Mayeutica

4 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. (2008). pp. 31-214. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año IX. Vol. 9.
Universidad de Palermo
Rector
Ricardo Popovsky
Facultad de Diseño y Comunicación
Decano
Oscar Echevarría
Secretario Académico
Jorge Gaitto
Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y
Comunicación
CED&C
Universidad de Palermo.
Facultad de Diseño y Comunicación.
Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.
Mario Bravo 1050.
C1175ABT. Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina.
www.palermo.edu
centrodedocumentacion@palermo.edu
Director
Oscar Echevarría
Coordinador de la Publicación
Diana Divasto
Comité Editorial
Raúl Castro. Universidad de Palermo. Argentina.
Allan Castelnuovo. Market Research Society. Londres.
Reino Unido.
Michael D. Dinwiddie. New York University. EE.UU.
Marcelo Ghio. Universidad de Palermo. Argentina.
Andrea Noble. University of Durham. Reino Unido.
Joanna Page. Cambridge University, CELA. Reino Unido.
Hugo Pardo. Universidad Autónoma de Barcelona.
España.
Ernesto Pesci Gaytán. Universidad Autónoma de
Zacatecas. México.
Daissy Piccinni. Universidad de San Pablo. Brasil.
Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina.
Diseño
Constanza Togni
1ra. Edición.
Cantidad de ejemplares: 1000
Buenos Aires, Argentina.
Impresión: diciembre 2007. Imprenta Kurz.
Australia 2320. (C1296ABB). Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, Argentina.
ISSN 1668-1673
Los artículos de la presente publicación han sido arbitrados por el Comité de Arbitraje.
El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores. Todos los artículos de la serie Reflexión Académica en
Diseño y Comunicación 2000-2008 puede consultarse en www.palermo.edu ingresando por Facultad de Diseño y
Comunicación -> Centro de Documentación -> Publicaciones Académicas -> Jornadas de Reflexión Académica.

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. (2008). pp. 31-214. ISSN 1668-1673 5

Reflexión Académcia en Diseño y Comunicación es una publicación del Centro de Estudios de la Facultad de
Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, que reúne artículos realizados por el claustro docente
y por académicos y profesionales externos. La publicación se organiza en torno a las temáticas de las Jornadas
de Reflexión Académica realizadas por la Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida desde 1993.
Los artículos analizan experiencias y realizan propuestas teórico-metodológicas sobre la relación enseñanza
aprendizaje, la articulación del proceso de aprendizaje con la producción, creación e investigación, los perfiles
de transferencia a la comunidad, las problemáticas de la práctica profesional y el campo laboral, y sobre la
actualización teórica y curricular de las disciplinas del diseño y las comunicaciones aplicadas.

SumarioReflexión Académica en Diseño y Comunicación
XVI Jornadas de Reflexión Académica
en Diseño y Comunicación 2008.
Año IX. Vol. 9
ISSN 1668-1673
Facultad de Diseño y Comunicación
Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina
2008
Introducción .................................................... pp. 11-12
Publicaciones 2007 - 2000 ...............................pp. 13-27
Resúmenes
Español ............................................................. pp. 29-29
Inglés ................................................................. pp. 29-29
Portugués...........................................................pp. 30-30
Síntesis de las instrucciones para autores........pp. 30-30
La creación y pre-figuración del espacio
Alejandro Abaca .............................................. pp. 31-33
En busca de las claves y las señales. Una agenda para
abrir los cerrojos y orientarse en las encrucijadas
Edgardo G. Abramovich ................................. pp. 33-36
Mundo académico, mundo mediático
y mundo marcario
Leandro Africano ............................................ pp. 36-38
La historieta argentina en los 90:
de la oscuridad a un nuevo comienzo
Diego Agrimbau ............................................. pp. 38-43
La hotelería como recurso turístico en la Argentina
Silvia Alvarez ................................................. pp. 43-44
Aprendizaje y Gestalt
Mónica Antúnez ............................................. pp. 44-46
La imagen y sus atributos
Orlando C. Aprile ........................................... pp. 46-48
Puntos para la organización del sonido revisando
narrativa y música
Martín Aratta .................................................. pp. 48-51
Gerenciamiento del diseño industrial.
Diseño, triunfo, ¿y después?
Martín M. Arballo .......................................... pp. 51-53
Recreando escenas isabelinas en un taller
de capacitación
Catalina Julia Artesi y Rony Keselman ......... pp. 53-54
Del aula a la escena. Un proceso integrador
de las habilidades creativas,técnicas, expresivas
y metodológicas
Eugenia Aryan ................................................ pp. 54-55
El teatro y lo lúdico como herramientas para mejorar
la comunicación
Luis Ricardo Asensio ..................................... pp. 55-56
Acerca de los jóvenes y el consumo
Alicia Banchero .............................................. pp. 56-58
El extraño encanto de producir imágenes en tiempos
de compilación de imágenes
Mariana Barreto .............................................. pp. 58-59
Fotografía y discapacidad. Reflexiones sobre la
estimulación y desarrollo de las capacidades
humanas a través de la práctica fotográfica
David Beniluz ................................................. pp. 59-60
La didáctica y la crisis de la universidad
Javier Benyo .................................................... pp. 60-63
El poder transformador del diseño
Silvia Berkoff ................................................. pp. 64-65
Experiencias y propuestas en la construcción del
estilo pedagógico de Diseño y Comunicación
Marcelo Bianchi Bustos .................................. pp. 65-68
Los software gastronómicos. El modelo de gestión y la
rentabilidad
Martín Blanco .................................................. pp. 69-72
Ante la diversidad, los docentes, no somos también
tutores
Patricia Boeri ................................................... pp. 72-73
Formación de profesionales creativos.
Software, diseño y creatividad
Martín Bolaños ................................................. pp. 73-74
La universidad y la inclusión de los sordos
Carolina Bongarrá ........................................... pp. 74-78
Trabajos Reales para Clientes Reales
Gabriela Bordoy .............................................. pp. 78-79
MagiComunicación: cuando soñás pasan cosas
fantásticas. Te invito a soñar
Mariana Bouza y Mary Potter ......................... pp. 79-82
La mayéutica y su aplicación como técnica de
aprendizaje
Adriana Buchetti ............................................ pp. 82-83

Modalidades de intervención verbal del profesor
universitario
Aníbal Bur ........................................................ pp. 83-85
Experiencias en PalermoTV
Carolina Burnet ................................................ pp. 85-89
La relación entre el plano y la tridimensión
Lorena Bustos ................................................. pp. 89-89
Formación de profesionales creativos
Pilo Cafaro ....................................................... pp. 89-90
Escenografía
Héctor Calmet .................................................. pp. 90-91
¿Qué es la crítica?
Lorena Cancela ................................................. pp. 91-93
Comercialización de turismo religioso
Santiago Cano ................................................... pp. 93-96
El núcleo de formación académica como proyecto
característico de nuestro estilo pedagógico
Carlos Caram y Cecilia Noriega ..................... pp. 96-97
¿En qué consiste la buena enseñanza?
y ¿el aprendizaje significativo?
Marta Silvia Caram ........................................... pp. 97-99
Análisis y prácticas desde el Taller de Modas
Andrea Cárdenas ............................................ pp. 99-100
Mirta Cardini ................................................ pp. 100-102
Eventos jóvenes: un practicum útil y necesario
María de los Angeles Carrascal .................... pp. 102-103
Leer el paisaje
Patricia Noemí Casco ................................... pp. 103-104
Evaluar el diseño: los programas
Roberto Céspedes ......................................... pp. 104-105
Semiótica del sonido
Rosa Judith Chalkho ..................................... pp. 105-107
¿El agotamiento de la modernidad en fotografía?
Andrea Chame .............................................. pp. 107-109
Sobre la transmisión. Reflexiones sobre la experiencia
docente
Marcelo Chaparro ......................................... pp. 109-110
Volviendo las ideas realidades
Patricia Charo ............................................... pp. 110-111
Evento, retórica y metáfora
Dan Colter ..................................................... pp. 111-113
Enología: un importe aporte para la formación de los
profesionales de turismo-hotelería
Julio Corgo .................................................... pp. 113-115
Carreras modernas para un mundo en evolución
Javier Cortelezzi ........................................... pp. 115-117
Leer, escribir, pensar. los desafíos en la era de la
imagen
Marisa Cuervo .............................................. pp. 117-118
La modalidad taller. Sobre la experimentación
Mariano D´Angelo ........................................ pp. 118-120
Propuestas para el mejoramiento académico sobre el
trabajo final
Mariano D´Angelo ........................................ pp. 120-121
Cuando el ingrediente principal es la pasión.
El taller de cocina en la universidad
Paula Danishewsky ...................................... pp. 121-123
Comunicación en casos de crisis
Andrea De Felice .......................................... pp. 123-125
Motivar
Carla Desiderio ............................................. pp. 126-127
Yo, tu… you tube
Guillermo Desimone .................................... pp. 127-128
Las carreras de diseño en las universidades
argentinas, una historia de los comienzos
Verónica Devalle ........................................... pp. 128-129
El desafío de las cuestiones teóricas.
Sobre la teoría y el arte de la persuasión
Valeria Devicienti ......................................... pp. 129-130
Arte tecnomedial: programa curricular
Daniela V. Di Bella ....................................... pp. 131-140
Producción DC. Un proyecto que se consolida
Daniela V. Di Bella ....................................... pp. 140-143
La empresa y como diferenciarse de la competencia.
Las Relaciones Públicas y su valor agregado
Damián Di Pasqua ........................................ pp. 143-149
Enseñanza del Diseño en Latinoamérica.
Cuadro de situación y perspectivas
José María Doldan ........................................ pp. 149-151
El desafío docente frente a los estudiantes ingresantes
Paula Domeniconi ........................................ pp. 152-153
Como ayudarlos a prepararse para el desafío:
el ser profesional
María Rosa Dominici .................................... pp. 153-154
En busca del eslabón perdido
Emiliano Gastón Dorignac ........................... pp. 154-155

La escritura para niños
Dardo Dozo y Claudia Kricun ...................... pp. 155-156
El desafío de la escritura en tiempos del avance
audiovisual
Nicolás Elebi Ramó ...................................... pp. 156-157
El cine pedagogizado
Marcelo Escobar ........................................... pp. 157-158
Experiencias en la dinámica áulica
Elba Expósito ................................................ pp. 158-159
El cine de no-ficción. Nuevas formas y procedimientos
Fabián Fattore .............................................. pp. 159-162
El problema de los conocimientos previos
Carlos Alberto Fernández ............................ pp. 162-163
El marco teórico como elemento de sustento para los
nuevos profesionales del diseño
Guillermo Fernández ................................... pp. 163-164
Babel protagónico
María Rita Figueira ....................................... pp. 164-166
Turismo cultural y conservación, identidad
y autoestima comunitarias
Norberto Fortunato ....................................... pp. 166-170
La enseñanza de diseño: racionalismo que refuerza la
intuición y la creatividad
Martín Fridman ............................................ pp. 170-170
El planeamiento estratégico en el contexto de las
comunicaciones integradas en marketing
Javier Furman Pons ...................................... pp. 171-173
El cesaropapismo o ¿para qué le sirve a un diseñador
conocer a un tal Justiniano casado con una polémica
actriz llamada Teodora?
Silvia Gago..................................................... pp. 173-174
Resistencia y claridad
Jorge Gaitto ................................................... pp. 174-176
¡Los alumnos no leen!
Carmen Galbusera Testa .............................. pp. 176-177
Repensarnos desde una América Latina otra:
la posibilidad de reconstruir
Yanina Gabriela Gambetti ............................ pp. 177-181
Creación y diversidad cultural:
un proyecto de investigación
Silvia Garay .................................................. pp. 181-181
La mirada que se esconde
Enrique Gastélum ......................................... pp. 182-183
El problema de la enseñanza de la ética profesional en
la universidad de hoy
Graciela Giménez.......................................... pp. 183-184
Un lugar para la publicidad. Un espacio en esencia
Héctor Glos ................................................... pp. 184-185
Por un talle 42, 100% argentino
Gabriela Gomez del Río................................ pp. 185-187
Diseño y contexto: caso Paraguay
Lorena González ........................................... pp. 188-189
Nuestra historia, nuestro presente y la imperiosa
necesidad de estimular un pensamiento crítico en
nuestros alumnos
Yamila Grandi .............................................. pp. 189-190
Tallerismo: actitud creatividad. Actitud pedagógica
Adriana Grinberg........................................... pp. 190-192
Formación de profesionales creativos. La construcción
de una poética
Laura Gutman ............................................... pp. 193-193
Carretera perdida, pero transitable
Alberto Harari .............................................. pp. 194-195
Argentina y sus vinos
Juan Heredia ................................................. pp. 195-196
La caída del valor de la información técnica
Carlos Hernández Flores ..............................pp. 196-198
La innovación como desafío para la transformación
¿Utopía o realidad?
Verónica Hlace .............................................. pp. 198-200
¿A qué jugamos? Un paso por el Programa
de Formación y Capacitación Docente
Vanesa Muriel Hojenberg ............................ pp. 200-204
Enseñanza y pluralidad cultural
Mónica Silvia Incorvaia ............................... pp. 204-206
La intrusión de la ficción como expediente
evaluativo del documental temático
Fabián Iriarte ................................................ pp. 206-208
Reflexión sobre diversas formas de evaluación
Patricia Iurcovich ......................................... pp. 208-209
Locales comerciales: un cuento para contar…
Marcela Jacobo ............................................. pp. 209-210
El dibujo en el proceso proyectual
Oscar Kaplan Frost ....................................... pp. 210-211
De alumna a docente en la Universidad de Palermo
Sandra Katz .................................................. pp. 211-212
Estrategias digitales en la comunicación publicitaria
Ariel A. Khalil .............................................. pp. 212-213
Lo que revela la imagen
Miriam Kirzner ............................................. pp. 213-214

Con las ediciones correspondientes al año 2008 se inaugura una nueva etapa en la historia de la
presente publicación Reflexión Académica en Diseño y Comunicación (ISSN 1668-1673).
El primer número fue editado en Febrero 2000 en ocasión de la realización de las VIII Jornadas
de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Las ediciones del año 2008 acompañan, y
documentan, la edición XVI de estas Jornadas.
La Facultad de Diseño y Comunicación comienza cada año académico con un evento en el que
participan activamente docentes, equipo académico y autoridades que se denomina Jornadas de
Reflexión Académica. Esta actividad, que se realiza los primeros días de cada febrero, ha adquiri-
do diferentes características organizativas a lo largo de su historia, que en 2008 cumple dieciséis
años, y que acompaña, consolida y testimonia la trayectoria de la Facultad en su conjunto.
Cada uno de los primeros ocho volúmenes, publicados hasta febrero 2007, corresponden a una
edición de las Jornadas y reúne artículos escritos especialmente por profesores y miembros del
equipo académico de la Facultad. Cada uno de estos ocho números se organizaba en torno a una
gran temática abarcadora que expresaba las principales preocupaciones pedagógicas de la Fa-
cultad en ocasión de la realización de las Jornadas respectivas. Así, comenzando por la última
edición, los títulos fueron:
• Experiencias y Propuestas en la Construcción del Estilo Pedagógico en Diseño y Comunica-
ción, 2007, Vol. 8 (180)
• Experimentación, Innovación, Creación. Aportes en la enseñanza del Diseño y la Comunica-
ción, 2006, Vol. 7 (162)
• Formación de Profesionales Reflexivos en Diseño y Comunicación, 2005, Vol. 6 (197)
• Procesos y productos. Experiencias pedagógicas en Diseño y Comunicación, 2004, Vol. 5 (161)
• En [desde] el Aula, 2003, Vol. 4 (103)
• Estudiar, Crear y Trabajar en Diseño y Comunicación, 2002, Vol. 3 (86)
• Producción, Creación e Investigación en Diseño y Comunicación, 2001, Vol. 2 (71)
• El rol docente frente a los nuevos escenarios profesionales, 2000, Vol. 1 (63)
Se puede consultar en este volumen 9 (pp. 13-27) el detalle de los contenidos de cada uno de los
volúmenes editados hasta el año 2007 inclusive.
Entre los años 2004 y 2007 se realizaron simultáneamente a estos eventos, las Jornadas de la Es-
cuela de Turismo y Hotelería perteneciente a la Facultad de Diseño y Comunicación. En esos años
se publicaron, en forma independiente pero articulada, cuatro ediciones que recopilaban artículos
de los profesores de esta Escuela.
Así, comenzando por la última edición, los títulos fueron:
• Experiencias y Propuestas en la Construcción del Estilo Pedagógico en Turismo y Hotelería,
2007, Vol. 4 (29)
• Formación Universitaria y Ejercicio Profesional en Turismo y Hotelería, 2006, Vol. 3 (43)
• Creatividad y Negocios en Turismo y Hotelería, 2005, Vol. 2 (40)
• Turismo y Hotelería en Argentina. Desafío Profesionales, 2004, Vol. 1 (25)
En Febrero 2008, en ocasión de las XVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunica-
ción y correspondiente al noveno año ininterrumpido de la publicación, se editan dos números,
el volumen 9 (99 artículos) y el volumen 10 (94 artículos), que reúnen la producción escrita de los
profesores de la Facultad, integrando orgánicamente a la misma, los artículos de los docentes de la
Escuela de Turismo y Hotelería que hasta el año 2007 se publicaban a en forma independiente.
1353 artículos inauguran una nueva etapa

Mg. Oscar Echevarría
Decano de la Facultad de Diseño y Comunicación
Universidad de Palermo
En los párrafos anteriores se consigna entre paréntesis, el número de artículos publicados en cada
edición, que sumados, llega a una producción total de 1353 artículos a lo largo de la historia de
la publicación. Se puede consultar el índice general histórico alfabético por autor en el volumen
10 (pp. 185-214).
En “Innovación y Reflexión Académica”, la introducción al volumen 10 (pp. 11-12) se analiza la
profunda interrelación entre la constitución de una cultura institucional donde la reflexión acadé-
mica de sus actores tiene un lugar destacado con la dinámica innovadora alcanzada, y sostenida,
por la Facultad en su conjunto.
Los cambios que inauguran la nueva etapa anunciada en el título de esta introducción son, bási-
camente, los siguientes:
• La denominación de la publicación a partir del año 2008 es Reflexión Académica en Diseño y
Comunicación (ISSN 1668-1673) que reconoce la historia detallada anteriormente y continúa con
su numeración cronológica.
• Se elimina la denominación temática de cada número y se incorpora una nueva presentación
visual y diseño editorial que se sostendrá número tras número y que estilísticamente está más
acorde con el nivel académico alcanzado en los contenidos incluidos en la publicación.
• Se incorpora un comité de arbitraje destinado a fijar la política de desarrollo de la publicación y
a observar el sostenimiento de la calidad de la producción incluida en la misma.
• Se propone ampliar la frecuencia de publicaciones. En los primeros ocho años de vida cada edi-
ción era anual. En este año se realizan dos ediciones semestrales (volumen 9 fechado en febrero
2008 y el volumen 10 fechado en agosto 2008). El objetivo es sostener esta periodicidad.
• Se propone ampliar y enriquecer a partir del año 2009, los contenidos incluidos en la publica-
ción, invitando a participar a docentes y académicos que no pertenezcan regularmente al claustro
académico de la facultad y diversificar la tipología de artículos, incluyendo informes de inves-
tigaciones, propuestas curriculares, memorias de proyectos y otras producciones significativas
realizadas en la Facultad a efectos de difundirlas en el ámbito académico y profesional del diseño
y las comunicaciones en Argentina y Latinoamérica.
Con gran orgullo presento la nueva etapa de esta publicación que acompaña, y simultáneamente
impulsa, el crecimiento y la proyección académica de la Facultad de Diseño y Comunicación de
la Universidad de Palermo.

Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la XV Jornadas de Reflexión Académica 2007:
Alejandro Abaca: La perspectiva como hermenéutica del proyecto • Sami Abadi: El estudiante trabajando en
modo-artista • Marcelo Albónico: El boxeo como herramienta pedagógica. Construcción de vínculos sociales en el
contexto áulico • Carlos Andreatta: ¿Marketing de promesas o de cumplimiento? • Mónica Antúnez: ¡Para! el
tiempo no para. Contenidos académicos y el tiempo… • Orlando Aprile: El futuro de la publicidad • Martín
Aratta: Reflexiones desde y para la enseñanza del guión audiovisual • Catalina Artesi: De la palabra a la imagen •
Eugenia Aryan y Gabriela Finkielstain: Coolhunters, tendencia y diseño • Eugenia Aryan: Sustancia-Materia
como identidad cultural • Luis Asencio: ¿Es posible aprender jugando? • Mónica Balabani: Jardines que estimulan
los sentidos • Bárbara Balaciano: De alumno a docente • Alicia Banchero: Enfrentados a la investigación • Clotilde
Baravalle y María Victoria Santórsola: Experiencias en dinámica áulica universitaria • Mariana Barreto:
Multiplicar las voces, miradas, lenguajes. Perspectivas hacia la creación • Victoria Bartolomei: La dimensión
estética, social y comunicativa del diseño gráfico. Perspectiva pedagógica • Silvia Berkoff: Arte contemporáneo.
Importancia en la formación de diseñadores del siglo XXI • María de Paz Bernárdez: Cine argentino, ayer y hoy.
Aportes de los proyectos populares del pasado • El camino del conocimiento y la construcción de sentido basados
de la práctica docente • Marcelo Bianchi Bustos: Cuestiones en torno a la comunicación escrita • Patricia Boeri:
Qué debemos tener en cuenta para lograr un mejor trabajo docente en un excelente ambiente de clase • Carolina
Bongarrá: Los dos Hans, Aebli y Lindemann • Mariano Borysiuk: La era de la comunicación • María Eugenia
Buteler: Educación y salud. La insuficiencia social • Héctor Calmet: Escenografía • Lorena Cancela: Listas, cánones
y teclados humeantes • Carlos Caram: Documentación académica, intención y realidad. Facultad de Diseño y
Comunicación • Patricia Casco: Nicho fundamental-nicho efectivo • Carlos Castro Zuñeda: El ejercicio de las
relaciones públicas. Formación de profesionales • Roberto Céspedes: Diseñar el espacio. Didáctica de la percepción
espacial y el proyecto tridimensional • Rosa Chalkho: Arte, diseño y tecnologías, un abordaje institucional de
plena vigencia • Andrea Chame: La fotografía en un lenguaje. El fotógrafo un autor • María Chapouille: La
importancia del juego en el proceso educativo • Patricia Charo: Moda ¿Todo está creado? • Dan Colter: Semiología
del evento corporativo • Mónica Coria: Había una vez en que el marketing estaba al servicio de los pobres • María
Noel Correbo: Algunas consideraciones sobre las artes contemporáneas en las instituciones educativas • Andrea
Cuarterolo: El retrato fotográfico en el siglo XIX. Un espejo de la mentalidad burguesa • Andrea Cuasnicú: La era
del habla • Gabriel Curi: Los trabajos prácticos en la era del e-mail • Verónica D´ Amelio: Aulas virtuales ¿Aulas
reales? • Ana D’Anna y Paula Gago: Inclusión..¿Sólo escolar? • Mario D´ Ingianna: El dinosaurio escucha mp3 •
Pensar en red • Andrea De Felice: La fábrica cultural, otra forma de producción simbólica • Alicia Del Carril:
Cursos docentes, una nueva etapa en el desarrollo institucional de la facultad • Luciana del Mastro: Moderno-
Posmoderno y dos aristas latinoamericanas. Aportes a la formación de profesionales creativos • Gustavo Demaría
Molinari: La experiencia estética en la formación de fotógrafos profesionales • Eugenia Descalzo: Aportes de la
plástica a las materias de diseño • Carla Desiderio: El esfuerzo de estudiar y trabajar • Verónica Devalle:
2007

Fundamentos del diseño. Preguntas a la historia • Daniela Di Bella: Centro de Producción de la Facultad de Diseño
y Comunicación. Hacer posible – materializar • Damián Di Pasqua: Alemania 2006, una marca e imagen influyente
en el mundo de los negocios • Ariel Direse: Del subcine al tercer cine. Aproximación al cine político argentino de
los `60 • José María Doldan: La universidad y los vínculos internacionales • Patricia Doria: Nuevas carreras en el
mundo de la moda • Dardo Dozo y Claudia Kricun: Producción del ciclo de entrevistas de teatro y espectáculos.
Facultad de Diseño y Comunicación • Claudio Eiriz: Tratamiento de los objetos musicales para la enseñanza del
análisis conjunto de la imagen y el sonido • José Esperón: Sólo sé que no sé nada ¿Cómo aprender de sus propios
errores? • Jorge Falcone: Doce años dudando en voz alta. El maravilloso desafío de inaugurar lo que no hay •
Alberto Farina: Homo videns • Fabián Fattore: Formación de profesionales de la comunicación. Entre la práctica
y los contenidos • Alfred Fellinger: Amar nuestra profesión • Carlos Fernández: Enseñar para el futuro • Guillermo
Fernández: El diseño de packaging como disciplina de interrelación. La aplicación teórica en el aula • Graciela
Ferrari: La rigurosa diciplina de la libertad creativa • María Rita Figueira: Texto sentido • Silvia Gago: Ni tan
lejano, ni tan ajeno… • Carmen Galbusera Testa: Acerca del estilo pedagógico • Leonardo Garabieta: Desde el
tablero • Silvia Garay: Universidad. ¿Ambito de convergencia de la diversidad? • Roxana Garbarini: Area de
investigación y desarrollo. Producciones finales de la Facultad de Diseño y Comunicación • Liliana García: Taller
IV - Diseño de Interiores. Un verdadero cambio conceptual • Gabriel Garzón: Enseñaje • Marcelo Ghio: Universidad,
sociedad y mercado profesional. Hacia la construcción de un modelo integrador • Adrián Gillot: Contracorriente
catódica. Conexión estética en la enseñanza de realización televisiva • Alejandro Gómez: El desafío de las
cuestiones teóricas. Experiencia en la dinámica áulica • Gabriela Gómez del Río: Si poseemos un saber ¿Sabemos
enseñarlo? • Marcela González Cansell: Nuevas estrategias para recursos e instrumentos en evaluación • Elizabeth
Gothelf: El curso de formación docente como espacio de laboratorio para el diseño de estrategias y recursos de
enseñanza • Adriana Grinberg: El tallerismo, la provocación en la transmisión de saber • Eugenia Guevara: La
aventura de la noticia • Berenice Gustavino: Reflexionar sobre el arte desde el diseño • Laura Gutman: El desafío
de las cuestiones teóricas y la formación de profesionales creativos • Alberto Harari: El docente que [no] sabía
demasiado • Ezequiel Hodari: Campamento de diseño • Vanesa Hojenberg: El proceso de construcción de la
documentación académica. Un espacio de integración • Mónica Incorvaia: El desafío de las cuestiones teóricas •
Formación de profesionales creativos • Fabián Iriarte: Sideways, marco existencial y tres enfoques de enseñanza
• Patricia Iurcovich: Análisis de casos y experiencias pedagógicas • Raquel Iznaola Cuscó: Buscando soluciones.
Innovación en estrategias de enseñanza • Mariela Jiménez: Modelos pedagógicos vigentes en la universidad y
ejercicio de la docencia • Oscar Kaplan Frost: Dibujo analógico + Dibujo digital • Rony Keselman: El espacio
potencial • Ariel Khalil: El factor tecnológico multimedial en las comunicaciones sociales • Patricia Klim: El
cambio conceptual • Fabiola Knop: Centro de Recursos. Facultad de Diseño y Comunicación • Laura Kulfas: Un
panorama de la actualidad teatral en Australia [2006] • Nancy Kulfas: Aplicación de blogs en procesos educativos
• Sandra Landro: Línea Directa = Un camino directo • Paola Lattuada: La experiencia áulica más allá de las
fronteras • Leandro Laurencena: El medio no es el fin, pero como ayuda • Elda Llamas: Ecodiseño, desafío
evolutivo del diseño • Iván Longhini: Zonas indeterminadas de la práctica en diseño industrial • Gabriel Los
Santos: El divino oficio de crear flores • Olga Luchetta: La dinámica de taller como experiencia pedagógica •
Mónica Lutzky: ¿Cómo explicar qué son las relaciones públicas como disciplina? • Alfio Macari: Formación de
profesionales creativos • Alicia Macías: El fracaso de un guía • Moriana Marqués y Violeta Szeps: Encuentro
Latinoamericano de Diseño. Facultad de Diseño y Comunicación • Sebastián Martínez Daniell: El estudiante
latinoamericano y su inserción discursiva • Damián Martino: Sobre la responsabilidad profesional • Humberto
Massa Montano: Estrategias de aprendizaje, soportes para la construcción de conocimiento • Paula Menajovsky:
Dinámica grupal, los eslabones de una cadena • Carlos Menéndez: Experiencias en la dinámica áulica • Cecilia
Miljiker: La violencia escolar en el cine. Trabajo interdisciplinario • Ana Monfazani: Reflexiones sobre el
currículum vitae • Damián Montes Calabró: Empleo de recursos tecnológicos, en pos de una mejor apreciación
sonora • Silvia Mora: El profesor activo • Yanina Moscoso Barcia: La clase ¿Una buena película? • Cecilia Noriega:
Encuesta de calidad académica, compromiso de mejoramiento permanente • Liliana Oberti: ¿Conciliación? de los
opuestos. Tendencia de la moda y nuevo paradigma cultural • Hernán Opitz: Didáctica fotográfica • Juan Orellana:
Wassiley Kandinsky, maestro fuente de creatividad. Una estrategia de inspiración para el cambio • Fernanda
Pacheco Vera: Formas de pensar y su utilización en el ámbito empresarial y profesional • Estela Pagani: Política
editorial. Facultad de Diseño y Comunicación • Matías Panaccio: Bienvenidos a una asignatura no troncal • El
desafío del diseño de una grilla que evalúe periódicamente a la institución • Alejandro Paolini: La comunicación
interna, la tecnología y la gestión de los recursos humanos • Diego Pérez Lozano: Profesores sin fronteras • Elsa
Pesce y Viviana Suárez: Conocimiento • Romina Pinto: Departamento de Extensión, Eventos y Comunicación.
Facultad de Diseño y Comunicación • Eva Poncet: Descubriendo el mundo. La mirada y el documental • Andrea
Pontoriero: La formación integral en diseño de espectáculos • Flavio Porini: Los procesos de la evaluación y
control jerarquizan el trabajo del diseñado • Paula Portal: Redefiniendo la educación, el desafío del nuevo siglo •
Claudia Preci: El mentor… el personal teacher • María Rosa Rago: Vinculación, formación universitaria y campo
profesional • Pedro Reissig: Design innovation. Una experiencia piloto en el aula • Graciela Reyes: Influencias de
la gestión del conocimiento y las NTIC en el diseño gráfico multidisciplinario • Guillermo Rodríguez Romar y
Virginia Suárez: La metáfora como recurso de diseño • Fernando Rolando: E-Media, experiencia integradora e
innovadora en la carrera de diseño de imagen y sonido • Fernando Rolando y Julia Cabrejas: Aportes para la

formación de seres creativos en nuestra sociedad • Ximena Roux: Jerarquizar la cursada. Sorpresa, dinamismo,
diversidad y compromiso • Deborah Rozenbaum: Las nuevas tecnologías, cuando la herramienta se transforma en
barrera • Darío Saeed: Video en Internet • Adela Sáenz Valiente: Ciclos creativos y premios. Facultad de Diseño y
Comunicación • Hernán Salem: Integrar el diseño • Mariela Salgado: La escritura en la universidad. La dialéctica
de la trans-formación • Wimpy Salgado: Inclusion visual, el traspaso de la herramienta • Marco Sanguinetti:
Normas de presentación para la producción de los estudiantes de diseño industrial • Lucas Santa Ana: La
modalidad taller en la enseñanza del guión cinematográfico • Claudio Seijo: Sujeto y contemporaneidad • Julieta
Sepich: El error como apertura • Alcira Serna: Crear jornadas. Quehacer comunicacional entre los profesionales y
los alumnos • Lidia Sifonios: Aportes para el diseño curricular en el contexto de la posmodernidad • Celia Sigal:
El portafolio, instrumento de evaluación para promover la reflexión • Jorge Silva: Globalización de la tarea docente
•Andrés Socolovsky: La enseñanza de la tecnología en las carreras proyectuales. Acercamiento desde la creatividad
• Sebastián Sorlino: Los valores y los medios de comunicación • Andrea Suárez: Discapacidad estética, negación
de la experiencia senso-perceptiva del propio ser • Bernardo Suárez: Apuntes sobre la comprensión de textos •
Jorge Surín: Todos somos consumidores y usuarios • Mariano Szkolnik: Universidad y cultura del trabajo.
Dinámica social y modificación en los estándares de enseñanza-aprendizaje • Elisabet Taddei: El coaching y su
aporte a la comunicación • Antonio Tecchia: Espacialidad y representación • Ricardo Terriles: Mujer objeto.
Industria de la cultura [1974-1975] • Jimena Toledo: Transposición en la infográfica y en la educación • José Torres
Arroyo: Una aproximación fenomenológica al diseño del paisaje • Jorge Tovorovsky: De concepto a forma • Martín
Traina: Capacidades integrales cómo vínculos entre la formación universitaria y el campo profesional • Daniel
Tubío: Las imágenes como recurso en la enseñanza • Gustavo Valdés de León: Latinoamérica en el diseño, hacia
un verdadero encuentro • Otra vez, el diseño • Patricia Valdez: Casos y experiencias pedagógicas • Andrea
Visintin: Iniciación al croquis • Sebastián Zajelenczyc: Introducción al modelo educativo basado en competencias
laborales en diseño • Silvana Zamborlini: Creativo ¿Ser o hacerse?//
2006
Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la XIV Jornadas de Reflexión Académica 2006:
Alejandro Abaca: La percepción ¿Una manera de construir la realidad? • Sami Abadi: Aplicación de metodología
en el aula taller • Leandro Africano: Mi reino por una salida de campo • Marcelo Albónico: La otredad en el aula
• Claudio Albornoz: Proyecto clínicas • Rebeca Anijovich y Silvia Mora: El docente reflexivo: Clave para la
innovación • Mónica Antúnez y María del Carmen Elizalde: El desafío de las nuevas generaciones • Orlando
Aprile: La sociedad massmediatizada • Carlos Arach: Experimentación, innovación, creación • María Valeria
Araujo: Etica y publicidad • Catalina Artesi: Un desafío en los escenarios cotidianos de mis asignaturas • Eugenia
Aryan: A través del diseño, nos mantendremos vivos • Gabriela Augustowsky: Creatividad, creadores, creativos... •

Mónica Balabani: Diseño de parques y jardines: Experiencias en el aula • Alicia Banchero: Investigar investigando •
Victoria Bartolomei: El diseño gráfico ante el espejo • Norberto Baruch B.: El diseño de la información no es diseño
• Silvia Berkoff: El espíritu de la Bauhaus • María de la Paz Bernárdez: Reflexión cotidiana y conceptualización
en el aula taller • Marcelo Bianchi Bustos: El uso del cine en la enseñanza universitaria • Lorena Blisniuk: Como
agasajar con eficacia a nuestros comensales • Claudio Boccia: Wagner y la posmodernidad • Patricia Boeri: El
rol del docente en la formación de profesionales creativos ¿Es entrar en una dimensión desconocida? • Teresita
Bonafina: El rol de la tecnología en el aula • Alejandra Braun: La reflexión como herramienta y objeto de trabajo en
el aula • Florencia Bustingorry: El desafío de las cuestiones teóricas • Alejandra Byorkman: El agua en el diseño
de espacios verdes: Desde el aula hacia la actividad profesional • Héctor Calmet: Escenografía • Lorena Cancela:
¿Importar teoría? • Carlos Caram: La tarea grupal como estrategia del taller • Carlos Castro: La enseñanza de las
relaciones públicas en la próxima década • Rosa Chalkho: La cuestión arte – diseño en lo sonoro • Andrea Chame:
Fotografiar • Dan Colter: El evento corporativo como acción de comunicación: Otra visión • Mónica Coria: ¿Qué
profesionales estamos formando? • Geraldina Cruz: ¿Quién aprende? ¿Quién enseña? ¿Quién evalúa? • Sol Cuntin:
El diseño del currículum y el proceso de enseñanza - aprendizaje en la educación mediática • Andrea De Felice:
Comunicación como herramienta de gestión • Alicia del Carril: Creatividad e Innovación ¿Estamos preparados?
• Marta del Pino: Una reflexión acerca de la comunicación y la sociedad a partir de «Los siete locos» de Roberto
Arlt • Fernando Del Vecchio: El mejor producto no gana: El desafío de innovar desde la integración producto –
cliente • Carla Desiderio: Una reflexión • Oscar Desplats e Isabel Macías: Colimba del lapiz • Daniela Di Bella:
La obra-dispositivo de arte • Damián Di Pasqua: Las relaciones públicas: Clave del éxito en el negocio turístico •
Ariel Direse: La influencia de la pintura surrealista en el cine • José María Doldan: Del ejercicio de simulación
a la praxis profesional concreta • María Rosa Dominici: La docencia: Un continuo aprendizaje • Dardo Dozo y
Claudia Kricun: El cuento • Marcelo Escobar: Aquello que en realidad enseñamos• Jorge Falcone: Mismidad y
otredad en la realización documental • Ana Farini: Cazadores de palabras: Reflexiones sobre la lecto escritura
en el siglo XXI • Carlos Fernández: Estrategias de «no–aprendizaje» • Guillermo Fernández: La formación de
profesionales de mercado y el rol de la universidad • Carla Ferrari: Entrenamiento de la percepción: Disparador
de un diseño creativo • Eduardo Finci: La familiaridad del plan estratégico en pymes o el plan B • Verónica
Folgar: Cómo evaluar a los alumnos en diseño• Javier Furer: Para ver la infografía periodística como género •
Silvia Gago: Investigar desde el aula: Proyecto Supersopa • Carmen Galbusera Testa: Estrategias didácticas en la
enseñanza superior • Daniel Gallego: Formación de profesionales creativos • Silvia Garay: Cultura y diversidad
• Gastón Garriga: El desafío de la apatía • Gabriel Garzón: ¿Cuál es la misión? Comprometer al estudiante en el
fenómeno de la comunicación humana • María Victoria Gentile: Publicidad engañosa en Argentina: Educando al
consumidor • Sebastián Gil Miranda: Escenario de clases: El arte de enseñar • Gastón Girod: A la vanguardia desde
la prehistoria • Héctor Glos: Bien público, marketing social: Un nuevo desafío • Alejandro Gomez: Motivación •
Ximena González Eliçabe: Experimentación, innovación, ciencia y diseño • Gabriel González Vilches: Los juegos.
Métodos creativos de enseñanza • María Virginia Graciotti: Corel Draw vs. Adobe Illustrator: La puja constante
por el poder • Adriana Grinberg: El tallerismo, una actitud para la transmisión de saber • María Fernanda Guerra:
Invención y creatividad en la educación • Berenice Gustavino: Comunicación oral y escrita ¿Teórica o práctica?
Teórica-práctica • Alberto Harari: Vértigo • Vanesa Hojenberg: Cine y docencia: Una escena compartida • Patricia
Iurcovich: La importancia de una buena formación docente: La transparencia en las formas de evaluar • Raquel
Iznaola Cuzco: Búsquedas, miradas y conciencia • Oscar Kaplan Frost: Diseñando en el futuro • Rony Keselman:
El grado cero de la creatividad • Ariel Khalil: Mercado publicitario y periodístico • Fabiola Knop: Imaginario y
realidad en las carreras de comunicación • Silvia Kosac: Historia del mueble • Fabricio Kozlowski: Reflexiones
acerca de provocar el aprendizaje • Laura Kulfas: Del plano teórico a la realidad de los eventos • Gustavo Livon:
La relevancia del contenido en función del acto de pensar • Elda Llamas: El pensamiento creativo como activo
profesional • Iván Longhini: Estrategias educativas en la enseñanza del diseño industrial • Federico Luque:
El trabajo práctico final • Mónica Lutzky: Sobre aprender • Alfio Maccari: La experiencia en clase • Alfredo
Marino: Experiencias de análisis y crítica de películas en la dinámica áulica • Gabriela Martinez: El calzado,
el cuero y el diseño • Walter Martínez: Aplicación de la realidad virtual en la enseñanza • Humberto Massa
Montano: La enseñanza: Una construcción periódica y permanente • Carlos Menéndez: El día a día en el aula
• Cecilia Miljiker: Los reality shows • Guillermo Mischkinis: Consideraciones sobre los procesos fotográficos
alternativos • Marcela Mitnik: ¿Qué pasa con nuestros jóvenes? • Claudia Mónaco: Una escalera para alcanzar la
luz • Manuel Montaner: Las relaciones públicas ¿Valoradas, sobrevaloradas o subvaloradas? • Damián Montes
Calabró: Vinculación, formación universitaria y campo profesional • Carlos Morán: El código de la creación •
Yanina Moscoso Barcia: El diseño textil y la demanda profesional • Cecilia Noriega: La evaluación diagnóstica
en introducción a la investigación • Hernán Opitz: Pedagogía fotográfica • Juan Orellana: El punto medio…
entre lo espiritual y la realidad • Diego Ostrovsky: El diseño audiovisual: Uso y abuso de recursos tecnológicos •
Dante Palma: La inconmensurabilidad en la era de la comunicación: Reflexiones acerca del relativismo cultural
y las comunidades cerradas • Matías Panaccio: Apetito por la apatía o “disculpe profesor pero no hice el trabajo
porque en Internet no encontré nada” • Florencia Panichelli: El aula, arena de negociación • Guillermo Pardo: La
enseñanza lineal y no lineal • Graciela Pascualetto: Extensión universitaria: Nuevas oportunidades de proyección
• Diego Pérez Lozano: Experiencias creativas en asignaturas experimentales: Intervención urbana • Elsa Pesce:
Experiencia de espacio-materia experimental • Víctor Peterle: Diseño, innovación y tecnología: Solo una visión

• José Petris: Rupturas de los pactos ficcionales y «no ficcionales» en la televisión actual • Mariana Pizarro:
La necesidad de reflexionar sobre nuestras manifestaciones artísticas • Eva Poncet: Impacto tecnológico en el
lenguaje audiovisual • Andrea Pontoriero: Espectáculo integrado: Acercamiento a una experiencia de aprendizaje
significativo en el ámbito del espectáculo • Celina Prado: La autoestima como herramienta para la creatividad •
Claudia Preci: Estudiantes y conciencia cívica • Javier Previgliano: La enseñanza • Estela Reca: Entre lo abstracto
y lo concreto • Pedro Reissig: Perdidos en la luna • Eduardo Reta: Literalmente: El desafío de las cuestiones
teóricas • Jorge Rodríguez: Los estudiantes de la Universidad de Palermo • Fernando Rolando: Nuevas fronteras
de la cibercultura: DVD-art e instalaciones virtuales • Deborah Rozenbaum: El desafío de las cuestiones teóricas
¿Existe la creatividad en lo teórico? • Tatana Ruiz: La creatividad • Darío Saeed: Criterios para el diseño de un
sitio de Ecommerce (BC) • Hugo Salas: El desafío de las cuestiones teóricas • Mariela Salgado: El pueblo tiene
derecho a saber de qué se trata: El derecho a la información • Maximiliano Sánchez: El fin justifica los medios…
• Rodolfo Sánchez: Innovación: Reflexiones y comentarios • Marco Sanguinetti: Diseñadores de la imagen de
su cara • Daniel Santáchita: El desafío de las cuestiones teóricas ¿Y esto, para qué sirve? • Gonzalo Santiso: El
proceso artístico • Nestor Santomartino: El modelo de la comunicación institucional de Joan Costa, y su aplicación
en las organizaciones argentinas • Irene Scaletzky: Hacia una perspectiva intercultural del espacio académico •
Gloria Schilman: Análisis de casos y experiencias pedagógicas significativas • Claudio Seijo: Evaluación, estética
y belleza • Jorge Silva: Estudiantes y currícula • Romina Siniawski: Cambios publicitarios • María Laura Spina:
Experiencias en la dinámica áulica con los estudiantes de diseño de interiores • Martín Stortoni: La eficacia de
la gestión grupal en el campo de las comunicaciones integradas • Bernardo Suárez: Acerca de la creatividad y su
circunstancias • Virginia Suárez: Estilo decorativo étnico argentino: Su desarrollo en el diseño interior • Viviana
Suárez: Innovación en diseño • Elisabet Taddei: La sociedad del conocimiento y la modernización de la escuela y
la universidad: El reto de la sociedad para afrontar con éxito los cambios • Antonio Tecchia: Modelos y proyecto •
Jimena Toledo: ¿Info…qué? Crónica de una micro-clase de infografías • José Torres Arroyo: Enseñando a diseñar
el paisaje • Jorge Tovorovsky: Investigar investigando: Curiosidad + creatividad + método • Daniel Tubío: Las
cuestiones teóricas en la enseñanza de la fotografía • Sylvia Valdés: Didáctica del diseño y cybercultura • Gustavo
Valdés de León: Diez años que conmovieron al arte y el Diseño • Laura Vásquez: Los laberintos no existen: La
representación del mito en Borges y Cortázar, huellas, textos y mitos • Ana Walsh: La falta de creatividad en
los profesionales • Daniel Wolf: Acercamiento al medio productivo • Wenceslao Zavala: E-learning, un nuevo
mercado para el desarrollo profesional • Cecilia Zoccola: Moldeando una clase.//
2005

Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la XIII Jornadas de Reflexión Académica 2005:
Leandro Africano: Soy profesor de Comunicación, no me maten • Alina Aguilar: Venta de servicios: ¿El viejo paradigma
o arriesgarse a ganar-ganar? • Marcelo Albónico: El cine adolescente (argentino) latinoamericano, con la ropa vieja de la
vanguardia europea, en busca de su propia imagen • Claudio Albornoz: Revisando • Claudia Alcatena: Historia y arte
como herramientas • Cristina Alvarez: Publicidad y posmodernidad II • Carlos Andreatta: Educación, marketing y
ventas • Rebeca Anijovich: La reflexión como estrategia para el desarrollo profesional de los docentes • Alejandra
Antolín Dulac: Exposiciones: Porqué son una herramienta imprescindible • Mónica Antúnez: Aprendiendo y enseñando
con casos prácticos • Gustavo Aprea: ¿Existen los guiones interactivos? • Orlando Aprile: La imagen visual • Carlos
Arach: Dinámicas de taller. Fomentar el compromiso • Adrián Arroyo: Relaciones Públicas: Complejidad de una
ciencia • Eugenia Aryan: ¿Quiénes somos cuando comunicamos en un mercado externo? Reflexiones de un diseñador
para incorporarse al mercado internacional • Graciela Astorga: Aprender jugando en la universidad • Mónica Balabani:
James Rose, pionero del Movimiento Moderno en Arquitectura Paisajista en Estados Unidos • Alicia Banchero: La
profesión como sentido común • Claudia Barbera: Reflexionando sobre la reflexión • Diego Bares: Acertividad en el
proceso creativo • Lilian Barnavich: Desarrollo de producto indumentaria: Sistemas productivos • Victoria Bartolomei:
Taller I - Diseño: Una encrucijada pedagógica • Débora Belmes: Vicisitudes de enseñar una materia con mala prensa.
Reflexiones acerca de la práctica docente • Tomás Benasso: Formando profesionales • Daniel Berkenwald: Vivencia
corporal, vivencia espacial • Diana Berschadsky: Diseño de Interiores • María Elsa Bettendorff: Sobre la necesidad de
una revisión crítica de las representaciones profesionales • Eugenia Biagioli: Mi primer año en la UP como docente en
el ciclo inicial de formación de un diseñador • Lorenzo Blanco: Las Relaciones Públicas en el proceso del marketing •
Lorena Blisniuk: Ceremonial y Protocolo • Patricia Boeri: La comunicación en los diferentes ámbitos y espacios de
enseñanza • Romina Bogossian: Práctica profesional • Carolina Bongarrá: Enseñar a los maestros a que enseñen menos,
para que los estudiantes aprendan más • Gianpiero Bosi: Medios de prefiguración y proceso de Diseño • Susana Bueno:
Castillos fortificados, de la guerra a la paz • Lorena Bustos: Cambios del cuerpo según la época • Santiago Cagnoli: El
ejemplo como generador de inquietudes • Thais Calderón y Susana González: Negocios jóvenes: Su papel en el
desarrollo de prácticas integradoras en la formación de profesionales • Carlos Caram: La reflexión en la práctica o la
práctica como reflexión • Isidro Carbonero: Alumnos de primer año participan en concurso de Diseño Industrial • Dan
Colter: Visión catastrófica de las prestaciones: Una herramienta que minimiza la posibilidad de fallas en la ejecución de
un evento • Carlos Cosentino: Experiencias de la Semana de Proyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación •
Alejandra Cristofani: La construcción del conocimiento compartido. Condiciones posibilitantes: Hacer el puente •
Marisa Cuervo: Formación de profesionales en comunicación con una visión integral • Sol Cuntin: Por una lectura
activa: La importancia del análisis de film en el proceso de aprendizaje • Rosa Chalkho: Sensación y concepto en la
expectación del arte • Elsa Chiappe: Internet y la posibilidad de una mirada semiótica • Alicia del Carril: Pautas para
la presentación de trabajos prácticos • Laura Denegri: Diseño Industrial: Efectos de la crisis político-socioeconómica en
Argentina • Oscar Desplats: La animación: En busca de la creatividad • Daniela Di Bella: Apuntes sobre la creatividad
y la enseñanza del Diseño • Damián Di Pascua: La Marca País y las Relaciones Públicas • Ariel Direse: Sobre lo
vanguardístico, lo artístico y lo político en las artes plásticas • José María Doldan: El escenario urbano como espacio de
significación • María Rosa Dominici: Etica profesional y empresarial: Motivo de reflexión para el profesional en
Relaciones Públicas • Patricia Doria: La luz en indumentaria y su connotación simbólica. Algunas reflexiones sobre la
luz y la indumentaria • Dardo Dozo y Claudia Kricun: La comunicación dentro del espectáculo y la espectacularidad
de la comunicación • María del Carmen Elizalde: Con Internet no alcanza • Marcelo Escobar: Preguntas como guías •
Alejandra Espector: El rol de la documentación en la dirección de arte audiovisual • Jorge Falcone: Rupturas y
continuidades en la mirada documental argentina después de diciembre 2001 • Ana Farini: Destellos •Alfred Fellinger:
La importancia de contratar un diseñador • Carlos Fernández: El desafío de la creatividad • Guillermo Fernández: La
formación de profesionales con aptitudes e iniciativas de liderazgo. La información como elemento estratégico • Carla
Ferrari: Memorias de proyectos de creación • Héctor Ferrari: Profesional debería ser una mala palabra • Laura Ferrari:
Aristóteles, el moderno. La deuda eterna que los guionistas tenemos hacia Aristóteles • Eduardo Finci: El marketing de
indumentaria o la indumentaria es Marketing • Verónica Folgar: Leer para aprender versus aprender a leer • Hernán
Fretto: La ergonomía y el Diseño Industrial • Silvia Gago: La revisión del arte latinoamericano. Una visión de la otredad
• Noemí Galanternik: La intervención del Diseño en la representación de la información cultural: Análisis de la gráfica
de los suplementos culturales de los diarios • Carmen Galbusera Testa: Metodologías en la enseñanza de la Arquitectura
y el Diseño • Roxana Garbarini: Imaginarios de consumo• La construcción liminar del Diseño • María Victoria Gentile
y Maximiliano Bongiovanni: Comunicación institucional en la world wide web • Marina Gerosa: Profesionales
reflexivos en un mercado laboral • Marcelo Ghio: Centro de Producción en Diseño y Comunicación • Héctor Glos: La
otra comunicación • Alejandro Gómez: Del laberinto se sale por arriba • Marcela Gomez Kodela: Reflexión y acción:
Dos caras del proceso de investigación • Ximena González Eliçabe: Arte, diseño y artesanía. La metáfora textil como
signo de identidad • Lorena Gonzalez: Creatividad y descubrimiento científico: ¿Podremos aplicar al Diseño un método
cientÍfico de trabajo? • María Virginia Graciotti: Computación como herramienta de Diseño • Berenice Gustavino:
Introducción a la Investigación: Experiencias en torno al trabajo final • Ezequiel Hodari: No todo lo que brilla es
Helvética • Vanesa Hojenberg: El juego de las sillas • Mónica Incorvaia: Importancia del conocimiento e investigación
en la historia de la Fotografía. Reflexiones teóricas acerca de la investigación fotográfica • Fabián Iriarte: Las mutaciones
televisivas • María José Iriarte: El desafío de ser docentes y alumnos en el siglo XXI • Fernanda Iturrieta: Medios,
tensiones culturales y crisis sociales • Patricia Iurcovich: La inserción de los estudiantes extranjeros en la universidad:

Su adaptación al ámbito académico • Raquel Iznaola Cuscó: ¿Qué significa multimedia? • Débora Kajt y Leticia Saad:
¿Lo bello es la consecuencia de lo correcto? • Oscar Kaplan Frost: La creatividad dibujada • Luciano Keselman: La
construcción de un puente • Andrés Kesting: Del claroscuro al sombreado [shading] • Ariel Khalil: La publicidad actual
y la que viene. Un interrogante abierto • Fabiola Knop: Creatividad y comunicación • María Eva Koziner: Diseño de
Indumentaria argentino • Fabricio Kozlowski: Importancia de la comprensión del Diseño para la materialización de
prototipos • Alfredo Lanziano: Las asíntotas del Diseño • Gustavo Lento Navarro: Identidad latinoamericana, identidad
local • Iván Longhini: Diseño de animales: Un esquicio • Esteban Lopasso: El aprendizaje, como práctica cotidiana •
Cristina López: Capital humano • Federico Luque: ¿Está el Ceremonial en la Argentina condenado a no ser una disciplina
autónoma? • Michel Marcú: Reflexiones sobre el retrato fotográfico • Gabriela Martínez: Materiales inteligentes •
Walter Martínez: La importancia de las nuevas tecnologías en la pedagogía del siglo XXI • Juan Maurette: Derecho de
piso • Raquel Melgin: De ceremonias y Relaciones Públicas • Valeria Melon: El hombre, el nombre y la cosa. Reflexiones
acerca de la identidad y el Diseño • Carlos Menéndez: Si no se ve, no se cree • Marcela Mitnik: A un paso del año 2030.
Pensando en los profesionales de un futuro no muy lejano • Marcela Molinari: Motivando con casos de nuestra realidad
• Claudia Mónaco: Imagen. El backstage de una marca • Ana Monfazani: Información, conocimiento, saber: Algunos
desafíos para los profesionales en la era de Internet • Walter Monner Sans: La relación enseñanza – aprendizaje •
Manuel Montaner Rodríguez: Nuevos puentes, nuevos caminos • Yanina Moscoso Barcia: Transformación del perfil
profesional del diseñador de indumentaria y textil según el campo laboral actual • Cecilia Noriega: Cuando indagar se
convierte en práctica. Experiencia de los microtalleres pedagógicos 2004 • María Inés Núñez: ¿A qué nos referimos
cuando hablamos de Diseño de Interiores? • Mayra Obelleiro: Entre el ocultamiento y el aparecer • Alejandro Ogando:
Una herramienta indispensable • Hernán Opitz: Los nuevos escenarios de la fotografía [o cuando los fotógrafos debieran
ponerse a gerenciar] • Juan Orellana: La importancia de la visita a un museo • Diego Ostrovsky: El Diseño al servicio
de la comunicación [¿La comunicación al servicio del Diseño? ] • Estela Pagani: Centro de Estudios en Diseño y
Comunicación • Ariel Palacio: Morfología en Diseño. Una forma de ver el Diseño • Matías Panaccio: No es obligación
de un periodista saberlo todo, sino averiguar todo lo que no sabe y escribir sólo lo que pudo chequear • Alejandro
Paolini: La necesidad de una mirada estratégica • Graciela Pascualetto: Aperturas didácticas y formación reflexiva •
Diego Pérez Lozano: El profesional reflexivo y su entorno • Rodrigo Pérez Portillo: Creatividad publicitaria: Ventajas de
la práctica • Arturo Peruzzotti: Curiosidad – curiosidad • Elsa Pesce: Creadores anónimos. Imaginación • Víctor Peterle:
El difícil arte de dictar clase a los ingresantes • José Petris: ¿Los medios median o mediatizan? • Adrián Pierini:
Diseñador y cliente: El mejor equipo para la creación de un packaging exitoso • Mariana Pizarro: La influencia del arte,
la economía y otros factores sociales en el Diseño • Marcos Polack: El diseñador de indumentaria y textil recién
egresado y su inserción en el campo laboral • Andrea Pontoriero: Arte y Diseño. Vanguardia, innovación y sociedad •
Marcela Ranchillo: La informática y el Diseño de Interiores • Mariana Rangone: Gráfica cotidiana • Estela Reca: El
proyecto y sus diferentes expresiones. Experiencia en el aula • Federico Reggiani: Lecturas al azar: Cómo enseñar una
historieta sin pasado • Pedro Reissig y Keila Hötzel: Cuaderno de croquis: El dibujo como herramienta proyectual •
Jorge Rodríguez: Actitud profesional • Roberto Rodríguez: Representaciones recíprocas de profesores y alumnos.
Expectativas, prácticas y resultados • Fernando Rolando: La resignificación del espacio en la era de la virtualidad •
Paula Romani: Reflexión pedagógica • Marcelo Romeo: Realidad, fondo y forma • Tamara Royán: Matriz Foda.
Definición del perfil profesional • Deborah Rozenbaum: Materias teóricas de carreras prácticas • Julián Ruiz de
Arechavaleta: La enseñanza del dibujo • María Susana Ruiz: El organizador de eventos. Alcanzando el éxito a través
de un hecho notable • Eduardo Russo: Por una reflexión en movimiento • Dario Saeed: E-learning audiovisual e
interactivo • Adela Sáenz Valiente: La esencia de la comunicación en los eventos • Rodolfo Sánchez: Sobre el Diseño
y la elegancia • Marco Sanguinetti: Pitágoras escucha música • Néstor Santomartino: De las Relaciones Públicas a las
comunicaciones integradas • Irene Scaletzky: Construyendo el aula universitaria • Marisa Schenone: La corsetería
según pasan los años • Gloria Schilman: Prácticas ilegítimas en Publicidad • Mario Schulman: Eclipse organizacional.
Crisis. Des-organizaciones y comunicaciones • Claudio Seijo: Sobre el método • Andrés Senderowicz: Dificultades de
aprendizaje • Antonio Sensini: Cómo sobrevivir a primer año • Julieta Sepich: Qué bueno es decir no sé o la importancia
de llamarse [de algún modo] • Alcira Serna: ¿Percibir vs. razonar? El fantasma de la distancia entre el pensamiento y la
creación • Jorge Silva: ¿Es posible el desarrollo de un know-how como ventaja competitiva? • Romina Siniawski:
Nuevas tendencias en los formatos de los medios • María Laura Spina: Experiencia en el aula con los alumnos de
portfolio • Martín Stortoni: Posgrados de especialización. Gestión del conocimiento • Virginia Suárez: El sentido
poético en el Diseño de Interiores • Viviana Suárez: La operatividad de la historia en la práctica del Diseño • Jorge
Surin: La publicidad legal • Elisabet Taddei: Cambio y aprendizaje • Antonio Tecchia: Reflexividad en Diseño, una
deuda pendiente • Ricardo Tescione: ¿Vale una imagen por mil palabras? • Miguel Tisera: Propuesta creativas para la
enseñanza del discurso audiovisual • Gastón Torchia: Diseñando para un comitente real • José Torres Arroyo: El mapa,
más allá del diseño. Otros significados de los mapas • Daniel Tubío: La fotografía estenopeica: Una técnica que incita a
reflexionar sobre el medio • Gustavo Valdes de León: Cinco posibles maneras de mirar la imagen • Laura Valoppi: El
destierro del método único • María Eugenia Vargas: Libro-versus-audiovisual: Reconciliar la antinomia para una
formación de calidad en el ámbito universitario • Sergio Ventura: Quién es nuestro cliente. La promesa de ser un
profesional • Flavia Vilker: En torno a la ciencia y la técnica • Mercedes Villanueva: El Diseño, un milagro • Marcelo
Villar: Un juego profesional en el aula • Alfredo Willimburgh: Perfiles • Silvana Zamborlini: La motivación en el taller
• Wenceslao Zavala: Pautas que hacen a un desarrollador web profesional • Marcela Zena: Construcción del concepto
de cultura desde la representación de la información cultural. //

2004
Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la XII Jornadas de Reflexión Académica 2004:
Samuel Abadi: Programa de trabajo es producto, programa de trabajo es proceso • Leandro Africano: Investigar
también es producir • Alina Aguilar: Eventos. Una nueva forma de crear valor • Cristina Alvarez: Publicidad y
posmodernidad • Eugenia Alvarez del Valle: La docencia como mediación pedagógica • Carlos Andreatta: Actitud
y proactividad en el aula • Alejandra Antolín Dulac: Exposiciones universales. Un palacio para todas las naciones
• Oscar Anzorena: La dirección de comunicación. Diagnóstico y pronóstico de una profesión • Orlando Aprile: La
hegemonía televisiva • Carla Argañaraz: Produciendo un productor. El quehacer en la universidad • Graciela
Astorga: El observador profesional • Mónica Balabani: Arquitectura paisajista, una carrera con futuro • Verónica
Balzano: En Vogue se habla... • Alicia Banchero: Una reflexión acerca de la enseñanza de metodología de la
investigación • Claudia Barbera: Cambio de metodología • Victoria Bartolomei: Reflexiones sobre el taller •
Débora Belmes: La moda a flor de piel. Signos, comunicación y moda. Los tatuajes • Diana Berschadsky:
Terminología • Aldana Besana: La textura como marca de identidad • María Elsa Bettendorff: La meta-investigación
en el aula como aporte al desarrollo de competencias metodológicas y críticas • Lorenzo Blanco: En su centenario,
¿Nuevas Relaciones Públicas? • Romina Bogossian: Los profesionales que formamos • Patricia Boeri: Internet, ese
negocio que no se concretó • Gianpiero Bosi: La creatividad... • Susana Bueno: La vivienda en Japón. Del minka
al sukiya • Julia Cabral: El cuarto año, un ensayo para la profesión • Thais Calderón: Centro de recursos para la
producción y la investigación. Trabajo de articulación de las producciones docentes • Thais Calderón y Marcela
Gómez Kodela: El proceso de investigación como formador de competencias profesionales • Adrián Candelmi:
Creativos UP, una muestra de talento • Carlos Caram: Memorias de proyecto en el aula. Relevamiento terminológico
• Carlos Castro Zuñeda: Profesores. Fabricantes de profesionales o hacedores de líderes • Mónica Coria: La
Argentina en el nuevo milenio • Alejandra Cristofani: Los nuevos contenidos y los logros de aprendizaje. Una
aproximación a través del currículum • Rosa Chalkho: Algunas ideas sobre la transdisciplina en lo audiovisual •
Ana Chas: La página tradicional y la página moderna • Eun Ah Choi: El nuevo perfil profesional del diseñador.
Educación y mercado de trabajo • Cecilia de Laurente: Telas y salud, una alianza en crecimiento • Silvana De la
Torre: Una transformación continua del espacio tiempo • Alicia del Carril: Replanteando el modelo tradicional •
Jorge Dell’ Oro y Eva Trigo: Desde lo antiguo, las tradiciones fueron hacedoras de la imagen • Ricardo de los
Santos: El éxito en Relaciones Públicas • Laura Denegri: El proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la
investigación. Experiencia en al aula • Marta del Pino: La experiencia personal. Emergencia y urgencia • Oscar
Desplats y Ricardo Desplats: Atentos al progreso • Damián Di Pasqua: La productividad y la motivación desde las
Relaciones Públicas • Ariel Direse: Una realidad que pide [a gritos] ser representada • José María Doldan:
Articulación del proceso de aprendizaje con la transferencia tecnológica a la comunidad • María Rosa Dominici:
Fusión de empresas. La importancia de las comunicaciones internas y externas. El rol del Licenciado en Relaciones
Públicas • Patricia Doria: Arte. Indumentaria. Virtualidad • Dardo Dozo y Claudia Kricun: Escena aplicada: un
espacio de unión entre la realidad y la ficción • María del Carmen Elizalde: Los grupos multimedios en la Argentina

y la construcción de su imagen desde el tratamiento de la noticia • Alejandra Espector: Para una dramaturgia del
vestuario teatral • Florencia Etchegaray: La moldería y su comprensión desde la reflexión y el análisis deductivo
• Jorge Falcone: Trabajando con la realidad, esa rebelde. El género documental en la Universidad de Palermo •
Pablo Felli: El mensaje en la era digital es el efecto especial • Diana Fernández: Relevamiento de grandes marcas.
Automóviles • Carla Ferrari: Mi experiencia en la UP • Laura Ferrari: Había una vez... esa necesidad de contar
historias • Héctor Ferrari: El análisis del producto como guía para el proceso. Bourdieu, el guión de historieta y
cuando lo imposible debe ser cotidiano • Andrea Ferraris: Enseñar para que se aprenda • Eduardo Finci: Procesos
y …. • Alejandro Firszt: El alumno editado • Verónica Folgar: Material educativo.com • Silvia Gago: La
revalorización del arte argentino y latinoamericano • Roxana Garbarini: Perfiles profesionales y pedagogía del
diseño industrial • Héctor Glos: Perfiles profesionales, la publicidad y el profesional publicitario. Reflexiones •
Susana González: Palacio San José. Museo y monumento nacional • Judith Gociol: Qué, quién, cómo, cuándo,
dónde y por qué • Marcelo Gordín: Una buena oportunidad de trabajo para los organizadores de eventos •
Alejandro Guarrera: Desarrollo de gestión personal • María Fernanda Guerra: Productos y procesos • Sergio
Guidalevich: Desafíos y perspectivas. Calidad de contenidos en el marco de una buena propuesta de enseñanza •
Elías Halperín: UP juegos • Jorge Haro: Sobre la recuperación de las ideas, el debate y el compromiso individual
en el proceso de aprendizaje • Fabián Iriarte: El proceso creativo, sobrevivir a una idea • Patricia Iurcovich: El
mundo de las pymes y las grandes corporaciones. El valor de trabajar con casos reales • Raquel Iznaola Cuscó: Un
recorrido de miradas electrónicas. Una aproximación • Marcela Jacobo: El stand. Otro eslabón en la construcción
de la marca • Oscar Kaplan Frost: Dibujar, sentir y expresar • Luciano Keselman: La clase, una puesta en escena
[en tres actos] • Andrés Kesting: Mecanismos de compresión • Ariel Khalil: El gran diferencial • Fabiola Knop: La
publicidad en los proyectos de cultura • Horacio Lallia: ¿Qué es la historieta y el dibujante de historieta? • Alfredo
Lanziano: La gestión del diseño • Gustavo Lento Navarro: El producto es el proceso • Nicolás Lerner: La tensión
limítrofe y el final de la historia • Nora Lewin: Los juegos y las actividades lúdicas en los eventos • Iván Longhini:
Diseño Industrial y representación de objetos. Un panorama contemporáneo • Cristina López y Sergio Ventura:
Adaptación a los cambios • Guillermo López: Las competencias de formación de los directores de cine frente al
mercado laboral actual • Fernando López Bizcaíno y María Agustina Ramos: Un taller creativo dentro de la
universidad • Luis Lynch Garay: El verdadero sustento en el conocimiento y en la capacidad • Fernando Marinelli:
¿Qué enseñarles de Publicidad a los que no van a ser publicitarios? • Walter Martínez: Tecnología aplicada al
aprendizaje • Valeria Melon: El afiche de cine como emergente socio-cultural • Carlos Menéndez: Recuperemos el
oficio • Ana Monfazani: Counter-Strike y cibers. Algunas reflexiones sobre un trabajo de investigación • Walter
Monner Sans: Objetivos de la cursada • Andrés Monserrat: El estilo K en el ceremonial oficial • Carlos Morán:
Resistencias y desafíos. Las materias artísticas en la carrera de Imagen y Sonido • Yanina Moscoso Barcia: Formando
a futuros Diseñadores de Indumentaria • Cecilia Noriega: Investigar, crear y reflexionar. Proyectos Jóvenes de
Investigación y Comunicación 2003 • Claudia Oddone: Reflexionando sobre educación • Pablo Olmedo: Programa
de desarrollo de perfil profesional • Juan Orellana: Figurines que figuran • Estela Pagani: Investigación y
legitimidad. De la teoría a las normas • Ricardo Palmieri: La publicidad como espectáculo • Alejandro Paolini:
Cómo los conductores de noticieros construyen la credibilidad del formato • Mabel Parada: Acerca del estudio de
la Historia del Arte • Hugo Pardo Kuklinsky: Sobre William Mitchell, sus e-topías y otras digresiones. Pensando
las ciudades del futuro • Graciela Pascualetto: Saberes y proyecciones de los profesionales del Diseño • Carlos
Peña: El dibujo • Diego Pérez Lozano: Procesado y producido. Diseño Gráfico instantáneo • Elsa Pesce: Relación
enseñanza-aprendizaje. Dinámica creativa • Víctor Peterle: Diseño industrial y tecnología • Mariana Pizarro:
Diseño mi colección de indumentaria • Eva Poncet: La posición del crítico/analista ante el acontecimiento
audiovisual • Silvia Porro: ¿Cómo enseñar a preguntar? • Claudia Preci: La importancia de contar con un área de
cursos “In Company” • Javier Previgliano: Profesional y docente. Permanente formación • Mariana Rangone:
Dualidades del diseño. Contradicciones necesarias • Estela Reca: Vivir y trabajar. Espacios en armonía • Mónica
Recupito: Munich Costanera Sur. Todas las obras, la obra • Pedro Reissig: El Design Puzzle como herramienta de
aprendizaje para el diseño • Eduardo Reta: Profesión, tiempo y producción o viceversa • Jorge Ricaldoni:
Administración práctica del conocimiento • Jorge Rodríguez: Sentir el producto • Roberto Rodríguez: Evaluación
• Fernando Roig: Actuando en el aula. Aprendizaje significativo y exigencia académica • Fernando Rolando: Los
FX aplicados al diseño de imagen y sonido • Paula Romani: El rol del docente en la formación del alumno que
ingresa a una carrera • Alejandro Ruiz: La moda del entertainment. Un desafío creativo • Eduardo Russo:
Experiencias distantes, perspectivas actuales. Aprendiendo de la historia del cine mudo • Darío Saeed: Metodología
para el desarrollo de proyectos multimediales • Adela Sáenz Valiente: Una sociedad fuertemente comunicativa
pero débil en sus encuentros • Laura Sammartino: La función del diseñador de indumentaria dentro del proceso
productivo de una empresa • Máximo Sandberg: La importancia de lo pragmático en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Las marcas y el caso de empresas • Marco Sanguinetti: Proyectar la formación • Daniel Santáchita:
Una experiencia en desarrollo • Sandra Schaphoff: La creatividad, ¿Se enseña? • Gloria Schilman: Ceremonial
comparado • Antonio Sensini: Reflexiones acerca de un artículo escrito por Jorge Bosch • Jorge Silva: El producto
y el proceso educativo • Romina Siniawsky: Punto bruto de rating • María Laura Spina: Imagen profesional del
diseñador. Identidad corporativa y portfolio profesional • Martín Stortoni: El Licenciado en Publicidad al servicio
de la empresa. De la Integración de saberes al conocimiento integrado • Viviana Suárez: El diseño. Entre la
epidermis y la estructura. Reflexión acerca del momento estético del diseño • Jorge Surín: Análisis sobre el marco

legal de la publicidad y la defensa de los consumidores en la República Argentina • Elisabeth Taddei: Gestión por
valores • Antonio Tecchia: Morfología, diseño asistido y prefiguración digital en espacios interiores • Alejandro
Terriles: Estudio exploratorio sobre las audiencias de los medios de comunicación de alcance local en el partido de
Morón • Ricardo Tescione: Aprender investigando • Gastón Torchia: El docente como intermediario del saber •
José Torres Arroyo: I Jornadas de Diseño del Paisaje • Jorge Tovorovsky: Antes de diseñar... • Gustavo Valdés de
León: Introducción a la crítica del “Lenguaje Visual” • Roberto Vilariño: ¿La caída de la Publicidad y el auge de las
Relaciones Públicas? • Violeta Villar: La experimentación textil en el mercado de la moda • Ana Walsh: Los
diseñadores y sus diferentes roles o los diseñadores y la capacitación • Daniel Wolf: ¿Diseñar diseñadores? //
2003
Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la XI Jornadas de Reflexión Académica 2003:
Samuel Abadi: Una increíble oportunidad • Eugenia Álvarez del Valle: Incorporación de casos PyMEs en la
bibliografía • Adriana Amado Suárez: De léxicos, tecnolectos y otras jergas: Definiendo el vocabulario de la
comunicación y el diseño • Carlos Andreatta: La actitud del alumno ingresante como una problemática del aula
• Alejandra Antolín Dulac: Eventos nacionales e internacionales en situación de crisis • Oscar Anzorena: La
formación de los trabajadores del conocimiento • Orlando Aprile: La agenda publicitaria • Carla Argañaraz:
Documentos multimediales: ¿Soporte o contenido? • Victoria Bartolomei: Crisis • Débora Belmes: Reflexiones
acerca de la creatividad y los jóvenes en época de crisis • Lilian Beriro: Internet, algo nos hizo click! • Diana
Berschadsky: Diseñando con proyección profesional en un contexto real • María Elsa Bettendorff: Estudios
comunicacionales y cientificidad: Entre el deseo y la legitimación • Lorenzo Blanco: Exégesis de las relaciones
públicas como ciencia y arte de la modernidad. Patricia Boeri: Conocimiento y sociedad • Susana Bueno:
Grecia. La vivienda, el diseño interior y su legado a occidente • Julia Cabral: Enseñanza de proyecto de un
hotel temático. Aspectos de la metodología de acción • Thais Calderón: Investigación de públicos en el TSM •
Adrián Candelmi y Martín Stortoni: Perfiles profesionales en publicidad. Nuevas demandas de capacitación •
Oscar Capristo: Kan gu ru • Isidro Carbonero: Visitando empresas • Carlos Castro Zuñeda: Trabajos prácticos
finales en la carrera de relaciones públicas • Ana Chas: El trabajo de investigación como un practicum reflexivo •
Alejandra Cristofani: Proyecto Incubadora de Empresas DyC • Ricardo de los Santos: El relacionista público como
clínico de las comunicaciones • Marta del Pino: Recuperar el análisis crítico de medios gráficos de comunicación
masiva para salvarlos • Guillermo Desimone: La necesidad de elevar la percepción del soberano • José María
Doldan: La ciudad como espacio de comunicación • Ana Dominguez: Las distintas formas de aprender • Patricia
Doria: Caos y orden en el sistema de la moda • Dardo Dozo: El juego teatral como herramienta para recuperar
y entrenar una comunicación espontánea • Dardo Dozo y Claudia Kricun: El juego teatral: Tiempo, espacio y
futurización • María del Carmen Elizalde: La actividad publicitaria en la actualidad • Alejandra Espector: La

evaluación de la creatividad en el diseño de vestuario teatral • María Florencia Etchegaray: Bares temáticos
urbanos • Verónica Eustace: Criterios de evaluación en relaciones públicas y publicidad • Jorge Falcone: Hacia
una formación de excelencia en el campo del lenguaje audiovisual • Alberto Farina: Cine clásico: Un desafío al ojo
contemporáneo • Diana Fernández Irusta: Lo moderno: Otra vía para la investigación • Marta Fernández: De la
teoría, a la experiencia de taller. La confección como aprendizaje • Héctor Ferrari: El guión de historieta como el
mapa hacia un sentimiento • Laura Ferrari: Ficcionando en una realidad que parece de ficción • Marcela Gómez
Kodela: Investigación y consolidación de la vocación en el proceso de aprendizaje • Susana González: La compleja
relación educación – trabajo • Gabriel González Vilches: Reformulación de las empresas ante las crisis. Estrategias
• Claudio Grandinetti y Fabián Jevscek: Formación del nuevo profesional del área multimedia • Alejandro
Guarrera: Cambio de hábito • María Fernanda Guerra: Una reflexión sobre la interdisciplinariedad en educación
• Fernanda Heras: La enseñanza de historia del diseño industrial • Helena Homs: Ilustrar cuentos para niños. Una
experiencia docente • Patricia Iurcovich: Las comunicaciones en las organizaciones sin fines de lucro, cuando
lo esencial es invisible a los ojos... • Raquel Iznaola Cuzco: El arte digital en la web. Los siete pecados capitales
• Marcela Jacobo: Imagen corporativa: Integración de unidades de negocios • Andrés Kesting: Mecanismos de
compresión • Fabiola Knop: El rol de la radio dentro de la planificación de medios • Claudia Kricun: Articulación
del proceso de aprendizaje con actividades de investigación y extensión • Alfredo Lanziano: La exportación del
diseño • María Lazo: La ropa de gustar, la vincha, el cinturón, los brazaletes, se los calza y sale a repartir destellos
por el país que quiso convertirla en leyenda • Nora Lewin: La problemática de la metodología • Claudia López
Neglia: La evaluación: Conocimiento, subjetividad y poder • Jorge Luna Di Palma: La cuarta pared • Favio Massolo:
Usabilidad y arquitectura de la información • Andrés Monserrat: Ceremonial comparado: Una mención sobre las
diferentes culturas y formas de expresión • Diego Montenegro: Diseño centrado en el usuario (DCU) • Carlos
Morán: Arte e interactividad • Gabriela Nirino: Creación de material pedagógico • Cecilia Noriega: ¿Periodismo
para nuestros alumnos de diseño y comunicación? • Osvaldo Nupieri: Una primera incursión en el campo... •
Liliana Oberti: Semiótica de las pasiones y sujeto de conocimiento • Juan Orellana: Motivación para alumnos
creadores • Estela Pagani: Contingencia, disciplinas y objetos de investigación • Ariel Palacio: Experiencia en el
aula • Ricardo Palmieri: El auge de los e-newsletters: ¿Los publicitarios van a tener que convertirse en periodistas?
• Mabel Parada: Las asignaturas poco importantes son muy importantes • Graciela Pascualetto: Tiempo digital
y capital cultural • Silvia Porro: Sensación de los materiales de terminación • Claudia Preci: Relaciones públicas
en acción. Campañas de bien público • Marcela Ranchillo: El diseño de muebles a fin de siglo • Estela Reca:
Enseñanza - aprendizaje en el 2002 • Mónica Recupito: La problemática de cómo enseñar a proyectar la relación
interdisciplinaria en los trabajos de diseño • Eduardo Rembado: Acercar al estudiante al mundo real • Lucrecia
Rigoni: ¿Qué talle sos? • Jorge Rodriguez: Aportes de experiencias en el aula • Fernando Roig: Velocidad y
conocimiento • Fernando Rolando: Los FX aplicados al diseño de imagen y sonido • Eduardo Russo: Las teorías
de lo audiovisual en las aulas: Un lugar en cuestión • Darío Saeed: Un aporte al e-learning • Eduardo Sánchez
Bayona: (3 x 2 = 0) • Alejandro Sarmiento: Contenido neto, una propuesta de neto contenido social • Gloria
Schilman: Trabajo de casos reales o simulados • Antonio Sensini: El color en el diseño gráfico y en el packaging •
Romina Siniawski: Planificación estratégica de medios • María Laura Spina: Imagen profesional del diseñador.
Identidad corporativa y portfolio profesional • Viviana Suárez: La formación del pensamiento crítico como forma
de abordaje de proyectos gráficos • Jorge Surin: La defensa de los consumidores • Elisabet Taddei: El rol del
líder en un contexto de cambio e incertidumbre. El desafío del docente como líder • Antonio Tecchia: Visión y
proyección, una curiosa similitud • Ricardo Tescione: La experiencia profesional del docente, un elemento valioso
para orientar al estudiante • Lucas Tischkovsky Palant: Desde el aula • Gastón Torchia: La tecnología aplicada al
proceso proyectual • José Torres Arroyo: El significado existencial del paisaje • Gustavo Valdés de León: Crónica
casi académica de una experiencia de aprendizaje • Violeta Villar: Composición versus copiar y pegar.//

2002
Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la X Jornadas de Reflexión Académica 2002:
Alejandra Antolín Dulac: Las exposiciones y las ferias: La última década • Eugenia Álvarez del Valle: Creatividad
y Business: La inserción de un publicitario en el ámbito de la administración de empresas • Adriana Amado
Suárez: La comunicación: entre la teoría y la práctica • Oscar Anzorena: La comunicación como herramienta
de gestión (un desafío de posgrado) • Gustavo Aprea: El oficio de guionista: formación, prácticas y perspectivas
en la Argentina de hoy • Jorge Arancibia: Hacia una universidad puertas afuera • Ana Arroyo: Relevamiento
terminológico e institucional en diseño y comunicación • Eugenia Aryan: Trayendo ideas. Dinamizando el
mercado local de la moda • Sergio Baldassarre: La creatividad profesional en un país en crisis • Claudia Barbera:
Desfile: experiencia necesaria • Daniel Barone: La tecnología y el acto fotográfico • Victoria Bartolomei: Recursos y
reflexiones sobre la enseñanza [de técnicas creativas morfológicas] en el ingresante • Víctor Bassuk y Rosa Albistur:
El sentido común como herramienta de la producción audiovisual • Débora Belmes: Pasos hacia la elaboración del
trabajo final de graduación: relatos de una experiencia académica • Diana Berschadsky: Idea y materialidad en el
diseño de interiores • María Elsa Bettendorff y Liliana Oberti: Capital intelectual y mercado de trabajo • Verónica
Bidinost: Polución visual en supermercados • Lorenzo Blanco: La planificación como recurso estratégico • Susana
Bueno: La vivienda, muebles y objetos de la vida cotidiana en el antiguo Egipto • Thais Calderón: Relevamiento
documental sobre marcas nacionales • Adrián Candelmi: Creatividad en bien público • Eugenia Carlesi y Valeria
Scalise: La tecnología y el diseño • Julio Centeno: Compromiso y libertad en el dibujo proyectual • Alejandra
Cristofani: Las competencias profesionales • Ricardo de los Santos: La verdadera identidad corporativa • Marta
del Pino: Fuentes de estimulación creativa • Oscar Desplats: Animación. La revalorización del dibujo • Ricardo
Desplats y Andrés Kesting: El alcance de la animación D en el diseño y la comunicación audiovisual • Antonio
Di Génova: Relaciones Públicas: una visión interdisciplinar • José María Doldan: Redes interuniversitarias •
María Rosa Dominici: La capacitación como salida laboral para el licenciado en Relaciones Públicas • Patricia
Doria: Profesor, alumno, docente: un triángulo posible. Sobre la Enseñanza - Aprendizaje del Diseño • María del
Carmen Elizalde: La prensa de los eventos. Relevamiento de artículos periodísticos en medios especializados •
Jorge Falcone: Hacia una formación de excelencia en el campo del lenguaje audiovisual (II) • Alberto Farina:
Cine: un arte industrial • Marta Fernández: El diseñador y el modelista interpretador • Diana Fernández Irusta:
La vanguardia vista desde el aula • Alejandro Firszt: La estructura vertical de los talleres de editorial • Marcelo
Ghio: Educar al soberano. La problemática del diseño gráfico en el contexto del mercado local • Mariano Jiménez:
Guía de recursos para diseñadores web • Marcela Gómez Kodela: Heterogeneidad y productividad en el aula •
Susana González: Impactos del nuevo mundo en la enseñanza • Claudio Grandinetti y Fabián Jevscek: El aula
como estudio de diseño • Fernanda Guerra: El impacto tecnológico y la comunicación social • Marcela Jacobo:
Espacio de trabajo en vivienda unifamiliar: La oficina en casa • Juan Jáuregui: Constelación de atributos para un
CD interactivo • Fabiola Knop: Creatividad publicitaria a cualquier precio • Alfredo Lanziano: El negocio del
diseño: creatividad y management • Carlos López Mena: Actualización y adaptación bibliográfica y filmográfica

• Claudia López Neglia: El trabajo de la creación • Jorge Luna Di Palma: Cotejando lo aprendido con la actualidad
laboral en el área televisiva • Walter Martínez: Tecnología gráfica aplicada al diseño multimedia • Fabio Massolo
y Diego Montenegro: Flexibilidad e integración. Un caso concreto de trabajo en conjunto • Andrés Monserrat: La
gestión de Relaciones Públicas en los organismos oficiales • Carlos Morán: Arte y diseño. La función del arte o
el arte que funciona • Mario Nakazato: Diseño de interface gráfica para web • Cecilia Noriega: La educación es
educar-se • Jorge Noriega: No hay creación sin percepción • Osvaldo Nupieri: El grupo como recurso pedagógico.
Nuevos desarrollos • Juan Orellana: A diez años de práctica docente • Charlie Orfeo: Portales en Internet: Una
cuestión de contenido • Estela Pagani: El Programa de Desarrollo Académico. Desde los inicios a la consolidación •
Ricardo Palmieri: Carrera de Redacción Publicitaria • Mabel Parada: La práctica como determinante del concepto
en la enseñanza del diseño • Graciela Pascualetto: Entre la información y el sabor del aprendizaje • Diego Pérez
Lozano: Trabajar para crear • Claudia Preci: ¿Por qué las comunicaciones internas requieren de profesionales de
Relaciones Públicas? • Alejandra Rodriguez Gesualdi: El diseño como servicio • Fernando Roig: Resurgimiento y
expansión de la Comunicación directa • Fernando Rolando: E-media > Videoarte al NetArt. La fusión de campos en
la era digital • Darío Saeed: Galería de CDROMs • Daniel Santáchita: Los jóvenes y la radio • José Santiso: Glosario
cinematográfico • Preservación del patrimonio audiovisual argentino • Gloria Schilman: Cuestiones legales en la
formación del publicitario • Antonio Sensini: Marketing y basurología • María Laura Spina: Identidad corporativa
del diseñador y su portfolio profesional • Martín Stortoni: Medios de comunicación y calidad académica • Jorge
Surin: Una publicidad legal • Elisabet Taddei: Teoría y experiencia una combinación que hace la diferencia • Antonio
Tecchia: Modelos D de luminarias y simulación de su luz • Ricardo Tescione: Integrar las comunicaciones al ciclo
de producción de la moda • Gastón Torchia: La revalorización del Diseño • José Torres Arroyo: El paisaje, objeto
del diseño • Gustavo Valdés de León: Otra teoría es posible • Roberto Vilariño: Nuevas competencias laborales en
Relaciones Públicas. Los profesionales opinan • Violeta Villar: Autoaprendizaje a través del correo electrónico.//
2001
Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la IX Jornadas de Reflexión Académica 2001:
Juan Alaimes y Mariano Jiménez: Diseño de páginas web. Un manual de estilo • Marcelo Almejún: La música en
los spots publicitarios • Cristina Alvarez: Redacción publicitaria. Cuaderno de ejercicios prácticos • Tecnología e
imaginario social • Adriana Amado Suárez: Conociendo los medios de comunicación. El tratamiento informativo
• Carlos Andreatta: Publicidad y mercado • Oscar Anzorena: Investigación y consultoría • Orlando Aprile: Los
nuevos campos profesionales • Daniela Bajar: La revalorización del guión • Victoria Bartolomei: Un proyecto que
contempla la formación pedagógica del asistente de cátedra • Débora Belmes: Del cuerpo máquina a las máquinas
para el cuerpo • Diana Berschadsky: Acercamiento a la actividad profesional • María Elsa Bettendorff: Creadores de
imágenes • Lorenzo Blanco: Introducción a la teoría y práctica de la Relaciones Públicas • Patricia Boeri: Creación,

2000
producción e investigación en Publicidad • Thais Calderón: Los proyectos de investigación en el aula • Adrián
Candelmi: Carrera de Dirección de Arte • Julio Centeno: El dibujo en el diseño • Alejandra Cristofani: Aproximación
al mercado laboral. Desde las instituciones a los profesionales • Marta Del Pino: Guía bibliográfica de medios de
comunicación gráficos • Laura Denegri: Carrera de Locución • Patricia Doria y Mónica Recupito: El oficio básico
de compartir. Dos miradas, una visión • Dardo Dozo: El juego teatral en el terreno de la comunicación oral • María
del Carmen Elizalde: Medios de comunicación • Carlos Enciso: Trabajo interdisciplinario en diseño • Alejandra
Espector: La evolución constructiva del traje occidental a través de las épocas • Jorge Falcone: Hacia una formación
de excelencia en el campo del lenguaje audiovisual • Laura Ferrari: Acerca de la escritura de guiones • Diana
Fernández Irusta: Discurso Audiovisual. Reflexionar/analizar: Un caso concreto • Alejandro Firszt: Relevamiento y
lenguajes visuales en portales de internet • Susana González: Reseñas bibliográficas • Rodolfo Gómez: Relaciones
públicas. Espacio público, actores y estrategias • Alejandro Guarrera: Análisis para un aprendizaje integrado •
María Fernanda Guerra: Proyecto de investigación bibliográfica • Dalia Guterman y Miguel Petridis: Algunas
consideraciones sobre las mutaciones del rol profesional del diseñador audiovisual • Sergio Guidalevich: El estudio
de casos como método de enseñanza, en el campo audiovisual • Jorge Haro: Creación, producción e investigación en
el área del diseño sonoro • Marcela Jacobo: La representación gráfica como comunicadora de ideas • Fabiola Knop:
Guía bibliográfica sobre promoción publicitaria • Claudia Kricun: La situación de ficción como instrumento para
acercar al alumno al campo laboral y profesional • Alfredo Lanziano: Especificidad e información tecnológica en
el Diseño • Claudia López Neglia: Espacio permanente de exploraciones creativas • Jorge Luna Di Palma: Nuevas
tecnologías de comunicación • Juan Marletto: Los aspectos tecnológicos en la formación de los diseñadores gráficos de
packaging • Andrés Monserrat: Guía bibliográfica sobre eventos • Carlos Morán: Creadores de imágenes. Entrevistas
a profesionales del diseño • Cecilia Noriega: Generación XXI: Tecnología y vida cotidiana • Jorge Noriega: Mural
Hospital Rivadavia • Osvaldo Nupieri: El grupo como recurso pedagógico. Un abordaje multidisciplinario • Liliana
Oberti: Introducción a las teorías de la comunicación • Juan Orellana: Murales en el Hospital de Niños Ricardo
Gutiérrez. Trabajos de chicos en grande • Estela Pagani: Metodología de investigación en el aula • Mabel Parada:
Construcciones humanas. Tipologías arquitectónicas en la historia • Graciela Pascualetto: Generación XXI. Temas de
nuestro tiempo • Diego Pérez Lozano: Tipografía experimental. Una exploración sobre legibilidad y basura visual •
Silvia Porro: Visitas como recurso para diseño de interiores • Claudia Preci: El área de comunicación interna en las
organizaciones • Estela Reca: Análisis de espacios infantiles. Mobiliario • Mónica Recupito y José María Doldan:
Producción, creación e investigación • Fernando Roig: Nuevas tecnologías educativas informatizadas: Impacto y
efecto en la evaluación y el aprendizaje en el aula • Fernando Rolando: Arte digital e interactividad • Eduardo Russo:
Guía bibliográfica comentada sobre medios digitales • Daniel Santáchita: Normativa de la radiodifusión • Gloria
Schilman: Programa de asistentes para eventos • Antonio Sensini:El arte al servicio de la digitalización • María Laura
Spina: Arte digital. Guía bibliográfica • Martín Stortoni: Programa en medios de comunicación • Elisabet Taddei:
Proyecto de entrenamiento en comunicación • Antonio Tecchia: Modelado tridimensional y rendering de objetos en
diseño de interiores • Ricardo Tescione: Reflexiones acerca de las actitudes, la publicidad y la moda • Gustavo Valdés
de León: Miseria de la teoría • Roberto Vilariño: Cuando el medio legitima el mensaje • Juan Young: La escritura: Un
compromiso con lo real.//

Artículos (ordenados alfabéticamente por autor) incluidos en la VIII Jornadas de Reflexión Académica 2000:
María Laura Alegre: La importancia del diseño en la era digital • Oscar Anzorena: El método de casos para
el desarrollo de competencias profesionales • Ana del Valle Arroyo: Aspectos Legales, las facetas de la marca
• Victoria Bartolomei: El Programa Asistentes Académicos • Diana Berschadsky: Los comitentes reales y la
materialización. El caso del workhome para escritores de Palermo • María Elsa Bettendorff: ¿Por qué Contamos? El
retorno a la narrativa como herramienta didáctica • Lorenzo Blanco: Pymes, Mercosur y crisis. El nuevo escenario
de las Relaciones Públicas • Guillermo Brea: .edu / .com: complejidad, peligros, desafíos • Susana Bueno: El cruce
entre modas e interiores en la historia del Diseño • Marcelo Burd: Modalidades narrativas en un nuevo escenario
tecnológico • Thais Calderón: Nuevas mirada: La incorporación de tendencias en marketing y comunicación
a los contenidos programáticos • Julio Centeno: El estímulo didáctico en el desarrollo de la multivisión y la
multiexpresión en el diseño del espacio • Ernesto Caragliano: Fusiones, transformaciones y agrupamientos. El
escenario empresarial se transforma para los consumidores • Julio Colonnesse: Un nuevo discurso político: El
discurso personalizado • Alejandra Cristofani: El aula del futuro • Marta del Pino: El empleo de la terminología
técnica en el alumno • José María Doldan: El impacto de las nuevas tecnologías en el abordaje del diseño •
María Rosa Dominici: La temática de recursos humanos en Relaciones Públicas • Patricia Doria: Impacto de las
fibras inteligentes en el diseño de la indumentaria • Dardo Dozo y Claudia Kricun: Recursos escénicos para el
futuro profesional • María del Carmen Elizalde: Aproximar el aula a la Agencia de Publicidad • Jorge Falcone:
Animación en diseño entorno a la imagen cinética • Alejandro Firszt: La docencia y la convivencia con la actividad
laboral • Susana González: Una metodología para la actualización bibliográfica • Sergio Guidalevich: La cuestión
de la narrativa en la formación del diseñador • Eduardo Hoffman: Interdisciplina y mercado, discapacidad y
diseño interior • John Jackson: La promoción publicitaria como especialización • Marcela Jacobo: Metodología de
diseño. Importancia de su aplicación en las disciplinas proyectuales • Fabiola Knop: La actividad promocional en
la formación de los publicitarios • Luis Lafosse: El diseñador y la gestión de la producción • Eduardo Logiuoco:
La problemática de la globalización en la formación de comunicadores • Otto Miller: El desafío de estudiar para
pensar • Andrés Monserrat: El tercer sector de las Relaciones Públicas: Los organismos no gubernamentales •
Carlos Morán: Hacia la creación de un “Museo Imaginario”. La enseñanza de La Historia del Arte en las carreras
de Diseño • Víctor Murgia: El dibujo como medio • Gabriela Nirino: La incorporación de la tecnología digital en
el diseño y la producción textil • Osvaldo Nupieri: Estrategias para el enriquecimiento cultural de los estudiantes
• Juan Orellana: El trabajo en el aula para el desarrollo de la percepción • Estela Pagani: La sociedad civil en
la agenda de los comunicadores • Manuel Parada: Confección y tecnología en el campo textil: La manufactura
modular • Graciela Pascualetto: Comprensión y expresión. Lo que subyace en el empleo de los distintos medios •
Diego Pérez Lozano: La experimentación tipográfica como recurso de aprendizaje • Silvia Porro: Problemática de
la actualización en los nuevos materiales en Diseño de Interiores • Claudio Puig: Reconocimiento profesional y
académico a los trabajos finales de grado de los egresados de nuestra Facultad. La producción académica en cifras •
Estela Reca: Cómo incorporar los nuevos materiales en la formación del Diseñador de Interiores • Mónica Recupito:
Articulación de los temas en Diseño de Interiores • Alejandra Rodríguez Gesualdi: El reciclaje: Diseño a partir de
la poética del espacio • Fernando Roig: El rol docente en el espacio virtual • Fernando Rolando: El estudiante
de Diseño de Imagen y sonido: Nuevo usuario tecnológico • Eduardo Russo: Perspectivas en investigación online
aplicada a estudios en comunicación • Daniel Santáchita: La proyección de la comunicación oral dentro y fuera
del ámbito universitario • Valeria Scalesi y Eugenia Carlesi: La producción en el diseño, entre la artesanía y la
digitalización. Un difícil equilibrio • Gloria Schilman: Abordaje interdisciplinario a las marca. Perspectiva jurídica •
Antonio Sensini: Validez de las técnicas artesanales en el diseño contemporáneo • María Laura Spina: Articulación
de recursos • Martín Stortoni: La personalidad de los nuevos medios• Elisabet Taddei: Importancia de la formación
de los futuros profesionales en media coaching • Antonio Tecchia: Nuevas tecnologías informáticas y el Diseño de
Interiores • Ricardo Tescione: La Publicidad del día como recurso articulado a la teoría • José Torres Arroyo: El
diseño del paisaje en la formación del Diseñador de Interiores • Roberto Vilariño: Profesores virtuales invitados al
aula • Rut Vieytes: La dramatización pedagógica: El éxito del recurso depende de la calidad del diseño. //

Resumen / Reflexión Académica en Diseño y Comunicación
Este volumen reúne contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologías que
posibilitan la planificación y elaboración del aprendizaje en los campos del diseño y las comunicaciones
aplicadas. Las ponencias abordan la problemática de la tecnología de la educación en el marco del proyecto
pedagógico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el
perfil del contexto local y regional y las representaciones y expectativas sobre el alcance de la Educación
Superior.
Desde múltiples perspectivas diagnósticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexión sobre los objetos
disciplinares, y su vinculación con la enseñanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinámicas de
la práctica profesional real.
Desde la experiencia de la práctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las
asignaturas, la implementación del currículum por proyectos, la utilización de recursos de información y
las estrategias de evaluación, así como también, sobre los aspectos del proceso formativo en relación con los
resultados del aprendizaje.
Palabras clave
aprendizaje - comunicación - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseño - diseño gráfico
- diseño industrial - diseño de interiores - diseño de indumentaria - didáctica - evaluación del aprendizaje
- educación superior - medios de comunicación - métodos de enseñanza - motivación - nuevas tecnologías-
pedagogía - publicidad - relaciones públicas - tecnología educativa.
Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. (2008). pp 31-214. ISSN 1668-1673
Summary / Academic Reflection in Design and Communication
This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that
make possible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields.
The papers board the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project
of the Facultad de Diseño y Comunicación, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context
and the representations and expectancies over the scope of the Superior Education.
From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over
the disciplinarian objects and its association with the teaching – learning as an integrative experience to the
dynamics of the real professional practices.
From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, the
implementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies
of evaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results.
Key word
Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic
- educational technology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation -
media - motivation - new technologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching
method.
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.
Año IX. Vol 9. XVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2008

Resumo / Reflexão Acadêmica no Desenho e Comunicação
Este volume contribuições que descrevem e analisam as estratégias, procedimentos e metodologías que
possibilitam a planificação e elaboração da aprendizagem nas áreas do design e as comunicações aplicadas.
As palestras referem-se às problemáticas da tecnilogia educacional no marco do projeto pedagógico da
Facultad de Diseño y Comunicación, Universidad de Palermo, o perfil do contexto local e regional, assim
como as representações e expectativas referentes ao alcançe da Educação Superior.
Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexão referente aos objetos disciplinares e
à sua vinculação com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experiência integrada às dinâmicas da
prática profissional.
Partindo da cotidiano da prática docente, os autores analizam o conteúdo do currículo, a sua implementação
por projetos, a utilização de rescursos da área da informação e as estratégias de avaliação. Profundizam,
também, no processo foramtivo en relação aos resultados da aprendizagem.
Palvras-chave
Aprendizagem - avaliação - comunicação - desenho - desenho grafico - desenho industrial - desenho de
interiores - desenho de modas - ensino superior - métodos de ensino - motivação - novas tecnologias -
pedagogia - pedagogia de projetos - produção de material didático - publicidade - relações publicas - tecnologia
educacional.
Síntesis de las instrucciones para autores
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación
Año IX. Vol 9. XVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación
4 al 15 de febrero de 2008. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo
Artículos
• Formato: Textos en Word no debe presentar ni sangrías ni efectos de texto o formatos especiales.
• Autores: Las comunicaciones podrán tener uno o más autores
• Extensión: Máxima de 10.000 palabras
• Títulos y subtítulos: en negrita y en Mayúscula y minúscula
• Fuente: Times New Roman
• Estilo de la fuente: normal
• Tamaño: 12
• Interlineado: sencillo
• Tamaño de la página: A4
• Normas: Se debe tomar en cuenta las normas básicas del manual de estilo de publicaciones de la
American Psychological Association APA.
- Bibliografía y notas: en la sección final de la comunicación
- Fotografías, cuadros o figuras: deben ser presentados en formato tif a 300 dpi en escala de grises. Importante:
Tener en cuenta que la imagen debe ir acompañando el texto a modo ilustrativo y dentro del artículo hacer
referencia a la misma.
Estos trabajos se publicarán en el sitio web de la Facultad de Diseño y Comunicación y en las próximas edi-
ciones de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.
Deben ser enviados a decanatodc@palermo.edu. Consultas: En caso de necesitar información adicional escri-
bir a decanatodc@palermo.edu / www.palermo.edu/dyc
Los Resúmenes y Comunicaciones serán evaluados para su publicación por la Dirección Editorial de la Publi-
cación Reflexión Académica en Diseño y Comunicación ISSN 1668-1673.
Temáticas de la publicación Reflexión Académica en Diseño y Comunicación:
Los artículos analizan experiencias y realizan propuestas teórico-metodológicas sobre la relación enseñanza
aprendizaje, la articulación del proceso de aprendizaje con la producción, creación e investigación, los
perfiles de transferencia a la comunidad, las problemáticas de la práctica profesional y el campo laboral, y
sobre la actualización teórica y curricular de las disciplinas del diseño y las comunicaciones aplicadas.

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año IX. Vol. 9.Fecha de recepción: noviembre 2007
Versión final: diciembre 2007
La creación y pre-figuración del espacio
Alejandro Abaca
La idea central de estas reflexiones es comprender que
el dibujo como sistema de (pre)figuración y (re)presen-
tación del espacio es el instrumento esencial en el mo-
mento de la proyectación y diseño de cualquier forma,
ya sea un objeto o un espacio.
El dibujo como práctica proyectual expresa y manifiesta
la habilidad y la poética del arquitecto, las pone en evi-
dencia para desplegar una serie de relatos y discursos
que desembocarán en la forma que adquiera el espacio
arquitectónico o urbano. Quien proyecta sabe que todo
espacio sólo es posible de crear, de entender, de transmi-
tir, a partir de un sistema de imágenes dibujadas. Todo
intento de describir la imagen de un espacio en palabras
le hace perder aquello que lo convierte en arquitectóni-
co, cuyos atributos tienen cierto valor estético.
Pensar el dibujo como una escritura de imágenes, será
en cierto sentido reflexionar acerca de lo arquitectónico.
El texto teórico verbalizable (decible y racional) no pue-
de traducir al texto de imágenes (indecible e imagina-
rio). El texto dibujado no tendrá como objetivo ilustrar
al texto verbal, no se pondrá al servicio de conceptos
verbalizados sencillamente porque habla de otro modo.
Comprender que aquello que reconocemos como espa-
cio habitable, es un efecto pautado y determinado por
los registros gráficos, por la imagen dibujada. Entonces
la escritura arquitectónica y la imagen dibujada, no
serán entendidas como instrumentos que expresan un
contenido que se ubica en otro lugar llamado arquitec-
tura, sino que se constituyen en el fundamento de la
arquitectura.
Delimitado así el lugar de los dibujos arquitectónicos,
de los sistemas de registro del proyecto, habrá que re-
visar simultáneamente ciertas nociones ocultas tras el
concepto de espacio en la arquitectura, redefinir el es-
pacio arquitectónico como objeto y como objetivo.
El hábitat social entendido como escritura sería (pre)
escrito como práctica social en otro lugar. Ese otro lu-
gar en el que se (pre)figura al objeto y al espacio como
figuras, en el que se inscribe la arquitectura construida,
se llama proyecto.
Arquitectura: lo que está antes, lo que precede a la
concreción
Esta precedencia es temporal. Arquitecto es aquél que
antes que el constructor, diseña y dibuja el proyecto.
Es quien con el proyecto fija las reglas de conformación
que materializará el espacio dibujado.
Según Denise Najmanovich, “La noción de espacio es
tan básica que impregna buena parte de nuestras cate-
gorías cognitivas y modos de concebir el mundo. Su in-
fluencia es decisiva para la determinación de lo exterior
y lo interior, y por lo tanto, para establecer una frontera
entre el sujeto y el mundo...”
Diseñar, prefigurar, dibujar, no sería sino escribir mode-
los experimentales donde la anticipación (el proyecto)
construye retrospectivamente su causalidad (el habi-
tar).
Esta experiencia repetidamente renovada por el arqui-
tecto o diseñador podría ser entendida como la puesta
en espacio de los requerimientos de una poética arqui-
tectónica traducidas en un lenguaje de imágenes dibu-
jadas.
Además si la actividad proyectual precede a su materia-
lización, no debería desentenderse de ella. Por el con-
trario, su valor como proyecto crecerá en tanto contenga
indicios más precisos que prefiguren las etapas técnicas
de su realización.
Retomando la idea de “texto arquitectónico” llamado
proyecto, conformado por imágenes dibujadas del es-
pacio en cuestión, contendrá tanto indicios y datos del
espacio u objeto a construir, como los lugares desde
donde el sujeto (intérprete del espacio) leerá la dimen-
sión poética de su hábitat. No es el dibujo el que copia
al espacio, es el espacio el que copia al dibujo.
La práctica del proyectar dibujando, se podría conside-
rar como un ejercicio de doble modelado. Por un lado la
construcción de una serie de registros bidimensionales
y por otro la construcción anticipada de un espacio.
Por ejemplo cuando un diseñador proyecta un mueble
no manipula los materiales del mismo, sin embargo la
ilusión de operar con aspectos constructivos se da sola-
mente mediante el dibujo que aparece como un hecho
natural. Esta posibilidad de (pre)figurar en un papel gra-
ficando la transformación del medio sin que sea detecta-
ble el mecanismo que lo permite, es uno de los grandes
objetivos a conseguir.
El texto dibujado llamado proyecto contiene el funda-
mento del espacio: sus líneas son el origen desplazado
de lo construido, porque lo antecede y sobre todo por-
que lo (pre)escribe o (pre)figura.
El papel dibujado es la materialización de los sistemas
de recortes conceptuales que guían el conocimiento del
entorno y su transformación. Estos textos se dibujan a
través de métodos que permiten expresar el espacio en
el plano, como lo son la perspectiva y los geometrales.
Los ejes conceptuales sobre los cuales trabajarán los es-
tudiantes son:
• La perspectiva clásica como constructora de percep-
tos espaciales.
• La perspectiva paralela como constructora del espa-
cio como objeto.
• Las estrategias de representación del espacio en tér-
minos de materialidad.
El dibujo ya no es solamente el conjunto de signos y
líneas sobre un papel, sería también el lugar donde se
materializa el pasaje de un universo a otro. Definida la
imagen dibujada, nos interesa ahora acceder a la lógi-
ca proyectual que permite poner en espacio (poner en
escena), los deseos y la poética del arquitecto, más las
necesidades, el programa de requerimientos, los usos, y
las apropiaciones.
La lógica del dibujo no limita su acción al proceso de
proyecto, sigue actuando en todo el conjunto de prácti-
cas que giran alrededor del hábitat, indicando como se
materializará el objeto-espacio.
Lo que hace al dibujo como materia significante se en-
cuentra replegado en el mismo dibujo, entendiéndolo
como una serie de capas transparentes, donde cada lí-

nea y cada superficie, cada límite y cada forma se super-
ponen sin dejarse distinguir. Pensar al dibujo y tratar de
ver sus líneas como pliegues que dan cuenta de estas
capas y que a su vez también superponen sucesivas sig-
nificaciones que se leen en el efecto único del dibujo.
Finalmente el proyectista va desplegando a partir del
dibujo, una serie de imágenes en una espiral creativa,
que en su (des)plegar, (des)pegar y (des)proyectar esas
imágenes dibujadas nos permitiría entender la lógica
que subyace en el dibujo.
El hombre va transformando su entorno y va colocando
hitos materiales sucesivos que lo hacen comprensible,
inteligible. La transformación del medio implica acotar-
lo, donde cada hecho espacial producido por un grupo
social servirá de mojón, de marca, que hará interpreta-
ble su mundo. Por eso entender a los hechos espaciales
que señalan tanto los procesos que los constituyeron
como los que desencadenan, llevará a encontrar en el
espacio arquitectónico construido las claves que lo con-
vierten de objeto de la experiencia en objeto de un co-
nocimiento. Un espacio será, al mismo tiempo que un
objeto físico, un sostén de significaciones.
Durante el quattrocento después de un período de prue-
bas y aproximaciones, el hombre renacentista, centro
del universo, finalmente construye el método de la
perspectiva de carácter sistemático, en el sentido de
definirse como un conjunto reglado de operaciones. La
perspectiva implica una métrica abstracta del espacio,
la aparición de un patrón de equivalencia absoluta.
El espacio será entendido como una entidad homogé-
nea, mensurable, particionable, según leyes abstractas,
según los principios racionales de la geometría. Las di-
vergencias notables que existen entre las imágenes reti-
nianas y los dibujos perspectívicos demuestran que la
perspectiva no es una copia del campo visual, sino una
codificación social impuesta como conceptualización
del espacio.
Nos cuenta Doberti que “la perspectiva se genera en las
ciudades italianas de la región de la Toscana hacia el
año 1400, en ese lapso se pueden destacar tres nombres:
Uccello, Donatello y Brunelleschi; un pintor, un escul-
tor y un arquitecto. Se trata, a la vez, de un modo de
dibujar y de un modo de proyectar, un modo de mencio-
nar que determina lo mencionado. Entendida la pers-
pectiva como un instrumento para la generación de for-
mas espaciales no es extraño que la acción codificadora
la realice otro arquitecto: León Battista Alberti”
La perspectiva privilegia lo visual, la visión perspectí-
vica instaura una correlación específica entre lo visuali-
zado y el observador: su operatoria consiste en ubicar el
lugar del observador para definir lo visto.
Doberti remata diciendo: “instalar al sujeto, establecer
el objeto y para el caso, determinarlos como sujeto ob-
servador y objeto visualizado. Sujeto y objeto puestos,
deslindados e interrelacionados en y por la perspectiva;
el espacio perspectívico los une y los distingue, cons-
truye una lógica que los diferencia y los enlaza. Sujeto
y objeto ejercidos y simbolizados por el sistema gráfico
transitan por el pensamiento, los edificios, los contactos
personales: se vive en perspectiva”
Visión cónica y visión paralela: la posición del
observador
No se trata meramente de una geometría proyectiva: sus
reglas proyectan en el plano los cuerpos tridimensiona-
les, mientras que en su trabajo el diseñador proyecta el
espacio tridimensional en dibujos bidimensionales. De
ahí que no se dibuja lo que se ve, sino que se ve lo que
se dibuja.
Los geometrales o dibujos de proyecciones concertadas
se constituyen a partir de las huellas que los límites es-
paciales de un objeto espacial dejan inscriptas en un pa-
pel, de acuerdo con una serie de secciones. Pero cuando
la forma precede a aquello que la provoca, nos encontra-
mos con inscripciones cuyo objeto debe constituirse a
partir de sus formas. De allí que los registros de los geo-
metrales (plantas, cortes y vistas) deben ir organizándo-
se mutuamente unos con otros. No hay observador.
La perspectiva paralela contiene la simultaneidad en un
solo texto de los geometrales. El uso de la axonometría
sería la puesta a la vista de ese proceso de simultanei-
dad, de fijación de verosímiles, de calificación de las
líneas.
Las axonométricas no son las que buscan una visión ex-
terior como una maqueta del objeto arquitectónico, son
aquéllas donde se transparenta el interior, o donde se
secciona una parte para mostrar las reglas que anclan en
cada caso las plantas y los cortes entre sí.
El dibujo resultante de las perspectivas paralelas es ob-
jetual, no porque sus productos sean objetos sino por-
que asigna calidad de objeto a lo que dibuja.
Todo lo que se dibuje en este sistema, una silla, un edi-
ficio o un cuerpo humano, toma la categoría de objeto,
al no ingresar en dialéctica alguna con el sujeto. Los
escorzos no presentan variaciones que dependan de la
posición relativa de algún sujeto observador, definen la
estructura misma de la ortogonalidad espacial represen-
tada en ese dibujo. El observador está en el infinito.
El dibujo objetual será entonces, instrumento adecuado
para el reconocimiento, para el análisis, para el estudio;
instrumento creado por una mirada que se quiere obje-
tiva, escrutadora, insaciablemente técnica.
La perspectiva clásica o cónica se caracteriza porque en
ella el sujeto se inserta o se incorpora a la espacialidad
que dibuja, simulacro de la experiencia perceptual, se
construye a partir de algunas líneas de los geometrales.
Una línea se irá alejando aludiendo a un límite que se
aleja. Se trata de la inscripción de una forma en la retina
del observador, que en el método se materializa en una
hoja dibujada.
Ese cúmulo de simulaciones de la perspectiva tiende a
recrear la experiencia perceptual del espacio contenido
entre los límites que tiene nuestra visión estereoscópi-
ca. Entonces la visión perspectívica crea un sistema de
recortes de lo real, una lectura.
En los primeros usos de la perspectiva los tratados
muestran sin ambigüedades las reglas de constitución
del simulacro, es decir del método. Se podría rescatar
a través de la justificación del artificio, su estrecha rela-
ción con el proceso de proyecto.
Reconocemos a la perspectiva como lugar en el que se
desarrolla el proceso de diseño y no como una imagen
fotográfica del proyecto terminado.

En la actualidad es posible construir perspectivas a par-
tir del método de las visuales, utilizando plantas y cor-
tes. No sería una indicación pedagógica novedosa, ya
que la perspectiva estaba presente desde el Renacimien-
to, donde no sabían dibujar plantas, corte y vistas.
Finalmente, la perspectiva debe ser entendida como un
sistema que posibilita la (pre)figuración de la forma en
el espacio y del espacio. Será un instrumento destinado
a manifestar lo sensible, a dar cuenta de la escala huma-
na y a reconocer el contexto que incluye al sujeto y al
objeto que (re)presentan al mundo como ámbito visual.
Referencias bibliográficas
- Doberti, Roberto. (2005). La cuarta posición. Laborato-
rio de morfología. Buenos Aires: FADU. UBA.
- Koyré, Alexandre. (1979). Del mundo cerrado al uni-
verso infinito. Siglo XXI editores.
- Panofsky, Erwin. (1973). La perspectiva como forma
simbólica. Barcelona: Tusquets editores.
En busca de las claves y las señales
Una agenda para abrir los cerrojos
y orientarse en las encrucijadas
Edgardo G. Abramovich
Por creer que las palabras son cosas y no están carga-
das de sentimiento… decimos cosas que no significan
nada... Deberíamos hablar como Shakespeare. Enseñar-
lo en las escuelas... Si nos enseñaran a sentir no sería-
mos tan violentos...
Comentario de un mendigo a la cámara de
Al Pacino, en el Central Park de Nueva York,
durante el rodaje de En busca de Ricardo III.
El invierno de nuestro descontento
La comunicación no está de parabienes. Contrariando
los augurios – y la pereza conceptual – de quienes pre-
gonaban olas de futuro promisorio y ascendente, la lla-
mada sociedad de la información no llegó a constituirse
en sociedad del conocimiento y, si bien el conocimiento
es hoy un capital económico tanto o más sólido que los
recursos naturales y la capacidad de manufactura, su
control es aún más monopólico y su acceso cada vez
más restringido.
A pesar de ello, la comunicación sigue siendo la más
humana de las herramientas, la más transversal y multí-
voca de las conexiones, el recurso – al menos potencial-
mente – más distribuido y el de más rápido acceso. En
la crisis, la comunicación es oportunidad y desafío.
Justamente por estos rasgos privilegiados, el estudio, el
ejercicio y la reflexión autocrítica de la comunicación
como profesión – en los medios, las instituciones y las
organizaciones – se perciben hoy como demandas más
severas, como exigencias impostergables.
En un mundo fragmentado, plagado de argumentacio-
nes falaces para explicar lo injustificable, sobrecargado
de recursos tecnológicos que aíslan a los individuos en
lugar de integrarlos en proyectos colectivos, saturado
de velocidad y vínculos efímeros, sumido en un grado
endémico de desigualdad y exclusión social, privado de
ciudadanía y con los derechos degradados a niveles que
no conocen precedente, el arte de comunicar eficazmen-
te enfrenta problemas nuevos, originales. Entre ellos, el
de revisarse a sí mismo como oficio; sus métodos, sus
recursos, sus parámetros éticos, su anclaje transdisci-
plinario, sus marcos teóricos, su rol como un agente de
cambio social y cultural.
Los cerrojos que mencionamos en el título son aquellos
núcleos, impenetrables en apariencia, cuya rigidez obs-
truye el avance de la comunicación como herramienta
de cambio, tanto en el aprendizaje como en su aplica-
ción real y efectiva. Las encrucijadas, a su vez, cons-
tituyen los puntos y momentos de decisión para asu-
mir saltos de calidad, cambios de paradigma, elección
razonada de los caminos que nos permitirán salir del
estancamiento.
Philippe Breton 1
nos advierte sobre el riesgo de conver-
tir a la comunicación en una palabra que no quiere decir
nada, “un coloso terminológico con pies de arcilla”.
En este borrador de agenda propositiva esbozamos algu-
nas líneas de reflexión para que, desde el ámbito acadé-
mico, empecemos a conjurar ese riesgo. A encontrar las
llaves que abren los cerrojos y las señales que descifran
las encrucijadas.
La indigencia lingüística
El primero de los cerrojos es bastante más complejo que
la evidente pérdida de vocabulario y de capacidad ex-
presiva que hoy afecta a la mayoría de los estudiantes
y se extiende a graduados y poseedores de postítulos y
maestrías.
Quienes no hablan bien, no pueden pensar bien ni co-
municar bien. Y tienen limitada, también, su aptitud de
comprender, porque la que está vulnerada, junto con el
lenguaje, es la capacidad de relato. Esa condición natu-
ral del humano – bio-psico-social – como un ser capaz
de articular una historia con tiempos –antes, durante y
después -, y con actores – sujeto y objeto -, ese privilegio
de la especie que garantiza su libre albedrío, se desa-
rrolla aún antes del aprendizaje de la escritura y se ma-
nifiesta en la musicalidad del relato, claro y ordenado,
que cualquier niño que concurre al jardín de infantes
puede hacer de un episodio cotidiano.
La capacidad de narrar anticipa la de construir una vi-
sión del mundo, un imaginario de los deseos colectivos
y la suma de las representaciones que van configurando
los pactos de convivencia. El mundo humano, a diferen-
cia del natural, es un hábitat de significados. La pérdida
del relato, el sacrificio del habla en aras de la imagen, la
onomatopeya, el acrónimo o la gesticulación, constitu-
ye un envilecimiento mucho más grave que un conjunto
de malos hábitos: es pérdida de identidad y soberanía
personal, degradación de la condición de sujeto para su-
marse a una difusa maraña de objetos que no significan;
tan sólo se usan o desechan.
Técnicamente, el punto de partida – pero no el de lle-
gada, hacemos la advertencia – para considerar el pro-
blema cae en la categoría de aquellas cosas que, de tan
obvias, no se tienen en cuenta: quién no sabe leer tam-
poco sabe escribir.
¿Qué significa, para alguien que ha cursado al menos
estudios secundarios, no saber leer? Significa mucho:

Legiones de aspirantes que son reprobados en los exá-
menes de ingreso a las universidades por fallar en la
comprensión de textos. Conductores de radio y TV que
no pueden decir una oración entera, completa, de una
sintaxis simple. Dirigentes que no pueden articular un
discurso que represente una idea asible. Textos publici-
tarios llenos de palabras inconexas – especialmente ver-
bos en su modo imperativo, como “vení, subite, gozá,
desafiá los límites”, etc. – con las cuales no es posible
narrar nada. Preguntas de respuesta imposible; respues-
tas que revelan incomprensión de la pregunta.
Es un nuevo tipo de analfabetismo funcional.
Conocíamos dos: uno cuantitativo y estadístico, que su-
maba como semi analfabetos o analfabetos funcionales
a aquéllos que no habían terminado la escuela primaria
o elemental. Tratándose de un dato demográfico y no
de una caracterización particular, no importaba para la
estadística si quien había abandonado la escuela era un
escritor notable o si, al revés, el que había alcanzado
estudios superiores podía a duras penas preparar un in-
forme de una carilla. El otro tipo, de cuño cualitativo,
definía al semi analfabeto como aquél que se revelaba
incapaz de narrar por escrito un hecho banal de su vida
cotidiana; hasta hace unos treinta años, las personas con
tales limitaciones se encontraban predominantemente
en los niveles socioeconómicos urbanos más bajos.
Lo de urbanos no es un preciosismo retórico: entre los
trabajadores rurales y muchos otros de oficios manuales,
con escasa o nula instrucción formal, el habla cotidia-
na conserva una estructura narrativa precisa, elegante e
incontaminada. Para estos hombres y mujeres, el relato,
la fuerza expresiva del relato, constituye un arma de su-
pervivencia individual y grupal; sin relato no hay me-
moria, no hay historia y no hay aprendizaje. Este fue – y
sigue siendo – el grupo de quienes, sin saber escribir,
hablan naturalmente mejor que muchos eruditos.
El tercer tipo de analfabetos funcionales es más comple-
jo, conserva del segundo tipo la escasa o nula destreza
para narrar – y para exponer – pero manipula un caudal
mucho mayor de información. La manipula, la trafica,
no necesariamente la entiende, pero en general cree que
sí. Y aquí reside la singularidad del nuevo semi anal-
fabeto: no es consciente de sus limitaciones ni de sus
debilidades y carece de referencias de comparación.
A diferencia de los primeros dos tipos, al tercero lo de-
tectamos en los sectores medios y medio altos, en las
universidades y hasta en los posgrados. En cargos geren-
ciales o directivos en las empresas. No lo encontramos
aislado en una tarea monótona o burocrática, sino nave-
gando a través de las más diversas actividades, agregán-
dose a grupos y tribus urbanas que se entremezclan y se
potencian. Lo observamos, sobre todo, reforzado y ratifi-
cado por el espejo de los medios de masa, que replica la
misma imagen de pobreza expresiva, la misma falta de
elaboración de las noticias y los argumentos: el discur-
so – en su sentido de curso o camino – ha desaparecido
del espacio público, donde sólo quedan afirmaciones e
intuiciones mayormente incompletas, yuxtapuestas e
inconexas.
Se ha constituido una suerte de ecosistema cultural ve-
loz, incandescente y trivial en el que la palabra es sólo
sonido, sólo objeto.
Con acierto, los especialistas prefieren ya no hablar de
analfabetismo – término que remite a mediciones de-
masiado estáticas – sino de indigencia lingüística. Aún
cuando no todos se han puesto de acuerdo en el alcance
y significado de este concepto, resulta útil para descri-
bir un problema que excede, con mucho, a la estrechez
de la prosa, y remite a la estrechez de la mente.
La respuesta académica
La primera pregunta, en esta línea de reflexión, parece
ser qué dirección debe tomar la universidad en la re-
construcción del relato perdido. Perdido en su forma
explícita de prosa discursiva o literaria, pero extraviado
también en su esencia implícita de representación, de
visión del mundo. De algún modo, el pregonado “fin de
la ideología” no hizo sino crear una nueva ideología, de
predominio muscular, en la que las palabras sobran por
innecesarias o superfluas.
La encrucijada ofrece caminos de final incierto y alto
riesgo. La universidad no puede por sí sola desandar el
trayecto de sucesivas pérdidas que el estudiante ha reco-
rrido en las etapas formativas anteriores. Especialmente
para las universidades privadas, los filtros al ingreso o
los clásicos cursos de nivelación obligatoria podrían ser
ruinosos y disparar una competencia destructiva para
capturar a los aspirantes menos dispuestos al esfuerzo.
En el caso particular de las facultades e institutos de-
dicados a la enseñanza de las comunicaciones organi-
zacionales o sociales, el problema conlleva un costo
agregado: si es grave que un estudiante universitario no
sepa hablar, leer y escribir correctamente, es gravísimo
cuando se trata de un estudiante de comunicación.
Sin embargo, es posible que en este serio desafío apa-
rezca la oportunidad ¿Pueden las facultades de comuni-
cación constituirse en laboratorios en los que se investi-
gue la indigencia lingüística, se elaboren los antídotos y
se formen quienes estarán en la primera línea de lucha
contra esta pandemia? No nos atrevemos a responder de
modo categórico, pero sí a proponer la pregunta como
problema.
Un problema, a diferencia de un dilema, tiene solucio-
nes si se lo formula adecuadamente, si se lo ordena y se
descomponen sus partes. Las encrucijadas son, casi por
definición, problemáticas y no dilemáticas: uno o más
de los caminos que se cruzan es transitable – y condu-
cente - a partir de cierto punto.
Y son varios los caminos posibles a tomar sin alterar
radicalmente el currículum. Exigir a cada docente – sin
importar cuan “técnica” sea su asignatura – que incluya
siempre en sus evaluaciones la destreza expresiva y re-
daccional del estudiante. Agregar talleres de recupera-
ción de la habilidad lingüística. Incorporar, primero con
carácter de optativas, materias que promuevan el inte-
rés por el arte, la literatura, el cine, los estudios sociales
y el contacto con culturas diferentes. La sensibilización
como vía de comprensión de la diversidad.
Que un estudiante transite veloz y tangencialmente por
las sinopsis de las diferentes teorías de la comunica-
ción, de Jacobson a Chomsky, de Morris a Eco, de Saus-
sure a Verón, para después expurgar esos datos en las
mesas de examen sin apropiarse de ninguna sustancia
residual no es, lo sabemos, aprendizaje. En el mejor de

los casos es bulimia bibliográfica. Y en el más probable,
una impostura intelectual.
Quien no sabe disfrutar de la lectura en general no
aprovecha en ningún caso la lectura particular de los
grandes clásicos de la especialidad. Esos clásicos supie-
ron escribir sus trabajos iluminadores porque antes – o
durante – pudieron gozar de otros como Shakespeare,
Cervantes, Borges o Carpentier.
En la práctica profesional del comunicador institucio-
nal, del redactor publicitario o del relacionista público
se advierte de inmediato la diferencia entre el que domi-
na la magia de la lengua y el que sólo manipula algunos
limitados recursos de efecto.
Por otra parte, sería interesante considerar que los tra-
bajos de campo adquieran progresivamente el carácter
de aprendizaje servicio: experimentar no solamente
con grandes o pequeñas empresas, sino probarse tam-
bién en el trabajo solidario – ciertamente más áspero y
disparador de la innovación – con organizaciones de la
sociedad civil, centros de investigación e incluso otras
unidades académicas, otras carreras, para integrar la ac-
titud transdisciplinaria desde temprano.
Un eje prioritario – que lo es también para muchas otras
carreras, pero que adquiere especial relevancia en el
caso de los profesionales en comunicación – es el de
promover la formación de auténticos generalistas, que
entiendan y ejerzan la comunicación no como una cien-
cia autónoma – no lo es - sino como un arte conectivo
que entreteje vínculos en los intersticios de todas las
otras disciplinas.
Finalmente, consideramos que en algún punto de las ca-
rreras será necesario incorporar el estudio de los dere-
chos humanos. Explícitamente, el Código de Conducta
de la Asociación Internacional de Relaciones Públicas2
,
también conocido como Código de Atenas, establece
en su artículo primero que sus miembros se compro-
meterán al logro de las condiciones promovidas por la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Profe-
sionales formados para la mejora de las relaciones y el
fomento de un diálogo social de alta calidad y transpa-
rencia no pueden sustraerse al conocimiento profundo
de estos valores.
Otro cerrojo: cosmética versus cambio organizacional
Norberto Chaves3
, uno de los más prestigiosos e influ-
yentes expertos en identificación institucional e ima-
gen, es un arquitecto y semiólogo argentino radicado
desde hace treinta años en Barcelona. Sus libros suelen
ser lectura obligatoria en las carreras de diseño y comu-
nicación, y sus conferencias concitan gran atracción.
Jorge Etkin4
, también argentino, director de la carrera
de administración de la Universidad de Buenos Aires y
consultor de las Naciones Unidas en asuntos de organi-
zación y burocracia, goza asimismo de gran prestigio y
sus opiniones, fuertemente críticas y transgresoras res-
pecto de los argumentos dominantes, son eje de grandes
debates.
Lo que resulta especialmente interesante, casi provoca-
dor a los efectos de este ensayo, es el punto de conver-
gencia de estos dos autores. Chaves ha escrito el prólogo
el libro de Etkin La doble moral de las organizaciones,
un extenso tratado sobre la perversión de los sistemas
institucionales, tanto privados como públicos.
Escribe Chaves: “cabe aquí aludir a la fuerza liberadora
de la palabra. A la presencia de lo perverso en el domi-
nio de lo lingüístico. Lo perverso, al ser nombrado, pue-
de ser asido por la inteligencia y contenido por la razón
ética. Y dominar verbalmente lo perverso es asignarle
un lugar y, por lo tanto, reservar un lugar para lo otro,
para la transparencia y la libertad”.
La palabra - resumimos nosotros – es nuestro poder para
discriminar lo bueno de lo malo, nombrándolo y des-
cribiéndolo.
El maestro Chaves no ha perdido clientes en su que-
hacer profesional por sostener abiertamente estas ideas.
Ha ganado respeto y ha sido convocado para proyectos
no convencionales.
Es necesario entonces restablecer algunos ejes del tra-
bajo profesional del experto en comunicación que, du-
rante vértigo de las dos últimas décadas del siglo XX,
quedaron en cierto modo relegados a un plano menos
que declarativo.
Uno de esos ejes es que la intervención en el desarrollo
de una imagen corporativa es radical o no es. La imagen
externa sólo puede ser el resultado de la suma de todos
los comportamientos internos de la organización. Si la
organización no cambia, su imagen no cambiará, a pesar
de que se modifiquen algunos de sus atributos físicos,
como color, diseño, despliegue visual y espacial, vesti-
menta y mobiliario.
Otro de esos ejes es que no podemos llamar comunica-
ción institucional a la construcción de argumentos diri-
gidos a encubrir o justificar políticas indefendibles. Ni
mucho menos al doble discurso de aquellas compañías
que, al tiempo que invierten ingentes sumas en campa-
ñas de recordación de marca, producen despidos por
millares. Para tales maniobras de manipulación pública
no se necesitan profesionales graduados sino estrategas
de la mentira.
Un tercer eje es que nuestro trabajo no es hacer lo que el
cliente quiere, sino lograr que el cliente quiera hacer lo
que tanto a él como a sus públicos les resulta más útil. Y
ayudarle a recordar que uno de sus públicos – el prime-
ro de todos, en realidad – son sus propios empleados.
Tenemos, entonces, al menos tres líneas convergentes –
hay muchas más - en los procesos de intervención.
1. Trabajo en profundidad, en el que usamos la pala-
bra, el discurso, como herramienta diagnóstica y para ir
construyendo, pari passu acuerdos de sentido dentro de
la organización.
2. Perspectiva ética, para hacer comprender que sólo
las grandes ideas tienen grandes impactos, que no se
trata de ser grandes comunicadores sino de comunicar
grandes cosas, durables y verdaderas. Y el ejercicio de
una incumbencia algo olvidada: la auditoría de calidad
social, con la consecuente promoción de accountability,
responsabilidad para la rendición de cuentas5
.
3. Pedagogía y conducción del proceso, esto es, actua-
mos más como el médico que prescribe que como el
abastecedor que provee a demanda; nuestro trabajo se
basa en la autoridad y la responsabilidad profesional,
no en la complacencia.
Decirlo es sencillo, ponerlo en práctica puede llevar-
nos a grandes confrontaciones. Las organizaciones se

muestran resistentes, autistas, impenetrables al cambio,
voraces, cortoplacistas, proclives al pánico o a la fuga,
buscando a cualquier costo algún islote en el naufragio
de la globalización financiera. Perdieron el ímpetu de
crecer y sólo piensan en salvarse. Los cambios de mano
de los paquetes accionaros y de las estructuras gerencia-
les son casi tan rápidos y volátiles como las transferen-
cias financieras electrónicas.
Hombres sin nombre ni rostro toman las decisiones en
oficinas inaccesibles. No sabemos quiénes son nuestros
clientes.
Otra vez, la respuesta académica
Nuestra encrucijada, en este caso, pasa por determinar
si hay un camino transitable que acerque en proyectos
comunes a la universidad, como productora de conoci-
miento, y a los usuarios, en este caso empresas, institu-
ciones y organizaciones privadas y públicas.
Un camino que sea, por cierto, innovador respecto de
las acostumbradas presentaciones que agencias y anun-
ciantes realizan periódicamente ante los estudiantes en
los auditorios de las facultades. No porque este ejercicio
sea prescindible, sino porque resulta insuficiente para
la construcción de nuevos paradigmas, más allá de las
ventajas de conocer casos prácticos.
En este caso creemos también que las facultades pueden
ser laboratorios de creación, especialmente de puesta
en valor de la comunicación organizacional como he-
rramienta para una reingeniería de los sistemas de de-
cisión y gestión. En esos espacios de debate la apertura
hacia la crítica suele ser mayor, más flexible – no hay
público externo que nos juzgue -, y es más fácil exhibir
los fracasos o relativizar los éxitos de muchas campa-
ñas, así como analizar con mirada estratégica los resul-
tados a largo plazo.
El vínculo entre la universidad y los futuros clientes de
los futuros graduados no puede limitarse al intercambio
pasivo de información ni a la generación de pasantías o
patrocinios, tareas que deben proseguir pero que, por sí
mismas, no generan saltos de calidad.
Un joven consultor, o un joven profesional de la geren-
cia media, tienen con su cliente o empleador una rela-
ción de excesiva asimetría, que los inhibe de confrontar
abiertamente contra las resistencias y los dobles discur-
sos de las organizaciones. La universidad, en cambio,
puede pararse ante las organizaciones como un par, y
desde ese lugar manifestar con todo el rigor necesario
las diferencias entre lo cosmético y lo transformador,
entre lo ornamental y lo funcional. La universidad, en
diálogo con los clientes, puede señalarles los desvíos y
despilfarros de recursos, las contradicciones y los cir-
cuitos perversos, en un tono crítico abierto con el que
muy pocos profesionales, en forma individual, pueden
hacerse escuchar.
A nuestro a entender, esto que proponemos puede ser
también resistido como una audacia o una quimera,
pero sostenemos que hay más riesgo en no hacerlo que
en hacerlo. El riesgo de hacerlo puede ser, en el peor de
los casos, agriar la relación con algún usuario. El de no
hacerlo, en cambio, es que nuestra disciplina se quede
completamente sin usuarios; para hacer las cosas mal,
nadie nos necesita.
Del pesimismo de la razón...
Al optimismo de la voluntad. Recordamos a Román
Rolland, citado y reformulado a su vez por Antonio
Gramsci, en este concepto que reúne en una contradic-
ción dinámica a dos nociones opuestas pero comple-
mentarias.
Es conveniente tener una mirada severa sobre el pre-
sente para bosquejar una mirada esperanzada sobre
el futuro, en la medida en que de la conformidad y el
quietismo no surgen cambios, no surgen sueños, no se
concitan aventuras.
Cuanto más duro e incisivo sea nuestro diagnóstico so-
bre los cerrojos del conocimiento, más atentas y certe-
ras van a resultar las búsquedas de las aperturas, y más
correctas y decisivas nuestras elecciones en las encru-
cijadas.
Desde el primer día de clase, nuestros estudiantes de-
berían tomar conciencia de que conocer y enamorarse
son procesos análogos. Que no hay conocimiento sin
pasión.
Y que no hay pasión sin compasión.
Notas
1
Breton, Philippe. (2000) La utopía de la comunicación,
el mito de la aldea global. Buenos Aires: Nueva Visión.
2
Ipra, Code of Ethics. Redactado por Lucien Matrat.
Asamblea General de Atenas, 12 de mayo1965.
3
Chaves, Norberto. (1994) La imagen corporativa. Teo-
ría y metodología de la identificación institucional.
México: G. Gili.
4
Etkin, Jorge. (1993) La doble moral de las organizacio-
nes. Los sistemas perversos y la corrupción generaliza-
da. Madrid: McGraw Hill.
5
Vilanova, Marc; Lozano, Josep María y Dinares, Mar-
ta. (2006). Comunicación y reporting en el área de la
Responsabilidad Social Empresaria, ESADE Business
School, España.
Mundo académico, mundo mediático
y mundo marcario
Leandro Africano
La experiencia educativa no puede estar al margen de la
realidad cotidiana que tienen los alumnos; una manera
de abordar esta problemática, ya que hay tantas posibles
como profesores, es la de acercar y anclar el contenido
académico con variables de los jóvenes universitarios
relacionadas con su nivel socio-económico, consumo
mediático y referencia marcaria.
Para poder unir estos dos mundos es necesario com-
prender el escenario donde los jóvenes se desenvuel-
ven todos los días donde el ámbito universitario es una
eslabón más. El conocimiento profundo de este nuevo
espacio de desarrollo profesional y social tiene a su
vez reinterpretaciones constantes que colisionan con
la práctica académica. De hecho la sociedad sigue sin
conocer qué es la Publicidad y las Relaciones Públicas,
dos disciplinas donde mi materia, Teorías de la Comu-
nicación, debería tener mucha injerencia.
En definitiva, cuando hablamos de espacio universita-

rio también debemos pensar en el universo que rodea a
los alumnos: los medios de comunicación y las marcas
como variables que rodean la cotidianeidad.
Más allá de la facu
En un contexto donde un hombre joven/adulto urbano
en Argentina recibe entre 2500 y 3000 mensajes comer-
ciales por semana y donde la agencia de publicidad, so-
cio estratégico del anunciante, sufre embates de otras
estructuras que ofrecen servicios de comunicación, las
marcas tienen un escenario complejo para su mix de
marketing. Además, el acceso casi ilimitado a la infor-
mación a través de innumerables nuevos canales que
provee internet está modificando la relación entre los
consumidores y las marcas.
Desde hace algunos años muchas de las disciplinas em-
presarias entraron en crisis, al menos desde el punto de
vista del uso por parte de las marcas. Así es como se ha
desprestigiado el uso de la palabra marketing hasta que-
dar identificado una práctica menor o como la publi-
cidad que atravesó una crisis de identidad debido a la
imposibilidad de medir los resultados de sus acciones.
O algo similar sucedió con las relaciones públicas que
para el caso argentino han quedado enmarcadas, por fal-
ta de conocimiento, en actividades relacionadas con la
organización de evento y convocatoria de celebrities a
grandes fiestas.
Pero no todas disciplinas atravesaron una crisis. Se pue-
den identificar el menos tres, que gozan de buena salud
y repercusión: el BTL (below the line) donde todas las
grandes compañías destinan cada año mayor presu-
puesto, el diseño (entendido como un valor agregado
al producto o servicios) y el branding (aceptado en su
máxima dimensión posible que integra toda la gestión
de una marca).
Es en este escenario de confusión para el anunciante
que han aparecido innumerables nuevos formatos para
atender a las marcas: centrales de medios, boutiques
creativas, agencias tradicionales que recuperan la esen-
cia de ser el partner estratégico, estudios de diseño que
hacen publicidad, agencias de branding, agencias de
marketing interactivo, empresas de activación de mar-
ca, entre muchos otros formatos y nombres.
Pero veamos qué dicen dos grandes gurúes mundiales
sobre cómo está cambiando la comunicación: Al Ries,
creador del concepto de posicionamiento en los años 80
señaló hace tiempo que “el branding irá adueñándose
del lugar y la importancia que hoy tiene el marketing”.
Poco tiempo después, Philip Kotler, el padre del marke-
ting moderno explicó: “La tendencia es pasar del mar-
keting masivo al de objetivos y de allí al customizado”.
Diversidad mediática
Más allá del grado de predicción que tienen estos dos
grandes pensadores del presente empresario, vale la
pena detenerse en algunas ideas que se derivan de esto.
Por un lado no sólo cambiaron los emisores de los men-
sajes también cambiaron los receptores y por otra parte
los medios están viviendo una explosión de diversidad
y crecimiento como nunca antes se vivió. Así se puede
ver por ejemplo que mientras en la década del 60 sólo es
Estados Unidos había 5 cadenas de TV, 4000 emisoras
de radio y 8000 títulos de revistas hoy hay, 25 cadenas
de broadcast, 13 mil emisoras de radio y más de 17 mil
títulos de revistas. A esto hay que sumarle esencialmen-
te la diversidad: 5 mil millones de web site indexados
por Google, 100 mil millones de mensajes de texto sólo
en Estados Unidos y nuevos servicios como cellcasts
(información para celulares), podcasts (información
para dispositivos como el iPod), TV móvil, blogs, RSS
(información a pedido), etcétera.
En este contexto entiendo que el acceso casi ilimitado
a la información a través de innumerables nuevos
canales que provee esencialmente internet (You Tube,
My space, blogs) y otros medios, está modificando
la relación entre los consumidores y las marcas y en
consecuencia en el mundo de los alumnos. La base de
esta idea tiene su sustento: 1100 millones de personas
están conectadas a la web lo que equivale al 17 por ciento
de la población mundial y se estima que 90 millones son
de habla hispana.
El escenario actual encuentra a los anunciantes con va-
rios dilemas: no se confía en los valores e indicadores
del NSE (nivel socio-económico) ya que todavía hay una
falta de consenso entre la AAM (Asociación Argentina
de Marketing) y los anunciantes que propusieron su
propio indicador a través de la CCMA (Cámara Control
de Medición de Audiencia); además no se puede hablar
más de audiencia como algo homogéneo.
Tendencias para el profesional
Pensemos por un momento como un empresario que
tiene a tus alumnos como target para sus campañas.
¿Cuál es la tendencia para enfrentar este dilema? Pau-
tar en los medios según el comportamiento de compra
del consumidor y estilo de vida y no tanto siguiendo la
pauta de indicadores duros del NSE. Asimismo, se sabe
que el target va más allá de un término demográfico: hay
que pensarlo como personas agrupadas por coinciden-
cias en gustos, intereses o intenciones comunes. Es de-
cir como una comunicación en redes y subredes donde
no se busca interrumpir la relación entre consumidor y
medios sino acompañarla con mensajes adecuados.
¿Y si nos paramos en la vereda de los medios? Desde el
punto de vista de los medios la regla que se ha vuelto
general indica que los medios ahora deben segmentar-
se, presentar una ecuación rentable (bimestrales o con
sustento de suscripción), deben estar enfocados en el
contenido y con una asociación y flexibilidad con el
anunciante. Asimismo deben presentar un cuidado tra-
bajo de branding que permite llevar el valor de marca a
otros soportes mediáticos.
La puesta en marcha de este proceso de cambio para los
medios implica, entre otras cosas, los siguientes pasos:
en el caso de internet la llegada del SEO (Search En-
gine Optimization) es lo que reemplaza a la inversión
en banners; en la TV el Advertainment (unión entre
publicidad y entretenimiento) está llegando a su punto
de maduración más interesante para los anunciantes; la
radio ha incorporado el RDS (Radio Data System) que
es una forma de pautar sin interrumpir al oyente y en
el caso de los medios gráficos el tratamiento del conte-
nido a través de la segmentación de la información, la
apariencia web, el desarrollo de suplementos y las edi-

ciones especiales han permitido captar nueva audiencia
antes alejada de la lectura de un diario o revista.
Los anunciantes tienen ahora la verdadera posibilidad
de tomar distancia de la ecuación económica como
única variable a tener en cuenta a la hora de la plani-
ficación publicitaria y prestar más atención a nuevos
medios, nuevos soportes, nuevas formas de segmenta-
ción que hace sólo 3 años eran impensadas. En muchos
casos cuando las marcas pautan en medios masivos se
pierdan grandes oportunidades de adecuar el mensaje a
la audiencia que el producto o servicio puede estar bus-
cando, pero no en medios o formatos tradicionales.
Una reflexión
En este marco de tendencias aparece un medio o dispo-
sitivo, depende con que fuerza uno quiere remitirse a
él, que unifica absolutamente todas las posibilidades de
comunicación. Es el caso del teléfono celular y el adwap
(portal exclusivo para celulares) que introduce una
nueva forma de relación entre marca y consumidores.
Para el caso argentino, donde hay 30 millones de líneas
de celulares, donde el teléfono móvil es universal,
existe tecnología 3G y el dispositivo tiene el grado
de penetración más alto para un aparato electrónico
de toda la historia, estos datos pueden ser de gran
repercusión: según estimaciones privadas actualmente
hay más celulares con acceso a internet que PC´s con
banda ancha.
Más allá de la disponibilidad técnica de los operadores,
habla de que el parque de celulares en la Argentina es
un terreno aún sin explorar por las marcas y que de
desarrollarse con cuidado puede ser parte de una nueva
revolución mediática y comunicacional.
No descarto, y me aventuro a decir que lo imagino, que en
no más de 5 o 6 años sea el celular y no otro dispositivo,
herramienta o soporte el que dirija la vidas de nuestros
alumnos futuros. Entender el comportamiento de las
nuevas generaciones y cómo se nutren de información,
entretenimiento y su relación con el consumo es también
parte del proceso educativo.
La historieta argentina en los 90:
de la oscuridad a un nuevo comienzo
Diego Agrimbau
I. De la industria al mecenazgo
El fin de Fierro
Uno punto de referencia indiscutible es la desaparición
de la revista antológica Fierro (Ediciones de La Urraca),
ocurrida en noviembre 1992. Si bien otras importan-
tes revistas de historietas, como las de las editoriales
Récord y Columba, continuaron publicándose, la des-
aparición de Fierro significó el sinceramiento final de
que la buena historieta argentina no era comercialmente
viable en su propio país. Proliferaron una gran cantidad
de sucedáneas que fueron realizadas por algunos de sus
colaboradores, así como por otros que no habían podido
aparecer en sus páginas. Algunas de estas publicaciones
fueron: La Parda, Cóctel, El Tajo y Planeta Caníbal. En
ellas, con diferentes matices y calidades, se continuaba
el criterio amplio experimentado por Fierro en sus úl-
timos años: historietas diversas, jóvenes, libres, espon-
táneas y descuidadas en muchos casos. La genética era
reconocible: experimentación gráfica, estética under-
ground, una preferencia por Herriman y Crumb antes
que por historietistas argentinos de la generación próxi-
ma anterior como Oscar Mandrafina u Horacio Altuna.
La gran movida under de finales de los ochenta tenía su
cuarto de hora, y no duraría mucho más que eso.
La historieta argentina se internaba en una desacelera-
ción inevitable, tanto económica como artística. El país
recién estaba saliendo de una grave crisis económica, que
si bien no había sido tan definitiva como la del 2001, sí
bastó para terminar con muchos buenos proyectos de la
época. Era necesaria una lectura de las extinciones que se
estaban acumulando y la crisis general era casi suficiente
para explicarlas. Casi. La desaceleración sufrida era sólo
una consecuencia natural; hacía varios años que la histo-
rieta argentina seguía avanzando a fuerza de inercia. Su
motor se había detenido tiempo antes, en algún momento
impreciso de mediados de los ochenta.
La revista Fierro había sido un proyecto impulsado por
el director de Ediciones de La Urraca, Andrés Cascioli,
pero organizado según el criterio del que luego sería su
jefe de redacción, Juan Sasturain. Fierro era una revis-
ta nacida para ser excelente y poco redituable. Si bien
probablemente nunca dio graves pérdidas, excepcio-
nalmente pudo haber dado graves ganancias. Fierro dio
todo lo que debía dar a sus editores: reconocimiento,
premios, respeto. Hoy por hoy, Ediciones de La Urraca,
despierta no pocos juicios feroces. Por el contrario, para
la gran mayoría, Fierro es una de las mejores revistas de
historietas que se editó alguna vez en estas latitudes.
Pero ganarse semejante consenso no fue obra de la ca-
sualidad: cualquier otra publicación con el mismo des-
empeño en el mercado, se hubiera extinguido mucho
antes. Existió un mecenazgo que permitió el despliegue
de una bella ilusión que duró siete años. Cuando ya no
hubo más resto para seguir con la ortopedia comercial,
se buscó un final dignificante: su última edición, el nú-
mero 100, es su gran número despedida.
El comienzo de El Globo Editor y Doedytores
Ya a principios de los ochenta, Carlos Trillo así como
otros autores profesionales argentinos eran mundial-
mente reconocidos por sus trabajos para el exterior. Fue
a finales de esa década cuando el mismo Carlos Trillo
se embarcará en su única experiencia como editor: El
Globo Editor. Fue bajo ese sello que se comenzó con la
edición de la revista Puertitas, en la cual se rescataba
mucho del material realizado por los mejores historie-
tistas argentinos para el exterior, tarea que años antes
había comenzado la misma Fierro cuando todavía era
capitaneada por Sasturain. También se pudo ver en sus
páginas ediciones de algunos autores extranjeros como
Jordi Bernet y Miguelanxo Prado. En paralelo a Puerti-
tas se publicó Puertitas Supersexy dedicada enteramen-
te al género erótico. Ambas publicaciones extenderían
su continuidad hasta superar la media centena de edi-
ciones, luego su periodicidad se vio discontinuada ha-
cia finales de 1993. Los últimos números de Puertitas

Supersexy fueron editados por Javier Doeyo, quien poco
tiempo después fundaría la editorial Doedytores, edito-
rial que sería responsable de la publicación de varios
libros de autores argentinos como Enrique Alcatena, El
Tomi, Oscar Mandrafina, Carlos Trillo y Carlos Meglia,
entre otros. Las experiencias del Globo Editor primero
y de Doedytores después son las más prolíficas de los
primeros años de la década, aunque lamentablemente
luego no pudieran extenderse en los años siguientes.
Ambas iniciativas, si bien fueron importantes en su
momento, no lograron erigirse como las continuadoras
de la tradición editorial historietística argentina. A di-
ferencia de El Globo Editor, Doedytores continúa hasta
hoy en día editando libros en forma intermitente, expe-
rimentado con diferentes formatos y productos.
La Colección Narrativa Dibujada de Editorial Colihue
Coincidiendo con la desaparición de Fierro, se inicia
otra gran obra de mecenazgo, esta vez a cargo de la Edi-
torial Colihue. El gestor inicial de la nueva aventura, es
otra vez, Juan Sasturain. En esta ocasión la meta es dife-
rente. Muchas de las más grandes historietas argentinas
de todos los tiempos permanecían inéditas, o bien sin
volver a reeditarse desde su aparición original, décadas
atrás. Así es como Colihue comienza su colección de
libros (álbumes) de historieta llamada Narrativa Dibu-
jada (una variación apenas más ajustada de la utilizada
por Oscar Massotta en los sesenta para su propia re-
vista: Literatura Dibujada). Esta colección, con no más
de treinta libros editados, representa la labor editorial
más importante dedicada a la historieta argentina en la
década de los 90. Entre otras, se editaron obras inédi-
tas u olvidadas de Alberto Breccia, Oesterheld, Carlos
Nine, Solano López, Carlos Sampayo, Patricia Breccia,
El Tomi, Max Cachimba, Horacio Lalia, Osky, Ricardo
Barreiro y Pablo de Santis. La única otra editorial que
superaría a Colihue en cantidad de ediciones de libros
de historieta es Ediciones de La Flor, la cual tiene en
su catálogo toda la obra de historietistas y humoristas
gráficos como Quino, Fontanarrosa, Caloi o Sendra. Es
durante esta década que Ediciones de La Flor edita una
serie de libros de gran manufactura, y de considerable
extensión (entre 400 y 600 páginas). Cada libro recopila
todas las historietas de Mafalda (Quino), Boggie el acei-
toso (Fontanarrosa), Inodoro Pereyra (Fontanarrosa), en-
tre otros. Dentro de esta colección Ediciones de La Flor
ha editado uno de los libros más importantes dedicados
a la historieta argentina: Historia de la historieta argen-
tina, de Judith Gociol y Diego Rosemberg.
Editorial Colihue y Ediciones de La Flor son las dos
únicas editoriales que publicaron profesionalmente
historieta argentina durante aquella década en forma
continua. Hubo otros intentos encomiables (como el de
Editorial Imaginador, o Doedytores) pero ninguno du-
raría lo suficiente como para representar un cambio en
la tendencia a la desaparición de la industria editorial
profesional. No es casual que estas dos firmas sean dos
importantes editoriales nacionales de literatura. Los li-
bros de historieta editados constituyen, en ambos casos,
una colección más dentro de un amplio catálogo de li-
bros de todo género.
II. Un fenómeno más en la feria
Cazador
El único hito comercial que brindó la primera parte de
la década fue un personaje surgido del under que luego
encontraría un apoyo desde una editorial profesional:
Ediciones de La Urraca. Así como esta editorial había
definido el color de la historieta de los ochenta con una
revista que era puro prestigio como Fierro, también mar-
có a los noventa con una historieta que fue puro nego-
cio: Cazador, una creación de Jorge Lucas, dibujada por
él y por Mauro Cascioli (hijo del director de Ediciones
de La Urraca, Andrés Cascioli), Claudio Ramírez y Ariel
Olivetti. El Cazador era un personaje claramente inspi-
rado en las ironías musculosas de Simon Bisley, pero
vivificado por un tono claramente argentino. Cazador
fue una historieta sin demasiadas pretensiones artísti-
cas, cuyo mérito mayor era el de ser creíble (al menos
en un principio) en su insolencia adolescente a base de
insultos, violencia y excelentes dibujos de hipertrofias
anatómicas. Antes que provocadora, Cazador era im-
pertinente; cínica e infantil a la vez. La asociación es
inevitable y triste: ya no había lugar para la irreverencia
intelectual de Fierro, pero sobraba espacio para la rebel-
día escatológica del Cazador.
El Cazador pudo contar con no pocos años de bonanza,
en los que llegó a vender más de veinte mil ejemplares
(una excelente cifra para toda la década). Pero las gran-
des ventas y las mejoras editoriales fueron acompañadas
con un empobrecimiento paulatino de sus argumentos
y la deserción de algunos de sus mejores dibujantes. Su
agonía se prolongó por varios años, sumando más de
sesenta números. Casi no existieron ediciones de his-
torieta argentina que acompañaran al Cazador en los
quioscos en sus primeras épocas. Tan sólo las revistas
de la octogenaria editorial Columba y las de la editorial
Record seguían apareciendo, aunque su letargo era ya
evidente.
La historieta adolescente
Es en esta instancia que la historieta argentina sufre una
“adolescentización”, en todos sus frentes. Los factores
que confluyen en este fenómeno van desde la invasión
de superhéroes facilitada por la convertibilidad de la
moneda y la edición nacional de gran parte del catálogo
de DC Comics por parte de la editorial Perfil, hasta la
aparición de los nuevos historietistas under que apenas
superan, por aquellos años, los veinte años de edad.
Estos nuevos historietistas eran la punta del iceberg de
la que sería la segunda oleada de revistas under. Fanzi-
nes y revistas independientes como Catzole, El Tripero,
Megaultra, Maldita Garcha o El Abismo eran los prime-
ros brotes de lo que años más tarde se conocería como
el “Boom de los Fanzines”. Pero todavía faltaba tiempo,
y por aquellas épocas sin demasiado que reseñar, eran
otras las novedades: las comiquerías y los eventos.
Las comiquerías
La paridad cambiaria decretada por la Ley de Converti-
bilidad, resultó beneficiosa para los importadores de co-
mics. Así fue como poco a poco, los principales barrios
de Buenos Aires fueron poblándose de nuevas comique-

rías. Hasta ese entonces, los canales de distribución eran
el tradicional circuito de kioscos callejeros y unas pocas
librerías especializadas en las que se podía acceder a
material publicado en otros países. La cadena de comi-
querías de “El Club del Cómic” fue el ejemplo más claro
del fenómeno. En poco tiempo logró convertirse en la
cadena más importante. Sus locales estaban dedicados
en su mayor parte a las ediciones en castellano e inglés
de las editoriales americanas más reconocidas. Si bien
los superhéroes tenían una clara preferencia sobre los
otros géneros, en estos locales también existían sectores
más apartados donde podían encontrarse los álbumes
europeos editados en España, algo de material de edi-
toriales independientes norteamericanas y las escasas
ediciones argentinas de aquellos años.
Comiqueando
Acompañando el fenómeno del surgimiento de las co-
miquerías, también apareció la revista de información
pensada a la medida de los nuevos lectores de histo-
rieta: Comiqueando, dirigida por Andrés Accorsi. En
esta revista se podía encontrar una distribución temáti-
ca análoga al material hallable en las comiquerías, una
mayor parte de información sobre historieta norteame-
ricana (tanto de superhéroes como de temática adulta) y
una menor proporción enteramente dedicada al cómic
europeo y nacional. Comiqueando superaría los cin-
cuenta números, convirtiéndose por mérito propio en la
revista de información sobre historietas más importante
de la década. Toda la historia de la historieta argenti-
na de la segunda mitad de la década puede encontrarse
dispersa a lo largo de sus páginas. Luego de una inte-
rrupción obligada por la crisis del 2001, Comiqueando
volvería a editarse en forma de revista electrónica en
el sitio www.revistacomiqueando.com.ar. Poco tiempo
después, regresaría a los kioscos, esta vez, editada por
Editorial Domus.
Fantabaires
Es así como, hacia el año 1996, la comiquería El Club
del Cómic, la revista Comiqueando, la revista de cine
bizarro La Cosa, junto a otros socios, crean el evento
anual Fantabaires. El lema de la organización dejaba en
claro cuál era la propuesta: cómic, ciencia ficción, te-
rror y Fantasía. Un lenguaje / arte como el cómic, estaba
considerado en términos similares a tres géneros margi-
nales tanto de la literatura como del cine. Lo que hace
lógica a esta categorización arbitraria es el menosprecio
compartido de los cuatro “géneros” por parte de la alta
cultura. En los cuatro casos se estaba haciendo referen-
cia a cuestiones pertenecientes al entretenimiento antes
que al arte. Ya en su primera edición, Fantabaires dejó
en claro que el cómic sería tratado como una mercan-
cía más a vender, y que todo tipo de actividad cultu-
ral sería subsidiaria del objetivo principal. Fantabaires
logró convocar a grandes figuras extranjeras como Neil
Gaiman, Alan Grant, Jordi Bernet, Humberto Ramos,
Eduardo Barreto, entre otros a los que se sumaron gran-
des historietistas argentinos residentes en el país y en
el exterior como Horacio Altuna, José Muñoz, Juan Gi-
ménez, Carlos Trillo, Enrique Alcatena, Horacio Lalia,
Ricardo Barreiro, Ariel Olivetti, Solano López, Eugenio
Zoppi, Juan Zanoto, etcétera. Fantabaires duró hasta ya
entrada la nueva década, para cuando su propia desor-
ganización, las dimisiones y sus desinteligencias inter-
nas la llevarían a un final previsible.
Más allá de las metas de sus organizadores, ya desde su
primera edición en 1996 Fantabaires se erigiría como
un punto de encuentro obligado para gran parte de los
lectores y creadores de historietas de Argentina. Fue
justamente en sus pasillos donde comenzaron a cono-
cerse los nuevos autoeditores y fanzineros que se ha-
bían formado lentamente durante todo el primer tramo
de la década.
El boom de los fanzines de 1997 y 1998
Entre 1997 y 1998 cientos de revistas independientes y
fanzines surgían en todo el país. En el concierto de ra-
zones, son tal vez las más destacables los bajos costos de
imprenta a los que se podía acceder gracias a la conver-
tibilidad, la llegada de las nuevas tecnologías al público
en general, el uso ilegal de software tomado como una
práctica completamente habitual y la ya mentada des-
aparición de una industria editorial formal. Todo tipo
de revistas y fanzines, con todo tipo de ambiciones y ob-
jetivos aparecían en las comiquerías, en los eventos, en
la feria de libros del Parque Rivadavia. La multitud de
fanzineros estaba compuesta por jóvenes historietistas
entre los que podían encontrarse principiantes, hasta
autores que estaban muy cerca de cierta consolidación.
Fue en 1997 cuando se produjo la primer tanda de aquel
boom de los independientes (Andrés Accorsi la bautizó
en su momento como “la primavera de los fanzines”).
Pero no fue hasta 1998 cuando el “boom fanzinero” lle-
garía a su cúspide. Fanzines que ya contaban con cier-
ta trayectoria encontraron su máxima dimensión. Tal
fue el caso de Catzole, que ya superando la decena de
números, gozaba de una muy buena recepción entre el
público. Otro de los fanzines que obtuvo la inmediata
aprobación fue Morón Suburbio, enteramente realizada
por Ángel Mosquito, un autor que pronto se convirtió
en uno de los principales referentes del under argenti-
no. A estas dos publicaciones les seguían una enorme
cantidad de títulos que llegaron a obtener cierto grado
de reconocimiento: Falsa Modestia, Océano y Chaqui-
to, Pluma Negra, Chelza!, La Métafora, Cámulus, La
Quimera, Alas, Kapop, y muchos otros. Por otra parte,
también surgían otros proyectos con objetivos más am-
biciosos, los que desde su plan editorial se planteaban
la llegada a un público masivo a través de la venta en los
circuitos de distribución comercial en kioscos. La ma-
yoría de estos proyectos, si bien más pretenciosos desde
lo editorial, no contenían demasiadas diferencias en su
calidad artística con sus pares de ambiciones editoriales
más modestas. Revistas como Oxido de Fierro, Buitre,
Qajas o Arkanov llegaron a los quioscos con mayores
pretensiones, pero no lograrían extender su continui-
dad por más de dos o tres números. El resultado fue
que al poco tiempo de darse al ruedo profesional, sus
editores terminaban buscando compartir los espacios
abiertos por sus compañeros fanzineros, que con menos
ambiciones, habían podido lograr un posicionamiento
más firme y legítimo.
Simultáneamente, en las provincias del interior del país

se producían fenómenos similares. En Córdoba surgían
revistas de gran calidad artística y editorial como As-
pid, Elvisman o El Hombre Sopapa (revista hecha ente-
ramente en tela). Es en esta provincia donde un grupo
de historietistas forman la primera editorial cooperati-
va: Llanto de Mudo. Son ellos los que llevarían adelante
una idea que luego sería emulada por otros grupos: la
conformación de una editorial independiente desde la
cual producir diferentes publicaciones. Por otra parte,
otra gran legión de historietistas amateurs daba señales
de actividad en la ciudad de Rosario, provincia de Santa
Fe. Algunas de las publicaciones rosarinas eran Cossa-
nostra, Rrruido, Cogazomics, Asfalto Caliente y Dopple
Charasca. Era una cuestión de tiempo que los creado-
res de estas publicaciones comenzaran a confluir para
comprobar que compartían las mismas necesidades y,
muchas veces, los mismos objetivos.
Hacha
Un grupo de profesionales, viendo que las posibilida-
des de publicar en su propio país se hacían cada vez
más escuetas, comenzaron la realización de un proyecto
mediante el cual podían ver editados los trabajos reali-
zados para otras latitudes. Hacha era el nombre de la
revista llevada adelante por Gustavo Schimpp, Enri-
que Alcatena, Horacio Lalia y Luis García Duran, entre
otros. En su media docena de números editados cada
profesional pudo desarrollar sus propias series y tam-
bién lograron darle entrada a nuevos historietistas como
Fernando Calvi y Jok.
La Asociación de Historietistas Independientes
Es en este contexto signado por la fertilidad y el desor-
den, que a mediados de 1998 surge una iniciativa en-
tre un grupo de fanzineros de crear una asociación que
agrupase a todos los productores de revistas y fanzines
independientes del país. Así fue como surgió la Asocia-
ción de Historietistas Independientes (AHI). El objetivo
que se planteó en el corto plazo fue el de armar el pro-
pio evento, el cual estaría dedicado en forma total a las
publicaciones independientes. Las reuniones de la AHÍ
se realizaban los sábados por la tarde en un local de la
Central de Trabajadores Argentinos (CTA), una organi-
zación sindical que se había desprendido de la Central
General de los Trabajadores (CGT). Fue en agosto de ese
año que la AHI abrió sus puertas para recibir al público
en lo que fue la primera edición del evento Historieta
Bajo Tierra. Pasada la algarabía inicial, las desinteli-
gencias internas dentro de la Asociación comenzaron
a hacerse cada vez más evidentes. Con el correr de los
meses, la AHI comenzaría a dividirse en dos grupos: los
que propugnaban por mantener la total independencia;
y los que insistían en que todas las publicaciones per-
tenecientes al AHI deberían ajustarse a una política co-
mún (un mismo formato, un mismo sistema de distribu-
ción, una tabla de precios única, etcétera). Este último
grupo estaba constituido por los que por entonces eran
las autoridades democráticamente elegidas. La dife-
rencia interna tan comprensible como insalvable, tuvo
como consecuencia que el grupo que ejercía la organiza-
ción general, comenzara a elaborar su propio proyecto
editorial. Llegada esta instancia, la AHI había extendido
sus filiales a las provincias de Rosario, Córdoba y San
Juan. Cada filial podía organizarse internamente en for-
ma autónoma para plantear sus actividades y organizar
sus propios eventos.
El grupo elegido para ser las autoridades de la filial de
Buenos Aires, conducido por Cristian Mallea (presiden-
te) y Angel Mosquito (vicepresidente) al ver que su pro-
yecto de consolidación nunca podría haber sido llevado
a cabo en la generalidad de la AHI, decidió llevarlo a
cabo entre los que se habían mostrado de acuerdo. Así
fue como se inició un trabajo en grupo que meses más
tarde daría por resultado la creación de la editorial in-
dependiente La Productora. Llegado el final de 1999,
las revistas que formaron La Productora (Pluma Negra,
Morón Suburbio, Buitre, Arkanov y La Metáfora, entre
otras) abandonarían la asociación para dedicarse entera-
mente al trabajo en la editorial. Con el correr del tiempo,
casi todas las filiales del AHI se verían disueltas. Sólo
una se prolongaría en el tiempo hasta la actualidad: la
AHI Rosario. Este colectivo de trabajo es el responsable
en conjunto a la comiquería Milenario Comics de llevar
a cabo cada año el evento Leyendas, el cual si bien re-
pite el criterio de Comics-Ciencia Ficción-Fantasía de
Fantabaires, es también el evento de mayor tradición e
importancia para la historieta independiente argentina.
Los otros independientes
La AHI llegó a nuclear a gran parte de los historietistas
independientes de aquel entonces, aunque no a todos.
Entre los que nunca llegaron a formar parte de la AHÍ se
destacan los integrantes de El Tripero, la revista Suélte-
me y la Comuna del Lápiz Japonés. El Tripero era una
revista de formato antológico creado por los ex alum-
nos de Alberto Breccia a principios de la década. En
los trabajos iniciales de sus integrantes puede notarse
una gran influencia de su maestro tanto a nivel estéti-
co como conceptual, influencia que con el correr de las
ediciones se esfumaría para dar lugar a sus voces origi-
nales. Suélteme era una revista compuesta por varios
de los autores más notorios del Subtemento Oxido de
la revista Fierro. Por su parte, El Lápiz Japonés era en sí
mismo un experimento gráfico inspirado parcialmente
en la revista Raw, de Art Spiegelman, que tuvo varios
y diferentes formatos en los cuales se desplegaron los
trabajos de más de setenta artistas de historieta. La or-
ganización se centraba en las figuras de autores como
Sergio Langer, Sergio Kern, Elenio Pico y Diego Bianchi.
Los tres grupos realizaron varias muestras conjuntas, y
representaban de alguna manera, a la faceta de la his-
torieta independiente más ligada a la institucionalidad
artística.
Solamente en la AHI llegaron a contabilizarse más de
cien revistas y fanzines diferentes, cada uno con varios
números en su haber (Coma 4, Rebelión 21, Marita, El
Lince, Pin 8, La Bestia, Neurosis de Angustia y dece-
nas más). A estos se debería sumar otros cientos que
encontraron otros cauces. La mera mención de cada una
de estas revistas, aunque pertinente, supera largamen-
te las posibilidades y las pretensiones de este artículo.
Queda la tarea pendiente para otra ocasión y para otro
cronista.

Los comic books argentinos
Al mismo tiempo en que surge el “boom de los fanzi-
nes”, también aparece una serie de comic books argen-
tinos, imitando en más de un aspecto a la forma usual
de publicación norteamericana. Es así como aparece
una serie de personajes que sin llegar a ser superhéroes,
se aproximan a este género por las estructuras de sus
historias y la construcción de un universo alrededor
de uno o más personajes míticos y poderosos. Algunas
de las revistas que surgen a partir de esta premisa son
Animal Urbano (que comienza tempranamente hacia
1994), Virus, La Negra, El Laucha y Mitofauno. De los
tres ejemplos Animal Urbano es la que conseguiría una
mayor proyección en el tiempo, superando la veintena
de números. Por otra parte, también podían encontrarse
las revistas que directamente emulaban a los superhé-
roes norteamericanos en cuanto a estructura y aparien-
cia pero que situaban a sus historias en Argentina. Tal
era el caso de El Ojo Blindado y El Caballero Rojo, re-
vistas editadas respectivamente por Comic Press y Co-
miqueando Press. El Caballero Rojo fue la que lograría
la mayor duración, superando la decena de números
publicados. Comiqueando Press, además del Caballero
Rojo, realizó varias otras ediciones esporádicas de ma-
terial de artistas argentinos como Makabre (de Alcatena
y Alan Grant), Vórtice (antología), y Falsalarma (antolo-
gía personal de Gustavo Sala), entre otras.
Las nuevas versiones de El Eternauta
La obra más emblemática de la historieta argentina,
después de la primera versión tuvo varias sucedáneas
(las dos primeras fueron escritas por el mismo Oester-
held) que nunca pudieron acercarse al nivel alcanzado
por el original. En los noventa tuvieron lugar otros dos
intentos. El primero fue llevado a cabo por el que fuera
su dibujante, Solano López, y contó con los guiones de
Pol, el ayudante del gran maestro. Este nuevo libro de El
Eternauta se llamó El Mundo Arrepentido y fue editado
por El Club del Comic. Por otra parte, la editorial Comic
Press, encaró una nueva versión de El Eternauta editada
a modo de revista serial, esta vez con guiones de Ricardo
Barreiro primero y Pablo Muñoz después, y dibujos de
Walther Taborda. Esta última versión intentó asemejarse
a los comic books americanos tanto por su propuesta
artística como por su formato editorial. Como muchas
otras veces, luego de los primeros números, el proyecto
fue discontinuado por decisión de la editorial.
4 Segundos
Ya en los finales de la década, surgió una nueva revista
que sobresalía por su calidad: 4 Segundos (de Alejo Gar-
cía Valdearena y Feliciano García Zechin). Esta revista
salió a la calle contando con un pequeño formato (13,5
x 20), un criterio que pronto sería adoptado por muchas
otras publicaciones. Era enteramente a color y contaba
con treinta y dos páginas. Las historias de 4 Segundos
recreaban las estructuras de los guiones de las mejores
sit-coms norteamericanas, pero adaptadas a la idiosin-
crasia y las costumbres de la clase media argentina. Los
enredos hábilmente tejidos por Alejo García Valdearena
fueron la clave para que 4 Segundos se diferenciara defi-
nitivamente del resto. Para quien la hubiera leído en su
momento, 4 Segundos tenía casi todo lo que se hubiera
necesitado para ser un éxito. Pero evidentemente algo
faltó, porque luego de editar su séptimo número, sus
creadores debieron suspender la continuidad.
El Manga
En el último tercio de la década, el manga se fue posicio-
nando como la estrella comercial, desplazando paulati-
namente a los superhéroes. Tanto las comiquerías como
los kioscos callejeros, se pueblan de ediciones españo-
las y argentinas de mangas de todo tipo, continuando
tardíamente la tendencia mundial. En este sentido, es
destacable el trabajo realizado por la Editorial Ivrea, la
cual inicia su actividad con la revista de información
Lazer, publicación que mezclaba la información sobre
ánime y manga con notas sobre diversos temas. Ivrea,
impulsada por el éxito de Lazer (que alcanzaría a im-
primir más de cuarenta mil ejemplares), continuaría su
trabajo editando mangas como Ranma ½, Evangelion y
otros títulos. También haría sus apuestas hacia la histo-
rieta nacional, siendo sus primeras intentonas: Conver-
gencia (de Leandro Oberto y Pier Brito) y luego Área (de
Alejo Valdearena y Pier Brito), sin que ninguno de los
dos proyectos lograra posicionarse más allá de sus pri-
meras ediciones. Casi al final de la década, Ivrea lanzó
su más importante apuesta a la historieta nacional: la
revista de antología ULTRA. Esta revista contenía tres
historias de veinticuatro páginas: Anita, Convergencia y
una reedición de 4 Segundos. ULTRA fue el emprendi-
miento más ambicioso dedicado al nuevo cómic argen-
tino, ya que contaba con más de noventa y seis páginas
a todo color y costaba casi lo mismo que cualquier otra
revista o fanzine. A pesar de la gran apuesta y de contar
con el respaldo de una editorial comercial, ULTRA tam-
poco pudo superar los tres números iniciales.
Una nueva generación de historietistas argentinos
A esta altura, luego de todas estas experiencias, ya se
podía establecer un balance: por un lado, durante los
noventas nunca pudo recuperarse la salud del mercado
del cómic argentino, pero por otro, ya se podía hablar
de una nueva generación de historietistas de una gran
calidad. Alguno de ellos son Juan Bobillo, Alejo Val-
dearena, Feliciano García Zecchin, Salvador Sanz, Ma-
nuel Gutiérrez, Angel Mosquito, Gustavo Sala, Dante
Ginevra, Edu Molina, Pier Brito, Javier Ramírez, entre
otros.
III. La historieta argentina de la nueva década
El fin de una etapa
Con la llegada del año 2000, el panorama de la historieta
argentina ya no era el mismo que a mediados de la década
pasada. Por un lado, muchos de los fenómenos que se
dieron en los años anteriores perecieron definitivamente.
Tal fue el caso de Fantabaires, del dominio comercial de
El Club del Cómic, de la Asociación de Historietistas
Independientes en el ámbito nacional y de una gran
parte de las los productores independientes surgidos en
el “Boom de los Fanzines”. En este año también hace
su último intento por pervivir, una de las editoriales
de historieta de mayor trayectoria del mundo: Editorial

Columba. Luego de más de ochenta años, Columba
llegaba a su fin luego de un fallido intento por remozar
sus series más emblemáticas.
El resurgimiento abortado
Estas caídas eran acompañadas por la saludable super-
vivencia de otros proyectos. Muchos editores, gracias
a su perseverancia y a saber adaptarse a los tiempos,
habían podido encontrar una fórmula editorial que les
permitía subsistir en forma casi profesional: revistas pe-
queñas, tiradas medias, edición cuidada y distribución
comercial en kioscos. De repente, casi sin que nadie lo
advirtiera, los kioscos contaban con una nueva sección
totalmente integrada por revistas de historietas publica-
das por pequeñas editoriales independientes. Algunas
eran las sobrevivientes de la década pasada, otros eran
nuevos proyectos. Entre otros títulos, se podían encon-
trar series como Mikilo, Animal Urbano, Bulgan Bator,
Asesino 55, Babe Tool y El Laucha (las cuatro últimas
editadas por la editorial Mutant Generation); y también
revistas unitarias como: La Mueca de Dios, Perfecto, El
Destino Invisible o Ecos y Tinieblas (las últimas tres,
editadas por La Productora).
De todas estas revistas, algunas habían logrado perfec-
cionar una forma de comercialización que si bien no
daba excepcionales ganancias, al menos garantizaban
la continuidad en el tiempo, gracias a que los costos
podían cubrirse en un mediano plazo. Finalmente, el
sinceramiento del mercado había permitido que los
nuevos editores dimensionaran su negocio de forma tal
que lograba durar en el tiempo. Pero aunque las con-
clusiones eran acertadas, y cuando parecía que la situa-
ción comenzaba a mejorar, la crisis económica del 2001
hundió a la economía argentina llevándose consigo toda
esperanza de resurgimiento de la historieta nacional en
el corto plazo. Con la caída de la convertibilidad en di-
ciembre de 2001 el peso dejó de equipararse al dólar y
se borró “de un plumazo” a la mayoría de los editores
independientes que habían luchado durante años por
mantener su lugar. La joven sección de comics que se
había afianzado en los kioscos desapareció del mismo
modo en que llegó, sin armar alboroto, silenciosamen-
te. Las únicas editoriales autogestionadas que lograron
sobrevivir a la crisis fueron Llanto de Mudo y La Pro-
ductora. Y fueron ellas quienes en los momentos más
difíciles se encargaron de mantener prendida la llama
de la historieta argentina cuando todo parecía haber ter-
minado de una vez y para siempre.
A modo de conclusión
La historieta argentina durante la década de los noven-
tas nunca logró afianzarse ni generar un espacio propio
legítimo. Pero fue durante aquel largo y oscuro período
donde se forjaron las bases para el resurgimiento de la
historieta nacional actual. Muchos de los jóvenes auto-
res que en aquellos años refugiaron sus trabajos en fan-
zines autoeditados, son ahora algunos de los más im-
portantes protagonistas de la nueva historieta argentina.
Autores como Liniers, Lucas Varela, Juan Sáenz Valien-
te, Salvador Sanz, Gustavo Sala o Ángel Mosquito, aho-
ra ven sus trabajos editados por algunas de las nuevas
editoriales argentinas, en la resurgida revista Fierro, o
bien en importantes medios de alcance nacional. Por
otra parte, muchos de los trabajos realizados para el
exterior durante aquella década por destacados profe-
sionales como Carlos Trillo, Quique Alcatena, Walther
Taborda o Eduardo Risso, ahora tienen la posibilidad de
ser publicados en forma de libro por nuevas editoriales
como Domus, Thalos, Purocomic, Deux, Gárgola, Ojo de
Pez o Belerofonte.
A modo de conclusión podemos decir que sin importar
cuán difícil sea la situación del país, la historieta argen-
tina nunca deja de dibujarse. Tal vez deba esperar diez
años o más para ser publicada, como esta crónica de-
muestra, pero llegado el momento siempre estará lista y
dispuesta para reencontrarse con sus lectores.
La hotelería como recurso turístico en la
Argentina
Silvia Alvarez
Cada vez más el mercado turístico mundial evoluciona
hacia un turismo más consciente enfocado a satisfacer
necesidades cada vez más específicas, motivadas por
una oferta variada atenta a las nuevas necesidades del
mercado turístico.
El mercado hotelero ha captado esta nueva modalidad
de movilizarse que tiene el turismo actual en busca de
oferta específica para satisfacer necesidades cada vez
más extravagantes. Por suerte el mercado hotelero ar-
gentino acompaña este movimiento mundial y podemos
afirmar que hay una oferta cada vez más variada que
satisface a muchos huéspedes.
Podemos encontrar entonces hoteles corporativos que
intentan hacer sentir al huésped en su propia casa brin-
dándole detalles de confort que hagan su estadía más
placentera y así lograr captarlo como un huésped ha-
bitual.
Este mercado es sumamente exigente y no tiene, en
general, tiempo para perder ni horarios standard, por
lo que los hoteles ofrecen una gran gama de servicios
exclusivos. Lugares cálidos que rememoran los livings
hogareños, libros, internet wifi, spa, gimnasios bien
equipados y con personal que lo pueda asesorar, flores
frescas siempre, restaurantes de primer nivel, camas
con sistemas exclusivos donde buscan brindarle una
sensación de abrigo, aromatización de ambientes para
lograr despertar todos los sentidos, y hasta decoración
respetando las normas de Fenshui para una buena cir-
culación de la energía positiva.
A veces, quizás exageran algunos detalles, pero todos los
hoteles han investigado profundamente a sus clientes es-
trellas y han determinado que el huésped que se encuen-
tra fuera de su hogar, añora su vida familiar; y una forma
de mimarlo es lograr que a través del servicio personali-
zado, se sienta tan cómodo como en su propia casa.
El mercado corporativo es un mercado en constante cre-
cimiento y con muchas opciones, ya que no sólo mueven
el mercado del alojamiento sino que también lo hacen
en el de eventos, cenas, presentaciones, movilizando así
todos los sectores del hotel. La mayoría de los hoteles
de categoría pueden satisfacer desde los requerimientos

de una pequeña presentación hasta grandes eventos.
El hotel boutique es un movimiento que nace en Europa
y fue extendiéndose por el mundo, pequeños estableci-
mientos de altísima calidad de servicios, con una cuota
extra de elegancia y sofisticación; se caracteriza por su
trato personalizado, individualizando a cada huésped y
reconociendo cada una de sus preferencias.
Otros tipos de hoteles acompañan a la actividad turística:
hoteles de diseño ultramodernos, minimalistas, urbanos,
una vasta gama para el público más joven; hoteles de
montaña que acompañan a la actividad de nieve durante
el invierno, termales, ofreciendo diferentes alternativas
para gozar de las agua con propiedades curatívas o sim-
plemente de relax; hoteles enclavados en la naturaleza
para lograr poder disfrutar de todas sus opciones.
También podemos encontrar hoteles que acompañan ac-
tividades de turismo alternativo y hoteles acondiciona-
dos para huéspedes que vienen a la Argentina a pescar
y cazar, en estos casos la hotelería es un complemento
más donde en primer lugar, se habla un lenguaje en co-
mún entre los dueños de casa y sus huéspedes, brindán-
dole la posibilidad de tener charlas amenas donde se
intercambian experiencias entre pares, en general estos
alojamiento se encuentran ubicados dentro de estancias
o lodges brindándole al huésped un ambiente relajado
y desestructurado.
Para los turistas que así lo requieran existe una buena
oferta de hotelería 5 estrellas en los principales destinos
turísticos Argentinos: el Sheraton Iguazú con su vista
inigualable de las Cataratas del Iguazú y de la selva cir-
cundante, brindándole al huésped el beneficio adicional
del contacto directo con la flora y fauna del lugar. El Llao
Llao, hotel emblemático de una de las ciudades turísticas
por excelencia, sus servicios se extienden más allá del
hotel teniendo el huésped la posibilidad de utilizar un
magnífico campo de golf de 18 hoyos. El Hyatt de Men-
doza que además de brindar todos los servicios de un 5
estrellas, tiene una vinoteca de las mejores equipadas de
la ciudad y el fantástico Health Club & Spa con terapias
alternativas a base de productos derivados del vino.
Por supuesto no son los únicos 5 estrellas de la Argenti-
na pero sí son tal vez los más representativos, pero a lo
largo de Argentina cada vez más nos encontramos con
una oferta hotelera que sin tener esta categoría ofrece
un servicio de tan alta calidad como los hoteles ya men-
cionados. Estos hoteles que muchas veces no cuadran
con la categorización de la legislación vigente, por sus
dimensiones que no cumple con los requisitos mínimos
para su categoría, ya que se parte de antiguas casonas
recicladas y cuentan con pocas habitaciones.
Estos pequeños establecimientos ofrecen un ambiente
exclusivo y de alta calidad de servicio que se contrapo-
ne al ambiente agreste y natural que los rodea, brindán-
dole al pasajero un ambiente acogedor para el retorno
de las excursiones. Estos establecimientos, generalmen-
te, ofrecen el servicio de gastronomía acorde con el ni-
vel del hotel. Por lo que podemos encontrar una combi-
nación muy solicitada en el mundo que son “pequeños
hoteles gourmet”
Los establecimientos hoteleros y extra hoteleros se han
desarrollado en diferentes ámbitos como ser: bodegas,
postas, fincas, hosterías, estancias, cabañas, casas de
campo, lodges. Cada uno buscando aprovechar al máxi-
mo los recursos naturales del lugar.
Muchos establecimientos han priorizado la utilización
de materiales y colores del lugar donde están emplaza-
dos, agregándole el valor cultural y procurando minimi-
zar el impacto visual que podría llegar a ocasionar. Así
podemos encontrar hoteles construidos en base a pie-
dras como las casas de los habitantes nativos del lugar,
teniendo en su interior el confort de última generación
y una calidad de servicio que no tienen nada que envi-
diarle a la hotelería de 5 estrellas.
La hotelería temática está avanzando cada vez más para
satisfacer nuevas necesidades que se desarrollan en el
mundo. El servicio de alojamiento debe ser cada vez
más especializado y con una visión amplia del merca-
do para poder generar motivaciones interesantes para
conocer. Así hoy los amantes del vino pueden usar los
mismos establecimientos donde se cultiva y procesa
el vino, ofreciéndoles actividades propias del lugar y
brindándoles la posibilidad de realizar cursos de cata o
cocina para perfeccionarse en este tema.
Los medios de comunicación, internet, guías, progra-
mas televisivos, sirven para que estos pequeños reduc-
tos sean conocidos. La promoción turística generada a
través de la Secretaria de Turismo y de los entes regio-
nales, son las cartas de presentación de nuestros atracti-
vos al mundo y se deben utilizar como una herramienta
para desarrollar la hotelería en la Argentina.
Aprendizaje y Gestalt
Mónica Antúnez
En este trabajo, reflexionaremos acerca de una de las
teorías del aprendizaje abordadas en diversos estudios
sobre el aprendizaje: la Teoría de la Gestalt.
Cabe destacar, en primer lugar, que entendemos que
esta teoría es sólo una de las que serán de suma utili-
dad para ser aplicadas como herramienta y para des-
cubrir en qué consiste el aprendizaje y cómo se logra
este complejo proceso. Al momento de pensar en abor-
dar la enseñanza en la práctica, tomaremos en cuenta
otras teorías tales como el empirismo, el innatismo, el
conductismo, el constructivismo de Piaget o el valioso
aporte de Vigotzky.
Entendiendo al proceso de aprendizaje no como conte-
nidos cognitivos que se transmiten a través de técnicas
y recursos pedagógicos desde el docente, sino como un
proceso en el cual convergen gran diversidad de varia-
bles y factores, tanto controlables como no controlables,
lo podemos explicar como un proceso esencialmente di-
námico, dialéctico y que requiere una compleja y necesa-
ria relación docente, conocimiento, alumno y contexto.
A raíz de nuestra experiencia áulica, partiendo del su-
puesto básico de los saberes previos de los alumnos,
seleccionando estrategias y técnicas didácticas adapta-
das a cada grupo de alumnos según su dinámica grupal,
intereses, resistencias epitemofílicas, sus sentimientos
y el marco institucional, todos esos elementos nos mo-
tivan a mejorar y optimizar el proceso de enseñanza y
de aprendizaje.

Entonces, ¿cómo aprenden los alumnos? Desde una mi-
rada histórica, se han desarrollado diversas corrientes
de pensamientos y teorías filosóficas para interpretar el
aprendizaje y la concepción del sujeto en el aprender.
A través de lo trabajado hemos vislumbrado que entre
las teorías existe una estrecha relación, y cómo algunas
se refuerzan o se construyen y complementan a partir de
las demás. Hemos incorporado además, la idea que las
diferentes teorías del aprendizaje son necesarias pero
insuficientes por sí mismas para estudiar el sujeto de
aprendizaje. Existe un atravesamiento omnipresente de
los afectos, de las características grupales, de los valores
en juego, del marco institucional, que no debe omitirse
al abordar la temática.
Conceptos principales de la Teoría de la Gestalt
Max Wertheimer (1880-1943) junto con Wolfgang Köhler
(1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941), fueron los expo-
nentes de la Teoría de la Gestalt. En el año 1910, en la
Universidad de Frankfurt, Wertheimer estudiaba lo que
denominó el “fenómeno phi”. Con este concepto aludía
a la manera que los individuos perciben la realidad: la
percepción de movimiento (aparente) ocurre como un
resultado de las relaciones temporales y espaciales en-
tre los estímulos (componentes).
Según sus investigaciones, cuando un objeto se mues-
tra en un lugar e inmediatamente después en un lugar
cercano, el observador no ve dos objetos en distintos
lugares, sino uno en moción desde el primer lugar al se-
gundo. La experiencia consistía en encender bombillas
en una habitación oscura; primero se encendía la bom-
billa de la izquierda y se apagaba, luego la de la derecha,
y el observador percibía dos luces.
Pero cuando los tiempos se acortaban entre los encendi-
dos, los individuos creían ver una sola luz que se despla-
zaba de izquierda a derecha. En este fenómeno se basa
la proyección de películas, los anuncios publicitarios,
las marquesinas de los cines, adornadas con bombillas
que parecen desplazarse en torno. El movimiento sería
entonces una construcción perceptual a partir de imá-
genes sucesivas percibidas. Mediante este experimento
los investigadores pudieron sostener que los individuos
perciben situaciones complejas como una totalidad y
que el análisis de cada uno de los elementos que com-
ponen esas situaciones es posterior.
Wertheimer denominó Gestalt al factor unificante que
combinaba elementos separados en un todo provocan-
do una “ilusión”. Sostuvo que “una Gestalt es una con-
figuración que no se reduce a la superposición de los
elementos que la forman, sino que posee cualidades en
tanto que totalidad y que la modificación de uno solo de
sus elementos puede variar la Gestalt en su conjunto”.
Supone entonces, que el todo es mayor a la suma de las
partes y presta especial atención a los procesos inter-
nos del sujeto que aprende sin negar la importancia del
estímulo externo. “La primacía de los conjuntos sobre
los elementos ha sido desde entonces tomada como un
descubrimiento importante dentro de la psicología”.
Los psicólogos de la Gestalt consideran que la resolu-
ción de problemas no se limita al empleo mecánico de
la experiencia pasada (pensamiento reproductivo), sino
que supone la génesis de algo nuevo no mimético de la
información mnémica (pensamiento productivo).- Ese
algo nuevo es una gestalten o configuración percepti-
va, alcanzada bruscamente o por insight (este concepto
se puede traducir como “discernimiento repentino” o
como el aprendizaje que se produce de manera súbita
junto con la sensación de que en ese momento acaba-
mos de comprender el problema . No tiene que ver con
repetir sino con organizar los elementos en forma dife-
rente).
El foco de esa teoría fue la idea del “agrupamiento”, o
sea que las características de estímulos causan que las
personas estructuren o interpreten un campo visual o
un problema de determinado modo. El núcleo de la psi-
cología de la Gestalt gira en torno a la siguiente afirma-
ción: “La percepción humana no es la suma de los datos
sensoriales, sino que pasa por un proceso de reestruc-
turación que configura, a partir de esa información, una
forma, una Gestalt que se destruye cuando se intenta
analizar; esta experiencia es el problema central de la
psicología”
Los teóricos de la Gestalt prestan especial atención a la
imagen que es impactante e imponente, la imagen es
completa (es el “todo”) dentro de esta imagen hay una
sumatoria de elementos (que son las partes). Supone
partir del todo para ver las partes: “Las formas son como
campos de fuerzas y existiría un isomorfismo entre el
mundo físico y las formas mentales” Quien comprende
el significado global de una situación puede recuperar
con más facilidad lo elementos que lo componen. Kölher
resumió la Teoría de la Gestalt sobre la percepción en la
siguiente afirmación: “Nuestro punto de vista es que el
organismo, en lugar de reaccionar a estímulos locales,
responde a la pauta de los estímulos a los que se halla
expuesto; y esta respuesta es un todo unitario, funcional,
que constituye una experiencia, una escena sensorial
más que un mosaico de sensaciones locales”.
Sostiene Delval que, de alguna manera, la teoría gestál-
tica es innatista, porque estas formas no se construyen,
sino que se nace con ellas y esto configuraría una debi-
lidad de esta teoría.
La teoría gestáltica generará posteriormente las teorías
cognitivas del aprendizaje en los años 50. Los enfoques
cognitivistas surgen al mismo tiempo en Europa y Esta-
dos Unidos y suponen los siguientes principios:
• El todo es mayor que la suma de las partes
• La acción del hombre dependen de su representación
de la realidad.
• Se recibe información del medio externo y se la
procesa según las estructuras internas del individuo.
En la búsqueda de un ejemplo práctico de los conceptos
reseñados precedentemente, trabajamos la manera cómo
la publicidad se apropia de estas ideas para la construc-
ción de afiches publicitarios, en los que se busca que
las personas perciban en primer lugar el mensaje en su
totalidad para luego indagar acerca de las partes de las
cuales este mensaje está compuesto. Estas mismas ideas
se aplican al trabajo áulico cuando el docente expone
a través de láminas, filminas, videos o mapas que con-
templan una totalidad a partir de la cual se analizan los
componentes de la temática.

Leyes de la organización perceptiva según la Gestalt
Los principios de la organización perceptual estudiados
por la Gestalt son:
• La proximidad . Los elementos que parecen estar cer-
ca entre sí – en espacio y tiempo -tienen una tendencia
a ser agrupados conjuntamente según su cercanía.
Nuestra percepción, de forma espontánea y sin suges-
tión, ve las líneas en grupos de dos. (Ver figura 1). Esta
es una tendencia muy fuerte, lo cual se manifiesta cuan-
do tratamos de formar grupos distintos con estas líneas.
Puede formarse un solo par con dos líneas alejadas, pero
es realmente imposible ver todo el campo estructurado
en pares de líneas alejados.
• La similaridad o semejanza. Los artículos similares
tienen una tendencia a ser agrupados, como pertene-
cientes a un mismo patrón.
La figura se ve más fácil como seis columnas que como
filas horizontales. La percepción agrupa las figuras por
su similitud de forma. (Ver figura 2)
• Ley de cierre. Completamiento de figuras. Si una figu-
ra está incompleta el perceptor la completa en su mente,
porque se tiende a cerrar las figuras incompletas, para
poder darles un significado familiar.
(Ver figura 3). Aquí se adicionan líneas horizontales
para formar rectángulos. Este fenómeno, conocido como
fenómeno de cierre, se manifiesta en muchos otros cam-
pos más allá de la percepción visual, buscando ajustar
muchos de nuestros procesos mentales del modo más
completo y típico posible. Mediante este fenómeno los
antiguos organizaron los astros en constelaciones, y por
este fenómeno hoy en día los fans del ordenador pue-
den hacer esas interesantes composiciones conocidas
como arte ASCII.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Conclusiones
A partir de lo expuesto puede concluirse que, si para
la Teoría de la Gestalt no existen estadios, ya que esas
totalidades son comunes en todos los niveles de fun-
cionamiento cognitivo y por ende tampoco existe una
génesis propiamente dicha, no habría una construcción
sucesiva, un desarrollo progresivo.
Esta hipótesis lleva a negar ciertas características que se
deducen de los procesos de aprendizaje. Y si la Gestalt
habla de totalidad, ¿no será sensato establecer que ese
desarrollo cognitivo está asociado a un ambiente social?
En un contexto social, atravesado por infinidad de varia-
bles y cuestiones que hacen al aprendizaje, la sociedad
en la cual se desempeña, le transmitiría formas de con-
ductas, hábitos y costumbres que pueden inscribirse en
lo cultural y que a su vez organizarían el conocimiento
que el sujeto debe interiorizar.
Todos estos fenómenos de cierre, de agrupamiento, etc;
se utilizan mucho no sólo en el aula misma donde el
docente trabaja con sus estudiantes, sino también en los
fenómenos de comunicación social y especialmente en
la publicidad, donde la imagen visual es fuerte e impac-
tante, como anteriormente lo hemos nombrado.
Es por ello que en un primer momento del presente tra-
bajo, planteamos el hecho de abordar la teoría de la Ges-
talt en particular, conociendo el resto de las teorías del
desarrollo cognitivo, remarcando la necesidad de aplicar
cada una de ellas combinadas de una manera adecuada
para el abordaje del conocimiento y del aprender.
Investigación de Material en internet:
Dificultades y potencialidades de aprendizaje:
- Díaz Marcos Karel Alberto, Trabajo final asignatura:
“Teorías y sistemas contemporáneos en psicología, Lic.
En Psicología, Facultad de Psicología, La Habana, Cuba.
Informe publicado en internet por Gabriela Pino (1998)
- Maglio, Federico Martín. Teorías psicológicas del
aprendizaje.
- Millar Lilian, Universidad de Concepción (2000). Chile.
- Pozo Ignacio, Aprendices y maestros, Alianza Editorial.
- Gross Richard, Psicología. La ciencia de la mente y la
conducta. Manual moderno.
La imagen y sus atributos
Orlando C. Aprile
Las imágenes, fuerzas psíquicas primarias, son más
fuertes que las ideas, más fuertes que las experiencias
reales.
Gastón Bachelard
Con la llegada masiva de la televisión se concretó la de-
nominada civilización de la imagen. Entre sus atributos
más apreciados se señalan la iconicidad, la polisemia y
la heterogeneidad. En el ejercicio cotidiano del visiona-
do, las imágenes son mucho más preponderantes, ricas
y expresivas en los comerciales de publicidad que en
los mismos programas de televisión.
La función esencial de la imagen es comunicar. Desde
los bisontes, los ciervos y los jabalíes cuaternarios de
las cuevas de Altamira hasta los vitrales de Chartres
y de Notre Dame, los frescos de la Capilla Sixtina y
las ilustraciones de los comics, las imágenes sirvieron

y sirven para comunicar órdenes, figuras (personajes),
valores, historias y toda suerte de mensajes. En
Adventures in Wonderland (1970), Alicia se pregunta
de qué sirve un libro que no tenga ilustraciones. Por
eso, la imagen visual es siempre, y en todos los casos,
una experiencia mediática y mediadora.
La imagen contemporánea tiene una historia que viene
de lejos. En el comienzo de los tiempos, como lo recuer-
da Joly (1999) hubo imagen y en cualquier lado que se
busque también abundan. “En todo el mundo, el hombre
dejó la huella de sus facultades imaginativas en forma de
dibujos en las rocas que van de los tiempos más remotos
del paleolítico hasta la era moderna”. Todos estos dibu-
jos están destinados a comunicar mensajes. Porque las
imágenes, tal como lo comenta Moles (1991) son una
experiencia vicaria óptica que se establece entre un
individuo y otro para comunicar mensajes a través del
tiempo y del espacio. La tarjeta postal que registra una
experiencia, la fotografía de los seres amados que ya no
están, el álbum de fotos de los pequeños que atesora
esos recuerdos familiares.
El mensaje visual
El mensaje visual se construye por la interacción de dis-
tintos datos, signos, instrumentos y experiencias que,
aunque diversos y complejos, conforman un todo orgá-
nico. Particularmente, desde la postura del emisor, debe
tomarse en cuenta las características heterogéneas de la
imagen para potenciarlas y direccionarlas. A renglón se-
guido, se indican las relevantes.
Iconicidad. Sin extraviarnos en los muchos vericuetos
semiológicos, es importante señalar la estrecha vincula-
ción de la imagen con la realidad. En un primer nivel,
espontáneo e ingenuo, la imagen es la representación
fiel del objeto, no importa cual sea. Según la socorrida
definición de Peirce, el ícono es el signo que mantiene
una relación de semejanza con un objeto de la realidad
exterior (Albano, 2005) Tal como lo señala Zecchetto
(2003), recordando al mismo Peirce, las imágenes vi-
suales son íconos porque “tienen una cierta semejanza
innata con el objeto al que se refieren”. En una vuelta
más de tuerca, se debe vincular la semejanza con la ca-
pacidad de hacer verosímil el dato visual; esto es, que
el dato tenga apariencia de verdadero. Bueno (2000) re-
cuerda que Hutchinson, en una publicación que lleva
ya medio siglo, señaló que “la pantalla televisiva es la
ventana que le es dado abrir diariamente a millones y
millones de televidentes de la sociedad industrial para
asomarse a la realidad del mundo”.
Polisemia. Esta característica modifica sensiblemente
la anterior ya que, aunque verosímil, el dato visual no
significa lo mismo para cada uno de los receptores. To-
dos los antecedentes y experiencias culturales, contex-
tuales y personales, van connotando el mensaje visual.
La tradicional experiencia de los distintos relatos sobre
un mismo suceso que aportan los testigos visuales es
la prueba más sencilla y contundente de que “todo es
según el color del cristal con que se mira”. Por eso es
imprescindible anclar el mensaje visual para direccio-
nar su sentido y su significación. En palabras de Joly
(1999), “la función del anclaje consiste en detener esta
cadena flotante del sentido que engendraría la necesaria
polisemia de la imagen, designando ‘el buen nivel de
lectura’; lo que significa privilegiar una entre las distin-
tas y posibles interpretaciones”.
Heterogeneidad. Potenciando la polisemia se verifica
el carácter diverso y múltiple de la imagen. Un clásico
ejemplo fueron las experiencias de los impresionistas y
el puntual ejemplo de Claude Monet con su Impresión
del amanecer (1874) para demostrar como el mismo
objeto se puede ver distinto a partir de las variaciones
de la luz. En síntesis, el gran aporte de la pintura de
los impresionistas, que también se plasmó en la música
con Debussy y Ravel, es el valor que toma la mirada
o la audición, tanto en el emisor como en el receptor.
Son todas estas interacciones las que producen el senti-
do y la significación del dato visual; esta experiencia se
va aprendiendo de manera más o menos consciente y se
completa con una observación sistemática.
En Videoculturas de fin de siglo (1990), Francesco Casetti
propone y caracteriza lo que denomina posiciones pro y
contra de la imagen. Son estas cinco que siguen. 1) La
imagen nada: la imagen como mercancía de consumo, es-
tandarizada y devaluada, para satisfacer las necesidades
de diversión y distracción. 2) La imagen trampa: también
negativa y heredera de la imagen cuatrocentista, que sir-
ve para darle al sujeto la ilusión de dominar plenamente
el mundo representado. 3) La imagen cuerpo: la imagen
como soporte físico; los elementos que la corporizan son
los que abren su sentido. 4) La imagen capital: “por su
capacidad para recuperar y fundir lo que constituye el
fondo de nuestra cultura”. 5) La imagen todo: la que nos
pone en contacto con la globalidad de lo real.
La virtud de todos estos enfoques, propuestas y análisis
es demostrar que la imagen, como tal, es un fenómeno
heterogéneo, de extraordinaria riqueza y complejidad.
Tiene enorme potencialidad de representación y de lec-
turas. En este sentido, hacen falta más de mil palabras
para abordar todas sus posibilidades.
La imagen en los comerciales
La imagen siempre fue, y sigue siendo, un habitual y ex-
traordinario recurso publicitario. Los áxones y kyrbeis
de la Grecia clásica, las tabulae y los libelli de la Roma
imperial no eran sino carteles y anuncios ilustrados, para
una sociedad iletrada, que ofrecían artículos, servicios o
indicaban negocios. En la multitudinaria Roma, la ima-
gen de una cabra señalaba una lechería, la de una mula,
un molino harinero y la de un niño azotado en el trasero,
una escuela (sic). Mucho más cerca de nosotros, la publi-
cidad echó mano del oficio de grandes artistas para ilus-
trar los mensajes (Aprile, 2003). Una notable cantidad de
estos afiches que ayer poblaban las calles y se reprodu-
cían en las revistas, hoy están en salas de los museos de
bellas artes.
Desde los primeros tiempos de la televisión, tal como ya
se expuso, las imágenes fueron su principal activo. En
franca competencia con la radio, las imágenes pronto le
dieron a la televisión la carta de triunfo. La publicidad
ya había aprendido esta lección mucho tiempo antes
puesto que la imagen publicitaria debe connotar una in-
tencionalidad manifiesta en todos sus mensajes. En este
sentido, hay que advertir un pro y una contra. Per se,
la imagen es mucho más apta para mover y conmover

al espectador. Pero en razón de su carácter polisémico,
puede confundir y/o desviar el mensaje si no está ancla-
da por palabras o sonidos. Es lo que acontece con toda
construcción metafórica. En este caso, como lo subraya
Moles (1991) “hay entonces una dimensión asociativa
o connotativa del mensaje, lo que se siente, más que
lo que se recibe”. Se trata de todas las asociaciones, de
todas las armonías que llegan de manera más o menos
necesaria al espectador que recibe el mensaje.
Otro dato ya insinuado es que cada vez, y en mayor me-
dida, los comerciales de televisión tienden a integrarse
en el espectáculo televisivo y como espectáculo. Es el
fenómeno que Borrini, en sus notas periodísticas, remar-
ca insistentemente con el concepto híbrido de adver-
tainment. En este proceso, en los mensajes publicitarios
en televisión predomina la connotación respecto de la
denotación. A diferencia de décadas pasadas, los espots
publicitarios ya casi no rematan con un pack final en tan-
to que la locución en off y los textos son sólo los impres-
cindibles para orientar la intencionalidad del mensaje.
En alguna medida, se vuelve al concepto platónico de la
imagen como estímulo para recuperar los contenidos y
las significaciones que están ya implícitas, vía asociacio-
nes metafóricas. En este punto, y exagerando, se puede
decir que una imagen vale más que mil palabras. En pa-
ralelo, y tal como lo observa González Requena (1992) el
discurso televisivo dominante se asemeja cada vez más
a la lógica discursiva del espot publicitario.
En síntesis, la imagen publicitaria deber ser fácilmen-
te interpretada por el público al cual va dirigida (tar-
get), caso contrario resultará ineficaz o inoportuna. En
consecuencia, la tarea del creativo es generar imágenes
compatibles con una determinada estrategia de comuni-
cación y de persuasión. En este sentido, hay que tomar
en cuenta que los televidentes más experimentados y
atentos captarán todas las alusiones, las citas y las re-
ferencias que, por el contrario, podrán escurrirse en
las lecturas más simples o menos atentas. Pero en to-
dos los casos, es imprescindible compartir una común
significación a riesgo de fracasar. “Las imágenes, en la
comunicación de masas, se transmiten en forma de tex-
tos culturales que contienen un mundo real y posible,
incluyendo la propia imagen del espectador” (Vilches,
1983). En palabras de Gillo Dorfles: “nuestra edad se
diferencia o, por lo menos, va diferenciándose progre-
sivamente de todas las que le procedieron, por haber
llevado a un grado jamás alcanzado el aspecto visual de
la vida de relación”.
- Albano, Sergio et al (2005) Diccionario de semiótica.
Buenos Aires: Quadrata.
- Aprile, Orlando (2003) La publicidad estratégica. Bue-
nos Aires: Paidós.
- Bueno, Gustavo (2000) Televisión: apariencia y verdad.
Barcelona: Gedisa.
- Casetti, Franceso et al (1990) Videoculturas de fin de
siglo. Madrid: Cátedra.
- González Requena, Jesús (1992) El discurso televisivo:
espectáculo de la posmodernidad. Madrid: Cátedra.
- Joly, Martine (1999) Introducción al análisis de la
imagen. Buenos Aires: La Marca
- Moles, Abraham (1991) La imagen, comunicación
funcional. México: Trillas.
- Vilches, Lorenzo (1983) La lectura de la imagen: prensa,
cine, televisión. Barcelona: Paidós.
- Zecchetto, Victorino (2003) La danza de los signos.
Buenos Aires: La Crujía.
Puntos para la organización del sonido
revisando narrativa y música
Martín Aratta
Siguiendo la fórmula de los escritores de épocas pasa-
das, e intentando revalorizar un cierto estado de inge-
nuidad entre tanta y tanta palabra, pido disculpas al
lector que se encuentre con este escrito, ya que es en
verdad muy poco esclarecedor acerca de las relaciones
entre los grandes temas a cuyo título hace alusión, y
que, en todo caso, no hace más que volver a plantear
algunas cuestiones ya tratadas por plumas más certe-
ras y cerebros infinitamente mejor preparados que el de
quien figura debajo del título.
Y me disculpo doblemente, ya que la temática elegida
para desarrollar obedece a una suerte de obsesión que
persigue al autor, quien no hace mucho más que transmi-
tir el problema a los demás, vaya pecado. Dicha obsesión
es paralela al esfuerzo por hacer transparente a los alum-
nos y otros interesados lo que nunca habrá de serlo del
todo, y también responde, al mismo tiempo, a la necesi-
dad imperiosa de generar forma a través de los sonidos,
tanto dentro como fuera de la narración audiovisual.
Sospechas sobre el “diseño de sonido”
Exponer es, en cierta manera, defender lo que se expo-
ne, y nada mejor para defender que comenzar atacando.
Atacando de la forma más elegante posible un ítem con-
sagrado por el sentido común: el muy bien ponderado y
sofisticado título de “diseñador de sonido”.
¿A qué le llamamos “diseño de sonido”? ¿Quién “dise-
ña el sonido”? Esto es, ni más ni menos, una forma un
tanto pretenciosa para declarar que hubo alguien que
se detuvo a pensar el universo sonoro del audiovisual;
alguien en la cadena de producción de una obra – guio-
nista, director, sonidista, etc., a veces la misma persona
según el tipo de producción que se trate –, que buscó y
encontró una justificación estética, corriendo los ries-
gos del caso, para cada uno de los parámetros de los
sonidos o silencios involucrados en la totalidad de la
obra o en escenas claves, al menos en alguna secuencia
determinada1
.
Probablemente, la vulgarización del sonido 5.1 sourround,
de los dispositivos tecnológicos relacionados (soporte,
hard, soft) y del relativamente accesible manejo de es-
tos, haya contribuido a que los realizadores se vean en la
necesidad (en la obligación) de trabajar en el sonido con
mayor atención. Se ha añadido en la producción corrien-
te, al universo sonoro, el parámetro del espacio ya no en
su connotación textural ni en lo relacionado con la in-
tensidad de los sonidos, ni tampoco en la situación vir-
tual de los mismos, muy bien explorada en la teoría por
Chion2
, sino desde la ubicación misma de la fuente, es

decir, desde lo espacial concreto. Este parámetro, con-
siderado misteriosamente de mayor pregnancia que la
textura por ejemplo, ofrece la posibilidad de comunicar
ciertos elementos en forma peligrosamente eficaz, con
un cierto candoroso “facilismo” en su decodificación y
un costado bastante lúdico en su elaboración. Quizá por
estas razones se insta de alguna forma al realizador a
presentar algún “diseñador” del sonido en su obra, vin-
culado con este artilugio tecnológico a la moda3
...
Pero esto es diseño de sonido sólo en muy pequeña par-
te. Pensemos igualmente por un momento que sí lo es.
Obtenemos así, entonces, este “diseño de sonido”. En-
tonces; ¿por qué se “compone” el cuadro, o se “dirige” la
fotografía y se “diseña” el sonido? A preguntas ingenuas,
respuestas maliciosas: un cierto uso del lenguaje muchas
veces busca legitimar aquello que se considera desmere-
cido. Así tenemos, por ejemplo, peluqueros que son esti-
listas, o cocineros que se dedican al arte culinario.
El área sonido sigue siendo considerada vaga, desar-
ticulada, sospechamos por su parentesco con el arte
musical, con la “música absoluta”, sin letra ni poesía
más que la que emana de la propia elaboración sono-
ra, y probablemente por la misma cualidad del senti-
do del oído el cual goza de mayor libertad y apertura
que el de la vista. Dicha área en el audiovisual, es al
parecer necesario asimilarla, en la formulación de los
nombres de sus procesos, a las disciplinas más duras
del quehacer artístico, cuando en realidad, el sonido no
necesita ninguna legitimación que se haga explícita a
través del lenguaje. No necesitamos de ello porque, si
escuchamos con atención las reflexiones del cineasta
Robert Bresson, y consideramos con él que “es necesa-
rio que los ruidos se conviertan en música”4
, se llega
a la conclusión (luego de experimentar la organización
de los sonidos y reflexionar al respecto) de que aquel
parentesco que parece hacer necesaria una legitimación
es al mismo tiempo su más genuina fortaleza: tenemos
entre manos el mismo viejo arte de la composición, tal
como se entiende en música.
Podríamos consensuar en la inexistencia de un diseño
de sonido, en favor de una composición u organización-
sonora; y esto nos lleva a pensar que puede existir or-
ganización sin una firme mano ejecutora, dejando lugar
al descubrimiento más que a la implementación de una
tarea mecánica, lo cual es más adecuado al sentido mis-
mo del oído. El diseño implica mucho más un diseña-
dor que la organización un organizador; es decir que es
factible una organización espontánea y que un diseño
nunca puede ser espontáneo. El diseño nos lleva a pen-
sar en artefactos previamente propuestos, en móviles de
imágenes a los que posteriormente se regula y ensambla
un desarrollo sonoro (lo cual no deja de ser, al menos,
interesante). Estaríamos muy lejos de pensar que son las
imágenes y sonidos como gente que se conoce de paso
y ya no puede separarse5
, como maravillosamente Bres-
son presiente. El relato diseña su propio sonido, el hombre
lo organiza, lo compone, lo reinterpreta. El relato pide un
determinado tratamiento, con voz propia. El compositor
deberá revisar los parámetros de aquello destinado a sonar,
y organizar los elementos reforzando y debilitando donde
corresponda las piezas de ese todo coherente.
He ahí el cruce entre cinematografía, música y plásti-
ca, sospechoso y necesario cruce que hace funcionar la
máquina sonora del film. Sin ese cruce, tendremos más
del cine parlante al cual estamos acostumbrados desde
1930, o más cine de estallidos en el cual estamos entre-
nados desde los años 1980, sumándose en los últimos
tiempos una pluralidad de fuentes que nos bombardean
sin razón alguna desde los cuatro vértices, el frente y un
atroz zumbido de subwoofer.
Uno solo es el arte de la composición. Los materiales
sonoros, visuales, musicales, plásticos, etc., tienen más
parámetros homologables que específicos, y entre estos
una gradación que va desde la similitud hasta la más
lejana alegoría.6
Y es aquel arte de la composición, este
“misterio” tan bien reglado y estudiado desde tan dis-
tintos puntos de vista, aquello que apunta a la finalidad
disfrazada y a veces soslayada por los autores, de todo el
arte, lo cual es, genéricamente, provocar y emular, con
medios artificiales, la emoción de los hombres. La músi-
ca (el arte que se “compone”) nos da sobradas muestras;
la instrumental, la verdadera, la cual hace de su falta de
referente su fortaleza, solo habla, reflexiva, de su propia
construcción, y es probablemente el arte que más fácil y
genuinamente emociona a los seres humanos.
Ejercicios de sinestesia
Decíamos entonces que del relato emana su propia or-
ganización sonora. Esta afirmación un tanto fantasmal
no puede sostenerse seriamente. Pero sí se puede dar
testimonio de una serie de situaciones modélicas rela-
cionadas con la estructuración de formas tradicionales
en narrativa y en música, las cuales nos sirven a modo
de argumentación.
Al hablar de formas tradicionales, estamos hablando
de modelos que se desbordan, desdibujan, se hinchan
y alteran, - o pretenden desaparecer - durante las van-
guardias o en manos de aquellos creadores de genio que
buscan una verdadera innovación.
Probablemente el modelo de los modelos en la música
clásica sea la forma sonata; y en cinematografía el cine
“clásico” de tradición estadounidense, aquel desarrolla-
do por obra del montaje en continuidad y la asimilación
de los recursos argumentales de la novela del siglo XIX.
Cine clásico, música clásica. En ambas formas encontra-
mos fuertes caracteres que las asimilan (y de los cuales
seguramente no somos descubridores, por cierto) y nos
remiten directamente al estudio de la retórica, lo cual
dejamos deliberadamente en manos del lector según su
posterior interés.
Un modelo de Sonata7
Vamos a evitar concientemente, en la medida de lo po-
sible, referencias a elementos técnicos musicales que no
sean comprendidos por la totalidad de los lectores.
La sonata es una forma tripartita en la cual encontramos
– reiteramos, en un modelo abstracto – una parte A don-
de se nos presentan los materiales con los cuales el com-

positor trabajará (la exposición), en un grado armónico
determinado, generalmente en la tónica, o I grado. Pue-
den existir dos, tres materiales diferentes (uno en el caso
de las así llamadas sonatas “monotemáticas”) en distinto
grado armónico, según el compositor y el período al cual
corresponde (la sonata, como forma tal, fue trabajada
durante el período clásico, es decir, algo menos de 100
años8
). Se presentan entonces en la exposición las “me-
lodías”, los “sujetos” que serán tratados y desarrollados
más adelante, y con éstos el tono general de la pieza.
Luego de un puente (un “conector”, más o menos de-
finido según la composición) que funciona como nexo
o articulador entre dos secciones, nos encontramos
nuevamente con los materiales iniciales, o con alguno
de ellos, ejecutados en forma diferente. Estamos en el
desarrollo, nuestra parte B, allí donde los composito-
res del período probaban verdaderamente su astucia y
su técnica compositiva. Se trata de una zona inestable,
en la cual reinan las polarizaciones de todo tipo (ar-
mónicas, texturales, de registro, de tempo, de modo…)
Encontramos entonces allí los temas de la exposición
desdibujados, pervertidos, reelaborados, e incrustados
en nuevos temas.
Luego de un momento paroxístico, hacia el final del de-
sarrollo, nos reencontramos, como quien regresa de una
agitada travesía, con la claridad diáfana (ya leída ante-
riormente) de los temas del inicio, interpretados de for-
ma idéntica a la exposición, casi siempre en otro grado
armónico o en otra tonalidad de llegada. Es, lógicamente,
la reexposición. Hacia el final, crece nuevamente la ten-
sión para alcanzar una sección conclusiva, generalmente
breve, la coda. Puede existir o no, no es estructural, la
forma se ha consumado antes de su aparición.
Es esta una sumaria y abstracta explicación de la forma;
existen otros puntos estructurales (transición, retransi-
ción, etc.) cuya explicación nos desviaría bastante del
problema a tratar. La metáfora utilizada en el párrafo
anterior, la del “viaje agitado” no está utilizada en forma
inocente; así lo entendían los compositores de la épo-
ca o, mejor dicho, así querían que se entendiese lo que
ellos hacían: una jornada entre 7 u 8 y 20 o 25 minutos,
de la claridad de un planteo a la presentación de un
problema y de ésta a la oscuridad de las dudas y po-
sibles decisiones encontradas. De la búsqueda de una
resolución al clímax de la lucha por retornar al territo-
rio diáfano, su logro, la definición, las conclusiones del
viaje triunfal o aciago.
Veremos ahora el esquema de cualquier secuencia o
film clásico9
Con idénticas proporciones, vemos la estructura en tres
partes funcionando a pleno. Desde el siglo V a. C., desde
Aristóteles, es éste el modelo que esperamos, y hasta
anhelamos cuando las cosas comienzan a tornarse di-
fícilmente aprehensibles. Lo esperamos, lo efectuamos,
lo enseñamos, lo perpetuamos.
Veamos la disposición de los materiales: en A tenemos
la presentación de los caracteres y ambientes, del hé-
roe presente o ausente, antagonistas, el tono general de
la obra, la insinuación de los conflictos últimos a través
de una intriga de predestinación, etc. Luego del así lla-
mado “punto de giro” llegamos a una parte B, llamada
casualmente desarrollo. En dicha sección tenemos una
gran zona de conflictos; allí vemos plasmada la gestión
de las funciones intervinientes en pos de los objetivos
planteados. Mientras la introducción elabora un deter-
minado estado de cosas “inalterado”, proveniente de un
pasado cercano, destinado a alterarse merced a las intri-
gas y conflictos, el desarrollo no es ni más ni menos que
otro viaje a través del escabroso terreno del argumento,
la peripecia, tal como Aristóteles llamó al derrotero del
héroe. También allí el guionista demuestra su capacidad,
así como el compositor aplica todo su poder con el objeti-
vo de mantener ese interés, renovando y prolongándolo.
Luego de otro punto de giro, destino de las tensiones
y conflictos acumulados y concluyentes, se resuelven
los motores de la intriga en un desenlace, portador de
un nuevo estado inalterado el cual se establece hacia
el final. Todo ha cambiado, los personajes han sufrido
lo que merecen en virtud de la tragedia, y están en otra
situación. La secuencia, o bien el film, puede tener un
episodio conclusivo o no. No es parte de la estructura
igualmente, al igual que en la sonata, la forma ya se ha
consumado.
A pesar de la simplificación extrema de nuestro plan-
teo, no hace falta más para ver los paralelos existentes
entre ambas constituciones formales. Quedan solo una
suposición y dos preguntas.
La suposición surge de lo ternario en ambas formas; debe
existir algo en el ser humano que se conmueve ante esta
forma tripartita de materiales organizados según dichos
puntos y niveles de tensión, y no puede ser sólo que
nuestro entendimiento funcione mejor respecto a cierto
tipo de exposición. Qué es eso, habría que rastrearlo en
estudios de retórica, de arte en general y a través supone-
mos de la psicología cognitiva, si es que tiene algún sen-
tido seguir develando misterios. Una de las preguntas,
referente a esta cuestión: qué ocurre con las artes emi-
nentemente espaciales, como la arquitectura, la plástica,
etc. ¿Existe de alguna forma un planteo de tres momentos
en la contemplación de este tipo de obras? Probablemen-
te habría que pararse en el arte de la danza, que para mu-
chos se encuentra justo a mitad de camino entre unas y
otras disciplinas, y desandar el camino desde allí.
La segunda pregunta, tiende a encontrar respuestas en
lo que ocurre entre el nuevo cine y la nueva música,
y de ello tratamos en el siguiente apartado, a modo de
conclusión.
Organizar el sonido
“La facultad de aprovechar bien mis recursos disminu-
ye cuando su número aumenta” suponía Bresson10
, fiel
a la idea de economía de recursos y ascetismo que en su
cine es llevada a la práctica con resultados emocionan-
tes. Esto nos habla acerca de un conocimiento profun-
do de dichos recursos, (por decir un poco más, de uno
mismo); habla de una selección de materiales, de un
reconocimiento exhaustivo de los mismos, de una orga-

nización sumamente depurada de ellos en relación con
las imágenes. Y en esto deberíamos basar todo nuestro
quehacer en tanto organizadores de los sonidos en el au-
diovisual, sumándonos a un criterio compositivo - mu-
sical de lo que algunos han llamado “banda sonora”.
Las nuevas formas narrativas ya escapan en cierto modo
a aquella solución magistral de la forma clásica, en parte
a los años de vanguardias y autores consumidos por la
industria, en parte por el conocimiento y asimilación de
recursos de otras cinematografías como las del Oriente
cercano y lejano, las cuales manejan otros conceptos de
causa / efecto, otros criterios del tiempo, etc. Dejando de
lado las pretensiones del cine y la música comerciales,
los cuales hacen de su forma un medio para asegurar su
circulación, rédito económico y mantenimiento y per-
petuación de modelos (tema éste que nos llevaría a otra
disquisición distinta a la que aquí se plantea); observa-
mos que, desembarazados del pesado y seguro abrigo de
las formas clásicas, nos encontramos libres para generar
otro tipo de relaciones distintas, las cuales por supuesto
vienen siendo exploradas desde hace mucho ya, desde
los inicios mismos del sonoro, por los no tan numero-
sos realizadores cinematográficos a los cuales podemos
llamar artistas.
En este sentido, concordamos con Noel Burch11
en que
la música contemporánea (habla él, más específicamen-
te, de la música del período del serialismo integral) es
la que brindaría a quien pretenda organizar en forma
novedosa el universo sonoro las pautas más abiertas y
a la vez certeras de establecimiento. “… Con su libertad
rítmica sin precedentes, su utilización de todos los tim-
bres (…) Nos parece infinitamente más apta para una
integración orgánica y, también, dialéctica con los res-
tantes elementos sonoros “reales” así como con la ima-
gen filmada…”
En la imperiosa necesidad de generar forma, y ante la
pérdida de significado de las estructuras usadas, cree-
mos que el análisis de las nuevas formas musicales des-
de la década del 1950 del siglo pasado hasta hoy, con-
forma una cantera de ideas y medios que aún está por
explotarse. Reconocer y manejar los parámetros físicos
de los sonidos, generar recursos de variación tal como
se los entiende en música, utilizar los provenientes de
la organización del tiempo y del ritmo, de las texturas,
estudiar las relaciones espaciales y las dialécticas posi-
bles respecto a la imagen, son las cosas que si deberían
ser, por fin, consideradas como “diseño sonoro”, en des-
medro de la “musicalización”, de la “ambientación”,
del abuso de lo sincrónico escudado tras la falacia de
“lo real”, del refuerzo de significados, de la duplicación
absurda de información, etc., elementos éstos a los cua-
les el cine nos tiene acostumbrados y que vendrían a
ser, en oposición a la “arquitectura sonora”, mera “de-
coración”, más o menos recargada, más o menos vistosa,
más o menos útil.
Notas
1
Véase qué generosidad la del sonido, que no nos pide
más que algunos minutos de interés, detalle y cuidado
para que podamos decir que la obra tiene un “diseño
de sonido”.
2
Chion, M. (1993) La audiovisión. Bs. As.: Paidós.
3
En el cine comercial, el 5.1 sourround, tal como hoy lo
conocemos, lleva unos casi 20 años de desarrollo; y el so-
nido con 6 canales discretos puede rastrearse hacia 1955,
es decir que esta “novedad” lleva unos saludables 50 años
de vigencia. Y esto no es todo, ya en la música tenemos la
cuadrafonía en los años 1940 y retrocediendo llegamos a
Monteverdi, quien, en el siglo XVI, experimentaba el es-
pacio en su catedral disponiendo cuatro orquestas o coros,
uno en cada extremo de la nave del templo.
4
Bresson, R. (1979) Notas sobre el cinematógrafo” Edi-
ciones Era, México D.F., Pág. 25
5
Bresson, R. Op. Cit. Pág. 42
6
Podemos analizar así, entre tantos ejemplos, desde la
música polifónica de la edad media junto con la arqui-
tectura gótica, hasta la música, en el siglo XX, del mexi-
cano Silvestre Revueltas junto con la cinematografía y
la pintura mural de Rivera.
7
Al lector interesado en profundizar en el asunto, refe-
rimos a los textos: “Cómo escuchar la música” de Aaron
Copland, el cual contiene un simple y brillante análi-
sis de la Sonata “Waldstein” de Beethoven; o a “Sonata
Forms” de Charles Rosen para un análisis minucioso
de las diversas variantes de la/s forma/s, ya en el plano
técnico musical.
8
Sin embargo, la sonata como concepto continuó sien-
do explorada el resto del siglo XIX y XX, ya con otras re-
laciones armónicas, con otras relaciones texturales, etc.
Ejemplo: una de las últimas obras de A. Schoenberg (de
principios de los años 1950), la “Fantasía para violín”
Op. 47, de elaboración dodecafónica, es una perfecta so-
nata en su faz estructural, exceptuando las relaciones de
la armonía tonal, la cual se hallaba caduca en la nueva
música desde hacía varias décadas.
9
Remito en este caso al lector interesado a los libros de
Syd Field “El libro del guión” y “El manual del guio-
nista”, el cual no es mucho más que una reiteración
casi textual del primero. Estos trabajos, si bien tienen
el espíritu de un libro de autoayuda, además de ser li-
mitados en su enfoque, carentes de pluralidad en el tra-
tamiento de las ideas acerca del cine, y engañosamente
facilistas, pueden ser adecuados para una aproximación
al estudio estructural de la narrativa cinematográfica, al
menos en lo que hace al “cine clásico” estadounidense.
El establecimiento de puntos nodales y diversas seccio-
nes, si bien se remonta a Aristóteles, lo debemos en gran
parte, en lo referente a una aplicación didáctica en la
cinematografía, a este autor.
10
Bresson, R. Op. Cit. Pag. 9
11
Burch, N. (1985) Praxis del cine. Madrid: Fundamen-
tos, Pág. 106
Gerenciamiento del diseño industrial.
Diseño, triunfo, ¿Y después?
Martín M. Arballo
Cuando terminé la carrera de Diseño Industrial en mar-
zo de 1997, la industria de nuestro país estaba en proce-
so de cambios estructurales. Pero la parte visible de ese
proceso de cambio para el diseñador industrial era cla-
ra e inconfundible. Por entonces, la industria nacional

comenzaba a reemplazar el método de documentación
análogo (o manual) por el digital. En éste contexto, el
que contaba con experiencia o incluso nociones básicas
de AutoCAD para dibujar planos y más tarde también
para diseñar directamente con ese mismo software, era
considerado altamente deseado por la industria, y por
lo tanto, fácilmente empleable. Tanto es así que com-
prendí que el título de diseñador industrial que había
obtenido recientemente con tanto esfuerzo no me ser-
viría para nada si no podía poner en práctica todo ese
conocimiento adquirido mediante el uso de las nuevas
tecnologías (más puntualmente, software de diseño
asistido por ordenador en 2D de entorno Windows).
El comienzo de la era digital en la industria argentina
Afortunadamente, descubrí un buen curso de AutoCAD
en una universidad cercana al lugar donde vivía y lue-
go de actualizar mis conocimientos tecnológicos en el
área del diseño asistido por ordenador logré conseguir
mi primer trabajo y unos meses después el segundo, aún
mejor que el anterior, porque revalorizaba mis conoci-
mientos recientemente adquiridos en CAD. Esta etapa
de cambio debería ser considerada como “el comienzo
de la era digital en la industria argentina” y que duró
aproximadamente desde 1995 (fecha en que dieron co-
mienzo a la digitalización las empresas que llevan la
delantera) hasta el 2002 (fecha en que prácticamente
todas las industrias llegaron al umbral digital) siempre
y cuando consideremos casos excepcionales como las
universidades (industria de la educación), en donde
conviven la era analógica y digital y con una fuerte incli-
nación al uso de documentación existente únicamente
en soporte papel. Al período de la era digital le siguió el
período de la era digital 3D (de simulación tridimensio-
nal), que comenzó a coexistir con la tecnología digital
(hasta entonces exclusivamente aplicada en 2D) desde
el año 2000 en adelante y que aún continua vigente y en
pleno desarrollo.
El comienzo de la era digital 3D en la industria
argentina
Esta etapa fue más fácilmente asimilada por los diseña-
dores industriales que consideraron a la tecnología di-
gital 3D como una extensión natural del entorno digital
en 2D y que fue bienvenida en la mayoría de los casos
por sus muy buenos resultados a la hora de comunicar
ideas fehacientes y realistas a un cliente.
El comienzo de la era digital 3D en la industria argen-
tina logró reducir la brecha tecnológica que había entre
la Argentina y el exterior. Esta igualdad tecnológica con
el exterior, sumada a un abaratamiento de las maquina-
rias para realizar prototipos y precios comparativamen-
te más bajos con respecto a una gran parte del mundo,
trajo como resultante una integración creciente y sos-
tenida del diseño industrial realizado en la Argentina
en los procesos productivos de índole nacional e inter-
nacional. Cabe recordar que la importancia del diseño
industrial como parte indispensable del proceso de
creación y fabricación de productos había sido amplia
y sistemáticamente negada, ignorada o desestimada en
nuestro país en épocas precedentes por las industrias
nacionales.
Cambio y crecimiento acelerado
En la actualidad estamos viviendo otra etapa de grandes
cambios en la industria argentina y mundial que tiene
como factores principales a la tercerización de los tra-
bajos, la rapidez, efectividad y accesibilidad de la co-
municaciones por vía electrónica y la revalorización
del diseño industrial como herramienta soporte del
marketing y estrategias de venta. Estos factores fueron
determinantes en el éxito de muchas PYMEs dedicadas
al diseño industrial. Varias de estas empresas llegaron
al éxito en su primer cuarto de hora luego de afianzar-
se entre su público por los buenos resultados obtenidos
con productos ampliamente satisfactorios. Y continua-
ron desarrollándose aceleradamente con un crecimien-
to en los últimos cinco años que fue más rápido que lo
acostumbrado en los diez años anteriores, generándose
un desajuste entre la capacidad de adaptación personal
en base a la experiencia y las actuales condiciones rei-
nantes. Muchas de éstas PYMEs dieron el gran salto de
empresa pequeña a empresa mediana en estos últimos
cinco años.
Crecimiento acelerado y cambios de rol
Hasta aquí el panorama es más que alentador, pero con-
lleva en si mismo un cambio estructural en los roles
de los diseñadores industriales a cargo de la empresa,
que generalmente son los dueños y fundadores de las
mismas. Estas personas pasaron de ser diseñadores in-
dustriales de tiempo completo a líderes de un equipo
de empleados dedicados full time al diseño industrial.
Luego, en su mayoría incorporaron talleres de fabrica-
ción para ejecutar la producción de sus diseños y así
poder ofrecer el producto terminado y listo para utili-
zar. Al incorporar el área de taller de fabricación para la
ejecución de prototipos y productos de series bajas, es-
tos diseñadores, dueños y fundadores de la empresa se
transformaron rápidamente en responsables de un gran
número de empleados, pero con el conocimiento limi-
tado de un profesional independiente que cuenta con
poca experiencia empresarial y que rápidamente que-
dó a cargo del manejo de una empresa cuyas exigencias
cotidianas actuales exceden las capacidades aprendidas
en los años en que asistió a la universidad para formarse
como diseñador industrial.
Gerenciamiento del diseño industrial
La clara falta de experiencia en el manejo de una PYME
de mediana envergadura y en crecimiento sostenido
requiere de un cambio equivalente en las capacidades
del diseñador industrial a cargo para que sea capaz de
ocupar una posición ejecutiva en su propia empresa, y
donde pueda lograr un gerenciamiento eficaz del diseño
industrial que le permita mantener el control de su in-
dustria, el nivel de la productividad y la ganancia mar-
ginal del negocio. Para que el manejo de una empresa se
haga de modo efectivo, es indispensable que los líderes
de la empresa de diseño aprendan a gerenciar el diseño
industrial. Esto se podría llevar a cabo en una vuelta a
la universidad, para tomar cursos sobre gerenciamiento
del diseño industrial.

Conclusión
Las universidades, en su rol de formadores, deberían
contar con cursos que permitan capacitar y actualizar
a los diseñadores industriales graduados que están al
frente de industrias, para que estos puedan aprender a
gerenciar el diseño industrial y manejar todo el proceso
productivo que le sigue, optimizando así, su propio ren-
dimiento en un nuevo rol ejecutivo como gerenciador
de una empresa PYME de diseño industrial. Este tipo
de conocimiento es de índole administrativo de una
industria, pero difiere de los contenidos de un MBA
(master en administración de empresa) porque éste ulti-
mo utiliza mecanismos de automatización de procesos
productivos, mientras que el diseño industrial es un
proceso creativo que no es posible automatizar, por ser
distinto en cada nuevo trabajo realizado, y de caracte-
rísticas muy especificas en cada producto a diseñar, lo
cual lo convierte en prácticamente imposible de auto-
matizar. Es por eso que el conocimiento adquirido en
el área del gerenciamiento del diseño industrial debería
contemplar el manejo de variables en lugar de constan-
tes de producción y rendimiento, y estos conocimientos
podrían ser adquiridos en un postgrado, dictado en uni-
versidades donde se imparta la carrera de Diseño Indus-
trial y cursos de actualización pertinentes.
Recreando escenas isabelinas en un taller
de capacitación
Catalina Julia Artesi y Rony Keselman
En el marco del Encuentro Latinoamericano Diseño en
Palermo que se realizó del 31 de julio al 3 de agosto
del 2007, presentamos un taller abierto a los participan-
tes de dicho evento llamado De la palabra a la imagen
creativa.
El objetivo esencial que nos propusimos fue fomentar
en el futuro realizador de cine y de video, la aplicación
de textos dramáticos isabelinos trabajados en una forma
artística, con la idea de desarrollar su creatividad.
La elección de Sueño de una noche de verano de Wi-
lliam Shakespeare se dio porque la producción isabeli-
na prefigura las estéticas de la vanguardia del siglo XX,
por ejemplo el teatro del absurdo, y la estructura dramá-
tica de sus piezas preanuncia al cine. En estas nuevas
formas aparecieron nuevos modos donde los artistas
desplegaron su creatividad a través de la innovación.
Además, en la actualidad directores del cine y del teatro
llevan adelante sus producciones mediante propuestas
muy diversas y potentes.
La dinámica del taller consistió en un trabajo interdis-
ciplinario a cargo de Rony Keselman, director teatral
y profesor de la carrera de Comunicación Audiovisual
de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Univer-
sidad de Palermo quien orientó a los talleristas en las
recreaciones escénicas. Mientras que Catalina J. Artesi,
Investigadora teatral, profesora de Teatro I y Teatro II, en
la licenciatura de Dirección Teatral, los introdujo en el
contexto del teatro isabelino, los acompañó en su proce-
so de comprensión y en el análisis de las escenas.
Es por ello que el taller se dividió en una primera parte
de carácter teórica y una segunda parte de carácter prác-
tico. Previamente se realizó un diagnóstico de los alum-
nos, indagando en sus estudios, edad, nacionalidad,
conocimientos acerca del teatro. Vimos que el grupo era
en general proveniente de países latinoamericanos, en
su mayoría chilenos, algunos uruguayos y un colombia-
no, muy jóvenes, que estudiaban Diseño de Indumen-
taria y otros estudios conexos en sus países de origen.
También observamos que no tenían experiencia teatral
y que no conocían mucho de esta área.
Como habíamos establecido previamente la posibilidad
de diversos escenarios pues en anterior Encuentro Lati-
noamericano de Diseño del 2006 habíamos percibido-
durante nuestras intervenciones como coordinadores
en conferencias profesionales y académicas- una con-
currencia muy grande y con una población muy hete-
rogénea. Entonces, diseñamos tres instancias posibles
según los niveles que podrían tener los talleristas, desde
un dominio y conocimiento pleno del diseño escénico
y del teatro isabelino, hasta aquéllos que no tuvieran di-
chas competencias. Cada instancia suponía estrategias
didácticas y actividades diferentes.
En el caso de la primera parte, se realizó una introduc-
ción al teatro isabelino, abordando el contexto histórico
y cultural de dicho período, en particular lo relativo a
William Shakespeare. Cuando se interrogó a los concu-
rrentes acerca de obras o de versiones fílmicas de este
autor, pocos demostraron conocerlas. Es por ello que
fue muy importante la utilización del pizarrón para
realizar esquemas y mapas conceptuales, además de la
exploración de revistas y materiales gráficos donde po-
dían visualizar los rasgos de los espacios teatrales de
este período teatral.
También se hizo una reseña de la obra Sueño de una
noche de verano, sintetizando las características parti-
culares que posee este texto dramático escrito entre el
año 1594 o 1595, donde el autor se basó en la cultura
y en la mitología celta inglesa para realizar esta pieza
tan innovadora en su momento, pues, si bien fue escrita
para la boda de unos nobles, quizás la boda de la madre
de Southampton y suponemos representada en el pa-
lacio o en los jardines, la obra evidencia planteos muy
interesantes.
Observamos las fuentes que utilizó el autor, y la parti-
cularidad de los personajes míticos, pues la acción se
desarrolla en la noche del 24 de junio, noche de San
Juan o de San Valentín para los ingleses, día cargado de
herencia pagana, noche mágica, aspectos sobrenatura-
les; asociada con la fertilidad, ritos, ceremonias fálicas,
sensualidad y erotismo liberados y alusiones a homose-
xualismo (pelea de Oberón por el niño).
Utilizamos materiales bibliográficos fundamentales y
compartimos con los alumnos los conceptos fundamen-
tales de estudiosos del teatro isabelino. Tomamos a Pe-
ter Brook: Más allá del espacio vacío, capítulos Shakes-
peare es un pedazo de carbón y La obra es el mensaje,
quien planteó la importancia de la imagen por encima
de la palabra; dando la idea de lo que sugiere la imagen
de “ hada” en nuestra obra y la imagen de “incorporei-
dad” que sugiere; considerando a la “obra como enti-
dad viviente”. También marcaba, como uno de los ejes
palpables, “la atmósfera de amor” y diversas “formas

de amor”; oponiéndose la fantasía ante la rigidez, con
una serie de espejos y diversas transformaciones en ese
espacio tan mágico que es el bosque.
Por el otro lado, Jan Kott en su Apuntes sobre Shakes-
peare, en su capítulo. Titania y la cabeza de asno, ha-
blaba de una visión opuesta, no un mundo de hadas
romántico sino como una metáfora del erotismo animal,
la animalada, lo grotesco, comparándolo con el pintor
Goya y su serie de los Caprichos.
Se habló acerca de la estructura cinematográfica de las
obras isabelinas, de las posibilidades que le brinda al
realizador de filmes la transposición y la concreción de
versiones de las más diversas en la actualidad. Incluso
se citaron algunas de las películas más conocidas ba-
sadas en obras teatrales cómicas y dramáticas de este
período.
En la segunda parte, se acondicionó el aula para realizar
la parte práctica del taller, en cuanto a la organización
del espacio, corriendo las mesas y sillas. En cuanto a los
recursos didácticos utilizados, se utilizaron versiones
musicales acordes con las escenas seleccionadas donde
los personajes míticos actuaban en el bosque.
Se realizaron tres fases. En la primera, se establecieron
consignas de trabajo donde los alumnos debían trabajar
en parejas. El eje consistió en la recreación de personajes
marionetas que eran dominados corporalmente por un
manipulador- como lo hiciera Puck en la obra- debiendo
cambiar de roles cuando el docente lo determinaba. Lo
importante era el registro corporal, la concentración, la
creatividad de situaciones variadas en esta dinámica de
improvisación teatral.
En la segunda fase, se modificó la consigna de trabajo
la que consistió en un trabajo de visualización donde
debían convertirse en un duende que realizaba diversas
acciones en el bosque.
Una vez terminada esta actividad, se conformó un cír-
culo para realizar un intercambio oral, realizando un
cierre del taller con el debate y las reflexiones de los
talleristas. Los docentes del taller también realizaron
una devolución a los alumnos acerca de su desempeño
que fue positiva pues se evidenció un compromiso y un
nivel de creatividad muy bueno.
Posteriormente, realizamos un balance acerca del taller
y nuestro desempeño como pareja pedagógica, conside-
rando que debíamos realizar algunos ajustes en otros ta-
lleres de capacitación. Tuvimos en cuenta que muchos
jóvenes no tienen experiencia ni conocimientos acerca
del teatro. Estimamos que debíamos seguir dictándolo
por las posibilidades que brinda el trabajo interdisci-
plinario y porque el desarrollo de la creatividad en los
futuros profesionales del diseño es fundamental.
- Bregazzi, Josephine. (1999) Shakespeare y el teatro re-
nacentista inglés. Madrid: Alianza Editorial.
- Brook, Peter. (2001) Más allá del espacio vacío. Bar-
celona: Alba Editorial.
_____________ (1973) El espacio vacío. Barcelona: Pe-
nínsula.
- Iriarte N. Núñez, Amalia. (1986) Lo teatral en la obra
de Shakespeare. Bogotá: Ed. Universidad de Antio-
quia.
- Kott, Ian. (1969) Apuntes sobre Shakespeare. Barcelo-
na: Seix-Barral.
- Trillo Figueroa. (1999) El poder en los dramas de
Shakespeare. Madrid: Espasa- Calpe.
- Surgers, Anne. (2005) La escena isabelina (fines del
siglo XVI: 1642): una retórica de lo visible. En Esceno-
grafías del teatro occidental. Buenos Aires: Ediciones
Artesdelsur.
Del aula a la escena. Un proceso integrador
de las habilidades creativas, técnicas,
expresivas y metodológicas
Eugenia Aryan
En la Universidad de Palermo la moda no pasa de moda.
¿Dónde pasa de moda la moda? Quizás, por estos días,
en ninguna parte. Lo que pasan, por cierto, son oleadas
de diseños y propuestas creativas hechas por los alum-
nos de Diseño de Modas y Producción de Modas. Son
prototipos que van y vienen, se hilvanan, se prueban, se
cosen y descosen, se corrigen, se transforman. Ya son un
clásico con la finalización de cada cuatrimestre y se ven
con mayor frecuencia cuando la cuenta regresiva co-
mienza con el lanzamiento de la Semana de la Moda.
Al cierre de esta edición, la comunidad de alumnos está
en plena producción. Es el período que antecede a la
muestra de fin de cuatrimestre. Coloridos prototipos
empiezan a verse con frecuencia y por doquier; tanto
en la sede de Mario Bravo, como en el edificio de Jean
Jaurès. Hay actividad, hay creatividad. Un visitante cu-
rioso podría espiar por entre las sendas aulas; se encon-
traría con un espectáculo muy peculiar. Hacia el final de
cada ciclo, éstas suelen albergar criaturas con ansias de
manifestar y defender sus creaciones con fuerte convic-
ción. Son inquietos alumnos que producen sus piezas
de indumentaria con ahínco y empeño. Hay emoción,
hay acción, se ven ideas en ebullición. Se les “saca lus-
tre” para exhibirlas en la tercera y cuarta semana de los
meses de junio y noviembre, cuando tiene lugar la Se-
mana de la Moda, cuando hay oportunidad de manifes-
tar la creatividad en un espacio donde los alumnos son
los protagonistas.
La Semana de la Moda es un ciclo de desfiles, video
instalaciones y performances que reúne a las diversas
cátedras de las asignaturas de diseño, de primero a cuar-
to año de Diseño de Modas y Producción de Modas de la
Facultad de Diseño y Comunicación. La posibilidad de
llevar el mundo de las ideas al campo de lo posible es
parte de la metodología propuesta en nuestra facultad.
El proceso de aprendizaje de los alumnos no finaliza en
el aula, sino que toma cuerpo y puede vivenciarse en
el evento de la semana de la moda con la exhibición y
puesta en escena de una propuesta multidisciplinaria.
Son los mismos alumnos los encargados de diseñar el
marco que complementa su propuesta de indumentaria:
el calzado, el maquillaje, el peinado, los accesorios. A
esto se suma la propuesta de musicalización, ilumina-
ción y selección de modelos. Los alumnos no trabajan
solos y en este sentido, el enriquecimiento es mayor.
Aprenden a cultivar el trabajo grupal. Se vinculan con

maquilladores, peinadores, estilistas, escenógrafos, ex-
pertos en imagen y sonido que, desde su propia disci-
plina y campo de acción, apoyan y aportan a la propues-
ta de diseño de cada alumno. Los modelos, por su parte,
también hacen lo propio: en escena, se transforman en
actores que le dan vida al diseño en cuestión. Un ges-
to, una actitud, un movimiento, terminan por definir la
idea. Todos son importantes eslabones que, desde su ex-
periencia, optimizan el resultado final y le dan sentido
a la pieza.
El ejercicio de producir en equipo y trabajar en favor
de una puesta común, también enriquece a los alumnos
desde el factor humano. Experiencias a granel se viven-
cian detrás de escena. Se percibe entusiasmo y cierto
nerviosismo, hay alegría y algarabía. Horas antes del
desfile, se realizan los últimos toques: se dan las justas
puntadas y las precisas indicaciones de un ojo exper-
to, llegan justo a tiempo para delinear los ojos de una
modelo que espera silenciosa y paciente. Los estilistas
se ven atentos: las cabelleras se preparan con minucio-
sidad y esmero; los zapatos se lustran... alguien dijo:
“deben brillar” y por cierto, sin titubear, un escenógrafo
guía a los actores en su recorrido por la escena, deben
ensayarse los últimos pasos. El musicalizador, por su
parte, edita los últimos acordes y los iluminadores con-
trolan el fervor de los flashes. El docente, también hace
lo propio: supervisa al grupo, define el orden de pasa-
das y piensa el saludo final, a la vez que contiene a una
alumna inquieta.
El show está por comenzar y la audiencia no cesa de
ingresar. Alumnos y modelos toman sus posiciones,
son muchas las emociones y grandes los fervores. Los
sentimientos, de sendos colores. Familiares y amigos
están listos para disfrutar del espectáculo y una vez
más, los docentes tenemos la posibilidad de apreciar y
evaluar el resultado de un arduo trabajo: el de estimular
a nuestros estudiantes a explorar, cultivar y desarrollar
intuiciones, a conceptualizar y argumentar propuestas,
a concretar proyectos creativos, a perseguir sueños, a
aprehender vivencias, a materializar ideas en el apasio-
nante proceso de aprendizaje, que comienza en el aula
y culmina en la escena.
El teatro y lo lúdico como herramientas
para mejorar la comunicación
Luis Ricardo Asensio
Desde la década del setenta he estado trabajando bajo
la dirección de grandes maestros que me han enseña-
do distintas técnicas de expresión verbal y no verbal:
el manejo del cuerpo, cómo educar mi voz, equilibrio
escénico, ritmo y muchas otras cosas que han ido forjan-
do en mí este amor tan intenso que siento por el teatro.
Tanto que he dejado de lado otras pasiones para abrazar
ésta, que es la que llevo en mi sangre.
A lo largo de los años, he descubierto que el teatro no
debe considerarse únicamente como una actividad ar-
tística para ser representada. A través de todo este tiem-
po, y paradójicamente, gracias a la enseñanza de mis
alumnos, he podido observar que el teatro sirve tam-
bién como actividad que permite descubrir las distintas
herramientas con las que contamos para analizar cómo
nos comunicamos.
Por esta misma razón, es decir, por el hecho de haber es-
tado trabajando durante más de treinta años en la prác-
tica del teatro, es que he sido convocado a participar
como docente en algunas cátedras de nivel universitario
y terciario para intentar transmitir a los alumnos algu-
nas de las técnicas utilizadas en actuación y que se han
ido transformando lentamente en técnicas de aprendi-
zaje en favor de la comunicación. Y lo más sorprenden-
te de todo es que tanto en una como en otra actividad,
mis alumnos me han enseñando mucho más de lo espe-
rado. Y no es que buscara aprender de ellos, sino que en
realidad mi función era transferirles mis experiencias y
que juntos buscáramos de qué forma les resultaría útil
para la carrera elegida, pero inevitablemente se produ-
cía esa famosa retroalimentación y lo que ellos volcaban
en las clases era para mí sorprendente por cuanto no
siendo alumnos de teatro trabajaban técnicas similares
pero con objetivos totalmente distintos: ellos no querían
en ningún momento ser observados, no hacían algo para
que el público los aplaudiera, no dejaban de ser ellos
mismos durante sus tareas, no interpretaban personajes
nunca.
Entonces, ¿Qué era lo que podía encontrar como pun-
to de contacto entre mis alumnos de teatro y aquellos
que sólo recibían de mí alguna de esas técnicas teatra-
les para volcarlas a su aprendizaje? ¿Cuál era la magia?
La magia era muy simple: tanto mis alumnos de teatro
como mis alumnos de oratoria, relaciones interpersona-
les, etc. buscaban, hurgaban, investigaban acerca de las
formas y mecanismos para intentar llegar al otro, para
persuadirlo, es decir, encontrar una comunicación efi-
caz, efectiva, creíble.
Sin embargo había algo que me tenía intranquilo y me
obligaba a encontrar cómo trabajar esta forma de comu-
nicación con algunos alumnos a quienes les resultaba
sumamente difícil, y en algunos casos aislados hasta el
límite de lo imposible, no sólo hablar delante de otra
persona sino que se lo vea, se lo mire, se lo observe, para
aportarle críticas a su labor y poder así mejorarla. Este
grupo de alumnos, tanto en teatro como en las distintas
materias que dictaba, estaba compuesto por los que a sí
mismos se llamaban o denominaban tímidos, los que se
inhibían ante la presencia de otro.
¿Cómo lograr que se suelten, que pierdan ese temor a
la exposición? ¿Qué herramientas brindarles para ello?
Era obvio que podía guiarlos pues las herramientas es-
taban en ellos mismos, no era necesario fabricar nada,
la materia prima estaba presente y sólo era cuestión de
enseñarles a moldearla.
En definitiva, fueron los alumnos quienes dieron res-
puesta a mis inquietudes, gracias a ellos pude definir,
pude darme cuenta que hay actividades relacionadas a
la disciplina teatral que terminan de dar forma a la base
de la comunicación, que no alcanzaba con un taller de
actuación aunque el mismo fuera dividido en distintos
niveles. Hacía falta todo lo que el alumno necesitaba
como herramienta de apoyo a su tarea interpretativa.
Pero me enfrentaba a la vez a un gran desafío, y era que
para darles esos conocimientos debía instrumentar me-

canismos que lograran que el alumno se desinhiba.
Si hiciéramos un paralelo con el ámbito teatral, podría-
mos decir que yo sé maquillarme para salir a escena,
pero carezco de los fundamentos teóricos para enseñarle
a otro actor cómo debe hacerlo; que mi formación como
arquitecto siempre me resultó útil al momento de dise-
ñar alguna escenografía, pero sucedía lo mismo: esceno-
grafía es algo más que un espacio y un decorado. Y así
podría comentar iguales discernimientos respecto a la
educación de la voz, la danza, el canto, el vestuario, etc.
Por lo tanto decidí ponerme a investigar acerca de cómo
mejorar las técnicas teatrales para llevarlas al espacio
áulico y trabajar con alumnos de diversas carreras en las
que la comunicación es algo imprescindible, ya sea, en
la licenciatura en Relaciones Públicas, en Organización
de Eventos, etc.
Y es aquí donde surge otro interrogante que desde hacía
tiempo me venía planteando: ¿cómo sabe el alumno lo
que necesita en el proceso de comunicación? ¿Cuáles
son los mecanismos que se establecen entre orador y
audiencia en ese período de tiempo en el que trabajan,
elaboran, producen, comparten y debaten acerca de una
presentación profesional?
Así entendí que era sumamente necesario entonces, que
también mis alumnos tuvieran una actividad en la cual
pudieran descubrir la relación dialéctica que se da en-
tre dicente y oyente durante el proceso creativo de la
comunicación en el ámbito profesional. Por esta razón,
la propuesta pedagógica incluye una serie de activida-
des que paso a detallar, es decir, planteo, entonces, una
estructura de trabajo en base a la participación activa
que permite que la formación del alumno sea lo más
amplia y completa posible brindándole una base sólida
para entender, comprender y aprender las herramientas
mínimas y elementales de una buena comunicación.
En una primera instancia, puede partirse de la acepta-
ción que toda actividad áulica debe permitir lo lúdico
para que, progresiva y gradualmente, el alumno acepte
incorporar las técnicas, metodologías y herramientas
necesarias. Si a un alumno inhibido, tímido, introver-
tido se lo expone a prácticas de este tipo sin el “pre-
calentamiento” oportuno, lo más probable es que nunca
llegue a soltarse, sino que por el contrario, se cierre aún
más a cualquier tipo de entrenamiento oratorio.
Algo que trato de dejar en claro con mis alumnos es
que entiendan que la oratoria y las prácticas oratorias,
pueden compararse sin duda alguna a un entrenamien-
to deportivo; y para ello incluyo en mis presentaciones
el típico ejemplo del jugador de fútbol: ningún jugador
aprendió a pegarle a la pelota en un curso por corres-
pondencia; tuvo que entrenarse para ello. Y al orador le
sucede exactamente lo mismo. No basta con tener una
buena voz, con tener buena dicción, con ser desinhibi-
do. A todo ello hay que sumarle práctica, entrenamien-
to; el alumno debe saber qué se siente al estar frente a
una audiencia, al tener que elaborar un discurso y ser a
la vez persuasivo, saber cómo captar la atención, equili-
brar lo verbal y lo no verbal, y comprender mediante la
misma práctica que uno de los más exquisitos recursos
que tiene un orador es el buen uso de los silencios y las
pausas. Paradójico, ¿no? Pero es absolutamente cierto:
el buen manejo de las pausas le da al orador la posibi-
lidad de aclarar su discurso, de percibir a la audiencia
y darse cuenta si es que está siendo comprendido en su
totalidad, le permite “leer” a la audiencia.
Son muchos y muy variados los ejercicios que se pue-
den desarrollar en el aula para “entrenar” al alumno.
Pero mencionaré sólo uno, tal vez el más sencillo y que
trata de demostrar al alumno qué hacer al momento de
eliminar el movimiento de sus manos y tener que re-
currir sólo a lo verbal. (N. del R.: este ejercicio apunta
ciertamente a mejorar la capacidad de expresión oral y
ejercitar el vocabulario, ya que también he comproba-
do, al igual que muchos colegas, que en general la falta
de vocabulario en el alumno universitario, es en verdad
algo llamativo y preocupante)
El ejercicio en sí es muy sencillo: se dibujan en una
hoja dos o tres elementos geométricos (por ejemplo, un
triángulo, un círculo, una cruz) y un alumno debe diri-
girse a sus compañeros, quienes papel y lápiz en mano,
deben “fotocopiar” lo que su compañero/a tiene en su
hoja. Quien juega el rol de emisor, podrá hacer uso del
vocabulario que quiera y/o necesite (esto debe quedar
absolutamente en claro para que el ejercicio logre su
objetivo), es decir, podrá utilizar las palabras que crea
convenientes para indicarles a sus compañeros/as qué
dibujar y cómo dibujarlo; pero ellos, deben hacer un di-
bujo exactamente igual al de la hoja en cuestión. Y otros
detalles importantes a tener en cuenta: el orador no
podrá hacer uso de su expresión no verbal, sus manos
deberán permanecer aferradas a la hoja todo el tiempo;
y la audiencia no puede preguntar absolutamente nada;
el orador debe darse cuenta de lo que el otro necesita al
momento de transmitir un mensaje. Los resultados son
sorprendentes; mis alumnos pueden dar fe de ello.
Acerca de los jóvenes y el consumo
Alicia Banchero
Los cambios en el contexto económico y social, que se
dan a partir de la dinámica de un colectivo, pueden
transformase en disparadores de diversas temáticas, tan-
to desde lo conceptual o teórico como de prácticas, y en
este sentido de temas de investigación. Particularmen-
te las transformaciones en nuestra composición social,
que cíclicamente se vienen produciendo desde los años
70, son un buen punto de partida para la reflexión.
Los procesos de marginalización urbana, de los que da
cuenta Loïc Wacqant en Los condenados de la Ciudad1
,
se evidencian en la exclusión espacial, si bien conti-
núan insertos en una estructura que se reproduce con
ellos pero no para ellos. En ese contexto que incluye,
paradójicamente, a diversas naciones y nacionalidades,
los conceptos para explicar varían: cambia la realidad,
debe cambiar su lectura y para ello deberemos pensar
nuevas categorías, nuevas significaciones. Quizás aque-
llo que suele llamarse “juventud” sea uno de los casos
más paradigmáticos, en este sentido.
El concepto de juventud es un concepto histórico, no-
ción que sólo puede ser leída a partir de los procesos
sociales, económicos y culturales. Y es también en estos
contextos en los que puede instalarse el análisis de los

consumos de bienes simbólicos. Según el sociólogo Pie-
rre Bourdieu la “juventud” adquiere tres dimensiones:
el sentido sociológico que da cuenta de un límite, ya
que demarca sujetos sociales con prácticas culturales
específicas; el sentido cultural, que remite a la organi-
zación, a partir de las relaciones sociales, ligadas a la
educación y al trabajo y el sentido biológico que alude
directamente a la edad, al tiempo transcurrido. Quedar-
nos sólo en el plano cultural o etareo, nos lleva a lo que
Cecilia Braslavsky denomina el “mito de la juventud
homogénea” esto es identificar como joven a todo aquel
que se asemeje al tipo ideal que se tiene en mente, sin
discriminar los componentes históricos y materiales que
se juegan a la hora de pensar y analizar la juventud2
.
Decir que estos conceptos sólo pueden ser entendidos
dentro del contexto social y de su reproducción, impli-
ca también decir que no siempre quiere decir lo mismo
ser joven, y menos aún la manera de consumir ya que no
se puede hablar de juventud o jóvenes separadamente
de los procesos simbólicos de reproducción de lo so-
cial. El habitus, conceptualizado por Pierre Bourdieu es
generado por estructuras objetivas y a su vez, genera las
prácticas individuales dando a la conducta esquemas
de percepción, pensamiento y acción. Por un lado or-
dena las prácticas concretas y a la vez su coherencia
con el campo de lo social pero también reproduce las
condiciones objetivas en las que se generó. De todas
formas, ante contextos diferentes puede reorganizar las
prácticas adquiridas y producir acciones transforma-
doras: Los cambios producidos en los últimos años, el
advenimiento del llamado neoliberalismo, “el fin de la
historia”, tuvo como consecuencia que lo social, pen-
sado como lazo que aglutina, que relaciona, dejara su
lugar al mercado.
Es, ligado a estos procesos contemporáneos, que en el
plano de lo cultural, más que en el de la política y la
economía, se evidencia con mayor fuerza la nueva mo-
dalidad de la juventud, en contraposición con genera-
ciones anteriores, y es en el mercado, como escenario,
en el que la juventud se mueve, desde lo simbólico, des-
de lo cultural. Gran importancia tiene en este aspecto el
papel de los medios masivos de comunicación, y tam-
bién los ligados a las nuevas tecnologías y a la informa-
ción, en detrimento de instituciones que otrora fueron
generadoras de sentido para los jóvenes, como las ins-
tituciones educativas. En definitiva toda forma parte de
un mismo proceso. A su vez, las políticas públicas han
coadyuvado a fortalecer ciertos consumos culturales en
los jóvenes.
Ser joven, es un signo preciado, portador de prestigio
que no sólo es portado por los jóvenes, desde una di-
mensión biológica: los adultos buscan el producto de ese
signo, transformado en mercancía, en objeto de estética,
como una manera de ahuyentar el paso del tiempo.
Ahora bien, en el mercado se ordenan los actores se-
gún el consumo, tanto material como simbólico y es
allí, desprovistos del lazo social, como generador de
sentido, en los que aparecen las categorías de incluido
- excluido. Los que pertenecen a este lado del mundo,
en términos de Sarlo, y los que no. Esa “mínima” dis-
tinción determina una condición que trasciende, en el
caso que analizamos, la condición de pertenencia a un
grupo de edad. Y en este sentido también determina-
rá las posibilidades de acceso a los bienes simbólicos.
Insistimos en una percepción que involucra lo social,
lo cultural y sus formas de reproducción. Estar de este
lado o del otro lado de esa línea que demarca el merca-
do, nos colocará en la posibilidad o no de consumo y
diríamos de un sentido de pertenencia, a partir de ese
consumo. Ese consumo es a su vez, un consumo que se
monta en la novedad, en lo vertiginosa, en la moda, sin
que influyan demasiados medios que nos permitan dar
cuenta de una tradición, o de una memoria que ligue,
que aglutine. Las necesidades del mercado son las nece-
sidades del consumo. Y ahí se inscribe la juventud, los
jóvenes consumiendo bienes culturales, sin protagonis-
mo económico y político y aglutinados por la oferta y
la demanda. Pero en definitiva será allí donde buscarán
su sentido de pertenencia, su pequeño grupo. La carac-
terística de la actualidad es que los hábitos de consumo
ya no tienen sus raíces en el pasado histórico sino en el
consumo mismo, en la velocidad y en la necesidad de
novedad: el mercado también produce juventud tanto
en las mercancías como de bienes simbólicos.
El concepto de juventud es histórico, como todo con-
cepto que alude a relaciones sociales. También lo son
sus formas de consumo, particularmente, al haber toma-
do el mercado el centro, y al haberse perdido el sentido
de pertenencia y sentido que otorga el lazo social, ese
pacto secreto y oculto que sólo aparece cuando no está.
Tanto más atractiva la temática si pensamos que esta re-
lación se da siendo lo nuevo, lo joven lo que tiene ma-
yor prestigio, signo que los adultos quieren poseer, si es
posible, en el mercado pero también porque el consumo
se da en relaciones sociales situadas, es decir, ubicadas
en condiciones específicas, que determinan los accesos
a las ofertas del mercado; en este sentido el consumo
se convierte en un proceso sociocultural que diferencia
y unifica, en la medida en que genera los “mundos al
alcance” que los sujetos poseen. Entonces el consumo
permite definir quienes son los “unos” y los “otros” por
efecto tanto de la selección de los objetos, relacionada
con las posibilidades de acceso, como por los modos de
la apropiación, relacionados con los capitales culturales
con que cuentan los sujetos. Resulta especialmente sig-
nificativo señalar que en nuestra actualidad, según da-
tos oficiales, la incidencia de la pobreza y la indigencia
cobra mayor importancia dentro del segmento infantil
y joven.
Las reflexiones precedentes intentan ser el primer es-
bozo de una investigación abarcadora sobre los jóvenes
y el consumo ya que los lugares ocupados por nuevos
actores sociales, definidos no sólo por sus aspectos más
objetivos como la edad o su consumo efectivo, deben
ser repensados, tanto desde la tarea docente como desde
las diferentes disciplinas profesionales del ámbito de la
comunicación.
Notas
1
Wacqant, Loïc. (2007) Los condenados de la ciudad.
Avellanda: Siglo XXI Editores.
2
En Margulis Mario. (1996) La juventud es más que una
palabra. Buenos Aires: Biblos. p 14

- Margulis, Mario. (1996) La juventud es más que una
palabra. Buenos Aires: Biblos.
- Autores Varios. (2002) Apuntes para un nuevo prota-
gonismo social. Buenos Aires
- Sarlo, Beatriz. (1994) Escenas de la vida posmoderna.
Buenos Aires: Ariel.
- García Canclini, Norberto (1995) Consumidores y ciu-
dadanos. Conflictos multiculturales de la globalización.
México: Grijalbo
- Bourdieu Pierre. Le sens pratique. Les editions de mi-
nuit. Traducción de Emilio Tenti. Mimeo
- Sarlo, Beatriz. (1997) Instantáneas. Buenos Aires:
Ariel.
- En Margulis, Mario (1996) La juventud es más que una
palabra. Buenos Aires: Biblos.
- Wacant, Loïc. (2007) Los condenados de la ciudad.
Buenos Aires: Siglo XXI.
El extraño encanto de producir imágenes
en tiempos de compilación de imágenes
Mariana Barreto
La manera de mirar moderna es ver fragmentos. Se tiene
la impresión de que la realidad es en esencia ilimitada
y el conocimiento no tiene fin. De ello se sigue que todos
los límites, todas las ideas unificadoras han de ser en-
gañosas, demagógicas; en el mejor de los casos, provi-
sionales; casi siempre, y a la larga, falsas. Mirar la rea-
lidad a la luz de determinadas ideas unificadoras tiene
la ventaja innegable de dar contorno y forma a nuestras
vivencias. Pero también -así nos instruye la manera de
mirar moderna- niega la diversidad y la complejidad
infinitas de lo real. Por lo tanto reprime nuestra energía,
nuestro derecho, en efecto, a refundar lo que deseamos
refundar: nuestra sociedad o nosotros mismos. Lo que
libera, se nos dice, es notar cada vez más cosas.
Susan Sontag
Generación digital y formación universitaria
Los jóvenes estudiantes que hoy transitan su formación
universitaria han crecido en el tiempo de la imagen, las
nuevas tecnologías, el protagonismo manipulador de
los medios de comunicación. El tiempo de la instanta-
neidad, la fragmentación, la inestabilidad, en palabras
de Omar Calabrese “la era neobarroca”.
Son la llamada “generación tech”, portan sus teléfonos
celulares desde pequeños, registran fotografías tomadas
con sus teléfonos móviles, se comunican con sus pares
a través de la web. Esa realidad además, en algunos ca-
sos, propone “compartir” su mundo privado al espacio
público, a través de palabras e imágenes, en blogs y fo-
tologs.
Los estudiantes de las carreras de diseño poseen una
relación particular con las imágenes. Por alguna razón
han elegido formarse en éstas disciplinas. Podemos dis-
tinguir que algunos van descubriendo ésta vocación a
medida que transcurre su vida académica, otros, con
fuertes convicciones, se sienten ávidos de aprender y
dar forma a esa semilla inicial.
Pero, en general, podemos advertir que, a pesar de esas
diferencias, poseen un rasgo común: una gran dificultad
para “producir” imágenes.
El escenario posee algunas características puntuales: las
herramientas informáticas presentan un sinnúmero de
posibilidades, internet ofrece la más amplia de las ga-
lerías de imágenes, ofrece además propuestas de diseño
de profesionales nacionales e internacionales. Demasia-
das “tentadoras ventajas” se brindan a la hora de sortear
obstáculos en el complejo proceso creativo.
Negar esta realidad sería convertirnos en obsoletos suje-
tos de nuestro tiempo. A la vez, convencidos de que el
diseño no es una “compilación” de imágenes y palabras,
que la historia del diseño ha demostrado que, el verda-
dero diseño es el que ha logrado, como el arte, la arqui-
tectura, trascender los tiempos y las culturas. El diseño
es agente legitimador y expresión real de nuestras iden-
tidades, colabora y es parte esencial de la construcción
cultural de todos los pueblos, está signado por diferentes
paradigmas histórico sociales, culturales y estéticos.
Ante éste escenario, se presentan una serie de interro-
gantes, ¿Hasta qué punto éstos jóvenes son concientes
de ésta realidad? ¿Hasta qué punto la consideran una
“falencia”? ¿Qué rol ocupamos nosotros, como docen-
tes, en ésta construcción? ¿Qué grado de responsabili-
dad tenemos?
De algún modo, siempre se vuelve a esas experiencias
imborrables de nuestros Maestros , esos Maestros con
mayúsculas, que, rompiendo ciertos moldes, propicia-
ban el trabajo apasionado, comprometido, resignifi-
cador, y nos impulsaban a “aprender el oficio”, a en-
contrar en el trabajo arduo, constante, sistemático, las
respuestas a nuestros interrogantes.
Creatividad = improvisación + técnica
En nuestro contexto globalizado, ciertos paradigmas re-
nacen con mayor fuerza. Es en virtud de ésta realidad
fragmentada que, la mirada se vuelve hacia nuestro al-
rededor, pero a la vez hacia el mundo.
Y los jóvenes crecen, se forman, y se convierten en pro-
fesionales, en éste escenario.
Norberto Chaves señala “El aprendizaje del diseño que
soslaye el conocimiento aplicado de dichos lenguajes)
solo logrará recrearlos sin saberlo y de modo imperfec-
to: el diseñador generará híbridos de baja calidad, sus
productos quedarán muy por debajo de los estándares
fijados por los lenguajes ya maduros. Pues la falsa in-
novación crea en el vacío, desecha los recursos cultura-
les disponibles y queda por detrás de lo desechado. La
innovación verdadera optimiza los códigos o consigue
su sabia trasgresión. Para ambas cosas es indispensable
dominarlos: conocerlos a la perfección y ponerlos en
práctica” (Chaves, 2005)
Dominar los lenguajes y conocerlos a la perfección,
mandato casi descabellado en ésta realidad contextual.
El proceso de creación se va constituyendo desde el ha-
cer concreto, para crear necesitamos técnica y a la vez
libertad para desarrollar esa técnica, ella se convierte en
el vehículo indispensable para hacer posibles nuestros
proyectos de diseño, que éstos “hablen” sin ruidos y
con total presencia en la práctica proyectual actual.
El dominio viene de la práctica, la práctica de la expe-
rimentación. Esa experimentación comienza en el espa-

cio de creación, ese espacio que los griegos llamaron
temenos.
Es necesario entonces, transitar un real entrenamiento
que posibilite adquirir herramientas sólidas, que permi-
tan generar proyectos en comunicación visual de cali-
dad, que respondan a los objetivos propuestos.
Una vez que ese andamiaje se ha construido, fortalecido
y consolidado, recién podemos hablar de innovación y
trasgresión. No se pueden, ni deben saltear pasos, esos
pasos que conduzcan al camino de la solidez profesio-
nal. Conocemos ese camino, plagado de aciertos, des-
aciertos, frustraciones y satisfacciones. Podemos afir-
mar también que ciertas “obstrucciones”, instancias con
sabor a desconcierto sean quizás el inicio del verdadero
trabajo; distinguir el valor del “error” como materia pri-
ma del aprendizaje significativo.
Pero no debemos olvidar el agregado indispensable de
algunos condimentos en ésta receta: una gran cantidad
de pasión, compromiso, perseverancia y sobre todo
amor por la tarea que se ha elegido como vocación.
- Calabrese, Omar. (1989) La era neobarroca. Barcelona:
Cátedra.
- Chaves, Norberto. (2005) El diseño invisible. Buenos.
Aires: Paidós.
- García Canclini, Néstor. (2005) Diferentes, Desiguales,
Desconectados. Barcelona: Gedisa,
- Sontag, Susan. (2007) Cuestión de énfasis. Buenos
Aires: Alfaguara.
- Sontag, Susan. (1977) Sobre la fotografía. Barcelona:
Edhasa.
Fotografía y discapacidad. Reflexiones
sobre la estimulación y desarrollo de las
capacidades humanas a través de la
práctica fotográfica
David Beniluz
En primer lugar se me hace necesario aclarar que veo
a la fotografía como un medio de expresión. Entonces,
en tanto medio de expresión, es integradora del ser hu-
mano. Porque, en primer lugar, nos pone en contacto
directo con la realidad, límite y espejo necesario para el
normal desarrollo de la psiquis.
Por otro lado, nos pone en contacto con las emociones
que la realidad despierta en nosotros y trayéndolas a la
conciencia nos permite revisarlas, y entendernos mejor
a nosotros mismos. Siendo, a su vez, medio de expre-
sión de las mismas.
Además, el producto concreto de esta actividad, nos po-
sibilita a compartir nuestra forma de ver las cosas con
el otro, donde también el otro toma la forma de espejo,
y así generamos nuevamente la posibilidad de auto-eva-
luarnos, de conocernos, de cambiar en consecuencia y
de crecer como seres humanos.
A lo largo de los años que llevo trabajando en fotografía he
podido apreciar que la práctica de esta actividad nos obli-
ga a algunas conductas que, si estamos atentos, pueden
ayudarnos en nuestro desarrollo como seres humanos.
En mi tarea como docente puedo ver con claridad la di-
ficultad que presentan en el proceso de aprendizaje de
los individuos la ansiedad, la baja tolerancia a la frus-
tración, la no adaptación a los tiempos y a los ritmos de
los procesos, la baja autoestima, etc.
En momentos como los que vivimos la vida cotidiana
nos impone un ritmo y una velocidad de las cosas que
puede hacernos olvidar de nosotros mismos. Así es que
perdemos de vista nuestros tiempos para aprender y vi-
vir lo que nos toca y/o elegimos vivir. Algo que observo
es que mucha gente ha perdido la idea de proceso, idea
que tanto ayuda para la comprensión y el profundo en-
tendimiento de la vida y al desarrollo de la persona.
Existen algunas características de la técnica fotográfi-
ca que la constituyen en un medio adecuado para su
aplicación en la estimulación para el desarrollo de las
personas. A saber:
1. La idea de proceso. No se llega a entender profun-
damente la técnica fotográfica en su totalidad si no lo
vemos como un todo indivisible.
• Las decisiones previas a la toma (Qué soporte fotográ-
fico voy a usar según las características de lo que vaya a
fotografiar, analógico, digital, su sensibilidad, etc.)
• La toma propiamente dicha.
• El procesado de la película.
• El proceso del copiado.
• La forma de presentación al fotoespectador.
De esta manera cada uno de estos momentos cobra su
real sentido entendido como un todo, si cuando nos
proponemos ser fotógrafos.
2. La fotografía es un medio mecánico-físico-químico
de representar la realidad. De esta manera, desde sus
orígenes le hemos atribuido una cierta objetividad y ve-
racidad.
Así, para obtener imágenes representativas de la reali-
dad a través de la fotografía, si bien hace falta oficio, no
requiere de gran habilidad manual como la pintura y
otras artes visuales. Esto la convierte en un medio de ex-
presión accesible y adecuado para personas con disca-
pacidad, tanto mentales como motrices, que en muchos
casos vienen juntas.
3. La mirada inconsciente. A mi entender la técnica fo-
tográfica de crear las imágenes tiene que ver con la mi-
rada inconsciente. Para explicarlo tomo como ejemplo
algo que a todos nosotros nos ha ocurrido más de una
vez. Descubrimos al ver la copia fotográfica cosas que
no vimos a la hora de disparar la cámara ¿No vimos?
Estas son cosas que se le escaparon a nuestra conciencia
a la hora de la toma, pero que a la mirada inconsciente
probablemente no. Algo así como un lapsus en el len-
guaje de los que tanto se vale el psicoanálisis para la
observación y comprensión de nuestro inconsciente.
Esto a mi entender nos brinda una espectacular oportu-
nidad para el estudio de nuestra mirada y es una venta-
na abierta a nuestra psiquis. Qué corté y qué dejé dentro
de la foto; como lo encuadré; ¿Cómo no vi eso que ahora
molesta tanto en la imagen?
A mi entender, la relación que existe entre los elementos
que conforman las imágenes tiene que ver con una mi-
rada que tiene dos aspectos, consciente e inconsciente.
Entonces, si lo pensamos de esta manera, pocas cosas

quedan al azar dentro de la imagen. Y así cada vez que
miramos una foto, estamos asomándonos a una ventana
que tiene como paisaje la interioridad conceptual y emo-
cional del fotógrafo.
En mi opinión, esto constituye a la fotografía como otra
posible forma de abordaje a la psiquis de las personas y
por ende nos brinda una maravillosa forma de expresión
para personas con o sin discapacidad, que tan a menudo
se enfrentan con problemas para hablar, y expresar lo que
sienten o piensan. (A veces el impedimento es emocional
y otras veces es físico). Quizás a través del análisis y el
estudio de las imágenes podamos entender y repensar la
forma en que vemos y percibimos las cosas.
4. El acto fotográfico lleva implícito, los actos de encua-
drar y hacer foco.
En el momento de encuadrar, lo que hacemos es elegir
qué elementos de la realidad vamos a dejar dentro y qué
vamos a dejar fuera de la imagen. Para esto hace falta
observar la escena y seleccionar lo que nos parece más
representativo de lo que queremos mostrar; con un sen-
tido estético e informativo.
A la hora de hacer foco, lo que hacemos es seleccionar
lo que nos parece importante de la escena y enfocarlo,
hacer que se vea nítido.
Estos dos actos simultáneos, nos llevan a enfocar, valga
la redundancia, nuestra mirada en el objeto que con-
sideramos principal. Esta actividad realizada cotidia-
namente podría ser de gran ayuda para personas con
dificultad para fijar su atención.
5. La cámara como cerco. Cuando encuadramos y ha-
cemos foco mirando a través del visor de la cámara,
esto nos ubica en un lugar especial dentro de la misma
realidad. Participando, de alguna manera de la misma
pero ahora también como observadores. Lo que podría
darnos una especie de cerco, una diferenciación con lo
que esta pasando. Seguimos dentro de la escena pero en
un lugar individual.
Este ejercicio de participar, y observar la realidad, po-
dría ayudar a aquellas personas que tengan problemas
para diferenciarse como individuos. Y me parece ver
que a muchos nos pasa alguna vez, inclusive a algunas
personas con discapacidad.
6. La fotografía nos pone en las manos la posibilidad de
conservar instantes congelados en el tiempo. Considero
que esta posibilidad la convierte en un instrumento que
puede usarse para reposeer lo que tengo alienado ¿Qué
quiero decir con esto? Que entiendo la fotografía como
una ventana que tiene como paisaje la interioridad con-
ceptual y emocional del fotógrafo (proyección). Cada foto
soy yo, y entonces puedo verme, o mejor, puedo ver co-
sas mías en cada una de esas ventanas. Por consiguiente
puedo ver algo de mí detenido en un instante preciso. De
esta manera tengo la posibilidad de observarlo más cla-
ramente que cuando me encuentro inmerso en una rea-
lidad en constante movimiento. Muchas veces las perso-
nas no tenemos la capacidad de detenernos para observar
las cosas, indiscriminados con los acontecimientos, estos
parecen avasallarnos. En esos casos el instante fotográfi-
co detenido indudablemente puede ayudarnos.
7. Además la objetividad y veracidad que le atribuimos a
la fotografía, la transforma en una herramienta de la me-
moria, genera un medio (la imagen) en el cual frecuente-
mente aparecemos como parte de algo, una familia, una
escuela, un grupo de trabajo, etc. Ya no mostrando una
visión y confrontándola con el otro, sino formando par-
te de algo de manera irrefutable. Quedando registrado
en la misma imagen. Considero que esto puede ayudar
también a dar a la persona un sentido de pertenencia,
que tanto tranquiliza y ayuda para desarrollarnos y des-
envolvernos como personas.
8. Cada uno de los diferentes pasos de los procesos fí-
sico - químicos propios de la técnica fotográfica, exigen
respetar tiempos precisos y específicos de trabajo.
Así, durante la toma y especialmente durante los proce-
sos de revelado de las películas, impresión y revelado
de las imágenes fotográficas, deberemos realizar tareas
durante tiempos exactos y con diferentes ritmos para
garantizar los resultados. (Nos referimos a los procesos
manuales del laboratorio blanco y negro.)
Tener que respetar estos tiempos-ritmos externos, nos
hace, por lo menos, enfrentarnos a la necesidad de
aquietar aunque más no sea por unos minutos los in-
ternos, dejándolos en un segundo plano. Enfrentar la
ansiedad, y tolerarla.
Este trabajo realizado con periodicidad, podría ayudar
en el trabajo de diferenciación de los tiempos-ritmos in-
ternos de los externos.
9. Si bien la actividad fotográfica es individual, durante
el desarrollo de mi trabajo como docente tiendo a esti-
mular el trabajo en grupo.
He podido observar que durante el momento de la toma,
es muy difícil compartir el trabajo con el otro, pero sí
es muy estimulante compartir los momentos de labo-
ratorio y la solidaridad y el aprendizaje colectivo. Me
parece que esta forma de trabajo también podría ser un
espacio para la ejercitación y el aprendizaje de la tole-
rancia al proceso propio y ajeno.
Desde este punto de vista, pienso que este trabajo podría
aumentar el grado de tolerancia a los procesos de la vida,
tan necesarios para el desarrollo del ser humano.
Como vemos, la fotografía como muchos otros medios
de expresión humana, pude ser usada para trabajar sobre
el desarrollo de las personas. Puede estimular la obser-
vación de la realidad, ayudar a desarrollar en la persona
una mirada selectiva y favorecer la concentración y la
atención. Puede favorecer el vínculo con la realidad y
con los seres humanos. Puede ser un medio integrador
de la persona en sí misma y con el medio que la rodea.
Bueno, como verán, este texto no es nada más que un
punto de partida para el pensamiento sobre este tema
tan amplio y virgen. Espero que sea de utilidad y que sir-
va como disparador para que lo sigamos desarrollando.
La didáctica y la crisis de la universidad
Javier Benyo
Existe entre los autores dedicados a la investigación de
la universidad, la certeza de que ésta se encuentra en un
periodo de crisis. Si, como sostienen Muselin y Fried-
berg (1996), en algunos casos los elementos constitutivos
del sistema de educación superior (SES) permanecieron

estables desde su instauración a comienzos del siglo XIX
hasta mediados del XX, son muchos los indicios que seña-
lan una transformación de este modelo. Los procesos de
cambio del SES y las políticas universitarias a partir de
entonces pueden ser divididos en dos etapas. Se verifica
en un primer momento el pasaje de una universidad de eli-
te a una universidad de masas (años cincuenta). Respecto a
esta cuestión Wittrock (1996: 357) señala que en la década
del ’60 y 70, “en matriculación total, en gasto gubernamen-
tal, en el número de instituciones, en el tamaño del per-
sonal, las instituciones de educación superior de Europa
Occidental y de América del Norte llegaron por lo menos
a duplicarse, y a menudo a triplicarse o cuadruplicarse
en el término de una década y media”. El segundo mo-
mento (mediados de los ochenta) es aquel en donde se
produce un “giro evaluativo” en el cual se reemplaza a la
“vieja confianza” por el mercado (Krotsch, 2003: 121).
Hasta el momento de su crisis, como afirma Clark, la
universidad se había destacado por ser la propietaria
casi monopólica del conocimiento, entendido como una
materia prima cuyas características eran las de ser es-
pecializada, autónoma, abierta, y portadora de heren-
cias ancestrales (Clark citado en Krotsch, 2003: 68). Se
consideraba que los objetivos principales del SES que
lo distinguían de otras instituciones sociales eran los si-
guientes: la investigación sistemática como modo de ac-
ceso a la verdad; pero al ser esta verdad más amplia que
el conocimiento científico la universidad debía ser tam-
bién un centro de cultura; en consecuencia con esto úl-
timo, la enseñanza que proporcionaba debía ser una for-
mación integral (Sousa Santos, 1995: 226). El desarrollo
de las universidades en dirección a una multiplicación
de las funciones ha hecho que estos muchos de los ob-
jetivos del SES entraran en contradicción. Por ejemplo,
la investigación y la enseñanza entran en conflicto por
el reparto de recursos. Según Sousa Santos, la solución
hasta el momento ha sido mantener las contradicciones
bajo control mediante la gestión de las tensiones provo-
cadas por ellas. Este tratamiento de las contradicciones
ha derivado en una triple crisis de la universidad: crisis
de legitimidad, institucional, y de hegemonía. La prime-
ra manifiesta la contradicción entre las tendencias a la
jerarquización y aquellas vinculadas con la democratiza-
ción que hacen “socialmente visible la carencia de obje-
tivos colectivos” (Sousa Santos, 1995: 226). La segunda
crisis pone en evidencia la contradicción entre la auto-
nomía institucional y la productividad social que pone
en cuestión la especificidad organizativa de los SES.
Para Gibbons, la crisis tiene por resultado el pasaje de un
modo de producción de conocimiento a otro. A la forma
tradicional de producción de conocimiento de la moder-
nidad la denomina modo 1. Este se caracteriza por ser
un “complejo de ideas, métodos, valores y normas que
ha crecido hasta controlar la difusión del modelo newto-
niano a más y más ámbitos de investigación, para asegu-
rar la conformidad con aquello que se considera como
una práctica científica sana” (Gibbons, 1995: 13). Hasta
ahora el modo 1 era sinónimo de ciencia. Es decir que
se consideraba que sus metodologías permitían circuns-
cribir con certeza los problemas y otorgarles soluciones
convenientes. En este modo de producción de conoci-
miento, la ciencia es la práctica disciplinar (jerárquica y
homogénea) de unos sujetos a los que se identifica como
científicos que “plantean y solucionan los problemas en
un contexto en buena parte académicos, de una comu-
nidad específica”. Este contexto se define en relación
con las normas que gobiernan la investigación científica
(Gibbons, 1995: 14).
A la forma de producción emergente, Gibbons la deno-
mina modo 2. Su principal característica es que, a di-
ferencia de los que sucedía en el modo 1, el contexto
de aplicación de los conocimientos es tenido en cuenta
desde el principio de la investigación. Por contexto de
aplicación el autor entiende un proceso en el que in-
tervienen los factores de la oferta y la demanda. Por lo
tanto, el conocimiento que se genera en este modo, tiene
como objetivo la intención de sur útil para ya sea para
el gobierno, la industria o la sociedad. Por esta razón,
toma la forma de una negociación permanente que debe
incluir los intereses de los diversos actores involucra-
dos. Las otras características distintivas del modo 2 son
la transdisciplinariedad, heterogéneidad, heterarquía y
transitoriedad; a esto se le agrega que es socialmente res-
ponsable y reflexivo e incluye un conjunto de practican-
tes que se amplía a cada momento.
El surgimiento de nuevo modo va de la mano del in-
cremento del número de lugares potenciales en los se
puede llevar a cabo la producción de conocimiento. Pro-
ducto de la crisis del monopolio de la universidad sobre
la propiedad de la materia prima (conocimiento) han
emergido una variedad de instituciones (laboratorios in-
dustriales, organizaciones gubernamentales, equipos de
reflexión, asesorías de investigación) que producen co-
nocimiento social legítimo. Gibbons explica esta expan-
sión por la confluencia de dos factores. Por un lado, el
efecto de la universidad de masas. Luego de la Segunda
Guerra Mundial, el SES produjo una enorme cantidad
de personas familiarizadas con las técnicas y metodo-
logías de la investigación científicas, pero las universi-
dades no brindaron el espacio para que estos desarrolla-
ran los proyectos en su interior. Un hecho que también
serviría para explicar la pérdida del monopolio sobre la
“materia prima”. Por otra parte, el mercado necesitaba
de esta “masa científica en disponibilidad” puesto que el
conocimiento, al funcionar como una fuente de creación
constante de ventajas comparativas, era cada vez más
imprescindible ante la intensificación de la competencia
debido a la dinámica de los mercados.
¿Crisis o transición?
La emergencia de esta variedad de instancias de conoci-
miento, plantea serios desafíos a la estructura tradicio-
nal de la universidad. Las sólidas dicotomías sobre las
que se constituía buena parte de la identidad académi-
ca tienden a reorganizarse según nuevas pautas. Como
apunta Sousa Santos, las esferas dicotómicas educación
y trabajo se han modificado radicalmente. Si antes po-
seían poca o ninguna comunicación entre sí, ahora en
la esfera de la educación, “la formación y el desempeño
profesional tienden a fundirse en un solo proceso pro-
ductivo”. En tanto que el trabajo también sufre impor-
tantes transformaciones. La educación ya no es una eta-
pa anterior a la entrada al mercado de trabajo sino que
es “concomitante” con este. El mayor síntoma de esta

modificación es la necesidad de una formación perma-
nente de la mano obra se traduce en la multiplicación de
los posgrados y los cursos de perfeccionamiento.
La crisis del SES ha producido diversas respuestas. La
reacción conservadora se vinculaba con un retorno a
la “edad de oro” de la universidad de elite. Según esta
perspectiva, la universidad es elitista por naturaleza
puesto que fue creada para que “los raros hombres teó-
ricos se ocupen de la investigación racional en un pe-
queño número de disciplinas que tratan los primeros
principios de todas las cosas” (Bloom citado en Sousa
Santos, 1995: 235). Universidad y democracia, siempre
según esta visión conservadora, son incompatibles. La
crisis actual del SES no sería, entonces, nada más que
el resultado del intento de democratizar la estructura
universitaria en los años ’60.
Una visión más ligada al posmodernismo es la que
aporta Sousa Santos. El autor portugués considera que
la crisis de la universidad es un subproducto de la cri-
sis de la modernidad. En tanto institución típica de la
modernidad, la universidad se ha visto afectada por la
crisis global del paradigma moderno. En un primer mo-
mento la universidad mostraba un equilibrio entre las
tres racionalidades de la modernidad: la racionalidad
cognoscitivo-instrumental (ligada a las ciencias), la ra-
cionalidad moral práctica (encarnadas por el derecho y
la ética) y la racionalidad estético expresiva (artes y li-
teratura). Esta unidad del saber universitario fue siendo
reemplazado por la situación hegemónica de la raciona-
lidad cognoscitivo-instrumental. Por ello, la entrada en
crisis de este paradigma pone en jaque al saber universi-
tario. A diferencia de lo que sugiere Gibbons, para quien
la modificación de los modos de producción del cono-
cimiento es ya un hecho, según Sousa Santos, el SES se
encuentra una etapa de transición que deberá afrontar
otorgando prioridad a las racionalidades hasta ahora re-
legadas. Para hacer frente a la crisis, la universidad debe
además impulsar una doble ruptura epistemológica que
implica una constitución de la ciencia contra el sentido
común, pero también una ruptura con los resultados ha-
bituales de la pérdida del sentido común: la merma de la
capacidad de participar en el descubrimiento del mundo
y la construcción de “reglas prácticas de vivir sabiamen-
te”. Esta medida permitiría superar la crisis universitaria
mediante la creación de un “nuevo sentido común”. Por
último, Sousa Santos propone la aplicación edificante
de la ciencia en las comunidades científicas como proba-
ble solución a la crisis (Sousa Santos, 1995: 272).
Wittrock vincula también la crisis del SES a una crisis
de la modernidad, en especial de la institución del Es-
tado- nación. Pero a diferencia de Sousa Santos se pro-
pone retomar el proyecto iluminista que le dio origen
a la universidad, negándose a abandonar la idea de la
construcción de una universidad caracterizada por su
“universalidad”. Ceder en este terreno implicaría para
Wittrock, desperdiciar el potencial transformador de las
ideas provenientes del iluminismo y admitir que “los
ideales de la Ilustración y la emancipación de los her-
manos Humbold [son] simplemente otro conjunto más
de palabras que deberían haber sido enterradas de una
vez por todas” (Wittrock, 1996: 383).
Una didáctica de lo imposible
En este marco de crisis global de la universidad como
institución, una frase de Fenstermacher y Soltis contri-
buye a desandar el camino para hallar, desde la didác-
tica –a la que tan poca atención se le presta en la en-
señanza de nivel universitario– posibles salidas de esta
situación. Al distinguir los tres enfoques didácticos (eje-
cutivo, terapéutico y liberador) los autores reconocen
que las condiciones de organización institucional del
sistema educativo está dispuesto de tal manera que todo
contribuye a la mayor eficacia del enfoque ejecutivo. El
enunciado que me llevó repensar la condición docente,
fue el siguiente: “La fuerza de este estilo procede de su
conexión con la estructura de la escuela diurna moder-
na: con aulas pobladas por una cantidad importante de
alumnos, con la obligación dar cuenta, con los exámenes
y los boletines de calificaciones, con los niveles por gra-
dos y los diplomas” (Fenstermacher y Soltis, 1999: 53).
La conclusión de los autores es que, a nivel institucio-
nal, todo parece conspirar para que este enfoque –que
ve en el docente “una persona encargada de producir
ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello técnicas dis-
ponibles” (Fenstermacher y Soltis, 1999: 20)– sea el que
obtiene mejores resultados. La ley del número se hace
valer también en el aula. Es sabido que pasado cierto
número, la cantidad se convierte en cualidad. La adición
puede provocar un salto cualitativo, lo cual no siempre
tienen un sentido positivo.
Apelo aquí a la experiencia personal. La masividad fue
una condición “normal” a lo largo de mis años de alum-
no. Un repaso por viejas fotografías escolares confirma
el recuerdo difuso. Los cursos nunca se componían de
menos de veinticinco estudiantes, y en algunos casos
hasta treinta y cinco. Si a esta aglomeración se le suma
el hecho de que los profesores dan clases en varias insti-
tuciones, y en algunos cursos sólo tienen un par de horas
a la semana, la consecuencia inmediata de este proceso
es, sin duda, el anonimato del estudiante. Con excep-
ción de aquellos que se destacan, tanto por sus bondades
estudiantiles como por su indisciplina crónica, el resto
de los nombres deberá permanecer necesariamente ig-
norado. Y es esta ausencia de nombre la primera gran
batalla ganada por sistema institucional que tiende a la
instauración hegemónica del enfoque ejecutivo. El ano-
nimato permite disolver las singularidades existentes en
el aula, en una masificación que, al aplastar las diferen-
cias, contribuye a la eficiencia de la tarea docente. La
idea misma de eficiencia requiere que estas diferencias,
entre las que se encuentra el nombre propio, sean omiti-
das en beneficio de una tipificación que extraiga de cada
uno los rasgos generales que permiten ubicarlo dentro
de determinado conjunto. Queda establecido, entonces,
un mundo de normas y excepciones.
Si se puede imaginar que del anonimato podía derivarse
la isonomía, queda en claro ahora que, en un acto sacri-
ficial al que luego se le sumarán otros, el nombre propio
es lo primero que arrebata la institución. Devolverle el
nombre al alumno es hacer de cada uno un mundo que,
con sus particulares defectos y virtudes, merece ser teni-
do en cuenta. Este es un requisito básico si se concibe al
estudiante, no como una masa amorfa a ser “formada”,
sino como el principal agente de su propia autonomía,

entendiendo autonomía como la reflexión lúcida acerca
del proceso por el que la sociedad y los sujetos son la
fuente de sus propias normas.
Sin embargo, a esta altura las diferencias no pueden ser
silenciadas tan fácilmente. La homogeneidad de antaño
del alumnado ha cedido su lugar a una heterogeneidad
palpable en las aulas. Pululan las excepciones, y el rase-
ro que servía para mensurar los rendimientos educativos
estalla en mil fragmentos por la presión de los conflictos
sociales sobre la escuela. La labor del docente comple-
jiza de manera superlativa en relación con lo que suce-
día veinte o treinta años atrás. Exclusión, desocupación,
violencia, drogas, son algunos de los fenómenos nove-
dosos que desde algunos años ingresaron al mundo de
la enseñanza. Todo ello se ve a su vez potenciado por
la deslegitimación de la escuela como instancia inculca-
dora de conocimiento y el consecuente cuestionamiento
de la autoridad de los docentes. Si bien la universidad
parece haberse visto exceptuada de algunas de estas pro-
blemáticas, no escapa a las determinaciones generales
de un contexto en el que enseñar se vuelve una tarea
ímproba. Y sin embargo, se sigue enseñando y se sigue
aprendiendo.
Conclusión: enseñar lo inenseñable
Hace ya algún tiempo, el escritor francés Pierre Klos-
sowski escribió acerca de la filosofía pedagógica de su
contemporáneo Gilles Deleuze. En un artículo sobre De-
leuze, Klossowski deja en claro cuáles son los méritos del
filósofo que habían posibilitado el acercamiento entre los
dos pensadores. Aquello que llama principalmente su
atención de la filosofía deleuziana es su capacidad para
enseñar lo inenseñable. Klossowski observa que donde
Nietzsche había presumiblemente naufragado, teniendo
que abandonar la enseñanza, Deleuze hace pie con ele-
gancia, oponiendo a la pedagogía institucional el ejer-
cicio de la complicidad. Esta forma de educar es abier-
tamente hostil a modos institucionales según los cuales
“la enseñanza supone una preocupación por una eficacia
social” (Klossowski, 1972) ¿Qué es, entonces, lo inédito
que ha logrado Deleuze? Su audaz movimiento consiste
en impregnar a la filosofía –perteneciente a la esfera de lo
real o lo verdadero– con las características de la “ciencia
del simulacro” (el arte) sin por ello limitarse a predicar
una estética. Consigue de esta manera enunciar lo que
para la ciencia está vedado: los productos de las discipli-
nas científicas también son simulacros. Puesta de mani-
fiesto de los fantasmas que someten a todo pensamiento,
la filosofía deleuziana tiene su principal epicentro en la
elucidación del “páthos simulador en tanto que único
productor de significación” (Klossowski, 1972).
La tarea docente está signada por el sino de lo imposible.
Freud lo advirtió al señalar que existían tres profesiones
imposibles: el psicoanálisis, la política y la pedagogía.
Si bien el fundador del psicoanálisis no explicitó las ra-
zones que hacían imposibles estas profesiones, el filóso-
fo Cornelius Castoriadis echó algo de luz acerca de esta
formulación. Castoriadis sostiene que lo que hace impo-
sible, y no difícil, estas profesiones es que se proponen
modificar a los seres humanos. Esta modificación tiene
en todos los casos un sentido similar: la autonomía. Lo
imposible está dado por el hecho de que la autonomía es
al mismo tiempo el objetivo de estas tareas y el medio
para lograrlo (Castoriadis, 1990).
Enseñar lo inenseñable es enseñar a aprender, sostiene
Castoriadis. Toda enseñanza de contenidos debe estar al
servicio de este postulado. Son simples peldaños para
ejercitar la capacidad de aprendizaje de los sujetos. Los
déficits de aprendizaje actuales hacen de este imperativo
olvidado una tarea urgente. La capacidad de superar la
crisis educativa dependerá, sin duda, de la creación de
una didáctica acorde con la imposibilidad de la tarea. Si
la didáctica es, como sostiene Contreras “la disciplina
que explica los procesos de enseñanza aprendizaje para
proponer su realización consecuente con las finalidades
educativas” (Contreras, 1990: 39), una didáctica de la au-
tonomía debe ser una actividad cuyos fines son también
sus principios. Una didáctica que funcione de modo pa-
radójico, contribuyendo a que la educación, como aquel
personaje de la fábula, salga de la ciénaga jalando ella
misma de sus propios cabellos.
- Becher, Tony. (1993) “Las disciplinas y la identidad de
los académicos” en Pensamiento Universitario Año 1 Nº
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- Bourdieu, Pierre. (1984) “Algunas propiedades de los
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la universidad moderna” en Sheldon, Rothblatt y Björn
Wittrock, La universidad europea y americana desde
1800: Las tres transformaciones de la universidad, Edi-
ciones Pomares- Corredores, Barcelona.

El poder transformador del diseño
Silvia Berkoff
Durante las últimas décadas del siglo pasado y comien-
zos del actual, el diseño se ha ido convirtiendo en signo
de sofisticación y poder económico. Se basa en los mo-
delos impuestos por las grandes marcas, la publicidad
y las modas, imponiendo -a su vez- estilos de vida e
ideologías.
El trabajo de la mayoría de los y las diseñadoras se dedi-
ca a desarrollar productos y servicios destinados a una
pequeña minoría de consumidores con poder adquisiti-
vo, que constituyen alrededor del diez por ciento de los
habitantes del planeta.
El otro noventa por ciento de la humanidad, no sólo no
tiene acceso a estos productos de consumo, sino tampo-
co -en muchos casos- al agua potable, la electricidad y
la educación. Esto sucede, no solamente en los países
no industrializados, sino también en los sectores socia-
les marginados de los llamados países ricos y entre los
refugiados climáticos, afectados por catástrofes natura-
les. Sin embargo, existen diseñadores que trabajando en
equipo con arquitectos, ingenieros y hasta científicos,
orientan sus proyectos a ese otro noventa por ciento de
la población. Sus creaciones innovadoras apuntan a la
inclusión social a través del desarrollo de productos
que acercan a millones de personas a una vida mejor.
Algunas de estas ideas incluyen el trabajo de la comuni-
dad a la que van dirigidas, proporcionando de esta ma-
nera también una fuente laboral. Este es el caso del pro-
yecto de mueblería artesanal desarrollado por docentes
y estudiantes de diseño de la Universidad de Texas y
del Art Center College of Design (E.U.A.). La idea sur-
gió como respuesta a los efectos del huracán Katrina.
En la reconstrucción de la ciudad de Nueva Orleans se
utilizó la madera recuperada de las ruinas para fabri-
car muebles. Se crearon talleres comunitarios donde se
enseñaron a los vecinos habilidades básicas de carpin-
tería. En base a los diseños que se les proporcionaron,
fabricaron bancos y mesas que sirvieron tanto para su
propio uso, como para ser comercializados. El trabajo
en común también contribuyó a restaurar lazos sociales
y recuperar la autoestima de las personas afectadas por
la catástrofe.
El diseñador suizo Torben Vestergaard Fransen creó el
life straw (sorbete de vida). Es un sencillo filtro de agua
para uso personal, compuesto por un tubo de plástico
de alto impacto, con filtros de carbono activado y re-
sinas. Permite beber directamente agua de ríos, pozos,
etc., sin peligro para la salud, ya que la potabiliza ins-
tantáneamente. Protege a miles de personas del tifus,
cólera, disentería e infecciones intestinales. Se utiliza
actualmente en varios países de Africa y Pakistán.
El mismo diseñador desarrolló la PermaNet (PermaRed).
Es una tela para mosquiteros impregnada con un efec-
tivo insecticida de larga duración. La tela dura cuatro
años y puede ser lavada veinte veces. Protege contra el
mosquito transmisor de la malaria. Se utiliza en Améri-
ca Latina, Africa, Asia y Oceanía.
En Sudáfrica, los diseñadores P.J. y S. Hendrikse, crea-
ron el QDrum (Tambor Q), que es un recipiente de plás-
tico resistente en forma de rueda, para transportar agua.
Millones de personas en el mundo, especialmente en
Africa, viven a grandes distancias de fuentes de agua
potable. Haciendo rodar este recipiente, se pueden
transportar setenta y cinco litros de agua con poco es-
fuerzo.
También en Africa, el diseñador nigeriano Mohammed
Bah Abba, ideó un sistema sencillo y de bajísimo cos-
to para conservar verduras y frutas frescas. Consta de
dos recipientes concéntricos de cerámica de distintos
tamaños. Se ubican uno dentro de otro, y el espacio in-
termedio se llena con arena mojada. Al evaporarse el
agua, se enfría el recipiente interior donde se conservan
los productos frescos. Esto resulta vital en zonas rura-
les sin acceso a la electricidad, donde los granjeros no
tienen medios para conservar sus cosechas y llevarlas
al mercado.
Con el mismo espíritu de sencillez en el diseño y bajo
costo, la organización sin fines de lucro Ceramistas Para
la Paz, de Nicaragua, creó un filtro de agua. Consiste
en en una vasija de arcilla horneada con aserrín, que al
quemarse forma un filtro de poros muy finos, forrado
luego con una capa de plata coloidal (bactericida). Este
sistema elimina el 99,88 % de gérmenes presentes en el
agua. Se fabrica en las mismas comunidades donde se
usa, en América Central y Africa.
En el campo de la tecnología, se destacan el audífono
solar y los textiles con luz portátil.
El audífono, desarrollado en Botswana por una empresa
local, trae una respuesta accesible a los problemas de
gran cantidad de personas hipoacúsicas que no pueden
utilizar audífonos por el alto costo de las baterías. Este
producto, alimentado por una batería recargable con
energía solar, permite a las personas afectadas reinte-
grarse a la sociedad activamente, acceder a la educación
y al trabajo. Ya existen siete mil unidades en uso en
Africa, Asia y América Latina.
El proyecto Portable Light (Luz portátil) fue desarro-
llado conjuntamente por una empresa esadounidense
y una familia de tejedoras mexicanas de la región de
Sierra Madre. La fuente de luz se logra combinando el
sistema electrónico LED, usado en carteles luminosos
con llaves eléctricas resistentes al agua, adaptadas de
lavaplatos, y baterías recargables provenientes de la in-
dustria de telefonía celular.
Las tejedoras mexicanas incluyen estos sistemas de luz
en la trama de sus textiles tradicionales, logrando pie-
zas de tela luminosa que se transportan fácilmente y se
adaptan a distintos usos. De esta manera, el tiempo útil
del día, en zonas sin electricidad, se prolonga consi-
derablemente, permitiendo a los pobladores continuar
con sus trabajos de tejido, confección de calzados y arte-
sanías, y también estudiar. Estos objetos tienen también
un valor agregado, que es su dimensión poética, ya que
el producto resultante es de gran belleza y transmite un
efecto casi mágico, incluyendo también las tradiciones
y creatividad de las artesanas tejedoras.
Algunos de estos diseños se patentan para asegurar su
producción a bajo costo y controlar la calidad de los
productos. Otros son abiertos a la comunidad, para ser
difundidos internacionalmente y adaptarse a las nece-
sidades locales.

Son proyectos que abren nuevos caminos y permiten
pensar al diseño como una fuerza transformadora, ca-
paz de conservar el medio ambiente utilizando energías
renovables, facilitar la inclusión social, crear fuentes de
trabajo y reforzar lazos comunitarios, mejorando así la
calidad de vida de una gran cantidad de personas.
Experiencias y propuestas en la
construcción del estilo pedagógico
de Diseño y Comunicación
Marcelo Bianchi Bustos
Para empezar a pensar en el tema
Siempre que se hace referencia a la enseñanza de la len-
gua en cualquier nivel de escolaridad, ya sea desde el
nivel inicial al universitario, se hace mención al pro-
blema de la comprensión lectora. Sin ser desacertados
la mayoría de los comentarios, es posible decir, para
entrar en tema, que falta de comprensión lectora es uno
de los grandes problemas con los que se encuentra todo
docente en su tarea áulica. Una puerta de entrada para
pensar el tema es precisamente definir que se entien-
de por lectura. Esta es un proceso complejo y constante
que consiste en la emisión y verificación de hipótesis
de lectura y de distintas predicciones conducentes a la
construcción de la comprensión del texto.
Como se sabe, desde el advenimiento de las modernas
teorías acerca del aprendizaje, en el establecimiento
de las hipótesis y predicciones desempeñan un papel
importante los conocimientos previos del lector y sus
objetivos de lectura. Al leer se produce una interacción
comunicativa en la que el lector aporta una serie de pro-
cesos mentales y el texto aporta una serie de procedi-
mientos que constituyen “pistas”, claves o indicios para
ser interpretado (por ejemplo el conocimiento de las su-
perestructuras que permiten identificar que texto es y
que función cumple, en caso de tratarse de un artículo
periodístico, la sección en la que se lo incluye, etc.). Esta
idea de las pistas puede tomar, de acuerdo a las distin-
tas perspectivas teóricas, diferentes concepciones. Una
de ellas, es desarrollada por Umberto Eco en su novela
El nombre de la rosa donde propone un modo de leer
el mundo desde la perspectiva de la semiótica cuando
Guillermo de Baskerville le da una maravillosa lección
analítica a su pupilo Adso de Melk al mostrarle las dife-
rencias en las pisadas de un caballo sobre la nieve. Así
se presenta la idea de un lector que es competente en
tanto sabe decodificar signos, interpretarlos para poder
hacer de esa forma su lectura de la realidad.
Haciendo referencia a estas cuestiones vinculadas con
las diferentes perspectivas en torno a la lectura y la
comprensión de los textos, Goodman (1986) propone
un modelo teórico al que denomina “perspectiva tran-
saccional psicolingüística” y sostiene que: “el escritor
crea un texto para transmitir un significado; pero el tex-
to nunca es una transmisión completa del significado
que quiere expresar el autor y mucho queda librado a la
suposición del lector. La comunicación humana nunca
es perfecta y ello se debe a que lo que los lectores o los
oyentes comprenden depende igualmente tanto de lo
que ellos mismos aportan a la transacción como de lo
que el autor aportó a su texto. El significado está en el
lector y en el escritor y no en el texto. El escritor cons-
truye un texto con un significado posible que será uti-
lizado luego por los lectores para construir sus propios
significados. La efectividad de la lectura consiste en ex-
traer el sentido de lo impreso, no en identificar correc-
tamente las palabras.” (Goodman, 1986: 12). Ese sentido
que sólo se logra conocer si uno posee las competencias
discursivas, es decir las aptitudes que posee un sujeto
para producir y leer enunciados que pertenecen a una
forma discursiva determinada (Maingueneau, 1984), es
uno de los retos centrales cuando nos proponemos tra-
bajar con la comprensión lectora.
Marta Marín (1999) al referirse al modelo teórico de Ke-
neth Goodman explica que en dicho modelo la compren-
sión es un proceso durante el cual el lector va constru-
yendo sus significados, con sus conocimientos previos
conceptuales, con sus conocimientos previos letrados
y con todas las claves lingüísticas y textuales que le da
el texto y que él es capaz de descubrir de acuerdo a sus
competencias. Por lo tanto esto implica la interacción
entre el lector y el texto; es decir, hay ciertos elementos
en el texto que permiten o facilitan la comprensión y
ciertos requisitos en el lector para poder comprenderlo
correctamente.
El texto, a su vez ofrece una serie de pistas o marcas que
funcionan como signos instructivos que tienen el objetivo
de lograr que el lector vaya guiando su interpretación.
Los aportes de la lingüística del texto proporcionan una
ayuda para distinguir esas pistas que el texto aporta (por
ejemplo al tratar de ver los subjetivemas incluidos en él
y qué función cumplen los mismos, la tipología textual
a la que pertenece el texto, el lugar de publicación, los
distintos tipos de secuencias que lo forman y la predo-
minancia de una de ellas, etc.).
Los conocimientos letrados de todo buen lector
Una de las frases más usadas cuando se hace referencia
a la relación entre un texto y un lector es: “Ese texto no
es para mí”. Son los muchos los autores que han hecho
referencia a esta expresión y tal vez una vez más sea
necesario pensar si lo ideal no sería enunciar la frase
diciendo “yo no soy para este libro”. De esa forma la
responsabilidad se trasladas del libro al lector, quien al
darse cuenta que él no es (porque no está preparado)
para leer entender ese libro. Desde el momento en que
ese lector potencial se trasforma en un lector real y que
comienza a leer y a investigar cada vez más se ira con-
virtiendo en un lector más competente que, a causa de
su frecuentación de distintos tipos de textos, sabe cómo
se organizan, cuál es su superestructura habitual, y esos
conocimientos le permiten utilizar ciertas indicaciones
que aparecen en el texto para una mejor comprensión.
A ese lector se lo denomina experto y, por ese motivo,
activa una serie de conocimientos previos cuando se en-
frenta al texto, entre los que se encuentran:
• La existencia de distintos tipos de textos según el ám-
bito de uso: como señala Cassany (2001: 339) “no todos
los diversos textos que procesamos durante nuestra ac-
tividad cotidiana tienen las mismas características sino
que varían según los casos. Cada texto tiene funciones

y rasgos lingüísticos particulares, además de requerir
estrategias comunicativas diferentes”. Así, es posible
pensar en una clasificación según el ámbito de uso:
• Académico: textos de la actividad de formación, con
tendencia a la especialización. Entre ellos se encuen-
tran las entrevistas, los diálogos, las conferencias, los
papers, los libros con predominio de secuencia exposi-
tivo – explicativas, etc.
• Personal: son los que uno mismo leerá, aquellos que
serán usados como una prótesis de la memoria, como
por ejemplo los diarios personales.
• Mediático - Sociales: aquí se pueden incluir todos los
“textos” de circulación entre los medios masivos de co-
municación como por ejemplo una crónica periodística,
un programa de espectáculos de la televisión etc.
• Familiar y de amistades: son los del círculo familiar
e íntimo y entre ellos se encuentran las participaciones,
las dedicatorias en regalos, las conversaciones telefóni-
cas, etc.
• Formatos propios de cada tipo de texto y superestruc-
turas textuales más comunes: cada texto tiene una for-
ma, una estructura, un formato que lo hace único entre
los otros textos pero que al mismo tiempo lo emparienta
con aquellos que poseen las mismas características. Por
ejemplo, todo lector conoce la estructura de un cuento
formada por la introducción, el desarrollo y el desenla-
ce. Esa estructura es denominada superestructura desde
la perspectiva de Teum van Dijk y es constante en todos
los textos que son denominados “cuentos”.
• Soportes: la diferencia entre el soporte papel o el
virtual hace que el lector, que si bien despliega compe-
tencias similares para leer uno que otro, piense en otro
texto, en otro formato.
• Paratexto: este concepto, tan bien desarrollado en la
Argentina por Maite Alvarado (1999), designa a todo lo
que está junto a o alrededor del texto propiamente di-
cho. Los elementos paratextuales que aparecen en un
libro pueden ser la tapa, la contratapa, las solapas, la an-
teportada, el frente-portada, portada y post-portada, la
dedicatoria, el epígrafe, el prólogo o prefacio, el índice,
las notas1
, la bibliografía, el glosario y el apéndice. Ade-
más se encuentran elementos paratextuales icónicos y
gráficos, es decir los componentes de la información
presentados mediante una variable visual (diagramas,
redes, mapas, cuadros, imágenes, fotografías) que ayu-
dan a la representación mental dentro de cada uno de
los lectores de la información que tanto el autor como el
editor quisieron transmitir.
• Contenido genérico de cada género discursivo: antes
de hacer referencia a este aspecto puntual es necesario
pensar que todo texto es un producto lingüístico que
forma parte de una situación comunicativa determina-
da, tal como se lo ha señalado anteriormente, y que por
sus características es posible de agrupar dentro de un
género discursivo pues, de acuerdo con las caracterís-
ticas señaladas por Maingueneau (2003), es un dispo-
sitivo de comunicación socio-históricamente definido.
Además cada esfera de la actividad humana produce
tipos relativamente estables de enunciados, denomina-
dos géneros. Estos están integrados por todos aquellos
textos que comparten una serie de rasgos, tanto de for-
ma como de contenido, y se emplean convencionalmen-
te en las mismas situaciones. De allí la esencial vincula-
ción entre género y situación comunicativa. Los géneros
actúan como manuales de urbanidad o instrucciones de
protocolo; por lo tanto, explican cómo actuar en cada
contexto social o comunicativo. Así la pertenencia a un
género explica todo lo que sucede en un texto: su ini-
cio, su cierre, el tema que trata, el léxico que utiliza, su
sintaxis, su registro, entre otras cosas. Para formar parte
de un género, un texto debe cumplir con algunas de las
restricciones definitorias de Maingueneau (2003):
• El status respecto de los enunciadores y de los
coenunciadores2
• Las circunstancias de espacio y de tiempo en la enun-
ciación,
• El soporte y los medios de difusión,
• Los temas que pueden introducirse,
• La longitud y el modo de organización, etc.
Además, es poli – isotópico, es decir que el mismo de-
sarrolla a la vez varios temas, como por ejemplo los pro-
pósitos de la enseñanza, los contenidos a abordar, las
definiciones sobre el rol y las características del docente
y del alumno, etc.
Competencias comunicativas y comprensión lectora
El término competencia, creado por Noam Chomsky,
creador de la gramática generativa, designa la aptitud
que tienen los locutores de una lengua para poder com-
prender y producir un número ilimitado de oraciones
nunca proferidas. Hoy, esta primera definición se ha
ampliado y se las define como las capacidades que debe
poseer todo individuo para poder comunicarse. Como
capacidades no son estáticas sino que forman parte de
un complejo sistema personal que se va ampliando a
medida que cada persona desarrolla más competencias,
es decir que adquiere más habilidades a partir de las ex-
periencias personales con la lectura y otros agentes (cul-
turales, sociales, económicos, políticos, etc.). Volviendo
al tema de le lectura y del texto, es necesario pensar
que para poder llegar a una interpretación adecuada de
un texto – ya sea de estudio o de lectura por placer - es
necesario haber adquirido – posiblemente sin haberse
dado cuenta - ciertas competencias comunicativas ne-
cesarias entre las que se encuentran:
• Competencia lingüística: son aquellas competencias
que adquiere el individuo en su infancia al estar en
contacto con la lengua de su comunidad, es decir con
la lengua materna. Esto le permite conocer el aparato
formal de la lengua y a partir de esta competencia desa-
rrollar la posibilidad de construir infinitos enunciados,
aunque no los hubiera utilizado con anterioridad, reco-
nociendo incluso las adecuaciones gramaticales.
• Competencia comunicativa: derivada de la sociolin-
güística y de la Etnografía de la Comunicación, refiere
a las aptitudes y conocimientos necesarios para que un
individuo pueda hacer uso del sistema de signos de la
comunidad en la cual se desempeña.
• Competencia pragmática: presupone un saber acerca
de cuándo un texto es correcto o adecuado y cuando no
lo es.
• Competencia textual: consiste en el saber que permi-
te descubrir ante qué texto se está pues cada clase de
texto, por la características que se han señalado ante-

riormente, demanda al lector una/s estrategias o compe-
tencias interpretativas particulares (Benoit, 1989). Por
ejemplo, a partir de un determinado tipo de discurso
textual, un lector competente podrá darse cuenta de la
intención comunicativa que hay detrás de él (González
Nieto, 2001). Por ejemplo si se trata de algo informativo
predomina la intención de transmitir un conocimiento,
si es explicativo se busca lograr que el destinatario com-
prenda, si es persuasivo el objetivo que se persigue es
convencer al destinatario acerca de algo, en caso de ser
prescriptito hay una idea de base que consiste en lograr
que el destinatario realice una determinada acción, etc.
• Competencia discursiva: derivada de la Lingüística
del Discurso y es aquella que le permite al individuo
utilizar y seleccionar el tipo discursivo más adecuado
para sus intenciones y situación comunicativa. Dentro
de esta competencia, se considera pertinente la inclu-
sión de la puntuación que aporta al texto escrito or-
ganización gramatical y perspectiva lógica, ya que la
adecuación en el uso permite una mejor comprensión
del texto escrito. Si bien su utilización recorrió un largo
camino histórico, es hoy una de las marcas gráficas que
diferencian el discurso oral del escrito. Esta importan-
cia deriva de que la puntuación hace referencia a fenó-
menos que sólo por su uso pueden quedar explicitados
en un texto: las pausas (punto, coma, punto y coma), las
entonaciones (exclamación, interrogación), los auxilia-
res (raya, paréntesis, asteriscos, guiones).
La lectura y sus intenciones u objetivos
El acto de leer puede ser provocado por distintas inten-
ciones u objetivos. Goodman (1986) sostiene que cada
lector tiene una serie de intenciones explícitas (aunque
también creo que pueden ser implícitas) con respecto
del resultado de un acontecimiento de lectura que in-
fluyen en la comprensión que tendrá de dicho texto. El
mismo lector puede tener, incluso, distintas intenciones
en distintos momentos, ya que se puede leer el mismo
texto con diferentes finalidades (se puede leer el Llano
en llamas de Juan Rulfo por placer pero si el lector en
algún momento toma un curso de literatura mexicana
eses placer que tuvo en su primera lectura se verá trans-
formado en una lectura utilitaria o cognitiva).
En un aula, tanto de una escuela como de la universi-
dad, las intenciones de lectura pueden no pertenecer a
los alumnos, sino es el profesor o maestro quien indica
la finalidad de la lectura de un texto. Lo importante es
considerar que más allá de cuáles sean las motivacio-
nes, la explicitación de la finalidad o intención de la
lectura es importantísima, porque será ésta la que guiará
toda la actividad y la que va incidir notablemente en la
comprensión del texto leído.
Los teóricos de la lectura hablan de distintos tipos de
lecturas, algunas provocadas por actores externos y de-
sarrolladas sin que el lector se de cuenta de ello, y otras
en las que hay una motivación (ya sea interna o externa)
para leer. Estas son:
• La lectura “ambiental”: es la que corresponde a los
carteles e indicaciones que aparecen constantemente en
las calles, las rutas y los caminos. Lo que sucede con
esta lectura es que, al estar tan sobreexpuestos a una
gran cantidad de signos que rodean y bombardean al
hombre, muchas veces su lectura y su comprensión se
ven complicadas,
• La lectura “profesional”: corresponde a esta categoría
la lectura de artículos de divulgación científica o cientí-
ficos propiamente dicho que forman parte de un capital
cultural del lector, muchas veces vinculado con el as-
pecto profesional.
• La lectura “utilitaria”: es aquella que se realiza con el
objetivo de buscar un dato o una determinada informa-
ción en una enciclopedia, etc.
• La lectura “cognitiva”: ésta se encuentra ligada al de-
seo de comprensión de aquello que se lee, más que a la
mera información que se puede recibir.
• La lectura de “recreación, distracción o evasión”: ne-
cesidad de alejarse de las preocupaciones cotidianas,
huida al mundo de lo imaginario y los deseos insatis-
fechos. Aquí la motivación tiene que ver con ese ideal
de lectura de pensar esos otros mundos posibles imagi-
nados por el lector que sirvan para evadirse al menos
por unos instantes de la realidad (por ejemplo si se lee
La noche boca arriba de Julio Cortázar el lector puede
creer por unos momentos estar corriendo por la selva o
estar en la sala del quirófano, o si se lee El asno de oro
de Apuleyo el lector, gracias al contrato de lectura que
realiza con la obra a pesar de ser inverosímil , creerá
que cada una de las acciones que le ocurren a Lucio son
reales y creerá que su devenir ocurrió más allá de los
límites fijados por la estructura del mundo literario).
• Lectura “ostentosa”: sin intentar hacer una crítica de
ella, es importante señalar que para muchas personas la
motivación para leer un libro tiene que ver con la moda
(el ejemplo más clásico es el de los best seller como El
Código Da Vinci) o con el hecho de haber recibido algún
premio lo que le da premiado por prestigio cultural (por
ejemplo cuando un escrito gana un premio Nóbel sus
libros se comienzan a vender aun más y cuando un au-
tor tienen un prestigio ganado a partir de la exposición
mediática como el caso de Felipe Pigna y sus libros de
historia argentina).
Las estrategias cognitivas usadas en la lectura
En el complejo proceso de leer, los lectores utilizan un
número importante de estrategias cognitivas generales
que asumen particular importancia en la construcción
del significado global del texto con el que se encuentra
(o a veces se enfrenta) durante la lectura.
Se denominan estrategias cognitivas del lector a los pro-
cesos mentales que el lector pone en acción para interac-
tuar con el texto y a partir de él poder aprender. Como se
sabe por las modernas teorías del aprendizaje y tal como
los señalan Taboada y Guthrie (2005), un lector que po-
see estrategias cognitivas para ser aplicadas a la lectura
pone en juego todo un complejo mecanismo por el cual
se activan sus conocimientos previos, es decir todo ese
conjunto de competencias que posee, y de esa forma co-
mienza con la actividad de comprender al texto.
La primera de las estrategias cognitivas es la de inicia-
ción o tarea de reconocimiento que consiste en la deci-
sión explícita de activar todas las estrategias y los es-
quemas adecuados, por ejemplo la intención específica
de buscar una información determinada. La siguiente
es el muestreo y la selección, dos estrategias unidas de

gran importancia porque por medio de ellas se seleccio-
na del entorno y de la información a la que se accede
sólo aquellos datos que serán de mayor utilidad para
el trabajo intelectual que se tenga que realizar. Otra es-
trategia cognitiva de gran importancia es la inferencia
que es una estrategia general para adivinar / anticipar
– en función de lo que se sabe del texto y de los conoci-
mientos previos que posee el lector - la información ne-
cesaria pero desconocida. Por ejemplo: ¿De qué puede
tratar un texto de M. Bajtin titulado La cultura popular
en la Edad Media y el renacimiento? A partir de esto,
los lectores llevan a cabo deducciones tentativas (son
hipótesis de lectura que como cualquier hipótesis luego
habrá que corroborar).
También se encuentra otra estrategia – muy vinculada
con la anterior - que es la predicción y que consiste en
una suposición de que cierta información que no está
disponible todavía, lo estará en algún punto del texto. A
continuación se encuentra otra, la confirmación que se
trata de actividad que debe realizar el lector al esperar
que tanto las inferencias y predicciones como la com-
prensión anterior del texto sean adecuadas con la nueva
información recibida del texto. La confirmación es lo
que hace posible esta verificación y, desde una perspec-
tiva dialéctica, la misma información que se usa para
confirmar las decisiones anteriores se usa también para
enunciar nuevas predicciones e inferencias a partir del
material leído.
En último término, se encuentra la corrección. Como se
sabe no sirve de mucho saber que algo está mal si no se
puede hacer nada al respecto, es decir si no se puede
modificar una acción. Para hacerlo, los lectores elaboran
dos estrategias básicas de corrección para poder de esa
forma reconstruir el texto (a partir de la idea general del
mismo y de la posibilidad de preguntarse de qué trata el
mismo, apelando a la coherencia) y recuperar el signifi-
cado: una consiste en volver a evaluar la información ya
procesada y hacer inferencias alternativas, y la otra se
asienta en la necesidad de es regresar al texto (ya sea a la
totalidad o a alguna secuencia que no se he entendido)
para recopilar más información muy de esa forma tener
una idea más acertada del contenido del mismo.
A modo de cierre
Como se ha señalado, pensar en la lectura y en la com-
presión lectora es pensar en un territorio muy complejo
en el que es necesario repensar el rol del lector quien ya
no es concebido como un sujeto pasivo que “recibe” in-
formación del texto (porque de otra forma no existirían
trabajos e investigaciones vinculadas con un nuevo rol
por parte del lector), sino un sujeto activo que posee
diferentes intenciones de lectura, aporta sus propios co-
nocimientos previos, procesa la información que recibe
del texto en virtud de estos conocimientos anteriores,
formula hipótesis de lectura, hace deducciones, inter-
preta el sentido global del texto a través de la compren-
sión de la coherencia textual, descubre los sentidos y
los subjetivemas más localizados y es capaz de resumir
esa información.
Cada uno de estos aspectos se debe trabajar si se desea
realmente que exista un cambio en los modos de leer y
si se pretende desarrollar la comprensión lectora.
Notas
1
Pueden aparecer al pie de cada hoja del libro o bien al
final de cada capítulo o al final del libro, en todos los ca-
sos constituyen comentarios al margen, que no inciden
en el desarrollo del texto, explicaciones, advertencias,
etcétera. Hay tres tipos de notas de autor (N.A.); de edi-
tor (N.E.) y de traductor (N.T.).
2
D. Maingueneau (2003) denomina al receptor como
coenunciador, perspectiva teórica proveniente de Cu-
lioli, pues éste cuando el enunciador se comunica
pone el esfuerzo por ponerse en su lugar para interpre-
tar los enunciados e influye en el otro constantemente
por medio de sus reacciones.
- Alvarado, Maite (1998) Paratexto, Buenos Aires: Ofici-
na de Publicaciones del CBC.
- Bajtin, M. (1985) Estética de la creación verbal. Méxi-
co: Siglo XXI.
- Benoit, Jean P. (et al), “Le developpement de la catégo-
risation des types de texts”, Pratiques, Nº. 62, junio de
1989, pp 71-81
- Bianchi Bustos; M. (2006) “Cuestiones en torno a la
comunicación escrita” en: Experimentación, Innova-
ción, Creación. Aportes a la enseñanza del Diseño y la
Comunicación - XV Jornadas de Reflexión Académica
de la Universidad de Palermo – Facultad de Diseño y
Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comu-
nicación, Buenos Aires, 2007.
- Cassany, Daniel (et al) (2001) Enseñar Lengua. Barce-
lona: Grao.
- González Nieto (2001) Teoría lingüística y enseñanza
de la lengua. Madrid: Cátedra.
- Goodman, K. (1986) “La lectura, la escritura y los tex-
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- Solé, I. (2002), Estrategias de lectura, España: Grao
(Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de
Barcelona).
- Taboada, Ana y John Guthrie (2005) “La lectura de ma-
teriales de contenido. Lo que sabemos y los que necesi-
tamos saber” en: Lectura y Vida. Revista Latinoamerica-
na de Lectura, Buenos Aires, Asociación Internacional
de Lectura, Año XXV, N° 1, Marzo de 2005.
- Van Dijt, T. (1983) Estructura y funciones del discurso.
México: Siglo XXI.

Los software gastronómicos. El modelo de
gestión y la rentabilidad
Martín Blanco
La culpa no es del cochinillo, sino de quien le da de
comer.
Se sabe que para ser exitoso en el mundo gastronómico,
el empresario no solo debe tener habilidades en la co-
cina, el servicio y haber instalado un emprendimiento
agradable, sino que también debe poseer conocimientos
de administración, criterio comercial y un excelente
manejo de las relaciones humanas, pero además, es im-
prescindible que pueda manejar la información que su
negocio genera para poder tomar decisiones acertadas.
Más aún sabiendo que existe un entorno competitivo su-
perpoblado y agresivo, en donde los márgenes de renta-
bilidad ya no son lo que fueron alguna vez hace tiempo.
Este escenario los obliga a desplegar una batería de habi-
lidades que, si no se tienen, hay que salir a adquirirlas,
aprenderlas, imitarlas. La supervivencia lo requiere...
¿Por qué entonces resulta tan difícil esta tarea cuando
el mercado ofrece tantas alternativas tecnológicas y de
gestión a valores razonables?
Acompáñenos en la tarea de analizar esta problemática y
verá que la solución esta en sus manos.
¿Cuál es la realidad del mercado?
Luego de muchos años asesorando empresarios gastronó-
micos, podemos asegurar que el principal motivo de los
fracasos está en los mismos empresarios y su resistencia
al cambio. Entonces se debe desaprender malos hábitos
y aprehender otra forma de gestionar su negocio.
Respóndase con honestidad este breve test:
• ¿Qué tan bien conoce los alcances de lo que su herra-
mienta de gestión o software puede hacer?
• ¿Solamente lo utiliza para “facturar” la caja diaria?
• ¿Controla la evolución del stock de sus principales ru-
bros (botellas, kilos de carnes o pescados, verduras, ha-
rina & mozzarella, salmón, quesos duros “y caros”, etc.)
con el sistema?
• ¿Compara todos los meses lo que compró a sus provee-
dores de estos principales rubros, con lo que efectivamen-
te despachó al salón en platos a sus clientes? (N. del R.: no
hablamos de controlar las hojas de albahaca o el tomillo,
sino del 20% de los insumos que compra que representan
seguramente el 80% de su costo de mercaderías).
• ¿Tiene realmente implementado el “módulo de rece-
tas” en el sistema, el cual le permitirá, entre otros bene-
ficios, controlar el punto anterior?
• ¿Tiene idea de cómo varía mes a mes el stock de sus
principales insumos? ¿Lo cruza con lo consumido y
comprado?
• ¿Las facturas de sus proveedores, están solamente
guardadas en un bibliorato o en una planilla de Excel, o
están cargadas en el sistema?
• Si opera con delivery; ¿Tiene cargados a sus clientes
y sus consumos históricos? ¿Conoce el empleado que
toma el pedido que ese cliente es uno de sus mejores
clientes, y “en el fragor de la batalla” sabe a cuál cliente
proteger de una eventual falla?
• ¿Aprovecha la información guardada en el software
para identificar a los clientes que dejaron de comprarle?
Hace algo para tratar de recuperarlos?
• ¿Extrae información todos los meses para elaborar un
tablero de comando donde vea la evolución mes a mes
de las transacciones de su negocio (léase: cantidades de
platos, pedidos, botellas, etc.), de los pesos y generar ra-
tios para saber en qué les va bien?, ¿En dónde no?
• ¿Conoce la rotación de su bodega de vinos? Implemen-
ta acciones para mejorar el índice de rentabilidad de la
venta de vinos o tragos?
• ¿Que grado de integración tiene su negocio en térmi-
nos de aprovechar todo lo que ocurre en el salón/cocina
y se guarda en la PC, con los procesos de administración
y de control que realiza en su oficina?
• ¿Está seguro que la base de datos donde tiene alma-
cenada toda esta información estratégica en su negocio
está a buen respaldo y con un backup periódico por si
se rompe sus PC’s?
Sin temor a equivocarnos, menos del 5% de los empre-
sarios cumplen aceptablemente bien algunas de estas
preguntas del test.
Los “no”
Bajo ningún concepto se debe caer en lo que llamamos
“conformismo informático”. Esto significa utilizar la
tecnología para realizar operaciones administrativas ru-
tinarias (como facturar, registrar ventas o compras, llevar
un stock, etc.) sin aprovechar todo lo que esta tecnolo-
gía nos brinda en una instancia posterior que es preci-
samente el análisis de información para la gestión y la
toma de decisiones.
Para ello, es fundamental tener en claro la diferencia
entre “un programa de procesamiento de datos” y un
“sistema informático integrado”. Mientras el primero
sólo permite el ingreso de información en forma orde-
nada pero sin utilidad o interacción, el segundo refleja
el estado dinámico de una estructura de comunicacio-
nes, lo que permite no solo capturar la información y
procesar el resultado de las mismas, sino además dirigir
estos resultados a todos los niveles de la empresa para
que ellos puedan controlar la gestión, tomar decisiones
o una combinación de ambas.
¿Porqué en el 95% de los casos no se hace? Porque no
se consideren relevantes para la supervivencia o para la
mejora de la rentabilidad? No! Por el desconocimiento
y por la inercia al cambio, por no animarse a desapren-
der viejos hábitos y adquirir un modelo de gestión más
evolucionado.
Pero para poder alcanzar este objetivo se necesita la ha-
bilidad de manejar un volumen importante de informa-
ción, y para esto es preciso recurrir a los sistemas infor-
máticos de gestión y dedicarle tiempo a entenderlos y
exprimirlos.
En un mercado con tantas alternativas, ¿Sabe el empre-
sario aprovechar estas herramientas? Si la respuesta es
que no, es altamente probable que comience a transitar
el camino del fracaso. Si no se cuenta con la informa-
ción adecuada, o si a la información que se tiene no se
le puede sacar provecho, entonces, será casi imposible
competir.

Este análisis nos conduce a pensar en forma inmedia-
ta que el problema no tiene que ver con haber elegido,
en una primer instancia, el software A o B, sino con un
tema de falta de capacidad gerencial, o que no se cuente
con el personal con nivel profesional o universitario, o a
lo mejor no se quiere contratar consultores que puedan
brindar una solución definitiva.
Estamos en condiciones de afirmar que es una combina-
ción de todos estos factores.
Un error muy común
En cientos de oportunidades vemos a los empresarios
gastronómicos quejarse del proveedor A o del B o del C,
argumentando que el sistema no funciona bien, o que el
proveedor no me da la solución a mi problema.
Es posible que la queja esté bien fundada, pero es impor-
tante que sepa usted separar las responsabilidades para
cada situación. Una cosa es el funcionamiento operativo
(que facture, que adicione, que emita el ticket, etc.) y otra
es que resuelva mi modelo de gestión e información.
Algunas aclaraciones
1. El proveedor de software que seleccione, por el precio
que usted paga, únicamente está pagando que le provean
de la herramienta y que se la dejen “funcionando” (las fun-
ciones básicas: adicionar y emitir facturas básicamente).
2. Ellos no son responsables de pensar y diseñar el mo-
delo de gestión. Tampoco de reingenierizar su negocio si
no funciona bien.
3. Si necesita quien lo haga, generalmente ellos no son
las personas indicadas. Para tal fin debe buscar una con-
sultora especializada en ello, a su contador o similar.
4. Ellos podrán capacitarlos o contarles como el siste-
ma opera (en general bastante deficientemente) pero es
usted el que debe bucear en la aplicación, conocerla, en-
tenderla y exprimirla.
5. Asegúrese que lo que el software no haga, pueda ex-
portar los datos para que el Excel lo haga. No existe me-
jor combinación! (Pero su organización deberá también
aprender el uso del Excel, que es una herramienta po-
tentísima).
Algunas historias reales
• Como elegir un nuevo software: tuve de clientes una
importante cadena de gastronomía, que en el proceso de
evaluación y elección de un software para automatizar
su negocio, la principal variable que incidió fue que la
madre (más de 70 años) pudiera tocar la pantalla touch-
screen como si fuera la vieja tickeadora a reemplazar!
• Todo nuevo soft requiere un plazo mínimo de esta-
bilización de 3 meses: en un cliente con el cual está-
bamos en pleno proceso de reemplazo de su antiguo y
poco seguro sistema, una noche el nuevo software dejó
de funcionar a causa de la mala calidad del hardware
adquirido. El encargado de turno, cansado de no poder
trabajar, llamó el viejo proveedor para que le viniera a
instalar nuevamente la PC guardada en el depósito!
¿Hasta donde quieres llegar? ¿Qué tan dispuesto estás
a cambiar?
Seguramente que todos coincidiríamos en la respuesta a
estas preguntas.
Queremos llegar a lograr el éxito con la menor cantidad
de recursos posibles, porque estamos convencidos que
casi todo lo hacemos bien. Pero la realidad nos dice que
sin cambios no hay logros. Y en esto, no hay discusión
posible.
Implementar un sistema informático de gestión es un
muy buen momento para comenzar con estos cambios,
si la empresa ya cuenta con un software, pero no lo está
aprovechando en todo su potencial, entonces es el mo-
mento indicado.
Ahora bien, modificar el modelo de gestión no significa
cambiar el software (aunque en algunas situaciones po-
dría ser necesario también). Significa rediseñar la forma
de controlar, medir y gestionar el restaurant o cadena,
capacitar a su gente a operar de otra forma y sostener en
el tiempo dicho cambio “a capa y espada”, (la inercia
institucional siempre tratará de volver “a la forma de an-
tes”, que seguramente parece más simple, pero de la cual
no podrá sacar los resultados necesarios para competir).
Recuerde que el cambio es barato y por sobre todo ren-
table. a) Barato, porque no requiere de grandes software
y hardware. Hemos visto empresarios que responderían
afirmativamente bien a todas las preguntas del test ini-
cial con programas precarios y el uso de Excel. b) Ren-
table, porque lo que invierta lo recuperará con creces en
utilidades a partir de perder menos mercadería, al com-
prar mejor, al gerenciar su negocio con menos personal,
al aplicarle menos horas a procesos repetitivos, al “robo”
interno, a los desperdicios, etc. etc.
Debe saber que todo cambio informático lleva tiempo y
esfuerzo, ya que involucra al modelo de hacer las cosas.
La mayoría de los empresarios seguirán como hasta aho-
ra ¿Y usted qué hará?
Algunos casos exitosos
• Ejemplo 1: Grupo Gastronómico Ríos de España
Hace muchos años trabajamos para el Grupo Gastronó-
mico Ríos de España (los pizza-cafés Duero, Ebro, Tajo,
Miño, San José, el nuevo Almacén de Pizzas y cadenas
en Madrid) en el relanzamiento del delivery.
Aún con la precariedad tecnológica que tenían (viejas
PCs donde corría un software extremadamente básico y
poco confiable, sin integración Salón+Administración,
etc. ) logramos implementar un proyecto que fue, y sigue
siendo, sorprendentemente exitoso.
Si hubiéramos pretendido cambiar el software de ges-
tión para lanzar y vender más, aún hoy tal vez estaría-
mos esperando!
Se logró cargar e identificar a los clientes en las PCs,
marcar a aquellos clientes de alguna forma para que el
Cajero supiera que se trataba de un cliente VIP. Luego
se comenzó a trabajar la base de clientes, se calculó el
“costo de adquisición de un nuevo cliente”, se diseñó
la curva ABC de clientes para utilizarla en programas
de fidelización y reactivación, enviando obsequios a los
clientes que hacían el 20% de su facturación, enviando
agresivas ofertas a clientes que habían dejado de com-
prar, y validando la utilidad de bases de datos adquiri-
das para acciones de marketing directo.
El año pasado este grupo gastronómico lanzó el exitoso
proyecto Almacén de Pizzas, proyecto que con sus 3 su-
cursales, grado de aceptación niveles de facturación y

rentabilidad, se vislumbra como la cadena de pizzas a
domicilio de mayor proyección nacional y latinoameri-
cana de los próximos años.
¿Porqué se pudo hacer todo esto? Por la mentalidad de
Sebastián Rios su director, no por la solidez de la tec-
nología.
• Ejemplo 2: Café Martínez
Corría el año 2003, esta exitosa cadena de cafetería lide-
rada por Marcelo y Mauro Salas Martínez. se había plan-
teado crecer en la venta de café molido a domicilio.
La cadena (los locales propios y los franquiciados) te-
nían instalado un software que tiene la ventaja de correr
sobre internet. En donde todos los locales y la adminis-
tración central están conectados en línea y en tiempo
real a un bajísimo costo.
Dada esta ventaja inicial, trabajamos con el proveedor
del software, Café Martínez y Moebius Marketing en
implementar mejoras en la aplicación para que hicie-
ra lo que necesitaba la venta telefónica, bajo el modelo
diseñado. Cambios no estructurales al software, pero sí
útiles al nuevo negocio. Resolvimos concentrar la toma
de pedidos de delivery en un call center telefónico que
montamos para tal fin, el cual recibía todos los llamados
de los clientes, tomaría los pedidos y los enviaría vía in-
ternet a la sucursal que debería prepararlo y entregarlo.
También se elaboró un tablero de comando extrayendo
información del software y procesándola con el Excel
para poder ver la evolución y cierta información que pe-
dírselo al sistema hubiera sido costoso.
El resultado: un software que antes era utilizado para
procesar sólo las funciones básicas, fue aprovechado su
potencial y mejorado para generar un nueva unidad de
negocios y más ventas!
¿Porqué se pudo lograr esto? Por la visión y determina-
ción de sus directores, apuntalados por la tecnología.
• Ejemplo 3: Platón y su chef propietario Luciano Ló-
pez Fuente. Luciano logró construir uno de los modelos
de negocios más sabrosos y rentables de Argentina en
su cadena de comidas del microcentro porteño Platón.
Un concepto absolutamente atractivo, sencillo y bien ge-
renciado. Pero también, ya con el negocio funcionando
excelentemente bien, Luciano dio un salto cuantitativo
en su productividad, ventas y rentabilidad a partir de
desarrollar, hace varios años (cuando esto era ciencia
ficción), con un grupo expertos informáticos, la posibi-
lidad de que sus camareros tomaran los pedidos en el
salón con una palm y lo transmitieran al software de ges-
tión, para que la cocina marchara el pedido, controlara
su salida el camarero y luego se agilizara el proceso de
pago para los apurados ejecutivos de la city porteña!
Desde nuestra óptica, una maravilla, ya que todo eso se
logró con un software gastronómico del mercado, pero
con un condimento las palms que aún al día de hoy no
se las ve en los salones gastronómicos.
Hoy Luciano, un vanguardista, ya está testeando nuevas
formas de vender más! (pero será noticia para futuras
notas).
• Ejemplo 4: cadena de Sushi Sensu y Sushi Jo. En una
experiencia similar a los Café Martínez, en cuanto al
proveedor del software que funciona sobre internet, fui-
mos convocados esta cadena líder de comida japonesa
y sushi para relanzar la venta por delivery e implemen-
tar Sensu Time, un programa de recompensas para sus
clientes frecuentes. Con la decisión de su presidente
Mario Pieniazek, se logró integrar a cada una de sus su-
cursales dentro de esta red interconectada vía internet,
iniciar acciones de geomarketing para publicitar sus
productos en las zonas de influencia de sus sucursales y
crecer en ventas. Recientemente, y luego de varios meses
de trabajo se diseñó un programa de recompensas para
los clientes frecuentes. En un grupo de trabajo formado
por Sensu + Moebius Marketing + el proveedor del soft-
ware, se trabajó en desarrollar todas las funcionalidades
de un programa de recompensas dentro del software
(acumulación de puntos, platos bonificados con puntos
extras, promociones de estimulación de consumos, can-
je de puntos por obsequios o menús, etc.).
No solo ésto, sino que además el programa diseñado que
corre en un software que vive dentro de internet, posibi-
lita a los clientes a consultar su programa de puntos sin
tener que molestar a los empleados de la cadena! Una
integración total: empresa+clientes.
Resumiendo: los 10 mandamientos para un futuro
mejor
1. Previsión: antes de abrir su negocio (no el día anterior,
sino 2 meses antes) trabaje duro con sus asesores en di-
señar cómo será el modelo de gestión desde lo operativo
y desde el control de la operación. Cómo controlará el
stock, la carga de las recetas de su menú, cómo gestiona-
rá las facturas pendientes de pago y el flujo de caja del
negocio desde el soft, etc.
2. Control de stocks: comience en monitorear únicamen-
te los 5 ó 10 rubros más importantes y fáciles de con-
trolar de su costo de ventas. Si quiere controlar hasta el
consumo de “perejil” fracasará todo el proyecto.
3. Todos los software del mercado le permiten registrar
de alguna forma todas las ventas ¿Se entiende, no? No
lo haga “a mano”, ya que no podrá hacer todo lo dicho
hasta ahora.
4. Asesórese para armar un “plan de cuentas” contables
que luego le permitan ver la información cargada en el
sistema en las formas que sean valiosas. Recuerde esta
famosa frase del mundo de los sistemas: “Si carga basura
en el sistema, saldrá basura del mismo”.
5. Trabaje para integrar en su sistema lo que ocurre en la
cocina, en el salón y en la administración. Idealmente,
con el cliente también.
6. Sea implacable con su gente para que adopte y cumpla
con el nuevo modelo de gestión. No se de por vencido.
7. Vaya creciendo por pasos. No busque hacer todo el
cambio de un saque. Que sea un proceso de mejora
continua. De lo contrario, las dificultades le ganarán si
quiere vencerlas todas juntas. (N. del R.: “Un elefante se
come de a pedacitos…”).
8. Generalmente los contadores no son las personas más
indicadas para liderar este proceso de cambio. Pocos, y
en general fuera del alcance de este mercado, tienen los
conocimientos de sistemas, modelos de gestión, tableros
de control y conocimientos del negocio gastronómico.
9. Capacite a sus encargados (y a usted si fuera el caso)
en el uso del Excel, el mail, la exportación e importación
de datos de un sistema al Excel, etc. Será la mejor inver-
sión que pueda hacer.

10. Tres frases finales para reflexionar:
a. “No se puede mejorar lo que no se puede medir”.
b. “Si la gente supiera lo duro que tuve que trabajar para
conseguir mi maestría, no les parecería tan maravilloso”.
Miguel Angel, escultor y pintor renacentista que pasó
cuatro años acostado boca arriba para pintar el techo de
la Capilla Sixtina.
c. “Si crees que puedes hacer algo, o que no puedes; en
ambas estarás en lo cierto”. Henry Ford
Ante la diversidad, los docentes, no somos
también tutores
Patricia Boeri
A través de este breve compilado podremos acercar, no
solo la importancia del currículum sino los efectos que
transmite al plan de clase de una docente en el aula.
Si bien existen innumerables definiciones de currí-
culum, yo me identifico, con la que enuncia Hirst en
1973, dónde establece una definición bastante acertada
a nuestro quehacer diario en la actualidad, y que lo defi-
ne como: “Programa de actividades, diseñado en forma
que los alumnos alcancen fines y objetivos”.
Si nosotros nos basamos en la construcción cultural, su
significado depende de la forma en que se organizan las
prácticas educativas de cada país teniendo en cuenta su
tradición pedagógica.
Si en cambio hablamos del objeto social como la edu-
cación, la escuela, y otros estamentos educativos como
la educación terciaria y universitaria son susceptibles a
muchas lecturas, definiciones e interpretaciones.
Todo docente sabe, que su plan de clase parte del currí-
culum original que cada establecimiento educativo tie-
ne aprobado con el Ministerio de Educación y que en el
caso de las universidades, es desconocido y sólo le pro-
porcionan los contenidos mínimos de cada asignatura a
desarrollar para que en base a los mismos pueda sugerir
ampliaciones, modificaciones u omisiones.
Todo este proceso implica: Análisis -----> Estudio ---->
Reflexión.
La estructura básica o troncal de la materia, las actuali-
zaciones y la importancia que tendrán para el alumno
en el desarrollo profesional nos llevarán a una reflexión
que va a concluir en la aplicación del currículum como
arte, generando el plan de clase para el docente.
La planificación supone un conocimiento de la realidad
sobre la que se va a actuar, procura incidir en el curso
de ciertos acontecimientos con el fin de que cambie la
“situación inicial” por otra “situación objetivo”.
Posee además un triple significado: sustantivamente
planificar es un esfuerzo por influir en el curso de deter-
minados acontecimientos, formalmente significa incidir
de manera organizada y formalizada sobre determina-
dos procesos tendientes a lograr objetivos propuestos y
operacionalmente se expresa en la utilización de deter-
minados procedimientos con el propósito de introducir
organización al conjunto de actividades.
En este punto quiero hacer un apartado especial referi-
do al currículum y la diversidad, y digo diversidad por-
que en la mayoría de los terciarios y universidades nos
encontramos con diferentes nacionalidades, estratos so-
ciales, culturas estilos de vida, etc., lo que nos obliga a
nivelar los saberes previos, terminologías, léxicos, etc.,
sobre todo en asignaturas teóricas con fuerte apoyo ma-
temático y/o estadístico.
Coincido con la idea central de la disertación realizada
por la Lic. Claudia Cao que comentaré a continuación
y que se refiere a currículum y diversidad, teniendo en
cuenta no solo la mirada actual que un docente tiene de
un currículum planteado desde la diversidad, tomando
este último término como el más amplio que se pueda
dar madres adolescentes, extranjeros, distintos NSE (Ni-
vel Socio Económico).
Nos podemos basar en tres ejes fundamentales: aspecto
teórico; consideraciones en torno a lo curricular y con-
sideraciones en torno al sujeto juvenil.
1. Aspecto teórico. La diversidad empieza a constituir-
se en la segunda mitad del siglo XX - la época de la
post-guerra - donde las minorías (étnicas, sexuales, re-
ligiosas, etc.) querían ser consideradas y Charles Taylor
es el primero que acuña el estudio de políticas de las
diferencias. Posteriormente comienzan a plantearse, en
la modernidad mitad del siglo XVIII a principios del si-
glo XX.
Diversidad: en nuestro país se tiene en cuenta el infor-
me Delors (UNESCO 1996) y el Congreso Pedagógico
Nacional 1984 – 1988. Desde la UNESCO y la CEPAL
hay fuerte incidencia en revisar los contenidos que ha-
cen a la diversidad. En el aspecto local o nacional el
Congreso Pedagógico de 1984 nuevamente acompaña
los documentos internacionales y va a insistir en revisar
el sistema educacional tradicional.
En la Argentina, varias investigaciones muestran el ago-
tamiento de la educación tradicional basada en la ho-
mogeneidad.
El neoliberalismo interpeló a las nuevas generaciones.
Consideraba al alumno como una tabla rasa (Conduc-
tismo) trato que se le dio sobre todo a las generaciones
provenientes de inmigrantes que ingresaban al estudio,
tendientes a la homogeneidad, de la escuela pública.
En el fin de siglo se cuestiona fuertemente esta corriente
y se comienza a atender a la diversidad.
2. El currículo es considerado como plan de estudio
y gestión curricular, el informe Delors: que se asienta
sobre cuatro pilares de la educación del Siglo XXI que
consiste en aprender a aprender, a hacer, a ser uno mis-
mo y a vivir con nosotros. Para igualar las diferencias
se debe partir de reconocerlas. En el año 1980 se revisa
lo que se enseña y se cambia de plan o programa de
estudio a currículum. En la década de los noventa (90)
Delors se constituye en divisorio de aguas para entrar
al siglo XXI en la diversidad por dos canales. A. Incor-
porar saberes en el curso (bilingüismo). B. Aprender a
convivir con los otros
En 1996 la noción de Currículum como plan de estu-
dio y los modos de enseñanza cada día para transmitirla
no alcanza con incluir los saberes sino implementar las
prácticas pedagógicas que desarrollamos en nuestras
clases.
3. Consideraciones en torno al sujeto juvenil. Identida-
des juveniles, Sujeto de tránsito y Sujeto en presente.
En todos estos casos se extiende la obligatoriedad, habi-

litar prácticas educacionales para que la diversidad se
sobrelleve y se puedan cumplir los objetivos
En síntesis, el otro no es lo que no somos sino todo
aquello que no se de él.
Sensibilidad hacia el otro: construir desde las institu-
ciones y desde el docente la diversidad.
Formas institucionales específicas para cada población
escolar: cada escuela es un contexto específico.
Plan de estudios: incluir contenidos que lleven a inter-
pretar ese currículum a la diversidad teniendo en cuenta
cada población que es única, centrado en las prácticas
cognitivas, teniendo en cuenta saberes previos, vocabu-
lario, experiencias, etc.
Los docentes debemos promover en los estudiantes la re-
flexión sobre la actualidad y la importancia del discenso,
proporcionar a los estudiantes herramientas que les per-
mitan comprender y relacionar el pasado y el presente
y la importancia del compromiso personal para la cons-
trucción de un nuevo orden armónico más incluyente y
tolerante y brindar a los estudiantes narrativas teóricas
(historias de vida) y conceptualizarlas para que los ayu-
den a reflexionar y argumentar respecto a sus propias
elecciones personales y el impacto de éstas en relación
con lo colectivo (socialización e individualización)
Pero fundamentalmente trabajos grupales en el aula
donde hay que argumentar y justificar posiciones y con-
frontar supuestos.
¿Cómo preparamos a nuestros alumnos para aprender a
aprender, conocerse a sí mismos, a descubrir y afianzar
sus aptitudes, sus preferencias en el aprendizaje y en lo
ocupacional, para elegir estudios y trabajos? Todo edu-
cador, por el sólo hecho de serlo, asume una función
orientadora, aún sin ser plenamente consciente de ello.
Nuestro papel como docentes orientadores y tutores se
centra en el acompañamiento para que el joven encuen-
tre un camino personal de inserción social. Esto es po-
sible al escuchar a los alumnos y promover la entrada
al mundo social de cada uno para poner en marcha su
propio proyecto atendiendo a su inserción social.
En la enseñanza terciaria y universitaria tiene que cen-
trarse más en el alumno individual relacionándose con
asesoramiento acerca de metodologías y actitudes ante
el estudio, ante las evaluaciones y ante las elecciones
laborales y estudios de pos-grado.
- Tesis: Profesorado Universitario Lic. Patricia Boeri
- Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro.
Madrid: Santillana UNESCO.
- Morin, Edgar (1999) La cabeza bien puesta. Buenos
Aires: Nueva Visión.
- Müller, Marina (1997) Docentes tutores: orientación
educativa y tutoría. Buenos Aires: Bonum
Formación de profesionales creativos.
Software, diseño y creatividad
Martín Bolaños
Hace más de cuatro años que enseño software aplicado
a los lenguajes visuales y al diseño gráfico en particu-
lar, dentro de un plan de capacitación para el trabajo
de la secretaría de extensión universitaria de la UBA.
Simultáneamente, he entrenado a artistas plásticos con
producción propia en el uso de las herramientas infor-
máticas y actualmente dicto la materia Producción Di-
gital I en la Facultad de Diseño y Comunicación de la
Universidad de Palermo.
Si bien los objetivos de esta clase de formación son
predominantemente prácticos (dominio de las herra-
mientas informáticas para la producción y alteración de
imágenes digitales), la asociación de estos objetivos con
las necesidades de conocimientos conceptuales para el
cumplimiento de los mismos se vuelve insoslayable.
Esto se debe a que la idea de “aplicación” implica mul-
titud de casos disímiles, por lo que el conocimiento es-
trictamente técnico del software se vuelve inútil si no
lo acompaña una proyección sobre los posibles casos
de aplicación, sobre la naturaleza de los mismos y so-
bre las estrategias de resolución de los problemas que
plantean.
En mi caso, esos problemas están relacionados con la
imagen visual, en tanto forma y en tanto signo, es decir,
en tanto medio de comunicación. Morfología y semiótica
de la imagen visual son contenidos inseparables del en-
trenamiento en el uso del software, por lo que suelo dar-
les un espacio importante dentro de este tipo de cursos.
Paralelamente, estas condiciones involucran el desa-
rrollo de criterios de elección. Por ejemplo, elección en
el tipo de recursos que van a usarse para resolver una
consigna, para producir un efecto o un tipo específico
de comunicación. Con la elección va asociada la creati-
vidad, contenido del que se ocupa esta nota.
Un esquema simplificado del procedimiento de apren-
dizaje de programas de computación aplicada podría
resumirse de este modo. Tratándose de la resolución
de casos concretos, cuando aparece la necesidad, apa-
rece la herramienta o la estrategia de uso de la misma.
Después de dos o tres casos analizados, empieza a pro-
yectarse la inducción, movimiento que lleva del caso
singular a la regla. El conjunto de estas reglas sugiere
una hipótesis y de esta se derivan (por deducción) las
soluciones de otros casos posibles. Sólo que la variedad
y la multiplicación rizomática de esos casos hacen que
este tipo de esquemas pierdan validez a los pocos minu-
tos de empezar una clase.
En mi opinión, la creatividad es una de las pocas carac-
terísticas que separan al hombre de los demás animales.
Es el instrumento fundamental del conocimiento y del
aprendizaje y tal vez por ello se halla más desarrollada
en los niños que en los adultos.
Un proceso de socialización violento y defectuoso,
sumado a erróneas prácticas educativas, hacen que la
creatividad se vaya desdibujando a medida que el indi-
viduo crece, en un proceso de bloqueo acumulativo que
después cuesta mucho revertir.
En suma, todos nacemos creativos, pero nos encontra-
mos cohibidos por múltiples condicionamientos. La
enseñanza debería ser un desbloqueo de estas capaci-
dades.
Más allá de definiciones de diccionario, la creatividad
tiene que ver con las maneras de encarar problemas y
con las estrategias y decisiones que se plantean con tal

fin. Yo entiendo la creatividad en términos de compara-
ción y de evolución.
Todo aprendiz (diría que toda persona en general) que
debe vérselas con cuestiones que ponen a prueba su ca-
pacidad inventiva está en algún punto de un proceso
evolutivo. Es impensable la creatividad separada del
movimiento, un movimiento de apertura, enriqueci-
miento y superación según parámetros personales e in-
dividuales. En suma, evolución.
Ahora bien, cómo evaluar semejante evolución. Obliga-
dos como estamos por los planes de estudio a calificar
a la creatividad en los trabajos prácticos de alumnos o
colegas, surge el problema de la imposición de criterios
para evaluar escurridizas sensaciones acerca de algo tan
personal como la creatividad de los demás. Y someterlo
al veredicto de las instituciones.
Hasta ahora he observado en mi forma de medición
y en la de mis propios maestros y formadores, que la
creatividad no se puede considerar sino en función del
proceso de crecimiento de cada individuo, es decir, sólo
se la puede calificar en comparación con una etapa an-
terior de ese proceso individual y en menor medida en
las proyecciones de potencial que el profesor percibe
(o calcula, o asigna) en el alumno. Por eso la formación
en la creatividad se basa en la auto observación del que
aprende, en despertar la conciencia de la propia evolu-
ción en el alumno.
Los modelos y los ejemplos deberían servir en este con-
texto como incentivos motivadores, no como términos
de comparación ni como metas en sí mismas. A lo sumo,
si cabe hablar de comparación, suelo señalar la relación
entre intención y resultado, entre búsqueda y hallazgo.
Lo importante es ofrecer problemas suficientemente mo-
tivadores como para ponerse en movimiento. El éxito en
la solución de un caso genera seguridad y ésta alimenta
la solución de otros más complejos.
En tales situaciones, como en tantas otras cosas, no hay
otro camino que el de seguir las propias intuiciones o
sospechas, ambas formas de adentrarse en terrenos des-
conocidos (la creatividad nos enfrenta con zonas no car-
tografiadas de nuestras propias posibilidades). Y es ahí
donde el docente, en todos los niveles de la enseñanza,
aporta su saber. El saber de asistir a esa evolución per-
sonal desde un punto vista exterior, desde el que puede
articular los datos atinentes a la materia, con la expe-
riencia de haber recorrido él mismo esa evolución y de
recorrerla de alguna manera a diario a través de la de
cada uno de sus alumnos, todas diferentes, pero todas
parecidas al mismo tiempo.
En todo aprendizaje, el docente sufre una metamorfo-
sis. Al principio es un instructor, enseña el uso de he-
rramientas, señala casos consumados, muestra posibles
estrategias, y analiza problemas a resolver. Luego es ta-
rea del alumno aventurarse en sus propios planteos y
en buscar sus propios modos de hacer. Ahí es cuando
el docente debe convertirse en guía, e ir abandonando
paulatinamente su rol de instructor. La retroalimentación
con las investigaciones del alumno es fundamental. Los
resultados de estas investigaciones (además de ellas mis-
mas) son el material más valioso para la enseñanza; son
los puntos cardinales a utilizarse para señalar nuevas di-
recciones en los procesos creativos de producción.
La universidad y la inclusión de los sordos
Carolina Bongarrá
Buscando un tema de interés para compartir en las Jor-
nadas de Reflexión Académica, quisiera contarles que
en el 2007 tuve mi primera experiencia como docente
con estudiantes hipoacúsicos en un instituto de nivel
terciario, un proyecto de inclusión que ya va por su ter-
cer año. Y esta vivencia, de a poco, fue llevándome a
pensar en las reales posibilidades que tienen las per-
sonas no oyentes de continuar sus estudios en la uni-
versidad.
Para Oliver Sacks, autor de Veo una voz, viaje al mun-
do de los sordos una persona sorda puede ser culta y
elocuente, puede casarse, viajar, llevar una vida plena y
fructífera, y no considerarse nunca, ni ser considerada
incapacitada o anormal. Lo crucial (y esto es precisa-
mente lo que varía muchísimo entre los diferentes paí-
ses y culturas) es nuestro conocimiento de los sordos y
nuestra actitud hacia ellos, la comprensión de sus nece-
sidades específicas, el reconocimiento de sus derechos
humanos fundamentales: el acceso sin restricciones a
un idioma natural y propio (la lengua de señas), a la
enseñanza, al trabajo, la comunidad, la cultura, a una
existencia plena e integrada.
Qué es la sordera e hipoacusia
De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud, la
sordera es definida como un trastorno que impide a
los sujetos percibir sonidos, incluso, con la ayuda de
aparatos amplificadores. A partir de esta apreciación,
es posible establecer una primera gran diferenciación
diagnóstica entre sordera e hipoacusia.
A grandes rasgos, los grados de pérdida auditiva son:
- Pérdidas auditivas leves; - Pérdidas auditivas modera-
das; - Hipoacusias severas; - Sorderas profundas.
De acuerdo a la referencia diagnóstica de la O.M.S. las
pérdidas leves, las moderadas y las severas, están in-
cluidas dentro de los trastornos hipoacúsicos, mientras
que las profundas corresponden al diagnóstico de sor-
dera propiamente dicha.
En cuanto a las causas de las sorderas, según señala Es-
tela Díaz en su libro “El sujeto sordo en el lenguaje”, las
mismas pueden ser: - Genéticas o heredadas (transmiti-
da de padres a hijos); - Congénitas (adquiridas durante
el embarazo); - Neonatales (ocurren durante el naci-
miento); Postnatales (se producen durante el período de
0 a 3 años); Poslingüísticas (se producen después de los
3 años de edad en adelante).
Cuando se trata de la relación del niño sordo con el su-
jeto, Díaz lo analiza en base a tres aspectos:
1. El ambiente familiar: padres e hijos sordos comuni-
cados a través del lenguaje de señas, mejor preparados
para asumir la discapacidad; Padres oyentes inmersos
en un entorno lingüístico oral, deberán elaborar el des-
ajuste emocional al asumir que la discapacidad auditiva
los dejará sin recursos para comunicarse con su hijo; y
Padres oyentes inmersos en un entorno lingüístico bi-
lingüe, convencidos de la utilidad del lenguaje de señas
si se emplea conjuntamente con el lenguaje oral.
2. El entorno comunicativo: el hecho de que los padres

cuenten o no con un lenguaje organizado para comuni-
carse con su hijo reviste suma importancia. Cuando, en
lugar del complejo entramado simbólico que se pone en
juego desde una lengua compartida, lo que se crea es un
conjunto vago de signos no convencionales que se van
construyendo de manera cerrada con el niño, esto puede
traer aparejado diversos retrasos por el grado de priva-
ción y dependencia al que es sometido. Es que el tema
del lenguaje de signos no se reduce exclusivamente al
mundo de la comunicación, aunque éste sea un cam-
po de fundamental importancia, sino que se extiende
a otros ámbitos del desarrollo del niño sordo: códigos
de memoria, procesos de lectura, relaciones educativas,
sistema de integración en la escuela ordinaria, etc.
El tercer punto, la escolarización del niño sordo, por
referirse al tema educativo que nos atañe, lo desarrollo
con mayor profundidad a continuación.
La escolarización del niño sordo
3. El tipo de escolarización que recibe el niño: para Es-
tela Díaz, la posibilidad de que el niño reciba una aten-
ción educativa adecuada dependerá, entre otras cosas,
de la detección temprana del déficit, el compromiso
familiar y la coherencia comunicativa entre la familia
y la escuela.
Hasta no hace muchos años, la opción educativa de los
niños sordos se basaba principalmente en el método
oral. Carlos Sánchez, en “La increíble y triste historia
de la sordera” cuenta que las personas sordas fueron se-
gregadas, desplazadas y rechazadas por el hecho de no
poder hablar con palabras. Su forma de comunicación,
la lengua de señas, fue denigrada y su uso prohibido a
los niños sordos, impidiendo que se comuniquen entre
sí o con los adultos. También se quisieron prohibir los
matrimonios entre sordos. En suma, se pretendió hacer
desaparecer la sordera. Sin embargo, y a partir de los
pobres resultados obtenidos y de las investigaciones y
experiencias realizadas, se comenzó a hablar cada vez
más de una “Educación bilingüe”.
Para Fernando Viera Equiguren, de 47 años, un activista
ecuatoriano en los derechos de los sordos, cuando se le
pregunta cuál considera la mejor forma de enseñarle a es-
tas personas, contesta: “Las personas sordas entendemos
que el oralismo es muy importante porque sabemos que
es un idioma más. Pero el lenguaje de señas también es
un idioma. Las personas sordas hablamos, en un 90 por
ciento, con un lenguaje de señas. El bilingüismo que va
acompañado de señas y oralismo hace que las personas
entiendan mejor”. Y esto supone la figura e incursión de
un nuevo integrante en el aula: el Intérprete de la lengua
de señas, una persona que traduce lo que el maestro o
profesor enseña, y a quien los alumnos pueden manifes-
tarle sus dudas e inquietudes. Porque cada vez son más
las escuelas, especialmente en el nivel secundario, que
están integrando en sus aulas a personas con discapaci-
dad auditiva. Aunque aún son pocas las instituciones en
el ámbito de la Educación Superior, dado que solamente
existe una única universidad en el mundo especialmente
pensada para las personas sordas: Gallaudet.
La Universidad Gallaudet
Gallaudet University es única en todo el mundo por sus
planes diseñados para personas sordas. Está ubicada
en Washington D.C, capital de Estados Unidos. Es una
institución privada fundada en 1857, que desde 1864
otorga títulos universitarios. La primera lengua oficial
de Gallaudet es la American Sign Language (ASL), la
lengua de señas de los Estados Unidos (el inglés es la
segunda).
En esa lengua se comunican entre sí empleados, estu-
diantes y profesores, y se dictan la mayoría de los cur-
sos. Aún cuando se concede prioridad a los estudiantes
sordos, la universidad admite también a un pequeño
número de personas oyentes cada semestre. A éstas se
les exige el dominio de la ASL como requisito para per-
manecer en la institución.
Es para destacar que en el año 2006, mediante el blo-
queo al campus de 1.800 estudiantes durante tres días,
el movimiento estudiantil logró derogar el nombramien-
to de una rectora sorda oralista, a quien le reprochaban
no dominar suficientemente el lenguaje de los sordo-
mudos y tener un estilo de administración demasiado
autoritario.
La matrícula actual de la universidad ronda los 2000
estudiantes, de los cuales cerca del 25% cursan progra-
mas de postgrado. Gallaudet ofrece hoy educación para
sordos en todos los niveles (desde la escuela primaria
hasta el doctorado). Hay cerca de 40 carreras distintas
en prácticamente todas las áreas del conocimiento. En
algunos campos de investigación, tales como lingüística
y enseñanza de las lenguas de signos, ésta universidad
tiene un reconocido liderazgo mundial (www.gallaudet.
edu).
La experiencia de Oliver Sacks en la Universidad Ga-
llaudet está expresada en Veo una voz, viaje al mun-
do de los sordos: “Cuando visité Gallaudet me pareció
una experiencia asombrosa y conmovedora. Nunca ha-
bía visto una comunidad completa de sordos ni había
comprendido del todo (aunque lo supiese teóricamente)
que la seña podía ser un lenguaje completo, un lenguaje
igualmente apropiado para hacer el amor y para hacer
discursos, para flirtear y para enseñar matemáticas. Tuve
que ver clases de filosofía y de química en lenguaje de
señas; tuve que ver funcionar un departamento de ma-
temáticas absolutamente silencioso; tuve que ver poetas
sordos, poesía por señas, y la amplitud y profundidad
del teatro Gallaudet; tuve que ver el maravilloso escena-
rio social del bar de los estudiantes, con manos volando
en todas direcciones, cien conversaciones independien-
tes en marcha. Tuve que ver todo esto personalmente
para pasar de mi punto de vista médico previo de la
sordera a un punto de vista cultural de los sordos como
una comunidad con una cultura y un lenguaje comple-
tos y propios”.
Proyecto de inclusión de no oyentes
La Ing. Juliana Gómez, promotora y tutora del Proyecto
de Inclusión de no oyentes en el Instituto Juan Amós
Comenio, menciona en los fundamentos del mismo que
la sociedad no está preparada para los hipoacúsicos:
la sociedad actual está creada para oyentes, videntes y
para aquellos que tienen todas sus capacidades físicas
y psíquicas normalmente desarrolladas. No obstante, la
sociedad se presenta como un escenario donde no todos

sus actores son iguales. Considerando en particular a la
persona no oyente como a una “persona que se desarro-
lla en la vida de un modo mayormente visual”, siendo
una forma de ver la situación no como un problema,
sino como un camino diferente.
Sin embargo, la sordera se convierte en un problema
cuando la sociedad no está preparada visualmente para
que los no oyentes puedan desarrollarse en igualdad de
condiciones que el resto de las personas, integrándose
así a la vida común, a la vida de todos los días. Conside-
rando esto, es importante promover, desde la Educación
Superior y desde la Educación Universitaria la igualdad
de condiciones y oportunidades de educación y trabajo,
la comunicación sin barreras y la no discriminación.
El modo de comenzar a hacerlo es brindando un apoyo
educativo adecuado para el no oyente, que le permita
demostrar sus aptitudes y lograr las mismas oportuni-
dades de desarrollo profesional que el oyente. Un apoyo
educativo adecuado será aquel que se encuentre prepa-
rado tanto en lo curricular como en el ámbito donde se
desarrolle, destacando el valor del estudiante no oyente
como ser humano con las mismas capacidades y poten-
cial que el oyente; y brindándole las mismas oportuni-
dades de desarrollo futuro.
Sin embargo, en la actualidad, tanto el acceso a la Edu-
cación Superior como a la Educación Universitaria se
encuentran limitados para las personas no oyentes. Esto
se debe, principalmente, a la ausencia de la figura del
intérprete en el salón de clase, quedando así restringida
dicha educación a escasos no oyentes que han podido (al
padecer de una hipoacusia leve) desarrollar de un modo
preciso el arte de la lectura labial. Sin embargo, de los
pocos que se atreven a iniciar una carrera superior en
estas precarias condiciones, ¿cuántos lograrán terminar?
¿Es justo que siga existiendo este tipo de barreras?
Otra limitación para el acceso del no oyente a la Educa-
ción Superior y Universitaria se encuentra en sus funda-
mentos educativos. Ya que desde sus inicios, la educación
primaria de la persona sorda se basó en una tendencia
oralista, la lectura labial y el desarrollo del habla del niño
no oyente, provocando como ya dijimos un pobre desa-
rrollo de su aprendizaje. Por este motivo, la mayoría de
los jóvenes no oyentes cuentan hoy con un vocabulario
bastante reducido, y tienen muchos problemas de escri-
tura y comprensión de la gramática, afectándoles todo
esto en la comprensión de cualquier contenido.
Les confieso que, justamente lo anterior, fue una gran
preocupación para mí al comenzar el año y al saber que
iba a ser profesora de estudiantes sordos. Debido a que
como la materia que dicto es Investigación, mi inquie-
tud residía en la dificultad que tienen los hipoacúsicos
en interpretar nuestra lengua, sabiendo que la lectura,
comprensión de texto y redacción son pilares funda-
mentales de la asignatura, y a ellos les cuesta muchísi-
mo. Por ello, la inclusión de un intérprete en el aula, en
mi caso la Ing. Gómez, fue de gran ayuda para la ense-
ñanza a este grupo de cinco alumnos del tercer y último
año de la carrera de Técnicos en Informática. Ya que
al ser una especialista en Sistemas y Lengua de Señas,
me orientaba y ayudaba en las clases, además de darle
a los chicos el apoyo complementario en contenidos,
escritura y gramática. Por otro lado, para una mayor
comprensión de los textos, le entregaba mis clases con
antelación y ella adaptaba el vocabulario para una me-
jor comprensión del contenido.
En síntesis, una primer experiencia hermosa, un grupo
de chicos alegres, con ganas de aprender y a quienes tam-
bién traté de exigirles bastante, para que supieran que con
esfuerzo, sus capacidades no eran para nada limitadas.
La opinión de los chicos sordos
Pidiéndoles ayuda a mis alumnos sordos y a otros para
esta disertación, les hice algunas preguntas sobre di-
versos aspectos de la educación. A continuación, las
respuestas de cinco jóvenes estudiantes no oyentes del
Nivel Superior (tal como las contestaron):
1 ¿Por qué elegiste continuar tus estudios cuando termi-
naste la secundaria?
Emiliano Krizman: Porque es más importante para con-
seguir un trabajo mejor.
Sabrina Fernández: Elegí los estudios porque quería en-
contrar un trabajo mejor y tener un futuro mejor como
las personas oyentes.
Verónica López: Porque cuando estudio, podría conse-
guir al trabajo digno gracias al estudio.
Silvana Galván: Yo elijo las dos carreras porque conoz-
co mis vocaciones que me gustan que son la tecnología
(Computación) y los masajes (ayudar a descontracturar
a los pacientes).
N. del R: Silvana está actualmente estudiando la carrera
de Analista de Sistemas y el año pasado se recibió de
Auxiliar de Kinesiología.
Laura Conti: Porque vi muchas veces un cartel de publi-
cidad en la calle “Gastronomía” y casi todos los días es-
toy pensando qué carrera de gastronomía elegir porque
cuando termine de estudiar y después encontrar trabajo
es complicado porque no puedo comunicar. Por ejem-
plo: chef o ayudante de chef o chef pastelería: podemos
estudiar esto, depende de la voluntad del profesor en
frente a la persona sorda (practicar “receta de comidas o
dulces” y teoría llamar intérprete, obligatorio).
Podemos trabajar en un trabajo mas fácil: evento de ca-
samiento ó 15 años, porque todos los platos misma las
comidas, también trabajar como ayudante a cocinero
en un hospital, comedor de la escuela, pero restaurante
es un poco mas difícil porque debe comunicar mozo y
cocinero. chef pastelería y básico. Chocolatería y bom-
bonería: lo mismo para estudiar, podemos trabajar fá-
brica de confitería solamente amasar, control horno la
temperatura. Preparar moños de regalo para huevos de
pascuas, doblar cajitas para guardar bombones, esto es
muy fácil para ayudar discapacidades mental, sordo y
por las dudas igual oyente junto a trabajar aquí. Helade-
ría: también aprender cómo preparar gusto de helados y
tortas de helados…
Esto es importante luchar para estudiar, aprender y tra-
bajo para discapacidad.
Me gusta estudiar la clase de computación para conse-
guir un buen trabajo.
2 En cuanto al estudio, ¿Qué es lo que te resulta más
difícil?
Emiliano Krizman: Inglés e historia.
Sabrina Fernández: Lo que más me resultó difícil es so-

bre “Técnico”, pero el resto de las materias puedo en-
tenderlas bien gracias a la intérprete Juliana.
Verónica López: Me resulta más difícil es Analista de
Sistemas de Computación donde estudié en el terciario
y luego dejé un año.
Silvana Galván: Me resulta difícil era el auxiliar de ki-
nesiología porque me costaba a hablar con los adultos
oyentes y el profesor oyente. Con el tiempo que me so-
braba y mis ex-compañeros me ayudaron muchas cosas.
Por ahora, también me cuesta a entender la función de
programación de la computación.
Laura Conti: Estoy luchando aprender lengua como gra-
mática de escrito.
3 ¿Te gustaría seguir con estudios universitarios/tercia-
rios? ¿Por qué?
Emiliano Krizman: No, porque no me interesa nada. La
empresa no quiere pagar tanto el dinero, ¿Para qué? yo
voy a estudiar muchos pero igual no va a dar un traba-
jo porque muy difícil para encontrar un trabajo bueno
pero va a tardar 4 años ó 5 años, después yo me olvido
de lo que estudié.
Sabrina Fernández: Mucho no me gustaría seguir por-
que no voy a poder entender sin una intérprete. No me
gustaría tener muchas horas con estudios de la univer-
sidad porque también estoy trabajando.
Verónica López: Me gustaría seguir pero no encontré
una carrera para estudiar. Como yo estudié en Analistas
de Sistemas de Computación y no me gustó y me resultó
re difícil pero ahora estudio en un curso de Office.
Silvana Galván: Sí, estoy cursando en Nivel de Terciario
en Instituto Integral de Educación y sigo pensando si yo
quisiera continuar a estudiar en la Universidad porque
sería bueno para predecir mi futuro con el laboral. De-
pende de la vida que me corresponda.
Laura Conti: Mi opinión sobre universidad es difícil, yo
quiero como grupo sorda podemos juntos para estudiar
pero no es fácil encuentro sordo desconocido para jun-
tos ir a facultad. Ej.: Yo quiero carrera de contabilidad
pero otro sordo no le gusta carrera. Y tengo plan para
poner nueva página web (internet) “sordo buscar sordo
en facultad” podemos estudiar juntos.
La opinión de la intérprete
Ahora, algunas preguntas a la Ing. Juliana Gómez, Inge-
niera en Sistemas de la UTN (Universidad Tecnológica
Nacional); Promotora de la inclusión de los sordos en el
nivel superior; coordinadora e intérprete en el Inst. Sup.
Comenio de la Carrera de Informática para Hipoacúsi-
cos; traductora en diversas conferencias y profesora en
el dictado del curso de Lengua de Señas de Argentina.
1. ¿Cómo es que surgió la idea de incluir a los sordos en
el nivel superior?
Investigando respecto a la imposibilidad de acceso a la
Universidad que tienen los jóvenes sordos cuando ter-
minan el secundario. Escribí un proyecto, detallando
todas las necesidades y preparación que debe tener una
institución para integrarlos. En ese momento yo apun-
taba a un nivel universitario, pero un responsable del
Instituto me sugirió presentárselo a la rectora, y así fue
como empezamos!
2. ¿Cuál es el balance hasta el momento?
Creo que en muchos casos los jóvenes comenzaron esta
carrera porque era la única posibilidad que tenían de
estudiar con intérprete y con adaptaciones curricula-
res (es decir, no podían optar por otra carrera en otro
lugar que tal vez les gustaba más, como lo hacen los
oyentes). En la mayoría de los casos, ellos estudian con
el fin de insertarse laboralmente... Pero la realidad la-
boral de ellos es muy difícil. Por eso estoy tratando de
que como institución nos podamos vincular también
con empresas que puedan darles la oportunidad de ser
probados (al menos eso). Es muy difícil para un sordo
ser aceptado en una empresa. Son muy discriminados y
subestimados en cuanto a sus capacidades. Como ins-
titución, creo que estamos aprendiendo, pero nos falta
aprender mucho más y preparar mejor a los profesores
para la tarea que realizan en el aula. Pienso que nos falta
involucrar a más profesionales (en relación a la sordera/
educación) que puedan asesorarnos para mejorar el tra-
bajo que iniciamos.
3. ¿Cómo fue y es en la actualidad la reacción de los
docentes y los compañeros?
Los compañeros siempre ayudaron mucho. Los docen-
tes, en general, acompañan, entienden, y se esfuerzan
en lograr que el sordo aprenda.
4. ¿Qué opinás sobre que puedan los hipoacúsicos se-
guir cursando sus estudios en el nivel universitario?
Gallaudet University fue mi inspiración cuando escribí
el proyecto. Estamos a años luz de lograr algo así. Siem-
pre creí que lo que necesitaban era una universidad.
Ahora tengo dudas, porque veo que ya hay un grupo
que se recibe este año, y por mucho conocimiento que
adquirieron aún no encuentran trabajo. Creo que lo que
más necesitan es ser acompañados en esa inserción la-
boral que les es tan difícil.
Para terminar
El conocimiento y comprensión de los hipoacúsicos
es fundamental para tratar de ayudar a este grupo de
chicos que, concluidos sus estudios secundarios, se en-
cuentran con un horizonte educativo y laboral incierto.
Ya hay esfuerzos por ayudarlos. Pero las posibilidades
de acceder a la Educación Superior y Universitaria y
de terminar la carrera aumentarían si el estudiante no
oyente sencillamente dispusiera de los recursos míni-
mos e indispensables para una clara comprensión de
los contenidos. Asimismo, como dice la Lic. Gómez, el
hincapié está en la inserción laboral de los chicos ¿Y
vieron todas las opciones de trabajo que propone Laura
Conti? Emociona pensar en los sueños de esta chica y de
tantos otros por llegar a ser “alguien” y tener las mismas
posibilidades que ven en sus compañeros oyentes.
Creo que el esfuerzo debe ser de todos: familia, sor-
dos, docentes, instituciones, Estado. Porque si bien la
Nueva Ley de Educación sancionada en enero de 2007,
en el Capítulo II del Título I explicita que el objetivo
de la política educativa es brindar a las personas con
discapacidad temporal o permanente propuestas que
les permitan desarrollar sus posibilidades, integrarse y
ejercer sus derechos, estamos lejos aún de lograrlo. Pero

podemos intentarlo, ya que los especialistas afirman
que los docentes debemos prepararnos para recibir a un
número cada vez mayor de alumnos con capacidades
diferentes, ya que en el aula surge la individualidad.
Así lo afirma Ana Elena de Cheín, presidenta de las XXI
Jornadas Nacionales de la Red Universitaria de Educa-
ción Especial (Ruedes) que se desarrollaron en agosto
de 2007 en Tucumán: “Las universidades nacionales
deben prepararse para el desafío de integrar, en pocos
años más, a alumnos con diferentes discapacidades… a
partir de la integración de niños y jóvenes con capaci-
dades diferentes a las escuelas primarias y secundarias,
cabe esperar que estas personas decidan continuar sus
estudios en el nivel superior”.
Como dice Laura Conti: “Esto es importante luchar para
estudiar, aprender y trabajo para discapacidad”.
Cada vez más las voces de los no oyentes se están escu-
chando… y nosotros ¿Qué vamos a hacer?
- Díaz, Estela. (2005) El sujeto sordo en el lenguaje,
consideraciones sobre el bilingüismo. Buenos Aires:
Rojo Editores.
- Instituto Juan Amós Comenio. Proyecto de inclusión
de no oyentes. Bs. As. 2005.
- Ministerio de Educación de la Nación. Revista El
monitor de la educación. Otro modo de “oír” en el aula.
Año 2 – Nº 4. Noviembre de 2001.
- Sacks, Oliver. (2003) Veo una Voz, viaje al mundo de
los sordos. Barcelona: Anagrama
- www.gallaudet.edu.
- www.vocesenelsilencio.org
Trabajos Reales para Clientes Reales
Gabriela Bordoy
Nada se sabe bien sino por medio de la experiencia.
Francis Bacon
A lo largo de los últimos seis años la Facultad de Diseño
y Comunicación ha encarado una nueva modalidad de
trabajo considerando que el aprendizaje empírico faci-
lita al alumno la adquisición de conocimientos de una
forma didáctica y con el objetivo de oficiar de puente
entre el alumnado y las empresas, de manera de promo-
ver un espacio de interacción entre la oferta y la deman-
da de conocimiento.
Trabajos Reales para Clientes Reales es llevada a cabo en
la modalidad de concurso dentro de una cátedra, donde
cada alumno desarrolla una propuesta como respuesta
a una solicitud hecha por una empresa que se enfrenta
ante una dificultad concreta y acude a la facultad en
busca de una solución.
La Secretaría de Proyectos Institucionales recibe a las
empresas, analiza sus inquietudes y deriva a la cátedra
adecuada, el concurso ya con forma.
Las etapas del proyecto son las siguientes:
• Presentación del proyecto. Se expone a los alumnos
la problemática dentro de la clase con la presencia del
profesor. Los representantes de la empresa invitan a los
alumnos a participar en el concurso, tarea que se desa-
rrollará fuera de la actividad académica del cuatrimestre
y donde podrán aplicar lo aprendido en el desarrollo de
su carrera. Plantean su problemática y los lineamientos
que, consideran, pueden guiarlos.
Al participar los alumnos aceptan las bases del concur-
so, entre las que figuran los premios a los ganadores.
Es importante destacar que los concursos siempre tie-
nen premios en efectivo y/o especies (entre cien y tres-
cientos dólares como mínimo) y menciones para los
alumnos participantes.
• Desarrollo. Los alumnos trabajan por su cuenta y con
el apoyo del profesor, que realiza correcciones y oficia
de guía. Arman las distintas propuestas que serán pre-
sentadas a la empresa, siguiendo los lineamientos indi-
cados por ella.
• Presentación. Entrega a la empresa de los proyectos
y jura de los trabajos. El jurado, compuesto por los re-
presentantes de la empresa, el profesor y a veces otro
representante de alguna de las partes, eligen los trabajos
que quedarán seleccionados en los primeros lugares y
las menciones de así considerarlo. Lo decidido en esta
ceremonia queda establecido en un acta firmada por los
presentes.
• Premios. Para la entrega de premios, la empresa o la
facultad, organiza un evento donde los alumnos expo-
nen sus trabajos, reciben un diploma y los premios co-
rrespondientes.
Otra modalidad de Trabajos reales para clientes reales
son los workshops. En este caso las empresas se hacen
cargo de una cátedra, trabajan con los alumnos aplican-
do conocimientos y desarrollando respuestas específi-
cas con distintas dinámicas. De esta manera los alum-
nos trabajan codo a codo con los CEO y los encargados
de las distintas áreas de las empresas, según la actividad
que tengan que realizar.
En el último año, la agencia de publicidad Remolino ha
desarrollado dos workshops. El primero donde se traba-
jó con Campañas reales y el segundo con Campañas de
bien público.
Para Campañas reales, concurrieron representantes del
cliente, el director de cuenta, el director creativo, el re-
dactor de la agencia, el fotógrafo, etc. Todos en distintas
oportunidades estuvieron en contacto con el alumnado,
trabajando las distintas campañas y puliendo las ideas,
para desarrollar una mejor presentación del trabajo final.
En lo que a Campañas de bien público se refiere, Remo-
lino invitó a la universidad a quienes promueven la ley
en el congreso para que los alumnos comprendan las
bases de la campaña (como en el caso de la campaña
para la ley celiáca), hasta distintos especialistas en el
área (donde se invitó a especialistas en tema de la Ley
de desarme).
Otro workshop fue QB9. El Juego como forma, donde los
alumnos trabajaron con QB9, empresa desarrolladora de
software.
Alumnos de distintas disciplinas de diseño desarrolla-
ron en la cátedra electiva juegos para celulares.
En lo referente a concursos, durante el último año en
Trabajos reales para clientes reales se desarrollaron ac-
tividades para las siguientes empresas:

• CAFyDMA: rediseño de logo e isologo para la Cámara
Argentina de Fabricantes de Muebles, Tapicería y Afi-
nes. Rediseño de logo e isologo de Expomueble. Reali-
zada en la carrera de Diseño Gráfico.
• Redbull: concurso de arte tomando las latas de la be-
bida como elemento de trabajo en la carrera de Diseño
Industrial.
• Chenson: desarrollo de línea de bolsos y accesorios en
la cátedra de Diseño de Modas.
• Panza Verde: Desarrollo en la Cátedra de Autor, de la
Carrera de Diseño de Moda tejidos en telar para incluir
en la Semana de la Moda en Palermo con diseños elabo-
rados por las alumnas de la carrera.
• Antron®: eas alumnas de la Carrera de Diseño de In-
teriores desarrollaron alfombras con distintas técnicas
para ser aplicadas en hoteles, elaboradas por los distin-
tos clientes de Dupont.
• Innocenza: la empresa solicitó líneas de ropa interior
para dama maternity, sexy y otra categoría libre, se de-
sarrolló en la Carrera de Diseño de Moda
• Rodizio: esta empresa del rubro gastronómico solicitó
un cambio de imagen, tarea que se derivó a dos carreras:
Diseño Gráfico, todo lo que respecta a la imagen cor-
porativa de la empresa y Diseño Textil e Indumentaria,
para la vestimenta de las distintas áreas (administrati-
vas y de atención al público).
• Barakacine: solicitó a la Facultad de Diseño y Co-
municació el desarrollo del afiche de vía pública que
promocione la película Luca, documental sobre la vida
de Luca Prodan. Participaron todas las cátedras de los
últimos años de Diseño Grafico.
• Café Martínez: la empresa esta analizando cómo desa-
rrollará su franquicia a diez o quince años. Por lo cual
se acercó a la facultad con la idea de que los alumnos de
Diseño de Interiores desarrollen un espacio de encuen-
tro donde Café Martínez pueda representarse.
Trabajos reales para clientes reales, ofrece a las empre-
sas la posibilidad de acercarse a los alumnos y a estos
últimos una experiencia real para desarrollar sus cono-
cimientos, la fortuna de foguearse con quienes los con-
tratarán o serán sus clientes en el futuro.
De esta forma la facultad interactúa dinámicamente con
la sociedad de manera de estar permanentemente actua-
lizando sus contenidos e invitando a su gente y a las
empresas a trabajar estrechamente. Obligándose a sí mis-
ma a participar en forma constante de acuerdo a los re-
querimientos del mercado, la facultad y las empresas se
ven mutuamente beneficiadas. La primera conociendo
de primera mano cuáles son las necesidades de quienes
contratarán a sus egresados en el futuro y la segunda es-
tando en contacto con las nuevas herramientas que ma-
nejan las futuras generaciones de profesionales.
Todo esto resulta en un círculo virtuoso que mejora a la
sociedad toda.
MagiComunicación: cuando soñás pasan
cosas fantásticas. Te invito a soñar
Mariana Bouza y Mary Potter
Para comenzar quiero agradecer el hecho de poder com-
partir con ustedes mi aporte a través de estas XVI Jorna-
das de Reflexión Académica,
Lo que ustedes leerán aquí tiene que ver con el hecho
de poder presentarles algunos aspectos del backstage
de mi experiencia pedagógica en las conferencias que
preparé especialmente para brindar a los estudiantes de
la Universidad de Palermo y al público en general, du-
rante los Open DC 2006 y 2007.
Agissez!
Qué tu evento sea un sueño: ponéle magia fue una de
las consignas mejorando la anterior que se basó en La
magia como herramienta de valor agregado.
Un ítem fundamental estuvo dado por una concienzuda
planificación previa y la reflexión posterior. También el
no dejar nada librado al azar, excepto la espontaneidad
de los espectadores.
Sin embargo, otra faceta que tuve muy en cuenta du-
rante la puesta en escena de ambas ponencias estuvo
basada en algo interior: en tener mucho entusiasmo por
enseñar mi métier de magicienne (por así decirlo) desde
lo teórico, desde lo experiencial y desde algunas de las
convicciones que tengo y en las que creo.
Todo esto sabiendo que el público que asistiría (con-
formado por alumnos de la UP, profesionales varios, y
para mi sorpresa - como maga les confieso que a veces
también me sorprendo -, adolescentes de los últimos
años del nivel polimodal que asistieron motivados por
lo atractivo de la propuesta y por sus contenidos, que
vieron en la web) iría a hacer con ese aprendizaje en su
vida algo distinto de lo que hice yo y que de algún modo
si quisieran también encontrarían la manera de decirme
qué fue lo diferente desde su participación en estos en-
cuentros abiertos a la comunidad y por qué o en qué les
sirvió para pensar distinto o quizás les permitió incluso
concretar de un mejor modo alguna modificación en su
actividad.
Parte del programa fue relacionar el arte de la magia
(luego de entender el ángulo desde el que elegí definirla,
esto es el de mi profesión, ilusionista) con las relaciones
públicas, los eventos, la comunicación, el marketing, el
planning, la publicidad y la ingeniería cultural.
Además de la presentación de efectos que son de mi
agrado personal y que suelen fascinar, siendo que el pú-
blico los recibe muy bien en general, desde lo tecnológi-
co utilicé recursos básicos y accesibles: un power point
con movilidad, algunos Dvds con fragmentos de films 1
vinculados con la temática, y también Cds de música.
Traté así de componer la creación de un buen clima y
de un buen entorno para lo que me propuse, y que lo-
gré transmitir (asistentes mediante), haciendo aún más
completa la comunicación verbal y corporal, sin descui-
dar en ningún momento la armonía como factor clave.
Veamos ahora cómo la Magia (utilizaré éste vocablo ó el
de - Arte del - Ilusionismo indistintamente) tiene algu-
nos elementos fundamentales desde lo intrínseco que

la constituye, que pueden tranquilamente aplicarse en
otra situación comunicacional, por ejemplo en la que
hoy nos compete, es decir la situación educativa dentro
de la dinámica áulica, y que cada uno/a podrá enfocar la
faceta o fase que considere quizá más conveniente o tal
vez pertinente, para aplicar en la disciplina curricular
que sea de su validez.
Innovez!
¿Pueden ustedes tomar unos segundos para ejemplificar
junto conmigo recordando algunos slogans o frases he-
chas con la palabra magia? (Agregale un toque de magia
a tu vida, la magia del amor, es un mago porque metió
dos goles en el último minuto, la magia del ballet de, el
mago arrasó en el masters reries, etc.).
Magia mencionada hasta en la sopa (…las instantáneas)
el deporte, los espectáculos, el arte, el comercio, la lite-
ratura, etc.
Magia que nada tiene que ver con La Magia.
Por un lado sirve su empleo, su difusión, pero por otro
lado, se usa como comodín o palabra “mágica” de acce-
so fácil para que nuestros ojos miren determinada marca
y nuestra mente condense en un instante marca-magia,
marca-mágica que “se saca de la galera” - frase utilizada
erróneamente a menudo por quienes nada conocen del
trasfondo, el trabajo y la preparación de este magnifico
arte escénico que fascina y encanta atrapando consenti-
damente la voluntad del espectador unos instantes y le
permite así soñar despierto - .
(Sin embargo rescatemos lo bueno de ésas intenciones
de usar la magia aunque con cierta… estrechez, laconis-
mo, brevedad, limitación y hasta pequeñez conceptual).
La Magia en toda situación comunicativa propicia tres
factores centrales. Ellos son: captar la atención, favore-
cer un buen anclaje y producir una recordación efectiva
Entendida así la Magia es un recurso, que bien y apro-
piadamente utilizado, nos proveerá entonces de una ex-
celente contribución pedagógica para una experiencia
didáctica que tenga como meta ser fructífera en la for-
mación de profesionales creativos que van a insertarse
dentro de un mercado que cada día pareciera tornarse
más competitivo.
Y ahora con ánimo de esclarecimiento, ustedes y yo po-
demos preguntarnos:
¿Puede prescindirse quizá de alguno de éstos tres gra-
dos, de alguno de éstos tres puntos esenciales, sea cual
sea la estrategia de enseñanza docente o el aprendizaje
significativo destinado a los asistentes de la clase que se
va a dar? No.
Entonces en este momento les propongo que abordemos
la perspectiva interna de la magia con un poco más de
profundidad.
Mago, magis, stare, magistri, magistral, maestro, mag-
nus, magnetismo, magnífico, son palabras que pueden
tener aspectos comunes desde su raíz. Arte, encanta-
miento, magia, glamour, atractivo, tienen también su
connotación y su denotación.
Lisez!
El artista, el mago, el ilusionista crea un clima de encan-
tamiento. Pero ¿Qué se entiende por en - cantar? Ulises
se ató al mástil para evitar ser atraído por el canto de las
sirenas… Encantamiento: enchantement: canto y enca-
denamiento. Embelesamiento.
Según Moore “el encantamiento es un hechizo que nos
cubre suavemente, un aura de emoción y fantasía que
puede instalarse en el corazón y perturbarlo o bien lle-
varlo al rapto y al ensueño”2
.
El alma tiene una necesidad tan importante de ser en-
cantada como la mente de pensar o el cuerpo de comer.
Glamour también puede traducirse como hechizo, y si
se fijan bien verán que lleva escondida dentro la palabra
amour. Y el amor, “mago sofista que se encuentra entre
la ignorancia y la sabiduría”, según lo definió Platón en
“El Banquete”, se vincula con la creación: “una casa que
hace pasar del no ser al ser, de modo que toda obra de
arte es creación”3
. Y por ende, todo mago es un artista
co-creador.
¿Y por qué es importante (otra de las claves de la magia)
no saberlo todo?
Según Mircea Elíade cuando algo sagrado se manifiesta
y al mismo tiempo se oculta, se vuelve críptico. Allí está
la verdadera dialéctica de lo sagrado: por el mero hecho
de mostrarse, lo sagrado se oculta. Y ahí es donde la
imaginación se electriza y el corazón se sobrecoge de
belleza en una especie de estado de rapto y de éxtasis
donde el alma pasa a primer plano.
Este mostrar y esconder simultáneamente produce una
modificación de la construcción del sentido de nuestro
discurso interno, desde el punto de vista de la semiolo-
gía y de la semiótica.
Paralelamente al discurso lingüístico se encuentra la
evocación de la magia desde su referencia visual, es de-
cir la vida de los sentidos desde lo estético, así como se
produce pertinencia (es decir el reconocimiento de la
identificación perceptiva de un estímulo) también per-
cibimos imágenes. Y así con palabras e imágenes vamos
construyendo “guiones” entendiéndolos desde Shank y
Abelson como “estructuras de memoria que una perso-
na tiene almacenadas”.4
Imaginez!
Sin embargo en la magia, no todo son palabras e imá-
genes.
Entran en juego otros aspectos, por ejemplo uno de los
lenguajes de la pasión: la seducción. Y ahí está la inter-
corporeidad de los sujetos. Seducción entendida como
deseo, se-ducere: ser llevado aparte. Convergentemente
con el prefijo pro, de pro- ducere: llevar a la luz, hacer
visible.
La magia entonces, no sólo seduce y produce, sino que
atrae, impacta, capta la atención y funciona como un
disparador de la memoria desde una especie de atajo
lateral que nos permite acceder más rápido a la recorda-
ción de lo que nos interesa.
Es un Arte.
Es una técnica apropiada para expresar una simpatía
activa.
Es una acción indirecta para persuadir o provocar el uso
más frecuente de un producto, servicio o actividad.
Es un misterio cuando la ilusión basada en el truco que
pasó a ser efecto, apela directamente a las emociones y
a los sentimientos.

Créez!
Luego de un training con Edward de Bono (autor del
pensamiento lateral) en una de las conversaciones que
mantuve con él, entre otros temas, acerca de la magia y
el proceso creativo, me comentaba que “uno de los gran-
des misterios es la creatividad. Necesitamos aprender a
ser más constructivos y a desarrollar ideas”. Acuerdo
con él. Información, emociones, cautela, optimismo, in-
novación y organización definen a sus Sombreros para
pensar 5
y a sus Botas para la acción. “La Inteligencia,
me dijo también, es como la fuerza y el motor de un
auto. Es el Potencial de la Mente Humana. Pero la forma
en que el auto se mueve depende también de la habili-
dad de quien lo conduce. La creatividad es ésa habili-
dad y el pensamiento es su destreza”.
Communiquez!
¿Y cómo puede ayudar la magia a comunicar desde la
creatividad? Según Paul Watzlawick la comunicación
humana es “toda conducta ó comportamiento humano
en situación de interacción que adquiere el valor de un
mensaje”6
.
Es destacable para ello, la creación de vínculos que des-
pierten confianza y generen una sensación de bienestar.
Y el arte del ilusionismo contribuye a esto porque tie-
ne acceso también como arte dentro del circuito de la
cultura, desde la una definición que se origina en la co-
rriente de ingeniería cultural o “capacidad de aportar
soluciones óptimas en términos de calidad, de costos y
beneficios, a las demandas expresadas por los acompa-
ñantes de la vida cultural para la definición de objeti-
vos, la puesta en obra de programas, la movilización de
financiaciones y la realización técnica de proyectos”7
.
Impronta un principio de interactividad e iniciativa que
supone el respeto de las reglas del management y del
sentido de la creación artística.
En referencia a esto y hace algunos años ya, utilicé algu-
nos de estos conceptos para diseñar un evento mágico
auspiciado por las Secretaría de Turismo y de Cultura
de la Nación que se centró en un lugar de la zona de
Puerto Madero con mucha afluencia de público, muy
buena difusión de los medios y bastante efectividad
para el sponsor y los patrocinantes oficiales.
¿Por qué? Porque el artista está (según Claude Mollard)
en el corazón del sistema cultural: de él vienen las ideas
y las obras, por él pasan los sucesos y las modas.
Attention!
Este apartado o parágrafo es una especie de paréntesis
que tiene que ver también con la tópica de que en la
comunicación además de producir aciertos se puedan
prever ó minimizar determinado tipo de errores. Me re-
fiero a cuestiones que pueden jugar en contra cuando
se las da por supuestas. Tiene que ver no sólo con la
planificación y la práctica previa, sino con la empatía.
El cuerpo es el punto de vista de la mirada y el punto
de sentido del deseo8
, por eso conviene evitar el pen-
sar que un alumno percibirá toda nuestra clase como
nosotros, o que hará las mismas inferencias que noso-
tros, o que experimentará los mismos sentimientos que
nosotros, o que tiene las mismas expectativas y valores
que los nuestros, o que la comprensión se basará más en
nuestra lógica sin tener en cuenta el punto de vista del
otro, o que nuestra comunicación será independiente a
nuestros sentimientos.
¿Hay tiempos alternativos? Por supuesto. Sucede cada
instante9
. La gente decide cambiar su futuro. Diseñamos
nuestra vida mediante el poder de nuestras elecciones.
La comunicación refleja la existencia de todos estos ele-
mentos (las modalidades sensoriales que mencioné a
lo largo de toda la exposición, conjuntamente con los
criterios culturales que obran en paralelo, realizan un
ordenamiento complejo) y la simultaneidad con la que
actúan. Es a través de la observación atenta que se puede
progresar mejor en estas cuestiones. Hay preguntas que
se han formulado para reflexiones de este ámbito: ¿Cómo
se representa mi interlocutor la realidad?, ¿Cómo puedo
hacerme una idea de ello?, ¿Cuál es mi propia represen-
tación de la realidad?, ¿Cómo transmitirla?, ¿Cuáles son
las concordancias y las diferencias entre nuestras repre-
sentaciones de la realidad?, ¿Qué modificaciones apor-
tan las representaciones en la comunicación? 10
.
Prèts?
Y llegamos al final del recorrido que permite ir desde
la lógica a la magia y desde la magia al éxito. Desde lo
trivial a lo profundo y desde allí a lo real. Por eso pode-
mos hablar, hablar poco o evitar hablar. Y tan importan-
te como nuestra personalidad al presentar algo, también
lo es el silencio oportuno. (Y de nuevo está la conjuga-
ción del mostrar y del ocultar, del interpretar oscilando
entre el encubrimiento y el descubrimiento).
Un mago es ante todo un actor que hace un papel de
mago.
Y hay tiempos distintos: divergentes, convergentes, pa-
ralelos.
Para cerrar nuestro itinerario (a esta altura conjunto en-
tre ustedes y yo) aquí va algo que adquirí en la adoles-
cencia de un sacerdote, el P. Fernández, aficionado a la
magia. Se trata de un texto escrito para magos, con el
que coincido y que transcribiré literalmente. Su autor se
llamó R. Vergonjeanne. Lo redactó hace ya más de trein-
ta años. Dice así: “ Si tomamos un instante dentro de la
existencia humana, como si fuese el punto de una línea
que ha de unirse a otro hasta conformar un trazo, vemos
como ésta es una sucesión ininterrumpida de tiempo.
La vida es una sucesión de instantes, como de puntos lo
es una línea. Si una sucesión de puntos se interrumpe
para luego continuar, no tenemos una línea sino dos. En
geometría esto es factible. En la existencia humana no
-el individuo muere-. En magia sucede algo semejante.
Un espectáculo ha de ser bello como el vivir, siempre
y cuando existan factores dignos de recordarse, así sea
en un plano generalizado de la emoción percibida. La
conciencia, instrumento del inconsciente, hará que es-
tos momentos retornen a nuestro recuerdo, en forma
vívida y placentera. Si cada paso de la acción mágica
es bella por sí misma, por su fluidez, su coherencia y
continuidad; o violenta y abrupta pero atenuada con un
toque que la torne agridulce… y a su vez estéticamente
aceptada y humanamente ejecutada y transmitida… esa
magia se tornará inolvidable.”
Pueden pensar acerca de todo esto, en la docencia. Y
que sea su clase la que se torne inolvidable.

Notas
1
Les recomiendo tres: a) The Illusionist (El Ilusionista)
con Edward Norton porque desde mi parecer Norton
logró interpretar su papel de mago, su rol muy bien,
en el sentido de lo que deber ser un mago de verdad.
Está muy bien logrado. b) La otra es Scoop (Primicia)
de Woody Allen porque Allen es un actor que además
es aficionado a la magia y es relativamente divertido ó
gracioso verle en el primer acto de escena. c) Y la tercera
es El Vidente (Next) de y con Nicolas Cage. Muy bueno
el desdoblamiento de conciencia en el final. Una curio-
sidad: la actriz de ésta película es la misma que protago-
nizó junto a Norton el film citado anteriormente.
2
Moore, Thomas. (1996). El ReEncantamiento de la Vida
Cotidiana. Buenos Aires: Ed. Sudamericana. Pág 9.
3
Platón - su verdadero nombre fue Aristoclés que signi-
fica “el que posee la mayor gloria”, y éste, su apodo, con
el que hoy en día lo conocemos, quiere decir “espaldas
anchas” - (2000) Diálogos: El Banquete. Buenos Aires.
Bureau. Pág 64.
4
Molinari Maroto, Carlos (2005) Introducción a los mo-
delos cognitivos de la comprensión del lenguaje. Bue-
nos Aires: Eudeba. Pág. 150.
5
De Bono, Edward (1986) Seis sombreros para pensar.
Buenos Aires: Granica.
6
Watzlawick, Paul (1986) Teoría de la Comunicación
Humana. Barcelona: Herder.
7
Mollard, Claude (1999) L`Ingénierie culturelle. Paris:
Puf. Pág.3.
8
Yañez Cortés, Roberto (1980) El efecto de fascinación.
Buenos Aires: Catálogos. Pág. 217.
9
Bach, Richard (2000) Al otro lado del tiempo. Buenos
Aires: J. Vergara.
10
Cudicio, Catherine (1991) PNL y Comunicación. Bue-
nos Aires: Granica. Pág 98.
- Bach, Richard. (2000) Al otro lado del tiempo. Buenos
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Buenos Aires: Catálogos Editora.
La mayéutica y su aplicación como técnica
de aprendizaje
Adriana Buchetti
Desde sus inicios, la filosofía ha sido un gran camino
conductor, entre el pensamiento humano y su correla-
ción, ya que ha permitido a los individuos, encausarlos
hacia una correcta deducción y posterior entendimiento
de diferentes ideas.
Inicialmente los filósofos griegos, amantes de la sabidu-
ría, y en especial Sócrates, ha contribuido a utilizar y
llevar a la práctica diversos métodos o técnicas, con el
fin de conducir a sus discípulos a poder identificar sus
pensamientos y su posterior deducción, para luego lle-
gar a una real comprensión de las cosas.
En la utilización de este método inductivo y dialéctico
de enseñanza filosófica, era de vital importancia la inter-
vención del maestro, quien efectuaba estratégicamente
al individuo, un conjunto de preguntas acerca de un de-
terminado tema, en forma correlativa y muy ordenada,
con el objetivo de conducirlo hacia la respuesta, para
que pudiera reflexionar con sus propias ideas que yacían
en su interior.
Alcanzar el objetivo, era considerado, llegar a la esencia
de las cosas, entendiendo por esencia a aquello “que es lo
que hace, que una cosa sea lo que es, y no otra cosa dife-
rente”. De esta manera, el discípulo o individuo lograba
abordar la respuesta o verdad de un determinado tema,
que quizás le era desconocido hasta ese momento.
Este método innovador, fue denominado mayéutica por
Sócrates, comprendiendo que todo método, es el con-
junto de pasos a seguir para alcanzar un fin determina-
do. Finalmente, ésta técnica ha sido muy utilizada para
dilucidar temas importantes del mundo griego antiguo,
en dónde existía un amplio desconocimiento acerca de
la realidad de las cosas y su relación con el pensamiento
humano. Es decir, comenzaba a iniciarse un largo reco-
rrido transitado por el vasto camino de lo desconocido,
y del enorme potencial abierto hacia el campo de la in-
vestigación y del conocimiento.
De esta manera, la mayéutica contribuyó en los seres
humanos para que pudieran reflexionar y deducir con
mayor claridad sus pensamientos; con el fin de alcanzar
“la verdad”, especialmente en aquellos individuos que
conformaban la clase más baja de la población griega
de aquel entonces. A través del diálogo se infería el co-
nocimiento, aunque para llegar al mismo, el discípulo
transitaba por segmentos de aporía, con razonamientos
contradictorios de carácter lógico, transformándose en
una condición necesaria para alcanzar el aprendizaje.
Desde un determinado punto de vista la tarea del filóso-
fo educador, respecto al educando es muy similar; dado
que, el maestro funciona como el conductor entre el in-
dividuo y la verdad. Por eso mismo, es que la enseñan-
za, es considerada como “una obra que construyen dos
protagonistas y que se completa cuando ambos logran
ingresar en el mundo del otro”, implicando por cierto,
un permanente y seductor desafío.
El método de enseñanza Socrático, consiste en no incul-
car al alumno el conocimiento, sino que es el maestro
el que contribuye a extraer del raciocinio de aquel, las

deducciones lógicas, que permiten alcanzar el verdade-
ro conocimiento de lo que hasta ese momento era des-
conocido.
Es por ello, que el significado etimológico del vocablo
“mayéutica” tomado del griego, se relaciona con las
parteras u obstetras que ayudan a dar a luz a las partu-
rientas. De la misma manera, Sócrates contribuía, con
sus discípulos, para que dieran a luz, a las verdades
desconocidas e inconcientes que se encontraban en lo
más profundo de su ser. Es decir, los conducía hacia
la tan ansiada respuesta, que muchos siglos más tarde,
y por medio del Psicoanálisis propuesto por el médico
austriaco Sigmund Freud, se llevará a cabo a través del
revolucionario método de la asociación libre de ideas.
Este método Freudiano, del siglo XIX tenía algunas re-
miniscencias con el que Sócrates había iniciado en sus
comienzos.
La mayéutica consistía en el empleo del diálogo para
alcanzar el verdadero conocimiento. Mediante el diá-
logo y a través de un trato muy personalizado con su
discípulo, Sócrates, le ayudaba a que alcanzara por sí
mismo el saber.
Por otra parte, Sócrates, también, utilizaba como com-
plemento de la mayéutica, lo que se dio en llamar “la
ironía socrática”, empleando determinados “chistes”
que contribuían a demostrar, el absurdo de ciertas ideas
preconcebidas y tomadas como certezas del “sentido
común”. Todo ello, ha llevado a Sócrates a enunciar su
célebre y tan conocida frase relacionada con el conoci-
miento: “Solo se que no se nada”, que le permitió, darse
cuenta, que conociendo y aceptando su amplio desco-
nocimiento acerca de las cosas, se convertía en un ser
pensante.
Si bien, la mayéutica, parece ser muy obvia y simple,
requiere de un buen interlocutor que tenga la habilidad
para formular preguntas correlacionadas, siguiendo
un hilo conductor, que le permita extraer de la mente
del individuo en cuestión, la reflexión deseada. Es así,
como se debe formular una pregunta a la hora de hacer
reflexionar a un joven estudiante, que tiene en su mente
diversos temas, e ideas que no puede dilucidar. Acom-
pañar al estudiante marcándole el camino, pero dejando
que el recorrido lo realice por su cuenta, para que pueda
sostenerse por sí mismo, contribuye a su crecimiento
como ser humano pensante, y por lo tanto, como futuro
profesional.
Algunas falencias que se observan actualmente, son las
relacionadas con la dificultad que presentan ciertos es-
tudiantes a la hora de expresarse y manifestar, ya sea
sus ideas o algún tema teórico. La falta de dialéctica y
de comprensión de los temas, hace que no ejerciten la
función del pensamiento deductivo. Entonces, ¿Que
hacer ante esta falencia real? Nada más ni nada menos
que poner en práctica, sistemas inductivos de preguntas
que conduzcan a deducir la respuesta deseada y la eva-
luación, en donde el futuro profesional deba redactar y
relatar definiciones teóricas con su propio vocabulario,
llegando así, a la definición propiamente dicha, sin ne-
cesidad de incorporar conocimientos previamente me-
morizados.
A pesar del transcurso del tiempo, y del cambio de ideas
y de pensamientos que se han generado en el universo
humano, en la actualidad, se sigue llevando a la prác-
tica la mayéutica de Sócrates. Al ser éste método, muy
utilizado a diario, en diversos ámbitos profesionales, no
todos los que pretenden ejercitarlo, tienen la habilidad
para poder ejecutarlo y lograr los objetivos con éxito.
Si bien, sigue siendo usado, como método educativo, el
mismo se convierte, en el método educativo por exce-
lencia, teniendo en cuenta que el vocablo “educación”
adquiere relevancia cuando se formulan preguntas al
individuo para que este, llegue por sí mismo a sus pro-
pias conclusiones.
Por otra, parte y para concluir con ésta reflexión, los
profesionales que contribuyen con la educación, tie-
nen muy presente que, todo aquello que previamente
ha sido razonado por los individuos, se aprende mucho
mejor, que aquello que ha sido memorizado, con lo cual,
se confirma que este método de aprendizaje, a pesar del
paso de los siglos, no ha perdido aún su vigencia.
Modalidades de intervención verbal del
profesor universitario
Aníbal Bur
La interacción didáctica está configurada, fundamen-
talmente, por la comunicación entre el profesor y los
alumnos, y de estos entre sí, en relación a un contenido
que deben aprender. El análisis de esta interacción pue-
de ser considerada desde la óptica de distintas teorías
del aprendizaje. Al respecto, los profesores que funda-
mentan su práctica en las teorías conductistas estable-
cen modalidades de comunicación que parten de las
siguientes premisas:
• El aprendizaje es un proceso mecánico de asociación
entre estímulos y respuestas.
• Los procesos psicológicos que se producen en los
alumnos cuando aprenden, no se tienen en cuenta y so-
lamente hay que observar la conducta de los mismos en
relación a las contingencias del contexto.
• Educar es programar adecuadamente estímulos y re-
fuerzos para modelar conductas.
• Los contenidos a aprender no afectarán el proceso de
aprendizaje, si el mismo se fundamenta en el modelo de
asociación estimulos-respuestas.
• La evaluación de sus alumnos consiste en determinar
con precisión las conductas objetivo y elaborar un plan
para obtenerlas como resultado.
• Su responsabilidad consiste en lograr que sus alum-
nos alcancen objetivos parciales y finales observables y
medibles en forma precisa.
• Creen que sus estudiantes son “tábulas rasas” en la
que pueden “imprimir” ideas.
En cambio, los profesores que fundamentan su prácti-
ca en las teorías constructivistas o cognitivas estable-
cen modalidades de comunicación que parten de las
siguientes proposiciones:
• Los alumnos buscan comprender qué sentido tiene
hacer determinada tarea, leer un texto en particular, etc.
Es decir, necesitan construir significados y, además, al-
canzar una mayor autonomía.
• Un aprendizaje es significativo cuando el alumno pue-
de relacionar información nueva con conocimientos pre-

vios. Entonces, sus esquemas previos se modifican reorga-
nizando, agregando o suprimiendo componentes. Incluso,
en algunos casos, se reemplaza un esquema total por otro.
• Los alumnos en el proceso de aprendizaje deben or-
ganizar la información, es decir, establecer jerarquías
conceptuales y generar nuevos patrones de relación en-
tre las ideas.
• Aprender es adquirir competencias cognitivas y, ade-
más, competencias metacognitivas, es decir, es necesa-
rio que los alumnos sean concientes de las operaciones
mentales puestas en juego durante el aprendizaje.
• El aprendizaje se produce en etapas que no son ne-
cesariamente lineales: (a) preparación para el aprendi-
zaje, (b) procesamiento de la información y (c) conso-
lidación/ampliación (integración y transferencia de los
nuevos saberes).
• El nivel de desarrollo de los alumnos influye en el
proceso de aprendizaje.
Como señalamos anteriormente, la interacción en la en-
señanza es un proceso comunicativo entre el profesor
y los alumnos y de estos entre sí, caracterizado por la
bidireccionalidad y reciprocidad entre los distintos ac-
tores en relación a un contenido que los alumnos deben
aprender. Esta interacción produce una influencia mu-
tua que, basada en una metodología didáctica adecuada,
hace eficiente el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Entonces, la interacción comunicativa se convierte en
interacción didáctica.
La adhesión del docente a una u otra de las teorías del
aprendizaje determina la modalidad de comunicación
que establece en el aula y el tipo de intervenciones ver-
bales que utiliza para ayudar al alumno en el proceso
de aprendizaje.
Las modalidades de intervención verbal de un profesor
en el aula son diversas y, en entre otras, podemos consi-
derar las siguientes:
1. Proporcionar información: El profesor transmite infor-
mación referida a los contenidos de la asignatura y, tam-
bién, a otros aspectos que los alumnos deben conocer.
2. Operaciones de encuadre: el profesor explicita y
sostiene el encuadre a través de intervenciones que
indiquen a los alumnos cuando hay transgresiones. El
encuadre es el conjunto de condiciones mínimas que
deben cumplirse para realizar las tareas:
a. Constantes espaciales: se refiere al lugar físico donde
se realizan las tareas. En nuestro caso, el aula y la dispo-
sición de los alumnos (en fila, en círculo, etc.).
b. Constantes temporales: son los horarios de comienzo
y finalización, las secuencias, los lapsos, las frecuencias
con que se realizan las tareas.
c. Constantes funcionales:
- Las tareas -conjunto de acciones destinadas al logro de
los objetivos- que convocan a los sujetos en ese ámbito.
En nuestro caso, se trata de las tareas que se llevarán a
cabo en el aula y los trabajos prácticos que tienen que
presentar. Las mismas se hallan explicitadas en el pro-
grama de la asignatura.
- Los roles requeridos para que la tarea se realice. Se
refiere a los roles fijos o prescriptos. En nuestro caso,
podemos señalar el rol del profesor y el rol de los alum-
nos en el aula.
El encuadre puede romperse en cualquiera de los pun-
tos indicados y además, la ruptura puede ser parcial o
total. Esta situación evidencia aspectos resistenciales
por parte de los alumnos y, además, puede considerarse
una forma de poner a prueba la capacidad de conten-
ción o continencia del encuadre. El profesor debe in-
dagar las causas de estas situaciones para implementar
soluciones apropiadas. Para ello deberá señalar estas
situaciones a los alumnos y trabajarlas juntos. Por otra
parte, puede ser el profesor el que rompa el encuadre de
trabajo en cualquiera de los puntos señalados.
3. Intervenciones directivas: el profesor establece con-
signas o procedimientos para que los alumnos realicen
las tareas.
4. Confirmar o rectificar: la rectificación permite poner
en relieve los problemas que puedan tener los alumnos
para poder abordarlos y corregirlos. La confirmación
contribuye a consolidar en los alumnos la confianza en
sus propios recursos intelectuales y estimula su poten-
cial de crecimiento. Pero, la confirmación y rectificación
continua a los alumnos puede generar dependencia ex-
cesiva del profesor.
5. Sugerir: el profesor sugiere conductas alternativas a los
alumnos para que alcancen los objetivos establecidos.
6. Clarificar: en algunos casos las consignas o los con-
tenidos de la asignatura son complejos y es necesario
que el profesor aclare frecuentemente los aspectos en
los que se presentan dudas.
7. Preguntar: el profesor formula preguntas que ayuden
a los alumnos a pensar sobre los contenidos de la asig-
natura o sobre las conclusiones de las tareas y, además,
favorece que los alumnos formulen preguntas. Transmi-
te un estilo interrogativo, es decir, un modo de colocar-
se frente al conocimiento con una actitud inquisidora.
El profesor pregunta sobre elementos de contenido y,
también, sobre la forma de realización de las tareas.
Si el profesor emplea datos aportados por los alumnos
permite atenuar el desnivel que existe entre el rol del
profesor y el rol de alumno; en este caso el profesor no
es dueño del saber.
8. Recapitular: el profesor ayuda a que los alumnos rea-
licen un resumen o síntesis provisoria de los contenidos
más importantes en distintos momentos del ciclo lecti-
vo. Se realiza con el objeto de evitar la fragmentación de
la información y para comprender la necesidad de rea-
lizar una acción sintética progresiva. En algunos casos,
esta intervención implica volver sobre contenidos que
todavía es necesario profundizar para que los alumnos
puedan descubrir relaciones y, posteriormente, realizar
síntesis progresivas. Los principales recursos intelectua-
les que aplican los alumnos son: percepción, reflexión y
descubrimiento de relaciones.
9. Señalar (lo explícito): estas intervenciones actúan
estimulando en los alumnos el desarrollo de una nue-
va manera de percibir las propias experiencias. Pueden
indicar los pasos de una secuencia (“primero trabaja-
ron en este concepto y luego”), llamar la atención sobre
componentes significativos de esa experiencia que se
han pasado por alto (“fíjense que cuando trabajaron en
equipo, ustedes”), mostrar relaciones particulares (“ha
ocurrido ya varias veces que cuando tienen que presen-
tar un trabajo práctico, ustedes”). Son un llamado a la
capacidad de autocomprensión de los alumnos. Es im-

portante que en la relación de aprendizaje el alumno
solo, con pocas indicaciones del profesor, pueda desa-
rrollar las tareas sin dificultades.
10. Interpretar (lo implícito): el profesor realiza primero
señalamientos que estimulan a los alumnos a interpre-
tarse a sí mismos. Posteriormente, cuando el momen-
to es oportuno, el profesor efectúa una interpretación
(es una hipótesis de la situación): “parece ser que”,
“no será que”. No debe decir: “esto es así”, porque en
realidad son hipótesis que solamente deben realizarse
cuando sea necesario. Cuando las interpretaciones son
realizadas en un momento inoportuno pueden provo-
car reacciones negativas, por lo tanto hay que utilizarlas
con mucho cuidado y, además, cuando el profesor sabe
hacerlo.
11. Metaintervenciones: Son intervenciones del profesor
referidas a sus propias intervenciones. Pueden dirigirse a
aclarar el significado de haber realizado una intervención
en un determinado momento. Este tipo de intervención
sirve para precisar los fundamentos cuando percibe que
una intervención anterior no fue comprendida por los
alumnos. Esta aclaración sobre la propia intervención es
muy importante, ya que el aprendizaje está en los méto-
dos y no meramente en los productos.
12. Inducción paradojal: Se trata de inducir por el opues-
to o por el ridículo. Son intervenciones riesgosas y se
basan en afirmaciones absurdas que pueden provocar
reacciones no deseadas. Aún cuando algunos docentes
las usan, no son recomendables. Los siguientes son al-
gunos ejemplos de este tipo de intervención: “... tienen
razón, los trabajos prácticos son muy difíciles, mejor no
los hagan ...”, “... está bien, no hagan nada ...”.
La amplitud de este espectro de intervenciones da cuen-
ta de la variada gama de posibilidades abiertas para el
profesor en su práctica docente. Sus combinaciones
son infinitas y en cada clase el profesor elegirá aquellas
que considere más apropiadas y, además, las utilizará
de una determinada manera. Esta decisión estará basa-
da en las teorías del aprendizaje a las cuales adhiera el
profesor. Por ejemplo, si adhiere a teorías conductistas
no utilizará la modalidad de interpretación debido a
que en este modelo no tiene en cuenta la intervención
mediadora de variables referentes a la estructura interna
del sujeto que aprende. Pero utilizará frecuentemente la
modalidad de confirmación y rectificación para que los
alumnos desarrollen las conductas correctas. En cam-
bio, si adhiere a las teorías constructivistas y cognitivas
utilizará, por ejemplo, la modalidad de preguntar y re-
capitular para que los alumnos reestructuren esquemas,
estructuras y conocimientos previos. Entonces, la con-
cepción del aprendizaje a la cual adhiera un profesor
determinará la modalidad de su práctica docente e in-
fluirá en la formación de sus alumnos.
El profesor universitario necesita desarrollar su capaci-
dad de reflexión sobre su actuación docente para favo-
recer el aprendizaje de sus alumnos. Al respecto, la re-
flexión continua sobre las modalidades de intervención
verbal en el aula es clave en este proceso.
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Nancea.
Experiencias en Palermo TV
Carolina Burnet
Una idea se piensa, se proyecta, se mira y se observa;
también se reencuadra, y se siente; hasta que por fin se
realiza. La realización de “algo” tiene caminos sinuo-
sos, laberintos oscuros e inciertos; senderos que se ilu-
minan por el reflejo de nuestro ser contradictorio. En
la dialéctica del mundo; el ser y el no ser, la dicotomía
del conocimiento, derivada a la teoría y a la práctica, se
funden en el imaginario de cada uno, de cada docente,
de cada alumno. Nos abstraemos con nuestra idea y nos
hacemos seres pensantes; para, por fin, concretarnos en
el espacio y en el tiempo; para sentirnos realizados.
La realización no sólo de una idea o de un proyecto,
de un diseño o de una foto, la realización de un trabajo
práctico o de un final. La analogía eterna que inexora-
blemente nos liga a cada proceso, a cada sentimiento y
a cada instancia de conocimiento; porque son nuestras
manos las que producen; porque son nuestros dedos
los que ejecutan cada orden; porque crecemos con la

evolución de cada hipótesis; porque naufragamos en un
mar de conocimiento que nos llena de dudas; porque es
tan incierta la epopeya de cada aventura que sólo nos
queda mirarnos y aprender de cada momento, de cada
instante. La experiencia pide aire y nos cuenta acerca de
nuestro saber más profundo.
Experiencias, idas y vueltas, el dolor y la alegría; el sen-
timiento más profundo que nos llena de vida; nuestra
vida. Somos partes de un todo que busca la realización
completa. Son las partes, las experiencias; y las expe-
riencias fragmentos de vida encadenadas a nuestro pre-
sente más inmediato, el lugar que nos separa del abis-
mo, el lugar donde nos paramos y podemos ver todo
el camino recorrido. Y es ahí, cuando nos encontramos
en la primera cima, con el corazón y la cabeza más ma-
duros que nunca, materializando nuestras vivencias,
proyectando, mirando, observando; reencuadrando y
sintiendo.
La ecuación parece simple, el diseño pura fórmula y la
realización un camino que sólo tiene lógicas a seguir.
Sin embargo, nadie puede estar seguro del rumbo que
puede tomar una idea si se carga de pasión y sentimien-
to. Porque la idea se hace independiente y hasta tiene
vida propia. La dimensión que va a tener nuestro diseño
sólo va depender de cuánto lo vamos a dejar crecer. Por-
que todo lo que creamos, todo lo que producimos, nace
dentro nuestro.
Teoría y práctica, partes abstraídas del conocimiento.
Teoría, práctica; sin importancia de orden, conviven
simbióticamente formando un todo. Por eso, la Facultad
de Diseño y Comunicación cree que el ejercicio práctico
dentro de la formación universitaria constituye uno de
los pilares fundamentales en la carrera de cualquier di-
señador audiovisual, sea fotógrafo, iluminador, editor,
web developer, animador o publicista. De esta manera,
el alumno logra, desde el seno universitario, alcanzar
estándares profesionales aún antes de concluir su carre-
ra, insertándose en el mercado laboral con herramientas
reales, vocabulario adecuado y conocimiento técnico de
cada área. La realización de un trabajo práctico final, la
producción y su planeamiento, los objetivos y la idea
que pretende plasmar un grupo de trabajo son consignas
claras en lo que respecta al diseño.
Palermo TV es la sede de la Facultad de Diseño y Comu-
nicación de la Universidad de Palermo, cuyas instalacio-
nes y equipamiento fueron diseñados fundamentalmen-
te para el apoyo didáctico a las asignaturas relacionadas
con la producción y post-producción audiovisual. Su
objetivo es convertirse en un soporte instrumental, que
facilite a docentes y alumnos, la práctica y experimen-
tación necesaria para una sólida formación.
En Palermo TV, toda línea de procesos es llevada a cabo
con la más absoluta previsión. Cada docente preestable-
ce con el área de coordinación, las fechas de todo el
cuatrimestre en las que utilizará las distintas instalacio-
nes disponibles. Este accionar determina una correcta
utilización y aprovechamiento del equipamiento y sus
derivados.
Asimismo, los alumnos que requieran cualquiera de
los componentes del equipo técnico tanto para trabajar
dentro de la sede como para pedirlo prestado, en el caso
de que necesiten realizar su producción en exteriores,
llevarán a cabo un proceso similar. Ellos presentarán
ante el docente su necesidad y, mediante la aprobación
de éste, nuestro departamento de coordinación fijará día
y hora para el uso de los recursos técnicos.
PalermoTV, posee un estudio de fotografía equipado con
todo lo necesario para realizar producciones fotográfi-
cas profesionales; flashes, cajas de luces, cámaras réflex
-digitales y analógicas-, fotómetros de flash y de luz, in-
finitos intercambiables, fresneles, minipanes, mesa de
producto, stativo, portatelgos y trípodes. A su vez, la
instalación eléctrica esta preparada para sostener hasta
tres producciones fotográficas en el mismo estudio.
El estudio de TV, cuenta con luces, cámaras mini Dv
montadas en dollys, una escenografía que consta de
dos partes, una fija y otra movible, un fondo pintado en
chroma para que los alumnos puedan post-producir la
imagen grabada, y un control de televisión al que lle-
gan tanto las señales de video como la de audio, seña-
les transmitidas desde el estudio. De esta manera, los
alumnos pueden editar y visualizar todo lo que se esté
filmando dentro del estudio en tiempo real.
Además de los dos estudios, otro de los espacios del
edificio es el pañol, en el que no sólo se repara y se rea-
liza el mantenimiento de equipos, sino que también está
abastecido de equipos extras tanto de iluminación como
de sonido. Los recursos que tenemos en el pañol están a
disposición, tanto para utilizar en clase -en caso de que
el docente necesite más material- como así también para
prestar en caso de que el docente o el alumno necesiten
hacer una realización fuera de la sede. De manera que
los estudios están equipados y preparados para que los
alumnos lleven a la práctica toda la teoría dada.
También contamos con un aula preparada especialmente
para cubrir las exigencias de las materias relacionadas al
tratamiento sonoro. El aula de sonido, está equipada con
bandejas de CD’s, una consola mezcladora, una compu-
tadora -que permite la grabación, el procesado y la expor-
tación del material-, un ecualizador gráfico, 4 parlantes
potenciados, un TV 29´´ (en formatos 16:9 y 4:3) y toda la
infraestructura necesaria para una experiencia multime-
dia. Junto al aula de sonido, se encuentra la sala de graba-
ción, la cual está conectada al aula de sonido y desde la
cual se pueden realizar locuciones, follies (grabación de
efectos sonoros), y doblaje en sincro gracias a contar con
una TV que, en simultáneo, transmite tanto para el aula
como para la sala de grabación.
La sede de Palermo TV tiene a su cargo el taller de
procesado de fotografía, donde los alumnos disponen
de todo el equipamiento necesario para el adecuado
aprendizaje técnico referente al copiado y revelado
tanto en blanco y negro como en color. El taller cuenta
con máquinas ampliadoras para el positivado de los
negativos dispuestas en boxes individuales, máquinas
de revelado, secador de negativos, caja UV, negatosco-
pio, lentes, filtros, tanques, etc.
Dependiendo de las necesidades de cada asignatura, to-
dos los cuatrimestres se adquieren los insumos necesa-
rios para llevar a cabo los diferentes trabajos prácticos.
Este año se instalaron una heladera, para mantener re-
frigerados los químicos y los diversos preparados, y un
termo tanque, para proveer al sector con agua caliente
constante. Estas dos implementaciones, facilitan la ta-

rea de los alumnos y ayudan a mejorar el ambiente de
trabajo para un mejor aprovechamiento del tiempo y de
los insumos.
La organización de la sede tiene un propósito claro: que
tanto los alumnos como los docentes se acostumbren a
producir sus propios trabajos y clases. Esto es, cuando
un estudiante o profesor solicita hacer uso de alguno de
los espacios, deben especificar el equipo que utilizarán,
como así también fechas y horarios estimativos para
realizar su producción. Siendo consecuentes con la idea
de qué se entiende por producción y realización, en-
tendemos que los alumnos deben acostumbrarse desde
los primeros años a manejar un vocabulario pertinente,
y desenvolverse bajo los procedimientos propios de la
profesión, tanto humana como técnicamente.
El estilo pedagógico planteado por la Facultad de Diseño
y Comunicación, ha logrado instaurar un modelo único
en Latinoamérica, en el cual la conjunción de diversas
carreras, permite al alumno acceder a un aprendizaje in-
terdisciplinario. En Palermo TV se entrelazan las carre-
ras de Cine y Televisión, Diseño de Imagen y Sonido y
la Licenciatura en Fotografía, y también asignaturas de
otras carreras como Licenciatura en Publicidad, Diseño
Gráfico, Relaciones Públicas, Diseño de Indumentaria y
Licenciatura en Diseño de Espectáculos, entre otras. Es
una estructura que tiene como premisa enriquecer a los
alumnos tanto cultural como intelectualmente.
Al comienzo del ciclo lectivo 2007 se plantearon múl-
tiples objetivos pensando en todos y cada uno de los
participantes involucrados con las actividades de Pa-
lermo TV. Actualmente, podemos decir con gran or-
gullo que esos objetivos han sido cumplidos más que
satisfactoriamente. Uno de los objetivos inmediatos a
cumplir, era nivelar a los estudiantes ingresantes a un
ritmo universitario. Durante el segundo cuatrimestre
del 2006, notamos que los alumnos ingresantes que de-
bían producir sus realizaciones llegaban a los estudios
de la sede con un marco teórico importante, pero les
faltaba práctica y experiencia en el manejo operativo de
los equipos. Si bien la experiencia la comenzaban a ad-
quirir a partir de que empezaban a grabar, sentimos que
era mucho mejor si ya empezaban la carrera conociendo
el funcionamiento de los equipos, no sólo para que pu-
dieran manejarse correctamente al momento de llevar a
cabo sus cortos, sino que además aspirábamos a elevar
el nivel de las producciones.
Surgió entonces, que a partir del 2007, se puso en mar-
cha el ciclo de talleres operativos; con el único fin de
sentar las nociones básicas y operativas de los distintos
equipos que hacen a una producción audiovisual y foto-
gráfica. Al ciclo de talleres se inscribieron cerca de 250
alumnos (contando ambos cuatrimestres de 2007), y du-
rante los seis módulos que lo componen, se abarcaron
diversos temas; desde el reconocimiento de un estudio
de TV, conexiones e instalación eléctrica propia del es-
tudio, reconocimiento de diferentes tipos de cámaras,
tipos de iluminación, captura y registro del sonido, edi-
ción digital y analógica. Hubo tanta repercusión con los
talleres operativos que decidimos realizar un segundo
nivel, que puede hacerse siempre que se haya realiza-
do la primera parte. Este segundo nivel de talleres esta
relacionado directamente con la realización de un cor-
tometraje. Los alumnos traen diferentes propuestas y
guiones; sus trabajos son tratados y evaluados hasta su
puesta a punto; para que finalmente se pueda empezar a
rodar. Las realizaciones de los alumnos del taller, serán
producidos por Palermo TV, en todo lo que sea referido a
soporte técnico, equipos y locaciones. Más allá del éxito
obtenido con los talleres, tenemos pensado para el 2008
reformular contenidos: ganar dinamismo y practicidad
con los alumnos y llevar adelante una serie de talleres
que comprenderá más de una clase por cada módulo.
Debido a la necesidad imperiosa de la utilización de los
estudios el mayor tiempo necesario, llegamos a alcanzar
durante 2007 más de 1300 horas de prácticas en clases
de docentes y solicitudes individuales de los alumnos.
Para hacer posible esto se extendieron los horarios de
prácticas en los días sábados en dos turnos, tanto en
los estudios de televisión, fotografía, sonido y edición,
como en el laboratorio de procesado fotográficos. En
toda clase, en toda práctica, se asistió a docentes y a
alumnos en la realización de cada ejercicio práctico o
trabajo práctico final. Incluso se cubrieron las necesi-
dades de otras cátedras de la licenciatura en diseño de
espectáculos en materia de iluminación y producción.
Si bien Palermo TV cuenta con una oficina compuesta
por dos islas de edición analógicas y dos digitales –que
son utilizadas tanto para edición de trabajos prácticos
de alumnos como para el desarrollo de todo lo referido
a producciones internas, recepción de trabajos prácticos
finales, concurso Fotograma, concurso Homovidens,
DVDteca, etc.- necesitábamos un espacio para que los
alumnos pudieran trabajar y practicar con mayor como-
didad y sin interrupción del trabajo interno. Por tal ra-
zón, surgió la idea de reciclar un espacio libre disponi-
ble, para formar allí un centro de edición para alumnos.
La sala de edición, cuenta con dos islas analógicas cada
una con monitores, tanto para la reproducción como
para la edición; y dos islas digitales con posibilidad de
capturar el material a través de reproductores de cintas
DV / DVCam o de las placas capturadoras, y de monito-
rear lo editado. A su vez, estas islas digitales brindan la
posibilidad de hacer bajadas a VHS, tanto en norma PAL
como en NTSC, o en caso de ser necesario, su exporta-
ción en formato DVD. Las dos islas digitales cuentan
con los programas de edición tanto de audio como de
video y de post-producción más requeridos en el campo
laboral actual. Estas computadoras son de última gene-
ración lo cual permite que los procesos de edición sean
más eficaces y más rápidos.
No solamente actualizamos PalermoTV en lo que se re-
fiere a los aspectos tecnológicos de la sede, sino que ade-
más en la planta baja, se creó una fotogalería en la que
se exponen los trabajos más representativos y sobresa-
lientes de cada cursada. El pañol también se actualizó en
cuanto a la cantidad y calidad de repuestos nuevos para
trabajar. La actualización llegó con trípodes de luces, ca-
ñas de sonido, monopies, micrófonos tanto para estudio
como para exteriores y autopoles (sistema de barras ex-
tensibles para fijación entre piso y techo, o entre pared y
pared, que permite un fuerte y seguro soporte de lumi-
narias y otros elementos). Actualizamos y modificamos
nuestros procedimientos internos y administrativos. Se
puso al día y digitalizó todo el material de los archivos

de la Facultad, construyendo sistemáticamente una base
de consulta de gran valor pedagógico y didáctico en la
que podemos encontrar: la videoteca, la cual contiene
material audiovisual, donde se puede tener acceso a do-
cumentales, largometrajes clásicos y trabajos prácticos de
alumnos, todos ellos valiosísimos en carácter educativo.
En concordancia con la actualización constante, se creó
la DVDteca, que cumplirá las mismas funciones que la
videoteca, pero en soporte de DVD.
La CDteca por su parte, contiene todo lo referido a mate-
rial interactivo y páginas web. El banco de guiones, con-
tiene los guiones finales de las entregas de los alumnos,
los cuales están separados por género y se encuentran
en papel y en digital, tanto para consulta como también
para su utilización futura por parte de los docentes y/o
alumnos. Por último disponemos de la fototeca, una
base de datos en la que podemos encontrar todas las
producciones fotográficas de los alumnos, en formato
digital, correspondientes a sus trabajos prácticos fina-
les. Todas las bases de consulta están organizadas de
manera tal que la consulta sea fácil y ordenada; y para
que el resultado de la búsqueda sea preciso y acertado.
Con respecto a las modificaciones administrativas,
Palermo TV, optimizó la recepción, desarrollo y alma-
cenamiento de las actividades relacionadas con los
exámenes finales y las entregas de trabajos prácticos
finales. Tras incorporar asignaturas tales como Taller
de Reflexión Artística, Discurso Audiovisual, Historia
del Diseño, Historia de la Fotografía, entre otras, se rea-
lizaron las modificaciones pertinentes en las guías de
entrega de las normas de presentación, para que haya
una mayor comprensión acerca de cómo funciona esta
metodología. Para ello, se llevó a cabo el proyecto de
información, pasando aula por aula dando a conocer
tanto a alumnos como a docentes, acerca de la políti-
ca de la Facultad de Diseño y Comunicación y de sus
modificaciones en cuanto a “normas de presentación”
y “presentación de proyectos” entre otras. Este proceso
de recepción de trabajos prácticos finales se desarrolla
de manera continua e ininterrumpida desde hace varios
años, logrando en cada instancia de exámenes finales,
establecer un nivel de presentación de trabajos prácti-
cos acorde a la calidad académica exigida por la Facul-
tad de Diseño y Comunicación.
Siguiendo con un plan estructurado para la publicación
del desarrollo práctico dentro de nuestra sede, colabo-
ramos con el Centro de producción (CPDC) en la ob-
tención de imágenes de backstage, en las que se hace
un registro visual de todos aquellos pasos realizados
por el cuerpo docente en el dictado de sus clases y por
los mismos alumnos, para la concreción de sus trabajos
prácticos. El registro a través de imágenes es tomado en
cualquier momento de la clase, ya sea en una práctica,
en una explicación teórica o en un recreo.
Trabajando estrechamente con el personal del CPDC, lo-
gramos obtener los mejores resultados para publicarlos
periódicamente, para así poder dar a conocer a nivel ma-
sivo, el amplio funcionamiento de nuestra sede. La inten-
ción del registro es mostrar cómo los alumnos conviven
con la universidad y la carrera, cómo se relacionan entre
ellos y con el profesor, cómo interactúan con los equipos
en cada producción de cada trabajo práctico.
Fotopalermo
Con la premisa de exponer la creciente cantidad y calidad
de los proyectos finales de cada materia de la Licencia-
tura en Fotografía, y materias de las diversas carreras de
diseño que tengan relación con este tipo de producción,
fue que en acuerdo formal con los docentes del área, la
Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad
de Palermo optó por organizar un marco acorde denomi-
nado Fotopalermo. Esto es, una muestra fotográfica com-
puesta por cada trabajo práctico final de cada alumno de
cada materia relacionada con la fotografía como marco
de presentación, con el objetivo de exhibir las produccio-
nes, no solo limitándolas al ámbito académico, docentes
y alumnos, sino abriéndolas al público en general.
De esta manera las producciones finales de los estudian-
tes, no sólo se restringen a la presentación de un trabajo
fotográfico en la instancia de evaluación final, sino que
la conceptualización de dicho examen, con esta nueva
modalidad, deberá contemplar la producción integral
de dicha muestra, desde la reserva del lugar, el diseño
de la exposición, y todo aquello referente al proceso que
hoy en día se requiere en el ámbito profesional.
Ensayos sobre la imagen
Ensayos sobre la imagen es un programa de producción
académica donde los estudiantes de asignaturas no pro-
yectuales, participan con sus ensayos en una serie de
publicaciones dedicadas exclusivamente al tratamiento
de temáticas actuales acerca de temas relacionados con
historia del diseño, historia del arte, historia de la foto-
grafía, teatro y espectáculos, entre otros. Estos ensayos,
que los estudiantes preparan para rendir sus exámenes
finales formaran parte de la nueva línea de publicacio-
nes de la Facultad. Este proyecto involucra asignaturas
tales como Discurso Audiovisual, Taller de Reflexión
Artística, Historia del Diseño, Historia de la Fotografía,
Teatro y Espectáculos y otras materias que centren su
enseñanza en el análisis sobre cuestiones teóricas, his-
tóricas o discursivas contemporáneas.
En ambos casos, tanto los ensayos como las fotografías,
formarán parte de las diferentes publicaciones de la
Universidad de Palermo, logrando así, difundir el tra-
bajo de los alumnos.
Metas y proyectos
En las reuniones llevadas a cabo durante el segundo
cuatrimestre de 2007 con los docentes del área audiovi-
sual y las autoridades de la facultad, se pensó y se dio
forma a un nuevo espacio que se pondrá en marcha a
partir del año 2009. Siguiendo el ejemplo del Encuentro
latinoamericano de diseño, el cual se ha transformado
en un icono de intercambio entre estudiantes, docentes
y profesionales del mundo del diseño, se pensó en un
evento interdisciplinario, con proyecciones, workshops,
charlas, talleres, presentaciones de cátedras, etc.
Alentando el crecimiento interdisciplinario propuesto
por la facultad, este proyecto se concibe como un even-
to con la modalidad de festival, en donde se pondrá de
manifiesto la interrelación entre las áreas, tanto digital,
como de producciones en video, cine, TV, y fotográfi-
cas. Se hará hincapié en la promoción y divulgación de
las producciones de los estudiantes, como así también

la publicación de un catálogo –tanto en papel como en
digital- para la difusión y distribución tanto a nivel na-
cional como para toda Latinoamérica.
El vertiginoso avance tecnológico en el mercado profe-
sional y el crecimiento de la población estudiantil gene-
ran un aumento en las exigencias de todos aquellos que
intervienen en el funcionamiento de la sede. Palermo
TV y todos los integrantes de su staff están perfecta-
mente capacitados y motivados para llevar a cabo estos
proyectos y todos los que acompañen el crecimiento del
área audiovisual particularmente, y de la Facultad de
Diseño y Comunicación en general.
La relación entre el plano y la tridimensión
Lorena Bustos
El proceso de diseño se inicia cuando nace una idea y
se concreta en una forma. Pero dado que la forma que se
proyecta en el diseño de la indumentaria es la del vesti-
do, y que la ropa es el vestido, y al mismo tiempo es un
elemento de intervención sobre la morfología del cuer-
po del usuario, el diseño debe prevén que el resultado
del proyecto terminará con el de una condición, en re-
lación directa con el o los contexto, ya que el vestido es
un elemento relativo, cuyo mismo planteo se determina
a partir de una relación: viste cubre descubre y modifica
al cuerpo en función de un contexto específico.
La vestimenta toma forma a partir del cuerpo. El cuerpo
es su contenido y le sirve de sustento estructural, mien-
tras que el vestido lo contiene, condiciona y delimita.
Al pasar del plano a la tridimensión, el vestido crea un
espacio contenedor del cuerpo, a partir del cual se es-
tablece una relación nueva con el mundo circundante,
cuerpo y vestido se combinan entre si.
Lograr que la vestimenta se concrete en una forma com-
prende una serie de pasos de índole constructiva. Lo
usual es que el diseño sea traspasado al plano (proceso
que conocemos como moldería) para luego marcar la
tela, cortarla y ensamblar las partes que configuran el
volumen de la vestimenta. La mordería es un proceso
de abstracción que implica traducir la forma del cuerpo
vestido a los términos de la lámina textil. Esta instancia
requiere poner en relación un esquema tridimensional,
como el del cuerpo, con un bidimensional, como el de
la tela.
Lamentablemente el planteo bidimensional del dibujo,
el uso a rajatabla del molde y la producción industrial
(que separa el proceso a la construcción del vestido de
la materialidad del cuerpo – soporte) atenta contra la
comprensión del diseño como actividad de generación
de un hecho tridimensional, móvil contingente y trans-
formador del espacio. De esto se deduce que a menudo
el proyecto de la vestimenta queda reducido a una op-
ción tajante entre el plano frontal y dorsal lo que pro-
duce cortes netos entre ambas partes como si frente y
espalda fueran dos aspectos corporales ajenos entre si.
Al ajustar al diseño a una serie estándar de moldería se-
gún tallas y formas preexistentes, se puede empobrecer
el potencial creativo del diseño y se pierde de vista por
completo el infinito caudal de conformaciones que sur-
ge de poner en relación directa la anatomía y la tela.
Recursos constructivos altamente definitorios del di-
seño: como la implementación, en la materia textil, de
una toma de partido sobre el cuerpo que implica asociar
la génesis de la vestimenta a la anatomía. A modo de
tatuaje, las líneas constructivas de la indumentaria des-
criben recorridos sobre el cuerpo y la estructura textil,
configurando la silueta deseada y calificando, a su vez,
la superficie.
El vestido establece un espacio contenedor del cuerpo.
Dicha especialidad queda determinada por la unión de
los planos textiles, y las uniones surgen de la tipología
corporal y de lo que ella inspira al diseñador. Existen
tantos recorridos posibles como posibles molderías y
modos de configurar la vestimenta.
Se trata de crear una nueva geografía y de definir que
tipo de vestido se busca a través de la caracterización de
la superficie de los planos (por llenos, vacíos o distintas
cualidades textuales) y de las uniones (rígidas, articula-
das, cerradas, abiertas, etcétera)
Las líneas constructivas del vestido en general son el
correlato de las líneas de inflexión de la anatomía, de
modo tal de favorecer el modelaje de sus formas, su li-
bertad de expresión y su movimiento, ya sean uniones
de planos, pinzas o ajustes, se plantean desde la mate-
rialidad de la anatomía y se proyectan al vestido de-
terminando la dimensión y las formas adecuadas según
el tipo de proyecto. Es importante tener en cuenta que
las líneas constructivas son los ejes estéticos del diseño
más que recursos, son las pautas que habrán de estable-
cer un poética del espacio corporal, y con él, su clima,
su sensorialidad, sus emociones.
En estas líneas tiene el poder de crear un mapa super-
ficial, y aun cuando se corten o queden interrumpidas
en el silencio de la geometría pura, es esencial leer y
rastrear el mensaje oculto en su continuidad y sensi-
bilidad. Una línea puede nacer como una articulación
entre dos planos para luego convertirse en un bretel, o
puede surgir como unión de planos para transformarse
en vía de acceso a la prenda. Puede ser un elástico o una
cinta pasante que genera frunces a lo largo y más tarde
convertirse en un elemento de sostén. Las posibilidades
son incalculables.
Pilo Cafaro
La formación de futuros profesionales requiere de un
compromiso con los lineamientos y las pautas académi-
cas, pero primordialmente es una responsabilidad desde
el enfoque humano, considerando como punto de parti-
da que el receptor no siempre es el mismo y que la infor-
mación debe adecuarse en cada caso en particular.
Es prioritario considerar a cada alumno individualmen-
te, y no incurrir en la práctica de capacitación en masas,
entendiendo que cada grupo de alumnos es distinto y di-
ferentes son cada individuo que componen cada grupo.
Respetar los valores, condiciones socioculturales, sexua-
les y religiosas, nos permite observar desde una perspec-
tiva única y objetiva, perspectiva que ayuda sin lugar a

dudas, en la elección de las herramientas de gestión y
de mecanismos asociados de enseñanza, que serán los
más convenientes para que se desarrolle en su entorno y
mejorar así el proceso de aprendizaje.
Si tomamos a la creatividad como una fortaleza entre
profesionales, es sin discusión una responsabilidad aca-
démica, el ejercer sobre los estudiantes, procesos y me-
canismos creativos, innovadores y de carácter lúdico.
Este quehacer pedagógico, se debe estimular en todas
las etapas del aprendizaje, pero es relevante en el marco
Universitario, que es allí donde se forman los profesiona-
les del mañana, y donde se determina la estimulación de-
finitiva o la inhibición de esta maravillosa herramienta.
Pero ¿Qué es la creatividad?
Del montón de definiciones y tratados al respecto, la po-
dríamos sintetizar: como la capacidad de producir res-
puestas adecuadas y originales a distintos problemas.
Para provocar dichos mecanismos originales, nos vale-
mos de las respuestas del cerebro, tales como la memo-
ria y el pensamiento. Pero quizás también es importante
asociar a la creatividad con cierta cuota de trasgresión. La
historia muchas veces nos cuenta como sucesos trasgre-
sores, fueron acontecimientos creativos vistos con ojos
moderados, que posteriormente en muchos casos, fueron
aceptados, y que determinaron cambios de hábitos y pau-
tas de comportamiento a nivel social y cultural?
¿Entonces cuál es el límite? ¿Cuál es la unidad de medi-
da para clasificar lo creativo.
Este es, entonces, el un punto de disertación y discusión.
Lo que sí sabemos es que para facilitar los procesos
creativos es necesario trabajar la autoestima y la deter-
minación de confiar en los resultados.
El primer paso es la comprensión y percepción de “el”
o “los” problemas planteados (o sea “el objetivo”), y
también impulsar y desarrollar la capacidad intuitiva,
muchas veces relacionada con la experiencia y procesos
de asociación empírica.
La autocrítica, la imaginación, la determinación y la cu-
riosidad son piezas que se deben ejercitar a diario ya que
encajan constantemente en todo proceso de creación.
Volviendo a los mecanismos o sistemas que debemos
y/o podemos aplicar en este campo, para estimular res-
puestas creativas, son también un complejo problema
de creatividad.
Muchas veces un planteo o una solución creativa es
obsoleta en el corto plazo, pues la información en los
diversos campos es dinámica y vertiginosa, y rápida
también es la asimilación a nivel cultural.
Entonces este proceso de desafiar las ideas aceptadas con
soluciones no tradicionales debe ser estimulado en mu-
chos casos con planteos también no convencionales.
Muchas veces estos procesos deben ser resueltos en el
corto tiempo, la pronta respuesta a los problemas es
también un signo de creatividad.
Es de gran valor, contar con cantidad, calidad y variedad
de información, ya que la gran diversidad de contenidos
y datos que almacenamos en nuestro cerebro se nos pre-
sentan en diversas oportunidades de manera no tradicio-
nal, provocando respuestas apropiadas. De todas mane-
ras, contamos con reglas prácticas y efectivas a la hora de
estimular a los alumnos a respuestas de esta índole.
Lo primordial es comprender y reflexionar sobre el pro-
blema y ayudarlos a encarar dicho proceso con el ánimo
adecuado.
También es relevante, incentivarlos a despojarse de pre-
conceptos establecidos que pudieran influir de manera
definitiva en el camino creativo.
Inducirlos a abrir campos no tradicionales ya sea en los
procedimientos de la imaginación o de búsqueda de in-
formación no convencional.
Incentivarlos al trabajo constante, ya que la práctica es
el más confiable de los motores de estos procesos.
Es bueno acostumbrar al alumno a no desechar nunca
una idea, por más descabellada que esta pudiera pare-
cer, pues se puede convertir en el maravilloso y creativo
resultado buscado.
Muchas veces es conveniente, plantear al alumno dejar
las leyes sin efecto, y es aquí donde muchas veces pode-
mos encontrarnos con excelentes respuestas.
Con este método, la problemática se nos presenta en
poder conducirlos a estos campos ilógicos, ya que se
hayan lejos de las seguras fronteras de lo conocido y
manifiestan en muchos casos desconcierto estático, jus-
tamente por no estar familiarizados con estos estadios.
Si bien podemos considerarlos en algunos casos fanta-
siosos, son fichas de gran peso en este juego.
En definitiva la creatividad es un juego en serio que po-
sibilita a los alumnos contar con una herramienta que
no pasa de moda, sino que marca tendencias y hace de
quien las emplea un versátil, intuitivo y competitivo es-
tudiante y futuro profesional.
Escenografía
Héctor Calmet
Ha finalizado la primera etapa de la carrera de Esceno-
grafía, y se ha completado el curso de las asignaturas de
Escenografía y Talleres I, II, II, IV, V y VI.
Han pasado tres años con una experiencia áulica su-
mamente enriquecedora, para ambos, alumnos y pro-
fesores.
En cada cuatrimestre las obras de teatro-ballets-óperas-
comedias musicales-eventos, que se dan para analizar
y estudiar se toman como si fuera un diseño esceno-
gráfico para “estrenar”, por eso las “correcciones” están
encaradas como si un director-un gerente de eventos-un
regisseur- (el profesor de la cursada en este caso)- diri-
giera el proyecto, y se solicitan los cambios y enfoques
necesarios para la obra como si realmente se tuviera que
estrenar, exponer o mostrar. Esta forma de estudiar es
reconfortante para alumnos y profesores, por que al re-
cibir del alumno las propuestas, sin encasillamientos,
ni enfoques prejuiciosos, se dota a la clase de una temá-
tica innovadora.
Esa por esto que una de las consignas fundamentales
de esta carrera es desarrollar las actividades en dife-
rentes ámbitos, desde las aulas en la UP hasta talleres
y escenarios del Complejo Teatral de Buenos Aires; en
teatros y espacios teatrales convencionales o no, donde
el alumno vive diferentes experiencias de aprendizajes.
Se encaran obras de diferentes temáticas y requerimien-
tos escenotécnicos, desde aquellas que tienen una esce-

nografía fija, a otras donde se complejizan los cambios
escenográficos.
Se trabaja o se estudia con obras de: Roberto Cossa, Ne-
lly Fernández Tiscornia, George Shehade, George Ber-
nard Shaw, Antón Chejov, William Shakespeare, Georg
Büchner (Woyzeck) Bertold Brecht, entre otros.
Cada trabajo práctico, desde Escenografía I hasta Esce-
nografía VI, se desarrolla en espacios reales, en teatros
como: Regina - Andamio 90 - los teatros del Circuito Tu-
rístico Buenos Aires - Alvear - Sarmiento - Regio - sala
Aurelio CasaCuberta- sala Martín Coronado –sala Cunill
Cabanellas – Ateneo – y el maravilloso Teatro Colón – y
en espacios no convencionales como el Centro Cultural
Recoleta, en la sala Villa Villa.
Esta experiencia provee al alumno de herramientas espe-
cíficas para su futuro. Cada uno concurre al espacio / tea-
tro asignado, lo observa, toma cuanto detalle le sea útil
e importante para diseñar su escenografía, y desarrolla
todos estos pasos en un espacio real y concreto, ejerci-
tando todos los caminos a tomar según las posibilidades
que nos brinda la sala asignada y la teoría adquirida.
Se organizaron charlas y visitas con el escenógrafo y su
obra en el mismo momento que están en cartelera o pro-
gramando estarlo, ejemplo de esto son los siguientes:
Los Productores y su escenógrafo Alberto Negrin en el
Teatro Lola Membrives; Cabaret y su escenógrafo Jorge
Ferrari en el Teatro Astral; La opera Madam Butterfly y
su escenógrafo y profesor Juan Carlos Greco en el Luna
Park; El niño argentino y su escenógrafo y profesor Héc-
tor Calmet en el Teatro Regina.
En la obra Un enemigo del pueblo conocieron el esce-
nario y presenciaron el espectáculo con sus cambios
escenográficos – entre bambalinas –en la sala Martín
Coronado del Complejo Teatral Buenos Aires; En La
profesión de la Sra. Warren presenciaron el montaje es-
cenográfico en el Teatro Alvear del CTBA, con el esce-
nógrafo y profesor Héctor Calmet y un jefe técnico que
explicó los estudios previos necesarios para este mon-
taje, “corrigiendo” además los planos de desarrollo que
habían realizado los alumnos.
Además, el coreógrafo Ricky Pashkus participó de una
clase del taller de Escenografía VI, dándoles a los alumnos
las pautas a seguir en la comedia musical Calle42, obra
que dirigió, y que estaban desarrollando en la cursada.
Otra de las actividades que han realizado fue la visita a
los talleres del CTBA en el Teatro San Martín con el pro-
fesor y jefe de Escenografía del mismo, Roberto Almada.
Visitaron también el Teatro Argentino de la Ciudad de
la Plata con su profesor, y Director técnico del Teatro,
Juan Carlos Greco.
Estos trabajos, sumados a la experiencia directa que tiene
el alumno al encarar las muestras realizadas en los años
2006 y 2007 que se llevaron a cabo en el Teatro Regio del
CTBA, donde montaron una obra de teatro con actores,
diseñaron y ejecutaron la puesta de luces, trabajando el
espacio con los dispositivos escenotécnicos reales, han
resultado muy importantes para el desarrollo de la crea-
tividad del alumno, y los ha dispuesto para desarrollar
su futura profesión con prácticas singulares.
Tomar contacto con la realidad, premisa que nos había-
mos propuesto al programar y comenzar a desarrollar
esta carrera, nos ha permitido lograr alcanzar gran parte
de los objetivos que nos habíamos trazado, cumpliendo
con muchos de ellos plenamente.
Esta temática de desarrollo del curso de escenografía,
vincula la formación universitaria con el campo profe-
sional constantemente, por que como manifesté ante-
riormente, preparamos a los alumnos para que se desa-
rrollen en espacios reales, que tengan contacto con los
técnicos de los teatros, intentamos acercarles todas las
herramientas posibles, para que puedan desempeñarse
en su profesión con todos los conocimientos y actuali-
zaciones vigentes.
Teniendo presente el desafío de las cuestiones teóricas
que están siempre presentes, se las acompaña por el de-
sarrollo de trabajos prácticos, funcionando las primeras
como el marco que respalda cada práctica y a las segun-
das como el contacto con lo externo, con la realidad,
con lo que se verá plasmado.
Para desarrollarse en esta profesión donde cada obra,
cada espacio, cada puesta en escena, cada director, son
diferentes, el hoy alumno ya convertido profesional es-
tará preparado para tomar los caminos de la creación,
y lograr una misma obra con un director y espacio di-
ferente.
Por eso dotamos y preparamos al alumno, para que pue-
da encarar, técnica y profesionalmente todas las pro-
puestas que se le ofrecerán en el campo de la profesión.
Otro de los fundamentos sumamente importantes y teni-
dos en cuenta en esta carrera, es que los profesores, sean
y de hecho lo son, profesionales que estén transitando
su carrera, transmitan y leguen sus valiosos conceptos
teóricos y por sobre todo sus experiencias.
Nos queda luego de estos tres años de la carrera de Esce-
nografía, un saldo positivo y un estudio (ya lo estamos
haciendo) para optimizarla.
¿Qué es la crítica?
Lorena Cancela
En los últimos años distintas polémicas opusieron las
películas que les gustan a los críticos a las que les gus-
tan al público. Sin embargo la polarización (reduccio-
nista y un tanto simplista) esconde otra cuestión: la casi
ausencia en nuestro país de espacios para reflexionar
y pensar qué es la crítica de cine y cuáles podrían ser
algunas de sus funciones en los albores del nuevo siglo.
En tanto continuidad de lo planteado en el Cuaderno de
las Jornadas de Reflexión Académica anterior nos pro-
ponemos indagar no en quiénes o cómo son los críticos
(con razón alguien dijo que es crítico de cine aquel que
se define a sí mismo como tal) sino en lo que, quizás, la
crítica debería hacer.
En este sentido, ¿Por qué generalmente los realizadores
se enojan cuando una crítica habla mal de su pelícu-
la? O, ¿Por qué la hacen ellos mismos circular cuando
ésta se expresa favorablemente? ¿Será cierto que en la
Argentina una ‘mala’ crítica determina la cantidad de
espectadores? Pero, ¿Cuáles son los parámetros a partir
de los cuales un crítico emite juicios? La crítica, ¿s ob-
jetiva? ¿Es conveniente que el crítico evalúe teniendo
como referencia solo su gusto?

Voy a responder a cada una de estas preguntas empe-
zando por el final. En principio, soy de las que cree que
el gusto del crítico podría quedar, de una u otra manera,
suspendido al momento de escribir o hablar de una pelí-
cula. Esto no es lo mismo que decir que el crítico deje de
gustar o no gustar de las películas, ni tampoco que haga
crítica ‘objetiva’. Mejor, el crítico debería poder hablar
de aspectos que, de una u otra manera, estén más allá de
sus primeras impresiones con respecto a los films.
¿Por qué sería preferible expresarse más allá del gusto
personal? Porque se podrían evitar los lugares comunes
de la crítica como, por ejemplo, las valoraciones del tipo
“esta película es linda o fea” Adjetivos que, en definiti-
va, no aportan nada a la cultura fílmica y dicen más del
estado actual del campo intelectual que del cine mismo.
Con otras palabras, si el crítico emite juicios teniendo
como referencia solo su gusto partimos de un implícito
por el cual éste ha formado una suerte de “sensibilidad”
que lo habilita a evaluar las películas y luego comunicar
su gusto o disgusto por las mismas desde una suerte de
infra- mundo donde puede apreciar más y mejor que el
resto de los mortales.
Me pregunto, un sommelier: ¿Gusta de igual manera de
todos los vinos que prueba? No creo, sin embargo se es-
mera por decir de esa copa en particular algo que vaya
un poco más allá del “me gustó, no me gustó.” Eviden-
temente, el crítico tiene que poder decir a mí me gustó
o no me gustó esta película (y el mundo sería un poco
mejor si las frases del tipo “esas películas que te gustan
a vos” se erradicaran) pero no limitar su reflexión a ese
juego.
Aunque el tema de la objetividad de la crítica es también
un mito. El crítico no puede ser objetivo pues al igual
que las películas no son objetivas (ni las industriales, ni
las artesanales: no fueron hechas por nadie), las críticas
tampoco lo son porque las lleva adelante un sujeto (in-
dividual/colectivo). Por un lado, la ‘objetividad’ es más
una ilusión del lector/espectador que de quien/quienes
producen. Por otro lado (y aquí sí voy a concentrarme
solamente en reflexionar sobre la escritura) aún cuando
el crítico produzca creyendo que ha dicho la verdad y
solamente la verdad con respecto a una película (otra de
las acepciones de la palabra ‘objetivo’) siempre hay algo
que no va a controlar del todo y es su propia neurosis,
sus propios deseos y pulsiones, sus represiones. Suma-
dos estos aspectos, de manera involuntaria la mayoría
de las veces, se diseminarán a lo largo de su escrito.
Sobre esto voy a volver unos párrafos más abajo.
Pero volvamos al primer punto y pensemos en lo que
se conoce como ‘transparencia fílmica’: un estilo cine-
matográfico que genera un efecto de verosimilitud tal
por el cual el espectador cree que lo que está viendo no
fue contado por nadie. Y más allá que frecuentemente
quien ‘hace’ la película en todas sus partes no es exacta-
mente quien nosotros reconocemos como el hacedor de
la película o por motivos contextuales (en la Argentina
generalmente es el director el que habla del proyecto) o
de tipo cognitivo/perceptivo (dependiendo de nuestros
saberes identificamos y le adjudicamos tal o cual cosa a
una entidad), es cierto que detrás de toda construcción
hay alguien.
Entonces, como hay estándares para hacer films también
los hay para hacer cierto tipo de crítica y eso puede dar-
nos la impresión de que determinado texto no haya sido
producido por ninguna persona. Esa es la ‘objetividad’
propia de los diarios: un formato que permite unas co-
sas, no otras, de allí el concepto de Bordwell de ‘límites
de la institución’. Y lo que dijimos con respecto a las
películas sería extensible para con este tipo de textos
que algunas veces son conjuntamente creados por otras
personas como los editores, los diagramadores, los di-
señadores.
Entonces, ¿Son objetivas (en el sentido que dicen com-
pletamente la verdad) las críticas que leemos en la re-
vistas de cine, en los sitios especializados? ¿Las críticas
donde hay un autor, alguien que vehemente dice “yo”?
No exactamente, aunque en este tipo de textos se ponen
en juego asuntos más personales.
Me he manifestado a favor del uso de la primera per-
sona más animada por romper cierta convención (de la
mencionada objetividad, verbigracia) que por la convic-
ción de que cada vez que digo “yo” esté diciendo una
verdad absoluta sobre lo que me pasó con tal o cual pe-
lícula. En todo caso, si ese “yo” esboza una certeza es
la de mi psiquis en ese momento: ni un dogma, ni una
interpretación atemporal o absoluta y que “yo” tampoco
puedo controlar del todo. En este sentido es que a mí me
resulta saber como funciona algo de mi psiquis, de mi
neurosis para escribir.
Me parece que es el proceso de escribir bajo cierta co-
yuntura (ésta: la de estar sentada en una mañana de
primavera en Buenos Aires frente a una máquina que
no tiene más espacio en su disco rígido, motivada por
escribir sobre estas cuestiones sin que sepa exactamente
dónde van a ir estas palabras, ni siquiera si van a poder
circular o no) la que me hace creer que estoy siendo
completamente auténtica, la que me genera esta suerte
de engaño ideal. Engaño el cual, por otro lado, se sos-
tuvo la ‘política de los autores’ cuando creyó que el
film era la mirada unívoca y organizada de un director.
Recordemos que fue el mismo Bazin quien llamaba la
atención a sus discípulos a propósito del contexto y de
que una obra es siempre más que su creador. Esto últi-
mo se comprueba fácilmente cuando salimos de ver una
película acompañados y contrastamos visiones: solo en
contadas ocasiones dos personas ven o reparan en lo
mismo.
La anécdota generalmente ilustra. Tiempo atrás en
Lima pude ver Mariposa Negra de Francisco Lombardi
(2006), contrariamente a algunos de mis colegas perua-
nos a mí me interesó por su articulación entre la mu-
jer inocente y buena novia (propia de cierta parte del
imaginario Latinoamericano) y su mutación en femme
fatale que no cede en su deseo de vengar la muerte de
su amado. También por el tratamiento del encuadre y
la luminosidad que le otorgaban a la imagen cierto aire
retro el cual más tarde interpreté como puro engaño óp-
tico (la lucidez del film radica en dar cuenta de esto úl-
timo) porque Mariposa Negra habla de ciertos aspectos
de la sociedad peruana contemporánea. Sin embargo,
mis colegas peruanos insistían en que la película estaba
pasada de moda y yo - que en una noche de mi estadía
allá vi una escena casi exacta de la película, pero en la
realidad - les retrucaba que no, que la película era muy

actual ¿Acaso nos volvimos locos de uno u otro lado?
¿Acaso yo tengo la razón por sobre ellos?
No me parece, entiendo que lo que podemos y no pode-
mos ver responde más a nuestras posibilidades de hacer
relaciones simbólicas en un contexto que a cuestiones
de objetividad. Siendo así, llegamos a una primera defi-
nición de la crítica de cine en su expresión escrita: una
instantánea de una psiquis en un momento y lugar par-
ticular.
Quizás el lector en este momento se esté preguntando:
entonces si la crítica es perenne, no objetiva, ominosa
¿Para qué sirve la crítica?
Mucho se ha hablado con respecto a la nulidad de la
crítica, pero generalmente desde un sesgo negativo. Sin
embargo, es esa característica de la crítica la que para
mí la hace interesante. Preguntar para qué sirve una crí-
tica es como preguntar para qué sirve una pintura, una
novela o una película (y esquivo indagar en las otras
funciones de esas expresiones como la denuncia, la de
ser vehículo de una información alternativa). Preguntar
para qué sirve la crítica es buscarle un sesgo utilitario a
la crítica, un para qué.
Me tienta decir que la crítica no sirve para nada, excepto
para algunas cosas: para hacernos comprender un poco
más el cine, su estética y su historia, para transformar
de una u otra manera nuestra mirada, para acercarnos a
determinadas películas que sería difícil conocer a tra-
vés de la ley de oferta y demanda. Incluso si la crítica
sirviera para que las personas compartan su neurosis,
o diera cuenta de lo que significa habitar este mundo
convulsionado, también habría ganado una batalla. Y
en un momento como el actual donde muchos aspectos
están, de una u otra manera, regidos solos por variables
económicas que la crítica aspire a todo aquello es más
que valorable.
¿Qué parámetros toma la crítica para hablar de una pe-
lícula? Todos los que le ayuden a pensar la relación de
esa película con el cine a lo largo y lo ancho. Por ejem-
plo, qué tipo de montaje tiene el film y por qué, cómo
construye el espacio, qué planos predominan, cómo es
el final de esa película con relación a otro final, ¿Apela
a un verosímil realista? ¿No? ¿Trabaja con los géneros?,
etc. Hay que decir que la crítica no solamente tiene que
dar cuenta de la historia de la película, ni de lo que pasa
con los actores.
Todo nos acerca al tema de la crítica y la afluencia del
público a las salas. Personalmente, entiendo que las ra-
zones por las cuales éste va a las salas son difíciles de
esclarecer. Ahora si la persona que trabaja en un multi-
medio es un lobista solo podemos afirmarlo investigán-
dolo. Lo mismo vale para las presunciones conspirativas
como las que sostienen que determinado grupo apoya
ciertos films y otros no. Y aún cuando se investigara y
concluyera positivamente sobre esas cuestiones, insisto
con que esas verdades dirían más del lobby y la publici-
dad contemporánea que de la crítica o los críticos.
Esto nos lleva al comienzo de esta disquisición y el eno-
jo del realizador. Es cierto que es placentero y (genera
una suerte de gratitud) leer o escuchar sobre la produc-
ción propia y más cuando sentimos que quien se expre-
sa, de una u otra manera, ha comprendido algo de no-
sotros. Sin embargo, no habría que tentarse de adular al
crítico cuando habla bien de, en este caso, una película
o denostarlo (a veces insultarlo) cuando no lo hace.
El Truffaut cineasta lo expresó con claridad: “En lo más
íntimo, ningún artista llega a aceptar la función de la
crítica. Al comienzo, no le preocupa, probablemente
porque la crítica es, a la vez útil y más indulgente con
los principiantes. Después, con el tiempo, el artista y el
crítico se consolidan en sus papeles respectivos, quizás
llegan a conocerse personalmente y, bien pronto, se mi-
ran (...) como el perro y el gato. (...) Me parecería valien-
te un artista que, sin insultar a la crítica, la rechazara en
el momento en el que le es totalmente favorable. Sería
una opción de principio bien neta, que daría lugar a una
situación de luminosa claridad, y por tanto podría es-
perar los ataques sin replicar, ni tratar de entablar polé-
mica. En vez de eso contemplamos de continuo la triste
situación de artistas a quienes no les parece necesario
protestar hasta el día que son atacados. La mala fe, si
hay mala fe, no está pues de un solo lado.”
Claro que la crítica no es solo escribir o hablar. Además
están las actividades que le competen o que ésta hace
suyas con entusiasmo - más concretas si se quiere, más
verificable - como la programación, la organización de
eventos, la asistencia a festivales, la difusión de mate-
riales a los que no se les está prestando atención, la res-
tauración y la enseñanza. Es cierto que esto podría inte-
resarle también a los realizadores, mas a lo largo de mi
vida profesional y personal y de mi trato casi por partes
iguales de críticos y cineastas, generalmente encontré a
los primeros más preocupados por ese tipo de asuntos
que a los últimos.
Al crítico le interesa el cine desde un lugar distinto que
al del cineasta.
Comercialización de turismo religioso
Santiago Cano
El sólo hecho de pensar que asistir a la audiencia Pa-
pal en el Vaticano, requiere de una reserva de lugar con
meses de anticipación, permitirá entender que ciertos
hechos religiosos, tienen su corriente turística propia,
independientemente de la íntima religión de pertenen-
cia de los participantes.
Organizar una peregrinación a Tierra Santa, un viaje es-
piritual a la India, la visita a un templo, santuario, restos
arqueológicos de arquitectura religiosa o, para recorrer
sitios sagrados, implica: conocimiento, investigación,
contactos, dedicación, inversión de tiempo y dinero. En
definitiva, una gestión profesional que genera resulta-
dos económicos para todos los prestadores de servicios
del circuito turístico, incluidos los actores locales del
sitio visitado que participan, directa o indirectamente
en el mismo.
Todo evento religioso que moviliza o atrae a personas /
turistas de diferentes lugares, genera divisas y reactiva
la economía local.
El cobro de aranceles de ingreso a templos o museos
religiosos, alojamiento de peregrinos en colegios o mo-
nasterios, contribuyen al mantenimiento de la estructu-
ra edilicia y, al pago de servicios elementales como el

consumo de agua y energía eléctrica. A su vez, genera
beneficios económicos a los vecinos, de modo informal
y espontáneo.
Por ejemplo, ir a conocer la Iglesia do Bom Fin en San
Salvador de Bahía, implica la venta de “cintas” de colo-
res a los turistas en la plaza, o el consumo de los famo-
sos jugos de fruta natural, en el tiempo libre posterior
a la visita.
Se suma así, el interés particular del visitante en un
atractivo de tipo religioso, único motivo del desplaza-
miento hasta el sitio (información, decisión y acción),
con la oferta complementaria de servicios secundarios,
simbólicos o representativos de la cultura local. Sin em-
bargo, esa costumbre turística no se instala en la mente
de los viajeros fácilmente, de un día para otro. Es un
proceso continuo, a largo plazo con la participación de
hasta varias generaciones, que demanda esfuerzo y pa-
ciencia.
Oferta de turismo religioso
Cuando se trata de una misma fe, asistir a misa, rezar en
una iglesia, participar de una peregrinación, festividad
o de un vía crucis, constituyen la oferta básica de acti-
vidades religiosas con lenguaje o código universal, con
prácticas parecidas de fácil interpretación, sin barrera
de nacionalidad.
Son actividades de pertenencia a una misma idea re-
ligiosa (Fe), practicadas a partir de un hábito religioso
común, íntimo y espontáneo, sin barreras idiomáticas.
Aún en el caso de las religiones orientales, de caracte-
rísticas más estrictas y tradicionales, a consecuencia de
las migraciones hacia occidente en búsqueda de mejo-
res condiciones de vida, por el espíritu de conocimiento
de los intelectuales, por la curiosidad o moda en el jet
set internacional, podemos encontrar actualmente, de-
fensores y practicantes diseminados por el mundo.
Podrá concluirse que cada religión tiene sus seguidores
tanto a nivel de la comunidad local como, a nivel inter-
nacional.
Por lo tanto, programar una propuesta turística para
participar de actividades religiosas, con un itinerario
organizado, generará respuesta inmediata de miles de
fieles y creyentes, con un efecto multiplicador directo y
positivo para la comunidad receptora. “Mercado cauti-
vo, negocio asegurado”.
Una visión diferente
La religión está íntimamente vinculada desde su origen,
con la historia de los pueblos que la profesan. Y, si la
historia es el reflejo de la vida cotidiana de las personas
a través del tiempo, contribuirá directamente entonces
a formar la cultura de los mismos. El quehacer diario de
sus pobladores, lo debido, lo indebido, lo autorizado y
lo prohibido.
A partir de la cultura popular, sus habitantes conviven,
se distinguen y ganan en conocimiento. Desde sus ritos
y creencias, desarrollan sus pautas y normas comunes,
usos y costumbres, fiestas populares, religiosas y pa-
ganas.
En consecuencia puede afirmarse que, Turismo Religio-
so es Turismo Cultural, porque integra una oferta más
amplia que, la estrictamente religiosa, se comparten
vivencias participativas entre residentes y visitantes, a
partir de la religión, la historia del lugar y, su actividad
cultural.
Aún con sus diferencias de origen social, pueden parti-
cipar paralela y activamente tanto en la misa, como en
una peregrinación, visitar o alojarse en un convento /
hotel, en un marco de integración respetuosa.
De acordar en ésta idea integradora, se facilita una ofer-
ta complementada, entre lo religioso y lo cultural.
Si en la actualidad los consumidores de turismo reli-
gioso, abarcan estimativamente el 10 por ciento de la
población, pensemos que el turismo cultural moviliza
a más del 30 % de los habitantes. Será cuestión de in-
tegrar oferta. “A mayor mercado, mayores posibilidades
de negocios”.
En éste caso, los atractivos movilizadores pueden incre-
mentarse considerablemente, ante una demanda más
continua y variada, incorporándose: cementerios, tem-
plos, santuarios, comunidades, museos, “sanadores”,
vía crucis, artesanías, símbolos, bibliotecas, arquitectu-
ra, muestras de arte, spa espirituales, gastronomía, mo-
numentos, capillas privadas.
Ya no sólo se organizarían circuitos turísticos pensados
para el segmento religioso (tradicional-practicantes de
la fe), incorporando al segmento cultural, como una
buena oportunidad de negocios.
El mejor ejemplo en el continente sur, es el Cristo del
Corcovado en Río de Janeiro.
La clásica escultura religiosa, se ha convertido con el
paso del tiempo en el símbolo turístico de Rio y de Bra-
sil. Identifica y caracteriza al destino - ciudad y, al des-
tino - país.
La imagen gráfica del Cristo del Corcovado, se asocia
espontáneamente con pautas o mensajes culturales bien
definidos: diversión, playa, buen clima.
Su reciente incorporación al listado de las “Maravillas
del Mundo”, despierta automáticamente y a modo de
onda expansiva, interés en conocerlo, “estar ahí” como
parte de un acontecimiento cultural a nivel mundial,
aprovechando el viaje para disfrutar del carnaval, por
ejemplo.
Sin embargo mantiene su valor vinculado a la espiri-
tualidad, tanto en su representación de fe, como en la
sensación íntima de paz que se vive desde su punto pa-
norámico, contemplando desde la altura, el paisaje de la
ciudad y la naturaleza que la rodea.
En el nordeste Brasilero, el Pelourinho en el sector más
alto de San Salvador de Bahía, se distingue por la canti-
dad y variedad de iglesias. Con características comunes
en estilo arquitectónico, difieren en tamaño, colores y
valores religiosos, históricos y culturales.
Es un lugar muy visitado durante todo el año por turis-
tas de diferentes lugares del mundo.
Sin embargo su principal motivo de viaje, no se vincu-
la directamente con la religión. Se define por conocer
la cultura de sus habitantes (usos, costumbres, normas,
tradiciones).
y tanto la arquitectura como el arte sacro, su historia,
ponen en valor sus manifestaciones culturales.
Si ampliamos el horizonte, en la región del Mercosur
integrada por Paraguay, Brasil y Argentina, la UNESCO
declaró en 1983, Patrimonio de la Humanidad a las Mi-

siones Jesuítico Guaraníes, por su importancia cultural
(religión, historia, vida) como vínculo educativo y de
formación para las generaciones futuras.
Y, a nivel mundial ciertas manifestaciones religiosas,
originadas en momentos trascendentales de la historia
de sus pueblos, se han convertido en atractivos cultura-
les para los turistas del mundo. Podemos citar a modo
de ejemplo: la Capilla Sixtina, las Pirámides de Egipto,
Notre Dame.
Mantienen su valor religioso original pero en la actua-
lidad, adquieren mayor relevancia por sus pinturas, es-
tilo arquitectónico, técnica de construcción, historia y
misterio.
Nuevo mercado
La tendencia actual es armar circuitos de turismo reli-
gioso, visitando iglesias, templos, mezquitas, sinagogas,
conociendo sus barrios, creencias, modalidad de prác-
tica y, diferencias culturales entre comunidades que, en
definitiva se convierten en una muestra integral de la
gran cultura característica del lugar de pertenencia. “El
mayor tamaño del espacio físico, incrementa la posibi-
lidad de oferta variada”.
En Argentina, la Secretaría de Turismo de la Nación
presenta en sus nuevas piezas gráficas, las principales
propuestas de turismo religioso, con un criterio integra-
dor entre todas las religiones que se profesan en el país,
independientemente de su importancia comunitaria
cuantificada.
Por su parte, América Central y del Sur, representan una
de las regiones de turismo religioso con mayor poten-
cialidad a nivel mundial, no sólo porque sus pueblos
mantienen las costumbres religiosas en forma práctica,
sino también por el valor arquitectónico de los templos,
la riqueza del patrimonio arqueológico, sus lugares de
misterios no resueltos, la vivencia de sus peregrinacio-
nes multitudinarias.
La oferta americana es rica y variada, permite la seg-
mentación y la formación de corredores regionales inte-
grados, aún sin explotar comercialmente. Un caso típico
se encuentra en la triple frontera de Argentina, Brasil y
Paraguay. Las Misiones Jesuíticas, con atractivos impor-
tantes en los tres países, no ha logrado poner en valor
un circuito turístico integral como oferta diferencial.
Cada uno de éstos países, promociona “sus misiones”
sin vislumbrar que acciones unificadas potenciarían el
producto genérico, permitirían desarrollar otros circui-
tos temáticos como las Estancias Jesuíticas en la provin-
cia de Córdoba, el pueblo de Santa Ana en Corrientes o,
el Caminho de Peabirú en el estado de Paraná (Brasil),
generando economías alternativas o complementarias
para otras comunidades, sumado al rescate cultural de
su patrimonio.
Otro tema de análisis es la “operatoria regular” de los
circuitos turísticos que, en su gran mayoría se organi-
zan con la modalidad full day desde un centro emisor
urbano, sin alternativa de pernocte en el sitio visitado,
impidiendo generar mayores beneficios económicos
para la comunidad receptiva e incrementando el nivel
de riesgo en rutas saturadas por el tráfico de excursio-
nistas en “horarios pico” porque todos regresan al mis-
mo tiempo.
En el caso de las peregrinaciones el nivel de riesgo se in-
crementa, porque miles de personas se trasladan a pie,
generalmente de noche por espacios que no se encuen-
tran preparados para esa actividad.
Al tema de inseguridad, se suma la falta de servicios
básicos como sanitarios, gastronomía y alojamiento. En
definitiva, el pico de demanda no es un problema nuevo
para la actividad turística en general, ni para el turismo
religioso en particular. Una festividad religiosa o una
peregrinación se constituyen en la “temporada alta” de
mayor demanda y, saturación de servicios al igual que
el verano para un destino-playa o, la temporada de nie-
ve para el esquí.
Sin embargo, ambos temas requieren de planificación
y diversificación de eventos, como primeras medidas
paliativas para organizar su requerimiento. Podría com-
plementarse por un sistema de reservas anticipadas
para asignar lugares y ordenar la participación, como
una alternativa “antipática” a considerar.
Y si se involucra (en el amplio sentido de la palabra) a
la comunidad local, su interés en mantener la identi-
dad, generar empleo, evitar el desarraigo y, no sentirse
invadida por una multitud, contribuirá a encontrar el
punto de equilibrio para una actividad sostenible y sus-
tentable.
Alternativas y oportunidades
Los nuevos y potenciales consumidores de turismo re-
ligioso, como actividad cultural, demandarán nuevas
alternativas de servicios especializados.
Las propuestas que pretendan adaptarse a la nueva mo-
dalidad, deberán reunir al menos uno de éstos requisi-
tos: calidad definida o sencillez y diferenciación (hospi-
talidad, bellezas naturales).
De ser así, se abren interesantes posibilidades de armar
circuitos turísticos, organizando recorridos residencia-
les, provocando el pernocte en el lugar - destino, para
mayor rédito económico de la comunidad local. Circui-
tos itinerantes para una futura integración regional o,
combinados (itinerantes con pernocte) que permitirán
la demanda diferenciada de visitantes y turistas.
El proyecto debe encararse pensando en el bien comu-
nitario, con el objetivo:
de mejorar su calidad de vida, la productividad de la
zona, generar fuentes de trabajo, arraigar a los jóvenes y,
optimizar la estacionalidad de atractivos y destino.
Para convertir un circuito religioso, en atractivo turís-
tico en primer término, hasta transformarlo en recurso
económico a partir de la cadena de prestadores de ser-
vicios que lo integran, es necesario un proceso opera-
tivo que incluye: investigación de mercado, acciones
de marketing y, capital de inversión prolongada en el
tiempo.
No siempre éste tipo de emprendimientos, cuenta con
el financiamiento adecuado para su difusión, surgen y
se mantienen por acción espontánea.
En ese caso, se ha probado con éxito la alternativa más
económica de la promoción “boca a boca”, de “identi-
dad local” y, la de “compromiso comunitario “.
Pueden citarse algunos casos conocidos del Mercosur.
En Argentina: el Monasterio de los Monjes Trapenses
(Azul), el Santuario de la Virgen de San Nicolás, la pe-

regrinación a Luján (todos en la Provincia de Buenos
Aires).Y el circuito de turismo religioso en Tunuyán
(Provincia de Mendoza). Mientras que en el Sur de
Brasil (Estado de Santa Catarina) Nova Trento en Santa
Paulina, se ha convertido en el segundo destino religio-
so más visitado del país. Por su parte el Santuario de
Azambuja (Valle de los Milagros), en Brusque, atrae a
casi 100.000 fieles para el tercer domingo de agosto.
En la región, hay centenares de casos de generación es-
pontánea, e importancia popular. Los une una caracte-
rística común, con el tiempo ganaron en adhesiones y
colaboraciones informales a partir de un sentimiento de
pertenencia y, fuerte identificación (identidad) con el
sitio o evento.
Para un correcto aprovechamiento del interés comuni-
tario, es necesario planificar a largo plazo con espíritu
de negocios y armar equipos que contribuyan a la co-
mercialización.
Cadena de ventas
En primer término debe convocarse a los agentes directos
o socios, que integran el grupo asociativo del proyecto.
Actores principales como la iglesia y su comunidad (fie-
les y pobladores), empresarios de transporte local y re-
gional, hoteles, restaurantes, taxistas, guías de turismo;
serán los principales interesados en propagar la idea y,
concientizarse de sus beneficios.
Sumado al interés del Municipio, Provincia, Estado o
Nación, que verán crecer su recaudación impositiva,
con el simple hecho de acompañar la iniciativa privada
y popular.
Ahora bien, éste grupo propulsor requiere de un aliado
estratégico, un verdadero operador turístico que lidere
la gestión comercial e invierta en su desarrollo.
Reviste significativa importancia la organización y di-
fusión del proyecto, jugando un rol complementario
los agentes indirectos (colaboradores), integrado por el
equipo de técnicos especializados en turismo, dirigi-
dos por un gerente profesional que organice periódica-
mente: fam press (invitaciones a periodistas) y, famtrip
(agencias de viajes y operadores turísticos).
Además de facilitar la participación constante en Ferias
y Congresos de la especialidad, tanto del país como del
exterior, en orden creciente según el mercado elegido
para atraer visitantes.
En definitiva, con una propuesta concreta, más la ac-
ción integral y constante, acompañada de asesoramien-
to profesional, se logrará difundir, promocionar, vender,
controlar, invertir, y reinvertir para beneficio de la co-
munidad residente, integrándola en forma activa a una
actividad genuina y productiva.
No es una “herejía” pensar, proyectar y trabajar en la co-
mercialización de turismo religioso, cuando el objetivo
es el bien común.
- Burbridge, Horacio (1992) Turismo Religioso y Santua-
rios. Una propuesta para la Argentina. Buenos Aires.
- Folleto de Turismo Religioso. Tunuyán. Mendoza. Ar-
gentina. 2004
- Guía para Profesionales de Turismo. Santa Catarina.
Brasil. 2005
- Primer Congreso de Turismo Religioso y Sustentable,
Campo Mourao, Brasil. 2006
- Programa Misiones Jesuíticas. Misiones. Argentina.
- Segundo Congreso de Turismo Religioso y Sustentable,
Campo Mourao, Brasil. 2007
- Visitas guiadas a la Misión Jesuítica de San Ignacio.
Misiones. Argentina. Desde 1987
El núcleo de formación académica como
proyecto característico de nuestro estilo
pedagógico
Carlos Caram y Cecilia Noriega
Los seres humanos se hacen en la palabra, en el trabajo,
en la reflexión. Decir la palabra es derecho de todos e
implica el encuentro de los sujetos para la transforma-
ción de este mundo.
Paulo Freire
Dentro de los propósitos educativos de la Facultad de
Diseño y Comunicación la calidad académica se en-
cuentra en un lugar privilegiado. En este marco se creó
un conjunto de asignaturas que conforman lo que se de-
nomina el Núcleo de Formación Académica (NFA) para
todas las carreras. El NFA está formado por las siguien-
tes asignaturas: Introducción a la Investigación, Taller
de Redacción y Comunicación Oral y Escrita. Los obje-
tivos del NFA son desarrollar las habilidades metodoló-
gicas para la investigación, para la escritura académica
y para la elaboración de documentos universitarios, así
como también desarrollar las destrezas para la oralidad,
la utilización y selección crítica y consciente de dife-
rentes tipos de fuentes. El NFA se constituye en el pri-
mer paso en la formación estrictamente académica, en
investigación y elaboración de textos, que tiene su cul-
minación en el Proyecto de Graduación (PG) elaborado
en las asignaturas Seminario de Integración I y II de los
cuartos años de las carreras.
Este núcleo de asignaturas está pensado para que enri-
quezca e irradie sus aprendizajes hacia el resto de las
asignaturas en las cuales se sugiere aplicarlos y profun-
dizarlos.
Coherentes con la construcción del conocimiento de
manera social y a través de proyectos, cada una de estas
asignaturas debe trabajar en la elaboración de un docu-
mento académico de muy buena calidad que refiera al
marco temático o tema paraguas que se propone.
Dentro del mismo marco de la calidad académica, otro
de los objetivos es la visibilidad de la producción de los
estudiantes a través de la cual pueden autoevaluarse,
realizar evaluaciones cruzadas y confrontar su produc-
ción con la de sus pares. Es por este motivo que se creó
la Semana de Proyectos Jóvenes de Investigación y Co-
municación que cierra la cursada de las tres asignaturas
mencionadas.
La Semana de Proyectos Jóvenes es un espacio conso-
lidado a través de los años donde los estudiantes ex-
ponen brevemente los proyectos realizados durante la
cursada. De esta forma los cientos de alumnos que cur-
san el primer año de las carreras muestran a sus com-

pañeros y a sus profesores y a la comunidad educativa
toda, los resultados y propuestas de sus investigaciones
y creaciones.
En cada una de las aulas los estudiantes y los profe-
sores eligen mediante una votación fundamentada los
mejores proyectos; de manera que al finalizar cada cua-
trimestre el Decano junto al Equipo de Gestión Acadé-
mica realiza un relevamiento y una evaluación de las
temáticas que interesan a nuestros estudiantes así como
la calidad de los documentos. A su vez la Facultad sos-
tiene el proyecto mediante dos publicaciones, una, Es-
critos en la Facultad que resulta una suerte de agenda o
guía para concurrir a la Semana de Proyectos donde se
publica los temas y grupos por docente, asignatura, día
y turno. La otra publicación es el cuadernillo Creación
y Producción en Diseño y Comunicación que va por el
cuarto volumen dedicado a la asignatura Introducción a
la Investigación. En esta publicación se editan los frag-
mentos y abstracts de todos los proyectos aprobados
en los exámenes finales de la asignatura en el año en
curso, a su vez se le crean copetes, vinculantes con el
estado de la disciplina, del mercado en ese campo o de
la ciencia o la reflexión académica en el mundo. En este
marco, los profesores que así lo desean pueden elaborar
y llevar a cabo proyectos de aula, con temáticas integra-
doras de actualidad para las disciplinas, acompañados
de su específico corpus teórico, a fin de brindarle un
basamento sólido dónde se apoyen los proyectos de los
alumnos que se inician en la investigación. Se observa,
de esta forma, un aumento significativo en la calidad de
la producción de los estudiantes.
En el segundo cuatrimestre del primer año, los estu-
diantes cursan la asignatura Comunicación oral y escri-
ta, en la que recibirán un entrenamiento considerable
en la producción de textos tanto orales como escritos
de nivel profesional y académico creciente. También se
trabaja la expresión, la exposición oral y la elaboración
de diversos textos de formatos necesarios para la for-
mación profesional. Como proyecto final se trabaja el
relato tanto escrito como oral acerca de la historia de la
familia, se puede tomar un personaje de la familia, una
ciudad o pueblo originario, una historia interesante, un
viaje, objetos y otras temáticas, en las cuales los estu-
diantes investiguen su propia identidad y valoren sus
raíces familiares.
En el caso de la asignatura Taller de Redacción, se abor-
da el universo de los medios de comunicación masivos,
y la producción de textos periodísticos y de difusión. El
proyecto final de la asignatura es la producción de un
dossier de índole profesional, donde se escriben notas
y otros formatos relacionados con un recorte temático
del ámbito profesional. También los profesores pueden
elegir la temática de la historia familiar para el trabajo
del dossier.
Las tres asignaturas culminan en la Semana de Proyec-
tos Jóvenes, muestra ya mencionada y caracterizada.
La producción de los documentos finales del NFA, se
encuentra acorde y en línea conceptual y pedagógica,
con los proyectos de graduación que coronan las carre-
ras universitarias de nuestros estudiantes. De esta forma
las normativas de citas textuales de diversas fuentes, la
estructura general, y la presentación, cumplen con los
parámetros que serán exigidos en los cuartos años a tra-
vés del PG.
Los profesores que llevan adelante las asignaturas del
NFA, provienen de las más diversas disciplinas, brin-
dando al proyecto una diversidad de matices que uni-
dos al de por sí heterogéneo universo de estudiantes
argentinos y extranjeros que pueblan nuestras aulas,
conforman un interesantísimo caleidoscopio de mira-
das e intereses de una enorme riqueza.
El Decano y el Equipo de Gestión Académica nos senti-
mos orgullosos y entusiasmados de llevar adelante este
proyecto pedagógico de tanta calidad y proyección de
crecimiento y transformación para nuestros estudiantes
ingresantes.
¿En qué consiste la buena enseñanza?
y ¿el aprendizaje significativo?
Silvia Caram
Como profesional en ejercicio de la docencia universita-
ria, he tratado de reflexionar y plantearme muchos inte-
rrogantes del proceso de enseñanza aprendizaje, algunos
de ellos entre varios son: ¿Qué es y en qué consiste ver-
daderamente la enseñanza? ¿Qué es y de qué depende
el aprendizaje de nuestros alumnos? ¿Logramos verdade-
ramente que el proceso de aprendizaje sea significativo
para los alumnos? ¿Cuál es nuestro rol como docentes?
¿Cuál es el rol de los alumnos? ¿Cómo evaluamos, y
cómo nos autoevaluamos? Y muchos otros más.
En este artículo no pretendo tener respuestas, sino abor-
dar algunos conceptos referidos al proceso de enseñanza
aprendizaje, y la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Enseñanza
Para G. Fenstermacher1
, desde un concepto básico o ge-
nérico, “la enseñanza es el proceso en virtud del cual
una persona que posee cierto contenido, trata de trans-
mitirlo a otra persona que inicialmente carece de ese
contenido, de manera tal que ambas personas se com-
prometen en una relación a fin de que esta segunda per-
sona adquiera ese contenido.”
La buena enseñanza es aquella que promueve el desa-
rrollo personal, profesional y social de los sujetos, así
como la autonomía de pensamiento y acción. Así tam-
bién se dice que la enseñanza debe estimular el com-
promiso y la responsabilidad ética hacia la tarea y la
capacidad de aprendizaje permanente.
La enseñanza presenta una característica peculiar, la in-
tencionalidad por parte de una persona o grupo de per-
sonas de influir sobre el aprendizaje de otra u otras per-
sonas en una determinada dirección. La enseñanza tiene
un carácter intencional y un significado social dado que
se generan procesos de transmisión, comunicación, in-
teracción, recreación y construcción del conocimiento.
La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de
estudiar, y en enseñar cómo aprender, enseñar para la
comprensión.
Aprendizaje / aprendizaje significativo
Desde una concepción básica o genérica “el aprendiza-

je es el proceso mediante el cual una persona adquiere
destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos,
y adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o ac-
ción”. El conocimiento no es recibido pasivamente del
entorno, sino construido activamente por el sujeto.
Fenstermacher sostiene que el aprendizaje es el resul-
tado del estudiante, como consecuencia directa de la
actividad de estudiar.
El aprendizaje es así una actividad personal e intrans-
ferible. El aprendizaje es un trabajo interno personal, y
por lo tanto para llevarlo a cabo se necesita voluntad,
disposición, compromiso y esfuerzo.
Según César Coll2
, “el aprendizaje significativo equivale
a poner de relieve el proceso de construcción de signifi-
cados como elemento central del proceso de enseñanza
y de aprendizaje”.
Un alumno aprende un concepto, una explicación de
un fenómeno, un procedimiento para resolver determi-
nado problema etc., cuando es capaz de atribuirle un
significado. Si el alumno aprende estos contenidos sin
atribuirle significado, entonces aprende en forma me-
morística, entonces sólo será capaz de repetirlos o utili-
zarlos mecánicamente.
Existe aprendizaje significativo cuando:
• Existe vinculación sustantiva entre el conocimiento
previo ya construido y el nuevo material.
• Esa relación es sustantiva porque no es arbitraria, es
decir no memorizada, sino construida otorgándole sig-
nificado.
• Repercute sobre el crecimiento personal, cuando
contribuye a la construcción de nuevos significados.
Cuanto más significados se construyen, más y mejor se
construirán otros.
• Influye sobre los hechos, conceptos, datos, teorías, re-
laciones, procedimientos, actitudes, etc. que el alumno
ya posee, que conforman su estructura cognoscitiva.
• Es transferible a nuevas situaciones, para solucionar
nuevos problemas. Es factible de utilizar ante nuevas
circunstancias que hace a la funcionalidad de lo apren-
dido.
• Motiva nuevos aprendizajes, nuevos deseos de apren-
der.
• Moviliza la actividad interna, que es la que permite
relacionar los nuevos contenidos y procedimientos con
los disponibles en la estructura interna.
• Reconsidera la memoria como base a partir de la cual
se abordan nuevos aprendizajes pero no sólo para recor-
dar lo aprendido, sino como memoria comprensiva.
• Permite la adquisición de estrategias cognitivas de
observación, exploración, comprensión descubrimien-
to, planificación, comparación etc., estrategias que enri-
quecen las estructura cognitiva acrecentándola.
• Rompe el equilibrio inicial de los esquemas del alum-
no. Los nuevos aprendizajes son significativos cuando
logran que la nueva información se incorpore a uno o
más esquemas, reviéndolos, modificándolos, reconstru-
yéndolos en un proceso de equilibrio, desequilibrio y
reequilibrio modificatorio de sus esquemas.
Según Pérez Gómez3
hay tres condiciones que requiere
el aprendizaje significativo: 1. Recepción del material
a aprender. 2. Disponibilidad de una estructura signi-
ficativa de ideas familiares que puedan ser utilizadas
para organizar y asimilar el nuevo material recibido y
3. Activación durante el aprendizaje de tal estructura
significativa”.
Para favorecer el aprendizaje significativo, los docen-
tes debemos diagnosticar el conocimiento previo de los
alumnos, el punto de partida, los posibles obstáculos
conceptuales y Realizar un tratamiento de la nueva infor-
mación, organizando contenidos con significatividad.
En relación a los contenidos, deben darse dos condicio-
nes: En primer lugar el contenido debe ser potencial-
mente significativo desde el punto de vista de su estruc-
tura interna (significatividad lógica, es decir no debe ser
arbitrario ni confuso, y depende de la manera con que
material se presenta al alumno). La segunda condición
es que el material de aprendizaje debe tener significati-
vidad psicológica, es decir que este contenido pueda ser
asimilado e internalizado en las redes de significados ya
construidas previamente.
• Facilitar la interacción en el aula y la comprensión
del valor social del conocimiento (relevancia social).
• Considerar el grado de funcionalidad del contenido.
Relaciones entre el proceso de enseñanza y aprendizaje
Según Gary Fenstermacher4
hay una especial relación
semántica entre los términos enseñanza y aprendizaje,
de modo tal que el significado del primero depende, de
diversas maneras de la existencia del segundo. A esta
relación se la llama dependencia ontológica (entre con-
ceptos), y es importante no confundirla con relaciones
de causa-efecto.”
El aprendizaje es una consecuencia directa de la activi-
dad de estudiar, y no es un efecto que sigue a la ense-
ñanza como causa.
El aprendizaje es una actividad personal e intransferi-
ble. El aprendizaje es un trabajo interno personal y lo
realiza el mismo sujeto, y por lo tanto para llevarlo a
cabo se necesita voluntad, disposición, compromiso y
esfuerzo.
Rol de tareas como docente
Los docentes debemos ser orientadores, guías, acompa-
ñantes y facilitadores de manera tal que logremos pro-
mover el aprendizaje de sus alumnos. Debemos crear un
clima de comunicación e intercambio, para estimular y
motivar a sus alumnos.
Según Gary Fenstermacher5
el profesor exhibe un deter-
minado estilo. Este estilo, también forma parte del con-
tenido. Así como un estilo puede afectar el desarrollo
moral de los estudiantes, también transmite al alumno
la naturaleza de la disciplina que está estudiando.
El estilo del profesor es ejemplo.
Según K. Zeichner6
, el docente debe practicar la re-
flexión en la acción, sobre la acción y para la acción,
e interactuar con sus colegas”. Según D. Schón7
, el do-
cente debe enseñar el arte profesional a través de la re-
flexión.
El docente además debe seleccionar y organizar el con-
tenido de la enseñanza y facilitar su comprensión y
apropiación por parte de los alumnos. Según Perkins y
Blythe8
, los docentes deben elaborar proyectos de ense-
ñanza para la comprensión, y establecen un marco con

cuatro puntos clave a especificar: tópicos generativos,
metas de comprensión, desempeños de comprensión,
valoración diagnóstica continua.
El profesor debe desarrollar un repertorio de acciones
articuladas en función de los propósitos educativos, del
contenido de la enseñanza y del contexto y situación
particular, que para el profesor representan decisiones
didácticas orientadas al aprendizaje de los alumnos en
las que los procedimientos y recursos cobran sentido en
la secuencia de acciones (estrategias de enseñanza). Las
estrategias de enseñanza, como consecuencia didáctica
deben reconocer:
• Actividades iniciales o de apertura, dirigidas a intro-
ducir un tema o problema, recuperando el conocimien-
to previo, provocando preguntas o hipótesis de trabajo,
y organizando el material y las tareas.
• Actividades de desarrollo, como consecuencia gra-
dual del análisis del tema o problema y sus correspon-
dientes síntesis progresivas.
• Actividades de integración o cierre, que permitan la
elaboración de conclusiones.
Rol y tareas del alumno
El alumno es el artífice de su propio aprendizaje. Los
alumnos deben trabajar para lograr el desarrollo de re-
cursos cognitivos y prácticos que faciliten la asimila-
ción y la experiencia. Los alumnos son los protagonistas
de su aprendizaje.
El alumno debe adquirir conocimiento haciendo y vien-
do hacer a otro guiado por el docente.
Según Perkins y Blythe9
“un buen estudiante, es reflexi-
vo y presta atención a lo que hace capitaliza sus puntos
fuertes y trabaja sobre los débiles”. “Los estudiantes de-
ben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les
pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos,
que realicen aplicaciones, llevando a cabo desempeños
de comprensión, de manera reflexiva y con una retroali-
mentación que les permita un mejor desempeño”.
¿Qué logran los alumnos finalmente con su trabajo re-
flexivo y con la orientación del docente?:
• Adquirir métodos propios de trabajo y poder aplicar-
los a situaciones de diversa índole.
• Adquirir capacidades de exploración, descubrimien-
to y organización de la información
• Desarrollar capacidades para establecer relaciones,
formular hipótesis e inferencias.
• Establecer un plan de trabajo, planificar el tiempo y
organizar recursos.
• Revisar sus procesos de trabajo, modificar lo necesa-
rio y evaluar resultados.
Notas
1
Fenstermacher Gary D. - Wittrock (1989) La investi-
gación de la enseñanza: Enfoques, teorías y métodos.
México: Paidós. Capítulo 3 “Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre la enseñanza”.
2
Coll, C. (1994) Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento. Barcelona: Paidós. Capítulo 9.
3
Perez Gomez, A. 17. “Conocimiento académico y
aprendizaje significativo. Bases para el diseño de Ins-
trucciones”, páginas 322 a 329.
4
5
6
Zeichner, Kenneth M. “El maestro como profesional
reflexivo”, Cuadernos de pedagogía 220.
7
Schon, Donald A., (1992) “La formación de los
profesionales reflexivos”, Capítulo 1 y 2, Editorial Paidós.
8
Perkins David, y Blythe Tina T. (1994) “Putting
Understanding up-front”. Educational Leadership 51 (5).
9
Perkins David, y Blythe Tina T. (1994) “Putting
Understanding up-front”. Educational Leadership 51 (5).
Análisis y prácticas desde el Taller de
Modas
Andrea Cárdenas
La pregunta indiscutida que todo alumno que se inicia
en el dibujo de la figura humana se plantea es: “¿Cuán-
do podré dibujar así?”.
La respuesta siempre cae en la premisa de que ese logro
se dará como un proceso en el tiempo, además la obser-
vación y la dedicación son los factores a tener en cuenta
para llevar a cabo tan compleja tarea.
Pero es indiscutida la razón de que hay que aprender
rápido, tienen que poder asimilarlo a largo de la cursada
cuatrimestral. Entonces ¿Cuáles son los posibles pasos,
necesarios y urgentes para abordar este tema?
Al comienzo del cuatrimestre es importante ese primer
dibujo dónde se coteja y observa el bagaje del alumno.
Teniendo en cuenta que somos seres únicos e irrepe-
tibles, tenemos un patrón genético único, se refleja a
simple vista en nuestra persona, en nuestras huellas di-
gitales; también en las diferentes historias personales,
culturales y sociales tan diferentes, hasta en nuestra ca-
ligrafía en la escritura.
Entonces esas diferencias innatas y adquiridas son las
primeras herramientas con las que contamos para afron-
tar la representación de la figura humana. Ese trazo per-
sonal y único se tiene que poder trasladar al soporte que
sea: papel, tela, cartón, plástico, etc.
Además, perder el miedo al soporte vacío, dejarse llevar
y soltar los impulsos creativos. Hay que tener en cuenta
las dudas de los alumnos, las carencias, temores e in-
quietudes, para poder acompañarlos en este proceso de
investigación.
La observación y el cambio de mirada a través del aná-
lisis formal y conceptual de distintas creaciones del
campo del diseño de la moda, figurines, etc., y compo-
siciones visuales (pinturas, dibujos, etc.) de diferentes
estilos y períodos artísticos, ayuda a comprender como
desde tan diversas formas y expresiones se puede abor-
dar el tema: desde las representaciones pictóricas de la
prehistoria; el realismo y naturalismo del Renacimien-
to; pasando por las rupturas formales, espaciales y dis-
torsiones expresivas, incursionadas por las vanguardias
del siglo XX; hasta nuestros días. El cuerpo humano ha

sido objeto de estudio por parte de numerosos científi-
cos y artistas, que han definido los cánones de propor-
ción conformes a su tiempo y al concepto figurativo de
la época.
Representar significa poner en relieve los caracteres
pertinentes, en este caso de la figura humana, entonces
cuales son estos: ¿Será necesario cierto grado de ins-
trucción biológica y anatómica, por ejemplo?
Ese conocimiento sugiere al estudiante un esquema
de percepción adecuado, que pueda encontrarse en el
objeto y aplicarse a la imagen. Comprender la anato-
mía humana para su posterior representación requiere
además de un proceso y análisis, no sólo de las masas
corporales, sus articulaciones, y también, como si fuera
poco, los movimientos y las tensiones producidas por
esas formas en el espacio. Porque en realidad la figura
humana es una estructura dinámica.
Aunque temporalmente pasado de moda, el estudio de
la anatomía sigue siendo útil para el estudiante porque
le permite adquirir un concepto visual de cosas que no
se ven a simple vista (huesos, músculos, órganos, etc.),
pero que contribuyen a conformar lo que se ve.
Creemos que el dibujo de la figura humana es lo más
difícil de hacer, porque en realidad son los más fáciles
de calificar, estamos tan familiarizados con la estructura
y la distribución de nuestros cuerpos que notamos los
errores al momento.
Representar un objeto significa mostrar algunas de sus
propiedades particulares y por lo general se consigue
mejor lo que se pretende, apartándose de lo que sería su
aspecto “fotográfico”.
El estudio a partir del muñeco articulado posibilita la
observación y análisis de los movimientos corporales,
facilita la representación porque de alguna manera desa-
craliza la forma compleja del cuerpo humano, a través de
sus masas simples y homogéneas.
El hecho de poder rotarlo y articularlo permite ver las
direcciones y movimientos en sucesión dinámica.
Cómo trasladar lo que se ve como modelo al soporte
bidimensional sin que se pierda esa información en el
trayecto del hacer. Una forma sería poder entender y ver
como masas o formas geométricas simples, lo que en
realidad es tan complejo, además de las formas enten-
didas como volúmenes en el espacio, éstas tienen color,
valor, textura y como si fuera poco la iluminación. Ir
de lo general a lo particular, sin tener en cuenta en las
primeras fases los detalles.
Comprender además esas formas y estructuras en rela-
ción al espacio circundante, la relación entre los espa-
cios llenos y vacíos. Ese espacio que rodea a la figura
sólo está vacío aparentemente, pero está cargado de
información, tensiones, direcciones dinámicas, equili-
brios, relaciones de proporción y profundidad.
Otro de los factores a tener en cuenta es la posibilidad
de trabajar con diferentes técnicas y materiales para la
representación de volúmenes y texturas diversas. Po-
sibilitando no sólo la experimentación, sino también
como proceso de búsqueda personal y original, encon-
trando paulatinamente la técnica acorde al trazo y ca-
rácter de la imagen propia.
Entonces cómo trasladar todos estos conceptos al figurín
de modas teniendo en cuenta que todos, son en realidad
algunos de los pasos previos para llegar a la “estiliza-
ción” de la figura. Cómo lograrlo sin desproporcionar o
que no se lea como una deformación.
El objetivo sería establecer desde los primeros elemen-
tos de estudio una representación armoniosa de la figu-
ra humana acorde al lenguaje de la moda. Teniendo en
cuenta que esta estilización forma parte de un canon
moda, y estas nuevas proporciones son totalmente idea-
les, y con excepción se dan en la realidad.
La agilización del dibujo conlleva un trabajo cotidiano,
cosa un poco ideal, pero importantísima para alcanzar,
no sólo un mejor nivel sino para potenciar el desarrollo
del estilo propio del figurín.
Esa creación personal se irá conformando no sólo con
un buen dibujo morfológico sino con la elección de los
materiales y las técnicas pertinentes que los estudiantes
decidan en la medida que vayan logrando autonomía en
sus expresiones. Teniendo en cuenta sobre todo la crea-
tividad y la metáfora que puedan infundir a sus creacio-
nes, siendo éstas las herramientas fundamentales con
la que cuentan los alumnos, entendidos como futuros
diseñadores, para transmitir sus ideas.
Mirta Cardini
El conocimiento es como un metal precioso, si perma-
nece oculto no tiene ningún valor. Cada docente con-
tribuye día a día para que de los alumnos aflore el co-
nocimiento y así se conviertan en profesionales que se
distingan por su creatividad.
Howard Gardner del a Universidad de Harvard nos en-
seña que los conocimientos son procesados por la inte-
ligencia, la cual en el ser humano se manifiesta de siete
maneras diferentes: verbal; matemática; espacial; musi-
cal; corporal; intrapersonal; interpersonal.
En cada persona la inteligencia se manifiesta en las ma-
neras enunciadas anteriormente pero una de ellas es
dominante y será la que aflorará cuando la persona se
encuentre en una situación estresante.
Si a través del proceso de enseñanza aprendizaje guia-
mos a los alumnos para que desarrollen las siete formas
de inteligencia, lograremos que se conviertan en pro-
fesionales capaces de encontrar soluciones creativas e
innovadoras aún en situaciones estresantes.
Como docentes en cada clase influimos en la capacidad
de nuestros alumnos a través de: La palabra; El tono de
voz; El lenguaje corporal. La mayoría de los cursos so-
bre comunicación han quedado obsoletos por basarse
en la palabra representando ésta solamente el 7% de
la capacidad de influir en los demás. Para lograr una
comunicación eficaz es necesario, antes de emitir una
palabra, crear una estructura basada en el tono de voz
y el lenguaje corporal. Considerando lo anteriormente
señalado basar la educación en las palabras generará
personas menos comunicativas.
Existen personas carismáticas que logran tener éxito a
través de la comunicación. El común de las personas
necesita entrenarse en el tema. La neurolingüística nos
otorga instrumentos que pueden convertir de cualquier

persona un comunicador eficaz. Como docentes pode-
mos considerar que hemos alcanzado nuestro objetivo
cuando el alumno aprenda a aprender ¿Cómo lograrlo?
Es imposible saber todo, pero el pasaje hacia el conoci-
miento se logra cuando se reconoce que se ignora sobre
un tema determinado. El proceso de aprendizaje consta
de 4 fases:
• Ignorancia (inconscientemente incompetente)
• Información (conscientemente incompetente)
• Conocimiento (Conscientemente competente)
• Sabiduría (inconscientemente competente)
“El conocimiento no significa acumulación de informa-
ción, sino competencia para actuar” 1
Sólo adquiriremos competencia si constantemente nos
dedicamos a reforzar el aprendizaje. Cuando considere-
mos que hemos aprendido todo comenzará nuestro via-
je hacia la ignorancia. Ahora analizaremos brevemente
los aspectos relacionados al lenguaje corporal.
¿Sabía usted que existe sólo una oportunidad de causar
una primera buena impresión? ¿Sabía usted que el mo-
tivo de saludarse con un apretón de manos significa que
ambos están desarmados? ¿Sabía usted que si se trata
por el nombre a su interlocutor, éste inmediatamente se
siente tenido en cuenta y por lo tanto podrán establecer
un contacto más estrecho? ¿Sabía usted que un buen co-
municador es aquel que se muestra interesado? ¿Sabía
usted que para fruncir la frente utiliza 32 músculos y
para sonreír sólo 28?
“Sonría, aunque sólo sea por economía”2
Tenemos en nuestras manos la formación de profesio-
nales, lo lograremos si hacemos que nuestros alumnos
tengan un buen rendimiento sin importar las circuns-
tancias en las que se encuentran inmersos.
La diferencia entre un profesional y un aficionado son
la paciencia y la persistencia. La paciencia es necesaria
pues todo lo que emprendamos necesita tiempo para ser
construido y llevado a cabo. La persistencia nos permi-
te seguir preparándonos y así poder enfrentar cualquier
problema. Un árbol sólo puede ser derribado por un
hombre con persistencia (dar los golpes que sean ne-
cesarios en el mismo lugar) y paciencia (afilar el hacha
toda vez que lo requiera).
“En cada empresa hay personas con diferentes cualida-
des y conocimientos que ejecutan muchos tipos distin-
tos de trabajo. De ahí que la empresa deba fundarse en
la comunicación y la responsabilidad individual. Cada
miembro debe reflexionar acerca de lo que él o ella se
propone obtener y asegurarse de que sus colaboradores
conocen y comprenden ese objetivo. Cada uno tiene que
reflexionar acerca de lo él o ella debe a otros y asegurar-
se de que los otros comprendan y aprueben. Cada uno
tiene que reflexionar respecto de lo que se requiere de
otros, y asegurarse de que otros sepan lo que es espera
de ellos” 3
La mayoría tiene el preconcepto de que la creatividad
pertenece a pocos privilegiados que poseen naturalmen-
te ese talento. En realidad todo el mundo tiene poten-
cial creativo y puede aprender a usarlo. El secreto está
en mostrarse receptivo y cambiar el punto de vista:
• Trate de que todos tengan ideas y las expresen sin te-
mor;
• Las ideas convencionales también son útiles;
• Toda idea debe ser analizada antes de su aplicación
o descarte;
• La desorganización ayuda a generar ideas;
• La organización es esencial para poder desarrollarlas.
Para ser creativos es necesario preguntarse que pasaría
si diera vuelta los métodos actuales a pesar de que le di-
gan que “Si fuera una buena idea, alguien ya la hubiese
puesto en práctica”.
Otra alternativa es encontrar ideas. Para ello se deben
realizar búsquedas en otros países, empresas o indus-
trias. A través de recortes de revistas o diarios, internet,
etc., es posible acceder a información que nos permita
conocer un producto o servicio y diseñar un prototipo
más eficiente.
Un profesional creativo sabe aprovechar su tiempo, or-
ganizando su jornada, delegando parte de su trabajo.
El tiempo es una posesión muy valiosa y aprovecharlo
influye sobre el rendimiento del profesional. Organizar
la jornada en tareas rutinarias, ocasionales, de planifica-
ción y desarrollo permite aprovechar el tiempo de modo
tal que tenemos momentos libres aplicables a tareas
para reducir el estrés, establecer prioridades, establecer
contactos, etc.
Para organizar la jornada podemos preguntarnos: ¿De-
dico tiempo y recursos suficientes a la definición de
una estrategia y control general? ¿Mi mesa está satura-
da de tareas por terminar? ¿Destino suficiente tiempo a
la creatividad e innovación? ¿Delego en mi equipo las
tareas rutinarias pero necesarias? ¿Destino suficiente
tiempo a establecer nuevos contactos? ¿Dedico excesivo
tiempo a las reuniones?
Saber priorizar es elegir oportunidades antes que pro-
blemas, asumir los trabajos difíciles pero beneficiosos,
tener grandes aspiraciones, asumir riesgos importantes.
Realizar una valoración periódica de los progresos indi-
viduales es esencial para mejorar la eficiencia. El éxito
puede ser enemigo de la eficiencia pues es posible que
la persona desee “dormirse en los laureles” por lo que
es necesario analizarlo tan a conciencia como el fracaso,
para ello es necesario analizar: ¿Qué circunstancias fue-
ra de su control han contribuido a tan excelentes resul-
tados? ¿Qué hizo usted bien? ¿Qué podría haber hecho
mejor? ¿Qué hará para que se repita el éxito?
Su creatividad aumentará en la medida aproveche todas
las oportunidades para progresar y consiga el apoyo de
los demás para seguir mejorando.
Una oportunidad es encontrar un mentor quien debe
poseer las siguientes cualidades: integridad, honestidad
y credibilidad, ver si se esfuerza al máximo y si consti-
tuye una fuente de inspiración. Insiste en que las cosas
se lleven a cabo y detectar si tiene habilidad para prever
el futuro. Estar atento a que demuestre un profundo in-
terés por el rendimiento de los demás.
Ser un profesional creativo implica buscar oportuni-
dades; tomar la iniciativa; hablar claramente; unirse a
un grupo de trabajo, unirse a un proyecto en equipo;
proponer cambios; liderar una unidad de departamento;
comandar situaciones críticas; resolver conflictos; con-
vencer a la gente; negociar para ganar; aceptar compro-
misos y planificar el futuro.

Notas
1
Dr. Lair, Ribeiro (1994). La Comunicación Eficaz. Bar-
celona: Ediciones Urano, S.A.
2
Allan Cohen & David Bradford (1990). Use la Persua-
sión, no la Autoridad. Buenos Aires: Javier Vergara Edi-
tor.
3
Peter Drucker (1988). Management and the World’s
Work. Harvard Business Review.
Eventos jóvenes: un practicum útil
y necesario
María de los Angeles Carrascal
Los eventos jóvenes son micro eventos organizados por
estudiantes de las carreras de Organización de Eventos,
Relaciones Públicas, Turismo y Hotelería, que se desa-
rrollan en la Universidad de Palermo, dos veces al año,
en formato de ciclo.
A través de los eventos jóvenes, la UP, generó un espa-
cio de practicum que según D. Shön es: “un ambiente
especial para el aprendizaje práctico que reproduce al
máximo las condiciones reales, pero que también está a
salvo de las exigencias de las condiciones reales”.
Durante el ciclo los alumnos tienen la posibilidad de
realizar sus propias ideas llevándolas a realidad. La
práctica se desarrolla al lado del profesor, que no pre-
tende enseñar en forma tradicional sino que practica
junto al estudiante. El estudiante crece a través de las
indicaciones y señalamientos que hace el experto y por
imitación de su conducta.
Los eventos jóvenes en la UP son una tarea más que se
suma a la académica y que realmente precisa de dedi-
cación, comunicación fluida, mente amplia y deseo de
aprender y de enseñar.
Sucede en el aula que cuando comienzo a hablar de los
eventos jóvenes, la mayoría de los alumnos preguntan
si es necesario hacerlos con cara de “¿Podemos zafar?”,
luego se quejan de que les insume una alta inversión
económica aparte de la que ya hacen para sostener sus
estudios, el otro tema complejo es lo que está permitido
y lo que no, dentro del ámbito universitario. A mí me
gusta escucharlos porque creo que la realidad de la pro-
fesión les presentará estos y otros problemas semejantes
que ellos deberán solucionar mediante la reflexión y la
acción.
La actividad permite encontrarse de frente con la pro-
blemática real de la organización de un evento. Los
alumnos pueden hacer uso de las herramientas organi-
zativas aprendidas, y además les sirve para incorporar
la acción en sus propios currículum.
Yo propongo como condición en la clase que sólo po-
drán realizar una inversión ínfima, casi ridícula, por
cada integrante del grupo. Me miran como si estuvie-
ra loca, descreído totalmente de la propuesta. Los gru-
pos que armo son grandes, selecciono la calidad frente
a la cantidad, y esto nos permite poner en práctica un
organigrama coherente a un mega-evento, que es un
concepto que debo enseñarles en mi materia. A partir
de allí intento que buceen en su propio círculo social,
todos tienen amigos artistas, familiares con empresas,
contactos con proveedores de eventos y un sin número
de recursos de los que todavía, la gran mayoría, no ha
tomado ávida cuenta.
Esta tarea es sumamente divertida, frases como: “Mi
mamá sabe tirar el Tarot”, “mi abuela lee la borra de
café”, “yo bailo danza árabe”, se van sucediendo y van
abriendo las personalidades, generando compromiso y
profundizando la relación del grupo. De esta manera se
dan cuenta de que sí, con ese monto que otrora les pare-
ciera ridículo, podrán realizar el evento.
Con la lista de los recursos propios de toda el aula se
comienza a delinear la idea del evento. Lo imaginamos,
consultan y comprometen a sus contactos, seguimos
imaginándolo, lo dibujamos, lo escribimos. Poco a poco
cada uno va adoptando diversos roles, es el momento
para delinear un organigrama que permitirá al grupo
la distribución de funciones y responsabilidades, otro
concepto que es mucho más fácil de comprender con la
práctica. Los alumnos pueden observar fehacientemen-
te cómo las acciones de cada sector van generando “el
todo” y a veces cómo la inactividad de algunos compli-
ca las cosas. Es por eso que a medida que avanzan en la
organización festejan todos cada logro de las partes.
Cuando se trata de comercializar dudan que alguna em-
presa se interese por poner productos o dinero para un
evento de estudiantes en la universidad, no tienen en
cuenta que ellos conforman el “público universitario”
que es muy valorado y es al que muchas compañías
pretenden tener en sus carteras. La auto descripción
les permite hacer uso del pensamiento reflexivo, deben
analizar sus gustos, su perfil, su forma de consumo y ar-
gumentarlos. Con todo esto y las características y nece-
sidades del evento pueden diseñar un mapa de empre-
sas, que seguro tendrán entre sus metas participar de un
evento en la Universidad. Las respuestas son siempre
muy buenas y se consiguen todos o parte de los insumos
necesarios para realizar el evento.
Y acá vuelvo a Shön: “El pensamiento reflexivo es un lo-
gro del individuo, es el escrutinio de aquello que funda-
menta nuestras propias creencias y de sus producciones.
Para usarlo hay que trabajar sobre nuestros prejuicios.
La reflexión es la liberación de la rutina, la búsqueda de
acciones inteligentes, el enriquecimiento de significados
en los individuos. La reflexión tiene doble efecto: perso-
nal y comunitario. La participación del sujeto es central,
el individuo debe cultivar su actitud reflexiva”.
La comunicación de los eventos jóvenes es otro de los
problemas que hay que resolver. Existe un diario que
agrupa a todos los eventos que se realizarán, se envía
una gacetilla que será publicada, pero ¿Cómo hacemos
para que la convocatoria a nuestro evento resulte sa-
tisfactoria?, ¿Alcanza con la publicación en el diario?,
¿Alguna vez alguien leyó el diario de eventos jóvenes?,
¿Con qué otros medios contamos para comunicar nues-
tro evento?, ¿Qué herramientas tenemos para crear nue-
vos canales? La convocatoria genera ansiedad, es así en
los eventos jóvenes y también en los eventos reales. Una
excelente idea que se produce correctamente siguiendo
todas las pautas para alcanzar el éxito y cuando llega el
momento no tiene público, resulta angustiante, es un
fracaso. Es por eso que trato de que los alumnos piensen
formatos alternativos para comunicar sus eventos ade-

más de los preexistentes. Se apropian de los negocios
de la cuadra, realizan BTL en el patio de la universidad,
generan buenos diseños para promocionar sus eventos,
convocan a amigos y familiares, todo en pos de alcanzar
la convocatoria deseada.
Ante la importancia que reviste la formación del docen-
te como parte importante en una educación de calidad,
Schön (1992) expone lo siguiente: como alternativa se
postula la experiencia de aprender haciendo y el arte
de una buena acción tutorial, puesto que los estudian-
tes aprenden las formas del arte profesional mediante
la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello
en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda
a hacerlos así gracias a la mediación que ejercen sobre
ellos otros prácticos reflexivos, más experimentados,
que usualmente son los profesores.
Con los eventos jóvenes aprendemos todos y en la pri-
mera edición de 2007 saqué varias conclusiones que
espero puedan ayudar a mejorar estos practicums que
desde ya considero excelentes. Sería bueno realizar
acuerdos con profesores del área de diseño para que
sus estudiantes también aprovecharan esta situación de
práctica profesional, donde los organizadores de even-
tos solicitarán trabajos a los diseñadores gráficos, algo
que habitualmente sucederá en el futuro.
También creo que sería bueno aprovechar la semana de
la moda, que se realiza paralelamente y en el mismo
espacio que los eventos jóvenes, pero en este caso los
diseñadores de moda podrían contar con organizadores
de eventos para producir sus desfiles, o para generar un
evento post o pre desfile, tipo cocktail de bienvenida,
fiesta de cierre, etc.
La interconexión con otras materias y profesiones ayu-
daría a la convocatoria, además de ser para todos una
experiencia curricular.
Si de alguna manera los eventos jóvenes pudieran es-
tar interconectados, la convocatoria podría mejorar. La
conexión podría ser por la temática (la misma temática
abordada desde diferentes lugares), por la organización
del tiempo (en un timming conjunto donde cuando algo
sucede en uno en el otro se genera un compás de espe-
ra), o por la logística del espacio (he notado que al haber
varios eventos en un mismo piso se retroalimentan).
Luego creo que también sería bueno que todo el público
interno de la UP estuviera al tanto de los eventos, los
que tienen relación con el público asistente y con los
alumnos, y especialmente los que normalmente no ha-
brían tenido una relación directa a no ser por el evento
joven.
Pero ante todo y para finalizar creo que los eventos jó-
venes son la práctica ideal para los alumnos interesados
en conocer aprender a ser organizadores de eventos pro-
fesionales.
Referencia bibliográfica
- Shön, D. (1992). La formación de profesionales reflexi-
vos. Barcelona: Paidós/MEC.
Leer el paisaje
Patricia Noemí Casco
El paisaje es un valioso recurso natural cuya gestión y
protección requiere a la vez conocimientos (ciencia) y
sensibilidad, pero que al mismo tiempo tiene un valor
pedagógico pudiendo utilizarse para el aprendizaje y la
formación estética.
González Bernáldez, Ecología y Paisaje, 1981
Postula Aristóteles “No hay nada en el espíritu que no
pase a través de los sentidos”.
El hombre es susceptible de seleccionar informaciones
del entorno y reaccionar sólo ante lo que le concierne.
Cualquiera que sea la forma del mensaje, sólo es posible
una comunicación entre un emisor y un receptor en la
medida en que ambos compartan cierta comunidad de
intereses.
Los informes recibidos por los diversos sistemas per-
ceptivos (orientación, audición, tacto, olfato, visión) son
enviados al cerebro que los organiza. La transmisión de
estos mensajes está sometida a las tensiones propias de
la función emisor – receptor y como el hombre es a la
vez receptor y emisor las interacciones son continuas.
Pero es la memoria con su carga reciente y pasada la que
distinguirá las señales indeseables y los mensajes sig-
nificativos, ordenará y estructurará las informaciones.
Luego, reagrupando estas sensaciones la memoria crea
símbolos que influyen en las actitudes.
El proceso cognitivo corresponde a las posibilidades de
organización de los signos en relación con nuestra ex-
periencia. Se postula que son cuatro los elementos que
intervienen en el proceso:
1. Nociones de densidad; 2. Categorías socio-económi-
cas; 3. Grupo de edad; 4. Calidad del hábitat.
Entonces el espacio simbólico, el paisaje, puede ser
aprehendido mediante la comprensión de los mecanis-
mos perceptivos a nivel del individuo y por análisis del
medio. El sentido de lugar resulta de los vínculos que
un sujeto mantiene con el espacio. La percepción del
espacio se basa en una acumulación de informaciones
e imágenes percibidas y éstas se jerarquizan de acuerdo
a la ubicación del individuo y sus posibilidades de des-
plazamiento. Además cada persona percibe a través de
sus preocupaciones -sociales, culturales y económicas-
y su experiencia.
“Esta imagen a partir de la cual se decide el compor-
tamiento espacial de los habitantes de la ciudad, es
una mezcla de elementos reales y de ideas falsas, so-
brevalorando determinados aspectos y dejando otros en
penumbra; es el resultado de la información recibida
personalmente por cada individuo, de informaciones
indirectas, mas o menos fiable, de datos, sistemas de va-
lores expandidos por el medio cultural o manipulados
por los medios de comunicación de masas”. 1
Esto implica que las percepciones finales del individuo
no siempre coinciden con el objetivo del técnico, la
valoración del individuo o de algunos grupos de indi-
viduos se sirve de diversas vertientes que es necesario
encauzar para lograr un diseño espacial que satisfaga las
necesidades de una comunidad.

La misión, si bien aparece compleja, tiene puntos que
facilitan la tarea: la imagen no está formada solamente
por elementos espaciales memorizados, es también sim-
bólica. “Los individuos, todos ellos, cuentan con un po-
tencial para enriquecer su experiencia del entorno. La
percepción es un proceso activo y creativo, es el punto
de partida de una síntesis cognitiva” (Herbert Leff, 1974)
El paisaje se deja leer e interpretar, cada individuo iden-
tifica determinados elementos (relación con la memoria)
y estímulos, con ellos construye sus imagen y sus sen-
saciones. Frecuentemente el criterio para enjuiciar un
medio ya no se relaciona tanto con es bello, es feo, sino
si es funcional a los deseos y necesidades del individuo
o comunidad, porque, como postula Rimbert (1973), “el
único medio que afecta al hombre es el subjetivo y afec-
tivo; la objetividad morfológica solo tiene valor para los
especialistas.”
Parecería que la percepción del paisaje tiene una bifur-
cación definitiva, por un lado la comprensión emotiva-
sensorial del usuario común y por el otro la concepción
del técnico urbanista que impone un diseño y orden.
En auxilio de salvar esta dicotomía viene González Ber-
náldez, reconociendo esta dualidad del paisaje, define
dos conceptos distintos pero en absoluto antagónicos,
sino complementarios:
• Fenosistema: conjunto de componentes perceptivos
en forma de panorama, escena o paisaje. Allí se establece
la dominancia de la sensibilidad y la intuición con un
enfoque intuitivo, global, sensorial. Se ve a simple vista.
• Criptosistema: componentes ocultos o de difícil ob-
servación que proporcionan la explicación a la escena
observada. Se relaciona con las circunstancias físicas,
bióticas, geológicas, climáticas, antrópicas que la origi-
naron. Para su comprensión se requiere el uso de instru-
mentos de observación o medición. 2
El paisaje constituye ciertamente un sistema, identifica-
mos entonces un fenopaisaje y un criptopaisaje. El fe-
nosistema es el resultado visible del criptosistema, éste
último es el verdadero modelador.
En la práctica en el diseño de un espacio tiene buenos
resultados la aplicación del conocimiento sensorial que
prefiere respetar la complejidad de los sistemas reales
(incluyendo el elemento humano) antes que construir
con la teoría y la abstracción.
Las preferencias paisajísticas pueden ser a menudo co-
herentes con ciertas propiedades relativas a la organi-
zación del paisaje. El paisaje constituye entonces una
escala muy humana de expresión del ambiente.
Notas
1
Horacio Capel, 1975
2
González Bernáldez, Fernando (1981), Ecología y pai-
saje, Madrid: Blume.
Evaluar el diseño: los programas
Roberto Céspedes
Los docentes a cargo de los talleres de diseño o mate-
rias similares se encuentran a cada momento evaluando
los trabajos de sus alumnos, sus procesos productivos
o bien los resultados del esfuerzo realizado a lo largo
de un determinado período de actividad académica. In-
dependientemente de las diferentes disciplinas -arqui-
tectura, diseño industrial, de interiores, indumentaria,
gráfico, etc.- y de sus particularidades, existe sin dudas,
un problema común.
Miguel Ángel unía el concepto de diseño al de perfec-
ción, con todo lo que se refiere a creación y abstracción.
Resulta, entonces, difícil esa evaluación entendida
como lo definiera Stufflebeam: “la comunicación efecti-
va sobre el mérito y el valor de un objeto” en este caso,
de diseño. Otorgar valor de verdad, belleza o bien ab-
solutos a los productos de terceros conlleva una carga
de connotaciones estéticas, científicas y hasta éticas. Es
por lo tanto un tema que, cuando menos, merece una
reflexión previa.
Los alumnos suelen relativizar la cuestión con comenta-
rios acerca del gusto, las nuevas tendencias, la moda y,
finalmente, relegan las observaciones del docente a co-
mentarios subjetivos tan parciales y cuestionables como
los de sus compañeros, amigos o parientes. La relativi-
zación de los referentes educativos justifica, entre otras
cuestiones, la transferencia de la autoridad en favor de
los pares o la sociedad toda.
El éxito comercial y público de algunos autodidactas en
esas disciplinas, colabora con esta suerte de descrédito
por una evaluación sistemática.
Cabe preguntarse, cuál es la responsabilidad que corres-
ponde a los docentes en esta nueva versión del todo vale
en la que nos encontramos inmersos ¿Es lo mismo valo-
rar el esfuerzo realizado que el talento innato? ¿Da igual
el trabajo que coincide con nuestra tendencia personal
de diseño, con aquel que desde las antípodas estilísticas
nos cuestiona y hasta nos agrede? ¿Vale todo si tiene
justificación desde la razón, aunque los valores estéti-
cos sean cuestionables? ¿Debe destacarse la innovación,
la originalidad y la creatividad como temas centrales?
¿Los conceptos de escala, proporción, armonía son re-
conocibles después de la irrupción de las vanguardias?
¿La funcionalidad de los diseños tiene entidad suficien-
te en estos tiempos postmodernos? ¿La nobleza y digni-
dad de los materiales sigue siendo firme en la constante
profusión de nuevos productos de la tecnología? ¿La
secuencia de profundización que proponen los planes
de estudios en relación a la escala de complejidad es la
más adecuada? ¿La reproducción, la copia, la reminis-
cencia, la cita o el plagio son sencillos de distinguir a la
hora de evaluar? Estos y otros tantos temas hacen que la
confusión de los destinatarios de la evaluación docente
se vea reforzada y adquiera por momentos una enverga-
dura difícil de revertir.
Algunos teóricos de la educación plantean una serie de
temas que pueden adaptarse perfectamente a la evalua-
ción del diseño y pueden a la vez cuestionar nuestra
práctica para mejorarla y de ese modo mejorar los proce-
sos de enseñanza aprendizaje, inclusive la producción
de los alumnos de las diferentes áreas del diseño. Esta
reflexión se propone abordar las preocupaciones de al-
gunos autores y contrastarlas con la tarea cotidiana del
docente de diseño a fin de echar luz sobre un tema tan
complejo como apasionante. En esta primera entrega se
abordarán los programas y su evaluación.

En la época previa a 1930, también llamada pre-tyle-
riana, el proceso de evaluación sistemática no se con-
sideraba tan escindido del de enseñanza y aún cuando
el paradigma de la educación era fuertemente indus-
trial, en parte no se había despegado demasiado del de
maestro-aprendiz y la subjetividad de los criterios de
acción. Los programas de diseño no eran tan claramente
identificados, desde un punto de vista racional ni or-
ganizados con tanta antelación. En 1942, Ralph Tyler,
puso las bases de un estilo evaluativo orientado hacia
los objetivos: las decisiones sobre los programas se ba-
saban en la concordancia entre los objetivos y los resul-
tados reales obtenidos; si los objetivos se alcanzaban, se
tomaban decisiones en una dirección determinada, si
no, las decisiones a tomar, eran diferentes. Su principal
recomendación fue que el que realizara los currículos
debía llegar a pronunciar juicios racionales acerca de
las áreas programáticas consideradas.
La evaluación debía ser un paso esencial del desarrollo
de un programa, con una serie de etapas lógicas, que
afianzarán el proceso de evaluación real.
Según Tyler, el procedimiento para evaluar un progra-
ma, debía considerar:
a. Establecimiento de objetivos;
b. Ordenamiento de los mismos en amplias clasificacio-
nes;
c. Definición de los objetivos en términos de compor-
tamientos;
d. Establecimiento de situaciones y condiciones que
permitan demostrar la consecución de los objetivos;
e. Explicación al personal más importante de los fines
de la estrategia, en las situaciones adecuadas;
f. Elección y desarrollo de técnicas apropiadas;
g. Recopilación de datos del trabajo y
h. Comparación de los datos con los objetivos de com-
portamiento.
Antes de la aparición del método de Tyler, los logros
de los estudiantes, eran la base de la evaluación del
programa. Tales logros eran medidos valorativamente
mediante test y esquicios, por ello, el estudiante era el
punto de atención. Además la evaluación se limitaba a
aquellas variables que podían ser valoradas. En el méto-
do tyleriano, “deben tenerse en cuenta las intenciones
del programa, sus metas y objetivos de comportamien-
to, como así también, los procedimientos para llevarlo
a cabo con éxito”1
.
La evaluación que era un método recurrente, debía pro-
porcionar información útil que permitiera reformular o
redefinir los objetivos; si éstos eran modificados, debían
revisarse los planes evaluativos. Esta estrategia también
permitió que los evaluadores pudieran examinar los
datos más importantes del proceso mediante el cual se
llevaba a cabo el programa. Según Tyler, la información
proveniente de estudios tempranos debía ser utilizada
como ayuda para definir los objetivos, seleccionar las
condiciones para alcanzar los objetivos propuestos e
interpretar los resultados obtenidos. De ese modo, se
pusieron las bases del primer método sistemático de
evaluación, que luego se convirtió en el método “diri-
gido por objetivos”. Uno de los aspectos más relevan-
tes de los métodos sistemáticos, es su racionalidad. En
educación, el proceso de evaluar resulta útil en especial
para el docente que toma decisiones acerca de los pro-
gramas.
Tyler pensó que su método sería utilizado tanto por pro-
fesores como por elaboradores de currículos y que podía
ser empleado por evaluadores profesionales. También,
sería útil como guía de aprendizaje para el estudian-
te- encargándose del diagnóstico y tratamiento de los
defectos de dicho proceso sea individual o grupal - ya
que permite la modificación de los objetivos logrando la
aprehensión del conocimiento y por otra parte, satisfa-
ciendo las necesidades de los alumnos. Tyler considera
más importante el cambio positivo que podía producir-
se después de una evaluación que los resultados de ésta
en sí. Así la información proveniente de la evaluación
racional podía producir buenos efectos, es decir, un per-
feccionamiento de la educación.
Llevando estos contenidos teóricos a la práctica, se diría
que desde la libertad de cátedra - que la mayoría de las
universidades profesa - cada docente realiza en cierto
modo un programa de su asignatura que podrá luego
evaluar en sus distintas etapas.
La primera de las etapas es la de diseño: aquella en la
cual el profesor configura el desarrollo de su materia
según su criterio y en base a los contenidos básicos que
se le proveen, en mayor o menor medida, de sus supe-
riores. La segunda etapa es la de desarrollo: donde el
docente junto con sus alumnos comienzan el dictado
de las clases y la elaboración de los trabajos de campo
previstos en la etapa anterior. Finalmente, la tercera y
última etapa es la de los resultados: aquella en la que
tanto el docente como sus alumnos, al fin del recorrido
pueden percibir como trabajo concluido y evaluable en
los habituales exámenes de fin de período. Para cada
una de estas etapas el profesor podrá construir una rú-
brica de evaluación aportando los datos objetivos que
considera como variables, los indicadores y sus marcas
para hacer del proceso una etapa menos subjetiva y ra-
cional. Estos y otros elementos de la evaluación serán
abordados en las próximas entregas de las ponencias
del autor.
Notas
1 Stufflebeam, Daniel (1995) Evaluación Sistemática.
Madrid: M.E.C., pág. 65
Semiótica del sonido
Rosa Judith Chalkho
Este artículo explora acerca de las posibilidades de un
estudio semiótico de los sonidos, más específicamente
del diseño sonoro y en especial del diseño sonoro para
los discursos audiovisuales, tomando como centralidad
la cuestión de la significación de los sonidos, desde su
referencialidad directa hasta aquellos significados con-
cretos o simbólicos construidos por la cultura y el con-
texto.
Desde el campo de la indagación teórica se advierte una
escasez de trabajos que profundicen cuestiones sonoras
aplicadas al diseño, si lo comparamos con la exhaustiva
teoría desarrollada para materias ligadas al diseño vi-

sual. Pareciera que el sonido como diseño o como arte
está rodeado de una atmósfera de lo inasible, y en cierta
forma guardado bajo las categorías de lo abstracto e in-
cosificable.
Desde el punto de vista de la semiótica, como ciencia
del sentido, se la ha aplicado innumerables veces para
las disciplinas ligadas a lo visual (diseño gráfico, indus-
trial) o a disciplinas de corte más narrativo, la literatura
(que se expresa con el primer objeto de estudio de la
semiótica: la lingüística) y el cine, donde lo narrativo
tiene un rol esencial. Pero no obstante esto, poco se ha
contribuido desde el análisis del significado a lo sono-
ro. En parte probablemente porque la música histórica-
mente deseó alejarse de la referencia significante para
hablar su propia “semia”, o quizás porque desde el pun-
to de vista de lo narrativo nadie se ha preguntado por
los significados de los sonidos siendo que es obvio que
un sonido tiene por significado la fuente sonora que le
dio origen, cuestión esta última que también puede ser
puesta en duda.
Es, entonces, una de las inquietudes de este escrito pen-
sar en una lectura desde lo semiótico del diseño sonoro.
Una de las puntas investigativas puede estar referida a
pensar en una aplicación de las categorías de la semió-
tica para la cuestión sonora, es decir, la estipulación de
conceptos como sonido, ícono, índice y símbolos sono-
ros y la relación entre sonidos e imágenes como todo
significante. Esto lleva a instalar la pregunta acerca de
una denominación posible para las designar las uni-
dades mínimas de significación audiovisual e intentar
delimitar sus alcances; en otras palabras cuáles serían
aquellas invariantes que determinarían la constitución
de unidades mínimas de significado audiovisual, ya sea
temporales, enunciativas, técnicas u otras, o bien por el
contrario indagar sobre la posibilidad de circunscribir
el análisis de lo audiovisual al engranaje sintáctico de
estas unidades.
Una de las hipótesis que se anticipan es la de la no-
significación unívoca de lo sonoro, sino la existencia
de diferentes perspectivas de sentido en un intento de
demostrar que la significación es una función otorgada
y no inmanente ya sea por el contexto, lo cultural, la in-
teracción con las imágenes y los discursos construidos
por los géneros audiovisuales.
El sonido aparece situado en la mayoría de los análisis
y, hasta considerado en las realizaciones, como en un
segundo plano, como complemento o acompañamiento
de lo visual o como aquello que no forma parte esen-
cial del diseño sino como un agregado que enriquece
los productos. Este relegamiento de la cuestión de lo
sonoro cae estrepitosamente cuando simplemente ex-
perimentamos su falta al quitarlo de cualquier pieza
audiovisual, donde aparece entonces comprometida su
potencialidad, tanto de ser comprendida en su significa-
do como de transmitir cuestiones expresivas.
En este sentido Michel Chion habla del sonido como
lo que aporta un “valor añadido”, aunque un recorrido
minucioso por sus textos refiere a que en realidad con-
sidera al sonido como elemento constitutivo de primer
orden. Ángel Rodríguez Bravo justamente corrige esta
denominación de valor añadido, que así expuesta, bien
puede ser interpretada por todo aquello que incrementa
en valor (de inteligibilidad, de expresividad, de estética
etc.), para expresar que el audio no agrega algo valioso a
la imagen sino que la modifica, no actúa para la imagen
sino que actúa con la imagen.
Es entonces que se pueden formular algunos cuestio-
namientos que guíen una profundización investigativa
sobre estos tópicos como:
1. ¿En qué medida los sonidos constituidos en discurso
por la acción del diseño son portadores de significado y
qué grados o planos de significación se ponen en juego?
Esta pregunta está referida a despejar los elementos que
componen la totalidad significante de lo sonoro, si esta
significación es de alguna manera mensurable; si hay
sonidos que portan mayor grado de significación o si
existen sonidos de significación concreta o unívoca por
su referencialidad y otros sonidos que al ser abstractos
sólo se significan a sí mismos como “sonido” o “materia
sonora pura”.
2. ¿Qué variables se pueden estipular con relación a la
producción de sentido en un contexto audiovisual en-
tre las imágenes y los sonidos? En este caso la pregunta
orientará a la búsqueda de variantes e invariantes en el
lenguaje audiovisual que permitan construir categorías
dentro de las cuales los sonidos tienen significado, por
ejemplo la categoría constituida por los sonidos que
tienen por significado una fuente sonora concreta, o
la categoría de los sonidos que tienen por significado
un concepto abstracto además de su fuente sonora, por
ejemplo el sonido del tic-tac de un reloj refiere al con-
cepto /reloj/ pero también puede significar /paso del
tiempo/ o /silencio/.
3. ¿Es el significado de los sonidos una cualidad que les
es propia o es este significado una función otorgada y
relativa al contexto?
Esta pregunta condensa la centralidad de la problemá-
tica, estipular si existe una inmanencia en la signifi-
cación de los sonidos o si esta es una construcción en
parte cultural o en parte codificada por los discursos
audiovisuales.
4. ¿Los significados no expresables lingüísticamente
son de alguna manera significados? ¿Existen significa-
dos imposibles de referenciar por el lenguaje? Esta pre-
gunta revive una vieja antinomia de la semiótica sobre
si los discursos artísticos son lenguajes posibles de es-
tudiar por la semiótica (como disciplina amplia) o si el
único objeto de estudio de la semiótica es la lingüística.
Cabría, además preguntarse algo bastante más complejo:
cómo se interpretan los sentidos de lo estético, y hasta
qué punto es válido pensar en sentidos extra estéticos
o bien aceptar como piso inestable que las poéticas ha-
blan y producen significados dentro su propia semia.
Es de hacer notar que el recorte temático planteado no
está dado por un contexto o soporte específico (cine, vi-
deo, instalaciones, internet, etc.) sino que se aborda des-
de categorías que como principios atraviesan al lengua-
je audiovisual en sí. Este concepto es compartido por
Ángel Rodríguez Bravo, quien expresa que salvando las
instancias técnicas de producción no existe un lengua-
je audiovisual para cada medio sino que considera al
lenguaje audiovisual como estructura organizativa con-
junta de la imagen y el sonido por encima del soporte
donde luego será plasmado.

Podemos afirmar, entonces, que la significación en el
diseño sonoro no es una cualidad natural perteneciente
a los sonidos sino que es una función relativa otorgada
por el contexto, la cultura y las diversas relaciones que
se tejen entre los actores del hecho audiovisual, siendo
además estos significados de naturaleza compleja múl-
tiples y variables.
Los discursos audiovisuales están impregnados de pro-
cesos de semantización que en el caso de productos artís-
ticos además son polisémicos, y estos procesos se dan en
cada uno de los elementos del sonido y de las imágenes,
en relaciones tanto horizontales, en sucesión o diacróni-
cas como verticales, en simultaneidad o sincrónicas.
Otra de las ideas para la construcción de una semiótica
del sonido es la de establecer una taxonomía que agru-
pe las distintas funciones que pueden jugar los sonidos.
Esta clasificación se construye en base a criterios que
agrupan los sonidos desde un nivel básico de signifi-
cación referencial a la fuente sonora hasta niveles muy
complejos que comportan estados de abstracción, sim-
bolización y ambigüedad.
Sintetizando, esta semiótica de los sonidos tiene bases
teóricas en lo relacional y supone que el proceso de sig-
nificación no está dado solamente por las cualidades
acústicas de los sonidos tomados en forma aislada sino
que se construyen principalmente como funciones otor-
gadas por el contexto, los códigos propios de los lengua-
jes audiovisuales y las matrices culturales.
Surge como relevante para la conformación de este es-
tudio de los signos, primero sólo como signos sonoros
y luego como signos audiovisuales establecer la deli-
mitación del recorte conceptual que posiciona a estos
posibles “objetos audiovisuales de la significación” en
unidades mínimas de significación. En tanto que asisten
a la totalidad de la formación del sentido componentes
visuales y componentes sonoros que además se inscri-
ben en una temporalidad se pueden asumir dos criterios
para este recorte de unidades mínimas.
1. Recorte de acuerdo al criterio horizontal: es el que
considera como unidades a cada uno de los diversos
elementos del discurso audiovisual: sonidos, músicas,
escenografías, vestuario, gestos, encuadres, ilumina-
ción, objetos, etc. Este criterio considera a cada elemen-
to como una unidad de sentido que aporta al total de
la significación del film. El estudio semiótico en este
aspecto consiste en el aporte de ese elemento a la re-
sultante signalética total, por ejemplo cómo la música
afecta o modifica el sentido, o de qué connotaciones es
portador determinado sonido que repercute, altera, mo-
difica o refuerza el significado de una escena. Prioriza la
lógica sucesiva de cada elemento del análisis y estudia
su relación con los otros parámetros.
2. Recorte de acuerdo a un criterio vertical es el que
considera la unidad signalética del audiovisual como
un todo y el recorte del signo es tal como unidad tempo-
ral. Puede coincidir o no con el montaje o el plano, pero
en cualquier caso el criterio de recorte mínimo es una
porción de tiempo. Para este criterio el signo audiovi-
sual es un signo definido por un segmento temporal del
cual después se pueden desglosar sus elementos. Este
criterio prioriza una lógica de la simultaneidad de los
elementos audiovisuales en un tiempo dado. El signo es
la resultante total de un momento temporal y el proceso
de significación prioriza, entonces, una cierta sintaxis
de estos signos audiovisuales.
Resulta necesario notar que la distancia entre estos dos
criterios de análisis no es taxativa, sino que los análisis
en horizontal y en vertical pueden ser complementarios.
El modelo horizontal no descarta lo que sucede con los
otros elementos y el modelo vertical no pierde de vista
la consecución. Este doble modelo analítico está muy
relacionado con en al análisis musical, y es aplicable
a cualquier arte temporal, ya que en síntesis se trata de
estudiar todo lo que sucede a un mismo tiempo y todo
lo que se va sucediendo en el tiempo.
- Chion, Michel. (1993). La audiovisión. Introducción a
un análisis conjunto de la imagen y el sonido. Barcelo-
na: Paidós.
_______________ (1997). La música en el cine. Barcelo-
na: Paidós.
- Peirce, Charles Sanders. (1974). La ciencia de la se-
miótica. Buenos Aires: Nueva Visión.
- Rodríguez Bravo, Ángel. (1998) La dimensión sonora
del leguaje audiovisual. Barcelona: Paidós.
¿El agotamiento de la modernidad en
fotografía?
Andrea Chame
La fotografía en el S.XX
Desde sus inicios en el S.XIX, la fotografía siempre estu-
vo muy ligada a la pintura en una estrecha relación que
fluctúa entre la inspiración y la competencia.
A partir de 1902, la fotografía comienza un camino pro-
pio independiente de la pintura, conocido como foto-
grafía directa o pura, será Alfred Stieglitz quien lleve a
la fotografía por este camino y quien abrirá las puertas
de la modernidad en Nueva York.
La aparición de las vanguardias, con Man Ray o Laszlo
Moholy-Nagy, marcará otro momento importante de la
fotografía moderna, con ellos, el rol del artista va a mo-
dificarse pasando a ocupar el lugar de la expresión, es el
artista quien se expresa a través de su obra.
En los años ’40 Nueva York va a convertirse en la nueva
metrópoli del arte moderno y la fotografía ocupará un
lugar en sus museos obteniendo el status de “arte”.
La década del ’50, estará marcada por el arte del comien-
zo nuevo y los artistas transformarán a los objetos de la
vida cotidiana en objetos artísticos, habrá gran cantidad
de imágenes criticando el mundo del consumo. Algunos
pintores como Andy Warhol usaron la fotografía como
una herramienta para lograr el concepto en su obra, a
través de la alteración técnica y plástica.
En las décadas siguientes muchos pintores continua-
ron usando la fotografía, por ejemplo en los ’80, David
Hockney, trabajó sobre la imagen fotográfica múltiple,
inventando una especie de rompecabezas que mezcla
varios puntos de vista, varias perspectivas que recuer-
dan al primer cubismo.
Todo esto nos ofrece varios puntos para el análisis:

Se trata de un intercambio de herramientas, de mate-
riales, que genera una confusión, porque se llama fo-
tografía a lo que no lo es, es una instalación, o una
performance, o una acción. Esta reflexión nos lleva a
establecer una primera diferencia entre fotógrafos y
usuarios de la fotografía, abriendo de este modo una
brecha entre ambos.
El escenario actual de la fotografía contemporánea ha
llevado a muchos fotógrafos a inventar situaciones, a
realizar una puesta en escena, a construir un universo
propio en la ficción o en la realidad, donde el fotógrafo
no se basa en la observación de la realidad, sino en la
construcción de un universo poblado de obsesiones y
de fantasmas personales.
Las ideas de fines del S.XX.
En este debate lo primero que aparece es la controversia
de una época, donde las referencias están en mutación,
donde las certezas se debilitan.
La crisis que se da entre modernidad y postmodernidad,
abarcará todos los ámbitos: estéticos, políticos, científi-
cos, filosóficos, culturales…
La postmodernidad anuncia el agotamiento del proyec-
to de la modernidad, el presente se manifiesta con una
fragmentación extrema de la experiencia del hombre.
Lo que ha cambiado, es “lo real”, la comunicación tota-
lizante, las lenguas masificadoras, la tecnológica- urba-
na de producción y de consumo.
Lo único nuevo es la lógica técnica, y es precisamente
esta noción de historia, como reiteración de lo mismo,
es la imposibilidad de lo nuevo, donde la posmoderni-
dad plantea la crisis de la modernidad y de sus repre-
sentaciones.
Debate entre modernidad y postmodernidad
Este debate trae consigo nuevos conceptos.
La globalización que supone una interacción funcional
de actividades económicas y culturales generadas por
un sistema con muchos centros en donde importa más
la velocidad para recorrer el mundo, que el lugar des-
de donde se actúa. La participación ciudadana ya no
parece estar dada por el Estado, sino mas bien por el
mercado y el acceso al consumo, determinado por un
modelo económico neoliberal. Los cambios tecnológi-
cos fomentan una vida global, sin embargo, esta tiene
un carácter asimétrico, no todos pueden tener acceso y
además, lo global interacciona con lo local.
En cuanto a lo artístico, los diferentes períodos siempre
se desarrollaron por oposición con el precedente, gene-
rando una ruptura que permitía la aparición de ideas
nuevas. El expresionismo se opuso al impresionismo, la
fotografía pura a la pictorialista.
El postmodernismo, por el contrario a la historia mis-
ma del arte, no solo no produce un quiebre, sino que
toma en cuenta para su desarrollo a la tradición ante-
rior. Podríamos buscar las diferencias entre arte moder-
no y postmoderno, por ejemplo en la actitud que ambos
tienen hacia el pasado. El modernismo se esfuerza por
romper con el pasado. El postmodernismo, incluye den-
tro de sí al pasado.
El arte moderno necesita al pasado como oposición,
para empezar de cero. El arte postmoderno, de fines del
siglo XX, no puede desechar al pasado, porque lo nuevo
que se dice tiene algo de lo viejo (deconstrucción).
Para producir arte hay que romper con la estética clási-
ca de la representación y con el formalismo de la mo-
dernidad. El arte postmoderno, se basa en el deseo y
opera desde una posición ubicada en la sensación. El
efecto sobre el consumidor, el espectador, el público, se
produce por medio del inconsciente.
Fotografía postmoderna
La fotografía es hoy una de las formas más importantes de
discurso, a través de la cual nos vemos y somos vistos.
La fotografía postmoderna opera dirigiéndose a la his-
toria del medio mismo y lo hace reapropiándose de las
manifestaciones existentes pero colocándolas en un
contexto nuevo.
El fotógrafo postmoderno es un manipulador de signos
y el espectador es un activo decodificador de mensajes.
La manipulación de las imágenes existe desde el descu-
brimiento mismo de la práctica fotográfica, pero lo que
la era digital cambio, es la facilidad con que se puede
modificar una imagen y volverlo indetectable.
La fotografía en el S.XXI
Para hacer una valoración del estado actual de la foto-
grafía, deberíamos saber cúal es el aspecto que una foto
tiene que tener, y esto es muy difícil de decir porque no
podemos juzgar a todas las fotografías bajo una misma
norma.
La fotografía clásica, inspirada en la tradición que co-
mienza con Stieglitz requería una cámara, con un lente
convencional, registraba los blancos, negros y grises, las
luces y las sombras correspondientes al tema. Este tipo
de fotografías continuó en el estilo de otros fotógrafos,
por ejemplo Walker Evans, Robert Frank, pero no todas
las imágenes quedan inmersas en esta tradición.
En la fotografía no tradicional, hay que contemplar las
limitaciones reconocidas y las potencialidades inexplo-
radas que aprovechadas creativamente permiten rom-
per con la tradición.
• Limitaciones: a. El tema entra en un plano fotográfi-
co, es decir, el artista debe encontrar el tema y congelar-
lo en ese espacio diminuto, cuando lo logra, consigue su
imagen; b. El proceso fisioquímico por el cual se fija una
imagen está siempre bajo un control parcial; c. Panofsky
describe la noción de obra de arte como la representa-
ción directa y fiel de un objeto natural. Este dogma se ha
convertido en la base injustificada para adular o criticar
una imagen, porque se espera que la fotografía muestre
lo real como un testigo fiel; d. El peso que le dejo el siglo
XIX al cuestionarla y restarle el status de arte.
• Potencialidades: a. Es el mejor medio para resaltar un
detalle, subrayar una vulgaridad, ser un testimonio; b.
Una visión del mundo que va más allá de lo que per-
mite el optimismo tradicional; c. Puede representar el
mundo de los sueños y de la metamorfosis que ocupa la
imaginación del fotógrafo; d. La imagen fotográfica tiene
un gran sentido de persuasión sobre el espectador y sin
duda su poder de síntesis es único.
Nunca se obtiene una buena foto por casualidad, o por
lo menos, es difícil que las casualidades se repitan. El

fotógrafo no escapa a ciertos hábitos culturales (por
ejemplo, el encuadre) y su experiencia lo lleva a la cons-
trucción de un sistema de percepción y representación.
La fotografía hoy puede ser encarada como una aventu-
ra, donde el fotógrafo descubre y explora los múltiples
encuentros, construyendo un universo premeditado, in-
tervenido, independientemente del género.
La manera de concebir la fotografía es equivalente a la
de pensar la existencia.
Paul Valery dice citando a Walter Benjamín:“… al igual
que cualquier otra práctica artística, está estrechamente
relacionada con el modo de vida propio del creador.”

- Lyotard, Jean Francois. (1987) La condición postmo-
derna. Madrid: Minuit.
- Augé, Marc. (1997) La guerra de los sueños. Barcelona:
Gedisa.
- Fontcuberta, Joan. (2003) Estética Fotográfica. Barce-
lona: Gustavo Gili.
Sobre la transmisión
Reflexiones sobre la experiencia docente
Marcelo Chaparro
Enseñar no es transmitir
Enseñar un conjunto de contenidos teóricos es una cosa
y transmitir la esencia de esos contenidos es otra. La
transmisión está ligada al vínculo que se establece con
el alumno, con el grupo. Cada alumno es diferente, cada
grupo es diferente, tienen diferentes inquietudes y di-
ferentes demandas. Se trasmite porque antes se ha es-
cuchado, la transmisión no viene dada. Se transmite si
previamente hay un lazo de confianza. Hay transmisión
cuando el alumno se apropia de los conceptos.
Enseñar una materia no es transmitirla y mas aún en
el terreno artístico
En el terreno artístico, un realizador nos transmite me-
diante su obra un relato, una historia, una visión, un es-
tilo. Es común oír decir que una obra transmite y menos
común oír decir que una obra enseña. El arte no enseña
y cuando lo hace nos aburre.
La trasmisión empieza con la pregunta (cualquiera sea)
del alumno. La pregunta o el comentario es siempre un
accidente en el esquema de enseñanza. La pregunta en-
cierra una inquietud. El acto de apropiación comienza
con una pregunta. La pregunta es ese accidente en el
esquema, en lo dado, no puede preverse ni planearse.
Transmitir en base a accidentes.
El interés del alumno no es un contenido del programa,
el interés no es objetivo. Interés no es sinónimo de in-
teresante, un programa puede resultar interesante y no
generar interés. El interés del alumno, su interrogación,
su implicación requiere el despliegue de un campo de
ofertas de opciones que despierte su demanda. El texto
de la materia (formal y preordenado) da lugar a un texto
de deseo, un texto de apropiación que hace causa en el
alumno, es decir, que la causa del concepto no estará
solo en un texto o en la palabra autorizada del autor.
Para no presumir de idealistas deberíamos reconocer
que esto no sucede todo el tiempo. La experiencia en el
aula tiene esos más o menos felices momentos de trans-
misión y apropiación y tiene otros momentos de desen-
cuentro. Como si existieran dos modelos de alumnos:
uno que esta ahí desde el principio y otro que hay que
encontrar. A veces se lo encuentra (o nos encuentra) y
otras veces no.
De una experiencia y un encuentro
Fue el año pasado, en el segundo cuatrimestre; a poco
de comenzar la cursada fuimos implementando y dando
forma al trabajo práctico grupal que consistía en la rea-
lización de una escena de diez minutos. El primer paso
era tomar una escena de referencia de algún film.
Luego de su análisis plantear un esquema de adapta-
ción. En tercer lugar realizar el casting. En cuarto lugar
el proceso de ensayos y por último rodar la escena y
editarla. Eran dos grupos, dos escenas. Cada grupo esco-
gió una escena de referencia, realizaron una adaptación
previa y comenzaron el proceso de casting.
En esa etapa del trabajo práctico ocurre para ambos gru-
pos el accidente, luego de ver actores en diferentes luga-
res, incluso de tomarles pruebas los alumnos se plantea-
ron la pregunta: ¿Y si nosotros actuamos la escena?
Esa pregunta sin duda estaba motivada por un deseo de
actuar, aunque ellos no lo sabían al momento de plan-
teárselo, pero además tenía que ver con la necesidad de
apropiarse del proyecto de una forma que trabajar con
“actores” no les hubiera permitido.
El proceso pudo, gracias a esa decisión de actuar ellos
mismos, supervisarse en clase continuamente, sumar
más tiempo de pruebas y ensayos, filmar más de una
vez la escena y corregir varias versiones de montaje.
Es decir que a ese accidente inicial que constituyó una
pregunta le siguieron otros que surgieron del proceso,
de las improvisaciones, del uso de la cámara, del lugar
del narrador en la escena, del carácter y de la caracteri-
zación, de la reflexión sobre el género y el lenguaje.
La dirección de las escenas fue compartida entre ellos, la
experiencia de dirigir y ser dirigido, de ver y ser visto les
permitió pensar la dirección como una sustancia com-
partida que atravesaba todo el proceso. Fue la decisión
de actuar lo que les permitió dirigir y el resultado fue
muy interesante porque, entre otras cosas, ellos sabían
mejor que un “actor” (que un estudiante de actuación)
lo que estaban contando y lo que querían transmitir.
Hay un encuentro allí, un accidente, un azar que no
puede repetirse o reproducirse como fórmula, lo que
para estos dos grupos fue propicio no lo es ni lo será
para otros.
El encuentro es siempre previo al saber que se extrae
de él. Es luego de ese accidente que nos sorprende (al
docente y a los alumnos) que podemos llegar a “saber”
algo más.
En este ejemplo que comente, fue recién al final, cuando
vimos los primeros armados que supimos porqué eran
ellos los que tenían que actuar. Porque se perseguían o
qué perseguían al estar delante de cámara. Y la respues-
ta a eso la tiene cada uno.

La palabra propia
Desde ya que se puede aprender o enseñar contenidos y
que tal cosa no está mal (hasta es lo mejor que se puede
hacer en algunos casos). Pero propiciar las condiciones
para que otros hagan propio un saber, una técnica, un
oficio, es otra cosa diferente.
No se hace propio un discurso, un contenido, sin cau-
sarle algún daño, sin dejar en él alguna marca. La apro-
piación se paga con esa marca que es la palabra propia.
La transmisión viene de alguien y va hacia alguien. La
trasmisión es inquieta y genera inquietud.
Volviendo las ideas realidades
Patricia Charo
Las grandes ideas son concebidas y subsecuentemen-
te perdidas en las manos de genios creativos todos los
días. Frustración, racionalización y desmotivación apa-
recen de entre las tinieblas según la gente creativa salta
de idea, a idea, a idea... y se quedan cortos a la hora de
llevarlas a cabo. Pero ¿Por qué?
Einstein una vez dijo, “todo niño nace siendo un genio”.
Pero la razón por la cual la mayoría de la gente no fun-
ciona al nivel de un genio se debe a que no son concien-
tes de qué tan creativos e inteligentes realmente son.
Yo lo llamo el efecto “Schwarzenegger”. Nadie miraría
a una persona como Arnold Schwarzenegger y pensaría
qué afortunado es de haber nacido con tremendos mús-
culos. Todos saben que él, y la gente como él, han tra-
bajado varias miles de horas para construir sus cuerpos
de forma tal que puedan competir y ganar en torneos de
físico culturismo. Las capacidades creativas son igua-
les; crecen según son usadas.
Pero una persona no necesita invertir miles de horas
para incrementar sus capacidades de pensamiento crea-
tivo, sólo con practicar unos pocos ejercicios los jugos
creativos son puestos en funcionamiento, y hasta po-
dría asombrarse notoriamente de la calidad y cantidad
de buenas ideas que se le ocurren.
Comencemos con la definición de creatividad. En mi
opinión, la mejor definición de creatividad es simple-
mente, “mejora”. No se necesita ser un científico o un
artista para ser creativo, todo lo que se requiere es desa-
rrollar la habilidad para mejorar su situación, en donde
sea que uno esté o lo que sea que uno esté haciendo. To-
das las grandes fortunas comenzaron con ideas de me-
jorar algo en algún punto, de hecho una mejora necesita
ser sólo el diez por ciento nuevo o diferente para lanzar
a alguien en el camino de la fama y la riqueza.
Se ha estimado que cada año, al viajar hacia y desde
el trabajo, la persona promedio tiene alrededor de cua-
tro ideas para mejorar algo, y cualquiera de ellas podría
convertirlo en un millonario. El problema no es que no
se tengan estas ideas para lograr aquello que se quiere,
sino que se falla al actuar en esas ideas. La mayoría de la
gente se desprende de sus ideas muy rápidamente por-
que creen que no son muy valiosas ya que se les ocurrió
a ellos.
Thomas Edison, quizá uno de los genios creativos más
exitosos en la historia de la humanidad, dijo una vez que
la creatividad es noventa y nueve por ciento transpira-
ción y sólo uno por ciento inspiración. Investigaciones
extendidas sobre la creatividad tienden a darle la razón.
Generalmente se identifican cuatro partes aceptadas
dentro del proceso creativo: existe la preparación, en
donde gran parte del trabajo se realiza; el pensamiento
o racionalización, en donde el tema es enviado al incon-
ciente; la realización, en donde la idea nos es de alguna
forma revelada; y finalmente la aplicación, en donde la
idea creativa es desarrollada y es transformada en algo
válido. De las cuatro, la preparación parece ser la más
importante, e involucra reunir los datos necesarios y ha-
cer las preguntas correctas.
El éxito en la vida será determinado ampliamente por
la cantidad de ideas que uno genera. Aparentemente la
calidad de ideas es secundaria a la cantidad y si se tie-
nen suficientes ideas, una o más se transformarán en ga-
nadoras de premios. Es posible comenzar a desarrollar
los músculos creativos con preguntas bien enfocadas.
Algunas en las que se pueden pensar son las siguientes:
¿Qué estamos tratando de hacer? ¿Cómo estamos tratan-
do de hacerlo? ¿Qué asumimos? ¿Qué pasa si aquello
que asumimos está equivocado?
Todas las mejoras comienzan por cuestionar las circuns-
tancias actualmente existentes, si no se está progresando
por alguna razón hay que detenerse a pensar y comen-
zar a cuestionarse las duras preguntas que estimularán
la mente a considerar otras posibilidades.
Cuando se estaba realizando la investigación para llevar
al hombre a la luna los científicos se encontraron parali-
zados por meses e incluso años; no lograban imaginarse
cómo enviar un cohete a la Luna con suficiente combus-
tible para aterrizar en la luna, volver a despegar, quebrar
la gravedad de la Luna y regresar a la tierra. El problema
era que si un cohete tenía demasiado combustible ini-
cialmente sería muy difícil hacerlo despegar de la Tierra
en primer lugar. Finalmente comenzaron a cuestionarse
la suposición que el módulo lunar tuviera que aterrizar
en la Luna. Cuando lo hicieron los científicos conclu-
yeron que un cohete principal podría orbitar alrededor
de la Luna mientras que un módulo más pequeño era
lanzado a la superficie lunar y luego volver a encontrar-
se con el cohete principal para el viaje de regreso a la
Tierra. El problema fue resuelto y el resto es historia.
Hacerse preguntas bien enfocadas, preguntas duras que
penetran el corazón del asunto en cuestión, es el ver-
dadero arte de la persona creativa. El próximo paso es
tener el coraje de lidiar con todas las posibles respues-
tas. Una vez que se halló una posible solución uno debe
preguntarse “¿Qué otra solución podría existir?” Si el
método de operación estuviera completamente equi-
vocado, ¿Cuál sería el plan B? ¿Qué otra cosa podría
hacerse? ¿Qué tal si el procedimiento o plan actual se
convirtiera en un completo fracaso? ¿Entonces qué se
haría? ¿Y qué se haría luego de eso? Todas estas pregun-
tas fuerzan a pensar más profundamente y lograr mejo-
res respuestas.
La segunda forma de desarrollar los músculos menta-
les es con metas intensamente deseadas. Cuanto más se
quiere algo y cuanto más claro se es al respecto mayo-
res son las posibilidades de generar ideas que ayuden a
acercarse a la meta deseada. Es por eso que la necesidad

de escribir sobre metas claras y planes para lograrlas es
repetida una y otra vez. Cualquier emoción intensa, tal
como el deseo, estimula la creatividad y las ideas para
saciar ese deseo. Y cuanto más se escriba sobre las me-
tas y los planes, y sean revisados, más fácil se verán
todos los tipos de posibilidades de alcanzar esas metas.
El tercer generador de los músculos del pensamiento
creativo es presionar a los problemas; uno debe pregun-
tarse “¿Qué es lo peor que podría ocurrir como resultado
de cada uno de estos problemas?” Y luego preguntarse
“¿Qué puedo hacer en concreto en este instante para ali-
viar estos problemas?” Si se tiene un problema que nos
está preocupando por cualquier razón, se debe pensar
en qué se puede hacer inmediatamente para comenzar
a aliviar esa preocupación. Este es un uso fundamental
del poder creativo.
Con lo cual una clave para el éxito en el pensamiento
creativo es la claridad. Tomarse el tiempo para analizar
las cosas, discutir y hacerse las preguntas que ayuden
a clarificar exactamente aquello que se está intentando
lograr y exactamente qué problemas se enfrentan en el
momento presente. Así como el pensamiento vago lleva
a respuestas vagas, el pensamiento claro lleva a respues-
tas claras.
Una segunda clave es la concentración. Debe hacerse a
un lado todo lo demás y concentrarse de forma enfoca-
da en resolver un único problema específico, venciendo
un obstáculo por vez o logrando una meta importante.
La habilidad de concentrarse en un asunto concreto sin
desviarse o distraerse es una característica notable del
pensador superior.
Una tercera clave es la de una mente abierta. La perso-
na promedio tiende a ser rígida con respecto a su for-
ma de pensar sobre cómo ir desde donde se encuentra
actualmente hacia donde le gustaría estar. El pensador
creativo, sin embargo, tiende a permanecer flexible y
abierto a una variedad de formas de enfocar el proble-
ma. La persona promedio tiene tendencia a apurarse en
las conclusiones y determinar que sólo hay un modo
de lograr una meta en particular. El pensador superior,
por otro lado, tiende a ser más paciente y dispuesto a
considerar una variedad de opciones antes de moverse
hacia una conclusión.
Hay otro concepto creativo que puede ser muy útil
cuando es usado en combinación con lo que discutimos
recientemente, y se denomina el “paso límite”.
Entre alguien y cualquier meta que se quiera lograr o
cualquier problema que se pretenda resolver hay, inva-
riablemente un paso límite que determina la velocidad
a la cual esta persona se moverá desde donde se encuen-
tra hasta su destino final. Este paso límite puede ser otra
persona, un obstáculo en particular, una dificultad es-
pecífica, o aún la falta de cierta información o habili-
dad. Invariablemente, hay un factor en particular que
determina que tan rápido se llega allí. El trabajo debe
ser pensar al respecto y decidir qué es y luego aplicarse
a removerlo.
Por ejemplo, si se trabaja en ventas, el paso límite puede
ser el número de potenciales clientes con los que se cuen-
ta. Si este es el caso, entonces el trabajo es hacer todo lo
posible y usar toda la capacidad creativa en incrementar
el número de clientes potenciales hasta que ya no sea un
problema. Luego, por supuesto, habrá un nuevo límite y
la función del vendedor será trabajar en eso.
Si se tiene un negocio, el límite podría ser el número
de personas calificadas que están respondiendo a la pu-
blicidad empleada. Si éste es el cuello de botella que
pone en riesgo las cifras de venta y la velocidad a la cual
crece la compañía, es absolutamente necesario utilizar
todo el poder mental en suavizar ese cuello de botella.
Las más poderosas habilidades de pensamiento propias
y de otros deben ser concentradas en incrementar el
número de posibles consumidores que los esfuerzos de
publicidad y promoción atraen.
En las relaciones y los malos entendidos entre la gen-
te, hay siempre invariablemente un punto o asunto que
necesita ser resuelto para traer la armonía de regreso.
El trabajo de uno es, en primer lugar, identificar el lí-
mite y luego, en segundo lugar, encontrar una forma de
aliviar las dificultades para la satisfacción de todos los
involucrados.
Uno es un genio, y ha nacido con el potencial para la
más excepcional creatividad. Pero las habilidades crea-
tivas existen sin ser desarrolladas aún. Son músculos
que crecen con el uso. Es posible incrementar el poder
creativo usándolo una y otra vez, en cada situación, de-
liberadamente y específicamente, hasta que la creativi-
dad y una respuesta creativa frente a la vida sean tan
natural como respirar. No hay muchas cosas que uno
puede hacer que tengan un impacto tan poderoso en su
vida entera como volverse excelente en el pensamiento
creativo. Y se puede, si uno lo cree posible.
Evento, retórica y metáfora
Dan Colter
Episodio uno: un evento no es “comer rico”
En el que me propongo definir al evento corporativo
como la acción ejercida contra un público (reunido) con
la intención de persuadirlo.
Toda acción que lleva adelante una institución o empre-
sa está irremediablemente vinculada a la consecución
de un objetivo.
Ese objetivo (que se traduce siempre en un beneficio para
la institución) es cumplible en tanto y en cuanto personas
(públicos) hagan ciertas cosas y/o dejen de hacer otras.
Aún cayendo en una rápida generalización me animo a
hipotetizar entonces que el gran problema de las organi-
zaciones es el cambio.
Cuando una compañía emite un mensaje de cualquier
tipo (un clip publicitario en TV, una carta a todos sus
clientes, un afiche en su cartelera interna, una solicitada
en los diarios, un evento, etc) el enunciado no es estéril:
tiene una intencionalidad, persigue un cambio, se pro-
pone persuadir, intenta convencer, argumenta...
El conjunto de argumentos esgrimidos pretende orien-
tar al público objetivo del mensaje a ejecutar ciertas
conductas o actitudes.
En este contexto de análisis un evento (institucional) es,
ante todo, una acción de comunicación con fines per-
suasivos.
Según mi visión, al igual que cualquiera de las otras mo-

dalidades de comunicación institucional, cuando una
empresa selecciona un público (y lo reúne en un mismo
lugar al mismo tiempo) lo hace porque desea persua-
dirlo de que haga determinadas cosas (vender, comprar,
decir, pensar, publicar, esforzarse, dar, dejar, continuar,
recomendar, cuidar, etc).
Ese cambio (objeto de la persuasión), como ya dije, es
siempre funcional a las metas del negocio.
Tal vez sea más gráfico apreciar este concepto pensan-
do en el discurso político o en el clip publicitario. El
primero va detrás de cambios en las preferencias de los
votantes, el segundo en las de los consumidores.
El discurso eventístico (permítaseme el neologismo) no
escapa a esta regla y su funcionamiento es análogo al de
los casos citados.
Por último, esta conclusión: lo que justifica la existencia
de un mensaje de tipo persuasivo como los que acaba-
mos de mencionar es el supuesto de que el interlocutor
no está haciendo aquello de lo que lo queremos conven-
cer que haga.
Definamos entonces que la problemática central de un
evento institucional es que un grupo de personas reuni-
das no está haciendo lo que la organización quiere que
haga.
Episodio dos: Aristóteles fue el primer organizador de
eventos
En el que me propongo presentar a la retórica como la
disciplina que se ocupa de estudiar el arte y la técnica
de persuadir públicos.
Habiendo definido el evento institucional como un tipo
de acción de comunicación con fines persuasivos es in-
evitable emprender un abordaje desde una perspectiva
retórica.
Dice Wikipedia (que no es poco): “La retórica es a la vez
la ciencia (en el sentido de estudio estructurado) y el
arte (en el sentido de práctica que reposa sobre un saber
demostrado) que se refiere a la acción del discurso sobre
los espíritus”.
La retórica nace en Grecia en el siglo V AC, siendo Aris-
tóteles el primero que sistematizó la mayor parte de los
conocimientos existentes sobre “el arte de hablar y ar-
gumentar” en su obra “Retórica”.
Mariana Di Stefano (Metáforas en uso, Bs As, 2006) expli-
ca la retórica de Aristóteles como “una técnica de la elo-
cuencia cuyo fin era lograr la persuasión del auditorio”.
¿Y qué es un evento sino una reunión de personas (au-
ditorio), a las que alguien desea persuadir con argumen-
tos convenientes?
En el mismo artículo, apunta Wikipedia más adelante
que “se considera actualmente [la retórica contemporá-
nea] que es útil para actores, abogados, psicólogos, polí-
ticos, publicitarios, escritores, vendedores y, en general,
quienes quieren persuadir o convencer de algo”.
¿Entrarán los organizadores de eventos en esta categoría?
Episodio tres: retórica y metáfora
En el que me propongo demostrar que la metáfora es una
de las figuras más eficaces en el arte de la persuasión.
Cabe señalar que no existe una única retórica sino que a
lo largo de diferentes momentos históricos hubo diver-
sos tratamientos y abordajes sobre el tema.
Aunque cada retórica tuvo su propia mirada sobre la me-
táfora, todas manifestaron un profundo interés por ella.
Plantearé a continuación solo los puntos de vista y con-
ceptos que mejor ilustren su función persuasiva.
Volviendo a Aristóteles, este filósofo afirma que la me-
táfora es uno de los recursos más poderosos a la hora de
convencer.
Según el pensador griego, “la metáfora logra llevar al oyen-
te de una disposición de ánimo contrario, a aceptar como
una evidencia - a la que él ha llegado por su indagación
- el punto de vista del orador” (M. Di Stefano, op. cit).
2500 años más tarde, Michel Le Guern retoma la línea
de pensamiento aristotélico sobre la metáfora para en-
fatizar su valor argumentativo. Una metáfora (postula
Le Guern) conlleva un juicio de valor, que ejerce una
presión más fuerte que el mismo juicio expresado en
términos literales.
Otro aspecto que emparenta a ambos autores es que
tanto uno como el otro “necesitaron contemplar las ca-
racterísticas del destinatario, tanto linguísticas como
en cuanto a su sistema de valores y creencias, ya que
éstas son el punto de partida que el locutor/orador de-
berá contemplar en su despliegue persuasivo” (M. Di
Stefano, op cit).
¿Es lo que hoy en el campo de los eventos llamaríamos
“público” y “perfil” de los participantes?
La metáfora obliga al interlocutor a construir un nuevo
significado del objeto referido, comprende un juego ten-
sional (polémica) entre los términos que vincula, ten-
sión que debe ser resuelta por el receptor del mensaje.
Esta herramienta retórica produce un “shock percepti-
vo”: sorprende, emociona e involucra a su vez una posi-
ción ideológica, una visión particular del mundo...
Una condición que la metáfora debe acatar para que sea
efectiva es que debe implicar una transferencia a otro
campo. Cuando decimos metafóricamente que Nureyev
es un junco para referirnos a las cualidades de esbel-
tez y flexibilidad del bailarín estamos mudándonos del
mundo del ballet clásico al reino vegetal. (Elena Olive-
ras/ La metáfora en el arte, Bs As, 2007).
La selección de inferencias en este episodio pretendió
señalar la contundencia argumentativa de la función
metafórica en todos los ámbitos en los que opera, entre
ellos, el de los eventos institucionales.
Episodio cuatro: los murciélagos pueden ver
En el que me propongo ejemplificar la aplicación prác-
tica del planteo teórico desplegado.
Una compañía puede reunir a sus gerentes y directores
(evento) para transmitirles un mensaje literal [aunque
el siguiente texto también recurra a figuras metafóricas]:
“Solo vamos a alcanzar nuestras metas comerciales si
utilizamos todos nuestros sentidos en la búsqueda de
nuevos negocios. Hay algo que hoy no estamos vien-
do...”.
El enunciado puede repetirse y explicarse una y otra
vez a la audiencia y ésta, en mayor o menor grado, com-
prenderá el significado del texto.
Pero recordemos que el problema del evento no es que lo
entiendan sino persuadirlos de que lo hagan (retórica).
La clave es diseñar una metáfora que hable del tema [es
lo que en la escuela nos enseñaron como sujeto de la

oración] pero que los convenza con una serie de argu-
mentos [el predicado, ¿Se acuerdan?] que lo más conve-
niente es hacer lo que les pedimos que hagan.
¿Qué actividad podríamos diseñar entonces para los
participantes de este evento?
Compartir una jornada con la selección de fútbol de cie-
gos (que adoptaron el sugestivo- ¡Y metafórico!- nombre
de “Los murciélagos”), escuchar sus testimonios, verlos
en acción, para finalmente jugar un partido de fútbol
contra ellos con los ojos vendados puede ser un modo
mucho más potente de afrontar la problemática referida
(tener una percepción especial para alcanzar metas exi-
gentes, ver con todos los sentidos, sobreponerse a cual-
quier tipo de obstáculo...).
Finalmente: si bien este ejemplo tiene el formato de una
actividad del tipo team building, la técnica de creación
de metáforas versus mensajes literales es aplicable a
cualquier tipo de recurso eventístico”: un espectáculo,
un video, un orador, un espacio físico, etc pueden trans-
formarse en contenidos diseñados como metáforas de
un mensaje institucional con fines persuasivos.
¿Los convencí?
Enología: un importe aporte para la
formación de los profesionales de turismo-
hotelería
Julio Corgo
Por qué “enología - sommelierie” en la currícula de los
profesionales del turismo y la hotelería
Entiéndase que digo enología-sommelierie ya que la
“enología”, comprendida puramente como ciencia,
tiene un fuerte andamiaje en la físico- química como
base para elaborar vinos y otras bebidas alcohólicas y
no específicamente en sus aspectos históricos, formas
del servicio y degustación que responden más a la pro-
fesión del sommelier y que es como se enseña específi-
camente en estas disciplinas.
Desde siempre las bebidas acompañaron los buenos mo-
mentos en nuestras vidas, a través de las celebraciones,
festejos o también en los viajes.
Un brindis, el relax en vacaciones, la distensión de una
salida de fin de semana o simplemente el placer de dis-
frutarlas en una buena cena.
Quizá esto nos de alguna pauta de porqué los profesio-
nales de esta escuela deben tener una sólida formación
en esta disciplina.
Los caminos del vino, las rutas alimentarias, el agrotu-
rismo son sólo algunas de las potenciales aplicaciones,
sin descartar al turismo tradicional en donde el cognac
puede transformarse en la compañía ideal de un buen
tabaco al final de la cena.
Sin embargo, no será el vino el objeto de este análisis, be-
bida importante si la hay, omnipresente en todas las etnias
gastronómicas con fuerte ascendente en estas carreras.
Simplemente diremos que este dilecto hijo de Baco
encuentra apuntalada su identidad en la sabiduría y el
conocimiento de las distintas culturas milenarias que
confluyeron en un único punto para otorgarle al vino,
cosmopolita y con suficiente capacidad para mejorar
con la guarda, la redondez necesaria para convertirse
en un ineludible e infaltable componente de la gastro-
nomía actual.
Esta comunión dio lugar a un producto más globalizado
pero con diferentes matices aportados por cada uno de
sus ancestros, que hizo que hoy en día sea una bebida
conocida, aceptada y consumida prácticamente en todo
el mundo, sea cual fuere la temática gastronómica, a tra-
vés de sus dos principales tendencias.
• Viejo mundo (Europa): vinos genéricos con mucha
guarda y consecuente complejidad de sabores y aro-
mas.
• Nuevo mundo (América, Australia, Sudáfrica): va-
rietales más afrutados, menos añejos y con descriptores
bien definidos.
El resto de las bebidas alcohólicas por supuesto en este
caso serán las protagonistas, ya que cada una de ellas,
siempre refiriéndonos a las originales y no a las imita-
ciones, encierran una pequeña parte de la cultura y el
medio ambiente de sus regiones de origen.
El conocimiento de estas características será ineludible-
mente parte del saber de los nuevos profesionales que
pretendan una formación integral acorde con las exi-
gencias actuales del pasajero.
En el aula
Ya se dijo. Un gran bagaje cultural se esconde en cada
bebida.
Las materias primas utilizadas o los distintos procesos
de elaboración, el clima, los recursos económicos y na-
turales, ambientales y socio - culturales de un pueblo se
reflejan en ésta.
Esto es bueno que sea interpretado por el alumno para
optimizar su futuro desempeño profesional.
La didáctica no sólo debe remitirse a las características
de la bebida: cómo servirla o cómo beberla, sino que
para constituirse en un verdadero aporte curricular, ne-
cesariamente deberá incluir en el dictado todos estos
aspectos a que hacemos referencia, dando una idea más
acabada del producto, con el objeto de transferir los
conceptos al turista.
Otro aspecto importante a tener en cuenta son las co-
rrectas prácticas del servicio para que no se desvirtúe
su función.
Existen grandes deformaciones en este proceso que la
formación universitaria debe corregir.
Elaborar un buen cóctel no significa revolear y agitar bo-
tellas espasmódicamente, modalidad actual muy difun-
dida entre los bartender que hubiese hecho palidecer al
más reconocido barman de otras épocas
Esta práctica responde a un show mediático que nada
tiene que ver con el verdadero servicio.
Esto debe saberlo el alumno.
No hay que olvidar que las normas básicas de la enolo-
gía siempre hablan de la tranquilidad y el reposo nece-
sarios para la crianza de las bebidas, factor indispensa-
ble para la estabilidad de sus componentes.
La bebida se agita en la coctelera para amerar (mezclar)
sus componentes y no antes.
Quizá el punto culminante de las clases se produzca al
descubrir mediante la degustación a ciegas (sin saber

qué se está tomando) las características de la bebida de
acuerdo con las diversas técnicas de elaboración o las
distintas materias primas utilizadas, el origen de las
mismas, etc.
Este es el mayor logro en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la enología-sommelierie en donde el
alumno descubre, comprueba y consolida lo estudiado
en la teoría.
Algunos ejemplos: lager, ale, stout, bock, premium, son
apelaciones que aparecen en los rótulos de lo que ya
no es simplemente cerveza sino una de las bebidas de
mayor difusión y consumo a nivel mundial en sus dife-
rentes formas.
Estos términos están echando luz sobre las distintas ten-
dencias en el consumo de tan importante bebida.
Conocida como tipo inglesa, la cerveza ale debe su co-
loración y sabor afrutado a la fermentación alta que pro-
vocan las levaduras adaptadas al clima más benigno de
las islas británicas.
Fermentada y elaborada en los fríos sótanos de la Euro-
pa septentrional de mediados del siglo XVII nace la va-
riedad lager más amarga y seca que su antecesora y que
debe su color rubio a la fermentación baja y paciente
de las levaduras adaptadas a climas tan rigurosamente
fríos.
A partir de 1850 desplaza en la preferencia masiva de
consumo a las ale hoy reaparecidas como bock.
Tampoco podemos soslayar la importancia del whisky,
irlandés por antigüedad, escocés por fama y difusión,
asunto por el cual no fueron a una guerra, ya que los pri-
meros lo denominaron whiskey y los de Escocia whis-
ky. Sutil diferencia además del secado de la malta con
humo de la turba proveniente de los suelos escoceses
lo que le imprime su particular característica al scotch,
proceso que no se aplica en el irish whiskey por no con-
tar los irlandeses con la aromatizante turba.
Pero no todo es cuestión de destilar.
La noble madera del roble transformada mediante el
arte de la tonelería, se convirtió en botas, pipas y tone-
les, recipientes indispensables para el añejamiento de
tan importante bebida, en el cual adquiere la coloración
y el cuerpo aportado por los taninos, el aroma de la vai-
nillina, los aroma aportados por la ínfima cantidad de
oxígeno que filtra del exterior a la bebida y el ajuste de
la graduación alcohólica por la mínima pero permanen-
te evaporación del alcohol a través de las duelas con el
correr de los años: “ración de los ángeles” para los más
poéticos.
Siguiendo con el recorrido, allá por 1700 y pico, las gue-
rras y el hambre en Europa provocaron una importante
emigración de irlandeses hacia América del Norte, pero
estos no viajaron solos.
Las técnicas de destilación junto a los alambiques forma-
ron parte del equipaje, llegando a tierras dominadas por
el ron introducido por los primeros conquistadores.
Un paciente trabajo de labrado y cultivo de la tierra des-
pués de la secesión, transformaron al estado de Tenesee
y aledaños en la principal región maicera de los E.U.A
en donde se instalaron gran parte de los inmigrantes.
El maíz pasó a constituirse en la materia prima funda-
mental para los nuevos destilados del norte.
El bourbón o whisky americano con un 51% (mínimo)
proveniente de este cereal en su composición, lo que le
aporta un carácter acaramelado y dulzón, pasó a ser uno
de los más importantes destilados de este país, despla-
zando al ron.
Pero no se detuvo allí la expansión. Los inmigrantes
junto con sus alambiques siguieron viaje hacia el norte
llegando al actual Canadá.
Con clima muy riguroso, frío y suelos más pobres, el
único cultivo viable de cereales era el centeno.
Nace así el whisky canadiense o rye más amargo que el
anterior, característica que le transfiere el cereal maltea-
do utilizado en la elaboración.
Lejos, en otras latitudes, los japoneses se olvidaron un
poco del sake su tradicional cerveza de arroz, original
acompañante del sushi y hoy en día elaboran whiskys
de excelente calidad pero sin estar ligados a ninguna
corriente migratoria, sino simplemente apoyados en su
prosperidad económica.
Su capacidad emprendedora y la globalización los trans-
formaron en grandes productores utilizando materias
primas en su mayoría importadas. Pero eso no es todo.
Su afición por esta bebida llevó a poderosos grupos in-
versores a adquirir importantes y afamadas destilerías
escocesas.
Medio ambiente, historia, físico - química, cultura... Se
funden en estos breves relatos que ponen en evidencia
lo mucho que esta asignatura puede aportar a las carre-
ras en cuestión, no sólo a través de sus caracteres orga-
nolépticos, si no también mediante el amplio bagaje de
contenidos que cada una conlleva.
En la profesión
Es conveniente que estos aspectos sean conocidos por el
profesional, no como un especialista en la materia, sino
como un orientador para desarrollar nuevos negocios y
también como una forma de brindar servicio y satisfac-
ción a sus clientes.
Las bebidas así como los distintos platos acompañan a
la mayoría de los viajeros por lo que no se puede hoy en
día ser indiferentes a las posibilidades laborales que por
ejemplo brinda el enoturismo.
El conocimiento de éstas, también puede significar un
valioso aporte para el turismo cultural, ya que constitu-
yen un preciado bien producido por los habitantes de
una región con el aporte de sus costumbres y sabiduría.
Son también un pilar establecido al momento de organi-
zar rutas alimentarias.
Comer y beber en vacaciones es uno de los placeres in-
cluidos en el viaje.
El turista se encuentra interesado en la cultura y hábitos
locales, incluidos sus platos y bebidas regionales por lo
que los hoteles deben prestar una especial atención al
aprovisionamiento y oferta del bar.
Por otra parte quien guía y coordina podrá ver enrique-
cida su labor mediante simples explicaciones de las ca-
racterísticas de las bebidas del lugar.
Por último
Muchos son los motivos que se pueden enunciar para
poner en evidencia el aporte que la enología-somelierie
le brinda a la profesión turístico- hotelera, pero no sólo
al momento de beberlas al finalizar una buena comida,

al lado de un hogar humeante, en la orilla de una re-
frescante pileta, expresando como única conclusión si
resultó agradable o no, sino también como una forma
de acrecentar el acerbo cultural del profesional y del
pasajero. Por todo esto ¡Salud!
Carreras modernas para un mundo en
evolución
Javier Cortelezzi
La Universidad de Palermo, a través de la Facultad de
Diseño y Comunicación y en el marco de la Escuela de
Turismo y Hotelería, se encuentra a la vanguardia en la
capacitación y formación de profesionales en las áreas
de turismo, hotelería y gastronomía.
Estas disciplinas viven, desde hace más o menos tiem-
po (depende de cuál se trate), un proceso de evolución
y posicionamiento en el accionar cotidiano de un cre-
ciente número de personas. Tal realidad hace que sea
necesaria una adaptación y transformación de lo que
tradicionalmente se consideran estudios universitarios
a lo que la sociedad actual demanda.
En este contexto, la UP comenzó implementando una
carrera de turismo diferente, moderna, práctica y efi-
caz, hace ya más de diez años. El turismo constituye
actualmente una actividad de considerable importancia
social y económica, con tendencia hacia el crecimiento,
de acuerdo con pronósticos acerca de la sociedad del
futuro que anticipan que ésta será la “sociedad del tiem-
po libre”.
El turismo es una actividad que incluye aspectos so-
ciales, recreativos, deportivos y culturales. Hay autores
que la consideran una industria, por su capacidad de
generar empleos y estimular el desarrollo de una región
o país. Los atractivos naturales, la riqueza cultural y la
hospitalidad ubican a Argentina entre los mejores des-
tinos turísticos del mundo. Lo demuestra tanto la cre-
ciente diversidad de ofertas turísticas locales como la
expansión del turismo rural, los circuitos de aventura
y los centros invernales entre otros atractivos. Propo-
ner nuevos destinos, enriquecer circuitos, crear nuevos
servicios, desarrollar empresas, son características que
hacen del turismo una actividad para profesionales
creativos e inquietos que desean conocer el mundo. Los
profesionales en turismo pueden sumarse a las grandes
empresas en el país o en el exterior o crear sus propios
emprendimientos.
En los últimos años la actividad turística se está desa-
rrollando aceleradamente en nuestro país, debido a que
el cambio de divisas favorece los viajes de turistas ex-
tranjeros. Esto ha motivado que muchos inversionistas
coloquen su dinero en emprendimientos hoteleros de
todo tipo: grandes hoteles, hoteles boutique, hoteles de
diseño, complejos de cabañas, entre otros. Asimismo,
esta proliferación ha generado y continúa haciéndolo,
una demanda laboral cada vez mayor y con capacitación
específica, tanto en los cuadros de mandos intermedios
como en las tareas de atención directa al huésped. Ante
este nuevo escenario, la UP ha reaccionado con celeri-
dad y ya hace cuatro años que implementó la carrera
de Licenciatura en hotelería, brindando un título inter-
medio de Técnico universitario en administración ho-
telera. De este modo mantiene y profundiza su filosofía
de responder a las exigencias del mercado con carreras
jóvenes y adecuadas a tal demanda.
La hotelería es el corazón de la industria de la hospi-
talidad. En ella confluyen servicios y negocios con el
turismo, el entretenimiento y la gastronomía. La activi-
dad hotelera con su historia, tan rica como sólida, está
siempre renovándose, creciendo, diversificándose. Esto
se observa a través de la expansión de las cadenas inter-
nacionales y en nuestro país, en la creciente diversidad
de emprendimientos como posadas, estancias, hostales.
La actividad se recrea constantemente como hotelería
aplicada a cruceros, aeronavegación, clubes, hospitales
y también en la organización de congresos, espectácu-
los y eventos de todo tipo. La evolución de la actividad
turística de un país o región está relacionada con la ca-
lidad de su desarrollo hotelero. El trabajo de un profe-
sional en hotelería se realiza en múltiples áreas desde
la administración general, el marketing y los recursos
humanos, a la creación de eventos.
Casi coincidentemente con la consolidación de las dos
carreras mencionadas, en nuestro país se fue acentuan-
do la tendencia hacia lo nuevo, lo diferente, lo no con-
vencional en turismo, siendo cada vez más necesaria la
participación de profesionales formados específicamen-
te en esta nueva tipología del turismo que genéricamen-
te se ha dado en llamar turismo aventura. Es así como se
implementa una carrera que en un primer tramo otorga
un título intermedio de Guía turístico de Argentina que
se deberá desempeñar en forma práctica, operativa y
eficiente para un adecuado funcionamiento del sistema
turístico argentino. El guía turístico de Argentina es el
primero que se relaciona con el turista, constituyendo el
nexo entre el país y el usuario, por lo que su formación
deberá estar acorde con las necesidades y exigencias del
universo turístico, adquiriendo conocimientos regiona-
les y culturales que, unidos a la práctica profesional,
le permitan una óptima prestación de servicios. Así la
actividad del guía turístico de Argentina egresado de
la UP se fundamentará en tres pilares: conocimientos
del patrimonio natural y cultural, actitud de servicio y
técnicas de conducción de grupos, todo ello respaldado
por una intensa práctica profesional.
Este profesional puede añadir un año más de estudios,
lo que le permite acceder a la Tecnicatura en Turismo
Aventura estando así preparado para desempeñarse en
forma práctica, operativa y eficiente para un adecuado
funcionamiento del sistema turístico argentino. Argen-
tina es uno de los escenarios preferidos para los aman-
tes del turismo aventura. que se asocia a la ecología, a
los deportes como mountain bike, canotaje, cabalgatas,
rafting, buceo, surf, pesca deportiva, escalada en nieve
y en roca, esquí, kayaquismo; a las experiencias (a veces
extremas) como expediciones, rappel, tirolesa, canno-
py, supervivencia, campamentismo y hasta la organiza-
ción de safaris fotográficos, entre otras actividades.
Pero si Argentina es un destino favorito para realizar
turismo aventura, también se está desarrollando en todo
aquello vinculado al turismo cultural. El turismo cul-
tural pone en contacto a la historia, el patrimonio, las

identidades y la cultura. También colabora con el cuida-
do y conocimiento de centros históricos urbanos, áreas
rurales y museos. Las instituciones museológicas como
instituciones guardianas del patrimonio histórico, cul-
tural y natural de un país son el sitio ideal para que los
individuos de una sociedad adquieran el conocimiento
de la historia y cultura de la sociedad en que viven. En
este campo la Universidad de Palermo también mues-
tra su interés, por lo que propone la carrera de Técnico
operador en turismo cultural cuyos egresados colaboran
con el conocimiento de monumentos y sitios históricos,
artísticos, desarrollando su actividad en el área del pa-
trimonio cultural de la Argentina, generando una acti-
tud respeto por las identidades culturales, protegiendo
y valorizando el patrimonio y contribuyendo al desarro-
llo y crecimiento del turismo cultural local.
El incremento de la demanda de actividades en el ámbi-
to cultural favorece la comunicación y la transmisión de
la riqueza del patrimonio cultural tanto a nivel regional
como local. Las instituciones museológicas como insti-
tuciones guardianas del patrimonio histórico, cultural y
natural de un país son el sitio ideal para que los indivi-
duos de una sociedad adquieran el conocimiento de la
historia y cultura de la sociedad en que viven. Los guías
de museos pueden colaborar en el conocimiento de mo-
numentos y sitios históricos y artísticos así como tam-
bién de las manifestaciones culturales que caracterizan
a nuestra nación, en el mantenimiento y protección del
patrimonio cultural y natural, en el respeto por las auten-
ticidades y diversidades de los valores culturales y en la
valoración del patrimonio cultural con un enfoque inte-
grador e interdisciplinario. Por este motivo es que se con-
sideró oportuno la implementación de una carrera Guía
de Museos cuyos egresados estén capacitados para llevar
adelante la importante tarea anteriormente enunciada.
En sintonía con el desarrollo turístico y hotelero des-
cripto, una actividad que también ha comenzado a per-
feccionarse es la gastronómica. Cada vez son más los
restaurantes temáticos, las cocinas de autor, los progra-
mas de televisión que enseñan a disfrutar de los place-
res del paladar. También las bodegas abren sus puertas a
personas interesadas en conocer más acerca del vino, su
producción, variedades, características y hasta brindan
refinado alojamiemnto para facilitar a los visitantes el
conocimiento de los procesos productivos, llegando, en
algunos casos, a permitir su participación en ellos. Al
mismo tiempo han proliferado bodegas familiares que
realizan una producción de muy alta calidad y comer-
cializan sus productos por canales y en mercados que
hasta ahora no eran habituales.
Sin lugar a dudas, éste es un campo laboral que requiere
la participación de profesionales formados específica-
mente para él. Es así como la UP instala en el mundo
académico una propuesta académica innovadora y de
vanguardia: el concepto gourmet. En torno a él diseña
dos carreras universitarias: en una primera etapa la que
ha denominado Management Gourmet, que otorga for-
malmente el título de licenciatura en gastronomía, sien-
do la primera universidad argentina en brindar el desa-
rrollo de toda la carrera con docentes y plan de estudios
propios. Esta especialidad forma profesionales para la
gestión creativa de imágenes, diseño y comunicación en
un marco de negocios, vinculados a la gastronomía y
a la hospitalidad. Management Gourmet capacita para
la organización y administración de empresas, empren-
dimientos y proyectos relacionados con restaurantes,
bares de vinos, bodegas boutique y cadenas gourmet de
productos premium, delikatessen o especialidades, así
como para la gestión de modelos específicos del negocio
gourmet como hoteles, estancias, cruceros, franquicias,
empresas de catering y de organización de eventos.
En una segunda etapa, incorpora la primera y única ca-
rrera universitaria de la región que forma profesionales
especializados en bebidas y vinos, con una visión estra-
tégica del negocio, la gestión y la comunicación: técnico
en comunicación y comercialización de bebidas y vinos
que a su vez otorga el título intermedio de sommelier
universitario.
De este modo, la Universidad de Palermo se coloca una
vez más a la vanguardia en la formación y capacitación
de nuevos profesionales. Con una mirada novedosa so-
bre el sector, la flamante carrera de la Escuela de Turis-
mo y Hotelería busca formar un profesional preparado y
capaz de posicionarse como un referente en el segmento
de la comunicación y comercialización de bebidas y vi-
nos en general. Apunta así a la profesionalización de un
mundo que combina el placer y percepción de los sabo-
res con el ámbito de los negocios. El egresado no sólo
será un experto conocedor de bebidas y vinos sino que
dispondrá de un valor agregado diferenciador relacio-
nado al abordaje integral del negocio y la comunicación
del mundo de las bebidas. Podrá desenvolverse en las
organizaciones del sector tanto en el ámbito empresario
como gourmet y contará para ello con la capacitación
adecuada para llevar adelante la gestión del negocio,
así como con las herramientas de comunicación que re-
quiere el sector.
El concepto que se maneja con relación a estas dos úl-
timas carreras mencionadas es el de la relación inter-
personal entre alumnos – docentes y directivos. Por tal
motivo se ha cuidado de contar con la colaboración y
participación de empresas y profesionales experimen-
tados en el área a fin de que sus experiencias puedan
ser aprovechadas por los estudiantes para transitar con
éxito por este nuevo mundo de sabores, percepciones y
negocios.
Como queda expresado, la Escuela de Turismo y Hotele-
ría forma profesionales integrándolos permanentemen-
te al campo profesional en el que se desarrollarán. Para
ello, mantiene asociaciones con profesionales e institu-
ciones del sector y con empresas y profesores de univer-
sidades nacionales y extranjeras. La Escuela de Turis-
mo y Hotelería incluye el estudio de todas las variables
asociadas al turismo, diseño, hotelería, eventos, gestión,
marketing, comunicación, gastronomía, otorgando una
visión integradora y actual del negocio y formando pro-
fesionales capaces de intervenir en estos nuevos esce-
narios con el otorgamiento de títulos universitarios que
permiten cursar estudios de postgrados y maestrías en
el país y en el exterior.
Cada estudiante tiene la oportunidad de comenzar a ar-
mar su currículum profesional durante su carrera, a tra-
vés de su participación en cursos, muestras, seminarios
y publicaciones.

De esta forma, la Escuela de Turismo y Hotelería mues-
tra un desarrollo sostenido que se evidencia en la amplia
participación de emprendedores, empresas y profesores
surgidos del ámbito profesional, estando preparada para
abordar con éxito nuevos desafíos.
Leer, escribir, pensar. Los desafíos en la
era de la imagen
Marisa Cuervo
Quienes trabajamos en comunicaciones sabemos que el
decir y sobre todo el “bien decir” es inherente a nuestra
disciplina. Somos identificados como quienes “habla-
mos y escribimos” correctamente, los referentes para las
dudas ortográficas y sintácticas y los asesores adecuados
para elaborar un discurso significativo en su contenido
y coherente en su estructura.
El manejo y el cuidado del lenguaje no es una tarea me-
nor especialmente en esta época de mensajes de texto,
mails y weblogs donde la imagen se ha convertido en la
principal protagonista y atracción de las comunicacio-
nes de última generación. Es notable como con el correr
de los años los textos de las páginas web han ido redu-
ciendo su extensión o han desaparecido por completo
cediendo espacio a banners, flyers, sucesiones de imáge-
nes y animaciones multimedia. Es cierto que el lenguaje
multimedial, por su carácter propio de síntesis visual,
prioriza la conceptualización de la imagen con el fin de
provocar un efecto de connotación rápido y de alto im-
pacto que capte la atención del usuario en un tiempo
mucho menor que el que demanda leer una página de
texto. Es cierto también que la aceleración progresiva de
la vida laboral y personal imprime un ritmo tal a nues-
tras actividades que la lectura pausada y reflexiva ha
quedado, en el mejor de los casos, relegada a la edición
dominical de algún diario de alcance nacional.
Pero aún teniendo en cuenta estas particularidades de
nuestra alborotada realidad urbana, la responsabilidad
de los comunicadores sigue intacta. Que se diga poco no
significa que se diga mal o que no importe cómo se diga.
La claridad del discurso refleja la claridad de pensa-
miento… y leyendo algunos avisos, notas periodísticas
y sitios de internet o escuchando a algunos conductores
de programas de radio y televisión deberíamos concluir
que un manto de oscuridad se ha ido extendiendo sobre
el concepto y la importancia real del comunicar.
El trabajo cuidado y minucioso de investigación, ela-
boración de contenidos, redacción, oratoria, trabajo
con conceptos, gestos e inflexiones de voz -en pos de
construir un todo armonioso que resulte ameno y valio-
so para los receptores- parece haber quedado archivado
junto al Windows 98, los disquetes y los VHS.
Sería poco realista dejar de reconocer el aporte invalo-
rable realizado por la tecnología al campo de las comu-
nicaciones. Todos disfrutamos, de una forma u otra, de
los beneficios de la instantaneidad en el intercambio de
mensajes, de la edición en línea de los procesadores de
texto, del ahorro de tiempo y espacio en la transmisión
y almacenamiento de datos e imágenes. Sólo que las
computadoras no piensan por uno, no son creativas ni
tienen estilo o inspiración al momento de elaborar un
mensaje. La comunicación es intrínseca a la naturaleza
humana y su desarrollo y perfeccionamiento es un pro-
ceso constructivo permanente que ocupa el espacio de
toda nuestra vida.
Enseñar a escribir. Enseñar a pensar
¿Cómo encarar entonces la formación de los futuros
profesionales en comunicación? ¿De qué forma con-
ducimos a los jóvenes hacia metas de excelencia en la
expresión y el discurso? ¿Cuáles son los recursos ade-
cuados para hacerlos transitar los inagotables caminos
de la lectura, la escritura y la palabra?
Ese es el desafío para quienes siendo profesionales de
la comunicación hemos elegido contribuir -en la medi-
da de nuestras posibilidades y conocimientos- con el
proceso de formación de las futuras generaciones de
comunicadores.
Como primera medida, debemos ser concientes de las
innegables diferencias existentes entre los adolescentes
que ingresan a la universidad en cuanto a su formación
teórico-práctica en el campo de la lengua oral y escrita.
Diferentes colegios, diferentes países, diferentes orien-
taciones pedagógicas dan por resultado cursos en los
cuales los niveles de lecto-escritura de los estudiantes
resultan marcadamente dispares. Se hace entonces ab-
solutamente necesario, en esta primera instancia, eva-
luar las capacidades individuales de los estudiantes
para identificar sus fortalezas y debilidades al momento
de organizar un discurso o elaborar un escrito.
Luego será el momento de planificar y organizar acti-
vidades en el aula con un alto nivel de participación y
producción individual de cada alumno: lecturas reflexi-
vas guiadas, análisis de textos, reelaboración de un tex-
to adaptándolo a distintos niveles de discurso, revisión
y aplicación de reglas ortográficas y gramaticales, bús-
queda de sinónimos, entre otras. La tarea del estudiante
no finaliza por supuesto en el ámbito áulico. Será parte
de su aprendizaje leer sistemáticamente material aca-
démico e informativo-periodístico en revistas y diarios
con el fin de enriquecer su vocabulario e incorporar los
términos propios de su campo disciplinar.
Asimismo, la expresión oral y la oratoria deben incen-
tivarse y desarrollarse desde los primeros años en todas
las carreras. Acompañar a los estudiantes en este pro-
ceso para que pierdan el temor a las audiencias y sean
eficaces a la hora de hacer presentaciones académicas
y profesionales, es también parte de la responsabilidad
del docente en la formación de futuros profesionales.
Los resultados positivos de este trabajo permanente so-
bre el lenguaje y la expresión se irán reflejando, lógi-
camente en forma progresiva, en las producciones de
los estudiantes y en sus formas de pensamiento para
abordar la creciente complejidad de las diferentes asig-
naturas. Por eso es importante que todos los docentes,
incluyan en su planificación académica alguna temática
teórico-práctica relacionada con la escritura y el lengua-
je oral. Es fundamental también, que la expresión oral y
escrita sea un criterio de evaluación de los estudiantes
para los trabajos prácticos de cursada y los exámenes
finales, tanto para las asignaturas teóricas así como para
las asignaturas proyectuales.

¿Y qué hacemos con internet?
Desde su incorporación a la actividad comercial hace
casi quince años, el crecimiento de internet como me-
dio de comunicación ha sido vertiginoso y sostenido.
Su alto nivel de accesibilidad a todo tipo de informa-
ción en forma casi instantánea para todo tipo de públi-
co, ha convertido a los sitios web en fuentes inagotables
de contenidos de todas las temáticas y orígenes posi-
bles. El mundo de la red como canal de comunicación
publicitaria ya forma parte de las campañas integrales
de publicidad y relaciones públicas a la par de medios
tradicionales como la televisión, la radio o la gráfica. In-
ternet ha pasado a formar parte de los diversos formatos
que un comunicador debe dominar para la planificación
integral de campañas de comunicación.
Desde el punto de vista comunicacional, internet pre-
senta dos situaciones claramente diferenciadas sobre
las cuales es imprescindible trabajar con los estudian-
tes: por un lado el uso de la web como fuente de conte-
nidos, y por otro, el lenguaje propio y específico de los
medios digitales como vehículos de mensajes.
La primera situación nos enfrenta al desafío de ense-
ñar a los estudiantes a diferenciar y a valorizar el ni-
vel de veracidad y confiabilidad de cualquier fuente de
información, incluyendo internet. Como futuros comu-
nicadores deben ser concientes de su responsabilidad
como generadores y emisores de mensajes que influyen
y afectan a la opinión pública y al público en general.
Y en ese aspecto específico es donde internet presen-
ta sus mayores debilidades en relación a otros medios
de comunicación. Es nuestro trabajo como docentes in-
troducir a los estudiantes en el uso de herramientas de
investigación y constatación de fuentes y contenidos e
incentivarlos en la búsqueda de información de fuentes
bibliográficas.
La segunda situación planteada, nos ubica como emi-
sores de mensajes que deben cumplir con los objetivos
corporativos de eficacia comercial y/o institucional de
nuestros clientes comunicando en internet. Es notable la
falta de cuidado que en general se pone en la redacción
de textos para la web. Es más que frecuente encontrar en
páginas institucionales significativos errores de ortogra-
fía y redacción, sumados a la falta de adaptación de los
textos al lenguaje propio de un medio electrónico. Inter-
net es un medio de comunicación y como tal demanda
formatos específicos y estilos de redacción adecuados.
Estas pautas, que se han ido incorporando a las ya tra-
dicionales “reglas” para elaborar mensajes para diarios,
televisión o radio, deben ser necesariamente incluidas
en las asignaturas y talleres de redacción de todas las
carreras de comunicación.
Formar comunicadores responsables
Enseñamos a través de lo que decimos y de lo que ha-
cemos; desde la individualidad de la enseñanza madre-
hijo o la transmisión grupal controlada maestro-alumnos
hasta la masividad incontrolable de la prensa y la publi-
cidad. Siempre que haya un emisor y un receptor se pro-
ducirá una situación de comunicación, intencional o no
intencional, explícita o implícita, individual o masiva,
proactiva o reactiva; podrá ser un profesional de las rela-
ciones públicas, la publicidad, el marketing, la docencia
o la política; lo que es inalterable e intransferible es la
responsabilidad del comunicador en relación al conteni-
do de los mensajes que emite y los efectos que produce.
Esa responsabilidad implica un respeto por el receptor
que se traduce en una cuidada planificación de los men-
sajes, su adecuación a la audiencia, su correcta redac-
ción o visualización de acuerdo a estándares de calidad
profesional.
Quien comunica enseña; influye en otros para generar
conocimiento o modificar conductas. Seamos concien-
tes del poder de la palabra y de nuestro irrenunciable
compromiso como comunicadores y docentes. Contri-
buyamos a la formación de futuras generaciones que
mejoren y multipliquen el poderoso efecto transforma-
dor de la comunicación. Enseñemos a escribir, enseñe-
mos a pensar.
La modalidad taller.
Sobre la experimentación
Mariano D´Angelo
Hace doce años que enseño Lenguaje Visual, empecé
como ayudante antes de recibirme como Diseñador en
Comunicación Visual en la Universidad Nacional de
La Plata. Trabajé en Lenguaje Visual 3, a pedido de la
docente a cargo. Crecí junto a ella durante cinco años;
un día dejé la materia para poder encausar todos mis
esfuerzos en la tesis, y un día ella nos dejó a todos... creo
que se desvaneció, se desmaterializó... no concibo otra
forma de dejar de existir para un ser con tanta magia
como ella. Este preámbulo es para decirle gracias a la
persona que me transmitió la pasión por este universo
maravilloso; te queremos, te extrañamos, te necesitamos,
fuiste, sos y serás única, Ana María Soler... Nanine.
El lenguaje visual. Desde el alumno
Quiero contarles un poco sobre mi experiencia dentro
del aula y el armado de mi estrategia pedagógica, por-
que me siento siempre orgulloso de los resultados ob-
tenidos.
Me afirmo firmemente en la modalidad taller, en un mé-
todo único de obtención de conocimiento la experimen-
tación y en otra fuente de crecimiento: el debate gene-
rado a partir de la corrección grupal que permite tomar
distancia con la producción propia para poder generar
una autocrítica, crecer con la crítica del otro y que todos
puedan salir de cada problemática particular para ver el
macro tema en forma global.
Como dije, el taller nos brinda el don de la experimen-
tación, a mi parecer, la forma más pura que conocemos
para aprender. Experimentamos con pasión cuando so-
mos niños y desconocemos sobre la mayoría de todo,
con inocencia y esmero, sin temor a equivocarnos, las-
timarnos, ensuciarnos, ni siquiera a la burla. Así apren-
demos a caminar, a hablar, a andar en bicicleta, a rela-
cionarnos.
Salvando las distancias vale este ejemplo: que contenta
se pone una madre cuando combinando algunos soni-
dos del lenguaje oral su hijo expresa la primera palabra
o combina garabateando cuatro signos tipográficos del

lenguaje escrito que la identifican, ¡Es maravilloso para
ella enseñar un lenguaje!
Algo parecido pasa en nosotros cuando uno de nuestros
estudiantes puede combinar algunos elementos visua-
les con un fin claro ¡También estamos enseñando un
lenguaje! Qué importante misión nos toca a los docen-
tes de lenguaje visual.
No se entienda por esto que pretendo tener una acti-
tud paternalista frente al grupo sino quiero reparar en
la importancia de enseñar un lenguaje. No somos sus
madres, ni ellos son bebés, pero este es un lenguaje la
mayoría de las veces desconocido para ellos; algunos
tienen desarrollada la percepción de forma innata, otros
han visto algún tema vinculado en la secundaria y otros
han desarrollado habilidades por ser más curiosos de
los fenómenos visuales, pero en su gran mayoría es un
universo por descubrir, y nosotros como educadores te-
nemos la responsabilidad, el desafío y la importancia de
coordinar esta experiencia.
Aumentando complejidades. Desde el docente
Trabajo en esta universidad desde principio de año, dic-
tando la asignatura Introducción al Lenguaje Visual, la
propuesta pedagógica que he implementado permite in-
troducir al estudiante en las temáticas mediante trabajos
prácticos. La forma en que se han dispuesto es a partir
del criterio de aumento de complejidades; con este fin
se ha dividido la materia en dos partes: el análisis del
universo de significantes y el análisis del universo de
significados.
Se parte así de las temáticas más simples a las más com-
plejas, desde la mínima unidad de diseño: el punto, la
línea, la forma, la trama, la textura, el color, la tipogra-
fía. Se experimenta con cada una de ellas por separado y
a medida que se avanza se combinan, se comparan y se
analiza la significación de todo elemento con lo que se ex-
perimenta, desde los más abstractos hasta los formales.
Conocer la significación de unidades de diseño, de cada
elemento, prepara al estudiante para interpretar signifi-
caciones en piezas más complejas que combinen todos
éstos elementos con intenciones claras, y al reconocer
cada elemento visual como signo del lenguaje visual,
aprender a combinarlos en la producción de mensajes
visuales para destinatarios puntuales (audiencia) y bajo
formas que superan la literalidad y se cargan de poesía,
al conocer y usar las formas de la retórica.
La experimentación. El esquicio
Creo en la modalidad taller como estrategia de apren-
dizaje. Ésta nos permite a través de lo lúdico acceder a
una fuente de crecimiento personal, mediante la expe-
rimentación.
La modalidad esquicio es una experiencia que hemos
implementado algunos docentes en nuestras propuestas
pedagógicas. Consiste en una actividad de laboratorio,
de búsqueda, de prueba/ error, de intercambio, de reva-
lorización del proceso.
A las temáticas se accede mediante un trabajo práctico,
pero a éste se accede mediante un esquicio. Una activi-
dad teórica, práctica, o ambas, encargada de despertar
habilidades manuales y/o intelectuales -decimos des-
pertar porque muchas de ellas tienen que ver con ejerci-
tar la sensibilidad, la percepción, y muchas veces estas
áreas suelen estar poco trabajadas, reprimidas, o faltas
de estímulo- intenta crear un entorno propicio, reconci-
liar la actividad intelectual con la manual a través del
contacto con los materiales que originan los elementos
visuales y desarrollar las condiciones óptimas para lle-
var a cabo el trabajo práctico.
El boceto es la mejor forma de concretar las ideas, de ba-
jar a la realidad lo que nuestra mente va elaborando, de
comunicarnos con otros en el caso de trabajar en grupo,
debemos entrenar y ejercitar esta modalidad de trabajo
en el estudiante y la mejor forma que encontramos es
darle un nuevo marco a esta instancia: libre, personal,
guiada, obligatoria y calificable. Recuperar el valor del
boceto, pieza elemental del proceso es la clave para lo-
grar un producto mejor acabado.
Jugar a ser un generador de elementos visuales, un poco
artista, otro poco artesano y dar vida a estos objetos.
Esta actividad despierta el compromiso en los chicos,
se sienten capaces de ordenarlos, catalogarlos, jerarqui-
zarlos, combinarlos, mezclarlos y hasta juzgarlos, eva-
luarlos y cargarlos de sentido.
Conciliar con cada unidad para conocer las posibilidades
de cada una, conocer significaciones individuales para
poder combinarlas en producciones más complejas.
Perderle el miedo a la exigencia del diseño final, para
poder concentrarse en la elaboración, la confección,
el proceso, para ser conscientes del manejo de los in-
gredientes, los porcentajes y las combinatorias; el que
domine esta etapa desarrollará pequeñas fórmulas que
acelerarán procesos y obtendrán mejores resultados.
Así mediante la improvisación se descubren infinidad
de caminos por los que se puede avanzar hasta donde se
desee y se puede volver atrás para ir en otra dirección,
la experimentación hace que el estudiante descubra un
abanico de posibilidades inagotable.
La modalidad laboratorio despierta mayor interés en las
temáticas, prepara al estudiante para abordar problemá-
ticas más complejas y permite al docente corregir y cali-
ficar mejor al alumno, encontrar las raíces de problemas
que se ven en los productos finales.
Creo que en los primeros años es imprescindible repa-
rar en el proceso de un trabajo, le sirve al alumno para
conocer múltiples alternativas y al docente para poder
corregir y calificar. Muchas veces el estudiante en los
primeros años no puede llegar a pulir un producto, pero
está en nosotros, docentes, a partir de la experiencia áu-
lica vislumbrar potencialidades en los procesos.
“Primero escribir, después pensar” (Ray Bradbury)
Después de la experimentación la teoría. Se pretende así
que el estudiante descubra la misma o distintas visiones
de profesionales que ya han investigado y teorizado so-
bre el temática que él viene explorando. Complete en
profundidad el tema que ha descubierto, por el que se
ha interesado, encuentre la lógica en situaciones que,
hasta el momento, le parecen surgidas de la improvisa-
ción y genere un marco que lo interrelacione con otras
temáticas, a modo de árbol o red.
Los temas a aprender. Los trabajos prácticos
Por cada contenido a aprender se crea un trabajo prácti-

co, en el caso de la asignatura que dicto: Introducción al
Lenguaje Visual, se ha considerado un total de diez te-
máticas importantes a abordar a través de diez trabajos
prácticos. Estos son en su mayoría individuales.
El trabajo práctico tiene un objetivo, una consigna, un
mínimo de láminas estipuladas.
Estos se entregan de una clase para la otra; la entrega se
lleva acabo la primera media hora de la clase siguiente y
en una corrección grupal a modo de enchinchada, todos
los trabajos son expuestos en la pared; el docente es el
encargado de generar el debate sobre los casos claves
para que todos opinen sobre los trabajos de todos –con
un fin constructivo- y tratar de estimular así las capaci-
dades individuales.
De esta corrección se sugerirán algunas láminas más, y
esto tiene que ver con la producción de cada estudiante,
su capacidad, el proceso que está viviendo su trabajo,
con lo que ha aprendido y debe aprender.
Me quedo satisfecho cuando cada uno de los chicos se
siente atraído hacia, por lo menos, uno de los temas y se
compromete con él e intenta sacarle todo el provecho.
Algunas veces desconcierta al estudiante la posición
flexible frente a algunas cuestiones, como la cantidad
de láminas, o cada vez que la consigna no posee un mar-
co rígido, no saben como reaccionar, piden infinidad
de explicaciones, giran sobre un punto sin despegar,
desconocen lo que es producir en libertad, y tampoco
han experimentado trabajar con placer. La exploración
pretende trabajar sobre ambas modalidades libertad y
placer para obtener mejores beneficios.
Debemos perder el miedo, docentes y alumnos, a la can-
tidad de láminas y entregarnos enteros a vivir la explo-
ración en todo su proceso, tratando de darle un cierre
personal.
A mis colegas. Un detalle curioso
Les cuento una experiencia que nos da muchas satisfac-
ciones, tanto al docente como al curso. Hemos asignado
al primer trabajo práctico y al último la misma activi-
dad. El primero se aborda a partir de los conocimien-
tos innatos, adquiridos a través de la experiencia y la
observación. El último pretende despertar la capacidad
crítica acerca de lo aprendido. Poder analizar una pro-
ducción visual antes y después del ciclo de aprendizaje,
y reparar en la madurez del último observador.
Colegas, los invito a experimentar con algunas de es-
tas experiencias. Estoy en contra de pararnos frente a
los estudiantes como iluminados, debemos entregarnos
también al universo de la experimentación, encontrare-
mos una fuente de crecimiento importante.
En toda etapa es necesario brindarse a la experimen-
tación, hacerse un poco niño, un poco inocente y en-
tregarse simplemente a la magia de la creación, trans-
mitiendo con el ejemplo la experiencia de trabajar en
plena libertad y placer.
Espero todo esto no les suene a discurso new age, está
escrito en base a las experiencias en el aula de este hu-
milde servidor que ama lo que hace y bajo este concepto
pretende ser recordado.
Propuestas para el mejoramiento
académico sobre el trabajo final
Mariano D´Angelo
Trabajo hace un año en la Universidad de Palermo
dictando la materia Introducción al Lenguaje Visual
que posee como trabajo final la confección de un afiche
cultural. Mediante estos párrafos quiero realizar, ya que
se me permite, una crítica a los puntos que considero
conflictivos del trabajo final. Espero se entienda la critica
a modo de propuesta constructiva y aporte a poder
seguir creciendo como docentes, materia, alumnos,
carrera, facultad, universidad y finalmente poder tener
mejores profesionales egresados de esta institución.
Detecto seis puntos críticos que podrían ser mejorados
para obtener mejores resultados, lo digo convencido a
partir de la experiencia de cursada, la evaluación de la
producción final de otras cátedras, y conforme y satisfe-
cho con los resultados generales de la producción de los
alumnos que cursan mi materia.
Tema único
Cada comisión debería trabajar sobre un tema único, que
elegirá el docente; este puede estar sugerido por los alum-
nos mediante una encuesta, trabajar sobre un tema que
conocen y les gusta hará que la etapa de investigación
sea más corta y la de producción se encare con pasión. En
tema único permite al docente informarse, estudiar y ser
un entendido en el tema, desempeñar los roles de cliente
y audiencia para poder orientar, corregir y calificar. El
docente debería preparar el tema con el que sus alum-
nos desarrollaran el trabajo práctico final y presentarlo
y exponerlo en forma de teórico. Un solo tema permite
ahorrar tiempo y encauzar esfuerzos. La temática general
se verá una sola vez, y se pondrá verdadero interés en las
estrategias particulares. Podrán trasladar mediante las co-
rrecciones grupales los errores ajenos a sus propuestas.
Y finalmente se incentiva la producción de los alumnos
que intentan diferenciarse de la propuesta del compa-
ñero, su equivalente a la búsqueda de nicho dentro del
mercado.
Fecha de lanzamiento
La fecha del lanzamiento del trabajo práctico final debe
estar estipulada mínimamente para la mitad de la cur-
sada así el alumno tiene tiempo de desarrollar una in-
vestigación del tema, que debe ser corregida y aproba-
da por el docente a cargo, previo a abordar la etapa de
producción. En el caso actual, creo yo, se está forzando
al estudiante a diseñar sobre el desconocimiento total
o parcial del tema y se encuentra inventado, nadando
en aguas que desconoce, siguiendo las tendencias gene-
rales del aula, perdiendo tiempo al no poder concretar
una propuesta, perdiendo posibilidades de corrección y
aportando muy poco al grupo.
El soporte
El formato de una pieza es parte de la estrategia de dise-
ño, por esta causa no debería estipularse de manera tan
rígida. Podrían ponerse máximos y mínimos o manejar-
se dentro de las proporciones de los formatos stardar. El

tamaño del soporte del mensaje es un signo importante
dentro del lenguaje visual; este condiciona la disposi-
ción de los elementos dentro del campo y puede ser la
clave en el armado del mensaje.
Pasa lo mismo con la cantidad de tintas, o el material
soporte, el alumno debería poder estipularla de forma
inteligente acorde a su estrategia de comunicación.
Contenido
El trabajo práctico final debería poner en práctica to-
dos los conocimientos vistos a lo largo de la cursada,
por esto me parece que un solo afiche deja de lado mu-
chas temáticas abordadas, como por ejemplo: sistema,
identidad, retórica; y la posibilidad de crear un mensaje
más atractivo a partir de por ejemplo: suspenso, la con-
tinuidad. También este punto -cantidad de piezas- nos
permite a los docentes, evaluar la riqueza o flaqueza
conceptual de la propuesta.
La retórica
A mi entender, que el trabajo práctico final sea una pieza
cultural no quiere decir que el mensaje deba ser cons-
truido desde la literalidad. Debería poder usarse la retó-
rica al cien por cien. Si estoy equivocado estamos dejan-
do afuera otro tema importantísimo, que no por algo es
el encargado de cerrar la materia, por su complejidad.
El manejo del software
Suelen verse problemas en la realización de las piezas
que tienen que ver con el mal manejo de los programas
de diseño. Dominar la teoría solamente no garantiza
poder llevar a cabo satisfactoriamente la parte práctica.
Muchas veces el primer encuentro con la tecnología se
da para abordar la producción del trabajo práctico final y
esto se nota en los resultados. El mal manejo de la herra-
mienta no solo estanca al alumno para el pulir a fondo la
pieza, sino que condiciona la totalidad de la propuesta.
El trabajo final
Trabajo con estas seis problemáticas resueltas, abierto a
recibir toda crítica constructiva, dispuesto a seguir me-
jorando este tema del trabajo práctico final.
Les cuento un poco de que trata el trabajo práctico final
que encaran los alumnos de mi cursada:
• Todos mis alumnos trabajan sobre un solo tema que
informo el primer día de cursada. Como el tema es cine,
los alumnos tienen una lista de películas para ver y
debo darles tiempo para conseguirlas, mirarlas y proce-
sar los contenidos, escapar de las temáticas particulares
para encontrar un eje en el cual regir su estrategia.
• Tengo una fecha estipulada para el lanzamiento del
trabajo práctico final, que les deja tiempo para desarro-
llar una investigación profunda, manejar con conoci-
miento la temática y comenzar la etapa de producción
con conocimiento del tema.
• El tema lo elegí en base a mis conocimientos y capa-
cidades para trabajar, guiar, corregir y calificar produc-
ciones gráficas sobre esta temática: el cine. Pero también
encuentro que es un tema que los chicos consideran
atractivo, esto los estimula en el estudio del tema, la
producción de estrategias que los diferencien y en la
producción de diseño que los destaque.
• El formato de la pieza, sigue las normas de la univer-
sidad pero encuentra una reinterpretación, en el mismo
ancho dispone dos afiches, esto nuevo formato tiene que
ver con la particularidad de la temática, se trata de cine
freak (raro, particular, excéntrico, fuera de lo normal)
• El evento cultural se trata de un festival de cine freak.
Evento dividido siete temáticas, este es el disparador
para realizar un máximo de propuesta regidas por los
conceptos de sistema.
• Como dicto la materia para publicidad y el tema
que cierra la materia es retórica en la imagen, pongo
considerable esfuerzo en que los alumnos se alejen de
construir mensajes sobre la literalidad para explorar el
mundo de la poesía, la sofisticación y la inteligencia,
enriqueciendo finalmente lo que se quiere decir y lograr
llegada inmediata y memorabilidad.
• El primer día de clases informo a los estudiantes el
software que deben instalar en sus máquinas. A partir
del trabajo práctico cinco se incentiva al alumno a la par
de bocetar en forma manual a utilizar la tecnología para
lograr mejore acabados. Para ésto, destino un pequeño
tiempo de cada clase para enseñarles secretos de la
utilización de los programas y encaro este tema por
completo en horas MAP.
En el momento de la producción del trabajo final no
encuentran a la computadora un condicionante, sino
como una herramienta que refleja claramente sus ideas.
A modo de cierre reparo en resolver estos seis puntos que
nos permiten, como docentes tener dominio del tema,
guiar, corregir y calificar, y al alumno encarar el trabajo
en etapas, producir a conciencia elaborando estrategias,
plasmar todo lo visto en clase en un producto único, vivir
la experiencia final como un pequeño acercamiento a la
realidad, al trabajar sobre una problemática concreta y
establecer con el docente un juego de roles, donde el
docente será un poco cliente y otro poco audiencia,
y él será intermediario, el estratega, el productor del
mensaje implícito de manera inteligente en la pieza que
los conectará.
Nuevamente quiero decir que todas estas críticas las
hago en forma constructiva a fin de mejorar el nivel
de las producciones de los trabajos finales, conforme
y satisfecho con el nivel que alcanzan los alumnos de
mi materia, abierto a seguir mejorando mi propuesta
pedagógica para, como único fin, lograr la excelencia y
capacitar mejor a los futuros profesionales.
Cuandoelingredienteprincipaleslapasión.
El taller de cocina en la universidad
Paula Danishewsky
Desde el año 2004, se dicta como parte de la currícula
de las carreras de Turismo y Hotelería, la materia Taller
de Cocina y Gastronomía y desde marzo de este año,
también se dicta en la nueva carrera de reciente lanza-
miento Management Gourmet.
Esta materia presenta características diferentes a las de-
más, y es la primera vez que se desarrolla una experien-
cia de estas en nuestra Universidad. Por este motivo me

parece muy interesante contar de qué se trata, y cómo
fue diseñada y abordada desde el punto de vista meto-
dológico, académico y didáctico, cómo se lleva a cabo,
y exponer alguno de los resultados que se fueron obte-
niendo a lo largo de estos años.
El dictado del taller de cocina se realiza en un escena-
rio atípico, una cocina que pertenece a la Asociación de
Hoteles y Restaurantes de Buenos Aires, acondicionada
especialmente con fines de enseñanza, pero simulando
la cocina real de un restaurante.
La primera inquietud que nos surgió como docentes fue
que, si bien teníamos experiencia dando clases de coci-
na en escuelas donde los estudiantes concurren con la
idea de ser chef, en este caso íbamos a enfrentarnos a
alumnos cuyas aspiraciones eran las de convertirse en
guías turísticos, gerentes de hoteles y en el último caso,
gerentes de alimentos y bebidas de algún establecimien-
to. Este hecho implicaba pensar qué contenidos se po-
drían aplicar en este programa que fueran de interés y
utilidad para ellos, y poder explicarles también el senti-
do de la existencia de esta materia en sus programas.
El taller de cocina entonces, resultó ser un espacio abier-
to y muy enriquecedor en diversos aspectos. Las clases
son puramente prácticas, donde los alumnos tienen la
oportunidad de trabajar organizados en brigadas, (así se
denomina a los equipos de cocina) y tomar contacto con
las diferentes materias primas, sus métodos de elabo-
ración y producción, conservación y manipulación, las
buenas prácticas de manufactura que se aplican en esta
disciplina, hasta la elaboración de diferentes platos de
la carta de un restaurante y también la degustación.
El programa incluye 10 unidades, intentan hacer un
paso por todos los puntos básicos debe conocer un ges-
tor de establecimiento gastronómico. Decimos que para
poder dirigir un Departamento de Alimentos y Bebidas,
lo mejor es haber pasado por todos sus sectores. La co-
cina es protagonista ya que desde allí es de donde se
generan propuestas que derivan en compras, recepción,
almacenamiento, producción y despacho de alimentos.
Convertirnos en manipuladores de alimentos es una ac-
tividad que conlleva una gran responsabilidad, ya que
cuando damos de comer a otras personas estamos for-
mando parte de su crecimiento, su salud y de su mo-
mento placentero durante el día.
Así, dentro de los temas que conforman el programa po-
demos encontrarnos con: elaboración de panes y pizzas,
grisines, focaccias y panes saborizados, cortes de carnes
rojas, trozado y deshuesado de aves, fileteado y limpie-
za de pescados y elaboración de platos con mariscos,
pastas simples y rellenas, cocina típica de Argentina,
postres y pastelería y maridaje de vinos y platos.
Es importante destacar que en esta materia valorizamos
y tomamos los conocimientos previos de los alumnos
adquiridos en materias como Introducción a la Gastro-
nomía, Enología y Bebidas e Introducción a al Inves-
tigación, en este último caso se tiene en cuenta en la
presentación de los trabajos prácticos y en la búsqueda
de información a cerca de cada materia prima o proceso
de elaboración, que se propone en clase como pauta.
El trabajo práctico final consiste en elaborar un menú de
3 pasos: entrada, plato principal, y postre. Las recetas
elaboradas ese día son de creación libre de los alumnos
y en este caso ellos deben realizar la compra de las ma-
terias primas, con lo cual deben salir al mercado a bus-
car la calidad de producto deseada y limitarse a un pre-
supuesto. Esta actividad es muy similar a lo que se hace
en un restaurante y es fundamental en este aprendizaje
que los alumnos trabajen lo más cercanamente posible a
la realidad que los espera en el campo laboral.
El menú elaborado se presentará como para ser consu-
midos por los clientes, y en este caso los alumnos com-
plementan su presentación trayendo materiales para el
montaje de mesas como manteles, copas, vajilla y hasta
algún vino para exponer el tema de maridaje. Para la
calificación de este trabajo se utilizan unas rúbricas de
evaluación, que incluyen algunos puntos similares a los
que se utilizan en los concursos de chef como por ejem-
plo: presentación visual del plato, temperatura, sabor.
Equilibrio en la combinación de ingredientes y la sazón,
originalidad en la recreación del plato y texturas. Hay
otros puntos a evaluar que son referidos a la técnica ad-
quirida en la elaboración o producción de alimentos, y
también a la dinámica del trabajo en equipo.
Quienes lean esta primera parte del texto, profesores o
alumnos, seguramente se sentirán tentados acercarse al
taller, atraídos por los sabores, texturas y aromas que se
habrán generado en su imaginación. Es lo que nos dicen
nuestros colegas, cuando les contamos las cosas ricas
que hacen los alumnos, o cuando nos toca compartir
mesas de examen.
Sin embargo, lo más importante a destacar es, sin duda,
la experiencia de aula que se vive todos los viernes.
Diferentes casos exponen las buenas enseñanzas adqui-
ridas en este taller.
Tenemos alumnos que nunca habían cocinado, y ellos
mismos se sorprenden cuando se ven haciendo reunio-
nes con sus amigos donde ellos preparan la comida, y
también lo hacen orgullosos para su familia, como una
forma de brindar algo hecho por ellos mismos, o senci-
llamente para colaborar con las personas con quienes
conviven.
También tengamos en cuenta el porcentaje de alumnos
extranjeros que tiene la universidad, que viven lejos
de sus padres y nos cuentan que sólo comían comida
chatarra y que toman de las clases ideas para mejorar
su alimentación y simplificar el día a día. A demás hay
un espacio abierto para que estos alumnos compartan
con nosotros sus recetas y comidas típicas que suele ser
muy integrador, en general la cocina cumple este papel
cultural donde intercambiamos o conocemos costum-
bres diferentes tanto de Latinoamérica como de Europa
en algunos casos, hasta aprendemos a decir en otros len-
guajes el nombre de vegetales, frutas y comidas.
Por sobre todas las cosas, la cocina nos parece tan im-
portante en cualquier carrera porque hace que grupos
de personas que no se conocen, empiecen a acercarse, a
dialogar, a ver de qué forma se organizan para lograr un
objetivo en común, idear alguna manera de comunicar
los resultados, y finalmente disfrutar del éxito del traba-
jo bien realizado.
Estos pasos son los que van a tener que realizar en cada
materia a lo largo de toda la carrera, y más aún cuando
les toque ingresar en el ámbito laboral, cualquiera sea
la disciplina.

Actualmente las empresas como hoteles o restaurantes,
empresas de eventos o cualquier emprendimiento simi-
lar, basan el éxito de sus proyectos en el trabajo de sus
equipos. Para ello constantemente realizan actividades
de capacitación y organizan jornadas integradoras, ya
que al irse conociendo entre los integrantes, se produ-
ce esa sinergia que impulsa a alcanzar el objetivo en
común. Los cambios que los equipos producen en las
empresas, son altamente valorados por sus colegas y
por sus superiores, generando un ambiente de trabajo
agradable y positivo.
Sin duda este ámbito nuevo creado en la universidad
para el taller de cocina, permite a los alumnos : aplicar
conocimientos ya adquiridos, valorar el esfuerzo de sus
pares en el trabajo, analizar métodos para llevar a cabo
objetivos, construir nuevas propuestas, comprender y
valorar hechos cotidianos, relacionarse con otras cul-
turas, poder fundamentar sus elecciones y ser críticos
para seguir construyendo.
Como conclusión, más allá de las recetas que nuestros
alumnos puedan aprender, a demás de datos históricos
a cerca del origen de los alimentos, sin darse cuenta,
están haciéndose de estrategias de trabajo, sistemas,
métodos, desarrollan su creatividad, posibilidad de so-
cializar, y una pasión por lo que hacen que los lleva
constantemente a “meter las manos en la masa”, fami-
liarizándose con las cuestiones que hacen a su discipli-
na en particular, y a la vida misma en general.
Comunicación en casos de crisis
Andrea De Felice
El desarrollo de conceptos que se abordarán en este artí-
culo tiene por objetivo presentar un acercamiento teóri-
co ante situaciones que impulsan a gestionar estrategias
y acciones de comunicación en casos de crisis, tanto en
empresas como en instituciones.
Nadie queda exento de atravesar una situación de cri-
sis. No somos una sociedad que se caracterice por ser la
más previsora ni precavida y, por ende, los presupuestos
para superar escenarios de emergencia son limitados.
Una crisis, cualquiera sea su área de alcance, implica
una situación de alto riesgo porque es un elemento ca-
paz de influenciar negativamente a una organización
durante un determinado período. Sin embargo, muchas
empresas, entidades y organizaciones operan sin la debi-
da preparación para una emergencia. Creen que si ponen
en práctica el sentido común o las buenas relaciones, la
comunicación se resolverá de manera exitosa. Nada más
lejano a la realidad, son situaciones de máxima exposi-
ción y mínimo control, en las cuales se requiere de polí-
ticas, planes y programas perfectamente establecidos.
¿Qué áreas están involucradas en una situación crítica?
¿Cómo puede afectar un imprevisto la imagen corpora-
tiva? Toda crisis tiene sus costos: costos materiales di-
rectos, materiales indirectos y costos de imagen, uno de
los activos intangibles de mayor valor en las compañías.
La primera categoría incluye la inversión en reparacio-
nes, compensaciones e intervenciones para restaurar las
condiciones previas. La segunda, los costos indirectos,
son aquellos que se “pagan” en consecuencia de ade-
cuación de las leyes, de un control más cercano por par-
te de las instituciones o los actores sociales. Y, en tercer
lugar, están los daños de imagen, que, aunque sean más
difíciles de calcular, son perceptibles para todos.
La comunicación en caso de crisis (CCC) es justamente
la herramienta para salir bien posicionado en esta clase
de situaciones, de la que se pueden obtener ventajas si
se resuelve positivamente. Es importante actuar de ma-
nera rápida y eficaz, evaluando la situación de forma
inmediata porque el trabajo más complejo en estas cir-
cunstancias reside en la evaluación del escenario y en la
decisión sobre el nivel de acción a desarrollar.
Quién, cuándo y cómo comunicar
Una pregunta sencilla puede ayudar a desentrañar y a
enfocar la situación: ¿Por qué una crisis es tan difícil
de manejar? La respuesta está en que cada crisis tiene
una tendencia a desestabilizar, implica pérdida de la ca-
pacidad de gestionar los acontecimientos en el entorno
social. Cualquiera sea su naturaleza, una crisis afecta a
la totalidad de la empresa y en tal sentido, la respuesta
debe ser global.
Es posible que una crisis interna lleve a reconocer que
una buena política de comunicación interna hubiese
sido la mejor red de contención para evitar o atenuar
la crisis. Usando un lenguaje metafórico, un plan de
CCC es como un seguro médico o de vida para una or-
ganización. Un plan debe poder establecer políticas y
una filosofía de comunicación y explicar los pasos a
seguir o “qué hacer en caso de...”, tan detalladamente
como sea posible. Debe ser discutido y comprendido
por todo el personal del área de comunicación e incluso
debe ser ensayado. La CCC se puede aplicar en: casos
de reingenierías o reestructuraciones, de retiro del mer-
cado de algún producto defectuoso, de contaminación
ambiental, implementación de nuevas tecnologías, in-
corporaciones, fusiones, adquisiciones, planes de reti-
ro, despidos masivos, despidos voluntarios, una falla
humana con consecuencias para la salud o seguridad
de los consumidores, entre muchos otros ejemplos, que
requieren la intervención de los responsables de las
empresas. Aunque pueda resultar paradójico, muchas
veces, es en estas situaciones extremas es donde mejor
se comprende que la comunicación interna es una he-
rramienta de gestión. Esto conlleva a reforzar la idea de
que la estrategia de comunicación es parte de un plan y
que no puede improvisarse sólo en los tiempos caóticos.
Cuando la CCC se utiliza el escenario es complejo y en
general, se trabaja bajo presión.
El principal objetivo de la CCC es mantener en todo mo-
mento una percepción positiva y precisa de la organiza-
ción. Como contrapartida deberá establecer una comu-
nicación transparente y comprensible entre los distintos
públicos –clientes internos y externos– para restablecer
la confianza tan rápido como sea posible. Es una tarea
contra reloj donde a la resolución del conflicto se suma
el compromiso de dar la correspondiente explicación a
los distintos públicos. Los acontecimientos toman es-
tado público de manera inmediata y a la velocidad de
la luz. Se expande como aluvión de cadenas de e-mails,
bloggers y foros de internet, que son difíciles de detener.

Una empresa u organización que posea un comité de
crisis y voceros tendrá mejores herramientas para en-
frentar a los medios masivos de comunicación. Aunque
la crisis no trascienda a los medios, el público interno
se sensibilizará por la dinámica de los acontecimientos
y las repercusiones en el clima laboral. Una adecuada
planificación prevé evitar las reacciones adversas del
entorno. La clave es ser más proactivo que reactivo por-
que la CCC es una herramienta de supervivencia en con-
textos donde la incertidumbre opera sin avisar.
Los riesgos de transitar por la vida sin tener un plan
de CCC estructurado, delineado y ensayado son altos
y costosos. Se ha comprobado que las compañías que
enfrentaron crisis sin un plan salieron muy afectadas,
por ejemplo, el caso LAPA luego de la tragedia del vuelo
3142. El 31 de agosto de 1999, después de despegar del
Aeroparque Jorge Newbery de la Ciudad de Buenos Ai-
res, el avión explotó sobre la Av. Costanera y murieron
70 personas, incluyendo transeúntes. La cronología de
la crisis aportó indicios de que falló un plan de con-
tingencia comunicacional, con gestión de la comunica-
ción interna, manejo de medios y estrategia de imagen
corporativa en una crisis grave. La compañía aérea dejó
un vacío informativo, facilitando así la circulación de
rumores y hasta de las más insólitas versiones. Y dejó
un claro mensaje a la sociedad: después del accidente
LAPA dejó de ser LAPA.
Estados de una crisis
Gracias a la anticipación, se pueden optimizar las accio-
nes de la organización ante la crisis y ganar un tiempo
extra para la reflexión. Así es como emerge el concepto
de prevención, que significa plantear los posibles escena-
rios y, en función de ellos, planificar un circuito de accio-
nes. Esto permitirá ayudar a imaginar alternativas frente
a futuras contingencias. Pero de acuerdo a lo analizado
anteriormente, es válido cuestionarse: ¿Cómo prepararse
para algo que se desconoce cuándo, cómo y dónde ocu-
rrirá? Se trata de un intenso trabajo antes de la crisis en
el que se deben crear diversos escenarios. En lugar del li-
bre reinado de la improvisación, la conjunción de deter-
minadas variables de la mano de los principales actores
superará en mejores condiciones el impacto de la crisis.
En esa etapa, es necesario identificar todos los recursos
humanos y técnicos para desarrollar el plan de emergen-
cia. Resulta mucho más eficaz y económico invertir du-
rante la etapa de prevención que hacerlo cuando ya no
queda otra salida. De esta manera, se pondrán en alerta y
estarán activos todos los integrantes del comité de crisis.
En general, se suceden cuatro etapas lógicas que dan
cuenta del proceso de gestión de la crisis, a saber:
1. La identificación: es una fase clave en la adopción de
la estrategia comunicativa. Implica reconocer la crisis,
verificar las informaciones que circulan, medir su inten-
sidad y calcular las consecuencias potenciales.
2. El enfrentamiento de la crisis: exige adoptar una nue-
va actitud mental. Es aquí donde se pone a prueba la
capacidad de la organización para enfrentar situaciones
caóticas.
3. La resolución: implica la ejecución del plan de comu-
nicación propiamente dicho.
4. La postcrisis: es la última fase del conflicto. Si se re-
solvió positivamente la dificultad puede convertirse en
nuevas oportunidades y ventajas competitivas para la
organización. Cuando terminan las intervenciones de ur-
gencia se necesita cuidar aún más la imagen percibida
por los públicos. Además, se podrá proponer un plan de
acción para el relanzamiento de la imagen corporativa
que contemple a todos los públicos.
La clave es la estrategia
Cuando se desata el conflicto es mucho más difícil es-
trechar lazos y, en este sentido, una política de alianzas
previas siempre resulta efectiva. En esos momentos, los
mensajes tienen más fuerza y logran sus objetivos si
cuentan con el apoyo y la credibilidad de las distintas
áreas de la empresa, de los proveedores y de las orga-
nizaciones del entono. A su vez, una de las máximas
es ser abiertos: frente a una crisis el silencio es el peor
enemigo porque fomenta la circulación de rumores. El
“silencio otorga” y puede denotar culpabilidad. En el
momento oportuno habrá que enfrentarse a los hechos,
asumir la responsabilidad e intentar explicar la situa-
ción con un diagnóstico rápido y verdadero. Todo co-
munica, incluso los incómodos silencios. En estas ins-
tancias, cada una de las líneas de acción que se adopte
quedará bajo la lupa de los públicos internos y externos
de la organización. Desde este enfoque, Umberto Eco di-
ría que es vital brindar “información de primera mano”,
sostenida mediante discursos coherentes y con un cri-
terio unificado. Una información incorrecta o una frase
fuera de contexto serán, en estas instancias, difícilmen-
te recuperables para proyectar una imagen activa y di-
námica frente a la opinión pública. Cada crisis, por más
limitada que resulte se traduce en malestar y cuestiona
cómo la empresa sostiene o no sus valores y su compro-
miso social. Elaborar un Manual de Manejo de Crisis,
por parte de profesionales del área de la comunicación y
acorde a las necesidades de cada organización, es una de
las tareas primordiales: sintetiza un instrumento flexible
y versátil para garantizar la mejor organización. Este do-
cumento debe ser lo más ambicioso posible en cuanto a
la cobertura del mayor número de variables de riesgo;
sin embrago, no debe convertirse en un texto abrumador
y poco práctico. Una herramienta de estas características
expone el conjunto de procedimientos a implementar y,
a través de un equipo interdisciplinario –con expertos
en seguridad y en manejo técnico de emergencias – pro-
pone un circuito coherente de flujos de comunicación
para hacer frente al escenario desfavorable. Otras accio-
nes que complementan la gestión es una adecuada or-
ganización del plantel de personal, la conformación de
comités de crisis y designación de voceros.
En este escenario complejo, la planificación contempla
dos dimensiones, la comunicación interna y la comuni-
cación externa, que deben manejarse simultáneamente
y con un criterio unificado. En este sentido, es posible
comprender la transversalidad de la gestión comunica-
cional, cualquiera sea la organización en la que se diag-
nostique su realidad. Se trata así de conocer la totalidad
de empresa y, sobre todo, comprender las instancias e
instrumentos que se utilizarán, las acciones a implemen-
tar y por consiguiente, sus respectivas evaluaciones.
Las crisis pueden tener orígenes divergentes y, por tanto,

las maneras de abordarlas también difieren unas de otras.
Cada organización, cualquiera sea su naturaleza y rubro
de mercado, tendrá que analizar sus puntos vulnerables
y potenciales situaciones que podrían trasformarse en
una crisis. No hay una definición única depende de cada
caso en particular y su contexto. Algunas de estas difi-
cultades pueden originar crisis internas muy graves, pero
con escasa notoriedad pública. En cambio, otras pueden
tener un alcance más trascendente en la opinión públi-
ca, aunque su impacto no sea directo en el negocio de
la compañía. Ya sean escenarios conflictivos internos o
externos, la principal tarea de los especialistas es deter-
minar la secuencia y la coherencia de la comunicación,
en caso de que se trate de una crisis prolongada.
La crisis como oportunidad
Las relaciones de la empresa se alteran. Los modos habi-
tuales de procedimiento se revelan inoperantes ante la
inesperada rapidez y la propia la tendencia desestabili-
zante que ocasiona una crisis. Quienes ven en las crisis
solamente problemas, se olvidan de que también puede
ser una fuente de oportunidades que, paradójicamente,
emergen en escenarios difíciles. Crisis y oportunidad
son dos caras de una misma moneda: de hecho, la pa-
labra crisis en idioma chino simboliza peligro y opor-
tunidad. Si una crisis está bien gestionada puede trans-
formarse en oportunidad para reposicionar una marca
y aprovechar de manera estratégica el alto grado de ex-
posición mediática al que está sometida la empresa. La
“crisis de imagen”, aún con todos sus inconvenientes,
son buenas oportunidades para fortalecerse, ya que es
constitutiva de un momento crucial en la evolución de
alguna organización.
El mágico mundo de los juguetes
Diversos casos emblemáticos, como el de los juguetes
Mattel, refuerzan la necesidad de contar con un capital
humano idóneo y una estrategia de comunicación en
casos de crisis. En agosto de 2007 tomó estado público
el caso de la empresa estadounidense Mattel: retiraron
del mercado más de 18 millones de juguetes fabricados
en China y comercializados en todo el mundo, por can-
tidades excesivas de pintura de plomo y por contener
imanes peligrosos para los niños.
Cuando los fabricantes apelan al recall y salen a recupe-
rar su mercadería del mercado es porque algo falló en la
línea de producción, y ese error puede costarle proble-
mas de salud y de seguridad a los consumidores, pos-
teriores juicios, costos legales y efectos negativos sobre
la imagen de marca. Los recall —la palabra que se suele
usar cuando se quitan productos del mercado para evi-
tar daños— son más frecuentes en los Estados Unidos.
Se trata no sólo de una compleja y costosa operación lo-
gística, sino que abarca una estrategia de comunicación
en sí misma. La noticia de que Mattel debía retirar miles
de juguetes de todo el mundo se difundió en una de las
fechas de mayores ventas, en vísperas la celebración del
día del niño y las repercusiones para la compañía no
se hicieron esperar: los efectos adversos del envenena-
miento con plomo causan vómitos, anemia y dificulta-
des de aprendizaje y, en casos extremos, hasta pueden
provocar daños neurológicos graves y muerte.
Ante la problemática, Mattel implementó un “rescate
de seguridad” de 11 tipos de juguetes considerados de
“riesgo”. En la Argentina, el retiro voluntario incluyó a
los productos Polly Pocket, un juguete de Batman, y una
cartera de las muñecas Barbie, fabricados entre enero
de 2002 y enero de 2007 y vendidos en el país antes de
esa fecha. La empresa reconoció un costo de US$ 28,8
millones por la medida, inversión para minimizar el
daño causado por la falta de inspección de los juguetes
fabricados en China. La empresa se valió de su website
oficial (www.mattel.cl), un canal de comunicación de
alto potencial para calmar las expectativas de informa-
ción de la prensa, de los padres y los distintos públicos.
La consigna del site apunta directamente a reforzar los
valores de la compañía: “En Mattel, la seguridad de sus
hijos es nuestra prioridad número uno. Esa es nuestra
promesa”.
Es cuestionable que Mattel no tenga un vocero de pren-
sa local para hacer frente a este escenario crítico. La
cobertura periodística sobre los juguetes tóxicos tuvo
repercusiones a nivel internacional que perjudicaron el
prestigio de la marca. La empresa asumió su responsabi-
lidad ante los hechos y orientó su estrategia a la publica-
ción de solicitadas y a una fuerte campaña institucional
desde su página web, donde además publican una línea
telefónica gratuita (0-800-444-6288) con un horario de
atención para efectuar reclamos y consultas.
Un descuido de esta magnitud le costará reposicionar
su imagen y credibilidad. Para los padres es fundamen-
tal que los juguetes de sus hijos sean completamente
seguros. Y Mattel quebró la barrera de confianza porque
ese mundo aparentemente inofensivo y lúdico se trans-
formó en amenazante. Habrá que esperar un tiempo
para re-evaluar si el manejo de post-crisis fue adecuado
y volver a medir las repercusiones globales sobre la ima-
gen corporativa.
- Maristany, J., De Dios H., González Baños M. y Lagos
O. (1998) Manejando la crisis. Buenos Aires: Layetena.
- D´Aprix, Roger. (1999) La comunicación para el cam-
bio. Buenos Aires: Granica.
- Areneo, Paula. (2001) “Cómo encarar el retiro de pro-
ductos. Todo sobre el recall!”, Revista Imagen, n° 53,
Buenos Aires.
- Maione, Mauricio. La comunicación de crisis en las
empresas. Teorías y prácticas de manejo de crisis. Artí-
culo disponible en www.licencomunicacion.com
- “Cómo afecta a las empresas el retiro de productos
defectuosos”, diario Clarín, Suplemento iECO, 28/08/07
(http://www.ieco.clarin.com/notas/2007/08/28/01486694.
html)
- “Piden devolver juguetes peligrosos”, diario La Na-
ción, 15/08/2007 (http://www.lanacion.com.ar/archi-
vo/Nota.asp?nota_id=934676)

Motivar
Carla Desiderio
Un tema recurrente de preocupación y de conversación
con mis colegas docentes, es el de la motivación en la
enseñanza. El rol del docente es también el de motiva-
dor; esta es una tarea compleja, porque participan en
este aspecto factores emocionales internos del alumno y
factores externos, las expectativas y sus deseos.
La Real Academia Española define el término motivar
como: “Dar causa o motivo para algo. Dar o explicar la
razón o motivo que se ha tenido para hacer algo. Dis-
poner del ánimo de alguien para que proceda de un
determinado modo. Ensayo mental preparatorio de una
acción para animar o animarse a ejecutarla con interés
y diligencia.”
Varios años atrás no se consideraba a la motivación
como un factor fundamental y primordial para generar
en el alumno, interés por el aprendizaje y su evolución,
como agente que hace que el alumno actúe o genere res-
puestas personales, que lo identifiquen e incentiven a
comprometerse con su progreso y a adquirir nuevos co-
nocimientos, pero desde un lugar reflexivo y autentico.
Considero que la motivación tiene una directa relación
con el proceso y su evolución.
En cada proyecto, y con el intento de poder concretar
las ideas, surgen una gran diversidad de objetivos, que
pueden ser extrínsecos e intrínsecos, pero estos últimos,
aquellos que son absolutamente personales, son los que
se empiezan a poner en juego en el momento de desarro-
llar dicho proyecto.
El lugar del docente es también el de ayudar al alumno a
descubrir sus propios objetivos, más allá de los requeri-
dos por él, en cada ejercitación. Y es allí donde nos en-
contramos, muchas veces, con la dificultad de la falta de
compromiso, en este aspecto, por parte del educando o
simplemente frente a su desconocimiento ante esta posi-
bilidad de definir sus propios objetivos. Por lo general el
alumno se muestra muy interesado en cubrir o alcanzar
los objetivos planteados por el docente, pero desconoce,
o simplemente no cree en la posibilidad de plantear sus
propios objetivos frente al desafío que implica resolver
un nuevo problema. Tal vez esta situación tiene relación
con los métodos educativos tradicionales ejercidos du-
rante muchos años, que centran su metodología en el
análisis intelectual y en la adquisición de información
formal, olvidándose de esta manera de fortalecer la apre-
ciación personal de los hechos. Por supuesto que tam-
bién se debe incentivar el análisis intelectual, pero no
nos tenemos que olvidar de fomentar la transformación
personal a través de la educación, motivándolos a “mi-
rar” hacia su interior, y a partir de este crecimiento, po-
der desarrollar una serie de valores. Tampoco es positivo
llegar al extremo de que el alumno no consulte bibliogra-
fía, es beneficioso que busque los textos que lo ayuden a
encontrar respuestas, pero siempre la bibliografía, debe
ayudar a la reflexión y autoconocimiento.
“Formular un problema, es a veces, más importante que
darle solución, lo puede ser una simple cuestión de ha-
bilidad matemática o experimental. Plantear preguntas
nuevas, posibilidades nuevas, ver los problemas desde
un ángulo nuevo, requiere imaginación creativa y es se-
ñal de un auténtico avance en la ciencia.” Albert Eins-
tein y L. Infeld (La evolución de la física, 1938)
Vivimos en una sociedad que presenta un doble discur-
so con respecto a diferenciarse y a la búsqueda de res-
puestas personales e intereses que sean propios y nos
diferencien de los demás, porque por otro lado también
se incentiva la uniformidad en la manera de vivir en ge-
neral, tanto en los medios de comunicación, como en la
publicidad y demás.
Como docente me encuentro cada día con grupos de
jóvenes con diferente formación, clase social, edad, ni-
vel socioeconómico, y diversidad de personalidades. Y
es allí en donde me propongo hacer hincapié, porque
más allá de los requisitos y objetivos de cada actividad
me interesa ayudar al alumno a conocer cuáles son sus
propios objetivos, pero muchas veces, ante este aspecto
me encuentro con una gran resistencia o desinterés al
respecto. He observado este último tiempo la enorme de-
manda que ejercen los alumnos, por lo general, preten-
diendo que el docente le brinde toda la información que
necesita y le ofrezca respuestas a todas sus inquietudes,
aún excediendo el campo específico en el cual se desa-
rrolla su profesor. Por supuesto que mi lugar es brindar
todas las respuestas que ayuden al alumno a evacuar sus
dudas, pero también corresponde dejar un margen para
que resuelva dichas dudas, para que pueda desarrollar
una investigación personal y pueda descubrir sus pro-
pios deseos y objetivos frente a cada desafío plantea-
do ante un nuevo proyecto, y así elaborar sus propias
respuestas. También es mi función hacerles conocer lo
positivo de esa actividad, que como decía Abraham Mar-
low: “No se puede elegir sabiamente una vida, a menos
que se atreva uno a escucharse a si mismo, a su propio
yo, en cada momento de la vida.” (The Father Reaches of
Human Nature, 1971)
Es allí donde comienza la difícil tarea de motivar al
alumno a buscar en su interior cuáles son sus inquietu-
des y guiarlos en su búsqueda.
La motivación es una conducta y requiere de voluntad
para poder ejercerla, no es una conducta instintiva, si
bien las dos generan la acción, su origen y finalidad son
diferentes. Es una combinación de procesos intelectua-
les, fisiológicos y psicológicos que decide una situación
dada, con qué ímpetu se actúa y en qué dirección se
encauza la energía. De alguna manera, los seres huma-
nos, desean sus metas, sus propósitos y fines más que
ser conducidos por impulsos y fuerzas a ciegas, también
ocurre lo segundo, pero no es lo único.
Intento motivar a los alumnos a través de la solución de
nuevos problemas, ya que solucionar muchas veces un
mismo tipo de problema, genera una tendencia a solu-
cionar las cosas siempre de la misma manera, pero las
soluciones si son siempre las mismas generan ventajas
y desventajas. Según Maslow, estas ventajas pueden ser:
facilidad de ejecución, ahorro de energía, automatismo,
ahorro de ansiedad, etc. Las principales desventajas son:
la pérdida de flexibilidad, de adaptabilidad, de inventiva
y de creatividad, es decir las consecuencias habituales
de suponer que un mundo dinámico puede ser tratado
como si fuera estático. (Abraham Marlow, Motivación y
personalidad, Ed. Diaz de Santos,s.a.,1991).

Como docente trabajo en mi propia motivación cada día,
la cual me cuesta encontrar en algunas ocasiones, por
falta de estímulos externos, muchas veces. Para el do-
cente también es poco motivador que en la búsqueda de
las actividades que ayuden al alumno a incorporar de
la mejor manera posible los conocimientos, no logren
conectarse con sus propias inquietudes y que dependan
de los objetivos que el profesor quiera ver alcanzados,
por supuesto que también es función del docente hacer
comprender a los alumnos lo importante que es ejercer
la voluntad para concretar sus propias expectativas. Es
real que a un alto porcentaje de los alumnos les cuesta
mucho identificar sus propias expectativas, pero con el
desarrollo de las diferentes actividades puedo llegar a
vislumbrar el lugar que comienza a ocupar este aspecto
en ellos. Si no lo logro con la totalidad sé que hay una
cantidad de alumnos que conocen la importancia de
cuestionarse y abordar sus propios cuestionamientos,
Siempre hay un porcentaje que genera en el docente la
motivación necesaria para seguir por el camino del au-
toconocimiento.
El interés mayor es incentivar al alumno a que pueda
llegar a la autorrealización individual en su vida. Si
ejercitan este mecanismo van a estar preparados para
resolver diversas situaciones a lo largo de la misma.
Para lograr una autorrealización en la vida se tienen en
cuenta diversas necesidades, desde las fisiológicas, que
se relacionan con las condiciones mínimas de subsis-
tencia, como puede ser el alimento, la vivienda, necesi-
dad de seguridad que se relaciona con la necesidad de
preservación o conservación frente a factores de ries-
go, y necesidades como tener un empleo, necesidades
sociales, el hombre tiene una necesidad de agruparse
o relacionarse formal e informalmente, familia, ami-
gos, etc., necesidad de estima y reconocimiento de los
demás, respeto, status, etc., y poder llegar a lograr los
objetivos personales e individuales, a lograr la autorrea-
lización personal, logrando autonomía, independencia
y autocontrol. Este aspecto es demasiado abarcativo, tal
vez pretensioso de mi parte, pero intento motivar a los
alumnos a desarrollar una actitud reflexiva y de búsque-
da de respuestas personales, que los ayude en el camino
de su autorrealización personal en la vida. Considero
que la función del docente no se cierra en brindar las
herramientas necesarias para un exitoso desarrollo pro-
fesional, creo que dichas herramientas se tienen que po-
der trasladar o aplicar a todos los aspectos de la vida.
Por este motivo trabajo en mi propia motivación y en la
de mis alumnos cada día, este es el mejor camino, según
mi opinión, para buscar en nuestro interior y encontrar
respuestas identificatorias y auténticas.
Yo, tu… you tube
Guillermo Desimone
No puedo retirarme de la escena sin por lo menos co-
mentar algo respecto de “esta especie de caja de Pando-
ra contenedora de todos los vicios” que es a mi entender
You Tube.
En principio me enteré de su existencia el mismo día en
el que sus dueños o creadores la vendieron a una em-
presa más grande y se convirtieron en ricos y famosos
de la noche a la mañana.
La crónica que encontré en internet (Fuente: Vanguar-
dia digital) dice más o menos esto:
La historia de You Tube está protagonizada por dos jó-
venes navegantes y conocedores de “la red del ancho
mundo”, Chad Hurley y el taiwanés Steve Chen, que en
2005, en un garaje de California (cuando no) concibie-
ron y desarrollaron You Tube.
En poco menos de dos años escalaron muy alto, tanto
como para llamar la atención de otros dos jóvenes, Ser-
gey Brin, nacido en Rusia y Larry Page que años antes
habían creado el buscador Google y que ahora existosos,
luego de un desayuno en Denny’s, restaurante de comi-
das rápidas en Silicon Valley, decidieron comprar You
Tube por 1.650 millones de dólares.
Así Hurley y Chen se convirtieron en millonarios habien-
do salido de un garaje. Existen casos simpáticamente si-
milares como el de los de fundadores de Silicon Valley, o
el de Steve Jobs y Steve Wozniak, creadores de Apple.
You Tube desde entonces no para de crecer y de ser una
fuente de ganancia hasta hoy sin precedentes.
Verdad o mentira, dinero real o virtual, esta historia es
repetida y hasta necesaria. Los protagonistas siempre
tienen que ser potencialmente perdedores o nerds o de
raíces extranjeras o cualquier característica cuanto más
extravagante mejor.
Claro que esta receta no se aplica sólo en este tipo de
producto sino que es el modelo american dream por an-
tonomasia (el chico camionero que se convierte en rey
del rock and roll, el infante refugiado de guerra que en
su adultez gana un nóbel de economía, etc.) Pero bueno,
creo que esto último es mucho más largo de discernir y
necesitaría académicos que me ilustraran y apuntalen al
respecto.
Ahora, de lo que sí puedo esbozar algunas palabras es en
cuanto al mensaje que contiene You Tube.
Encuentro dos líneas bien definidas. Por un lado hay
material que ya ha sido publicado como video clips,
programas de tv, películas etc. mucho de esto considera-
do profesional, y por otro lado existe material amateur
como imitaciones, karaoke, videos del bobby haciendo
piruetas, material en general bizarro, bloopers, etc.
En ambos casos la calidad técnica, gráfica, estética y au-
ditiva es paupérrima siendo esto mucho más notorio en
las piezas que no son profesionales.
La consigna de todos modos parece alentadora, cual-
quiera puede publicar su material y cualquiera que se
conecte puede verlo.
Nadie cuestiona el mensaje que si bien es cierto que pue-
de recibir adhesiones o improperios, lo publicado sigue
allí, a la espera de ser descubierto.
Podés encontrar a Michael Jackson y a cientos de imi-
tadores de cualquier latitud y etnia bailando Thriller o
a cantantes como un tal Delfín cantándole a las torres
gemelas que me deja perplejo. (“el Thriller indio” repro-
duciendo y copiando el tema y el video clip de Michael
Jackson, por ejemplo es un caso que a mi entender que
me deja tranquilo ya que puedo confirmar que hay gente
que está mucho más quemada que yo).
Pero más allá de la chanza y a riesgo de ser considerado

dictador y déspota no creo que todo el mundo pueda
hacer cualquier cosa y mucho menos en materia de co-
municación.
No creo que cualquier persona sea Greenaway por el
sólo hecho de tomar una cámara. Máxime si el medio
en el cual se va a exhibir el material ofrece condiciones
de reproducción muy poco profesional.
Encuentro en You Tube mucho material descartable des-
de lo comunicacional y un ciento por ciento de material
desechable desde la reproducción técnica.
Sin embargo, para Marcelo Gallo, 25 años, estudiante
avanzado de diseño gráfico en la UBA, el hecho de nive-
lar técnicamente hacia abajo, es decir reproducidos en
baja calidad puede tener un costado positivo a la hora
de destacar ideas, ya que el medio condiciona la calidad
del audiovisual pero si un material es conceptualmente
bueno hará la diferencia a favor de los contenidos de
mayor jerarquía.
Para Hernán Carusso, 23 años, estudiante de efectos es-
peciales es sólo un buscador de videos pero que te lleva
a que involucione la imagen y el sonido dada la escasa
calidad de reproducción.
Aníbal Huerta, 25 años, estudiante de cine y de diseño
de imagen y sonido sostiene que You Tube es sólo un
entretenimiento, desdramatizando toda discusión.
Mauricio Roncal, 30 años, diseñador de imagen y soni-
do UBA, editor profesional, dice que la globalización
llega a la imagen y al sonido, banalizando algunos con-
tenidos y mostrando al mundo imágenes que de otra
manera no podrían ser vistas.
Consultando a muchos de mis alumnos he notado que
una cierta tendencia proporcionalmente hacia las eda-
des más bajas, es decir los alumnos de los primeros años
que no se cuestionan el tema demasiado, ya que lo con-
sideran un medio más de expresión desentendiéndose
de calidad de imagen o de contenido.
“El celular y la verdad de la milanesa”
Otro de los casos que por estos días se me ha plantea-
do como interrogante es el de la información, imágenes
fijas o en movimiento, capturadas por celular. Es intere-
santísimo y es mucho más interesante observar y escu-
char la percepción del usuario-generador de las mismas
y que tienen que ver con la verosimilitud, con “lo real”,
con “lo documental” o “testimonial”, es decir lisa y lla-
namente “la verdad”, de un hecho tomado en vivo.
Mi actividad profesional me enfrenta diariamente a
imágenes de bajísima calidad tal vez 160 píxeles o 320
píxeles por 240 píxeles, tomadas por un celular que de-
ber ser editadas y reproducidas hasta en alta definición
o al menos a un mínimo de 720 por 576 píxeles. Incluso
muchos videos ni siquiera están tomados con la refe-
rencia horizontal de 0-180 grados es decir pueden estar
completamente torcidas a los grados que el “camarógra-
fo” se le ocurrió. Esto desde el punto de vista técnico.
Ahora bien, más allá de normalizar la toma también hay
que ampliarla y por supuesto reencuadrarla. De más está
decir que este proceso deteriora a tal punto las imágenes
que en muchas ocasiones son “sólo manchas y algunos
sonidos pseudo guturales”.
Sin embargo la mayoría de los alumnos y de muchos
productores y de muchísimos usuarios coinciden am-
pliamente en que esa manera de mostrar las imágenes
(borrosa, pixelada, y sonido paupérrimo) es la que las
convierten en “creíbles”.
Tanta CNN, tanta guerra electrónica, tanto ataque qui-
rúrgico hizo que “la toma bien” perdiera credibilidad.
Con esto se ha generado una nueva categorización del
mensaje con sus propias reglas, sus modos de captura y
exposición. Es un tema para estudiarlo y departir, de he-
cho ya se han generado algún que otro festival de video
capturado por celular.
En fin, estamos en el comienzo de este camino que vaya
a saber por qué sendero seguirá y es probable que mis
palabras sean sólo resabios de un dinosaurio en busca
de la belleza y que se resiste a desaparecer.
Las carreras de diseño en las universidades
argentinas, una historia de los comienzos
Verónica Devalle
Las carreras de diseño en la Argentina reconocen, en tan-
to saber universitario, una serie de etapas que, al modo
de capas arqueológicas, dan cuenta del crecimiento y
las transformaciones del diseño en el país y los desafíos
que actualmente presenta. Así, la primera, la carrera de
Diseño de la Universidad Nacional de Cuyo, creada bajo
el espíritu pionero de César Jannello en 1958, respondía
a uno de los desafíos desarrollistas que consistía, entre
otras cuestiones, en activar las economías regionales y
emergentes. El diseño –sin todavía especialización grá-
fico, indumentaria, industrial- era una respuesta a un
incipiente impulso industrialista y, en consecuencia,
debía transformarse en la instancia superadora de las
escuelas de artes y oficios. Ese fue su primer impulso
hasta la llegada de sucesivas reformas curriculares tra-
mitadas entre los años `70 y `80, cuando surgen las ra-
mificaciones en industrial y gráfica.
Por su parte, la Universidad Nacional de La Plata, crea
las carreras de Diseño Industrial y Diseño en Comunica-
ción Visual, para el año 1963. Allí las figuras de Daniel
Almeida Curth y Roberto Rollié son centrales e indican
el fuerte compromiso que también tuvo el diseño en La
Plata con un proyecto de crecimiento industrial. No es
casual que en los programas y los estudios prelimina-
res para la creación de ambas carreras, abundasen las
citas y referencias al Royal College de Londres y a la
Hochschule für Gestaltung de la ciudad de Ulm, Ale-
mania donde Tomás Maldonado se desempeñaba como
profesor (y luego a partir de 1964 como director). Tam-
poco es casual el énfasis puesto tanto en el proyecto
como configurador de la especificidad del diseño como
de la inflexión local que, por lo menos como discurso,
presentan los diseños en la Universidad Nacional de La
Plata. Efectivamente, siguiendo la misma línea que lue-
go sistematizara Gui Bonsiepe en los años `80, los dise-
ños –tempranamente- se preguntan por la factibilidad en
una región en crecimiento (América Latina) pero con un
claro perfil agroexportador. Hasta allí, y en la medida en
que la economía reconocía mayoritariamente al merca-
do de producción de manufacturas como eje industrial,
los servicios eran un complemento de la producción de

bienes materiales. Esta situación cambia con los años ’90
y la reconversión de las economías internacionales hacia
el mercado de servicios. No está demás, entonces, señalar
a modo de anticipo que durante los años `90 el diseño
gráfico asumirá un rol protagónico como profesión, tanto
en nuestro país, como a nivel internacional.
También durante los años `60, el diseño es desarrollado a
modo experimental en el IDI (Instituto de Diseño Indus-
trial) en Rosario, a cargo del Arq. Gastón Breyer y creado
como dependencia gubernamental dentro del INTI (Insti-
tuto Nacional de Tecnología Industrial) bajo la sigla CIDI
(Centro de Investigaciones en Diseño Industrial) a cargo
del Ing. Basilio Uribe. En este marco, el diseño es consi-
derado un factor dinamizador de la economía y potencia-
dor del desarrollo industrial. También allí el acento es-
taba puesto en el diseño industrial, aunque la presencia
del diseño gráfico fue importante. Cabe destacar que, en
ambos casos (tanto para el diseño industrial como para el
diseño gráfico) se seguía, de una forma más bien ortodoxa
pero no menos efectiva, la línea conceptual vinculada a
la buena forma, de allí la instauración de los premios de
Buen Diseño a mediados de los años `60.
A fines de los años `60 el diseño se destaca y desarrolla
en otras instituciones educativas privadas. Tal el caso
del CAYC (Centro de Arte y Comunicación) donde se
forman importantes referentes del diseño a nivel nacio-
nal e internacional y la Escuela Panamericana de Arte,
sin lugar a dudas uno de los sitios que más impulsó la
enseñanza del diseño gráfico, entendiéndolo –de una
forma pionera- como Comunicación visual.
La década de los ´70 es definitivamente el momento de
expansión del Diseño y los diseñadores, la presencia del
diseño en la calle y también el inicio de las tempranas
emigraciones hacia Europa y Norteamérica. Jorge Fras-
cara, a posteriori profesor e investigador de la Universi-
dad de Alberta (Canadá) y Presidente de Icograda viaja
a Canadá por aquel entonces y diseñadores y comuni-
cadores jóvenes como Juan Carlos (América) Sánchez,
Mario Ezkenazi, Norberto Chaves, Ricardo Rousselot
viajan hacia Barcelona (España) transformándose en un
referente importante del diseño continental.
Luego del gobierno militar se retoman proyectos que
habían quedado truncos. Se crean así las carreras de di-
seño en la Universidad de Buenos Aires, en la Univer-
sidad Nacional del Litoral, en la Universidad Nacional
del Nordeste, y unos pocos años después se inicia la
enseñanza del diseño dentro de las universidades pri-
vadas, tal el caso de la Universidad de Palermo. Para
los años `90 no quedaban dudas de la importancia que
tenía –en términos de demanda, de desarrollo y de in-
vestigación- el Diseño Gráfico. Era indudable dado que,
entre otras cuestiones, a nivel global se estaba expan-
diendo el mercado de servicios, las economías naciona-
les se habían transnacionalizado y el valor de la marca
había comenzado a reemplazar la anterior importancia
que asumía el objeto. Era el momento de la reflexión en
torno a las identidades institucionales, la cultura orga-
nizacional y los atributos que –en el plano de lo sim-
bólico- descansaban sobre los objetos y, por sobre todo,
sobre los servicios.
Hoy, a más de quince años de todo este proceso, las ca-
rreras de diseño en la Argentina gozan de una saludable
proyección de futuro. Sus egresados son reconocidos
socialmente, crece la demanda de diseño, la variedad de
los diseños se ha ampliado al mundo de la indumenta-
ria, el textil, el audiovisual, y particularmente nuestros
egresados obtienen premios, ganan concursos y validan
sus títulos en un sinnúmero de eventos profesionales
y académicos. El desarrollo de las nuevas tecnologías
ha sido virtuosamente incorporado, demostrando en
cada instancia que la enseñanza del diseño implica un
conocimiento tecnológico de base pero no se reduce a
esto último. Por el contrario, la formación que brindan
las universidades, sus carreras de grado y de postgra-
do indican que, como resulta habitual en todo dominio
de lo práctico –particularmente visible si tenemos en
cuenta la historia de las disciplinas- llega el momento
en que se produce el salto cualitativo que supone su
incorporación al ámbito universitario. Allí, como lo ha
demostrado holgadamente el diseño en nuestro país,
hay un recorrido de la profesión sumamente sólido. Un
recorrido del que conocemos su pasado, evaluamos su
promisorio presente y construimos con anhelo su futu-
ro. Por ello, cuando Buenos Aires es designada ciudad
de Diseño por la UNESCO (2005) se tributa tanto el re-
corrido que ha hecho, como también la proyección de
crecimiento en un área que moviliza recursos, dinamiza
y hace crecer el mercado de servicios, crea puestos de
trabajo y reconfigura el espacio público.
El desafío de las cuestiones teóricas.
Sobre la teoría y el arte de la persuasión
Valeria Devicienti
Cuando nos acercamos a un fenómeno cualquiera lo ha-
cemos provistos de una estructura previa que nos per-
mite encuadrarlo en una serie de coordenadas que nos
ayudan a delimitarlo y a su vez comunicarlo. Estas coor-
denadas pueden estar dadas por un saber vulgar -expe-
riencias de vida- o por un saber teórico, es decir, un con-
junto de saberes que nos otorgan su propio vocabulario,
contribuyendo al conocimiento y proporcionando fun-
damentos explicativos desde diferentes enfoques y en
distintos aspectos. Quedarse en el primer estadio deriva
en una experiencia comunicativa pobre, con una termi-
nología limitada, experiencia que denota una visión del
mundo ingenua y estrecha, por no decir, primitiva.
Pero si a ese primer estadio le añadimos fundamentos
teóricos, la experiencia comunicativa se torna mucho
más plena y satisfactoria, por no decir, seductora.
Ningún docente desconoce esto. Ningún docente se acer-
ca a su alumnado sin su propio bagaje de conocimien-
tos teóricos. De allí en más la diferencia la establecen
aquellos docentes que saben persuadir a sus alumnos de
la utilidad del recurso teórico en aras de conseguir sus
propios fines. Están los que enfocan la cuestión como la
piedra de Sísifo: como les resulta ardua a ellos mismos
les transmiten esa carga a sus educandos, creando en
ellos un rechazo difícil de remontar, que deriva muchas
veces en frustración y solipsismo. Están los que enfo-
can esto de manera indiferente: “llueve porque llueve”
parecen decir con su actitud, haciendo tabula rasa en

todo lo que transmiten e introducen a sus alumnos en
una meseta tan poco prometedora que, finalmente, des-
emboca en el desierto del tedio y en el congelamiento
de cualquier estímulo.
Por último, están aquellos docentes que han hecho car-
ne la fundamentación teórica, que la transmiten con la
pasión que enciende y estimula semillas creativas en
sus estudiantes, y brindan herramientas para enfrentar
los altibajos de la vida. Para estos últimos, la persuasión
es parte de su fluido vital y nutre su médula espinal.
Para estos últimos, aquella frase de T. S. Elliot, el gran
poeta inglés: “Un pensamiento es igual a una emoción”
es toda una definición.
Con lo que antecede queda claro que cualquier docente
puede transmitir cuestiones teóricas. La diferencia para
que su predicamento germine en el alumno está en sus
herramientas persuasivas.
En la actualidad el docente preocupado por las cuestio-
nes teóricas y su efectiva transmisión enfrenta escollos
difíciles de salvar, pero no imposibles. La influencia
de los medios audiovisuales y el poder hipnótico que
ejercen sobre los jóvenes no es menor, operando por la
salida rápida que ofrecen las imágenes -con su cons-
trucción y repetición de estereotipos- en detrimento de
la palabra escrita. La cultura letrada, que la educación
legitima, implica no sólo la vía de transmisión de los
saberes sino también el acceso a ellos.
“Lo que tiene de especial la escritura es que da la po-
sibilidad de reflexión y construcción del pensamiento.
En cambio, resulta difícil que la oralidad lo permita.
Cuando uno lee un texto escrito, puede releer las veces
que quiera, volver atrás, saltar párrafos, etc. En cambio,
cuando uno escucha algo, no es uno, sino el hablante el
que tiene el control de la comunicación. Él decide en
qué orden y en qué tiempo uno deberá escucharlo. Y no
es posible regresar. Tengamos en cuenta que los pensa-
mientos, para que existan, tienen que salir de la mente
en forma escrita. A mí no me sirve de nada una idea
muy brillante si soy incapaz de comunicarla.”1
Para que un docente pueda transmitir cuestiones teóri-
cas el alumno debe tener aptitudes para conformar un
cierto espacio para la reflexión. Y el predominio cultu-
ral de la imagen -que siempre es analógica, que al repre-
sentar conlleva la capacidad de evocar la semejanza con
el objeto representado- limita el uso y la perpetuación
de esas aptitudes, al evitar los saltos necesarios en los
niveles de abstracción, propios del lenguaje escrito, ne-
cesarios para la transmisión teórica.
“Tanto la imagen como el componente auditivo no
constituyen por sí mismos elementos de una función in-
telectual, mientras que leer es el comienzo de empezar a
pensar. Uno puede ver imágenes sin especial reflexión.
La imagen de por sí es algo que no pertenece al reino de
la reflexión intelectual. En cambio, no se puede leer sin
estar pensando ya”.2
De ahí que el docente, tras el recorrido particulariza-
do del texto con sus educandos, limando verbalmente
cualquier aspereza que ofrezca para la comprensión,
deba posteriormente ejemplificar los conceptos del au-
tor con material audiovisual donde el funcionamiento
de los conceptos se vea de manera operativa y funcional
o se los problematice.
No es lo mismo para un diseñador de jardines, por ejem-
plo, esbozar uno donde las plantas se agrupen de forma
circular o de forma rectangular. No es lo mismo el efecto
de las diversas formas para el ojo, ni lo es en relación al
espacio dado para concretar semejante tarea. Por ejem-
plo, el fundamento teórico puede darse a través de tex-
tos que traten una o varias estética/s de la percepción
que diferencien entre formas cuadrangulares y formas
circulares y sus diferentes funciones y valores y/o posi-
bilidades. Al mismo tiempo, el docente puede ilustrar
con imágenes de filmes y revistas que representen dis-
tintos tipos de jardines donde predominen esas formas,
donde se reflexione, se establezcan comparaciones y
apreciaciones en base al material teórico dado.
Aquí el papel del docente es fundamental al guiar per-
suasivamente a sus alumnos a través de las formas au-
diovisuales y hacerles “leer” la teoría en funcionamien-
to a través del material que brinda como ejemplo, cómo
esa teoría les permite una o varias formas de explicar las
posibilidades de una u otra opción, por qué conviene
un jardín con espacios circulares o rectangulares, qué
matices posee uno que el otro no ofrece, qué ventajas
o desventajas de acuerdo al espacio dado, etc. De esta
manera, el alumno al ver materializarse esos conceptos
en las imágenes, al descubrir que le brindan otras po-
sibilidades de expresión que no le eran dadas a priori
mediante la simple observación de esa foto en esa re-
vista o esas imágenes en una película, sentirá que posee
varias formas para referirse a un mismo fenómeno –en
este caso la opción de esbozar jardines con formas rec-
tangulares o circulares– y con sólidos fundamentos.
No existen limitaciones para el material que el docente
utilice en su persuasión. Se puede abrevar en la estéti-
ca de la percepción tanto como en la filosofía, desde la
semiótica hasta la misma arquitectura. También deberá
infundirle vida a esas imágenes que sirven de ejemplo,
permitirles “leer” a sus alumnos que detrás de esas imá-
genes hay diversas concepciones del mundo, que no da
igual la idea de cierre que ofrece el rectángulo o la de
apertura que ofrece un círculo, o hacerle ver que detrás
de una línea recta se esconde la posibilidad de un cír-
culo (como se demuestra en ciertos ámbitos de la física
einsteniana, donde se considera que la recta es un cír-
culo de radio infinito).
Como se desprende de todo lo anterior, el desafío de las
cuestiones teóricas va estrechamente ligado a la inno-
vación en las estrategias de enseñanza. Y la persuasión
del docente se basa en la naturalidad con que se acerca a
cuestiones teóricas de diversa índole, en su flexibilidad
para manejar los diversos conceptos y hacérselos ase-
quibles al alumno como forma de ampliar su horizonte
imaginativo y, a la vez, sus herramientas de expresión.
Un docente con la habilidad de hacer evidente en un
fenómeno lo que no estaba a simple vista, sus posibles
derivaciones y articulaciones en la práctica.
Notas
1
Cassany, D. “Entrevista”. En Clarín, 17 de noviembre
de 1996. Buenos Aires.
2
Savater, F. “Entrevista”. En Revista La Maga, 30 de no-
viembre de 1994. Buenos Aires.

Arte tecnomedial: programa curricular 1
Daniela V. Di Bella
El trabajo que sigue es una síntesis de la presentación
a la Universidad de Palermo del Programa Curricular
para una carrera de Arte Tecnomedial realizada en
Julio 07 dentro del contexto de defensa de la Tesis de
Maestría de Diseño UP.
Relacionar, relacionar es sin duda el gran problema
al que va a tener que enfrentarse la educación
(Cyrulnik y Morin, 2005:10)
El presente proyecto tiene como objetivo definir una
aproximación a los contenidos programáticos de una
carrera de arte y media en Argentina.
Será un trabajo de carácter exploratorio del marco teó-
rico conceptual y la producción contemporánea de arte
en su vínculo con los media tecnológico-digitales en
los planos internacional y local, a partir del que se ex-
traerán conclusiones tendientes a establecer un plano
de acción, que permita el delineado de las bases teó-
ricas, ideológico-conceptuales, delimitación de ejes de
contenidos, e inductores de un pensamiento crítico y
creativo.
La incorporación de la informática y posteriormente de
la electrónica en el campo de la comunicación y del arte,
en lo que en la década del sesenta se denominó compu-
ter art y luego la incursión de los medios digitales según
un uso diferenciado o fusionado, la posibilidad interac-
tivo-gestual y el tratamiento de la idea de arte como
una categoría de la información, hace surgir una obra
que puede entenderse como un dispositivo dispuesto
a generar y/o desplegar una instancia de arte, una ins-
talación, intervención o simulacro lúdico, mediático e
interactivo, situación que ha cambiado el concepto de la
obra y su registro fenomenológico, la expande al univer-
so de la transmisión y circulación masiva, la aleja de los
conceptos románticos que guiaron y guían aún parte de
los ámbitos ideológicos del arte, y la extiende hacia el
campo de la experimentación y la multiplicidad. La ge-
neración conceptual, poética y/o irónica, de estas obras
propone un escenario crítico, creativo y experimental
que lejos de ser estático deviene en un universo relativo
como variable fija del sistema.
Se verá que la obra de media puede utilizar la fusión de
una o varias media (transdisciplinariedad), se enmarca
fuera de los límites disciplinares tradicionales del arte
(interdisciplinariedad) y no excluye la posibilidad de
incluir otros soportes.
En el curso del trabajo se define a la obra como un dispo-
sitivo de arte, término tomado de los escritos de Michel
Foucault en función de la red de relaciones que desplie-
ga y motiva una obra ejecutable y la idea de una obra
de tipo compleja, cuyas imágenes ya no serán estáticas
ni bidimensionales, ni su goce será en el sentido de la
contemplación tradicional; de los atributos propios del
soporte que trasladan a la esfera del arte otros prove-
nientes de las áreas de la comunicación y la informa-
ción; y de la idea de una obra mediada y mediática, que
se inscribe dentro de las prácticas del arte conceptual.
Describir el cruce entre cultura y nuevas tecnologías
implica ingresar en las definiciones contemporáneas
de cultura en virtud del alcance que la tecnología ha
adquirido en las sociedades actualmente globalizadas y
su proyección vertiginosa casi dotada de una cierta au-
tonomía. Las actuales definiciones acuñan una variedad
de palabras, todas emparentadas y representativas del
mismo escenario: tecnocultura, cibercultura, hipercul-
tura, network culture, cultura digital, cultura tecnoló-
gica. Entre las citadas, la cibercultura, como en el caso
de los otros términos, hace referencia a la emergente
de aquellos sectores de la sociedad que siendo parte de
globalización se agrupan en comunidades online, como
expresión del proceso de consolidación y penetración
que las tecnologías digitales han tenido desde la segun-
da mitad del siglo XX; y donde desde el acceso y asocia-
ción de terminales (computadoras) a través de la red de
internet, generan una subcultura con comportamientos
específicos para realizar actividades de comunicación,
intercambio de experiencias, interacción, entreteni-
miento y negocios.
La tecnología admite dos campos básicos de tratamien-
to: el del saber y ejercicio de ese saber y el de la razón
de la herramienta tecnológica y su aplicación, en sín-
tesis, la ciencia y los artefactos. Se distingue entonces
un enfoque herramental de la tecnología y otro con-
ceptual derivado de esa práctica instrumental y de las
construcciones ideológicas que se proyectan, cuando la
tecnología es utilizada como recurso o contenido de los
discursos, sean del arte, el diseño, el mercado o la tec-
nología misma.
El hombre actual está situado en la unión de los pares
materialidad-consumo y mecanicismo-automatismo,
tecnocracia para algunos, o también según otros ca-
pitalismo virtual (Kroker, 2006: 11) lo que impacta
directamente sobre sus criterios de identificación, la
construcción del cuerpo social, los discursos de las ins-
tituciones, y por ende en el desarrollo del saber y hacer
del hombre. Lo que la cibercultura encarna y manifiesta
son en cierto modo los estandartes de la globalización
a través de la formación de una cultura paralela, para
algunos una subcultura de incluidos, que bajo los pa-
rámetros de la virtualización de las relaciones sociales
ostenta reglas, funcionamiento y pautas del sistema que
le da origen. La internet y sus recursos son y seguirán
siendo materia de discusión filosófica y ontológica en la
construcción del tipo de hombre actual y de sociedad
en el que estamos insertos, la que seguirá deviniendo
como parte de estas condiciones.
Desde esta concepción, la tecnología (sobre todo la refe-
rida con el campo de la infórmática, procesos digitales
y dispositivos) adquiere una dimensión antropológica
dentro de la definición de cultura y, en consecuencia,
cabe la posibilidad de definirla como instrumento de
cambio o de transformación cultural.
Al respecto Umberto Eco define que toda modificación
de los instrumentos culturales se traduce en una pro-
funda puesta en crisis del modelo cultural precedente
cuyo alcance se manifestará y operará en el contexto de
una humanidad profundamente modificada, sea por las
causas que motivaron la aparición de los instrumentos o
por el uso de ellos (Eco, 1968)

En virtud del alcance de la penetración que la tecnología
tiene a través de los procedimientos y comportamientos
de las sociedades que las detentan y de aquellos que di-
rigen estas estrategias, se asiste a una nueva manera de
construir la cultura y por ende de la sociedad ya que los
parámetros de espacio (conceptos de territorio y fronte-
ras y/o de interno y externo) y de tiempo (concepto de
velocidad como sinónimo del poder y de valor dados
por la instantaneidad y la simultaneidad) han alterado
la configuración aprendida. Parafraseando a Lechter este
fenómeno de las conexiones obliga a una redimensión
de los mapas cognitivos para comprender el espacio y el
tiempo, parámetros que al parecer continuarán devinien-
do progresivamente, situación que por el momento no
contempla una posible reversibilidad. (Lechter, 1995)
Se advierten dos aspectos presentes en la cultura con-
temporánea desde que se incorpora masivamente el uso
de la computadora: uno el de la apendicularidad del
dispositivo o cuerpo electrónico (concepto de interface
como ampliación de la sensorialidad, acción y conecti-
vidad), la idea de un cibercuerpo individual y otro ma-
yor formado por todos los interconectados; y el segundo
es una consecuente falta de poesía, como resultado de la
integración del cuerpo y el ejercicio de la corporalidad
en un medio ajeno a la naturaleza a la que pertenece.
Un artículo de Lucien Sfez lanza una crítica a la utili-
zación de los dispositivos electrónicos y a las tecnolo-
gías de la comunicación, refiriendose irónicamente a un
homo communicans que se define por la unión indiso-
luble con los dispositivos, relación en la que cree deten-
tar el control pero en la que en realidad es esclavo de la
ociocidad por delegar el respaldo de sus actividades al
soporte informático, la utilización y adquisición de las
nuevas tecnologías; cuyo principal temor es la desco-
nexión individual y/o masiva donde la interrupción del
sistema se imagina como un apocalipsis.
En este contexto se suele propiciar en algunos ámbitos
cierta atribución superlativa al medio tecnológico y a
sus propiedades, en el sentido de la profecía, la credibi-
lidad y la inmediatez, una propuesta que se ancla en el
postulado de lo sublime tecnológico (Baudrillard, 1998)
como un territorio sobredimensionado y que desde una
postura tecnoprogresista pretende dar respuestas sobre-
todo a los desprevenidos y a los seriamente mimetiza-
dos con el sistema.
Lo que Baudrillard denominó el estado Xerox de la cul-
tura (Baudrillard, 1998) puede estar dando cuenta de un
estado de absoluta seducción tecnológica que puede en-
contrar según los ámbitos de acción, un individuo con
bajas defensas reflexivas, fácilmente seducible quién
sin reparar en el sentido del recurso lo sustituye, en un
acto de automatismo industrial, por el del discurso sin
mediar un nivel de reflexión, y por ende, se acusa una
cierta levedad discursiva en el que la tecnología deba
expresarse desnuda y per se.
Esto puede revelar un hacer al estilo avatar, la expre-
sión de un hombre que requiera sentirse infomediatiza-
do, en cierto modo teledirigido y tecnofascinado por la
seducción herramental de la tecnología, donde le será
fácil confundir lo trivial con el conocimiento profundo
(Baudrillard, 1998), e instalar pantallas en las que no
hay forzosamente una mirada. (Levy, 2001)
Sin que todo lo dicho pueda parecer una pretensión de
disminuir o desestimar los logros y capital de innova-
ción humanos que suponen los avances tecnológicos
en su relación con el área de las ciencias y de la cultu-
ra, se puntualiza que el discurso de poder tecnológico
(Foucault, 1991) que se hace presente en la sociedad
contemporánea, hace surgir un hombre cuya humani-
dad está profundamente modificada (Eco, 1968) debido
a la crisis que supone la reconstrucción de su esquema
de identidad espacio-temporal, la redefinición de su in-
dividualidad en sí mismo, y social (identidad-espacio)
y de su permanencia (tiempo), como resultado de una
propuesta que instala un marco de confusión entre tec-
nología y herramienta tecnológica, y de discurso con
recurso.
El pensamiento actual que es posmoderno se sostiene
sobre un estado profundo de incertidumbre que para
unos plantea en el arte una materia riquísima de acción
y creación, una cierta cuota de pensamiento anárqui-
co, sin reglas ni límites precisos, como así también para
muchos otros y sobre todo en la obra de arte y media, un
estado de preocupante hibridez que se traduce en obras
de concepto anodino y de lenguaje variable no siempre
comprensible ni asociable con lo aprendido por arte,
posiblemente acentuado por el uso de un soporte que
ha servido originalmente y sirve a otros fines. El sopor-
te tecnológico-digital a primera vista no se parece a un
medio plástico asimilable al óleo o a la arcilla, en si se
revela como un soporte complejo cuya manipulación
sensible también resulta ser compleja, la apreciación
de la obra puede encontrar resistencias en el observa-
dor relacionables con la falta de experiencia previa y la
asociación que se haga del soporte con contenidos que
puede considerar lejanos al concepto aprendido de arte.
Desde este punto de vista se entiende que resulta nece-
sario recurrir a un tipo de pensamiento espacial y meta-
fórico, más bien háptico, como disparador de conceptos
de creación y comprensión de la obra, no solo para la
sustentación de la idea y su significado, sino también
para desarticular aquellos presupuestos asociados al so-
porte que según los casos pueden teñirlo de frío, distan-
te, maquinal o no empático.
La articulación de la noción de arbitrariedad, la intelec-
tualidad a ultranza en la generación de los mensajes, la
hibridación del lenguaje, y un soporte poco empático
o entendido como no convencional, entre otros con-
dimentos aportan complejidad a la obra y al escenario
contemporáneo que estas describen.
La denominación new media art o media art abarca un
amplio abanico de manifestaciones: Arte digital, Game
Art, Píxel Art, Software Art, Code Poetry, Arte electróni-
co, Net Art, Arte Generativo, Robotic Art, Arte interac-
tivo, Hacktivism, Performance, Videoarte, Audio Art,
Arte inmersivo o de Realidad Virtual; y se advierte que
no parece haber una definición única para el término,
ya que el significado de la palabra media ha cambiado
con el paso de las décadas desde el 1900 a la actualidad.
Según el sitio Nettime, …New Media is the field of stu-
dy that has developed around cultural practices with
the computer playing a central role as the medium for
production, storage and distribution... (…) New Media
studies reflect on the social and ideological impact of

the personal computer, computer networks, digital mo-
bile devices, ubiquitous computing and virtual reality.
The study includes researchers and propagators of new
forms of artistic practices such as interactive installa-
tions, net art, software art, the subsets of interaction,
interface design and the concepts of interactivity, multi-
media and remediation… (…) New media is an umbre-
lla term for media that are based on new technologies.
Triggered by the media theories of Siegfried Kracauer
and Marshall McLuhan, film, radio and television were
subsequently understood as new media in the 1940s to
1960s. In the 1970s and 1980s, the term was primarily
identified with video, since the 1990s with computers
and the internet. The term “media” is sometimes used
as an abbreviation of “new media”… (…) New media
are also the common denominator of such disciplines
as (new) media art (from Nam June Paik to net.art),
(new) media activism, (new) media studies (from Mars-
hall McLuhan to Lev Manovich) and journalistic media
criticism (from Neil Postman to Howard Rheingold).
(Nettime, 2007) 2
Según la enciclopedia online de la Universidad de
Queensland en Australia, la denominación hace refe-
rencia a las 3C: computación, comunicación y conteni-
do, donde la relación entre las tres C lidera la tecnología
y contribuye con la revolución del New Media Art. Por
ejemplo las ecuaciones de las 3C serían: comunicación
en red + computadoras = teléfonos celulares; comunica-
ción en red + contenido = TV por cable, TV interactiva;
contenido + computadoras = DVD, CD ROM; comunica-
ción en red + computadoras + contenido = WWW, inter-
net (M/Ciclopaedia of New Media, 2007)
Según Dieter Daniels hay dos razones por las que mu-
chos artistas de comienzos de siglo XX inician la utili-
zación de los media como soporte de una obra de arte:
la primera es este cierto alejamiento expresivo del ar-
tista de lo que él denomina sentido común popular, un
pasaje vertiginoso del objetivismo al subjetivismo, que
la sociedad de fines del XIX y comienzos del XX apenas
pudo asimilar, lo que podría denominarse una cierta eli-
tización de las ideas, recursos y lenguajes, frente al des-
cubrimiento de los media que prometían un alto nivel
de impacto y comunicatividad social; la segunda razón
fue el nacimiento de un fuerte afán experimental moti-
vado por los descubrimientos de la tecnología, el deseo
de mostrar lo nunca visto o lo antes jamás desarrollado,
una necesidad de generar asombro, lo que en definitiva
fue sustentando el espíritu de la modernidad.
Sin establecer márgenes estrictos, Daniels define algu-
nas etapas asociadas al uso de los media, las dos prime-
ras relacionadas con las llamadas primeras vanguardias
o lo que se conoce por Futurismo, Constructivismo,
Abstracción, Cubismo, Dadaísmo, entre otras: La utópi-
ca hacia 1920 o la etapa de los precursores del arte de me-
dia, anterior a la segunda guerra mundial, en la que los
artistas recurren a los media con la esperanza de generar
un arte social, más comprensible y cercano a las masas
populares. En esta etapa todo arte que se considerara mo-
derno debía apelar a los media, como camino para recon-
ciliar al arte con la comprensión de la gente común.
Otra hacia 1930 donde los artistas se pliegan a un uso
político del arte a través del uso de los media y los re-
cursos de los comienzos de la propaganda, para movili-
zar en algún sentido la voluntad de la audiencia (época
del constructivismo ruso, nazismo y fascismo). Daniels
puntualiza aquí el paso de la voluntad emancipadora
y revolucionaria inicialmente otorgada a los media de
la primera etapa, hacia otra donde las propiedades de
comunicación e impacto de los media fueron utiliza-
das deliberadamente junto con la propaganda, con fines
de implementación política e ideológica del sistema.
(Representantes de las dos primeras: Filippo Marinetti,
Luigi Russolo, Tristán Tzara, Marcel Duchamp, Walter
Ruttmann, Velimir Chlebnicov, Sergei Eisenstein, Dziga
Vertov, Vladimir Tatlin y Eliezer Lizzitsky, Escuela Bau-
haus, Laszló Moholy Nagy, Walter Benjamín, Bertold
Brecht, James Joyce).
Y una tercera desarrollada con posterioridad a la segun-
da guerra y concretamente hacia 1960 época de las tam-
bién llamadas segundas vanguardias como el arte Pop,
arte Povera, arte Conceptual, Minimalismo, Objetos es-
pecíficos, Expresionismo abstracto entre otras, que jun-
to al concepto de mass media fijará en los artistas, una
cierta postura crítica, irónica y humorística, respecto
al significado socio-político de los media y que sentará
las bases espirituales de lo que hoy conocemos como
media art o new media art, ideas que se basan en que
todo arte que use los media debe ser promovido por una
actitud antimedia.
Daniels observa que la actitud, opinión y utilización
de los media por parte de los artistas de las dos prime-
ras etapas difiere muchísimo de los de la segunda pos-
guerra (tercera etapa). En las dos primeras los artistas
consideraban a los media como formas potenciales de
arte, posición que paulatinamente fue cambiando hacia
otra relacionada con la desilusión, o la sensación de
una causa perdida, a medida que los media se vieron
cada vez más incorporados e involucrados dentro de los
objetivos del comercio, el consumo y la política. Este
espíritu inicialmente desilusionado, se expresó a través
de una marcada actitud antimedia, para luego conver-
tirse en una crítica provocativa, humorística e irónica.
Esta última postura perdura hasta hoy en muchos de los
artistas de media. (Algunos representantes de la tercera
etapa: Lucio Fontana, John Cage, Pierre Schaeffer, Nam
June Paik, Fluxus, Guy Debord).
Representantes en Argentina de las últimas dos etapas:
Emilio Petorutti, Xul Solar, Gyula Kosice, Grupo GRAV
(Groupe de Recherche d’Art Visuel), Julio Le Parc, Insti-
tuto Di Tella, Marta Minujin, Eduardo Plá, Oscar Bony,
Leopoldo Mahler, David Lamelas, Luis Benedit, Anto-
nio Berni, Ernesto Deira, Eduardo Mac Entyre, Victor
Grippo, Carlos Trilnick.
Este trabajo define a la obra de media como parte de las
manifestaciones de arte conceptual. La idea de disposi-
tivo (máquina de hacer o que hace arte…) está presente
en el arte de media y el soporte de tipo tecnológico es
y será uno de los caminos facilitadores y expresivos en
la generación de estas obras, al manipular contenidos
mensurables en información en un formato ajeno a la
expresividad tradicional del arte pero afín con los pro-
cesos mentales. Walter Benjamín en su conocido ma-
nifiesto se anticipa y advierte de la dependencia de la
sociedad de los recursos de la máquina, de los circuitos

de reproducibilidad técnica de la obra de arte, de la re-
lativización de la obra ya no más atesorable y original y
la consecuente pérdida del aura.
El arte conceptual es un movimiento de vanguardia que
toma fuerza en las décadas de 1960 y 1970, la denomi-
nación conceptual parte de Henry Flint, artista del Gru-
po Fluxus, y sus postulados establecen: una relación del
arte y la obra, con el texto y el lenguaje hablado y escri-
to, donde el concepto puede separarse de la realización
material de la obra o de la existencia de la obra de arte
mas allá de su materialidad objetual y que se convierte
en información; donde es necesaria la fundamentación
y explicación de la obra (según modelos teóricos de la
filosofía: Wittgenstein, Marcuse o Barthes); resistencia
al pensamiento dogmático de la modernidad que plan-
teaba qué era o no válido en el arte y a los condicio-
namientos que las instituciones del arte imponían a la
obra para su presentación en sociedad; el descubrimien-
to de la potencia de los procesos seriales, de repetición
y de secuencia usados por los medios de comunicación
entre ellos la publicidad, la fotografía y el cine.
Estos devenires en las prácticas de arte condujeron en
poco tiempo a la encrucijada de tener que definir, desde
la posición de apertura y libertad de las formas propi-
ciada por la abstracción, qué se entendía por una obra
de arte, cuáles eran los criterios que la definían, si in-
tervenía el juicio de un crítico de arte, de un artista o
del público...
Marcel Duchamp es el que lleva al extremo la temática
del juicio estético de la obra de arte y postula dos aspec-
tos fundamentales que se consideran como los precur-
sores de lo que después se llamará arte conceptual: la
obra que se adscribe, no únicamente al aspecto visual,
sino también a elementos lingüísticos, plásticos y obje-
tuales; y el gesto antiarte, concretamente el ready made
que postula la idea de interrumpir el flujo habitual de la
cotidianidad, la resignificación de los objetos a partir de
un cambio del contexto o de la denominación formal.
Sus acciones de arte produjeron una sacudida en las es-
tructuras de un pensamiento que era estanco, hecho de
convenciones de arte, e inauguró otro móvil y dinámi-
co, redefinible según el contexto en el que se producen
y perciben las obras de arte.
Según palabras de Marzona, será el Grupo Fluxus (Geor-
ge Maciunas; Nueva York, 1961) el que retomará las
ideas de los constructivistas de comienzos del siglo XX,
para la generación de un arte de laboratorio de sesgo
experimental en unión con los objetivos dadaístas como
la ironía, el humor y la provocación. Paralelamente a
Fluxus, varias expresiones de arte se hacen parte del
escenario, una será desarrollada desde el concepto de
specific objects (objetos específicos) creado por Donald
Judd quién ingresa la idea de la reducción de la obra
de arte (concepto y/o expresión) a lo mínimo (mini-
malismo), el uso de formas abstractas y materiales in-
dustriales, la instalación de la obra en el espacio y la
producción seriada. Otra expresión paralela fue la del
arte pop, que a través de Andy Warhol generará un arte
adherido a las ideas publicitarias y gráficas y que desde
una posición de aparente anticonsumo ingresa a la obra
de arte en todos los circuitos comerciales de la sociedad
capitalista, generando una obra reproducible en serie
(serigrafía) que será definida como masiva y popular.
Para muchos el camino hacia la arbitrariedad en el arte
es resultado de la posmodernidad y encontraría sus ini-
cios en una de las interpretaciones que algunos artistas
conceptuales hicieron de los ready made de Duchamp,
que contrariamente con sus búsquedas, derivó en la idea
de un arte por el arte (definición tautológica de arte) en
combinación con la necesidad de dar una fundamenta-
ción teórica a la obra de arte a través del lenguaje, tema
que para muchos fue propiciado por los estudios de se-
miótica, lo que dotó a este arte de una alta carga teórica
e intelectual. (Marzona, 2005:7)
En referencia Danto expresa: “...A fines de 1969 los con-
ceptualistas podían considerar cualquier cosa como arte
y estaban dispuestos a considerar a cualquiera como ar-
tista...” (Danto, 2005:24)
Al ingresar en la obra como dispositivo de arte, habla-
mos de imagen, ya no en referencia al espacio bidimen-
sional de un retrato, un cuadro, un dibujo o una foto,
sino de una secuencia de acontecimientos cuya variabi-
lidad puede ser acústica y/o visual (y/o táctil, olfativa,
cenestésica, etc.) cuya materialidad es guardada como
información. Según Peter Weibel esta imagen se desa-
rrollará mediante una serie de comportamientos (beha-
viors) o viabilidad dentro de un contexto determinado,
en sí mismo un sistema, el que puede ser visual/sonoro,
una máquina, un espacio, una instalación real, una in-
tervención, un acontecimiento de realidad virtual, etc.
(Weibel, 2001: 23)
La definición de Peter Weibel proviene de la endofísica,
una ciencia que investiga los sistemas donde el obser-
vador se vuelve parte de él, ciencia que intenta definir
hasta qué punto la realidad objetiva depende necesa-
riamente del observador y ofrece una aproximación a
un modelo general de teoría de la simulación. (Weibel,
2001)
Para comprender la definición de Weibel hay que com-
prender el concepto de interface proveniente del campo
de la informática. Interface o GUI (Graphic User Inter-
face) o Interface gráfica del usuario, es según la Human
Interface Guidelines publicada por Apple Desktop In-
terface, la suma de los intercambios comunicativos
entre la computadora y el usuario. Es lo que presenta
información al usuario y recibe información del usua-
rio. Según The Open Look User Interface Style Guide de
Sun Mycrosistems: la interface gráfica con el usuario es
la especificación del Look and Feel de un sistema com-
putacional. (Bonsiepe, 1999)
La obra de arte y media adquiere a través del soporte
cualidades que son propias de la de la materialidad
con la que está hecha, por lo que queda vinculada a las
cualidades técnicas y expresivas del soporte, traslada
al campo del arte atributos de las áreas del consumo,
de la comunicación y de las topologías de la interface,
que lo definen como un arte mediado (por los media) y
mediático (por la transmisión).
Estas traslaciones descontextualizan atributos del len-
guaje específico del diseño y de la comunicación, y
propicia la existencia de zonas grises de ambigüedad
conceptual y expresiva, para algunos una consecuencia
negativa del paso de la modernidad a la posmoderni-
dad que iguala y degenera los quehaceres sin establecer

distinciones ni categorías, y para otros una condición
positiva que alienta la puesta en duda de los valores tra-
dicionales, que mueve hacia un espacio de resistencia
y consulta intelectual del hecho en sí e irrumpe en una
búsqueda creativa y experimental de respuestas.
Algunas afirmaciones de Anna Calvera acerca de la re-
lación entre diseño y arte, analiza la existencia de te-
rritorios frontera en los que los artistas y diseñadores
se posicionan lejos de las divergencias históricas para
innovar y experimentar: “...vale la pena poner de relie-
ve que, en el uso de los nuevos medios, arte y diseño
encuentran muchos puntos de unión.() Sospecho que
los planteamientos con que el arte y el diseño enfren-
tan las posibilidades de las nuevas tecnologías no son
tan divergentes (Calvera, 2005:13) ...pensar el tipo de
relación por la cual el diseño nunca ha podido acabar
de romper un vínculo con el arte supone plantear una
pregunta de carácter estético en el sentido más filosófico
del término.” (Calvera, 2005: 15)
Para la definición de los ejes de contenido para la carre-
ra de un arte tecnomedial se realizó un relevamiento de
las propuestas educativas y de aquellas cuyo fin no sea
directamente una acción educativa, relacionadas con el
arte de media en los planos local e internacional, con el
fin de recorrer y reconocer el territorio en el que se in-
sertan estas manifestaciones artísticas iniciadas con el
siglo XIX cuya práctica se ha acentuado en los últimos
cincuenta años con los mass media, las computadoras y
los dispositivos digitales. Como resultado de este análi-
sis en el marco internacional se definen líneas de agru-
pamiento por niveles según se explica:
a. Artistas volcados a la experimentación que han in-
gresado en un entorno de búsqueda y concreción con-
ceptual tecnológica sostenida por sus propios anhelos
y facilitados por la accesibilidad de los recursos digi-
tales y de media. Estas incursiones están avaladas o en
otras ocasiones generadas e impulsadas por diferentes
instituciones (museos y fundaciones) difusoras de las
nuevas tendencias del arte (en sus diferentes formas:
presentación, aval o soporte de proyectos, propuestas
de investigación, espacios de exposición, redacción de
normativas de conservación y reproducibilidad, etc. re-
lacionadas específicamente con el arte y los media, la
experimentación del arte y tecnología)
b. Propuestas educativas de universidades e institutos
que plantean una variada gama de opciones de relación
entre el arte y diseño, pero con el estudio de una media
específica o grupo de media relacionable y/o campo de
investigación (carreras, especializaciones y experimen-
tación en videoarte, teatro performance, teatro digital
animado sin actores presenciales ni reales, arte digital,
net art, robótica, realidad virtual, desarrollo de aplica-
ciones de simulación, etc.)
c. Propuestas de carrera de grado en New Media Art y
de posgrado sostenidas en el hecho de arte y su víncu-
lo con los media, la experimentación y/o la curaduría
digital.
En el marco local se advierten dos niveles:
a. Artistas experimentales e instituciones argentinas
interesadas en estas nuevas manifestaciones artísticas,
desde el punto de vista de la difusión cultural y el apo-
yo o desarrollo de un espacio para las nuevas corrientes
en virtud del vínculo que la institución puede detentar
directa o indirectamente con la tecnología y las comu-
nicaciones. (Fundación Telefónica, Secretaría de la Cul-
tura de la Nación, Facultad de Arquitectura y Diseño de
Buenos Aires, Instituto Goethe, Centro Cultural Ricardo
Rojas, Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires,
Aldea Global S.A., Alternativa Teatral de Argentina)
b. Universidades, instituciones educativas terciarias y
academias, que aún no tienen propuestas concretas re-
levantes que contemplen la enseñanza de una carrera de
arte y media. En general para el estudio de cada media
por separado en relación con objetivos de diseño: di-
señador de imagen y sonido, diseñador web, e-design,
etc.; el aprendizaje del software dentro del plan de es-
tudio de carreras como Diseño Industrial, Arquitectura,
Decoración de interiores, etc. (p.ej. CAD, 3Dstudio Max,
etc.). o para la prestación de un servicio (edición de vi-
deo por computadora, retoque fotográfico digital, dibujo
digital etc.)
En el caso del estudio de arte, aún se lo presenta de la
manera tradicional, y las propuestas mayoritariamente
proponen el estudio teórico del arte por medio de licen-
ciaturas, maestrías, cursos de posgrado, etc. o el estu-
dio académico: bellas artes, pintura, grabado, escultura,
murales, etc.
De este relevamiento surgen las siguientes lecturas:
Se advierte que en el marco de las universidades e ins-
tituciones argentinas consultadas no se ofrece una pro-
puesta de carrera de grado que relacione arte y tecnolo-
gía de modo categórico. Por ello se intentará delinear
una propuesta a partir de una plataforma que contemple
como valor diferenciador la integración de los media, el
marco sensible, la experimentación y conceptualización
de arte para la formación de un artista tecnoperceptual.
Los contenidos a desarrollar cubrirán recorridos de con-
vergencia y transversalidad tendientes a vincular la ac-
ción del futuro artista con otras áreas disciplinares que
permitan relaciones de interdicisciplinariedad y trans-
disciplinariedad; que resultará esencial la correcta se-
lección del capital humano o perfiles enseñantes, como
sus estrategias y sus posturas profesionales; y la existen-
cia de una plataforma tecnológica que permita articular
y desarrollar un laboratorio de experimentación, para
el estudio y posibilidad de la carrera, generación de un
banco digital de arte tecnomedial y la redacción de nor-
mativas de conservación y reproducibilidad técnica de
las obras.
Tópicos para una carrera en arte tecnomediado
Pensamiento
• El acento de la formación disciplinar estará puesto
sobre una modalidad de pensamiento de arte en vín-
culo con los campos de la comunicación, el diseño y la
tecnología. De por sí una postura abierta y flexible, pero
crítica, que establezca una relación dialéctica entre los
contenidos de la sociedad y la cultura para posibilitar y
generar de manera permanente estados de revisión y re-
circulación de sus propios contenidos y construcciones
conceptuales.
• El acceso a la comprensión del arte desde su vínculo
con la cultura en una lectura dinámica que se centre en

la actualidad del arte y bucee en el pasado como base
contextual y no como recurso teórico o historicista; para
evitar el pensamiento tradicional de la historia del arte
y pasar a estudiar y analizar al hecho de arte y su red de
relaciones socioculturales.
Tecnología
• El lugar de la tecnología en el discurso del arte, rei-
vindica a la creación como parte de un hecho de explo-
ración en relación con el recurso, sin establecer con la
tecnología una relación de exclusividad conceptual, de
seducción o creativa.
• El estudio de las herramientas tecnológicas como pro-
ducción, recurso y soporte del nivel enunciativo de la
obra, integrado al percepto y a la lúdica de apropiación
y completamiento de la obra por el observador.
Desafío disciplinar
• La interdisciplinariedad y transdisciplinariedad como
parte del ejercicio contemporáneo a las que las institu-
ciones y los profesionales entre ellos los artistas en me-
dia deben estar preparados como parte del desafío disci-
plinar de su época.
• La comprensión de que a partir de la manipulación
de los media, la palabra imagen como concepto ha per-
dido sus connotaciones negativas relacionadas con las
apariencias, para erigirse en materia expresiva, y donde
la tecnología no es solo el medio sino también su pro-
ductora.
• El entrenamiento en la generación de ideas transver-
sales que viajen en la heterogeneidad de las territoriali-
dades del arte, los media, el lenguaje, la comunicación
y el diseño, clarificando los límites de los recortes y de
la acción.
• La experimentación como vía de aprendizaje y de
crecimiento, como materia y espacio de búsqueda y en-
cuentro de la vía de expresión sensorial y tecnológica.
• Perfilar el desplazamiento del creador individual
(construcción histórica del artista que connota con-
tenidos de antisocial, reclusión, solitariedad, indivi-
dualismo) al de creador con otros creadores, un posi-
cionamiento situado en la posibilidad de una obra de
intervención proyectual grupal en asociación con pro-
fesionales multidisciplinares. La visualización de un
artista social, flexible y multiadaptado.
Implementación
• Una carrera de arte y media institucionaliza en el en-
torno local un campo nuevo para la multiplicidad y la
experimentación artística que hoy no tienen un espacio
definido ni en Argentina ni en Latinoamérica.
• Orientada hacia el desarrollo de un laboratorio de ex-
perimentación artístico-conceptual, con conclusiones
teórico-prácticas que aporten a la construcción discipli-
nar y discusión de su ejercicio, como a la participación
internacional.
Este delineado de ejes de contenido en arte tecnome-
dial será para una carrera de grado, de una duración de
cuatro años, con acceso a un título universitario, con
la posibilidad de elegir entre orientaciones específicas
a partir del cursado del tercer año de la carrera y con
opción a una especialización de posgrado de un año.
Cubrirá los contenidos que hacen referencia al arte de
media en relación con la creación y producción de
obras de new media art, con la marcada intención y
acento puesto sobre las derivas expresivas que desarro-
llen niveles de imagen compleja, interacción y senso-
rialidad, para proyectos de creación por intervención,
instalación, ambientes y/o dispositivos.
Las orientaciones que se preveen son las que puntuali-
zan conocimientos específicos relacionados con el desa-
rrollo de diferentes tipos de obras. Se sugieren:
a. Orientación en Perfomance Electrónica. Para acce-
der a los contenidos específicos y profundización en
la creación y producción de obras de arte experimen-
tales y/o con ideología específica que se expresen a
través del espectáculo y componentes electrónicos en
la configuración tiempo, espacio, performer y público;
en variedad de tipo de acciones y soportes (escenifica-
ción, vestuario, música, cantantes, teatro, circo, danza,
gimnasia, televisión, filmes, ambientación, escultura,
computadoras, poesía, actores, narrador, bodyart, ha-
ppening, etc.) y ejecución en tiempo real (espectáculo)
y/o virtual (proyecciones, monitores, hologramas, web,
dispositivos celulares, etc.)
b. Orientación en Arte digital y Net Art. Para acceder
a los contenidos específicos y profundización en la
creación y producción de obras de arte experimentales
y/o con ideología específica que se expresen a través
de computadoras en internet o no; en variedad de tipo
de soporte de medias tecnodigitales sustentado de ser
necesario bajo la plataforma que provee internet y de
ejecución online mediante dispositivos e interfaces de
interacción. (Incluye todas las derivas para difusión y
exposición online o no: screenprints, pixelart, game art,
software art, arte generativo, arte interactivo, etc)
c. Orientación en Audio Art para DJ y VJ. Para acceder a
los contenidos específicos y profundización en la crea-
ción y producción de obras de arte compositivas expe-
rimentales sonoras y/o con ideología específica que se
expresen a través de herramientas digitales (hardware y
software), sintetizadores, dispositivos electroacústicos
e instrumentos musicales y su relación con la imagen
audiovisual. (Incluye todas las aplicaciones: objeto so-
noro, sound toy, instalación sonora, poema electrónico,
música electrónica, audio para VJ, etc.)
d. Orientación en Videoarte. Para acceder a los conteni-
dos específicos y profundización en la creación y pro-
ducción de obras de arte experimentales y/o con ideo-
logía específica que se expresen a través de la imagen
en movimiento con o sin audio y/o variable sensorial,
en variedad de tipo de soporte de media (secuencias de
video en cinta, filmaciones digitales, de webcams, de
celulares, fotografía tradicional y digital, fotomontajes
en movimiento, etc.) y de ejecución mediante proyec-
ciones, hologramas, web, dispositivos celulares, etc.
El delineado programático inicial y tentativo para una
carrera de grado en arte tecnomedial reconocería cin-
co ejes directores que se relacionan en dos sentidos por
consecutividad y gradualidad en tiempo y por plano de
acción o integración, y son:
a. Cultura y contexto: Este eje constituye la apoyatura

en tiempo y espacio o contextualización del hecho de
arte de media, su puesta en situación dentro del entorno
socio cultural e histórico y su proyección o devenir. La
intención es que en el primer año este eje sea tratado
como una asignatura amplia y fundante (Cultural I y
II), para luego en el año dos y tres se posicione sobre
el territorio del arte y la cultura contemporánea de los
últimos 50 años internacional y local, y su red de rela-
ciones (Arte y contexto contemporáneo I, II, III y IV).
En el último año el eje debe centrar sus contenidos so-
bre los condicionantes socioculturales y tejido histórico
contextual que interviene en el lenguaje y tratamiento
del arte de media específica elegida por el estudiante,
en su aplicación actual y sus referencias en el tiempo:
expresividad, lenguaje específico, contenido y materia-
lidad del discurso estético, razones y análisis (Lenguaje:
Interface de arte I y II). Es muy importante como se dijo
antes, que el acceso a la comprensión del arte desde su
vínculo con la cultura posea una lectura dinámica que
se centre en la actualidad del arte y bucee en el pasa-
do como base contextual y no como recurso teórico o
historicista; para evitar el pensamiento tradicional de la
historia del arte y pasar a estudiar y analizar al hecho de
arte y su red de relaciones socioculturales.
b. Proyectual: este eje constituye la puesta en marcha de
las capacidades artístico-proyectuales del estudiante.
En el año uno se espera que la potencia de este eje se
centre sobre la definición de la relación entre un con-
cepto y una materialidad expresiva. Debe guiar en la
construcción de esa relación y solidificar los primeros
procesos de aproximación a la creación de obra de arte
y media sosteniéndose sobre contenidos de conceptua-
lización creativo-háptica en vínculo coherente con la
materialidad (Concepto y Materialidad I y II).
El año dos y tres centrará su acción sobre cuatro asig-
naturas de creación experimental de proyectos-in-
tervenciones-dispositivos de arte, y la realización de
proyectos de arte y media de complejidad creciente.
Se espera que la modalidad de trabajo sea de taller o
laboratorio de creación, donde la experimentación y el
trabajo proyectual sea realizado en sus fases fundantes
y de seguimiento en un Media Lab (Laboratorio de me-
dia: docentes, tecnología, actualización periódica, nor-
mativa de conservación). El año cuatro se abre hacia el
trabajo proyectual y creativo en vínculo interdisciplina-
rio, la creación grupal con intervención de estudiantes
provenientes de las otras orientaciones elegidas (u otras
carreras afines) y la generación de la intencionalidad
del contexto expositivo y modalidad de exhibición de
la obra, con el fin de especializar al estudiante en el re-
gistro, redacción y especificidad con la que su proyecto
debe expresarse en un espacio de exposición real o vir-
tual. Se espera que estas dos últimas asignaturas lleven
la producción proyectual de arte a la realización de un
evento de exposición real. (LAB-EXPO interdisciplina-
rio I y II). Es importante destacar que la modalidad con
la que se espera se enseñen los contenidos debe cen-
trarse sobre el proceso creativo y su seguimiento paso
a paso junto a la formulación de preguntas de recorrido
conceptual que ayuden a la revisión de las decisiones
tomadas en la generación del proyecto de arte, asistir
al estudiante en el autoconocimiento de su propio pro-
ceso creador dejando de lado, de una vez por todas, las
antiguas convenciones clasificatorias donde la creativi-
dad está solo en manos de los que nacieron creativos.
La modelización de las etapas proyectuales surgirá de
los niveles de pertinencia entre el eje proyectual y el
tecnológico, estableciéndose de esta manera desde esa
relación los niveles de explicación audiovisual, senso-
rial, perceptual, interactiva y tridimensional que deban
tener los proyectos desarrollados (maquetas y prototi-
pos a escala del entorno real y virtual, visualizaciones
planares, tridimensionales, recorribles y/o interactivas,
esquematizaciones, croquizaciones, etc.)
c. Soporte tecnológico. El eje tecnológico es esencial en
esta carrera, no por la tecnología o los avances de la tec-
nología en si, sino por el enfoque con el que se enseñará
este eje y la proyección que cobrarán los contenidos en-
señados. El aprendizaje debe propiciar la comprensión
del uso y aplicación de los media en si, pero también su
vulnerabilidad, destrucción, alteración, actualización,
obsolescencia, mezcla, combinación, transformación,
etc. de este modo los conocimientos no podrán ser dados
como en las tradicionales clases de tecnología digital,
o de aprendizaje de un software o de una plataforma o
sistema. El eje de Tecnología de toda la carrera fijará su
marco de acción a partir de la relación que debe estable-
cer con el eje Proyectual en primer lugar y luego en un se-
gundo nivel de jerarquía con los contenidos de los otros
dos ejes: Cultura y contexto y Pensamiento y postura.
Este eje se centrará sobre el estudio de los media dispo-
nibles digitales o no, tecnologías obsoletas y existentes,
aplicaciones caídas en desuso y actualizaciones, solu-
ciones técnológicas presentes e históricas, mecánica
y construcción elemental de dispositivos mecánicos
y electrónicos, nociones fundantes y elementales del
funcionamiento del Hardware, los Sistemas y las Plata-
formas de computadoras vigentes y pasadas. Manejo de
software de dibujo, de compilación y presentación di-
gital, de animación, de manipulación de sonido digital,
de filmación y fotografía digital, de retoque fotográfico
digital. Marco teórico-científico del comportamiento
de los dispositivos mecánicos, digitales y electrónicos
para ser aplicado a la solución de proyectos con fines
de arte. Al igual que en los otros ejes, los dos primeros
años son fundantes y generales, con el estudio de todo
el universo de acción de la tecnología del último siglo
(Tecnología I, II, III, y IV) y los dos años siguientes de-
dicados al estudio del comportamiento, funcionalidad y
aplicación técnica específica de la media elegida como
soporte de una idea de arte (Tecnología específica V, VI,
VII, y VIII en orientación elegida).
d. Pensamiento y postura. Este eje trabajará sobres las
ideas conceptuales de la obra y el campo de los fenóme-
nos o comportamientos de relación entre el espectador
y la obra de media. Es un eje que tratará sobre el cam-
po de las ideas y la sociedad desde un punto de vista
netamente humano y humanizante para fijar jerarquías
conceptuales y pensamiento o postura de acción artísti-
ca: en relación con el uso y lugar de la tecnología y las
diferentes visiones históricas y lugares que ocupa en la

sociedad, conceptos generales filosóficos de estética, se-
miología y aplicación, definiciones esenciales de diseño,
comunicación, información, transmisión, etc. Los con-
tenidos en el año uno (Metodología I y II), se centrarán
sobre los aspectos generales que permitan al estudiante
solidificar sus mecanismos y modalidad de pensamiento
y opinión propia, por eso se sostendrá sobre los aspec-
tos metodológicos y construcción del pensamiento, pero
evitando caer en las construcciones estandarizadas de
las convencionales clases de metodología de la inves-
tigación. El segundo año (Fenomenología y pensamien-
to I, II) se centrará específicamente sobre el campo del
debate de opinión de las temáticas relacionadas con la
obra de media, variables del diseño y la comunicación,
espacios de solapamiento conceptual, la obra de media
y su relación con los ámbitos del comercio y la difusión,
escalas del gusto, los dominios disciplinares, etc. El ter-
cer año (Fenomenología y pensamiento III y IV) con la
elección del media, los temas se centrarán sobre los con-
tenidos de la aprehensión y amplificación perceptual y
de la sensorialidad en relación con la construcción de
una imagen compleja: propiedades de interactividad,
gestualidad, fenomenología de la obra dispositivo y las
3V de la imagen compleja: variabilidad, virtualidad y
viabilidad. En el año cuatro (Museos, exposiciones y
eventos de arte y Conservación y Legales) las dos asig-
naturas están orientadas a posicionar al estudiante fuera
del ámbito de creación, para introducirlo de modo ge-
neral en aquellos contenidos que le permitan organizar
y/o producir exposiciones y eventos de arte de media, y
la redacción de normativas de conservación, reproduc-
ción y aspectos legales de relación entre el museo, el
curador, el gestor y el artista.
e. Electivas: las electivas guardarán una importante
relación de complementariedad con la expresividad
de arte que el estudiante decida experimentar (tipo de
temáticas, contenidos, manipulación, concepto). Se es-
pera que el eje de las electivas posea un nivel de coordi-
nación que sea ejercido desde la unión de la acción de
los ejes (Proyectual, Soporte tecnológico, Pensamiento
y postura, y Cultura y Contexto) quienes en su conjunto
deberán establecer relaciones de tutoría que en la aper-
tura, promedio y cierre de cada asignatura electiva, esta-
blezca una reunión debate tutelada por los responsables
de cada uno de los ejes, que unifique y coordine acerca
de los criterios de extracción, conclusiones, materiali-
dad estética, pensamiento, solapamiento conceptual,
tratamiento de la imagen, validez conceptual, etc. de
los contenidos y prácticas establecidas en las materias
electivas. Las electivas serán aquellas asignaturas de
Comunicación, Diseño, Publicidad y Eventos quedando
excluidas aquellas relacionadas con tecnología.
Especialización de Posgrado
El estudiante que adquiere su título universitario de Ar-
tista Tecnomedial tiene la opción de realizar una espe-
cialización de posgrado de una duración de un año que
le permite acceder al título de Curador de Arte Tecnome-
dial. Las asignaturas profundizan en esta instancia las
relaciones del arte y el mercado de los bienes simbólicos
en sus aspectos cultura, el mercado y la sociedad (Arte y
Mercado I y II); la figura del curador tradicional y el cu-
rador tecnomedial, sus alcances y responsabilidades y
la relación que se establece con las instituciones de arte:
museos, galerias, reales y virtuales (Curaduría y Museos
I y II); organización, planificación, dominio de espacios
de exposición, presupuestos, producción de eventos y
espectáculos de arte y media de mediana y alta comple-
jidad (Eventos de arte I y II); Sistema de pensamiento crí-
tico/clínico para la postura, evaluación y pensamiento
de arte contemporáneo (Crítica y Clínica de Arte I y II);
y por último la investigación, análisis e implementación
de manuales y normativas de conservación de la obra de
arte media: redacción, reproducción, aspectos legales,
banco de obra de media (Conservación y Legales I y II).
Consecutividad y gradualidad en tiempo / Plano de
acción o integración de los ejes y asignaturas
Queda claro que luego de las explicaciones que se vie-
nen sucediendo en este escrito los contenidos a desa-
rrollar cubrirán recorridos de convergencia y transver-
salidad tendientes a vincular la acción del futuro artista
con otras áreas disciplinares que permitan relaciones de
interdicisciplinariedad y transdisciplinariedad; que re-
sultará esencial la correcta selección del capital huma-
no (perfiles enseñantes) como las estrategias y posturas
de los enseñantes; y la existencia de un plan de conteni-
dos director donde los docentes se adscriban desde una
postura dinámica y participativa, tendiente a la pro-
ducción de nivel, una plataforma tecnológica de base
que permita montar un laboratorio de experimentación,
no solo para el estudio y posibilidad de la carrera, sino
para el dictado posterior de un código que establezca
normativas de conservación y reproducibilidad técnica
de las obras, y la generación de un banco digital de arte
tecnomedial.
Se expresa también que las etapas de implementación
de una carrera de arte y media estan en dependencia
con el capital de inversión, rentabilidad inicial versus la
proyectada o posible, definición de los perfiles enseñan-
tes, y como en todos los proyectos de envergadura estos
aspectos son plausibles de desarrollo de plantearse las
condiciones desde las cuales se puedan dimensionar las
acciones directrices y subacciones relativas.
El individuo que deba formarse en una institución aca-
démica universitaria, más allá de la carrera o disciplina
que elija, debe educarse desde una postura que amplifi-
que su marco reflexivo, y lo lleve a evaluar con apertura
su futura actividad profesional.
Se deja cuenta también que el individuo contemporá-
neo llamado al acto y ejercicio de la reflexión, al hacerlo
desde una plataforma cuyos postulados se apoyan en
la incertidumbre y la complejidad, necesita contar con
una sólida preparación y formación específica, necesita
una dosis importante de feedback no solo con su área
disciplinar sino con la realidad cultural y social de su
tiempo, para poder interactuar con pares de su misma
disciplina y de otras disciplinas emparentadas, direc-
tamente o no con la propia, para trabajar en la formu-
lación de otras territorialidades que la trasciendan y la
enriquezcan.
Desde esta posición se infiere que las universidades son
uno de los sitios donde es posible formar y desarrollar

el espíritu de aquellos que puedan convertirse en nue-
vos actores culturales (Garcia Canclini, 1999) capaces
de interrogar al discurso, y dimensionar espiritual e in-
trospectivamente el no ser de una obra, y crearla desde
una posición crítica (Barthes, 1971) y/o clínica (Deleu-
ze, 2002).
Como cierre se dejan unas citas que amplian el espíritu
que alienta el pensamiento y postura personal y profe-
sional en relación con el tema de estudio:
...De hecho, lo verdaderamente importante es saber mo-
verse entre saberes compartimentados y una voluntad
de integrarlos, de contextualizarlos o de globalizarlos...
(Cyrulnik y Morin, 2005:6)
…Es preciso asociar gente de diversas disciplinas para
iluminar un mismo objeto desde perspectivas diferen-
tes. Cada cual sigue siendo lo que ya era, simplemente
tiene que aprender a hablar con otro... (Cyrulnik y Mo-
rin, 2005:9)
…El pensamiento complejo intenta, en efecto, ver lo
que une a las cosas con otras; no solo la presencia de
las partes en el todo sino también la presencia del todo
en las partes... (Cyrulnik y Morin, 2005:10)
…los departamentos de biología se ocupan del cerebro;
y los departamentos de psicología, del espíritu. Pero ce-
rebro y espíritu son absolutamente indisociables...
¿Cómo hacer para no disociarlos? Creo que se trata de
un problema de reforma del pensamiento. (Cyrulnik y
Morin, 2005:15)
…Relacionar, relacionar es sin duda el gran problema
al que va a tener que enfrentarse la educación.... (Cyrul-
nik y Morin, 2005:10)
Notas
1
www.coroflot.com/danieladibella
www.elojosalvaje.wordpress.com
2
New Media es el campo de estudio que se desarrolla
en torno a las prácticas culturales que ubican a la com-
putadora en el rol central de medio de producción, al-
macenamiento y distribución...(...) Los estudios de New
Media reflejan el impacto social e ideológico de la incor-
poración de la computadora personal, las redes, los dis-
positivos celulares y la realidad virtual...(...) Estos estu-
dios incluyen investigación y medios de propagación de
nuevas formas de prácticas artísticas, como instalaciones
interactivas, netart, arte de software, diseño de interface,
conceptos de interactividad, multimedia y otros medios.
New Media es un término paraguas para nombrar a los
media basados en las nuevas tecnologías. Disparadores
han sido las teorías de Siegfred Kracauer y Marshall
McLuhan, el film, la TV y la comprensión de lo que en-
tre 1940 y 1960 se consideraba un media. Entre 1970 y
1980 el término fue primariamente identificado con el
video y desde 1990 con las computadoras e internet...
(...) El término media es también usado como una abre-
viación de new media. New Media es el común denomi-
nador de aquellas disciplinas del arte de Nam June Paik
al Netart, del activismo de media, de los estudios de
Marshall McLuhan a Lev Manovich y la crítica periodis-
tica en medios de Neil Postman a Howard Rheingold.
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pdf/294/29404005.pdf
Producción DC. Un proyecto que se
consolida
Daniela V. Di Bella
Siguiendo directamente el hilo del enfoque lacaniano,
que relaciona estrechamente imaginario e identificacio-
nes, Metz ha desarrollado una teoría de la identificación
espectatorial en dos niveles: identificación primaria del
sujeto espectador con su propia mirada e identificacio-
nes secundarias con elementos de la imagen. (...) toda
imagen socialmente difundida en un dispositivo espe-
cífico deriva del mismo enfoque puesto que, por defini-
ción, la imagen representativa actúa en el doble registro
(la doble realidad) de una presencia y de una ausencia.
Toda imagen choca con el imaginario, provocando re-
des identificatorias del espectador consigo mismo como
espectador que mira.
(La imagen. Aumont J, 1992:126)
El objetivo de este escrito es contar acerca del camino
de avance y consolidación del equipo del Centro de Pro-
ducción de la Facultad de Diseño y Comunicación de la
Universidad de Palermo, explicar las experiencias del
intenso trabajo del sector en el período 06-07 resultado
del liderazgo de la cohesión de un equipo.
Se introduce este escrito con algunos párrafos de la nota
publicada en las Jornadas de Reflexión Docente 06:
“(…) El Centro de Producción de Diseño y Comunica-
ción de la Universidad de Palermo (CPDC) nace como
parte del proyecto educativo e institucional de la facul-
tad que lleva su nombre, con el objetivo de sustentar
actividades de coordinación y administración de un
centro de relevamiento corporativo de imagen, de todas
las actividades universitarias, académicas e institucio-
nales, tendientes a establecer y servir en distintas direc-
ciones a clientes internos y externos (…)”
“(…) Desde el principio hasta entonces el joven Cen-
tro de Producción sigue alineado a las perspectivas que
inicialmente fueron fundacionales, pero no ha dejado
de crecer soportado en estas, pero también enriquecido
por las nuevas miradas, aportes y propuestas de aque-
llos que han pasado por él como por los que hoy lo in-
tegramos; pero sobre todo en unión al proyecto director
de la Facultad de Diseño y Comunicación cuya curva
de crecimiento exponencial le viene significando una
multiplicación de las demandas, nivel organizacional,
flexibilidad y capacitación de sus miembros, precisión
y velocidad de respuesta…”

“(…) Entre las capacidades humanas fuera del apren-
dizaje formal que requiere trabajar en CPDC se en-
cuentran: responsabilidad, comunicación, decisión y
resolución, respeto por la individualidad, buen humor,
espíritu inquieto, límites, creatividad, superación, flexi-
bilidad, velocidad, compañerismo…” en una sola pala-
bra: actitud.
CPDC consolida el camino de producir sentido en la
construcción de imagen, imaginarios, y narrativa, se
detiene en la producción de secuencias, intervalos, ins-
tantes…
“(…) de trabajo académico diario de docentes y estu-
diantes: trabajo en talleres, materias electivas, recorri-
dos pedagógicos, producciones puntuales en el aula, di-
námicas docente-alumno, equipos en acción, exámenes,
promociones, viajes estudiantiles, despedidas, entrega
de premios, los diplomas, el recreo, los descansos, tiem-
po universitario.
- del cuerpo docente, de cada docente, del equipo por
carrera, de las acciones puntuales visibles en los gestos
del educador, de la dedicación, del entrenamiento.
- de trabajo en los Ciclos OpenDC o talleres abiertos a la
comunidad, de la integración y la mirada del interesado
puesta sobre la propuesta-taller.
- de la variada agenda de eventos y opciones de capaci-
tación, intercambio y participación de profesionales y
públicos asistentes, los universos que estos promueven,
permiten y convocan.
- de los concursos internos por cátedra y de los concur-
sos que ponen en marcha prácticas reales para clientes
reales.
- de las relaciones corporativas con otras universidades,
empresas e instituciones locales e internacionales, invi-
tados y pasantes de intercambio.
- de los integrantes y equipos de la universidad en ejer-
cicio y acción del logro de los objetivos propuestos por
la Dirección DyC…”
CPDC consolida el camino de nomenclar, clasificar,
catalogar, archivar, en un rumbo hacia la sistematiza-
ción de un gran archivo o consecución de un banco de
imágenes institucional, el que está llevando y deman-
dará etapas de estudio y evaluación, entrenamiento y
capacitación, así también de actualización en y de las
tecnologías existentes.
CPDC se consolida en la relación con sus clientes inter-
nos y externos ya que trabaja de modo diario e intenso
en relación con ellos, dialoga y planifica acciones que
dependen de las consignas de la Dirección DyC. Guar-
da una estrecha relación de colaboración y de servicio
en proyectos académicos, institucionales y corporativos
con diseño web, el centro de documentación, el departa-
mento de marketing, eventos, fundación UP, entre otras
áreas, además del cuerpo docente y los estudiantes. En-
tre los clientes externos se destacan agencias, profesio-
nales, medios de comunicación y empresas de entorno
local e internacional.
En cuanto a las tipologías de imagen, la producción
consolida su acción en torno a:
Producciones especiales en el aula y fotografía de estu-
dio (objetos y proyectos) o toma fija in situ y a deman-
da de secuencias de la producción de estudiantes entre
ellos prototipos, maquetas, objetos, láminas de gran
formato y otros materiales tridimensionales o de gran
escala, parte de las dinámicas y presentación de proyec-
tos dentro del aula o fuera de la institución. Se trabaja
en equipo con las cátedras cuyos docentes acercan sus
inquietudes y producciones destacadas y proyectos se-
leccionados que por experiencia y dominio académico
son material relevante de trabajo y análisis para pares,
estudiantes e intercambio con otras universidades, en-
tre ellas: indumentaria, vestuario, escenografía, teatro,
diseño industrial, etc. en diferentes momentos del año
académico. Se registran las etapas de la generación de
los trabajos: prefiguración, proceso de diseño, digitali-
zación de imágenes (renders, maquetizado virtual, etc.)
y prototipo terminado, con el fin de que integren el ban-
co de imágenes de la producción UPDC.
Fotografía de estudio a personalidades
CPDC genera un espacio y ambientación particular con
ayuda y presencia de mobiliario de diseño provisto por
la empresa Manifesto, para las producciones de estudio
abiertas a la presencia y diálogo con personalidades y
profesionales del ámbito del diseño, el arte, la comu-
nicación y el espectáculo, con el objetivo de destacar y
documentar el paso de ellas por la institución y la rela-
ción de participación mantenida con los estudiantes, en
sus visitas.
Dentro de la página de Diseño y Comunicación de la
Universidad de Palermo en el link que sigue puede vi-
sualizarse un slideshow de las personalidades del tea-
tro, los medios y el espectáculo que nos han visitado
en 2007.
http://www.palermo.edu/facultades_escuelas/dyc/
event_comunic/espectaculos/home.htm
Fotografía en eventos
Se ha ampliado la agenda de eventos académicos, que se
actualiza diariamente pautada en su mayoría por clien-
tes internos entre ellos los sectores de Eventos y Mar-
keting, con los que CPDC acuerda y planifica tiempos,
superposiciones y acciones necesarias para cubrir las
exigencias de una planificación móvil y en crecimiento.
La agenda DyC está disponible en:
event_comunic/index.htm
Entre las producciones especiales de trabajo conjunto
con éstas áreas, se producen diferentes tipologías de
imagen a medida de la demanda, que se acuerdan pre-
viamente y cuyos procedimientos se reescriben en los
momentos de la acción.
Se citan algunas de las sobresalientes:
• Moda en Palermo, sucedido en Julio 07, es un ciclo de
desfiles, performances y muestras destinados a mostrar
los diseños de las cátedras de Diseño Textil y de Indu-
mentaria UPDC que se realiza dos veces al año. En él
se fotografiaron (y eventualmente se filma junto con el
Departamento de Cine y TV) un volumen exhaustivo de
alrededor de 5000 imágenes clasificables en secuencias
de estudio y eventos de las once extensas jornadas de
trabajo, las que se componen de instancias de backstage
o preparativo escénico, montaje, vestuario, maquillaje y
ensayos; profesionales invitados y docentes por cátedra,
diseños y modelos presentados por cada estudiante y/o

serie de colección individual y/o en equipo, desfiles,
muestras, público y espectáculo en general.
La gran exigencia de estos casos pone a prueba el fun-
cionamiento del equipo a nivel humano y profesional,
la concentración, planificación, conocimiento, respeto
por las pautas establecidas, compañerismo, colabora-
ción, buen humor, creatividad, destreza, aptitud de ser-
vicio y velocidad de respuesta.
Sobre este evento se puede consultar el link que sigue:
http://www.palermo.edu/facultades_escuelas/dyc/des-
files/presentacion.htm#
• Segundo Encuentro de Diseño en Palermo, sucedido
en Julio 07, entre estudiantes, universidades, escuelas,
académicos y profesionales del Diseño de América La-
tina, reunidos en torno a la temática del Diseño y sus
acciones en el escenario latinoamericano, tuvo una en-
vergadura de alrededor de 3500 asistentes que partici-
paron durante cuatro días consecutivos. Se fotografiaron
y eventualmente se filmaron junto con la colaboración
del Departamento de Cine y TV alrededor de 500 con-
ferencias y talleres, se documentó el Foro de Escuelas
de Diseño y a sus firmantes, las mesas de debate acadé-
mico, las entrevistas, las entregas de premios, la mesa
del cierre del encuentro con la presencia de figuras de
prestigio como Norberto Chaves, Ruth Klotzel, Ronald
Shakespear y Felipe Taborda, el clima participativo de
los asistentes en las tres sedes de realización del even-
to, la imagen marcaria, institucional y corporativa UP y
de las demás empresas e identidades que asistieron con
sus productos y auspicios.
Se pueden visualizar una galería de fotos del Encuen-
tro Latinoamericano 2007: asistentes, conferencistas,
firmantes, espacios participativos, invitados de honor,
organización en el link que sigue:
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/encuen-
tro2008/01_informacion/08_galeria_imagenes.php
Sobre el próximo Encuentro Latinoamericano 2008:
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/encuentro2008/
• Fragmentos en escena o muestra de fragmentos de
obras de teatro dirigidas por los estudiantes de Diseño
de Espectáculos (Escenografía y Vestuario) y Dirección
Teatral que se realiza de manera bianual en el Teatro Re-
gio, en las que CPDC centra la construcción de imagen
en relación con las instancias de backstage, ensayos, ca-
racterización, maquillaje, y experimentación del ámbito
escénico, la gestualidad y la expresión artística de los
estudiantes. Al respecto se puede consultar el link:
event_comunic/espectaculos/fragmentos.htm
Presencia institucional de la Facultad de Diseño y
Comunicación
CPDC se hace presente en los eventos corporativos y
de vínculo profesional del panorama del diseño local,
en ferias y eventos nacionales en los que la Facultad
de Diseño y Comunicación tiene presencia a través de
la exposición de proyectos relevantes de sus cátedras,
entre ellos la Feria Puro Diseño sucedida en marzo 07
en el predio de la Rural de Palermo; la presentación en
sociedad del libro Moda en Palermo 06 (editado por la
Facultad de Diseño y Comunicación) sucedida en el
Malba en junio 07 junto con invitados del ámbito del
diseño de indumentaria y textil; la presencia del dise-
ño de vanguardia y tendencia presentado por cátedras
destacadas de indumentaria, en los desfiles del evento
Fashion ID realizado en agosto 07 en el predio del Cen-
tro Costa Salguero.
Fotografía publicitaria
CPDC colabora con los pedidos de imagen web y corpo-
rativa, para publicación online e impresa. Se resuelven
producciones donde la imagen se utiliza como parte
de la difusión y la publicidad. En este caso y a pedido
del departamento de Comunicación Institucional de la
Fundación UP, CPDC colaboró con este equipo en la ge-
neración de imagen de identidad para la nueva carrera
de Sommelier Universitario, en la creación de un set
de imágenes de producción de estudio, para integrar el
diseño gráfico de las piezas de difusión publicitaria e
institucional de la nueva carrera.
Proyectos editoriales
CPDC participa activamente en la generación de una
nueva serie de publicaciones de libros a color y cuidada
calidad, de la Facultad de Diseño y Comunicación, in-
augurada en el 2006, y destinada a ofrecer una mirada y
un espacio de consulta de la producción académica de
los estudiantes de diseño, que tienen por objetivo con-
vertirse en una herramienta educadora y documental.
El libro Imágenes 06 fue la primera publicación de este
tipo y serie, en la que CPDC bajo las consignas de la Di-
rección DC recopiló en un formato impreso de calidad
una selección de imágenes de trabajos destacados de las
cátedras de las asignaturas de varias carreras entre ellas:
Diseño Fotográfico, Diseño Industrial y de Mobiliario,
Diseño Textil y de Indumentaria, Diseño Gráfico, Dise-
ño e Imagen y Sonido, Diseño de Historietas, Comuni-
cación Audiovisual, Diseño de Interiores y Parques y
Jardines.
En palabras del Decano de la Facultad de Diseño y Co-
municación, una publicación que se define dentro de
los márgenes de “crear y producir, investigar y reflexio-
nar, expresar y comunicar, idear y proyectar, estudiar y
construir conocimientos” (Imágenes. Echevarría: 2006)
La segunda de esta publicaciones fue Moda en Paler-
mo 06, “…El proceso de aprendizaje de nuestros estu-
diantes no finaliza en el aula. (...) Presentar y exponer
creaciones propias es trascendente en la formación de
nuestros estudiantes de indumentaria. Este momento de
visibilidad testimonia la adecuada integración de todas
las asignaturas de la carrera donde se aprenden y desa-
rrollan conocimientos y habilidades creativas, técnicas,
expresivas y metodológicas...” (Moda en Palermo. Eche-
varría: 2006)
El tercero de esta serie y de edición 2007, es Miradas:
Mirar, fotografiar, diseñar, una publicación destinada a
la expresión de la “…multiplicidad de enfoques,
la riqueza de mensajes y la creatividad en el tratamiento
de la imagen…” con una selección de trabajos destaca-
dos de los estudiantes de diseño fotográfico de UPDC.
En relación con esta serie de publicaciones, CPDC tra-
baja en la producción editorial del material a editar, la
calidad del diseño y las características técnicas de la
imagen, según etapas de selección, digitalización y re-

copilación, y luego clasificación y denominación de la
información visual, contribuye con las líneas de diseño
de imagen corporativa e institucional junto con los res-
ponsables del Diseño Gráfico, e interviene activamente
en el marco de las alternativas de solución de imagen
según las consignas de la Dirección DyC.
Actualmente CPDC se halla trabajando en futuras publi-
caciones de esta serie: Afiches 07, o catálogo de la selec-
ción de los diseños de afiches recibidos para el concurso
propuesto por el Encuentro de Diseño 07 de Indumenta-
ria y Textil, donde se participó del equipo de responsa-
bles de la publicación; un segundo ejemplar de Moda en
Palermo con recopilación de las producciones 06-07 y
por último evaluando según indicación y sugerencia de
la Dirección DC nuevos ámbitos y espacios de visualiza-
ción académica de la producción a nivel impreso.
Dentro del marco de esta evaluación, entre las nuevas
publicaciones se encuentra la posibilidad de producir
un libro dedicado a documentar y narrar la presencia
de personalidades, diseñadores, artistas y profesionales
del arte, el diseño y la comunicación, que han transi-
tado por las aulas de Diseño y Comunicación durante
el ciclo 07, con el fin de destacar el valor protagónico
del profesional del diseño y la comunicación en la so-
ciedad contemporánea local e internacional, y el valor
fundamental ofrecido por UPDC en establecer un lazo
de diálogo y conocimiento entre estas personalidades y
sus estudiantes.
En el link que sigue se puede consultar y visualizar las
presentaciones de las publicaciones mencionadas:
http://www.palermo.edu/facultades_escuelas/dyc/do-
cumentacion/libros.htm
Proyecto Portfolio
La Dirección DyC esta llevando a cabo un Programa de
Evaluación de Desempeño junto con los Docentes de su
equipo con el objetivo de perfeccionar, elevar y expo-
ner la calidad académica del dictado y la producción
de todas las asignaturas de las carreras de Diseño. Como
parte de él, solicita a todas las cátedras DC un docu-
mento pedagógico o Portfolio de Asignatura que reúne
la producción tipo realizada por los estudiantes en su
trayecto curricular dentro de la asignatura en un perío-
do académico determinado.
CPDC participa intensamente en este Proyecto coordi-
nando la recepción, documentación, soporte digital y
asistencia técnica a las cátedras, la recopilación y archivo
del material impreso y digital, y la consecución junto con
el Centro de Documentación y el área de Sistemas el pro-
yecto Portfolio Online para permitir la consulta y dispo-
nibilidad interna y externa de este material educativo.
El material recibido y archivado, parte del Proyecto Por-
tfolio, también se inserta como parte del reservorio de
material digital de cátedra, posible de ser seleccionado
e integrado en la serie de libros y publicaciones de ca-
lidad DC.
CPDC en él y hacia el futuro
El futuro del área se encuentra en estado dinámico, en
permanente movimiento y desarrollo, en crecimiento
hacia diferentes estados de consolidación, algunos ya
logrados y otros nuevos por explorar. Se caracteriza por
aceptar los desafíos y la búsqueda de espacios de espe-
cialización de sus integrantes y del equipo en sí mismo,
como manifestar su apertura hacia otros grupos y perso-
nas en un vínculo de asociación y trabajo conjunto.
La empresa y como diferenciarse de la
competencia. Las Relaciones Públicas y su
valor agregado
Damián Di Pasqua
Las Relaciones Públicas son vitales para la dirección
de la empresa ya que éstas nos permiten y facilitan el
conocimiento y la integración entre la organización y
sus públicos. No olvidemos que es muy importante para
todos los ejecutivos ganarse el soporte de sus públicos.
Entrevista al Dr. Edward Bernays (1891-1995).
Cambrigde EAU.
En el marco de los Open DC llevados a cabo en la Uni-
versidad de Palermo, presenté como docente a cargo el
Taller ¿Cómo diferenciarse de la competencia?
Sin duda alguna muchos de los participantes en aquella
oportunidad me preguntaban si hay manera concreta de
diferenciarse.
Los servicios profesionales para que las organizaciones
se diferencien de sus pares se han incrementado. Las
acciones de diferenciación están siendo vistas por el
empresariado como indispensables y los impactos es-
perados que están posicionando a la actividad en sí son
bastantes buenos. Ahora, ¿Cuál es la clave de la dife-
renciación?, sin duda la visión de negocio. La pregunta
surge desde los siguientes conceptos; cómo percibimos
las mejoras en el negocio – cómo incubamos el sentido
productivo – cómo generamos alternativas - .
Sabemos que puede haber varios aspectos que nos tra-
ban el mejoramiento del negocio. En lo comercial mu-
chas veces se siente que las organizaciones no le en-
cuentran la vuelta para progresar en el ser diferentes ó
especiales. Se enquistan en una manera de percibir más
de lo mismo sin poder ver alternativas distintas. Que
nuestra organización tenga un producto, servicio o mar-
ca diferente es una capacidad que no muere, y se puede
recrear desarrollando nuevas maneras de percibir para
encontrar soluciones en cada caso.
Gran parte del mercado (ya sean pymes, grandes cor-
poraciones ó simplemente emprendedores) ha solicita-
do alguna alternativa para marcar una diferencia, dado
que en los últimos años se tuvo un crecimiento rápido
y tenían generalmente estructura para soportarlo, por lo
cual se ha recurrido ó intensificado estas prestaciones
profesionales, desde ya se presentan muchos desafíos
por distintas cuestiones del mercado, y cuando el mer-
cado está bien, las preocupaciones son otras, y ahí esta
nuestro desafío, pero no sólo en lo profesional, sino en
lo personal para llevar a una herramienta como las Rela-
ciones Públicas a dar un verdadero valor agregado.
Es innegable que las empresas tienen un rol esencial en
mejorar. Para tener éxito se debe contar con las herra-
mientas necesarias para lograrlo.
La calidad y el servicio son fenómenos impulsados por

muchos factores, los cuales se vienen perfilando desde
hace rato y se manifiesta según los tiempos, creando ga-
nadores y perdedores.
Todos tenemos en lo personal y en lo corporativo algo
que nos hace especiales y diferentes. La nueva era de
negocios exige ser innovadores, por lo cual, para ayudar
a nuestra empresa debemos alcanzar el éxito desarro-
llando herramientas y soluciones pensadas para apro-
vechar al máximo.
En la actualidad las organizaciones crecen y los factores
fundamentales que explican el fenómeno se relacionan
con el aumento en la productividad, forjando una cul-
tura de negocios exitosos, centrada simultáneamente en
la generación de valor económico y social.
Ahora bien, en mi experiencia, tanto en el ámbito em-
presarial, profesional y académico, he visto que un factor
destacado y muchas veces complicado son la competencia
con la que hoy se enfrentan, principalmente no las gran-
des empresas sino pymes, cooperativas y/o asociaciones,
los cuales tienen otra estructura para enfrentarlos.
Pero entonces; ¿Cómo diferenciarse y anticiparse a esos
movimientos?
En un marco de intensa competitividad, exigencia de
resultados a corto plazo, operaciones globalizadas, en el
afán por crecer, etc., las empresas pelean por lograr ven-
tajas competitivas, libran verdaderas batallas para ganar
porciones de mercado y luchan por diferenciarse. En la
actualidad, tan cargada de jugadores se achica el caudal
y todos se encuentran compitiendo.
Conociendo a los públicos, al mercado y a la competen-
cia un primer paso sería proponer abandonar las bata-
llas y salir a la búsqueda de nuevos espacios de mercado
aún sin reclamar. Un enfoque sistemático y particular
para hacer de la competencia un factor irrelevante. Por
lo cual las pymes deberían entender un antiguo concep-
to de los ejércitos prusianos durante la Primer Guerra
Mundial; “la estrategia no consiste en un largo plan de
acción, es la idea de manera constante a lo largo de cir-
cunstancias cambiantes”.
La estrategia, un hecho concreto
Debemos tener en cuenta que si tenemos un problema
con nuestra competencia no hay tanta estrategia, hay
más táctica, hay más acción y menos tiempo. El evaluar
acciones y modelos en momentos de mayor bonanza
empresarial y adaptar los actuales puede ser un buen
benchmark.
El consumidor está en el centro de la estrategia, es el
motor de las pequeñas y continuas adaptaciones que se
van implementando al plan de negocio. Sentir confian-
za para competir a la par del resto, un buen know-how
es un punto a tener en cuenta. No hay mucho secreto,
es la creatividad y el conocimiento local del mercado lo
que nos puede dar la ventaja competitiva.
Pensemos ahora, en aquel reciente empresario ó em-
prendedor que se encuentra al frente de la empresa.
“¿Por donde empiezo?”, pensará.
La estrategia es tener una visión para saber dónde es-
tamos parados y cuál va a ser nuestro destino. En estos
tiempos se debe estar listo para seducir, la creatividad,
calidad y nivel de los productos enriquecen al mercado.
La improvisación deja de ser la prioridad en toda em-
presa y le pasa el cetro al profesionalismo y la capaci-
tación, los problemas deben ser identificados en forma
inmediata y honestamente, facilitando una estrategia y
la toma de contramedidas adecuadas. Parte de nuestra
responsabilidad es mirar a dónde queremos estar posi-
cionados y diferenciados, y en consecuencia, qué pasos
adoptar dentro del área de Relaciones Públicas (RR.PP)
y como estar dentro del mercado.
La ventaja más conspicua de las innovaciones es un au-
mento de ventas en los rubros principales. En el plano
comercial el ser creativo e innovador puede ser parte
de la diferencia; de hecho las innovaciones inteligentes
pueden castigar a la competencia. Pero, ¿Podrán la apli-
cación de las diferencias ayudar a las empresas a vender
más, ganar mercado y generar un valor agregado?
En general el diferenciarse es más un arte que una cien-
cia, podemos establecer qué funciona y qué no funcio-
na, tanto para nosotros como para la competencia.
Las empresas están creciendo, al mismo tiempo hay un
efecto que hace que cada área trabaje en su propio sec-
tor; pero si no se ejecuta y habla la estrategia entre sí,
por más elaborada que sea, no tendrá éxito alguno si no
se implementa en la totalidad. Con mayor objetividad
su función va a ser más fuerte.
Las RR.PP tiene más peso que nunca pero al mismo
tiempo hay presión para invertir menos y lograr más. Y
reducir en relaciones públicas sería un error muy gran-
de porque es el motor. El constante crecimiento de la
oferta del mercado durante las últimas décadas genera
un profundo proceso de diferenciación profesional. De
esta forma se ofrece la posibilidad de optar por los espe-
cializados, generando un análisis, un plan estratégico,
la identificación de oportunidades, y en la práctica se
obtiene un primer gran impacto porque ganamos la con-
fianza, y luego trabajamos de manera más continua de
acuerdo a las necesidades de cada cliente.
Nuevos mercados, nuevos públicos, nuevas RR.PP.
Argentina empezó a remontar desde hace dos años
aproximadamente tras una profunda crisis y pretende
darse un tiempo más para que la recuperación se con-
solide en acciones concretas. La integración trata ahora
de compensar dando el margen para que cada empresa
pueda desarrollar el crecimiento especializado de sus
productos tomando en cuenta las fortalezas relativas en
cada uno de los mercados.
En las relaciones con la competencia de la región debe-
mos ser respetuosos e intentar ser reactivos para adap-
tarnos a los desafíos que imponen los cambios, las re-
glas claras y estables son más importantes que en otros
siglos. Una vez que ya sabemos adonde vamos hay que
ir con convicción, toda industria sabe y comprende la
evolución de la sociedad.
El mantener siempre el control de la organización, op-
timizando su capacidad para identificar, prevenir y res-
ponder las posibles y constantes amenazas que atentan
contra nuestros productos. Transformemos en una ven-
taja lo que inicialmente se plantea como una desventaja
puede darnos una segura salida.
La empresa ya no puede funcionar con información des-
integrada. Hace falta integridad de datos e información,
con capacidad de agregar funcionalidad para los usua-

rios y de manejar toda la información que representa al
negocio, sus procesos y el mercado en el que se compi-
te. Debe representar todo aquello que da vida y movi-
miento al negocio de la empresa, todas y cada una de las
partes deben estar relacionadas según las necesidades
de cada negocio y formar parte.
En el caso de las pymes, se debe tener conocimiento de
cuáles procesos son centrales y de la clase de decisiones
que deben tomarse para mantener el rumbo competiti-
vo. Estas decisiones se alimentan con información in-
terna y externa; y mantener la unidad continuidad y el
nivel creativo en toda línea de la comunicación es una
acción fundamental.
En la relación del mercado-público es una realidad mi-
rar a donde los otros no ven; se puede lograr un equi-
librio entre precio-calidad-servicio. Ser pionero es una
ventaja, pero cuando el éxito comienza a ser visible
pronto entran otros jugadores, una de las grandes habi-
lidades es saber interpretar al consumidor. Muchas ve-
ces la pasividad o falta de imaginación de los directivos
es un riesgo, pero si empleados o colaboradores tienen
visión y voluntad, hay condiciones para desarrollar y
ensayar una nueva forma de progreso.
La sociedad y el consumidor demandan la creación de
nuevas ventajas competitivas; y esto exige también una
relación de ciencia, técnica y producción, para confor-
mar una estructura productiva que aporte un valor agre-
gado. Es una tarea que no se termina nunca, nadie puede
decir “...listo, lo logramos...”; cada año, cada mercado y
cada público es una nueva ocasión de ponerse a prueba.
Lo fundamental es tener claro qué tipo de servicio ó di-
ferencia uno brinda, quien es su consumidor y/ó cliente
y que espera él de su producto ó servicio.
Entendiendo que la diferencia forma y desarrolla al pú-
blico y a la organización, estimula y hace relacionarse
con las nuevas tecnologías de la manera más práctica y
beneficiosa. En la actualización permanente basada en
esta premisa tratemos de acercar conocimientos, mate-
riales y estrategias para que puedan ser aplicadas en la
práctica profesional.
Hay historias de negocios que tienen su momento efí-
mero de gloria, estrategias exitosas y originales. Las
ideas innovadoras, reposicionamientos de marcas,
lanzamientos de productos y servicios innovadores,
aperturas de nuevos mercados, desarrollo de campañas
promocionales, programas de fidelización de clientes,
integración de herramientas de marketing etc., produ-
cen cambios sustanciales en la forma en que los clientes
perciben un producto o servicio.
Ahora con estos objetivos en claro, el trabajo se inicia
desde la organización todos los días.
A diario aparece algún nuevo producto o servicio que
permite transformar procesos y costumbres. Esta realidad
genera especialmente en quienes producen y venden ser-
vicios, la necesidad de indagar el presente y el futuro.
La diferencia consiste en una estrategia de manejo per-
sonalizado del cliente. En un contexto en que las orga-
nizaciones de servicios proliferan y ofrecen paquetes
de productos más ó menos similar intentar diferenciar-
se mediante una estrategia de manejo y de garantizar la
eficacia y la eficiencia cueste lo que cueste es un hecho
verdadero.
Explorar y consolidar las actividades de planning es
una prioridad. El marketing, las promociones, la prensa,
relaciones públicas y demás herramientas son extrema-
damente útiles y necesarias en todos los planes de las
empresas que quieran sobrevivir.
Las mejores relaciones públicas en una empresa de ser-
vicios es el servicio que la gente que se desempeña en
nuestra empresa tenga una buena vocación de servicio.
Que no sólo lo haga porque es su obligación sino que
sienta que al dar servicio de la manera que el otro lo está
requiriendo también produce satisfacción.
La clave está en la relación que se forja con los clientes
y en cómo se acompaña en el camino para lograr una
recordación y resonancia.
La diferenciación, un constante viaje
En la actualidad ya no se puede imponer o posicionar
una marca ó producto en los públicos, sino que estos
deben ser adoptados por la gente; sabiendo que el ver-
dadero desafío es confirmar la relevancia. Debemos re-
flexionar, hacer una pausa, mirar bien el contexto en el
que se deberá sobrevivir. Es absurdo pensar que la com-
petencia va a desaparecer, si no se reacciona en tiempo
y forma será un tema en particular.
En el mercado hay diferenciación por todas partes, se
trata de diferenciar sus productos de los demás.
Cuando los mercados se expanden, es común que cai-
gamos en el error de suponer que no hace falta poner
imaginación en nuestra empresa, se trata entonces de
superar a la competencia mejorando lo existente pero
se aumenta la eficiencia en hacer productos en lugar de
aumentar el valor de los servicios.
En muchas ocasiones me ha tocado ver o asesorar a em-
presas que habían fracasado por muchas razones, malos
productos, mala distribución, mala publicidad, también
mala suerte, mala estrategia o simplemente por no cap-
tar los cambios del mercado. Un mal síntoma, no des-
cuidar el llamado The Herat of commerce.
Siempre hay que reinventarse, más allá de reaccionar
rápido; adelantarse a los cambios implica sacar a la luz
potencial inexplorado, ser más relevante a los ojos de
los mercados, promover crecimiento y generar mejores
oportunidades.
Mejorar lo existente es lo apropiado en las nuevas cir-
cunstancias, siempre mirar el conjunto desde afuera, to-
mar distancia. Tratemos de percibir los cambios en los re-
querimientos del cliente, rever los canales de marketing,
publicidad y que las relaciones públicas no se tornen ob-
soletos; no aferrarnos a productos y conceptos sólo por-
que encajan en modelos establecidos de negocios.
En muchas oportunidades lo he hablado con clientes,
colegas y alumnos; la innovación se ubica entre las prio-
ridades de toda organización. Lo nuevo no es siempre
innovador, lo que no es tanto el cuánto sino el cómo,
la explotación exitosa de nuevas ideas no es la nove-
dad, tiene que haber una gestión de lo nuevo para que
alcance un resultado positivo; en muchos casos son so-
luciones que agregan valor a los negocios. Tengamos en
cuenta que la relación con los clientes es por un lado
construir una alianza a largo plazo, otro es que nadie
quiere sentirse atado y, por eso, se deja siempre una
puerta de salida; quedan la libertad de elegir otro opera-

dor, lo cual obliga a mejorar constantemente nuestra ca-
lidad de servicio y eficiencia en el trabajo. Conocer las
expectativas de sus clientes y diseñar estrategias para
satisfacerlos, es tan importante como tener la capacidad
de generar nuevos servicios que soporten procesos de
negocios distintos a los habituales.
La organización debe optimizar el rendimiento de sus re-
cursos de modo casi permanente, acelerar los lanzamien-
tos de servicios, teniendo en cuenta que la innovación es
la capacidad de diferenciarse para sobresalir del resto,
sabiendo cuáles son los procesos que se deberán soportar,
evaluando cómo consolidar y optimizar lo ya existente.
Pongamos mucha atención en la diferenciación y en las
estrategias comerciales, incorporemos un sistema de
evaluación y de reporting, escuchando opiniones sobre
el rumbo de la organización, la cual es una estrategia
que apunta a fidelizar y a retener conceptos tales como
lo comercial, la capacitación y el merchandising. Los
productos que confirman el rumbo elegido por la em-
presa para sobresalir en un mercado cada vez más com-
petitivo y exigente.
La evolución permanente del mercado, con demandas
por parte de los clientes cada vez más complejas y una
multiplicidad de ofertas y proveedores se han transfor-
mado de una manera significativa. Cabe destacar que
la diferencia es el resultado de una cadena de procesos
que involucra a muchos aspectos, y para que esto ocu-
rra, hace falta un altísimo nivel profesional y una orga-
nización capaz de proveer los recursos necesarios para
llevarlos a cabo. Es un ámbito donde se trata de ayudar a
la parte de cada uno que nos compete a mejorar.
Dado el crecimiento que está llevando a cabo la eco-
nomía del país, es importante cotejar el impulso que
presenta el consumo de diferentes bienes y por lo cual
cómo diferenciarnos y contribuir a sostener el nivel de
crecimiento en el próximo tiempo.
Hay un tema fundamental, la diferencia la marca y de-
nota no sólo un producto, sino las personas, y una em-
presa está formada por seres humanos. Formemos un
buen equipo de trabajo, luego consustanciemos los ob-
jetivos, las estrategias y el modo de manejarlos.
El hecho de querer diferenciarnos que no nos lleve ne-
cesariamente a que la prioridad deba ser la obtención
de resultados económicos. Muchas veces grandes cor-
poraciones que entran en nuevas líneas de negocio o en
nuevos mercados no tienen el know-how necesario.
El esquema de trabajo es de cooperación y colabora-
ción lo que permite mantener una imagen, un nombre y
una marca. Brindar buena técnica, gran innovación y el
mejor servicio es, sin duda, lo que nos permite generar
aporte frente a otros. Las personas comparan resultados
no productos, por lo cual debemos saber que si somos
incapaces de alcanzar esa promesa ofrecida estaremos
en un gran error. En varias ocasiones el cliente tiene
una expectativa, por lo cual debemos saber seleccionar
todos los procesos y ejecución de los mismos a lo largo
del tiempo. Debemos considerar las condiciones de so-
lidez financiera, la disponibilidad de un plan de satis-
facción del cliente con un proceso definido, mediciones
de gestión del mismo y desde los recursos necesarios
para aplicarlos al desarrollo de cada producto.
Las RR.PP y su aporte en la diferenciación
Los que renuncian son más numerosos que los que fra-
casan. Henry Ford
Nuestra labor ayuda a desarrollar una actitud empresa-
ria respetuosa y posturas más claras con relación a los
públicos.
Cuando desde la RR.PP se organiza el trabajo se da a
través de una estrategia central que la cohesiona y de tal
manera fuerte. Debemos acercar soluciones a nuestros
clientes para evaluar los distintos públicos, segmentar
carteras y mercados, desarrollar conceptos que ayuden
a lo comercial y estrategias de crecimiento en los nego-
cios existentes.
Sin ven a las RR.PP como parte de la solución y no del
problema no sólo mejora nuestra reputación, las empre-
sas que buscan diferenciarse, crecer y encarar con éxito
presiones tales como la competencia mediante la oferta
de productos ó servicios nuevos y diferenciados, juntos
con las ventajas competitivas. Esto se implementa en el
capital intelectual de su fuerza de trabajo (nuestro pú-
blico interno) y transformando la industria con nuevas
maneras de satisfacer las necesidades del público exter-
no con el que tengamos contacto.
Si tenemos una estructura flexible podemos aceptar
cambios con facilidad pero se requiere que se apoye,
que permitan acomodar cambios y desarrollar nuevas
capacidades. Las RR.PP son un catalizador para la inno-
vación, pero se puede fallar completamente si el cono-
cimiento no se fusiona con el conocimiento del negocio.
Las acciones de RR.PP que podamos llegar a implemen-
tar en la organización nos deben ayudar a detectar qué
componentes ayudan a la empresa a diferenciarse, a
crear brechas respecto a sus competidores.
Hoy en nuestro país, los empresarios someten sus deci-
siones al rigor del análisis económico; todo depende de
un retorno de la inversión aceptable. Adecuarse a las ne-
cesidades del negocio para modificar la manera en que se
trabaja dentro de la empresa, creando habilidades para
introducir innovaciones positivas en el negocio. Uno
de los de los errores en los que se cae generalmente es
pensar que hay que llevar una exhaustiva investigación.
Más dinero en investigación y desarrollo no se traduce
necesariamente en más venta. Lo que tratamos de inten-
tar claramente es tratar de juntar las necesidades de los
públicos y coordinar y amalgamar respuestas que mejo-
ren la eficiencia de los procesos al mejor servicio.
Ofrecer la mejor solución para adaptarla al mercado y
asesorar sobre lo más adecuado a cada uno de los pú-
blicos. En la industria el concepto de diferenciación in-
cluye muchos aspectos. Cualquiera que esté al frente de
una organización debe saber cuál es el destino y cómo
maniobrar para lograrlo.
Generalmente las organizaciones con un buen manejo
en el tiempo son aquéllas que tienen una mezcla equili-
brada del desarrollo del público interno en el liderazgo
y la estimulación y diferencia que proviene del público
externo.
Tengamos los pilares fundamentales claros para encami-
nar nuestro asesoramiento y diferenciación, el alma, el
espíritu e identidad para diferenciarnos. Destaquemos;

- La visión: lo que queremos lograr a largo plazo, la guía
y la inspiración.
- La misión: a donde vamos a ir, la razón misma de ser.
- Los valores: principios que guiarán nuestra conducta.
Hoy en las RR.PP no nos basta con tener ideas o inten-
ciones, debemos lograr diferenciarnos frente a otros
competidores. Tratemos de ir de menor a mayor. No
acelerar los tiempos, medir las acciones en el mercado
y, por supuesto, lograr con el tiempo un servicio y una
calidad homogénea.
Miremos y optimicemos nuestros procesos de comuni-
cación. Es cierto que la saturación de información y la
falta de tiempo de las personas hacen que los conceptos
a transmitir necesiten ser cada vez más simples, más
concretos y más relevantes, pero también existen más
puntos de contacto con los consumidores que nos ofre-
ce mayor oportunidad para relacionarnos con ellos. Hoy
en toda organización las agencias de prensa, la imagen
y la comunicación tienen un gran trabajo e inmenso te-
rreno por delante. Las empresas (pequeñas, medianas,
grandes) deben dedicar nuevos e importantes tiempos
y presupuestos para restaurar su imagen y analizar el
negocio, comparar la implantación, de la red propia con
las redes de la competencia y ver la amplia información
para que sea de suma utilidad al efectuar la calidad en
los servicios. Desde ya nuestra tarea profesional desde
las RR.PP es jerarquizar estas acciones. Nuestro papel
es profesionalizar el trabajo y que la gente pueda perci-
birlo, no alcanza con una buena campaña ó una buena
estrategia de precios.
Antes que clientes, tenemos personas
El capital intelectual es todo lo que hace y sabe la gen-
te, es la cultura, la manera en que la gente aprende y
se desarrolla, cómo actúa. En el mercado el capital hu-
mano es inigualable. El gran tema es quiénes van a ser
los “centuriones” que puedan mover a la empresa a un
lugar competitivo.
Lograr que el conjunto de trabajo sea innovador y crea-
tivo, es el gran desafío, gente proactiva y asegurándose
que cumpla con los valores que tiene la organización.
Las expectativas, tanto de las empresas como de los em-
pleados, son muy diferentes, hoy el atraer y retener al
mejor talento del mercado sirve para mantener la ven-
taja competitiva. El papel de los públicos internos se
volvió estratégico, producto del conocimiento y de la
tercerización de tareas operativas que dejó tiempo para
actividades de mayo valor agregado, las expectativas
han cambiado y por lo cual los empleados son claves.
Todos deben conocer la estrategia y saber qué deben ha-
cer desde sus respectivos puestos de trabajo para soste-
nerla y fortalecerla. Una mala ejecución y no una mala
estrategia, es la causa de los fracasos.
La creación de valor en una organización está dada por
la combinación de una formulación estratégica consis-
tente y una alta capacidad de ejecución. Formular es-
trategias con bajos niveles de ejecución es sin duda una
pérdida de oportunidad.
El rápido crecimiento genera en la industria una ne-
cesidad de readaptar la producción. La velocidad y la
eficiencia de las empresas para lograrlo determinan el
éxito en el mercado. Los que más rápido se adaptan y
ven el volumen del mercado, son los que llegan primero
y mejor.
En la actualidad cualquier organización es vulnerable
frente a su competencia, por eso tratemos de resaltar la
imaginación y el coraje.
Los análisis y la planificación de la performance del
negocio nos dan un comportamiento del consumidor.
En la complementación de individuos el objetivo es ha-
cer de la ejecución estratégica una competencia central,
interpretar la visión de la empresa y operar día a día.
El desempeño estratégico, exige alinear las definiciones
desde la dirección general a cada unidad, área ó indivi-
duo; es un desafió, la comunicación llega a cada perso-
na con mensajes distintos y a destiempo.
Hoy, las empresas que están ganando la batalla son
aquellas que implementan estrategias efectivas para ali-
near, desarrollar y potenciar sus diferencias frente a las
demás organizaciones. Seguramente no hay formulas
mágicas ni ecuaciones exactas pero hay puntos que ayu-
dan de manera segura; desarrollar el mejor talento del
mercado, asegura el liderazgo de la empresa a mediado
y largo plazo, desarrollar equipos innovadores y flexi-
bles, trabajar eficientemente de manera virtual y global
y desde ya mantener a la gente capacitada de manera
permanente.
La competencia pasa por aumentar la participación del
mercado, con lo cual uno trata de hacer cosas nuevas,
hay que trabajar en innovación para tratar de crecer un
poco más. Hace décadas atrás, con ser un emprendedor
con calidad alcanzaba para ser competitivo, hoy en día
ya no lo es porque todos los competidores nivelaron el
campo de juego. El tema hoy es la innovación, entregar
al público un producto novedoso, que sea diferenciado
y con buena construcción de valor de la marca.
Ser flexibles es uno de los modelos que nos va a permi-
tir ser competitivo y establecer conceptos con relación
a las personas; factor clave de la eficiencia, para orien-
tarnos en responsabilidad (para prever y responder a
las necesidades de los clientes, así como también a los
cambios de mercado) – diferencia (ver los productos y
servicios que los clientes quieren y piden) – eficiencia
(procesos y operaciones comunes y ágiles, para produ-
cir productos y servicios a un costo acorde).
Herramientas que imponen marcas generales nos dan
la principal causa del crecimiento, además del compor-
tamiento de la economía, se sustenta en la agilidad de
respuesta, velocidad y amplitud de cobertura que pue-
den ofrecer, y la facilidad para adaptarse a los cambios
de las necesidades.
Las personas que seleccionamos tienen que ser modelo
para el resto de la organización, no sólo en potencial o
desempeño sino en nuestros principios y valores.
Cada persona en su rol es clave para los resultados del
negocio, la innovación, que de alguna manera está re-
lacionada con la flexibilidad y la capacidad de adap-
tación, marca la habilidad de ser proactivo y de contar
con un equipo que sea capaz de traer propuestas.
Debemos buscar un set de competencias en donde la in-
novación y la creatividad sean claves, sumando nuevos
puntos de vista.

RR.PP innovadoras producen cambios sustanciales
“...la estrategia competitiva, es un juego en donde sólo
los más brillantes sobreviven...” Michael Porter.
Hoy en día lo que el público quiere no puede esperar.
Las reglas pueden cambiar y también hay que estar aten-
tos a lo que haga la competencia. Hay dos conceptos
puntuales en el camino: la mejora continúa y el respeto
por las personas, obviamente la responsabilidad sigue
siendo el área de producción y cómo mejorar los proce-
sos productivos, la calidad, etc.
El concepto de desarrollo sostenible es insoslayable en el
mundo moderno. Toda diferencia es y seguirá siendo im-
portante porque da status, y la gente busca eso. Pero toda
organización va a sobrevivir en la medida en que den la
calidad que prometen. Nuestra marca, producto o servicio
es una promesa de calidad. Si esa promesa no se cumple,
no hay un futuro muy claro y concreto. Un producto o
marca que no tiene calidad no se vende. Debemos ser ca-
paces de manejar los grupos de trabajos y sus públicos,
de tomar decisiones y ejecutar proyectos para tal efecto,
pasando por un sentido proactivo, tener capacidad de
gestión y habilidades en los conceptos multiculturales.
Hoy el adaptarse a las culturas y costumbres de los dis-
tintos públicos es generar mentes más amplias al entor-
no al mercado y a sus diferencias.
En 1943; Winston Churchill dijo: “los imperios del futu-
ro serán imperios de la mente”, hoy después de sesenta
años muchas empresas han descubierto que no alcan-
zan las herramientas tradicionales para mantener una
operación competitiva y sustentable. En esa conclusión
debemos poner los esfuerzos por lograr ponernos a la
altura de una competencia cada vez más ágil.
La proliferación de medios, de mecanismos de comuni-
cación y mensajes ha exacerbado el componente de sa-
turación y hartazgo del consumidor frente a tantos y tan
variados estímulos, es la adaptación al nuevo público
consumidor, es aquel que concentra mucho más poder
que nunca en un mundo donde la información sobre
los productos ya no esta del lado de la empresa sino del
mercado. Es aquí donde el rol de las relaciones públicas
debe lucirse con el manejo de su arte. Los números im-
portan y deben guiar el proceso, pero no olvidar que las
relaciones públicas siguen teniendo una cuota impor-
tante de creatividad. Toda diferencia o cambio a imple-
mentar necesita ser trabajado cada vez más próximo a la
demanda real. Por consiguiente necesita poder atender
a cambios de forma rápida, tener procesos confiables
y mayor agilidad frente a las exigencias del mercado.
Adaptarnos para que toda gestión de cambio del mer-
cado pueda ser sentida y percibida de manera efectiva
estableciendo un punto ideal.
Toda diferencia debe marcarse con plazos, posibilida-
des y formas, el ser flexible y anticiparse, significa, so-
bre todo, ser más competitivo. No se trata de ser mejor
que el competidor empeorando los niveles de servicio
al verdadero protagonista, él publico consumidor.
Desde las pymes hasta las grandes empresas han cambia-
do mucho su forma de pensar y de analizar la comuni-
cación, principalmente luego de la crisis que se atravesó
por 2001/2002. Pero como de toda crisis obtenemos una
oportunidad, esas mismas empresas volvieron a invertir
parte de su presupuesto en la diferencia, ya sea mejorar
la marca, mejorar o destacar la comunicación, etc.
El mundo empresario es paradójico. No hay nada 100%
exclusivo ni original para diferenciarse. Mientras que
algunas empresas son exitosas incentivando el desarro-
llo de las virtudes de sus productos o servicios (mejor
calidad, mejor producto, mejor precio, producción res-
ponsable, durabilidad etc.) otras tienen grandes fortale-
zas pero siguen buscando una estrategia que sea clave
del éxito. Debemos marcar un buen camino para lograr
resultados, tratando de modificar, y sacar una ventaja
del resto, conjugando las habilidades para ver las tareas
y orientarnos en lograr una visión y perspectiva para ver
y entender que está pasando en el negocio y anticipar
lo que vendrá, dar dirección y sentido de unidad frente
a lo nuestro y a la competencia, capitalizar posiciones
y reacciones y transformar conceptos en acciones con-
cretas dado que en las RR.PP los pensamientos deben
preceder a la acción.
Tenemos una clara oportunidad para asumir el cambio
necesario, esta disciplina exige una decisión íntima y
personal de atreverse a recorrer el camino importante,
trascendente y comprometido, aunque no sea el más
sencillo, pero que implicará como contrapartida las ma-
yores posibilidades de la eficiencia profesional maximi-
zando la probabilidad de éxito.
Las buenas RR.PP es una condición necesaria y funda-
mental para jugar exitosamente en el contexto actual. Es
un hecho concreto que está a la espera de que asumamos
nuestros lugares para protagonizar el futuro que llega.
Casos prácticos de diferenciación
“Cuando David vence a Goliat”
He visto en estos años de trabajo, dentro de la consultoría,
que muchas veces no se sabe cuánto tiempo durara la bo-
nanza. Me ha tocado trabajar para una organización que
se ha estructurado con frescura, agilidad y poco capital.
Por eso no es la mera consecuencia del orden natural de
las cosas que dicta que el más poderoso siempre somete.
Grupo Primaporta una empresa de formación familiar,
con trayectoria en el rubro del transporte, había incur-
sionado en los últimos años en el transporte de áridos,
para seguir creciendo en el mercado y desarrollar un
negocio sustentable pensando en un proyecto de pro-
fesionalización. Incorporaron la división Materiales de
Construcción para darle un protagonismo más profesio-
nal al grupo. Por esos tiempos cuando tomé contacto
con ellos, inicié un trabajo que consistió en distintas
etapas: análisis de la competencia; acción estratégica;
diseño organizacional; modelo de crecimiento de la em-
presa; desarrollo sustentable.
Tras mostrar y analizar la situación y la industria en ge-
neral determinamos ciertos conceptos. Se vio que ha-
bía gran potencial para reposicionar a la empresa. Pero
desde ya había que desarrollar estrategias diferentes, un
desarrollo de la marca, la innovación, la diferenciación,
la segmentación y un buen rediseño del negocio.
Se gestionó una misión fundamental; transformar la
eficiencia en un concepto fundamental, en la que pre-
dominen la imaginación y el coraje, disciplina. Dar un

giro a la empresa en el momento justo en que lo nece-
sita, ni antes ni después; por eso la innovación es tan
importante.
En poco tiempo ya se vislumbraban los primeros cam-
bios, quedaba luego contagiar el espíritu creativo entre
los más resistentes, invertir en los recursos necesarios
y detectar las necesidades de los clientes para que la
familia Procaccini y su emprendimiento pudiera tradu-
cirlos en hechos.
Cierre y reflexión profesional
Marcar una diferencia y anticiparse a la competencia exi-
ge una decisión íntima y personal de atreverse a recorrer
el camino más importante, trascendente y comprometi-
do, aunque no el más sencillo, pero que implicará como
contrapartida las mayores posibilidades de la eficiencia
profesional maximizando la probabilidad de éxito.
Que tanto los alumnos como los profesionales sepamos
y veamos que en las organizaciones se reclaman y ne-
cesitan acciones efectivas. Un buen plan de relaciones
públicas es una condición necesaria y fundamental para
jugar exitosamente en el contexto actual. Es una realidad
ya instalada que está a la espera que asuman su lugar
para protagonizar el futuro que llega. De la mano de las
relaciones públicas y de la comunicación profesional es
el momento de capitalizar la diferencia y construir un
nuevo paradigma de conducción.
Es oportuno recapitular el camino recorrido en este tema
y su gestión, de hecho repasar los avances y nuestro com-
promiso como profesionales para convertirnos en pieza
fundamental de desarrollo, coordinar las modalidades
de implementación será lo fundamental para que tenga
éxito la acción de diferenciación, con la firme voluntad
de recuperar el valor de las RR.PP y su valor agregado
como herramienta de transformación y progreso.
Nuestro papel y rol desde las relaciones públicas es im-
portante que sea conocido y que sea una contribución
a los resultados finales de la organización, ser capaces
de formar buenas decisiones, en definitiva lo que hace
la diferencia de una organización es como se toman las
decisiones. Por eso, el ver el horizonte prometedor para
el ámbito empresario, marcar la diferencia frente a la
competencia, el crear, el pensar y el innovar puede dar-
nos parte del crecimiento y de esa diferencia frente a
otras instituciones.
Siendo pequeño mi padre me dijo una frase que recor-
daría de por vida “...lo cortés no quita lo valiente...” y
seguramente de eso se trate. Nuestra responsabilidad,
como profesionales, es construir un mundo en el que la
actividad humana respete e incluso mejore la calidad
de vida.
Thomas Edison decía: “Nunca perfeccione una inven-
ción que no haya concebido en términos del servicio
que podría brindar a la gente... Primero encuentro lo
que el mundo necesita y luego procedo a inventar”. Tra-
temos de ver y marcar qué diferencias son requeridas, y
que esas sean nuestras metas.
Enseñanza del Diseño en Latinoamérica.
Cuadro de situación y perspectivas
José María Doldan
El segundo Encuentro Latinoamericano de Escuelas de
Diseño realizado en nuestra facultad en julio de 2007
fue la estructura posibilitante que generó un espacio
de reflexión y análisis donde quedaron planteadas in-
quietudes, que curiosamente, son una constante en toda
América Latina.
Durante tres días, doscientos catedráticos de Latino-
américa reflexionaron sobre la tarea de transmitir el di-
seño, y sobre cuáles son las dificultades, y los desafíos
a superar en el futuro. Se anotaron como primordiales
las problemáticas derivadas de diferentes impactos que
ha sufrido la región.
El impacto tecnológico
El impacto sociocultural generado por las herramientas
tecnológicas vinculadas con el campo del diseño y la
comunicación es verdaderamente importante. Este pa-
norama tecnológico tiene por protagonistas a los deno-
minados nativos digitales, esos jóvenes, emergentes de
una nueva era, se presentan en el espacio áulico, como
socios activos de sus propios docentes, compartiendo
con ellos conocimientos tecnológicos de los cuales se
han apropiado de modo natural.
La pregunta que se hace es cómo ingresa y se articu-
la este nuevo núcleo de contenidos con la formación,
capacitación y práctica docente, y por otro lado, si es
mensurable su incidencia en la enseñanza actual.
Los sujetos involucrados en la tarea educacional del di-
seño tienen la responsabilidad de administrar dichos re-
cursos de modo criterioso, desarrollando un pensamiento
tecnológico orientado a comprender que las herramientas
disponibles deben estar al servicio de la permanente su-
peración de los procesos de desarrollo, materialización
de contenidos académicos y propuestas profesionales.
El permanente crecimiento de la tecnología digital re-
presenta una realidad carente de inocencia, involucra
acciones políticas y culturales, comerciales y econó-
micas de las cuales no podemos estar ajenos. Debemos
preguntarnos, entonces, cómo accionarán los países la-
tinoamericanos en este contexto ya que el acceso a las
mismas es desigual en los distintos países y en los dife-
rentes segmentos sociales de los mismos.
También debemos preguntarnos cómo convivirán las
técnicas artesanales con los permanentes avances im-
pulsados en un mundo globalizado, qué aspectos fun-
damentales de la enseñanza se deben privilegiar para
que nuestros profesionales sean capaces de competir y
destacarse en sus lugares de origen y en el exterior. Qué
deberíamos enseñar, cómo superar el deslumbramiento,
la simple bulimia tecnológica y abordar una instancia
superadora en la cual la creatividad y la reflexión se ar-
ticulen con software, hardware y herramientas en per-
manente fluctuación.
Para ello, la intencionalidad tecnológica debe involu-
crar el abordaje de una variedad de herramientas des-
tinadas a facilitar y optimizar las tareas en el ámbito
profesional y educativo.

Es un anhelo que los espacios académicos deben privi-
legiar la formación de futuros profesionales que puedan
ejercer su actividad de modo reflexivo y analítico, con
habilidades para desarrollar conceptos de modo creati-
vo y diverso atendiendo al contexto de inserción, tanto
en el ámbito profesional como académico.
El impacto de la economía globalizada
El diseño como motor de la economía se involucra en
los diferentes aspectos de la vida cotidiana como una
interfase entre el ser humano y su entorno, entendiendo
al entorno no sólo como hecho tangible sino también
como todo lo que hace a la cultura del ser humano.
Es necesario entonces, pensar el mercado y la socie-
dad de manera relacionada, es decir sin sociedad no
hay mercado, esto con el fin de “desatanizar” el dise-
ño como negocio. El negocio es el no-ocio, la negación
del ocio, por lo tanto la capacidad de hacer negocios de
diseño es la capacidad de trabajar dentro del marco de
una sociedad y un determinado contexto económico.
Desde ese marco de las relaciones entre la sociedad y
el mercado, las acciones de los diseñadores deben estar
orientadas no sólo hacia los consumidores sino también
hacia los ciudadanos que ellos son, y quienes conse-
cuentemente van a demandar más diseño en cuanto
haya una oferta de diseño cada vez mejor. El diseño en
el ámbito de los negocios se constituye en un proceso
estratégico que atraviesa la completa estructura de las
organizaciones y su relación con el contexto, es decir
que el diseño no se reduce solamente a la definición del
producto final como tradicionalmente se ha entendido.
Hablar de diseño y de economía es hablar de lo mismo,
porque el diseño es una industria. En el contexto de
nuestros países una industria incipiente pero que cada
vez se va consolidando más.
Rol del diseñador que es un profesional que ampliando
su base de conocimientos en pensamiento estratégico,
gestión y negociación es un interlocutor válido para el
empresario. En este sentido su papel es el de facilita-
dor de procesos y relaciones entre las organizaciones, el
mercado y la sociedad.
Se piensa que la importancia de la comunicación del
valor del diseño así como el uso del lenguaje de los
negocios por parte del diseñador es fundamental para
favorecer la inserción de la actividad profesional en las
organizaciones empresariales. Por otro lado, la univer-
sidad debe ser un actor fundamental que participa como
puente para hacer posible los vínculos entre los otros
actores sociales y económicos porque provee el capital
intelectual y humano que las organizaciones requieren
a través de la formación de profesionales del diseño con
un perfil que permita responder adecuadamente a sus
circunstancias particulares.
De allí la necesidad de fortalecer la formación de los
diseñadores en las áreas de negocios así como también
la formación de los futuros empresarios en áreas del di-
seño de manera complementaria, mediante asignaturas
electivas y postgrados, porque entendemos que el cami-
no de vinculación entre empresarios y diseñadores es
de doble vía.
El impacto de las nuevas formas de enseñanza
Las reflexiones de todos los asistentes a las comisiones
giraron en torno a dos temas fundamentales, lo pedagó-
gico y su vínculo con lo político.
Una gran aspiración es que se formulen estrategias de
flexibilización de programas y se generen acuerdos inte-
rinstitucionales para que los alumnos puedan continuar
sus carreras en otros ámbitos académicos dentro o fuera
de sus países, como así también que las instituciones
revaliden la acreditación de títulos y carreras.
Otras aspiraciones son que se concrete la articulación
entre diferentes niveles de enseñanza: escuelas técnicas
y polimodales, Institutos terciarios y universitarios para
que el alumno mejore su calidad académica y profesio-
nal. También lograr un sistema de correlación directa
entre universidades para que pueda accionar como
cuerpo e intervenir, a nivel del Estado, en las políticas
educativas. Por último, se propone una evaluación por
competencias y créditos que otorgue mayor flexibilidad
y productividad con resultados a corto y largo plazo en
la formación del estudiante, y una capacitación y ac-
tualización docente en lo pedagógico que abarque los
sectores administrativos de las instituciones.
Por otro lado generar desde las instituciones de educación
superior procesos asociativos para la inserción del alum-
no en el mercado laboral, e inducir la participación del
alumno en el circuito laboral partiendo desde el producto
y su inserción en lo macro e implementar los mecanismos
que apunten a salvar la desigualdad social en Latinoamé-
rica a través de la gestión de cooperativas de trabajo para
estudiantes, fomento de microemprendimientos produc-
tivos, proyectos de trabajo áulico- simulando desempeño
empresarial- etc. partiendo de un concepto de diseño que
contribuya al mejoramiento de la calidad de vida en un
compromiso ético con la sociedad.
El impacto de las nuevas estructuras sociales
Todos los asistentes coincidieron en que la situación
latinoamericana referida a la relación entre el diseño
y la sociedad se identifica claramente, y propusieron
acciones con el objetivo de revertir las problemáticas
detectadas, y deberían ser trabajadas en un esquema de
acción cooperativo.
Por un lado profundizar la transversalidad de este com-
ponente tanto desde la formación pedagógica, desde la
institución académica como en currícula de las dife-
rentes carreras de diseño, como desde la práctica del
profesional. Implementar estrategias de enseñanza de
metodologías atravesadas por el componente ético e
impulsar la generación y elaboración de un Código de
Ética Latinoamericano que reúna una serie de criterios
que rijan la profesión del diseño y establezcan criterios
de comportamiento ético, que puedan ser desarrollados
por los integrantes de la red del Foro de diseño en un
trabajo coordinado.
Por otro lado, promover el desarrollo de esta rama del di-
seño cuyo objetivo es vincular la práctica del profesional
de diseño en un proyecto socialmente sustentable, con-
tribuyendo desde la disciplina a las diversas necesidades
sociales que se presentan en cada entorno. E impulsar el
desarrollo de estrategias institucionales de participación
de los ámbitos público y privado en la elaboración e im-

plementación de programas que favorezcan el desarrollo
de políticas sociales. También contribuir al desarrollo
del diseño como respuesta comunicacional a necesida-
des puntuales de índole medioambiental o de exclusión
social. Y enfatizar el rol de la universidad y sus miem-
bros como promotores del rescate de las identidades lo-
cal y regional en un mundo globalizado y su impacto en
la formación de la cultura en la sociedad.
Visualizar un esquema conformado por tres comunida-
des: la comunidad general, la comunidad académica y
la comunidad empresarial, cuya vinculación resignifi-
que la teoría con la realidad del profesional de diseño.
Los asistentes a las deliberaciones manifestaron que las
acciones antes descriptas contribuirán a fortalecer las
relaciones entre el diseño y la sociedad, impactando de
manera positiva en la calidad de vida.
El impacto del pensamiento sobre el diseño
Uno de los desafíos fundamentales en una disciplina
nueva como el diseño, es la tarea de caracterizar su co-
nocimiento y definir si el diseño es una ciencia. Y si lo
fuese, cuál sería la especificidad del saber del diseño en
Latinoamérica. Aquí hay más preguntas que certezas.
Se observa que el conocimiento disciplinar se construye
y desarrolla en el ciclo circular: investigación – pensa-
miento – acción – investigación - etc., y en la práctica del
diseño, en la etapa de formación las experiencias parecen
ser más variadas, la investigación y el pensamiento apa-
recen difuminados, poco visibles frente a la acción.
Se ve que hay una falta de respuesta, una falta de cohesión
en la noción de diseño. Esta ausencia se hace evidente al
tratar de dar respuestas a ciertas preguntas claves que los
diseñadores nos formulamos, y que parecen ser, cada vez
más, parte de la problemática cotidiana del diseñador: cuál
es el rol del diseñador en los procesos de producción y en
los procesos sociales, y cuál es la especificidad, la delimi-
tación del diseño, cuáles son las fronteras.
Nos encontramos aquí con la imposibilidad de una de-
finición estable del diseño, y ante esta sensación, esta
realidad percibida de falta de respuesta, consideramos
importante y enriquecedor el pensar en una epistemo-
logía del diseño.
Algunos piensan que el diseño una tecno-ciencia social
creativa que contiene aspectos heredados de las cien-
cias fácticas y formales, de la tecnología y del arte.
La epistemología del diseño estaría conformada por una
sistematización de contenidos teórico-reflexivos, que
den lugar a una teoría crítica, que estimule, promueva
e incite el pensamiento reflexivo. Por ejemplo: porqué
elijo utilizar estos materiales, o comunicar estos mensa-
jes, o cuáles son las implicaciones y compromisos que
asume o inicia mi proyecto, o cuáles son las consecuen-
cias de introducir mi producto en el mercado, o para
quién diseño.
El diseño, con su característica de investigación-acción,
trata de forma simultánea conocimientos y cambios so-
ciales, de manera que se unen la teoría y la práctica. Sus
características más importantes son, simultáneamente:
su carácter participativo, su impulso democrático, y su
contribución al conocimiento.
Es posible hablar de una ciencia unificada del diseño: en
cambio, sí aparece como necesario delimitar, reconocer
un modo de pensar - hacer propio de nuestra disciplina.
Una praxis del diseño, diferenciando praxis de práctica.
La práctica se refiere a un hacer concreto y especifico,
la idea de praxis engloba, en un mismo movimiento, el
pensar, hacer y transformar. Proponemos pensar una
epistemología mutable para el diseño, construida sobre
sus raíces disciplinares, pero con un presente complejo
y plural que trasciende, integrando, su especificidad.
El compromiso del acta
Los miembros del Segundo Foro de Escuelas Latinoa-
mericanas de Diseño, acordaron firmar una carta de de-
claración, que incluye los siguientes principios:
1. Trabajar para el mejoramiento incesante de los pro-
cesos de formación y capacitación académica, tanto de
las nuevas generaciones como de los diseñadores que
actualmente ejercen la profesión.
2. Contribuir, desde el campo de la enseñanza, en la
consolidación del diseño en Latinoamérica como disci-
plina académica y ejercicio profesional.
3. Promover la cultura del diseño como un recurso es-
tratégico para el desarrollo económico, social y cultural
de nuestros países y sus regiones. Cultura que, al mismo
tiempo que incorpora valor agregado a los productos,
contribuye en el mejoramiento de la calidad de vida de
los usuarios y las sociedades.
4. Estimular programas y acciones de integración e in-
tercambio institucional en áreas de investigación, desa-
rrollo y reflexión, orientados a contribuir en el mejora-
miento de los procesos de enseñanza del diseño.
5. Fomentar proyectos que valoren, en perspectiva his-
tórica, las identidades locales, regionales y/o nacionales
en su contribución, tanto material como simbólica, para
la consolidación del Diseño en Latinoamérica.
6. Desarrollar mecanismos multilaterales de difusión,
intercambio de experiencias y construcción de conoci-
mientos para contribuir, desde el campo educativo en
la adecuada resolución de las renovadas demandas de
productos y servicios, tanto materiales como simbólicos,
que deben resolver los diseñadores latinoamericanos.
Como se puede observar, la carta firmada reconoce áreas
prioritarias de cooperación. Pero incluye también la in-
clusión educativa y el desarrollo de políticas a favor de
la atención a la diversidad y para alumnos con necesi-
dades educativas especiales.
También se propuso, aunque esto es a largo plazo, la
creación, validación y uso de sistemas de indicadores
para el monitoreo de la educación en Latinoamérica, y
la elaboración de informes, diagnósticos sobre índices y
otros estudios sobre la educación en la región.
El acuerdo expresado en el acta prevé que la colabo-
ración se desarrollará a través del intercambio fluido
de información, compartir las experiencias de buenas
prácticas y que cada entidad contará con la presencia
y participación de la otra en las actividades que tengan
relación con las áreas priorizadas por el acta.
Ahora, sólo queda ponerlo en acto.

El desafío docente frente a los estudiantes
ingresantes
Paula Domeniconi
Varios son los desafíos que un docente se plantea a la
hora de planificar una materia. Retos que involucran sa-
beres pedagógicos, cuestiones personales, preferencias
profesionales y tareas de actualización de los conteni-
dos, entre otros. Pero al margen de los desafíos comu-
nes a los docentes de todas las áreas, más allá de los
niveles educativos y sin importar la geografía, hay uno
en particular que en mayor parte deben enfrentar los
docentes de materias de primer año de las distintas ca-
rreras universitarias, y es el que consiste en despertar
en el estudiante ingresante la necesidad de convertirse
en universitario.
El docente que se encuentra con estudiantes que ingre-
san a la universidad tiene la enorme responsabilidad de
presentarle e involucrar al alumno en un mundo donde
las asignaturas se interrelacionan y los conocimientos
se suman para ir conformando un entramado de cono-
cimientos, técnicas, prácticas y destrezas que le van a
permitir convertirse en un profesional.
Por lo general, el estudiante que ingresa a la universidad
es recientemente egresado del colegio secundario (aun-
que existen excepciones, obviamente) y está acostum-
brado a otra dinámica áulica, habituado a otra postura
frente al aprendizaje, y en su universo las evaluaciones
son más la posibilidad de conseguir una buena nota que
la necesidad de probarse a sí mismo cuánto pudo apren-
der de una determinada asignatura. No es mi intención
hacer un análisis crítico sobre el estado de la educación
media, sino más bien poner sobre el tapete una realidad
que nos toca vivir como docentes universitarios de los
primeros años y reflexionar sobre el rol que debemos
desempeñar como tales.
Salvo algunas singularidades, un estudiante que recién
ingresa a la universidad es un alumno que está más
acostumbrado a repetir y a copiar que a elaborar, proce-
sar y repensar lo que se le presenta, y en este contexto
queda en las manos del docente universitario algo que
desde mi punto de vista puede llegar a ser mucho más
valioso que transmitirle los contenidos de su materia,
y que por lo tanto debería ser incluido a priori en su
intención pedagógica: la estimulación del alumno para
ayudarlo a posicionarse en el mundo universitario,
acompañándolo en el camino que lo lleve a convertirse
en un estudiante de grado.
Dentro del mundo universitario, los contenidos no son
simplemente dados por los docentes, sino que son com-
partidos con los alumnos en quienes se debe alentar el
espíritu crítico, el ansia por acceder al conocimiento,
por buscar más información, ayudando a que el estu-
diante comprenda que el aprendizaje es un proceso vivo
y dinámico, donde un concepto puede tener distintas
definiciones según los distintos encuadres, teorías, pro-
fesores, bibliografías y/o materias.
Este espacio nuevo, con nuevas reglas y convenciones, es
un lugar donde el alumnado puede elegir con quien com-
partir la carrera, donde la lectura crítica es bienvenida y
sobretodo, puede y debe ejercitar su voluntad por apren-
der, y si es necesario forzar los límites exigiendo y ofre-
ciendo a sus profesores nuevos puntos de vista, enfoques
y divergencias, para enriquecer los debates y de esta for-
ma colaborar en su propio proceso de aprendizaje. Un in-
gresante a la universidad comienza a ejercer su derecho a
la autonomía, es alguien que está empezando a construir
consciente o inconscientemente su proyecto personal, su
plan de carrera, su actividad profesional, algo que dará
un determinado tinte a su futuro modo de vida. Es lógico
y esperable que semejante tarea genere inseguridades y
dudas respecto de lo que se está encarando.
Forma parte de nuestro compromiso como profesores
crear un espacio donde el estudiante, al ir acercándose a
los contenidos de una carrera, pueda reflexionar acerca
de su decisión vocacional, ya sea para reafirmarla o bien
para rectificarla, y sin por eso vivirlo como una expe-
riencia de fracaso, abriendo las condiciones de volver a
ejercer su posibilidad de elegir, y de poder pensar que
todos los conocimientos adquiridos serán capitalizables
a la hora de ejercer una u otra profesión. Debemos ayu-
darlos a comprender que el examen final lleva una nota
numérica que es resultado de un proceso de aprendizaje
pero mucho más importante aún, es un escalón que los
acerca al mundo profesional. En un contexto social en
el que la inmediatez es un valor por si mismo, nosotros
como docentes, podemos colaborar para que los alum-
nos comiencen a pensar en el largo plazo ayudando a
que comprendan que el camino de la formación es tan
extenso y fructífero como cada uno se plantee que lo
sea, y que el hecho de transitar ese recorrido nutrién-
dose de pluralidad de conocimientos, diversidad de
criterios, respuestas y nuevas dudas es lo que los irá
convirtiendo en verdaderos profesionales.
Ser universitario implica organizar sus propios tiempos,
prioridades e inquietudes, forjar hábitos de estudio per-
sonales, aquello que antes se presentaba como obligato-
rio, ahora pasa a depender de la voluntad del estudian-
te, y el rol de estimulador del docente es fundamental
en este punto, ya que debemos trabajar en aclarar que
si bien puede no haber obligatoriedad, existe un com-
promiso de cada estudiante con su propio interés que
señala la conveniencia de leer un determinado texto, o
de ejercitar un determinado cálculo.
Como docentes debemos poder transmitir que a veces
con responder lo que se pregunta alcanza y que no hace
falta que se reciten todos los conocimientos adquiridos
para rendir más y es nuestra obligación desarrollar es-
trategias de enseñanza teniendo en cuenta las caracte-
rísticas del grupo y de esta manera abrir las puertas del
claustro dándoles la bienvenida a nuestra universidad
y facilitándoles su inclusión en un mundo del que se
deberán apropiar transitando un camino individual de
cambios de paradigmas.
Los docentes son más recordados y reconocidos por sus
alumnos por aquello que los identifica como personas
(sean características positivas o negativas), mucho más
que por los contenidos que uno pueda buscar transmitir
en una determinada cursada. Obviamente seremos bue-
nos docentes en la medida en que podamos encontrar
un equilibrio entre aquello que comuniquemos como
personas y lo que transfiramos como educadores. Tene-
mos frente a nosotros alumnos que vienen a una univer-

sidad a aprender contenidos de sus docentes, pero que
también pueden aprender características de determina-
dos modos de vida, detalles, ideas, estilos que puedan
tomar de nosotros como personas. Y nosotros también
debemos pensar que ese alumnado que tenemos en-
frente está conformado por individuos con inquietudes
y miedos a quienes podemos ayudar desde muchos y
distintos ángulos. En este punto creo que es importan-
te aclarar que no es mi intención, ni está dentro de la
competencia del docente dar un enfoque terapéutico al
acompañamiento y apoyo del que hablo. Simplemente
se trata de enseñar teniendo en cuenta las circunstan-
cias y las realidades del otro.
La intención y buena voluntad del educador quedará
plasmada en el alumnado ingresante únicamente si en
el intercambio se nos acepta como posibles referentes,
docentes y profesionales. Y esta idea es la que me per-
mite cerrar mis reflexiones: el proceso de enseñanza/
aprendizaje funciona cuando ambas partes ponen al
descubierto su voluntad de ser partícipes del mismo.
Como ayudarlos a prepararse para el
desafío: el ser profesional
María Rosa Dominici
El informe de octubre de 1999 de la Comisión Public
Relation Education de la Public Relations Society of
America, sobre la enseñanza de las relaciones públicas
en el siglo XXI, establece normativas generales y reco-
mendaciones para la formación de profesionales de Re-
laciones Públicas, considerando a éstos responsables en
lograr entendimiento, credibilidad y confianza entre las
organizaciones y sus públicos. Establece que las mate-
rias de la carrera deben contener conceptos inherentes
a estrategias y teorías de la comunicación, derecho, his-
toria de las Relaciones Públicas, técnicas de investiga-
ción, temáticas que aborden la cultura organizacional,
globalización, cambios y desarrollo organizativo, crisis
y conflicto, relaciones con la comunidad, consumido-
res, público interno, dominio del lenguaje en la comu-
nicación oral y escrita, ética organizacional, etc.
Estoy en un total de acuerdo, pero pienso además que
el profesional de Relaciones Públicas no sólo debe estar
preparado académicamente y dominar los conceptos ci-
tados en el párrafo anterior, sino además demostrar un
comportamiento individual que destaque sus valores y
dignidad humana en el ejercicio de la profesión, actuan-
do con equidad y justicia, enalteciendo la profesión.
En la práctica de las Relaciones Públicas constantemen-
te se apela al término “imagen”, ello obedece a que las
organizaciones se ocupan, o preocupan en realidad, de
su imagen corporativa y el profesional de Relaciones
Públicas es quien contribuye en generar estrategias que
permitan comunicar a los distintos públicos con los cua-
les interactúa la empresa, el ser de la organización, su
conducta, su sensibilidad frente a demandas sociales, el
desarrollo efectivo de su labor específica, etc. tratando
de generar en éstos una imagen positiva de la empresa,
pues en realidad son los públicos quienes finalmente
actúan como promotores de la imagen, recordemos lo
expresado por Justo Villafañe “la imagen es un concepto
construido en la mente del público a partir de un estí-
mulo no necesariamente real, que es corregido por dicho
público y cuyo resultado puede explicarse en términos
de lo percibido visualmente y la experiencia”.
La variable fundamental en la formación de la imagen
es el saber comunicar y reconocer, indefectiblemente,
que no puedo construir imagen sobre lo que no se co-
munica. La labor del relacionista público en este senti-
do es primordial.
El campo profesional del Licenciado en Relaciones
Públicas es abarcativo y su proyección a futuro se con-
solida. Pero debemos destacar que el mercado laboral
actual apela no sólo a la incorporación de profesionales
del área capacitados académicamente, busca además
profesionales emocionalmente equilibrados, capaces de
interactuar en situaciones de crisis o stress, con poder
de negociación y creatividad al momento de formular
estrategias, que sepan liderar un equipo de trabajo efec-
tivo. Es decir, una serie de requisitos que van más allá
de los conocimientos académicos que se puedan impar-
tir en la Universidad, son issues vinculados al ser, a la
actitud, al autoconocimiento.
Como detallé precedentemente, el relacionista público
trabaja con la imagen corporativa, como es lógico, los
especialistas en Recursos Humanos, cuando evalúan en
entrevista un candidato para una posición de Jefe de
Relaciones Públicas, observan con mayor precisión que
para otras búsquedas, como construye su propia imagen
a partir de la información que se recibe de él, por ejem-
plo: como redacta su carta presentación y C.V., nivel de
oratoria, presencia, actitud, disposición, interrelación
frente a entrevistas grupales, conducción de equipos de
trabajo, etc.
Con la intención de capacitar a los alumnos para esa
instancia, al respecto quiero detallar el trabajo que du-
rante este año hemos realizado en la materia Recursos
Humanos con los alumnos de cuarto año de la carrera
de Relaciones Públicas, tratando a través de distintos
trabajos prácticos, de prepararlos para lo que les depa-
rará, tan solo en pocos meses, el ser un profesional, po-
sicionarse en ese rol, reconocerlo y comprender como
será su futuro, además de darle las herramientas necesa-
rias para que pueda atravesar exitosamente las distintas
instancias de una búsqueda laboral.
Con los alumnos trabajamos primero en armar la carta
presentación y C.V., considerando determinadas pautas
establecidas por la cátedra, pero sobre todo estimulando
que cada uno pudiera describir en pocas páginas, su ser
y todo lo que puede aportar a la empresa a partir de sus
conocimientos y experiencia laboral.
Esta primera instancia de aprendizaje fue enriquecedora
porque cada uno pudo sentirse mas seguro al ver refleja-
dos sus datos de manera organizada y profesional. Luego
desarrollamos en forma individual, técnicas de autoco-
nocimiento, cada alumno debía trabajar sobre sí mismo,
tarea nada fácil para muchos, las pautas implicaban:
1. Imaginar mi ser ideal y describirlo
2. Investigar como me perciben los demás, escuchando
las opiniones sobre mi persona, en especial de aquellos
que conforman mi vínculo íntimo, familia, pareja, ami-
gos, pares.

3. Describirme ¿Cómo creo que soy?
4. A partir de la información obtenida, qué aprendí so-
bre mi ser y que plan puedo desarrollar para: a) cambiar
mis errores o defectos b) desarrollar y potenciar mis vir-
tudes.
En este trabajo cada alumno se puso en contacto consigo
mismo, obteniendo un aprendizaje único, conocerse y
reconocerse. Todos expresaron experiencias positivas,
construyeron a partir de los errores con planes de supe-
ración y también reforzaron su autoestima a partir de la
ponderación y proyección de sus virtudes.
Para finalizar el aprendizaje, se realizó en clase un role-
playing de entrevista laboral (previamente se trabajó so-
bre un marco teórico), se armaron grupos de 2 ó 3 alum-
nos a quienes se les distribuyeron avisos clasificados
reales sobre publicaciones de posiciones de distinta en-
vergadura, todas correspondientes al área de Relaciones
Públicas, la consigna era que cada equipo debía armar
el perfil del puesto y representar el rol de entrevistador
(pautando el cuestionario de preguntas por éste a reali-
zar) y el rol de postulante (detallando las respuestas y
actitud a representar).
Esta experiencia permitió que los alumnos se pusieran
en ambos roles, desestructurando lo que en su imagi-
nario representaba presentarse ante una entrevista la-
boral, haciendo más amena la instancia, permitiéndose
disfrutar del momento y vivirlo como una oportunidad
de desarrollo, tomar conciencia de cómo proyectar una
imagen segura de sí mismos, y por supuesto conocer
qué puede depararle las distintas etapas por las cuales
debe atravesar para alcanzar el sueño mas preciado: la
inserción profesional.
Al finalizar la cursada los alumnos no ven tan distante
su condición de futuro profesional, toman con mayor
naturalidad el cambio, maduran, se ven reflejados en un
futuro con oportunidades concretas y con la certeza de
contar con las herramientas tanto académicas como per-
sonales para alcanzar todo aquello que se propongan.
Como reflexión personal, me gratifica sentir que como
docentes hemos podido contribuir, con nuestra mejor
disposición, en el logro de dichos objetivos, y saber
que cada experiencia compartida con los alumnos, en
lo particular, me enriquece y potencia para seguir ense-
ñando y aprendiendo cada vez.
En busca del eslabón perdido
Emiliano Gastón Dorignac
En la cadena de la formación de profesionales existe
una brecha importante, y creo que en muchos casos de-
finitoria, entre la concepción teórica del mercado por
parte del recién egresado y la carga de “realidades” que
debe afrontar un nuevo profesional para insertarse o in-
teractuar con el mercado de oferta y demanda.
Digo definitoria porque este choque de conceptos o rea-
lidades puede derivar en el fracaso o el éxito económico
de los futuros profesionales. Ya sea abordando un pro-
pio emprendimiento, por ejemplo un estudio de diseño,
o para incorporarse de manera favorable en una estruc-
tura de relación de dependencia como puede ser una
agencia de publicidad.
El hecho de que el egresado ingrese lo más preparado
posible al circuito profesional, en ambos casos, genera
una actitud proactiva en beneficio del mercado del di-
seño que por peso propio ya se encuentra enrarecido y
fluctuante.
El no saber cuánto cobrar un trabajo, el no enfocar es-
fuerzos en las necesidades del cliente, el no fortalecer la
propia imagen como profesional, por parte de los nue-
vos profesionales generan un círculo vicioso que perju-
dica al amplio espectro del mercado.
Mi intención es poder generar esa conciencia desde las
aulas y preparar a los futuros profesionales para que
ellos mismos puedan tomar posición frente a un mer-
cado lo más definido y realista posible. Voy a plantear
algunas situaciones que representen esta dualidad teóri-
co-práctica para llegar a un acercamiento del tema y de-
jar la inquietud para que sea tomada, revisada y vuelta a
formular por docentes y alumnos.
¿Cuál es el precio del servicio?
En primera instancia, el trabajo profesional de un dise-
ñador no se mide en “insumos” físicos como papel, tin-
ta, horas de trabajo o cualquier otro material o servicio
que se tenga que contratar para poder comercializar un
trabajo. A medida que el profesional gana experiencia,
son su efectividad y conocimientos los que realmente se
tendrán que valorar.
El precio del servicio radica en lo representativa que sea
la solución que se ofrece. Saber medir el “valor” de la
solución que el profesional entrega a su cliente, deriva
de la toma de conciencia de los resultados económicos
que representará la pieza para el negocio del cliente. Ya
sea un folleto, una página web o una pieza editorial.
Pensemos que un catálogo de productos y una buena
promoción del mismo hacen que una empresa gane di-
nero y por ende los honorarios profesionales del diseña-
dor tienen que estar acorde a esa potencial ganancia.
Muchas veces sucede, por falta de experiencia, que el re-
ciente diseñador enfoca todo su fundamento de trabajo
en el rediseño y cambio radical de una marca evaluando
aspectos morfológicos y conceptuales de la misma.
Como sabemos la marca es la madre de la comunicación
institucional, pero esa decisión comercial de producir
semejante cambio en una empresa, muchas veces es in-
justificada e imprudente para el empresario debido al
tiempo e inversión global que insumiría el desarrollo.
El profesional debe saber cuidar y argumentar su dis-
curso frente al cliente y enfocarse en generar beneficios
económicos a través de la comunicación, tanto para él
mismo como para el cliente.
Es muy importante para el recién egresado ir relevando
el mercado de ofertas y medir quienes son realmente
su competencia y quienes no. Un profesional univer-
sitario del diseño no tiene por que ponerse a competir
en sus honorarios con alguien que ofrece los mismos
servicios de manera ligera y sin un sustento profundo y
una formación académica. La formación universitaria es
una inversión de tiempo y dinero que elevan la base de
honorarios de un profesional.
De igual manera, a la hora de buscar empleo, la pre-

tensión salarial de un egresado debe estar acorde a su
bagaje de conocimientos.
Para que los jóvenes profesionales no corran riesgos
económicos, deben equilibrar sus pretensiones para no
quedar subvaluados o sobrevaluados ante la demanda
de servicios del mercado.
El gurú creativo o un socio de valor agregado
Muchas veces existe un preconcepto por parte de los
estudiantes, de posicionarse laboralmente en el lugar
del “gurú creativo”, una especie de Oráculo de Delfos
que místicamente tiene una respuesta o idea para cada
requerimiento.
Esta situación, además de estar alejada de la realidad,
hace ver lejos de una postura profesional al diseñador,
ya que el resultado de su trabajo se verá librado al azar,
a la buena fortuna de encontrar “esa” idea.
El cliente que contrata el servicio, acostumbrado a ma-
nejar los números concretos de su actividad, conciente
o inconcientemente, posiciona la imagen del profesio-
nal en un nivel que difiere a la del profesional idóneo
que debieran transmitir. Esta situación indefectible-
mente repercute en la evaluación de los costes del ser-
vicio, situándolos por debajo del real valor del servicio
profesional que se está ofreciendo.
Si la “idea” no resulta, no sirve el servicio. Esto va en
contra de la categorización de los profesionales y prin-
cipalmente en detrimento de la prosperidad económica
del profesional.
El servicio de un verdadero profesional debe estar sos-
tenido por todo el trasfondo de conocimientos y articu-
laciones de procedimientos adquiridos en la etapa de
capacitación y posterior experiencia laboral. El cliente
debe ver que el profesional que contrata es una verda-
dera herramienta para alcanzar objetivos, ya sean de co-
municación o de ventas específicamente.
Una propuesta profesional de trabajo debe estar orien-
tada a aportar soluciones concretas fundamentadas por
sólidos conocimientos. El profesional en comunicación
debe tomar el lugar de un “socio” que vea la problemáti-
ca real del requerimiento y aporte una solución de valor
agregado, es decir que aporte valores positivos donde
antes no estaban.
Internet, dejar de estar para empezar a actuar
Internet ha dejado de ser una nueva “opción” a la hora
de invertir por parte de las empresas del mercado. La
inversión en internet viene creciendo globalmente a
pasos agigantados y generando cada vez más ganancia
para sus actores. Durante el último año, la inversión en
internet se incrementó en un 37%. Es más, las inver-
siones en start-ups ligadas a internet representaron un
47% sobre el total de inversión en capital de riesgo. Las
acciones de las empresas líderes del sector como Goo-
gle están alcanzando sus picos históricos dentro de un
mercado de constante evolución.
Hoy en día internet puede representar un canal de ven-
tas muy significativo para las empresas con costos de
inversión muy bajos en relación a otros medios de co-
municación.
Para los nuevos profesionales en comunicación es muy
importante tomar las riendas de este negocio y avanzar
con verdaderos pasos hacia un canal de comercialización
cada vez más asentado. De nada sirve presentar a internet
como el nuevo medio en el que es imprescindible “estar”.
Hoy hay las empresas tienen que “actuar” y los profesio-
nales darles las herramientas necesarias para hacerlo.
Demostrar que un buen sistema de comunicación online
puede representar el ingreso de nuevos clientes, la re-
ducción de costos fijos en publicidad y la selección cada
vez más acotada del público objetivo, hará la diferencia
a la hora de posicionar los servicios de diseño dentro de
la oferta profesional.
Creo que la tarea de los docentes en diseño debe fortale-
cer conceptos de comunicación orientados a la web. No
quedarnos sólo con la enseñanza del manejo de software
de desarrollo o la maquetación sobre papel de una por-
tada web. Se debe introducir cada vez más a los alumnos
de diseño en los alcances de la web y su verdadero lugar
en el planeamiento de la comunicación institucional.
Ultimas conclusiones
Terminando con la apreciación de estos aspectos sólo
me cabe destacar el importante papel que juega en nues-
tra función de formadores, la inquietante renovación y
rearticulación de los contenidos a difundir.
Los medios de comunicación donde se expresan la ma-
yoría de los trabajos de los profesionales del diseño van
mutando en su forma y en su concepto. Es de vital im-
portancia prever el futuro de los medios para el cual se
elaboran piezas de comunicación y su real interacción
con la vida de las empresas.
Como dijo Woody Allen “Me interesa el futuro porque
es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida.
La escritura para niños
Dardo Dozo y Claudia Kricun
Trabajo que los alumnos realizan dentro de la cursada
de la asignatura Comunicación Oral y Escrita en las cáte-
dras de ambos docentes.
“El cognitivista Howard Gardner afirma que una inteli-
gencia es un potencial biopsicológico, que no debe con-
fundirse con un dominio del saber, que es una activi-
dad socialmente construida. Cualquier campo del saber
utiliza simultáneamente más de una inteligencia, las que
no son rasgos fijos de las personas sino resultado de un
proceso dinámico y permanente de acomodación de es-
quemas. Cada ser humano posee una combinación única
de inteligencias. Que un alumno transite los campos de
la ficcionalización estética, es una decisión que depende
más de un buen docente y de un valioso contexto cultu-
ral, que de los dones naturales que esa persona posea. Las
culturas institucionales escolares fortalecen o frustran la
posibilidad del desarrollo estético ficcional de una in-
teligencia.” (Ester Trozzo de la conferencia del Primer
Congreso de Teatro en la Escuela, agosto 2005 realizado
en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Argentina).
Luego de las palabras citadas precedentemente podemos
decir que allí se encuentra enunciada la decisión que
nos ha llevado a encarar este trabajo con nuestros alum-
nos dentro de la mencionada materia.

Así, continuando con nuestro trabajo de encarar el ejer-
cicio de escritura con los alumnos desde una mirada fic-
cional, hace ya varios cuatrimestres que hemos elegido
el género “diario personal” para que los mismos entre-
nen el acto de escribir y encuentren, en esa gama infinita
de posibilidades que nos presenta la ficción, el placer
por el cosechar y desgranar palabras sobre una hoja de
papel para contar historias que requieren ser contadas;
para decirle al niño algo que creemos importante para su
vida y, por sobre todo, para que descubra que en un libro
puede encontrar uno de los caminos hacia la libertad.
Saberse actor de su propia interpretación de lo leído. Di-
fundir ese libre pensamiento.
Enfocamos el trabajo en esa escritura ficcional para ni-
ños con la forma de un diario personal.
Los alumnos crean un personaje cuyo único requeri-
miento es que sea un ser vivo que pueda, para ellos,
transmitir sentimientos. Tener recuerdos, contar lo que
le sucede en su vida. Su creación es minuciosa, artesa-
nal. Desde describir el nombre de ese personaje, si lo tie-
ne, su edad, si tiene, su historia de vida, su familia, sus
gustos, hasta dibujarlo para poder generar una imagen
clara de él que ayudará a que vaya, en el transcurso de
los días, cobrando “vida”. Luego el momento de pensar,
y justificar, qué lo lleva, al mismo, a escribir ese diario.
¿Por qué escribe? Y definir el mensaje que, los alumnos
autores, desean transmitir.
Es allí donde comienza la escritura, proceso ya relatado
en un anterior escrito para estas jornadas de reflexión
académica. Cabe recordar que luego ellos confecciona-
rán el libro artesanalmente. El hacerlo con sus manos es
uno de los puntos de contacto que el niño lector, al reci-
birlo, deseamos que perciba como parte del acto de amor
que brinda un autor con su obra. Que pueda diferenciar
en su vida, un escrito encontrado en internet a un escrito
que llega a sus manos con otra calidad de calidez.
Centremos en esta escritura para niños la experiencia
a compartir. Se ha enfocado el trabajo con los alumnos
“autores” en el profundizar ese qué desean decir con su
libro. Es allí donde con cada grupo de trabajo debatimos
sobre ese mensaje, cuidar ese qué le decimos a nuestro
lector y cómo se lo decimos. Hablar de la justicia, del
amor, de la verdad, de la solidaridad, de la no discri-
minación, de la paz, de la importancia del compartir;
de todos aquellos temas que conectan, desde el libro, al
mundo con un intentar hacer un mundo mejor. Y luego
el hacerlo de una manera sencilla, simple, fácil de en-
tender para nuestro lector. El otro gran desafío para los
alumnos ha radicado en lograr la simpleza en la escritu-
ra. Particularmente se han presentado casos de alumnos
que han exteriorizado la gran dificultad de “escribir de
manera sencilla”, de “intentar no complicar la escritura”.
Buscamos juntos, entonces, como, luego de largas jorna-
das de plasmar en el papel las historias vividas por nues-
tros personajes, el sintetizar, el hacerlas viables de leer
para el niño. Lo cual no significa superfluas. El lograr es-
cribir en profundidad para un niño, buscando atraparlo,
acercarlo a que emprenda el viaje al mundo propuesto
por nuestra labor, es una de las instancias más complejas
que se presentan en nuestro trabajo. Allí hacemos pun-
tual hincapié en la segunda parte de la escritura, luego de
haber, supuestamente, terminado la historia del libro, el
corregir teniendo en cuenta: la ortografía, la cohesión, la
coherencia, la sintaxis y la síntesis. Allí estamos propo-
niéndonos dar por finalizado nuestro escrito. Cuidando
estos aspectos creemos haber abordado a un importante
logro con los alumnos y su transmisión escrita.
Luego, como ya enunciamos, esa confección artesanal
del libro. Todos los elementos necesarios para que el
niño pueda sentirse y sentarse a compartir este momento
mágico al abrirlo para disfrutar del acto de leer.
Por último, y que llevaremos a cabo este fin de año, es
donar este material (hemos reunido el trabajo del cuatri-
mestre anterior y de éste) a la biblioteca de una escuela.
De esta manera, los alumnos sabrán que estarán presentes
en la vida de tantos seres que podrán encontrarlos, para
siempre, cuando lo deseen. Un encuentro perdurable a
partir de saberse autores, ya en su vida, de un libro.
Porque como dice Rosa Montero en su libro “La loca de
la casa”, se escribe “para vencer a la muerte”.
El desafío de la escritura en tiempos del
avance audiovisual
Nicolás Elebi Ramó
¿A qué nos enfrentamos hoy en día los docentes que
enseñamos escritura? Los tiempos han cambiado: cin-
cuenta años atrás, nuestros padres y abuelos dedicaban
una importantísima parte de su tiempo a la lectura, y al
mismo tiempo, a la escritura. En la escuela les pedían
que escribieran, y en muchos casos, ellos mismos escri-
bían por placer: cuentos, poesías, relatos.
Las prioridades han cambiado: la escritura ha desapareci-
do de la actividad cotidiana de muchos de nuestros ado-
lescentes -con la excepción de la endeble presencia de los
textos que se producen en las comunicaciones vía e-mail,
el chat o los mensajes de texto de los teléfonos celulares-.
A esta “falta de escritura”, se le suma la también pre-
ocupante ausencia de lectura. Ya no se les pide a los
alumnos que lean varios libros al año, como en otros
tiempos. En muchas instituciones secundarias, se traba-
ja apenas una novela por año en materias como lengua o
literatura. Las consecuencias de esta merma en la lecto
escritura son realmente dramáticas, y en general, todos
los docentes universitarios nos enfrentamos a esta com-
pleja realidad.
Así, a diario, y especialmente en los alumnos recién lle-
gados, nos encontramos con: problemas de ortografía y
gramática; dificultades para “poner en el papel” ideas y
conceptos; consecuentemente, pobre redacción y textos
incoherentes.
¿En cuántas oportunidades nuestros estudiantes nos
han dicho: “sé lo que quiero decir pero no sé como es-
cribirlo”? Definitivamente, la falta de estructuras grama-
ticales y vocabulario les limita su expresión.
En estos tiempos de mensajes audiovisuales -cientos de
canales de televisión, páginas de videos en internet y la
música en MP3, por ejemplo-, ¿Qué lugar le guarda el
destino a las letras, a las palabras, a los escritos? Para-
dójicamente, semiólogos y lingüistas coinciden en que
-justamente- para interpretar el complejo y polisémico
mundo de las imágenes, necesitamos de las palabras.

Debemos convertir las imágenes en palabras para poder
entenderlas. Es que el lenguaje nos permite compren-
der, valorar, interpretar. Vemos una imagen de un niño
desnutrido, y fluyen las palabras en nuestras cabezas:
“dolor”, “injusticia”, “tristeza”, entre otras tantas. Que-
da claro entonces que frente al avance del lenguaje icó-
nico, justamente, el correcto dominio del nivel lingüís-
tico resulta imprescindible.
Los problemas en la escritura
El diagnóstico es evidente: los adolescentes no escriben
ni leen, lo audiovisual prevalece en su mundo. Sin em-
bargo, la escritura será de vital importancia en sus vi-
das adultas. La gente produce continuamente informes,
cartas, reclamos, el acta de la reunión del consorcio,
por ejemplo. Y por supuesto, la producción de textos
será indispensable para los estudiantes de nuestra fa-
cultad: artículos, comentarios, solicitadas, notas, gace-
tillas, perfiles, comunicados de prensa, investigaciones,
proyectos ¿Cómo remontar, cómo recuperar el tiempo
perdido?
El desafío es descomunal, y en muchas oportunidades,
exclusivo de quienes enseñamos materias relacionadas
con la temática. Por eso, quizás el primer reto sea tra-
bajar con nuestros propios colegas. Debemos ser auto-
críticos y preguntarnos, ¿Cuántos profesores corrigen la
redacción y la ortografía de sus alumnos? ¿Sólo los que
dictan asignaturas relacionadas con la escritura?
Es inconcebible que esta batalla la den sólo los profeso-
res de redacción, lengua, literatura y asignaturas simila-
res: la corrección en la redacción debe ser un compro-
miso de todos los profesores, de todas las materias, y en
todos los niveles. Sin dudas, resulta mucho más pesado
marcar inconvenientes -además de en los contenidos-en
la redacción y ortografía, pero es preciso.
En segundo lugar, necesitamos trabajar con los alum-
nos los distintos registros del lenguaje. Es necesario que
nuestros estudiantes puedan escribir en forma diferente
en su carpeta de clase, en un mensaje de texto, cuando
“chatean” o cuando presentan un trabajo práctico uni-
versitario. Para llegar a este punto, es central trabajar
dos puntos: etenerse en la identificación de los diferen-
tes “lectos” y en la precisión del vocabulario utilizado
y revalorizar el proceso de corrección: el mejor escritor
no es quien mejor escribe sino quien mejor corrige. Un
texto mejora de corrección en corrección, y en la mayo-
ría de las oportunidades, el alumno debe dedicar más
tiempo a este proceso que a la escritura en sí. Nuestro
objetivo es, precisamente, transmitir esta idea con cla-
ridad.
Y por supuesto, todos los docentes debemos volver a
la escritura y a la lectura, en la actividad del aula, en
las ejercitaciones, en los trabajos prácticos, y en cada
oportunidad. Aunque parezca que son “muchas hojas”,
como suelen decir los chicos, el camino debe ser progre-
sivo y sostenido.
Al mismo tiempo, debemos reconsiderar y revalorizar
el sentido de la gramática y las tantas reglas del idio-
ma que aprendieron (y aprendimos) en la educación
primaria y secundaria. Muchas de estas normas no han
sido en su momento “entendidas” y consecuentemente,
“aprehendidas” por nuestros estudiantes.
¿Se trata de una campaña contra las imágenes, los cua-
dros sinópticos, las maquetas, los archivos JPG, el di-
seño gráfico o la televisión? Por supuesto que no: no
hay competencia entre las imágenes y las palabras; hay
necesidad mutua. Porque estamos en graves problemas
si nuestros estudiantes no pueden poner en palabras,
describir, explicar, en qué consiste el mundo de las imá-
genes. Como ha sido siempre, de nosotros depende.
El cine pedagogizado
Marcelo Escobar
Pedagogizar, simpático neologismo que los pedagogos
usan para referirse a la transformación de una discipli-
na en materia enseñable (Y que yo aprendí en los reco-
mendables cursos de didáctica de la facultad)
Significa formalizar los contenidos de una ciencia o arte
de manera que sea posible transmitirlos a los estudian-
tes dentro de una estrategia coherente y diversificada.
También implica respetar tanto la situación particular
de educación en la que se trabaja, como las propias de
la disciplina a transmitir.
Por supuesto esta operación se realiza en varios niveles:
la elaboración de programas, la organización de carre-
ras, hasta la producción de nuevos conocimientos cuan-
do se dan en ciertos ámbitos académicos.
En esta ocasión me interesa la parte que le toca al pro-
fesor en la enseñanza para la creación cinematográfica.
Más específicamente en materias como Introducción al
Discurso Audiovisual o Realización 1; que abarcan una
gran cantidad de conocimientos. Temas que por supues-
to tienen diversas complicaciones que no pueden abar-
carse aquí por completo (Y que yo no pretendo dominar
ni en una mínima parte)
Empecemos planteando como base algunos objetivos
de estas materias ya que en su confección empieza la
tarea pedagógica y ellos nos guiarán en las siguientes
decisiones.
Para la materia introducción mis objetivos son estos:
• Que el alumno valore la disciplina como necesaria e
importante para su carrera profesional.
• Que comprenda la relación del cine con el diseño.
• Que conozca conceptos básicos de la narrativa cine-
matográfica; movimiento, espacio acción y narración.
• Que empiece a pensar el espacio y la acción.
• Que conozca las estructuras narrativas, y la importan-
cia de contar historias más allá del discurso en que se
vehiculicen.
Y más instrumentalmente:
• Que el alumno comprenda los conceptos básicos del
diseño y producción de un discurso audiovisual.
• Que empiece a identificar problemas y sugerir solu-
ciones o mejoras en este proceso de producción. Que
pueda reconocer cada una de sus etapas, a quién le co-
rresponden y cual es su objetivo principal.
• Que pueda elaborar un producto comprensible y co-
rrecto aunque no necesariamente perfecto en lo técnico.
• Que empiece a usar habitualmente el lenguaje técnico.

En función de estos objetivos hay que definir los con-
tenidos, priorizarlos y estructurarlos (lo que incluye
ordenarlos)
Respecto a esta estructuración yo encuentro cierta faci-
lidad en el cine que quizás no se dé en otras áreas; creo
que la forma en que se organiza habitualmente el trabajo
de cine es ya una cómoda forma de enseñarlo.
Quiero decir empezar por la generación de la idea, pa-
sar a la escritura del guión (en donde también hay una
organización aprovechable) pasar a la producción y la
puesta en escena, luego la edición, etc.
Profundicemos con un gráfico (una versión bastante
más completa de este les entrego a mis alumnos como
Mapa de contenidos):
Luego de una explicación superficial sobre el produc-
to final (explicación que en general pueden hacer los
mismos alumnos) empezamos con la base del esquema
y luego vamos subiendo pasando por cada una de las
etapas de la producción en la que vamos profundizando
el concepto hasta llegar de nuevo arriba ahora con una
comprensión más completa.
Por supuesto al pasar por cada etapa se analizan teóri-
camente y se detallan y practican sus formas de trabajar
correspondientes.
Para dar una idea más acabada de estas relaciones entre
etapas del trabajo y enseñanza voy a aplicarlo con más
precisión a la escritura del guión.
Idealmente, esta se realiza en 4 momentos: Idea. Sínte-
sis. Tratamiento. Escaleta. Guión literario.
Cuando tratamos la “idea” hablamos de las distintas for-
mas de generar un guión y también podemos hablar de
cómo empieza a hacerse una película, del rol del pro-
ductor y del envolvimiento del guionista. Y es impor-
tante tratar aquí sobre el conflicto y su estructura, qué
es cinematográfico y qué no; transformar lo interior en
visible; intenciones y público.
Inmediatamente pasamos a la “síntesis” donde profun-
dizamos lo anterior y explicamos la estructura dramáti-
ca, empezamos con personaje.
Aquí también empezamos con lo que será el trabajo
práctico final.
Al pasar a “tratamiento” explicamos a que cosas a veces
distintas se les suele decir así (un guión casi completo
sin diálogos o una explicación de la estética con que
se hará el film) y aprovechamos para mencionar algu-
nas diferencias que se pueden dar en estas tres etapas
(storyline, sinopsis, logline, pitch) Y empezamos a tratar
el rol del director.
Podemos seguir hablando de personaje, acción, espacio.
Pasamos a “escaleta”, una especia de plan del guión con
las escenas que luego se completarán. Aquí introducire-
mos (o reforzaremos ya que los alumnos seguro tienen
alguna idea previa) los conceptos de escena, secuencia
y plano. Podremos hablar de elipsis, estructuras profun-
das, tensión e información, etc.
Al fin llegamos al guión literario donde volcaremos o
concretaremos todo lo anterior y extenderemos las re-
flexiones sobre estructura, significación y personaje.
Como se ve, en cada parte se puede relacionar bien la
teoría con la práctica y las relaciones entre las partes ya
están dadas por la progresión del trabajo. Creo que así se
le da a la materia más vida y relación con la práctica sin
transformarla en un taller, ayudando a formar un modo
de pensar que es la herramienta básica de cualquier arte.
Experiencias en la dinámica áulica
Elba Expósito
Rompiendo clichés
Siempre me asombró la carga de modelos convencio-
nales acerca de los más conocidos lugares turísticos del
mundo, con que llegan al nivel universitario de ense-
ñanza nuestros alumnos de Turismo, que es con quiénes
tengo esta experiencia. De la observación y detección
repetida de este hecho se ha inspirado el trazado de es-
tas reflexiones.
Nuestro perfil de educando se dibuja sobre personas
que, mayoritariamente, han tenido oportunidades de
viajar al extranjero por becas, posibilidades de trabajo
temporal, por solvencia económica de sus padres, que
les ha permitido tener la vivencia, por trabajar en com-
pañías aéreas, por participar en fam tours y podrían
enumerarse decenas de otras razones.
Dichos modelos, ganados o adquiridos a través de viajes
familiares, publicidad de tendencias, moda, preferen-
cias personales e innumerables otras fuentes de comuni-
cación, llamativamente, les generan un encasillamiento
de los lugares turísticos en categorías bastante estrictas
que los estructuran intelectualmente y les limitan la
facilidad de abrirse a las múltiples facetas que puede
tener y mostrar cada destino en particular.
No pretendo decir que dicha categorización sea ne-
gativa, pero diseñada como la traen, les disminuye la
flexibilidad mental necesaria para absorber la variedad
enorme de realidades, costumbres, modalidades y posi-
bilidades que encierran los parajes y su gente.
Sirvan como muestra los siguientes ejemplos extraídos
cada cuatrimestre al iniciar las diferentes variedades de
la asignatura Circuitos Turísticos, que es en la que me
desempeño.
Mencionar que vamos a desarrollar Brasil, siempre ge-
nera una sonrisa placentera relacionada con sentir en
la memoria la calidez del sol sobre la piel y la aspereza
de la arena blanca y caliente bajo los pies. Acompañan
comentarios relativos a las palmeras, Río de Janeiro o
Florianópolis, y el recuerdo del ritmo de su música les
mueve el cuerpo de manera apenas perceptible (porque
estamos en clase).

Pero la expresión de asombro -y a veces de incredulidad-
va reemplazando a la anterior conforme avanzamos por
los Circuitos Mineros que tienen a Ouro Preto como co-
razón y que reservan para la humanidad el reducto más
destacado del Barroco Lusitano en América. El mundo
amazónico, su flora, la observación de sus animales y su
aprovechamiento turístico a través del hidroavión no es
fácil de amoldar al cliché de las playas con palmeras.
Y qué no decir al revelarse el Gran Pantanal como uno
de los humedales más extensos del mundo, compartido
con Paraguay y Bolivia, y que funciona para la fauna
local de manera parecida a lo que sucede en las sabanas
del Serengeti en África Oriental.
Y si nombramos Bolivia, surgen comentarios referidos
a la monotonía y aridez del altiplano, indisolublemen-
te unida a la silueta de algún pastor indígena arropado
para soportar el viento, ejecutando alguna melodía pla-
ñidera con su quena milenaria. Pero no dan crédito a
sus ojos frente a imágenes del Oriente boliviano, con su
lujuriosa vegetación de selvas y ríos turbulentos. Y más
complejo aún, les resulta procesar que en ese medio
tropical se alcen, restauradas, las magníficas misiones
jesuíticas chiquitanas cargadas de historia y de epopeya
ignaciana, con interiores barrocos en los que el oro relu-
ce tanto como en el siglo XVIII.
También los arquetipos se aplican a destinos lejanos, ya
que por ejemplo, Egipto es desierto y pirámides. Y les
resulta difícil de creer que las imágenes de aguas azules
y transparentes, con corales y peces de colores, propios
de los mares tropicales, acompañen a las playas egip-
cias sobre el mar Rojo y se elijan para el buceo.
Playas y corales son el paradigma de la Polinesia, pero
qué ajenos les resultan a ese modelo los volcanes en ac-
tividad, las calderas burbujeando lava roja e incandes-
cente y los ríos de lava fluyendo hacia el mar envueltos
en nubes de gases y vapores azufrados.
Se podría continuar con innumerables casos del mismo
tenor. Se me dirá que para eso llegan los alumnos a la
universidad, para aprender cosas nuevas.
No me sorprendo por el desconocimiento “acerca de”
sino por el sentimiento que acompaña al “darse cuenta”
de que existen otras realidades diferentes a la supues-
ta. Y allí aparece en algunos alumnos el sentimiento de
duda. Para ese grupo, ya no existe la seguridad en lo que
se sabe. Se rompió el cliché que se traía. Enhorabuena
que eso ocurra y agradezco el poder ser espectadora del
proceso que con ello se inicia.
Considero que el uso de imágenes y de mapas en el de-
sarrollo de las clases facilita el derrotero a seguir. Por
un lado, porque el impacto de un paisaje natural o hu-
mano, cultural o salvaje, conmueve fibras internas muy
particulares en cada ser; y por otro, el trabajar con car-
tografía apuntala el reconocimiento del nuevo espacio
en que se empieza a mover el alumno que ha sido per-
meable al cambio.
Y toda esa movilización sutil e inasible, invisible e
interna desencadena el proceso del que no hay vuelta
atrás... y eso es lo valioso; no queda otra que seguir: cre-
ciendo.
Aquellos alumnos que a lo largo del período académico,
íntimamente se cuestionan lo que traen y son concien-
tes de que se van rompiendo los modelos adquiridos,
en realidad están en las puertas de un inefable camino
pleno de descubrimientos sutilmente personales.
Y ese proceso requiere, como primer paso, incentivar la
creatividad para buscar los propios carriles que le per-
mitan a cada uno desenredar la porción de realidad que
interese a sus objetivos.
Y luego llega la instancia de hacerse cargo de los cam-
bios que se han generado y que marcan la personalidad
profesional que se va perfilando.
Entonces, ¿Qué me lleva a hilvanar estas reflexiones?
¿Cuál es mi sentimiento en esa coyuntura? ¿Por qué
traigo a colación estas circunstancias, en cierto modo
domésticas, dentro de la tarea en el aula?
La respuesta es bien simple y sencilla, pero no por eso
banal y superficial, y tiene que ver con el devenir de
la profesión y del tiempo: siento una personal plenitud
al poder acompañar a cada uno de los que se atreven a
iniciar ese proceso. Disfruto la posibilidad de observar
y presenciar cada intento y cada logro.
Generar el cuestionamiento personal, favorecer el creci-
miento interno, instrumentar el cambio, apoyar el ejer-
cicio de pensar y decidir en libertad, aquello que los
pensadores hindúes llaman “tender puentes a la luz”:
creo que en definitiva, en eso reside la tarea docente.
El cine de no-ficción. Nuevas formas y
procedimientos
Fabián Fattore
El presente trabajo pretende acercarse a las nuevas for-
mas que adquiere el cine de no-ficción en su relación
con lo real. Las diferentes estrategias que se plantea
ante el reto de representar la realidad y la recurrente
apelación a un espectador activo, en tanto pensamiento
interpretante que completa y define el sentido último
de la película.
Las películas tomadas como referencia y objeto de aná-
lisis, se limitan a un grupo de autores y producciones
realizadas en España hacia el final de los años noven-
ta y principios de la presente década. Estas películas
comparten una mirada similar en el abordaje de lo real
que consideramos renovadora. Plantean y retoman una
tensión entre la ficción y la no-ficción, que quizá había
sido abandonada en función de formas productivas cla-
ramente identificables en la política de géneros. Inten-
tan, a partir del trabajo sobre el propio texto, reflexionar
y redefinir los alcances de la no-ficción.
Este recorte obedece a que más allá de las similitudes
formales, esas obras comparten las maneras en que fue-
ron realizadas. Por un lado autores quizá pertenecientes
a una misma generación, salvo alguna excepción, y de
formaciones similares. Por otro, las películas también
comparten sus contextos sociales, condiciones, presu-
puestos similares y procesos de producción.
Antecedentes históricos
En sus orígenes, el cine no definió claramente las dife-
rencias entre ficción y no-ficción. Simplemente se tra-
taba de un dispositivo técnico que permitía representar
el movimiento, anhelo buscado sobretodo por Marey y

Muybridge. Se trataba en última instancia de la repre-
sentación del tiempo, de su transcurso. Las primeras
imágenes de los Hermanos Lumiére coincidirían con lo
que después se definió como cine documental, no-fic-
ción. Sin embargo, a medida que la vocación narrativa
se impuso, sobretodo con el cine de Griffith y Porter,
claramente se fue perfeccionando lo que se llamará el
Modo de Representación Institucional, (MRI), el cine de
ficción, cuyo modelo es la forma narrativa vinculada al
realismo literario del siglo XIX. Cabe señalar que este
proceso se vuelve hegemónico sobre otros modelos na-
rrativos que coexistían. Las vanguardias, con especial
desarrollo en Francia y Alemania, y el cine Soviético
y su trabajo sobre el montaje y formas innovadoras de
producción de sentido. Dentro del campo MRI, poste-
riormente se establecerían y definirían los géneros, en
tanto formas narrativas y retóricas legitimadas junto con
la consolidación del cine como espectáculo de masas.
Al tiempo que los géneros devenían hegemónicos en
la producción cinematográfica industrial y comercial,
expresiones más personales y de difícil calificación,
fueron catalogadas como experimentales, y en muchos
casos documentales. Muchos autores hablan de la no-
ficción como “cajón de sastre” donde van a parar aque-
llas formas cinematográficas que claramente no son fic-
ción. A partir de esta situación, la historia del cine de
no-ficción puede expresarse como la imposibilidad de
definirlo, de no poder sistematizarlo en la lógica de los
géneros, en tanto discurso con reglas y características
claramente reconocibles.
Recién hacia fines del siglo XX, dos autores intentaron
definir el campo de la no-ficción. Establecer los límites
formales de las producciones que permitan definirlas
como películas documentales.
Uno de ello es Bill Nichols, quien a partir del análisis
de las producciones del cine a lo largo de su historia,
establece cuatro categorías que abarcarían la no-ficción.
Modalidades de representación documental, según las
definió. Expositiva. Observación. Interactiva. Reflexiva.
Estas categorías, tomaban para su definición las formas
en que las películas estructuran su argumentación. Es
interesante señalar que apenas algunos años más tarde,
y dentro de este proceso que señalábamos acerca de las
dificultades del documental para ser clasificado y sis-
tematizado, Bill Nichols redefinió su categorización e
incorporó una nueva, la performativa.
Anterior a Nichols, en los años setenta, otro autor que
produce cierta sistematización es Eric Barnow. Sin em-
brago, en vez de manejarse en el plano argumentativo,
Barnow tomó los propios textos fílmicos y su vocación
práctica. Los agrupó y categorizó, según la función que
Barnow entiende las películas. Sus temas, sus conteni-
dos, su vocación por operar y resignificar aquella reali-
dad en la que producen sus representaciones. Algunos
de los tipos que estableció son: el documental reportero,
el explorador, el abogado, el fiscal acusador, el poeta, el
guerrillero. También es interesante señalar el carácter
histórico de estas categorías. Estos tipos de documentales
están muy ligados y determinados por el contexto social
e histórico donde se desarrollan y evolucionan; donde
interactúan. En última instancia, su vocación política.
El autor en primera persona
Podríamos decir que a partir de los años ochenta, el cine
de no-ficción comenzó a transitar caminos más persona-
les. Películas como Tokyo-Ga de Wim Wenders, defini-
da por él mismo como un diario de viaje filmado, ins-
talan la presencia del autor como parte fundamental de
la diégesis que plantea la película. Lejos de la vocación
de ocultamiento que pretendía y que buscaba el cine
directo, o bien la omnipresente y despersonalizada voz
en off, este tipo de no-ficción hace presente al autor, al
enunciador. La representación de lo real que propone,
está absolutamente teñida por la subjetividad del autor.
Si bien todas las representaciones son subjetivas, en este
caso se hace explícito y se aleja de cualquier intento de
objetividad, históricamente vinculada a la no-ficción.
Junto con Wenders, podríamos mencionar a Raymond
Depardon, Alain Cavallier, Robert Kramer, Johan Van
der Keuken, Chris Marker, entre otros autores.
Pensando nuevamente en Bill Nichols, estas nuevas mi-
radas más personales, impulsarían la recategorización
que produjo. Una manera de contenerlas y ajustarse a
los cambios que las películas de no-ficción producían.
La modalidad performativa, concretamente, ve en el
texto fílmico el despliegue de la subjetividad del autor,
sus inscripciones, sus marcas.
Sin embargo, hacia principios de los años noventa,
vuelve a producirse a mi entender, un giro en la formas
argumentativas de la no-ficción. Una película clave en
este proceso es El sol del membrillo, de Víctor Erice;
producida en España en 1992. En el intento de registrar
el trabajo del pintor Antonio López, la película de Erice
deviene un trabajo sobre el tiempo, sobre lo cotidiano.
Lo interesante es el trabajo de puesta en escena, con
procedimientos y dispositivos claramente tomados de
la ficción. Junto con Erice, señalaría una serie de autores
españoles, y contemporáneos, José Luis Guerin, Merce-
des Álvarez, Pablo García, Ricardo Iscart, Isaki Lacues-
ta; el grupo al que hacía referencia en la introducción
del texto. Incluiría también, quizá en menor grado pero
sobretodo por sus últimos trabajos, a Joaquim Jordà.
Las influencias
Esta vuelta a los dispositivos de la ficción, coincide con
ciertos cines que se desarrollan en esos años, y entre los
que observo claramente una mutua influencia. Por un
lado las películas de Abbas Kiarostami, y un poco más
tarde, Pedro Costa, por señalar sólo algunos.
Ambos autores están claramente ubicados en el campo
de la ficción. Sin embargo, sus películas manejan un
trabajo con lo real mucho más distendido y permeable
a lo pro-fílmico, respecto de lo que sucede en las pelícu-
las más convencionales. Se diluyen las fronteras entre
ambos espacios; lo fílmico y lo pro-fílmico se influyen
mutuamente. Hay una clara vocación por construir y
controlar lo diegético, pero este universo está funda-
mentalmente basado en lo que lo real propone. Una
zona y sus habitantes en el caso de Abbas Kiarostami,
en la trilogía de Koker. Un barrio marginal de Lisboa,
Fontainas, en las películas de Pedro Costa.
La otra gran influencia, en este caso desde el campo de
la no-ficción, es Robert Flaherty. Hay una vuelta a cierta
inocencia que planteaban sus películas. La épica de la

lucha del hombre contra la naturaleza, característica en
Flaherty, se reemplaza por las pequeñas épicas cotidia-
nas de los protagonistas. La clara delimitación del texto
fílmico a un espacio geográfico donde se desarrollan las
películas, generalmente alejadas de las ciudades, espa-
cios rurales donde transcurren estas pequeñas tramas, a
veces, casi anodinas. En la mirada, en el trabajo con la
cámara, es donde observo un trabajo similar a Flaherty.
La vuelta al MRI, la confianza en la imagen, el plano,
en los elementos constitutivos del lenguaje cinemato-
gráfico.
Intentaré clasificar y especificar estos procedimientos
claves de las formas ficción y no-ficción, retomados por
este grupo ¿Son nuevos procedimientos o apenas resig-
nificaciones del viejo y clásico Modo de Representación
Institucional? ¿Hay renovación, o simples relecturas? A
mi entender hay una resignificación de la puesta cine-
matográfica clásica. Abbas Kiarostami habla de la vuelta
a los orígenes del cine, a la mirada inocente y primitiva.
Pretensiones de un enunciador naturalizado y oculto en
una mirada casi ausente.
Hacia una definición de los procesos. Los dispositivos
formales
En este apartado, trabajaremos en la identificación de
los elementos formales que observo en los autores men-
cionados. El trabajo sobre la imagen, el plano, el sonido,
las marcas de la enunciación.
El plano. Por un lado, como ya dijimos, una vuelta a la
puesta en escena clásica, al MRI. La recuperación del
plano como unidad narrativa. Fuerte énfasis en la com-
posición y en muchos casos, la cámara absolutamente
fija. No hay movimientos, en una vuelta a lo pictórico.
La utilización del corte, de su ocultamiento, suavizar-
lo a través del raccord de miradas, de movimientos, de
direcciones. En muchos casos facilitadas por el uso de
varias cámaras. Instancias que la no-ficción toleraba,
ahora se manejan con un nivel de exigencia y perfec-
ción cercanos a las producciones cinematográficas más
estandarizadas. En la cuestión del corte y la austeridad
de la puesta en escena, veo un claro referente en Robert
Bresson, paradójico si es que estamos hablando de no-
ficción.
El sonido. En este aspecto también se hace énfasis en la
post-producción. Si bien se trabaja con sonido directo,
la reinvención del plano sonoro es muy marcada. Am-
bientes, atmósferas y una clara ausencia de la música
extradiegética. La banda sonora está compuesta por lo
que la propia situación propone. Sin embargo, su traba-
jo formal, una vez más recupera procedimientos de la
ficción. Infinitas bandas de sonido. Mezclas sutiles.
Lo cotidiano / Los pliegues de lo real. A partir de si-
tuaciones existentes, cotidianas, los autores buscan
organizarlas dramáticamente. Observaciones previas,
contactos con los protagonistas, en este punto el trabajo
es igual que en el documental tradicional, la puesta en
escena busca la reconstrucción con una fuerte marca de
lo cinematográfico. Donde el cine directo busca seguir
lo real, lo que la situación propone sin intervenir, la no-
ficción propone un espacio-tiempo más controlado, es-
perando que emerjan pliegues, pequeños significados.
No se trata de situaciones extraordinarias, sino de aque-
llos momentos cotidianos, vulgares quizá, pero que la
mirada, fundamentalmente cinematográfica, resignifica
y vuelve interesante. No es lo que sucede, en tanto real
absoluto, sino como la cámara y el montaje después, lo
representan. Donde otras modalidades ven situaciones
absolutamente vulgares e insignificantes, se trata de vol-
verlas significativas e interesantes a partir de la mirada
cinematográfica. Percibir y representar esos pliegues de
lo real, reveladores y develadores de las personas que
los protagonizan, y que generalmente son dejados de la-
dos por otras miradas documentales en busca de signi-
ficados contundentes, absolutamente claros; incluso sin
dejar lugar a la mirada e interpretación del espectador.
Las marcas de la enunciación. Estas películas también
trabajan sobre el ocultamiento del enunciador. De aquí
los elementos que las asemejan a la ficción. El rechazo
por las entrevistas y la voz en off. Por cualquier tipo
de intervención en el texto. En general, se rechazan los
elementos y procedimientos extradiegéticos. Se busca
evitar todo el tiempo, las marcas de la enunciación. Si
bien esta modalidad era trabajada por el cine directo, la
diferencia de estas nuevas películas radicaría en el fuer-
te trabajo sobre lo formal, características que ya hemos
mencionado.
Paradojas
Pensando en películas como En Construcción de José
Luis Guerin, Fuente Álamo de Pablo García, El cielo
gira de Mercedes Álvaraez, y sobretodo la mencionada
El sol del membrillo; se observa una fuerte intención
de trabajar cinematográficamente. Retomando la dia-
léctica forma-función, se centran en el trabajo sobre el
lenguaje, las formas. Eso no simplifica ni banaliza sus
significados. En este punto mencionamos a Peirce y su
definición de signo. Más allá de un sistema cerrado,
donde Saussure veía la operación significante – signi-
ficado, Peirce entendía el pensamiento interpretante
como componente fundamental del signo. Este pensa-
miento, espectador activo en el caso del cine, es quien
completa y define el significado último, a quien apela la
no-ficción en un grado mayor que otros cines.
Señalaría, quizá como paradoja, que el fuerte trabajo
sobre la puesta en escena, su control y la vocación de
ocultamiento del enunciador, especialmente en los ca-
sos de Erice y Guerin, sin embargo lo vuelven presen-
te. La mirada del espectador, que deviene documental
aquello que observa, pensar en Dai Vaughan, encuen-
tra demasiada clásica esa puesta, y en vez de percibirla
como un fragmento de lo real, lectura que califica como
documental a cualquier texto fílmico, sospecha.
Sólo un autor, produciría esas imágenes y sonidos. Las
marcas invisibles emergen, y resignifican el texto. Esta-
mos ante un acontecimiento con vocación puramente
cinematográfica, con un fuerte anclaje en lo real ¿Qué
sucede cuando un grupo de personas, una situación
real, es observada por una cámara encendida? Personas
desprovistas de textos y guiones preestablecidos, con
su propia historia, interactúan ante lo cinematográfico,
la cámara; que en última instancia condiciona la situa-
ción, la determina, le pone límites. Lejos de capturar lo
real, lo que emerge son sus pliegues, pequeñas tensio-

nes provocadas por la situación planteada por el dispo-
sitivo cine.
Eso parece sugerir el final de El sol del membrillo. Una
cámara rodando automáticamente, pura técnica, la evo-
lución y acción del tiempo sobre un membrillo, un fruto.
En última instancia sobre la naturaleza. Sobre lo real.
- Arocena, Carmen (1996) Víctor Erice. Madrid: Cáte-
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- Barnow, Eric (1996) El documental. Historia y estilo.
Barcelona: Gedisa.
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cumental y Vanguardia. Madrid: Cátedra.
- Weinrichter, Antonio (2004) Desvíos de lo real. El cine
de no ficción. Madrid: T&B Editores.
El problema de los conocimientos previos
Carlos Alberto Fernández
Taller de Fotografía I es una asignatura curricular y
transversal a varias carreras de la Facultad de Diseño
y Comunicación, por lo tanto, los alumnos no tienen,
necesariamente y en su mayoría, un interés especial por
la fotografía.
Son estudiantes de las carreras de Diseño Gráfico, Pro-
ducción de Modas, Diseño Textil y de Indumentaria y
de Publicidad y no perciben con claridad qué más pue-
den aprender sobre algo que consideran sencillo y sin
mayores complicaciones.
En las últimas tres décadas la fotografía ha ido perdien-
do su estatus de disciplina reservada para especialistas.
Existía una creencia generalizada de que una buena fo-
tografía solamente podía obtenerla alguien que tuviese
los conocimientos necesarios y una cámara de manejo
complejo. La diferencia entre un profesional y un aficio-
nado, entonces, radicaba en la “máquina” y su correcto
dominio.
El razonamiento se justificaba por las grandes limita-
ciones que presentaban las cámaras más sencillas y por
los fracasos a los que se enfrentaban constantemente los
usuarios. La aparición de las cámaras digitales, comple-
tamente automatizadas, ha modificado sustancialmente
el panorama.
Estos equipos, de alta sofisticación y facilidad de ma-
nejo, permiten obtener imágenes antes imposibles:
fotografías con bajos niveles de iluminación, tomas a
sujetos distantes, acercamientos a pequeños elementos,
correcciones de color sin necesidad de conocimientos
especiales. Además, la instantaneidad en la observación
de los resultados permite, de ser necesario, repetir las
tomas inmediatamente.
Como estos equipos no requieren película, el costo se
reduce drásticamente, a la vez que las tarjetas de memo-
ria permiten guardar una gran cantidad de imágenes.
La difusión de la fotografía resultó ampliamente favo-
recida y se verifica en la gran cantidad de equipos co-
mercializados (incluidos los teléfonos con cámara), que
continúa en alza. Las cámaras digitales son fáciles de
transportar, por su reducido tamaño y peso, y siempre
están listas para su empleo. Esto también impactó sobre
las aplicaciones socia-les de la fotografía. Las personas
ya no limitan las tomas a los acontecimientos de su
vi-da personal, sino que, cada vez más, fotografían en
todo tiempo y lugar. Es habitual encontrar imágenes de
aficionados en los medios de comunicación reflejando
hechos noticiables a los que no han tenido acceso los
profesionales.
Estos cambios radicales promueven ahora la creencia de
que lo único que separa a aficionados y profesionales es
la diferencia en los equipos que poseen unos y otros y en
las oportunidades para obtener tal o cual imagen, con-
ceptos que son empleados por los fabricantes de cámaras
en sus mensajes. Asimismo, esta tendencia devalúa el
estatus de la fotografía frente a otras disciplinas, porque
se entiende que no se requieren conocimientos especia-
les para practicarla; cualquiera puede hacer fotografías.
Cada día se toman más fotografías y, aunque la calidad
técnica pueda ser superior, las fotografías no son mejo-
res. Se confía completamente en los automatismos y se
aprieta el disparador con rapidez y sin mirar demasia-
do, generalmente bajo un impulso emocional.
Ansel Adams, el célebre fotógrafo estadounidense, sos-
tenía, ya en la década de 1940, que “si la fotografía fuese
realmente difícil –significando con esto que la creación
de una simple fotografía llevase mucho tiempo y es-
fuerzo, como la producción de una buena acuarela o un
aguafuerte–, habría una gran mejora en toda la produc-
ción foto-gráfica”.
La mayoría de los estudiantes toma habitualmente foto-
grafías y lo hace con equipos digitales. Por sus edades,
son pocos los que han utilizado cámaras analógicas, a
las que consideran, por otra parte, como pertenecientes
a una tecnología del pasado superada por completo.
Así las cosas, la asignatura presenta el desafío de en-
frentar este diagnóstico para modificar los conocimien-
tos previos de los alumnos.
Es fundamental, primeramente, que el alumno compren-
da cuál es el concepto de fotografía; qué es la fotografía.
Que no se trata de un procedimiento arbitrario, indis-
criminado y automático. Que no es significativo si el
dispositivo con el que se obtiene emplea película o no.
Lo esencial, por sobre todo, es el individuo que opera el
sistema, porque es quien decide aquello que merece ser
aislado de su contexto, aquello que tiene la importancia
suficiente como para ser conservado, guardado o recor-
dado a través de su fijación definitiva. Una fotografía es
una selección personal, única, que depende exclusiva-
mente de los significados intransferibles, racionales y/o

emocionales, que devienen del contenido de la fracción
de tiempo y espacio “encuadrada” por quien controla
el sistema.
Pero este discurso ampliado, ilustrado y debatido en el
aula, no alcanza para producir el aprendizaje significa-
tivo pretendido. Porque no es suficiente que comprenda
la trascendencia del acto fotográfico por su valor teó-
rico, sino que debe ser capaz de aplicarlo a su propia
producción fotográfica.
Este proceso, para el alumno, no es sencillo porque
siente que no tiene ni domina las herramientas como
para realizarlo. Recordemos que, hasta ahora, la foto-
grafía para él fue simplemente mirar a través del visor y
hacer clic, sin preocuparse, en absoluto, por todo lo que
implicaba esta acción.
Para avanzar sobre esto se le propone al alumno el aná-
lisis de una de sus fotografías preferidas a través de la
guía de un cuestionario. Este trabajo involucra dos as-
pectos. Por una parte, la imagen en sí; por otra, algunas
consideraciones técnicas sobre su cámara.
Así, se le pregunta al alumno sobre su fotografía: cómo
es la iluminación, la reproducción del color, cuáles los
motivos que lo llevaron a tomar la imagen, cuáles los
pasos que siguió para realizarla, qué elementos elimina-
ría de la misma si tuviese que volver a hacerla y cómo
podría mejorarla.
El estudiante descubre que su fotografía no era tan per-
fecta como él creía y que su cámara no hace lo que él
pretende de ella.
En la segunda parte de este trabajo el alumno tiene que
describir su cámara, digital o analógica, detallando sus
capacidades (tiempos de exposición, aberturas de dia-
fragma, modos de funcionamiento, tipo de objetivo,
etc.). Estos aspectos son completamente nuevos para él
y la investigación está directamente relacionada con las
explicaciones en clase sobre el control de estos disposi-
tivos. Se le pide también que recurra al manual de ins-
trucciones del equipo para que conozca sus alcances y
limitaciones. En muchos casos descubre que su cámara
puede hacer mucho más que lo que él pensaba.
El trabajo práctico siguiente propone un nuevo análisis
de fotografías. Son tres imágenes de distintos momen-
tos históricos que tienen como características un fuerte
impacto visual y una lectura clara y sin ambigüedades.
Refieren a sucesos conocidos, aunque no se le indican al
alumno. Sólo se menciona el autor y el año de la toma.
Se le solicita que indique, en cada fotografía, qué es lo que
más le llama la atención, qué sentimientos le provoca, si
le recuerda alguna experiencia personal, cómo es la ilumi-
nación, si la toma es espontánea o previamente elaborada
y si, a su criterio, habría que modificar algo en ella. Tam-
bién debe construir una historia sobre cada fotografía.
Básicamente, se pretende que el alumno comprenda la
complejidad de una imagen foto-gráfica, su intenciona-
lidad y los recursos técnicos que se utilizaron para mos-
trar las situaciones registradas. Pero también los con-
ceptos de denotación y connotación. Algunos alumnos
reconocen el hecho histórico que describe la imagen,
mientras que otros no (no es condición del trabajo prác-
tico descubrirlo), hecho que conduce a muy variadas in-
terpretaciones, a la vez que define las historias creadas
por los alumnos.
En los restantes trabajos prácticos de la cursada el alum-
no comienza a tomar sus propias fotografías siguiendo
las diferentes consignas. Progresivamente va controlan-
do su cámara y profundizando la mirada para descubrir
formas, colores, escenas y climas, muchas veces en rea-
lidades ya conocidas.
El cambio cognitivo no se produce sin resistencia y ésta
se va reduciendo en la medida en que obtienen resulta-
dos que les demuestran que sus fotos son mejores que
las que realizaban antes de la cursada.
Algunos alumnos no llegan a concluir este proceso y
deciden postergarlo para un próximo cuatrimestre. Ex-
plican que consideraban que la asignatura era más sen-
cilla y que entienden que requiere mayor atención que
la que tenían previsto dedicarle. Este criterio también es
positivo porque indica una comprensión sobre la com-
plejidad del proceso fotográfico.
Es interesante observar cómo, en sólo cuatro meses,
alumnos que nunca se habían detenido a analizar las
posibilidades de la fotografía, más allá de una práctica
al nivel de aficionados y como una forma de entreteni-
miento, desarrollan proyectos originales con buena ela-
boración técnica. Esta evolución se aprecia tanto en los
portfolios de la cursada como en los trabajos prácticos
finales.
En una etapa inicial, parte de los contenidos de la asig-
natura el alumno los incorpora por recepción, pero no
resulta sencillo evaluar que el conocimiento adquirido
sea realmente significativo para él. Por lo tanto, se apun-
ta a un aprendizaje por descubrimiento proponiendo la
resolución de problemas que exigen la aplicación de
este conocimiento.
Todo el proceso requiere de un seguimiento personali-
zado con una evaluación formativa constante que, en
este caso particular de la fotografía, se visualiza a través
de las imágenes que va produciendo el alumno.
En síntesis, el gran desafío que plantea esta asignatu-
ra, que es curricular y transversal para muchas carre-
ras, pero en ningún caso es troncal, radica en una mo-
dificación muy fuerte de los conocimientos previos de
los alumnos y en producir un aprendizaje por descu-
brimiento, a través de la resolución de problemas, con
una evaluación formativa permanente, que debe tener
en cuenta los diferentes equipos fotográficos que posee
cada estudiante. Esto requiere una dedicación y esfuer-
zo importantes, pero se justifican porque se alcanza el
aprendizaje significativo de la asignatura, que se aprecia
en los productos de los alumnos.
Elmarcoteóricocomoelementodesustento
para los nuevos profesionales del diseño
Guillermo Fernández
El presente trabajo pretende ser una suerte de declara-
ción acerca de uno de los elementos que he notado como
de los más llamativamente necesarios en todos los años
que me he desarrollado como parte del equipo docente:
la incorporación de sustento teórico en la formación del
profesional en diseño gráfico.
Actualmente el mercado del diseño requiere de pro-

fesionales con cada vez mayor preparación y esto no
responde solamente a un aggiornamento de las aptitu-
des relacionadas con la especialidad, en este caso nos
estamos refiriendo a profesionales con mayor solidez
cultural la que se logra no sólo con estar en el mercado;
es preciso tener una clara apertura mental y esto no es
tener una mayor capacidad en el manejo de las herra-
mientas graficas o un mayor desarrollo en el ejercicio de
la creatividad; cuando se habla de “mayor preparación
” o se menciona a la solidez como característica de un
profesional, a escala de mercado, estamos hablando de
un fuerte sustento teórico. Traducido en pocas palabras:
la lectura, la investigación y el análisis.
El alumno actual, tal vez por el advenimiento de una
cultura diferente que ve en lo inmediato y en los re-
sultados el éxito o el fracaso de un profesional, viene
perdiendo año tras año la devoción por la lectura y la
inquietud por saber más o de conocer más detalles de
temas puntuales. Hoy todo se maneja y se mide de ma-
nera pragmática y, como se mencionó, son los resulta-
dos en el corto plazo los que importan.
Da la impresión que la cultura de lo instantáneo es lo
que se impone y de esta forma todo aquello que para
el alumno representa un esfuerzo extra termina siendo
“oneroso” por lo cual a la larga carece de valor o como
vulgarmente se dice “no vale la pena”.
Tiempo atrás escribía acerca de la importancia del desa-
rrollo de profesionales con fuerte orientación al merca-
do y hoy la situación no es diferente. El mercado sigue
demandando profesionales cada vez más preparados
y de mayor amplitud y este último concepto engloba,
además del conocimiento de los elementos gráficos, el
manejo de la teoría y, claro está, de teoría de permanen-
te actualización.
En una disciplina como es el diseño de packaging, la ac-
tualización en la información resulta un elemento cla-
ve. Sabido es de las permanentes actualizaciones que se
efectúan en los diferentes materiales que componen los
envases y en ese sentido un error en la consideración
del material adecuado no sólo redundará en el posible
fracaso del envase como elemento contenedor, protector
y de venta sino también en el fracaso de uno de los fac-
tores tal vez más “dolorosos” que hoy en día impone el
mercado: el económico.
En la especialidad packaging de la Universidad de Pa-
lermo, hacemos permanente hincapié en la necesidad
de incorporar como práctica habitual del alumno, la lec-
tura y la investigación tanto sea de conceptos técnicos y
comerciales como también de conocimientos del mane-
jo económico. Y es que el mundo del envase claramente
depende de los vaivenes de la economía. Si nos pone-
mos a pensar que la mayor parte de los materiales forma
parte de lo que se conoce como commodities, papel y
plásticos por dar sólo dos ejemplos, el profesional del
envase no puede estar ajeno de los diferentes elementos
que pueden estar generando inestabilidad en materia de
costos y disponibilidad de los diferentes insumos.
Así llegamos a lograr profesionales interesados en co-
nocer conceptos poco habituales para la “industria”
del diseño llegando a estar atentos hasta de los sucesos
internacionales en Oriente Medio con relación al pre-
cio del petróleo, materia prima esencial en la industria
plástica (polímeros), o de los cambios meteorológicos
que afectan a la industria del papel y que en definitiva
inciden en la disponibilidad y el precio de este insumo
clave para la industria del packaging (el llamado “efec-
to Katrina” provocó una verdadera inestabilidad en la
disponibilidad y los precios del papel a escala mun-
dial. Varias empresas del delta estadounidense debie-
ron clausurar su producción y esto aún tiene sus con-
secuencias). Cuando el profesional del packaging llega
a la instancia de definición del material para su nuevo
envase, no puede estar ajeno de esto.
Claro que suena extraño que un especialista en diseño
tenga manejo de estos conceptos pero sumado al cono-
cimiento de los conceptos gráficos, de comercialización
(otro de los elementos que indudablemente el alumno
debe incorporar) y al de los materiales y su permanen-
te actualización, terminamos por formar profesionales
completos. En eso estamos en la especialidad en packa-
ging. Porque creemos que el diseño de packaging es una
disciplina y personalmente estoy convencido que un
buen envase está confeccionado por: materiales, gráficas
e información. Sin este mix difícilmente podamos llegar
a diferenciarnos en un mercado donde la competencia
se está haciendo cada vez más voraz y solamente el co-
nocimiento y el sustento teórico es el que nos puede
llegar a diferenciar de cualquier “aventurero” que tenga
un manejo de los programas de computación ligados al
diseño. Por ello es que, al final de este proceso podemos
considerar que somos “Especialistas en Packaging”.
Babel protagónico
María Rita Figueira
Como una suerte de Torre de Babel –versión libre y uni-
versitaria 2007- en la materia Comunicación Oral y Es-
crita confluyen alumnos de distintas carreras.
Para el docente es una suerte de reto que consiste en
interesar a todos y hacerles ver que las materias con na-
turaleza de taller pueden marcar una diferencia en su
futuro mettier: el profesional del nuevo milenio –inde-
fectiblemente- tiene la obligación de autoexigencias que
suponen poseer un plus en sus conocimientos, más allá
de especializaciones y tecnología. Será condición in-
eludible lograr una distinción sustancial que le permita
enriquecer su C.V. llamando la atención de aquellos que
analicen sus antecedentes y, sobre todo, a través de la
creatividad y la actitud.
Competirán con colegas de variadas características, dis-
tintos orígenes en su formación y ambiciones no siem-
pre cautelosas. Como caballeros medioevales de arma-
duras de metal y espada, el escudo del conocimiento y
las herramientas que prestan las materias-taller resultan
esenciales para los protagonistas de nuestro presente y
del futuro de la Argentina.
Las asignaturas específicas en la formación académica
suelen ser más atesoradas por el alumnado y recibidas
con beneplácito (Optimismo de la que firma). Si son de
su agrado las toman como propias y les hacen un lugar-
cito cálido en su intelecto. Les regalan voluntad y buena
disposición hasta erigirlas en protagonistas de temas de

conversación. Les buscan data, las investigan, pasean
con ellas por internet, se instalan en bibliotecas donde
se despabilan en las mochilas de esos jóvenes (optimis-
mo de la que firma bis). En síntesis: les dan alojamiento
y las adoptan en su haber.
En cambio, si los agobian y las detestan, con cierto vo-
luntarismo exento de cordialidad las aceptan como un
mal necesario. Conviven con ellas quejándose sistemá-
ticamente y marcando en la pared el calendario acadé-
mico como presos en los muros de una cárcel. Las con-
sumen como a aquellos medicamentos de sabor amargo
que tragan cerrando los ojos y tapándose la nariz. Lue-
go, como con máscara de la tragedia del teatro universal
las llevan a tropezones hasta rendir el examen final.
Pero... no las cuestionan pues son troncales y concretas
de cada carrera elegida. Llevan su esencia en la natura-
leza de sus contenidos. Los alumnos se ven cercanos al
título y encuentran en ellas –les resulten agradables o
no- escalones para avanzar.
Volviendo al desafío que supone para el docente ser un
traductor en esta metafórica Babel, es conveniente te-
ner en cuenta que, así como el espacio áulico no goza
o padece de asepsia respecto del mundo que lo rodea,
también es bueno hacer hincapié en partir de una buena
radiografía de la vocación del alumnado en cuestión. El
intento del esperanto quedó solamente en buenas inten-
ciones pero así como el arte es un lenguaje universal,
también tratamos que Comunicación Oral y Escrita lo
sea para las carreras de Diseño y Comunicación.
A continuación, describiré lo más objetivamente posible
mi visión respecto del panorama de alguien que abrió
la puerta de un aula y se encontró con tantos idiomas,
improntas y deseos como en aquella Torre de Babel. En
mesa de profesores, compartiendo un café y una charla
cordial, podríamos concluir en “Cómo ser docente de
C.O.E y no morir en el intento” o, en el peor de los ca-
sos: “El motín del C.O.E”
Radiografía de esta habitación con pupitres y sillas
donde se dicta Comunicación Oral y Escrita, en el sép-
timo piso de Santa Fe y Larrea
El espacio áulico está poblado por un grupo de jóve-
nes que redondea poco más de treinta alumnos. Son de
primer año y en este caso se trata del segundo cuatri-
mestre.
Se suelen sentar en lugares que –a la manera de coche-
ras alquiladas– establecen físicamente como propios,
casi a la manera de zonas de estacionamiento.
Excepto unos pocos todos son argentinos y de zonas ca-
pitalinas o del gran Buenos Aires. Muy escaso número
viene de otras provincias y hay menos de otros países
de Latinoamérica que lo que ocurre habitualmente.
En la parte norte del aula se agrupan los que eligieron
Hotelería para saciar su vocación como destino universi-
tario. Observan al resto como expertos administradores
de hoteles y desde un rincón casi oculto, privilegiado,
miran a sus compañeros como a turistas y empleados.
Tal vez sea anecdótico o circunstancial pero hay que
admitir que son cumplidores y tienen un sentido de res-
peto y cumplimiento que no llega a emocionar pero sí a
sorprender. Realizan los trabajos prácticos en término y
aportan calidad creativa. Si no poseen gran imaginación
o no saben utilizarla aunque la tengan, se esmeran por
demostrar solidez a la hora de presentar la labor. Pres-
tan atención con esmero, están despiertos y contestan
los que les pregunto, aunque estas dos últimas conside-
raciones parezcan una sofisticación de mi parte.
La gente de Diseño Gráfico también se estructura en zo-
nas delimitadas pero jamás se considera tabicada. Pocas
veces se sienta mirando al docente, o sea yo, y encuen-
tra conveniente las posiciones más diversas para estar
con el cuerpo sobre las sillas. Deserotizando y desmi-
tificando por completo al legendario Kamasutra, estoy
en condiciones de hablar del naif y lectivo “Aulasutra”,
atenta a la variedad de poses que adquieren estos creati-
vos alumnos en momentos, no de que prevalezca su fan-
tasía y talento, sino de sentarse desganadamente según
la posición geométrica elegida.
Tienen un look muy agradable y la impronta que aman
mostrar es la de saber ser cool, pos modernos y estéti-
camente bellos. Tal vez pronuncien el término “y nada”
varias veces y transiten por la vida buscando en sus
tatuajes la porfiada presencia que la fugacidad que sus
estilos hacen excluir cotidianamente.
Son impertinentes pero no mal educados, cumplen pero
en el límite de la desidia y a veces descubro verdaderos
hallazgos cuando ponen arte visual y de diseño en los
trabajos prácticos a los que ellos deciden privilegiar.
Se sienten extasiados al explicar que no les agrada ni
leer ni escribir y los errores gramaticales, ortográficos
y de comprensión de consignas devienen en excusas
por demás de sabrosas: “Soy concreta... no me da por
escribir” (Trabajo práctico incompleto); “Eso fue hace
mucho tiempo... todos murieron” (Ubicar a su respecti-
va familia en la década del 40); “Yo escribo y no miro el
corrector de la compu” (Conjugar el verbo haber sin la
vapuleada “h”) etc.
Pocas alumnas son las de Organización de Eventos.
Suelen tener una sonrisa cordial aun para disculparse
por no cumplir con los trabajos prácticos o al saludar
calurosamente cuando irrumpen media hora tarde. Son
sociables y expresivas, muy extrovertidas y dispuestas
a proponer aunque luego no cumplan.
Tienen cierto toque de dinamismo -tal vez se les es
dado- porque permanecen menos tiempo en la univer-
sidad, atento a la duración de la carrera escogida. A ve-
ces transmiten un dinamismo que linda con la ansiedad
que supone obtener el título y ya.
Los de Publicidad son jóvenes, pero viejos conocidos:
los tuve en el cuatrimestre pasado. Cuando presentan
un trabajo escrito y contemplo esa suerte de actos de
vandalismo en contra del idioma de Cervantes... me
debo callar o auto flagelarme ya que la docente de Taller
de Redacción... ¡Fui yo!
Generalmente son una mezcla entre la audacia creativa
en la imagen de los alumnos de Diseño Gráfico con la
ternura de los demás. No alcanzan a la categoría de res-
ponsables o cumplidores pero tratan de tener cabeza/
hombros/torso/extremidades hacia adelante.
Muchas veces exhiben sus conocimientos como futuros
publicistas en trabajos ingeniosos e imaginativos que
me hacen ilusionar.
La minoría absoluta es la correspondiente a Diseño de
Modas e Indumentaria. Son mujeres simpatiquísimas,

modernas, sonrientes y flasheadas por la vida. Como
equilibristas, transitan la vida universitaria poniéndo-
le el pecho a la realidad que supone tratar de entender
por qué deben llevar la mochila de contenidos teóricos
cuando el fuerte de ellas se verá en pasarelas donde la
humanidad de cuerpos etéreos son ese contenido.
De cómo responden “los inquilinos de Babel” a través
de trabajos prácticos
(Importante: cuando uno generaliza comete injusticias.
En este caso, hablaré de lo que ocurre con una mayoría
aplastante)
Los futuros profesionales no encuentran importante es-
cribir colocando acentos donde corresponde. Les resul-
ta pueril que un verbo esté bien conjugado. Les da exac-
tamente lo mismo que los nombres propios comiencen
con mayúscula. La reiteración del mismo vocablo varias
veces no es una redundancia viscosa sino una anécdota
de frases y párrafos. Me pregunto qué sentirían si sus
respectivos nombres y apellidos se escribieran con el
mismo maltrato que ellos dispensan a los ajenos.
Propongo trabajos prácticos para que piensen y desarro-
llen su creatividad. Uno que me gustó mucho –más a mí
que a la gran mayoría- consistió en actualizar y hacer
un análisis comparativo entre una revista de décadas
pasadas respecto de la actualidad de 2007.
Hubo una encuesta en la revista Gente, en diciembre
de 1967, a pocos meses del mítico “Mayo Francés”.
El hombre del año era el General Onganía y la mujer,
Chunchuna Villafañe. El hombre del año en los nego-
cios –en esta época donde Mauricio Macri goleó en las
elecciones para jefe de Gobierno de Buenos Aires- resul-
tó Alberto J. Armando. El suceso de televisión llevaba el
sello de David Stivel y Mafalda de Quino en el mundo
del libro. Christian Barnard era el hombre del año en
el mundo y la mujer, la donante de aquel primer trans-
plante de corazón.
La actualización al 2007 de esos elegidos conlleva va-
riadas respuestas pero hay una que se hace presente
en todos y cada uno de los trabajos prácticos: Marcelo
Tinelli. Como hombre del año, de los negocios y de la
televisión.
En otras tareas tuvieron que actualizar, merodear, desa-
rrollar temas de las décadas del 40 y 50 comparándolas
con el siglo XXI.
Sin importar a qué carrera pertenecen casi todos cum-
plieron mostrando bastante interés y percibiendo todo
lo que cambió en 40 años. Hubo trabajos interesantes y,
por supuesto, otros paupérrimos. Creo que lo interesan-
te es destacar –premio consuelo- que los autores de esas
tareas de magra ejecución fueron concientes de la poca
calidad puesta y del angustioso resultado.
El trabajo final de Comunicación Oral y Escrita lleva
como consigna el desarrollo de la historia de la familia
de cada uno. (“Historia de mi familia”)
Cuando los alumnos de Hotelería, Organización de
eventos, Diseño Gráfico, Publicidad y Diseño de modas
se enteraron, reaccionaron con tanta expresividad como
la de un misterioso tótem de las Islas de Pascua. Estimo
que a muchos les pareció un paseo estéril y árido. Un
viaje exento de voluntad y deseo.
En los pasos previos -la cocina del trabajo- la elección
de tema fue signada por las dudas y el azar. No muchos
creían poseer un capital de anécdotas e historias para
encarar el desafío. Comparo a algunos con el personaje
de Tarzán, quien está convencido de que un mono, una
liana y dos o tres animales más son realidad y ancestros
al mismo tiempo.
A medida que se fueron soltando y yo traté de incenti-
varlos aparecieron argumentos y temas que –confieso-
entran en la categoría de hallazgos. Encaran el proyecto
con la dedicación que supone un desafío. La misma que
siento yo a la hora de hacer entretenido, agradable e im-
portante el dictado de esta materia. No sé si he logrado
encontrar un antídoto al ocioso momento de muchos
pero acepto el reto de hallar consignas que tomen como
propias, sin importar si los espera un hotel en Cancún o
el logo de la Cruz Roja Internacional.
En años futuros los alumnos nos darán la razón recor-
dando las veces que hacemos hincapié –mis colegas y
yo- en la importancia de marcar diferencias en cada ca-
rrera elegida. Sé que hoy se puede conseguir respuesta a
tamaño desafío y que aunque Babel siga existiendo, por
cada gesto de desgano nacerá más énfasis en las pro-
puestas de trabajo.
Turismoculturalyconservación,identidad
y autoestima comunitarias
Norberto Fortunato
La recuperación y puesta en valor del patrimonio cultu-
ral tangible e intangible es una contribución al afianza-
miento de la identidad local y a la conformación de una
mayor autoestima comunitaria. Una imagen colectiva
favorable influirá decisivamente en la manera de en-
carar la vida. Una comunidad con su autoestima for-
talecida será poseedora de una mayor confianza y una
mayor autonomía para construir su propio desarrollo.
Verónica Hlace 1
Casi un siglo atrás, Francisco Pascasio Moreno, visio-
nario y precursor de la conservación del patrimonio
natural y cultural de nuestro país, en su carácter de le-
gislador nacional, presentaba su proyecto de “Parques
y jardines nacionales”. Esta propuesta legislativa, for-
mulada el 28 de septiembre de 1912, instaba al poder
ejecutivo nacional a proteger, en cada uno de los puntos
de las provincias y territorios de nuestro país, aquellos
“monumentos naturales” y “vestigios de los grandes
hechos de la historia”, dignos de su resguardo, para la
apreciación de las generaciones futuras.
“Nuestro país prospera en proporciones asombrosas; la
población se extiende en todas direcciones y le sigue la
destrucción de todo lo que parece estorbar su acción;
es, pues, tiempo de recordar que la historia de la Nación
no consiste solamente en los actos de los hombres que
se desarrollan en su suelo. Las generaciones pasan y el
historiador no puede representar nunca al aspecto físico
del medio en que se realizaron los hechos de sus relatos,
ni la reproducción gráfica consigue darle la necesaria
ayuda. De aquí que algunas naciones se preocupen des-
de largo tiempo de conservar para el presente y para el

futuro, sin alterarlos, aquellos parajes de sus dominios
asociados a su historia o que caractericen el medio en
que tuvo principio la actuación de sus habitantes. (...)
Las interesantes reliquias históricas precolombinas del
noroeste argentino, las colonias de Misiones, las de la
época de nuestra independencia, desaparecen rápida-
mente. El portal de la casa de Tucumán no existe ya;
poco ha faltado para que la pirámide de Mayo siguiera
el mismo camino, y expuesta está a inmediata destruc-
ción la sala sagrada donde resonó el grito de Mayo. (...)
El proyecto que fundamos tiende a detener esta destruc-
ción y a conservar para nuestros hijos lo que les hará
comprender la genealogía de la Nación, en ambientes de
ensueños, de descanso y de instrucción”.2
Sobre la base de estos antecedentes, nuestro país crea-
ría su “Comisión nacional de museos y de monumentos
y lugares históricos” para la institucionalización de la
conservación del patrimonio cultural en la esfera de las
acciones nacionales estatales. 3
Hoy, trascurrido casi un siglo de esta iniciativa funda-
cional, en tiempos de creciente globalización, las apre-
ciaciones de Moreno gozan de plena vigencia: el sos-
tenimiento de la diversidad cultural de cada nación -a
través de la conservación de sus bienes patrimoniales
identitarios- es un desafío para cualquier pueblo en
cualquier lugar. El mundo, frente al desafío menciona-
do, asiste a una explosión memorialística a través de
variados esfuerzos orientados al rescate, la reinterpre-
tación y la conservación del pasado, con el propósito
de hacerlo comprensible en su relación con el presente
para la construcción de un futuro posible y mejor.
“El ansia de pasado es una de las manifestaciones más
significativas que adopta la reacción de la sociedad
contemporánea ante la conciencia de pérdida de conti-
nuidad cultural que ha provocado la velocidad y escala
del cambio que afecta al entorno físico y cultural de las
sociedades”. 4
Aquí, cabe señalar que, por una parte, junto a la con-
servación de la memoria de los “grandes hechos de
la historia”, el resguardo de escenarios vinculados a
“procesos microhistóricos” es igualmente significativo
y abre la posibilidad de reconstruir fragmentos del pa-
sado que, si bien de pequeña escala, conllevan su va-
lor inestimable como sucesos fundantes de identidades
personales, familiares y comunitarias5
. Por otra parte,
tales procesos vivenciados en contextos geográficos par-
ticulares modelan “paisajes identitarios”6
perceptibles
como “lugares de pertenencia” 7
a través de las huellas
materiales e inmateriales de grupos sociales estrecha-
mente vinculados a la historia de la conformación del
territorio nacional.
En este contexto conceptual y valorativo y desde las
perspectivas históricas y geográficas antes mencionadas,
el turismo, en su acepción general, es un medio adecua-
do para el desarrollo de nuevas inserciones producti-
vas. Como actividad alternativa-complementaria a otras
actividades, la actividad turística es capaz de generar
empleos directos e inducidos, incrementar los ingresos
fiscales, dinamizar las economías locales y regionales,
recuperar áreas marginales, detener corrientes migrato-
rias y satisfacer necesidades de descanso mediante un
uso creativo del tiempo libre. El turismo cultural, como
modalidad de viaje motivada por el interés de visitar
aquellas comunidades portadoras de otros modos de
vivir y como espacio de interacción entre universos de
significaciones y concepciones del mundo diferentes,
es una actividad estratégica para la conservación del
patrimonio cultural 8
. Por una parte, el uso de determi-
nados bienes patrimoniales como “atractivos turísticos”
justifica el esfuerzo por la recuperación y la protección
de testimonios culturales auténticos y significa una po-
sibilidad concreta para su pervivencia. Por otra (y espe-
cialmente), el turismo cultural es capaz de estimular el
interés de los residentes por su propia cultura.
La colonización judía del centro de Entre Ríos
Apoyada sobre las particularidades del escenario histó-
rico actual, ante el renovado interés concitado por los
estudios generales sobre la inmigración (consecuencia
de su papel clave para la conformación del mosaico de
identidades característico de nuestro país) y frente a las
posibilidades ofrecidas por el turismo cultural como ac-
tividad estratégica para su pervivencia, la memoria de
la colonización judía del centro de la Provincia de En-
tre Ríos, percibida a través del vasto legado patrimonial
constituido por testimonios materiales e inmateriales
distribuidos por las localidades actuales de Villa Clara,
Villa Domínguez, Ingeniero Sajaroff y Basavilbaso (con
Villaguay como su principal centro base de servicios),
ha sido significada como objeto de interés para su res-
guardo y como factor de desarrollo local y regional.
Las causas determinantes de la emigración del pueblo
judío han sido diferentes a las de otros grupos arribados
a Argentina: en tanto factor decisivo de su existencia, el
proceso de desarriago de los países anteriores de resi-
dencia y de enraizamiento en los nuevos sitios, se con-
virtió en una vivencia personal y familiar para la mayor
parte de los judíos.
Hacia finales del siglo XIX, familias judías son forza-
das a migrar desde Rusia a causa de la persecución del
régimen zarista. El barón Mauricio de Hirsch, como
respuesta a esta situación, crea una institución filantró-
pica llamada Jewisch Colonization Association (JCA)
para facilitar su traslado hacia otros países del mundo
y con el doble propósito de establecer colonias agríco-
las y conformar una clase campesina judía. Mediante su
obra, a partir de 1892 y en pleno auge del modelo agro-
exportador argentino, arribarán a nuestro país millares
de judíos. La J.C.A. adquirirá extensas áreas de tierras
(distantes de centros urbanos) distribuidas en las pro-
vincias de Buenos Aires, La Pampa, Entre Ríos, Santa
Fe y Santiago del Estero. En el centro de la provincia de
Entre Ríos serán fundadas Colonia Clara, con una super-
ficie de 80.625 hectáreas, en 1892, y Colonia Lucienvi-
lle, con una superficie de 40.630 hectáreas, en 1894. Los
colonos serán establecidos en pequeñas aldeas escalo-
nadas sobre la línea principal del ferrocarril.
Resulta necesario advertir que, el colono judío debe ser
visto como un tipo particular de inmigrante: forzado,
de origen urbano con destino rural y con una relación
contractual con la empresa colonizadora.
Este proceso singular está inserto en el período nacional
denominado, según el ángulo de observación elegido,
como agro-exportador o de crecimiento hacia afuera, en

razón de la colocación de los productos del campo en
los mercados europeos; “oligárquico o conservador”;
por el control político ejercido por una minoría sobre
la mayoría de los ciudadanos); o “aluvional”, por el pe-
ríodo de inmigración masiva y sus cambios en el orden
social ante la llegada de miles de personas. 9
La experiencia del caso “Circuito de las colonias judías
del centro de Entre Ríos”
Entre 1997 y la actualidad, a través de distintos espa-
cios de participación universitaria 10
y como contribu-
ciones al diseño, implementación y consolidación de la
estrategia del turismo cultural como factor de desarrollo
local y regional, en una primera instancia han sido rea-
lizadas actividades orientadas a la reconstrucción de la
experiencia de la colonización judía en el centro de la
provincia de Entre Ríos, tendientes a la profundización
del conocimiento existente acerca de este proceso his-
tórico general y a la indagación de los aspectos subjeti-
vos vinculados a las memorias de los familiares ante la
experiencia de retorno a las tierras colonizadas por sus
generaciones pasadas.
En una segunda instancia, mediante talleres abiertos a
miembros de las organizaciones comunitarias, empresas
prestadoras de servicios y gobiernos locales y alumnos
y docentes universitarios, han sido discutidas aquellas
cuestiones clave relacionadas con temas de identidad
cultural y de conservación patrimonial.
A título ilustrativo, en torno de la primera cuestión,
las preguntas “¿Quiénes somos como comunidad?” y
“¿Qué bienes patrimoniales representan nuestra iden-
tidad colectiva?” han sido generadoras de reflexiones
de importancia indudable para el hallazgo de lazos de
cohesión comunitarios.
El legado ferroviario y colonizador (históricamente liga-
dos), tanto en sus aspectos materiales como inmateria-
les, es fuente de identidad y objeto principal del turismo
cultural para la región. Sobre la base de un territorio y
una economía comunes, el origen histórico de Basavil-
baso, Villa Domínguez y Villa Clara, vinculado al arri-
bo del ferrocarril y a la puesta en marcha del proyecto
de colonización judía, cohesionan culturalmente a las
comunidades mencionadas. Con una historia diferente,
la presencia judía actual, la actividad de su asociación
local y la disponibilidad de servicios turísticos, resultan
para Villaguay factores de asociación a este emprendi-
miento conjunto.
Alrededor de la segunda cuestión, siete preguntas han
servido de ejes orientadores de decisiones conservacio-
nistas 11
:
• ¿Quién debe conservar? (agente responsable de la con-
servación);
• ¿Qué conservar? (objeto de la conservación);
• ¿Dónde conservar? (localización de la conservación);
• ¿Cómo conservar? (estrategia de la conservación);
• ¿Por qué conservar? (fundamento de la conserva-
ción);
• ¿Para quién conservar? (destinatario de la conserva-
ción);
• ¿Para qué conservar? (finalidad de la conservación).
Si bien tales preguntas admiten múltiples respuestas posi-
bles, a continuación enunciamos nuestras conclusiones:
• El estado y las asociaciones comunitarias como agen-
tes principales de la conservación;
• el legado material e inmaterial de la colonización ju-
día como objeto de la conservación;
• los departamentos de Villaguay y Uruguay situados en
el centro de la Provincia de Entre Ríos;
• el turismo cultural como estrategia de la conserva-
ción;
• el resguardo de señas de identidad comunitaria como
fundamento de la conservación;
• las generaciones presentes y futuras de habitantes de
la región y de visitantes nacionales e internacionales
como destinatarios de la conservación;
• la cohesión social (a través de su identidad cultural), el
fortalecimiento de la autoestima comunitaria y el desarro-
llo sustentable como finalidades de la conservación. 12
.
En una tercera instancia, la labor ha estado orientada al
relevamiento y la evaluación de la potencialidad turísti-
ca de los bienes patrimoniales (a través de las variables
de “atractividad”, “aptitud” y “disponibilidad”) 13
, de
los componentes del sistema turístico local (servicios,
demanda, comunidad anfitriona, infraestructura y su-
perestructura) y de la situación contextual, proveyendo,
simultáneamente, una metodología válida como instru-
mento de aplicación a otros casos similares.
En una cuarta instancia, han sido formulados el diag-
nóstico y el pronóstico de la situación turística.
En referencia al diagnóstico, han sido identificadas for-
talezas y oportunidades (aspectos positivos internos y
externos) y debilidades y amenazas (aspectos negativos
internos y externos).
A modo de resumen, como “aspectos positivos inter-
nos (fortalezas)”, concluimos acerca de la existencia de
bienes patrimoniales con capacidad de atractividad (va-
lores intrínsecos), centros urbanos próximos, servicios
turísticos disponibles y demanda turística potencial;
como “aspectos positivos externos (oportunidades)”,
contextos político, económico y turístico favorables,
revalorización de culturas locales, interés por colecti-
vidades y crecimiento del turismo cultural; como “as-
pectos negativos internos (debilidades)”, destacamos
la existencia de bienes patrimoniales en estado de con-
servación deficitario, una conciencia comunitaria, em-
presarial y gubernamental insuficiente, políticas locales
inexistentes, facilidades de interpretación escasas, una
accesibilidad interna dificultosa, servicios no profesio-
nalizados y una comercialización inadecuada; como
“aspectos negativos externos (amenazas)”, una iniciati-
va local insuficiente, la débil cohesión dentro del sector
público y entre sector público y sector privado y el de-
sarrollo de productos turísticos similares.
En referencia al pronóstico de situación, percibimos
que la ausencia de intervenciones adecuadas conduci-
rá a la pérdida del legado cultural de la colonización,
el deterioro progresivo del circuito turístico existente,
la creciente insatisfacción de la demanda efectiva y la
desaparición de la demanda potencial, la conformación
de una imagen turística negativa y la descohesión de los
actores afectados al circuito turístico.

En una quinta y última instancia, han sido elaboradas
propuestas de intervención reunidas en torno de cinco
cuestiones consideradas fundamentales:
• La conciencia conservacionista y turística;
• la capacitación del factor humano;
• la interpretación patrimonial;
• la profesionalización de la comercialización y de la
prestación de servicios vinculados al circuito turístico
de la colonización;
• la apropiación conceptual por parte de las asocia-
ciones comunitarias, los gobiernos, las empresas y las
poblaciones locales de la relación existente entre con-
servación del patrimonio, identidad y autoestima co-
munitarias, como condición sine qua non para la con-
solidación de la estrategia del turismo cultural como
factor de desarrollo local y regional.
Consideraciones finales
Vista la riqueza de la herencia cultural del proceso co-
lonizador de nuestro interés (y fragmento de esta Ar-
gentina simultáneamente agro-exportadora, oligárquica
y aluvional) y apreciada como objeto del turismo cul-
tural, quienes contribuimos al desarrollo del “Circuito
de las colonias judías del centro de Entre Ríos” hemos
asumido el compromiso de participar activamente para
el rescate, el resguardo y el aprovechamiento turístico
de la memoria y el recuerdo de la esta parte de nuestro
pasado.
En palabras de la historiadora Nora Fistein, “si el pro-
yecto colonizador significó la pérdida obligada de parte
del patrimonio personal y colectivo de quienes debie-
ron refundar sus vidas en tierras entrerrianas, hoy la
conservación del legado de la colonización significa la
posibilidad (y el desafío) de evitar una nueva pérdida
patrimonial”. 14
Hoy, transcurridos diez años del inicio de este emprendi-
miento, este circuito turístico es recorrido por grupos de
visitantes diferenciados en cuanto a su lugar de origen y
edades, motivados por razones diversas, desde el interés
de conocer las particularidades del modelo de coloniza-
ción de nuestra región hasta la búsqueda de las raíces
personales, el cierre de una parte de sus historias familia-
res, el mantenimiento de la memoria colectiva, etc.
Para concluir, trabajar la temática de la identidad ha
sido, sigue y seguirá siendo un reto digno de realizar.
Creemos, sin embargo, como manifiesta Diana Rolandi,
que cualquier emprendimiento conservacionista no es
viable sin la participación activa y el compromiso de
la comunidad. “No se protege lo que no se conoce, por
ello es esencial la educación y la transferencia de los
conocimientos específicos”. En nuestra experiencia, la
convergencia entre conservación de la memoria históri-
ca y turismo cultural representa un espacio de oportu-
nidades para el desarrollo local y regional.
Notas
1
Hlace, V., 2006: Curso Taller “El legado patrimonial de
la colonización como fuente de recursos turísticos”, de-
sarrollado los días 27 y 28 de Mayo de 2006 en Villaguay,
Proyecto de Extensión Universitaria “Consolidación de
la estrategia del turismo cultural como factor de desarro-
llo local y regional. Estudio de Caso: el Circuito Históri-
co de las Colonias Judías del Centro de la Provincia de
Entre Ríos”, Universidad Autónoma de Entre Ríos.
2
Texto y fundamentos del proyecto de ley “Parques y
Jardines Nacionales”, elaborado por Francisco Moreno
en calidad de diputado nacional y presidente de la Co-
misión de Territorios Nacionales, suscripto junto a Mi-
guel S. Coronado, Manuel S. Ordóñez y A. Echegaray
(28 de septiembre de 1912).
3
Ley Nacional 12.665/40
4
Ballart, J., 1997: El patrimonio histórico y arqueológi-
co: valor y uso, Barcelona, Editorial Ariel.
5
La “microhistoria” como posición historiográfica está
basada en la reducción de escala, la preferencia por lo
singular (o por lo extraordinario), el estudio de la his-
toria social centrada en las clases populares, el análisis
basado en el paradigma indiciario y su predilección por
la forma narrativa. Véanse, entre otras, las obras del his-
torador italiano Carlo Ginzburg como representativas de
la corriente mencionada.
6
Ojeda Rivera, J. F., 2005: Percepciones identitarias y
creativas de los paisajes, Scripta Nova (Revista elec-
trónica de Geografía y Ciencias Sociales), Volumen IX,
Número 187, Universidad de Barcelona (http://www.
ub.es/geocrit/nova.htm).
7
Morley, D., 2005: “Pertenencias. Lugar, espacio e iden-
tidad en un mundo mediatizado”, en Arfuch, L. (compi-
ladora), Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenen-
cias (pp. 129-168), Buenos Aires, Editorial Paidós.
8
ICOMOS, 1999: Carta Internacional sobre Turismo
Cultural.
9
Flier, P., 2003: “La sociedad del 80: la élite, el inmi-
grante, el conflicto”, en María Minellono (Compilado-
ra), Las tensiones de los opuestos. Libros y autores de la
literatura argentina del 80 (pp. 263-283), Buenos Aires,
Grupo Editorial Latinoamericano.
10
Labor de la Red Institucional constituida por las Aso-
ciaciones Israelitas de Basavilbaso, Villa Clara, Villa Do-
mínguez y Villaguay, Universidad Nacional de Entre Ríos
e Instituto Superior de Turismo “Santa Cecilia Villaguay”
y actividades desarrolladas en el marco de los Proyectos
de Extensión Universitaria, de Investigación y de Volun-
tariado Universitario “Consolidación de la estrategia del
turismo cultural como factor de desarrollo local y regio-
nal. Estudio de Caso: el Circuito Histórico de las Colonias
Judías del Centro de la Provincia de Entre Ríos”, Univer-
sidad Autónoma de Entre Ríos, 1997 - 2007.
11
Hlace, V., 2005: “El Turismo y la conservación del Pa-
trimonio Cultural Arquitectónico”, Universidad de Pa-
lermo, Escuela de Turismo y Hotelería, en Creatividad y
Negocios en Turismo y Hotelería (pp. 41 y 42), II Jorna-
das de Reflexión Académica en Turismo y Hotelería, Es-
cuela de Turismo y Hotelería, Universidad de Palermo,
Ciudad de Buenos Aires (Febrero, 2005).
12
Módulo de Concientización Turística a cargo de V. Hla-
ce y N. Fortunato, Curso Taller “El legado patrimonial de
llo local y regional. Estudio de Caso: el Circuito Histórico
de las Colonias Judías del Centro de la Provincia de Entre
Ríos”, Universidad Autónoma de Entre Ríos.

13
Domínguez de Nakayama, L., 1993: Relevamiento tu-
rístico. Propuesta metodológica para el estudio de una
unidad territorial, Santa Fe, Centro de Estudios Turísti-
cos, Instituto Superior de Turismo Sol.
14
Fistein, N., 2006: Curso Taller “El legado patrimonial de
llo local y regional. Estudio de Caso: el Circuito Histórico
de las Colonias Judías del Centro de la Provincia de Entre
Ríos”, Universidad Autónoma de Entre Ríos.
La enseñanza de diseño: racionalismo que
refuerza la intuición y la creatividad
Martín Fridman
El eterno péndulo que define al diseño en general, entre
la intuición, lo artístico y lo metodológico, nos obliga a
repensar qué y cómo enseñamos cuando enseñamos a
diseñar.
La teoría del diseño no es un discurso empírico y utópi-
co, pero tampoco el diseño es una cantidad de espejitos
de colores que nos deslumbra por su única capacidad de
brillante reflejo.
Es probable que muchos alumnos, al acercarse a las carre-
ras de diseño, no tengan en cuenta que una metodología
que fundamente el saber-hacer en determinadas condi-
ciones ecológicas, es necesaria. Al proyectar una marca,
una mesa, una colección de ropa o un plato de comida se
observa este desconocimiento que promueve en el alum-
no cierta desazón o confusión a la hora de defender su
proyecto. Cuando el absoluto dominio de herramientas
o acercarse al “gusto” del docente no alcanzan, o cuando
no se tiene clara cuál es la reacción que se desea promo-
ver en el receptor de ese diseño a generar.
Si sabemos diferenciar la buena enseñanza de la ense-
ñanza exitosa, entonces comprenderemos que nuestra
misión es producir en el alumno ese cambio conceptual
que le permitirá preguntarse y cuestionarse qué debe mo-
dificar en su proceso mental para producir algo nuevo e
inesperado (Fenstermacher, 1999).
Uno de los más reconocidos teóricos del diseño, Bruno
Munari (1995), sugiere que “…lo bueno acerca de una
metodología proyectual, tanto para el diseño, como para
otros órdenes de la vida, es su correlación lógica para or-
ganizar el propio proceso de diseño y no verse confun-
dido por él.”
Sugerimos a partir de esta línea de pensamiento, para
promover una buena enseñanza del diseño, sentar las ba-
ses de una metodología de proyección.
En la concepción del diseño, la forma está supeditada a
la función. Esto no es ninguna novedad. Los maestros de
la Escuela de Artes y Oficios de Weimar, Bauhaus, adscri-
bían a esta concepción moderna del diseño.
El diseño es un plan mental. Un plan es una serie de pasos
secuenciales para el logro de un fin y mental quiere decir
que está referido a un tipo de acciones no automáticas, sino
que requieren reflexión en la búsqueda de la solución.
Nos despertamos diariamente a las 7, nos aseamos de 7
a 7.20, desayunamos en otros 20 minutos y salimos a las
8 a nuestra jornada de trabajo… Día a día, esta rutina nos
mecaniza y ya no pensamos qué tenemos que hacer pri-
mero y qué después… Pero un día nos levantamos con
mucha fiebre y no nos podemos levantar de la cama. Ese
mínimo obstáculo ya determina reorganizar nuestras ac-
ciones para resolver el problema: llamar al médico, avisar
a los que nos esperan que no vamos a ir… Se altera la ru-
tina y debemos redefinir el problema para buscar nuevas
soluciones. Así también es el diseño: buscar soluciones
adecuadas para resolver problemas de manera eficaz.
Explicitemos esta teoría: en el proceso de diseño, tene-
mos 3 estados: un primer escalón, analítico, donde nos
centramos en la búsqueda de información, nos documen-
tamos, organizamos esa información y la jerarquizamos.
¿Para qué? Para ver qué nos es útil y qué no. Para ver qué
nos parece vital a comunicar en primer término y qué
después. Para ver cómo otros pudieron haber resuelto un
problema similar y buscar en consecuencia una nueva so-
lución superadora. Para analizar cómo será el receptor de
dicho mensaje para ser más preciso en la comunicación
que me encargaron generar (no olvidemos que los diseña-
dores somos intermediarios en el proceso de diseño entre
el usuario del diseño (Joan Costa, 1988) y el receptor del
mensaje. De otra forma somos productores de mensajes
generados en nuestra subjetividad. Es lo que nos convier-
te en artistas y nos separa de la figura del diseñador…)
Concluida esta primera etapa racional, metódica, nos
adentramos en una segunda, la de generación de ideas,
donde ponemos en juego todas las primeras ideas y las
organizamos para definir qué tenemos que comunicar…
Esta situación, también conocida como de concepción
de ideas o partido conceptual, es el eje de la proyección,
el paso obligado que conecta la información tamizada y
su conversión en un mensaje sintético, unívoco, directo
y certero.
Ese concepto generado nos lleva al estado final (aunque
el proceso de diseño es como un anillo de Moebius que
nunca concluye), una etapa productiva, donde el con-
cepto se transforma en cómo, donde lo que queremos
decir lo elaboramos para que sea un cómo comprensible,
generando distintas propuestas proyectuales en función
del “qué” a transmitir.
No existe un “cómo” para un “qué”, debemos lograr que
nuestro andamiaje logre en el alumno que el “qué” que
elabora sea preciso para que el “cómo” no caiga en mar
de borrajas.
Cerrando lo visto anteriormente, tenemos en consecuen-
cia tres estados que fundamentan esa metodología pro-
yectual básica a generar en un proceso de diseño. Esta
metodología siempre es adaptable a nuestra forma de tra-
bajar, pero cualquiera sea esa forma, la investigación y la
documentación, el análisis y la jerarquización de la infor-
mación y su interpretación final para definir qué se desea
comunicar visualmente darán como resultado un cómo
racional, un cómo que puede ser defendido con criterio y
ser aceptado por aquél al que se lo presenta.
Con el objetivo que cada alumno elabore su propia meto-
dología racional de proyección debemos enseñar diseño,
para que la intuición y la creatividad puedan ser supera-
das sin la bendición de hadas nocturnas que no siempre
atenderán nuestro urgente llamado…

El planeamiento estratégico en el contexto
de las comunicaciones integradas en
marketing
Javier Furman Pons
Muchos se preguntan el porque del auge de la idea de la
globalización y porque se ha desarrollado en la sociedad
mundial y es importante resaltar que es el resultado de
un cambio en la mentalidad de todas las sociedades del
mundo, para dar fin con ciertos regímenes orientados por
una voluntad política y social, para dar paso a otro siste-
ma o modo de desarrollo, en el que, el mercado mundial
es el que dirige casi totalmente las transformaciones al
interior de cada país.
Podríamos ir más allá, al considerar al mercado y am-
pliarlo al de “escenario mundial”, y con esto lo que quie-
ro decir es que la globalización cubre un campo mucho
más amplio y complejo que el ámbito económico, se trata
entonces de un fenómeno social, político y cultural. Den-
tro del ámbito económico se ha producido un crecimien-
to prodigiosamente magno, una transformación sin para-
lelo alguno a lo largo de la historia. Ha dado origen a una
revolución tecnológica, al incremento de las inversiones
extranjeras y al comercio internacional, todo esto se logra
a través de la apertura de las economías y la desregula-
ción financiera, situación que crea un ámbito adecuado
para el desarrollo de mercados. Es una realidad el he-
cho que América Latina y particularmente la Argentina
enfrenta dentro del contexto de la globalización grandes
retos, no sólo con respecto a su futuro económico, sino
también dentro del ámbito de su historia y su cultura, es
muy difícil asumir los cambios dentro de este último ám-
bito, por cuanto las sociedades latino americanas tienden
a ser muy tradicionales y es por esta razón, que es muy
difícil que acepten los cambios acelerados y en algunos
casos impuestos por los países desarrollados.
El factor de entorno más amplio que afecta el comporta-
miento del consumidor es la cultura, como lo reflejan los
valores y las normas que la sociedad enfatiza. La cultu-
ra afecta el comportamiento de compra, pues refleja los
valores que los consumidores aprenden de la sociedad
como la individualidad, la independencia, el logro y la
autorrealización. Los valores culturales influyen en los
patrones de compra y de consumo y así mismo; la cultura
no sólo influye en el comportamiento del consumidor,
también se ve reflejada en dicho comportamiento y por
lo tanto, la cultura es un reflejo tanto de los valores como
de las posesiones de sus miembros.
La estrategia de marketing rara vez intenta cambiar los
valores culturales debido al simple hecho de que la pu-
blicidad, las promociones de ventas, los vendedores y
el packaging no son fuerzas suficientemente poderosas
para influir en los valores medulares de los consumido-
res. Una agencia de publicidad, una central de medios,
una discográfica o una casa de diseño de modas son ge-
neradores de cultura y los medios de comunicación, son
los vehículos encargado transportar esta carga de infor-
mación a la mente de los blancos de mercado, o sea, a to-
dos nosotros. En el comportamiento del consumidor “los
valores terminales son los objetivos finales de compra y
los valores instrumentales son las directrices específicas
de consumo para alcanzar dichos objetivos”. Pero repa-
semos un poco de historia y comprenderemos mejor esta
necesidad de entender los cambios en el consumidor y
su entrañado enlace con los medios de comunicación y
la necesidad de contar con un planeamiento estratégico
eficiente.
El mundo cambia y lo hace a grandes velocidades, la po-
blación mundial crece a un infatigable ritmo anual de 76
millones de habitantes, hoy somos 6.3 mil millones de
habitantes en todo el mundo y de sostenerse este ritmo
seremos mas de 9.5 mil millones en 50 años, en defini-
tiva somos cada vez más consumidores. Pero ocurre que
la población mayor de 65 años será mas del 20 % de la
población mundial en el 2050 con lo cual no solo somos
mas, sino que, vivimos cada vez más, no obstante esto
casi 160.000 personas migran diariamente a diferentes
centros urbanos del mundo, las ciudades crecen en po-
blación contra los deseos de descentralización de mu-
chos, lo que hace que seamos consumidores que cada vez
nos encontramos mas apretados y como si fuera poco,
con excepción del continente africano, hoy más del 80%
de la población mundial esta alfabetizada y este hecho
sin lugar a dudas, habla de mayor acceso de la gente a los
medios de comunicación.
Pero la complejidad de estos cambios no termina aquí,
como vemos el mundo cambia y sus componentes acom-
pañan este cambio, de hecho hoy podemos decir que so-
mos mas competitivos y aspiracionales, que por diversas
razones pertinentes con los cambios culturales de las más
diversas tendencias nos casamos mas tarde, que tenemos
menos hijos y es una realidad, que están en aumento la
cantidad de hogares unipersonales en todo el mundo.
Hoy las personas, contamos con una mayor apertura
mental y decidimos qué cosas o no aprender, trasgredien-
do ciertas pautas de imposición de algunas generaciones
anteriores, hay más independencia de los entornos fami-
liares y menos independencia de los contextos laborales,
tenemos menos certezas, menos predictibilidad y conse-
cuentemente mas incertidumbres, hay menor distinción
entre los conceptos de trabajo y diversión, educación y
entretenimiento, padecemos la enorme autoexigencia de
cumplir con las demandas de la vida moderna, y para
concluir con este marco conceptual debemos decir que
estamos sobreexpuestos involuntariamente a todos los
medios de comunicación y a los mensajes publicitarios,
esto nos expone a recibir sobredosis de información
complicando aun más la decodificación de estos mensa-
jes y generando en muchos casos, un estado de absoluta
confusión. Lo que suelo denominar, “¿Quién dice que?
¿Quién me quiere vender que?
Todo esto ha hecho que la sociedad consumidora de bie-
nes y servicios hoy resulte otra muy distinta a la de hace
dos décadas atrás, sin dudas se ha puesto de manifiesto
una mayor conciencia de individualidad, y aquí aparece
el gran problema que hoy acapara la atención de todas las
expresiones de la industria de anunciantes, el problema
de la eterna segmentación. En este agresivo contexto de
cambio, los anunciantes han tenido que recurrir a la seg-
mentación de mercados para reenfocar sus estrategias de
marketing sobre los blancos del mercado consumidores
de sus marcas y productos, redefiniéndolos de manera
constante, identificándolos y dimensionándolos para

saber específicamente a quién, como, y de que manera
deben hablarle. Las centrales de medios han entendido
perfectamente esta problemática y se han puesto a la van-
guardia del tema, desarrollando departamentos de inves-
tigación con recursos humanos calificados y empujando
estudios adecuados para operar en este campo primario
de la investigación de hábitos y estilos de vida del con-
sumidor, brindando a sus anunciantes, un aporte funda-
mental a la construcción de la segmentación.
Pero este complejo mapa de cambios culturales y so-
ciales, no solo impactó sobre las personas modificando
sustancialmente sus hábitos, sino que también arrastró
a los sistemas de medios en su conjunto con la misma
intensidad. Retrotraigamos el análisis una década atrás,
en los 90 el mapa de opciones de medios de comunica-
ción disponibles se circunscribía a un conjunto de sis-
temas masivos y de muy pocas opciones, un mercado
de medios polarizado en pocos actores y que tenía a la
televisión abierta, a la radio, y a la grafica básicamente
en diarios como sus pilares de apoyo. Con seguridad
investigar y planificar medios para los productos de los
anunciantes en un mercado de estas características era
mucho más sencillas de lo es hoy, por esa razón y es que
en esa época, aún las agencias brindaban el servicio de
planificación de medios dado que no representaba una
suntuosa tarea. Podría decir que planificar medios hace
20 años atrás, podía hacerse casi hasta por olfato dada la
poca cantidad de opciones disponibles. Claro está, a esas
instancias estábamos en clara presencia de un mercado
inmaduro, con escasez de opciones y aún podía apreciar-
se claramente, que hasta ese entonces los efectos colate-
rales de la globalización no llegaban a corporizarse en la
industria de la publicidad. Pero devendrían los cambios,
y no tardarían en comenzar a manifestarse, y casi 15 años
después la realidad sería muy diferente ocasionando una
incontrolable explosión de opciones que cambiaría para
siempre al mundo de los medios y a la industria publici-
taria en general. Hoy las opciones de sistemas de comu-
nicación y la atomización de nuevas formas de contacto y
expresión de contenidos, se han multiplicado de manera
tal que exige de los profesionales de las comunicaciones
un involucramiento en características inusitadas para no
peder la carrera de la eficiencia.
Recientes investigaciones demuestran que los consumi-
dores estamos expuestos a 2500 estímulos publicitarios
semanales, me pregunto quién puede decodificar y tami-
zar semejante ruido publicitario de manera racional, y lo
peor de todo, hace dos décadas, el día tenia 24hs, lamen-
to decirles que 20 años después nada ha cambiado en ese
sentido, definitivamente mas nuevos medios y nuevas
formas de estímulos van capturando minutos de nuestro
día en detrimento de otros sistemas en los que invertía-
mos nuestra exposición diaria. Email Marketing, Mobile
Marketing, Marketing Viral, Bluetooth, SMS, Wimax, Blo-
ggers, Triple Play, TV Digital y Second Life, son algunos
breves ejemplos de lo que nos ocurre por estos días.
La velocidad a la que se suceden los ambos resulta impa-
rable, a la radio le tomó 20 años alcanzar los 50 millones
de oyentes y si tomáramos como parámetro de compara-
ción esos mismos 50 millones de usuarios: a la televisión
le tomó 12 años alcanzarlos, a la televisión por cable 8
años, a internet tan solo 3 años y a los mensajes de tex-
to enviados a los celulares algunas fuentes no revelables
hablan de tan solo 6 meses, lo cierto es que esta extrema
velocidad ha generado inevitablemente, cambios sustan-
ciales en los hábitos de exposición de los consumidores
a los diferentes medios de comunicación.
Pero como todo esto es una inexcusable cadena de he-
chos, los canales de distribución definidos sencillamente
como los puntos de contacto entre los productos y sus
consumidores, también han sido víctimas involuntarias
de esta disrupción. Pero tomemos un ejemplo de análisis,
centrémonos en un canal como ejemplo en este caso el
de las estaciones de servicio, alguien se imaginaba hace
15 años atrás realizar alguna otra cosa en una estación de
servicio que no fuera cargar combustibles o comprar un
lubricante, sin dudas su concepto como canal de distri-
bución ha cambiado radicalmente, quién pudiera imagi-
nar que quién brindara tan solo un servicio básico hasta
hace un tiempo atrás, hoy se haya convertido en casi un
mini shopping donde si nos descuidamos tenemos todo
el consumo de un día resuelto.
Como pudimos apreciar todo este complejo conjunto
de cambios a los que los consumidores estamos expues-
tos, han hecho que la problemática de la segmentación,
sea no solo un obstáculo a resolver por los anuncian-
tes, sino también un tema neurálgico para todo aquel
profesional u organización que opere en el campo del
planning estratégico.
Conocer al consumidor en todas sus facetas y hacerlo sis-
temáticamente para poder monitorear los cambios que va
experimentando diariamente se vuelve una tarea funda-
mental para poder diseñar un planning exitoso. Por que
la segmentación es un problema y para alcanzar la mejor
comprensión de esta problemática, es necesario entender
que todos estos cambios han impactado de forma directa
sobre las capacidades actitudinales de los consumidores,
porque segmentar hoy pasa por entender qué le sucede al
consumidor desde su costado actitudinal independiente-
mente de su nivel socio económico.
José López y Rolo López, son hermanos mellizos, tie-
nen 38 años de edad y ambos residen en la provincia
de Santa Fe, pero permítanme explicarles que mientras
José es ingeniero, amante del fútbol y la cerveza, ama
viajar, es soltero y conduce un Porshe, su hermano Rolo
es filosofo aficionado a la lectura, no bebe alcohol, re-
pudia los deportes conduce una motocicleta y le tiene
fobia a las alturas.
Aquí esta entonces el problema que enfrentamos cuando
hablamos de tratar con consumidores, hay que conocer-
los y con extremada minuciosidad, porque mientras José
y Rolo son socios demográficamente similares, son al
mismo tiempo, actitudinalmente diferentes, lo que signi-
fica que debo estudiar a ambos como unidades de con-
sumo independientes, con realidades, gustos, hábitos y
estilos de vida distintos o sea, son targets distintos y
consecuentemente se exponen a medios diferentes y de
diferentes formas.
Pudimos ver entonces que hay una sociedad que ha
cambiado producto de efectos cascada derivados del
proceso de la globalización, que el mercado de opciones
de medios posibles ha explotado de manera fervorosa
generando fragmentación de audiencias, atomizándose
estas, en las más diversas opciones. Pudimos apreciar

que este estallido se produjo y continuará haciéndolo
a grandes velocidades generando como consecuencia
cambios profundos en los hábitos de exposición a los
medios de todos los consumidores.
Encontramos canales de distribución que han acom-
pañado esta explosión mutando por completo desde
un modelo simple de comercialización de productos a
prácticamente negocios polirubro como en el caso de la
estación de servicio. Que esto a derivado en consumi-
dores con sobredosis de información producto de seme-
jante cantidad de medios que constantemente invaden
nuestras conciencias con excesos de información gene-
radora de confusión.
Tan paradójica y violenta a sido la transformación pade-
cida que si tuviéramos que estereotipar al típico consu-
midor argentino como a la “Doña Rosa” quién compraba
habitualmente la pizza en la pizzería, el café en el al-
macén, los cigarrillos en el kiosco, el helado en la hela-
dería, el CD en la disquería, las películas las veía en el
cine del barrio y los hijos jugaban en la plaza, podemos
asegurar que hoy Doña Rosa esta jubilada, porque la piz-
za la solicita por internet, el café lo compra en el kiosco,
los cigarrillos en la estación de servicios, el helado en el
videoclub, los CD en el supermercado, las películas se
miran en un Shopping y los hijos van al pelotero.
Y tan profundo ha sido este cambio, que la realidad
indica que todo puede ser un medio de comunicación,
un teléfono celular, una computadora, un colectivo,
una pared, el espacio aéreo, la calle, una marquesina,
en definitiva toda cosa u objeto susceptible de trasmitir
un mensaje es hoy considerado un medio, con lo cual,
la palabra audiencia, que siempre definió a aquellas
personas expuestas a medios de comunicación tradi-
cionales como la televisión o la radio, hoy a cambiado,
audiencias son todas aquellas personas expuestas abso-
lutamente a todo aquello que nos es capaz de trasmitir
algún tipo de información.
Con semejante toneladas de lió en la valija y para cerrar
quiero dejar algo para la reflexión final, como en la más
célebre de las leyendas urbanas, se funde en nuestra
industria por estos días un rico debate sobre el planea-
miento estratégico de la comunicación y sobre quién
o quiénes disponen de la genuina tutoría para llevarlo
adelante. Me pregunto inevitablemente, ¿Es el planning
una prerrogativa de solo algunos profesionales o algu-
nas instituciones? Quizá y a lo largo de los años, mu-
chos profesionales en aras de escapar a la convergencia
de mercado buscando nuevas formas de proveer valor,
hayan decidido transfigurar esta maravillosa herramien-
ta en alguna especie de mito inescrutable y solo practi-
cable por algunos pocos y de esa forma, aislar o limitar
las intenciones y deseos de que alguien más quiera ir
por el tesoro tan preciado.
Las capacidades de detectar problemáticas de estudio
claves, capturar y procesar volumen de información
rescatando lo neurálgico, y la construcción de solucio-
nes en función de estas lecturas son las claves de cual-
quier planeamiento estratégico sin importar demasiado
su procurador. Descomponer estas partes constitutivas
y construir nuevamente un todo armónico en función
de dar con el camino que conduce a la resolución de
la problemática de marketing no es más ni menos que
hacer planning estratégico, y en este sentido, cualquier
profesional o institución con la versatilidad intelectual
suficiente y con las habilidades innatas o en su defecto
desarrolladas para empujar estos aspectos se encuentra
en claras condiciones de hacer planeamiento estratégi-
co eficiente, y aquí no importa el origen ni la dimen-
sión de la organización a la que se pertenezca, sea esta
agencia de publicidad, central de medios, anunciante,
agencia de investigación, productora de contenidos,
agencia interactiva, medio de comunicación o consul-
tor independiente.
Me cuestiono entonces, ¿Si existe en verdad un mito al
respecto?, porque en rigor, tampoco los son las herra-
mientas estratégicas que poseemos las centrales de me-
dios, ni lo es la capacidad de innovar ni siquiera los son
los volúmenes de medios, en el peor de los escenarios,
todos son componentes de valor que depende como y
quién los conjugue en función de las problemáticas de
los clientes, es que serán en mayor o en menor medida
valorados.
El cesaropapismo o ¿para qué le sirve a
un diseñador conocer a un tal Justiniano
casado con una polémica actriz llamada
Teodora?
Silvia Gago
Tal vez sea desafiante iniciar una clase ante la imagen
de Justiniano y su comitiva, realizada en San Vital de
Rávena, diciendo que el tema del día es el cesaropapis-
mo. Los fastidios y a veces con más audacia los cuestio-
namientos pueden ser previsibles:
“¿Para qué le puede servir a un diseñador conocer a un
tal Justiniano casado con una polémica actriz llamada
Teodora? ¿Qué sentido tiene entender los códigos del
lenguaje visual bizantino? ¿A quién le puede importar
que Justiniano muestre su poder político y religioso con
una doble coronación de césar y papa, contra un fondo
dorado? ¿Y no es absurdo analizar por qué sus pies no
apoyan en el suelo, como si fuese una imagen suprate-
rrenal suspendida en un espacio? Es más fácil pensar
que en Bizancio no sabían dibujar, o tal vez hubo un
olvido, porque si algo tuvieron los romanos fue un ex-
celente dominio del realismo, la ilusión de peso y volu-
men en su arte. Pero nada de esto es de la incumbencia
de un diseñador actual. Hoy, cuando reina la tecnología
y un alto nivel de esteticismo en gran parte de la pobla-
ción, ¿Por qué se debería reflexionar sobre un mosaico
hecho en el siglo VI? No se puede perder tiempo, nues-
tra sociedad así lo exige.
Y de estar obligados en una carrera, bastaría estar es-
tudiando la producción de un diseñador, alguien im-
portante que se recuerde en la historia por haber hecho
afiches, publicidades, o diseños de otro tipo, pero algo
útil. De ninguna manera cabe el estudio del “cesaropa-
pismo…”
El pedido lógico es obviar “lo innecesario”, reflexionar
sobre aquello propio de la disciplina del diseño en fun-
ción de la práctica… Y de eso se trata justamente, si

logramos detenernos unos pocos minutos para poder
comprender algunos conceptos.
Pues pensemos que en la época de Justiniano no exis-
tían las agencias de publicidad para hacer campañas,
sin embargo la comunicación a través de la imagen fue
por demás efectiva. El cristianismo a través de un len-
guaje simple y simbólico pudo expresar la esencia del
dogma para las grandes masas analfabetas, y además lo-
gró ser el elemento cohesionador del imperio romano
desintegrado en occidente por las invasiones bárbaras.
Es decir, tuvo una importancia fundamental para occi-
dente y sabiendo eso, tuvo que desarrollar una estrate-
gia de comunicación.
Sin ninguna duda, Justiniano y los teólogos de ese
tiempo fueron concientes de lo que significaba el ícono
para un proyecto político y religioso, que sabemos, fue
exitoso. La ley de jerarquía, la perspectiva invertida, la
planimetría, la falta de apoyo de las figuras, la tenden-
cia a no superponer imágenes en función de la claridad
narrativa y otros códigos de ese lenguaje visual, fueron
indicadores intencionales de un orden religioso y polí-
tico que occidente adoptó.
A algunos diseñadores de finales del 1800, estos modos
de representación de los cuales se ocupaba el arte, no
les fueron desconocidos ni inútiles, ya que considera-
ban que en el arte había algo continuo, por lo cual cada
acto de creación tenía siempre alguna herencia del pa-
sado. Es decir, que ya para ellos en la creación había
una especie de apropiación y resignificación de estéti-
cas, aunque esto no fuera explícito. Tal es el caso, por
ejemplo, de los diseños de Alphonse Mucha.
Sabemos por algunos historiadores que en la Navidad
de 1894, Mucha estaba casualmente en la Compañía Im-
presora Lemercier haciendo trabajos de corrección para
un amigo que había tomado licencia, cuando repentina-
mente, por no haber diseñadores disponibles, tuvo que
hacerse cargo de un pedido urgente de la actriz Sarah
Bernhardt. Si bien hasta ese momento el diseñador de
sus afiches era Eugéne Grasset, la urgencia de la obra
teatral Gismonda que iba a presentarse para el Año Nue-
vo, le abrió un camino definitivo al éxito a Alphonse
Mucha.
¿Por qué el afiche de Gismonda impresionó tanto a Sa-
rah Bernhardt, qué tenía de original en su mensaje y su
lenguaje?
Pues basta comparar el afiche con las imágenes de Justi-
niano y Teodora para ver que acertadamente Mucha uti-
lizó toda la iconografía bizantina para decir sutilmente
que la actriz era algo supraterrenal, divino… Envolvió
su silueta en una aureola contrastada en un fondo do-
rado que semejaba a un mosaico, mientras aplanaba y
estilizaba su cuerpo hasta perder el apoyo en un plano
que se fundía en valores tenues hasta el blanco o vacío.
Toda una síntesis de los íconos cristianos se proyectaba
en la imagen de la actriz.
¿Cómo esta diva no iba a reconocer la excelencia del
diseño que Mucha le presentaba? Aunque ella no hu-
biera sido consciente de los recursos utilizados para tal
mensaje, los íconos instalados en la cultura de occiden-
te actuaban y se hacían comprender resignificados en el
afiche. Sin embargo lo excelso, lo superior que impacta-
ba en los espectadores no era algo casual ni inconscien-
te para Mucha, era producto de un acto de observación
y reflexión sobre la historia que encontró su lugar y su
momento justo para plasmarse.
¿Qué hubiera sido de Alphonse Mucha si no hubiera
tenido un conocimiento de la historia del arte y la cons-
trucción de sus lenguajes visuales, pero en especial del
bizantinismo y el cesaropapismo del que tomó detalles
exactos y totalmente reconocibles en sus afiches? Tal
vez hoy no estaríamos hablando de él.
Lo que a veces parece “innecesario” es lo que permite
ahondar en la profundidad de la creación. El destinar
un tiempo a nutrirnos de procesos artísticos pasados,
entendiendo las causas y los modos que llevaron a otros
a generar diversas creaciones, es lo que nos da los re-
cursos para que podamos crear lo que corresponda en
nuestro justo momento.
Lo que a veces se cree “inútil” es lo que nutre el proceso
de la creación y siempre es tiempo ganado en el futuro.
Resistencia y claridad
Jorge Gaitto
Nunca discutas con un idiota, la gente podría no notar
la diferencia.
Kant
Siempre he renegado de la “justificación del proyecto”,
durante todos estos años, a cuanto alumno tuve a mi
alcance le he recomendado que trabaje con libertad, sin
necesidad de dar ninguna justificación acerca de su ac-
cionar o de sus respuestas gráficas frente a un ejercicio
de diseño. Por cierto también he insistido en evitar el
planteo “memoria descriptiva”, ya que surge natural y
lógica de la descripción literal del objeto gráfico que se
está presentando y que por lo general, tenemos frente a
nosotros.
En uno y otro caso, lo que terminarán ensayando, obli-
gados, es a desentrañar un discurso inverso, literal y ob-
vio, que les ayude a dar una buena coartada al hecho de
diseño que acaban de cometer.
Estoy convencido que hay que trabajar en el proceso,
desde el ajuste, el señalamiento y la guía, hasta la pues-
ta en crisis, esto servirá para reflexionar y rectificar o
ratificar el rumbo, el pensamiento o el partido, que ser-
virá como base y sustancia a la memoria y el desarrollo
del proyecto.
Siguiendo una traza más razonable, prefiero trabajar en
una línea que los ayude y favorezca; que resulte con-
ciente y se transforme en una posibilidad metodológica
frente a problemas similares.
Aún cuando el “método” sea un producto del azar, el
autor debe ser conciente de este hecho, y evaluar el
resultado, que deberá ser siempre ajustado al requeri-
miento, y no otra cosa.
¿Por qué empeñarnos en la complejidad, cuando pode-
mos ser simples? Si el brief es ajustado, si el programa
es correcto, si las ideas son claras y la demanda es con-
creta, el camino está allanado.
Frente a esta postura, me resulta por lo menos urticante,
cierto tipo de prácticas en “profesionales del diseño”,

donde mediante ardides textuales y escabrosos laberin-
tos multiformes intentan convencer a quien correspon-
da, que el azul utilizado en su diseño es la resultante
de aplicar una fórmula sencilla, que rara vez se olvida
y que implicaría dotar a este humilde color de una car-
ga comunicacional altamente significativa emparentada
con la nobleza, la bondad, la humildad, el prestigio y
vaya a saber uno que otro valor, utilizado siempre a
conveniencia. Del mismo modo se plantea seriamente
el caso de dotar y exigir, en consecuencia, a una fuente
tipográfica valores tales como señorío, confianza, desa-
rrollo, jerarquía, rapidez, solvencia, simpleza, y tal vez,
si queda lugar, legibilidad.
Respecto de los “emergentes” morfológicos, sería nece-
sario un tratado específico, que lejos de estar sustenta-
dos en aquellas teorías de la percepción desarrolladas
hace ya algún tiempo por gente como Rudolf Arheim, se
disparan hacia nuevos horizontes, pero adaptables, es
bueno reconocer. Aquí es donde todo se vuelve malea-
ble, pero con cierta rigidez. Todo es duro, pero blando a
la vez; cerrado pero con apertura; estable pero con mo-
vimiento; singular, pero plural; y otras incongruencias
por el estilo.
Entonces, ¿No sería más franco y saludable, no sería
mejor en definitiva un planteo más humilde y creíble,
donde la croma utilizada haya surgido de un situación
ligada al mayor y mejor contraste, o si acaso por simple
analogía, o por diferenciarse de la competencia ?
¿No suena más creíble, un desarrollo morfológico a par-
tir de una búsqueda centrada en la síntesis formal, en la
proporción; o por oposición entre el estudio de la gute
form de Max Bill en la Escuela de Ulm, y el serendipity
o hallazgo fortuito referenciado por el sociólogo Robert
Merton en 1957?
En relación a la tipografía, no sería poco pedir que tenga
un buen rendimiento en distintos cuerpos, que acompa-
ñe al signo o que lo enfrente, que tenga un buen desa-
rrollo de variables y una caja amplia, o simplemente por
que sí, si es que así lo desea.
Debe ser tan duro y lastimoso tener que buscar una jus-
tificación a ese hecho de diseño, para convencer con
texto, lo que no se sostiene con su propio discurso, que
yo creo que será mejor que, por lo menos a mí, no me
expliquen nada.
“Los mundos nuevos deben ser vividos antes de ser ex-
plicados” Alejo Carpentier (1904-1980)
Y esto no es simplemente un planteo o una postura fren-
te a una discusión, es la convicción que algo se pue-
de hacer, al respecto refiero el sugestivo título de una
desaparecida publicación editada en la FADU, UBA, en
1994 por G. Valdés de León: Otro diseño es posible.
Como apertura, tratando de aportar soluciones y no que-
darnos en el planteo del problema o mejor decir en el
“estado de arte”, considero conveniente revisar, volver
a leer, o leer por primera vez, si aún no se hizo, lo que
entiendo es bibliografía fundamental.
O en todo caso recordar, con todas las acepciones ter-
minológicas posibles, inclusive la que aporta Eduardo
Galeano en El libro de los abrazos: Recordar, Re Cordis,
Volver a pasar por el corazón.
Punkt und Linie zu Fläche (Punto y línea sobre el pla-
no), éste es el título del famoso libro escrito por Wassily
Kandinsky (1866 Moscú / 1944 Neuilly-sur-Seine), du-
rante la etapa en que trabajó como profesor en la Bau-
haus. En él se advierte el claro predominio de la men-
talidad racionalista del que estaba imbuida la famosa
escuela de Weimar. De acuerdo con su postura teórica,
toda composición se debe articular en base a las tensio-
nes dinámicas surgidas de la combinación de los tres
elementos básicos, el punto (como elemento primige-
nio de una tensión en reposo), la línea (como fuente de
energía direccional) y el plano (como campo donde se
han de organizar o componer las tensiones). Para Kan-
dinsky, esas tensiones deben responder a los impulsos
surgidos de una necesidad interior libre, no referencial,
sustentada exclusivamente en su propio lenguaje (el de
los elementos básicos y el del color como poseedor y
evocador de sonidos y emociones). Fruto de estas teo-
rías, surgen una serie de pinturas de claro rigor geomé-
trico, en las que Kandinsky conjuga equilibradamente
puntos de configuraciones y tamaños diversos con ele-
mentos lineales de características diferentes, combina-
dos con los colores primarios y sus complementarios.
Estas obras corresponden a la segunda etapa de la pro-
ducción artística de Kandinsky, la que cubre desde 1921
hasta 1944, año de su muerte.
En 1912, se publica en Munich: Uber das Geistige in
der Kunsl (Sobre lo espiritual en el arte), que Kandin-
sky escribe en 1910. En el se concentra toda la poética
en alianza con un discurso filosófico, y teje filiaciones
entre el discurso pictórico y el musical. El texto se gesta
a un tiempo como síntesis y programa de trabajo.
¿No se ha tomado de la lingüística, acaso, la minuciosa
clasificación de las figuras retóricas? Desde su adapta-
ción, se ha trabajado para el análisis sintáctico y semán-
tico de las piezas comunicacionales, y han aportado
claridad y la posibilidad de nuevas miradas.
El diseño debe acabar por (de) generar su teoría, pero no
será sin los invalorables aportes de la historia, sea para
aceptar y adaptar, sea para enfrentar y generar nuevas
miradas desde su hacer comunicacional.
“Ocurre que no es un color locamente verdadero desde
el engañoso punto de vista realista, sino un color suges-
tivo de una emoción cualquiera de ardor de tempera-
mento” (Van Gogh, 8 de septiembre de 1888).
Las cartas de Vincent Van Gogh a su hermano Theo,
(Cartas a Théo) escritas con asiduidad a lo largo de
veinte años, constituyen simultáneamente una autobio-
grafía, y una confesión de estética invalorable. Resulta
una fuente inagotable de recursos, su lectura se vuelve
imprescindible, genera una apertura al extraordinario
mundo de la percepción, la sensibilidad y la creación.
En la revisión no puede faltar otro extraordinario maes-
tro del color como Eugene Delacroix (1798-1863), de
quién Paul Mantz luego de visitar su exposición escri-
bió: “yo no sabía que se podía ser tan terrible con el azul
y el verde”.
Está más que claro que estamos hablando de pintura, pero
también está claro que estamos hablando de diseño.
Frente a la confusión general, y la deshonestidad pro-
yectual, resistencia y claridad.

- Galeano, Eduardo (2003) El libro de los abrazos. Ma-
drid: Siglo XXI de España Editores.
- Kandinsky, Wassily (1920). Punkt und Linie zu Fläche
(Punto y línea sobre el plano) Contribución al análisis de
los elementos pictóricos. Ediciones Paidós Ibérica, 1996.
- Kandinsky, Wassily (1912). Munich, Uber das Geistige
in der Kunsl (Sobre lo espiritual en el arte). Andromeda,
1997.
- Marc, Franz y Kandinsky, Wassily: Correspondencia
(Prol. Francisco Calvo Serraller), Editorial Síntesis S.A.,
1994.
- Valdés de León, Gustavo Adolfo (1994). Otro diseño es
posible. Cátedra Valdés, Facultad de Arquitectura, Dise-
ño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires.
- Van Gogh, Vincent: Cartas a Theo (1888) Editorial Pai-
dós, 2004. España.
¡Los alumnos no leen!
Carmen Galbusera Testa
¡Los alumnos no leen! Esta frase, dicha con frecuencia y
distintos grados de dramatismo, es habitualmente escu-
chada y comentada por nosotros los docentes universita-
rios, cuando nos reunimos para intercambiar impresio-
nes y apreciaciones acerca del curso de nuestros procesos
didácticos y pedagógicos, y muestra una parte de nuestra
preocupación actual por las características del perfil y
de la formación de nuestros alumnos, a quienes consi-
deramos en consecuencia faltos de suficiente capacidad
de interpretar textos, sintetizar, elaborar, conceptualizar,
etc., a partir de la lectura de bibliografía que les provee-
mos desde nuestra cátedra o cualquiera sea el espacio
académico donde ejercemos nuestra actividad docente,
ya que vale la aclaración, la falta de lectura se refiere a
textos literarios, ensayos, novelas, cuentos, poesía, pro-
venientes de la literatura “tradicional”.
Pero he decidido no conformarme con esa opinión tan
taxativa que varias veces me he escuchado decir, por cier-
to con una connotación negativa, pues que no queden du-
das: que “¡Los alumnos no leen!” Es un comentario sin
duda utilizado para expresar nuestro pesimismo y desa-
zón frente a los avances de la tecnología globalizada en la
era digital e informática y sus efectos en la formación de
nuestros niños y jóvenes. También, y en consecuencia con
esta falta de hábito de lectura y su reemplazo por nuevas
formas hiper-textuales de construir conocimientos, algu-
nos colegas docentes expresan que las mentes de nues-
tros alumnos resultan por lo tanto “fragmentadas”…
Que he decidido no conformarme significa que me he
propuesto intentar indagar un poco más allá de la super-
ficie de la aseveración, y esto es debido a que yo misma
he empezado a sospechar, o a poner en duda, que esta
afirmación sea totalmente cierta, y además, que así como
está planteado, tenga efectos negativos y deformantes de
la intelectualidad de nuestros estud

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