc. Ellas sostenían que
el juego es esencial para crear un ambiente familiar, agradable y afectivo. A través
del juego, planificaban actividades de baile, ritmos y cantos, como forma de ex-
presión corporal.
María Montessori defendía que «el juego es
la principal actividad a través de la cual el
niño lleva su vida durante los primeros años
de edad». A partir de la experimentación
y de la manipulación los niños y las niñas
aprenden acerca de las cosas que les rodean,
prueban diferentes formas de comportarse,
desarrollan habilidades sociales, mejoran su
capacidad de resolver problemas y de adap-
tarse a diferentes situaciones.
Jean Piaget, ya en el siglo XX, habla de cómo por medio del juego, la niña o el
niño observa e investiga todo lo relacionado con su entorno de una manera libre
y espontánea y va relacionando sus conocimientos y experiencias previas con
otras nuevas, realizando procesos de aprendizaje individuales, fundamentales
para su crecimiento, independientemente del medio ambiente en el que se de-
sarrolle.
En España, María Sánchez Arbós, pedagoga del siglo XX ,concedía gran importan-
cia al juego como método de aprendizaje y entendía las aulas como un lugar có-
modo donde los niños y las niñas disfrutaran aprendiendo.
Para Vigotsky, psicólogo ruso de origen ju-
dío, el juego es un instrumento y un recur-
so socio-cultural que impulsa el desarrollo
cognitivo, favoreciendo el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, como la
atención y la memoria voluntaria. En sus
textos Vigotsky explica que en el juego
concentra la atención, ayuda a memorizar
y recordar se hace de manera consciente,
divertida y sin ninguna dificultad. Por ello
el juego forma parte esencial del desarrollo
ya que amplia continuamente la llamada
«zona de desarrollo próximo».
Pero encontramos un punto determinante que explica, en gran medida, el auge del
juego desde la segunda mitad del siglo XX. En el año 1938, el historiador Jhon Hui-
María Montessori
Lev Vigotsky

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ziga, publicó un libro llamado Homo ludens donde utiliza el término de la teoría
de juegos y analiza su importancia social y cultural. Según el precitado autor «sin
cierto desarrollo de una actitud lúdica, ninguna cultura es posible».
Años después, con el desarrollo de la industria del videojuego se aceleró la inves-
tigación académica sobre los juegos. En este proceso se descubrieron y tipificaron
los tipos de jugadores/as, las motivaciones internas y externas y las conductas ha-
bituales, entre otros factores.
En el año 2002, desde el ámbito académico se comenzó comenzaron la ardua
tarea de estudiar los considerados como «serious games», ya que imperaba una
tendencia al alza en su uso en campos de conocimiento como la medicina, usando
simuladores y recompensas. Finalmente, todos estos avances en el conocimiento
de juegos, unidos al desarrollo de la tecnología, han terminado impregnando las
prácticas innovadoras y se han convertido en una realidad en el ámbito educativo
actual.

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La Gamificación y el ABJ
Emplear juegos en el aula, o en el grupo joven, no es una metodología en sí misma,
sino que es un recurso o técnica que se pueden usar en el transcurso de la acción
educativa. Sin embargo el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) o la Gamificación
(también denominada Ludificación) sí pueden ser consideradas metodologías pro-
piamente dichas pues, en cualquiera de los dos casos, no podemos usar juegos
constantemente, estos deben ser complementarios a la metodología habitual de
cada educador o educadora que las aplica.
A grandes rasgos, podemos decir que el ABJ supone la utilización, adaptación o
creación de un juego para usarlo en el aula y, de esta forma, trabajar o reafirmar
unos contenidos lo que sería «estudiar jugando»; mientras que la Gamificación
solo incluirá el uso de mecánicas concretas propias de los juegos.
En el ABJ, se juega a un juego, bien sea adaptado o no, para adquirir una serie de
conocimientos concretos. Implica el uso de un juego con fines educativos, pues los
objetivos serán didácticos y el aprendizaje debe poder ser generalizable o extra-
polable fuera del propio juego. Es decir, en este caso el contenido se adaptará al
juego.
3. ¿Qué y cómo
queremos
enseñar con
los juegos?

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En muchas ocasiones, el ABJ está relacionado también con los denominados como
serious games: juegos con un objetivo de aprendizaje definido que se puede alcan-
zar jugando mediante una experiencia de inmersión, motivadora y divertida en la
que se fomenta la capacidad crítica, lógica y reflexiva.
Por su parte, en la Gamificación, usamos dinámicas, mecánicas y reglas de juego
en un entorno no necesariamente lúdico. En este caso, las reglas y la Ludificación
se adaptarán al contenido.
Ambas conceptos son complementarios entre sí:
Gamificación o Ludificación: se hace uso de ele-
mentos de juego para motivar al alumnado, como
pueden ser: trofeos, puntos, rankings, avatares, misio-
nes a completar, final bosses, entre otros.
Por ejemplo: nos convertimos en un grupo de aventu-
reros y aventureras que tiene que salvar el reino de la
amenaza de un monstruo primigenio. Para ello deberán
completarse las distintas pruebas que se planteen (realizar
trabajos y exámenes). Un sencillo ejemplo, si fuese en la
clase de Inglés o de un área en bilingüe, puede ser resol-
ver un crucigrama en inglés.
Aprendizaje Basado En Juegos (ABJ): en
esta metodología se juega a un juego, bien sea
adaptado o no, para adquirir una serie de conoci-
mientos concretos.
Por ejemplo: en un grupo que aprende inglés,
para usar el vocabulario aprendido respecto de
un área, jugamos al Scrabble o al Dixit, adaptán-
dolo al nivel de uso del idioma del grupo.
¿Cómo aprendemos jugando?
Dos procesos diversos que son importantes tener presente a la hora de querer
fomentar un aprendizaje.
Aprendizaje incrustado: es el que se produce cuando los contenidos están in-
tegrados dentro del juego. Suele usarse la pildorización (microdivisión de la infor-
mación) y la repetición de la misma.

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Por ejemplo: texto en las cartas de un juego sobre hitos geográficos, donde se nos
dice cómo son y dónde están.
Aprendizaje emergente: es aquel aprendizaje que se genera a partir de las
propias dinámicas y mecánicas del juego.
Por ejemplo: desarrollamos la escucha activa y la comunicación asertiva jugando
a un juego cooperativo.
Tipos de juegos
Del mismo modo hay que considerar que no todos los juegos son del mismo tipo y
que hay que elegir a la hora de buscar un aprendizaje con ellos:
Juego dirigido: jugar a un juego ya creado, dirigiendo la
acción o dinámica del mismo, hacia el fin pedagógico que se
busca.
Por ejemplo: jugamos a Ikónikus proponiendo situaciones con-
flictivas que se han dado en clase para guiar una reflexión so-
bre las emociones, la empatía y el respeto.
Juego serio o Serious game: se crea o se usa un juego
para trabajar un tema, aprender o practicar algunos conte-
nidos. Es complejo medir el equilibrio entre la diversión y el
contenido, ya que si los contenidos pesan demasiado y la pro-
puesta lúdica es aburrida, se pierde el sentido del juego en sí
mismo.
Ejemplo: con el juego Código secreto 13+4 practicamos de for-
ma divertida, el cálculo mental.
Simulación: imitamos la vida real a través de un juego, po-
niendo en práctica los contenidos teóricos aprendidos. Esta
estrategia es muy utilizada en escuelas empresariales para
poner en práctica interacciones de compra/venta o relación
con proveedores. De esta forma, algunos desarrolladores han
creado simuladores que solo pueden usarse en entornos edu-
cativos.
Ejemplo: con Factory Town aprenderás a diseñar y gestionar
una ciudad, gestionando los recursos económicos y producti-
vos, pero sin olvidar los necesarios servicios públicos a la ciu-

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dadanía.
¿Por qué jugamos?
El gusto por el juego es innato, es un instinto que nos permite desarrollar la ima-
ginación, compartir experiencias y practicar una serie de habilidades sociales que
necesitamos en la vida cotidiana y en las relaciones interpersonales.
Jugamos porque necesitamos descubrir, conocer, aprender historias y, sobre todo,
entendernos. Y también jugamos porque necesitamos experimentar emociones. Y
la vivencia de emociones activa los resortes de la memoria a largo plazo, lo que
favorece el anclaje de aprendizajes significativos duraderos.
A través del juego damos simbología a los objetos y personas, para conocerlos
mejor, ya que conseguimos reducir la complejidad de la realidad, llevarla a un
territorio que podemos dominar y analizar la realidad y, cuando jugamos con otras
personas, nos permite ampliar los puntos de vista y las perspectivas.
Pero no todas las personas juegan a lo mismo ni por los mismos motivos y ésta es
una cuestión importante a la hora de diseñar una propuesta educativa basada en
juegos.
Una aproximación sencilla puede ser la taxonomía de Bartle (1996). Según esa cla-
sificación podríamos identificar qué tipo de jugador o jugadora es cada persona.
Esto es relevante por que debemos pensar a qué tipología de jugador o jugadora
queremos dirigir la propuesta de juego, pues la propuesta de gamificación tendrá
en cuenta diferentes hitos para motivar y enganchar a las personas a las que va
destinada, según su perfil de juego.

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PERFIL COMPETITIVO (Killer)
Características: vive el juego como desafío y se centra en ganar la com-
petición directa con otras personas o equipos.
Le motiva: rankings o clasificaciones.
Actividades de gamificación acorde: concursos (quizs), torneos, etc.
Juego tipo: Monopoly.
PERFIL TRIUNFADOR o TRIUNFADORA (Achiever)
Características: busca conseguir un estatus, superar metas rápidamente
o conseguir logros.
Le motiva: alcanzar sucesivos logros o metas, superar niveles o etapas.
Actividades de gamificación acorde: conseguir niveles, superar capítulos
de una aventura o salir de entuertos.
Juego tipo: Trivial.
PERFIL SOCIABLE (Socializer)
Características: se fija más en las relaciones sociales, desarrollar redes
de amistad, crear equipo.
Le motiva: la charla, el intercambio, la comunicación, o compartir ex-
periencias.
Actividades de gamificación acorde: juegos cooperativos, dramatizacio-
nes, etc.
Juego tipo: Pictionary o un Scape Room.
PERFIL EXPLORADOR O EXPLORADORA (Explorer)
Características: suele centrarse en descubrir elementos desconocidos.
Le motiva: logros ocultos, resolución de enigmas, encontrar pistas, mo-
verse.
Actividades de gamificación acorde: gymkhanas o búsquedas del tesoro
(quests).
Juego tipo: Cluedo.

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No obstante, debemos ser prudentes y usar esta clasificación a modo de orien-
tación. Lo interesante de esta categorización está en tener presente qué puede
ayudar a motivar a los distintos tipos de participantes, según sea la propuesta de
gamificación que se desea realizar. Dos ideas importantes:
• Sabemos que una persona es una entidad única e irrepetible, muy compleja,
por lo que toda catalogación ha de entenderse de forma flexible y dinámica.
• No siempre vamos a comportarnos igual, ni nos va a motivar los mismos
estímulos, ni tiene que gustarnos lo mismo a lo largo de toda la vida.
La educación en valores a través del juego
En marzo de 1990 se aprobó la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos
en la que se reafirma que la educación es un derecho humano fundamental, y se
insta a los países a que realicen mayores esfuerzos para atender las necesidades
básicas de aprendizaje de todos. El marco de acción para satisfacer las necesi-
dades básicas de aprendizaje definió metas y estrategias a fin de satisfacer esas
necesidades en el año 2000.
Entre las metas de esta declaración cabe mencionarse, relacionadas con el ABJ,
las siguientes:
• Universalizar el acceso al aprendizaje.
• Fomento de la equidad.
• Prestar atención prioritaria a los resultados del aprendizaje.
• Ampliación de los medios y el alcance de la educación básica.
• Mejora del entorno del aprendizaje.
• Fortalecer la concentración de alianzas
Durante las últimas cuatro décadas de historia el recorrido de la Educación para
el Desarrollo ha pasado por distintos momentos y se han desarrollado diferentes
enfoques, pasando del enfoque caritativo-asistencial en sus orígenes, hasta la ver-
tiente más actual y consensuada del enfoque global-local con la educación para
la Ciudadanía Global como centro.
En esta quinta generación se atiende al nuevo paradigma de la globalización,

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donde todo está interconectado y donde las relaciones económicas, culturales y
políticas, repercuten en todo el sistema. Y es aquí donde los procesos de Apren-
dizaje Basado en Juegos entra en acción, es donde la construcción conjunta de
juegos con intención educativa acoge todos los valores que se quieren desarrollar
desde la EpD en la actualidad.
Esta interdependencia promulga un nuevo status de ciudadanía global donde se
atiende a que nuestras acciones diarias en lo local afectan en lo global. Se toma
de alguna manera el lema de «piensa globalmente; actúa localmente», como idea
para transmitir los principios de esta generación. Además, se pone el acento en
el enfoque de derechos humanos, de género, y medioambiente como enfoques
necesarios para realizar acciones transformadoras, a los que sumamos el enfoque
de juventudes desde Bosco Global.
El proceso educativo unido al ABJ como
desarollo de valores
Una de las esencial del proceso educativo, tal y como lo entendemos, es que la
persona que aprende está en el centro del mismo y es protagonista de su propio
proceso.
Además, entendemos que de un lado el proceso implica pasar por diferentes fases
u etapas, que están escalonadas; y por el otro se trata de un contínuum que se
desarrolla durante toda la vida.
Si dicho proceso se mira como un derecho de la persona, además, es poseedora
del derecho a participar y ser agente activo del mismo. Esto supone que desde las
entidades y los/as agentes educativos hay que adaptarse y ofrecer herramientas
oportunas a cada edad o etapa vital. El juego y su construcción, por tanto, es una
de estas herramientas versátiles que agrupan esta visión de la educación y que
además aporta elementos de motivación muy considerables.
Por otro lado, en dicho proceso educativo, los valores están en la base y desde
ahí, incluso desde los inicios de la Educación para el Desarrollo se ha incorporado
marcos conceptuales como la Educación para la paz, la coeducación, educación
medioambiental, educación intercultural, educación en valores entre otros.., como
enfoques que aportan y suman elementos para lograr la solidaridad y la justicia
social.
Los valores que por excelencia han integrado las generaciones de la Epd han sido
entre otros: la solidaridad, el diálogo, la empatía, la interculturalidad, la igualdad,

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la no violencia, etc. todos estos valores son el germen para construir una ciudada-
nía cosmopolita y global como la que se configura en nuestra sociedad global de
hoy en día.
Desde una visión actual y desde la construcción de juegos, la educación actual
enfocada para este siglo acoge una visión cosmopolita y una mirada integral, in-
cluyendo aquellas metodologías que favorecen el protagonismo del alumnado y
la construcción del conocimiento.
Y esta visión incluye en la actualidad la educación para la paz, la justicia ecosocial,
la educación emancipadora, la perspectiva feminista, la visión transformadora, in-
clusiva, medioambiental, global y local, que son inspiradoras porque responden
al paradigma actual de interdependencia y permite atender a la multicausalidad
de los fenómenos para entenderlos en su complejidad y poder así poder proponer
alternativas integrales.
Puesto que este es el marco en el nos movemos debemos reflexionar sobre qué
valores subyacen a los juegos que usamos o que inventamos y en qué medida se
fomenta la violencia o los estereotipos.
Es necesario que, como agentes facilitadores de la educación, tengamos en cuenta
estas cuestiones a la hora de elegir un juego o inventar una narrativa como base
para un juego. Si se trabaja correctamente el juego y la gamificación, estaremos
trabajando actitudes y valores que favorecerán una mayor implicación de los y las
educandos/as en su proceso de aprendizaje y en su crecimiento como persona:
• Fomentamos el respeto y pensamiento crítico.
• Trabajamos la autonomía y la toma de decisiones.
• Favorecemos el compromiso.
• Cooperamos entre iguales.
• Trabajamos la responsabilidad.
• Autoevaluándose y evaluando el trabajo de otras personas.
• Regulando el nivel de frustración.
• Ampliando su cultura general.
Podemos aprender jugando y jugar educando.

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¿Qué nos atrae a jugar un juego?
Un juego, sea del tipo que sea, puede llamar la atención de las personas y motivar-
la a jugar, considerando cinco características básica del propio juego:
• Narrativa: ya sea como mera ambientación o como una historia en la que se
nos invita a participar, la narrativa es una parte fundamental en todo juego.
Hay que tener en cuenta que ha de ser significativa para su público destinata-
rio, a la par que original y atractiva.
• Estética: el diseño y el arte elegido para dar forma a la narrativa elegida. Es
una pieza clave para ayudar a la inmersión en la historia que sirve de trasfondo
a nuestra propuesta.
• Mecánica: la mecánica o mecánicas que desarrollarán la narrativa han de
ser coherentes con la misma. Esto también es una ayuda a que la experiencia
sea inmersiva. Normalmente, un juego suele incluir más de una mecánica para
darle variedad y conformar su propia entidad.
4. ¿Qué nos
llama a jugar?

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• Reglamento: las reglas establecen la relación entre las mecánicas y deter-
minan el flujo del juego. Han de ser claras y entendibles por todas las personas
participantes.
• Flujo (Flow): el flujo es la relación entre la dificultad del juego y la habilidad
de la persona que lo juega. Este concepto es fácilmente identificable en los vi-
deojuegos: sueles comenzar por un tutorial y la dificultad es progresivamente
ascendente. Aquí es importante un equilibrio: si el juego es demasiado fácil,
aburre al no presentar un desafío y; por el contrario, si es demasiado difícil
puede resultar frustrante. En ambos casos se pierde el motivo fundamental de
cualquier juego: la diversión. Además, es muy importante el final, debiéndose
elegir qué queremos dejar en los jugadores y jugadoras al concluir la partida:
euforia, satisfacción, alivio, inquietud, etc.
¿Cómo interaccionan estos elementos?
NARRATIVA
Contextualizael juego para los y las participantes.
ESTÉTICA
Atraey ayudaa entender y recordar las mecánicas
con simbologíao iconos.
MECÁNICA
Marca qué tipo de acciones pueden hacerse.
REGLAMENTO
Determinacomo interaccionan las mecánicas y los
elementos del juego (fichas, cartas, etc.)
FLUJO
Consecuciónelementos-jugador o jugadoray posible
interacción con el resto de personas participantes..

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Tomando como ejemplo un juego clásico como es Agrícola, creado por Uwe Ro-
senberg, tenemos:
• Narrativa: las personas que juegan entran a formar parte de una familia
granjera de la Edad Media. De esta forma, deben salir adelante en un contexto
de escasez de recursos y condiciones de vida muy duras.
• Estética: meeples de granjeros, de cereales y de hortalizas, acompañado de
ilustraciones, de estilo cómic europeo, que recrea el medievo de una manera
que resulta atractiva.
• Mecánica: su principal mecánica es la «colocación de trabajadores», es de-
cir, se envía a cada miembro de la familia para hacer acciones concretas: sem-
brar campos, comprar una oveja, conseguir leña, entre otras.
• Reglamento: un manual donde se explica, con claridad y con ejemplos, cómo
preparar el juego, cómo jugarlo y en el que se proponen variantes para rebajar
o aumentar la dificultad del juego.
• Flow: el juego trae distintos modos para adaptarse a la habilidad de las per-
sonas participantes. Así, se invita a comenzar por un «modo familiar» el más
básico, para aprender la mecánica del juego y desde ahí ir subiendo la com-
plejidad con otros modos de juego. Además, dentro de la propia partida, la
Agricola, de Uwe Rosenger.

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Mecánicas más utilizadas (a combinar
entre sí) y que más fácilmente pueden
utilizarse:
• Acción / Destreza
• Colocación de losetas
• Colocación de trabajadores/as
• Control de Área
• Construcción de mazos, recur-
sos o reserva
• Construcción de patrones
• Construcción de rutas o redes
• Cooperativo
• Crear colecciones
• Deducción
• Draft o intercambio
• Gestión de mano
• Juego de rol
• Jugadores con distintos poderes
• Memoria
• Movimiento por casillas
• Narrativa / Cuentacuentos
• Objetivos de juego diferentes
• Puzle
• Prueba tu suerte
• Reconocimiento de patrones
• Rol oculto
• Roll and write
• Subasta / Puja
• Take that
• Tirar y mover
• Tiradas de dados
• Votación
dificultad de las metas a conseguir es progresiva: las primeras rondas hasta
llegar a la cosecha son más largas que las últimas.
Mecánicas de juego que pueden ser útiles.

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Acción / Destreza
Requieren cierta habilidad para
mover, colocar o apilar objetos.
Ejemplos de juegos clásicos que
utilizan esta mecánica son el Mika-
do y el Jenga.
También encontramos esta me-
cánica en juegos como Escuela de
Pingüinos, Rhino Hero y su hermano
mayor Rhino Hero Super Battle.
Aventuras de tablero variable
En este tipo de mecánica, se colocan/ensamblan cartas o piezas de cartón gene-
rando un “tablero” por el que se mueven los meeples o personajes y que da pie a
una aventura autoconclusiva. Las cartas o piezas que construyen la historia descri-
ben eventos o sucesos que hay que resolver mediante Tiradas de dados, toma de
decisiones, Gestión de cartas de mano o de mazos de cartas ubicadas en la zona
de juego.
En este tipo de juegos cada partida presenta una configuración distinta de “table-
ro”, lo que hace que su nivel de rejugabilidad sea muy alto.
Es una mecánica usada en juegos de Narrativa y en dungeon crawlers (juegos de
mazmorras) de diversa complejidad, como Cartaventuras (básicamente, un libro-
juego de fantasía a base de cartas), Dungeoneer o Descent (ambos cercanos a los
juegos de rol).

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Colocación de losetas:
En este tipo de juegos se colocan piezas para anotar puntos de victoria, para lo que
es necesario relacionar cada una de las piezas con sus adyacentes que sean del
mismo grupo o tipo, color, forma, tamaño, etc.
Dentro de esta categoría encontramos juegos como Carcassonne (donde se mezcla
con la mecánica de Colocación de trabajadores/as) o Alhambra (que incluye tam-
bién las mecánicas Gestión de mano de cartas y la de Crear colecciones).
Colocación o gestión de trabajadores/as:
Este mecanismo requiere que las
personas que juegan realicen sus
acciones individuales a partir de
un conjunto de acciones que está
disponible para la totalidad.
Cada cual seleccionan sus ac-
ciones una a una y por orden de
juego. Cuando pone su pieza en
un espacio, esta acción ya no está
disponible hasta la próxima ronda.
La selección de acciones se marca
comúnmente, mediante coloca-
ción de piezas de juego o fichas. Cada persona que juega tiene un número limitado
de piezas con las que participar en el proceso.
Agrícola es un ejemplo muy conocido que utiliza esta mecánica. Otro, donde se
mezcla con la mecánica de Tirar dados es el Stone Age, donde cada trabajador/a
nos dará un dado para poder ayudar a su tribu a desarrollarse.
Cytosis es un juego de transporte celular que utiliza esta mecánica.

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Control de Área
La mecánica de control de área típicamente otorga capacidad de decisión de una
zona a la persona que tiene la mayoría de unidades o influencia en esa área.
El control de dichas áreas suele otorgar puntos de victoria, como en el Ecowars, en
el Cacao (donde se mezcla con la mecánica de Colocación de trabajadores/as y
losetas) o ser en sí mismo el objetivo del juego, como en el clásico Risk.
Construcción de mazos, recursos o reserva
Esta mecánica permite comen-
zar el juego con un predeter-
minado número de cartas o
piezas y durante el transcurso
del juego se añaden o cambian
esas piezas. Es la base de juegos
como Dominion o Clanes de Cale-
donia.
Hay juegos que permiten ad-
quirir nuevos elementos que
se integran en el mazo o en la
reserva.
En el caso de Altiplano, a lo largo del juego se va llenando una bolsa (Bag building)
con piezas, generando más bienes y recursos con los que seguir jugando.
En Concordia se irán obteniendo distintos elementos (recursos, nuevas cartas, mo-
nedas, colonos o barcos).

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Construcción de patrones
Esta mecánica se basa en la colocación
de piezas o elementos de juego según
patrones específicos que permiten ob-
tener resultados de juego concretos y
similares para todos los jugadores o va-
riables para cada jugador/a.
El ejemplo más conocido puede ser Co-
necta 4, donde el objetivo de juego es
alinear 4 fichas de tu color.
En Reef y en Dragon Castle esta mecánica se combina con la de Gestión de mano.
Sagrada y Azul en todas sus variantes son juegos abstractos con cuyas piezas se
elaboran coloridas vidrieras o mosaicos.
Swish e Imagine usan cartas transparentes con las que cada jugador hace combina-
ciones que le permiten conseguir el objetivo de juego.
Otra variante de uso de esta mecánica de juego es aquella que permite unir cartas
o piezas de forma que se de continuidad a líneas de colores, como en Tantrix y en
Light line.
Construcción de rutas o redes
Los juegos de construcción de rutas cuentan con líneas que, usando determinadas
piezas, pueden crear redes. El objetivo del juego suele consistir en construir la
cadena más larga y/o la conexión a nuevas áreas.
Una variante de esta mecánica es aquella por la cual se conectan puntos fijos en
el tablero.
Juegos que representan a la perfección esta mecánica con todas las versiones de
Aventureros al tren y de Trans Europa/ América.
El Catán e Inca empire complementan esta mecánica con la gestión de recursos.
Rail Road ink es un juego que combina esta mecánica con la de roll & write.
Cooperativo

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El juego cooperativo requiere que todas las personas
participantes trabajen juntas para vencer al juego.
Se gana el juego alcanzando un objetivo común. Si
no es así todas las personas pierden el juego, a me-
nudo por no alcanzar el objetivo antes de que
ocurra un evento concreto.
Un ejemplo de este tipo de mecánicas
es el sencillo Hanabi, donde se mez-
cla la cooperación con la mecánica
de deducción para lanzar fuegos ar-
tificiales.
En Pandemic esta mecánica se suma a la de juego
de rol, por la cual cada jugador asume el perfil de una
persona especialista en salud, investigación, etc.
Otro ejemplo de juego representativo de esta mecánica es La Isla Prohibida.
Eureka! es un juego cooperativo en el que se mezclan esta mecánicas con la de
draft, reconocimiento de patrones y gestión de mano.
Crear colecciones
El objetivo principal de esta me-
cánica es animar a cada jugador o
jugadora a recoger un conjunto de
elementos.
Estos conjuntos son una condición
de victoria o valen un determinado
número de puntos de victoria.
Parejas del Mundo es un clásico jue-
go de cartas que representa a esta
mecánica. Otros juegos más actua-
les son CuBirds y Whats up, donde se
mezcla esta mecánica con la de gestión de mano y con la mecánica de memoria.

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Deducción
En este tipo de juegos se busca que las personas parti-
cipantes lleguen a determinadas conclusiones a partir
de algunas premisas o pistas. Por ejemplo, el clásico
Cluedo o ¿Quién es quién? y Mastermind.
Sherlock es un juego de deducción en el que
debemos desvelar un misterio.
Esta mecánica, junto con la de puzles, es la
base de los juegos de Escape Room.
En Hanabbi y en Incómodos invitados se
mezcla esta mecánica con cooperativo.
Hombres lobo de castronegro permite partidas con más de 8 jugadores y mezcla esta
mecánica con la de rol oculto.
Draft o intercambio
Esta mecánica consiste en repartir car-
tas o meeples en cada turno de forma
ordenada. Cada cual parte del mismo
número de elementos y elige uno de
ellos. A continuación, todos los juga-
dores a la vez, entregan las cartas o
meeples que descartó al jugador de la
izquierda. Volvemos a elegir uno solo y
damos el resto, y así hasta que no que-
de nada por repartir.
Esta mecánica permite seleccionar ele-
mentos según la estrategia de cada cual y, observando los descartes del resto, se
pueden deducir las estrategias de otras personas.
Esta estrategia se utiliza en 7 Wonders y en Sushi Go, juegos de cartas en las que se
eligen algunas en cada vuelta y se pasan al siguiente.
O como en Draftosaurus donde los elementos a elegir son figuras de dinosaurios
de colores.

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Gestión de mano
La base del juego son cartas, fichas o pie-
zas que tienen valores o representan ac-
ciones diferentes. En estos juegos hay
que combinar las cartas, fichas o piezas
para mover o para obtener recompen-
sas, en forma de puntos de victoria o ac-
ciones especiales.
Los ejemplos más clásicos son los juegos de cartas
o naipes y el Dominó, donde se combina esta mecánica
con la de colocación de losetas.
En Aventureros al Tren las cartas se combinan para hacer rutas.
Esta mecánica puede mezclarse con otras para componer juegos más complejos.
Podemos verla en juegos como Bar Bestial, donde se combina con la mecánica de
take that o El Valle de los Mercaderes, en la que vamos creando un mazo de cartas
por el que se puntúa al final, así como en deck building.
Juego de rol
Un juego de rol es una drama-
tización improvisada en que
las personas participantes asu-
men el papel de una situación
previamente establecida. Su
actuación está delimitada por
reglas, donde el resultado de
las acciones emprendidas por
los y las participantes pueden
resolverse mediante una me-
cánica de juego con dados o
cartas.
Los juegos de rol pueden ser manuales que plantean un sistema de juego y una
ambientación o narrativa, como ocurre en Fate Acelerado, o ser juegos de tablero
que toman ciertos elementos de esta mecánica (fichas de personajes con habili-
dades que pueden mejorarse, aventuras o escenarios que han de superarse, etc.),
como ocurre con Las Leyendas de Andor.

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Jugadores con distintos poderes
Es una mecánica que otorga diferentes habili-
dades a cada jugador, por lo que cada cual
tiene que saber gestionar sus fortalezas y
tener en cuenta las del resto de jugado-
res/as.
Esto ocurre en la Polilla tramposa si no
tienes la carta del Chinche y en Cosmic
Encounters donde te permiten hacer trampa
siempre y cuando no seas descubierto.
En Tokaido cada personaje tiene características
que le hace ser más eficiente o efectivo en as-
pectos específicos del juego.
En Santorini la carta de Dios que se entrega a cada
jugador/a ofrece distintas posibilidades de acción.
Memoria
Esta mecánica requiere que cada jugador recuerde eventos o in-
formación previa del juego para alcanzar algún objetivo.
En Hanabi hay que recordar la información que te
ofrecen el resto para deducir las cartas con
las que juegas.
En juegos como Ritmo y bola y Ugha bugha
trabajan el ritmo, la memoria visual, au-
ditiva y musical.
En Time’s up cada equipo debe recor-
dar las palabras que se jugaron en
las rondas anteriores; y en Whats up,
que es una versión evolucionada de
un Memo, hay que formar familias,
recordando dónde han ido quedando escon-
didas las cartas.

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Movimiento por casillas
Esta mecánica se usa cuando tenemos piezas
de juego que se mueven en una rejilla en va-
rias direcciones. Es muy claro en juegos como
el Ajedrez y las Damas, con una rejilla cuadrada,
pero también hay rejillas hexagonales como en
Abalone.
Un juego infantil en la que se utiliza esta mecáni-
ca es Merienda Jurásica, donde las piezas se mueven
a lo largo de una rejilla cuadrada que contiene losetas que permi-
ten hacer distintas acciones y dan puntos de victoria.
Y en juegos con mecánica cooperativa como Magic maze, Rescate, El desierto pro-
hibido y La isla prohibida, además se mezcla esta mecánica con otras como coloca-
ción de losetas, tiradas de dados, creación de colecciones o jugadores con distin-
tos poderes.
Narrativa / Cuentacuentos
En esta mecánica cada persona debe crear algún tipo de narración a partir de al-
gún estímulo conceptual, escrito o pictórico. Un ejemplo sencillo es el Story cubes.
Ikonikus nos permite hablar de los sentimientos a partir de imágenes, combinando
la mecánica de gestión de mano.
Esta mecánica puede, mezclarse con otras como gestión de cartas en mano y de-
ducción, en juegos como Dixit.

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Objetivos de juego diferentes
Esta mecánica determina diferentes caminos u ob-
jetivos de victoria para cada jugador/a.
En Cosmic Encounters y en Banjooli cada jugador re-
cibe al inicio de la partida una carta que cuál es el
objetivo de la partida para cada cual.
Puzle
Algunos juegos pueden requerir resolver problemas,
reconocer patrones, organizar o secuenciar accio-
nes para conseguir algún objetivo dado.
Esta mecánica puede estar presente en juegos de es-
tilo Escape Room, como la serie Exit, donde el obje-
tivo es la resolución correcta del puzle.
Otro tipo de juegos son los que los y las personas
participantes compiten en conseguir antes que el
resto la forma más óptima de resolver un puzle,
como puedan ser en Patchwork u Osopark.
Prueba tu suerte
Juegos donde se repite una acción, o parte de una acción, hasta que decida dete-
nerse debido al aumento del riesgo de perder puntos o el turno.
Una implementación muy usual es sacar cartas de un mazo. Si se da una determi-
nada combinación de cartas, se pierde el turno. Un ejemplo sencillo puede ser el
Port Royal.

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Reconocimiento de patrones
Esta mecánica obliga a los jugadores
a buscar un patrón repetido o asocia-
do.
Muchos de los juegos que llevan esta
mecánica la combinan con la de ac-
ción/destreza, permitiendo trabajar
la coordinación ojo-mano, como es el
caso de Fantasma Blitz .
En Speed Cups y en Anillo al dedo cada jugador debe colocar piezas de colores según
la secuencia que determina cada carta de juego. en Jungle Speed y Dobble en todas
sus versiones, son juegos en los que es necesario reconocer imágenes mezclando
esta mecánica con la de gestión de mano.
Rol oculto
En este tipo de juegos los jugadores tienen un rol que es desconocido por el resto
de jugadores y el rol que hace variar sus objetivos en el juego.
En Los hombres lobos de Castronegro uno de los jugadores es un personaje que el
grupo debe localizar y para ello deben cooperar.
Un juego muy usado en las aulas como es Secret Hitler que podemos encontrar en
su versión gratuita de Print&Play en este enlace:
https://secrethitler.com/assets/Secret Hitler Print and Play.pdf
Otros ejemplos de juegos que utilizan esta mecánica son: Ciudadelas, Saboteur y
Bang!.

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Roll and write
Estos juegos se basan en un documento o fi-
cha impresa que se reparte a cada persona
que juega. En ella, cada cual decide dónde
colocar el resultado de una tirada de dados
(o carta). En función de dónde se coloque di-
cho resultado dará una serie de puntos de
victoria al final.
Ejemplo de este tipo de juegos pueden ser el
Welcome to perfecto hogar (que se combina la
mecánica de creación de patrones. Del mismo
modo el juego Optimus, también combina con
esta las mecánicas de draft y la de tirada de da-
dos. Esta última también se utiliza en Railroad Ink.
Destacar que alguno de estos juegos cuentan con ta-
bleros reutilizables a modo de pizarras usadas con rotuladores borrables.
Subasta / Puja
Este mecánica requiere que hagas
una apuesta, sobre información o
con algún tipo de mercancías, para
realzar tu posición en el juego.
La subasta consiste en hacer ofertas, por
turnos, hasta que se establezca un ganador o
ganadora, lo que permite a la persona ganadora
tomar el control del artículo o la carta con informa-
ción por la que se ha pujado. Esta es una de las mecánicas
del clásico Monopoly.
En algunos juegos como ¡No gracias! o High Society quien gana la puja pierde la can-
tidad apostada, mientras que el resto conserva la cantidad que usó para la puja.
En las barajas de cartas del juego Desafíos de la naturaleza hay que identificar la
mayor formaleza de la carta (animal o elemento natural) y en Time line se pone a
prueba cuánto sabemos de historia.
Pero una variante pueden ser los Juegos de bazas, dónde todas las personas parti-
cipantes pierden lo apostado, como en el Skull King.

43
Take that
Esta mecánica permite desarrollar acciones que atacan directamente la fuerza,
el nivel, los puntos de vida de oponentes o hacer otras acciones que impidan su
progreso, mientras que normalmente proporcionan el motor principal para la in-
teracción entre jugadores/as.
Es una mecánica usada, generalmente, en juegos de cartas como en el popular
Virus, en Gloom y Munchkin.
Tirar y mover
Aparece en los juegos clásicos como La Oca o el Parchís, donde los dados determi-
nan el movimiento de las fichas. Una variante de esta mecánica es girar una ruleta
como ocurre en el Twister.
Pueden ser juegos aparentemente sencillos, como es
el Backgammon que usa esta mecánica que con-
tienen elementos tácticos.
El Trivial combina esta mecánica con la de
creación de colecciones.
En Banjooli Xeet todos los jugadores/
as pueden mover cualquier ficha, pero
cada cual lo hace determinado por un
objetivo de juego diferente.

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Tiradas de dados
En los juegos modernos los dados pueden servir para
muchas cosas que van más allá de la mecánica clá-
sica tirar y mover.
En el juego Scattergories el dado marca
la letra con la que se juega. Y en juegos
como Catán, los dados determinan los te-
rritorios de la isla que producen materias
primas.
En juegos como Dice Hospital los dados representan un personaje o acción. Aquí
son personas enfermas que hemos de atender. En función de su color y valor se
tratará de una dolencia distinta y de una gravedad diferente.
También pueden presentarse los dados como fichas en un puzle de patrones, como
en el juego Sagrada donde jugaremos a hacer vidrieras.
En Math Dice el dado, de 12 caras, determina el objetivo a conseguir, que será el
resultado de hacer operaciones matemáticas con los otros cinco dados de 6 caras.
Votación
La votación permite influenciar el
resultado de ciertos eventos den-
tro del juego. El voto puede ser
todo o nada, elegir un objetivo
para un efecto o determinar los re-
sultados de ciertas situaciones.
Los votos de cada jugador o juga-
dora pueden no tener el mismo peso y bloquear el voto a otro jugador o jugadora,
siendo esta una táctica válida.
En el Dixit hay que adivinar cuál ha sido la carta que refleja la frase del cuen-
tacuentos. Para ello se apuesta secretamente por una de las tarjetas.
En el juego Hombres lobo de Castronegro se vota para decidir qué jugador o ju-
gadora está haciendo el rol de lobo y quién ostenta la alcaldía tiene voto doble.
En el juego Fakes cada persona cuenta una historia según el rol que le ha sido prea-
signado. Cuando todas las personas han contado su historia se vota para decidir

45
quién contó la historia falsa.
¿Dónde puedo probar juegos?
Recuerda: para gamificar y usar juegos de mesa en el contexto educativo, antes
hay que jugar y jugar mucho.
Algunas tiendas especializadas en juegos, donde puedes asesorarte y organizan
partidas:
• Amuleto (Algeciras)
• Endor Store (Huelva)
• ¿Jugamos una? (Sevilla)
• Empire Games (Sevilla)
• EGD Games (Jerez de la Frontera)
• Júpiter (Sevilla)
• Tierra Media (Cádiz, Jerez de la Frontera y Sanlúcar de Barrameda)
• Vulcania (Úbeda)
• Zacatrus! (Sevilla)
A continuación algunas de las Asociaciones andaluzas donde analizan juegos y
organizan jornadas a los que puedes asistir:
• Mentes Hexagonadas (Huelva)
• Asociación Baluarte (Morón de la Frontera- Sevilla)
• Doble 1 (Úbeda – Jaén)
• Asociación Mueve Ficha (Cádiz)
• CMCM (Jeréz de la Frontera – Cádiz)
• Asociación O3 (Rota-Cádiz)
• Asociación Kingmakers (Campo de Gibraltar – Cádiz)
• ¡Queremos jugar! (Sevilla)

46
• El Dirigible (Sevilla)
• Jugamos tod@s (Córdoba)
Y si prefieres probar juegos en espacios virtuales:
• Puedes jugar en línea en plataformas como Game Board Arena y Tabletopia,
que permiten tanto jugar a juegos producidos por otras personas o entidades
como para organizar partidas, ya sea en tiempo real como en diferido.
• Este tipo de plataformas digitales son utilizables con cualquier tipo de siste-
ma operativo, lo que permite jugar en PC, Mac o Android.

47
La primera máxima. Juega, descubre, disfruta pero no te olvides de nuestro objeti-
vo como ONG en el campo de la gamificación: crear un «serious game» que trabaje
alguna de las temáticas o eje de la Educación para el Desarrollo.
¿Cómo crear un «serious game» con un grupo
de jóvenes?
Un «serious game» o «aplied game», también llamado o «juego serio» o «juego
Formativo», es un término que se acuña para distinguir juegos cuya única meta
es la diversión por sí misma, los «fun games», de aquellos que tienen un propósito
educativo explícito.
Estos juegos, ya sea en formato digital o de mesa, tienen diferentes ámbitos de
aplicación (salud, política, seguridad, etc.) y nacieron como simuladores complejos
para el aprendizaje de habilidades en profesionales.
Aunque también puede emplearse en contextos educativos formales y no forma-
les, con grupos infantiles o juveniles, ya estén conformados por personas adultas o
jóvenes por separado o en grupos intergeneracionales.
5. ¿Cómo
crear un
«Serious Game»
conmialumnado?

48
Recordemos que, en este proyecto, se propone un paso más allá de la mera acción
de jugar y es que se aprenda mediante la construcción de un «serious game».
Para esta tarea vamos a tomar como referencia el Modelo del Iceberg de Pedraz
(2017).
Cuando vemos un juego, tendemos a pensar que es algo sencillo y de poca elabo-
ración, que se ha creado con una idea, unas gotas de diseño y ¡a jugar!.
Sin embargo, como podemos ver en el modelo de diseño de Pepe Pedraz, hacer un
juego es como un iceberg, hay mucho que hacer y que se encuentra metafórica-
mente bajo el agua.
Tomando este modelo como referencia, os damos una propuesta para desarrollar
todo lo que está «bajo el agua».
Nota importante antes de comenzar con el proceso: si para aprender a escribir un
libro es necesario haber leído mucho, para crear juegos hay que probar y usar jue-
gos. No se puede crear e innovar sobre aquello que no se conocer en profundidad.

49
Propuesta metodológica en 6 fases
La propuesta metodológica desde la que se ha trabajado está adaptada de Mora-
les (2017) y tiene las siguientes fases:
0. Creación y cohesión de grupo
1. Fase de definición del proyecto de investigación
2. Fase de conceptualización
3. Fase de formalización
4. Fase de producción
5. Presentación y difusión
0. Creación y cohesión de grupo
Para empezar de forma diferente y metién-
dolos de lleno el ambiente de juego podemos
usar una dinámica por la cual nos presenta-
mos simulando una carta de descripción de
personaje de rol.
Podemos pedir que cada cual rellene su fi-
cha de presentación en la que habría que
hacer un dibujo o avatar que le identifique,
poner su nombre y su alias de juego, descri-
bir su procedencia, explicar cuál es su objeto
especial o mágico, así como sus fortalezas y
debilidades.
Se pueden añadir cuantas características pa-
rezcan interesantes para el trabajo de grupo,
que pueden ser completadas con texto, imá-
genes o puntuaciones.
Nota: esta carta de personaje fue creada para un curso de formación para agentes
educativos en activo. Por ello, se incluyeron elementos que permitieran hacer una
evaluación inicial de las personas participantes según la rúbrica de evaluación que
se teníia de referencia.

50
Instrucciones para completar la «Carta de personaje»
• AVATAR: imagen que te defina.
• OBJETO ESPECIAL: algo a lo que te agarras cuando hay que cargar pilas, tu
amuleto de la suerte, aquello que te identifica de forma especial.
• FORTALEZA: qué te carga las pilas, qué es lo que te hace implicarte.
• DEBILIDAD: qué te hace perder energía. ¿Cuál es tu kryptonita?
• CARACTERÍSTICAS PERSONALES: otras cuestiones personales que quieras
destacar.
• MOTIVACIÓN: cómo vienes hoy de motivado/a ¿Cuál es tu nivel de energía?
• EXPERIENCIA: en qué medida vienes utilizando el juego como una estrategia
educativa.
• PARTICIPACIÓN: en qué medida tu trabajo como educador/a permite fomen-
tar la participación real con la población juvenil.
• SENTIDO CRÍTICO: en qué medida tu trabajo como educador/a permite fo-
mentar el sentido crítico y el análisis sistémico.
• GÉNERO: en qué medida tu trabajo como educador/a permite trabajar cues-
tiones vinculadas a la igualdad entre los géneros .
• INCIDENCIA: en qué medida tu trabajo como edu-
cador/a permite hacer denuncia y posicionamiento
sobre problemas sociales cercanos y globales
• DDHH: en qué medida pueden estar incluidos los
Derechos Humanos en el trabajo que realizas como
educador/a.
• PROYECCIÓN: de cara al próximo curso escolar
¿qué utilidad esperas que tenga el taller y en qué
medida crees que podrás aplicar lo que se trabaje
en tu tarea educativa?
Nota: estas instrucciones corresponden a la ficha de
personaje que se muestra en la página anterior. Es
importante que las instrucciones que se faciliten
sean claras y accesibles para seguir un criterio co-
mún en el grupo.

51
1.Fase de definición del proyecto de investigación
a. Temática de Educación para el Desarrollo que puede elegirse como tema
del «serious game». Algunos de los temas que puedes tomar como re-
ferencia son los siguientes:
• Discursos del odio en diversos medios.
• Migraciones e interculturalidad.
• Igualdad de Género.
• Cultura de Paz.
• Derechos Humanos. Pudiendo elegir uno en
concreto.
• Cuidado del Medio Ambiente.
• Agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible.
¿Dónde puedo buscar más información sobre temáticas y tipos de juegos?
Para el análisis de la temática de fondo a trabajar:
• Nuestro Tablón Solidario: es una publicación mensual que realiza el Área
de EDCG dirigida a los centros educativos. En ella encontrarás artículos y
materiales que pueden ser de interés.
• Materiales didácticos sobre EpD y Ciudadanía Global que hemos produ-
cido desde Bosco Global y que están accesibles en nuestra web.
• Te proponemos una actividad. Para ayudaros a comenzar contamos con
una sencilla actividad que parte desde la carta de Derechos Humanos con
la que podrás empezar este proceso reflexivo con tu alumnado o grupo
joven.

52
b. Analizando juegos existentes para estudiar sus posibilidades en relación a
varios criterios:
• Narrativa: ¿cuál será la temática de fondo?, ¿qué queremos contar?, ¿a
quién vamos a dirigirla?, ¿queremos que el tema sea evidente (realista o
histórico) o evocador (fantástico o de ficción)?, ¿qué contexto tiene nuestro
juego?
• Estética: ¿qué tipo de diseño va mejor con la narrativa?
• Mecánica: ¿qué mecánicas nos encajan mejor con la narrativa elegida?
• Regla de Oro: «menos es más», la sencillez no implica falta de profundi-
dad y una amalgama de mecánicas no hace más atractiva una propuesta
lúdica. Por eso, tener un juego preexistente
como referente, facilita la tarea. Evita
también hacer una copia completa.
• Reglamento: ¿quién va a leer-
lo?, ¿es comprensible?, ¿cómo
podemos redactarlo para que sea
más accesible y sencillo?
• Flujo: ¿es adecuada la narrati-
va con los intereses del público
destinatario?, ¿qué habilidades
ha tener la persona que juegue?,
¿cómo podemos facilitar el apren-
dizaje del juego y sus reglas a fu-
turos usuarios/as?, ¿la dificultad
del juego es creciente?, ¿qué sen-
sación deja el final del juego?
2. Fase de conceptualización
Esta fase consiste en una primera descripción del juego, que incluirá lo siguiente:
• Nombre y subtítulo si procede.
• Objetivos pedagógicos o de concienciación social.
• Las estrategias del aprendizaje a aplicar: cómo las mecánicas van a ayudar a
alcanzar nuestros objetivos. (por ejemplo: la interpretación del rol de un alie-

53
nígena cuyo planeta ha sido destruido para empatizar con la situación de las
personas refugiadas).
• Número de jugadores y jugadoras y/o distribución de equipos (si procede).
• Duración de la partida: un punto clave del diseño, muy relacionado con el
flujo del juego, ya que una duración excesiva también puede hacer decaer la
atención de las personas participantes.
• Cómo comienza la partida.
• Cuál es el objetivo final del juego, ¿qué hay que conseguir para ganar/ter-
minarlo?
• Cuáles son los pasos necesarios para llegar al final. Describir fases, si las
hubiera.
• Cómo se muestra el progreso al jugador o jugadora, explicando qué mecáni-
cas hemos utilizado y cómo se encadenan entre sí: avanzando casillas, acumu-
lando puntos, ganando fichas, mostrando su progresión en la construcción de
un objeto o rompecabezas, etc.
• Composición de los objetos simbólicos del juego: tokens, cartas, fichas, mee-
ples, objetos de valor u otros, así como para qué sirven y cómo se usan.
3.Fase de formalización
En esta fase del proyecto el alumnado irá dando forma, de modo rudimentario en
papel y/o cartulina, a los primeros elementos del juego, así como de su sistema
de reglas. Es lo que se conoce como elaboración de un prototipo, versión beta o
versión de prueba.

54
En esta fase son importantes las sesiones de playtest a modo de coevaluación en-
tre equipos cruzados. Esto ayudará a mejorar los diseños, pulir posibles fallos y
recoger ideas y aportaciones de otros grupos.
El esquema más sencillo sería:
Para esta fase es necesario complementar con información algo especializada,
para lo que puedes dirigirte a algunas fuentes de información:
• Boardgamegeek - La Base de Datos de juegos de mesa
• Ludo - Asociación de creadores de juegos de mesa
• Redes sociales, foros
4.Fase de producción
Con el prototipo del juego ya terminado y tes-
teado, se procedería a la producción del mismo,
añadiendo elementos de diseño y fabricación
de objetos y el uso de distintos materiales:
foam, cartón de proyecto, madera, cartulina,
impresión en 3D, etc. De esta forma ya tendrá
la versión alfa del juego.
Los elementos del juego pueden ser de fabrica-
ción propia o adquiridos entre elementos que
ya existen en las tiendas especializadas: dados,
gemas de colores, figuras de madera o plásti-
co, etc. Todo depende del aspecto que se desee
para el juego.
Playtest inicial Reelaboración
Playtest final
Redacción de reglas y
Prueba a ciegas

55
5. Presentación y difusión
Es esencial realizar una presentación del juego, para que se conozca, se pueda
jugar y poder así comenzar su difusión. La idea es que cuantas más personas lo co-
nozcan más personas trabajarán sobre la temática del juego y además disfrutarán.
Para ello ten en consideración:
• Presentación del juego terminado a su público objetivo. Cuantas más parti-
das mejor. Cuantos más grupos diferentes mejor.
• Cuenta con entidades educativas de distintas localidades que usen los jue-
gos en sus aulas.
• Busca la participación en ferias, congresos o eventos públicos. Pon en común
con el alumnado eventos para después analizar quién puede asistir.
Evaluar todo el trabajo realizado es también parte de la propuesta que os hace-
mos. En esta etapa no te olvides de:
• Autoevaluación del proceso. Puede hacerse a través de un Diario de campo
o Cuaderno de bitácora, realizándolo por escrito, con imágenes o grabado en
vídeo.
• Autoevaluación del juego y aprendizajes en el proceso de creación. Para
esta etapa es esencial una rúbrica de evaluación.
• Evaluación externa del público objetivo. Tener feedback respecto de cada
juego como producto lúdico y educativo puede hacerse por medio de un cues-
tionario o compartiéndolo en las Redes Sociales.
• Evaluación del aprendizaje proporcionado por el juego, midiendo con una

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Desde Bosco Global hemos realizado, a lo largo de los años, diferentes experien-
cias dentro del Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ). Se han diseñado «Serious
games» para promover un aprendizaje, tanto incrustado como emergente, sobre
distintas áreas y temáticas de la Educación para el Desarrollo.
Os pedimos, a modo de ejercicio práctico, que les dediquéis un tiempo a revisarlos
y analizarlos con mirada crítica, analizando algunas cuestiones que pueden ayu-
darte en tu propio proceso: ¿cómo son sus elementos (narrativa, estética, etc.)?,
¿qué tipo de ABJ promueven?, ¿cómo podrían mejorarse?.
Este análisis quizás te facilite ideas que puedas sumar a tu propia propuesta, ya
sea para aplicarlas como para evitarlas.
6. Nuestra
experiencia
desde el ABJ

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Asocia equidad
Un juego de mesa que ayuda a conocer las
dificultades que tienen las mujeres por el
simple hecho de serlo. Plantea algunas de
las desigualdades entre mujeres y hombres
en distintas circunstancias, visibiliza el es-
fuerzo realizado por mujeres a lo largo de
la historia, entre otras cuestiones.
Enlace para poder descargarlo en «print &
play»:
https://boscoglobal.org/equidad-gene-
ro-juego/
Planeta R
Con Planeta R pretende-
mos que las personas que participen en el
juego puedan descubrir, conocer y explicar de una manera di-
vertida y sencilla el medioambiente, y cómo las acciones del ser humano influyen
tanto positiva como negativamente en él.
Enlace para poder descargarlo en «print & play»:
https://boscoglobal.org/medio-ambiente-juego-planetar/
rúbrica los efectos educativos que tiene jugar a los juegos.

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Diversiando
Este juego está planteado para entender la in-
terculturalidad como un valor enriquecedor para la
construcción de una ciudadanía activa, crítica y global. Su
formato permite que pueda ser utilizado con grandes grupos
y en exterior.
https://boscoglobal.org/interculturalidad-juego/
Salvemos el Universo II
Somos más es una iniciativa para sensibilizar
y prevenir la propagación de los discursos de
odio en las redes sociales, fomentando valo-
res como el respeto, la tolerancia y la diver-
sidad.
A través del juego Salvemos el Universo II, un juego de tablero en el que hay que
actuar según los roles determinados por cada uno de los personales participantes,
buscamos promover la reflexión y el debate sobre cómo se utilizan las redes so-
ciales hoy día.
http://www.somos-mas.es/wp-content/uploads/2017/10/nivel-avanzado.pdf
En nuestra página hay, además, un vídeo explicativo de las instrucciones del juego:
https://boscoglobal.org/somos-mas/
Además de estos juegos ya tenemos otros que pertenecen al proyecto del cual ha
sido fruto este Manual de aprendizaje Basado en Juegos. Son juegos que han
sido producidos siguiendo este manual, es más, gracias a sus procesos
de producción ha sido posible validar todo lo que te contamos y
recomendamos aquí.
Todos ellos se han desarrollado por alumnado en alguna
de sus fases, o en todas y los tienes a tu disposición con
diseño final, editados y difundidos.

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El huerto.
DATOS DEL GRUPO
+ Vinculado a: Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.
+ Localidad: Sevilla.
PERSONAS DE REFERENCIA
+ Profesorado vinculado: Concha Salas, Profesora de Lengua española y su
didáctica.
+ Alumnado que ha desarrollado: alumnas del 2 curso del Grado en educación
Primaria.
DESCRIPCIÓN DEL JUEGO GENERADO
Este juego de cartas, que sigue una mecánica muy parecida a la del conocido Virus,
ha sido elaborado por un grupo de alumnas de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad de Sevilla.
Usando este juego podremos conocer qué tipo de cosas benefician o perjudican el
desarrollo de un huerto ecológico. El Huerto es una forma divertida y sencilla para
(en el colegio, en aulas de la naturaleza o en familia) introducir a niños y niñas
desde los 6 años en cuestiones relacionadas con el cuidado del medio ambiente y
el respeto por la naturaleza.
Aquí tienes su versión en «print & play»:
https://boscoglobal.org/el-huerto-juego-de-cartas/

60
BREVE HISTORIA DE LA CREACIÓN DEL JUEGO:
El grupo que ha creado el juego, desde la asignatura de Lengua española y su
didáctica, tenía la encomienda de realizar un juego que trabajara vocabulario en-
torno a algún tema que fuera de interés para la Educación Primaria y que pudie-
ra desarrollarse en un aula. El planteamiento de dicho trabajo se hacía desde un
Aprendizaje por Servicio, para lo que el grupo tuvo una primera formación con la
ONGD Bosco Global entorno a temáticas que son de interés desde la Educación
para el Desarrollo. En esa primea sesión el grupo decidió trabajar los valores de
cuidado del medioambiente.
El grupo realizó un primer prototipo del juego, partiendo desde sus propios cono-
cimientos y de los contenidos educativos del segundo ciclo de la Educación Pri-
maria. Este prototipo fue presentado al personal técnico de la ONGD y, de forma
conjunta, se realizaron mejoras de vocabulario, conceptos medioambientales y
perspectiva de la EpD. Otro aspecto que hubo que trabajar con el grupo creador
fue sobre la mecánica de juego, pues elegían mecánicas demasiado simples y clá-
sicas que podrían no motivar al público al que estaba destinado el juego.
Después de 3 revisiones, y dos versiones distintas del juego, por parte del propio
grupo, el juego pasó su versión beta y por tanto a la siguiente fase.
Lo que más trabajo supuso para el grupo creador fue el trabajo de conocer y pro-
fundizar sobre los conceptos medioambientales, para poder ofrecer una reflexión
de calidad desde el juego y tuviera contenido suficiente para considerarlo un jue-
go serio, pero a la vez divertido.
La fase final del juego, su diseño final y edición, fue similar en todos los que apa-
recen en este manual: una primera revisión por voluntariado de la ONGD para
analizar los contenidos desde la EpD, el lenguaje de género y los valores medio
ambientales. La segunda revisión se realizó desde la perspectiva de docentes es-
pecialistas en la temá- ticas y en activo para ver si encajan los contenidos con los
planes educativos oficiales. La tercera reforma estaba orientada a la jugabilidad,
modificando aspectos como elementos de cartas, dados y las reglas para que cual-
quier persona pueda entender el juego y no pierda el elemento lúdico. La revisión
final del juego incluyó una revisión de la estética de todas sus cartas, para dar
coherencia al contenido del juego con el resto de temáticas transversales del pro-
yecto. Esta fase final la realizó un alumno en prácticas del CFS Diseño y Gestión de
la Producción Gráfica del IES Llanes de Sevilla.

61
TESTIMONIO:
«Nos presentaron distintas temáticas que serían interesantes de trabajar, y tanto
mis compañeros como yo decidimos que la temática más interesante sería el me-
dio ambiente. Así establecimos que en las partidas el objetivo sería la construcción
de un huerto ecológico donde hubiera cartas que beneficiasen o perjudicasen la
construcción de este. Una vez con la idea en la cabeza, lo primero que hicimos
fue ir a una tienda especializada en juegos y donde nos dejaran experimentar
con estos y nos explicasen algunas reglas de juego y distintas mecánicas. Aquí es
donde entendimos la complejidad que tiene la construcción de un recurso edu-
cativo con juego, pues no solo están las reglas, sino que deben estar
ajustadas al sentido y objetivo del contenido educativo y las edades.
Al final conseguimos el objetivo final mejorando nuestros primeros
bocetos por que comenzamos muy a ciegas»
Elena, alumna del Grado de Magisterio en la US

62
Pocket Monster, Equipo de Rescate
DATOS DEL GRUPO
+ Vinculado a: Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.
+ Localidad: Sevilla.
PERSONAS DE REFERENCIA
+ Profesorado vinculado: Concha Salas, Profesora de Lengua española y su
didáctica.
+ Alumnado que ha desarrollado: alumnas y alumnos del 2 curso del Grado en
Educación Primaria.
DESCRIPCIÓN DEL JUEGO GENERADO
Este juego de cartas, que sigue una mecánica muy parecida a la del conocido Ha-
nabi, ha sido elaborado por un grupo de alumnas y alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.
Usando este juego podremos ponernos en la piel de un Equipo de rescate que se
dedica a minimizar los efectos de distintos desastres ecológicos. Pocket monster
es una forma divertida y sencilla para (en el colegio, en aulas de la naturaleza o
en familia) introducir a niños y niñas desde los 8 años en cuestiones relacionadas
con los desastres naturales, la importancia del cuidado del medio ambiente y el
respeto por la naturaleza. Aquí tienes su versión en «print & play»:
https://boscoglobal.org/pocket-monster-equipo-de-rescate-juego-de-cartas/

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Desde la asignatura de lengua española y su didáctica y participando desde un
ApS organizado con la ONGD por la profesora de dicha asignatura, el grupo tenía
el encargo de realizar un juego que permitiera trabajar en Educación Primaria, al-
guna temática de EpD pero transversalizada entre los contenidos que son propios
del currículum.
El grupo eligió como temática la prevención de los desastres medioambientales,
buscando profundizar con alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria, sobre
las causas y consecuencias de nuestro consumo de plásticos, vertidos de sustan-
cias contaminantes o el uso de energías no renovables.
El proceso de creación del juego de este grupo fue muy enriquecedor, pero tam-
bién supuso un reto para sus componentes. Una vez que todos los componentes se
reunieron por primera vez con la ONGD para la elección del tema y tener algunas
orientaciones sobre mecánicas de juegos y los contenidos de la EpD, el grupo aco-
gió la tarea con muchas ganas y realizó una versión beta, pero sin realizar todas
sus fases previas.
Esa primera versión tenía demasiado peso en elementos atractivos para el alum-
nado, pero no se había trabajado sobre los aspectos de contenidos medioambien-
tales, ni sobre las mecánicas. Hicieron una aproximación a los desastres medioam-
bientales sin haber realizado un estudio previo de contenidos, sin profundizar en
las causas, sin consultar el currículum educativo de la etapa y eso se plasmaba
en un juego que, en este caso, no cumplía su función de enseñar alguna cuestión.
El grupo, con apoyo del equipo técnico de la ONGD supo volver a enfocar el juego.
Se realizó una labor de estudio y de búsqueda de mecánicas de juego, jugando a
juegos muy diversos y desconocidos por los componentes del grupo, que les per-
mitió hacer un diseño nuevo y más adaptado a los objetivos del juego serio que se
buscaba. Después de varias semanas de trabajo realizaron su versión beta.
La fase final del juego, su diseño final y edición, fue similar en todos los que apa-
recen en este manual: una primera revisión por voluntariado de la ONGD para
analizar los contenidos desde la EpD, el lenguaje de género y los valores medio
ambientales. La segunda revisión se realizó desde la perspectiva de docentes es-
pecialistas en la temá- ticas y en activo para ver si encajan los contenidos con los
planes educativos oficiales. La tercera reforma estaba orientada a la jugabilidad,
modificando aspectos como elementos de cartas, dados y las reglas para que cual-
quier persona pueda entender el juego y no pierda el elemento lúdico. La revisión
final del juego fue sobre el diseño, ya que la versión beta del juego incluía una
versión física de todos sus elementos, pero el aspecto físico era necesario pensarlo
para que aportara también contenido, atractivo y facilitara la propia mecánica de

64
juego; esta fase final la realizó alumnado en prácticas del CFS Diseño y Gestión de
la Producción Gráfica del IES Llanes de Sevilla.
Entre los aspectos que se rediseñaron en la fase final fueron la tipología de mons-
truos, sus habilidades, las temáticas de las misiones, la estética e incluso el título
tuvo una vuelta, pero la esencia de la versión beta elaborada por el grupo fue res-
petada, saliendo una versión imprimible que puede considerarse un buen modelo
de juego serio creado desde los principios de este manual.
TESTIMONIO:
«En las siguientes reuniones fuimos concretando y diseñando el juego de cartas,
conocimos algunos juegos específicos con la ONGD y fuimos concretando lo que
son las cartas, las reglas y profundizando en los contenidos que trabaja el juego,
seleccionado lo que se iba a trabajar acorde a la edad y al currículum educativo.
Hicimos otro prototipo, más concreto y centrado, pensado para los chicos del aula
y la edad de primaria. Con ese segundo prototipo jugamos y estuvimos viendo
el flujo del juego y ver cómo funcionaba y si la idea marcha bien o había que
modificarla. Ahí nos dimos cuenta que marchaba bien el juego, pero que había
que cambiar normas, profundizar algunos temas, pero que se podía jugar. Después
de perfeccionar el juego también jugamos más veces para asegurar
que nos convencía. La experiencia nos ha gustado mucho, a pesar
del trabajo que nos ha supuesto, vemos que los resultados han sido
muy buenos y que hemos aprendido muchísimo del tema.»

Rafael, alumno del Grado de Magisterio en la US

65
Ayutaria, centro de Coordinación
DATOS DEL GRUPO
+ Vinculado a: Asociación Mentes Hexagonadas.
+ Localidad: Huelva.
PERSONA DE REFERENCIA:
+ Francisco Gómez, Presidente.
+ Grupo que ha desarrollado: socios y socias.
DESCRIPCIÓN DEL JUEGO GENERADO:
Juego educativo realizado en un proceso colectivo por personas vinculadas a la
Asociación Cultural Mentes Hexagonadas (Huelva) en el marco del proyecto. Este
juego, que usa la estrategia de tirar y dados con las de tablero personal y gestión
de mano, busca acercar a cualquier persona la gestión de la ayuda humanitaria.
Gestionar micro objetivos, completar áreas, alcanzar combinaciones y conseguir
ser el primer jugador en completar sectores de ayuda son algunos de los elemen-
tos que este juego usa para hacer divertido el proceso de gestión de recursos.
https://boscoglobal.org/ayutaria-centro-de-coordinacion/
En el proceso de diseño del proyecto al que pertenece este Manual de ABJ, la
ONGD contactó con la Asociación Mentes Hexagonadas, que busca promocionar
los juegos de mesa, de rol y de miniaturas, pero también es un punto de encuentro
para personas aficionadas onubenses. Desde esta afición se sumaron al proyecto

66
para elaborar un juego que trabajara sobre cómo se gestiona la Ayuda Humanita-
ria, teniendo el reto de hacer jugable y atractiva una tarea que suele ser descono-
cida y compleja para hacer cercana a la población joven.
Se reunieron en un primer momento, un grupo de socios y socias con el equipo
técnico de la ONGD para conocer en profundidad las tareas de ayuda en otros
países. De este primer encuentro el grupo elaboró una primera versión, que fue
revisada por el equipo de ONGD y dos voluntarias. Este mismo proceso de revisión
se realizó en dos ocasiones más, teniendo una versión beta muy bien enfocada.
El proceso de diseño definitivo del juego, previo a su edición y publicación en la
web de la ONGD, fue algo distinto porque la parte de mecánica del mismo y su
jugabilidad estaba muy bien enfocada desde el grupo de la Asociación. Las artes
finales de diseño visual y gráfico se realizó por un alumno en prácticas del CFS
Diseño y Gestión de la Producción Gráfica del IES Llanes de Sevilla, que elaboró la
versión imprimible que está publicada en la web de la ONGD.
Esta experiencia es un modelo de creación, basado en este manual, que muestra
la importancia que tiene los conocimientos sobre mecánicas de juego para crear
juegos que estén bien orientados, por un lado, al público objetivo y, por el otro,
que favorezca del mismo modo el aprendizaje de los contenidos que son la base
del juego serio.
TESTIMONIO:
«… Ha sido super interesante, he diseñado tres juegos de mesa unos para un pú-
blico, otros para otro. El primer juego fue el de Ayutaria, que la verdad es que fue
un juego muy guay. Tiene un tablero, pero que supuso un reto ya que al intentar
gastar el menos papel posible por considerar el tema de la ecología y que fuera
imprimible, pues tuve que poner muchos elementos dentro de un A4. Un folio.
Pero al final salió muy bien y ha sido muy chulo, y he aprendido a optimizar el
espacio y la información, he aprendido a crear coherencia entre las instrucciones
y todos sus elementos.»
«… Creo que las personas que jueguen pueden sensibilizarse sobre las
temáticas. Porque...al principio supondrá un reto porque no conocerán
cómo funcionan las ayudas, por tanto habrá que aprender bastante y
de forma divertida»
Francisco, alumno en prácticas del IES Llanes

67
Adivina a qué me dedico
DATOS DEL GRUPO
+ Vinculado a: Universidad de Huelva, Facultad de Ciencias de la Educación.
PERSONAS DE REFERENCIA:
+ Profesorado vinculado: Rocío Illanes, profesora de la asignatura TICaTEP. Com-
petencias digitales para el empoderamiento y la participación en Educación In-
fantil.
+ Alumnado que ha desarrollado: Alumnado de 2 curso del Grado en Educación
Infantil.
Adivina a qué me dedico es un juego donde niños y niñas descubrirán distintas
profesiones y ocupaciones que tienen las personas adultas.
Se espera que, con el uso del juego, los niños y las niñas participantes amplíen su
conocimiento sobre las profesiones y ocupaciones de las personas adultas y vayan
eligiendo qué tipo de profesiones u ocupaciones les gustaría ser o ejercer «de ma-
yor», sin caer en estereotipos de género.
https://boscoglobal.org/adivina-a-que-me-dedico-juego-de-dados/

68
En contacto con las profesoras de la asignatura de «Tecnología Educativa aplicada
a la Educación Infantil», que pertenece al primer cuatrimestre del primer año del
Grado de Magisterio, se vio la posibilidad de pedir al alumnado universitario e esta
asignatura, que realizaran uno de los trabajos entorno a cómo producir juegos
para el aula de infantil que incluyeran alguno de los Derechos Humanos y que
además tuviera algún elemento digital.
Una vez coordinadas las necesidades pedagógicas de la asignatura con las nece-
sidades de los juegos bajo el proyecto se coordinó las fechas de realización con
el profesorado. En el curso escolar en el que se realizó todas las clases del ámbito
universitario estaban en su modalidad online, lo que supuso tener que adaptar
algunas de las formaciones y sesiones a realizar con los distintos grupos de maker.
En la asignatura, las profesoras, organizaron grupos de alumnado de 3 a 6 perso-
nas, tanto en el turno de tarde como en el de mañana, lo que supuso un total de 29
grupos de alumnos y alumnas creando ideas de juegos.
En una primera sesión, con cada turno, se realizó la formación sobre gamificación
y sobre el aprendizaje basado en la construcción de juegos que es propia del pro-
yecto, para desarrollar avalores vinculados con las temáticas de la EPD.
En una segunda sesión se realizó un taller para que cada grupo pudiera conocer
y elegir las temáticas de sus juegos, trabajando entorno a los Derechos Humanos
y las temáticas derivadas. Fruto de este cada grupo eligió un derecho a trabajar y
comenzaron a idear sus propios prototipos, ideas que iban volcando en las webs
que ya formaban parte de su tarea dentro de la asignatura.
En una sesión conjunta con todo el alumnado, cada grupo realizó una presenta-
ción de sus prototipos, buscando que se rearan más ideas entre el gran grupo y
además pudiera realizarse aportaciones desde el equipo de la ONGD.
Del total de grupos que produjeron prototipos básicos, algunos mostraron interés
para que se realizara una revisión particular por parte de la ONG, y de estos se
seleccionaron algunos para hacer una tutorización en dos sesiones complementa-
rias. Fruto de estas sesiones fueron las mejoras que implementaron estos grupos y
realizando una versión beta del juego.
Del total de prototipos producidos por el alumnado universitario, se escogieron
dos para que pasaran por el proceso de rediseño y se difundieran y publicaran
como una buena práctica.
En general los primeros prototipos tenían muchas dificultades para plasmar las
temáticas de la diversidad cultural, la presencia de los géneros y mostraban ele-

69
mentos visuales que tenían muchos estereotipos culturales y de género, invisibili-
zaban a las mujeres o no se paraban a mirar los prototipos desde la mirada de sus
destinatarios y destinatarias, niños y niñas de 3 a 6 años.
El proceso de tutorización que se realizó con el personal de la ONGD les hizo
trabajar y profundizar en las temáticas y esto supuso cambios en los prototipos,
cambios drásticos y bien orientados en algunos casos. Lo que más les ha costado
en general a estos grupos makers ha sido el n o simplificar en exceso los temas de
Derechos a trabajar, pensando que el alumnado tan pequeño no «da para mucho
más». La otra dificultad ha sido el tiempo del que disponían, ya que era un trabajo
para una asignatura completa, pero que tan solo las ocupaba unas horas.
TESTIMONIO:
«La coordinación de los procesos de construcción de juegos creo que ha sido estu-
penda y me encajaba perfectamente en la guía docente porque habíamos iniciado
el trabajo el año antes. Así que estaba muy bien planificado, así como la ejecución
posterior con los distintos grupos de estudiantes.
Si bien la tarea de construcción de los juegos, por cada grupo, al principio la han
vivido con miedo y entusiasmo, al final se han quedado con ganas de mucho más,
porque han visto que han aprendido de otra forma diferente.
…Hemos tenido incluso un proceso de evaluación inserto en el plan de es-
tudios pues la tarea de construcción de juegos era una práctica grupal
obligatoria, así que contamos con una rúbrica específica para evaluar-
la de manera objetiva. Además, se han incluido criterios de evaluación
que han sido aportados desde la ONGD y que han ayudado mucho»
Rocío Illanes – Profesora de la UHU

70
El Time Line de los derechos humanos
DATOS DEL GRUPO
+ Vinculado a: Colegio Salesiano Stmo. Sacramento.
+ Localidad: Carmona.
+ Profesorado vinculado: Alejandro Gámiz, profesor de Geografía e Historia.
+ Alumnado que ha desarrollado: alumnado de 3º ESO, curso 2020-2021.
El Timeline de los Derechos Humanos es un juego cuyo objetivo es el de disfru-
tar mientras de aprende sobre personajes y acontecimientos que cambiaron la
historia de la humanidad, alcanzando lo que en este momento son los Derechos
Humanos.
Se espera que con el juego, las personas que participan, se acerquen a datos bá-
sicos sobre los pactos internacionales o las cartas de Derechos Humanos, pero
también sobre el papel que jugaron en la historia personas como Harry Hay o
Rosa Parks. La dinámica del juego es sencilla, ordenar las cartas según sus fechas
eligiendo entre las que te han tocado. El reto está en conocer cuales son las fechas
de todos y cada uno de los acontecimientos y puedes hacer variantes jugando con
otros datos relevantes.
https://boscoglobal.org/proyecto-juegos-que-cambian-el-mundo/

71
Desde la asignatura de Geografía e Historia, el profesor del centro vio oportuno
poder afrontar la perspectiva prosocial de los Derechos Humanos con su alumna-
do de 3º ESO. El primer paso con este grupo de alumnado fue jugar mucho y con
mecánicas muy diversas, pus los chicos y chicas de este centro no conocían ningún
juego que no fuera la Oca, Parchís, Ajedrez o Pictionary en el mejor de los casos.
Junto a esta labor de acercar mecánicas de juegos diversas, estaba el trabajo so-
bre los Derechos Humanos que se deseaba realizar.
Una vez se habían acercado juegos, en una jornada de una hora con el grupo, se
decidió con el profesor que la mecánica se la daríamos desde la ONGD, para quitar
de la toma de decisiones este factor y poder centrar el trabajo sobre los conte-
nidos, pues era una tarea bastante más interesante a realizar por el alumnado y
favorecería el aprendizaje del mismo. De esta forma la mecánica elegida seria la
del Time Line.
Se organizó al gran grupo en equipos de trabajo de 5 personas, teniendo que rea-
lizar una búsqueda sobre momentos históricos que visualizaran avances sobre
Derechos Humanos y Derechos de las mujeres. Cada equipo dedicó tiempo en sus
horas de la asignatura, como en casa, para ir recogiendo esas fechas, personas o
momentos históricos. Al final del trimestre realizaron una puesta en común y el
aula elaboró un documento interactivo que recogía todo lo trabajado, recogiendo
también sugerencias de imágenes de cada momento.
Con toda esta información, el equipo técnico de la ONGD, apoyado por dos volun-
tarias, se realizó una revisión de las fechas recogidas y los textos elaborados. Fruto
de esta revisión fue la selección de un número de momentos, hombres y mujeres,
por igual, que serían la base de las cartas del Time Line.
Esta selección se pasó a la fase de diseño y fruto del trabajo gráfico de un alumno
en prácticas del CFS Diseño y Gestión de la Producción Gráfica del IES Llanes de
Sevilla fue el juego en versión imprimible que está publicada en la web de la ONG
para su uso libre.

72
TESTIMONIO:
«…Lo bueno de este tipo de proyectos, de iniciativas que se tienen desde la ONG, es
que lo que se haga vaya ligado directamente con el currículum de alguna asigna-
tura. El proyecto para mi asignatura lo trabajo desde el currículum; como trato el
desarrollo de la ciudadanía, geografía, cambios sociales e incluyo el tema de
género, todos los valores son apropiados para la secundaria. Siempre se
puede implementar incluso como instrumentos de evaluación o tareas
de clase. Y es proyecto proponía la temática y la metodología que
se podía ajustar incluso como un instrumento de evaluación»
Alejandro – Profesor de Educación Secundaria.

73
Amanaki, elige tu camino
DATOS DEL GRUPO
+ Vinculado a: CIMI Odiel.
+ Profesorado vinculado: Aurelio Vázquez Matamala, Belén Zilbermann, José Do-
mingo Fernández Martín y Francisco Domínguez Carrasco.
+ Alumnado que ha desarrollado: alumnado del centro, curso 2020-2021.
Este juego está pensado para su uso con tablero, manojo de cartas y el uso del
azar. Es un juego que combina varias mecánicas distintas una como es la draft, en
la que existe una selección de habilidades que pueden usarse de manera combina-
da; el uso de dados para poder ir movilizando las fichas a lo largo del tablero y otra
la gestión de mano, ya que dependiendo de como combinemos las habilidades que
nos van saliendo podremos alcanzar un objetivo u otro.
El objetivo lúdico del juego es ser el primer jugador/a en alcanzar un objetivo que
nos ha sido asignado al principio de la partida. Aquella persona que, tirada tras
tirada, mano tras mano, vaya haciendo una mejor combinación de los recursos, en
este caso habilidades que le van saliendo, será quien gane la partida. Para ello nos
vamos moviendo a lo largo del tablero según los resultados de los dados.
El objetivo educativo es mostrar cuales son las consecuencias, buenas y malas, que
tiene el uso que hacemos en nuestra vida con los aprendizajes que vamos tenien-

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do. Promueve la reflexión sobre el uso que hacemos de nuestras competencias
en ámbitos diversos, como es el ocio y el tiempo libre, la salud o la educación de
calidad. Viendo como este uso no siempre produce los resultados favorables que
nos gustaría para hacernos crecer como personas a lo largo de toda la vida.
Es una forma de hacer divertida la reflexión de cómo desarrollar y asegurar la
consecución de los derechos fundamentales de las personas y de cual debe ser
nuestro papel para alcanzarlos, sin perderlos en el camino.
Amanaki es un juego que ha sido creado por chicos infractores y que por tanto les
ha ayudado a poder hacer este mismo análisis en sus propis vidas, viendo como
poder enseñar este proceso de crecimiento a otros jóvenes, transmitiendo un men-
saje: si usas bien tus capacidades, la vida te regalará todo; si las usas mal, te las
alejará.
Es un juego pensado para personas de 16 años y diseñado para usarse tanto en el
entorno del ocio y el tiempo libre, como en la familia o en un centro educativo.
Las primeras tareas que se realizaron fueron todas aquellas que estaban relacio-
nadas con contar el proyecto al equipo educativo del CIMI y de los detalles que
contenía. En estas reuniones también se vio el perfil de chicos que podían ser bue-
nos para participar, ya que las particularidades que tienen cada uno no siempre
pueden ser favorecedoras.
Elegido el grupo de chicos se realizó, por parte de equipo de educadores y educa-
doras, un taller de elección de contenidos entorno a la temática central que eligió
el propio grupo maker.
Fruto de ese taller, con los jóvenes, en el que se trabajó la identificación de pro-
blemas sociales que fueran relevantes, cercanos y significativos para sus propias
vidas, analizando con algún detalle los propios derechos humanos, fue la elección
del tema: conductas prosociales para llevar una vida fructífera. Los chicos lo eligie-
ron pues desde el propio Centro se estaba trabajando las consecuencias que tiene
en nuestra vida las decisiones, buenas o malas, que tomamos, pues estos chicos en
muchas ocasiones han terminado en el CIMI por decisiones inconscientes que no
han sido las mejores. Ellos querían hacer un juego que sirviera, a otros jóvenes que
vinieran al CIMI o que estuvieran fuera de él, para asumir las circunstancias de la
vida con mayor conciencia, pro a la vez con diversión.
Elegido el tema se realizó una jornada para enseñarles diferentes mecánicas de
juego, pues eran chicos que les gustaba divertirse jugando pero que no conocían
muchos juegos diferentes.

75
Desde ese momento comenzó el proceso de diseño del prototipo del juego, eli-
giendo un juego de tablero y cartas. Así hicieron los jóvenes un primer prototipo
con tablero, fichas, reglas, reglas y resto de elementos.. Este primer prototipo fue
puesto en marcha, con una prueba ciega, con las voluntarias que han estado en
todo el proyecto. Se localizaron mejoras que se trasladaron. Este mismo proceso
se ha ido repitiendo a lo largo del proceso de diseño del juego hasta en tres oca-
siones.
Hay que reseñar que los jóvenes que comenzaron el diseño del juego no han sido
los mismos que lo han ido ido mejorando en cada revisión, pues los chicos están
durante unos meses en el CIMI y después se van. Esto que podría haber sido una
dificultad, se ha vivió como una ventaja por parte del equipo educativo del Centro
pues cada joven ha ido aportando circunstancias de vida perdonales, situaciones,
gustos y dinámicas que han hecho del juego un prototipo muy completo.
El periodo de pandemia y de restricciones en los contactos ha afectado y paraliza-
do durante muchos meses todo el proceso de diseño. El grupo de jóvenes maker
pertenecían a distintos grupos burbuja en el centro y no han podido trabajar juntos
en ese lapso temporal. Es por ello que se haya dilatado en el tiempo el proceso de
creación del prototipo del juego.
El juego, revisado también por voluntariado docente de varios centros, se pasó a
la fase de rediseño que ha sido realizada por una alumnada en prácticas del CFS
Diseño y Gestión de la Producción Gráfica del IES Llanes de Sevilla.
TESTIMONIO:
«Una vez que nos iniciamos en el proyecto nos resultó muy divertido. Si es verdad
que, en algunos momentos, pero también muy complicado, pues puede parecer
sencillo hacer un juego, pero una vez que te metes en la dinámica pues te das
cuenta que no es tan fácil. Pero fue divertido y aprendieron mucho a trabajar en
equipo y a conocerse, ya que muchos de ellos al pertenecer a lo mejor a hogares
distintos, en el caso de nuestro centro, no habían tenido mucha relación, y
a raíz de este juego se conocieron. Además, aprendieron a escuchar,
tolerar la idea de otro y pensar que la tuya no siempre es la mejor y
que hay otras ideas que están mejor y que se puede compaginar con
la que tú tienes.»
Belén – Educadora CIMI

76
Un mundo de grandes ilusiones
DATOS DEL GRUPO
+ Vinculado a: Alumnado del Grado de Magisterio en Infantil. Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Huelva.
+ Profesorado vinculado: Rocío Illanes, profesora de la asignatura TICaTEP. Com-
petencias digitales para el empoderamiento y la participación en Educación In-
fantil.
+ Alumnado que ha desarrollado: Alumnado de 2 curso del Grado en Educación
Infantil
Un mundo de pequeñas ilusiones es un juego donde niños y niñas de infantil, pue-
den conocer cuáles son las actitudes de defensa de su propia intimidad y aprender
cuales son los comportamientos de la vida cotidiana que les ayuda a proteger el
derecho a la intimidad que todo niño y toda niña tienen.
Se espera que, con el uso del juego, los niños y las niñas conozcan que existe una
carta de derechos que son fundamentales y que están establecidos para su protec-
ción. A la vez se busca que, adaptado a cada nivel de la etapa educativa de infantil,
sepan cómo comportarse acorde a estos derechos, ya sea para protegerlos como
para defenderlos, mostrando situaciones de la vida cotidiana actual.

77
El planteamiento es desde un concurso tipo Kahoot desde el que motivar el mayor
número de aciertos. Se hace imprescindible que el docente, o la persona que vaya
a trabajar este juego, antes o después, trabaje de manera adaptada los derechos
de los niños y niñas, reforzando el aprendizaje que se realice con este juego.
En contacto con las profesoras de la asignatura de Tecnología Educativa aplicada
a la Educación Infantil, que pertenece al primer cuatrimestre del primer año del
Grado de Magisterio, se vio la posibilidad de pedir al alumnado universitario de
esta asignatura, que realizaran uno de los trabajos entorno a cómo producir jue-
gos para el aula de infantil que incluyeran alguno de los Derechos Humanos y que
además tuviera algún elemento digital.
Una vez coordinadas las necesidades pedagógicas de la asignatura con las nece-
sidades de los juegos bajo el proyecto se coordinó las fechas de realización con
el profesorado. En el curso escolar en el que se realizó todas las clases del ámbito
universitario estaban en su modalidad online, lo que supuso tener que adaptar
algunas de las formaciones y sesiones a realizar con los distintos grupos.
En la asignatura, las profesoras, organizaron grupos de alumnado de 3 a 6 perso-
nas, tanto en el turno de tarde como en el de mañana, lo que supuso un total de 29
grupos creando ideas de juegos.
En una primera sesión, con cada turno, se realizó la formación sobre gamificación
y sobre el aprendizaje basado en la construcción de juegos que es propia del pro-
yecto, para desarrollar avalores vinculados con las temáticas de la EPD.
En una segunda sesión se realizó un taller para que cada grupo pudiera conocer
y elegir las temáticas de sus juegos, trabajando entorno a los Derechos Humanos
y las temáticas derivadas. Fruto de este cada grupo eligió un derecho a trabajar y
comenzaron a idear sus propios prototipos, ideas que iban volcando en las webs
que ya formaban parte de su tarea dentro de la asignatura.
En una sesión conjunta con todo el alumnado, cada grupo realizó una presenta-
ción de sus prototipos, buscando que se rearan más ideas entre el gran grupo y
además pudiera realizarse aportaciones desde el equipo de la ONGD.
Del total de grupos que produjeron prototipos básicos, algunos mostraron interés
para que se realizara una revisión particular por parte de la ONG, y de estos se

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seleccionaron algunos para hacer una tutorización en dos sesiones complementa-
rias. Fruto de estas sesiones fueron las mejoras que implementaron estos grupos y
realizando una versión beta del juego.
Del total de prototipos producidos por el alumnado universitario, se escogieron
dos para que pasaran por el proceso de rediseño y se difundieran y publicaran
como una buena práctica.
En general los primeros prototipos tenían muchas dificultades para plasmar las
temáticas de la diversidad cultural, la presencia de los géneros y mostraban ele-
mentos visuales que tenían muchos estereotipos culturales y de género, invisibili-
zaban a las mujeres o no se paraban a mirar los prototipos desde la mirada de sus
destinatarios y destinatarias, niños y niñas de 3 a 6 años.
El proceso de tutorización que se realizó con el personal de la ONGD les hizo
trabajar y profundizar en las temáticas y esto supuso cambios en los prototipos,
cambios drásticos y bien orientados en algunos casos. Lo que más les ha costado
en general a estos grupos makers ha sido el n o simplificar en exceso los temas de
Derechos a trabajar, pensando que el alumnado tan pequeño no «da para mucho
más». La otra dificultad ha sido el tiempo del que disponían, ya que era un trabajo
para una asignatura completa, pero que tan solo las ocupaba unas horas.
TESTIMONIO:
«La tarea de construcción de los juegos, por cada grupo, al principio la han vivido
con miedo y entusiasmo, pero al final se han quedado con ganas de
mucho más, porque han visto que han aprendido de otra forma di-
ferente.»
Rocío Illanes – Profesora de la UHU
«Esta experiencia me gustaría volver a ponerla en marcha próximamente,
si no exactamente igual pues sí como continuidad de los productos ya
realizados, pero tomando como protagonistas, no al alumnado del año
pasado, sino con el nuevo de este curso, o de cursos futuros, mejorando
los productos»
Ana Duarte - Profesora de la UHU

79
8. Biblio-
grafía de
referencia.
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Bellaterra: Institut de la Comunicació. Universitat Autónoma de Barcelona.
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dalyc.org/pdf/737/73713104.pdf

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