Reflexión académicas
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Este documento presenta las comunicaciones del Primer Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio llevado a cabo por la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Incluye la agenda del congreso y resúmenes de 15 presentaciones sobre temas como el uso de la tecnología y redes sociales en la educación, estrategias de marketing educativo, proyectos de inclusión digital, y desarrollo de la creatividad en el aula.
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Agenda del Congreso de Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores
y Autoridades de Nivel medio.
‘Interfaces en Palermo’.
Vanesa Schwartzbach (*)
Resumen: El siguiente escrito es una aproximación a la Primer Edición del Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio. ‘Interfaces en Palermo’, evento organizado por la Facultad de Diseño y Comunicación
de la Universidad de Palermo que se realizó el 22 y 23 de mayo de 2012 en Buenos Aires, Argentina.
El mismo contiene una breve introducción sobre la organización, dinámica y una descripción de los espacios de participación de
esta primera edición, se detalla la agenda completa de actividades, la que incluye los resúmenes de las ponencias expuestas en
las comisiones, talleres, conferencias y laboratorios digitales. Además, contiene el listado completo de auspicios gubernamentales
e instituciones participantes. Finalmente, se incluye una selección de las comunicaciones y papers (artículos) enviados para el
Congreso. Los mismos son presentados alfabéticamente por autor.
Palabras clave: congreso - creatividad - diseño - comunicación - enseñanza secundaria - docencia - director - nuevas tecnologías -
entorno digitale - orientación vocacional - audiovisual - tendencias - metodología - institucional - taller - laboratorio.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 39]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Introducción
El Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación
para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Inter-
faces en Palermo’ es un evento de carácter académico
y gratuito, organizado por la Facultad de Diseño y Co-
municación de la Universidad de Palermo y se llevó a
cabo los días 22 y 23 de mayo de 2013 en Buenos Aires,
Argentina.
El Congreso ‘Interfaces en Palermo’ es el espacio de
encuentro para instituciones, supervisores, directivos,
profesores, orientadores vocacionales y profesionales
de nivel medio, donde se analiza y reflexiona acerca
de las tendencias que impactan en el ámbito educati-
vo en todos los campos de la creatividad, el diseño y
las comunicaciones (entornos digitales, redes sociales,
vínculos interactivos, nuevas subjetividades, poéticas
emergentes, hábitos de consumo, renovados paisajes ar-
tísticos y nuevas prácticas profesionales).
Las propuestas, que se desarrollan en comisiones, con-
ferencias, talleres y laboratorios digitales, ofrecen un
marco teórico-práctico para la comprensión de los nue-
vos enfoques pedagógicos como resultado de los cam-
bios socio-culturales en el ámbito de la enseñanza del
nivel medio y superior centrados en los distintos acto-
res que forman parte del proceso educativo.
De acuerdo al éxito y la repercusión de este primer Con-
greso la segunda edición se realizará el 21 y 22 de mayo
de 2014
Auspicios oficiales, nacionales y provinciales del Con-
greso de Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio. ‘Interfaces
en Palermo’
Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación.
Por Resolución Nº 5058, la Secretaría de Cultura de la
Presidencia de la Nación Auspicia y declara de Interés
Cultural el Congreso. • Ministerio de Cultura del Gobier-
no de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Por Reso-
lución Nº 6949, el Ministerio de Cultura del Gobierno de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires resuelve otorgar
el auspicio. • Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires. Por Resolución Nº 375,
la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires declaró de Interés Educativo el Congreso.
Subsecretaría de Gestión Educativa y Coordinación Pe-
dagógica. Por Resolución Nº 2978, la Subsecretaría de
Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica, otorgó
el Auspicio considerando que “el contenido del even-
to merece reconocimiento y patrocinio de la entidad
rectora”. • Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba. Por Resolución Nº 971/2012, la Secretaría de
Educación resuelve, declarar de Interés Educativo el
Congreso. • Ministerio de Educación de la Provincia
de Corrientes. Por Resolución Nº 2172, el Ministerio
de Educación de la Provincia de Corrientes ha otor-
gado el Auspicio considerando que es política de este
Ministerio “estimular y facilitar la superación técnica
y profesional” • Ministerio de Educación de la Provin-
cia de Entre Ríos. Por Resolución 4407, el Ministerio de
Educación de la Provincia de Entre Ríos declara de In-
terés Educativo al Congreso. • Ministerio de Educación
de la Provincia de Formosa. Por Resolución Nº 1277, el
Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de
Formosa, declara de Interés Cultural y Educativo a la 1º
Edición de Interfaces en Palermo. • Ministerio de Edu-
cación de la Provincia de Mendoza. Por Resolución Nº
0177/13, el Ministerio de Educación de la Provincia de
Mendoza otorga el auspicio al Congreso. • Ministerio de
Educación de la Provincia de Misiones. Por Resolución
Nº 679/12 el Ministerio de Educación de la Provincia de](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-11-320.jpg)
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6. Equipo de coordinación (ver p. 39)
7. Índice (ver p. 39)
1. Comisiones
En esta edición del Congreso se expusieron 20 Comi-
siones por temáticas, las mismas se desarrollaron el día
martes 22 de mayo de 9 a 12hs y de 14 a 17hs. en la Sede
de Cabrera 3672.
Durante la sesión de las comisiones se desarrolló la pre-
sentación de los conferencias (comunicaciones o papers
que fueron aceptados con anterioridad para formar par-
te de la Agenda del Congreso) por parte de destacados
académicos y docentes de instituciones de nivel medio y
superior. Cada conferencia tuvo una duración de 20 mi-
nutos de exposición y al cierre 20 minutos de debate y
preguntas, y la presentación de las mismas fue programa-
da en dos en dos sesiones (turno mañana y turno tarde).
La organización y presentación de la dinámica de las
Comisiones, debate, toma de apuntes y elaboración de
conclusiones estuvo a cargo del Equipo de Coordina-
ción (formado por docentes y académicos de la Facultad
de Diseño y Comunicación de la Universidad de Paler-
mo) (Ver integrantes del Equipo de Coordinación en p.
39 de esta misma edición).
Las 20 comisiones se organizaron en seis grandes nú-
cleos temáticos: 1. Nuevas tecnologías, 2. Lenguajes ar-
tísticos, 3. Creatividad, 4. Recorrido vocacional, 5. Co-
municación institucional y 6. Espacio Colegios.
A continuación se presenta el índice de las Comisiones
del Primer Congreso, explicitándose las páginas donde
se desarrolla el contenido de cada una de ellas.
1. Nuevas Tecnologías
1.1 [A] Experiencias pedagógicas en entornos digita-
les (ver p. 15)
1.1 [B] Experiencias pedagógicas en entornos digita-
les (ver p. 16)
1.1 [C] Experiencias pedagógicas en entornos digita-
les (ver p. 17)
2. Nuevos Lenguajes Artísticos
2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escénicos (ver p. 18)
2.1 [B] Lenguajes audiovisuales y escénicos (ver p. 19)
2.1 [C] Lenguajes audiovisuales y escénicos (ver p. 19)
2.2 [A] Metodología del Diseño (ver p. 20)
2.2 [B] Metodología del Diseño (ver p. 20)
2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p. 21)
3. Creatividad en el aula
3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad peda-
gógica (ver p. 22)
3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad peda-
gógica (ver p. 23)
4. Recorrido vocacional
4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendi-
mientos creativos (ver p. 24 )
4.1 [B] Nuevos campos profesionales. Emprendimien-
tos creativos (ver p. 24 )
4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios
(ver p. 25)
4.2 [B] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (ver
p. 26)
4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (ver
p. 27)
5. Comunicación institucional
5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional (ver
p. 28)
5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional (ver
p. 29)
6. Comisión de proyectos Institucionales - Espacio Co-
legios
6.1 [A] Espacio colegios: Instituto María Auxiliadora
de Chajarí; Colegio Norbridge; NES Secundaria; Gru-
po Educativo Marín, Colegio Esclavas del Sagrado
Corazón (ver p. 29)
6.1 [B] Espacio colegios: Colegio Newlands; Colegio
Northlands; Colegio Manuel Belgrano; Escuela Se-
cundaria Ecos, Grupo Educativo Marín (ver p. 30)
A continuación se transcriben sintéticamente los con-
tenidos de cada comunicación presentada al Congreso,
redactada por sus propios expositores. Se informa la
institución a la que perteneces cada expositor. Además
se aclara cuando el texto completo está incluido en la
presente edición especificando la página respectiva.
1. Nuevas tecnologías
En el núcleo temático, nuevas tecnologías se presenta-
ron 19 comunicaciones (C001 a C019) en tres comisio-
nes. A continuación se detallan las mismas:
1.1 [A] Experiencias pedagógicas en entornos digitales
Esta comisión fue coordinada por Daniela Di Bella y Ni-
colás Sorrivas, miembros del Equipo Académico de la
Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad
de Palermo. A continuación se detallan las comunica-
ciones presentadas en esta comisión (C001 a C007):
C001. La clase afuera de la clase: Comunicación y re-
des sociales. Noemí Binda [Universidad de Palermo]
Dada la necesidad de mejorar la comunicación con los
alumnos que tienen los docentes resulta pertinente ana-
lizar el caso de la implementación de Blogs y Redes So-
ciales en el aula. Estas herramientas de comunicación
permiten transitar el universo digital, explorar el circui-
to comunicacional. Durante el encuentro se expondrán
casos reales de la implementación de estas tecnologías
en una clase de Comunicación Visual, donde la correcta
utilización de los blogs ha permitido compartir expe-
riencias con los alumnos y reforzar conocimientos dan-
do valor al esfuerzo de los alumnos y el docente.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 153 de la
presente edición)
C002. Nuevas formas de concebir el espacio. Claudia
López [Universidad de Palermo]
Inmediatez, infinitud, multiplicidad y simultaneidad
son conceptos corrientes hoy en día y la enseñanza
del diseño no es ajena a esto. Como actividad creati-
va inherente al hombre, el diseño avanza en paralelo
y se nutre de estos nuevos cambios tecnológicos. Todo
ocurre velozmente y la enseñanza debe necesariamente
acompañar este proceso. Es vital estimular la apertura,
la comunicación, la interrelación y el contacto directo
con la realidad; hacer un correcto uso de las nuevas he-
rramientas, comprendiendo su potencial y fomentando](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-13-320.jpg)
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siempre el análisis y la mirada crítica. Porque enten-
der este nuevo paradigma es clave para desarrollar la
actividad profesional, para enseñar, diseñar, replantear
metodologías y ampliar horizontes.
C003. Internet y arte digital. Leticia Martín [Universi-
dad de Palermo]
Este encuentro propone analizar, mediante la exposi-
ción del caso “Hicimos una revista digital”, el carácter
motivacional del trabajo y el esfuerzo de los alumnos
cuando saben que su producto de clase puede conver-
tirse en un producto del mundo real y ser evaluado
como tal. Dada la exposición de éste caso concreto, se
reflexionará de la manera que esto influye en el compro-
miso grupal y cómo se relacionan según sus intereses.
(Ver texto completo de ésta presentación en p. 90 de la
presente edición)
C004. El desafío de educar a la Generación C. Carolina
Bongarrá [Universidad de Palermo]
Aunque parece anacrónico hablar del dibujo a mano
alzada en el proceso de diseño en detrimento de los
programas de diseño asistidos por computadora, la in-
formática no ha podido reemplazar la calidez y la ca-
lidad del trazo a mano”. Esa es la premisa en la que se
basa esta ponencia que, lejos de oponer ambas técnicas,
propone entender los elementos que brindan el papel
y la línea como extensión de la mano y su relación in-
trínseca para la elaboración del pensamiento gráfico.
El encuentro se ofrece como espacio para entender que
no es incongruente que las técnicas de antaño puedan
complementarse con los nuevos y veloces dispositivos
de la tecnología.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 136 de la
presente edición)
C005. La alta disposición tecnológica como herra-
mienta de conocimiento compartido. Teresita Bonafina
[Universidad de Palermo]
El aula como ambiente de alta disposición tecnológica y
la tendencia a la “generación y” que de ella se despren-
de. Dado este panorama, se entiende que la preocupa-
ción docente por provocar la atención del estudiante,
lo lleva a repensar su lugar en el aula, a proponer un
espacio donde se acompañe al estudiante para que éste
abandone la apatía y adquiera motivación por el saber.
En líneas generales, el objetivo de este planteo es po-
der crear un espacio de aprendizaje significativo don-
de se entienda a la alta disposición tecnológica como
una herramienta más de generación de conocimiento
compartido. Y se define compartido, pues los docentes
aprenden inevitablemente al tener estudiantes informa-
tizados y conectados a las redes sociales.
C006. El intercambio generacional y los nuevos proce-
sos de comunicación. Sandra Di Lucca [Universidad de
Palermo]
El nuevo paradigma de la conectividad y la globaliza-
ción, está signado por la hipercomunicación. Un afán
imperioso de estar on-line, de hablar, de saber que hay
otro cerca. Las generaciones como la Y, la Z, traen con-
sigo nuevos estilos y dinámicas comunicacionales que
es necesario incluir, atender. Conocer cómo piensan y
cuál es su dinámica permitirá gestionar los procesos de
formación logrando mejores resultados individuales,
grupales y para la Institución educativa en general.
C007. Las tecnologías informáticas en el desarrollo y
aplicación de proyectos pedagógicos. Mariana Derosa
[Colegio San Diego]
Se capacitará en la aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación; adoptando prácticas
educativas colaborativas tendientes a establecer víncu-
los con el entorno. Se identificará en la vida cotidiana
los cambios que generan las innovaciones tecnológicas
de la información y la comunicación y a su vez, com-
prender el alcance y limitaciones de la informática y
la comunicación en el mundo actual. El objetivo será
conocer y aplicar los recursos que ofrece Internet, para
construir propuestas de proyectos interdisciplinarios
de acuerdo al currículum de cada nivel educativo.
1.1 [B] Experiencias pedagógicas en entornos digitales
Esta comisión fue coordinada por Daniela Di Bella
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C008 a C014):
C008. Foros Académicos de la Web 2.0. Ileana Capurro
[Universidad de Palermo]
Este foro hace hincapié en cómo mejorar la calidad de
enseñanza en la universidad y las escuelas utilizando
al máximo los poderes complementarios de las redes
sociales, como espacio de aprendizaje, intercambio y
contención. De esta manera, mediante la descripción de
casos concretos llevados a cabo en la Facultad de Dise-
ño y Comunicación de la Universidad de Palermo, don-
de se producen foros académicos a través de la Web 2.0,
se dará visibilidad del buen uso de este recurso tecno-
lógico que adquiere calidad de canal de comunicación
directo entre alumnos y docentes.
C009. Juegos, mobile y realidad aumentada con Ac-
tionScript. Emiliano Dorignac [Universidad de Paler-
mo]
En un mercado cada vez más creciente, las aplicaciones
digitales y los móviles ya son parte indisociable de las
campañas de comunicación. Diseñadores y desarrolla-
dores no pueden estar ajenos a estas tecnologías. Ocu-
rre que es verdaderamente una oportunidad de creci-
miento y capacitación profesional poder incursionar en
estos nuevos medios digitales. En el foro se expondrá
ejemplos de juegos, aplicaciones y cuentos desarrolla-
dos, además de proyectos enmarcados en campañas de
marketing. También se actualizará al auditorio sobre
los códigos QR, realidad aumentada (RA) y la novedosa
plataforma Layar Vision.
C010. Educación 2.0. ¿Cómo incorporar las redes so-
ciales?. Lorena Bernis [Universidad de Palermo]
Los alumnos de la era de la Web 2.0 utilizan la red social
no sólo como medio para comunicarse con sus pares,
sino también para obtener información. Por ello, resulta](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-14-320.jpg)
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pertinente que la escuela, lejos de desalentar su uso, lo
incorpore y haga de ello un recurso educativo. El mismo
no sólo implica un conocimiento y un manejo adecua-
do de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos,
sino también por parte de los docentes, que en su gran
medida, aprenderán de sus aprendices. La idea de este
encuentro es señalar las ventajas de la incorporación de
redes sociales en el sistema educativo.
C011. Espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje en
la educación a distancia. Alfredo Marino [Universidad
de Palermo]
Frente a los avances de las NTIC’s se observa la necesi-
dad de investigar respecto a sus usos en los procesos de
enseñanza -aprendizaje de los alumnos universitarios,
y explorar las posibilidades que ofrecen los Espacios
Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Dicho esto, la pro-
puesta de este foro tiene diferentes instancias de comu-
nicación (foro, blog, Chat, mail, etc.) que hacen a una
elaboración comunitaria de los diferentes conceptos.
De esta manera se estimula el “aprender a aprender”
donde los docentes tienen una función de tutelaje, de
acompañamiento, corriéndose de la transmisión lineal
de conocimientos.
C012. Posibilidades y amenazas de la comunicación in-
teractiva. Ariel Khalil [Universidad de Palermo]
La interactividad, vista desde el punto de vista de la
comunicación, supone la retroalimentación que se pro-
duce en el proceso comunicativo, Se puede decir que
la tecnología en la actualidad permite mantener a todos
comunicados e intercambiar. Dado esto, mediante la de-
terminación de la Comunicación Offline y Online de las
Marcas, su manejo con las comunidades virtuales y la
sinergia del trabajo digital con la comunicación tradi-
cional, este foro pretende dar a conocer las principales
funciones, además de los logros y amenazas que produ-
ce el uso de la comunicación interactiva.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 146 de la
presente edición)
C013. Herramientas Web sin límites. Nelba Quintana
[Escuela de Lenguas de la Universidad Nacional de La
Plata]
En esta presentación se compartirá la experiencia en la
utilización de originales herramientas gratuitas dispo-
nibles en la Web para crear material educativo auténti-
co. En la Web encontramos distintas herramientas que
permiten a los docentes y a los alumnos crear material
educativo favoreciendo la creatividad en distintos for-
matos. Además no solo se puede crear avatares que ha-
blan, presentaciones en línea, revistas digitales, comics,
mapas conceptuales, y videos sino que todo se puede
compartir en blogs, wikis o redes sociales.
C014. Educación y redes sociales. Eduardo Díaz Made-
ro [Colegio San Vicente de Paul]
En la presentación se compartirán experiencias que han
sido llevadas a cabo para integrar y articular el conteni-
do de las asignaturas y las redes sociales. Actualmente
integrar las mismas puede potenciar la tarea educativa
o complicarla según cómo sea abordado. Para ello es re-
querido resolver algunas cuestiones; innovar y desafiar
el aprendizaje para seguir aprendiendo y experimentan-
do en pos del desarrollo de nuestros estudiantes.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 68 de la
presente edición)
1.1 [C] Experiencias pedagógicas en entornos digitales
Esta comisión fue coordinada por Nicolás Sorrivas y
Wenceslao Zavala, miembros del Equipo Académico de
la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi-
dad de Palermo. A continuación se detallan las comu-
nicaciones presentadas en esta comisión (C015 a C019):
C015. Blogging y microblogging en el aula. Nicolás So-
rrivas [Universidad de Palermo]
En esta actividad, se analizará el uso educativo de los
Blogs en las situaciones de Enseñanza y Aprendizaje. Se
ofrecerán diferentes estrategias para integrar al blogging
y al microblogging en el aula. Se debatirá acerca de las
aplicaciones de los blogs en los procesos educativos. Y
se analizarán algunas experiencias modelos para tener
en cuenta. Pero, sobre todo, se buscará motivar a los co-
legas en la creación y uso de los blogs como herramien-
tas educativas.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 108 de la
presente edición)
C016. La utilización del método caso en el aula. Emilia-
no Galván [Universidad de Palermo]
Cómo agregar valor en la enseñanza de temas con los que
lo alumnos conviven diariamente, resulta una pregunta
más que pertinente para los docentes de la actualidad.
Medios digitales como Google, Windows Live, gaming
y los dispositivos móviles están al alcance inmediato
de todos y así se genera otra problemática: cómo expli-
car temas de los que no hay mucha bibliografía formal,
como por ejemplo comunicación digital en medios
como Foursquare/Twitter. Finalmente, cómo motivar
en la enseñanza a alumnos de Generación Y, que tienen
una gran demanda de aprendizaje inmediato.
C017. Arquitectura para una Universidad 2.0. Sebas-
tián De Zan [Universidad de Palermo]
Considerando que el ámbito de estudio ya dejó de ser
un claustro contenedor ensimismado y que sus límites
absorben cada espacio de la vida del hombre, se puede
pensar que a la nueva sociedad 2.0 le corresponde una
Universidad 2.0, que a su vez necesita una Arquitectura
2.0 para fundar sus bases en lo etéreo de sus programas,
en el multipropósito espacial, apoyándose cada vez más
en la idea de contenedor abstracto y eficiente. Es en el
intento por entender este nuevo paradigma e imaginar
su proyección, que se propone este foro.
C018. El protagonista del aviso sos vos. Federico Len-
doiro [Universidad de Palermo]
En la actualidad el público consume menos tiempo los
medios tradicionales y cada vez más el caótico y frag-
mentado mundo digital. Así mismo, las posibilidades
de información y comunicación de la tecnología digital
hacen que nuevos roles sean impuestos en las campa-
ñas testimoniales tradicionales. A las formas clásicas](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-15-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
de “Persona Corriente”, “Celebridad” y “Líder de Opi-
nión”, se le suma “Usuario”. Este foro tiene como obje-
tivo dar a conocer los detalles y secretos del uso de cada
rol con ejemplos divertidos y de vanguardia en video.
C019. Facebook como herramienta didáctica. Analía
Barbatelli [Universidad de Ciencias Empresariales y
Sociales]
Cuando un docente sabe que el 100% de sus alumnos
cuentan con un perfil en Facebook y pasan gran parte
de su tiempo relacionándose a través de esta red social,
es indiscutible que puede aprovechar esta herramienta
para acompañar los procesos educativos con enriquece-
doras propuestas en las que las redes sociales conviven
en el espacio educativo.
2. Nuevos lenguajes artísticos
En el núcleo temático, nuevos lenguajes artísticos se
presentaron 34 comunicaciones (C020 a C054) en seis
comisiones. A continuación se detallan las mismas:
2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escénicos
Esta comisión fue coordinada por Gabriel Los Santos,
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C020 a C026):
C020. El Teatro de la imagen. Alejandra Soto [Univer-
sidad de Palermo]
Desde los inicios del hombre la imagen está presente
como representación, símbolo y abstracción de los con-
ceptos que se quieren transmitir. Hoy la imagen proyec-
tada abre un nuevo lenguaje y crea un nuevo espacio
escenográfico de resignificación interconectando, dra-
mática y poéticamente, el contexto del espacio con el
cuerpo de los personajes. El lenguaje visual como recur-
so permite al usuario trabajar luz, color, textura y forma,
y abrir así un nuevo campo de experimentación visual.
Durante la charla, se hará un recorrido sobre la cuestión
de la imagen proyectada como lenguaje o el lenguaje de
la imagen proyectada.
C021. El rol del director de arte y diseñador de vestua-
rio dentro del equipo creativo. Paula Taratuto [Univer-
sidad de Palermo]
El Vestuario es una herramienta que utiliza el Director
para contar la trama de una película, por ende, es lo que
está más cerca del actor que interpreta la historia. Dado
esto, su presencia es muy importante y protagonista de
la acción. Mediante una presentación visual del diseño
de un film, en el foro se fundamentarán estas afirma-
ciones.
C022. Imaginando sonidos. Damián Montes Calabró
[Universidad de Palermo]
Imaginando sonidos es una especie de binomio fantás-
tico que a pesar de su incongruencia semántica enfatiza
el desarrollo de la idea de la utilización del sentido de
la audición en la etapa de imaginación cognoscitiva, la
cual es fundamental en el proceso de escritura de un
guión, una historia o una película. Encontrar ese espa-
cio ideal de apertura de la mente y del pleno desarrollo
de los sentidos, en especial de la audición, favorece la
vinculación y el entrelazamiento de las dos cadenas de
lenguaje principales en un film. En el encuentro se en-
señarán ejercicios posibles para el inicio de una buena
apertura de la mente que de lugar al desarrollo creativo
y la imaginación con sonidos.
C023. Didáctica del diseño sonoro. Rosa Chalkho [Uni-
versidad de Palermo]
El objetivo de esta ponencia es dar a conocer un pro-
yecto realizado para la materia “Estética y técnica del
sonido” que pertenece al plan curricular de las carreras
de “Cine y TV”, “Diseño de Imagen y Sonido” y “Direc-
ción teatral”, donde los condicionamientos para su rea-
lización funcionan como propulsores de la creatividad
por un lado, y por otra parte crean el marco óptimo para
que los estudiantes asuman las contingencias de todo el
universo sonoro en términos de diseño, explorando y
aprovechando sus posibilidades de enunciación, esté-
ticas y expresivas.
C024. Festivales musicales diseñados por estudiantes
María de los Ángeles Carrascal [Universidad de Paler-
mo]
El objetivo de esta ponencia es dar a conocer Palermo
Music Project. Un festival que se lleva a cabo en espa-
cios de la Facultad y ofrece escenario y promoción para
bandas, solistas, músicos, DJs y VJs de la Universidad
de Palermo plantando la semilla de una plataforma - red
para la difusión de los proyectos musicales de alum-
nos y ex alumnos. Esta posibilidad de darse a conocer
a los habitantes de la aldea estudiantil y también frente
a la comunidad en general, permite a los participantes
relacionarse con empresas, técnicos, artistas, músicos,
redes sociales en un marco de entusiasmo y motivación
que propicia la Facultad.
C025. Videoarte y educación: Una relación posible.
Sara Muller [CENS Nº69]
Partiendo de la premisa de que los cambio en los consu-
mos mediáticos de los alumnos modifican las formas de
percepción y en consecuencia las vías de acceso al co-
nocimiento, creemos que el uso del videoarte en el aula
puede ser provechoso. Se propone pensar en el videoar-
te, entendiéndolo por un lado como disparador temá-
tico y por otro lado como herramienta creativa, ya que
por las particularidades de su lenguaje y las maneras en
que logra combinar los distintos elementos expresivos
proponiendo una ruptura de los códigos audiovisuales
hegemónicos puede sugerir una amplia gama de posibi-
lidades a la hora de producir productos audiovisuales.
C026. El teatro como material del IB. Juan Miguel Var-
gas Eguinoa [Quilmes High School]
Desde su proyecto institucional analizará la experiencia
de transmitir y compartir la vivencia de diversas prác-
ticas y teorías del mundo teatro dando, especial impor-
tancia a las distintas habilidades del arte teatral como
amalgama de distintas artes que combinan el saber y el
hacer del alumno.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-16-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
2.1 [B] Metodología del Diseño
Esta comisión fue coordinada por Andrea Pontoriero y
Gabriel Los Santos, miembros del Equipo Académico de
la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi-
dad de Palermo. A continuación se detallan las comu-
nicaciones presentadas en esta comisión (C027 a C032):
C027. Dramaturgos 3D. Andrés Binetti [Universidad de
Palermo]
Dramaturgia DC se propone establecer un recorrido his-
tórico de aquellos aspectos que atraviesan los distintos
períodos de producción dramática y una aproximación
a ciertos aspectos aún vigentes en la dramaturgia con-
temporánea argentina. El punto de partida es “La poé-
tica” de Aristóteles y las transformaciones que han su-
frido las tres unidades básicas desarrolladas en dicho
texto, como también las nociones de acción y mundo
poético de la obra y su incidencia en los materiales dra-
máticos contemporáneos.
C028. La formación académica en el área de la puesta
en escena. Laura Gutman [Universidad de Palermo]
Durante la exposición se abordarán temas como la im-
portancia de realizar un análisis dramático y escénico
del texto y las necesidades y requerimientos técnicos
del lenguaje teatral contemporáneo. Se estudiará el di-
seño de la puesta en escena, la posibilidad de reflexio-
nar sobre la construcción ficcional del personaje y su
máscara, el trabajo de investigación en relación al texto
que se trabaja. Además, se considerará la entrega de he-
rramientas para la comprensión y el procesamiento de
textos de obras clásicas y contemporáneas; los procesos
de evaluación que aprecian la capacidad de desarrollar
los elementos constitutivos de la ficción, entre otros.
C029. El relato mítico como eje articulador de la crea-
ción artística. Carlos Morán [Universidad de Palermo]
El Mito, como construcción simbólica, ha sido fuente
de creación visual desde el principio de los tiempos.
Podemos analizar un período histórico a través de su
arte y sus mitos, que siguen prolongando su vigencia en
las artes visuales y especialmente en las artes escénicas.
Compartiremos la experiencia de taller, que tuvo como
objetivo la visualización en el ámbito del vestuario, la
escenografía y la comunicación gráfica, una experiencia
teatral.
C030. Cobertura periodística de un evento multimedial
escolar. Darío Acosta [Instituto Superior La Salle]
En razón del desarrollo del proyecto MINU (Modelo In-
terno de Naciones Unidas) la escuela, se ha convertido
en el órgano de prensa desarrollando un proyecto de
práctica de cobertura periodística en vivo de un evento
a través de herramientas en Internet. Las herramientas
para la implementación del proyecto son: el Blog, Fa-
cebook y Twitter. La comunicación de contenidos pe-
riodísticos se hace en el blog y se anuncia en las redes
sociales. Las publicaciones están constituidas por tex-
tos escritos, fotos y videos, algunos de ellos editados en
el momento.
C031. Pedagogía del encuentro entre el sentir, el pensar
y el hacer. Laura Couto [Escuela Cangallo - Cangallo
Schule]
La configuración de diferentes espacios de producción
y circulación de mensajes requiere el conocimiento de
múltiples lenguajes artificiales para su comprensión,
desarrollo de criterio selectivo y elaboración de piezas
comunicacionales. En este sentido la propuesta focali-
za en una práctica pedagógica que integra los aspectos
cognitivos y emocionales, siendo el eje comunicacional
primordial para su abordaje.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 56 de la
presente edición)
C032. Funcionalidades multimedia en Acrobat Pro.
Fernando Russo [Universidad de Palermo]
Un documento en PDF es una buena opción para reali-
zar y distribuir un impreso publicitario, manual de ins-
trucciones o documentación, pero también tiene funcio-
nalidades multimedia para hacer que las presentaciones
hablen por si mismas y captar el interés la audiencia o
receptor. En la ponencia se mostrará como documentos
estáticos pasan a ser dinámicos con Acrobat Pro.
2.1 [C] Lenguajes audiovisuales y escénicos
Esta comisión fue coordinada por Mercedes Pombo,
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C033 a C037):
C033. Cámaras Rodantes con rumbo hacia la educa-
ción visual. Bernardo Carbajal Fal [Universidad de Pa-
lermo]
Este encuentro los conectará con un grupo de fotógra-
fos, comunicadores y educadores que realizan talleres
de fotografía con adolescentes en distintos puntos del
país. Un grupo de profesionales que consideran a la
fotografía una herramienta de expresión artística y de
cambio social. Personas que eligen la técnica estenopei-
ca porque les permite la creación artesanal de todo el
proceso fotográfico, porque les deja sentir la magia de la
formación de la imagen, etc. Las cámaras ruedan gracias
a una casilla rodante que en su interior esta transforma-
da en cámara oscura y aprovisionada de un laboratorio
fotográfico. Cámaras rodantes, así las llaman y así las
conocerán.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 50 de la
presente edición)
C034. La fotografía como herramienta educativa. Lean-
dro Allochis [Universidad de Palermo]
La época actual ha sido calificada como “la civiliza-
ción de la imagen”. La fascinación por los medios y las
tecnologías de la información y la comunicación hace
que el conocimiento del mundo se encuentre ya me-
diado y condicionado por los mensajes masivos y por
las imágenes en particular, que han desplazado al texto
escrito en la comunicación social cotidiana. Dada esta
actualidad profusamente visual, resulta necesaria una
interpelación crítica por parte de los profesionales de](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-17-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
la educación, que deben incorporar el lenguaje visual y
fotográfico como un aliado a la hora de comunicarse con
nuevas generaciones de alumnos.
C035. Diferencia entre el lenguaje de TV, cine y publici-
dad. Sofía Karpiuk [Universidad de Palermo]
La televisión, el cine y la publicidad responden a di-
ferentes lógicas que condicionan su producción y se
corresponden con distintos contextos de recepción. Por
un lado, la Televisión es pensada desde lo inmediato y
actual que pierde vigencia en cuanto pasa, que supo-
ne un espectador disperso. Por el otro lado, el Cine es
pensado plano a plano, con imágenes que pretenden
quedarse en la retina del espectador y diálogos que se
recuerdan por años. Finalmente, la publicidad entra en
juego, cuya intención es la de dar a conocer un producto
o servicio e influenciar en su uso. Todo esto ha confi-
gurado distintas técnicas en la realización de cada pro-
ducto audiovisual, distintos lenguajes que finalmente
merecen ser diferenciados y apreciados.
C036. Proyecto Stop Motion. Luciana Farré [Instituto
Ceferino Namuncurá]
Existen infinitos procedimientos de animación en stop
motion, esto es debido a que esta técnica de animación
es un procedimiento artístico y cada autor adecua dicha
técnica a aquello que quiere expresar. Por ello el stop
motion posee una gran riqueza de métodos y variantes.
Los alumnos de 5to Arte, han realizado videos con la
técnica de animación stop motion, parada de imagen,
foto a foto o cuadro por cuadro, que consiste en aparen-
tar el movimiento de objetos estáticos por medio de una
serie de imágenes fijas sucesivas que se compartirán en
la propuesta.
C037. Dos celulares, una cámara y una historia. Karina
Muhlbergher [Colegio Santa Teresa de Jesús]
Un guión, una historia y una producción que hicieron
posible realizar un corto filmado y producido íntegra-
mente por los estudiantes. Un proyecto que supo des-
pertar el interés, la participación y la inquietud por el
mundo audiovisual. Muchas veces la oportunidad de
despertar inquietudes y el uso de elementos de la vida
cotidiana les permita arribar al objetivo sólo con la mo-
tivación de producir, crear una historia y ser protagonis-
tas del proceso.
2.2 [A] Metodología del Diseño
Esta comisión fue coordinada por Daniel Wolf, miembro
del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Co-
municación de la Universidad de Palermo. A continua-
ción se detallan las comunicaciones presentadas en esta
comisión (C038 a C041):
C038. La relación socio-cultural del color y del produc-
to. Lorena Bidegain [Universidad de Palermo]
Pareciera ser que el color es el componente del mensa-
je que porta la información más emocional. Y, si bien
el consumidor no reflexiona sobre el mensaje que le ha
sido transmitido a través del color, este posee una capa-
cidad de penetración subliminal que lo eleva como una
de las estrategias esenciales para producir el resultado
esperado. En líneas generales se afirmará que los clien-
tes son muy volátiles pues siempre piden cosas nuevas
y es ahí donde aparecen los diseñadores de packaging.
Aquí se explicarán sus técnicas de trabajo en relación al
color, los clientes y el consumo.
C039. El desafío de evaluar. Valeria Delgado [Universi-
dad de Palermo]
Es necesario adquirir herramientas para mejorar la co-
municación alumno-docente, evitar que los factores
emocionales-afectivos intervengan y logren un mayor
peso que los saberes o factores racionales- intelectuales.
Para lograrlo se debe establecer objetivos claros antes
de cada evaluación, y ponerlos de manifiesto al alum-
no así como una devolución con los puntos positivos
negativos que éste último presentó en su trabajo. En el
Congreso se expondrán los mecanismos que ayudan al
docente a lograr armar sus propios objetivos y sus pla-
nillas de evaluación.
C040. La Evaluación. Andrea Mardikian [Universidad
de Palermo]
El propósito de esta ponencia es indagar sobre cómo
la evaluación en el aula puede enriquecer lo aprendi-
do más que reflejarlo. Existen dos modelos de evalua-
ción: aquel que se concibe como medición y aquel que
se concibe como comprensión. La intención es ahondar
en la noción de evaluación a partir del binomio Don /
Pensamiento Crítico Constructivo. El punto de partida
es La teoría del Don de Marcel Mauss. La finalidad es
desnaturalizar las ideologías de la evaluación hasta aho-
ra naturalizadas.
C041. Construir el conocimiento. María Eugenia Ben-
venuto [Instituto Nuestra Señora del Sagrado Corazón]
El desafío de compartir con estudiantes el proceso de
observación, análisis, reflexión, elección, resignifica-
ción, consenso grupal de subjetividades y de miradas
del mundo en una palabra: construcción de conoci-
mientos. Sin duda, nuestros estudiantes siempre nos
sorprenderán porque sus miradas son ricas, de nuevos.
Desde allí entendí que mis alumnos podían dar mucho
más de lo que suponía y quiero compartirlo con mis co-
legas y el trabajo bien hecho. Ayudando al despliegue y
maduración de todas las capacidades de la persona, a
fin de lograr ciudadanos comprometidos en la transfor-
mación de la realidad que les toque vivir.
2.2 [B] Metodología del Diseño
Esta comisión fue coordinada por Fabiola Knop, miem-
bro del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y
Comunicación de la Universidad de Palermo. A conti-
nuación se detallan las comunicaciones presentadas en
esta comisión (C042 a C046):
C042. Diseño de stands. Producción de prototipos mor-
fológicos para el desarrollo de su aprendizaje. Marcela
Jacobo [Universidad de Palermo]
El Stand es una obra muy peculiar. Es pequeño, efíme-
ro, se hace en plazos cortos y bajo muchas restricciones
materiales. Al mismo tiempo se espera de ellos, que lla-
men la atención, que sean recordables en el tiempo, que](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-18-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
representen una Empresa, que traigan ventas y trans-
mitan una buena imagen. El diseñador de stands debe
tener conocimientos de branding, de morfología, de re-
presentación y constructivos. Aquí el desafío se plantea
en cómo encarar el proceso de aprendizaje del diseño
de estos espacios.
C043. El dibujo a mano alzada como herramienta en
el proceso de diseño. Gustavo Amenedo [Universidad
de Palermo]
Aunque parece anacrónico hablar del dibujo a mano
alzada en el proceso de diseño en detrimento de los
programas de diseño asistidos por computadora, la in-
formática no ha podido reemplazar la calidez y la ca-
lidad del trazo a mano. Esa es la premisa en la que se
basa esta ponencia que, lejos de oponer ambas técnicas,
propone entender los elementos que brindan el papel
y la línea como extensión de la mano y su relación in-
trínseca para la elaboración del pensamiento gráfico.
El encuentro se ofrece como espacio para entender que
no es incongruente que las técnicas de antaño puedan
complementarse con los nuevos y veloces dispositivos
de la tecnología.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 116 de la
presente edición)
C044. Los motivos visuales como herramientas múl-
tiples en el diseño y la comunicación. Julieta Sepich
[Universidad de Palermo]
Este encuentro se propone como espacio para el estudio
de la imagen como una forma de estructurar el pensa-
miento en las carreras de Diseño y Comunicación. El
concepto de pensamiento visual, la construcción de
la memoria visual, y la modelización del espectador a
través de estos dispositivos son cuestiones a dilucidar
en la charla. Finalmente, la memoria cinematográfica
y sus vínculos con los objetivos de otras artes visuales
también serán temas a estudiar y sobre los cuales re-
flexionar.
C045. ¿Cómo enseñar la luz?. Marcelo Robles [Univer-
sidad de Palermo]
En el trabajo diario de un Diseñador, a pesar de que
los resultados de su diseño son casi siempre evidentes,
los medios para expresar la luz en sus proyectos están
curiosamente invisibles. Dado esto, surge un cuestio-
namiento: ¿Cómo tomar conciencia de que el 80% del
conocimiento entra a través de la visión y que resul-
ta fundamental que la luz que incide sobre el diseño
pueda mostrar y transmitir la información que con tanto
esfuerzo se ha forjado? El objetivo de este encuentro es
enseñar que la luz, intangible e inconsciente, se trans-
forma en un material más en el momento de decidir
nuestro diseño. Se debe entrenar la percepción de lo
que la luz representa y experimentar permanentemente.
C046. Sobre diseño de logos, packaging y diseño de
promoción de ventas y stand. Karina Muhlberger [Co-
legio Santa Teresa de Jesús]
Se comparte un proyecto que integra desde la creación
del diseño del producto para el cual los estudiantes rea-
lizan una investigación de mercado para desarrollar ín-
tegramente la imagen de la empresa. Una vez alcanzado
el objetivo acerca de la imagen de su producto planifi-
can el lanzamiento del mismo. Para el proyecto se ha
desarrollado una propuesta donde contenidos curricu-
lares se articulan con Prácticas Profesionales Preuniver-
sitarias.
2.2 [C] Metodología del Diseño
Esta comisión fue coordinada por Daniel Wolf, miembro
del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Co-
municación de la Universidad de Palermo. A continua-
ción se detallan las comunicaciones presentadas en esta
comisión (C047 a C054):
C047. Proyecto áulico exploratorio. Gastón Girod [Uni-
versidad de Palermo]
En este encuentro se expondrá un proyecto áulico ex-
ploratorio realizado para las materias de historia del di-
seño de mobiliario. Abordando desde la etapa colonial
hasta los diseñadores contemporáneos, en este proyecto
se estudia el diseño de mobiliario en Latinoamérica.
Durante la ponencia se relatará el arduo trabajo de in-
vestigación realizado por falta de documentación en las
bibliotecas de las universidades en todo Latinoamérica.
C048. Trabajo en equipo. Christian Dubay [Universidad
de Palermo]
Se realizará una exposición sobre su experiencia en el
mundo de la docencia como capitán de un equipo de
trabajo cuyo objetivo principal es compartir y guiar al
alumno en el camino de sus sueños. Desde sus inicios,
el orador relatará cómo fue recorriendo el camino aca-
démico de enseñanza y cómo surge y se mantiene vi-
gente el Fashion Dream Team, un equipo que enseña
a los alumnos con el ejemplo, que incita a compartir, a
controlar los esfuerzos, a delegar las tareas, a responsa-
bilizarse y sentirse parte de un grupo.
C049. Retroalimentación bidireccional. Expresión de
significados desde la propia perspectiva del alumno’.
Giselle Beltrán Cánepa [Universidad de Palermo]
El objetivo de este trabajo es plantear la importancia
de la retroalimentación bidireccional en la instancia de
Evaluación de las carreras de la Facultad de Diseño y
Comunicación. Para ello se realizará una introducción
al concepto de evaluación y se desarrollarán los dife-
rentes estilos. Luego se expondrá el concepto de retroa-
limentación, de suma importancia en la instancia de
evaluación de las carreras mencionadas. A modo de cie-
rre, se destacará la función como institución educativa,
de formar futuros profesionales, que une el concepto de
retroalimentación bidireccional con el de competencias
profesionales.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 133 de la
presente edición)
C050. Portfolio. Cómo armar tu propia imagen. Adria-
na Meldini [Universidad de Palermo]
Se analizará qué es un portfolio, quiénes deberían uti-
lizarlo y cómo. Se estudiarán las ventajas y desventajas
a la hora de elegir el contenido y diseño de un portfolio
profesional. Se describirán sus herramientas y las dife-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-19-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
rencias entre un portfolio impreso y uno digital Final-
mente, se espera que la clase contribuya a la creación
de portfolios creativos y diferentes, utilizando herra-
mientas que satisfagan las necesidades cambiantes del
mercado laboral.
C051. Pedagogía del diseño de la imagen. Alejandra
Nierdemaier [Universidad de Palermo]
La emergencia de la visualidad y las tecnologías con-
temporáneas demandan una reflexión a fin de dilucidar
los distintos aspectos que hoy hacen a la sensibilidad,
el pensamiento y la creatividad. Por ende, forjar y alen-
tar capacidades para una configuración profesional que
pueda crear narrativas que aporten, fundamentalmente,
sentidos “en y con” el mundo, se convierte en un acto
educativo solicitado en virtud de que el discurso visual
se halla conformado por una permanente interacción
entre praxis y poiesis.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 85 de la
presente edición)
C052. El color, desde el arte al diseño de interfaces. Ta-
nia Rapoport [Universidad de Palermo]
El color como medio de expresión personal y cultural
brinda percepción, experiencia y registro del entorno.
Es conductor de emociones, sensaciones, deseos y sen-
timientos. Interviene en la cualidad y calidad de la vida
humana, y por lo tanto también en su entorno. Cómo
usamos el conocimiento del mismo para diseñar nues-
tras piezas en el entorno digital y lograr una comunica-
ción eficaz, será el tema a analizar en este encuentro,
que planteará el uso del color pasando por el arte para
llegar al diseño de interfaces.
C053. Diseño sustentable y educación sostenida. Veró-
nica Sordelli [Universidad de Palermo]
Dentro del marco de la acción, el conocimiento y la
creatividad, el proceso proyectual es mientras se hace.
La relación entre educador y educando se vuelve diná-
mica puesto que el conocimiento se construye en el es-
cenario de un aula-taller, donde el alumno se desarrolla
como un productor de reflexiones en una dinámica de
grupo. Dado esto, para el docente el objetivo de enseñar
y promover conocimiento se complementa con el de
motivar. Estos procesos son circulares y abiertos, ofre-
cen el camino de la búsqueda donde ninguna puerta se
cierra porque no existe una única respuesta. Estos temas
y muchos otros referidos al ejercicio de la enseñanza.
C054. La importancia de las disciplinas proyectuales.
Paola Gallarato [Universidad de Palermo]
Las disciplinas proyectuales - o diseños - nacieron por
necesidades específicas de capacitación y formación de
nuevos profesionales en áreas nuevas y gradualmente
fueron adquiriendo una independencia y autonomía
propia, una identidad. Sin embargo, su presencia im-
plica campos de profesión y de reflexión, de hacer y de
saber que resultan difíciles de catalogar. ¿Por qué y para
qué estudiar diseño?, ¿qué tipo de conocimiento ofrece
una carrera proyectual?, ¿cuál es su ubicación en el teji-
do profesional y académico?, son algunas de las pregun-
tas a responder en esta ponencia.
3. Creatividad en el aula
En el núcleo temático, creatividad en el aula se presen-
taron 10 comunicaciones (C055 a C065) en dos comisio-
nes. A continuación se detallan las mismas:
3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad peda-
gógica
Esta comisión fue coordinada por, miembros del Equipo
Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación
de la Universidad de Palermo. A continuación se deta-
llan las comunicaciones presentadas en esta comisión
(C055 a C060):
C055. Cómo detectar un pequeño Ogilvy en el aula.
Marcelo Cabot [Universidad de Palermo]
Ogilvy fue un pionero en publicidad, un rupturista en
todos los sentidos. Tomando el ejemplo de este publi-
cista, y considerando que a los genios se los reconoce
mucho después, la ponencia abre un interrogante acer-
ca de aquellos estudiantes también rupturistas con los
que los docentes se encuentran en las aulas, que mu-
chas veces no encajan en la media, que pueden resultar
molestos y que -sin embargo- tienen ideas y propuestas
brillantes. Si los creativos están abiertos a lo nuevo, son
imaginativos, tienen un alto grado de autoafirmación y
autoestima, rechazan la represión como mecanismo del
control de los impulsos, etc. ¿cuántos de estos líderes
hay en potencia en las aulas?
C056. El arte moderno como disparador de la propia
creatividad. Dino Bruzzone [Universidad de Palermo]
En este foro se dará a conocer el trabajo realizado en el
“Taller de Reflexión Artística I”, cuyo eje principal es
la realización de trabajos prácticos donde cada alumno
investiga las diferentes corrientes de vanguardia carac-
terísticas del movimiento moderno, elaboran ensayos y
finalmente, crean un movimiento completo y propio en
el que lo simbólico e icónico refiere a su propio espec-
tro creativo. Así, el objetivo final del taller es proveer
de herramientas, favorecer el análisis y la investigación,
y despertar la creatividad de los alumnos mediante el
estudio del arte moderno.
C057. El rol del juego en la formación profesional. Aye-
lén Rubio [Universidad de Palermo]
¿Hasta dónde conocemos los alcances del juego dentro
de la educación? Imaginar momentos relacionados con
lo lúdico en un aula universitaria podría tornarse polé-
mico, cuando en realidad la instancia de juego, en cual-
quier ámbito educativo, abre las puertas al intercambio
de experiencias y de conocimientos. En la ponencia se
compartirá un nuevo abanico de posibilidades sujetas a
la investigación y la experimentación, ya que los bene-
ficios de las actividades lúdicas en el aula nos suminis-
tran, aún en la formación profesional universitaria, una
fuente inagotable de recursos metodológicos.
C058. Cómo estimular la creatividad. María Victoria
Recondo [Universidad de Palermo]
Si se utiliza la motivación, se estimula el conocimien-
to generador, es decir, se va aprendiendo en el hacer,
se va comprendiendo en la creación. Hay que lograr ir](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-20-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
mas allá de la información creada, proponiendo al dise-
ño como una actividad de uso activo de conocimiento,
haciéndolo parte del alumno. Para fundamentar estas
ideas, en la charla se expondrá un video de Ken Ro-
binson, educador y escritor británico, donde muestra
gráficamente la crisis que hoy presenta el sistema en sí,
proponiendo nuevos métodos adaptados a la sociedad
de hoy.
C059. Expresión y creatividad. Cecilia Medina [Institu-
to Nuestra Señora del Sagrado Corazón]
La creatividad es uno de nuestros principales lemas, no
sólo en la entrega de trabajos, sino también en el espa-
cio áulico, sobre todo porque potencia la sensibilidad y
ensancha los modos de percibir esto, en parte, responde
a que el avance de las nuevas tecnologías, la comunica-
ción audiovisual y la corriente de información obliga
a los docentes a ir más lejos para captar la atención de
los estudiantes. Muchas aulas no están equipadas para
llevar a cabo ciertas actividades y, en esos casos, el tra-
bajo es doble y requiere más energía, más creatividad y
más tiempo.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 92 de la
presente edición)
C060. Juegos disparadores en el aula. Licia Rizzardi
[Universidad de Palermo]
Como docente de Introducción al Lenguaje Visual co-
mienzo el dictado de mis clases explicando los concep-
tos de signo y tipologías pues me interesa que los estu-
diantes experimenten todas las alternativas para crear
mensajes visuales. Partimos de observar imágenes ya
existentes y los estudiantes deben reconstruirlas para
generar con esto nuevas producciones. Se ejercita fun-
damentalmente el trabajo a mano alzada y se realizan
evaluaciones diagnósticas mediante juegos.
3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad peda-
gógica
Esta comisión fue coordinada por Marisa Cuervo y Mer-
cedes Massafra, miembros del Equipo Académico de la
Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad
de Palermo. A continuación se detallan las comunica-
ciones presentadas en esta comisión (C061 a C065):
C061. Creatividad en el aula de taller de fotografía. Da-
niel Tubío [Universidad de Palermo]
La fotografía como disciplina profesional, tiene una
gran carga de habilidades que se desarrollan a partir de
-y que están cimentadas en- el conocimiento técnico del
medio. El acercamiento a la fotografía con el que lle-
gan a esta asignatura la gran mayoría de los estudiantes
está más cerca del de usuario acrítico de un producto
-la cámara fotográfica- que de las habilidades antes cita-
das. El desafío que supone introducir a estudiantes -que
no son específicamente de la carrera de fotografía- en
el entendimiento de que sin el conocimiento técnico es
imposible dominar el medio para lograr las imágenes
buscadas, es el concepto básico a partir del cual se de-
sarrollará esta charla.
C062. ¿Qué precio tiene el cielo? Alejandra Cristofani
[Universidad de Palermo]
En materias “duras” como Marketing en Diseño y Co-
municación, trabajar creativamente es un desafío. La
ponencia se centra en compartir un trabajo realizado en
el aula taller que tuvo un excelente resultado. Partiendo
de un tema musical de Mark Anthony que lleva el título
de la conferencia se hizo esta pregunta a los alumnos:
¿Qué precio tiene el cielo? Muchos estudiantes no pu-
dieron dar respuesta creativa a esto. Sin embargo, otros
lograron productos realmente sorprendentes que des-
pertaron la admiración de los presentes.
C063. El desafío de enseñar a ser creativo. Sofía Palla-
dino [Universidad de Palermo]
En las materias donde se enseña a ser creativo, el objeti-
vo no es simplemente que el alumno entienda “qué es la
creatividad”. Este además debe poder reconocerla, de-
sarrollarla y enfrentarse al hecho de que muchas veces,
las buenas ideas tardan en aparecer. Así, la tarea funda-
mental de los docentes es trabajar sobre los miedos y los
bloqueos a la creatividad. Enseñar que la creatividad es
una capacidad en potencia que se manifiesta a través de
las ideas. Sólo hay que verlas y conectarlas.
C064. Una manera creativa de enseñar creatividad. Al-
fio Maccari [Universidad de Palermo]
Creativo se nace. Somos creativos desde la cuna. El ser
humano es el único animal creativo. Todo cierto pero
cuando tenemos que desarrollar métodos para canali-
zar esa creatividad y que los alumnos puedan manejarla
usamos técnicas tradicionales para enseñarla. Hoy la
tecnología, las redes sociales, y lo cotidiano nos dan
una mano para refrescar conceptos creativos y además
motivar a los estudiantes. Conceptualizando, disfrutan-
do, compartiendo es más fácil.
C065. Desarrollar la creatividad en los alumnos. Mar-
cela Fontana [Colegio Santo Domingo en la Sierra, Tan-
dil, Provincia de Buenos Aires]
El proyecto se denominó: Estudio, Investigación, Desa-
rrollo Técnico, Creación de la imagen en un contexto
no habitual, Experimentación en nuevos soportes, Tra-
bajo en equipo, Socialización, Evaluación y Tiempos
de ejecución. Cada uno de ellos será desarrollado en
la ponencia. El Objetivo del Proyecto se sustenta en el
desarrollo de la creatividad por lo tanto es necesario
plantearse desde el rol de docente cómo desarrollar la
creatividad en los alumnos es un desafío constante, el
área de arte es un campo muy propicio y estimulante
para el docente y los alumnos.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 71 de la
presente edición)
4. Recorrido Vocacional
En el núcleo temático, recorrido vocacional se presenta-
ron 33 comunicaciones (C066 a C099) en cinco comisio-
nes. A continuación se detallan las mismas:](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-21-320.jpg)
![24 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimien-
tos creativos
Esta comisión fue coordinada por María Elena Onofre,
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C066 a C072):
C066. Espacios comerciales: nuevos lenguajes visuales.
María Fernanda Apesteguía [Universidad de Palermo]
Este encuentro pretende echar luz sobre los nuevos
lenguajes visuales y su correcta implementación en el
diseño de espacios comerciales. Hoy no se diseñan iso-
tipos, logotipos o cualquier otro elemento identitario
de manera aislada para ponerlo luego en contacto en el
espacio. Por el contrario, hoy se parte de un sistema de
identidad donde los diferentes elementos se articulan,
en tiempo y espacio, donde interactúan los componen-
tes tácticos y estratégicos de un sistema, donde se pue-
den diseñar elementos que alimentan al sistema. Para
lograr metas satisfactorias se necesita un trabajo integral
e interdisciplinario, donde se pueda analizar el contex-
to, donde se pueda proyectar para prever situaciones no
deseadas.
C067. Del espacio al aula. El Visual Merchandising
como contenido curricular en las carreras de Diseño de
Interiores y Espacios Comerciales. Arianna Bekerman
[Universidad de Palermo]
El Visual Merchandising es una carrera emergente en
Latinoamérica. Tendencias del mercado y superposi-
ción de disciplinas tales como el diseño, el marketing,
la comunicación y el Management, conforman esta ca-
rrera con personalidad propia. Pero ¿qué es en realidad
y cómo se enseña? es la pregunta y para ello se analizará
la transposición externa e interna de los saberes, y la
importancia de la función docente en la comunicación
en el aula. La influencia de la incorporación de facto-
res locales como la historia, la cultura, los valores y las
tendencias, en la conexión con el estudiante y el apren-
dizaje.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 126 de la
presente edición)
C068. Desde el diseñador de indumentaria hasta… Ma-
ría Laura Cabanillas [Universidad de Palermo]
¿Cómo puede trabajar un diseñador de indumentaria
en una empresa que no sea específicamente ‘diseñando
una colección’? Para responder esta pregunta se inten-
tará pensar en conjunto qué es lo que pide el mercado
de la indumentaria: Entorno Profesional y Sectores Pro-
ductivos, y cómo sembrar la inquietud, acercarse al co-
nocimiento y fomentar la vinculación con esos variados
campos. Por otro lado, se atenderá el tema de la estimu-
lación del alumno en este camino y de qué manera ayu-
darlo a desarrollar su propia vocación dentro del sector
de indumentaria.
C069. Consultoría en el Aula: Plan estratégico de desa-
rrollo para un emprendimiento. Daniela Elstein [Uni-
versidad de Palermo]
En este encuentro se acercará al auditorio un ejemplo de
proyecto desarrollado en clase, cuyo objetivo principal
es que los estudiantes actúen como asesores y consulto-
res para una empresa o emprendimiento que recién co-
mienza. La idea es ubicarlos en una situación de trabajo
real, que se vincula estrechamente con la carrera que se
encuentran cursando. Los emprendimientos vinculados
a la Universidad, al acercarse en este tipo de vínculos,
adquieren la posibilidad de contar con un Plan Estraté-
gico, realizado por estudiantes, bajo la coordinación de
un Docente especializado en Negocios que finalmente
selecciona los 2 ó 3 mejores trabajos para ser presenta-
dos al o los Emprendimientos en cuestión.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 58 de la
presente edición)
C070. Estrategia creativa para potenciar un emprendi-
miento. Rocío Cabrera [Universidad de Palermo]
Hacer funcionar con éxito un emprendimiento no re-
sulta tarea sencilla en los tiempos que corren. No sólo
se necesita estar muy atento a las oportunidades de ne-
gocio y a los requerimientos del mercado sino, y fun-
damentalmente, encontrar los recursos necesarios para
poder enfrentarlos. En el transcurso del foro, se relatará
desde la experiencia personal de la emprendedora y ex-
positora, cómo fue la creación de dos emprendimientos
consecutivos, que pusieron a prueba habilidades como
versatilidad y perseverancia.
C071. Observatorio de hábitos de consumo y estilos de
pensar. Raúl Trujillo [Universidad de Palermo]
La evolución humana y la cultura entretejidos permite,
por el ejercicio del diseño y su correlato en la sociedad
de consumo a través de la comunicación, desarrollar
instrumentos que facilitan la decodificación de signos.
Signos que manifiestan el surgimiento y permanencia
de estilos de pensar, éticas complejas que se manifiestan
en la cotidianidad a través de los hábitos de consumo y
que es menester observar y para acercarse a los usua-
rios reales y hacer de los emprendimientos proyectos
sustentables.
C072. De la tesis a la sociedad. Nicolás Gonzáles [LARP
Editores]
En el mes de enero y en una reunión de amigos surgió
la idea de hacer una editorial. Hoy, cuatro años des-
pués, ya con casi 70 libros editados, Larp Editores sigue
avanzando. Además de su presencia en el mercado ha
presentado un concurso que tiene como objetivo buscar
talentos nacionales y dar el puntapié inicial en el resur-
gimiento de comics y novelas grafías en el país.
4.1 [B] Nuevos campos profesionales. Emprendimien-
tos creativos
Esta comisión fue coordinada por María Elena Onofre,
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C073 a C080):
C073. Devenir de la televisión digital en Argentina.
Claudio Álvarez [Universidad de Palermo]
Implementando nuevos lenguajes que introducen cam-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-22-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 25
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
bios masivos en la forma de producir, distribuir y con-
sumir contenidos, La TV Digital va a cambiar la manera
de ver y de hacer televisión. Su influencia creciente evi-
dencia una gradual transición hacia una nueva era en la
relación entre productores de contenidos y consumido-
res. En otras palabras, las nuevas formas de consumir
contenidos se relacionan con el sistema productivo y
los nuevos soportes que hoy permiten otro tipo de rela-
ciones interpersonales.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 110 de la
presente edición)
C074. Diseño de Historietas, una carrera vanguardista.
Dante Ginevra [Universidad de Palermo]
La experiencia docente en el campo de la historieta se
desarrolla principalmente en la actividad de taller. Esta
tarea netamente práctica y artesanal -en el sentido más
pedagógico de la palabra- es el espacio donde se incor-
poran los saberes del maestro mediante la experiencia
lúdica del taller y la conducción del artista. El nuevo
rumbo de la historieta dentro del ámbito académico le
otorga al alumno una ampliación inédita de las áreas
de aprendizaje. El alumno se encuentra, finalmente, con
profundidades de una carrera nueva, actual y vanguar-
dista, con articulaciones del ámbito académico y una
informal disciplina desprovista de un canon universi-
tario preestablecido en un mundo cada día más profe-
sionalizado.
C075. La amplitud del campo profesional del camaró-
grafo. Matías Riccardi [Universidad de Palermo]
Trabajar como camarógrafo posibilita muchas variables
y esta ponencia pretende darlas a conocer desde la mi-
rada y experiencia misma de un camarógrafo. Trabajan-
do estable para un medio o productora hasta realizando
trabajos de forma independiente, uno puede crear pelí-
culas, cortos, clips, publicidad, cine, televisión, docu-
mentales, eventos sociales, empresariales, deportivos,
institucionales y muchos otros. El broche de oro surge
cuando se ve el producto terminado.
C076. Vocación emprendedora y liderazgo. Romina Es-
trada [Universidad de Palermo]
Trabajando actualmente como Profesora de la Univer-
sidad de Palermo en el Departamento de Negocios en
Diseño y Comunicación en la Facultad de Diseño y
Comunicación; y brindando consultoría integral de
proyectos en el área estratégica, de recursos humanos,
marketing y finanzas, esta profesional propone desarro-
llar un espacio de interacción donde la temática gire en
torno a las características que deben tener o desarrollar
los emprendedores, las herramientas básicas que deben
aprender para autoliderarse y liderar equipos de trabajo
y para, de esta forma, lograr el éxito laboral.
C077. Hay vida después de la vida (Diseño sustenta-
ble). Gustavo Pagliólico [Universidad de Palermo]
Los notables aumentos en la cantidad de insumos y
materiales para el desarrollo de packaging dan como
resultado un notable incremento de desperdicios que
impactan directamente contra el medio ambiente. Ante
esta realidad emerge un gran desafío en materia de di-
seño: obtener un packaging acorde a las necesidades
del producto o del mercado y considerar el impacto en
el medio ambiente. El desafío consiste en innovar, en
crear elementos que puedan prestar una utilidad poste-
rior. Considerando que los diseñadores son productores
pero también consumidores, es a través de ellos donde
la conciencia social y medioambiental puede aflorar,
posibilitando una mejor calidad de vida y un futuro
económico viable, duradero y sostenible.
C078. Almanaque 2013. Un proyecto de práctica pro-
fesional en la escuela. Miguel Ángel Burnet [Colegio
Euskal Echea]
A partir de la propuesta de la Expo Euskal 2012 se mo-
tivó a los estudiantes a través de la realización del al-
manaque el objetivo de poder integrar los contenidos
del área de publicidad e imagen en un proyecto que les
brinde la experiencia de llevar a la práctica el proceso
que integra desde la idea hasta el desarrollo de cada eta-
pa y sus resultados. La creación de un almanaque para
el año 2013 y la organización su producción fue similar
a la que los estudiantes se enfrentarán en el ámbito la-
boral, por lo que lo considera una práctica profesional.
C079. El diseño como profesión. Analía Faccia [Univer-
sidad de Palermo]
De este modo, en el presente encuentro se pretende re-
flexionar sobre el contexto social, cultural y económico
actual para dar cuenta de las amplias y exitosas posibi-
lidades de inserción laboral que tienen y tendrán, en un
futuro cercano, los diseñadores. Se reflexionará sobre
las destrezas de los profesionales del diseño en el con-
texto de la globalización, marcado por ciertos cambios
en la producción y comercialización de los productos,
la influencia de las nuevas tecnologías y la consolida-
ción de nuevos valores sociales que inciden en la prác-
tica profesional, como la sustentabilidad, la interacti-
vidad, la originalidad y la afirmación de la identidad
individual.
C080. El diseño de aplicaciones en el mundo de la pu-
blicidad. Jimena Toledo [Universidad de Palermo]
Los nuevos medios ponen a prueba a la creatividad y la
publicidad. La presencia de las empresas en el mundo
2.0 solicitan profesionales que puedan dar soluciones a
nuevas problemáticas. ¿Qué les enseñamos a los nativos
digitales de sus entornos? ¿Cómo los guiamos para cam-
biar su lugar de usuarios al de creadores?
4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios
Esta comisión fue coordinada por Mercedes Pombo,
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C081 a C087):
C081. Aulas creativas ¿Cómo incentivar los empren-
dimientos creativos en colegios secundarios?. Luciana
Pelolli [Universidad de Palermo]
De todas las etapas formativas de la vida de una perso-
na, la del secundario es quizás la más orientativa hacia
el perfil laboral de los estudiantes y la oportunidad para](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-23-320.jpg)
![26 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
acompañarlos en la búsqueda de su vocación. Si bien, la
misma puede ser abordada desde distintas disciplinas
y a través de múltiples métodos, es necesario que los
docentes y autoridades de las instituciones secundarias
puedan identificar en la masa estudiantil aquellos perfi-
les más creativos para ayudarlos a potenciar sus capaci-
dades y dirigirlos hacia las oportunidades profesionales
que pueden crearse. En este foro se promulga la idea de
acompañar a los alumnos a cumplir sus objetivos y a
aprender a disfrutar de lo que hacen a diario y el proce-
so que eso implica.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 94 de la
presente edición)
C082. Actitud comunicacional docente. Adriana Grin-
berg [Universidad de Palermo]
Los nuevos alumnos saliendo de la escuela y entrando
a una elección trascendental: la carrera universitaria.
Todo un camino y todo un proyecto. Incertidumbre,
temores y ansiedades, gente nueva, nuevos profesores,
el peso de una decisión, la mirada en el futuro ¿Cómo
abordar en clase esas dificultades? ¿Y cómo colaborar
para que los contenidos de la clase, vayan de la mano
de la confianza necesaria, para dar a los alumnos con-
fianza en sí mismos? Encontré en el arte esencial de la
conversación, el modo más eficaz de acompañar estos
momentos. Algo así como sacar el cartón de la forma-
lidad y generar el contexto de familiaridad para tantos
alumnos con tantas historias y vidas diferentes.
C083. Pedagogía en transición. Jorge Rodríguez [Uni-
versidad de Palermo]
Una revaloración de las herramientas pedagógicas uti-
lizadas en la transición del alumno entre el colegio se-
cundario y la universidad, un momento de cambio que
merece especial atención de instituciones, profesores
y alumnos. ¿Qué nos corresponde hacer a cada uno?,
¿porqué las frustraciones y el abandono?. Expectativas
personales vs expectativas familiares. Valores esencia-
les y compromisos.
(Ver texto completo de esta presentación en pp 97 de la
presente edición)
C084. Práctica profesional preuniversitaria en diseño
editorial: Pensar la idea, diseñar la revista.
Silvia Eslavo [Colegio del Centro]
Un proyecto que articuló el nivel medio con el nivel
superior para el diseño integral de la revista del colegio
realizada por los estudiantes de 5to año. Los estudiantes
del colegio realizaron una práctica profesional en Dise-
ño Editorial, que les permitió introducirse en los con-
ceptos del diseño editorial, repasar y analizar distintas
publicaciones gráficas, sus diversos estilos y fotos edi-
toriales para poder decidir y diseñar el criterio fotográ-
fico de la revista. Durante el proyecto, pudieron realizar
la producción fotográfica y lograr las tomas buscadas,
diagramar el contenido y planificar el lanzamiento ins-
titucional de la misma. Aquí se compartirán los alcan-
ces y dificultades en su proceso de producción.
C085. Coaching vocacional. Antonella Galanti
A partir de su experiencia profesional observa que la
mayor parte de las personas eligen una profesión que
suele no relacionarse con su verdadera vocación. En
su propuesta la Lic. Antonella Galanti introducirá el
concepto de Coaching como una técnica que permite al
coacheado analizar sus habilidades, preferencias y va-
lores; re-descubrir fortalezas, eliminar las barreras que
impiden la verdadera toma de decisiones, desarrollar
un plan para alcanzar los objetivos deseados.
C086. Acompañando el proceso vocacional. Alison
Turner [Instituto William Morris]
Dentro de las funciones de las psicólogas y psicopeda-
gogas está la de acompañar a los estudiantes de los últi-
mos años en su proceso vocacional. Para ello es funda-
mental organizar una propuesta rica en contenido que
contemple el escaso tiempo y recursos. El Instituto, en
su propuesta pedagógica, tiene el objetivo de que sus
estudiantes participen activamente en un proceso de
enseñanza y aprendizaje a través de un trato persona-
lizado, dinámico, interactivo cooperativo, actualizado,
y sobre todo, consistente. Aquí además de ayudarlos en
su formación como personas, les abren las puertas del
autoconocimiento para descubrir su orientación voca-
cional-ocupacional.
C087. Herramientas para el futuro: Proyecto laboral y
proyecto de vida. Eduardo Díaz Madero [Colegio San
Vicente de Paul]
El proceso formativo para una decisión como tal no
puede durar una jornada o una charla; por lo que pro-
pusimos establecer una cátedra /materia que provoque
en ellos desafíos y aprendizajes que cada uno deberá
intentar trasladar a la vida real, al tomar decisiones de
búsqueda de puestos laborales. Este taller nos llevará
a identificar un recorrido posible para profundizar el
aprendizaje y la autoevaluación que afiance el autoco-
nocimiento para un futuro proyecto laboral, enmarcado
en el proyecto de vida de cada uno.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 65 de la
presente edición)
4.2 [B] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios
Esta comisión fue coordinada por Mariángeles Pusine-
ri, miembro del Equipo Académico de la Facultad de
Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.
A continuación se detallan las comunicaciones presen-
tadas en esta comisión (088 a 093):
C088. Reflexiones acerca de la tarea docente durante el
primer año universitario. María Laura Spina [Univer-
sidad de Palermo]
Se invita a conocer acerca del rol y la responsabilidad
del docente del primer año universitario, que no sólo
debe enseñar la teoría y la práctica propia de su asigna-
tura, sino que debe guiar, orientar y acompañar al alum-
no desde la primera clase. Tips como romper el hielo y
hacer ejercicios de creatividad se consideran criterios a
tener en cuenta en las primeras clases. Además, dispo-
ner de un asistente académico, que está más cerca del
alumno, imprime confianza y tranquilidad en el edu-
cando.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-24-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 27
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
C089. Investigar desde el principio. Marisabel Savazzi-
ni [Universidad de Palermo]
La Ponencia invita a reflexionar acerca de la importan-
cia de la investigación en la Facultad de Diseño y Co-
municación. De cómo a través de asignaturas como In-
troducción a la Investigación se convoca a los estudian-
tes, en la mayoría de los casos, ingresantes por primera
vez al ámbito académico universitario, a desarrollar sus
capacidades investigativas. Se expondrán sintéticamen-
te los contenidos y los recursos a través de los cuales se
estimula, favorece y desarrolla un plan de investigación
al interior de los intereses de las carreras que los estu-
diantes están cursando.
C090. Seminarios preuniversitarios: Espacios de cons-
trucción y elección vocacional. María Clara Garcia
Juanicó [Escuela Argentina Modelo]
La Escuela Argentina Modelo integra en su currícula un
proyecto de orientación que se inicia en 7mo. grado y
culmina con seminarios preuniversitarios en 5to. Aquí
se compartirán los contenidos, métodos y hábitos de
estudios del ciclo superior que se desarrollan de ma-
nera gradual para continuar su aprendizaje en el nivel
universitario contemplando siempre un buen desarrollo
del proceso de orientación vocacional que se integre al
proyecto de vida del estudiante.
C091. El teatro como experiencia preuniversitaria.
Margarita Grau [Quilmes High School]
La inquietud por generar espacios de enriquecimiento
genera la búsqueda de espacios de contacto con profe-
sores y profesionales del área del teatro. A partir de las
diferentes propuestas de talleres de la Facultad de Dise-
ño y Comunicación se fidelizó el vínculo institucional
a partir de la participación de diversas actividades que
enriquecen la tarea áulica y, que en esta oportunidad,
compartirá la manera en que el área de teatro en el co-
legio se ve potenciada con propuestas de articulación
universitaria y profesional.
C092. Presentación del Programa de Orientación Vo-
cacional. María Mercedes Viola [Colegio del Salvador]
El proceso de orientación constituye un trabajo funda-
mental en un espacio de fronteras en el que convergen
el pasado, el presente social, familiar, educativo, perso-
nal, laboral, entre otros. La modalidad del Colegio Del
Salvador que se compartirá en el foro tiene predominio
grupal y se centra en generar y sostener la confianza ne-
cesaria para intercambiar opiniones y vivencias sobre
las expectativas, intereses, anhelos futuros destacando
el valor del trabajo como ordenador u organizador de
la vida social y como una actividad de permanente en-
riquecimiento y producción que contribuye al logro de
una sociedad más justa y desarrollada.
C093. Seminarios preuniversitarios, un modelo de arti-
culación. Adriana Berio [Escuela Secundaria Ecos]
Una propuesta que resume la autonomía, el compromi-
so, y la responsabilidad de los estudiantes en el acer-
camiento de las modalidades propias de la dinámica
universitaria en un modelo de orientación ‘flexible’. Se-
gún la disposición Nº 001/99 la escuela cuenta con una
ampliación del número de horas semanales dedicadas
al dictado de las materias cuatrimestrales: Teóricos Inte-
gradores y Seminarios Preuniversitarios para los alum-
nos de 4° y 5° años. La temática y forma de trabajo de
los mismos se basa en la investigación y la discusión de
temas específicos en el área escogida. En algunos casos
se incluyen trabajos de campo, interacción con padres,
docentes e investigadores, además de algunas salidas
pedagógicas específicas.
4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios
Esta comisión fue coordinada por Carlos Caram, miem-
bro del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y
Comunicación de la Universidad de Palermo. A conti-
nuación se detallan las comunicaciones presentadas en
esta comisión (C094 a C099):
C094. Talleres preuniversitarios: Una experiencia que
acerca a los estudiantes a su futuro. Julieta Selem [Uni-
versidad de Palermo]
Este espacio pretende dar a conocer la experiencia y
participación docente en los Talleres Preuniversitarios
del Programa Colegios DC de la Universidad de Paler-
mo, actividad para los estudiantes de los últimos años
de los colegios secundarios. En la ponencia se describi-
rá la función de este Programa que, en líneas generales,
pretende ayudar a los jóvenes a transitar la instancia
decisiva donde están eligiendo y construyendo quiénes
quieren ser y a partir de qué quieren hacer.
C095. Terminando el recorrido de la escuela media:
¿Cómo son y qué piensan los jóvenes de hoy?. Stella
Maris Aguirre [Universidad de Palermo]
La siguiente ponencia presentará una investigación
llevada a cabo por un equipo de docentes, investiga-
dores y ayudantes de cátedra, cuyo principal objetivo
era estudiar las percepciones que tienen los alumnos de
escuelas medias respecto de la formación que de ellas
reciben. En este espacio se enseñará cómo a través del
trabajo de campo se estudiaron las experiencias de tra-
bajo durante la adolescencia y las expectativas de inser-
ción laboral de los estudiantes.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 148 de la
presente edición)
C096. De estudiante a profesional. Norberto Ríos [Uni-
versidad de Palermo]
En la parte final de su carrera, el estudiante se enfrenta
a un desafío que lo conduce paulatinamente a un estado
de incertidumbre general. El paso, desde el cobijo que le
proporciona el intramuros universitario, hacia lo descono-
cido que significa su nuevo rol como profesional, dispara
en él una serie de interrogantes que será necesario atender
y ayudar a canalizar. En el encuentro se evaluarán temas
como la posibilidad de una inclusión paulatina en el es-
tudiante, la especialización en determinadas áreas de su
profesión; cómo insertarlo ordenadamente en un proceso
evolutivo de diseño y materialización, entre otros.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-25-320.jpg)
![28 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
C097. Las prácticas educativas en la enseñanza en in-
vestigación: enfoques y estrategias en el área de Dise-
ño y Comunicación. Mariana Bavoleo [Universidad de
Palermo]
Enmarcado en el Programa de Investigación Disciplinar
de la Universidad de Palermo, el proyecto que se dará a
conocer tiene como propósito la iniciación universitaria
de los estudiantes ingresantes en las áreas de investiga-
ción, escritura de documentos académicos y expresión
oral y escrita. El objetivo es que logren desarrollar ha-
bilidades que les permitan plantear, reflexionar y argu-
mentar sobre aspectos de lo real desde una selección
crítica y consciente, tanto de datos como fuentes. En
esta ponencia se presentarán los avances del análisis
que se realizó durante el ciclo 2012.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 117 de la
presente edición)
C098. Enseñar y aprender a pensar como diseñador de
comunicación visual. Martín Fridman [Universidad de
Palermo]
La exposición se basa en lo que necesita un estudian-
te de diseño para convertirse en un profesional de la
comunicación visual. En otras palabras, esta ponencia
dará a conocer la radiografía de una persona que se
dedicará a la proyección de mensajes visuales, cuáles
serán las aptitudes que deben ser valoradas y puestas
sobre la mesa de trabajo diaria, y cómo correrse de los
estereotipos que afirman que para ser diseñador sólo
hay que saber dibujar, vivir colgado a la computadora
todo el día, leer poco y estudiar menos.
C099. Prácticas profesionales preuniversitarias en el
Colegio Ceferino Namuncurá. Liliana Urbano [Instituto
Ceferino Namuncurá]
Se compartirá el proyecto institucional que acompaña
el recorrido vocacional de cada estudiante a partir de
propuestas en diversas áreas del diseño, las comunica-
ciones y la comunicación empresaria. El proyecto de
las Prácticas Profesionales Preuniversitarias propone
a los estudiantes la posibilidad de acercarse a la vida
universitaria creando y planificando actividades espe-
ciales como: seminarios, talleres y jornadas informati-
vas. El objetivo es que cada estudiante pueda explorar
libremente y conocer en forma dinámica y vivencial su
potencial creativo, el escenario laboral presente y futuro
y la oferta universitaria en el área de su interés.
5. Comunicación Institucional
En el núcleo temático, comunicación institucional se
presentaron 10 comunicaciones (C100 a C110) en dos
comisiones. A continuación se detallan las mismas:
5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional
Esta comisión fue coordinada por Marina Mendoza y
Verónica Bárzola, miembros del Equipo Académico de
la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi-
dad de Palermo. A continuación se detallan las comu-
nicaciones presentadas en esta comisión (C100 a C105):
C100. La gestión de la comunicación en instituciones
educativas. Patricia Iurcovich [Universidad de Paler-
mo]
Teniendo en cuenta que las instituciones educativas son
empresas desde su formación logística y operativa, que
manejan personas, recursos humanos, dinero y herra-
mientas de comunicación con padres, alumnos, profe-
sores, maestros, directivos etc., resulta necesario recor-
dar las herramientas de gestión que pueden favorecer el
buen desempeño de la institución y sobretodo la buena
comunicación de mensajes.
C101. Escribir es hacer que las cosas pasen. Silvina
Scheiner [Universidad de Palermo]
En épocas de múltiples pantallas, la palabra escrita co-
bra una potencia inusitada. El problema es que no todos
los alumnos lo entienden así. Escribir es una herramien-
ta para conseguir objetivos y es misión de los docen-
tes recordárselo a los estudiantes, que han olvidado la
forma de comunicación escrita a través del lápiz y el
papel. Este encuentro pretende reflexionar sobre esta
problemática, entendiendo que la única manera de que
los jóvenes se acerquen al código escrito es mostrándo-
les todo lo que pueden obtener si entienden cómo uti-
lizarlo.
C102. La Escuela como universo discursivo. Norma
Arenas [Universidad Nacional de Cuyo]
Dentro de una institución educativa aparecen todas
aquellas acciones comunicativas que legitiman o des-
legitiman, despiertan conductas violentas, sentido de
identidad y tejen redes solidarias. El presente proyec-
to tiene como objetivo analizar los discursos, escritos
y orales, virtuales e icónicos que circulan en institu-
ciones educativas de nuestro medio, en algunas con un
alto nivel de conflictividad encubierta. La hipótesis que
se plantea considera que: no se valora la comunicación
como un instrumento de organización social, por eso no
se logra que actúe de modo eficaz en el mejoramiento
de las relaciones interpersonales, institucionales y en la
calidad educativa.
C103. El proyecto interdisciplinario y las TICs como
propuesta pedagógica institucional. Amalia Güell y
Graciela Catalá [Colegio Newlands]
La creación de un espacio presencial de trabajo conjun-
to de profesores de todas las disciplinas sumado a los
espacios virtuales creados ad- hoc es la usina de ideas
que alimenta, delinea y genera cada proyecto. La co-
ordinación de las acciones está a cargo de profesores
comprometidos con la idea de que una educación mejor
es posible y con la certeza de que a los adolescentes y
jóvenes sí les interesan diversas cuestiones. Estas son
algunas de las características que hacen de esta Institu-
ción un lugar de innovación y creatividad educativas
constantes.
C104. Ética y comunicación social: Cuando la realidad
corre riesgo. María Elsa Bettendorf [Universidad de Pa-
lermo]
Entre las múltiples e intrincadas dimensiones de la
comunicación, la de la ética se impone como una de
las más invocadas pero, también, de las menos consen-
suadas. El sentido común hace de ella un continente
de responsabilidades y valores morales supuestamente
universales, pero que, en realidad, se circunscriben al](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-26-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 29
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
conflictivo espacio de la ideología. Reflexionar crítica-
mente sobre un “deber ser” y un “deber hacer” en la teo-
ría y la práctica de las comunicaciones sociales supone,
como primer paso, reconocer los límites y obstáculos
que impiden (tal vez, necesariamente) ese consenso.
C105. Avances en la capacitación docente en el uso de
TIC. Experiencia e implementación. Nelba Quintana
[Escuela de Lenguas de la Universidad Nacional de La
Plata]
La tecnología siempre estuvo presente en la educación,
pero en las últimas décadas irrumpieron las tecnologías
digitales que pujan por entrar en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. A partir de la experiencia personal se
desarrollarán estrategias para acompañar a los docentes
a implementar las mismas en la planificación de sus cla-
ses y a su vez incorporarlas a la currícula escolar.
5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional
Esta comisión fue coordinada por Marina Mendoza y
Verónica Bárzola, miembros del Equipo Académico de
la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi-
dad de Palermo. A continuación se detallan las comu-
nicaciones presentadas en esta comisión (C106 a C110):
C106. Brutus y quién es quién en el aula. Pedagogía.
Débora Belmes [Universidad de Palermo]
En esta ponencia se propone pensar acerca de quiénes
son los que comparten ese espacio/lugar denominado
aula y qué efectos este habitar compartido genera. Las
características epocales van marcando su impronta en
todos los espacios que se habitan y el aula no ha esca-
pado a ello. Por eso surge la pregunta: ¿Es el aula un
espacio, es un lugar? ¿Qué sucede con las tecnologías y
su aparición en la cotidianeidad? ¿Qué es ser docente?
¿Quién enseña y quién aprende? ¿Hay modificaciones,
cambios en estas conceptualizaciones? Es sabido que el
modelo educativo se encuentra en crisis y éste es un
buen espacio para debatir al respecto.
C107. Marketing Educativo. Cómo captar, retener y fi-
delizar alumnos. Aníbal Bur [Universidad de Palermo]
Generalmente, los directivos de establecimientos edu-
cativos cuestionan la legitimidad de la aplicación de
principios y técnicas de Marketing para la captación y
retención de la matrícula. Esto se debe, principalmen-
te, al desconocimiento de los correctos alcances del
Marketing, que los lleva a concentrarse en los servicios
educativos y no en la satisfacción de las necesidades de
su público objetivo o target. Durante la exposición se
enseñarán los beneficios con los que los establecimien-
tos educativos pueden contar si disponen de un Plan de
Marketing Educativo correctamente diseñado.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 47 de la
presente edición)
C108. Liderazgo en valores. Bernardo Bárcena [Expe-
riencia líderes]
Una propuesta en la que se le brindará a herramientas
los participantes para que adquieran las técnicas de un
liderazgo servicial con el objetivo de optimizar su ges-
tión en el diseño, implementación y gestión de un Pro-
grama de Acción destinado al bien común. Entendiendo
que el objetivo se alcanza sólo a través de una comuni-
cación efectiva, integrando equipos de trabajo eficientes
y liderando en un marco de valores.
C109. Las TICs y su contribución al desarrollo de la
comunicación institucional. Analía Elizabeth Diez [Es-
cuela Secundaria Nº2 de La Plata]
El Centro de Comunicaciones Virtuales de la escuela
- conformado por una página Web, una página en Fa-
cebook y un Canal en Youtube- fue la respuesta a la ne-
cesidad de favorecer el intercambio, la comunicación y
los vínculos con la sociedad. El espacio tuvo una rápida
aceptación y brindó la posibilidad de generar intercam-
bio y comunicación entre las distintas generaciones de
alumnos y miembros de la comunidad educativa. Con
una trayectoria de más de 2 años, es seguida por más de
1200 personas que participan activamente a partir de
comentarios y publicaciones varias.
C110. Identidades: Construcción y cambio. Manuel
Carballo [Universidad de Palermo]
Las identidades culturales, lejos de ser fórmulas ina-
movibles, son formaciones dinámicas y ficcionales. El
esencialismo tiende a recubrir el concepto de lo iden-
titario y presentarlo como una foto constante que todos
debemos mantener inalterable. Las identidades son
construcciones y no esencias inamovibles. Como son
edificadas a partir de la experiencia y una sensibilidad
totalmente subjetiva no pueden perderse, como tampo-
co pueden ganarse a la fuerza. Su carácter ficcional las
define no como no verdaderas, sino como un fenómeno
discursivo que construye relatos capaces de lograr ad-
hesiones.
6. Comisión de Proyectos Institucionales - Espacio co-
legios
En el núcleo temático, espacio colegios se presentaron
9 comunicaciones (C111 a C120) en dos comisiones. A
continuación se detallan las mismas:
6.1 [A] Espacio colegios
Esta comisión fue coordinada por Roberto Céspedes,
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C111 a C115):
C111. Experiencia, ruptura y continuidades.
Damián Marcelo Pizzio, Martín Esteban Taborda y Da-
mián Pablo Falcinelli [Instituto María Auxiliadora De
Chajarí]
Desde la propuesta académica y el perfil del Instituto
María Auxiliadora, el abordaje de la comunicación se
torna clave en su propia dimensión pedagógica. Este
proyecto, trabaja con la propuesta del formato audio-
visual como estructurante de algunas disciplinas que
atraviesan las diferentes áreas de la institución. En la
práctica también juega un valor inapreciable el uso de
las nuevas tecnologías. En la sociedad contemporánea
es innegable el impacto que las nuevas tecnologías sus-
citan, al abrir un enorme caudal de información y al po-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-27-320.jpg)
![30 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
sibilitar un sistema de comunicación con velocidades
impensables hasta la fecha. Pero la mejor manera de
entender el sentido de su utilización es reconociendo
las experiencias que los docentes construyen al usarlas
en las clase.
C112. Proyecto de digitalización: un desafío a la crea-
tividad de docentes y estudiantes. Lorna Jennifer Hu-
ggard-Caine, Mónica Lemos y Viviana Araya [Colegio
Norbridge]
En el 2008 se inauguraron en el colegio las primeras
aulas digitales del país en el marco de un proyecto
bilingüe. Este siglo requiere de nuestros jóvenes y de
las competencias tradicionales, por eso estamos edu-
cando a los primeros “alfabetizados digitales”. Aquí se
expondrá el proyecto institucional en las prácticas pe-
dagógicas de los profesores adaptadas a la oportunidad
de utilizar herramientas de la Web 2.0 para interactuar
en foros, wikis, blogs y espacios que brindan entornos
reales de aprendizaje. De todos modos, el proyecto de
digitalización no deja de lado los libros puesto que, los
alumnos siguen disfrutando los libros de texto y obras
literarias que forman parte de esto.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 40 de la
presente edición)
C113. Proyecto pedagógico. Proyecto educativo: Nes
Secundaria TV Educativa. Liliana Elizabeth Waipan,
Sara Estrada, Carlos Martín Unterstein [Nes Secunda-
ria]
El proyecto NES Secundaria Televisión Educativa sur-
gió como experiencia pedagógica con anclaje en las
neurociencias, las TICs y el constructivismo como base
de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según nues-
tro proyecto, implementar estrategias de producción y
entrega de trabajos curriculares en otros formatos y de
una forma más comunicativa (en este caso TV Educati-
va) y donde el alumno se ve compenetrado en el proce-
so de preproducción, producción y postproducción del
material audiovisual. Desde el punto de vista institu-
cional, nuestro canal de TV Educativa en HD nos sirve
como vínculo entre escuela y comunidad, tema plantea-
do como sumamente importante en el diseño de la Ley
Nacional de Educación.
C114. Creatividad, educación formal y desarrollo de
competencias. Pablo Giacomini [Colegio Cardenal Piro-
nio - Grupo Educ. Marín]
La creatividad como proceso mental viene siendo estu-
diada en profundidad en diversos ámbitos desde hace
algunas décadas. Desde la psicología cognitiva se han
tendido puentes para potenciar la actividad educativa
en diversos ámbitos.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 74 de la
presente edición)
C115. Mundos posibles: Plan global de inclusión de tec-
nologías. Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Je-
sús. Alejandra Lamberti [Colegio Esclavas del Sagrado
Corazón de Jesús]
El desafío de este proyecto radica, fundamentalmente,
en la creación de un entorno de enseñanza y de apren-
dizaje, basado en la idea del trabajo colaborativo, en el
marco de la noción de comunidad de prácticas. El foco
estará puesto en la tercera etapa del proyecto que se
está llevando a cabo y que se vincula con la puesta en
funcionamiento del Campus Virtual de la institución. El
proyecto “Mundos Posibles fue pensado como un Plan
global de inclusión de tecnologías (PGI) y puesto en
práctica en los tres niveles de una institución privada
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 83 de la
presente edición)
6.1 [B] Espacio Colegios
Esta comisión fue coordinada por Roberto Céspedes,
miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di-
seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
das en esta comisión (C116 a C120):
C116. Gestionar cambios: Del compromiso institucio-
nal al compromiso docente. Marisa Perazzo [Colegio
Northlands]
Un cambio paradigmático como el que propone la ar-
ticulación de las nuevas TICs para la educación en la
optimización de las prácticas didácticas sólo es posible
desde un compromiso articulado. Entre quienes tienen
la posibilidad de decidir políticas y administrar su im-
plementación y aquéllos que las llevarán adelante en
los ámbitos de enseñanza-aprendizaje. La presentación
abordará el proceso de cambio en el Colegio Northlands
desde la implementación de una sólida propuesta de
utilización de tecnología en todos los niveles y áreas,
a la transformación docente en lo que hace a su com-
promiso y realidad profesional cotidiana. Efectos en la
calidad educativa y la formación profesional. Se descri-
birán las líneas generales del proyecto utilizando ejem-
plos de aspectos claves.
C117. Gigantes de Cristal. Proyecto ganador del premio
Fundación Telefónica de Innovación Educativa. Vale-
ria Engelhard, Florencia Barletta, Alejandra García
Redín, Victoria Vázquez, Laura Smietniansky, Gracie-
la Catalá, Claudia Manzzini y María Emilia Ustarroz
[Colegio Newlands]
Un espacio para conocer la metodología de trabajo,
objetivos, áreas involucradas, herramientas utilizadas
y modos de evaluación del proyecto ‘Gigantes de Cris-
tal’, Proyecto ganador del Primer Premio Internacional
otorgado por Fundación Telefónica (España). En la ex-
posición el equipo de profesores del colegio Newlands
presentará la dinámica implementada a partir de la in-
tegración de diversas áreas que posibilitaron que los es-
tudiantes exploraran acerca de los “hielos continentales
patagónicos” “campos de hielo patagónicos” conocie-
ran sus riquezas y las valoraran para lograr que, en el
momento que deban utilizar sus recursos, lo hagan con
total conciencia y cuidado.
C118. Repensando las interacciones en el espacio vial:
Cómo abordar con adolescentes el problema de la ad-
hesión a las reglas. Eduardo Guelerman [Escuela Se-
cundaria Ecos]](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-28-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 31
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Desde una perspectiva crítica, se expone y discute un
modelo teórico-práctico de trabajo con estudiantes de
enseñanza media para la prevención de accidentes de
tránsito, incluyendo aspectos didácticos, históricos, so-
cioculturales e interaccionales. El proyecto considera a
los adolescentes como sujetos activos de la sociedad y
no meros receptores pasivos o medios, de modo tal que
puedan vivenciar que su agencia es capaz de producir
cambios en la comunidad. En suma, en la ponencia se
reflexionar sobre el mejoramiento de la calidad de vida,
prevención de accidentes de tránsito y cambio de punto
de vista a favor de perspectivas más interaccionales y
menos lineales.
C119. Un camino, un equipo, un objetivo: Trabajar
para nuestros hijos. Hermano Eutimio y Carlos Nava-
rro Pierre [Colegio Manuel Belgrano]
Un proyecto institucional que contribuye mediante ta-
lleres, charlas y paneles, a que los alumnos adquieran
las competencias necesarias para distinguirse en su vida
universitaria y laboral. Un camino, 5 años de trabajo ini-
ciado en el año 2008 por idea del Hno. Eutimio, Rector
del colegio. Un equipo, Padres, Directivos, Tutores y
Profesores del nivel secundario. Un objetivo, contribuir,
mediante talleres, charlas y paneles, a que los alumnos
adquieran las competencias necesarias para distinguir-
se en su vida universitaria y laboral. Un proyecto en el
que el trabajo en equipo, el servicio, la solidaridad, el
esfuerzo, la pro actividad y la cultura emprendedora se
transforman en ejes del perfil de los estudiantes.
C120. Interacciones digitales online con la comunidad
educativa. Exequiel Pérez Millán [Marín]
Hoy los nuevos medios, las redes sociales y la web pro-
ponen una nueva comunicación con la comunidad. Se
compartirán las experiencias en las relaciones con la co-
munidad, prensa y situaciones complejas vistas desde
la comunicación institucional.
2. Conferencias
En esta Primer Edición del Congreso se desarrollaron
conferencias acerca de las temáticas del Congreso las
mismas, tuvieron lugar el día miércoles 23 de mayo en
los horarios de las 9hs, 10.30hs, 14hs. y 17.30hs. En la
Sede de Cabrera 3641.
Cada conferencia tuvo una duración de 1hs. a cargo de
destacados profesionales del campo de la educación y
profesionales afines que por su experiencia y desempe-
ño brindan un espacio de capacitación en las áreas del
Congreso. A continuación se detalla el índice de las co-
municaciones presentadas en el ciclo de conferencias
(C121 a C128):
C121. Alumnos Digitales: Construyendo una Nueva Es-
cuela. Viviana Cuartolo, Jorge Almiña [Dto, de Apren-
dizaje visual-Universidad Tecnológica Nacional]
Presentación sobre Tecnología y Educación. En la mis-
ma compartiremos avances recientes de la Neurocien-
cia, cuya comprensión permite potenciar las caracterís-
ticas de nuestros educandos, atendiendo también a las
necesidades de nuevas competencias laborales. Presen-
taremos fundamentos que les permitirán visualizar el
por qué, el para qué y el cómo integrar la tecnología en
la formación de nuestros alumnos.
C122. La integración de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación (TIC) en propuestas didácticas
colaborativas y creativas. Paula Pérez y Marta Libedin-
sky [Fundación Evolución]
En esta presentación se abordarán los conceptos de
colaboración, innovación didáctica y creatividad. Se
introducirán los talleres de Stop Motion, Tour por pro-
yectos colaborativos interescolares y Safari fotográfico,
a cargo Fundación Evolución.
C123. Bases neurobiológicas de la creatividad. Carlos
Logatt Grabner [Asociación Educar]
Las investigaciones realizadas durante los últimos tiem-
pos, presentan la relación que existe entre creatividad y
actividad cerebral y las posibilidades que tenemos de
desarrollarla en todos los ámbitos de nuestras vidas.
C124. ¿Comunicarnos o no comunicarnos? Esa es la
cuestión. Ruth Harf [Centro de Formación Constructi-
vista]
Muchas veces los problemas esenciales en una institu-
ción tienen que ver más con el modo en que circula la
información que con los vínculos comunicativos entre
las personas. Los procesos de comunicación y su modo
de darse, presentarse, ocurrir en una institución, pue-
den tanto dar origen a conflictos como también ayudar a
enfrentar y resolver algunos de los ya existentes. En esta
oportunidad, Ruth Harf propone pensar y dar respuesta
a las siguientes incógnitas: ¿De qué hablamos cuando
hablamos de comunicación? ¿Qué es la comunicación
dentro de una institución? ¿Por qué preocuparnos por la
comunicación? ¿Qué es la información? ¿Cuáles son las
características de una información? y los recaudos para
evitar la deformación de la información.
C125. Producción de material didáctico digital: desa-
fíos y problemáticas. Juan Carlos Asinsten [Noveduc]
La conferencia propone una mirada sobre ambas cues-
tiones, que se entrelazan en una práctica única, indiso-
luble: la producción docente de materiales didácticos
digitales, a la vez que analiza condiciones de factibi-
lidad, ritmos de avance y abordaje de los mitos incon-
ducentes (como el de los nativos digitales) que obsta-
culizan la planificación adecuada de la capacitación y
formación de los docentes y la incorporación real de los
alumnos con mayor protagonismo en sus propios proce-
sos de aprendizaje.
C126. Estrategias pedagógicas con TIC. Cristina Velaz-
quez [Editorial Noveduc]
Con la incorporación de las TIC a las aulas se hace nece-
sario recrear la educación, para mejorarla y transformar-
la. Esta iniciativa está dirigida a todos los docentes que
quieren repensar y replantear sus prácticas pedagógi-
cas. La propuesta de la autora es acompañar a todos los
docentes que, con o sin experiencia, se animan a tran-
sitar el difícil pero fascinante camino de la utilización
y apropiación de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, ofreciéndoles numerosas posibilida-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-29-320.jpg)
![32 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
des y diversos recorridos de utilidad para las diferentes
áreas del conocimiento.
C127. Experiencias más allá del aula. Otra manera de
enseñar y aprender. María Figueras, Maricel Lonati y
Julieta García Franco [Asociación Conciencia]
El objetivo es reflexionar sobre la implementación de
actividades de intercambio y colaboración como herra-
mientas de construcción de ciudadanía. Este panel abor-
dará las experiencias de cuándo y cómo los proyectos
impactan en las comunidades. El objetivo es reflexionar
sobre la implementación de actividades de intercambio
y colaboración como herramientas de construcción de
ciudadanía. Se presentarán, a partir de propuestas dise-
ñadas para alumnos y docentes, las diferentes maneras
de experimentar más allá del espacio áulico.
C128. El arte como eje transversal, un desafío posible.
Graciela Heguy
Los actuales paradigmas de la escuela media nos de-
safían hoy a ser creativos en varios aspectos. En la
ponencia se propone plantear el diseño de proyec-
tos y unidades de aprendizaje a partir del Arte como
una herramienta esencial en una escuela media ávida
como alternativa interesante porque plantea problemas
abiertos, diversidad de puntos de acceso, variedad de
recursos. Me propongo plantear el diseño de proyectos
y unidades de aprendizaje a partir del Arte como una
herramienta esencial en una escuela media ávida de in-
novación.
3. Talleres
En esta Primer Edición del Congreso se desarrollaron ta-
lleres acerca de los seis núcleos temáticos del Congreso,
los mismos tuvieron lugar el día miércoles 23 de mayo
en los horarios de las 9hs, 10.30hs, 14hs. y 17.30hs. En
la Sede de Cabrera 3641.
Cada taller tuvo una duración de 1.15hs en una pro-
puesta teórico-práctica a cargo de destacados profe-
sores, profesionales líderes y emprendedores exitosos
vinculados al Nivel Medio y Superior que compartieron
sus experiencias y asesoraron a las instituciones en la
utilización de herramientas y recursos para el mejora-
miento de sus estrategias y acciones institucionales. A
continuación se detallan las comunicaciones presenta-
dos en el ciclo de talleres (C129 a C159):
C129. La elección vocacional en una sociedad cam-
biante. Natalia Laura Alonso, Sandra Casado, Noelia
López Lugones, Andrea Nora Sánchez y Viviana Otero
[Red Nuevos Caminos]
Partiremos del interrogante acerca de cómo pensar una
decisión vocacional en el contexto actual en el que, los
acelerados y vertiginosos avances científicos y técnicos
le otorgan esa impronta a la sociedad y a la subjetividad
de los jóvenes.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 104 de la
presente edición)
C130. Una nueva mirada a los desafíos de las tecno-
logías en educación. Jorge Crom [Atlantic Consulting]
En una nueva cultura participatoria apalancada por las
tecnologías de información y comunicación, las redes
sociales y la movilidad, nuevas maneras de expresión,
colaboración y circulación de información permiten
creativas formas de afiliación que reclaman nuevas ha-
bilidades en red.
La producción individual de contenidos, nuevas formas
de emergencia de expresión a través de Internet y las
comunicaciones ubicuas son sólo algunas de las carac-
terísticas de la época que sin duda permean también los
ambientes educativos.
C131. Recorridos lectores, innovación y creatividad en
los libros de texto. Karina Echevarría y Verónica Lom-
bardo [Grupo Macmillan]
La expresión “prácticas del lenguaje en el ámbito de
la literatura” implica en sí misma la concepción de la
adquisición del conocimiento a partir de la lectura li-
teraria. Sólo es posible apropiarse de las prácticas par-
ticipando en variadas situaciones, abordando diversos
géneros, frecuentando diferentes textos. Para lograr
esto, el docente de Literatura necesita una herramien-
ta innovadora y creativa que le facilite dar respuesta a
esta exigencia de diversificación y plurivocidad dentro
del aula. El diseño de recorridos lectores se plantea en
este contexto como esa herramienta, ya que permite a
los alumnos avanzar en la lectura literaria y desarrollar
progresivamente competencias literarias.
C132. Capacitación entre pares + articulación univer-
sidad y escuela: una manera de abordar los desafíos
del escenario. Silvana Marchi, Javier Antonio Marchi,
Maximiliano Devita, María Sol Giuliani, María Euge-
nia Mravicic, Elena Mabel Rodríguez, Alejandro Spie-
gel [Editorial Noveduc]
La presentación socializará aspectos relevantes del pro-
ceso de diseño e implementación del “Taller de Apro-
vechamiento Didáctico de las netbooks en el Aula”
llevado a cabo por futuros licenciados en Tecnología
Educativa (UTN-FRSN). Esta instancia de capacitación
surgió a partir de la articulación entre la Jefatura Distri-
tal de Enseñanza y la universidad (UTN-FRSN). Esta re-
lación sinérgica, primero facilitó el diseño y aplicación
de encuestas aplicadas en todas las escuelas del distrito,
para relevar opiniones, expectativas, fortalezas y debi-
lidades de los docentes y, luego, a partir del análisis de
estos datos, el diseño y la realización de dos instancias
de capacitación destinadas a todos los docentes de Co-
municación, Ciencias Sociales y Naturales del nivel se-
cundario, llevadas a cabo por los estudiantes que en su
mayoría, son también docentes en el sistema educativo.
C133. IneveryCREA, la red social de los docentes. Mar-
celo Fraire [Santillana]
Se compartirá el objetivo de crear un espacio donde los
docentes se puedan identificar, puedan compartir con
otros sus prácticas, contactarse con otros colegas y par-
ticipar en la construcción de una comunidad donde se
traten los temas educativos. IneveryCREA, es una Red
Social en la que los docentes pueden compartir su tra-
bajo sobre la integración de la tecnología en las aulas.
Su utilidad, entre otras, es recoger y mostrar el esfuer-
zo en creación de contenido digital de los maestros y](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-30-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 33
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
profesores de cualquier nivel y área de la enseñanza.
A través de ella, cada docente puede compartir y cola-
borar, o simplemente escuchar y recoger experiencias y
contenidos para utilizar en su trabajo diario.
C134. Las aulas virtuales, una herramienta metodoló-
gica integrada a espacios curriculares presenciales de
nivel medio. Gloria Pino y Adriana Damonte [Aulas en
la Web]
Las aulas virtuales permiten extender las Instituciones
más allá de los límites físicos que imponen sus paredes.
Dichas aulas se convierten en un actor más en la socie-
dad actual hiperconectada: el acceso al conocimiento
no se da sólo en un espacio físico sino que está dispo-
nible a través de la web. Con recursos poderosos y sen-
cillos de utilizar, las aulas virtuales permiten enseñar,
calificar, colaborar, compartir, debatir, presentar traba-
jos y evaluar con una tecnología muchas más cercanas a
nuestros nativos digitales.
C135. La creatividad. Arantxa Escribano y Alfredo
Lambardi [Experiencia líderes]
Un espacio para la reflexión y experiencias que se basan
en los conceptos de: creatividad e innovación, el brains-
torming, la técnica de la apropiación del azar y la de los
seis sombreros para aplicar en propuestas áulicas y en
la gestión educativa
C136. El lenguaje audiovisual en la escuela. Mariana
Sena y Pamela Gaido [Centro Audiovisual de Rosario]
La experiencia de la Colección Videomaestro Una pro-
puesta multimedia para el trabajo con audiovisuales en
el aula. Con la presente colección multimedia, el CAR
ofrece una instancia de capacitación en torno a las no-
ciones teóricas y pedagógicas del lenguaje audiovisual
como también técnicas y tecnológicas, a los efectos de
propiciar construcciones metodológicas que justifiquen
estos lenguajes en el aula. La colección educativa Vi-
deomaestro contiene propuestas didácticas con el obje-
tivo de orientar al profesor en el trabajo con imágenes
sobre temas transversales específicos. El primer volu-
men, denominado Huellas de la Dictadura, fue lanzado
en el año 2011 y actualmente se está trabajando en un
segundo número, sobre ecología y medioambiente.
C137. Pienso… luego elijo. Mariano Muracciole y Este-
ban Beccar Varela [Armando Orientación Vocacional]
Los autores compartirán con los presentes el libro, que
está pensado para acompañar a los jóvenes en su elec-
ción vocacional. El contenido incluye testimonios de
personas que describen cómo fue su elección y su tra-
yectoria una vez finalizada la escuela media hasta alcan-
zar el fin de una carrera terciaria o universitaria. Con el
objetivo de que quienes hoy se enfrentan a esa decisión
puedan realizar una elección auténtica, estos relatos
son acompañados de reflexiones y ejercicios que abor-
dan los distintos momentos de un proceso de elección
vocacional. “Pienso… luego elijo” es una herramienta
para los adolescentes y jóvenes que se encuentran pen-
sando en su proyecto futuro, quienes encontrarán aquí
elementos para apropiarse del proceso de elección. Asi-
mismo, se brindan sugerencias y estrategias destinadas
a profesionales interesados en la temática, educadores
y padres.
C138. La recomendación boca a boca. Andrés Sirotzky
[Redes Educación]
¿Cómo hacer para potenciar y aumentar esta importante
vía de captación de alumnos? ¿Qué es la recomenda-
ción Boca a Boca? y ¿Cómo funciona el boca a boca?. El
80% de las inscripciones nuevas que anualmente recibe
un colegio provienen de personas que se acercaron a
las instituciones por recomendación de otros. Y el 20%
restante lo hace motivado por publicidad en diarios, re-
vistas, vía pública, folletos, Internet y diversos tipos de
promociones. Un espacio para repensar las estrategias
de comunicación y potenciar el clima interno y el sen-
tido de pertenencia
C139. Creando vínculos. El periódico digital El Gran
Cornelio. Ramón Paez [Escuela Técnica Nº 17]
El periódico brinda una oportunidad para que toda la
comunidad educativa se comunique y se exprese. Ade-
más de salir trimestralmente, el periódico está presente
en las redes sociales. Llevamos adelante la publicación
digital en formato Flash de un periódico escolar ínte-
gramente realizado por los alumnos del colegio, con la
orientación de un profesor. Es un proyecto extracurri-
cular cuyos miembros son alumnos de todos los años
y de todas las especialidades que posee la escuela. Se
utilizan las redes sociales para comunicarse con la co-
munidad educativa.
C139. Safari digital. María Ximena García Tellería
[Fundación Evolución]
En este taller los participantes en forma grupal tomarán
fotografías de acuerdo a la consigna planteada y elabo-
rarán una producción multimedial a partir de ellas. Para
finalizar se presentarán las conclusiones y los equipos
darán y recibirán retroalimentación.
C140. Aprendizaje y TIC: ¿cómo pensar la educación
2.0?. Silvana Cataldo, Ramiro Massaro y Andrea Biglia
[Centro Enfoques]
Este taller propone revisar creencias acerca de lo que
es ser docentes, repensar nuestro lugar y proponer es-
trategias para incorporar la tecnología a nuestras clases.
Para que esto pueda producirse, hay que considerar
la capacitación de los docentes, que son quienes tie-
nen que comenzar a incorporar en sus planificaciones
la implementación de alguna TIC. Muchos de ellos no
han implementado el uso de TIC en su vida personal,
desconocen muchas veces el funcionamiento de la tec-
nología en general y muestran resistencia para incorpo-
rarlas en sus prácticas de enseñanza. Pero además, ¿por
qué y para qué incorporar las herramientas tecnológicas
en nuestras clases? Para poder dar respuesta a algunos
de estos interrogantes, es necesario repensar el sistema
educativo y redefinir el rol docente.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 53 de la
presente edición)](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-31-320.jpg)
![34 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
C141. Innovación y comunicación en tutorías. Santiago
García da Rosa y Joaquín Forrisi [Tutorías del Sur]
Se compartirá la dinámica a través de la cual es posible
desarrollar un proyecto de tutorías en la que los estu-
diantes pueden acceder cuando desean y de forma inte-
ractiva a calificado apoyo extracurricular para acompa-
ñar su aprendizaje.
C142. El juego como herramienta de trabajo en la diná-
mica áulica. Ianina Levi y Gustavo Rapaporte [Asocia-
ción Conciencia]
En este taller los participantes realizarán y experimenta-
rán ciertas dinámicas con la intención de comprender la
recreación como herramienta/estrategia de aprendizaje
y como instancia creativa. Su objetivo es reflexionar
sobre la importancia de introducir e incluir en el aula
momentos recreativos como instancias de aprendizaje.
Parte de la concepción del juego en tanto instrumento
pedagógico y facilitador, a partir de la motivación, el
intercambio, la experimentación de roles, los errores y
los aciertos.
C143. Generación de un entorno motivante y la función
del directivo. Nora Socolinsky [NS Consultora Organi-
zacional]
A través de una conferencia-charla interactiva, con imá-
genes y experiencias se trabajará acerca de los mecanis-
mos que ayudan a encender el motor del “enseñar con
ganas”, de trabajar en el equipo y se generarán ideas y
propuestas para que los directivos sean líderes y prota-
gonistas con su equipo en la generación de un entorno
laboral motivante
C144. Travesías vocacionales. Stella Maris Calvo [De
aquí en más]
Propone reflexionar grupalmente acerca del sentido y el
significado de la elección vocacional en la complejidad
del mundo actual. Para ello, se desarrollarán estrategias
dentro del ámbito escolar para el acompañamiento de
los procesos de toma de decisiones
C145. Comunicación con resultados: el desafío de las
personas que dirigen. Nora Socolinsky [NS Consultora
Organizacional]
A través del taller, se buscará que los participantes iden-
tifiquen el origen del desajuste comunicacional, incor-
poren distintas estrategias para que lo que se diga, pro-
duzca el efecto deseado y, por supuesto, que pasen un
momento ameno de práctica comunicacional. Se traba-
jará con situaciones reales, se harán prácticas diversas
(ejemplo: escribir un mail) y todos se llevarán un plan
de acción para aplicar apenas se reintegren a sus labores
para tratar de garantizar que el descanso logrado en el
receso vacacional perdure al menos, la mayor parte del
año.
C146. El diario y la radio van a la escuela. Hector Yud-
chak [Editorial AZ]
El autor presenta las dos dimensiones complementarias
del libro: actividades para la modalidad de taller y pau-
tas para la realización de proyectos de radio y periodis-
mo gráfico, tanto en formatos tradicionales como por In-
ternet. Todas las propuestas incluyen los fundamentos
teóricos básicos de cada actividad práctica, para facili-
tarles a los estudiantes el descubrimiento de las claves
del diario y la radio, y el inicio de un proceso creativo.
C147. La importancia de la enseñanza de la historia
de la fotografía como generadora de identidad. Mónica
Silvia Incorvaia [Ediciones del Aula Taller]
La fotografía. Un invento con historia. Aquí un recorri-
do lineal por la historia de la fotografía universal desde
sus orígenes hasta la contemporaneidad, con el marco
referencial de las técnicas experimentales iniciales y de
los profesionales más reconocidos que hicieron posible
su desarrollo.
C148. Pizarras interactivas. ¿Cómo incorporarlas al
aula? Viviana Botti Barnett [Librería SBS]
Una propuesta para aprovechar el potencial creativo al
momento de estar frente a un grupo de alumnos y para
transformar las clases en una instancia más enriquece-
dora, memorable y productiva para docentes y alumnos.
Sabemos que hoy en día tanto niños como adolescentes
y adultos pasamos una considerable parte de nuestro
tiempo frente a una pantalla, ya sea por trabajo o placer.
Con este taller, intentaremos achicar la brecha entre esa
realidad y lo que el alumno tradicionalmente recibe en
su escuela, incorporando la multiplicidad de accesos a
la información al aula.
C149. Inclusión digital educativa. El libro de texto ex-
pandido. Lucas Esteban Delgado [Kapelusz]
¿Cómo puede enriquecerse el libro de texto, aprove-
chando las ventajas de los escenarios con alta dispo-
sición tecnológica? El taller propone dar respuesta,
recursos y herramientas para acompañar a docentes y
profesionales a optimizar el alcance de los contenidos.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 61 de la
presente edición)
C150. El desarrollo de potencialidades a través del jue-
go. Marta Tessari [FUNDPEIA]
Esta exposición sobre “juego” se presenta como un es-
pacio para capacitar, actualizar y asesorar, la creativi-
dad, la comunicación, y a todos los que se interesen en
nuevas técnicas, nuevos recursos creativos y comunica-
cionales para enriquecer la actividad educativa.
C151. Los 7 pasos para matar una idea. Jorge Salinas
Una propuesta de investigación basada en neurocien-
cias, física cuántica y la observación del ser humano
para despertar los sentidos y reconocer una idea.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 101 de la
presente edición)
C152. Tu próximo paso. La orientación vocacional en
el aula. Mariana Córdoba, Jessica Mayer, Grisel De Ste-
fano, Silvina Prainito y Julián Sikora [Programa Estra-
tegia Joven. Ministerio de Educación CABA]
Resulta evidente el desafío de formar para el trabajo a
los jóvenes, con el fin de mejorar sus condiciones de
empleabilidad y sus posibilidades de inserción en so-
ciedades que tienden a excluir a amplios sectores. De-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-32-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 35
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
safío al que se intenta dar respuesta desde Estrategia
Joven. Nuestro programa se propone mejorar las condi-
ciones de inserción laboral e inclusión educativa de los
jóvenes de la Ciudad, y facilitar su transición entre el
mundo educativo y del trabajo
C153. Cómo la tecnología cambia la manera de comu-
nicarnos, de trabajar, de crear, de entretenernos, de
aprender, de enseñar. Mario Cwi, Alejandro Ferrari y
Cristina Leiva Gutiérrez [Radio File]
Durante la presentación se compartirán fragmentos del
programa, y se hará hincapié en la importancia de di-
vulgar, a través de los medios masivos, las complejas
relaciones entre la tecnología y la sociedad, desde una
perspectiva equilibrada que evite caer en visiones “tec-
nofílicas” o “tecnofóbicas”. Se analizarán las caracte-
rísticas particulares que posee la radiofonía a través de
Internet, y se presentará la propuesta de programación
de Radiofile.
C154. Proyectos educativos editoriales en entornos di-
gitales. Nilda Palacios [Editorial Santillana]
El taller invita al análisis de la sociedad actual atrave-
sada por diversas transformaciones que tienen su efecto
en el ámbito educativo y que nos invitan a repensar el
diseño de proyectos escolares. Se compartirán proyec-
tos con tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC) en el ámbito escolar que permita el desarrollo
de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas de
los alumnos.
C155. Metodologías que facilitan la elección de nues-
tros jóvenes. Gabriela Ramos Montero y Alberto Crisci
[Grupo Educativo Marín]
Una propuesta para compartir la dinámica institucional
para fortalecer vínculos entre los estudiantes y sus pa-
dres o adultos referentes. Didáctica que genera espacios
de diálogo familiar y ayuda a transitar el pasaje entre la
etapa secundaria y superior
C156. Si bien buscas, encontrarás tesoros en la red.
Cristina Velazquez [e-educadores]
La propuesta para el encuentro es aprender acerca de
las mejores herramientas de búsqueda y sobre diferen-
tes métodos; diferenciar la Web Superficial de la Pro-
funda y descubrir sus características; y lo más impor-
tante aprender sobre “el arte de buscar” para encontrar
verdaderos tesoros ocultos en la Red. Y como actividad
central del taller, aprenderemos a crear un buscador
personalizado para acotar las búsquedas de nuestros
estudiantes.
C157. Reflexiones sobre el Impacto de las Redes Socia-
les en la Educación. Claudia Viviana Armesto [Empatía
Comunicación]
Hoy el impacto de las redes sociales en la educación
plantea nuevos desafíos para los que son requeridas
estrategias educativas para su implementación. En este
encuentro se compartirán propuestas y reflexiones so-
bre: los nuevos desafíos para la educación y nuevos es-
cenarios Globales. ¿Qué son las Redes Sociales? y ¿para
qué sirven?. Miedos y Mitos. Razones para educar y la
importancia de controlar su uso. La Seguridad y Priva-
cidad en las Redes.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 43 de la
presente edición)
C158. ¿Cómo trabajar con TIC en el aula? Una guía
para la acción pedagógica?. Mariano Ávalos [Biblos]
El taller propone que el uso pedagógico de las TIC se
transforme en un rico y real proceso hacia las tecno-
logías para el aprendizaje colaborativo (TAC) utilizán-
dolas en proyectos educativos genuinos e innovadores
C159. Adolescentes web 2.0. ¿Cómo generar secuencias
didácticas colaborativas?. Marta Lescano [Fundación
Fepais]
El marco de referencia conceptual que presento propone
un marco interdisciplinario para analizar el uso de las
TIC en secuencias didácticas de Prácticas del Lenguaje:
perspectiva histórico- cultural, perspectiva instrumental
y perspectiva socio- constructivista. En el taller se ofrece-
rán prácticas educativas innovadoras para las aulas que
permitirán a los docentes pensar y repensar sus prácti-
cas a partir de la conjunción de Prácticas del Lenguaje
(periodísticas, científicas oliterarias) con la tecnología,
dejando en claro que no es la tecnología el centro de es-
tudio, sino las prácticas sociales educativas que utilizan
a la tecnología como herramienta cognitiva y social.
4. Labortaorios Digitales
En esta primer Edición del Congreso se desarrollaron
laboratorios digitales acerca de las temáticas del Con-
greso, los mismos tuvieron lugar el día miércoles 23
de mayo en los horarios de las 9hs, 10.30hs, 14hs. y
17.30hs. en el laboratorio digital y en el labortaorio Mac
de la Sede de Mario Bravo 1050.
Cada Laboratorio Digital tuvo una duración de 1.15hs
en una propuesta teórico-práctica a cargo de destacados
profesores vinculados al Nivel Medio y Superior que
comparten sus experiencias y asesoran a las institucio-
nes en la utilización de herramientas y recursos para el
mejoramiento de sus estrategias y acciones institucio-
nales. A continuación se detallan las comunicaciones
presentadas en los laboratorios digitales (C160 a C166):
C160. Potencial de la tecnología de la realidad aumen-
tada en el ámbito educativo. Alejandra García Redín
[Colegio Newlands]
La propuesta de este taller tiene como objetivos com-
prender qué es RA, conocer diferentes interfases, pre-
sentar experiencias educativas realizadas en nivel
primario y secundario y aprender a utilizar variadas
aplicaciones. Si bien es necesario dispositivos de tipo
smartphone o tablet, no es necesario tenerlos para po-
der participar. Las aplicaciones se aprenderán a manejar
en ejemplos simples para poder pensar en posibles im-
plementaciones de acuerdo al área de los asistentes. Se
analizará el impacto que esta tecnología tiene dentro y
fuera de la escuela en manos de los alumnos.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 72 de la
presente edición)](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-33-320.jpg)
![36 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
C161. Tour por proyectos colaborativos interescolares.
Natalia López [Fundación Evolución]
Los participantes del taller podrán explorar proyectos
colaborativos interescolares nacionales e internaciona-
les, alineados al curriculum vigente, y comprender sus
fundamentos, dinámicas y las producciones de alum-
nos y docentes.
C162. Georreferenciando conocimiento. Cristina Ve-
lázquez [Instituto Nacional Superior del Profesorado
Técnico-Universidad Tecnológica Nacional]
La inclusión de la tecnología satelital en las prácticas
pedagógicas puede considerarse como una herramien-
ta para mejorar la enseñanza, enriquecer las propuestas
áulicas habituales, promover el aprendizaje significati-
vo y la construcción colaborativa de conocimiento. En
este taller descubriremos ejemplos de actividades y pro-
yectos reales que incluyen la tecnología satelital en su
desarrollo y aprenderemos a crear mapas personaliza-
dos y colaborativos con Google Maps para luego pensar
actividades y generar propuestas para ser aplicadas en
las diferentes áreas temáticas.
C163. Transitando aulas virtuales, identificando sus
herramientas y potencialidades de aplicación en nivel
medio. Presentación de casos. Gloria Pino y Adriana
Damonte [Aulas en la Web]
El taller consistirá en mostrar las distintas opciones que
tiene el aula virtual y la potencialidad de cada una de
las herramientas que posee. Los participantes transita-
rán en forma práctica el espacio virtual reconociendo en
cada una de las actividades que desarrollarán las distin-
tas aplicaciones que el aula ofrece. La segunda parte del
taller mostrará experiencias de escuelas de nivel medio
que han implementado aulas virtuales en distintos es-
pacios curriculares y niveles.
C164. Todoeducativo: Un portal para expandir proyec-
tos más allá del aula. Mario Panelli [Arcadia]
Explicaremos el proceso de recopilación de informa-
ción, clasificación, verificación y puesta online de nue-
vo contenido y la búsqueda de nuevo diseño acorde a
los requerimientos de Internet (posicionamiento en goo-
gle, palabras claves, colores, etc). Para finalizar habrá un
breve coloquio con los asistentes para conocer cuáles
son sus necesidades en la obtención de material didác-
tico/pedagógico gratuito en internet y conocer a ciencia
cierta los resultados que ellos obtienen en sus búsque-
das con relación a tiempo invertido, clasificación, veri-
ficación de contenido.
C165. Introducción a la técnica del Stop Motion. Ana
Laura Rossaro y Lorena Karmiol [Fundación Evolu-
ción]
El taller consistirá en una aproximación al uso de la
técnica de animación llamada Stop Motion y su desa-
rrollo en espacios educativos. Se compartirán algunos
ejemplos de la aplicación de propuestas en diferentes
ámbitos de la educación formal y la educación comu-
nitaria. Se abordarán las diferentes etapas a tener en
cuenta para llevar adelante un proyecto de animación
y se trabajará en el desarrollo práctico de una pequeña
producción.
(Ver texto completo de esta presentación en p. 80 de la
presente edición)
C166. Aula empresarial. José María Yezza Ross [Aul-
aconsulta]
Aula empresarial, es un Simulador de empresas edu-
cativo on line. Destinado a alumnos y docentes de es-
cuelas secundarias. A través de la simulación de em-
presas el alumno crea y desarrolla su propio proyecto y
el docente realiza el seguimiento y evaluación de cada
alumno.
5. Conclusiones de la Primer Edicion del Congreso
A continuación se transcriben las conclusiones de las
comisiones del debate desarrollado en las sesiones de
la primera edición del Congreso que confluyeron en
conclusiones generales por ejes temáticos presentados
y articulados por los Coordinadores de las comisiones
sesionadas en el Congreso.
5.1. Nuevas Tecnologías.
En el eje temático de nuevas tecnologías se presentaron
19 comunicaciones en las comisiones: 1.1 [A], 1.1 [B],
1.1 [C]. A continuación se transcribe un resumen que
integra las conclusiones de estas tres comisiones.
Como conclusión general de las comisiones de trabajo
se determinó que el docente ya no es el que ilumina al
alumno con el conocimiento sino, es quien debe entre-
tener a los estudiantes, siendo una especie de animador
e inspirador para asimilar mejor así los contenidos.
En relación al uso de la tecnología como herramienta
pedagógica, se estableció la importancia en el uso de
diferentes estrategias para establecer una relación emo-
cional con el grupo y lograr un mayor compromiso. Así
como también tener un feedback de los alumnos al uti-
lizar las TICs.
Acorde al uso de redes sociales, se le debe explicar al
alumno lo esencial de cuidar su reputación y privaci-
dad online.
Se expresó que el desafío está puesto en que los estu-
diantes comprendan su protagonismo como actores y
decisores a través de asumir la libertad con responsa-
bilidad donde la plataforma online facilitó actitudes
colaborativas, participativas, y sobre todo compartir,
explorar y experimentar el proceso del aprendizaje mu-
tuo en ejercer acciones orientadas con fines y objetivos
comunitarios.
Se observa que las herramientas tecnológicas estimulan
la participación de los alumnos, porque se sienten más
contenidos y en un entorno seguro para poder preguntar
vía online.
Como conclusión, la tecnología es una herramienta que
puede estimular al estudiante y generar una comuni-
dad, y el docente debe dedicarle el tiempo, casi cons-
tante de brindar respuesta a sus estudiantes si esto se
cumple, cuidando los roles de cada participante, y el
docente logra inspirar a los alumnos, la experiencia lle-
ga a ser muy enriquecedora para todos.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-34-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 37
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
5.2. Nuevos Lenguajes Artísticos
En el eje temático de nuevos lenguajes artísticos se pre-
sentaron 15 comunicaciones en las comisiones: 2.1 [A],
2.1 [B], 2.1 [C], 2.2 [A], 2.2 [B] y 2.2 [B]. A continuación
se transcribe un resumen que integra las conclusiones
de estas seis comisiones.
Conclusiones de las comisiones: 2.1 [A], 2.1 [B], 2.1 [C]:
Nuevos lenguajes artísticos y escénicos
A partir del debate y la profundización de ideas se rea-
lizaron ponencias acerca de la manera en que aprenden
los alumnos de hoy y la necesidad de promover apren-
dizajes más creativos
Se destacó la apropiación de las imágenes en la actuali-
dad, especialmente en la juventud y cómo esto afecta a
la producción de imágenes propiamente dicha.
Se reflexionó acerca de las nuevas tecnologías y las cá-
maras fotográficas digitales que hacen que se genere una
superproducción de fotos que luego son descartadas por
el mismo creador generando una falta de compromiso al
momento de disparar y buscar la imagen deseada.
Se expuso sobre el presente en el que la imagen proyec-
tada abre un nuevo lenguaje y crea un nuevo espacio
que permite como recurso trabajar luz, color, textura y
forma, y abrir así un nuevo campo de experimentación
visual.
Se propone pensar en el videoarte, entendiéndolo por
un lado como disparador temático y por otro lado como
herramienta creativa, ya que por las particularidades
de su lenguaje y las maneras en que logra combinar los
distintos elementos expresivos proponiendo una rup-
tura de los códigos audiovisuales hegemónicos puede
sugerir una amplia gama de posibilidades a la hora de
producir productos audiovisuales.
A partir de todo lo debatido, también surgió la proble-
mática de los estudiantes actuales y las falencias en la
currícula de la escuela secundaria respecto a sus con-
tenidos y la falta de lectura. Problema que también se
traslada al mundo universitario y la formación del pro-
fesional.
Al finalizar, todos los integrantes de la comisión -expo-
sitores y oyentes- estuvieron de acuerdo en la necesidad
de promover la reflexión en los estudiantes, tanto en el
nivel medio como superior.
Conclusiones de las comisiones: 2.2 [A], 2.2 [B], 2.2 [B]:
Metodología del Diseño
En las siguientes conclusiones se desarrollan posturas
y enfoques que profundizaron el debate y la reflexión
acerca de la complejidad de la enseñanza del diseño y
las características metodológicas propias que hacen a la
disciplina.
Se debatió sobre la necesidad de establecer objetivos cla-
ros antes de cada evaluación y ponerlos de manifiesto al
alumno así como una devolución con los puntos positi-
vos negativos que éste último presentó en su trabajo.
Además aunque parezca anacrónico hablar del dibujo a
mano alzada en el proceso de diseño en detrimento de
los programas de diseño asistidos por computadora, se
acuerda que la informática no ha podido reemplazar la
calidez
Se expuso acerca del concepto de retroalimentación y
su importancia en la instancia de evaluación de las ca-
rreras de diseño.
A modo de cierre, se destacó la función de la institución
educativa, de formar futuros profesionales, que une el
concepto de retroalimentación bidireccional con el de
competencias profesionales.
5.3. Creatividad en el aula
En el eje temático de creatividad en el aula se presen-
taron 10 comunicaciones en las comisiones: 3.1 [A] y
3.1 [B]. A continuación se transcribe un resumen que
integra las conclusiones de estas dos comisiones.
El debate se generó a partir de las ponencias que gira-
ron en torno a la creatividad como disparador actual del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y la forma en que el
aula funciona como termómetro en la cual el docente
se convierte en un receptor de las necesidades de los
alumnos y a su vez en un emisor de ideas que generen
un intercambio valioso.
Se acordó que la creatividad en las propuestas es el
motor para lograr motivación y consecuentemente, un
mejor aprendizaje.
Por otra parte se centró la necesidad de utilizar las he-
rramientas tecnológicas como un puente entre el docen-
te y el estudiante y que a partir de su utilización creativa
pueden ser instrumentos ventajosos para la generación
de conocimientos nuevos que enriquezcan tanto a los
profesores como a los alumnos.
También se propuso incluir el juego en el aula de modo
de propiciar la integración y el desarrollo de la creativi-
dad a la hora de resolver problemas relacionados con el
ámbito profesional.
Se propusieron estrategias que integran la tecnología a
la actividad áulica diaria, a partir de la propia creati-
vidad inspirada en las necesidades de los estudiantes.
Se planteó enseñar la creatividad y de qué manera el do-
cente debe trabajar en pos de que los estudiantes venzan
el miedo y los bloqueos que puedan generarse
Todos los asistentes coincidieron en el hecho de que el
docente debe potenciar al máximo su propia capacidad
creativa y transmitirla a partir de la investigación, el desa-
rrollo técnico, la experimentación y el trabajo en equipo.
5.4. Recorrido Vocacional
En el eje temático de recorrido vocacional se presenta-
ron 33 comunicaciones en las comisiones: 4.1 [A], 4.1
[B], 4.2 [A], 4.2 [B] y 4.2 [C]. A continuación se trans-
cribe un resumen que integra las conclusiones de estas
cinco comisiones.
Conclusiones de las comisiones: 4.1 [A], 4.1 [B]: Nuevos
campos profesionales. Emprendimientos Creativos
En el marco de la comisión nuevos campos profesio-
nales. Emprendimientos creativos, los conferencistas
compartieron ideas y proyectos orientados a promover
la sustentabilidad profesional de alumnos, egresados y
profesores de instituciones educativas de nivel medio
y superior.
Se compartió la idea de que para lograr metas satisfacto-
rias se necesita un trabajo integral e interdisciplinario,
donde se pueda analizar el contexto y proyectar para](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-35-320.jpg)
![38 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
prever situaciones no deseadas.
Se destacó la influencia de factores locales como la his-
toria, la cultura, los valores y las tendencias, en la co-
nexión con el estudiante y el aprendizaje.
Se propuso analizar qué es lo que demanda el mercado
de consumo, cómo es el entorno profesional, cómo se
manejan los sectores privados, cómo acercarse al co-
nocimiento y así fomentar la vinculación con campos
multidisciplinares relacionados con la industria inde-
pendientemente.
Se analizó cómo es la estimulación del alumno en ese
camino y de qué manera se lo podría ayudar a desarro-
llar su propia vocación dentro de diversos sectores del
diseño y las comunicaciones.
Se reflexionó acerca de cómo actualmente el alumno
se encuentra, con profundidades de una carrera nueva,
actual y vanguardista, con articulaciones del ámbito
académico y una informal disciplina desprovista de un
canon universitario preestablecido en un mundo cada
día más profesionalizado.
Finalmente se identificaron y describieron las influen-
cias de los cambios en la producción y la comerciali-
zación de los productos, las nuevas tecnologías y los
nuevos valores sociales y se propuso una mirada inte-
gradora de la práctica profesional en la que intervienen
la sustentabilidad, la interactividad y la afirmación de
la identidad individual en este nuevo contexto.
Conclusiones de las comisiones: 4.2 [A], 4.2 [B] y 4.2
[C]: Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios
En el desarrollo de las comisiones de aprendizajes pre-
universitrarios se hizo un real hincapié en proponer
asignaturas que inviten al alumno a reflexionar acerca
de sus posibilidades laborales desde un enfoque global,
presentado especial atención a los proyectos de vida y
expectativas personales.
Se enfatizó en la importancia de cuestionar, dudar y
pensar como primer paso para la libertad de elección
además de proponer salir de los parámetros estableci-
dos de antemano por los adultos, pudiendo cuestionar
y escuchar los deseos de cada uno.
Se compartió la importancia del rol del profesor y/o
adulto con una actitud abierta y escucha atenta a las
propuestas de los jóvenes; así como también lo funda-
mental que resulta que los estudiantes encuentren sus
propias ideas y propuestas para salir del lugar común,
teniendo herramientas para convertirse en futuros em-
prendedores laborales.
Se destaca la importancia de plantear clases en donde
predomine la pluralidad de voces y la exposición sub-
jetiva de cada individuo/alumno, lo cual enriquece la
producción y permite una posición activa frente al co-
nocimiento.
Además, se considera que es requerido que el recorrido
de orientación vocacional comience desde la primaria
en donde los chicos deben tener oportunidad de visua-
lizar todos los campos profesionales posibles.
Se resaltó lo decisivo que resulta entrar en contacto con
las universidades, y participar de alguna actividad in
situ y se destacó la UP, como una Facultad diferente que
es acogedora para todas las carreras no tradicionales.
Entre los presentes se valorizó el congreso como espacio
donde no se cuestionó a la escuela media sino como
espacio de puesta en común.
5.5. Comunicación Institucional
En el eje temático de comunicación institucional se pre-
sentaron 10 comunicaciones en las comisiones: 5.1 [A]
y 5.1 [B]. A continuación se transcribe un resumen que
integra las conclusiones de estas dos comisiones.
A través de las diversas trayectorias profesionales de
los disertantes, las comisiones desarrollaron un mar-
co teórico-práctico efectivo para la comprensión de los
nuevos enfoques pedagógicos que han surgido como re-
sultado de la irrupción de las nuevas tecnologías y los
cambios socio-culturales en el ámbito de la enseñanza.
Se analizó a las instituciones educativas frente al estre-
chamiento de los lazos con los alumnos y su entorno
familiar, representa, en el contexto actual, una herra-
mienta de gestión insoslayable para su funcionamiento
y competitividad.
Se profundizó acerca del proceso de implantación del
paradigma digital, acordando como necesario recuperar
la palabra escrita y reconocer su importancia para la
generación de mensajes en medios tradicionales e in-
teractivos.
Se destacó la necesidad de que los docentes adopten
una actitud de apertura ante la alfabetización digital y
la integración de la estrategia interactiva a la enseñanza
presencial en pos de lograr una retroalimentación para
el fortalecimiento de proyectos educativos estimulan-
tes.
Se propuso una gradual incorporación de las nuevas
tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su-
perando la resistencia de los profesores por introducir-
las en el espacio áulico y se reflexionó acerca del rol que
representan los distintos actores que comparten, cons-
truyen y conviven en el espacio áulico, en función de la
crisis en que se encuentra inmerso el modelo educativo
dominante.
Se propuso una revalorización del marketing educativo,
reconociendo su capacidad para retener a los estudian-
tes y su entorno familiar, entendiéndolos como públicos
objetivos a los que es preciso captar y fidelizar en pos de
mejorar la calidad del servicio educativo, satisfaciendo
sus necesidades y expectativas.
Se enfatizó en la generación de un liderazgo centrado
en valores para la optimización de las instituciones pe-
dagógicas considerando el término liderar como la po-
sibilidad de influir, ayudar, facilitar, acompañar, guiar
y enseñar.
Por último se resaltó el concepto de identidad como un
término de construcción, relato y discurso que impreg-
na a todos los miembros de ese espacio y que es, por
ello, compartido por todos.
5.6. Comisión de Proyectos Institucionales - Espacio
Colegios
En el eje temático de comunicación institucional se pre-
sentaron 9 comunicaciones en las comisiones: 6.1 [A]
y 6.1 [B]. A continuación se transcribe un resumen que
integra las conclusiones de estas dos comisiones.
La comisión integró un espacio preferencial para insti-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-36-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
_______________________________________________________________________
Proyecto de digitalización: Un desafío
a la creatividad de docentes y estudiantes.
Viviana Araya, Lorna Jennifer Huggard-Caine y Mónica Myriam Lemos (*)
Resumen: El colegio Norbridge comienza su proyecto de “Aulas Digitales” en 2008, siendo el primer colegio bilingüe de la Argen-
tina en incorporar nuevas tecnologías a las aulas. En el siguiente artículo se han seleccionado, algunas experiencias de Ciencias
Sociales en el área de Inglés y Castellano con actividades prácticas que estimulan no sólo el contenido curricular, sino también,
la comprensión lógica, la creatividad, la producción, la colaboración y la comunicación desarrollando estudiantes que puedan
responder a las nuevas demandas originadas en la revolución, que en los distintos campos del quehacer humano, han generado
las tecnologías.
Palabras clave: creatividad - aprendizaje - docencia - comunicación - digitalización - escuela - proceso cognitivo.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 43]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Las TICs (Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación) constituyen un conjunto de conocimientos que
se han ido incorporando a la sociedad y que la escuela
está paulatinamente adquiriendo, para poder respon-
der a las nuevas demandas originadas en la revolución
que han generado las tecnologías en la vida actual. La
multiplicidad de herramientas tecnológicas existentes,
permite a la escuela seleccionar aquellas que favorecen
y estimulan la comprensión lógica, la creatividad, la
producción y la comunicación de los contenidos esco-
lares, permitiendo incorporar nuevas metodologías de
enseñanza y aprendizaje estimulando la búsqueda, la
curiosidad, la experimentación, la cooperación y el tra-
bajo en equipo.
“Los medios de comunicación y las nuevas tecnolo-
gías, significan para la escuela, en primer lugar un
reto cultural, que hace visible la brecha cada día más
ancha entre la cultura desde la que enseñan los maes-
tros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos”
(Barbero, 1996). Es nuestro desafío como docentes, en-
contrar nuevos caminos para construir un “puente co-
municacional” que inserte a la escuela en el contexto
histórico que le corresponde conociendo sus prácticas,
sus ideales, sus modos de relación, de producción, sus
expresiones artísticas y culturales para poder formular
prácticas educativas que permitan el desarrollo integral
de las personas.
El Colegio Norbridge comienza su proyecto “Aulas Di-
gitales” en 2008, siendo el primer colegio bilingüe de
Argentina en incorporar diversas tecnologías a las au-
las, estas incluyen el modelo 1 a 1 (una computadora
por chico), pantallas interactivas, uso de plataforma e-
learning y herramientas de la Web 2.0 (estas incluyen a
los Edublogs). Ser un colegio innovador nos obligó un
replanteo desde lo artefactual (componentes tecnológi-
cos) hasta las metodologías de enseñanza y aprendiza-
je, contenidos, roles de los distintos actores (docentes,
alumnos, padres), inmersión de la cultura digital, etc.
Fundamentalmente el proyecto se basó en los Están-
dares de la UNESCO para estudiantes TIC: Estándares
Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Co-
municación (Tic) para estudiantes (NETS•S 2007)
“Lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de
hacer para aprender efectivamente y vivir productiva-
mente en un mundo cada vez más digital…”
1. Creatividad e innovación: Los estudiantes demues-
tran pensamiento creativo, construyen conocimiento y
desarrollan productos y procesos innovadores utilizan-
do las TIC
2. Comunicación y Colaboración: Los estudiantes uti-
lizan medios y entornos digitales para comunicarse y
trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para
apoyar el aprendizaje individual y contribuir al apren-
dizaje de otros.
3. Investigación y Manejo de Información: Los estudian-
tes aplican herramientas digitales para obtener, evaluar
y usar información.
4. Pensamiento Crítico, Solución de Problemas y Toma
de Decisiones: Los estudiantes usan habilidades de pen-
samiento crítico para planificar y conducir investigacio-
nes, administrar proyectos, resolver problemas y tomar
decisiones informadas usando herramientas y recursos
digitales apropiados.
5. Ciudadanía Digital: Los estudiantes comprenden los
asuntos humanos, culturales y sociales relacionados
con las TIC y practican conductas legales y éticas.
6. Funcionamiento y Conceptos de las TIC: Los estu-
diantes demuestran tener una comprensión adecuada
de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC.
Estos años de trabajo en las aulas digitales ha reunido
una gran cantidad de vivencias, aciertos y desaciertos,
estudios y reflexiones sobre la implementación de las
tecnologías en el aula, principalmente accionó un movi-
miento donde se resignifica el rol docente, el que enseña
deja de ser la fuente del saber, para convertirse en el que
le da sentido y contenido a la tecnología, los maestros
son guías y constructores del conocimiento junto con
sus alumnos. El gran reto fue plantear actividades que
estimulen no sólo el contenido curricular, sino también,
el desarrollo de las habilidades cognitivas para preparar
alumnos creativos con sensibilidad abierta a las diferen-
cias, al cambio y a la innovación.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-38-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 43
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Referencias bibliográficas
Barbero, M.J. (1996) Heredando el futuro. Pensar la
educación desde la comunicación. Revista Nómadas,
Universidad Central de Colombia. Bogotá
Levy, P. (2007). Cibercultura, La cultura de la sociedad
digital. Barcelona: Anthropos Editorial.
UNESCO, (2007) Estándares Nacionales (EEUU) de
Tecnologías de Información y Comunicación para es-
tudiantes. Recuperado del sitio http://www.eduteka.
org/pdfdir/EstandaresNETSEstudiantes2007.pdf
Churches, A. (2009) Taxonomía de Bloom para la era
digital EDUTEKA. Recuperado del sitio http://www.
eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php
UNESCO, (2010) Informe Mundial sobre las Ciencias
Sociales. http://www.unesco.org/new/es/social-
and-humansciences/resources/reports/world-social-
science-report/
Nota: Esta comunicación fue presentada por sus autores
en la comisión 6.1 [A] Espacio colegios (ver p. 29) de la
Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y
Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel
Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The school Norbridge begins his project “Digital Clas-
srooms” in 2008, the first bilingual school in Argentina to in-
corporate new technologies into the classroom. In the following
article have been selected, some experiences of Social Sciences
in the area of English and Spanish with practical activities that
stimulate not only curriculum content, but also the logical un-
derstanding, creativity, production, collaboration and commu-
nication development students can respond to new demands
arising in the revolution, which in various fields of human en-
deavor, have generated technologies.
Keywords: creativity - learning - teaching - digitalization -
communication - school - cognitive process.
Resumo: O colégio Norbridge começa seu projeto de “Salas de
Aulas Digitais” em 2008, sendo o primeiro colégio bilingüe da
Argentina em incorporar novas tecnologias às salas de aulas.
No seguinte artigo selecionaram-se, algumas experiências de
Ciências Sociais no área de Inglês e Castelhano com ativida-
des práticas que estimulam não só o conteúdo curricular, senão
também, a compreensão lógica, a criatividade, a produção, a
colaboração e a comunicação desenvolvendo estudantes que
possam responder às novas demandas originadas na revolução,
que nos diferentes campos do quehacer humano, têm gerado
as tecnologias.
Palavras chave: criatividade - aprendizagem - docência - comu-
nicação - colégio - processo cognitivo - digitalização.
(*)
Viviana Araya: Profesora de Educación Física e Informática
Educativa. Coordinadora desde el 2008 del proyecto “Aulas Di-
gitales” del Colegio Norbridge de Del Viso.
(*)
Lorna Jennifer Huggard-Caine: Licenciada en Educación
Artística de las Facultades Integradas Alcántara Machado, San
Pablo. Se desempeña como Additional Coaching School Blog y
Profesora de Inglés en el Colegio Norbridge, Ramal Pilar.
(*)
Mónica Myriam Lemos: Licenciada en Educación con orien-
tación en Gestión Educativa. Universidad Virtual de Quilmes
(UBA). Se desempeña como Profesora de Ciencias Sociales y
desarrolla el Proyecto digital desde el 2008 a la actualidad en el
Colegio Norbridge de Del Viso.
_______________________________________________________________________
Reflexiones sobre el impacto
de las redes sociales en la educación.
Claudia Viviana Armesto (*)
Resumen: El objetivo del trabajo es replantear nuestro desafío: aprendiendo a aprender el dinamismo colaborativo y cómo las
redes sociales impactan en la educación tanto a educadores como a estudiantes. Por lo tanto, cómo aprender y enseñar este nuevo
fenómeno. Para esto, es necesario despejar mitos y miedos en relación al uso de las redes sociales, a través del conocimiento y
capacitación de los docentes sobre el alcance de las nuevas tecnologías, para poder diseñar programas de enseñanza que utilicen
las redes sociales como vehículos de contenidos educativos.
Palabras clave: redes sociales - educación - docencia.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 46]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Cuando comencé a redactar este artículo, y buscaba
ordenar mentalmente mis inquietudes en torno al nue-
vo desafío de las Redes Sociales como las nuevas tec-
nologías de comunicación en el contexto actual de la
educación, tuve la experiencia de un déjà vu. He sido
testigo del reto que significó adaptarnos al uso del co-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-41-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 47
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Marketing educativo. Cómo captar,
retener y fidelizar alumnos.
Aníbal Bur (*)
Resumen: La aplicación del marketing en las organizaciones educativas ha generado controversias. Esto se debe a que, por lo
general, el concepto de marketing es mal interpretado. Erróneamente, se considera al marketing como una herramienta que no
tiene una dimensión ética y que busca que la organización consiga sus objetivos aplicando cualquier medio para lograrlo. Por el
contrario, el marketing tiene como objetivo identificar las necesidades de los consumidores para luego crear y ofrecer bienes y/o
servicios que los satisfagan, de manera que produzca beneficios para la organización. Por lo tanto, las organizaciones educativas
podrían beneficiarse con la utilización efectiva de los principios y procedimientos del marketing.
Palabras clave: institución - marketing - alumno - fidelización.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 50]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Manes (1997) señala que las personas vinculadas con
la educación pueden considerar un error relacionar la
enseñanza con el marketing. Esto se debe a que, por lo
general, el concepto de marketing es mal interpretado
(De Luca, Ovin y Provéndola, 2009). En la actualidad,
el marketing constituye una disciplina integradora, pro-
activa y orientada a la satisfacción de las necesidades
de públicos objetivos o targets (Kotler y Keller, 2006).
Para ello, las organizaciones deben aplicar principios
y procedimientos éticos y efectivos de marketing para
alcanzar sus objetivos. Por lo tanto, la finalidad del mar-
keting es obtener beneficios mutuos: satisfacción de las
necesidades de un público objetivo y beneficios para la
organización. Esto no corresponde a la percepción erró-
nea de muchas personas que consideran al marketing
como una herramienta que no tiene una dimensión éti-
ca y que busca que la organización consiga sus objetivos
comerciales aplicando cualquier medio para lograrlo
(De Luca, Ovin y Provéndola, 2009). De cualquier ma-
nera, una organización puede hacer un uso inadecuado
de los instrumentos del marketing, pero esto no corres-
ponde a la esencia del marketing actual.
El marketing de una organización puede tener dos en-
foques: (a) enfoque en el marketing reactivo: consiste
en entender y satisfacer necesidades que expresan los
consumidores actuales, y (b) enfoque en el marketing
proactivo: consiste en investigar y detectar las necesi-
dades latentes de los consumidores. Es conveniente que
las organizaciones apliquen ambos enfoques para com-
petir de una manera adecuada en mercados cada vez
más inestables.
Kotler y Keller (2006) señalan que las organizaciones
buscan satisfacer las necesidades de los consumidores
presentando una propuesta de valor que se concreta en
una oferta de bienes y/o servicios. En este contexto, los
consumidores eligen una entre las distintas ofertas que
presentan las organizaciones en función del valor que
perciben.
En la actualidad, el concepto de valor ha cobrado re-
levancia en el marketing. Al respecto, la “Asociación
Americana de Marketing” lo define como una función
organizacional y un conjunto de procedimientos que
permiten la identificación, la generación, la comuni-
cación, la entrega y el seguimiento de valor percibido
por los consumidores y, además, administra de manera
adecuada la relación con los mismos. La finalidad de la
aplicación de los principios y procedimientos del mar-
keting es satisfacer las necesidades de los consumidores
ofreciéndoles el valor que demandan y obtener benefi-
cios para la organización.
El valor refleja la relación entre beneficios y costos tanto
tangibles como intangibles que el consumidor percibe a
partir de la oferta que hace la organización. Cabe señalar
que los consumidores no compran bienes y/o servicios
solamente por sus características, sino fundamental-
mente por los beneficios que les brindan o los proble-
mas que les permiten resolver. Al respecto, podemos se-
ñalar tres tipos de beneficios: (a) beneficios funcionales:
están relacionados con la calidad del bien y/o servicio,
(b) beneficios psicológicos: se refieren a la satisfacción
de necesidades subjetivas asociadas a la marca del bien
y/o servicio, y (c) beneficios económicos: se obtienen
cuando, para el consumidor, el resultado de la suma de
los beneficios funcionales y los beneficios psicológicos
superan el precio del bien y/o servicio. En cuanto a los
costos para el consumidor, los mismos no son sólo tan-
gibles (económicos) sino también intangibles (tiempo y
esfuerzo).
El bien y/o servicio tiene más valor para el consumidor
cuando éste percibe mayores beneficios y menores cos-
tos. Por otra parte, en una economía caracterizada por
la incertidumbre y por el aumento de la competencia,
una organización solamente puede tener éxito si ofrece
a su público objetivo un valor superior. Pero, es impor-
tante diferenciar el concepto de valor del concepto de
satisfacción para el consumidor. La satisfacción refle-
ja los juicios comparativos que realiza el consumidor,
a partir de los resultados que obtiene del consumo de
un bien y/o servicio, en relación con las expectativas
que tenía del mismo. Entonces, si los resultados no es-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-45-320.jpg)
![50 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
gerenciamiento institucional. Buenos Aires: Granica.
Manes, J. M. (1997). Marketing para instituciones edu-
cativas. Guía para planificar la captación y retención
de alumnos. Buenos Aires: Granica.
Trout, J. y Rivkin, S. (1996). El nuevo posicionamiento.
México: Limusa.
Zeithaml, V. y Bitner, M. (2002). Marketing de servicios.
México: McGraw Hill.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en
la comisión 5.1 [B] Desarrollo de la identidad institu-
cional (ver p. 29) de la Primer Edición del Congreso en
Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y
Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The application of marketing in educational organiza-
tions has generated controversy. This is because, generally, the
marketing concept is misunderstood. Mistakenly considered to
marketing as a tool that does not have an ethical dimension
and that the organization seeks to achieve its objectives by any
means to achieve it. On the contrary, marketing aims to identify
consumer needs and then creating and delivering goods and /
or services that meet, so as to produce benefits to the organiza-
tion. Therefore, educational organizations could benefit from
the effective use of marketing principles and procedures.
Keywords: student - institution - marketing - fidelization.
Resumo: A aplicação do marketing nas organizações educati-
vas tem gerado controvérsias. Isto se deve a que, pelo geral, o
conceito de marketing é mau interpretado. Erroneamente, con-
sidera-se ao marketing como uma ferramenta que não tem uma
dimensão ética e que procura que a organização
obtenha seus objetivos aplicando qualquer médio para o conse-
guir. Pelo contrário, o marketing tem como objetivo identificar
as necessidades dos consumidores para depois criar e oferecer
bens e/ou serviços que os satisfaçam, de maneira que produza
benefícios para a organização. Portanto, as organizações edu-
cativas poderiam ser beneficiado com a utilização efetiva dos
princípios e procedimentos do marketing.
Palavras chave: aluno - instituição - marketing - fidelização.
(*)
Aníbal Bur: Profesor Universitario (UMSA). Ha realizado cur-
sos sobre investigación educativa y ha diseñado e implementa-
do proyectos de investigación en el ámbito educativo. Docente
en la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios
en Diseño y Comunicación en la Facultad de Diseño y Comu-
nicación. Es autor de numerosos artículos referidos al ámbito
educativo y empresarial, publicados en diferentes revistas y
periódicos.
_______________________________________________________________________
Cámaras Rodantes con rumbo
hacia la educación visual.
Bernardo Carbajal Fal, Ana Cea, Rocío Reverter y Bruno Espósito (*)
Resumen: El proyecto Cámaras Rodantes propone una vuelta a la técnica de la fotografía estenopeica con el objetivo principal de
crear un espacio en conjunto con las poblaciones para manifestar su pensar sobre aquello que les acontece y lograr mayor concien-
cia y un rol activo sobre su entorno.
Palabras clave: educación - visual - fotografía - cultura - identidad - adolescente - expresión - producción artesanal.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 52]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El proyecto Cámaras Rodantes propone una vuelta a la
técnica de la fotografía estenopeica. La misma consta
de la producción de imágenes mediante una caja oscura
realizada con diversos materiales, como una lata o una
caja de cartón. Este cubículo debe estar totalmente oscu-
ro y se le realiza un pequeño orificio llamado estenopo.
Por allí ingresa la luz, que se proyecta en el interior de
forma invertida. Esta proyección se imprime en un pa-
pel fotográfico, colocado previamente en la cámara, que
luego será revelado.
La fotografía estenopeica es la disciplina fundante del
proyecto, pero su fin es utilizar esta técnica como he-
rramienta para trabajar en un plano social. Se desarrolla
en áreas socio-económicamente vulnerables donde las
actividades de expresión y recreación son necesarias.
La idea principal es crear un espacio en conjunto con
las poblaciones para manifestar su pensar sobre aquello
que les acontece y lograr mayor conciencia y un rol ac-
tivo sobre su entorno. La intención es que la fotografía
estenopeica quede instalada como capacidad artística y
de expresión.
Objetivos y Acciones
Cámaras rodantes es un proyecto cultural y educativo
que en la actualidad trabaja principalmente con jóve-
nes, en distintas instituciones y organizaciones sociales
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los objetivos
generales son; promover la fotografía como herramienta](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-48-320.jpg)
![52 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
se propone digitalizar las imágenes estenopeicas, traba-
jar sobre ellas y publicarlas en las redes sociales. Volver
a lo digital pero con la experiencia de lo estenopeico.
Los jóvenes logran atraerse cuando lo estenopeico gana
un lugar propio en su interés, y ellos descubren algo
nuevo, una técnica rara que aprenden pero que siempre
los sorprende. Porque se plantea una relación distinta
entre la persona y la técnica. Aquí no hay una relación
clara y causal entre la producción y el producto final.
Aquí los jóvenes tienen que entablar otro vínculo, otro
modo de ser, donde la técnica reclama una mayor aten-
ción y paciencia. Aquí la foto amplía el juego hacia lo
creativo y lo artístico. Se genera así una atmósfera ideal
para trabajar con las identidades, con la cultura, la ima-
ginación y todo aquello que se quiera expresar.
Desafíos: Hacía una Educación Visual
El avance vertiginoso de las nuevas tecnologías, el au-
mento de su consumo por parte de las nuevas genera-
ciones y la falta de un plan educativo que ampare y
contenga las nuevas demandas de los jóvenes en la era
digital. Los chicos y chicas, en sus vidas cotidianas, son
productores de imágenes que publican a diario en redes
sociales, tiene un consumo de las nuevas tecnologías
que cada vez ocupa mayor tiempo en sus vidas. Esta
contemporaneidad nos da un escenario que propone
nuevas formas de ser adolescente. Sin embargo, este
no es un tema que ingrese a los espacios de educación
formal. Es un conocimiento que mayormente se da en-
tre pares en momentos de ocio. Pero, por otra parte, la
exclusión social y la desigualdad de oportunidades que
golpea fuertemente a muchos adolescentes, hace que
para ellos el acceso a la gran diversidad de alternati-
vas de expresión y comunicación sea algo que escapa
completamente a su proyecto vital. En este sentido, el
proyecto Cámaras Rodantes tiene un especial desafío
en la actualidad: Por una parte promover el ingreso a
espacios educativos, o de formación, el proyecto de una
Educación Visual, tanto para contemplar como para
producir imágenes. Por otra parte contribuir a la igual-
dad de oportunidades en términos de calidad educativa
para las nuevas generaciones.
El proyecto de Educación Visual apunta a generar apor-
tes y finalmente incidir en la política educativa de las
escuelas medias. Considerando que las nuevas genera-
ciones tienen un registro de imágenes cada vez mayor,
pensamos que es de suma importancia que este fenóme-
no implique un aprendizaje necesario para generar un
análisis crítico del material visual al cual nos enfrenta-
mos. Consideramos que el proyecto apunta a promover
competencias y recursos adecuados para el trabajo críti-
co con las imágenes.
Además pensamos que el acto de mirar no sólo implica
ver una cantidad de imágenes sino que también somos
mirados por ellas. Ellas pueden hablar de nosotros o
del mundo que habitamos y puede coincidir o no con
lo que pensamos. Discutir el modo en que los medios
producen imágenes del universo. Esta pedagogía busca
desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de
que los estudiantes deconstruyan la noción mítica de
que las imágenes, los sonidos y los textos reproducen
fielmente la realidad.
Por que conservar una concepción lineal y evolutiva de
los tiempos, de los “progresos” y del andar humano. Si
todo fuera así de estricto, la fotografía estenoepica sería
el origen y por ende el pasado de la fotografía. Quere-
mos ir a contramano de esta linealidad y plantear otros
recorridos. Hoy la fotografía estenopeica nos sirve para
ahondar y aportar a un proyecto de educación visual.
Porque tiene suficientes características para trabajar el
aprendizaje de lo visual tanto para componer como con-
templar imágenes. Por eso consideramos que lo esteno-
peico, en el contexto actual, es una innovación que nos
permite un recorrido distinto por las imágenes.
Una educación visual implica preguntarnos sobre la
manera en que damos sentido al mundo a partir de las
imágenes, para pensar mejor nuestra propia ubicación
en ese mundo de representaciones. Enseñar a ver, a mi-
rar con un sentido crítico, la multiplicidad de imágenes
que nos circundan día a día, es responsabilidad de to-
dos los que asumimos la tarea de formar futuros “hace-
dores” de imágenes.
Nota: Esta comunicación fue presentada por Bernardo
Carbajal Fal en la comisión 2.1 [C] Lenguajes audiovi-
suales y escénicos (ver p. 19) de la Primer Edición del
Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en
Palermo’.
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Abstract: Cameras Rolling Project proposes a return to the art of
pinhole photography with the main objective to create a space
together with the people to express their thinking about what
happens to them and achieve greater awareness and an active
role on the environment.
Keywords: education - visual - handmade production - photo-
graphy - culture - identity - teenager.
Resumo: O projeto Câmeras Rodantes propõe uma volta à téc-
nica da fotografia estenopeica com o objetivo principal de criar
um espaço em conjunto com as populações para manifestar sua
pensar sobre aquilo que lhes acontece e conseguir maior cons-
ciência e um papel ativo sobre seu ambiente.
Palavras chave: educação - visual - produção artesanal - foto-
grafia - cultura - identidade - adolescente.
(*)
Bernardo Carbajal Fal: Fotógrafo profesional (ENFO). Profe-
sor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovi-
sual en la Facultad de Diseño y Comunicación.
(*)
Ana Cea: Fotógrafa profesional (EAF). Trabaja con las comu-
nidades africanas y afrodescendientes en Argentina.
(*)
Rocío Reverter: Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA).
Docente del proyecto educativo Cámaras Rodantes.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-50-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 53
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Aprendizaje y TIC:
¿Cómo pensar la educación 2.0?
Silvana Cataldo, Ramiro Massaro y Andrea Biglia (*)
Resumen: La llegada de la tecnología a la escuela no ha producido todos los cambios que se esperaban en el modo de enseñar.
Seguimos aferrados a las mismas prácticas, sin comprender la tecnología más que su superficie. Aún con todo lo costoso que puede
ser adquirir los artefactos tecnológicos, lo más simple para las instituciones es adquirir los artefactos, pero una vez allí, ¿qué hace-
mos con ellos? ¿Qué hacer con las TICs en las aulas? ¿Qué hacer con estos alumnos que, aunque no tengan una máquina delante,
tienen la cabeza “formateada” al estilo 2.0?
Palabras clave: aprendizaje - TIC - docencia - proceso de enseñanza - motivación - conocimiento - evaluación.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 55]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
La escuela es una de las instituciones fundantes en la
vida de todos nosotros: nos formamos, nos educamos,
nos informamos, nos socializamos en la escuela y mu-
chos años de nuestra vida transcurren allí. Sin embargo,
si por años la institución escolar era el espacio principal
para la formación y el aprendizaje, hoy no podemos ig-
norar que esto ocurre también más allá de los muros de
las escuelas. Hay un “afuera” en el que la realidad fue
cambiando incesantemente, a través del desarrollo de
las tecnologías digitales y la configuración de la Socie-
dad de la Información, que tomó un protagonismo que
por momentos parece cuestionar el lugar de la escuela
como espacio donde se aprende. Por su parte, la escuela
pareció resistirse a los cambios y lleva años intentando
renovaciones que muchas veces solo han sido cosméti-
cas, pero que no siempre se traducen en mejoras concre-
tas en el trabajo cotidiano y en los resultados.
Para que pueda producirse un verdadero cambio con-
ceptual en las prácticas educativas, tendríamos que re-
visar algunas creencias acerca de lo que es la escuela
como institución y lo que es ser docente.
Aunque ya se ha revisado ampliamente el tema, si ana-
lizamos algunas prácticas, comprobaremos que todavía
subsiste en el docente la creencia de que debe ser el por-
tador incuestionable del conocimiento, el experto que
ocupa un lugar central dentro del aula, es el que tiene la
palabra, el que dicta la clase e imparte el conocimiento.
Al mismo tiempo, no podemos dejar de tener en cuenta
que la vida de la mayoría de los docentes en ejercicio ha
transcurrido en un ambiente social y tecnológico distin-
to al de la actualidad, razón por la cual, las tecnologías
digitales no han sido un factor clave en su formación y
que, por el contrario, los alumnos presentan una serie
de saberes tecnológicos que algunos docentes no po-
seen. Resulta evidente que las relaciones respecto del
Conocimiento, el Profesor y el Alumno han cambiado
significativamente.
¿Por qué cuesta que se naturalice el uso pertinente de
TIC en Educación?
La irrupción de las Nuevas Tecnologías en las aulas,
durante las últimas décadas, se produce por diversas
causas. Una de ellas es de tipo cultural: las nuevas
tecnologías se instalaron en las actividades cotidianas
de las personas, provocando cambios en la manera de
relacionarse, de comunicarse, de mirar la realidad. La
escuela logró resistir este ingreso por un tiempo, conti-
nuando e incluso reforzando en algunos casos los mo-
delos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Fueron
las decisiones políticas educativas de los últimos años,
con aciertos y desaciertos, las que buscaron actualizar
las instituciones planteando la necesidad de incorpo-
rar Nuevas Tecnologías en las prácticas educativas.
Las primeras reacciones surgieron tras las presiones y
actividades no previstas ni contempladas en las tareas
habituales de los docentes. Los dispositivos finalmente
llegaron a las instituciones, mientras que los docentes
iban realizando capacitaciones para adaptarse en forma
gradual a estas nuevas herramientas.
El proceso de integración no ha sido lineal ni fácil e
incluso se hallaron (en algunos casos, todavía se hallan)
algunos impedimentos y, a la vez, algunos resultados
interesantes. Para algunos autores, como Area Moreira
(2002), las condiciones que generan resistencia a la in-
clusión de las TICs en los procesos educativos pueden
ser:
- la persistencia del modelo de institución escolar tradi-
cional, del que ya hemos hablado;
- la organización del curriculum sigue también la con-
cepción tradicional, organizado según el modelo ilus-
trado de la cultura del siglo XVIII (es decir, comparti-
mentalizado y secuenciado en materias y disciplinas
científicas en orden creciente de dificultad);
- el desarrollo deficitario de la infraestructura y de los
recursos tecnológicos en las aulas y centros educativos
debido a las limitadas inversiones económicas;
- la escasa capacitación en conocimientos y destrezas
tanto tecnológicas como pedagógicas para que el profe-
sorado pueda planificar, desarrollar y evaluar activida-
des apoyadas en tecnologías no impresas;
- la vigencia en las actividades y prácticas del aula de
los modelos tradicionales de enseñanza que privilegian](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-51-320.jpg)
![56 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Pedagogía del encuentro entre
el sentir, el pensar y el hacer.
Laura Couto (*)
Resumen: Desde una perspectiva holística del aprendizaje y considerando el desarrollo integral del estudiante se plantea la arti-
culación entre el sentir, el pensar y el hacer en el marco de la práctica de la enseñanza de análisis y producción audiovisual en
el nivel medio. La propuesta focaliza en una pedagogía que integra los aspectos cognitivos y emocionales al momento de diseñar
una propuesta de trabajo en la cual los estudiantes se inician en el conocimiento del lenguaje audiovisual recorriendo un camino
creativo que favorece el pensamiento divergente y promueve una actitud reflexiva.
Palabras clave: escuela - producción audiovisual - cognición - educación - comunicación - pensamiento - creatividad - tecnología
- aula.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 58]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
En respuesta a su esencia de ser gregario, el ser humano
siempre tuvo la necesidad de comunicarse y compartir
con otros sujetos; descubriendo en sus inicios aquello
que el propio cuerpo le brindaba, como ser la cavidad
bucal y los órganos efectores que le posibilitaba emi-
tir sonidos, posteriormente comenzar a articularlos y,
así con el tiempo conformar un lenguaje común que le
brindase posibilidades de entablar diferentes relaciones
con otros. Dada la limitación propia del cuerpo para al-
canzar distancias espaciales que le permitan transmitir
mensajes más allá de su contexto próximo, el ser huma-
no construye instrumentos que lo facultan a extender
su alcance y conseguir superar esas distancias. En esta
línea se distingue entre canales naturales y canales ar-
tificiales. Los primeros son aquellos que permiten cur-
sar mensajes mediante órganos efectores y los segundos
son la forma instrumentada para transmitirlos. De este
modo, se comprende que la comunicación es un eje
sustancial en su vida, y considerando de carácter pri-
mordial su función social se entiende la búsqueda per-
manente de recursos que permitan canalizar sus pensa-
mientos y emociones. En este sentido se propone como
recorrido subyacente a la lectura del presente artículo
la interrelación que conjuga la dimensión espacio, la
dimensión tiempo y el movimiento en la dinámica de
la comunicación.
En la actualidad la configuración de diferentes espacios
de producción y circulación de mensajes, sumado los
avances tecnológicos que reducen los tiempos de trans-
misión y acotan distancias, requiere el conocimiento de
múltiples lenguajes artificiales para su comprensión.
Producto de esta dinámica, las aulas se convierten en
espacios cada vez más permeables a discursos de di-
versa índole; al tiempo que estimula en los estudiantes,
por la misma suerte de plataformas tecnológicas, la pro-
ducción de mensajes. Las nuevas tecnologías de la co-
municación interpelan al reconocimiento de escenarios
que hace no mucho tiempo atrás hubieran sido propios
del universo ficcional. Cambios que proponen desafíos
y promueven reflexiones respecto al espacio educativo
y construcciones de aprendizajes.
Las fronteras de la escuela no son líneas fijas y distin-
tivas, sino móviles y flexibles. En la misma dirección y
haciendo mención a lo que alguna vez la filósofa Han-
nah Arendt enunció respecto a la noción de enseñar
vinculada con hacer un lugar en el mundo a las nuevas
generaciones; y destacando de importancia la actual
circulación social de la información mediante circuitos
tecnológicos diversos y las posibilidades de accesibili-
dad a los mismos- cada vez más- al alcance de gran parte
de la sociedad, se considera de carácter destacable en el
marco de la propuesta de este artículo la incorporación
de conocimientos y componentes tecnológicos al proce-
so de enseñanza-aprendizaje. De este modo, resulta su-
brayar que los lenguajes artificiales -como por ejemplo
las piezas audiovisuales- se articulan con la dimensión
tecnológica tanto en el proceso de producción como en
la recepción de los mensajes, colocando en relieve la
impronta comunicativa actual.
La cognición humana, siguiendo lo planteado por Da-
vid Perkins (2008), implica la consideración de diversas
dimensiones: la física, la social y la simbólica. Aquello
entendido como contexto, situado por fuera del sujeto
en situación de aprendizaje, es el entorno conformado
por recursos físicos, sociales y simbólicos que entran
en juego en el espacio áulico y participan de la cogni-
ción como fuente de suministros, receptor de productos
y vehículo de pensamientos. De esta manera, la noción
de “sujeto más el entorno” se convierte en una categoría
de análisis que desafía al docente a pensar la práctica
pedagógica desde un enfoque multidimensional e in-
tegrador para que la misma se convierta en educativa.
Es decir, diseñar una propuesta de trabajo que entrela-
ce estas tres dimensiones en pos del desarrollo integral
de los sujetos en situación de aprendizaje, teniendo en
cuenta tanto la figura del realizador como la del espec-
tador. De este modo, la conceptualización y producción
de mensajes audiovisuales, considerando los escenarios
actuales mencionados, en el marco de las prácticas de
la enseñanza desarrolladas en el nivel medio adquieren](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-54-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
medio, posibilita un trabajo reflexivo y de introspección
por parte de los participantes y como fin en sí mismo, al
desplegarse conocimientos técnicos específicos para la
conformación y consolidación del objeto estético.
Todo ello, teniendo siempre en vista la estructura pro-
pulsora y sostén de la propuesta basada en el sentir, el
pensar y el hacer.
El conocimiento de la relación existente entre el univer-
so de la imagen y el contenido, como construcción de
pensamiento y sensibilidades, es un factor sustancial en
el desarrollo evolutivo de los jóvenes; profundizándose
actualmente dada la confluencia e interrelación de dis-
cursos y lenguajes que hacen más permeables los cam-
pos de acción, ampliando las dimensiones disciplinares
y generando una dinámica de cambio permanente. Por
todo ello, la propuesta puntualiza en una práctica pe-
dagógica que integra los aspectos cognitivos y emocio-
nales, siendo el eje comunicacional primordial para su
abordaje; y recorriendo a su vez un camino creativo que
favorece el pensamiento divergente y promueve una ac-
titud reflexiva.
Referencias bibliográficas
Aumont, J. (1992). La imagen. Ediciones Paidós. Buenos
Aires.
Argerami, O. (1968). Creación artística. Esquemas. Bue-
nos Aires.
De Bono, E. (2006). Seis sombreros para pensar. Edicio-
nes Granica. Buenos Aires.
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. Ediciones
Paidós. Buenos Aires.
Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestra-
miento de la memoria a la educación de la mente.
Gedisa Editorial. Buenos Aires.
Pichón-Riviere, E. (2003). Teoría del Vínculo. Nueva Vi-
sión. Buenos Aires.
Vygotsky, L. (2006). Psicología del Arte. Editorial Pai-
dós. Buenos Aires.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.1 [B] Metodología del Diseño (ver p.
19) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: From a holistic perspective of learning and conside-
ring the development of the student raises the articulation bet-
ween feeling, thinking and doing in the context of the practice
of teaching and audiovisual production analysis at the middle
level. The proposal focuses on a pedagogy that integrates cogni-
tive and emotional aspects when designing a proposal for work
in which students are initiated into the knowledge of audiovi-
sual walking a path that favors creative divergent thinking and
promotes a reflective attitude.
Keywords: school - audiovisual production - cognition - edu-
cation - communication - thinking - creativity - Technology -
Classroom
Resumo: Desde uma perspectiva holística da aprendizagem e
considerando o desenvolvimento integral do estudante propõe-
se a articulação entre o sentir, o pensar e o fazer no marco da
prática do ensino de análise e produção audiovisual no nível
médio. A proposta centra-se em uma pedagogia que integra os
aspectos cognitivos e emocionais ao momento de desenhar uma
proposta de trabalho na qual os estudantes se iniciam no con-
hecimento da linguagem audiovisual percorrendo um caminho
criativo que favorece o pensamento divergente e promove uma
atitude reflexiva.
Palavras chave: escola - produção audiovisual - cognición -
educação - comunicação - pensamento - criatividade - tecno-
logia - sala de aula.
(*)
Laura Couto: Licenciada en Artes Visuales, IUNA. Profesora
de Arte, IUNA. Programa de Posgrado en Educación, UBA. Pos-
grado en Gestión y Administración Cultural, IUNA. Diseño y
Coordinación de Programas Educativos y Culturales en gestión
pública, privada y organizaciones sociales.
_______________________________________________________________________
Consultoría en el Aula:
Plan estratégico de desarrollo
para un emprendimiento.
Daniela Elstein (*)
Resumen: Uno de los desafíos más importante al que se enfrentan los docentes, es el lograr un aprendizaje aplicado. Se debe bus-
car la motivación intrínseca del alumno para no caer en ninguna de las dos grandes deficiencias en los resultados de la Educación,
según lo expone, con gran acierto, Perkins: los estudiantes no recuerdan lo que han aprendido, o no lo pueden aplicar; y no logran
incorporar el pensamiento reflexivo. Una excelente opción es el desarrollo de un taller como sistema de enseñanza.
Palabras clave: taller - emprendimiento - estrategia pedagógica - reflexión.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 61]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-56-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
además con los principios pedagógicos del taller. Repa-
sando los principios y supuestos enunciados por An-
der Egg: “Es un aprender haciendo, Es una metodología
participativa, Es una pedagogía de la pregunta…., Es un
entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario
y el enfoque sistémico, La relación Docente/alumno
queda establecida en torno a la realización de una tarea
común, El carácter globalizante e integrador de su prác-
tica pedagógica, Implica y exige un trabajo grupal, y el
uso de técnicas adecuadas”. Reflexionando sobre todo
lo expuesto, entiendo que se ha cumplido con los pará-
metros básicos y objetivos que se persiguen con el taller.
Principalmente: aprender haciendo, de forma reflexiva
y participativa.
Es importante destacar que se contó con la valiosa cola-
boración de Generación DC. Cuando los talleres se reali-
zan dentro de una institución, es imprescindible contar
con el apoyo de la misma.
Lo más trascendente es que fue un caso innovador de
éxito. Se logró una excelente performance en todos los
trabajos, y los estudiantes estuvieron fuertemente moti-
vados e involucrados con el proceso. Se ha comprobado
que estos talleres, generan además una mejor relación
entre el estudiante y sus compañeros, entre el estudian-
te y el docente, entre el estudiante, el docente y la casa
de estudios, y por supuesto entre el estudiante y su fu-
turo profesional.
Es posible concluir que, cualquier materia o asignatu-
ra, es propicia para realizar un taller de modo que el
estudiante aprenda a través de su propia creatividad,
investigación y acción.
Referencias bibliográficas
Perkins, D. (1992), La escuela inteligente. Editorial Ge-
disa.
Ander Egg, E.(1999). El Taller: una alternativa de reno-
vación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río
de la Plata. Capítulos 1 y 2.
El taller: espacio de producción, lugar de construcción,
Publicación de Encuentro 2007. Disponible en: http://
fido.palermo.edu/servicios_dyc/encuentro2007/02_
auspicios_publicaciones/actas_diseno/articulos_pdf/
A037.pdf
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 4.1 [A] Nuevos campos profesionales.
Emprendimientos creativos (ver p. 24) de la Primer
Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu-
nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio
‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: One of the most important challenges teachers face is
to get to an applied learning. The intrinsic motivation in stu-
dents must be the aim just not to fall in one of the two major
deficiencies in the outcomes of education, as expounded, with
great success, Perkins: students do not remember what they
have learned, or it may be applied; and fail to incorporate re-
flective thinking. One excellent option is the development of a
workshop and teaching system.
Keywords: workshop - entrepreneurship - teaching strategy -
reflection.
Resumo: Um dos desafios mais importante ao que se enfrentam
os docentes, é o conseguir uma aprendizagem aplicada. Deve
ser procurado a motivação intrínseca do aluno para não cair
em nenhuma das duas grandes deficiências nos resultados da
Educação, segundo expõe-no, com grande acerto, Perkins: os
estudantes não recordam o que têm aprendido, ou não o podem
aplicar; e não conseguem incorporar o pensamento reflexivo.
Uma excelente opção é o desenvolvimento de um workshop
como sistema de ensino.
Palavras chave: workshop - empreendimento - estratégia de
ensino.
(*)
Daniela Elstein: Contadora Pública Nacional (UNL). MBA Di-
rección Estratégica de Negocios (UB). Profesora de Facultad de
Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.
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Inclusión digital educativa.
El libro de texto expandido.
Lucas Esteban Delgado (*)
Resumen: En el escenario actual, en el que los estados y el sector privado apuestan a la inclusión digital, las editoriales educativas
expanden sus áreas de contenidos y se suman al desarrollo de contenidos digitales y soluciones educativas que integren las de-
nominadas nuevas tecnologías. ¿Cómo puede enriquecerse el libro de texto, aprovechando las ventajas de los escenarios con alta
disposición tecnológica? ¿Cuáles son los desafíos educativos y de mercado para la expansión de estas soluciones?
Palabras clave: libro - digital - innovación - inclusión - industria editorial - educación - TIC.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 65]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-59-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
diferentes formatos que iban surgiendo como conse-
cuencia de la transformación tecnológica. Por ello, el
momento actual puede aprovecharse acertadamente por
las empresas para tomar decisiones acerca del cambio
que supone la innovación tecnológica y afrontar una
progresiva reconversión del sector tal y como ha tenido
que hacer antes la música o el cine. Sólo de esta for-
ma, las posibles amenazas que representan el panora-
ma actual podrán transformarse en oportunidades. De
hecho, las empresas editoriales ya ofrecen productos y
servicios bajo el enorme potencial que ofrecen las nue-
vas tecnologías, creando nuevas formas de satisfacer las
demandas de un mercado creciente.
El desafío del libro expandido es entonces diferenciarse
de su par impreso, sin que esto signifique un cambio
abrupto o vivenciado como extranjero para la comuni-
dad educativa, logrando que su incorporación genere
una apropiación genuina, y que al mismo tiempo apro-
veche todo el potencial de acceso y hipertextualidad
que ofrecen las TIC. El libro digital experimentará gran-
des cambios en los próximos años, de manera que no
es posible establecer qué tanto rescatará de eso que hoy
llamamos tradicional y de todo aquello que aún no co-
nocemos y que nos espera en horizontes no tan lejanos.
Referencias bibliográfícas:
Freire, J. (2013), Educación expandida y nuevas institu-
ciones ¿Es posible la transformación? En Educación
expandida. Recuperado de http://www.zemos98.org/
descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf
Freire, P. (1999) Pedagogía del Oprimido, Editorial Si-
glo Veintiuno, México.
Varela Mallou, J. (coord.), El libro de texto ante la in-
corporación de las TIC en la enseñanza. Recuperado
de http://www.federacioneditores.org/0_Resources/
Documentos/Los_TIC_enEnsenanza.pdf
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor
en el ciclo de talleres (ver pp................) de la Primer
Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu-
nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio
‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: In the current scenario, in which the states and the
private sector are committed to digital inclusion, educational
publishers expand their content areas and add to the develop-
ment of digital content and educational solutions that integrate
new technologies called. How can enrich the textbook, taking
advantage of the available settings with high technology? What
are the educational challenges and opportunities for the expan-
sion of these solutions?
Keywords: book - digital - innovation - inclussion - editorial
industry - education - ICT.
Resumo: No cenário atual, no que os estados e o setor privado
apostam à inclusão digital, as editoriais educativas expandem
suas áreas de conteúdos e se somam ao desenvolvimento de
conteúdos digitais e soluções educativas que integrem as de-
nominadas novas tecnologias. ¿Como pode ser enriquecido o
livro de texto, aproveitando as vantagens dos cenários com alta
disposição tecnológica? ¿Quais são os desafios educativos e de
mercado para a expansão destas soluções?
Palavras chave: livro - digital - inovação - inclusão - indústria
editorial - educação - TIC.
(*)
Lucas Esteban Delgado: Editor digital de Kapelusz Editora
S.A. y responsable del sitio Sobre Tiza, un portal de noticias
especializado en inclusión digital educativa.
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Herramientas para el futuro:
Proyecto laboral y proyecto de vida.
Eduardo Díaz Madero (*)
Resumen: Los estudiantes de nivel medio, en 5to año (que pertenecen al Bachiller con orientación Informática), tienen centrada
su preocupación en concluir los estudios, identificar su vocación profesional. En algunos establecimientos existen programas de
tutoría y/o de orientación.
La preparación para el mundo del trabajo no suele estar sistematizado, pues demanda poder brindar respuestas, actitudes y re-
cursos para que los estudiantes puedan buscar un puesto acorde a sus capacidades ¿es siempre así?. El Trabajo es una parte de su
futuro por lo que necesitamos aportarles recursos y un proceso formativo-reflexivo para los años que vendrán.
Palabras clave: proyecto - herramienta - enseñanza secundaria - trabajo - orientación vocacional - TIC.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 67]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-63-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
aprendizaje y reflexión como un Taller, en donde:
- El docente actúa como facilitador y desafiante de
aprendizajes, provoca en los jóvenes tomar decisiones,
obtener información y compartirla con el resto de los
compañeros
- Cada clase está centrada y casi conducida por los estu-
diantes, al recibir del profesor algunas ideas disparado-
ras u ordenadoras de los procesos de reflexión
- Se generan debates y discusiones y trabajos prácticos
que cada uno aplica a sí mismo para discernir el proyec-
to laboral y de vida.
- Ampliamos estos espacios de aula (en el tiempo) crean-
do uno de participación; colaboración y evaluación de
aprendizajes a través de Facebook, como grupo cerrado,
en donde aportan miradas sobre la realidad juvenil; la
laboral y casos reales
- Las evaluaciones escritas, en base a los textos previa-
mente elegidos, son a libro abierto, y proponen el de-
safío de re-elaborar conocimientos y producir nuevas
ideas que les aporten a su CV, plan de acción y proyecto
personal de vida.
Entre las prácticas que se integran a la evaluación, ellos
finalmente deben:
- Elaborar un CV y actualizarlo durante el año
- Realizar y cumplir con las evaluaciones, trabajos, lec-
turas y participación en clase
- Preparar un informe de aprendizajes sistemáticos en
cada trimestre, de acuerdo a los marcos teóricos defi-
nidos.
- Realizar una actividad laboral - pasantía, con el infor-
me previsto
-Aplicar las técnicas de presentación personal a las si-
tuaciones propuestas por la cátedra
- Participar el grupo de Facebook, con comentarios y
aportes enriquecedores al trabajo de los demás compa-
ñeros.
Conclusiones
En la experiencia realizada en la cátedra, nos deja entre-
ver varios puntos salientes del recorrido que sintetiza-
mos en algunos rescates:
Estudiantes: El proceso es atractivo y enriquecedor
No deben estudiar para una definición que luego se eva-
luará o tomará.
Los más introvertidos suelen verla como enriquecedora
Las miradas sobre sí mismo es valorada muy bien
Docente: Demanda atención y tiempos, al trabajar a tra-
vés de Facebook
El proceso en gran parte del año es tipo 1 a 1
Nos obliga a mirar el mercado laboral
Establecimiento: Coordinación fluida con las empresas
que reciben pasantes
Referencias bibliográficas
Alles, M.: (2007) Selección de Personal. Ed. Granica
Chiavenato, I: (1997) Administración de RRHH. Ed. Mc
Graw Hill
Ortega y Gasset, J. (1958) El tema de nuestro tiempo. Ed.
Revista de Occidente
Saint Exupéry, A. (1983) Ciudadela. Ed. Goncurt
Saint Exupéry, Antoine de. (1951) El principito Ed.
Emecé
Ricardi, R. (2009) El arte de decidir. Ed. Hanne
Alles M. (2008) Diccionario de comportamientos. Ed.
Granica
Hirsh, S. y Kummerow J. (2003) Como soy en realidad
Ed. Paidos
Maristany, J. (2000) Administración de RRHH. Ed. Pear-
son Educación
Gorostegui, E y Moya B. (1998) Desarrollo y evaluación
de RRHH Ed. Pirámide
Webgrafía:
www.zonajobs.com
www.computrabajo.com
www.linkedin.com
http://www.marthaalles.com.ar
http://es.scribd.com/doc/9675960/Diccionario-Compe-
tencias-Laborales-Martha-Alles
http://www.a-jobs.com/
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuni-
versitarios. (ver p. 25) de la Primer Edición del Congreso
en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores
y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The middle school students in 5th year (who belong
to the Bachelor orientated to Computer), have focused their
concern on completing the studies, identify their vocation. In
some places there are mentoring programs and / or counseling.
Preparation for the work world is usually not systematic, be-
cause it demand power to provide answers, attitudes and re-
sources for students to find a job according to their capabilities,
is it always like this?. Work is a part of their future so we need
to provide them with resources and training-reflective process
for years to come.
Keywords: project - tool - secondary school - work - vocational
guidance - ICT
Resumo: Os estudantes de nível médio, em 5to ano (que perten-
cem ao Bacharel com orientação Informática), têm centrada sua
preocupação em concluir os estudos, identificar sua vocação
profissional. Em alguns estabelecimentos existem programas
de tutoría e/ou de orientação. A preparação para o mundo do
trabalho não costuma estar sistematizado, pois demanda poder
brindar respostas, atitudes e recursos para que os estudantes
possam procurar um posto conforme a suas capacidades ¿é
sempre assim?. O Trabalho é uma parte de seu futuro pelo que
precisamos lhes contribuir recursos e um processo formativo-
reflexivo para os anos que virão.
Palavras chave: trabalho - projeto - ferramenta - TIC - orien-
taçâo vocacional - ensino medio.
(*)
Eduardo Díaz Madero: Prof. de Física, Lic. en Gestión de la
Educación y Maestría en Educación (UNTREF). Docente en el
uso de las TICs para el desarrollo de proyectos en el Colegio
San Vicente de Paul, tutoría en Educación a distancia para uni-
versitarios en Ética y en Antropología para UFASTA.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-65-320.jpg)
![68 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Educación y redes sociales.
Eduardo Díaz Madero (*)
Resumen: Los docentes enfrentamos desafíos educativos con nuestros estudiantes al aprender y compartir conocimientos; que
sean significativos y motivantes durante el proceso de de enseñanza, con recursos que transformen el logro individual en colectivo.
¿Cómo reflexionamos estas cuestiones que combinan didáctica en una era de tecnologías? ¿Es posible desarrollar cambios en el
aula a través de estos recursos TIC para que el cambio sea realizado con los estudiantes, involucrándolos mas en el proceso de
aprendizaje? ¿Es lo mismo para los alumnos que con ellos?.
¿Qué canal nos sirve para priorizar la comunicación? ¿Hay una opción que nos aporte la presentación de consignas y trabajos sin
limitaciones y que ellos siempre usen? Respuesta: Si, el Facebook.
Palabras clave: TIC - redes sociales - enseñanza secundaria - información - comunicación - proyecto.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 70]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Propuesta de aprendizaje experimentada:
Transformarlos a los estudiantes en actores centrales del
proceso requiere desarrollar estrategias didácticas que
se apoyen en recursos que expandan las oportunidades
de crear “contextos desafiantes de aprendizaje. Lo que
elijamos nos deben aportar un plus a todos.
Sin embargo, el contexto comunicacional propio de los
jóvenes (o el de la mayoría de ellos), es el de las redes
sociales. ¿Cómo hacer una aplicación didáctica de ellas?
Esta es la intención de esta ponencia: plantearnos los
desafíos y las dificultades que nos presentan cuando
hacemos una aplicación didáctica de las redes en con-
textos formales de aprendizaje.
Contexto educativo
La siguiente experiencia está encuadrada en un colegio
de nivel medio de Buenos Aires, en dos cursos de 2do
Año (promedio de edad de los estudiantes14 años) que
cursan en turno mañana con dos orientaciones: uno es
de bachiller informático y otro comercial. En el primero
la asignatura en la que hemos realizado esta experiencia
con redes sociales es Proyectos I y en el otro curso es In-
formática. Ambas materias realizan procesos de apren-
dizaje netamente prácticos con recursos del colegio
(sala de Computación) y propios (cada estudiante posee
en su hogar una computadora con conexión permanente
a internet). La experiencia que presentaremos ya va por
su cuarto año consecutivo.
La asignatura y sus características
En el curso de Proyectos I, los estudiantes realizan dife-
rentes planificaciones de tareas para resolver problemas
diferentes, basados en sus conocimientos y adquiriendo
algunas habilidades de identificación de objetivos de
situación que deben diseñar para lograr un fin prede-
terminado, desde organizar un evento; presentar con
colegio; diseñar un diario hasta planificar la instalación
de un software o mudar una sala. Todas prácticas que
demandan conocimientos de “planificación de proyec-
tos” y “trabajo en equipo”.
Nuestra dificultad radicaba en que la materia deman-
daba mucho desarrollo de ideas y elaboración de tareas
fuera del ámbito escolar, en equipos de trabajo, que de-
bían compartir conocimientos y experiencias; que obli-
gaban a presentaciones y que planteaban conflictos de
seguimiento de los pasos, casi en tiempo real.
Además era importante aprender a compartir recursos
entre los equipos (trabajo entre grupos) y evaluación del
logro de los objetivos durante el proceso y al final de
cada proyecto. Un componente central de la tarea era la
presentación de los proyectos a cargo de cada equipo,
por lo que los estudiantes debían administrar todo lo
anterior en tiempo y espacio, con criterios de seguridad
informática y vinculando sus aprendizajes a una “pre-
sentación” formal al resto del curso y las autoridades
del colegio.
Desde la cátedra analizamos que frente a esta propuesta,
necesitábamos de un recurso TIC que potenciara, sim-
plificara y difundiera todos los aprendizajes. Para ello
necesitábamos testear y asegurar algunas habilidades
previas que los alumnos debían tener, no sólo en lo tec-
nológico, sino también en cuanto a las relaciones inter-
personales y las maneras de trabajo autónomo.
Por lo tanto los desafíos estaban centrados en dos di-
mensiones, primero la educativa que nos exigía desarro-
llar habilidades en los estudiantes que nos potenciaran
la autonomía y el aprendizaje creciente en los equipos;
no importa el problema a resolver. En segundo lugar
aparecía una dimensión comunicacional y tecnológica
que no se resolvía con cuentas de correo y grupos de
archivos (tipo yahoo) para subir o descargar trabajos.
Si seleccionamos un recurso de Grupo.
La organización de la materia Proyectos I, demanda a
alumnos y docentes una gran comunicación fluida, ges-
tionable en el tiempo y que esté habilitada para cual-
quier grupo para todos los proyectos que encaremos.
Luego de varias experiencias aplicando TIC encontra-
mos necesario hacernos algunas preguntas que re-orien-
ten la práctica, y por lo tanto, la selección de los recur-
sos didácticos; especialmente las TIC
Nuestros alumnos: ¿Cómo aprenden y se interesan por
comunicar sus logros en los actuales entornos tecnifi-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-66-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
archivos y páginas que se suben, conviene que tengan
un comentario, no queremos copiar-pegar, queremos
generar conocimiento y opinión de lo que aprendemos.
El grupo funciona según el tema como receptáculo de
trabajos; foro de discusión, envío de tareas; comunica-
ción; etc.
Un aspecto que tuvimos que mejorar en el proceso edu-
cativo, era que todos accedieran más que antes a la pla-
nificación de la cátedra y de cada grupo; a los criterios
de presentación y evaluación, a los recursos propios y
de los restantes grupos.
En cambio, cuando es necesario, el comentario 1 a 1 lo
realizamos por mensajería de FB; en ambas direcciones.
El saber compartir (como ya adelantamos) se reforzó
con el proceso inicial de “enseñarles a trabajar en equi-
po” orientando algunos procesos para entender cómo
trabajar educativamente en la red social.
Algunos logros y otros no tantos
Entre los principales avances que nos aportó el uso de
Facebook en el aula, podemos sintetizar que pudimos
organizarnos mejor en grupo, potenciamos el trabajo en
equipo; surgió con mas naturalidad el aprendizaje cola-
borativo; la actividades eran visibles y accesibles para
todos (no había lugares secretos para encontrar los re-
cursos); se pudo realizar una evaluación compartida de
los logros; la comunicación (casi) no tuvo interrupcio-
nes. Finalmente los estudiantes introvertidos comenza-
ron a participar.
Entre las debilidades de la propuesta, que nos desafia-
ron más a la cátedra encontramos que: Todos los pro-
cesos exigieron más autonomía y responsabilidad; se
incrementó la exigencia conjuntamente con la ansiedad
de los estudiantes; en la evaluación se hizo necesario
establecer criterios claros siempre; aparecieron errores
compartidos con efectos múltiples que tuvimos que or-
denar y enseñar en un mundo de adolescentes; la exi-
gencia nos obligó a revisar el saber compartir (y no com-
petir); la demanda al docente creció mucho en tiempo
y espacio (casi sin interrupciones) y los extrovertidos
participaron más que antes.
En el proceso se dieron por lo tanto algunas tensiones
a. Nos desafía a los docentes en:
b. Clases 24 x 7 = ¿todos los días?
c. Educación permanente vs comunicación abrumadora
d. La autonomía estimulada, nos puede superar
e. Conocer realidades de cada alumno (publicadas en la
red, no en el Grupo)
Dónde estamos nosotros los docentes
En estos enfoques de uso de redes sociales, la posición
del profesor ha sido central pues actuamos como técni-
co de fútbol (no juega pero orienta los talentos); como
director de orquesta (marca el ritmo); como director de
jazz (mueve a la creatividad) y como “maestro” pues se
asombra de los logros con ellos.
Qué competencias didácticas exigen estas redes, puede
ser una cuestión a revisar, pero la experiencia propia y
de algunos colegas que se sumaron a esta propuesta des-
de otras materias, es terminante: “con lo que sabemos
podemos”, sólo es necesario reflexionar y probar; hacer
pruebas pilotos y confiar; evaluar y comunicar mucho
lo que aprendemos; lo que logramos y lo que no; moti-
var y esperar; etc.
Pero las competencias tecnológicas o digitales parecen
otra cosa, una barrera inalcanzable a quién nunca tuvo
FB. ¿Depende cómo lo miremos?
Tal vez, dedicarnos a la innovación significa entender
que hay problemas que no podemos dejar de entender
para luego poder actuar en consecuencia; como es el
caso de las “las TICs” en sus vidas y “las pobres habili-
dades de lectura/reflexión” en ellos. ¿Es así? O ¿somos
nosotros que no entendemos cómo ellos funcionan?
Una máxima de un gran maestro en mi vida, el Prof. Pe-
dro Lavarello, me planteaba un claro desafío de la edu-
cación, que hice máxima en mi vida de profesor y for-
mador. Él solía recordarme…” Ama lo que ellos aman
para que ellos amen lo que uno ama”.
¿Qué sueñan los adolescentes hoy? ¿Cómo lo expresan o
comunican? ¿Qué esperan de nosotros en el aula?
Algunas de estas preguntas dispararon esta idea de se-
leccionar recursos para la materia que desarrollamos, en
base al uso de redes sociales como Facebook: intenta-
mos simplemente poder “crear lazos con ellos en base
al desafío permanente”. La propuesta se transformó en
“crear contextos desafiantes de aprendizaje” para ellos
y nosotros.
Es posible aprender solo o con colegas, pero también
nos lo pueden introducir los alumnos (como es en el
uso de una red social) y así hacerlos partícipes más aun
de lo que podemos aprender todos, desafiando a la ig-
norancia al superarnos cada día, para finalmente llegar
a la siguiente clase diciendo: Lo mejor está por venir!
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor
en la comisión 1.1 [B] Experiencias pedagógicas en
entornos digitales (ver p. 16) de la Primer Edición del
Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en
Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: Teachers face educational challenges with our stu-
dents to learn and share knowledge that are meaningful and
motivating during the teaching process, with resources that
transform individual achievement collectively.
How do you think these issues combine teaching in an age of
technology? Is it possible to develop changes in the classroom
through these ICT resources for the change to be made with
students, involving them more in the learning process? Is it the
same for students than with them?.
What channel serves to prioritize communication? Is there an
option to provide us with filing instructions and work without
restrictions and that they always use? Answer: Yes, the Face-
book.
Keywords: ICT - social media - secondary school - information
- communication - project.
Resumo: Os docentes enfrentamos desafios educativos com
nossos estudantes ao aprender e compartilhar conhecimentos;](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-68-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 71
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
que sejam significativos e motivantes durante o processo de
ensino, com recursos que transformem o lucro individual em
coletivo.
¿Como reflexionamos estas questões que combinam didática
em uma era de tecnologias? ¿É possível desenvolver mudanças
no sala de aulas através destes recursos TIC para que a mu-
dança seja realizada com os estudantes, envolvendo-os mas no
processo de aprendizagem? ¿É o mesmo para os alunos que com
eles?.
¿Que canal nos serve para priorizar a comunicação? ¿Há uma
opção que nos contribua a apresentação de consigna e trabal-
hos sem limitações e que eles sempre usem? Resposta: Se, o
Facebook.
Palavras chave: TIC - redes sociais - ensino médio - informação
- comunicação - projeto.
(*)
Eduardo Díaz Madero: Prof. de Física, Lic. en Gestión de la
Educación y Maestría en Educación (UNTREF). Docente en el
uso de TICs para el desarrollo de proyectos en el Colegio San
Vicente de Paul, tutoría en Educación a distancia para universi-
tarios en Ética y en Antropología para UFASTA.
_______________________________________________________________________
Desarrollar la creatividad en los alumnos.
Marcela Fontana (*)
Resumen: Plantearse desde el rol de docente cómo desarrollar la creatividad en los alumnos es un desafío constante, el área de arte
es un campo muy propicio y estimulante para el docente y los alumnos.
El proyecto llevó el título: ¿Dónde está Van Gogh? y el principal objetivo fue sistematizar procesos que desarrollen la creatividad.
Palabras clave: creatividad - arte - enseñanza secundaria - imagen.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 72]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El grupo con el que se trabajó es un 2º año de escuela
secundaria del Colegio Santo Domingo en la Sierra de
la ciudad de Tandil, Provincia de Buenos Aires. El gru-
po, integrado por 30 alumnos han tenido estímulo en
el área de arte desde el jardín de infantes, en la escuela
primaria con un estímulo de una hora semanal de Arte
y una de Música, mientras que en la E.S. el estímulo es
de 2 horas semanales.
Este proyecto se basó en una secuencia de contenidos
didácticos y pedagógicos pensados para generar ciertos
procedimientos que indujeran a los estudiantes a lograr
desarrollos que contengan una mirada personal y origi-
nal que les permitiera realizar producciones más allá de
los estereotipos. Este es un buen punto de partida para
lo que denominamos desarrollo de la creatividad.
Para poder organizarlo lo denominé de la siguiente ma-
nera:
Estudio, Investigación, Desarrollo técnico, Creación de
la imagen en un contexto no habitual, Experimentación
en nuevos soportes, Trabajo en equipo, Socialización
Estudio: Reconocer la importancia de la historia del arte
y sus protagonistas, para poder descifrar la influencia
que esto representa en la imagen actual y la compren-
sión de los fenómenos culturales contemporáneos.
Estudiar el movimiento postimpresionista y analizar
la obra de V. Van Gogh en su contexto histórico y cul-
tural, como punto de partida para manejar el lenguaje
plástico-visual.
Observación y análisis de los cuerpos geométricos que
les permitiera desarrollar habilidades relacionadas con
el manejo del espacio y la tridimensión.
Desarrollo planimétrico de los cuerpos geométricos.
Investigar: Poner en acción la observación, los recursos
tecnológicos, la deducción y llegar a conclusiones indi-
viduales y grupales como herramienta que les permita
expandir sus registros y percepciones de la realidad que
los rodea.
Observación de los materiales que utilizaba el artista,
su pincelada, la paleta y riqueza cromática (el óleo y su
plasticidad)
Deducir como se componen y ensamblan los diferentes
planos que conforman un cuerpo geométrico. Resolver
la construcción de cuerpos geométricos.
Desarrollo Técnico: Poner en acción, ensayar, probar y
descubrir el alcance de la producción.
Experimentar sobre una hoja de papel cansson Nº 6 con
materiales como témpera, acrílicos, lápices de color y
fibras (materiales actuales) un “zoom” de lo observado
en las obras analizadas, creando una especie de estam-
pado que se enfoque en un sector específico de las obras
investigadas.
Realización de cuerpos geométricos a partir de un plano.
Creación de la imagen en un contexto no habitual: El
planteo fue: qué pasa cuando el soporte no se limita
a la hoja habitual de trabajo, o cuando la dimensión y
contexto es diferente, donde los límites se amplían o
reducen.
Pensar en qué ocurre cuando mi producción se va a ver
completada por la obra de otro.
Experiencia 1: Cada alumno (en total 30 alumnos) apor-
tó su “Zoom” a modo de pieza de puzzle o rompecabe-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-69-320.jpg)
![72 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
zas para la creación de varias obras efímeras (que fueron
documentadas a través de fotografías) donde surgieron
lo figurativo, lo abstracto y el ritmo compositivo como
soluciones creativas resueltas por el grupo.
Experiencia 2: Con la hoja “Zoom” se los desafío a cons-
truir la mayor cantidad de cuerpos geométricos.
Con los mismo construyeron un móvil montado en una
rueda de bicicleta, luego lo montaron en una rama de
una árbol ambas producciones quedaron expuestas en
el aula.
Experiencia 3: Experimentación de nuevos soportes: El
desafío de crear una obra postimpresionista sobre la su-
perficie de una botella.
Trabajo en equipo: Considero que es un eje fundamental
a la hora de desarrollar la creatividad, el respeto por la
opinión del otro, desarrollar la autocrítica, sumar a la
idea del compañero, compartir los resultados y refor-
mularlos, entre otros tópicos, apuntaron las Experien-
cias 1 y 2, al igual que las conclusiones obtenidas de los
procesos de investigación.
Socialización: Compartir la producción con pares y
profesores, poder mostrar el resultado de un proceso
y sobre todo sentirse orgullosos de haber logrado ser
CREATIVOS
Referencias bibliográficas
- Eisner, E. Educar la visión artística
- Eisner, E. El ojo ilustrado
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en
la comisión 3.1 [B] De la propuesta creativa a la creati-
vidad pedagógica (ver p. 23) de la Primer Edición del
Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en
Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: To propose from the role of teachers how to develop
creativity in students is a constant challenge, the art area is a
very conducive and stimulating for the teacher and students.
Project was titled: Where is Van Gogh? And the main objective
was to systematize processes that develop creativity.
Keywords: creativity - art - secondary school - image - visual.
Resumo: Propor desde o papel dos professores como desenvol-
ver a criatividade nos alunos é um desafio constante, o área de
arte é um campo muito propício e estimulante para o professor
e os alunos.
O projeto levou o título: ¿Onde está Vão Gogh? e o principal
objetivo foi sistematizar processos que desenvolvam a criati-
vidade.
Palavras chave: criatividade - arte - ensino médio - imagem -
visual.
(*)
Marcela Fontana: Profesora Nacional de Escultura, Docen-
te del área de Educación Artística del Colegio Santo Domingo
y Profesora de Educación Plástica en el escuela Nacional Dr.
Ernesto Sábato (UNCPBA) Tandil, Provincia de Buenos Aires.
_______________________________________________________________________
Potencial de la tecnología de la realidad
aumentada en el ámbito educativo.
Alejandra García Redín (*)
Resumen: Desde hace unos años estamos asistiendo a un proceso en el que las tecnologías de la información y las comunicaciones
están cambiando nuestras vidas: la forma en la que nos comunicamos y relacionamos con otras personas, la forma en la que dis-
frutamos de los contenidos (ya sean libros, noticias, música o películas) e incluso nuestra forma de ver el mundo, están transfor-
mándose. El concepto de realidad aumentada (RA) está relacionado precisamente con esta última característica, es decir, en cómo
la tecnología puede ayudarnos a enriquecer nuestra percepción de la realidad.
Palabras clave: Tecnología - realidad aumentada - enseñanza - docencia.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 73]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Pero, ¿qué es la realidad aumentada? “Es el término
que se suele utilizar para definir una visión directa o
indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos
elementos se combinan con elementos virtuales para la
creación de una realidad mixta en tiempo real. Se suele
lograr la experiencia a través del uso de uno o varios
dispositivos que sintetizan la información virtual con la
información física ya existente” (Muro, 2012)
Una sencilla forma de experimentarlo, si se dispone de
un smartphone o tableta, es instalar la aplicación Layar,
seleccionar la opción GeoLayers y elegir alguna “capa”
popular tal como Panoramio o Instagram. Lo que apa-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-70-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 73
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
recerá serán fotografías generadas por usuarios que las
han ubicado en un lugar específico a través de estas
aplicaciones.
¿Qué potencial puede tener la tecnología de la realidad
aumentada en el ámbito educativo?
A pesar de ser una tecnología compleja, para los usua-
rios es muy intuitiva de utilizar a la par que llamativa
e interactiva. Además, propicia experiencias fuera del
aula, más contextualizadas y basadas en el descubri-
miento. Precisamente la curiosidad es uno de los facto-
res clave en el aprendizaje, y es ahí donde más incide la
realidad aumentada.
Una característica clave de la realidad aumentada es su
capacidad para responder a las acciones del usuario.
Esta interactividad confiere un potencial para el apren-
dizaje y la evaluación; con ella, los estudiantes pueden
construir una nueva comprensión basada en las interac-
ciones con objetos virtuales. Procesos dinámicos, am-
plios conjuntos de datos y objetos demasiado grandes o
excesivamente pequeños para ser manipulados pueden
introducirse en el espacio personal de un estudiante en
una escala y en una forma fácil de entender y con la que
trabajar.
La RA es parte de un gran ecosistema de tecnologías que
nos hace reflexionar sobre las estrategias que utilizamos
en el proceso de enseñanza. En el ámbito docente, los
principales retos para la adopción de la RA se centran
en la capacitación y en el desarrollo de metodologías en
los que se evidencie el potencial de esta tecnología. En
las disciplinas que requieren una formación práctica, la
RA permite a los estudiantes visualizar el proceso cap-
tando detalles que en un entorno bidimensional pasa-
rían desapercibidos.
La Realidad Aumentada presenta diversas formas de
implementación. Se puede hablar de Niveles según los
medios de activación (Reinoso, 2013)
• Nivel 0: activados por código QR (Quick response
code o “código de respuesta rápida”). Desde la web se
crean y se relacionan con texto, imagen, video, enlace
que pueden ser leídos por aplicaciones instaladas en te-
léfonos inteligentes y tabletas.
• Nivel 1: activados por marcas. Por ejemplo, el progra-
ma Aumentaty ofrece ligar marcas a diseños en 3D. Su
implementación necesita una computadora con cámara,
no es necesario ningún dispositivo de última genera-
ción (apto para Classmates y similares)
• Nivel 2: activados sin marcas
• x imágenes Permite obtener información multimedia
de cualquier medio impreso o digital. Aplicaciones:
Playar, Blippar, Aurasma, entre otras.
• x geolocalización. Se utilizan las coordenadas del
GPS para detectar la ubicación. Aplicaciones de visua-
lización: Layar, Junaio, Wikitude, Tagwhat. Creación de
capas: Hoppala, Poistr. En el ámbito educativo: Eduloc,
espiRA.
El futuro: en laboratorio se está trabajando con visión
aumentada. Como ejemplo ya existe Project Glass, un
programa de investigación y desarrollo de Google para
generar unas gafas de realidad aumentada.
Experiencias educativas:
“Como científicos” (nivel primario): salida de campo
para reconocer especies vegetales y animales que lo ha-
bitan, donde se utilizaron códigos QR y la aplicación
Eduloc.
“Itinerarios” (nivel secundario): proyecto colaborativo
llevado a cabo entre 3 colegios en localidades de España
y Argentina (Badalona, los Realejos y Adrogué) donde
los alumnos crearon juegos de geolocalización utilizan-
do la aplicación Eduloc.
“Gigantes de cristal” (nivel secundario): proyecto inter-
disciplinario sobre los campos de hielo continentales
de la Patagonia. Se implementó la aplicación espiRA
para situar las obras de arte realizadas por los alumnos
en el punto geográfico real.
“Fronteras” (nivel secundario): proyecto interdiscipli-
nario donde los alumnos modelaron en 3D edificios de
valor histórico, cultural o deportivo de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires y los ligaron con marcas utilizan-
do la aplicación Aumentaty.
Los proyectos pueden conocerse desde el sitio http://
webconecta2.blogspot.com.ar/search/label/realidad_
aumentada
Referencias bibliográficas
García Redín, A. (2013) Hibridación de experiencias
educativas con Realidad Aumentada. Presentación
realizada para curso sobre Tendencias Educativas Di-
gitales Iberoamericanas (TEDI) 2012, Universidad de
Valencia. Disponible en: http://webconecta2.blogs-
pot.com.ar/2013/01/hibridacion-de-experiencias-
educativas.html [30/06/2013]
Reinoso, R. (2013) Augmented reality for everyone.
Disponible en http://aumenta.me/?q=node/181
[30/06/2013]
Donadío, C. (2011.) Realidad Aumentada, una nue-
va dimensión para la formación. America Learning
& Media. Disponible en http://www.americalear-
ningmedia.com/component/content/article/118-
tendencias/846-realidad-aumentada-mas-alla-de-la-
formacion [30/06/2013]
Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. & Adams, S.
(2012). Perspectivas tecnológicas: educación superior
en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New
Media Consortium.
Muro, V. (2012) ConectAR: experimentando con Reali-
dad Aumentada. ConectarLab. Disponible en: http://
conectarlab.com.ar/conectar-experimentando-con-
realidad-aumentada/ [30/06/2013]
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en el ciclo de talleres (ver p. 32) de la Primer Edición
del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación
para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfa-
ces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: For a few years now we are witnessing a process
in which information technologies and communications are
changing our lives: the way we communicate and interact with
others, the way we enjoy the content (whether books, news,](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-71-320.jpg)
![74 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
music or movies) and even our way of seeing the world are
changing. The concept of augmented reality (AR) is associated
with this last feature, that is, how technology can help us en-
rich our perception of reality.
Keywords: technology - augmented reality - education - tea-
ching.
Resumo: Desde faz uns anos estamos assistindo a um processo
no que as tecnologias da informação e as comunicações estão
mudando nossas vidas: a forma na que nos comunicamos e re-
lacionamos com outras pessoas, a forma na que desfrutamos
dos conteúdos (já sejam livros, notícias, música ou filmes) e
inclusive nossa forma de ver o mundo, estão se transforman-
do. O conceito de realidade aumentada (RA) está relacionado
precisamente com esta última característica, isto é, em como
a tecnologia pode nos ajudar a enriquecer nossa percepção da
realidade.
Palavras chave: tecnologia - realidade aumentada - ensino - do-
cência.
(*)
Alejandra Garcia Redin: Profesora de Matemática (CONSU-
DEC) y Tecnología (CONET). Ha cursado la Maestría en Tecno-
logía aplicada a Educación en la Universidad Nacional de La
Plata. Docente y coordinadora TICs del Colegio Newlands, y
formadora de formadores en el ámbito de la investigación.
_______________________________________________________________________
Creatividad, educación formal
y desarrollo de competencias.
Pablo Giacomini (*)
Resumen: La creatividad como proceso mental viene siendo estudiada en profundidad en diversos ámbitos desde hace algunas
décadas. El ámbito de la educación formal es uno de los más provocativos por múltiples factores. Ser creativo, contagia. Buscar
caminos alternativos superadores, la base de la calidad. Enseñar haciendo, una meta en movimiento. Formar personas competen-
tes es el objetivo de las instituciones. Encontrar los nexos entre estos “nodos” es nuestra intención en esta presentación en la que
recorreremos los aportes de personalidades como Mihaly Csikszentmihalyi, Robert Sternberg, Fritz Perls y Philippe Perrenoud.
Palabras clave: creatividad - educación - proceso cognitivo - identidad.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 80]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Creo que todo está conectado, aunque cada vez trato de
escribir un nuevo libro, hacer un nuevo acercamiento…
repienso todo. Pero después sigo descubriéndome a mí
mismo. No puedo escapar. Así que, sí… creo que todo
es parte del mismo proyecto incompleto. Sea cual sea
ese proyecto. Paul Auster
La creatividad como objeto de estudio
El ser humano ha creado siempre. Desde las más bási-
cas formas de relación con el entorno, la posibilidad de
crear lo ha provisto de las herramientas más diversas
para hacer frente a los problemas que el universo le fue
presentando a lo largo de la historia.
Fruto de esa creación se fueron desarrollando todo tipo
de dispositivos que le permitieron ir expandiendo su
comprensión del cosmos y de la propia existencia. Las
facultades intelectuales y espirituales conjugadas con
las posibilidades materiales fueron estableciendo un
terreno para la acción de una amplitud potencialmente
infinita.
Por otro lado, el nacimiento y desarrollo de las áreas
del conocimiento y su evolución constituyen quizás la
producción del hombre más compleja que exista. Esta
evolución y la creciente comprensión de los procesos
cognitivos van dando como resultado el nacimien-
to de nuevos territorios del conocimiento con nuevos
elementos, con posibilidades de observación (también
nuevas) que amplían los horizontes de la humanidad.
Además, el desarrollo de las neurociencias nos está
aportando elementos que cruzan estos espacios concep-
tuales con datos que obligan a reconceptualizar proce-
sos a partir de comprobaciones puntuales como las que
surgen por ejemplo de los graficadores de la actividad
cerebral de las personas.
En este marco complejo, la creatividad como proceso
mental viene siendo estudiada en profundidad en di-
versos ámbitos desde hace varias décadas. El observar
en miles de casos a personas creando y entrevistar a
grandes creativos con metodologías cualitativas y cuan-
titativas fue permitiendo que lo que sucede en nosotros
al momento de crear se vaya develando. Al menos en
sus aspectos más salientes.
En este trabajo delinearé algunos de los ejes que con-
sidero valiosos para pensar cómo la acción creativa en
el ámbito de la educación formal puede contribuir a
la formación de competencias personales en nuestros
alumnos.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-72-320.jpg)
![80 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
• Incorporemos la variable creatividad al momento de
contratar personal.
• Pensemos dos veces (o más) antes de rechazar una
idea nueva.
• Involucrémonos personalmente en el desarrollo de
proyectos creativos.
• Trabajemos conscientemente para transformar la crea-
tividad en innovación.
• Generemos alianzas estratégicas con instituciones vi-
siblemente creativas.
• Explicitemos de múltiples maneras el gozo de actuar
creativamente.
• Busquemos como comunidad la síntesis entre esfuer-
zo y actitud lúdica frente a lo nuevo.
• Hagamos circular internamente las experiencias más
creativas para generar contagio.
• Busquemos generar cada vez más altos niveles de si-
nergia en los distintos grupos humanos.
• Demos lugar en el hacer cotidiano a lo que le gusta,
piensa y le interesa al otro.
• Valoremos el equilibrio entre espacios de producción
y de ocio creativo.
• Sepamos y hagamos saber que los problemas son
oportunidades para la creatividad.
• Tengamos en cuenta que la creatividad es la clave de
la resiliencia.
• Ser creativo es lograr lo personal, nuevo y efectivo,
intentemos que evaluar sea observar eso.
• Ser creativo es ser radicalmente uno mismo. Acompa-
ñemos a nuestros alumnos a que lo sean.
• Pensemos que la creatividad no produce brechas sino
puentes y escaleras.
Para cerrar y a la vez abrir la reflexión, comparto esta
frase de Leonard Cohen que nos interpela y nos mueve
hacia lo nuevo superador….
“Actúa de la manera en la que te gustaría ser y pronto
serás de la manera en la que actúas”.
Referencias bibliográficas
Giacomini, P. (2010/2013). Disponible en: www.artepo-
rartistas.blogspot.com. Recuperado el 10 de abril de
2013.
www.creativityday.org. Recuperado el 17 de abril de
2013.
Project Zero, Universidad de Harvard. www.old-pz.gse.
harvard.edu/vt/VisibleThinking_html_files/Visible-
Thinking1.html ). Recuperado el 18 de abril de 2013.
Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para
enseñar. Barcelona, Graó.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en
la comisión 6.1 [A] Espacio colegios (ver p. 29) de la
Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y
Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel
Medio ‘Interfaces en Palermo’.
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Abstract: Creativity as a mental process has been studied in
depth in various areas for a few decades. The level of formal
education is one of the most provocative by many factors. Be
creative, it is contagious. Find alternative surpassing ways, the
basis of quality. To teach doing, to have a moving goal. Being
competent persons is the aim of institutions. Find the links bet-
ween these ‘nodes’ is our intention in this presentation that
will cross the contributions of people like Mihaly Csikszent-
mihalyi, Robert Sternberg, Fritz Perls and Philippe Perrenoud.
Keywords: creativity - education - cognitive process - identity
- school.
Resumo: A criatividade como processo mental vem sendo
estudada em profundidade em diversos âmbitos desde faz al-
gumas décadas. O âmbito da educação formal é um dos mais
provocativos por múltiplos fatores. Ser criativo, contagia. Pro-
curar caminhos alternativos superadores, a base da qualidade.
Ensinar fazendo, uma meta em movimento. Formar pessoas
competentes é o objetivo das instituições. Encontrar os nexos
entre estes “nós” é nossa intenção nesta apresentação na que
percorreremos as contribuições de personalidades como Mi-
haly Csikszentmihalyi, Robert Sternberg, Fritz Perls e Philippe
Perrenoud.
Palavras chave: Criatividade - educação - processo cognitivo -
identidade - escola.
(*)
Pablo Giacomini: Profesor Nacional de Bellas Artes. Licen-
ciado en Administración y Gestión de la Educación. Director
Pedagógico del Colegio Carmen Arriola de Marín. Coordinador
del Centro de Actualización docente. Universidad de San Isi-
dro Dr. Plácido Marín.
_______________________________________________________________________
Introducción a la técnica de Stop Motion.
Lorena Karmiol y Ana Laura Rossaro (*)
Resumen: En el marco del Congreso Interfaces organizado por la Universidad de Palermo, Fundación Evolución brindó una
conferencia y tres propuestas de talleres sobre diferentes temáticas relacionadas con la inclusión creativa de las TICs en el aula.
En este artículo se presenta el marco teórico y los principales conceptos trabajados en el taller de Introducción a la técnica de Stop
Motion brindado el día 23 de mayo de 2013.
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-78-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 81
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Palabras clave: animación - creatividad - guión - idea - inteligencia - producción audiovisual.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 82]
_______________________________________________________________________
La producción audiovisual en el aula
La creatividad transforma el trabajo en diversión.
James Harrington
Las tecnologías audiovisuales son aquellos medios y
dispositivos que combinan imagen y sonido para pro-
ducir y transmitir un mensaje. Éstas son parte de la vida
de niños y jóvenes quienes socializan, aprenden, cons-
truyen sentidos y se entretienen a través de ellas.
La producción audiovisual en el aula pone en juego
múltiples inteligencias y el ejercicio de la creatividad.
Además promueve el desarrollo de competencias re-
lacionadas con la colaboración, la planificación y el
trabajo por proyectos. Los alumnos, asumiendo un rol
de productores creativos, construyen narrativas y re-
presentaciones de sí mismos y de la realidad en que
viven. Estas producciones exigen el estudio de fenóme-
nos, conceptos, ideas y objetos; requieren realizar una
estructuración-adaptación de lo que se quiere expresar
a las posibilidades técnicas y sémicas del medio; exigen
el trabajo en grupo fomentando la adquisición de des-
trezas sociales (Cabero Almenara, 1992).
Uno de los principales desafíos al integrar tecnologías
en el aula es trascender su mero uso y orientar la pro-
puesta didáctica hacia el logro de comprensiones pro-
fundas por parte de los estudiantes (Manso, Pérez, Li-
bedinsky, Light, Garzón, 2011). Lograr una integración
con sentido pedagógico entre la propuesta curricular y
las tecnologías, en la que éstas últimas estén al servicio
de los objetivos de aprendizaje.
Gran variedad de ideas, temas y contenidos pueden
abordarse con fines didácticos a través de una produc-
ción audiovisual enriqueciendo la forma en que los con-
tamos, transmitimos y representamos.
Pueden trabajarse contenidos seleccionando temas dis-
ciplinares específicos o problemáticas con relevancia
curricular. Por ejemplo, un breve documental animado
puede desarrollar conceptos de un tema de ciencias o
presentar determinadas perspectivas acerca de un he-
cho histórico; una campaña publicitaria puede promo-
ver la reflexión sobre problemáticas diversas del contex-
to local y/o global; una historia de ficción puede repre-
sentar un final distinto de un cuento o permitir expresar
inquietudes, intereses y valores.
También resulta enriquecedor llevar a cabo un proyecto
que ponga en juego diversas áreas del currículum con el
objetivo de abordar un problema desde diversos ángu-
los y disciplinas.
En síntesis, la producción audiovisual en el aula pro-
mueve múltiples conocimientos y competencias:
Conocimientos técnicos específicos del tipo de produc-
ción, uso de softwares y dispositivos.
Conceptos y competencias relacionadas con el lenguaje
y las narrativas audiovisuales.
Competencias de colaboración y comunicación.
Desarrollo de la creatividad y capacidad de expresión.
Conocimientos relacionados con el tema o contenido de
la producción.
La técnica de Stop Motion
Animar es dar vida a objetos inanimados utilizando la
técnica de cuadro por cuadro, presentando una canti-
dad de fotogramas por segundo, teniendo en cuenta que
a mayor cantidad, más rápido será visualizado el mo-
vimiento.
El ojo humano enlaza las imágenes generando visual-
mente la apariencia de movimiento continuo. Para que
se aprecie el desplazamiento de un objeto es necesario
tener una serie de dibujos o imágenes cuyos entornos
sean diferentes, así como sus posiciones relativas sobre
la pantalla.
Stop Motion es la técnica de animación por la cual se
crea la ilusión de movimiento a partir de la presenta-
ción sucesiva y regular de una serie de fotografías.
El objeto a animar debe fotografiarse, cada pequeños
movimientos o cambios. Luego, cada fotografía se im-
porta en el orden correspondiente en un software de
edición de video que las compilará para reproducirlas
de forma continua. El efecto de animación deseado sólo
requiere acortar la duración de cada imagen para que
pasen rápidamente y aparenten movimiento.
Her Morning Elegance es una producción profesional
de Stop Motion realizada por Oren Lavie. El rodaje duró
dos días y obtuvieron 3225 fotos con una cámara fija
ubicada arriba de la cama. Disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=2_HXUhShhmY.
Una casita diferente es una producción realizada por
alumnos de primer grado de la Escuela Cnel. Mayor Ál-
varez Thomas. Participó en el Festival de Cortometrajes
organizado por El Ministerio de Educación del Gobier-
no de la Ciudad de Buenos Aires, Hacelo Corto. Se tra-
bajó con los chicos en la idea, dibujos, voces y tomas
fotográficas. Disponible en: https://www.youtube.com/
watch?v=zkUZRhtbSvM
La construcción de la idea
Una de las primeras preguntas es: ¿Qué vamos a contar?
El contenido de la producción podrá estar más o menos
limitado por la propuesta de actividad. Los alumnos
podrán elegir el tema libremente, optar entre diversas
opciones, o bien solamente definir qué tratamiento le
darán a un tema asignado por su docente. No obstante,
el proceso de construcción de la idea es similar en todos
los casos.
El primer paso es propiciar un ambiente creativo y es-
pontáneo para que los alumnos se sientan cómodos para
exponer ideas. También pueden usarse catalizadores
que pongan a trabajar la mente de forma creativa (Ha-
rrington, Hoffherr, Reid 2000): ver otras realizaciones,
narrar historias, leer noticias, contar películas, ver imá-
genes, pueden ser actividades relajantes e inspiradoras.
La tormenta de ideas es una dinámica grupal muy po-
tente para construir una idea: durante la actividad los](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-79-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
creative inclusion of ICT in the classroom.
This article presents the theoretical framework and the main
concepts used in the workshop Introduction to Stop Motion
technique provided on May 23, 2013.
Keywords: audiovisual production - animation - creativity -
script - idea - intelligence.
Resumo: No marco do Congresso Interfaces organizado pela
Universidade de Palermo, Fundação Evolução brindou uma
conferência e três propostas de workshop sobre diferentes te-
máticas relacionadas com a inclusão criativa das TICs na sala
de aula.
Neste artigo apresenta-se o marco teórico e os principais
conceitos trabalhados no workshop de Introdução à técnica de
Stop Motion brindado no dia 23 de maio de 2013.
Palavras chave: produção audiovisual - animação - criativida-
de - guião - ideia - inteligência.
(*)
Lorena Karmiol: Diseñadora Gráfica (UBA) y Especialista en
Educación y Nuevas Tecnologías (PENT-FLACSO). Es facilita-
dora Pedagógica Digital en el Plan Integral de Educación Di-
gital, profesora del Postítulo Especialización Superior en TIC
y Educación- CePA- Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires y tutora en el Postítulo Especialización en Educa-
ción y TIC, Ministerio de Educación de la Nación.
(*)
Ana Laura Rossaro: Lic. en Ciencias de la Educación (UBA)
con focalización en Tecnología Educativa. Responsable de con-
tenidos en Fundación Evolución. Miembro del equipo de Intel
Aprender Argentina. Coordinadora de tutores en el Postítulo
Especialización en Educación y TIC, Ministerio de Educación
de la Nación.
_______________________________________________________________________
Mundos posibles: Plan global de
inclusión de tecnologías. Colegio
Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús.
Alejandra Lamberti (*)
Resumen: El proyecto “Mundos Posibles: Plan global de inclusión de tecnologías” fue pensado como un plan de inclusión de TIC
en los tres niveles del Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús.
En esta comunicación, se presentarán las diferentes acciones que se están desarrollando, en la puesta en marcha institucional del
proyecto.
Palabras clave: TIC - comunidad - inclusión - capacitación docente - institución.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 85]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El proyecto Mundos posibles: plan global de inclusión
de tecnologías fue pensado como un plan de inclusión
de TIC en los tres niveles del Colegio Esclavas del Sagra-
do Corazón de Jesús. La propuesta, que abarca tres fases,
entendidas como acciones y no en un sentido temporal
de correlatividades, está en pleno desarrollo: partió de
una reflexión acerca de la manera de conformar nuevos
contextos de aprendizaje, según un modelo de incorpo-
ración de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje, de una necesidad planteada por los directivos de
la institución y como resultado de investigaciones reali-
zadas por la docente coordinadora de TIC en la institu-
ción. A través de este PGI (Plan Global de Inclusión de
TIC) se pretende abrir nuevas posibilidades para repen-
sar el diseño y la planificación de las clases, revisar las
nuevas necesidades y requerimientos de los procesos de
aprendizaje, así como también reflexionar respecto del
rol de los docentes en este contexto de cambios, a partir
de las potencialidades que brindan los nuevos entornos
de aprendizaje en el marco de la sociedad del conoci-
miento. El desafío de este proyecto radica, fundamen-
talmente, en la creación de un entorno de enseñanza y
de aprendizaje, basado en la idea del trabajo colaborati-
vo, en el marco de la noción de comunidad de prácticas.
En esta comunicación, se presentarán las diferentes ac-
ciones que se están desarrollando, en la puesta en mar-
cha institucional del proyecto.
Los objetivos generales del PGI pueden resumirse en los
siguientes aspectos:
• Abrir un espacio de diálogo y confrontación respecto
del nuevo papel de los docentes y de las instituciones
escolares en el marco de la Ley de Educación Nacional y
en el contexto de la llamada sociedad del conocimiento.
• Propiciar la conformación de una comunidad de prác-
ticas en el marco de la institución para favorecer la in-
terrelación, la interacción, el compromiso y el trabajo
colaborativo.
• Redefinir el papel de la biblioteca de la institución,
a través de la digitalización y curaduría de contenidos.
• Construir un espacio virtual (Campus) para cristalizar
los diferentes pasos en el proceso de inclusión digital.
El proyecto está dirigido a todos los docentes de los](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-81-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 85
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
lado, la participación de la mayor parte de los involu-
crados en la institución elegida; y, por otro, el acuerdo
y apoyo de los directivos de esa institución para llevar
adelante con éxito cualquier proyecto.
Como ya hemos señalado, se trata de un proceso y,
como tal, perfectible y susceptible de ser modificado.
El punto de partida lo constituye la idea de construir un
espacio académico propio, que ha tomado como eje la
capacitación docente y la gestión de una comunidad de
prácticas en la que todos pueden compartir y aprender
colaborativamente.
Los resultados parciales obtenidos hasta el momento
son positivos y dan cuenta de la necesidad de adecuarse
a los cambios sostenidos que la sociedad hoy nos impo-
ne. La velocidad del cambio en la vida contemporánea;
cambio impulsado por la velocidad de la irrupción de
las nuevas tecnologías (no tan nuevas ya) trasciende la
realidad de la escuela y es un imperativo para la gestión
académica de las instituciones escolares.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 6.1 [A] Espacio colegios (ver p. 29) de la
Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y
Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel
Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The project “Possible Worlds: Global Plan inclusion
of technologies” was intended as an ICT plan including all
three levels of the College Handmaids of the Sacred Heart of
Jesus.
In this communication, we present the different actions that
are being developed in the institutional implementation of the
project.
Keywords: ICT - community - teacher training - teaching.
Resumo: O projeto “Mundos Possíveis: Plano global de in-
clusão de tecnologias” foi pensado como um plano de inclusão
de TIC nos três níveis do Colégio Escravas do Sagrado Coração
de Jesús.
Nesta comunicação, se apresentarão as diferentes ações que
se estão desenvolvendo, na posta em marcha institucional do
projeto.
Palavras chave: TIC - comunidade - capacitação docente.
(*)
Alejandra Lamberti: Jefa del Departamento de Comunicación
y Expresión y administradora del Campus Virtual en el Colegio
Esclavas del Sagrado Corazón. En la Universidad del Salvador
se desempeña como Colaboradora Académica y Coordinadora
de materiales del Programa de Educación a Distancia (PAD/
USAL).
_______________________________________________________________________
Pedagogía del diseño de la imagen.
Alejandra Nierdemaier (*)
Resumen: En momentos en que nuevos modelos de sensibilidad articulan la lógica y la imaginación se deben producir modifica-
ciones en el modo de estructurar la enseñanza. La emergencia de la visualidad y las tecnologías contemporáneas demandan una
reflexión a fin de dilucidar los distintos aspectos que, hoy, hacen a la sensibilidad, el pensamiento y la creatividad.
Resulta importante entonces, crear narrativas que aporten, fundamentalmente, sentido, sentidos “en y con” el mundo. Por ello,
uno de los actos educativos solicitados por la subjetividad contemporánea es forjar y alentar capacidades en virtud de que el dis-
curso visual se halla conformado por una permanente interacción entre praxis y poiesis.
Palabras clave: visual - nuevas tecnologías - creatividad - imagen - pedagogía.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 89]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Derroteros de la imagen y de los imaginarios
Para poder dilucidar qué tipos de pedagogías de la ima-
gen son requeridas hoy, es necesario realizar un breve
recorrido, a través de diferentes pensadores y épocas,
por los pasajes y los pliegues que presentan las estam-
pas.
Conocida es la inquietud que las mismas producían en
Platón en virtud de la diferenciación que realizaba entre
la producción de imágenes icónicas y la de phantasma-
tas entendiendo las primeras como intentos miméticos
y las segundas como claros simulacros. Por su parte,
Aristóteles reconocía que en la exploración por la mí-
mesis habita la búsqueda de representación.
A su vez, René Descartes, reconocía ser sorprendido en
su credulidad por ilusiones y engaños. (Vauday, 2009,
p.23) En este sentido, varios autores (desde el mismo
Platón, Descartes hasta Gilles Deleuze, entre otros) re-
conocen que a partir de estos simulacros/fantasmas se
producen los pensamientos.
De este modo, los diferentes lenguajes visuales oscilan
permanentemente entre los aspectos icónicos y los fan-
tasmáticos y, presentan incluso, coexistencias y simul-
taneidades. Así lo demuestra el mito de origen del dibu-
jo, narrado por Plinio, cuando Dibutade, la doncella de](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-83-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 89
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
al cual hay que atender, actualizar, otorgarle la impor-
tancia y la profundidad que su valor para la sociedad
merece.
Los docentes somos los encargados de transformar la
información en conocimiento, reconociendo además la
existencia de una distancia entre aprender y comprender.
De este modo, se puede aventurar que el conocimiento
y los contenidos están absolutamente ligados a la creati-
vidad al desarrollar distintos modos de oralidad, repeti-
ción e interrogación. Como resultado de los vertiginosos
avances tecnológicos, los docentes nos enfrentamos a
novedosas y mayores exigencias. La tecnología contri-
buye a procesar, acumular y ordenar pero, el análisis, la
selección, el proceso hermenéutico y el desarrollo de un
pensamiento crítico corresponden a los docentes. Son
los docentes, y en especial, los de carreras de diseño y
artísticas los encargados de integrar las competencias
linguísticas con las culturales impulsoras de la sensi-
bilidad. Esto significa propiciar diálogos pedagógicos
que puedan integrar sentidos mediante respuestas más
complejas y multifacéticas. Encontramos entonces, una
urgencia por innovar, por cambiar, por conocer más. Por
ello, también es tan necesaria la asociación entre prácti-
ca educativa y actividad investigadora.
En todos los casos, la palabra del docente es la que pue-
de realizar el enlace y el contrapunto entre las narrativas
visuales, las tecnológicas y las textuales. Así la explica-
ción docente convoca a la implicación, una implicación
que puede proporcionarle, finalmente, al alumno un
espacio libre donde pueda unir los conocimientos ad-
quiridos y su propia creatividad. En este sentido resulta
oportuno el siguiente pensamiento de Vigotsky “Cuanto
más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el
material del que dispone esa imaginación.”
Por ende, es vital la recuperación y la recreación del
valor de la palabra del docente en virtud de la particular
relación que existe entre la manera de decir, de hacer y
de ser ya que el objetivo es que el futuro creador visual
pueda encontrar los mecanismos de construcción de
una significancia.
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pal, Buenos Aires, Miño y Dávila
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p.
20) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: At a time when new models articulate the logic sen-
sitivity and imagination should cause changes in how to struc-
ture teaching. The emergence of visual and contemporary tech-
nologies requires reflection to elucidate the various aspects that
today make sensation, thought and creativity.
It is important then, to create narratives that provide mainly
sense, senses “in and with” the world. Therefore, one of the
educational events requested by contemporary subjectivity is
to forge and encourage capacities by virtue of the visual dis-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-87-320.jpg)
![90 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
course is shaped by a constant interaction between praxis and
poiesis.
Keywords: visual - new technologies - creativity - image - pe-
dagogy
Resumo: Em momentos em que novos modelos de sensibili-
dade articulam a lógica e a imaginação devem ser produzido
modificações no modo de estruturar o ensino. A emergência
da visuais e as tecnologias contemporâneas demandam uma re-
flexão a fim de dilucidar os diferentes aspectos que, hoje, fazem
à sensibilidade, o pensamento e a criatividade. Resulta impor-
tante então, criar narrativas que contribuam, fundamentalmen-
te, sentido, sentidos “em e com” o mundo.
Por isso, um dos atos educativos solicitados pela subjetividade
contemporânea é forjar e alentar capacidades em virtude de que
o discurso visual se acha conformado por uma permanente in-
teração entre praxis e poiesis.
Palavras chave: visual - novas tecnologias - criatividade - ima-
gem - pedagogia.
(*)
Alejandra Niedermaier: Fotógrafa, docente e investigadora.
Especialización en Lenguajes Artísticos Combinados (IUNA).
Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de
Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comu-
nicación.
_______________________________________________________________________
Internet y arte digital.
Leticia Martín (*)
Resumen: El presente artículo consiste entonces en dar a conocer la experiencia puntual que pusimos en práctica en la Facultad
de Diseño y Comunicación, y del que fueron parte los alumnos de la asignatura: Dirección de Arte IV durante 2012, y los cuatri-
mestres subsiguientes.
Palabras clave: digitalización - redes sociales - revista - Dirección de Arte.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 92]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
La modificación radical que la web operó sobre el Logos
no tiene que ver con el futuro sino directamente con el
presente.
Juan Terranova
Pensar al grupo social que conforman los alumnos de
una comisión universitaria; en su cruce o salida al cam-
po cultural, exige, en una primera instancia, que haga-
mos una mínima reflexión en torno a las políticas cultu-
rales de la Argentina Contemporánea en que se inserta
tanto la universidad como la disciplina a que hacemos
referencia.
El campo cultural, como es fácilmente observable, ha
atravesado tamaños cambios y transformaciones a lo lar-
go de los últimos años, y cuando hablamos de cambios
nos referimos, entre otras cosas, a las nuevas formas de
producción de la cultura que acarreó la aparición de In-
ternet en el contexto más amplio de una reforma del Es-
tado que eligió mirar, decididamente, hacia un modelo
que privilegia una economía de Bienestar.
Estas nuevas formas de producción —por otro lado—
dieron lugar a nuevos públicos, receptores, internautas,
consumidores 2.0, o como queramos llamar a los usua-
rio de las redes.
Nuevas formas de creación van constituyendo nuevos
públicos y no necesariamente se someten a la lógica del
gran público, sin por ello dejar de constituir un mer-
cado, dentro del gran mercado capitalista, un nicho de
producción y consumo (Wortman, 2009 pp: 70).
Los productos culturales —tanto como los productos
del resto de los campos en que Bourdieu diseccionó lo
social para explicar la legitimación de unos productos
sobre otros— están inmersos en el mismo proceso de
producción, distribución, circulación y consumo que
cualquier otro producto que se fabrique, ya sea éste
material o simbólico. Vale decir; el Siglo XXI nos ubica
frente a unas nuevas políticas culturales, así como fren-
te a una gran transformación de las relaciones sociales
y, como no podría ser de otra manera, frente a una nue-
va tipología de alumnos.
Tenemos en el aula, en manos de nuestros educandos,
una cantidad de nuevos artefactos tecnológicos que de
ninguna manera podemos ignorar, que inciden en el
proceso de enseñanza aprendizaje y que debemos in-
corporar a la práctica del diseño.
FaceBook, Twitter, Ipods, mensajes instantáneos, Mp3,
computadoras de todos los tipos y formas.
Podríamos dejar que nos seduzca el pensamiento de los
intelectuales pesimistas, al mejor estilo Umberto Eco en
Apocalípticos e Integrados, y trasladar el argumento de
la degradación producida por los medios masivos de
comunicación al actual predominio de Internet. Quie-
ro decir, podríamos cargar las tintas sobre los efectos
de distracción, angustia, desatención, incapacidad de](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-88-320.jpg)
![92 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
temprano con las nuevas tecnologías informáticas los
han llevado a establecer otro tipo de relaciones con la
alteridad, el otro, sea este el docente, la institución uni-
versitaria o un par.
Dejamos afuera en esta categorización a la generación
que podría llamarse analógica, es decir, a aquellos suje-
tos —como quien escribe— nacidos cuando los medios
masivos eran la vedette de la vida social tecnologizada
y la computadora era apenas un aparato sobre el que se
investigaba y que llegaría mucho más tarde a los hoga-
res.
Es imposible comparar la capacidad de atención de los
nativos digitales con la de los analógicos. Hoy la web
trabaja intensamente en el acortamiento de la extensión
de los textos. A la vez, y en planos paralelos, la aten-
ción del sujeto ha adquirido la capacidad de dividirse
en cantidades de pantallas simultáneas que se abren y
cierran a demanda del sujeto. Como decíamos más arri-
ba, el alumno puede escuchar, tomar nota en su netbo-
ok, linkear una página web que se está citando, mostrar
ejemplos se aplicaciones y soportes creativos y digitales
desde su celular y podríamos seguir dando ejemplos.
Para ilustrar lo que decimos es interesante retomar el
planteo de Juan Terranova en La masa y la lengua.
En la década del 80, las madres y las maestras decían
que la televisión te quemaba los ojos y que “la juven-
tud” ya no leía. Dos décadas más tarde apareció la web
promoviendo una revolución industrial completa. El
Logos se instaló en las pantallas. La cultura audiovisual
que tan mal le hacía a nuestra corteza cerebral mutó y
una buena parte del agorero oscurantismo del siglo XX
se terminó de clausurar.
Claramente la web es el centro de la vida social de los
sujetos en todas partes del mundo. La práctica del dise-
ño, como tantas otras prácticas —incluida la enseñan-
za— es hoy indisociable del uso de la web. Parece una
obviedad, pero no lo es. Favorecer ese contacto de los
alumnos con las nuevas tecnologías, y empujarlos des-
de la academia a la situación de producir mejores piezas
para mostrarse, aprovechando toda la potencialidad que
la web, la fotografía digital, la comunicación vía SMS,
es casi una obligación.
Referencias bibliografía
Bourdie, P. (2004) El amor al arte, Buenos Aires, Paidós
Estética 33, pp. 175
Terranova, J. (2011) La masa y la lengua, Editorial CEC.
Wortman, A. Compiladora (2009) Entre la Política y la
Gestión de La Cultura y el Arte, nuevos actores en la
argentina contemporánea, Ediciones Eudeba, pp. 70.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p.
21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: This article is therefore to raise awareness of the spe-
cific experience that we implemented in the Faculty of Design
and Communication, and the students who were part of the
subject: Art Direction IV in 2012, and the subsequent semesters.
Keywords: digitalization - social media - magazine - Art Direc-
tion.
Resumo: O presente artigo consiste então em dar a conhecer
a experiência pontual que pusemos em prática na Faculdade
de Design Comunicação, e do que foram parte os alunos da
matéria: Direção de Arte IV durante 2012, e os cuatrimestres
subseqüentes.
Palavras chave: direção de arte - redes sociais - revista - digi-
talização.
(*)
Leticia Martín: Licenciada en Ciencias de la Comunicación
(UBA) Redactora desde 1998. Profesora de la Universidad de
Palermo. Actualmente coordina el departamento creativo de la
Secretaría de Comunicación Pública (Presidencia de la Nación).
_______________________________________________________________________
Expresión y Creatividad.
Cecilia Medina (*)
Resumen: Entre 1880 y 1930, la escuela se estableció como una forma de educación hegemónica a nivel mundial. Este nacimien-
to estuvo fuertemente signado por la idea de progreso que subyacía de los ideales de aquella época. Sin embargo hoy la escuela
atraviesa una crisis. Somos conscientes, además, de que la autoridad docente está bastardeada tanto como la institución escuela.
Mediante diferentes actividades intentamos sortear los obstáculos que derivan de la crisis, con creatividad, con motivaciones
propias de los docentes y que intentamos transmitir, con pasión, producto de creer que otro mundo es posible y que nuestros
alumnos serán los protagonistas.
Palabras clave: educación - escuela - crisis - límite - motivación - cultura - creatividad.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 93]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-90-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 93
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Darle la palabra a los alumnos, estimularlos a participar
y a hacer y ser lo que pretenden, construir el conoci-
miento desde la acción colectiva e individual son los
objetivos que planteamos al comenzar el año lectivo.
Somos conscientes de que la autoridad docente está bas-
tardeada tanto como la institución escuela. Por eso, es
necesario representar (en el sentido teatral) un rol cada
vez que nos enfrentamos a un curso, pero sin perder de
vista que nuestros alumnos necesitan límites precisos
sin sentirse limitados.
Pero para comprender la crisis por la que atraviesa la
educación, y con ella la escuela como única fuente de
razón legitimada, se deben tener en cuenta, entre otras
cuestiones, las visiones amplias y restringidas sobre
educación.
Una forma de pensar la educación es vincularla exclu-
sivamente con la escuela. De esta manera, ambos térmi-
nos son indisociables e intercambiables, lo que equiva-
le a decir considerarla bajo una visión restringida. Sin
embargo, restringir los procesos educativos al ámbito
escolar significa restringir los contenidos, las relaciones
ideológicas y de poder, esto es, prescindir de la con-
tingencia de los sujetos y perder de vista que estos son
productos históricos.
La escuela está desvalorizada como lugar de poder, y,
por lo tanto, como único lugar legítimo de transmisión
de la cultura legitimada, en tanto esta es seleccionada
en relación a un contexto determinado, es decir que es
arbitraria y política.
La creatividad es uno de nuestros principales lemas, no
sólo en la entrega de trabajos sino, además, en nuestros
encuentros en el espacio áulico, sobre todo porque po-
tencia la sensibilidad y ensancha los modos de percibir.
Esto, en parte, responde a que el avance de las nuevas
tecnologías, la comunicación audiovisual y la corriente
de información -que, a veces, nos ahoga, si se me permi-
te la metáfora- obliga a nosotros, los docentes, a ir más
lejos para captar la atención de los estudiantes. Muchas
aulas no están equipadas para llevar a cabo ciertas ac-
tividades y, en esos casos, el trabajo es doble y requiere
más energía, más creatividad y más tiempo.
La educación no se puede limitar o restringir a la di-
mensión escolar en tanto existen otras instancias que
exceden la escolaridad y por las que circulan saberes so-
cialmente valiosos, lo que produce un descentramiento
de la cultura occidental. Martín-Barbero destaca el rol
de los medios masivos de comunicación y las nuevas
tecnologías, sobre todo las relacionadas con Internet. Lo
que éstas generan es otra figura de la razón desvincu-
lada de la escuela, pues la tecnicidad es una “media-
ción estructural en la producción de conocimiento”
(2000:104). A nivel social crean lazos que no provienen
de un territorio fijo ni de un consenso nacional, como
sí ocurría con la escuela a fines del siglo XIX, a la que
le fue encomendada la tarea de constituir ciudadanos
Por otra parte, no debemos perder de vista que existen
dos tipos de motivaciones que los docentes pueden des-
pertar en los alumnos. Una es externa y la otra interna.
Pero la más importante es esta última, en tanto es la
que genera interés, ganas, inquietudes y destrezas en el
estudiantado. Decirles “presten atención a esto porque
será evaluado” puede dar resultados positivos, aunque
a corto plazo. Y, en cambio, enseñar con pasión para el
futuro es sumamente gratificante para ambas partes del
binomio educativo.
Por tener estas cuestiones en mente es que les propongo
a mis alumnos, en el marco de la materia Taller de Ex-
presión, una experiencia que los prepare y mediante la
cual puedan dar cuenta de lo aprendido en el año. Esta
materia hace hincapié en una forma de expresión dife-
rente de acuerdo a los trimestres. Así, en el primero se
hace foco en la expresión oral; el segundo, en la escrita;
y el tercero, en la audiovisual.
En grupos de trabajo de 5 a 6 integrantes, realizan pro-
gramas de diversos géneros para un canal ficticio de
televisión. De esta manera, unos llevan adelante un ca-
pítulo de una telenovela; otros, un noticiero; otros, un
programa de espectáculos; otros, un debate televisivo;
otros, un programa de deportes; y otros, publicidades de
productos y marcas inventadas. En los últimos meses se
comparte con la comunidad educativa para extender los
marcos de la escuela propiamente dicha.
Además de divertirse, les resulta sumamente enrique-
cedor. Nada más fascinante para ellos que ver su propia
obra terminada y, sobre todo, compartirla con sus pares,
sus padres, sus profesores y equipo directivo de la Ins-
titución.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p.
21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: Between 1880 and 1930, the school was established
as a form of education globally hegemonic. This birth was
strongly marked by the idea of progress that underlay the ideals
of the time. But today the school is going through a crisis. We
are also aware that the teaching authority is bastardized much
as the school institution.
Through various activities we try to overcome obstacles arising
from the crisis, with creativity, with motivations to teachers
and we try to convey, with passion, due to believe that another
world is possible and that our students are the protagonists.
Keywords: education - school - crises - limit - motivation - cul-
ture - creativity.
Resumo: Entre 1880 e 1930, a escola estabeleceu-se como uma
forma de educação hegemónica a nível mundial. Este nasci-
mento esteve fortemente marcado pela idéia de progresso que
subjazia dos ideais daquela época. No entanto hoje a escola
atravessa uma crise. Somos conscientes, ademais, de que a
autoridade docente está bastardeada tanto como a instituição
escola.
Mediante diferentes atividades tentamos sortear os obstáculos
que derivam da crise, com criatividade, com motivações pró-
prias dos docentes e que tentamos transmitir, com paixão, pro-
duto de achar que outro mundo é possível e que nossos alunos
serão os protagonistas.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-91-320.jpg)
![94 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Palavras chave: educação - escola - crise - limites - motivação -
cultura - criatividade - expressão.
(*)
Cecilia Medina: Licenciada en Ciencias de la Comunicación,
UBA. Actualmente, se desarrolla como docente del área de Co-
municación en el Instituto Privado Nuestra Señora del Sagrado
Corazón de Belgrano. Además, es correctora de textos en Edi-
ciones SM.
_______________________________________________________________________
Aulas creativas ¿Cómo incentivar los
emprendimientos creativos
en colegios secundarios?.
Luciana Pelolli (*)
Resumen: A través de estas páginas se hará un breve recorrido introductorio a la creatividad, los perfiles creativos, el desarrollo
de la creatividad en el aula, el rol del docente y el emprendedorismo, con el objetivo final de colaborar con el tratamiento creativo
en el ámbito escolar.
Palabras clave: creatividad - enseñanza secundaria - emprendedorismo - rol del docente.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 97]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Todas las etapas de la vida de una persona son impor-
tantes y formativas, cada una a su manera. La etapa del
colegio secundario es quizás la más orientativa hacia el
perfil laboral de los estudiantes y la oportunidad para
acompañarlos en la búsqueda de su vocación. Si bien, la
misma puede ser abordada desde distintas disciplinas
y a través de múltiples métodos, es necesario que los
docentes y autoridades de las instituciones secundarias
puedan identificar en la masa estudiantil aquellos perfi-
les más creativos para ayudarlos a potenciar sus capaci-
dades y dirigirlas hacia las oportunidades profesionales
que pueden crearse a raíz de las mismas.
La facultad de diseño y comunicación de la Universi-
dad de Palermo alienta y acompaña a sus estudiantes
y egresados en la búsqueda de la independencia y la
autorrealización laboral a través de emprendimientos
creativos. Se puede vivir de lo que se ama hacer. No es
simplemente una frase trillada. Es una realidad que con
los conocimientos adquiridos y las herramientas ade-
cuadas puede llevarse a cabo.
La autora de este paper, en su rol docente desea acom-
pañar a sus alumnos, de la carrera que sea, a cumplir
sus objetivos profesionales aprendiendo a disfrutar lo
que hacen a diario y, el proceso que eso implica. Con-
fucio (sf.) decía que si una persona hace lo que ama no
tendrá que trabajar un solo día de su vida. Siguiendo esa
línea de pensamiento, se sostiene que aprendiendo a
disfrutar cada etapa y dar de cada cual lo mejor, en vista
a un objetivo, el aprendizaje es doble. El alumno no se
queda sólo con lo profesional sino que también aprende
una filosofía de vida. Asimila que se puede trabajar para
vivir y que disfrutando ese desafío no es necesario vivir
para trabajar.
Incentivando la creatividad, abriendo puertas a las ex-
periencias formativas que esta permite, en amplias di-
mensiones, se acompaña a los adolescentes en el creci-
miento que desemboca, o puede llegar a hacerlo, en la
vida laboral.
Desde lo empírico la docente a cargo de esta exposición
se ha sentido acompañada toda su vida en la búsqueda
de su desarrollo creativo y por tanto considera que es
una de las mejores maneras de encontrar, en este agi-
tado y competitivo mundo, la forma de llevar adelante
exitosamente emprendimientos creativos de toda índo-
le. Allí se puede vislumbrar el futuro de las nuevas ge-
neraciones y es su deseo compartir su experiencia para
que se haga eco.
La educación creativa es educación para el desarrollo
y la autorrealización. La creatividad permite tener una
actitud flexible y transformadora que propone romper
las barreras para edificar la educación del futuro. Por
ello, es la institución educativa quien tiene el poder de
cultivar la creatividad. Actualmente, las personas están
expuestas casi 24hs. a los medios, masivos o no, de co-
municación y recibiendo información también en las
escuelas de forma mayormente pasiva. La creatividad
es movimiento, es acción, de modo que la mayor parte
del tiempo el estudiante no está desarrollando su creati-
vidad, pero si se trabaja desde ella la creación de futuro
se pone en acción y, justamente, esa es la propuesta:
poner en marcha la creatividad para construir el futuro
de los estudiantes.
A través de estás páginas se hará un breve recorrido in-
troductorio a la creatividad, los perfiles creativos, el de-
sarrollo de la creatividad en el aula, el rol del docente,
el emprendedorismo con el objetivo final de colaborar
con el desarrollo creativo en el ámbito escolar.
1. La creatividad
La creatividad es un hecho inusual. Asusta, perturba,](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-92-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 97
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
vas sobre un mismo ‘problema’.
Es inherente, además, desarrollar en el alumno la ca-
pacidad de autoevaluación y autorrecompensa, para
regular su conducta y su autoestima y, tener siempre
presente que el docente debe corregir y valorar sin ge-
nerar desánimo.
Además, el docente a cargo debe tratar de conocer las
necesidades e intereses de cada uno de sus estudiantes,
valorando la individualidad y el enriquecimiento de la
misma a través de trabajos colaborativos. Para ello, este
debe crear situaciones de aprendizaje significativo para
que los estudiantes construyan el conocimiento a partir
de actividades que tengan sentido para ellos. Por lo tan-
to, se debe articular el saber que se enseña con los cono-
cimientos previos del alumno, planteando situaciones
- problemas donde se abra el debate.
Es muy importante ayudar a los estudiantes a tomar
conciencia de lo que hacen, por qué lo hacen, cómo.
Reflexionar sobre los procesos que realizan para llegar
al conocimiento. Para ello, se debe generar en el aula
un clima favorable, cálido, cercano y abierto. En un
aula abierta y cercana el docente tiene la posibilidad de
formular preguntas motivadoras y activar capacidades
a través de desafíos diarios. Puede hacerlo a través de
diferentes técnicas de estudio y enseñanza como: diálo-
go, observación, experimentación, debate, exposición,
trabajo de campo, técnicas de creatividad aplicadas a
cualquier área de estudio (brainstorming, Seis sombre-
ros para pensar, analogías, etc).
A través de las técnicas mencionadas es posible generar
espacios de interés entre distintas materias donde pue-
dan trabajar en equipo encontrando un hilo conductor
en el conocimiento adquirido entre distintas áreas de
aprendizaje y exponerlo a sus pares, familiares, docen-
tes y autoridades de la escuela.
Para finalizar, siguiendo la idea de Piaget, J. (S.f), cabe
agregar que no hay que olvidar que el principal objetivo
de la educación es crear individuos capaces de hacer
cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que hi-
cieron otras generaciones; individuos creativos, inven-
tivos, descubridores y emprendedores, cuyas mentes
puedan criticar, verificar y no aceptar, sin evaluar, todo
lo que se les ofrezca.
Referencias bibliográficas
Buenos Aires Ciudad (2011). Programa Desarrollo Em-
prendedor. Disponible en: http://www.buenosaires.
gob.ar/areas/produccion/subs_produccion/cultura_
emprende/?menu_id=29915
Calero Pérez, M. (2012). Creatividad. Reto de innova-
ción educativa. México: Alfaomega Grupo Editor.
Goleman, D. (2000). El espíritu Creativo. La revolución
de la creatividad y cómo aplicarla en todas las activi-
dades humanas. Buenos Aires: Vergara.
Kastika, E. (2003). Introducción a la Creatividad. 30 re-
comendaciones para innovar en los negocios. Buenos
Aires: Innovar, Escuela de innovadores de Buenos
Aires.
Russell, C. (2009). La libertad Académica. Buenos Ai-
res: Universidad de Palermo.
Universitas, Hernández, M. (2013). Perfil de las perso-
nas creativas. Disponible en: http://repositorio.inno-
vacionumh.es/Proyectos/P_22CursoMateriales/Tere-
sa_Marin/Intro%20creatividad/creatividad_05.htm
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p.
19) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: Through these pages will be a brief introduction to
creativity, creative profiles, the development of creativity in the
classroom, the teacher’s role and entrepreneurship, with the ul-
timate goal of collaborating with creative treatment in schools.
Keywords: creativity - secondary school - teachers role - entre-
preneurship.
Resumo: Através destas páginas se fará um breve percurso
introductorio à criatividade, os perfis criativos, o desenvolvi-
mento da criatividade no sala de aula, o papel do docente e
o emprendedorismo, com o objetivo final de colaborar com o
tratamento criativo no âmbito escolar.
Palavras chave: criatividade - ensino médio - emprendedoris-
mo - rol docente.
(*)
Luciana Pelloli: Lic. en Publicidad (UP). Profesora de Publi-
cidad y Seminario de integración en la Facultad de Diseño y
Comunicación de la Universidad de Palermo.
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Pedagogía en la transición.
Jorge Rodríguez (*)
Resumen: Una revaloración de las herramientas pedagógicas utilizadas en la transición del alumno entre el colegio secundario y la
universidad, un momento de cambio que merece especial atención de instituciones, profesores y alumnos. ¿Qué nos corresponde
hacer a cada uno?, ¿porqué las frustraciones y el abandono?. Expectativas personales versus las expectativas familiares. Valores
esenciales y compromisos.
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-95-320.jpg)
![98 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Palabras clave: transformación - ciclo de vida - identidad - perfil del alumno - lenguaje - grupo - experiencia - método de estudio.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 101]
_______________________________________________________________________
Como introducción a la comprensión de lo que vamos
a tratar -Pedagogía en transición- parece interesante re-
ferir a los significados de estos términos. Según del dic-
cionario de la RAE, pedagogía es la ciencia que se ocupa
de la educación y la enseñanza y transición es acción y
efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto.
De alguna manera, el tema que nos ocupa es alcanzado
por la transición en la enseñanza. ¿Cuáles son los ele-
mentos centrales y constitutivos en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje? Por un lado tendremos un alumno,
aprendiz o estudiante que está compartiendo este pro-
ceso con un profesor, maestro o facilitador. Luego tene-
mos los contenidos que serán el objeto de ese proceso,
los métodos, los instrumentos y los materiales.
En las últimas 2 décadas del Siglo XX y en estos prime-
ros años del Siglo XXI estamos asistiendo a un cambio
de paradigma respecto del proceso de algunos -tal vez
de todos- de estos elementos. Uno de los cambios más
impactantes ha sido la descentralización del rol de fa-
cilitador y la percepción de que el aprendiz no es un
sujeto pasivo sino -por el contrario- totalmente activo
en este proceso. De manera alguna esto implica un equi-
librio de roles ni, mucho menos, la equidad de las obli-
gaciones de cada uno. Sin embargo, el diseño de los pro-
cesos pedagógicos bajo el paradigma de un sujeto apren-
diente activo y participante se ha vuelto excluyente.
Los contenidos se podrían clasificar como conocimien-
tos, habilidades y actitudes. Esto es casi -al menos a
grandes rasgos- universalmente aceptado. Las estrate-
gias dedicadas al modelo de enseñanza-aprendizaje van
a estar delimitados en gran parte por el tipo de conteni-
dos a transmitir. ¿Cuándo es efectivo el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje? Cuando el aprendiz, el alumno, está
en condiciones de hacer algo que antes de ese proceso
no podía hacer y además, eso nuevo que ha incorporado
guarda relación con los objetivos que se habían plan-
teado. Si se trata de un entrenamiento para aprender a
andar en bicicleta el aprendiz tiene que poder hacerlo
luego del proceso educativo. Pero por ejemplo, si apren-
dió a cómo atajarse con las caídas no será considerado
exitoso si no sabe pedalear sin perder el equilibrio.
Aprender algo es tener la capacidad de hacer una cosa
que antes no hubiésemos podido hacer. Y esto es váli-
do para los contenidos de conocimiento, de habilidad y
de actitud. Pongamos un ejemplo simple que involucra
a estas 3 dimensiones. En una actividad cuyo objetivo
es mejorar la capacidad de escucha el facilitador tiene
como objetivo que los asistentes resulten -el final del
proceso- mejores escuchas. Supongamos que siguiendo
un esquema tradicional -hay otros mucho más fértiles
pedagógicamente- el facilitador transmite: Un buen es-
cucha debe observar al menos 3 aspectos centrales: no
interrumpir; no pensar la respuesta mientras su interlo-
cutor aún está hablando y finalmente no inferir lo que
el otro va a decirle antes que lo diga. Estos 3 principios
son muy fáciles de recordar. Pero el hecho de saberlos
implica que se podrán luego poner en práctica? Será
que con solo saber esto ya se desarrollan las habilida-
des y actitudes requeridas? Claro que no. Entonces si
el objetivo era que el aprendiz mejore cualitativamen-
te su escucha, no será exitoso el proceso hasta que en
un diálogo deje de interrumpir, no infiera y no piense
anticipadamente la respuesta. Enseñar no garantiza el
aprendizaje. El aprendizaje es el motor y el destino del
proceso al que nos referimos.
Veamos entonces -desde la experiencia pragmática en la
Universidad por estos días- algunos aspectos a conside-
rar sobre los actores principales del proceso.
Ciclos de vida educativa y transición
En los últimos 2 siglos la humanidad fue expandiendo
-inicialmente desde Europa- un modelo educativo por
etapas que actualmente se replica globalmente. Identifi-
camos -con los parámetros particulares de cada sistema-
cuatro ciclos universalmente aceptados: El pre-escolar,
la escuela primaria, la secundaria y el ámbito universi-
tario. La transición -en este esquema- sería el período
que abraca desde el final de cada uno de estos ciclos,
hasta algo avanzado el inicio del siguiente.
El primero lo tenemos en el cambio entre pre escolar y
primaria: En el Jardín de Infantes se les manifiesta una
realidad que “no son únicos”, existen otros seres como
ellos, con los cuales tienen que interactuar, convivir y
realizar tareas comunes; no sienten mucha diferencia
con los niños de salitas superiores, es como el mismo
grupo. Sin embargo, cuando comienzan la escuela pri-
maria se dan cuenta que se han insertado en un ciclo
cuya meta es el último año escolar. Esos “chicos gran-
des” que vemos sólo en el recreo nos proyectan a una
evolución natural en lo físico e intelectual; “ya no se
juega”, al menos como antes; las responsabilidades son
más intensas, se requiere una mayor concentración y
sentido del deber.
Cuando está terminando este ciclo, ellos sienten que
son los más grandes, aumentó nuevamente la seguridad
en sí mismos y su auto estima, esa felicidad personal
dura poco porque llega una nueva transición. En el ini-
cio de la secundaria, nuevamente se genera una gran
incertidumbre que será mayor o menor en función del
grado de madurez que conlleva el individuo; las consig-
nas son más intensas y el grado de cumplimiento de las
mismas también, nuevamente sienten que “son los más
chiquitos”; los de 5° año son “hombres y mujeres”, pa-
san a transitar por la “especialización del estudio”, dis-
tintas materias, distintos profesores, …muchas cosas, a
esto sumarle la revolución hormonal con la transforma-
ción del cuerpo; sufren infinitamente, “adolecen”, care-
cen de todo y la presión en el aprendizaje es notoria, si
no fuera así la crisis sería insuperable, pero todo llega,
la meta es alcanzada y el nivel de estudio cumplido,
ahora la gran pregunta: ¿AHORA QUE HAGO?
El inicio de la universidad -tema central que hoy nos
convoca- desnuda cuáles son los problemas manifies-
tos en la transición, cuál es el perfil que se requiere,](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-96-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 101
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
versidad en los cuales ejercitan su actitud profesional
y desempeño, como también así los trabajos prácticos
finales que son en la mayoría de los casos mini empren-
dimientos asombrosamente originales, que siempre es-
tán fundamentados en una factibilidad real y posible de
ser ejecutados.
Es así que cuando el estudiante comienza a trabajar
independientemente o en relación de dependencia, se
encuentra en un ambiente conocido que puede abordar
sin mayores complicaciones.
Descubrir Estudiando
No cabe duda que lo mejor internalizado es aquello que
hemos investigado y arribado a las conclusiones correc-
tas a través de nuestra propia intervención. Un ejemplo
de esto es la nueva tendencia Finlandesa a la pedagogía
aplicada, que está basada en un alto grado de responsa-
bilidad y honestidad, en la cual prácticamente los do-
centes no necesitan tomar exámenes.
Conclusiones
Los docentes tenemos un desafío mucho más arduo
que los alumnos. Debemos vigilar los cambios en los
paradigmas comunicacionales y captar con rapidez la
orientación motivacional de los alumnos para buscar
los caminos que faciliten la comprensión y adquisición
de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes.
En esa pedagogía de la transición estamos inmersos. En
nuestro rol las condiciones de la transición son cada
vez más cambiantes y esos cambios avanzan a mayor
velocidad.
Lejos de ser un obstáculo, este desafío es la posibilidad
de crecer en el ejercicio del rol destinado al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Nuestro profesionalismo se pondrá en juego en la profe-
sionalidad de nuestros alumnos.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p.
21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
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Abstract. A reassessment of the pedagogical tools used in the
student’s transition between high school and college, a turning
point that deserves special attention of institutions, teachers
and students. What do we have to do? Why the frustration and
abandonment? Personal expectations versus family expecta-
tions. Vital values and commitments.
Keywords: transformation - life cycle - method of study - iden-
tity - profile - language - group - experience - student profile.
Resumo: Uma reavaliação das ferramentas pedagógicas utiliza-
das na transição do aluno entre o colégio secundário e a univer-
sidade, um momento de mudança que merece especial atenção
de instituições, professores e alunos.
¿Que nos corresponde fazer à cada um?, ¿porquê as frustraçãoes
e o abandono?. Expectativas pessoais versus as expectativas fa-
miliares. Valores essenciais e compromissos.
Palavras chave: transformação - ciclo vital - identidade - lin-
guagem - grupo - experiência - mñetodo de estudo - perfil de
alumno.
(*)
Jorge Rodríguez: Licenciado en Administración, UB. Postgra-
do en Psicología Aplicada a Empresas, UB. Postgrado en Cálcu-
lo Financiero (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en
el Departamento de Negocios en Diseño y Comunicación de la
Facultad de Diseño y Comunicación.
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Los 7 pasos para matar una idea.
Jorge Salinas (*)
Resumen: Una propuesta de investigación basada en neurociencias, física cuántica y la observación del ser humano para despertar
los sentidos y reconocer una idea.
Palabras clave: creatividad - idea - neurociencias - física cuántica - observación.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 103]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
¿Qué es una idea?
Una idea es una imagen que existe y se halla en la men-
te, y está en nuestra capacidad abstraernos para razonar-
la, asociarla, reflexionarla, sentirla para luego compar-
tirla con los demás haciéndola realidad.
Las ideas dan lugar a los conceptos que son la base del
conocimiento tanto científico como filosófico.
A mi parecer, las ideas no nos pertenecen…como dice
Platón en su “teoría de las ideas”, ellas son absolutas,
inmateriales, perfectas, infinitas, eternas, inmutables,
independientes del mundo físico…entonces, no son de
este mundo.
Creo que nos acercamos a las ideas con nuestros pensa-
mientos y guiados por nuestra mente creativa podemos](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-99-320.jpg)
![104 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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La elección vocacional
en una sociedad cambiante.
Natalia Laura Alonso, Sandra Casado,
Noelia López Lugones y Andrea Sánchez (*)
Resumen: ¿Cómo pensar una decisión vocacional en el contexto actual? Los acelerados avances científicos y tecnológicos le otor-
gan esa impronta a la sociedad y a la subjetividad de los jóvenes. La educación ya no ofrece garantías de salida laboral y ninguna
institución la reemplaza en esa función.
La adolescencia se presenta como el estado ideal, con dificultades para pasar a la adultez y a las responsabilidades que implica. En
muchos casos sólo los educadores encarnamos el difícil papel del adulto-sostén en estos tiempos cambiantes. ¿Cómo sostenernos?
Sólo con una posición reflexiva respecto de nuestra práctica y con la orientación como estrategia.
Palabras clave: sociedad - adolescencia - educación - docencia - reflexión - orientación - vocacional.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 107]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El adolescente, vacilante entre la infancia y la juventud,
queda en suspenso un instante ante la infinita riqueza
del mundo. El adolescente se asombra de ser.
Octavio Paz
La adolescencia, una mirada sociohistórica
El tema que nos convoca hoy es la elección vocacional
en la adolescencia, en el adolescente de nuestra época.
Más allá de ser una etapa biológica, la adolescencia es
una etapa que siempre encontraremos enmarcada en
una sociedad, en un tiempo y momento histórico deter-
minado. En cada una, existirán atributos y significacio-
nes diferentes sobre este momento, que tendrán que ver
sus valores y costumbres. Podemos pensarla como una
etapa de transición entre la niñez y la adultez, donde se
completa la madurez biológica y se consolida la identi-
dad, y a su vez como un camino hacia la independencia
familiar.
Desde el psicoanálisis, una definición posible de ado-
lescencia nos permite pensarla como “…una contun-
dente conmoción estructural, un fundamental y traba-
joso replanteo del sentimiento de sí, de la identidad del
sujeto” . Pero consideramos que no es únicamente una
temática puramente subjetiva; es por este motivo que
creemos necesario, en primer lugar, pensarla como una
construcción histórico socio cultural, para luego abor-
dar este período desde sus características subjetivas es-
pecíficas.
De los pasajes rituales a la Modernidad
El término “Adolescencia” no era conocido antes de
la modernidad, sin embargo lo que puede encontrarte
previo a ese momento, es la presencia en las diferentes
culturas de Ritos de Paso, que marcaban la transición
entre la niñez/juventud y la adultez.
Entre las características comunes de estos ritos, encon-
tramos la INCIDENCIA (en relación con la participación
de la sociedad en los mismos), la SEGREGACIÓN - IN-
CLUSIÓN (se daba la separación de la madre, y la inclu-
sión de un tercero por fuera de la familia), la TRANSMI-
SIÓN (de un oficio, ejercicio de actividad o un saber que
da un lugar en la sociedad), y por último MARCAS EN
EL CUERPO (visibles, que significaba que si se las po-
seía, se era adulto). Estos ritos marcaban el pasaje de la
endogamia a la exogamia, donde la sociedad funcionaba
como sostén de la función paterna, lo que favorecía la
separación de la familia. También suponían la adquisi-
ción de una identidad, que daba un lugar en la socie-
dad. Todos estos ritos no eran sin dolor o algún monto
de angustia (pensado desde la lógica de una posición
que debe ser abandonada, perdida), y enmarcados siem-
pre en algún sistema de creencias que los sostuviera.
La Modernidad, en los siglos XVII y XVIII, pondrá en
cuestión las grandes autoridades medievales, princi-
palmente la Iglesia. Como contrapartida de esto, con
el avance en el conocimiento científico, se le irá dando
más importancia a la observación y a la experimenta-
ción más que a cualquier otra autoridad. El conjunto
de ideas gestadas en estos siglos, constituyó una visión
alternativa a la cosmovisión cristiana, hegemónica en
el Medioevo, y se plasmó en instituciones y pautas con-
cretas de conducta que cumplieron una función orien-
tadora en la vida de los hombres.
La adolescencia allí comienza a ser un momento de
transición más extenso, y a depender más de cada or-
ganización familiar, específicamente del lugar del pa-
dre, dejando de sancionarse exclusivamente a través de
actos rituales. Un tiempo intermedio entre la niñez y
la adultez, en el cual se acceden a ciertas elecciones y
derechos, que tienen que ver con la conformación de
la identidad, vivido como incómodo para la persona
que lo atravesaba, donde no se quería permanecer por
mucho tiempo. El lugar del adulto, por su parte, era el
lugar de la autoridad, y a su vez, un rol deseado de al-
canzar, lleno de libertades de las que no se disfrutaba
siendo adolescente. La niñez, por otro lado, era la época
dorada, libre de responsabilidades. El lugar del adulto
en relación con el adolescente era el de promotor del](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-102-320.jpg)
![108 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Adolescence is presented as the ideal state, with difficulty
moving into adulthood and the responsibilities that entails.
In many cases, only the teachers embody the difficult adult-
support role in these changing times. How to support us?
That is only a reflexive position about our practice and the gui-
dance as a strategy.
Keywords: society - adolescence - education - vocational gui-
dance - teaching - reflection.
Resumo: ¿Como pensar uma decisão vocacional no contexto
atual? Os acelerados avanços científicos e tecnológicos outor-
gam-lhe essa impronta à sociedade e à subjetividade dos jo-
vens. A educação já não oferece garantias de saída de trabalho
e nenhuma instituição substitui-a nessa função. A adolescencia
apresenta-se como o estado ideal, com dificuldades para passar
à adultez e às responsabilidades que implica.
Em muitos casos só os educadores encarnamos o difícil papel
do adulto-sustente nestes tempos cambiantes. ¿Como nos sus-
tentar? Só com uma posição reflexiva respeito de nossa prática
e com a orientação como estratégia.
Palavras chave: sociedade - adolescencia - educação - orien-
tação vocacional - docência - reflexão.
(*)
Natalia Laura Alonso: Licenciada en Psicología, UBA. Fun-
dadora y Coordinadora General de la Red Nuevos Caminos. Do-
cente de Psicología en nivel medio.
(*)
Sandra Casado: Licenciada en Psicología, UBA. Profesora de
Enseñanza Media y Superior en Psicología, UBA, 2009. Docen-
te de “Salud Mental” en la Facultad de Medicina, UBA.
(*)
Noelia López Lugones: Licenciada en Psicología. UBA. Profe-
sora de Enseñanza Media y Superior en Psicología. UBA, 2009.
Docente de “Didáctica especial y Práctica de la Enseñanza de la
Psicología”, Facultad de Psicología, UBA.
(*)
Andrea Sánchez: Andrea Sánchez es Licenciada en Psicolo-
gía UBA. Fundadora y Coordinadora General de la Red Nuevos
Caminos.
_______________________________________________________________________
Blogging y microblogging en el aula.
Nicolás Sorrivas (*)
Resumen: En educación no hay ninguna respuesta certera. Todo es un desafío constante que nos obliga a mantenernos expectantes
y actualizados. La aparición de las redes sociales ha logrado lo que se esperaba que la escuela produjera: la reacción de aquellos
niños, adolescentes y jóvenes a los que la televisión parecía haber callado. Sin embargo, los nativos digitales utilizan este nuevo
lenguaje sin un pensamiento crítico certero. Entonces, la propuesta de este artículo será que, como docentes, podamos intervenir
el ciberespacio para que, además de ser el lugar donde los estudiantes habiten, interactúen y naveguen, puedan crear conocimiento
aprendiendo.
Palabras clave: nativo digital - educación virtual - tecnologías de la información y la comunicación - redes sociales - ciberespacio
- proyecto áulico - Internet - blog.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 109]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Siempre imaginé el espacio informativo como algo en el
que cualquiera tiene acceso intuitivo e inmediato y no
solamente para navegar, sino para crear.
Tim Berners-Lee
Volver al futuro 2.0
En dos años, en la ficción, Marty McFly llegará desde
un lejano 1985 para descubrir que el mundo, tal como
él lo conoce, ha cambiado: los autos se desplazan por el
aire, la ropa se ajusta automáticamente al cuerpo de las
personas y los robots son parte integral de sus vidas. Sin
embargo, en la realidad, por mucho que les pese a los
autores de ciencia ficción, hoy, a casi veinticinco años
del estreno de Volver al futuro II, su gran predicción aún
no se ha cumplido y los automóviles continúan atados a
la tierra. No obstante, en todo este tiempo, ha ocurrido
un cambio aún más significativo, que hasta el mismísi-
mo Doc Brown tardaría en comprender: la llamada re-
volución digital. En el presente texto, volveremos sobre
las huellas que ha ido dejando la transformación de la
educación tradicional para analizar cómo debería con-
tinuar esta saga, qué debería depararnos nuestro futuro
como sujetos de la enseñanza.
El futuro ya está aquí
Hagamos un pequeño ejercicio. Primero, recordemos la
imagen del aula tradicional donde se educaron nues-
tros padres y donde transcurrió una parte importante
de nuestra propia educación. Luego, comparémosla con
cualquier aula contemporánea en la que demos clases.
El resultado será una fotografía que poco se habrá mo-
dificado. El pupitre continuará estando allí (a pesar de
que los materiales se habrán abaratado), los posters edu-
cativos ilustrarán las paredes blancas (quizás con colo-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-106-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 109
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
res más llamativos y diferente diseño que los de antaño)
y el pizarrón subsistirá como herramienta educativa
por excelencia (aunque hayamos cambiado la tiza por
el marcador). Ahora, llenemos este espacio de millen-
nials, estudiantes nativos digitales, sobreestimulados y
grandes usuarios de tecnología. Para ellos, el aula real
se transformará en un territorio que les es ajeno porque
viven en conexión permanente, habitando el universo
digital que conocen a la perfección: el ciberespacio. Es
otra la historia.
Entonces, ¿cuál debería ser nuestra actitud frente a la
modificación de paradigmas? ¿Nos quedamos paraliza-
dos por las luces de colores o buscamos entender estas
nuevas herramientas para accionar a través de ellas?
¿Prohibimos el uso de celulares en el aula o modifica-
mos las consignas llenas de telas de araña para que los
incluya como ‘nueva’ tecnología educativa? Lo primero
que debemos entender es que el cambio ya ha ocurrido,
que el futuro ha llegado hace rato.
Un minuto en Internet
Sesenta segundos. El tiempo que tardaremos en leer el
siguiente párrafo. El mismo minuto en el que, en Inter-
net, se habrán publicado 278 mil tweets, buscado dos
millones de palabras en Google, subido 27.800 fotos a
Instagram y 208.300 imágenes a Facebook. En el que
Amazon habrá ganado otros 83 mil dólares y habrán
circulado por la red 204 millones de correos electróni-
cos. Idénticos sesenta segundos que habrá utilizado una
maestra para reorganizar el aula a la vuelta del recreo en
el que los estudiantes se volverán a desconectar del ci-
berespacio para prestarle atención a la clase. Un minuto
es tiempo suficiente para cambiar el mundo, al menos el
mundo que nos rodea.
Blogging y microblogging en el aula
En educación no hay ninguna respuesta certera. Todo
es un desafío constante que nos obliga a mantenernos
expectantes y actualizados. La aparición de las redes
sociales ha logrado lo que se esperaba que la escuela
produjera: la reacción de aquellos niños, adolescentes
y jóvenes a los que la televisión parecía haber callado.
La propuesta de este artículo es que, como docentes, in-
tervengamos el ciberespacio para que, además de ser el
lugar donde los estudiantes habiten, interactúen y na-
veguen, puedan crear conocimiento, puedan aprender.
El profesor blogger, entonces, ve el acto educativo como
un viaje en el que su rol es guiar a los estudiantes, acom-
pañarlos en su propio proceso de aprendizaje. Así, el
blog, como herramienta educativa, funciona a la manera
de un cuaderno de bitácora, donde los marinos, en sus
respectivas guardias, registran los datos de lo aconteci-
do. La experiencia vivida, la propia transformación del
aula en algo más que cuadro paredes, pupitres y una
pizarra, se convertirá, casi sin querer, en un documento
educativo único que les permitirá a los docentes saber
dónde están parados sus estudiantes además de que les
permitirá descubrir las estrategias que los llevarán inde-
fectiblemente a la meta, aún cuando el destino final de
su viaje se haya modificado. Porque, como alguna vez
señaló Henry Miller, “nuestro destino de viaje nunca es
un lugar, sino una nueva forma de ver las cosas”.
Ventajas (y desvantajas)
Los blogs en educación pueden ayudar a mejorar la ex-
periencia educativa siempre y cuando, esas herramien-
tas recursos que promueven el aprendizaje significativo,
lo hagan dentro de un diseño curricular acorde.
Un blog no es un simple diario, sino una herramienta
de autoevaluación, orientada por el docente y bajo un
constante seguimiento del mismo.
El uso de blogs en educación mejora el dominio de las
tecnologías de la información y la comunicación (por
parte del alumno y también del docente) aunque en fun-
ción de otras habilidades y destrezas (contenidos actitu-
dinales y procedimentales).
Los blogs colaboran en lograr un aprendizaje centrado
en el estudiante y en fomentar el aprendizaje colabora-
tivo y el trabajo en grupo, además de transformar la rela-
ción docente-alumno en una retroalimentación efectiva.
Sin embargo, y quizás esta sea su mayor desventaja, esta
acción demanda más tiempo de trabajo al docente por
una misma paga.
La brecha tecnológica
Cuando se habla de incluir a las ‘nuevas’ tecnologías en
el aula, una de las mayores preocupaciones que saltan a
la vista es la brecha tecnológica. Sin embargo, víctimas
de la desinformación, creemos que se debe a la diferen-
cia de ingresos. La realidad no es tan así. La conexión
con la tecnología atraviesa todos los sectores sociales.
La brecha tecnológica es una cuestión más generacional
que de nivel de ingresos.
Que haya una computadora por alumno en todas las
aulas del país no es razón suficiente para creer que el
cambio se esté produciendo. Es necesario incorporar
prácticas pedagógicas y didácticas para que el estudian-
te pueda apropiarse del conocimiento durante el proce-
so de aprendizaje. Descubrimos, entonces, que la falta
de conocimiento por parte de los excluidos digitales es
sólo una excusa para facilitar su tarea como docente. Al
desconocer la herramienta, accedo a la tecnología que
conozco, con la que estoy familiarizado, aún cuando
mis estudiantes no estén aprendiendo con ellas.
En un corte de luz, en una escuela sin acceso a Internet
también se pueden modificar los paradigmas del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje y pensar en el futuro.
Para llevar un cuaderno de bitácora sólo es necesaria
una actitud diferente en el docente, que se comprome-
ta con sus estudiantes, que no tenga miedo a continuar
aprendiendo y que esté abierto al intercambio. Porque
el futuro ya está aquí pero aún no hemos podido en-
contrarlo.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor
en la comisión 1.1 [C] Experiencias pedagógicas en
entornos digitales (ver p. 17) de la Primer Edición del
Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en
Palermo’.
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Abstract: In education, there is no certain answer. Everything is
a constant challenge that requires us to keep expectant and up-
dated. The emergence of social media has accomplished what](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-107-320.jpg)
![110 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
the school was expected to produce: the reaction of those chil-
dren, adolescents and young people who television seemed to
have silent. However, the digital natives use this new language
without an accurate critical thinking. Then, the proposal of this
article is that, as teachers, we can intervene to cyberspace as
well as being the place where students inhabit, interact and
navigate, learning to create knowledge.
Keywords: digital natives - virtual education - information te-
chnology and communication - social media - blog - cyberspace
- classroom project - Internet.
Resumo: Em educação não há nenhuma resposta certera. Tudo
é um desafio constante que nos obriga a nos manter expectantes
e actualizados. O aparecimento das redes sociais tem consegui-
do o que se esperava que a escola produzisse: a reação daque-
les meninos, adolescentes e jovens aos que a televisão parecia
ter calado. No entanto, os nativos digitais utilizam esta nova
linguagem sem um pensamento crítico certero. Então, a pro-
posta deste artigo será que, como docentes, possamos intervir
o ciberespaço para que, além de ser o lugar onde os estudantes
habitem, interactúen e naveguem, possam criar conhecimento
aprendendo.
Palavras chave: nativos digital - educação virtual - tecnologias
da informação e a comunicação - redes sociais - blog - ciberes-
paço - projeto de aula - Internet.
(*)
Nicolás Sorrivas: Licenciado en Enseñanza de las Artes
Audiovisuales (UNSAM), Realizador Audiovisual (CIEVYC,
2005), Crítico de Cine (EL AMANTE/Escuela, 2006). Profesor
de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual
de la Facultad de Diseño y Comunicación. Coordinador del
área Redes Sociales de la Facultad e integrante del Equipo de
Docentes del Programa Tutorías.
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Devenir de la televisión digital en Argentina.
Claudio Álvarez (*)
Resumen: Es irreductible que la TV digital se desarrollará no sólo en nuestro país, sino en todo el continente americano en los
próximos 10 años. Este trabajo desea dar cuenta de la enorme importancia del despliegue de la TV en su plataforma terrestre, como
uno de los medios más democráticos y participativos de acceso a fuentes de información y entretenimiento, consumando una
fuerte intervención en un proceso de inclusión social absolutamente necesario para nuestra región.
Palabras clave: televisión digital - plataforma - ley - inclusión - broadcast.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 115]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
En Latinoamérica por muchos años, la televisión ha
sido la principal fuente de información, entretenimien-
to y cultura de la mayor parte de su población.
Así, durante un tiempo prolongado hemos asistido de
forma pasiva a un tipo de programación masivo, funcio-
nal a esa primera etapa de desarrollo de la TV, donde el
entretenimiento y la mera información que desarrollaba
la agenda de temas que se polemizarán en la comuni-
dad, eran los protagonistas en torno al único aparato
receptor que habitaba en los hogares.
Si bien a principios de este siglo se presumía que la
3º pantalla, es decir la computadora, sería el motor de
las estrategias de desarrollo del sistema mediático, la
implementación de la TV Digital y los cambios en la
producción de contenidos audiovisuales terminarían
llevando también la interactividad a la pantalla de la
TV que es considerada como la 2º pantalla.
Hoy, sin ningún temor podemos afirmar que es irreduc-
tible que la TV digital se desarrollará no sólo en nuestro
país, sino en todo el continente americano en los próxi-
mos 10 años.
Es muy importante no concebir la TV Digital solo como
un medio, sino como una plataforma tecnológica que
brinda soporte a diversos “medios”, entendidos como
“servicios”, con condiciones de recepción múltiples y
diversas, y condiciones de interactividad variadas.
La TV Digital intenta promover un cambio de paradig-
ma a la comunicación audiovisual en cualquiera de sus
soportes, considerada como una actividad social de in-
terés público. Instalará además nuevas prácticas socia-
les y culturales que hacen replantear su identidad en
términos de convergencia con las telecomunicaciones.
Debemos marcar que una de las plataformas de la tele-
visión digital, la terrestre (la TDT), está en proceso de
consolidación en el mundo como uno de los medios
más democráticos de acceso a fuentes de información
y entretenimiento, convirtiéndolo en un medio mucho
más participativo, consumando una fuerte intervención
en un proceso de inclusión social absolutamente nece-
sario para nuestro país, razones que se convierten en
incentivos esenciales para promover el desarrollo de las
nuevas tecnologías y contenidos necesarios para su im-
plementación.
La primera televisión en Argentina, desde su nacimien-
to el 17 de Octubre de 1951, al igual que el resto del con-
tinente, asentó su modelo en un número muy limitado](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-108-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 115
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
con la maximización de cobertura geográfica y emisión
de contenidos gratuitos.
Y al mismo tiempo permitir la integración, complemen-
tariedad y convergencia entre todos los actores, estata-
les, organizaciones sin fines de lucro, diversas comuni-
dades e incluso privadas con fines de lucro.
El segundo paso que implica diversidad y pluralismo
informativo en la oferta es hoy un tanto incierto, de
acuerdo a temas judiciales no resueltos.
Esta postura de promover una mayor cantidad de ca-
nales y a la cobertura nacional, es por considerar que
en la actualidad existe gran cantidad de población que
sólo tiene acceso a una oferta pobre, poco significativa y
onerosa o ni siquiera eso.
Este plan social promueve que los habitantes de nues-
tro país, puedan tener acceso a medios de difusión para
expresarse y ser parte de la TV como gestor y no sólo
como receptor del contenido. La TDT Argentina, como
plan social contenido dentro de un proyecto todavía
más ambicioso como es Argentina Conectada, busca
ser instrumento más para inclusión social tomando en
cuenta la pluralidad cultural, respetar el derecho a la
información, mejorar la comunidad, además de generar
trabajo y desarrollar la Industria Nacional.
Por ejemplo podemos considerar un caso testigo.
La TV que habita hace muchos años en la mayoría de los
hogares tiene una interface mucho más simple que una
computadora, y con su enriquecimiento vía aplicacio-
nes, interactividad y canal de retorno puede lograr una
cantidad sustantiva de usos que realmente sean signifi-
cativos para todos los sectores de la comunidad.
Para fortalecer la educación formal en escuelas locales
puede servir de importante apoyo al poder poner a dis-
posición de los estudiantes, bibliografía, videografía,
y cualquier otro material de interés, permitir comuni-
caciones y consultas permanentemente, ampliando el
espacio de la construcción de conocimiento que hoy
encuentra a un aula en crisis.
También puede ser utilizada para el desarrollo espe-
cífico de zonas alejadas de centros urbanos mediante
programas y aplicaciones que permitan desarrollar mo-
delos de producción y comercialización que mejoran la
calidad de vida de una comunidad.
Implementado el canal de retorno pueden desarrollar-
se programas y aplicaciones de educación a distancia,
información meteorológica, prevención y asistencia de
enfermedades, etc.
En estos temas pueden desplegarse modelos de negocio
con fines de lucro, pero deben irreductiblemente imple-
mentarse servicios gratuitos con una visión a corto, me-
diano y largo plazo de desarrollo social.
Es cierto que hoy no se asume con certeza cuales serán
los modelos de negocio ni cómo hacer rentable el poten-
cial de la interactividad y de la convergencia.
Es innegable que se nos plantea un futuro quizás un tan-
to incierto, que busca hoy algunas certezas y esperanzas
en un presente algo convulsionado, sin un paradigma
de destino que nos serene.
De lo que podemos estar seguros es que por un lado
existe la concepción de un usuario diferente que con-
sume contenidos de forma más fragmentaria y con otros
objetivos en un contexto de atención dispersa y escasa.
Y por otro una cantidad significativa de integrantes de
la comunidad que deben ser tenidos en cuenta para su
inclusión social.
En este sentido debemos marcar que la televisión digital
terrestre (la TDT), está en proceso de consolidación en
el mundo como uno de los medios más democráticos
de acceso a fuentes de información y entretenimiento,
convirtiéndolo en un medio mucho más participativo,
consumando una fuerte intervención en un proceso de
inclusión social absolutamente necesario para nuestro
país, razones que se convierten en incentivos esenciales
para promover el desarrollo de las nuevas tecnologías y
contenidos necesarios para su implementación.
El Sistema Argentino de Televisión Digital Terrestre
busca garantizar el acceso universal a una televisión
de alta calidad e interactiva, fomentando la inclusión
social y reduciendo la brecha digital. Esto implica una
fuerte inversión en infraestructura, desarrollo tecnoló-
gico y la producción de espacios comunicacionales des-
de un enfoque plural y abierto para todas las voces de
la sociedad.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 4.1 [B] Nuevos campos profesionales.
Emprendimientos Creativos (ver p. 24) de la Primer
Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu-
nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio
‘Interfaces en Palermo’.
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Abstract: It is irreducible digital TV will take place not only in
our country but all over the American continent in the next 10
years. This paper wishes to realize the enormous importance of
the deployment of terrestrial TV on its platform, as one of the
most democratic and participatory access to sources of infor-
mation and entertainment, consummating a strong intervention
in a social inclusion process absolutely necessary to our region.
Keywords: digital television - platform - Law - inclusion -
broadcast.
Resumo: É irredutível que a TV digital se desenvolverá não
só em nosso país, senão em todo o continente americano nos
próximos 10 anos. Este trabalho deseja dar conta da enorme
importância do despliegue da TV em sua plataforma terrestre,
como um dos meios mais democráticos e participativos de
acesso a fontes de informação e entretenimento, consumando
uma forte intervenção em um processo de inclusão social abso-
lutamente necessário para nossa região.
Palavras chave: televisão digital - plataforma - lei - inclusão -
broadcast.
(*)
Claudio Álvarez: Licenciado en Producción y Realización
Audiovisual. Realizador Cinematográfico, Especialidad Direc-
ción de Fotografía. Posgrado Mter. en Comunicación de las
Organizaciones. Profesor de la Universidad de Palermo en el
Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comu-
nicación.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-113-320.jpg)
![116 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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El dibujo a mano alzada como
herramienta en el proceso de diseño.
Gustavo Amenedo (*)
Resumen: La calidez, la calidad, y los tiempos del diseño son elementos fundamentales que nos brindan el papel y la línea como
extensión de nuestra propia mano, para el pensamiento gráfico. Gesto, impronta, huella, son palabras que utilizamos y reflejan
el momento preciso de la gestación de las ideas que luego se transformarán en diseño. El diseñador no tiene la obligación de ser
un experto dibujante pero tiene que manejar ciertos elementos básicos de la representación que le permitan transmitir en forma
rápida y clara una idea o concepto.
Palabras clave: dibujo - croquis - boceto - diseño - arte.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 117]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Hoy pareciera anacrónico hablar del dibujo a mano al-
zada (ideas de partido, boceto, croquis, esquemas) en el
proceso de diseño en detrimento de los programas de
diseño asistido por computadora. Pero, a mi entender,
la realidad muestra algo muy distinto: todavía la infor-
mática no ha podido reemplazar la calidez (“sentir el
trazo”), la calidad (la idea casi artística del boceto como
obra única e irrepetible), y los tiempos (la reflexión de
cada línea, la corrección sobre lo dibujado y lo borrado,
la construcción de la idea desde la mente a la punta
del lápiz). Estos son elementos fundamentales para el
pensamiento gráfico que nos brindan el papel y la línea
como extensión de nuestra propia mano. El gesto, la im-
pronta, la huella, son palabras que solemos utilizar los
que amamos el dibujo y que reflejan el momento preciso
(y a veces íntimo) de la gestación de las ideas que luego
se transformarán en diseño.
No quiero que estas palabras se entiendan como una
lucha quijotesca contra los molinos de viento de la in-
formática. Muy por el contrario, ya que es en este punto
(con nuestras ideas y bocetos) en donde podemos sen-
tarnos frente a la computadora a “pasar en limpio” la
información, ordenar las ideas y ajustarlas a los planos,
renders y todo lo que nuestra capacidad (o la de los que
trabajan con nosotros) nos lo permita y sacarle, así, el
mejor provecho al medio, con el grado de precisión que
el proyecto, en el estado en que éste se encuentre, lo
amerite (permitiendo, sin duda, correcciones posterio-
res y ajustes).
Observando los dibujos de donde parten las ideas de
diseño del arquitecto y artista plástico Clorindo Testa,
hallamos una forma de representar los pensamientos
en forma expresiva, con trazos fuertes que refuerzan las
ideas de forma concreta. Ejemplo claro son los dibujos
para el proyecto del Banco de Londres (hoy Hipoteca-
rio) en donde, con líneas reforzadas por trazos super-
puestos, nos puede mostrar la idea estructural del edifi-
cio, la calidad del espacio interior o la importancia del
bloque de escaleras, acentuando el carácter brutalista de
su diseño arquitectónico.
Por otro lado encontramos en los dibujos del arquitecto
Oscar Niemeyer una síntesis formal en la construcción
de sus bocetos. La línea “limpia” y “segura” con trazos
amplios nos muestra una arquitectura casi orgánica y
amable con el entorno. Niemeyer recurre a dibujos casi
poéticos, sintéticos pero altamente descriptivos que nos
dan una idea acabada del objetivo que persigue.
En ambos casos la forma de utilizar el recurso expre-
sivo del dibujo acompaña el estilo de arquitectura que
desarrollan y define una postura estética. Estos son dos
ejemplos contrapuestos en el manejo de la línea y de la
expresividad de los dibujos, pero que nos transmiten
perfectamente el desarrollo de sus ideas. Dos lengua-
jes distintos que nos hablan de dos formas de diseñar,
de expresar ideas y, en definitiva, de concretarlas. Dos
lenguajes distintos que acompañan dos estilos o dos mi-
radas distintas de la arquitectura.
Ejemplos como éstos vamos a encontrar en cada diseña-
dor a lo largo de toda la historia (en el diseño arquitec-
tónico, en el industrial, en el gráfico, etc.). Cada uno, a
lo largo de su ejercicio profesional, debe encontrar su
propia forma de representación gráfica (o pensamiento
gráfico) que va a acompañar, sin duda, su propio estilo.
También en el mundo del arte encontramos diferentes
formas de dibujar. Sería realmente extenso tratar de
abarcar la gran variedad de artistas que nos maravillan
con sus trabajos aunque sólo nos detengamos en aque-
llos en los que el dibujo es la base de su obra (como Gus-
tav Klimt o Egon Schielle por nombrar algunos ejem-
plos). Pero podemos, aunque sea brevemente, referirnos
a un artista que ha tenido una larga trayectoria y que
ha incursionado por diferentes etapas, convirtiéndose
en el más grande del Siglo XX, Pablo Picasso. Si nos
concentramos sólo en su obra gráfica (dibujos, bocetos,
estudios, grabados, etc.) vamos a ver que ya desde niño,
el incipiente artista muestra una gran seguridad del tra-
zo, con una línea clara y definida. En una primera etapa,
que coincide con la formación del genio, descubrimos
dibujos preciositas con un acabado académico y som-
breados delicados. A medida que desarrolla su carrera,
Picasso va mutando su forma de dibujar a una expresión
gráfica mucho más sintética sin perder virtuosismo. En](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-114-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 117
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
algunos casos los elementos representados se limitan a
la mínima expresión posible. La evolución del dibujo
de Picasso acompaña sus diferentes períodos: su pri-
mer etapa ya como artista reconocido (1898 - 1901) con
líneas densas y orgánicas, con un trazo muy expresio-
nista en algunos casos; su Período Azul (1901 - 1904)
con líneas superpuestas o, en los trabajos con sombras,
creando ambientes oscuros que expresan la melancolía
del momento; su Período Rosa (1904 - 1906) en donde
el dibujo acompaña el cambio de ánimo del artista con
síntesis formales más claras y composiciones alegres; el
Cubismo Analítico (1907 - 1912) y el Cubismo Sintético
(1912 - 1915) en donde sus investigaciones formales lo
llevan a una geometrización del dibujo, líneas rectas,
curvas controladas y el fondo avanzando sobre la figura
(relaciones fondo-figura complejas que acompañan las
investigaciones gestálticas del momento); y luego, entre
1916 y 1924, retoma (sin dejar de incorporar sus expe-
riencias anteriores) una forma de expresión más clásica
pero sin perder la estructuración cubista. A partir de
1924, Picasso comienza a elaborar lo que podemos lla-
mar su propio estilo, en el que el dibujo gana en síntesis
incorporando algunas formas más orgánicas y jugan-
do con el trazo, se libera de cualquier prejuicio (si es
que en algún momento lo tuvo) y desarrolla un estilo
muchas veces imitado pero nunca igualado, en donde
incorpora y reelabora las conclusiones de sus explora-
ciones previas.
Volviendo la mirada al diseño podemos concluir que el
diseñador no tiene la obligación de ser un experto dibu-
jante, pero tiene que manejar ciertos elementos básicos
de la representación que le permitan transmitir (a veces
en forma rápida y clara) una idea o concepto a sí mis-
mos, a otros colegas o a contratistas y clientes.
Referencias bibliográficas
Warncke, C. P. - Walther, I. F. (1997) Picasso. Köln: Tas-
chen.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.2 [B] Metodología del diseño (ver p.
20) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The warmth, quality, and design time are key ele-
ments that give us paper and a line as an extension of our own
hand, to the graphic thinking. Gesture, imprint, footprint, are
words we use and reflect the precise time of the gestation of the
ideas that are then transformed in design. The designer is not
required to be an expert artist but you have to handle certain
basic elements that allow to transmit the representation of an
idea or concept in a quickly and clearly way.
Keywords: drawing - drapt - design - art - outline.
Resumo: O calor, a qualidade, e os tempos do design são ele-
mentos fundamentais que nos brindam o papel e a linha como
extensão de nossa própria mão, para o pensamento gráfico.
Gesto, impronta, impressão, são palavras que utilizamos e re-
fletem o momento preciso da gestação das ideias que depois se
transformarão em design. O designer não tem a obrigação de ser
um experiente artista mas tem que lidar com certos elementos
básicos da representação que lhe permitam transmitir em forma
rápida e clara uma ideia ou conceito.
Palavras chave: design - croqui - esboço - design - arte.
(*)
Gustavo Amenedo: Arquitecto graduado de la Facultad de
Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Bue-
nos Aires. Es docente en Universidad de Palermo, Facultad de
Diseño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Las prácticas educativas en la enseñanza
en investigación: Enfoques y estrategias
en el área de Diseño y Comunicación.
Mariana Bavoleo (*)
Resumen: Enmarcado en el Programa de Investigación DC de la Universidad de Palermo, durante el año 2012, este artículo reúne
una serie de reflexiones sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las materias del Núcleo de Formación Académica.
Dentro de la categoría de investigación disciplinar, el proyecto tuvo como objeto de estudio la construcción de las prácticas educa-
tivas en la enseñanza en investigación, considerando a la enseñanza como una práctica social y como un sistema de comunicación
intencional.
Palabras clave: educación - estrategia pedagógica - investigación - comprensión - motivación.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 125]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-115-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 125
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
tos espacios a los educadores, permite que los mismos
puedan ubicarse de una forma distinta recuperando la
dimensión de la producción del conocimiento.
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Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuni-
versitarios (ver p. 25) de la Primer Edición del Congreso
en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores
y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: Framed in DC Research Program of the University of
Palermo, in 2012, this article contains a series of reflections on
teaching and learning strategies in the areas of Core Academic.
Within the category of disciplinary research, the project was
under study the construction of educational practices in tea-
ching research, considering teaching as a social practice and as
an intentional communication system.
Keywords: education - teaching strategy - research - understan-
ding - motivation.
Resumo: Enquadrado no Programa de Pesquisa DC da Univer-
sidade de Palermo, durante o ano 2012, este artigo reúne uma
série de reflexões sobre as estratégias de ensino e aprendizagem
nas matérias do Núcleo de Formação Acadêmica.
Dentro da categoria de pesquisa disciplinar, o projeto teve
como objeto de estudo a construção das práticas educativas no
ensino em pesquisa, considerando ao ensino como uma prática
social e como um sistema de comunicação intencional.
Palavras chave: educação - estratégia didática - pesquisa - en-
tendimento - motivação.
(*)
Mariana Bavoleo: Lic. en Comunicación Social (UBA). Pro-
fesora en Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Co-
municación (UBA). Diplomado Superior en Gestión Educativa
(FLACSO).](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-123-320.jpg)
![126 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
_______________________________________________________________________
Del espacio al aula. El Visual
Merchandising como contenido
curricular en las carreras de Diseño
de Interiores y Espacios Comerciales.
Ariana Bekerman (*)
Resumen: La finalidad de este paper es presentar los conocimientos que involucra el Visual Merchandising, qué es y cómo se
desarrolla a partir de una serie de enfoques para abordan ese conocimiento existente, proveniente de la experiencia profesional
para saber cómo desglosarlo, catalogarlo y transformarlo en contenidos aptos para el aprendizaje del estudiante, en un ambiente
didáctico universitario, con las características áulicas y metodológicas de la Universidad de Palermo.
Palabras clave: didáctica - conocimiento - contenido - visual merchandising - diseño de interiores - diseño de espacios comercia-
les - recurso didáctico.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 133]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Recursos y herramientas de transposición didáctica
A continuación se desarrollarán algunos recursos váli-
dos para desarrollar en el aula en la transposición inter-
na del Visual Merchandising. Los mismos fueron reco-
pilados luego de visitas a las aulas, charlas con docentes
del área, consultas a profesionales en ejercicio y mate-
rial bibliográfico. Las variables que se mostrarán son:
la cultura Latinoamericana, la experiencia profesional
docente, las neurociencias, el crossover y la narrativa.
Dentro de cada uno de estos recursos se encuentran
distintas temáticas, enfoques y formas de abordarlo. No
son las únicas que hay, pero son aquellas que luego de
la investigación resultaron efectivas, creativas y acordes
a la disciplina, al momento de la investigación. Son sólo
un puntapié inicial para el desarrollo y fomento de mu-
chas estrategias y recursos más.
La cultura Latinoamericana como variable
El Visual Merchandising surge como contenido a ense-
ñar desde los primeros cursos de vidrierismo. Se da en
ámbitos comerciales y de diseño, y la teoría es clara. Re-
conocidos autores como Tony Morgan han desarrollado
textos y explicaciones teóricas y conceptualizadas de la
materia. El conocimiento experto llega a la institución y
se transforma en parte de la currícula y de la bibliogra-
fía. La transposición externa se da con naturalidad, por-
que la información se encuentra, pero es información
en su mayoría ajena al contexto que el alumno reconoce
como propio.
El alumno está inmerso en un continente que posee una
historia y una cultura totalmente diferente a aquella
que relatan los libros a los cuales la bibliografía hace
referencia. El desarrollo histórico, las marcas y personas
nombradas que ayudaron a impulsar la disciplina como
tal, llegan al contexto del estudiante de manera diferida
o indirecta. El hecho concreto es que Latinoamérica es
distinta a Estados Unidos y Europa.
Esta descontextualización que vive el alumno, es par-
te normal de la desincretización y programación de la
transposición externa. Sin embargo durante la transpo-
sición interna, cuando el estudiante reconstruye esta
información en un entorno didáctico, su marco de re-
ferencia y los esquemas mentales que posee no se rela-
cionan con la información nueva. Al intentar relacionar
lo existente con lo nuevo, el estudiante enfrenta una
confusión al intentar adaptar los conceptos de dos áreas
geográficas incompatibles.
Durante el proceso de transposición interna, el docen-
te tiene la posibilidad de incluir distintas facetas de la
cultura latinoamericana, para enriquecer el proceso de
apropiación del conocimiento, por parte del alumno y
ayudar a que el aprendizaje sea significativo. Estas va-
riables son la histórica-política, la social-económica, la
cultural-religiosa, y la geográfica-demográfica.
Estas variables son conocimientos provenientes del sa-
ber sabio, hechos grabados en la historia, posibles de ser
cuantificados y descriptos en censos, incluso fotografia-
dos. Resulta muy difícil poder mezclar didácticamente
estos contenidos tan estructurados, y cuantitativos, con
tareas del aula taller, y procesos creativos muy propios
del diseño. Pero ahí se encuentra la habilidad del do-
cente y su planificación áulica.
El origen histórico y político de cualquier país es inte-
resante e imprescindible para poder entender el desa-
rrollo de la sociedad. Latinoamérica, entendida como
región, posee una línea histórica similar, influenciada
por distintos sucesos, remontándose a la colonización,
pasando por el proceso de revolución industrial, los di-
versos periodos de democracias y dictaduras, y cómo
esto afecta a la población. No se puede compilar qui-
nientos años de historia, en una clase que no tiene como
finalidad el desarrollo histórico. Sin embargo el desa-
rrollar un paralelismo entre lo que sucedía en Latino-
américa al momento que la bibliografía lo desarrolla, le
brinda al alumno las herramientas para trazar un puente
cognitivo entre los nuevos conocimientos de diseño, y
los conocimientos existentes vistos en el periodo del se-
cundario en materias como Geografía e Historia. Prats y](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-124-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 133
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 4.1 [A] Nuevos campos profesionales.
Emprendimientos Creativos (ver p. 24) de la Primer
Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu-
nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio
‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The purpose of this paper is to present knowledge in-
volves the Visual Merchandising, what it is and how it develops
from a number of approaches to address the existing knowledge
from the experience to know how to break it down, categorize
and transform it into suitable content for student learning in a
university learning environment, with courtly and methodolo-
gical characteristics of the University of Palermo.
Keywords: didactics - visual merchandising - teachin resources
- interior design - comercial spaces design - knowledge - con-
tent.
Resumo: A finalidade deste artigo é apresentar os conhecimen-
tos que envolve o Visual Merchandising, que é e como se des-
envolve a partir de uma série de abordagens para lidar com esse
conhecimento existente, proveniente da experiência profissio-
nal para saber como o desmembrar, o categorizar e o transfor-
má-lo em conteúdos aptos para a aprendizagem do estudante,
en un ambiente didáctico universitario, com características de
sala de aulas e metodológicos dá Universidade de Palermo.
Palavras chave: didática - conhecimento - conteúdo - visual
merchandising - recurso didático - decoração de interiores -
desenho de espaços comerciales.
(*)
Ariana Bekerman: Diseñadora de Interiores (UP). Es profe-
sora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Es-
pacios.
_______________________________________________________________________
Retroalimentanción bidireccional.
Expresión de significados desde la
propia perspectiva del alumno.
Giselle Beltrán Cánepa (*)
Resumen: El objetivo de este trabajo es plantear la importancia de la retroalimentación bidireccional en la instancia de Evaluación
de las carreras de la Facultad de Diseño y Comunicación.
Se realizará una introducción al concepto de evaluación y se desarrollarán los diferentes estilos. Luego se expondrá el concepto
de retroalimentación, para la mejor comprensión de la su importancia en la instancia de evaluación de las carreras mencionadas.
A modo de cierre, se destacará la función como institución educativa, de formar futuros profesionales, unión del concepto de
retroalimentación bidireccional conjuntamente con el de competencias profesionales.
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-131-320.jpg)
![134 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Palabras clave: Evaluación - retroalimentación - competencia.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 135]
_______________________________________________________________________
Evaluación
Para introducirnos en el tema se realizará una breve re-
seña del concepto de Evaluación.
Tomando palabras de Edith Litwin (1998) se puede con-
siderar que la evaluación es parte del proceso didáctico
e implica para los estudiantes una toma de conciencia
de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una
interpretación de las implicancias de la enseñanza en
esos aprendizajes.
Esta etapa se desarrolla mediante actividades a lo largo
de diferentes momentos del proceso educativo y no sólo
como etapa final. La evaluación no es una última etapa
ni un proceso permanente, implica reconocer momen-
tos adecuados, utilizar medidas y materiales interesan-
tes y motivadores acordes al grupo de alumnos que se
esté evaluando.
El proceso educativo consta de tres instancias evalua-
tivas, Evaluación Diagnóstica, Evaluación Formativa y
Evaluación Sumativa.
Instancias de Evaluación
La primera etapa se denomina Evaluación diagnóstica.
Se la puede llamar Inicial.
Su nombre indica que el momento de llevar adelante la
misma es al inicio del hecho educativo.
El instrumento a utilizar son pruebas objetivas estruc-
turadas, (ejercicios, examen de nivelación, etc.) que ex-
ploren y reconozcan la situación real de los estudiantes
que participarán en el hecho educativo, permitiendo al
docente compararla con lo pretendido en los objetivos
planteados para la asignatura y tomar decisiones sobre
posibles modificaciones.
Entrados ya en la cursada, la instancia de evaluación
se denominada Evaluación Formativa, también llamada
de cursado.
La misma se emplea para indagar si los objetivos de la
enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es
preciso hacer para mejorar el desempeño de los estu-
diantes.
El momento para llevarla acabo es en cualquiera de los
puntos críticos del proceso, al terminar una unidad di-
dáctica, al emplear distintos procedimientos de ense-
ñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.
Puede instrumentarse mediante pruebas informales,
trabajos prácticos, observaciones, interrogatorio, etc.
La información obtenida en esta etapa es importante
tanto para el alumno como para el docente. Este últi-
mo debe informar al alumno de los resultados obteni-
dos, dándole justificación de los mismos, motivando o
afirmando conocimientos o haciendo corregir o repasar
contenidos erróneos. “Retroalimentación”.
Más adelante, se enfatizará la importancia de la Retroa-
limentación en las carreras de Diseño y Comunicación
haciendo hincapié en la bidireccionalidad. Docente
alumno, alumno docente.
Debemos destacar que el docente en esta instancia debe
asumir la responsabilidad de los cambios que se han o
no producido, por lo cual debe tomar decisiones res-
pecto a las alternativas de acción y dirección que se
van presentando conforme se avanza en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por último se encuentra la instancia de Evaluación Su-
mativa. También llamada final.
En esta instancia se asigna una calificación a cada alum-
no que refleje la proporción de objetivos logrados en re-
lación al total de los objetivos pretendidos con el hecho
educativo, semestre o unidad didáctica correspondien-
te, con el fin de certificarlo, entendiendo como certifi-
car, dejar asentados los conocimientos satisfactorios.
Los instrumentos pueden ser cualquier prueba objetiva
que incluya muestras proporcionales de los objetivos
incorporados a la situación educativa que va a califi-
carse.
Retomando palabras de Edith Litwin (1998), se aclara
que una buena evaluación en cualquiera de las instan-
cias que se esté, requiere de formulación y explicitación
de antemano de los criterios y descriptores que se utili-
zarán para dar cuenta del nivel de la producción, reso-
lución original de problemas o resolución que da cuenta
de un sistema de aplicación creativa u original en la res-
puesta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis
en lo que respecta a la profundización temática, etc.
La retroalimentación.
El docente debe informar al alumno de los resultados
obtenidos en sus calificaciones. Los mismos deben ser
justificados para que los conceptos erróneos puedan ser
corregidos o repasados y los acertados puedan ser re-
plicados.
“Las evaluaciones que vuelven a los alumnos con el
aporte de los docentes y sugerencias para permitir que
continúen en el proceso de producción dan cuenta de
las posibilidades de aprender, tanto de los docentes, en
lo que respecta a que encuentren los lugares de mejora-
miento o crecimiento del trabajo, como las de los alum-
nos, al favorecer el desarrollo de sus producciones”.
(Edith Litwin, 1998)
Es importante dar continuidad al proceso de retroali-
mentación, para poder trabajar sobre las correcciones y
que se utilice un lenguaje claro y accesible para la com-
prensión del alumno. Esto permitirá una comunicación
eficaz.
La retroalimentación bidireccional en las carreras de
Diseño y Comunicación
Las carreras que se dictan en la facultad de Diseño y Co-
municación apuntan a desarrollar proyectos originales,
creativos y con conceptualización propia de cada alum-
no, estas características hacen necesario al momento de
la evaluación la participación activa del alumno e incre-
mentan la importancia de la retroalimentación bidirec-
cional, docente alumno, alumno docente.
Rebeca Anijovich (2010) afirma que la participación](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-132-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 135
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
activa del alumno durante el proceso de evaluación,
la preocupación y las propuestas para que los alumnos
asuman responsabilidad sobre los aprendizajes, la iden-
tificación de las fortalezas y debilidades que favorecen
procesos metacognitivos de reflexión y monitoreo de los
aprendizajes, llevan a la necesidad de formular objeti-
vos y criterios claros, específicos y que los mismos sean
compartidos entre ambas partes.
Cada proyecto debe estar guiado por el docente, logran-
do con la retroalimentación bidireccional una buena
enseñanza, porque lo implementado correctamente por
un alumno puede ser incorrecto a la idea creativa de
otro alumno, el docente debe justificar el acierto o error.
Por tal motivo se debe destacar que la retroalimentación
no hay que hacerla solamente de forma individual, sino
también grupalmente, favoreciendo así la generación de
nuevos conocimientos en base al trabajo de los compa-
ñeros.
Según Alicia Camillioni (1998), al enseñar el docente
no debe desarrollar una intervención caracterizada por
su unidireccionalidad en la que la única voz a escuchar
es la del propio docente sino que hay que dar lugar a la
voz del alumno, esto es, a la manifestación de su capa-
cidad para pensar y construir significados, del mismo
modo en el proceso de evaluación debe encontrar el
alumno un lugar para expresar los significados desde su
propia perspectiva.
Se debe promover a los alumnos a desarrollar su pro-
pio pensamiento, a expresar su conocimiento en cual-
quiera de los instrumentos de evaluación aplicados y
conjuntamente con la retroalimentación, lograr el saber
aplicado.
“Muchas veces los docentes consideramos pertinente
evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno
y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones
diferentes. Se constituyó en criterio, el esfuerzo o el lo-
gro del estudiante” (Alicia Camillioni 1998).
A modo de cierre…
La Evaluación y retroalimentación de situaciones cerca-
nas a la vida real.
Rebeca Anijovivh (2010) propone realizar un estilo de
Evaluación auténtica situaciones de la vida real o cer-
cana a ellos, problemas significativos, complejos, para
que los alumnos utilicen sus saberes previos, pongan en
juego estrategias y demuestren la comprensión de los
nuevos conocimientos.
Se destaca esta propuesta de evaluación por tener pre-
sente que la función principal de la institución educa-
tiva radica en formar profesionales, los cuales deberán
aplicar los conocimientos adquiridos en determinadas
situaciones.
Los alumnos deberán ser competentes, tener la capa-
cidad de actuar de manera eficaz en una determinada
situación.
La retroalimentación bidireccional en este estilo de
evaluación cumple una función fundamental por con-
tar con la posibilidad de promover competencias que
apunten estrictamente a la factibilidad de las propues-
tas de los alumnos.
“Una competencia implica un saber hacer (habilidad)
con saber (conocimiento), así como la elaboración de
las consecuencias del impacto de ese hacer (valores).
La manifestación de una competencia revela la puesta
en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y va-
lores para el logro de propósitos en un contexto dado”
(Graciela Cappelletti, 2010).
La retroalimentación bidireccional debe tener sustento
en la cognición situada. Saber aplicado.
Referencias bibliográficas
Litwin, E (1998). La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires Ed.
Paidós.
Anijovich, R. (2010). La evaluación significativa. Bue-
nos Aires Ed. Paidós.
Camilloni, A. (1998). La evaluación de los aprendizajes
en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires
Ed. Paidós.
Cappelletti, G. (2010). La evaluación significativa. Bue-
nos Aires Ed. Paidós
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.2 [C] Metodología del diseño (ver p.
21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad,
Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades
de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The aim of this paper is to outline the importance of
bidirectional feedback instance of the Evaluation of the Careers
of the Faculty of Design and Communication.
There will be an introduction to the concept of assessment and
develop of different styles. Then it will be outlined the concept
of feedback, for better understanding of its importance in the
instance of the evaluation of the mentioned careers.
To conclude, the role as an educational institution to train
future professionals, and the union of the bidirectional fee-
dback concept in conjunction with professional skills will be
highlighted
Keywords: evaluation - feedback - skill.
Resumo: O objetivo deste trabalho é propor a importância da
retroalimentação bidirecional na instância de Avaliação das ca-
rreiras da Faculdade de Design e Comunicação.
Haverá uma introdução ao conceito de avaliação e se desen-
volverão os diferentes estilos. Depois se exporá o conceito de
retroalimentação, para o melhor entendimento da sua impor-
tância na instância de avaliação das carreiras mencionadas.
A modo de fechamento, se destacará a função como instituição
educativa, de formar futuros profissionais, união do conceito
de retroalimentação bidirecional conjuntamente com o de con-
corrências profissionais.
Palavras chave: avaliação - retroalimentação - habilidade.
(*)
Giselle Beltrán Cánepa: Diseñadora Gráfica UP. Licenciada
en Comercialización UCES (2005). Es docente de la Universi-
dad de Palermo en el Departamento de Comunicación y Crea-
tividad Publicitaria de la Facultad de Diseño y Comunicación.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-133-320.jpg)
![136 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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El desafío de educar a la Generación C.
Carolina Bongarrá (*)
Resumen: La Generación C representa a los niños nacidos en la década del ´90 que transitan su adolescencia y juventud en los
2000. Son los llamados nativos digitales, jóvenes hiperconectados que disponen de redes definidas y habilitadas por Internet,
aparatos móviles y sociales. Jóvenes multitasting que mantienen diversas tareas y conversaciones al mismo tiempo. Jóvenes con
la cultura de lo instantáneo. Jóvenes muy preparados en lo tecnológico, pero cada vez más alejados del contacto físico y verbal.
Jóvenes que llenan nuestras aulas y se preguntan qué tiene que ver la escuela y la universidad con sus necesidades más inmediatas.
Palabras clave: educación - generación C - nuevas tecnologías - cultura - alumno - reflexión.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 141]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Según los entendidos, los niños nacidos a partir de 1995
usaron dispositivos manuales durante toda su vida, por
lo que están muy familiarizados con ellos. Hoy son los
jóvenes que no pueden dejar su celular mientras damos
la clase. Jóvenes aburridos y poco constantes, jóvenes
inquietos, pensantes, desafiantes.
Para la firma de investigaciones Nielsen, esta generación
viene a sustituir a la “Generación Y” (partícipes de los
cambios tecnológicos pero más críticos de los mismos),
y es llamada “C” debido a sus principales hábitos: con-
sume, conecta, crea, clic, clic, clic. Traducido sería algo
así como: siempre conectados, computarizados, intere-
sados en contenido, comunicativos y creativos. Un pa-
norama difícil para quienes tenemos que llevar adelante
la tarea de educar. Una oportunidad de pensar y repen-
sar a la escuela y a la universidad, y a las estrategias
que venimos llevando a cabo. Una necesidad cada vez
más imperiosa de acercar los contenidos y las formas al
contexto de nuestros estudiantes. Un horizonte que se
presenta desconcertante también para las empresas que
están comenzando a recibir a estos nuevos empleados.
Como educadores, tenemos a nuestra disposición va-
riados recursos y aplicaciones tecnológicas que aún no
estamos aprovechando del todo y que podemos utilizar
dentro del aula con la ayuda de los expertos, nuestros
alumnos. Por ello, necesitamos considerar al ámbito es-
colar como un lugar de encuentro y no donde se pro-
duzca todo lo contrario. Una zona de acercamiento ge-
neracional, de sanas asimetrías, de enseñanza y apren-
dizaje mutuo, de respeto por el saber y el parecer del
maestro y del estudiante.
Nicholas Burbules, especialista en educación y nuevas
tecnologías, señala que la escuela en la que él estudió,
al igual que la escuela de hoy, todo lo que pretendía que
como alumno aprendiese, a él no le parecía importante.
Desde su perspectiva, ve que actualmente ésta es una
sensación de muchos docentes: la idea de identificar
lo que es realmente importante para el alumno y tratar
de vincularlo con lo que los maestros quieren enseñar,
encontrando una conexión con los intereses de los es-
tudiantes. Este sería para el autor un punto de partida
diferente en educación.
La idea, entonces, es reflexionar acerca de lo que nos
está pasando. Porque si seguimos pensando a la educa-
ción y a los alumnos de la misma forma que hace unos
años, la incorporación de nuevas estrategias y recursos
tecnológicos será vista como un decorado. Nos guste o
no, los estudiantes son otros, tienen otras necesidades,
otros entornos familiares y otras demandas. La pro-
puesta que aquí se presenta no es nueva, simplemente
postula que tenemos que mirar un poco más a nuestros
chicos, y quizás modificar algunas cosas.
1. ¿Hacia dónde van?
Juan Carlos Tedesco, educador y pedagogo argenti-
no, ex Ministro de Educación, señala que los jóvenes
y los adolescentes de hoy son distintos a los primeros
“usuarios” de la educación media. Tedesco (1995) dice
que los grandes cambios en los modos de producción y
en la estructura social y familiar, las transformaciones
en el plano de las instancias de producción y difusión
de significados (la cultura) afectan profundamente los
procesos de construcción de las subjetividades. El po-
der del sistema educativo para formar personas hoy es
más relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se
miden en el sistema de relaciones que mantiene con la
familia y las otras instancias que producen e imponen
significaciones, en especial los medios masivos de co-
municación y el consumo cultural.
La escuela, obviamente, es la caja de resonancia de
todos estos cambios, por lo que Emilio Tenti Fanfani
(2004) en “Culturas juveniles y cultura escolar” afirma
que los nuevos desafíos de la escolarización generali-
zada de las nuevas generaciones se mueven alrededor
de tres ejes problemáticos. El primero tiene que ver con
la identidad y cultura de los adolescentes; el segundo
con el eje político de la modificación de los equilibrios
de poder entre las generaciones. Y el tercero remite al
sentido de la experiencia escolar para los adolescentes
y jóvenes. El hilo conductor que une estas tres líneas de
reflexión tiene que ver con la relación entre condiciones
de vida y cultura de la población a escolarizar, y la cul-
tura propia de las instituciones escolares.
Para el autor, el primer eje se relaciona con las caracte-
rísticas distintivas de los adolescentes y jóvenes respec-
to de los niños en cuanto a objeto de clasificación es-
colar. Fanfani explica que la vieja escuela primaria fue
pensada y diseñada para los niños; y la escuela media,](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-134-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 141
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Para la Prof. Sabat, ser sobresaliente implica ser crea-
tivo, tenaz, curioso y tener resistencia al fracaso. Una
mente brillante no se define sólo por un gran éxito en los
estudios. Hoy en día, se presta atención en cualidades
que no son representadas por las calificaciones como la
creatividad y persistencia. Esto no quiere menospreciar
la importancia de las buenas notas, que siguen siendo
un criterio de selección. Lo que se intenta decir es que
las notas son el primer criterio, la primera barrera de se-
lección, pero que pasan rápidamente a segundo plano,
poniendo luego atención en cualidades como la proacti-
vidad, la resolución de problemas y la pasión por lo que
uno hace. Sabat analiza algunas de ellas:
Persistencia: Es necesario enseñar a nuestros alumnos
a ser perseverantes ante el fracaso, ante la crítica, el re-
chazo y la presión, creer que pueden. Todo logro signi-
ficativo implica un gran esfuerzo, nada valioso resulta
fácilmente. Un gran ejemplo de persistencia es la cien-
tífica israelí Ada E. Yonath, quien obtuvo Premio Nobel
de química en el 2009 por descubrir el funcionamiento
del ribosoma. Cuando intentaba dar respuesta a sus pre-
guntas e ideas, muchos la criticaban y tachaban de loca.
Creatividad: Si pensáramos en nuestros alumnos que
se incorporaron al jardín este año, se estarían jubilan-
do en el 2070 aproximadamente. Nadie sabe cómo será
el mundo en 5 años y, sin embargo, educamos para 10,
20 y hasta 30 años más. De este modo, expertos como
Ken Robinson afirman que la creatividad de nuestros
alumnos es tan importante como el alfabetismo. Si no se
atreven a equivocarse, nunca saldrán con algo original.
Pasión: Lo que sea que nuestros jóvenes y adolescen-
tes decidan hacer, tienen que hacerlo porque les gusta.
Es gracias a la pasión por lo que hacen que son fuertes
ante el fracaso, creativos, proactivos e innovadores. Es
la base de todas las otras cualidades. Un gran ejemplo es
Steve Jobs que, a pesar de todas sus crisis, amaba lo que
hacía y esto lo mantenía en pie.
Sabat concluye diciendo que a través de la educación
nos proyectamos en el futuro que no podemos agarrar,
pero cuyas herramientas podemos empezar a cultivar
hoy.
El título de este escrito “El desafío de educar a la Gene-
ración C”, tiene como fin reconocer que, junto con los
padres, los docentes somos quienes “estamos forman-
do” a los adultos del mañana. Tremenda responsabili-
dad es la que nos compete, ya que nos cabe una fun-
ción primordial en la vida de esta generación. Nuestras
actitudes, nuestros comentarios, nuestro vínculo con
los chicos, más que todo el conocimiento que podamos
transmitirles, son lo que calarán hondo en esta etapa tan
importante para su desarrollo.
Referencias bibliográficas
Blog: Poder PDA. Disponible en: http://www.poderpda.
com/editorial/la-generacion-y-es-ahora-la-genera-
cion-c-consume-conecta-crea-clic-clic-clic-nielsen/
El Confidencial. Disponible en: http://www.elconfi-
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ocupante-perfil-sanitario-que-posee-la-nueva-genera-
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Falconi, O. (2004) - KAIRÓS, Revista de Temas Sociales
Universidad Nacional de San Luis, Año 8 - Nº 14.
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- Edit. Losada.
Página web: Web adictos. Disponible en: http://www.
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Margulis, M. y M, U. - La juventud es más que una pala-
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Obiols, G. (1995) - Adolescencia, Posmodernidad y Es-
cuela Secundaria. La crisis de la enseñanza media.
Bs. As. Kapelusz.
Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid:
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Tenti, F. ( ). Culturas juveniles y cultura escolar. IIPE/
UNESCO, Sede Regional Bs. As. Disponible en:
Unicef - Encuesta del consumo de adolescentes. Dispo-
nible en: http://www.slideshare.net/unicefargentina/
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bargado
Urresti, M. - Una escuela para adolescentes. Emilio
Tenti Fanfani compilador - Parte III “Arritmias, diso-
nancias y desencuentros”- Unesco, Unicef, Ministerio
de Gobierno de la Prov. De Santa Fe. Pág. 54.
Zelmanovich, P. (2003) Contra el desamparo en Enseñar
hoy. Una introducción a la educación en tiempos de
crisis. Editorial Fondo de Cultura Económica.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su auto-
ra en la comisión 1.1 [A] Experiencias pedagógicas en
entornos digitales (ver p. 15) de la Primer Edición del
Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en
Palermo’.
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Abstract: Generation C represents the children born in the 90’s
passing his teenage years in the 2000s. These are called digital
natives, young hyperconnected networks that have defined and
enabled by the Internet, mobile devices and social. Multitasting
are young people maintaining various tasks and conversations
at the same time, youth with the culture of the instantaneous.
Young highly trained in technology, but more and more away
from physical contact and verbal. Youth who fill our classro-
oms and wonder what does the school and college with their
immediate needs.
Keywords: education - C generation - new technologies - cultu-
re - student - reflection.
Resumo: A Geração C representa aos meninos nascidos na dé-
cada do ´90 que transitam seu adolescencia e juventude nos
2000. São os chamados nativos digitais, jovens hiperconecta-
dos que dispõem de redes definidas e habilitadas por Internet,
aparelhos móveis e sociais. Jovens multitasting que mantêm
diversas tarefas e conversas ao mesmo tempo. Jovens com a
cultura do instantâneo. Jovens muito preparados no tecnoló-
gico, mas a cada vez mais afastados do contato físico e verbal.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-139-320.jpg)
![142 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Jovens que enchem nossas salas de aulas e se perguntam que
tem que ver a escola e a universidade com suas necessidades
mais imediatas.
Palavras chave: educação - geração C - novas tecnologias - cul-
tura - aluno - reflexão.
(*)
Carolina Bongarrá: Licenciada en Publicidad (UP). Profesora
de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comu-
nicación y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseño
y Comunicación. En su actividad en la UP publicó: “Enseñar
a los maestros a que enseñen menos, para que los estudian-
tes aprendan más (2005); “Los dos Hans, Aebli y Lindemann
(aprendizaje por la acción, 2007); “La universidad y la inclu-
sión de los sordos” (2008).
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Enseñar y aprender a pensar como
diseñador de comunicación visual.
Martín Fridman (*)
Resumen: El texto manifiesta lo que necesita un estudiante para convertirse en un profesional de la comunicación eficiente y
eficaz, tanto desde lo conceptual como desde lo actitudinal. Se define de qué manera el estudiante se inserta con estas disciplinas
en el mercado laboral, radiografía de una persona que se dedicará a la proyección de mensajes visuales, cuáles serán las aptitudes
que son valoradas y puestas sobre la mesa de trabajo diaria por quienes compartirán su rutina de trabajo y cómo debe moverse
para tener éxito en su carrera.
Palabras clave: diseño - proceso de enseñanza - comunicación visual - mensaje publicitario.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 143]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
En la comunicación visual, un diseñador debe aprender
a transmitir una idea a partir de signos que no nece-
sariamente tienen que ser lingüísticos específicamente:
desde un grafismo hasta una forma geométrica u orgáni-
ca de tal o cual color. El diseñador es el intérprete entre
quien lo contrata y el destinatario del mensaje, encarga-
do de transmitir una idea o un concepto. Uno de esos
grafismos con una carga semiótica en su interior es lo
que, en reiteradas ocasiones decodificamos cuando nos
encontramos con lo que comúnmente llamamos “mar-
ca”. Si en un afiche en la vía pública, en un anuncio pu-
blicitario en una revista o un periódico, o en el disposi-
tivo móvil con el que se interactúa diariamente, vemos
la “pipa” (que no es tal) de una poderosa empresa de
artículos deportivos, o la ‘sonrisa’ (si podemos llamarla
así) de una bebida cola, o la ‘estrella de tres puntas’ de
un lujoso automóvil alemán, le damos a esos “dibuji-
tos” ciertos significados que precisamente son aquellos
que el diseñador buscó plasmar sin necesidad de estar
al lado diciéndonos ‘el cliente me pidió que acá entien-
das tal o cual cosa’. Esos signos tienen la habilidad de
hablar por sí mismos.
Las marcas no hablan por sí solas, si se dibujaran dos
líneas cruzadas en una superficie blanca, de ellas podrá
decirse cualquier cosa: que puede ser una letra x, una
cruz, dos puntas de flecha que se tocan en el vértice,
cuatro puntas de flecha, etc. Sin embargo, este grafismo
es una marca propiamente dicha o una señal: es una
alteración visual en una superficie que produce un im-
pacto pero no dice nada preciso sobre sí.
Pero si esas mismas líneas cruzadas, están insertas entre
dos pares de líneas paralelas que se cruzan perpendicu-
larmente y rodeada de cruces y círculos, se construye
una forma visual parecida a un juego infantil, el ta-te-ti.
Y si a esas mismas líneas cruzadas se las encierra dentro
de un rectángulo y se las une con líneas punteadas a
otras cruces y círculos, el destinatario dirá que se en-
cuentra ante un mapa.
Esos elementos visuales que se combinaban con las lí-
neas cruzadas, eso que transforma a dichas líneas cru-
zadas en una pieza de ta-te-ti o a las indicaciones de un
mapa es lo que se denomina contexto visual: es lo que le
da sentido a la señal y la transforma en un signo visual.
Haciendo un paralelo, esa forma visual que el diseñador
adopta para comunicar un mensaje es lo que le da senti-
do a la comunicación visual y es el quid de la cuestión
para entender qué se debe comunicar y cómo se lo tra-
duce visualmente con distintas herramientas gráficas.
Esta actividad es la que comúnmente podemos definir
como DISEÑO. Pero, ¿se puede definir fácilmente esta
palabra?. De las tantas definiciones que habitualmente
podemos encontrar de dicho término, se puede concluir
que el diseño es un plan. Un plan mental. Esto que sue-
na a redundante no lo es tanto: un plan está conformado
por una serie de pasos para el logro de un objetivo. Pero
para el logro de dicho objetivo, más de una vez esos
pasos de ejecutan de manera automática inconsciente-
mente: para tomar un café con leche se abre la alacena,
se sacan unas cucharadas de café del contenedor co-
rrespondiente y se colocan en la cafetera, y mientas se](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-140-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 143
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
espera que el agua se caliente se dan unos pasos para
abrir la heladera y sin mirar tomar el cartón de leche
para volcarla en la taza que ya tenemos en la mano. Se
ejecutaron una serie de acciones pero no sin pensar que
se estaba haciendo. Por eso, justamente no se dice que
se diseña un café con leche. Para diseñar, es menester
‘sentarse’ a pensar: el término mental entra a buscar su
protagonismo dentro de este juego de palabras.
Un plan mental implica que para que esa serie de pasos
sea eficaz haya que pensar qué es lo que específicamen-
te hay que hacer para conseguir el objetivo buscado.
Si se va a preparar un café y la cafetera no funcionará,
seguramente habrá que pensar qué alternativas existen
para resolver el problema: recurrir al filtro de tela, bus-
car un recipiente y calentar agua en la hornalla, desar-
mar la cafetera y buscar el desperfecto mecánico, bajar y
comprar un café en la tienda de la señorita de color ver-
de. Esa alteración de la rutina y buscar nuevas alterna-
tivas es justamente lo que llamamos diseño: de buscar
alternativas, de pensar qué hacer para poder resolver un
problema determinado.
Para resolver este tipo de problemas, un diseñador debe
llevar en su portfolio una serie de herramientas, que se-
rán las que se definirán en el siguiente ensayo.
Lo más importante para un aspirante a destacarse en la
comunicación visual es tener una cabeza muy amplia,
que nos permita pensar los elementos estéticos y artís-
ticos de todo tipo: artes visuales, música, cine, teatro,
televisión, medios digitales de todo tipo, literatura y por
otro lado. números, cálculos, algunas fórmulas lógicas y
artificios relacionados con el análisis y la ciencia.
El segundo ítem será tener ojos que no sólo vean, sino
que miren, que observen, que sean curiosos, que, como
le sucede a aquellos que se dedican al diseño, aprendan
a sufrir ante carteleras con tipografías mal aplicadas,
colores mal combinados y fotos “exóticas” antes que a
disfrutar con lo que se tiene adelante.
Debajo de los ojos está la nariz, pero más importante
que ella es la boca, y los músculos que la tensan para
que las comisuras se arqueen hacia arriba: trabajar con
sentido del humor, buena predisposición y actitud,
como los chicos en el jardín, provoca en la actividad
del diseño (tomado como oficio, profesión o disciplina
lúdica), una descontractura que no puede ser impro-
pia del diseñador. ¿Alguien se imagina a un diseñador
acartonado y serio y lúgubre haciendo de su rutina una
marcha fúnebre?
Llegamos al punto crucial de esta historia y es el que de-
bemos desmitificar para que podamos decir que “todos
podemos diseñar”. Actitud, saber mirar, pensar, imagi-
nar y no creer que la computadora lo resolverá por sí
sola. El diseñador, siempre tendrá un lápiz y un cuader-
nillo para tomar notas. Por dos motivos, porque un di-
señador tiene que saber escribir y porque un diseñador
debe poder escribir un mínimo texto. Si es el líder de un
equipo creativo, necesitará escribir un brief claro y pre-
ciso con las ideas que el equipo debe desarrollar cuando
debe delegar tareas. O mientras transita su paso por las
aulas para escribir una memoria descriptiva para fun-
damentar un trabajo práctico (muchos docentes colegas
dirán que una memoria descriptiva es inútil pero sigo
pensando que el simple esfuerzo de escribir lo que se
piensa o lo que se hizo todavía es una buena gimnasia).
También necesita un lápiz para dibujar, no para ser
un eximio dibujante pero sí para poder desarrollar rá-
pidamente una idea o un simple boceto. Un aspirante
a diseñador debe asumir que una computadora no es
esencial en su labor creativa ya que, un ordenador con
ventanitas o una manzanita en la espalda son sólo una
herramienta tan poderosa como el lápiz y el papel, pero
hoy ante las nuevas generaciones se debe insistir y cla-
rificar que no es más diseñador el que tiene el artefacto
más moderno sino aquel que mejor sabe aprovecharlo
en función de lo que tiene en su mente.
En consecuencia es necesario que el estudiante de dise-
ño, en su lugar de estudio o trabajo se siente en una silla
tan pequeña e incómoda como el taburete que usa el
lustrador de zapatos callejero. Una incómoda silla para
muchas horas de trabajo, para que no pueda quedarse
quieto y moverse y pensar y salir y caminar y ver y mi-
rar y escribir y escuchar y oír y buscar cosas nuevas y
no terminar seducido por la tibieza del ocio, la medio-
cridad y la pereza.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuni-
versitarios (ver p. 27) de la Primer Edición del Congreso
en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores
y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
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Abstract: The text states that a student needs to become a pro-
fessional of an efficient and effective communication, both con-
ceptually and from the attitude. It defines how the student is
inserted to these disciplines in the labor market, x-ray of a per-
son who is devoted to the projection of visual messages, which
will be the skills that are valued and placed on the bench who
will share their daily routine work and how to move to succeed
in his career.
Keywords: design - messages - teaching process - visual com-
munication.
Resumo: O texto manifesta o que precisa um estudante para se
converter em um profissional da comunicação eficiente e efi-
caz, tanto desde o conceitual como desde da atitude. Define-se
de que maneira o estudante insere-se com estas disciplinas no
mercado de trabalho, radiografia de uma pessoa que se dedicará
à projeção de mensagens visuais, quais serão as aptidões que
são valorizadas e postas sobre a mesa de trabalho diária por
quem compartilharão sua rotina de trabalho e como deve ser
movido para ter sucesso em sua carreira.
Palavras chave: design - mensagens - proceso de ensino - com-
municação visual.
(*)
Martín Fridman: Diseñador Gráfico. Docente de la Univer-
sidad de Palermo en el Departamento de Diseño Visual de la
Facultad de Diseño y Comunicación.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-141-320.jpg)
![144 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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La formación académica en el
área de la puesta en escena.
Laura Gutman (*)
Resumen: La “puesta en escena” se refiere a los aspectos de diseño de una producción que involucra fundamentalmente el desa-
rrollo de una conciencia de trabajo en equipo. Los diversos lenguajes que la integran, suponen un contacto profundo tanto con los
elementos plásticos de la imagen, como con los aspectos de la poética propia del texto
Dramaturgo, director, actores, escenógrafo, iluminador, sonidista, vestuarista, asistentes, talleres de realización, técnicos y produc-
ción ejecutiva y artística comparten la tarea.
Cada uno desde su perspectiva aportará una visión que desde su lenguaje en particular tendrá que articular con los otros.
Palabras clave: imagen - poesía - lenguaje - proyecto - puesta en escena.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 145]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
La formación académica en el área de la puesta en es-
cena
La “puesta en escena”, o “Mise en scene”, término que
se refiere a los aspectos de diseño de una producción,
involucra fundamentalmente el desarrollo de una con-
ciencia de trabajo en equipo. Los diversos lenguajes que
la integran, suponen un contacto profundo tanto con los
elementos plásticos de la imagen, como con los aspec-
tos de la poética propia del texto.
Podríamos pensar el comienzo de esta práctica como un
paralelo al principio de la perspectiva clásica, y su de-
sarrollo en el concepto del punto de vista.
Los primeros encargados de la puesta en escena eran
en general pintores que trabajaban organizando el es-
pacio como “cuadros vivos” que funcionaban a modo
de representación. Durante varios siglos en occidente el
hombre actor se desplazará sobre un “teatro del mundo”
que tendrá proporciones cúbicas y planos fijos susten-
tando la idea aristotélica del teatro.
Los nuevos sistemas de lectura del espacio de la moder-
nidad, invierten las relaciones de la línea y el color en la
determinación del contorno de la imagen, y se acercan
a los objetos al punto de colocarse en contacto directo
con las cosas, renuncian al encuadre y toman como eje
la percepción.
Más allá de cualquier especulación sobre el tema, lo
cierto es que la luz, el color, el lugar de los objetos en el
espacio, como la configuración del mismo nos propor-
cionan una lectura del escenario de la acción dramática.
Es la estructura dramática, la que nos proporciona un
texto para poner en escena.
En el pasaje del texto dramático al texto espectacular
asistimos al trabajo de un equipo embarcado en una
misma nave. La puesta en escena.
¿Cómo se conforma el equipo para una puesta en escena?
Lo que vemos sobre el escenario es solo una parte. Dra-
maturgo, director, actores, escenógrafo, iluminador, so-
nidista, vestuarista, asistentes, talleres de realización,
técnicos y producción ejecutiva y artística comparten
la tarea.
Cada uno desde su perspectiva aportará una visión que
desde su lenguaje en particular tendrá que articular con
los otros.
La puesta en escena se conforma así en una tarea de
conjunto. Una resignificación del texto, una toma de
partido tanto estilística como conceptual del texto dra-
mático.
La formación académica en el área de la puesta en esce-
na, proporciona un encuadre para este trabajo en equi-
po proporcionando herramientas para la articulación de
los diversos lenguajes artísticos.
¿Cuál es el eje de esta articulación?
Por un lado, la comprensión de los diferentes paradig-
mas estéticos que sostienen la evolución del lenguaje
de la escena. El acercamiento a la producción artística
que deviene de ellos puede funcionar como inspiración
para la toma de partido estilística. Por otro lado el im-
pacto subjetivo, estaría relacionado con la toma de par-
tido conceptual.
Por ejemplo, para la puesta en escena de “Otelo”, de
Shakespeare, es imprescindible el abordaje de una in-
vestigación en relación con el contexto histórico y social
en el que la obra fue escrita, el tiempo en que sucede la
acción dramática y una comprensión del conflicto que
la obra plantea. Se le aportan al alumno herramientas
para el análisis dramático y escénico de la obra por me-
dio de cuestionarios que ayudan al proceso de lectura
y comprensión del texto. Para la toma de partido esti-
lística el alumno deberá comprender en un principio la
transición del paradigma estético del Renacimiento al
Barroco, y luego decidir la temporalidad para su puesta
en escena.
Pero por otro lado deberá ir registrando mediante el tra-
bajo proyectual del diseño el impacto que la obra ejerce
sobre él, detectando el universo de imágenes posibles
para la puesta en escena desde el ejercicio del lenguaje
artístico al que esté abocado.
La construcción ficcional del personaje es otro de los
ejes que atraviesa a todos los lenguajes que comparten
la puesta en escena.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-142-320.jpg)
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Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
El aporte del punto de vista y la perspectiva de cada uno
de los integrantes del equipo será de vital importancia
para la sustancia y la vida del personaje.
Se ejercita así una comprensión y puesta en práctica del
lenguaje de la ficción, del concepto de personaje y de
su máscara.
Siguiendo con el ejemplo de “Otelo”, en el caso del ves-
tuario por ejemplo, se trabaja sobre una figura que cruza
oriente y occidente; pero es imprescindible comprender
el tránsito del personaje por la obra, sus circunstancias,
para ir descubriendo sus facetas, sus pliegues, su paleta
de color, sus texturas.
Las exigencias del lenguaje teatral contemporáneo para
el diseño de la puesta en escena plantean una formación
integral, y a la vez un ejercicio de la práctica que permi-
ta un amplio manejo simbólico del lenguaje escénico.
¿A qué nos referimos con esto?
El teatro es un fenómeno vivo que le pone cuerpo a un
texto. Deberá entonces encontrar su propio lenguaje es-
cénico para expresarse allí, y es allí donde el encuentro
de lenguajes artísticos como la plástica, la música y el
teatro se entrelaza formando una nueva trama para el
diseño. Una fuente de donde se alimenta la vigencia de
obras clásicas y también porque no, de donde surgirán
nuevas construcciones dramáticas.
Me gustaría tomar para el caso, un párrafo de Peter Bro-
ok, de su libro “El espacio vacío”: “Tanto en la guerra
como en la paz, el colosal carromato de la cultura sigue
rodando y aporta las huellas de cada artista al montón
cada vez más alto de las inmundicias. Teatros, actores,
críticos y público están trabados entre sí en una máqui-
na que rechina pero que nunca se detiene. Siempre hay
una nueva temporada en puertas y estamos demasiado
atareados para formular las únicas preguntas vitales
que dan la única medida de toda la estructura. ¿Por qué,
para qué el teatro? ¿Es un anacronismo, una curiosidad
superada, superviviente como un viejo monumento o
una costumbre de exquisita rareza? ¿Por qué aplaudi-
mos y a qué? ¿Tiene el escenario un verdadero puesto
en nuestras vidas? ¿Qué función puede tener? ¿Qué po-
dría explorar?”.
He tomado como ejemplo la puesta en escena de “Ote-
lo” para ejemplificar ciertas cuestiones y he dejado al-
gunas preguntas abiertas. Y es que cada época ha en-
contrado en el teatro sus vías de expresión, y nos ha
dejado sus huellas en el lenguaje, la literatura, el cine,
en la vida social y hasta en la moda, por nombrar algu-
nos ejemplos.
Una respuesta posible podía plantearse en la enigmática
frase de Otelo antes de morir: “Os besé antes de mata-
ros. No hay otra manera al matarme, que morir con un
beso”. El teatro versa sobre lo complejo de la condición
humana. Nos perturba y nos alivia a la vez.
El diseño de la puesta en escena se convierte así en una
formación que comprende también aspectos técnicos,
artísticos y de formación intelectual en función de un
sólido trabajo en Grupo.
Referencias bibliográficas
Barthes, R. (2008) El sistema de la moda y otros escritos,
Paidós Comunicación. 2° reimpresión. Buenos Aires.
Editorial: Paidós.
Bloom, H. (2008). Shakespeare, la invención de lo hu-
mano. 1° edición Editorial Norma para América La-
tina.
Brook, P. (1986). El espacio vacío, Arte y técnica del tea-
tro. Barcelona. Editorial Nexos.
Gutman, L. (2012) Habitar el traje. Una reflexión sobre
el vestuario teatral .
Cuaderno 39. Centro de estudios en Diseño y Comu-
nicación. pp. 179-193. Buenos Aires.Universidad de
Palermo.
Gutman, L. (2010). Tragedia y representación, algunas
consideraciones sobre el vestuario teatral en la Grecia
clásica . Reflexión Académica en Diseño y Comunica-
ción. pp. 75-77. Buenos Aires. Facultad de Diseño y
Comunicación. Universidad de Palermo.
Javier, F. (1998). El espacio escénico como sistema signi-
ficante. Buenos Aires.Editorial Leviatán.
Shakespeare, W. (2004). Otelo, el moro de Venecia. Bue-
nos Aires. Editorial Colihue.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 2.1 [B] Lenguajes Audiovisuales y es-
cénicos (ver p. 19) de la Primer Edición del Congreso
en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores
y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The “staging” refers to the design aspects of a produc-
tion that primarily involves developing an awareness of tea-
mwork. The various languages that integrate represent a deep
contact with both the visual elements of the image, as with all
aspects of the poetic text itself
Playwright, director, actors, set designer, illuminating, sound
engineer, costume designer, assistant, conducting workshops,
technicians, executive and artistic production share the task.
Everyone from the perspective bring a vision from particular
language will have to coordinate with the other.
Keywords: image - poetry - language - project - staging.
Resumo: A “posta em cena” refere-se aos aspectos de design de
uma produção que envolve fundamentalmente o desenvolvi-
mento de uma consciência de trabalho em equipe. As diversas
linguagens que a integram, supõem um contato profundo tanto
com os elementos plásticos da imagem, como com os aspectos
da poética própria do texto Dramaturgo, diretor, atores, cenó-
grafo, iluminação, engenheiro de som, vestuarista, assistentes,
Workshop de realização, técnicos e produção ejecutiva e artís-
tica compartilham a tarefa. A cada um desde sua perspectiva
contribuirá uma visão que desde sua linguagem em particular
terá que articular com os outros.
Palavras chave: imagen - poesia - linguagem - projeto - puesta
emcena.
(*)
Laura Gutman: Licenciada en Composición Coreográfica
(I.U.N.A). Regiseur por el Instituto Superior de Arte del Teatro
Colón. Docente en la Universidad de Palermo Facultad de Dise-
ño y Comunicación. Docente e investigadora en la Licenciatura
en Musicoterapia en la Universidad de Buenos Aires.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-143-320.jpg)
![146 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Posibilidades y amenazas
de la comunicación interactiva.
Ariel Khalil (*)
Resumen: Como la conquista de un nuevo mundo, el canal digital se presenta para las marcas como un horizonte lleno de posi-
bilidades y a la vez, como todo nuevo territorio pasible de ser ocupado, conlleva sus desafíos. La pregunta fundamental es: ¿Se
mueven o comportan de la misma forma los consumidores tradicionales a los virtuales, poseen la misma actitud?
Estos y muchos otros interrogantes, en un nuevo mundo muy joven aun, .hoy no tienen total respuesta, la única certeza es trabajar
aceleradamente y, a la vez, confiar en que el tiempo, con su experiencia traerá sus respuestas.
Palabras clave: comunicación interactiva - soporte digital - marca - virtualidad.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 148]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Comunicación digital. Manejo de Comunidades
Para ejemplificar tanto las fortalezas como las debilida-
des que pueden surgir de la utilización del Canal Digital
como Medio de Comunicación Comercial, es interesan-
te comenzar citando algunos casos emblemáticos que
representan algunas de las cosas que se pueden suscitar.
La marca Nestlé tuvo que experimentar una crisis de
imagen por culpa de una mala gestión en redes sociales.
El hecho tuvo lugar a raíz de una denuncia de Green-
peace acerca de que la empresa utilizaba un aceite para
la elaboración de su chocolate proveniente de Indone-
sia. El producto en cuestión, era extraído de las selvas
Indonesias en donde habita una especie protegida de
orangután, promoviendo la destrucción del hábitat y la
respuesta de Nestlé fue retirar el video de You Tube ne-
gando la acusación.
Greenpeace contraatacó con una campaña en redes so-
ciales solicitando que los usuarios apoyaran la causa.
Incluso, en la página de Facebook de Nestlé aparecie-
ron comentarios de denuncia de los consumidores, así
como parodias del logotipo de Kit-Kat con la palabra
killer (asesino). ¿Cómo respondió la empresa? Disparán-
dose en el pie: pidió el retiro de las imágenes y borró los
comentarios negativos. Esta cerrazón alimentó el fuego,
aumentando sustancialmente los reclamos en su muro
de Facebook.
Analizando los posibles errores de la Marca en su mane-
jo con la comunidades, se puede verificar que la marca
Nestlé reaccionó tarde y mal por no saber adaptar su
mensaje a las reglas de etiqueta seguidas en las redes
sociales. No supo aceptar la modificación de su logo por
parte del público, siendo ésta una práctica habitual.
Por otra parte, si lo hubiera tomado como elemento po-
sitivo podía haber canalizado el hecho de que la gente
interviene con el logo e interactúa.
Tener presencia donde está el público como en Facebo-
ok es una oportunidad y se debe aprovechar, ya que la
gente decide participar y enriquecer la página.
Otros casos como el de la marca internacional Ikea y
el sitio Menéame fueron casos testigos del mal manejo
del Social Media, ignorando la realidad y las corrientes
adversas de opinión que se generaron a partir del nuevo
protagonismo obtenido por parte de los usuarios de in-
ternet, los cuales cada vez más opinan y participan de
la gran mayoría de los sucesos y situaciones que involu-
cran la ética comercial.
La reacción de estas empresas fue desfavorable, ya que
no dieron importancia a la situación ignorando la opi-
nión de los usuarios que lo que buscan es ser tenidos en
cuenta, ser escuchados y, en lo posible, obtener respues-
tas a sus interrogantes.
La reacción positiva llegó tarde, ya que no se pudo re-
constituir el deterioro de imagen en su totalidad siendo
un factor clave de aprendizaje a tener en cuenta para
futuras ocasiones.
Aunque la investigación y el conocimiento sobre el ca-
nal digital aún se encuentra en sus albores, no todos son
errores y ya varias marcas a través de sus agencias de
comunicación digital, han desarrollado casos exitosos
de gran afluencia y aceptación del público.
Casos Favorables en Social Media
Coca cola a través de su “happiness machine” desa-
rrolla una potente acción viral en You Tube. La acción
consistió en la colocación de máquinas expendedoras
trucadas en las principales universidades, la acción da
lugar a situaciones divertidas y de felicidad, la situa-
ción se comparte y viraliza logrando gran cobertura y
aceptación. Este es un ejemplo de cómo con un bajo
presupuesto y excelente puesta en marcha se logra un
gran impacto.
Otro caso a citar es el de Mc Donalds, que desarrolla
una promoción de producto novedosa e interactiva en
la home page de la marca, constituyendo una forma
diferente de promover una hamburguesa, con grandes
imágenes tentadoras. (CBO Mc Donalds).
El logro concreto de la acción se resume en que el usua-
rio se involucra con la marca y el producto, interaccio-
nando y mejorando la relación marca-consumidor.
La tarea del community manager
Un Community Manager o Social Media Manager es la
persona encargada de gestionar, construir y moderar co-
munidades en torno a una marca en Internet.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-144-320.jpg)
![148 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Estrategia definida, sus propios parámetros, protocolos
y, hasta su propia filosofía empresaria aplicada a este
nuevo desafío.
Es importante recordar que en la relación Marca - Co-
munidades virtuales no sólo incluye el manejo de opi-
niones, sino también el propio desarrollo de las mismas.
Se debe tener en cuenta que los grupos que estén a favor
de la marca, en los cuales se haya podido desarrollar
más profundamente la relación Marca-Consumidor, es
un grupo ocupado y mejor intencionado.
El desarrollo de estas comunidades, debe ser preciso y
constante. En general se promueve a través de canales
propios de las redes sociales como Fan Pages o Páginas
de Twitter. También el Social Professional Media Linke-
din es utilizado para el mismo fin.
De esta forma, podemos observar un trabajo que tiene
que ver principalmente con utilizar todas las particula-
ridades y motivaciones que un individuo posee.
De esta manera, las propuestas más utilizadas tienen
que ver con juegos, sorteos, concursos, concursos offli-
ne-online, prueba de productos virtuales, beneficios
para conciertos, cuponning, entre otros ítems que com-
ponen una batería de elementos atractivos para que la
comunidad se desarrolle y permanezca con cierta fide-
lidad a la marca.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su auto-
ra en la comisión 1.1 [B] Experiencias pedagógicas en
entornos digitales (ver p. 16) de la Primer Edición del
Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en
Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: As the conquest of a new world, the digital channel
for brands is presented as a horizon full of possibilities and
yet, like all new territory liable to be busy, brings its challen-
ges. The fundamental question is: Do they move or behave in
the same way the traditional to the virtual consumers, have the
same attitude?.
These and many other questions, in a new world very young
yet, presently have no full response, the only certainty is wor-
king rapidly and, in turn, rely on the time, with his experience
will bring your answers.
Keywords: interactive communication - digital support - vir-
tuality - brand.
Resumo: Como a conquista de um novo mundo, o canal digi-
tal se apresenta para as marcas como um horizonte cheio de
possibilidades e ao mesmo tempo, como todo novo território
passível de ser ocupado, implica seus desafios. A pergunta fun-
damental é: ¿Movem-se ou comportam da mesma forma os con-
sumidores tradicionais aos virtuais, possuem a mesma atitude?.
Estes e muitos outros interrogantes, em um novo mundo mui-
to jovem ainda, .hoje não têm total resposta, a única certeza é
trabalhar aceleradamente e, ao mesmo tempo, confiar em que o
tempo, com sua experiência trará suas respostas.
Palavras chave: comunicação interativa - suporte digital - mar-
ca - virtualidade.
(*)
Ariel Khalil: Licenciado en Publicidad, Universidad el Sal-
vador. Profesor de la Universidad de Palermo en la Facultad de
Diseño y Comunicación Universidad de Palermo. Escritor de
los libros “La Nueva Producción Gráfica” y “Medios, Estrate-
gia y Comunicación Publicitaria” 2010 Editorial Universidad
Libros.
_______________________________________________________________________
Terminando el recorrido de la escuela media:
¿Cómo son y qué piensan los jóvenes de hoy?.
Stella Maris Aguirre (*)
Resumen: El trabajo evaluó las percepciones y actitudes de los jóvenes estudiantes próximos a egresar de escuela media, en rela-
ción con sus vivencias en el ámbito educativo, familiar, laboral y político, desde su perspectiva valorativa y como miembros de la
sociedad en la que inminentemente se insertarán de diversas maneras, ya sea mediante la consecución de estudios universitarios,
comenzando una actividad laboral, y en muchos casos ejerciendo las dos cosas, ya que inician la etapa autónoma de la vida.
Los resultados de los bloques Educación y Trabajo, son los de mayor relación con la temática del encuentro. Pudimos observar la
alta valoración a la educación y la acción de las redes familiares en las primeras experiencias laborales.
Palabras clave: percepción - perspectiva - experiencia - preferencia - redes - enseñanza secudaria - educación - trabajo - juventud
- sociedad.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 153]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Equipo investigador de la Facultad de Ciencias socia-
les de la Universidad del Salvador
- Dirección general: Lic. Stella Maris Aguirre, Lic. Hora-
cio Chitarroni y Lic. José Luis Lorenzatti
- Investigadores asistentes: María Florencia Álvarez,
Julieta María Bianchi, Alexis Ezequiel Martín, Mariano](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-146-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 153
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Duverger, M. (1972) Los partidos políticos. México:
Fondo de Cultura Económica.
Hopenhayn, M. (18-20 de Septiembre de 2004). Traba-
jo presentado en el 1er. Congreso de Associacao La-
tino Americana de Populacho, ALAP, realizado en
Caxambú-MG-Brasil.
Jacinto, C. y Terigi, F. (2007) ¿Qué hacer ante las des-
igualdades en la educación secundaria? Aportes de
la experiencia latinoamericana. UNESCO. Argentina:
Editorial Santillana.
Jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano
que votan por primera vez: interrogantes, interés, par-
ticipación y compromiso. Trabajo de campo realizado
en 2011. Documento final de próxima publicación.
Krauskof, D. (2005). Desafíos en la construcción e im-
plementación de las políticas de juventud en América
Latina. En El Futuro ya no es como antes: ser joven
en América Latina (noviembre-diciembre). Buenos
Aires.
Mateos, A. (2004) Una aproximación a las actitudes
políticas de los españoles mediante una estructura
dimensional inductiva. Congreso de Sociología espa-
ñola: Universidad de Salamanca.
Mateos, A. Ciudadanos y participación política. Dis-
ponible en: http://campus.usal.es/~dpublico/areacp/
materiales/ciudadanosyparticipacion.pdf
Perfil de los estudiantes de la USAL. Estudio sistemáti-
co realizado por última vez en 2009. Documento de
publicación interna. Universidad del Salvador.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora
en la comisión 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuni-
versitarios (ver p. 27) de la Primer Edición del Congreso
en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores
y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: The study evaluated the perceptions and attitudes of
young students about to graduate from middle school, about
their experiences in education, family, work, and political,
from the valuation perspective and as members of society in
which imminently be inserted in various ways, either by achie-
ving college, starting a work activity, and in many cases putting
the two things, as it is initiated the autonomous stage of life.
The results of the Education and Labor blocks, are the most
related to the theme of the meeting. We could see the high va-
lue to education and action family networks in the early work
experiences.
Keywords: perception - perspective - experience - preference -
education - work - society - youth - secondary school.
Resumo: O trabalho avaliou as percepções e atitudes dos jovens
estudantes próximos a se formar de escola média, em relação
com suas vivências no âmbito educativo, familiar, trabalho e
político, desde sua perspectiva valorativa e como membros da
sociedade na que iminentemente se inserirão de diversas ma-
neiras, já seja mediante a consecução de estudos universitários,
começando uma atividade de trabalho, e em muitos casos exer-
cendo as duas coisas, já que iniciam a etapa autônoma da vida.
Os resultados dos blocos Educação e Trabalho, são os de maior
relação com a temática do encontro. Pudemos observar a alta
valoração à educação e a ação das redes familiares nas primei-
ras experiências de trabalho.
Palavras chave: percepção - perspectiva - experiência - pre-
ferência - educação - trabalho - juventude - ensino médio - so-
ciedade.
(*)
Stella Maris Aguirre: Lic. en Sociología (UBA). Maestría en
Metodología de la Investigación (UB). Profesora de la Univer-
sidad de Palermo en el Departamento de la Maestría en Diseño
de la Facultad de Diseño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
La clase fuera de la clase:
Comunicación y redes sociales.
Noemí Binda (*)
Resumen: Hoy internet y los entornos digitales son herramientas tan poderosas que nos permiten una cercanía y continuidad de
la clase que es casi imposible desconocer.
Desde mi experiencia docente y a lo largo de los años reconocí que no alcanzaba con el material bibliográfico y apuntes de cátedra
y que era necesario mejorar la comunicación con mis alumnos, y fundamentalmente reforzar los conceptos dados en clase.
Palabras clave: redes sociales - blog - herramienta - Internet - comunicación.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 154]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El uso de los entornos digitales sin duda nos encuentra
frente a una nueva oportunidad de construir el apren-
dizaje y las redes sociales generan la interacción de mi-
les de personas en tiempo real y son nuestros alumnos
quienes usan internet como su primera fuente de con-
sulta.
Surge entonces la decisión de diseñar el blog y la de fa-
cebook donde el docente se convierte en un canal facili-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-151-320.jpg)
![154 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
tador de la información y el conocimiento, y el alumno
el protagonista de su propio aprendizaje.
Actualmente el blog lo implemento como herramienta :
- Anticipar la planificación de mis clases, por ejemplo:
les comunico a los alumnos cómo se va a desarrollar esa
clase, hago la lista de materiales que tienen que llevar
para trabajar en clase, insisto con la puntualidad, etc.
Si bien esta información puede destacarse en el aula a
través del blog encontré la manera de reforzarla.
- Es valiosa para aquel alumno que faltó a clase ya que
allí encontrará ejemplos, modelos, videos, o enlaces que
ayudan a complementar el tema desarrollado en clase.
- Permite compartir eventos, links de actualidad o blogs
con curiosidades, de colegas y de esta forma los conte-
nidos se van multiplicando y mejorando.
En el caso de la rede social de Facebook sucede otro
fenómeno, y es el compartir publicaciones con gran
cantidad de personas, ya que al ser una red social la
comunicación es exponencial.
Por tal razón el Facebook me permite:
- Publicar los mejores trabajos prácticos de los alumnos.
Lo cual supone un estímulo y reconocimiento. Además
les brinda la posibilidad de compartirlos con sus pro-
pios contactos generando más conectividad y multipli-
cidad de la publicación.
- Es una ventana para los nuevos estudiantes de la ma-
teria, para ver ejemplos de estudiantes anteriores y así
conocer los resultados y el nivel de exigencia al que hay
que llegar.
- Linkear una nota del blog, lo que te lleva a navegar
de una red a otra, profundizando un determinado tema.
Actualmente tanto el blog como el facebook permiten
hacer un seguimiento y un análisis de los usuarios, co-
nociendo el rango de edades, sexo, procedencia, gustos
y picos de popularidad de cada publicación.
Además pasan cosas interesantes como por ejemplo
que: un trabajo práctico de un alumno, concretamente
el diseño de un relato tipográfico de una canción de La
oreja de Van Gogh en la que el estudiante se lo envió
a la banda y ellos mismos lo postearon en twitter que
luego publicamos en facebook y alcanzó grandes reper-
cusiones.
En síntesis, la aparición de Internet, y el acceso a los
dispositivos para estar conectado en cualquier mo-
mento y lugar, hacen que estas metodologías resulten
más atractivas e interesantes para los alumnos. Así, la
evolución de Internet y las redes sociales se trasforman
en una herramienta muy poderosa para aprovechar sus
ventajas y mejorar la formación en todos los niveles.
Estamos frente a un nuevo proceso de enseñanza-apren-
dizaje que nos permite:
Desarrollo y ampliación de los temas.
Hacer uso de contenidos multimediales independiente-
mente del soporte.
No hay límites físicos ni geográficos.
Mejorar sustancialmente la conectividad, interactividad
y participación.
Las nuevas tecnologías permiten un aprendizaje ubi-
cuo, entendiendo por ubicuidad el estar en todas partes
al mismo tiempo, es decir adquirir conocimientos en
cualquier momento y en cualquier lugar.
Generar el trabajo colaborativo.
Trabajar la transversalidad de los temas.
Y con respecto al tiempo se genera una difusión instan-
tánea y exponencial.
Donde hay una actualización constante.
Y la posibilidad de compartir y reproducir infinitamente.
Sin duda, estamos presenciando una revolución en la
forma de adquirir, difundir y compartir el conocimiento
y todo cambio presenta una gran oportunidad.
Nota: Esta comunicación fue presentada por su auto-
ra en la comisión 1.1 [A] Experiencias pedagógicas en
entornos digitales (ver p. 15) de la Primer Edición del
Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para
Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en
Palermo’.
__________________________________________________
Abstract: Today internet and digital environments are such
powerful tools that allow a closeness and continuity of the
class that is almost impossible to ignore.
From my teaching experience and over the years I realized that
was not enough to bibliographic material and lecture notes and
the need to improve communication with my students, and ul-
timately reinforce the concepts taught in class.
Keywords: social media - blog - tool - Internet - communicac-
tion.
Resumo: Hoje internet e os meios digitais são ferramentas tão
poderosas que nos permitem uma cercania e continuidade da
classe que é quase impossível desconhecer.
Desde minha experiência docente e ao longo dos anos recon-
heci que não atingia com o material bibliográfico e anotações
de sala de aula e que era necessário melhorar a comunicação
com meus alunos, e fundamentalmente reforçar os conceitos
dados em classe.
Palavras chave: redes sociais - blog - ferramenta - Internet -
comunicação.
(*)
Noemí Binda: Diseñadora en Comunicación Visual, egresada
de la Universidad Nacional de La Plata. Docente de la Facultad
de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Coor-
dinadora de Arte en Ediciones SM Argentina.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-152-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 155
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Pedagogía del diseño. Currícula, estrategias
pedagógicas y recursos didácticos.
Planes de estudios. Contenidos curriculares.
Gustavo Cóppola (*)
Resumen: El desafío de la enseñanza del diseño es encontrar un objeto de estudio ya que la falta de una claridad sobre el objeto
de estudio acarrea inconveniente en la formación curricular y con una consecuente dispersión de contenidos disciplinares. Lo
planteado en las distintas propuestas del Congreso fue la necesidad de la emergencia de un nuevo profesional del diseño que
pueda salir del pragmatismo funcional que arrastra el campo disciplinar, para así arribar al diseño como ciencia, con metodologías
y herramientas que permitan la investigación y la evaluación de los nuevos conocimientos como los adquiridos y acumulados.
Palabras clave: enseñanza - diseño - investigación - evaluación.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 156]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Y dónde está el objeto
Organizado por la Facultad de Diseño y Comunicación
de la Universidad de Palermo, el 30 de julio de 2012
se llevó a cabo el tercer Congreso Latinoamericano de
Enseñanza del Diseño dirigido a docentes, autoridades
académicas e investigadores que actúan en ese campo
profesional.
En la comisión “Pedagogía del Diseño: Currícula, es-
trategias pedagógicas y recursos didácticos, planes de
estudios y contenidos curriculares”; se debatieron im-
portantes temas y se realizó un provechoso intercambio
de miradas y enfoques.
Catorce ponentes, profesionales provenientes de distin-
tos países de Latinoamérica -Colombia, Brasil, Argenti-
na y Uruguay- expusieron sus investigaciones sobre la
pedagogía del diseño, con arduos debates por parte de
los oyentes.
Durante todo el día que duró la exposición de temas pri-
mó la camaradería, el respeto profesional y la voluntad
de comprender los intereses del investigador en torno a
sus conclusiones. Una verdadera muestra sobre el valor
del aprendizaje para mejorar la pedagogía.
La síntesis de las conclusiones arribadas sobre lo apor-
tado por los ponentes son interesantes, porque acercan
la enseñanza del diseño al profesionalismo aspirado.
Uno de los temas de mayor relevancia y que transitó en
casi todos los temas, fue que hay una real preocupación
por encontrar el objeto de estudio del diseño. En cada
una de las exposiciones se postuló una visión diferente
para acercarse al objeto, pero con una clara intención
por todos de producir una epistemología del diseño.
La necesidad de tener un objeto de estudio no es propia
del diseño, sino de todas las carreras de comunicación
y el diseño no está por fuera de esa complejidad. El pro-
blema es que la falta de una claridad sobre el objeto de
estudio acarrea otro inconveniente: la formación curri-
cular y la dispersión de contenidos disciplinares.
Tomar el diseño como objeto de estudio es primero
delimitar sus saberes y definir su interdisciplina o no.
Quienes estudian diseño deberán dedicar sus esfuerzos
a reflexionar sobre los problemas epistemológicos (re-
lativas a definir las bases de las que parte el estudio de
este fenómeno) del área, a pesar de que todos aceptan
que aún hay mucha confusión.
En el relato del diseño, aún se sigue la discusión si el
diseño es arte o ciencia, si es proyectual o fenomeno-
lógico, si es funcional u obra de arte. Discusiones que
deberán cerrarse para poder pasar a un próximo estadio.
Por otro lado apareció otra tema en el congreso acerca
de los nuevos campos de estudios del diseño y su nece-
sidad de incorporados a la currícula. La incorporación
de aspectos sociales permitirá aportar nuevas eleccio-
nes de reflexión y práctica del diseño, como por ejem-
plo el diseño universal e inclusivo.
La conjunción de ambos temas complejizó el pensar del
Diseño. Ya que por un lado se pide reflexiones episte-
mológicas que necesitan de miradas internas al diseño.
Y por otro permitir aportar nuevas reflexiones y prácti-
cas que orientan la mirada hacia afuera del campo dis-
ciplinar.
Este proceso de doble vía -observar las demandas del
entorno y construir contenidos para el desarrollo profe-
sional que den respuesta a esas demandas- necesita de
profesionales e instituciones flexibles que puedan tran-
sitar ambos caminos al mismo tiempo.
Otro de los temas de debate candente que dejó como
saldo el Congreso fue el de la subjetividad del docente
frente a la evaluación de los materiales realizados por
el alumno. “El me gusta” o “no me gusta” no debe ser
la variable de evaluación. El proceso y el resultado no
pueden ser, tampoco, el punto de aprendizaje.
En este sentido, se planteó la búsqueda de una meto-
dología que establezca lineamientos de evaluación, que
estructure la mirada del docente en relación a lo realiza-
do por el alumno. Para ello se requieren pedagogos del
diseño, (que no es necesariamente, el profesional del
diseño) sobre todo en los primeros años de la carrera.
La técnica expresada por la práctica ha dejado de lado](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-153-320.jpg)
![156 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
la construcción de una especialización del profesional
docente del diseño.
En síntesis lo planteado en las distintas propuestas fue
la necesidad de la emergencia de un nuevo profesional
del diseño que pueda salir del pragmatismo funcional
que arrastra el campo disciplinar, para así arribar al di-
seño como ciencia, con metodologías y herramientas
que permitan la investigación y la evaluación de los
nuevos conocimientos como los adquiridos y acumu-
lados.
__________________________________________________
Abstract: The challenge of teaching design is to find an object
of study since the lack of clarity about the object of study leads
to the disadvantage in the curricular formation with the con-
sequent dispersion of disciplinary contents. What was raised
in the various congressional proposals were the needs for the
emergence of a new design professional who can leave the
functional pragmatism drag the disciplinary field, thus arriving
at the design as a science, methodologies and tools for research
and evaluation of new knowledge as the acquired and accumu-
lated ones.
Keywords: teaching - design - research - evaluation.
Resumo: O desafio do ensino do design é encontrar um objeto
de estudo já que a falta de uma clareza sobre o objeto de estu-
do implica inconveniente na formação curricular e com uma
conseqüente dispersão de conteúdos disciplinares. O propos-
to nas diferentes propostas do Congresso foi a necessidade da
emergência de um novo profissional do design que possa sair
do pragmatismo funcional que arrasta o campo disciplinar,
para assim arribar ao design como ciência, com metodologias
e ferramentas que permitam a pesquisa e a avaliação dos novos
conhecimentos como os adquiridos e acumulados.
Palavras chave: ensino - design - pesquisa - avaliaçâo.
(*)
Gustavo Cóppola: Formado en Ciencias de la Comunicación
con orientación en Políticas y Planificación de las organizacio-
nes en la Universidad de Buenos Aires. Docente de la Univer-
sidad de Palermo en el Departamento de Comunicación Cor-
porativa - Empresa de la Facultad de Diseño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Aportes para la generación de nuevas
estrategias de enseñanza en el ámbito del diseño.
Marisa Cuervo y Mercedes Massafra (*)
Resumen: El artículo expone las líneas de debate que surgen de las ponencias presentadas en la comisión 1.1.b. del III Congreso
de Enseñanza de Diseño: Currícula, Estrategias Pedagógicas y Recursos Didácticos. A partir de su análisis y debate, se concluye
que los docentes deben asumir nuevos riesgos que implican hacer a un lado las estrategias tradicionales en la enseñanza del dise-
ño, con el objetivo de realizar un ajuste tendiente a la síntesis, es decir, fomentar la creación de una cultura de diseño como una
disciplina independiente, con un corpus teórico propio que atraviese los aspectos epistemológicos, curriculares y de estrategias
de enseñanza y aprendizaje del diseño. Por otro lado, se establece y acuerda la necesidad de implementar estrategias de enseñanza
en el marco de los cambios de paradigmas culturales y tecnológicos que atraviesan la educación en diseño.
Palabras clave: diseño - epistemología - currícula - estrategia pedagógica - tecnología - metodología - recurso didáctico.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 158]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El presente escrito resume las principales conclusiones
y los aportes que se generaron en la Comisión de Pe-
dagogía del Diseño denominada Currícula, Estrategias
Pedagógicas y Recursos Didácticos, que sesionó el día
31 de julio de 2012 en el marco del Tercer Congreso
Latinoamericano de Enseñanza del Diseño.
En primer término, la profesora Eugenia Aryan, de la
Universidad de Palermo, y Diseñadora de Indumenta-
ria, en su ponencia denominada Abordaje metodoló-
gico a la teoría del diseño a través del estudio de sus
prácticas, busca responder a dos interrogantes: cómo
acercar la brecha entre que una idea se gesta hasta que
se concreta, y cómo abordar metodológicamente al di-
seño y transmitirlo en el aula. A partir del análisis de
la materialidad, la forma y la tecnología como variables
clave de la problemática del diseño lo traduce en una
metodología para trabajar en el aula que relaciones estas
tres variables. De esta manera, la relación a establecerse
será materialidad tecnología diseño, a partir de lo cual
se establecen los objetivos para el trabajo en el aula de
diseño.
Luego, el profesor Mauricio Maturana Muller, en repre-
sentación de las profesoras Lourdes Peñaranda y Lau-
ra Rodríguez, de la Universidad del Zulia, Maracaibo,
Venezuela, presentó el trabajo Construir argumentos
como estrategia educativa, que relata la experiencia](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-154-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 159
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
tégias de ensino e aprendizagem do design. Por outro lado, se
estabelece e acorda a necessidade de implementar estratégias
de ensino no marco das mudanças de paradigmas culturais e
tecnológicos que atravessam a educação em design.
Palavras chave: design - epistemologia - currículo - estratégia
pedagógica - tecnologia - metodologia - recurso didático.
(*)
Marisa Cuervo: Licenciada en Publicidad (USAL, 1997).
Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de
Comunicación Corporativa - Empresa y el de Investigación y
Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.
(*)
Mercedes Massafra: Lic. en Demografía y Turismo. Profesora
de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investiga-
ción y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
La sombra de la posmodernidad.
Carlos Alberto Fernández (*)
Resumen: En una sociedad cada vez más atravesada por la tecnología, la comercialización y el discurso de los medios de comuni-
cación, el primer paso en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el desarrollo del pensamiento crítico en el alumno. Éste ha sido
uno de los puntos de coincidencia entre los profesores participantes en la comisión (1.1 [C] Currícula, estrategias pedagógicas y
recursos didácticos).
Palabras clave: posmodernidad - pensamiento crítico - diseño - medios - planificación - alfabetismo - didáctica.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 162]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Los once trabajos presentados en la comisión abordaron
una amplia variedad temática sobre la base, lógicamen-
te, de las diferentes especialidades y experiencias de los
participantes, algunos de ellos llegados del exterior.
Aunque ni siquiera se exprese, porque hay coinciden-
cia general, es bueno hacer una mención. Los profesores
estamos convencidos de que la enseñanza pasa por la
construcción del conocimiento en el alumno y no sim-
plemente por llenar el vacío que supuestamente existe
en sus mentes, según las prácticas conductistas. En las
estrategias pedagógicas propuestas (no sólo en este con-
greso sino también en sus versiones anteriores), esto es
contundente. Hay aquí, entonces, un lenguaje común.
Seguramente, cada uno a su manera descubrió que ha
habido un cambio social profundo que algunos bautiza-
mos genéricamente como posmodernidad, con la multi-
plicidad de significados que el término pueda alcanzar
de acuerdo con el marco teórico que elijamos. Asumi-
mos que ha llegado para quedarse y, como respuesta,
buscamos significados que nos permitan actuar y ge-
nerar didácticas convergentes hacia mejores resultados
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las estrategias propuestas y las experiencias comparti-
das por los profesores de las diferentes disciplinas del
diseño, toman al alumno con sus conocimientos previos
y sus misconceptions, para ampliarlos y transformarlos
progresivamente.
En la primera presentación la profesora Lorena Stein-
berg(1)
describió las características del alumnado y res-
cató el gran conocimiento que tiene sobre las nuevas
tecnologías audiovisuales. Las experiencias cotidianas
de los alumnos contribuyen “a naturalizar las repre-
sentaciones mediáticas, en lugar de visualizarlas como
construidas”, explicó la profesora. Indicó, asimismo, la
necesidad de desmontar estas construcciones para enca-
rar una didáctica de la comunicación, su especialidad.
Sin embargo, sus conceptos pueden hacerse extensivos
a la enseñanza de cualquier disciplina porque “la tarea
de los docentes es no hacer distinciones cualitativas y
escalas jerárquicas entre los textos literarios y mediá-
ticos, sino ayudar a los alumnos a aprender a evaluar
por sí mismos cualquier tipo de texto de acuerdo a su
contenido, forma, contextos de producción y consumo,
ejes analíticos centrales para desarrollar un nivel más
alto de habilidades para la lectura”.
En su discurso hay una apreciación concluyente: “El
objetivo de la educación en medios es que los alumnos
puedan leer los mensajes de los medios a partir de una
postura crítica, más allá de unos contenidos determina-
dos. Es decir, que puedan trasladar esos aprendizajes a
la vida cotidiana”.
Quiero detenerme en este punto donde aparece un as-
pecto que creo fundamental: se define al estudiante
como acrítico. Éste debería ser el punto de inicio de
toda actividad didáctica. El estudiante es parte de una
sociedad de consumo globalizada, individualista y ca-
rente de ideologías (no sólo políticas), que navega en
las corrientes impuestas por los medios de producción,
difusión y comercialización. Y continuando con la me-
táfora, en esta navegación cada uno conduce su propia
embarcación. Habrá quienes lo hacen en balsas, sin re-
mos ni velamen, con todos los riesgos que conlleva el
derivar, pudiendo encallar en un risco rompiendo la
embarcación o en un banco de arena, y quedar varado.
Otros buscarán una orilla para quedarse en un lugar se-
guro y dejar de navegar. Estarán quienes tendrán naves](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-157-320.jpg)
![162 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Solano, A.; Agustín, R. (Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla - México). La enseñanza del boceto
como objeto de diseño. 5
Aun Bertoldi, C. (Universidad de São Paulo - Brasil).
Cerãmica e ensino de modelos físicos como ferra-
menta de projeto. 6
Gallardo, P. E. (Universidad de Palermo). Planificacio-
nes académicas: re-plantear, re-organizar, re-estruc-
turar, re-diseñar. 7
Fernández, C. A. (Universidad de Palermo). Reflexiones
sobre el currículum en la enseñanza de la fotogra-
fía. 8
Suárez, B. (Universidad de Palermo). Diseño y escritura:
Problemática de la enseñanza de la expresión es-
crita en el campo de las disciplinas proyectuales. 9
Polo, V. (Universidad San Buenaventura - Colombia).
Proyectación para el diseño del vestuario. 10
Niedermaier, A. (Universidad de Palermo). El valor pri-
vilegiado de la palabra. 11
Conclusiones de la Comisión 1.1.c. Del 31.07.2012. Ora-
dor: Guillermo Andrés Pérez Rodríguez (Pontificia
Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia). 12
__________________________________________________
Abstract: In a society increasingly crossed by technology, mar-
keting and the media discourse, the first step in the process of
teaching and learning is the development of critical thinking
in students. This has been one of the points of convergence
between the teachers involved in the commission (1.1 [C] Cu-
rriculum, teaching strategies and teaching resources).
Keywords: postmodernity - critical thinking - design - media -
planning - literacy - didactics.
Resumo: Em uma sociedade a cada vez mais atravessada pela
tecnologia, a comercialização e o discurso dos meios de comu-
nicação, o primeiro passo no processo de ensino-aprendizagem
é o desenvolvimento do pensamento crítico no aluno. Este tem
sido um dos pontos de coincidência entre os professores parti-
cipantes na comissão (1.1 [C] Currícula, estratégias pedagógicas
e recursos didáticos).
Palavras chave: pósmodernidade - pensamento crítico - design
- mídia - planejamento - alfabetização - ensino.
(*)
Carlos Alberto Fernández: Periodista, fotógrafo, ensayista,
diseñador gráfico, editor. Docente en la Universidad de Paler-
mo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño
y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Los profesionales del diseño, la reflexión
y los nuevos desafíos de la enseñanza.
Natalia Lescano (*)
Resumen: Formación, Estrategias Pedagógicas y Recursos Didácticos, temáticas desarrolladas en las Comisión 1.2 en el marco
del III Congreso de Enseñanza del Diseño, en este escrito se intenta recuperar los aportes generados principalmente en el espacio
de debate, posterior a las exposiciones de los profesionales - tanto del turno mañana como los del turno tarde-. Se recuperan tres
líneas temáticas para ser analizadas y desarrolladas, corriendo el riesgo que puedan resultar esquematizadoras o demasiado escue-
tas y no representativas de todo lo expresado en el encuentro generado en el Congreso.
Palabras clave: enseñanza - diseño - motivación.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 163]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El III Congreso Latinoamericano de Enseñanza del
Diseño organizado por la Universidad de Palermo en
nuestro país se presentó como una valiosa oportunidad
de encuentro para los profesionales del Diseño; espe-
cíficamente en la Comisión 1.2 Formación, Estrategias
Pedagógicas y Recursos Didácticos se desarrollaron re-
levantes temáticas y valiosos aportes que en este escrito
se recuperan.
Las reflexiones surgidas, en su mayoría podrían ser ubi-
cadas en tres grandes temáticas, a saber: sobre la ense-
ñanza del diseño en sí mismo, sobre los nuevos roles
docentes y sobre los desafíos que se presentan.
Sobre la enseñanza del diseño
En el espacio de debate surgido luego de las ponencias
presentadas el ámbito formal de aula universitaria se
vio reiteradamente cuestionado. Señalado como estruc-
turante y hasta algunas veces definido como obstacu-
lizador para las producciones creativas, pero también
pensado como espacio a ser innovado, transformado se-
gún los objetivos pedagógicos de cada docente. En este
mismo sentido la propuesta del aula taller se presentó
como propuesta que favorece el dialogo y el trabajo en-
tre compañeros para la producción conjunta, también
se promueve la creatividad para vencer las barreras de
lo preestablecido.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-160-320.jpg)
![164 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
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Construir construyendo.
Gabriela Gómez del Río (*)
Resumen: Breve reseña sobre los temas recorridos por la comisión 1.2. (B) Formación docente: nuevas metodología docentes, en el
marco del Encuentro Latinoamericano de Enseñanza. Se articularon los temas vistos en tres ejes: el primero en relación al contexto
actual de la educación universitaria en términos generales y en particular en el área del diseño y la comunicación. El segundo eje
recorre la relación entre el docente de diseño/ estudiante de diseño. Por último, se exponen algunas de las cuestiones propias de
la didáctica del área del diseño y la comunicación en relación a necesidad de creatividad e innovación constante que exige el área.
Palabras clave: educación - diseño - digital - didáctica - contexto - cultura - metodología.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 165]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Entre los temas centrales que atravesaron la comisión 1.2
(B) podrían distinguirse tres ejes en relación a la práctica
de la educación del área del diseño y la comunicación:
un primer eje temático que se podría titular Cuando la
clase está más allá de sus paredes, a través de mismo se
articula el contexto actual de la educación universitaria
en términos generales y en particular en el área del di-
seño y la comunicación, en donde se marcaron las coor-
denadas que atraviesa actualmente la práctica docente
en ésta área, haciendo hincapié en la intervención de
las nuevas tecnologías como gestoras de otras maneras
posibles de percibir el mundo, y sobre todo, las varian-
tes que su intervención gesta sobre las nuevas formas
de percepción de los parámetros propios que se dan en
relación a las instituciones educativas y los actores que
construyen sentido en y a partir de la misma.
Ha sido muy interesante la discusión sobre la cultura
del entretenimiento como marco de las clases que se es-
tán dando. Este contexto pareciera hilarse a través de la
cultura “Wiki” como lógica para pensar el espacio áuli-
co. Cuestiones éstas que exigieron pensar la dinámica
del aula bajo otra noción, como por ejemplo: de “comu-
nidad” dada por la lógica www.
Pensar la dinámica del aula bajo la lógica comunidad
implicaría fomentar la comunicación dándole lugar al
conflicto con el propósito de lograr sentido de pertenen-
cia más allá de las paredes de la institución. Entonces,
el espacio del aula se vería como un lugar flexible, en el
cual es posible la desestructuración del conocimiento
cristalizado como cierto para rearmarse en común.
Un segundo eje temático que se podría titular La hori-
zontalidad de la docencia, a través del mismo se articu-
la la relación entre el docente de diseño/ estudiante de
diseño, en donde se ha reflexionado sobre rol docente
en general y del área del diseño en particular, la cons-
trucción de su subjetividad, y cuestiones de género pro-
pias del área del diseño como práctica.
Se reflexionó sobre el rol del profesor en estas aulas
otras que van más allá de sus paredes y que por ende
que implicarían un tipo de lógica de acción diferente
en el aula, ni mejor ni peor, tanto para el profesor como
para el estudiante. Repensar la relación clásica entre
profesor/estudiante fue un punto álgido del encuentro.
Se postuló que, en estos tiempos, el rol del profesor es-
taría guiado más por una lógica que motive la reflexión
en común que por la lógica clásica, es decir que el profe-
sor se vería como director de orquesta que busca que to-
dos aporten los acordes de su instrumento a la melodía
colectiva. También se puso en común la necesidad de
derribar el desencuentro anacrónico que provoca pen-
sar la relación profesor / estudiante a partir etiquetas
como maestro / alumno moderno/postmodernos, aná-
logos / digitales, conocimiento/Ignorancia, experto /
ignorante, entre otras.
Entonces, surgió la posibilidad real que existe ante la
necesidad de deconstruir modelos internos naturaliza-
dos del área. Esta reubicación implicaría un intercam-
bio de los roles que ampliaría la construcción en otros
sentidos posibles, como por ejemplo la posibilidad de
incluir una mirada circular sobre una disciplina su-
puestamente de índole lineal.
Por último, se podría señalar un tercer eje temático que
se podría titular Creatividad e innovación, a través del
mismo se recorren cuestiones propias de la didáctica
del área del diseño y la comunicación, así surgieron
propuestas que articulan modos posibles de implemen-
tación de los nuevos dispositivos y/o aplicaciones que
podrían optimizar la práctica docente. Características
de la planificación, y estrategias de diagramación de
clases que tienen como premisa la construcción colecti-
va del conocimiento.
Una de las preocupaciones recurrentes fue la necesidad
de generar creatividad e innovación pero bajo esta nue-
va lógica que imprime la actualidad. Se hizo hincapié
en la importancia de incorporar a las nuevas tecnolo-
gías como recursos válidos para enriquecer el proceso
enseñanza/aprendizaje a partir de nuevas estrategias
innovadoras. También se revisaron los pros y contras de
las plataformas virtuales como lugares de encuentro po-
sibles para la continuidad del espacio educativo. A su
vez, se mencionó la intersubjetividad y articulación de
comunidades de diseñadores como fuente para nutrir
todo proceso que implique la enseñanza, difusión y/o
reflexión sobre la práctica en sí.
En relación al contenido de las clases se estableció que
la planificación podía verse como elemento vivo y ve-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-162-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 165
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
hículo de la cultura de facultad bajo la premisa de su
reconstrucción constante teniendo como parámetro pri-
mero el contexto actual. Por último, surgió la importan-
cia de la capacitación docente para aquellos que tienen
una práctica docente anclada en su experiencia profe-
sional fundamentalmente.
Para finalizar este texto vale comentar que grupo propu-
so una publicación que se titula “Enseñanzas, valores y
diseños en la Era del Clic” con el objetivo de poder pre-
sentarla en el próximo Encuentro de Enseñanza, para
seguir construyendo interrogantes sobre temas que, se
cree, así lo exigen.
__________________________________________________
Abstract: Brief overview of the issues of. the 1.2 (B) commis-
sion way. Teacher training: new teaching methodology in the
framework of the Latin American Education. The topics cove-
red were articulated on three axes: the first in relation to the
current context of higher education in general and in particular
in the area of design and communication. The second area co-
vers the relationship between the teaching of design / design
student. Finally, we outline some of the specific issues to the
teaching of the area of design and communication in relation
to the needing for creativity and constant innovation that the
area requires.
Keywords: education - design - digital - didactics - context -
culture - methodology.
Resumo: Breve reseña sobre os temas percorridos pela comis-
são 1.2. (B) formação de professores: novas metodologia docen-
tes, no âmbito do Encontro Latinoamericano de Ensino. Articu-
laram-se os temas vistos em três eixos: o primeiro em relação ao
contexto atual da educação universitária em termos gerais e em
particular no área do design e a comunicação. O segundo eixo
percorre a relação entre o docente de design/ estudante de des-
enho. Por último, expõem-se algumas das questões próprias da
didática do área do design e a comunicação em relação a neces-
sidade de criatividade e inovação constante que exige o área.
Palavras chave: educação - design - digital - didática - contexto
- cultura - metodologia.
(*)
Gabriela Gómez del Río: Lic. en Ciencias de Comunicación
(UBA) Especialización en procesos educativos. Diseño de mo-
das, especialización en moldería (Donato Delego). Docente en
la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigación
y producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Calidad educativa y evaluación.
Eduardo Vigovsky (*)
Resumen: Cambio del vínculo entre el alumno y docente, cercanía que dé pie a pasar del monologo docente al aula interactiva.
Prolongar la jornada del aula con actividades complementarias.
Palabras clave: redes sociales - creatividad - evaluación - docente - liderazgo - motivación - lenguaje académico.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 169]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
La subcomisión Calidad educativa y evaluación abor-
da temas que tienen que ver con la evaluación integral
y significativa que nos da datos para mejorar nuestras
prácticas y nuestras acciones con el fin de elevar la cali-
dad educativa de nuestras instituciones.
La evaluación como tal es un tema sumamente complejo
atravesado por condicionantes ideológica, institucional,
cultural, procedimental, normativa, etc.
Las líneas de debate de esta comisión son, entre otras,
definir la evaluación para mejorar la calidad, qué eva-
luar, cómo evaluar, cuáles son los instrumentos, los pro-
gramas y/o las estrategias adecuadas que nos acerquen
a mejorar la calidad en nuestros procesos y productos.
Aprovechamos este momento de encuentro de diferen-
tes realidades latinoamericanas para intercambiar expe-
riencias y nutrirnos de los casos y los conceptos presen-
tados en este ámbito.
Aportes de los ponentes:
José María Aguirre [Facultad de Arquitectura, Urbanis-
mo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba - Argen-
tina]
- “Aprender y enseñar la complejidad en Diseño”
La materia Diseño Industrial III es el eslabón final en la
cadena de aprendizaje del proceso de diseño, ya que el
Trabajo Final de graduación posterior se desarrolla con
un grado de autonomía que se acerca más al ejercicio
profesional. Es por ello que la temática a desarrollar es la
de sistemas complejos implicados en una realidad cultu-
ral significativamente más compleja aun.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de José Ma-
ría Aguirre: En cuarto año hay un desfasaje cultural un
corrimiento de 2 años para cursar la materia, muchos
dicen que pedimos más de lo necesario. Otros dicen que
abajo piden menos de lo necesario](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-163-320.jpg)
![166 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Como abordamos la complejidad del diseño?
Universo Pro
Pro - blema .- pro - blemática
Pro - gnosis - pro - grama
Pro - toforma - pro - yecto
Pro totipo - pro - ducto
Producto: Objeto capaz de significar e ir construyendo
una complejidad como un escarabajo desarmado en mi-
les de partes
Eduardo Vigovsky [Universidad de Palermo - Argentina]
- “Calidad educativa. Aportes de la creatividad ante la
dificultad reflexiva del estudiante universitario”
Los estudiantes universitarios encuentran cada vez ma-
yores dificultades en analizar, comprender, relacionar y
sintetizar. Los alumnos toman por cierto todo lo que fi-
gura en Internet y lo dan por válido sin un espíritu críti-
co, se ubican en una posición de cómodos espectadores.
Los profesores universitarios debiéramos cambiar nues-
tra manera de impartir docencia, dejando de ser ese gran
Otro que nos confiere el alumno. La creatividad de los
alumnos universitarios representa un reto profesional y
una posibilidad de crecimiento personal de enorme va-
lor humano.
Leonardo Madariaga | Carlos Soto [Universidad Técni-
ca Federico Santa María - Chile]
- Diseño Integral de Proyectos: Aprender a Proponer
Sistémicamente sumando enfoques
El punto de vista con que se estudia y enfrenta un proyec-
to, en etapas iniciales de una asesoría, adquiere un papel
importante si se logra que el estudiante comprenda la
relevancia de contar con más de un punto de referencia
para dar solución a un problema determinado. En dicho
sentido, el siguiente trabajo describe una experiencia de
aprendizaje centrada en la generación de una “asesoría
de diseño integral” que comprende diversas variables y
perspectivas, llevada a cabo por un grupo de estudiantes
para una microempresa regional, a través del Taller de
Productos VI de Ingeniería en Diseño de Productos.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de Carlos
Soto: Resolución de un desafío que se tendría en un pro-
ducto o servicio, en una experiencia en 2011 de un taller
de producto para la empresa SUMA
Se dividió a los alumnos en grupos:
Finanzas
Venta y distribución nuevos productos
Difusión
Rediseño de procesos
El rompecabezas: Se armó un puzzle con la cantidad de
piezas, la forma de las piezas, la complejidad asociada al
problema, el puzzle nos dio una sinergia por diferentes
razones, donde todos los enfoques debían ser consen-
suados por el resto
Gabriela Pagani [Universidad de Palermo - Argentina]
“El desafío de la corrección de Proyectos de Graduación”
Los Proyectos de Graduación (PG) son un gran desafío
para los estudiantes porque constituyen uno de los pri-
meros ámbitos donde deben hacer escuchar su voz como
profesionales y, a su vez, para los docentes que los califi-
can ya que tienen que despojarse de sus propias miradas
para poder analizar adecuadamente las propuestas de
los alumnos. El trabajo que se presenta describe la expe-
riencia de la autora en este sentido como integrante del
Equipo de Evaluación de PG de la Facultad de Diseño y
Comunicación de la Universidad de Palermo.
Algunas Notas tomadas de la disertación de Gabriela
Pagani: Evaluar es una intervención donde le damos al
alumno una serie de pautas. Estamos acostumbrados a
calificar, a los docentes nos da tranquilidad suponemos
que tenemos una medida inalterable para calificar
La calificación es imposible en los proyectos de grado
porque evalúa la originalidad
Que les pedimos a los alumnos? Que sean creativos, in-
novadores, que hagan escuchar su voz y que lo escriban,
Un trabajo que posibilite al alumno su madurez intelec-
tual a lo largo de la etapa universitaria en una produc-
ción singular
La calificación rígida no puede aplicarse a miradas in-
novadoras
Hernán Casakin [Ariel University Center of Samaria -
Israel]
- “El significado de los referentes en la enseñanza del
diseño”
Basándonos en la Teoría del Significado (Kreitler &
Kreitler, 1990), la investigación trata sobre el uso de
referentes arquitectónicos y su relación con la creativi-
dad en diseño. Los resultados de los coeficientes de la
regresión realizada entre los factores de los referentes,
y las variables de la creatividad indicaron que los as-
pectos más valorados fueron aquellos que tenían que ver
con experiencias y conceptos derivados del referente, y
en segundo término los aspectos relacionados con las
funciones del referente. Ambos factores estuvieron es-
trechamente relacionados con la creatividad en diseño.
Proponemos un programa de intervención para la ense-
ñanza de diseño.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de Hernan
Casakin: Creatividad: Habilidades para producir descu-
brimientos en juicios de valor profundos Problemas: Mal
estructurados .Soluciones de diseño: No solo originales
e inesperados, también valiosos y útiles cada cultura re-
conoce el valor del diseño de un modo diferente Se ofre-
cen maestros iconos de arquitectura empleados como
ejemplos y fuentes de inspiración, referentes de diseño.
Relación de 2 edificios de Louis Khan de 1963 y de Pala-
dio de 1566 , se compararon las simetrías y manejos de
los espacios privados y públicos. La Corbusier de 1927
se inspira en Paladio de 1560, muestra la importancia
de referente.
Luis Fernando Téllez Jerez [universidad de Santander
Udes - Colombia]](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-164-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 167
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
- “Qué hay más allá de la calidad en los programas de
diseño y comunicación en la educación superior Lati-
noamericana”
La calidad educativa en nuestro campo del saber requie-
re de esfuerzos Institucionales y un proceso de actuali-
zación conceptual, curricular, y en la forma de actuar
de los diferentes protagonistas de la comunidad acadé-
mica; No se trata sólo del discurso creativo; es inminen-
te un cambio en nuestra forma de percibir el diseño, la
comunicación, el consumo y la calidad educativa; por
eso es necesario empezar a cambiar la actual mentalidad
desde nuestras aulas, con ética, pensando en el medio
ambiente y patrocinando la calidad de la educación Ins-
titucionalmente. Por eso la calidad va más allá de un
simple check-list de aspectos con los cuales nuestras
universidades aseguran están ofreciendo calidad en la
educación.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de Luis Fer-
nando Téllez Jerez: Se considera el tema de las compe-
tencias en un egresado de diseño, se apunta a las inteli-
gencias múltiples para llegar a los alumnos y que com-
prendan las materias.
Los contenidos curriculares se adaptan a las necesida-
des del mercado y de la industria? Los alumnos cuando
se enfrentan a la realidad dicen: Esto no lo vimos en la
universidad.
Las universidades deberían tener un equipo de inves-
tigación para trabajar en exhaustividad las teorías del
diseño
Rebeca Isadora Lozano Castro [Universidad Autónoma
de Tamaulipas - México]
- “Aporte Curricular en la Licenciatura de Diseño Grá-
fico de la FADU”
Este proyecto surge por iniciativa de profesores dedica-
dos a la formación de diseñadores en la Licenciatura de
Diseño Gráfico-FADU de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas, México. Es preocupante el lograr mejorar
el nivel de calidad de los planes de estudio impartidos,
desarrollar investigación científica y generar líneas de
investigación que incidan sobre la problemática regional
y el mercado laboral. Con la finalidad de consolidar y
diversificar los programas, se ha trabajado optimizando
los recursos existentes para la escasa investigación apli-
cada a los programas del Seminario de proyectos. Esto
hace impostergable la toma de decisiones en el ámbito
de evaluación académica y una reestructuración de los
contenidos programáticos para generar una mejora en la
evaluación de los resultados en sus egresados.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de Rebeca
Isadora Lozano Castro: El programa Milenium lll busca
la vinculación con el ejercicio profesional, es la fase fi-
nal de revisión y actualización:
1 Relevancia de los contenidos
2 Actualidad del contexto
3 Estructura de su diseño
4 Eficacia de su operación
Los criterios para evaluar son:
Docencia
Investigación
Difusión
Extensión Universitaria
Servicio Social
Diagnóstico de los programas de formación y actualiza-
ción de profesores
Implementar mecanismos académicos para coadyuvar
al control seguimiento y evaluación de los procesos de
enseñanza - aprendizaje
Nadia González [Universidad de Los Andes - Venezue-
la]
- “Diagnóstico del clima institucional y diseño de cam-
paña institucional. Caso: Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Los Andes”
Para el buen funcionamiento de toda institución, se
requiere un clima institucional adecuado el cual varía
según la percepción de cada grupo existente dentro de
un colectivo de la misma institución. La Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Los Andes es una ins-
titución educación universitaria, pública y autónoma;
tres características importantes con la que el colectivo
de esta investigación se encuentra relacionado (profe-
sores, empleados y estudiantes). El imaginario urbano
que cada grupo posee respecto al ambiente de la facultad
es diferente debido al papel que cada uno juega dentro
de ella: enseñanza, apoyo administrativo y aprendizaje.
Para diseñar una campaña institucional efectiva, se pre-
senta un análisis detallado de la percepción de cada gru-
po y el planteamiento de una estrategia comunicacional
de la campaña para cada uno de ellos.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de Nadia
González: Se realiza una encuesta de clima institucional
a una población de 4662 estudiantes 272 profesores.
Sobre Ambiente, visión y misión, relaciones interperso-
nales, compañerismo, e infraestructura.
Por ejemplo a los profesores no les agrada el espacio físi-
co, a los trabajadores si les agrada, a los alumnos mucho
a otros nada.
Los estudiantes se comunican por blogs o twiter en cam-
bio los profesores por Internet o correo institucional y
los trabajadores por pasillo.
Ingrid Janneth Ocampo Castro [Institución Universita-
ria Politécnico Grancolombiano - Colombia]
- “El aprendizaje del diseño y el taller”
Los problemas de diseño se caracterizan por ser débil-
mente estructurados y es debido a esta característica,
que el diseñador busca delimitar los elementos del pro-
blema. En este proceso observa el fenómeno del pro-
blema, reconoce los saberes previos que posee sobre el
problema (experiencia), y perfila posibles “soluciones”.
Teniendo en cuenta que estos procesos no suceden en
ambientes aislados (contexto) y esto define una afecta-
ción tanto del problema como del diseñador, es difícil
limitarlos a una única “manera” de solucionarlos. Sur-
gen entonces algunos cuestionamientos: ¿Qué define “el
método” en el diseño?, y ¿existe una respuesta correcta?
- Algunas Notas tomadas de la disertación de Ingrid
Janneth Ocampo Castro: Ante el relevo profesional se](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-165-320.jpg)
![168 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
observa que todos los profesores actuales fueron educa-
dos por los mismos profesores a los que no se les cues-
tionaba nada
Se busca en el taller elaborar muchas preguntas, ¿Qué te
gusta? ¿Cuál es tu música preferida? El marco de clase
aísla al estudiante el taller despeja las mentes
Miguel Ángel Herrera Batista l María Aguirre Tarnez
l Emilio Martínez de Velasco [Universidad Autónoma
Metropolitana, Azcapotzalco - México]
- “El uso de metáforas como estrategia de pensamiento
para la generación de soluciones innovadoras en la en-
señanza del diseño”
Una de las características fundamentales del Diseño,
como disciplina académica, es el desarrollo de proyec-
tos que respondan a necesidades específicas del usuario.
En dicho proceso, la generación de ideas innovadoras
adquiere una importancia relevante. Es por ello que el
uso de estrategias didácticas para promover habilidades
de pensamiento creativo resulta fundamental en la ense-
ñanza del diseño. En este documento se describe la ex-
periencia obtenida a partir de la utilización de analogías
como actividades formativas entre alumnos del primer
año en la carrera de diseño industrial en la Universidad
Autónoma Metropolitana en la Ciudad de México.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de María
Aguirre Tarnez: El uso de metáforas como estrategia del
pensamiento para la generación de soluciones innova-
doras en la enseñanza del diseño, metáfora: dar a una
cosa el nombre de otra .Develan y permiten analizar la
multiplicidad de las funciones del medio
El fomento del pensamiento creativo es muy significati-
vo en la formación de los diseñadores
Agustín René Solano Andrade [Benemérita Universi-
dad Autónoma de Puebla - México]
- “Lenguaje-Significado de la Comunicación Visual:
Caso disciplina de Comunicación”
Los retos en educación como la movilización, masifica-
ción o estandarización para competir en la nueva era del
conocimiento, exigen una mayor dedicación e investiga-
ción para mejorar los indicadores en calidad educativa.
Por ello, buscamos -como docentes- entender e inter-
pretar mejor los programas curriculares y así generar
contenidos pertinentes en nuestras áreas de desarrollo.
La presente investigación analiza el tema de la Comu-
nicación Visual estudiada desde dos enfoques: el enfo-
que de la comunicación gráfica que se centra más en el
objeto-arte-diseño; y el enfoque de la comunicación que
parte de premisas sustentadas hacia el comunicación-
mensaje-códigos, para sentar las bases y exponer el dise-
ño de contenidos de la materia de Comunicación Visual
y sus relaciones que se ofertará a partir del 2014, como
parte de un plan de actualización curricular en una Ins-
titución Pública.
Gustavo Sevilla | Juan Guillermo Herrera Soto [Uni-
versidad Pontificia Bolivariana - Colombia]
- “Modelo didáctico para la Enseñanza del Diseño In-
clusivo”
La enseñanza del diseño para usuarios “normales” pre-
senta inconsistencias cuando el usuario tiene discapaci-
dad. Aumenta el número de variables de análisis y sus
relaciones, complejizando el manejo de la información,
lo cual podría originar decisiones erradas en el proceso
de diseño. Se propone un Modelo didáctico que facilite
a los estudiantes el estudio de los elementos necesarios
para comprender las relaciones entre un usuario con dis-
capacidad y su entorno construido, la identificación y
el estudio de los factores capacitantes y discapacitantes,
para identificar tensiones que puedan ser solucionadas a
partir de un producto.
- Algunas Notas tomadas de la disertación de Juan Gui-
llermo Herrera Soto: Diseñar para la discapacidad es un
proceso complejo, representa un reto trascendente.
Se realiza una propuesta con los alumnos para el metro
de Medellín, análisis de una silla de ruedas, se propone
diseñar una rampa para que se llene el espacio que hay
entre la silla en la plataforma y el metro. Permitió este
modelo ver las transiciones de un análisis ergonómico
Carlos Caram | Julián Alberto Montero [Universidad de
Palermo - Argentina]
- “Programa de Tutorías para Exámenes Previos”
En 2008 la Facultad de Diseño y Comunicación puso en
marcha el Programa de Tutorías para Exámenes Previos.
El primer proyecto de Tutorías fue un espacio donde un
grupo de profesores dividido en áreas atendía las con-
sultas de los estudiantes sobre su trabajo práctico final
y luego de ciertas correcciones les tomaban el examen.
En la actualidad el Programa se formalizó en ciclos, cada
ciclo consta de seis encuentros, se exige asistencia, una
entrega formal del trabajo práctico final y la aprobación
del examen final. Los principales objetivos del Programa
son: contención, inclusión de los estudiantes y el me-
joramiento de la calidad académica del proyecto y del
examen final.
Principales temas de debate
Los alumnos que se comunican por las redes sociales
son una realidad, muchos buscan solo acreditar la ma-
teria.
Se consideró el término del aula como un termo, o como
un cuadrado y la necesidad de integrar el fenómeno áu-
lico a la sociedad.
También caemos en el peligro de capacitar alumnos a
pedido de las empresas y donde se deja de lado el obje-
tivo de la universidad de generar un espacio de apren-
dizaje e investigación, se consideró el enorme valor del
aula taller.
Donde toda practica también es teoría si el alumno pue-
de reflexionar de lo que realiza
Es responsabilidad del docente entender a los alumnos
y capacitarlos, si bien la motivación debe ser intrínseca.
A veces hay que salirse del diseño y leer a pensadores,
filósofos y pedagogos para transformarnos los docentes
del diseño en agentes modificadores.
Pero el aula debe a su vez tener un sentido si bien abierto
e integrado pero algo místico, no es que se entra y se sale
cuando uno quiere, no se trata de construir ecos sino
voces, lo que el docente trae no es dogmático, no es la
biblia, también se tomó un interesante criterio de eva-
luación que es la evaluación entre pares.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-166-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 169
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Principales conclusiones
Las Conclusiones de la comisión estuvieron a cargo de
Carlos Soto de la Universidad Técnica Federico Santa
María - Chile
- Experiencia enriquecedora producto de los distintos
puntos de vistas; el intercambio de realidades y opinio-
nes bajo la temática abordada, las cuales gratamente con-
vergen en ideas de consenso.
- Con lo cual las conclusiones se concentran principal-
mente en los siguientes temas.
- Divergencia de plan curricular con la evaluación, con-
siderando el aseguramiento del aprendizaje.
- Importantes experiencias de aprendizaje con métodos
docentes alternativos
- Apoyo académico administrativo para garantizar el tra-
bajo desarrollado en aulas.
- Las aulas como un cuadrado, espacio místico, no un
espacio de entrada y salida, generar voces y no ecos.
- ¿Emprendedores o empleados?
- Manifiesto del cambio generacional de estudiantes.
Declaración del conocimiento del cambio. Y finalmente
de la aceptación y acuerdo de generar cambios docentes
que actualice las condiciones actuales, obviamente sin
perder las bondades tradicionales del proceso formativo.
- Cambio del vínculo entre el alumno y docente, cerca-
nía que dé pie a pasar del monologo docente al aula in-
teractiva. Prolongar la jornada del aula con actividades
complementarias.
- ¿Como estamos generando la formación? ¿El elegir?
¿Mercado? ¿Alumno?
- Fomentar el aprendizaje cooperativo, con personajes
multidisciplinarios.
___________________________________________________
Abstract: A change between student and teacher link, near to
move from teacher´s monologue to interactive classroom and to
prolong the classroom day with complementary activities.
Keywords: social media - creativity - evaluation - professor - lea-
dership - motivation - academia - language.
Resumo: Mudança do vínculo entre o aluno e docente, cerca-
nia que dê pé a passar do monologo docente ao sala de aula
interativa. Prolongar a jornada da sala de aula com atividades
complementares.
Palavras chave: redes sociais - criatividade -avaliaçã - moti-
vação - liderazgo - linguagem acadêmico.
(*)
Eduardo Vigovsky: Psicólogo, profesor de teatro, actor. Profe-
sor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comu-
nicación Corporativa - Empresaria.
_______________________________________________________________________
Capacitación para emprendimientos
y negocios.
Mónica Antúnez (*)
Resumen: Es un desafío permanente la capacitación de los alumnos en las diversas universidades e instituciones educativas de
toda Latinoamérica, para ello debemos concentrar el esfuerzo en enseñarles en base a la creatividad, la innovación, la ética profe-
sional y la Responsabilidad Social empresarial
Palabras clave: estrategia - ventaja competitiva - diseño - necesidades - responsabilidad social empresarial - ética profesional -
emprendedor - consultoría - pymes.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 171]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Se debe destacar en primer lugar, la buena predisposi-
ción del grupo, las ganas de participar, de exponer y la
gran motivación para venir al Congreso, disertar, debatir
y seguir en permanente contacto con la Universidad de
Palermo.
Se trata de sintetizar a continuación los principales te-
mas tratados en las diferentes exposiciones realizadas
en la comisión de Mercado y Gestión del Diseño.
Se abre la jornada con la exposición de Carlos Contre-
ras de Colombia, con la exposición de un modelo pe-
dagógico y como generar proyectos nuevos de trabajo a
partir de estrategias donde es importante adelantarse,
ser diferentes. Él plantea un modelo estratégico desde
lo internacional hacia lo local. Deberíamos preguntarnos
¡cuál es el diferencial de esta empresa? ¿Cuál es nuestra
fortaleza? ¿Dónde se quiere enfocar la estrategia?
Trabajar en investigación y en análisis del mercado des-
de microsegmentaciones y planes de competitividad.
Desde esta óptica se pueden analizar negocios para el
futuro y se pueden generar nuevas propuestas de valor.
En segundo lugar habla Priscila López, de la Universi-
dad Mayor de Chile, en relación al Diseño, Innovación
y Estrategia.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-167-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 171
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
prendedores Creativos DC dentro de la Universidad de
Palermo, Buenos Aires. Argentina.
Como un modelo que propone la innovación constante
basada en los procesos creativos. Potencia la interacción
entre las fases Idea, Modelo, Activación y Aceleración
combinando el enfoque de la creatividad y el método
estratégico del plan de Negocios.
A modo de conclusión:
A pesar de que la mayoría de los disertantes provenían
de diferentes disciplinas, como economía, ingeniería,
diseño, marketing, publicidad, diseño de modas, entre
otros, nos sorprende que en todas las conferencias hay
un eje en común, que está relacionado con la ética pro-
fesional (en todas las profesiones) por un lado, y la res-
ponsabilidad social de la empresa en la actualidad. Se
vislumbran estos dos temas que son muy importantes
para la sociedad, sobre todo en el área de capacitación
para emprendimientos y negocios.
Además predomina el interés en general de las temáti-
cas de la sustentabilidad profesional y sostenibilidad
ambiental y empresarial.
La experiencia docente en el III Congreso Latinoameri-
cano de Enseñanza del Diseño fue muy positiva, fructí-
fera y nos invita a seguir trabajando, capacitando y capa-
citándonos continuamente.
___________________________________________________
Abstract: It is an ongoing challenge training of students in the
various universities and educational institutions throughout
Latin America, so we must focus efforts on teaching based on
creativity, innovation, professional ethics and corporate social
responsibility.
Keywords: strategy - competitive advantage - design - corporate
social responsibility - professional ethics - entrepreneur - advice
- SMEs - need - consultancy.
Resumo: É um desafio permanente a capacitação dos alunos nas
diversas universidades e instituições educativas de toda Amé-
rica Latina, para isso devemos concentrar o esforço em lhes en-
sinar em base à criatividade, a inovação, a ética profissional e a
Responsabilidade Social empresarial.
Palavras chave: estratégia - vantagem competitiva - design- ne-
cessidades - responsabilidade social empresarial - ética profis-
sional - empreendedor - consultoria - pymes.
(*)
Mónica Antúnez: Lic. en Publicidad (Universidad de Lo-
mas de Zamora, 1993). Especialista en Docencia Universitaria
(UCES). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departa-
mento de Comunicación Corporativa - Empresa de la Facultad
de Diseño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Vinculación con empresas,
profesionales y emprendimientos.
Patricia Iurcovich (*)
Resumen: Considero que este año hubo un giro en el Congreso en cuanto a que las comisiones fueron mayores en términos de
cantidad y más específicas en las temáticas.
Asimismo hubo mayor filtro en las ponencias. En cuanto a la comisión de empresas y negocios sobresalieron los temas relacio-
nados con los emprendimientos en las industrias del diseño. Se observó mayor público del interior del país, tanto como oyentes
como expositores. Por último relacionado con el tema de la enseñanza y el diseño sobresalieron las incubadoras como formato de
enseñanza para estas carreras y profesiones.
Palabras clave: enseñanza - diseño - incubadora de empresas - industria del diseño - metodología - emprendedor - profesional.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 172]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Desde mi punto de vista este año hubo un gire en el Con-
greso. La primero que surge a simple vista es que la Fa-
cultad reacomodó las temáticas en las Comisiones. Hubo
a mi modo de ver menos gente por comisión y mayor
cantidad de comisiones diferenciando los temas aborda-
dos. Asimismo hubo mayor filtro en las ponencias.
En nuestro caso, comisión 2-2, gente que estuvo otros
años como oyentes, un Director de una empresa de tec-
nología y plataforma de juegos y que este año asistió nue-
vamente.
Por otro lado observé más gente del interior, esto es bue-
no para la Facultad, ya que nos vamos convirtiendo en
referentes del sector Diseño y Comunicación.
Los profesores del interior que vinieron de otras Univer-
sidades a exponer además vinieron acompañados en un
caso pro tres alumnos. Esto generó un debate interesante
ya que en el interior del país, no todas las universidades
tienen la posibilidad de interactuar con tendencias en
Enseñanza y Diseño como en las grandes capitales.
También se observa que es recurrente el tema de los em-
prendedores, ya sea porque está inserto en este marco de
comisión o bien porque el tipo de Facultad y carreras son
predispuestas para este tipo de formato de negocio. Surge
el tema de la necesidad de generar redes que sirve y ope-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-169-320.jpg)
![172 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
ren de nexo con las diversas actividades, más allá del rol
de la Facultad y del Congreso.
Se comienza a notar las diversas culturas que van en-
trelazándose. Colombia, Brasil, son presentes desde el
inicio y se suman Venezuela y Chile. Seria bueno crear
a través de las redes sociales un espacio, no se si existe
en donde quienes hayan estado en el Congreso puedan
continuar manteniendo el vínculo y se siga interactuan-
do con experiencias. También se trató el tema de la in-
serción del Diseño en temas de enseñanza y académicos.
Cada vez más los profesores enseñan a otros sobre “Cómo
enseñar”, el concepto de aprender a aprender más en te-
mas de Diseño y áulicos.
Aparecen nuevos formatos, nuevas industrias creativas,
nuevas manera de enseñar.
Apareció mucho el tema de las incubadoras como forma
de enseñanza, mucho mas para los proyectos que necesi-
tan de gran inversión en términos financieros. Surgió el
tema de los profesionales con interés en el mercado que
desarrollan actividad, y pensamiento estratégico y que
tienen que saber gestionar sus expectativas y frustracio-
nes al momento de concebir un proyecto profesonal. La
enseñanza práctica debe tener en cuenta situaciones que
favorezcan la formación de una persona capaz de adap-
tarse a la necesidad de un tiempo. La importancia de las
actividades de red y de cruce en lo que refiere al rubro en
cuestión. También surgió el tema de que nos es lo mismo
la relación del diseño que se practica en la universidad,
con los temas de responsabilidad y de relevancia social
reflejando el valor del diseño y no compitiendo con em-
presas y profesionales.
Conclusiones y Sugerencias
En realidad tomaría la primer parte como descriptiva.
Esta segunda la ampliaría en términos de profundiza-
ción sobre algunas cuestiones.
En primera instancia, como se planteó en el cocktail, ha-
bría que evaluar entre todas las conclusiones si es mejor
agrupar a los disertantes en comisiones por temáticas y
carreras en común (ej: diseño de moda) o si es mejor cru-
zar las carreras como hasta ahora.
Luego, armar encuestas al inicio y al final de cada en-
cuentros repartidas por los mismo coordinadores que
permitan medir las expectativas, relación costo-calidad
del Congreso, tiempo de las exposiciones, material pro-
porcionado pro la Facultad, etc.
Esto permitirá, sin aun no se hace, contar con mas in-
formación por parte de los directivos y coordinadores.
Fue difícil para los escuchas, participantes el entendi-
miento de las ponencias en portugués. En mi caso hablo
ingles y otros idiomas, no portugués, y escuchando y
viendo las caras de aburrimiento de muchos participan-
tes me permito decir que es un tema a tener en cuenta
para ver como se puede resolver, imagino que mi coequi-
per debe coincidir, Diego Bresler.
Sino que la ponencia por escrito este en la lengua del
país, en este caso castellano porque no se llega a com-
prender en la dinámica la lengua.
___________________________________________________
Abstract: I think that this year there was a change in Congress
because the commissions were greater in quantity and more
specific in the issues. There were also higher filter papers. As
for the commission of companies and businesses issues endea-
vors in the design industries stood out. A higher public within
the country, both as listeners and speakers were observed. Fina-
lly in relation with the topic of teaching and design incubators
stood out as a teaching format for these careers and professions.
Keywords: teaching - design - enterprise incubator - methodolo-
gy - design industry - entrepreneur - professional.
Resumo: Considero que neste ano teve um giro no Congresso
quanto a que as comissões foram maiores em termos de quanti-
dade e mais específicas nas temáticas. Assim mesmo teve maior
filtro nas conferências. Quanto à comissão de empresas e ne-
gócios sobresalieron os temas relacionados com os empreendi-
mentos nas indústrias do desing.
Observou-se maior público do interior do país, tanto como
ouvintes e palestrantes. Finalmente relacionado com o tema do
ensino e o design destacaram as incubadoras como formato de
ensino para estas carreiras e profissões.
Palavras chave: ensino - design - incubadeira do empresas - in-
dustria do design - metodologia - empreendedor - profissionail.
(*)
Patricia Iurcovich: Lic. en Publicidad y Analista en Medios
(USAL). Master en Comunicación Institucional (UCES). Profe-
sora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Co-
municación Corporativa - Empresaria de la Facultad de Diseño
y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Construir empresas.
Diego Bresler (*)
Resumen: La inclusión de los conocimientos relacionados con el construir empresas y emprendimientos en el mundo del diseño
en las instituciones educativas es el gran tema que nos convoca.
Palabras clave: estrategia - emprendedor - negocio - incubadora de empresas.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 175]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-170-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 173
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Las conclusiones a las que llegó la comisión 2.2 se plas-
man en tres grandes ejes:
1. La importancia de un perfil especial para los facilita-
dores de la transmisión de conocimientos relacionados
con los negocios en el ámbito de las industrias creativas.
Los profesionales con interés en el mercado que desa-
rrollan actividad, y pensamiento estratégico tienen que
saber gestionar sus expectativas y frustraciones al mo-
mento de concebir un proyecto profesional. La enseñan-
za práctica debe tener en cuenta situaciones que favo-
rezcan la formación de una persona capaz de adaptarse
a la necesidad de un tiempo.
2. La importancia de las actividades de red y de cruce en
lo que refiere al rubro en cuestión.
No es lo mismo la relación del diseño que se practica
en la universidad, con los temas de responsabilidad y
de relevancia social reflejando el valor del diseño y no
compitiendo con empresas y profesionales.
La práctica en el aula involucra de la importancia de de-
valuar la responsabilidad individual en pos del trabajo
en equipo.
Actúa así en tres frentes, la sociedad, el mercado y el
mundo académico con el fin de garantizar un proceso de
diálogo y el desarrollo de los actores en la construcción
de una aproximación de sus realidades.
Lo que más adolecen los estudiantes/emprendedores es
la capacidad de cruce de información, experiencias y ge-
neración de redes de vinculación.
3. Nueva visión sobre la transmisión de conocimientos
y experiencias a través de la inclusión de incubadoras
en las aulas en el ámbito de industrias creativas. Nuevos
formatos de sustentabilidad en los proyectos del tema.
El enfoque estratégico de las instituciones educativas
con empresas, profesionales y otros actores debe produ-
cirse de manera sostenible, a fin de no crear competen-
cia, fortaleciendo la colaboración entre la universidad,
la sociedad y el mercado.
El papel de las instituciones tales como las incubadoras,
en algunos casos ha demostrado ser intermedio intere-
sante entre la universidad y el mercado.
El reconocimiento por parte del estudiante de diseño
como un negocio es crucial. Así como la práctica de re-
velar su identidad como parte integrante de la cadena
de valor.
El estímulo para que el futuro profesional tome posesión
de la gestión de su propia carrera, con todos los riesgos
que esto involucra, fracasos y éxitos, resultan críticos en
la formación de una persona exitosa.
Las temáticas desarrolladas fueron:
Sebastián Javier Aguirre | María Magdalena Patricia
Cerri Millicay [Colegio Universitario IES - Argentina]
- “Estrategias para abordar la Práctica Profesional en la
Enseñanza del Diseño”
Desarrollo de un Proyecto de Diseño desarrollado en
el espacio áulico para generar propuestas de signos de
identidad visual y demás piezas gráficas para un comi-
tente real designado.
Se expuso la experiencia de realizar prácticas de diseño
real en las aulas. Se planteó el método de implemen-
tación del proyecto que participan los alumnos, los fa-
cilitadores del conocimiento y los comitentes seleccio-
nados.
Enrique Alejandro Goldes [Universidad Nacional de
Misiones - Argentina]
- “Gestión del diseño en la didáctica del taller de dise-
ño”
Un ejercicio de simulación de trabajo profesional en una
consultora de diseño, con roles definidos para los pro-
yectistas y en equipo.
Se expuso la experiencia de realizar prácticas de diseño
real en las aulas. Se planteó el método de implemen-
tación del proyecto que participan los alumnos, los fa-
cilitadores del conocimiento y especialmente los roles
dentro de un modelo de consultora de diseño.
Cyntia S. Malaguti de Sousa [Universidade de São Pau-
lo - Brasil]
- “Incubadoras de empresas, ensino e design no Brasil
- conceitos, peculiaridades, importância e condições de
sucesso”
Se presenta un estudio sobre la incubación de empresas
en Brasil.
Se planteó el historial de las experiencias de incubado-
ras en Brasil. Los diferentes casos que existen así como
las ferias que proponen la divulgación del tema.
Patricia Iurcovich [Universidad de Palermo / PI Consul-
tora en Comunicación Integrada - Argentina]
- “La implementación de la estrategia aplicada a la co-
municación y la identidad visual en el proyecto áulico”
Los alumnos que cursan el último año de la carrera atra-
viesan por un trabajo final de consultoría aplicado a este
tema.
Se expuso sobre la importancia de realizar una planifica-
ción estratégica sobre la comunicación. Se desarrolló la
importancia de la marca
Cristiane Linhares de Souza | Rodrigo Antônio Queiroz
Costa [Faculdade Tecnológica INAP - Brasil]
- “Metodologia de criação aplicada na proposta de
ensino/aprendizagem como forma de aproximação do
egresso ao mercado”
Alumnos de un curso de graduación en Diseño Gráfico
divididos en grupos para ejecutar un trabajo interdisci-
plinario relacionado con identidad visual y señalética
para el tercer sector.
Se desarrolló cómo fue el comienzo de la idea y luego
cómo se aplicó en un caso relacionado con un festival en
la ciudad de Minas Gerais.
En paralelo se construyó una metodología que aborde la
problemática desde el punto de vista pedagógico.
Miguel Ángel González Rojas [Instituto de Diseño Cen-
tro Gráfico de Tecnología - Venezuela]
- “Programa Asesoría a MIPYMES - Alumnos ID Centro
Gráfico de Tecnología”
El programa de colaboración estratégica desarrollado
con los estudiantes del Sexto Semestre de la Carrera de
Diseño Gráfico. Prestan asesoría en el área de imagen
corporativa a MIPYMES.](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-171-320.jpg)
![174 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Se desarrolló el historial de la Mipymes en la región y en
Venezuela en especial en Anagua.
Se analizó la realidad del negocio del diseño (empresa-
rios, profesionales, etc.) y se construyo un programa.
Erika Rivera Gutiérrez [Universidad Autónoma del Es-
tado de México - México]
- “TESAURO de la Facultad de Arquitectura y Diseño
de la UAEMÉX”
El Tesauro es resultado de una investigación sobre un
análisis documental de las tesis de la licenciatura en Ar-
quitectura, Diseño Gráfico y Diseño Industrial, de inves-
tigaciones finiquitadas dentro de la de la UAEMéx, con
el objeto de saber si en esta facultad se hace innovación
tecnológica.
Se presentaron cifras y el historial de la investigación
realizada en la universidad para poder sacar conclusio-
nes sobre experiencia sobre el tema.
Sandra Cabrera [Universidad de Palermo - Argentina]
- “El aula como incubadora de negocios”
Experiencia dentro del plan de estudios de la carrera de
Marketing de la moda, con dos asignaturas: Incubadora
de Negocios I y II, a través de las cuales se trabaja en ge-
nerar un espacio como el de la incubadoras de empresas
pero desde el aula.
Se desarrolló la cadena de objetivos relacionados con el
proyecto de la materia. La explicación de los conteni-
dos. Los formatos de evaluación de los alumnos y de los
proyectos. Se analizaron las conclusiones de la materia.
Dolores Guzmán [DB Consultoría - Argentina]
- “Formación del carácter creador en el proceso edu-
cativo”
Reflexión sobre la inserción laboral durante el proceso
de formación universitaria. La importancia de brindar
herramientas para poder desarrollarse como profesional,
y que éstas estén incluidas en el programa de las carre-
ras.
La importancia de la definición de objetivos. Preguntas
cómo potenciar mi emprendimiento y mi perfil empren-
dedor. Aportes positivos y negativos del emprendedor.
La importancia de la marca en relación en una identi-
dad.
Gabriela de los Ángeles López García [Universidad Téc-
nica Federico Santa María - Chile]
- “Intervención Socio-Emocional en Microempresa de
trabajadores con discapacidad intelectual”
La experiencia de trabajar con una microempresa emer-
gente donde la mano de obra está dada por personas que
presentan discapacidad intelectual y el trabajo ejecutado
por ellos representa parte del sistema de financiación.
Se desarrolló el proyecto, cómo se insertó en la expe-
riencia en Valparaíso. Se habló sobre la relación entre
los distintos participantes, la comunidad de alumnos,
docentes y educadores. Se trató el caso del proyecto de
desarrollo de productos de cotillón.
Diego Bresler [Universidad de Palermo / DBConsultoría
- Argentina]
- “La importancia de un centro de emprendedores crea-
tivos”
La experiencia de la Universidad de Palermo y el desa-
rrollo de un Centro de emprendedores. La importancia
de contar con un perfil especial que combine las varia-
bles duras y blandas de un negocio en los participantes,
ya sean docentes y gestores.
Se desarrolló sobre las características de un Centro de
emprendedores creativos. El historial de la Universidad
de Palermo en este tema y el perfil de los profesiona-
les y facilitadores que trabajan en un proyecto con estas
características. Articular nuevos negocios, nuevas ca-
rreras, nuevos países. Incluir incubadora como materia.
Combinar formato privados y públicos. Replicar mode-
los para aprender.
Rodrigo Antônio Queiroz [Centro Universitário de Belo
Horizonte - Brasil]
- “Relato de uma experiência da aproximação entre o
curso tecnológico de Design Gráfico do Centro Univer-
sitário de Belo Horizonte - UniBH e o mercado”
La experiencia de alumnos de un curso de diseño gráfico
a las realidades del mercado por medio de un proyecto.
Se desarrolló un caso de experiencia en el ámbito pú-
blico relacionado con el rubro ambiental. En base a una
experiencia en la ciudad de los alumnos y su inclusión
en el proceso de aprendizaje.
Podemos decir que las temáticas estuvieron variadas con
un sesgo al tema de la incubación de emprendedores y
las prácticas profesionales en el aula.
No existieron temas polémicos y en general las reflexio-
nes sumaron al desarrollo general que se hizo en la parte
de conclusiones.
Las particularidades por países en general generan una
cuota extra de intercambio entre los participantes de la
comisión, en especial con los asistentes de Brasil que,
en general, cuentan con cifras y estadísticas con gran-
des volúmenes relacionados al grado de madurez de su
mercado.
Lógica utilizada:
Al inicio de la comisión en el turno de la mañana, el
comunicador presentó a los 7 primeros participantes. Se
leyeron los lineamientos de debate.
Al concluir los 7 disertantes se hizo un redondeo de los
temas más sobresalientes.
A las 14hs se presentaron nuevamente a los disertantes
del turno tarde con sus respectivos antecedentes y al fi-
nalizar el último disertante se generó el debate.
Sugerencias:
Creo que el análisis exhaustivo de las ponencias presen-
tadas entre la comisión 2.1 y 2.2 sumaría al proceso de
homogeneizar las temáticas. Considero que existen te-
mas que pueden ser de gran importancia de ser tratados
en la misma comisión.
Reflexión general sobre el congreso:
Como siempre, el nivel de profesionalización de los par-
ticipantes, así como los recursos participantes, muestra
el trabajo desarrollado precongreso. Haciendo así un ni-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-172-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 175
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
vel de excelencia que se ve reflejado en la devolución de
todos los asistentes.
___________________________________________________
Abstract: The inclusion of knowledge related to the construc-
tion companies and ventures into the world of design in educa-
tional institutions is the great issue before us.
Keywords: strategy - entrepreneurship - business - enterprise
incubator - microenterprise.
Resumo: A inclusão dos conhecimentos relacionados com o
construir empresas e empreendimentos no mundo do design
nas instituições de ensino é o grande questão que nos convoca.
Palavras chave: estrategia - emprendedores - negocios - incuba-
deira do empresas - microempresa.
(*)
Diego Bresler: Licenciado en Sistemas de información con
orientación empresarial (1993). Master en Dirección de Empre-
sas. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento
de Negocios en Diseño y Comunicación de la Facultad de Dise-
ño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Docencia y experimentación
Andrea Pontoriero (*)
Resumen: Este escrito da cuenta de las diferentes temáticas que se trabajaron en la comisión 3. Formación para un diseño in-
novador y creativo en el III Congreso Pedagógico de Enseñanza del Diseño en la mesa 3.1 [A] Nuevas carreras, nuevos campos
profesionales y entornos digitales que coordiné junto al profesor Diego Lema. La propuesta de esta reflexión es poner en contexto
las presentaciones realizadas con las líneas de investigación desarrolladas en congresos anteriores y planteando posibilidades de
desarrollo hacia futuro.
Palabras clave: diseño - espacio - teatro - digital - experimentación - comunicación - pedagogía.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 177]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El trabajo realizado en la comisión tuvo como eje las
problemáticas de pedagogía del diseño en cuanto a la
incorporación de nuevas estrategias de enseñanza rela-
cionadas con las nuevas generaciones de estudiantes,
sus intereses, sus dificultades y la posibilidad de los
docentes de utilizar estas estrategias para lograr situa-
ciones de aprendizaje significativos. Dentro de este eje
general se trabajaron experiencias de clase concretas y la
incorporación de nuevos saberes a los diseños curricu-
lares. Las ponencias presentadas muestran experiencias
desarrolladas en distintas instituciones que vinculan las
nuevas tecnologías con la enseñanza del diseño y plan-
tean la necesidad de replantearse permanentemente la
relación docente - alumn@ - aula, recuperando lo lúdi-
co como una situación de aprendizaje que compromete
a los estudiantes y a los profesores generando nuevas
experiencias de intercambio. Se hará una breve reseña
de lo expuesto en la comisión y se plantearán algunas
líneas de desarrollo trabajadas en los debates realizados.
Experiencia de Aula
El trabajo de Antonio Tecchia [Universidad de Palermo
- Argentina] Espacialidad y nuevas modalidades per-
ceptivas, implicancias en las estrategias pedagógicas,
se focalizó en cómo las nuevas tecnologías alteran las
formas perceptivas del espacio y por consiguiente esto
trae como consecuencia una alteración en la forma de
proyectar haciendo que la formación tradicional en los
sistemas de representación resulten insuficientes y plan-
teándose la necesidad de que se realice una revisión de
contenidos y actualización de estrategias para la forma-
ción de los futuros profesionales diseñadores de espa-
cios.
La presentación de Jerónimo Rivera [Universidad CAE-
CE / House-producciones - Argentina] La utilización de
Facebook como herramienta de apoyo en clase, traba-
jó una experiencia concreta realizada en su cátedra de
cómo introducir a Facebook como herramienta para el
dictado de una clase de publicidad desplazando al anti-
guo formato del aula virtual. Esta innovadora propues-
ta entiende al alumno como multialfabetizado y rompe
con la estructura del aula provocando un intercambio
entre los estudiantes y los profesores que están perma-
nentemente comunicados a través del chat y que tienen
acceso a las presentaciones posteadas de los demás y a
los comentarios y devoluciones de los profesores, lo cual
permite mejorar la producción propia a partir del inter-
cambio con los otros estudiantes.
El trabajo de Marly de Menezes Gonçalves [Faculdade
Santa Marcelina / IED/SP - Brasil] O Blog como ferra-
menta de ensino, viene en línea con sus trabajos presen-
tados en los congresos de 2011 y 2010. La académica vie-
ne trabajando distintas experiencias de trabajo de aula
donde utiliza las nuevas tecnologías para la enseñanza
del diseño. Sus experiencias muestran cómo se produce
una forma innovadora de enseñar contenidos complejos
a través de la utilización de herramientas digitales que
resultan atractivas para las nuevas generaciones. En el](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-173-320.jpg)
![176 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
caso de esta presentación mostró la utilización del blog
como una forma de incentivar a los estudiantes a me-
jorar su producción acercándolos a una presentación
profesional que puede funcionar como un portfolio de
trabajos.
Diego Lema [Universidad de Palermo / Orsonia - Argen-
tina] en su presentación On Line / Off line: ¿Qué pu-
blicidad enseñamos? analizó cómo impactó Internet en
las prácticas tradicionales de comunicación y diseño pu-
blicitario. Partiendo de la idea de Eric Schmidt de que
Internet es la primera cosa que la humanidad ha creado
que la humanidad no comprende, que es el mayor expe-
rimento de anarquía que alguna vez hayamos escucha-
do, desarrolló la idea del cambio de paradigma de comu-
nicación, del pasaje de la idea de consumidor a usuario
y de cómo éste pasó a ser el eje de una nueva democracia
digital. Esta nueva situación plantea una necesidad de
desarrollar nuevas estrategias de enseñanza y se plantea
el interrogante de si lo digital debería atravesar todos los
contenidos de la carrera.
El trabajo de André de Freitas Ramos [Universidade
Federal do Rio de Janeiro - Brasil] O Ensino de Histó-
rias em Quadrinhos em Design para Geração X, Z e Alfa,
continúa la línea de investigación que viene presentan-
do el académico en el congreso de 2011 en donde tam-
bién expuso sobre su trabajo experimental en aula. En
este caso en particular, a partir de un relevamiento que
realizó entre los hábitos de sus estudiantes y del reco-
nocimiento de una dificultad de los mismos para lograr
una narrativa que les permita contar historias debido a
que el discurso que utilizan es fragmentado y se cansan
fácilmente, se propuso cómo desafío y estrategia com-
prometerlos a partir de la gamificación. Ideó una forma
de enseñanza a partir de la utilización de los elementos
de los juegos en la situación de aprendizaje. Para esto in-
trodujo esta dinámica en la enseñanza de su asignatura
logrando un compromiso de los estudiantes estimulados
por el sistema de recompensas y avance que le propone
la dinámica del juego.
La presentación Patrones Generativos Dinámicos. Estra-
tegias Proyectuales Paramétricas para Prácticas Arqui-
tectónicas Locales de Matías Dalla Costa Facultad de Ar-
quitectura, Diseño y Urbanismo. Universidad Nacional
del Litoral - Argentina] hizo foco en el diseño paramétri-
co como una propuesta para ampliar las capacidades de
respuesta de los alumnos. Presentó en su exposición los
logros y alcances que lograron grupo URDIR.Lab. La pro-
puesta mostró las formas de conexión entre la ideación y
la aplicación profesional, incentivando a que el proyecto
no quede en la computadora y pueda ser realizado.
Incorporación de nuevos saberes
El trabajo Comunicación y Diseño de contenidos digi-
tales presentado por Eduardo Hipogrosso [Universidad
ORT Uruguay - Uruguay] planteó la necesidad de que el
diseñador defina estratégicamente su campo de acción
y de que amplíe su campo de saberes en comunicación
de modo de convertirse en un profesional polivalente
que conozca de tecnologías de comunicación en cuanto
a transferencias y plataformas, de nuevas formas de pro-
ducción, marcos regulatorios y gestión de empresas para
poder lograr un mayor campo de oportunidades para el
diseñador en donde se crucen comunicación y diseño
La última presentación Transversalidad y experimenta-
ción en las nuevas carreras en el Área Teatro y Espec-
táculo de Andrea Pontoriero [Universidad de Palermo
- Argentina] trabajó las carreras de espectáculos desde
el punto de vista de la transversalidad de contenidos
entre las carreras de espectáculos y la incorporación
de nuevas carreras que incorporan al área nuevos sabe-
res relacionados con la comunicación y el marketing al
campo del espectáculo, la producción de espectáculos
en vivo y lo relacionado al cuerpo en acción en la carrera
de actuación. Esta presentación viene en línea con las
ponencias presentadas en las ediciones del 2011 y 2010
del congreso en donde se analizaron proyectos pedagó-
gicos concretos destinados a la integración del área a la
Facultad de diseño y al intercambio entre los estudian-
tes generando experiencias de aprendizaje a partir de la
visualización de sus proyectos y trabajos finales.
Algunas líneas de trabajo a desarrollarse
De los debates realizados en la comisión y de las con-
clusiones leídas en el plenario del congreso se pueden
extraer algunas líneas de trabajo para continuar desarro-
llando en futuras ediciones:
- La relación alumn@-docente-aula es una de las cues-
tiones que fueron puestas en discusión a partir de la
aparición de las nuevas tecnologías y la posibilidad de
utilizarla en experiencias concretas de enseñanza.
- La posibilidad de utilizar estrategias asociadas con lo
lúdico y trasponerlas a la situación de aprendizaje para
lograr un mayor compromiso de los estudiantes, apro-
vechando las herramientas que los estudiantes utilizan.
- Considerar al alumno como multitasking
- Generar un trabajo horizontal, colaborativo entre los
estudiantes, regenerando y redefiniendo permanente-
mente la situación de aprendizaje.
- La importancia del apoyo institucional a la implemen-
tación de experimentación y generación de proyectos
áulicos
- Buscar permanentemente nuevas formas de mirar y re-
definir la docencia.
Referencias bibliográficas
Dalla Costa, Matías (2012) Patrones Generativos Diná-
micos. Estrategias Proyectuales Paramétricas para
Prácticas Arquitectónicas Locales. Buenos Aires: Fa-
cultad de Diseño y Comunicación, Julio de 2012
de Freitas Ramos, André (2012) O Ensino de Histórias
em Quadrinhos em Design para Geração X
de Menezes Gonçalves, Marly (2012) O Blog como ferra-
menta de ensino. Buenos Aires: Facultad de Diseño y
Comunicación, Julio de 2012
de Menezes Gonçalves, Marly (2011) As imagens 3D
(anáglifos)no ensino do desenho de moda. Buenos
Aires: Facultad de Diseño y Comunicación, Julio de
2011
Hipogrosso, Eduardo (2012) Comunicación y Diseño de
contenidos digitales. Buenos Aires: Facultad de Dise-
ño y Comunicación, Julio de 2012
Lema, Diego (2012) On Line / Off line: ¿Qué publicidad
enseñamos? Buenos Aires: Facultad de Diseño y Co-
municación, Julio de 2012](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-174-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 177
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Pontoriero, Andrea (2012) Transversalidad y experimen-
tación en las nuevas carreras en el Área Teatro y Es-
pectáculo. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comu-
nicación, Julio de 2012
Rivera, Jerónimo (2012) La utilización de Facebook
como herramienta de apoyo en clase. Buenos Aires:
Facultad de Diseño y Comunicación, Julio de 2012
Tecchia, Antonio (2012) Espacialidad y nuevas moda-
lidades perceptivas, implicancias en las estrategias
pedagógicas. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Co-
municación, Julio de 2012
___________________________________________________
Abstract: This paper realizes the different themes that are wor-
ked on commission 3. Training for an innovative and creative
in the III Congress Teaching Pedagogical Design in the group
3.1 [A] New careers, new professional fields and digital envi-
ronments coordinated with Professor Diego Lema. The proposal
of this reflection is to contextualize the presentations with the
research developed in previous congresses and raising towards
future development possibilities.
Keywords: design - space - theatre - digital - experimentation -
communication - pedagogy.
Resumo: Este artigo dá conta das diferentes temáticas que se
trabalharam na comissão 3. Formação para um design inova-
dor e criativo no III Congresso Pedagógico de Ensino do Design
na tabela 3.1[A] Novas carreiras, novos campos profissionais e
meios digitais que coordenei junto ao professor Diego Lema. A
proposta desta reflexão é pôr em contexto as apresentações rea-
lizadas com as linhas de pesquisa desenvolvidas em congressos
anteriores e propondo possibilidades de desenvolvimento para
futuro.
Palavras chave: design - espaço - teatro - digital - experimen-
tação - comunicação - pedagogia.
(*) Andrea Pontoriero: Lic. en Artes (UBA, 1998). Profesora de
Enseñanza Media y Superior en Artes (UBA, 1998). Profesora
de la Universidad de Palermo en el Departamento de Teatro y
Espectáculo de la Facultad de Diseño y Comunicación.
_______________________________________________________________________
Nuevas carreras, nuevos campos
profesionales y entornos digitales.
Fernando Luis Rolando Badell y Antonio Manuel Bressán (*)
Resumen: Se presentan a continuación los aspectos más destacados de las conferencias desarrolladas en el Congreso Latinoameri-
cano de Diseño 2012, cuyos ejes estuvieron centrados en las problemáticas y oportunidades de las carreras digitales; en el uso de
las redes sociales como parte del proceso de diseño; en la interacción con los distintos tipos de usuarios; en el desarrollo curricu-
lar por proyectos; en la actualización de la forma y metodología de enseñanza en relación al dinamismo que posee; en la discusión
entre el excesos de sistematización de procesos de las fases de diseño y el desarrollo creativo; como asimismo en abordajes dife-
renciadores por parte de los docentes participantes en su rol de interpretadores de la realidad, detectores de nuevas tendencias,
motivadores y facilitadores en el tramo de la educación formal, tomando a esta como parte de la educación continua que el alumno
transitará en su vida académica y considerando la rápida evolución profesional que se opera en los entornos digitales, para atender
a las nuevas demandas del mercado laboral a los que deberá enfrentarse el estudiante.
Palabras clave: creatividad - educación virtual - publicidad interactiva - redes sociales - hipermedia - feedback - investigación -
globalización - intercultural - identidad - transmedia - cibercultura.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 179]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Temas presentados en la Comisión:
Durante las Jornadas se pudo apreciar la diversidad de
contenidos, considerando los distintos orígenes de los
conferenciantes que enriquecieron las presentaciones.
Entre algunos de los temas tratados estuvieron: Educa-
ción virtual y formación de Diseñadores; Publicidad In-
teractiva para Redes Sociales; La formación universitaria
con la visión del diseño como un proceso industrial sis-
tematizado; Nuevas Competencias en la Enseñanza del
Diseño - Creatividad y estrategias; Entornos sociales; En-
señar y Aprender Diseño en la Virtualidad; entre otros.
Entre las principales conclusiones de la comisión se en-
cuentran
Tener en cuenta el diseño como inclusivo al hacer uso
de las Redes Sociales como herramientas del proceso de
aprendizaje, considerando y ponderando la diversidad
de ideas y los diferentes perfiles de los usuarios que ha-
bitan esas redes (tribus).
Considerar que la realidad de los mercados en los en-
tornos digitales apunta al desarrollo de nuevos perfiles
académicos y que estos atraviesan a las carreras clásicas.
Adelantarse a las sinergias entre tecnología - sociedad](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-175-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 179
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Abstract: The following are the highlights of the conference
developed in Latin American Design Congress 2012, whose
axes were focused on the problems and opportunities of the
digital career, in the use of social media as part of the design
process in the interaction with the different types of users, in
curriculum development for projects, in the form and update
teaching methodology in relation to the dynamism that has,
in the discussion between the excesses of systematization of
processes during design and development creative, as well as
in differentiating approaches by participating teachers in their
role as interpreters of reality, trend detectors, motivators and
facilitators in the stretch of formal education, taking this as part
of continuing education that students transit on their acade-
mic and professional considering the rapid evolution that takes
place in digital environments, to meet the new demands of the
labor market to which the student will face.
Keywords: creativity - virtual education - interactive adverti-
sing - hypermedia - feedback - research - globalization - inter-
cultural - identity - transmedia - cyberculture - social media.
Resumo: Apresentam-se a seguir os aspectos mais destacados
das conferências desenvolvidas no Congresso Latinoamericano
de Design 2012, cujos eixos estiveram centrados nas problemá-
ticas e oportunidades das carreiras digitais; no uso das redes
sociais como parte do processo de desing; na interação com
os diferentes tipos de usuários; no desenvolvimento currículo
para projetos; na atualização da forma e metodologia de ensi-
no em relação ao dinamismo que possui; na discussão entre
o excessos de sistematização de processos das fases de design
e o desenvolvimento criativo; como assim mesmo em aborda-
gens diferenciadores por parte dos professores participantes em
seu papel de interpretadores da realidade, detectores de novas
tendências, motivadores e facilitadores no trecho da educação
formal, professores a esta como parte da educação contínua que
o aluno transitará em sua vida acadêmica e considerando a rá-
pida evolução profissional que se opera nos meios digitais, para
atender às novas demandas do mercado de trabalho aos que
deverá ser enfrentado o estudante.
Palavras chave: criatividade - educação virtual - publicidade
interativa - redes sociais - hipermedia - feedback - pesquisa
- globalização - interculturalidade - identidade - transmedia
- cibercultura.
(*)
Fernando Luis Rolando Badell: Arquitecto (UB, 1983). Asis-
tente en Diseño (UB, 1981). Profesor de Artes Visuales (IUNA,
1990). Especialización en Planeamiento y Sistemas (UB, 1983).
Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de
Multimedia de la Facultad de Diseño y Comunicación.
(*)
Antonio Manuel Bressán: Posgrado Internacional en Gestión
y Política en Cultura y Comunicación (FLACSO). Actualmente
está cursando la carrera de Lic. en Conservación y Restauración
de Bienes Culturales (UMSA).
_______________________________________________________________________
Nuevas formas de producción,
tecnologías y materiales.
Claudio Eiriz (*)
Resumen: En este artículo se exponen brevemente las ponencias de la comisión 3.2 (A) de “Nuevas formas de producción, tecnolo-
gías y materiales”, del congreso de enseñanza del diseño desarrolladas en la Universidad de Palermo en Julio de 2012. Se expone
brevemente los principales temas expuestos; los debates y una conclusión.
Palabras clave: Packaging - diseño - creatividad - pensamiento divergente - investigación - enseñanza - aprendizaje.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 180]
_______________________________________________________________________
Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
El martes 31 de julio se realizaron las ponencias en el
área “Nuevas formas de producción, tecnologías y ma-
teriales”. Coordinado por Lucas Labandeira y Claudio
Eiriz.
Durante el horario de la mañana los disertantes fueron:
Juan Fernandez Burgos, de la Universidad de Los Andes
(Venezuela); Mónica Lima de Faría, de la Universidade
de Federal de Pelotas (Brasil); Claudia Rangel y Liliana
Ramírez de la Universidad Francisco de Paula (Colom-
bia); Alberto Harari, de la Universidad de Palermo (Ar-
gentina) y Ana Gonzáles y Carolina Marchant (Universi-
dad de Santiago de Chile).
Durante el turno de la tarde disertaron: Lucas Laban-
deira, de la Universidad de Palermo (Argentina), Sergio
Aristizabal, de la Universidad Eafit (Colombia)
Temas presentados en la Comisión
Fernando Burgos, ha planteado un esfuerzo por desa-
rrollar metodologías más pertinentes para los “procesos
de pensamiento divergente” con el objeto de mejorar
posicionamiento que los comunicadores visuales en el
desarrollo y la difusión de la información en variados
campos.
Mónica Lima D´ Faría, también ha abordado un tema
referido a la creatividad. En este caso planteó una pro-
puesta de enseñanza del diseño del diseño de packaging](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-177-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 181
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
(*) Claudio Eiriz: Lic. en Ciencias de la Educación, además de
psicopedagogo (UNLZ) Postgraduado en Semiología de la Mú-
sica (UBA).
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Tecné docente, una reflexión conjunta.
Lucas Labandeira (*)
Resumen: Esta reseña busca transmitir al lector una idea general sobre la experiencia como coordinador en una comisión del
Congreso Latinoamericano de Enseñanza en Diseño. Es una reflexión sobre un encuentro entre docentes y el efecto transformador
del mismo, como también el impacto sobre los participantes. De aquí surgirá una idea común del alumno y de las dificultades
compartidas a lo largo de Latinoamérica. Se hace énfasis en como abordar al alumno y como aprovechar las nuevas estrategias
tecnológicas para abordar la enseñanza en diseño de una forma novedosa, que acerque al docente a su alumnado permitiéndole
realizar mejor su labor.
Palabras clave: tecnología - enseñanza - creatividad.
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 182]
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Fecha de recepción: julio 2013
Fecha de aceptación: septiembre 2013
Versión final: noviembre 2013
Un encuentro de docentes para los docentes, el congreso
Latinoamericano de enseñanza en diseño representa tal
vez un excelente ejemplo de la continúan dedicación del
docente para mejorar el procesos de enseñanza. Una vo-
cación que se extiende más allá de los límites del espa-
cio áulico. El ser de la docencia universitaria requiere y
se nutre de una búsqueda constante de mejorar la “Téc-
ne” de la enseñanza. Si se parte del concepto de fin ulti-
mo Aristotélico, la felicidad. Esta felicidad de alcanzar
la excelencia de la tarea, de la técnica. Entonces no cabe
duda que la felicidad del docente está en encontrar el
método para alcanzar a su alumnado, para así transmitir
una enseñanza que no solo se limita a los conocimien-
tos teóricos formales, sino también un modo de vivir la
profesión. El buen docente será entonces el que pueda
transmitir aquellos conocimientos fundamentales para
la formación universitaria, pero también, el poder com-
partir parte de su pasión y amor por la profesión. Si la
tarea es exitosa; el transitar del alumno por las diferentes
aulas de la universidad lo transformara en un verdadero
profesional.
Para lograr este progreso en la técnica docente, es que
existen espacios como el Congreso Latinoamericano de
enseñanza en diseño. Este espacio busca reunir docen-
tes de las diferentes universidades que ofrecen carreras
vinculadas a la creatividad y el diseño con el fin de que
puedan intercambiar ideas, estrategias, métodos y for-
mas de realizar la labor docente.
En la comisión encargada de abordar las nuevas formas
de producción, tecnología y materiales y su relación con
la docencia, se abordaron una gama de temáticas intere-
santes. En su gran mayoría las presentaciones realizadas
por los docentes participantes tuvieron como eje central
el encuentro del docente con el alumno. El como mejo-
rar ese vinculo, para luego poder mejorar el aprendizaje
de los alumnos en las aulas. Por esta razón a lo largo
de la jornada se observaron diferentes estrategias para
abordar al alumnado desde un enfoque enriquecedor y
novedoso, tanto para el alumno como para el docente.
Desde disciplinas y perspectivas muy diferentes, que
oscilaron desde las artes plásticas hasta el proceso de
producción industrial y desde la retórica del diseño has-
ta las nuevas tecnologías y redes sociales, el común de-
nominador fue la pasión docente expresadas en horas de
reflexión al respecto del trabajo de aquellos que forman
a futuros profesionales realizan. Durante la jornada se
pudieron disfrutar presentaciones que daban cuenta de
los esfuerzos por encontrar maneras originales de des-
pertar la creatividad y pensamiento divergente en los
estudiantes, estimulando a estos a generar interfaces de
usuarios funcionales y estéticamente bien desarrolladas
como también a diseñar conceptos de packaging que
permitieran a los estudiantes poner en juego su capa-
cidad de abstracción y síntesis. Otro emergente intere-
sante de las presentaciones fue el incitar a los alumnos
a producir productos concretos, ya sea instalaciones de
artes plásticas o productos pensados desde la ergonomía
y el diseño industrial, donde la clave para vincular al
alumno con el trabajo profesional es que pudiera lograr
un producto acabado y así poder apreciar el fruto del
proceso de aprendizaje. Aunque existió un gran énfasis
en estrategias pragmáticas para el acercamiento a la en-
señanza, también hubieron presentaciones más enfoca-
dos en reflexiones teóricas que abordaban temáticas muy
interesantes sobre el proceso de producción y la lógica
del diseño inteligente como también la reflexión sobre
el lenguaje visual. Finalmente no podían quedar fuera
de este encuentro las nuevas tendencias y tecnologías.
Algunos docentes presentaron usos de nuevas estrate-
gias en el aprovechamiento de las tecnologías disponi-
bles volcadas a la enseñanza, como son los contenidos
generados por el usuario en la Web, las redes sociales y
las telecomunicaciones.
Como utilizar todos los recursos para acceder al alum-](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-179-320.jpg)
![Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 183
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22
Palabras clave: diseño - nuevas tecnologías - enseñanza - aprendizaje - diseño social
[Resúmenes en inglés y portugués en la página 184]
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La comisión 3.2 B Nuevas formas de producción, tec-
nologías y materiales del 3º Congreso de enseñanza del
Diseño, presentó una variedad de temáticas que si bien
pueden parecer disímiles en primera instancia, encuen-
tran varios puntos de unión, los cuales se indican a con-
tinuación:
• Desarrollo de habilidades creativas en el proceso for-
mativo de estudiantes de Ingeniería en Diseño de Pro-
ductos - Gustavo Rojo - Universidad Técnica Federico
Santa María - Chile
• Inspædia: uma rede de inteligência colaborativa inspi
radora - Paulo Maldonado | Leonor Ferrão - Faculdade
de Arquitectura Universidade Técnica de Lisboa - Por-
tugal
• La escritura digital: aspectos teóricos y consideracio-
nes sobre su enseñanza - Andrés Olaizola Universidad
de Palermo - Argentina
• La imagen fotográfica en el espacio Tutorías - Mónica
Silvia Incorvaia - Universidad de Palermo - Argentina
• El B-learning y su contexto actual en el Paraguay - Ji-
mena Mariana Garcia Ascolani - Universidad Iberoame-
ricana - Paraguay
• La definición tecnológica en el proceso de diseño -
Fernando Rosellini UNC. Facultad de Arquitectura Ur-
banismo y Diseño - Argentina
• Modelos de Criação e Validação de Tutoriais: Aprendi-
zagem de software gráfico - Walter Silveira - Universida-
de do Estado de Santa Catarina - Brasil
• Práticas em Design Social: Processos e Resultados -
Ana Beatriz Andrade - FAAC/UNESP - Brasil
• Proyecto de graduación 2.0 - La interacción como pro-
ducto y como proceso - Ana Laura Calciano - Universi-
dad de Palermo - Argentina
Se puede afirmar que la principal línea de trabajo común
de las ponencias tiene que ver con el vínculo entre di-
seño y nuevas tecnologías. Es decir, en cómo cambiaron
la forma en que se investiga, se produce, se diseña, se
enseña y se aprende. Las relaciones con el sujeto y con
el objeto, se dan de manera multimodal y multigenérica,
colaborativa e interconectada. Estas nuevas formas re-
percuten en todos los ámbitos sociales y culturales.
En ese contexto, las tendencias temáticas que atravesa-
ron la comisión estuvieron relacionadas con: el desarro-
llo creativo en el diseño; el diseño como acto social; la
tecnología como herramienta, complemento y acceso a
la información; el diseño entendido como producto y la
ausencia de la implementación de un proceso compues-
to por diferentes etapas; y la tecnología puesta en fun-
ción del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evolución de las comisiones y la presentación de
cada una de las búsquedas e inquietudes personales,
permiten ver una serie de acuerdos subyacentes que no
eran evidentes con sólo recorrer los textos. Entre los más
destacados se encuentra la concepción del diseño como
un acto social, y la tecnología que atraviesa el proceso de
diseño en todas sus variables y formas: como herramien-
ta que modifica los pasos de la creación, como construc-
ción de objetos, como parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje, entre sus aspectos más significativos.
El aporte más interesante que se descubre en cada una de
las ponencias viene dado en dos instancias. Por un lado,
y tal como se describía, en los puntos coincidentes que
se encuentran hasta en los planteos más disímiles, des-
cubrir que en distintas realidades y contextos los proble-
mas suelen ser comunes. Por otro lado, cada uno de los
expositores cuenta su práctica y permite una reflexión
al resto de la comisión sobre su propio saber hacer, pero
además, le brinda herramientas de implementación.
En el diseño de producto, específicamente, es funda-
mental que los alumnos eliminen las ideas preconce-
bidas (en cuanto a una idea de objeto) y se relacionen
con la tecnología, por cuanto esta tecnología debe estar
presente desde el inicio del proceso de diseño.
El debate más interesante se relaciona con la utilización
de la tecnología por parte de los estudiantes, y el lugar
que los docentes le quieren dar. Las nuevas modalidades
tecnológicas de comunicación modificaron la relación
enseñanza-aprendizaje; y pusieron en evidencia nuevos
horizontes de búsqueda pedagógica. Se insiste, todavía,
en la importancia de otro tipo de aprendizaje que tenga
que ver con el intercambio, la lectura y la crítica, lejos
de las soluciones al alcance de la mano. Sobre todo en
la manera en que aprenden los alumnos de hoy. Es muy
necesario promover el aprendizaje más creativo, más
contundente, logrando un disfrute de lo que se aprende
que posibilite un mayor compromiso con la propuesta
pedagógica. Se concluyó que una de las variables que
permite cumplir estas metas es la empatía, es decir, es-
timular y sostener la relación presencial entre docentes
y alumnos.
El pensamiento productivo que estas variables requieren
se genera partir de la implementación de diferentes es-
trategias pedagógicas:
Por un lado, la capacidad de investigación y de explo-
ración, mediante la cual se logra salir de la “zona de
confort”; la experimentación con la materialidad donde
como consecuencia se pueden integrar los contenidos
teóricos para producir sentido y que resulte más fácil de
memorizar y de integrar en futuras aplicaciones.
Otra estrategia utilizada es l](https://image.slidesharecdn.com/483libro-171221173940/85/Reflexion-academicas-181-320.jpg)
Reflexión académicas
- 1. Reflexión Académica en Diseño & Comunicación ISSN 1668-1673 I Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores yAutoridades de Nivel Medio. `Interfaces Palermo´ XXII Jornadas de ReflexiónAcadémica en Diseño y Comunicación Año XV. Vol 22. Febrero 2014. BuenosAires.Argentina XXII • 2014 Facultad de Diseño y Comunicación
- 2. Prohibida la reproducción total o parcial de imágenes y textos. Se deja constancia que el contenido de los artículos es de absoluta responsabilidad de sus autores, quedando la Universidad de Palermo exenta de toda responsabilidad. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Mario Bravo 1050. C1175ABT. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. www.palermo.edu publicacionesdc@palermo.edu Director Oscar Echevarría Coordinadora de la Publicación Diana Divasto Universidad de Palermo Rector Ricardo Popovsky Facultad de Diseño y Comunicación Decano Oscar Echevarría Secretario Académico Jorge Gaitto Consejo Asesor de la Facultad de Diseño y Comunicación Débora Belmes José María Doldan Claudia Preci Fernando Rolando Textos en inglés Diana Divasto Textos en portugués Julio Adrián Jara Diseño Fernanda Estrella Constanza Togni 1º Edición. Cantidad de ejemplares: 1000 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Enero 2014. Impresión: Imprenta Kurz. Australia 2320. (C1296ABB) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. ISSN 1668-1673 La publicación Reflexión Académica en Diseño y Comunicación (ISSN 1668-1673) está incluida en el Directorio y Catálogo de Latindex. (Evaluación 1: Nivel superior de excelencia) Comité Editorial Lucia Acar. Universidade Estácio de Sá. Brasil. Gonzalo Javier Alarcón Vital. Universidad Autónoma Metropolitana. México. Mercedes Alfonsín. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Fernando Alberto Alvarez Romero. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador. Gonzalo Aranda Toro. Universidad Santo Tomás. Chile. Christian Atance. Universidad de Lomas de Zamora. Argentina. Mónica Balabani. Universidad de Palermo. Argentina. Alberto Beckers Argomedo. Universidad Santo Tomás. Chile. Renato Antonio Bertao. Universidade Positivo. Brasil. Allan Castelnuovo. Market Research Society. Reino Unido. Jorge Manuel Castro Falero. Universidad de la Empresa. Uruguay. Raúl Castro Zuñeda. Universidad de Palermo. Argentina. Michael Dinwiddie. New York University. USA. Mario Rubén Dorochesi Fernandois. Universidad Técnica Federico Santa María. Chile. Adriana Inés Echeverria. Universidad de la Cuenca del Plata. Argentina. Jimena Mariana García Ascolani. Universidad Comunera. Paraguay. Marcelo Ghio. Instituto San Ignacio. Perú. Clara Lucia Grisales Montoya. Academia Superior de Artes. Colombia. Haenz Gutiérrez Quintana. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil. José Korn Bruzzone. Universidad Tecnológica de Chile. Chile. Zulema Marzorati. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Denisse Morales. Universidad Iberoamericana Unibe. República Dominicana. Nora Angélica Morales Zaragosa. Universidad Autónoma Metropolitana. México. Candelaria Moreno de las Casas. Instituto Toulouse Lautrec. Perú. Patricia Núñez Alexandra Panta de Solórzano. Tecnológico Espíritu Santo. Ecuador. Guido Olivares Salinas. Universidad de Playa Ancha. Chile. Hugo Pardo. Universidad Autónoma de Barcelona. España. Ana Beatriz Pereira de Andrade. Universidade Estácio De Sá. Brasil. Jacinto Salcedo. Prodiseño Escuela De Comunicación Visual y Diseño. Venezuela. Patricia Torres Sánchez. Tecnológico de Monterrey. México. Alexandre Santos de Oliveira. Fundação Centro de Análise de Pesquisa e Inovação Tecnológica. Brasil. Carlos Roberto Soto. Corporación Universitaria UNITEC. Colombia. Viviana Suárez. Universidad de Palermo. Argentina. Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina. Elizabeth Taddei. Universidad de Palermo. Argentina. Comité de Arbitraje Luís Ahumada Hinostroza. Universidad Santo Tomás. Chile. Débora Belmes. Universidad de Palermo. Argentina. Marcelo Bianchi Bustos. Universidad de Palermo. Argentina. Aarón José Caballero Quiroz. Universidad Autónoma Metropolitana.México. Sandra Milena Castaño Rico. Universidad de Medellín. Colombia. Roberto Céspedes. Universidad de Palermo. Argentina. Carlos Cosentino. Universidad de Palermo. Argentina. Ricardo Chelle Vargas. Universidad ORT. Uruguay. José María Doldan. Universidad de Palermo. Argentina. Susana Dueñas. Universidad Champagnat. Argentina. Pablo Fontana. Instituto Superior de Diseño Aguas de La Cañada. Argentina. Sandra Virginia Gómez Mañón. Universidad Iberoamericana Unibe. República Dominicana. Sebastián Guerrini. Universidad de Kent. Reino Unido. Jorge Manuel Iturbe Bermejo. Universidad La Salle. México. Mauren Leni de Roque. Universidade Católica De Santos. Brasil. María Patricia Lopera Calle. Tecnológico Pascual Bravo. Colombia. Gloria Mercedes Múnera Álvarez. Corporación Universitaria UNITEC. Colombia. Eduardo Naranjo Castillo. Universidad Nacional de Colombia. Colombia. Miguel Alfonso Olivares Olivares. Universidad de Valparaíso. Chile. Julio Enrique Putalláz. Universidad Nacional del Nordeste. Argentina. Carlos Ramírez Righi. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil. Oscar Rivadeneira Herrera. Universidad Tecnológica de Chile. Chille. Julio Rojas Arriaza. Universidad de Playa Ancha. Chile. Eduardo Russo. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Virginia Suárez. Universidad de Palermo. Argentina. Carlos Torres de la Torre. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Denise Jorge Trindade. Universidade Estácio de Sá. Brasil. Magali Turkenich. Universidad de Palermo. Argentina. Ignacio Urbina Polo. Prodiseño Escuela de Comunicación Visual y Diseño. Venezuela. Verónica Beatriz Viedma Paoli. Universidad Politécnica y Artística del Paraguay. Paraguay. Ricardo José Viveros Báez. Universidad Técnica Federico Santa María. Chile. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación on line Los contenidos de esta publicación están disponibles, gratuitos, on line ingresando en: www.palermo.edu/dyc > Publicaciones DC > Reflexión Académica en Diseño y Comunicación
- 4. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación (ISSN 1668-1673) es una publicación semestral que se edita desde el año 2000 por el Centro de Estudios de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, reúne artículos realizados por el claustro docente y por académicos y profesionales invitados. La publicación se organiza en torno a las temáticas de las Jornadas de Reflexión Académica realizadas por la Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida en forma anual desde 1993. Los artículos analizan experiencias y realizan propuestas teórico-metodológicas sobre la relación enseñanza aprendizaje, la articulación del proceso de aprendizaje con la producción, creación e investigación, los perfiles de transferencia a la comunidad, las problemáticas de la práctica profesional y el campo laboral, y sobre la actualización teórica y curricular de las disciplinas del diseño, las comunicaciones y la creatividad. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación fue incluida en el Directorio y Catálogo de Latindex al ser evaluada con Nivel 1 (Nivel Superior de excelencia) por el Area de Publicaciones Científicas Caicyt-Conicet. Todos los contenidos de la publicación estan disponibles, gratuitos, on line ingresando en www.palermo. edu/dyc > Publicaciones DC > Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.
- 5. SumarioReflexión Académica en Diseño y Comunicación XXII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2014. Año XV. Vol. 22 ISSN 1668-1673 Facultad de Diseño y Comunicación Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina. 2014 Resúmenes Español ...................................................................................... pp. 11-11 Inglés ........................................................................................... pp. 11-11 Portugués ................................................................................. pp. 12-12 Síntesis de las instrucciones para autores ........ pp. 12-12 CAPÍTULO I ________________________________________________ I Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio. Programa y Comunicaciónes ...................... pp. 13 - 154 Agenda del Congreso de creatividad, diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio. ‘Interfaces en Palermo’. Vanesa Schwartzbach .................................... pp. 13 - 39 Proyecto de digitalización: Un desafío a la creatividad de docentes y estudiantes. Viviana Araya, Lorna Jennifer Huggard-Caine y Mónica Myriam Lemos ................................. pp. 40 - 43 Reflexiones sobre el impacto de las redes sociales en la educación. Claudia Viviana Armesto .............................. pp. 43 - 46 Marketing educativo. Cómo captar, retener y fidelizar alumnos. Aníbal Bur ..................................................... pp. 47 - 50 Cámaras Rodantes con rumbo hacia la educación visual. Bernardo Carbajal Fal, Ana Cea, Rocío Reverter y Bruno Espósito ............................................ pp. 50 - 52 Aprendizaje y TIC: ¿cómo pensar la educación 2.0? Silvana Cataldo, Ramiro Massaro y Andrea Biglia ................................................. pp. 53 - 55 Pedagogía del encuentro entre el sentir, el pensar y el hacer. Laura Couto ................................................... pp. 56 - 58 Consultoría en el Aula: Plan estratégico de desarrollo para un emprendimiento. Daniela Elstein .............................................. pp. 58 - 61 Inclusión digital educativa. El libro de texto expandido. Lucas Esteban Delgado .................................. pp. 61 - 67 Herramientas para el futuro: Proyecto laboral y proyecto de vida. Eduardo Díaz Madero ................................... pp. 65 - 68 Educación y redes sociales. Eduardo Díaz Madero ..................................... pp. 68 - 71 Desarrollar la creatividad en los alumnos. Marcela Fontana .............................................. pp. 71- 72 Potencial de la tecnología de la realidad aumentada en el ámbito educativo. Alejandra García Redín .................................. pp. 72 - 74 Creatividad, educación formal y desarrollo de Competencias. Pablo Giacomini ............................................. pp. 74 - 80 Introducción a la técnica de Stop Motion. Lorena Karmiol y Ana Laura Rossaro ............. pp. 80 - 83 Mundos posibles: Plan global de inclusión de tecnologías en el Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús. Alejandra Lamberti ........................................ pp. 83 - 85 Pedagogía del diseño de la imagen. Alejandra Nierdemaier ................................... pp. 85 - 90 Internet y arte digital. Leticia Martín ................................................. pp. 90 - 92 Expresión y Creatividad. Cecilia Medina ................................................ pp. 92 - 94 Esta edición XXII se organiza en dos grandes capítulos. El primer capítulo corresponde al I Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades del Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’ que se realizó en Mayo del 2013. Incluye el Programa completo del Congreso y las comunicaciones siginificativas presentadas en el mismo (pp. 13 - 154). El segundo capítulo incluye las reflexiones de los miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación que coordinó las comisiones del IV Edición del Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño que se realizó en Julio 2012 (pp. 155 - 208).
- 6. Aulas creativas ¿Cómo incentivar los emprendimientos creativos en colegios secundarios?. Luciana Pelolli ................................................ pp. 94 - 97 Pedagogía en la transición. Jorge Rodríguez ............................................. pp. 97 - 101 Los 7 pasos para matar una idea. Jorge Salinas ................................................ pp. 101 - 103 La elección vocacional en una sociedad cambiante. Natalia Laura Alonso, Sandra Casado, Noelia López Lugones y Andrea Sánchez ........................................ pp. 104 - 108 Blogging y microblogging en el aula. Nicolás Sorrivas .......................................... pp. 108 - 115 Devenir de la televisión digital en Argentina. Claudio Álvarez .......................................... pp. 110 - 116 El dibujo a mano alzada como herramienta en el proceso de diseño. Gustavo Amenedo ...................................... pp. 116 - 117 Las prácticas educativas en la enseñanza en investigación: Enfoques y estrategias en el área de Diseño y Comunicación. Mariana Bavoleo ......................................... pp. 117 - 125 Del espacio al aula. El Visual Merchandising como contenido curricular en las carreras de Diseño de Interiores y Espacios Comerciales. Ariana Bekerman ....................................... pp. 126 - 133 Retroalimentanción bidireccional. Expresión de significados desde la propia perspectiva del alumno. Giselle Beltrán Cánepa ............................... pp. 133 - 135 El desafío de educar a la Generación C. Carolina Bongarrá ....................................... pp. 136 - 142 Enseñar y aprender a pensar como diseñador de comunicación visual. Martín Fridman .......................................... pp. 142 - 143 La formación académica en el área de la puesta en escena. Laura Gutman ............................................. pp. 144 - 145 Posibilidades y amenazas de la comunicación interactiva. Ariel Khalil ................................................. pp. 146 - 148 Terminando el recorrido de la escuela media: ¿Cómo son y qué piensan los jóvenes de hoy?. Stella Maris Aguirre .................................... pp. 148 - 153 La clase fuera de la clase: comunicación y redes sociales. Noemí Binda ............................................... pp. 153 - 154 CAPÍTULO II ________________________________________________ III Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño. Reflexiones del Equipo Académico .......... pp. 155 - 208 Pedagogía del diseño. Currícula, estrategias pedagógicas y recursos didácticos. Gustavo Cóppola ......................................... pp. 155 - 156 Aportes para la generación de nuevas estrategias de enseñanza en el ámbito del diseño. Marisa Cuervo y Mercedes Massafra .......... pp. 156 - 159 La sombra de la posmodernidad. Carlos Alberto Fernández .......................... pp. 159 - 162 Los profesionales del diseño, la reflexión y los nuevos desafíos de la enseñanza. Natalia Lescano .......................................... pp. 162 - 163 Construir construyendo. GabrielaGómezdelRío....................................pp.164-165 Calidad educativa y evaluación. Eduardo Vigovsky ...................................... pp. 165 - 169 Capacitación para emprendimientos y negocios. Mónica Antúnez ......................................... pp. 169 - 171 Vinculación con empresas, profesionales y emprendimientos. Patricia Iurcovich ....................................... pp. 171 - 172 Construir empresas. DiegoBresler...................................................pp.172-175 Docencia y experimentación. Andrea Pontoriero ...................................... pp. 175 - 177 Nuevas carreras, nuevos campos profesionales y entornos digitales. Fernando Luis Rolando Badell y Antonio Manuel Bressán ............................ pp. 177 - 179 Nuevas formas de producción, tecnologías y materiales. Claudio Eiriz ............................................... pp. 179 - 181 Tecné docente, una reflexión conjunta. Lucas Labandeira ........................................ pp. 181 - 182 Nuevas formas de producción, tecnologías y materiales. Ana Calciano y Mónica Silvia Incorvaia .... pp. 182 - 184 Enseñar, conocer, producir. Mara Steiner ................................................ pp. 184 - 186
- 7. Publicaciones y política editorial. Geraldina Cruz y Fabiola Knop .................. pp. 186 - 188 Acción, coincidencias y diversidad. Daniel Wolf ................................................. pp. 188 - 189 Materiales y tecnologías sustentables y renovables. Leandro Brizuela y María Eugenia Vila Diez ........................................ pp. 189 - 193 Observatorio de Tendencias. Eleonora Vallazza ....................................... pp. 193 - 195 Identidad, cultura y tendencias en diseño: Identidades locales y regionales. Alfredo Marino y Marcia Veneziani ........ pp. 196 - 198 Del Famatina a Palermo. Esencialismo y diferencia. Manuel Carballo ......................................... pp. 199 - 200 Identidades locales y regionales. Laura Ferrari ............................................... pp. 200 - 202 Los vínculos entre arte, artesanía y diseño. Rosa Chalkho y José Ma. Doldan ................ pp. 202 - 203 Diseño, arte y artesanía. Silvia Berkoff y Laura Gutman ................... pp. 204 - 205 Currícula, estrategias pedagógicas y recursos didácticos. Alejandra Niedermaier ............................... pp. 206 - 207
- 9. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 11 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Resumen / Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Este volumen reúne contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologías que posibilitan la planificación y elaboración del aprendizaje en los campos del diseño y las comunicaciones aplicadas. Las ponencias abordan la problemática de la tecnología de la educación en el marco del proyecto pedagógico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el perfil del contexto local y regional y las representaciones y expectativas sobre el alcance de la Educación Superior. Desde múltiples perspectivas diagnósticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexión sobre los objetos disciplinares, y su vinculación con la enseñanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinámicas de la práctica profesional real. Desde la experiencia de la práctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las asignaturas, la implementación del Curriculum por proyectos, la utilización de recursos de información y las estrategias de evaluación, así como también, sobre los aspectos del proceso formativo en relación con los resultados del aprendizaje. En esta edición XXII se organiza en dos grandes capítulos. El primer capítulo corresponde al I Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para profesores y autoridades del nivel medio ‘Interfaces en Palermo’ que se realizó en Mayo del 2013. Incluye el Programa completo del Congreso y las comunicaciones siginificativas presentadas en el mismo. El segundo capítulo incluye las reflexiones de los miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación que coordinó las comisiones de la IV Edición del Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño que se realizó en Julio 2012. Palabras clave Aprendizaje - comunicación - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseño - diseño gráfico - diseño industrial - diseño de interiores - diseño de indumentaria - didáctica - evaluación del aprendizaje - educación superior - medios de comunicación - métodos de enseñanza - motivación - nuevas tecnologías - pedagogía - publicidad - relaciones públicas - tecnología educativa. Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. (2014). pp 13-208. ISSN 1668-1673 Abstract / Academic Reflection in Design and Communication This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that make possible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields. The papers board the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project of the Facultad de Diseño y Comunicación, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context and the representations and expectancies over the scope of the Superior Education. From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over the disciplinarian objects and its association with the teaching - learning as an integrative experience to the dynamics of the real professional practices. From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, the implementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies of evaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results. This XXII edition is organized into two main chapters. The first chapter is for the First Congress of Creativity, Design and Communication for teachers and middle level officials ‘Interfaces in Palermo’ which took place in May 2013. It includes the full program of the Congress and the significant communications presented in it. The second chapter includes the thoughts of members of the Academic Staff of the Faculty of Design and Communication that coordinated the commissions of the Fourth Edition of Teaching Latin American Congress of Design held in July 2012. Keywords Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic - educational technology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation -media - motivation - new technologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching method. Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. (2014). pp 13-208. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol 22. XXII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2014
- 10. 12 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Resumo / Reflexão Acadêmica no Design e Comunicação Este volume apresenta as contribuições que descrevem e analisam as estratégias, procedimentos e metodologias que possibilitam a planificação da aprendizagem nas áreas do Design e das comunicações aplicadas. Os artigos referem-se às problemáticas da tecnologia educacional no marco do projeto pedagógico da Facultade de Design y Comunicação, Universidade de Palermo, reflexionando sobre o perfil do contexto local e regional, assim como as representações e expectativas referentes ao alcançe da Educação Superior. Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexão referente aos objetos disciplinares e à sua vinculação com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experiência integrada às dinâmicas da prática profissional. Partindo da cotidiano da prática do ensino, os autores analizam o conteúdo do currículo, a sua implementação por projetos, a utilização de rescursos da área da informação e as estratégias de avaliação. Profundizam, também, no processo formativo en relação aos resultados da aprendizagem. Nesta edição XXII organiza-se em dois capítulos principais. O primeiro capítulo corresponde ao I Congresso de Criatividade, Design e Comunicação para professores e funcionários do nível médio ‘Interfaces em Palermo’ que se realizou em Maio do 2013. Inclui o Programa completo do Congresso e as comunicações significativa presentadas no mesmo. O segundo capítulo inclui as reflexões dos membros da Equipe Acadêmica da Faculdade de Design e Comunicação que coordenou as comissões do IV Edição do Congresso Latinoamericano de Ensino do Design que se realizou em Julio 2012. Palavras chave Aprendizagem - avaliação - comunicação - design - design gráfico - design industrial - design de interiores - Design de modas - ensino superior - métodos de ensino - motivação - novas tecnologias - pedagogia - pedagogia de projetos - produção de material didático - publicidade - relações públicas - tecnologia educacional. Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. (2014). pp 13-208. ISSN 1668-1673 Síntesis de las instrucciones para autores LosautoresinteresadosenpublicarenReflexiónAcadémicaenDiseño&Comunicación,deberánenviaradicionalmente al ensayo, un abstract o resumen cuya extensión máxima no supere las 100 palabras en español, inglés y portugués que incluirá de 5 a 10 palabras clave. La extensión del ensayo completo no deberá superar las 10.000 palabras, deberá incluir títulos y subtítulos en negrita. Normas de citación APA. Bibliografía y notas en la sección final del ensayo. Deberá incluir también al final del documento el resumen del curriculum vitae del/los autores, la formación profesional, títulos, y actividad académica actual. Los ensayos o artículos que se reciben deben ser Originales. Especificaciones generales de formato: Formato del archivo: documento Word, en mayúscula y minúscula. Sin sangrías, ni efectos de texto o formatos especiales. Autores: Pueden tener uno o más autores. El artículo deberá incluir un resumen en español, inglés y portugués (100 palabras máximo) y de 5 a 10 palabras clave. Imágenes: Se sugiere en el ensayo no incluir imágenes, cuadros, gráficos o fotografías innecesarias. Por el formato de la publicación se prefieren artículos sin imágenes. Títulos y subtítulos: en negrita, en mayúscula y minúscula Fuente: Times New Roman Estilo de la Fuente: Normal Tamaño: 12 Interlineado: Sencillo Tamaño de la página: A4 Normas de citación APA: Bibliografía y notas: en la sección final del artículo. Se debe seguir las normas básicas del Manual de publicaciones de la American Psychological Association (3ª. ed.) (2010) México: El Manual Moderno. Puede consultarse en biblioteca de la Universidad de Palermo con referencia: R 808.027 PUB. Para que un artículo sea publicado en Reflexión Académica en Diseño & Comunicación (ISSN 1668-1673) debe transitar/recorrer un proceso de evaluación y aprobación. Este proceso es organizado por el Comité de Arbitraje y el Comité Editorial de las publicaciones académicas de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Para la aceptación de originales se utiliza un sistema de evaluación anónima realizada por el Comité Editorial y el Comité de Arbitraje. El proceso de evaluación se realiza teniendo en cuenta los siguientes parámetros: Novedad de la temática, contribución académica, aporte a las disciplinas vinculadas al diseño y la comunicación, y ajuste a las normas de trabajos científicos. Consultas y envío de ensayos: ddivas@palermo.edu
- 11. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 13 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Agenda del Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel medio. ‘Interfaces en Palermo’. Vanesa Schwartzbach (*) Resumen: El siguiente escrito es una aproximación a la Primer Edición del Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio. ‘Interfaces en Palermo’, evento organizado por la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo que se realizó el 22 y 23 de mayo de 2012 en Buenos Aires, Argentina. El mismo contiene una breve introducción sobre la organización, dinámica y una descripción de los espacios de participación de esta primera edición, se detalla la agenda completa de actividades, la que incluye los resúmenes de las ponencias expuestas en las comisiones, talleres, conferencias y laboratorios digitales. Además, contiene el listado completo de auspicios gubernamentales e instituciones participantes. Finalmente, se incluye una selección de las comunicaciones y papers (artículos) enviados para el Congreso. Los mismos son presentados alfabéticamente por autor. Palabras clave: congreso - creatividad - diseño - comunicación - enseñanza secundaria - docencia - director - nuevas tecnologías - entorno digitale - orientación vocacional - audiovisual - tendencias - metodología - institucional - taller - laboratorio. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 39] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Introducción El Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Inter- faces en Palermo’ es un evento de carácter académico y gratuito, organizado por la Facultad de Diseño y Co- municación de la Universidad de Palermo y se llevó a cabo los días 22 y 23 de mayo de 2013 en Buenos Aires, Argentina. El Congreso ‘Interfaces en Palermo’ es el espacio de encuentro para instituciones, supervisores, directivos, profesores, orientadores vocacionales y profesionales de nivel medio, donde se analiza y reflexiona acerca de las tendencias que impactan en el ámbito educati- vo en todos los campos de la creatividad, el diseño y las comunicaciones (entornos digitales, redes sociales, vínculos interactivos, nuevas subjetividades, poéticas emergentes, hábitos de consumo, renovados paisajes ar- tísticos y nuevas prácticas profesionales). Las propuestas, que se desarrollan en comisiones, con- ferencias, talleres y laboratorios digitales, ofrecen un marco teórico-práctico para la comprensión de los nue- vos enfoques pedagógicos como resultado de los cam- bios socio-culturales en el ámbito de la enseñanza del nivel medio y superior centrados en los distintos acto- res que forman parte del proceso educativo. De acuerdo al éxito y la repercusión de este primer Con- greso la segunda edición se realizará el 21 y 22 de mayo de 2014 Auspicios oficiales, nacionales y provinciales del Con- greso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio. ‘Interfaces en Palermo’ Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación. Por Resolución Nº 5058, la Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación Auspicia y declara de Interés Cultural el Congreso. • Ministerio de Cultura del Gobier- no de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Por Reso- lución Nº 6949, el Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires resuelve otorgar el auspicio. • Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Por Resolución Nº 375, la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires declaró de Interés Educativo el Congreso. Subsecretaría de Gestión Educativa y Coordinación Pe- dagógica. Por Resolución Nº 2978, la Subsecretaría de Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica, otorgó el Auspicio considerando que “el contenido del even- to merece reconocimiento y patrocinio de la entidad rectora”. • Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Por Resolución Nº 971/2012, la Secretaría de Educación resuelve, declarar de Interés Educativo el Congreso. • Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes. Por Resolución Nº 2172, el Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes ha otor- gado el Auspicio considerando que es política de este Ministerio “estimular y facilitar la superación técnica y profesional” • Ministerio de Educación de la Provin- cia de Entre Ríos. Por Resolución 4407, el Ministerio de Educación de la Provincia de Entre Ríos declara de In- terés Educativo al Congreso. • Ministerio de Educación de la Provincia de Formosa. Por Resolución Nº 1277, el Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Formosa, declara de Interés Cultural y Educativo a la 1º Edición de Interfaces en Palermo. • Ministerio de Edu- cación de la Provincia de Mendoza. Por Resolución Nº 0177/13, el Ministerio de Educación de la Provincia de Mendoza otorga el auspicio al Congreso. • Ministerio de Educación de la Provincia de Misiones. Por Resolución Nº 679/12 el Ministerio de Educación de la Provincia de
- 12. 14 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Misiones aprueba y auspicia el Congreso. • Ministerio de Educación de la Provincia de San Luis. Por Resolu- ción Nº 02, el Ministerio de Educación de la provincia de San Luis declaró de interés educativo el Congreso. • Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán. Por Resolución Nº 1791, la Secretaría de Estado de Ges- tión Educativa de la Provincia de Tucumán, otorgó el auspicio al Congreso. • Ministerio de Educación Pro- vincia de Jujuy. Por Resolución Nº 2404, el Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy, ha concedido el Auspicio Ministerial a la “1ra Edición del Congreso’. Instituciones auspiciantes y participantes del Congreso ‘Interfaces en Palermo’. A.P.O.R.A. Asociación de Profesionales de la Orienta- ción de la República Argentina , Arcadia. Informática educativa, Armando - Orientación Vocacional • Aso- ciación Conciencia • Asociación Educar • Atlantic Con- sulting • Aula Taller • Aulaconsulta • Aulas en la Web • Centro Audiovisual Rosario • Centro de Formación Constructivista • Centro Enfoques • CePA - Escuela de Capacitación Docente - Centro de Pedagogías de Antici- pación (CePA) • Colegio del Salvador • Escuela Secun- daria Ecos • Colegio Esclavas del Sagrado Corazón • Co- legio Euskal Echea • Colegio Fasta • Colegio Manuel Bel- grano • Colegio Newlands • Colegio San Diego • Colegio Santa Teresa de Jesús • Colegio Santo Domingo en la Sie- rra de la ciudad de Tandil • DeAquíEnMás • E-ducadores • Ediciones Novedades Educativas • Editorial Maipue • El gran Cornelio • Empatía Comunicación • Escuela Ar- gentina Modelo • Escuela Cangallo- Cangallo Schule • Escuela Cristiana Evangélica Argentina • Escuela Nacio- nal de Experimentación y Realización Cinematográfica • Escuela Secundaria Nº2 de La Plata • Experiencia Líde- res • Facultad de Educación Elemental y Especial • Fun- dación Evolución • Fundación FEPAIS • FUNDPEIA • Grupo Educativo ESBA • Grupo Educativo Marín • Gru- po Macmillan • Instituto Ceferino Namuncurá • Institu- to María Auxiliadora de Chajarí • Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales • Instituto Nuestra Señora del Sagrado Corazón • Instituto William C. Morris • Ka- pelusz • Larp Editores • Librería SBS • NES Secundaria • NS Consultora Organizacional • Quilmes High School • Radio File • Red Nuevos Caminos • REDES Educación • Revista Colegio • Santillana • Universidad Nacional de Cuyo • Universidad Nacional de La Plata • Universidad Tecnológica Nacional • Webuniversitaria.com. Organización y dinámica del Congreso La organización de la Primer Edición del Congreso constituye el espacio de diálogo e intercambio entre el nivel medio y superior en el campo del diseño, la crea- tividad y la comunicación con el objetivo de compartir experiencias, planificar acciones conjuntas, plantear te- máticas relevantes y desarrollar proyectos académicos e institucionales destinados a enriquecer la formación profesional. Esta primera edición se desarrolló durante dos días consecutivos y contó con la presencia de 252 en 166 actividades organizados en 128 comunicaciones que integraron 20 comisiones y 38 talleres, conferencias y laboratorios digitales. El primer día del Congreso se realizaron las comisiones que integraron profesores y profesionales de nivel medio y superior quienes, a tra- vés de su trayectoria profesional ofrecieron un marco teórico para la comprensión, análisis y reflexión acerca de las tendencias que impactan en el ámbito educativo en todos los campos de la creatividad, el diseño y las comunicaciones. Las 20 comisiones se organizaron en seis grandes nú- cleos temáticos: 1. Nuevas tecnologías, 2. Lenguajes ar- tísticos, 3. Creatividad, 4. Recorrido vocacional, 5. Co- municación institucional y 6. Espacio colegios. En el desarrollo de las comisiones se analizaron los nuevos enfoques pedagógicos como resultado de la irrupción de las nuevas tecnologías y los cambios socio- culturales en el ámbito de la enseñanza del nivel medio y superior centrados en los distintos actores que forman parte del proceso educativo. Las conclusiones arribadas en cada una de ellas fueron de gran aporte para los pre- sentes que encontraron en el desarrollo del Congreso un espacio de confianza y compromiso para el intercambio, la reflexión y el enriquecimiento profesional. En la segunda jornada tuvieron lugar lo talleres, confe- rencias y laboratorios digitales a cargo de reconocidos disertantes. En los talleres se evidenció la interactua- ción y participación entre los presentes en relación a los conceptos y propuestas. En los laboratorios digitales, se exploraron las técnicas del stop motion, realidad au- mentada y aulas virtuales con el objetivo de que los do- centes de nivel medio y superior pudieran explorarlas y proyectarlas en el ámbito escolar con sus estudiantes. En simultáneo a estas dinámicas se desarrollaron las conferencias en el ámbito de entornos digitales, crea- tividad, nuevos lenguajes, recorrido vocacional, apren- dizajes preuniversitarios y comunicación institucional con destacados profesionales que por su trayectoria y experiencia profesional lograron en el encuentro capa- citar y asesorar a los presentes. A modo de conclusión en todas las propuestas del Con- greso se permitió avanzar en la comprensión y desarro- llo de estrategias sobre problemáticas comunes del ni- vel medio y superior acerca de los desafíos pedagógicos con la irrupción de los entornos digitales y las nuevas tecnologías en el aula. Además, se destacó que todas las disciplinas relaciona- das al diseño y la comunicación son atravesadas por la necesidad de adoptar las nuevas tecnologías como una forma de acercar los conocimientos a los jóvenes y ser el puente entre el docente y el estudiante para la incor- poración de conocimientos que enriquezcan tanto a los profesores como a los estudiantes, que ya conviven con ellas fuera del ámbito escolar. Agenda completa de actividades Los contenidos de la Primera Edición del Congreso se organizan en el siguiente orden: 1. Comisiones (ver p. 15) 2. Conferencias (ver p. 31) 3. Talleres (ver p. 32) 4. Laboratorios digitales (ver p. 35) 5. Conclusiones de la primer edición del Congreso (ver p. 36)
- 13. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 15 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 6. Equipo de coordinación (ver p. 39) 7. Índice (ver p. 39) 1. Comisiones En esta edición del Congreso se expusieron 20 Comi- siones por temáticas, las mismas se desarrollaron el día martes 22 de mayo de 9 a 12hs y de 14 a 17hs. en la Sede de Cabrera 3672. Durante la sesión de las comisiones se desarrolló la pre- sentación de los conferencias (comunicaciones o papers que fueron aceptados con anterioridad para formar par- te de la Agenda del Congreso) por parte de destacados académicos y docentes de instituciones de nivel medio y superior. Cada conferencia tuvo una duración de 20 mi- nutos de exposición y al cierre 20 minutos de debate y preguntas, y la presentación de las mismas fue programa- da en dos en dos sesiones (turno mañana y turno tarde). La organización y presentación de la dinámica de las Comisiones, debate, toma de apuntes y elaboración de conclusiones estuvo a cargo del Equipo de Coordina- ción (formado por docentes y académicos de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Paler- mo) (Ver integrantes del Equipo de Coordinación en p. 39 de esta misma edición). Las 20 comisiones se organizaron en seis grandes nú- cleos temáticos: 1. Nuevas tecnologías, 2. Lenguajes ar- tísticos, 3. Creatividad, 4. Recorrido vocacional, 5. Co- municación institucional y 6. Espacio Colegios. A continuación se presenta el índice de las Comisiones del Primer Congreso, explicitándose las páginas donde se desarrolla el contenido de cada una de ellas. 1. Nuevas Tecnologías 1.1 [A] Experiencias pedagógicas en entornos digita- les (ver p. 15) 1.1 [B] Experiencias pedagógicas en entornos digita- les (ver p. 16) 1.1 [C] Experiencias pedagógicas en entornos digita- les (ver p. 17) 2. Nuevos Lenguajes Artísticos 2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escénicos (ver p. 18) 2.1 [B] Lenguajes audiovisuales y escénicos (ver p. 19) 2.1 [C] Lenguajes audiovisuales y escénicos (ver p. 19) 2.2 [A] Metodología del Diseño (ver p. 20) 2.2 [B] Metodología del Diseño (ver p. 20) 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p. 21) 3. Creatividad en el aula 3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad peda- gógica (ver p. 22) 3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad peda- gógica (ver p. 23) 4. Recorrido vocacional 4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendi- mientos creativos (ver p. 24 ) 4.1 [B] Nuevos campos profesionales. Emprendimien- tos creativos (ver p. 24 ) 4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (ver p. 25) 4.2 [B] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (ver p. 26) 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios (ver p. 27) 5. Comunicación institucional 5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional (ver p. 28) 5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional (ver p. 29) 6. Comisión de proyectos Institucionales - Espacio Co- legios 6.1 [A] Espacio colegios: Instituto María Auxiliadora de Chajarí; Colegio Norbridge; NES Secundaria; Gru- po Educativo Marín, Colegio Esclavas del Sagrado Corazón (ver p. 29) 6.1 [B] Espacio colegios: Colegio Newlands; Colegio Northlands; Colegio Manuel Belgrano; Escuela Se- cundaria Ecos, Grupo Educativo Marín (ver p. 30) A continuación se transcriben sintéticamente los con- tenidos de cada comunicación presentada al Congreso, redactada por sus propios expositores. Se informa la institución a la que perteneces cada expositor. Además se aclara cuando el texto completo está incluido en la presente edición especificando la página respectiva. 1. Nuevas tecnologías En el núcleo temático, nuevas tecnologías se presenta- ron 19 comunicaciones (C001 a C019) en tres comisio- nes. A continuación se detallan las mismas: 1.1 [A] Experiencias pedagógicas en entornos digitales Esta comisión fue coordinada por Daniela Di Bella y Ni- colás Sorrivas, miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunica- ciones presentadas en esta comisión (C001 a C007): C001. La clase afuera de la clase: Comunicación y re- des sociales. Noemí Binda [Universidad de Palermo] Dada la necesidad de mejorar la comunicación con los alumnos que tienen los docentes resulta pertinente ana- lizar el caso de la implementación de Blogs y Redes So- ciales en el aula. Estas herramientas de comunicación permiten transitar el universo digital, explorar el circui- to comunicacional. Durante el encuentro se expondrán casos reales de la implementación de estas tecnologías en una clase de Comunicación Visual, donde la correcta utilización de los blogs ha permitido compartir expe- riencias con los alumnos y reforzar conocimientos dan- do valor al esfuerzo de los alumnos y el docente. (Ver texto completo de esta presentación en p. 153 de la presente edición) C002. Nuevas formas de concebir el espacio. Claudia López [Universidad de Palermo] Inmediatez, infinitud, multiplicidad y simultaneidad son conceptos corrientes hoy en día y la enseñanza del diseño no es ajena a esto. Como actividad creati- va inherente al hombre, el diseño avanza en paralelo y se nutre de estos nuevos cambios tecnológicos. Todo ocurre velozmente y la enseñanza debe necesariamente acompañar este proceso. Es vital estimular la apertura, la comunicación, la interrelación y el contacto directo con la realidad; hacer un correcto uso de las nuevas he- rramientas, comprendiendo su potencial y fomentando
- 14. 16 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 siempre el análisis y la mirada crítica. Porque enten- der este nuevo paradigma es clave para desarrollar la actividad profesional, para enseñar, diseñar, replantear metodologías y ampliar horizontes. C003. Internet y arte digital. Leticia Martín [Universi- dad de Palermo] Este encuentro propone analizar, mediante la exposi- ción del caso “Hicimos una revista digital”, el carácter motivacional del trabajo y el esfuerzo de los alumnos cuando saben que su producto de clase puede conver- tirse en un producto del mundo real y ser evaluado como tal. Dada la exposición de éste caso concreto, se reflexionará de la manera que esto influye en el compro- miso grupal y cómo se relacionan según sus intereses. (Ver texto completo de ésta presentación en p. 90 de la presente edición) C004. El desafío de educar a la Generación C. Carolina Bongarrá [Universidad de Palermo] Aunque parece anacrónico hablar del dibujo a mano alzada en el proceso de diseño en detrimento de los programas de diseño asistidos por computadora, la in- formática no ha podido reemplazar la calidez y la ca- lidad del trazo a mano”. Esa es la premisa en la que se basa esta ponencia que, lejos de oponer ambas técnicas, propone entender los elementos que brindan el papel y la línea como extensión de la mano y su relación in- trínseca para la elaboración del pensamiento gráfico. El encuentro se ofrece como espacio para entender que no es incongruente que las técnicas de antaño puedan complementarse con los nuevos y veloces dispositivos de la tecnología. (Ver texto completo de esta presentación en p. 136 de la presente edición) C005. La alta disposición tecnológica como herra- mienta de conocimiento compartido. Teresita Bonafina [Universidad de Palermo] El aula como ambiente de alta disposición tecnológica y la tendencia a la “generación y” que de ella se despren- de. Dado este panorama, se entiende que la preocupa- ción docente por provocar la atención del estudiante, lo lleva a repensar su lugar en el aula, a proponer un espacio donde se acompañe al estudiante para que éste abandone la apatía y adquiera motivación por el saber. En líneas generales, el objetivo de este planteo es po- der crear un espacio de aprendizaje significativo don- de se entienda a la alta disposición tecnológica como una herramienta más de generación de conocimiento compartido. Y se define compartido, pues los docentes aprenden inevitablemente al tener estudiantes informa- tizados y conectados a las redes sociales. C006. El intercambio generacional y los nuevos proce- sos de comunicación. Sandra Di Lucca [Universidad de Palermo] El nuevo paradigma de la conectividad y la globaliza- ción, está signado por la hipercomunicación. Un afán imperioso de estar on-line, de hablar, de saber que hay otro cerca. Las generaciones como la Y, la Z, traen con- sigo nuevos estilos y dinámicas comunicacionales que es necesario incluir, atender. Conocer cómo piensan y cuál es su dinámica permitirá gestionar los procesos de formación logrando mejores resultados individuales, grupales y para la Institución educativa en general. C007. Las tecnologías informáticas en el desarrollo y aplicación de proyectos pedagógicos. Mariana Derosa [Colegio San Diego] Se capacitará en la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación; adoptando prácticas educativas colaborativas tendientes a establecer víncu- los con el entorno. Se identificará en la vida cotidiana los cambios que generan las innovaciones tecnológicas de la información y la comunicación y a su vez, com- prender el alcance y limitaciones de la informática y la comunicación en el mundo actual. El objetivo será conocer y aplicar los recursos que ofrece Internet, para construir propuestas de proyectos interdisciplinarios de acuerdo al currículum de cada nivel educativo. 1.1 [B] Experiencias pedagógicas en entornos digitales Esta comisión fue coordinada por Daniela Di Bella miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C008 a C014): C008. Foros Académicos de la Web 2.0. Ileana Capurro [Universidad de Palermo] Este foro hace hincapié en cómo mejorar la calidad de enseñanza en la universidad y las escuelas utilizando al máximo los poderes complementarios de las redes sociales, como espacio de aprendizaje, intercambio y contención. De esta manera, mediante la descripción de casos concretos llevados a cabo en la Facultad de Dise- ño y Comunicación de la Universidad de Palermo, don- de se producen foros académicos a través de la Web 2.0, se dará visibilidad del buen uso de este recurso tecno- lógico que adquiere calidad de canal de comunicación directo entre alumnos y docentes. C009. Juegos, mobile y realidad aumentada con Ac- tionScript. Emiliano Dorignac [Universidad de Paler- mo] En un mercado cada vez más creciente, las aplicaciones digitales y los móviles ya son parte indisociable de las campañas de comunicación. Diseñadores y desarrolla- dores no pueden estar ajenos a estas tecnologías. Ocu- rre que es verdaderamente una oportunidad de creci- miento y capacitación profesional poder incursionar en estos nuevos medios digitales. En el foro se expondrá ejemplos de juegos, aplicaciones y cuentos desarrolla- dos, además de proyectos enmarcados en campañas de marketing. También se actualizará al auditorio sobre los códigos QR, realidad aumentada (RA) y la novedosa plataforma Layar Vision. C010. Educación 2.0. ¿Cómo incorporar las redes so- ciales?. Lorena Bernis [Universidad de Palermo] Los alumnos de la era de la Web 2.0 utilizan la red social no sólo como medio para comunicarse con sus pares, sino también para obtener información. Por ello, resulta
- 15. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 17 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 pertinente que la escuela, lejos de desalentar su uso, lo incorpore y haga de ello un recurso educativo. El mismo no sólo implica un conocimiento y un manejo adecua- do de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos, sino también por parte de los docentes, que en su gran medida, aprenderán de sus aprendices. La idea de este encuentro es señalar las ventajas de la incorporación de redes sociales en el sistema educativo. C011. Espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia. Alfredo Marino [Universidad de Palermo] Frente a los avances de las NTIC’s se observa la necesi- dad de investigar respecto a sus usos en los procesos de enseñanza -aprendizaje de los alumnos universitarios, y explorar las posibilidades que ofrecen los Espacios Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Dicho esto, la pro- puesta de este foro tiene diferentes instancias de comu- nicación (foro, blog, Chat, mail, etc.) que hacen a una elaboración comunitaria de los diferentes conceptos. De esta manera se estimula el “aprender a aprender” donde los docentes tienen una función de tutelaje, de acompañamiento, corriéndose de la transmisión lineal de conocimientos. C012. Posibilidades y amenazas de la comunicación in- teractiva. Ariel Khalil [Universidad de Palermo] La interactividad, vista desde el punto de vista de la comunicación, supone la retroalimentación que se pro- duce en el proceso comunicativo, Se puede decir que la tecnología en la actualidad permite mantener a todos comunicados e intercambiar. Dado esto, mediante la de- terminación de la Comunicación Offline y Online de las Marcas, su manejo con las comunidades virtuales y la sinergia del trabajo digital con la comunicación tradi- cional, este foro pretende dar a conocer las principales funciones, además de los logros y amenazas que produ- ce el uso de la comunicación interactiva. (Ver texto completo de esta presentación en p. 146 de la presente edición) C013. Herramientas Web sin límites. Nelba Quintana [Escuela de Lenguas de la Universidad Nacional de La Plata] En esta presentación se compartirá la experiencia en la utilización de originales herramientas gratuitas dispo- nibles en la Web para crear material educativo auténti- co. En la Web encontramos distintas herramientas que permiten a los docentes y a los alumnos crear material educativo favoreciendo la creatividad en distintos for- matos. Además no solo se puede crear avatares que ha- blan, presentaciones en línea, revistas digitales, comics, mapas conceptuales, y videos sino que todo se puede compartir en blogs, wikis o redes sociales. C014. Educación y redes sociales. Eduardo Díaz Made- ro [Colegio San Vicente de Paul] En la presentación se compartirán experiencias que han sido llevadas a cabo para integrar y articular el conteni- do de las asignaturas y las redes sociales. Actualmente integrar las mismas puede potenciar la tarea educativa o complicarla según cómo sea abordado. Para ello es re- querido resolver algunas cuestiones; innovar y desafiar el aprendizaje para seguir aprendiendo y experimentan- do en pos del desarrollo de nuestros estudiantes. (Ver texto completo de esta presentación en p. 68 de la presente edición) 1.1 [C] Experiencias pedagógicas en entornos digitales Esta comisión fue coordinada por Nicolás Sorrivas y Wenceslao Zavala, miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi- dad de Palermo. A continuación se detallan las comu- nicaciones presentadas en esta comisión (C015 a C019): C015. Blogging y microblogging en el aula. Nicolás So- rrivas [Universidad de Palermo] En esta actividad, se analizará el uso educativo de los Blogs en las situaciones de Enseñanza y Aprendizaje. Se ofrecerán diferentes estrategias para integrar al blogging y al microblogging en el aula. Se debatirá acerca de las aplicaciones de los blogs en los procesos educativos. Y se analizarán algunas experiencias modelos para tener en cuenta. Pero, sobre todo, se buscará motivar a los co- legas en la creación y uso de los blogs como herramien- tas educativas. (Ver texto completo de esta presentación en p. 108 de la presente edición) C016. La utilización del método caso en el aula. Emilia- no Galván [Universidad de Palermo] Cómo agregar valor en la enseñanza de temas con los que lo alumnos conviven diariamente, resulta una pregunta más que pertinente para los docentes de la actualidad. Medios digitales como Google, Windows Live, gaming y los dispositivos móviles están al alcance inmediato de todos y así se genera otra problemática: cómo expli- car temas de los que no hay mucha bibliografía formal, como por ejemplo comunicación digital en medios como Foursquare/Twitter. Finalmente, cómo motivar en la enseñanza a alumnos de Generación Y, que tienen una gran demanda de aprendizaje inmediato. C017. Arquitectura para una Universidad 2.0. Sebas- tián De Zan [Universidad de Palermo] Considerando que el ámbito de estudio ya dejó de ser un claustro contenedor ensimismado y que sus límites absorben cada espacio de la vida del hombre, se puede pensar que a la nueva sociedad 2.0 le corresponde una Universidad 2.0, que a su vez necesita una Arquitectura 2.0 para fundar sus bases en lo etéreo de sus programas, en el multipropósito espacial, apoyándose cada vez más en la idea de contenedor abstracto y eficiente. Es en el intento por entender este nuevo paradigma e imaginar su proyección, que se propone este foro. C018. El protagonista del aviso sos vos. Federico Len- doiro [Universidad de Palermo] En la actualidad el público consume menos tiempo los medios tradicionales y cada vez más el caótico y frag- mentado mundo digital. Así mismo, las posibilidades de información y comunicación de la tecnología digital hacen que nuevos roles sean impuestos en las campa- ñas testimoniales tradicionales. A las formas clásicas
- 16. 18 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 de “Persona Corriente”, “Celebridad” y “Líder de Opi- nión”, se le suma “Usuario”. Este foro tiene como obje- tivo dar a conocer los detalles y secretos del uso de cada rol con ejemplos divertidos y de vanguardia en video. C019. Facebook como herramienta didáctica. Analía Barbatelli [Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales] Cuando un docente sabe que el 100% de sus alumnos cuentan con un perfil en Facebook y pasan gran parte de su tiempo relacionándose a través de esta red social, es indiscutible que puede aprovechar esta herramienta para acompañar los procesos educativos con enriquece- doras propuestas en las que las redes sociales conviven en el espacio educativo. 2. Nuevos lenguajes artísticos En el núcleo temático, nuevos lenguajes artísticos se presentaron 34 comunicaciones (C020 a C054) en seis comisiones. A continuación se detallan las mismas: 2.1 [A] Lenguajes audiovisuales y escénicos Esta comisión fue coordinada por Gabriel Los Santos, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C020 a C026): C020. El Teatro de la imagen. Alejandra Soto [Univer- sidad de Palermo] Desde los inicios del hombre la imagen está presente como representación, símbolo y abstracción de los con- ceptos que se quieren transmitir. Hoy la imagen proyec- tada abre un nuevo lenguaje y crea un nuevo espacio escenográfico de resignificación interconectando, dra- mática y poéticamente, el contexto del espacio con el cuerpo de los personajes. El lenguaje visual como recur- so permite al usuario trabajar luz, color, textura y forma, y abrir así un nuevo campo de experimentación visual. Durante la charla, se hará un recorrido sobre la cuestión de la imagen proyectada como lenguaje o el lenguaje de la imagen proyectada. C021. El rol del director de arte y diseñador de vestua- rio dentro del equipo creativo. Paula Taratuto [Univer- sidad de Palermo] El Vestuario es una herramienta que utiliza el Director para contar la trama de una película, por ende, es lo que está más cerca del actor que interpreta la historia. Dado esto, su presencia es muy importante y protagonista de la acción. Mediante una presentación visual del diseño de un film, en el foro se fundamentarán estas afirma- ciones. C022. Imaginando sonidos. Damián Montes Calabró [Universidad de Palermo] Imaginando sonidos es una especie de binomio fantás- tico que a pesar de su incongruencia semántica enfatiza el desarrollo de la idea de la utilización del sentido de la audición en la etapa de imaginación cognoscitiva, la cual es fundamental en el proceso de escritura de un guión, una historia o una película. Encontrar ese espa- cio ideal de apertura de la mente y del pleno desarrollo de los sentidos, en especial de la audición, favorece la vinculación y el entrelazamiento de las dos cadenas de lenguaje principales en un film. En el encuentro se en- señarán ejercicios posibles para el inicio de una buena apertura de la mente que de lugar al desarrollo creativo y la imaginación con sonidos. C023. Didáctica del diseño sonoro. Rosa Chalkho [Uni- versidad de Palermo] El objetivo de esta ponencia es dar a conocer un pro- yecto realizado para la materia “Estética y técnica del sonido” que pertenece al plan curricular de las carreras de “Cine y TV”, “Diseño de Imagen y Sonido” y “Direc- ción teatral”, donde los condicionamientos para su rea- lización funcionan como propulsores de la creatividad por un lado, y por otra parte crean el marco óptimo para que los estudiantes asuman las contingencias de todo el universo sonoro en términos de diseño, explorando y aprovechando sus posibilidades de enunciación, esté- ticas y expresivas. C024. Festivales musicales diseñados por estudiantes María de los Ángeles Carrascal [Universidad de Paler- mo] El objetivo de esta ponencia es dar a conocer Palermo Music Project. Un festival que se lleva a cabo en espa- cios de la Facultad y ofrece escenario y promoción para bandas, solistas, músicos, DJs y VJs de la Universidad de Palermo plantando la semilla de una plataforma - red para la difusión de los proyectos musicales de alum- nos y ex alumnos. Esta posibilidad de darse a conocer a los habitantes de la aldea estudiantil y también frente a la comunidad en general, permite a los participantes relacionarse con empresas, técnicos, artistas, músicos, redes sociales en un marco de entusiasmo y motivación que propicia la Facultad. C025. Videoarte y educación: Una relación posible. Sara Muller [CENS Nº69] Partiendo de la premisa de que los cambio en los consu- mos mediáticos de los alumnos modifican las formas de percepción y en consecuencia las vías de acceso al co- nocimiento, creemos que el uso del videoarte en el aula puede ser provechoso. Se propone pensar en el videoar- te, entendiéndolo por un lado como disparador temá- tico y por otro lado como herramienta creativa, ya que por las particularidades de su lenguaje y las maneras en que logra combinar los distintos elementos expresivos proponiendo una ruptura de los códigos audiovisuales hegemónicos puede sugerir una amplia gama de posibi- lidades a la hora de producir productos audiovisuales. C026. El teatro como material del IB. Juan Miguel Var- gas Eguinoa [Quilmes High School] Desde su proyecto institucional analizará la experiencia de transmitir y compartir la vivencia de diversas prác- ticas y teorías del mundo teatro dando, especial impor- tancia a las distintas habilidades del arte teatral como amalgama de distintas artes que combinan el saber y el hacer del alumno.
- 17. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 19 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 2.1 [B] Metodología del Diseño Esta comisión fue coordinada por Andrea Pontoriero y Gabriel Los Santos, miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi- dad de Palermo. A continuación se detallan las comu- nicaciones presentadas en esta comisión (C027 a C032): C027. Dramaturgos 3D. Andrés Binetti [Universidad de Palermo] Dramaturgia DC se propone establecer un recorrido his- tórico de aquellos aspectos que atraviesan los distintos períodos de producción dramática y una aproximación a ciertos aspectos aún vigentes en la dramaturgia con- temporánea argentina. El punto de partida es “La poé- tica” de Aristóteles y las transformaciones que han su- frido las tres unidades básicas desarrolladas en dicho texto, como también las nociones de acción y mundo poético de la obra y su incidencia en los materiales dra- máticos contemporáneos. C028. La formación académica en el área de la puesta en escena. Laura Gutman [Universidad de Palermo] Durante la exposición se abordarán temas como la im- portancia de realizar un análisis dramático y escénico del texto y las necesidades y requerimientos técnicos del lenguaje teatral contemporáneo. Se estudiará el di- seño de la puesta en escena, la posibilidad de reflexio- nar sobre la construcción ficcional del personaje y su máscara, el trabajo de investigación en relación al texto que se trabaja. Además, se considerará la entrega de he- rramientas para la comprensión y el procesamiento de textos de obras clásicas y contemporáneas; los procesos de evaluación que aprecian la capacidad de desarrollar los elementos constitutivos de la ficción, entre otros. C029. El relato mítico como eje articulador de la crea- ción artística. Carlos Morán [Universidad de Palermo] El Mito, como construcción simbólica, ha sido fuente de creación visual desde el principio de los tiempos. Podemos analizar un período histórico a través de su arte y sus mitos, que siguen prolongando su vigencia en las artes visuales y especialmente en las artes escénicas. Compartiremos la experiencia de taller, que tuvo como objetivo la visualización en el ámbito del vestuario, la escenografía y la comunicación gráfica, una experiencia teatral. C030. Cobertura periodística de un evento multimedial escolar. Darío Acosta [Instituto Superior La Salle] En razón del desarrollo del proyecto MINU (Modelo In- terno de Naciones Unidas) la escuela, se ha convertido en el órgano de prensa desarrollando un proyecto de práctica de cobertura periodística en vivo de un evento a través de herramientas en Internet. Las herramientas para la implementación del proyecto son: el Blog, Fa- cebook y Twitter. La comunicación de contenidos pe- riodísticos se hace en el blog y se anuncia en las redes sociales. Las publicaciones están constituidas por tex- tos escritos, fotos y videos, algunos de ellos editados en el momento. C031. Pedagogía del encuentro entre el sentir, el pensar y el hacer. Laura Couto [Escuela Cangallo - Cangallo Schule] La configuración de diferentes espacios de producción y circulación de mensajes requiere el conocimiento de múltiples lenguajes artificiales para su comprensión, desarrollo de criterio selectivo y elaboración de piezas comunicacionales. En este sentido la propuesta focali- za en una práctica pedagógica que integra los aspectos cognitivos y emocionales, siendo el eje comunicacional primordial para su abordaje. (Ver texto completo de esta presentación en p. 56 de la presente edición) C032. Funcionalidades multimedia en Acrobat Pro. Fernando Russo [Universidad de Palermo] Un documento en PDF es una buena opción para reali- zar y distribuir un impreso publicitario, manual de ins- trucciones o documentación, pero también tiene funcio- nalidades multimedia para hacer que las presentaciones hablen por si mismas y captar el interés la audiencia o receptor. En la ponencia se mostrará como documentos estáticos pasan a ser dinámicos con Acrobat Pro. 2.1 [C] Lenguajes audiovisuales y escénicos Esta comisión fue coordinada por Mercedes Pombo, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C033 a C037): C033. Cámaras Rodantes con rumbo hacia la educa- ción visual. Bernardo Carbajal Fal [Universidad de Pa- lermo] Este encuentro los conectará con un grupo de fotógra- fos, comunicadores y educadores que realizan talleres de fotografía con adolescentes en distintos puntos del país. Un grupo de profesionales que consideran a la fotografía una herramienta de expresión artística y de cambio social. Personas que eligen la técnica estenopei- ca porque les permite la creación artesanal de todo el proceso fotográfico, porque les deja sentir la magia de la formación de la imagen, etc. Las cámaras ruedan gracias a una casilla rodante que en su interior esta transforma- da en cámara oscura y aprovisionada de un laboratorio fotográfico. Cámaras rodantes, así las llaman y así las conocerán. (Ver texto completo de esta presentación en p. 50 de la presente edición) C034. La fotografía como herramienta educativa. Lean- dro Allochis [Universidad de Palermo] La época actual ha sido calificada como “la civiliza- ción de la imagen”. La fascinación por los medios y las tecnologías de la información y la comunicación hace que el conocimiento del mundo se encuentre ya me- diado y condicionado por los mensajes masivos y por las imágenes en particular, que han desplazado al texto escrito en la comunicación social cotidiana. Dada esta actualidad profusamente visual, resulta necesaria una interpelación crítica por parte de los profesionales de
- 18. 20 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 la educación, que deben incorporar el lenguaje visual y fotográfico como un aliado a la hora de comunicarse con nuevas generaciones de alumnos. C035. Diferencia entre el lenguaje de TV, cine y publici- dad. Sofía Karpiuk [Universidad de Palermo] La televisión, el cine y la publicidad responden a di- ferentes lógicas que condicionan su producción y se corresponden con distintos contextos de recepción. Por un lado, la Televisión es pensada desde lo inmediato y actual que pierde vigencia en cuanto pasa, que supo- ne un espectador disperso. Por el otro lado, el Cine es pensado plano a plano, con imágenes que pretenden quedarse en la retina del espectador y diálogos que se recuerdan por años. Finalmente, la publicidad entra en juego, cuya intención es la de dar a conocer un producto o servicio e influenciar en su uso. Todo esto ha confi- gurado distintas técnicas en la realización de cada pro- ducto audiovisual, distintos lenguajes que finalmente merecen ser diferenciados y apreciados. C036. Proyecto Stop Motion. Luciana Farré [Instituto Ceferino Namuncurá] Existen infinitos procedimientos de animación en stop motion, esto es debido a que esta técnica de animación es un procedimiento artístico y cada autor adecua dicha técnica a aquello que quiere expresar. Por ello el stop motion posee una gran riqueza de métodos y variantes. Los alumnos de 5to Arte, han realizado videos con la técnica de animación stop motion, parada de imagen, foto a foto o cuadro por cuadro, que consiste en aparen- tar el movimiento de objetos estáticos por medio de una serie de imágenes fijas sucesivas que se compartirán en la propuesta. C037. Dos celulares, una cámara y una historia. Karina Muhlbergher [Colegio Santa Teresa de Jesús] Un guión, una historia y una producción que hicieron posible realizar un corto filmado y producido íntegra- mente por los estudiantes. Un proyecto que supo des- pertar el interés, la participación y la inquietud por el mundo audiovisual. Muchas veces la oportunidad de despertar inquietudes y el uso de elementos de la vida cotidiana les permita arribar al objetivo sólo con la mo- tivación de producir, crear una historia y ser protagonis- tas del proceso. 2.2 [A] Metodología del Diseño Esta comisión fue coordinada por Daniel Wolf, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Co- municación de la Universidad de Palermo. A continua- ción se detallan las comunicaciones presentadas en esta comisión (C038 a C041): C038. La relación socio-cultural del color y del produc- to. Lorena Bidegain [Universidad de Palermo] Pareciera ser que el color es el componente del mensa- je que porta la información más emocional. Y, si bien el consumidor no reflexiona sobre el mensaje que le ha sido transmitido a través del color, este posee una capa- cidad de penetración subliminal que lo eleva como una de las estrategias esenciales para producir el resultado esperado. En líneas generales se afirmará que los clien- tes son muy volátiles pues siempre piden cosas nuevas y es ahí donde aparecen los diseñadores de packaging. Aquí se explicarán sus técnicas de trabajo en relación al color, los clientes y el consumo. C039. El desafío de evaluar. Valeria Delgado [Universi- dad de Palermo] Es necesario adquirir herramientas para mejorar la co- municación alumno-docente, evitar que los factores emocionales-afectivos intervengan y logren un mayor peso que los saberes o factores racionales- intelectuales. Para lograrlo se debe establecer objetivos claros antes de cada evaluación, y ponerlos de manifiesto al alum- no así como una devolución con los puntos positivos negativos que éste último presentó en su trabajo. En el Congreso se expondrán los mecanismos que ayudan al docente a lograr armar sus propios objetivos y sus pla- nillas de evaluación. C040. La Evaluación. Andrea Mardikian [Universidad de Palermo] El propósito de esta ponencia es indagar sobre cómo la evaluación en el aula puede enriquecer lo aprendi- do más que reflejarlo. Existen dos modelos de evalua- ción: aquel que se concibe como medición y aquel que se concibe como comprensión. La intención es ahondar en la noción de evaluación a partir del binomio Don / Pensamiento Crítico Constructivo. El punto de partida es La teoría del Don de Marcel Mauss. La finalidad es desnaturalizar las ideologías de la evaluación hasta aho- ra naturalizadas. C041. Construir el conocimiento. María Eugenia Ben- venuto [Instituto Nuestra Señora del Sagrado Corazón] El desafío de compartir con estudiantes el proceso de observación, análisis, reflexión, elección, resignifica- ción, consenso grupal de subjetividades y de miradas del mundo en una palabra: construcción de conoci- mientos. Sin duda, nuestros estudiantes siempre nos sorprenderán porque sus miradas son ricas, de nuevos. Desde allí entendí que mis alumnos podían dar mucho más de lo que suponía y quiero compartirlo con mis co- legas y el trabajo bien hecho. Ayudando al despliegue y maduración de todas las capacidades de la persona, a fin de lograr ciudadanos comprometidos en la transfor- mación de la realidad que les toque vivir. 2.2 [B] Metodología del Diseño Esta comisión fue coordinada por Fabiola Knop, miem- bro del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A conti- nuación se detallan las comunicaciones presentadas en esta comisión (C042 a C046): C042. Diseño de stands. Producción de prototipos mor- fológicos para el desarrollo de su aprendizaje. Marcela Jacobo [Universidad de Palermo] El Stand es una obra muy peculiar. Es pequeño, efíme- ro, se hace en plazos cortos y bajo muchas restricciones materiales. Al mismo tiempo se espera de ellos, que lla- men la atención, que sean recordables en el tiempo, que
- 19. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 21 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 representen una Empresa, que traigan ventas y trans- mitan una buena imagen. El diseñador de stands debe tener conocimientos de branding, de morfología, de re- presentación y constructivos. Aquí el desafío se plantea en cómo encarar el proceso de aprendizaje del diseño de estos espacios. C043. El dibujo a mano alzada como herramienta en el proceso de diseño. Gustavo Amenedo [Universidad de Palermo] Aunque parece anacrónico hablar del dibujo a mano alzada en el proceso de diseño en detrimento de los programas de diseño asistidos por computadora, la in- formática no ha podido reemplazar la calidez y la ca- lidad del trazo a mano. Esa es la premisa en la que se basa esta ponencia que, lejos de oponer ambas técnicas, propone entender los elementos que brindan el papel y la línea como extensión de la mano y su relación in- trínseca para la elaboración del pensamiento gráfico. El encuentro se ofrece como espacio para entender que no es incongruente que las técnicas de antaño puedan complementarse con los nuevos y veloces dispositivos de la tecnología. (Ver texto completo de esta presentación en p. 116 de la presente edición) C044. Los motivos visuales como herramientas múl- tiples en el diseño y la comunicación. Julieta Sepich [Universidad de Palermo] Este encuentro se propone como espacio para el estudio de la imagen como una forma de estructurar el pensa- miento en las carreras de Diseño y Comunicación. El concepto de pensamiento visual, la construcción de la memoria visual, y la modelización del espectador a través de estos dispositivos son cuestiones a dilucidar en la charla. Finalmente, la memoria cinematográfica y sus vínculos con los objetivos de otras artes visuales también serán temas a estudiar y sobre los cuales re- flexionar. C045. ¿Cómo enseñar la luz?. Marcelo Robles [Univer- sidad de Palermo] En el trabajo diario de un Diseñador, a pesar de que los resultados de su diseño son casi siempre evidentes, los medios para expresar la luz en sus proyectos están curiosamente invisibles. Dado esto, surge un cuestio- namiento: ¿Cómo tomar conciencia de que el 80% del conocimiento entra a través de la visión y que resul- ta fundamental que la luz que incide sobre el diseño pueda mostrar y transmitir la información que con tanto esfuerzo se ha forjado? El objetivo de este encuentro es enseñar que la luz, intangible e inconsciente, se trans- forma en un material más en el momento de decidir nuestro diseño. Se debe entrenar la percepción de lo que la luz representa y experimentar permanentemente. C046. Sobre diseño de logos, packaging y diseño de promoción de ventas y stand. Karina Muhlberger [Co- legio Santa Teresa de Jesús] Se comparte un proyecto que integra desde la creación del diseño del producto para el cual los estudiantes rea- lizan una investigación de mercado para desarrollar ín- tegramente la imagen de la empresa. Una vez alcanzado el objetivo acerca de la imagen de su producto planifi- can el lanzamiento del mismo. Para el proyecto se ha desarrollado una propuesta donde contenidos curricu- lares se articulan con Prácticas Profesionales Preuniver- sitarias. 2.2 [C] Metodología del Diseño Esta comisión fue coordinada por Daniel Wolf, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Co- municación de la Universidad de Palermo. A continua- ción se detallan las comunicaciones presentadas en esta comisión (C047 a C054): C047. Proyecto áulico exploratorio. Gastón Girod [Uni- versidad de Palermo] En este encuentro se expondrá un proyecto áulico ex- ploratorio realizado para las materias de historia del di- seño de mobiliario. Abordando desde la etapa colonial hasta los diseñadores contemporáneos, en este proyecto se estudia el diseño de mobiliario en Latinoamérica. Durante la ponencia se relatará el arduo trabajo de in- vestigación realizado por falta de documentación en las bibliotecas de las universidades en todo Latinoamérica. C048. Trabajo en equipo. Christian Dubay [Universidad de Palermo] Se realizará una exposición sobre su experiencia en el mundo de la docencia como capitán de un equipo de trabajo cuyo objetivo principal es compartir y guiar al alumno en el camino de sus sueños. Desde sus inicios, el orador relatará cómo fue recorriendo el camino aca- démico de enseñanza y cómo surge y se mantiene vi- gente el Fashion Dream Team, un equipo que enseña a los alumnos con el ejemplo, que incita a compartir, a controlar los esfuerzos, a delegar las tareas, a responsa- bilizarse y sentirse parte de un grupo. C049. Retroalimentación bidireccional. Expresión de significados desde la propia perspectiva del alumno’. Giselle Beltrán Cánepa [Universidad de Palermo] El objetivo de este trabajo es plantear la importancia de la retroalimentación bidireccional en la instancia de Evaluación de las carreras de la Facultad de Diseño y Comunicación. Para ello se realizará una introducción al concepto de evaluación y se desarrollarán los dife- rentes estilos. Luego se expondrá el concepto de retroa- limentación, de suma importancia en la instancia de evaluación de las carreras mencionadas. A modo de cie- rre, se destacará la función como institución educativa, de formar futuros profesionales, que une el concepto de retroalimentación bidireccional con el de competencias profesionales. (Ver texto completo de esta presentación en p. 133 de la presente edición) C050. Portfolio. Cómo armar tu propia imagen. Adria- na Meldini [Universidad de Palermo] Se analizará qué es un portfolio, quiénes deberían uti- lizarlo y cómo. Se estudiarán las ventajas y desventajas a la hora de elegir el contenido y diseño de un portfolio profesional. Se describirán sus herramientas y las dife-
- 20. 22 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 rencias entre un portfolio impreso y uno digital Final- mente, se espera que la clase contribuya a la creación de portfolios creativos y diferentes, utilizando herra- mientas que satisfagan las necesidades cambiantes del mercado laboral. C051. Pedagogía del diseño de la imagen. Alejandra Nierdemaier [Universidad de Palermo] La emergencia de la visualidad y las tecnologías con- temporáneas demandan una reflexión a fin de dilucidar los distintos aspectos que hoy hacen a la sensibilidad, el pensamiento y la creatividad. Por ende, forjar y alen- tar capacidades para una configuración profesional que pueda crear narrativas que aporten, fundamentalmente, sentidos “en y con” el mundo, se convierte en un acto educativo solicitado en virtud de que el discurso visual se halla conformado por una permanente interacción entre praxis y poiesis. (Ver texto completo de esta presentación en p. 85 de la presente edición) C052. El color, desde el arte al diseño de interfaces. Ta- nia Rapoport [Universidad de Palermo] El color como medio de expresión personal y cultural brinda percepción, experiencia y registro del entorno. Es conductor de emociones, sensaciones, deseos y sen- timientos. Interviene en la cualidad y calidad de la vida humana, y por lo tanto también en su entorno. Cómo usamos el conocimiento del mismo para diseñar nues- tras piezas en el entorno digital y lograr una comunica- ción eficaz, será el tema a analizar en este encuentro, que planteará el uso del color pasando por el arte para llegar al diseño de interfaces. C053. Diseño sustentable y educación sostenida. Veró- nica Sordelli [Universidad de Palermo] Dentro del marco de la acción, el conocimiento y la creatividad, el proceso proyectual es mientras se hace. La relación entre educador y educando se vuelve diná- mica puesto que el conocimiento se construye en el es- cenario de un aula-taller, donde el alumno se desarrolla como un productor de reflexiones en una dinámica de grupo. Dado esto, para el docente el objetivo de enseñar y promover conocimiento se complementa con el de motivar. Estos procesos son circulares y abiertos, ofre- cen el camino de la búsqueda donde ninguna puerta se cierra porque no existe una única respuesta. Estos temas y muchos otros referidos al ejercicio de la enseñanza. C054. La importancia de las disciplinas proyectuales. Paola Gallarato [Universidad de Palermo] Las disciplinas proyectuales - o diseños - nacieron por necesidades específicas de capacitación y formación de nuevos profesionales en áreas nuevas y gradualmente fueron adquiriendo una independencia y autonomía propia, una identidad. Sin embargo, su presencia im- plica campos de profesión y de reflexión, de hacer y de saber que resultan difíciles de catalogar. ¿Por qué y para qué estudiar diseño?, ¿qué tipo de conocimiento ofrece una carrera proyectual?, ¿cuál es su ubicación en el teji- do profesional y académico?, son algunas de las pregun- tas a responder en esta ponencia. 3. Creatividad en el aula En el núcleo temático, creatividad en el aula se presen- taron 10 comunicaciones (C055 a C065) en dos comisio- nes. A continuación se detallan las mismas: 3.1 [A] De la propuesta creativa a la creatividad peda- gógica Esta comisión fue coordinada por, miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se deta- llan las comunicaciones presentadas en esta comisión (C055 a C060): C055. Cómo detectar un pequeño Ogilvy en el aula. Marcelo Cabot [Universidad de Palermo] Ogilvy fue un pionero en publicidad, un rupturista en todos los sentidos. Tomando el ejemplo de este publi- cista, y considerando que a los genios se los reconoce mucho después, la ponencia abre un interrogante acer- ca de aquellos estudiantes también rupturistas con los que los docentes se encuentran en las aulas, que mu- chas veces no encajan en la media, que pueden resultar molestos y que -sin embargo- tienen ideas y propuestas brillantes. Si los creativos están abiertos a lo nuevo, son imaginativos, tienen un alto grado de autoafirmación y autoestima, rechazan la represión como mecanismo del control de los impulsos, etc. ¿cuántos de estos líderes hay en potencia en las aulas? C056. El arte moderno como disparador de la propia creatividad. Dino Bruzzone [Universidad de Palermo] En este foro se dará a conocer el trabajo realizado en el “Taller de Reflexión Artística I”, cuyo eje principal es la realización de trabajos prácticos donde cada alumno investiga las diferentes corrientes de vanguardia carac- terísticas del movimiento moderno, elaboran ensayos y finalmente, crean un movimiento completo y propio en el que lo simbólico e icónico refiere a su propio espec- tro creativo. Así, el objetivo final del taller es proveer de herramientas, favorecer el análisis y la investigación, y despertar la creatividad de los alumnos mediante el estudio del arte moderno. C057. El rol del juego en la formación profesional. Aye- lén Rubio [Universidad de Palermo] ¿Hasta dónde conocemos los alcances del juego dentro de la educación? Imaginar momentos relacionados con lo lúdico en un aula universitaria podría tornarse polé- mico, cuando en realidad la instancia de juego, en cual- quier ámbito educativo, abre las puertas al intercambio de experiencias y de conocimientos. En la ponencia se compartirá un nuevo abanico de posibilidades sujetas a la investigación y la experimentación, ya que los bene- ficios de las actividades lúdicas en el aula nos suminis- tran, aún en la formación profesional universitaria, una fuente inagotable de recursos metodológicos. C058. Cómo estimular la creatividad. María Victoria Recondo [Universidad de Palermo] Si se utiliza la motivación, se estimula el conocimien- to generador, es decir, se va aprendiendo en el hacer, se va comprendiendo en la creación. Hay que lograr ir
- 21. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 23 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 mas allá de la información creada, proponiendo al dise- ño como una actividad de uso activo de conocimiento, haciéndolo parte del alumno. Para fundamentar estas ideas, en la charla se expondrá un video de Ken Ro- binson, educador y escritor británico, donde muestra gráficamente la crisis que hoy presenta el sistema en sí, proponiendo nuevos métodos adaptados a la sociedad de hoy. C059. Expresión y creatividad. Cecilia Medina [Institu- to Nuestra Señora del Sagrado Corazón] La creatividad es uno de nuestros principales lemas, no sólo en la entrega de trabajos, sino también en el espa- cio áulico, sobre todo porque potencia la sensibilidad y ensancha los modos de percibir esto, en parte, responde a que el avance de las nuevas tecnologías, la comunica- ción audiovisual y la corriente de información obliga a los docentes a ir más lejos para captar la atención de los estudiantes. Muchas aulas no están equipadas para llevar a cabo ciertas actividades y, en esos casos, el tra- bajo es doble y requiere más energía, más creatividad y más tiempo. (Ver texto completo de esta presentación en p. 92 de la presente edición) C060. Juegos disparadores en el aula. Licia Rizzardi [Universidad de Palermo] Como docente de Introducción al Lenguaje Visual co- mienzo el dictado de mis clases explicando los concep- tos de signo y tipologías pues me interesa que los estu- diantes experimenten todas las alternativas para crear mensajes visuales. Partimos de observar imágenes ya existentes y los estudiantes deben reconstruirlas para generar con esto nuevas producciones. Se ejercita fun- damentalmente el trabajo a mano alzada y se realizan evaluaciones diagnósticas mediante juegos. 3.1 [B] De la propuesta creativa a la creatividad peda- gógica Esta comisión fue coordinada por Marisa Cuervo y Mer- cedes Massafra, miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunica- ciones presentadas en esta comisión (C061 a C065): C061. Creatividad en el aula de taller de fotografía. Da- niel Tubío [Universidad de Palermo] La fotografía como disciplina profesional, tiene una gran carga de habilidades que se desarrollan a partir de -y que están cimentadas en- el conocimiento técnico del medio. El acercamiento a la fotografía con el que lle- gan a esta asignatura la gran mayoría de los estudiantes está más cerca del de usuario acrítico de un producto -la cámara fotográfica- que de las habilidades antes cita- das. El desafío que supone introducir a estudiantes -que no son específicamente de la carrera de fotografía- en el entendimiento de que sin el conocimiento técnico es imposible dominar el medio para lograr las imágenes buscadas, es el concepto básico a partir del cual se de- sarrollará esta charla. C062. ¿Qué precio tiene el cielo? Alejandra Cristofani [Universidad de Palermo] En materias “duras” como Marketing en Diseño y Co- municación, trabajar creativamente es un desafío. La ponencia se centra en compartir un trabajo realizado en el aula taller que tuvo un excelente resultado. Partiendo de un tema musical de Mark Anthony que lleva el título de la conferencia se hizo esta pregunta a los alumnos: ¿Qué precio tiene el cielo? Muchos estudiantes no pu- dieron dar respuesta creativa a esto. Sin embargo, otros lograron productos realmente sorprendentes que des- pertaron la admiración de los presentes. C063. El desafío de enseñar a ser creativo. Sofía Palla- dino [Universidad de Palermo] En las materias donde se enseña a ser creativo, el objeti- vo no es simplemente que el alumno entienda “qué es la creatividad”. Este además debe poder reconocerla, de- sarrollarla y enfrentarse al hecho de que muchas veces, las buenas ideas tardan en aparecer. Así, la tarea funda- mental de los docentes es trabajar sobre los miedos y los bloqueos a la creatividad. Enseñar que la creatividad es una capacidad en potencia que se manifiesta a través de las ideas. Sólo hay que verlas y conectarlas. C064. Una manera creativa de enseñar creatividad. Al- fio Maccari [Universidad de Palermo] Creativo se nace. Somos creativos desde la cuna. El ser humano es el único animal creativo. Todo cierto pero cuando tenemos que desarrollar métodos para canali- zar esa creatividad y que los alumnos puedan manejarla usamos técnicas tradicionales para enseñarla. Hoy la tecnología, las redes sociales, y lo cotidiano nos dan una mano para refrescar conceptos creativos y además motivar a los estudiantes. Conceptualizando, disfrutan- do, compartiendo es más fácil. C065. Desarrollar la creatividad en los alumnos. Mar- cela Fontana [Colegio Santo Domingo en la Sierra, Tan- dil, Provincia de Buenos Aires] El proyecto se denominó: Estudio, Investigación, Desa- rrollo Técnico, Creación de la imagen en un contexto no habitual, Experimentación en nuevos soportes, Tra- bajo en equipo, Socialización, Evaluación y Tiempos de ejecución. Cada uno de ellos será desarrollado en la ponencia. El Objetivo del Proyecto se sustenta en el desarrollo de la creatividad por lo tanto es necesario plantearse desde el rol de docente cómo desarrollar la creatividad en los alumnos es un desafío constante, el área de arte es un campo muy propicio y estimulante para el docente y los alumnos. (Ver texto completo de esta presentación en p. 71 de la presente edición) 4. Recorrido Vocacional En el núcleo temático, recorrido vocacional se presenta- ron 33 comunicaciones (C066 a C099) en cinco comisio- nes. A continuación se detallan las mismas:
- 22. 24 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimien- tos creativos Esta comisión fue coordinada por María Elena Onofre, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C066 a C072): C066. Espacios comerciales: nuevos lenguajes visuales. María Fernanda Apesteguía [Universidad de Palermo] Este encuentro pretende echar luz sobre los nuevos lenguajes visuales y su correcta implementación en el diseño de espacios comerciales. Hoy no se diseñan iso- tipos, logotipos o cualquier otro elemento identitario de manera aislada para ponerlo luego en contacto en el espacio. Por el contrario, hoy se parte de un sistema de identidad donde los diferentes elementos se articulan, en tiempo y espacio, donde interactúan los componen- tes tácticos y estratégicos de un sistema, donde se pue- den diseñar elementos que alimentan al sistema. Para lograr metas satisfactorias se necesita un trabajo integral e interdisciplinario, donde se pueda analizar el contex- to, donde se pueda proyectar para prever situaciones no deseadas. C067. Del espacio al aula. El Visual Merchandising como contenido curricular en las carreras de Diseño de Interiores y Espacios Comerciales. Arianna Bekerman [Universidad de Palermo] El Visual Merchandising es una carrera emergente en Latinoamérica. Tendencias del mercado y superposi- ción de disciplinas tales como el diseño, el marketing, la comunicación y el Management, conforman esta ca- rrera con personalidad propia. Pero ¿qué es en realidad y cómo se enseña? es la pregunta y para ello se analizará la transposición externa e interna de los saberes, y la importancia de la función docente en la comunicación en el aula. La influencia de la incorporación de facto- res locales como la historia, la cultura, los valores y las tendencias, en la conexión con el estudiante y el apren- dizaje. (Ver texto completo de esta presentación en p. 126 de la presente edición) C068. Desde el diseñador de indumentaria hasta… Ma- ría Laura Cabanillas [Universidad de Palermo] ¿Cómo puede trabajar un diseñador de indumentaria en una empresa que no sea específicamente ‘diseñando una colección’? Para responder esta pregunta se inten- tará pensar en conjunto qué es lo que pide el mercado de la indumentaria: Entorno Profesional y Sectores Pro- ductivos, y cómo sembrar la inquietud, acercarse al co- nocimiento y fomentar la vinculación con esos variados campos. Por otro lado, se atenderá el tema de la estimu- lación del alumno en este camino y de qué manera ayu- darlo a desarrollar su propia vocación dentro del sector de indumentaria. C069. Consultoría en el Aula: Plan estratégico de desa- rrollo para un emprendimiento. Daniela Elstein [Uni- versidad de Palermo] En este encuentro se acercará al auditorio un ejemplo de proyecto desarrollado en clase, cuyo objetivo principal es que los estudiantes actúen como asesores y consulto- res para una empresa o emprendimiento que recién co- mienza. La idea es ubicarlos en una situación de trabajo real, que se vincula estrechamente con la carrera que se encuentran cursando. Los emprendimientos vinculados a la Universidad, al acercarse en este tipo de vínculos, adquieren la posibilidad de contar con un Plan Estraté- gico, realizado por estudiantes, bajo la coordinación de un Docente especializado en Negocios que finalmente selecciona los 2 ó 3 mejores trabajos para ser presenta- dos al o los Emprendimientos en cuestión. (Ver texto completo de esta presentación en p. 58 de la presente edición) C070. Estrategia creativa para potenciar un emprendi- miento. Rocío Cabrera [Universidad de Palermo] Hacer funcionar con éxito un emprendimiento no re- sulta tarea sencilla en los tiempos que corren. No sólo se necesita estar muy atento a las oportunidades de ne- gocio y a los requerimientos del mercado sino, y fun- damentalmente, encontrar los recursos necesarios para poder enfrentarlos. En el transcurso del foro, se relatará desde la experiencia personal de la emprendedora y ex- positora, cómo fue la creación de dos emprendimientos consecutivos, que pusieron a prueba habilidades como versatilidad y perseverancia. C071. Observatorio de hábitos de consumo y estilos de pensar. Raúl Trujillo [Universidad de Palermo] La evolución humana y la cultura entretejidos permite, por el ejercicio del diseño y su correlato en la sociedad de consumo a través de la comunicación, desarrollar instrumentos que facilitan la decodificación de signos. Signos que manifiestan el surgimiento y permanencia de estilos de pensar, éticas complejas que se manifiestan en la cotidianidad a través de los hábitos de consumo y que es menester observar y para acercarse a los usua- rios reales y hacer de los emprendimientos proyectos sustentables. C072. De la tesis a la sociedad. Nicolás Gonzáles [LARP Editores] En el mes de enero y en una reunión de amigos surgió la idea de hacer una editorial. Hoy, cuatro años des- pués, ya con casi 70 libros editados, Larp Editores sigue avanzando. Además de su presencia en el mercado ha presentado un concurso que tiene como objetivo buscar talentos nacionales y dar el puntapié inicial en el resur- gimiento de comics y novelas grafías en el país. 4.1 [B] Nuevos campos profesionales. Emprendimien- tos creativos Esta comisión fue coordinada por María Elena Onofre, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C073 a C080): C073. Devenir de la televisión digital en Argentina. Claudio Álvarez [Universidad de Palermo] Implementando nuevos lenguajes que introducen cam-
- 23. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 25 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 bios masivos en la forma de producir, distribuir y con- sumir contenidos, La TV Digital va a cambiar la manera de ver y de hacer televisión. Su influencia creciente evi- dencia una gradual transición hacia una nueva era en la relación entre productores de contenidos y consumido- res. En otras palabras, las nuevas formas de consumir contenidos se relacionan con el sistema productivo y los nuevos soportes que hoy permiten otro tipo de rela- ciones interpersonales. (Ver texto completo de esta presentación en p. 110 de la presente edición) C074. Diseño de Historietas, una carrera vanguardista. Dante Ginevra [Universidad de Palermo] La experiencia docente en el campo de la historieta se desarrolla principalmente en la actividad de taller. Esta tarea netamente práctica y artesanal -en el sentido más pedagógico de la palabra- es el espacio donde se incor- poran los saberes del maestro mediante la experiencia lúdica del taller y la conducción del artista. El nuevo rumbo de la historieta dentro del ámbito académico le otorga al alumno una ampliación inédita de las áreas de aprendizaje. El alumno se encuentra, finalmente, con profundidades de una carrera nueva, actual y vanguar- dista, con articulaciones del ámbito académico y una informal disciplina desprovista de un canon universi- tario preestablecido en un mundo cada día más profe- sionalizado. C075. La amplitud del campo profesional del camaró- grafo. Matías Riccardi [Universidad de Palermo] Trabajar como camarógrafo posibilita muchas variables y esta ponencia pretende darlas a conocer desde la mi- rada y experiencia misma de un camarógrafo. Trabajan- do estable para un medio o productora hasta realizando trabajos de forma independiente, uno puede crear pelí- culas, cortos, clips, publicidad, cine, televisión, docu- mentales, eventos sociales, empresariales, deportivos, institucionales y muchos otros. El broche de oro surge cuando se ve el producto terminado. C076. Vocación emprendedora y liderazgo. Romina Es- trada [Universidad de Palermo] Trabajando actualmente como Profesora de la Univer- sidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseño y Comunicación en la Facultad de Diseño y Comunicación; y brindando consultoría integral de proyectos en el área estratégica, de recursos humanos, marketing y finanzas, esta profesional propone desarro- llar un espacio de interacción donde la temática gire en torno a las características que deben tener o desarrollar los emprendedores, las herramientas básicas que deben aprender para autoliderarse y liderar equipos de trabajo y para, de esta forma, lograr el éxito laboral. C077. Hay vida después de la vida (Diseño sustenta- ble). Gustavo Pagliólico [Universidad de Palermo] Los notables aumentos en la cantidad de insumos y materiales para el desarrollo de packaging dan como resultado un notable incremento de desperdicios que impactan directamente contra el medio ambiente. Ante esta realidad emerge un gran desafío en materia de di- seño: obtener un packaging acorde a las necesidades del producto o del mercado y considerar el impacto en el medio ambiente. El desafío consiste en innovar, en crear elementos que puedan prestar una utilidad poste- rior. Considerando que los diseñadores son productores pero también consumidores, es a través de ellos donde la conciencia social y medioambiental puede aflorar, posibilitando una mejor calidad de vida y un futuro económico viable, duradero y sostenible. C078. Almanaque 2013. Un proyecto de práctica pro- fesional en la escuela. Miguel Ángel Burnet [Colegio Euskal Echea] A partir de la propuesta de la Expo Euskal 2012 se mo- tivó a los estudiantes a través de la realización del al- manaque el objetivo de poder integrar los contenidos del área de publicidad e imagen en un proyecto que les brinde la experiencia de llevar a la práctica el proceso que integra desde la idea hasta el desarrollo de cada eta- pa y sus resultados. La creación de un almanaque para el año 2013 y la organización su producción fue similar a la que los estudiantes se enfrentarán en el ámbito la- boral, por lo que lo considera una práctica profesional. C079. El diseño como profesión. Analía Faccia [Univer- sidad de Palermo] De este modo, en el presente encuentro se pretende re- flexionar sobre el contexto social, cultural y económico actual para dar cuenta de las amplias y exitosas posibi- lidades de inserción laboral que tienen y tendrán, en un futuro cercano, los diseñadores. Se reflexionará sobre las destrezas de los profesionales del diseño en el con- texto de la globalización, marcado por ciertos cambios en la producción y comercialización de los productos, la influencia de las nuevas tecnologías y la consolida- ción de nuevos valores sociales que inciden en la prác- tica profesional, como la sustentabilidad, la interacti- vidad, la originalidad y la afirmación de la identidad individual. C080. El diseño de aplicaciones en el mundo de la pu- blicidad. Jimena Toledo [Universidad de Palermo] Los nuevos medios ponen a prueba a la creatividad y la publicidad. La presencia de las empresas en el mundo 2.0 solicitan profesionales que puedan dar soluciones a nuevas problemáticas. ¿Qué les enseñamos a los nativos digitales de sus entornos? ¿Cómo los guiamos para cam- biar su lugar de usuarios al de creadores? 4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios Esta comisión fue coordinada por Mercedes Pombo, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C081 a C087): C081. Aulas creativas ¿Cómo incentivar los empren- dimientos creativos en colegios secundarios?. Luciana Pelolli [Universidad de Palermo] De todas las etapas formativas de la vida de una perso- na, la del secundario es quizás la más orientativa hacia el perfil laboral de los estudiantes y la oportunidad para
- 24. 26 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 acompañarlos en la búsqueda de su vocación. Si bien, la misma puede ser abordada desde distintas disciplinas y a través de múltiples métodos, es necesario que los docentes y autoridades de las instituciones secundarias puedan identificar en la masa estudiantil aquellos perfi- les más creativos para ayudarlos a potenciar sus capaci- dades y dirigirlos hacia las oportunidades profesionales que pueden crearse. En este foro se promulga la idea de acompañar a los alumnos a cumplir sus objetivos y a aprender a disfrutar de lo que hacen a diario y el proce- so que eso implica. (Ver texto completo de esta presentación en p. 94 de la presente edición) C082. Actitud comunicacional docente. Adriana Grin- berg [Universidad de Palermo] Los nuevos alumnos saliendo de la escuela y entrando a una elección trascendental: la carrera universitaria. Todo un camino y todo un proyecto. Incertidumbre, temores y ansiedades, gente nueva, nuevos profesores, el peso de una decisión, la mirada en el futuro ¿Cómo abordar en clase esas dificultades? ¿Y cómo colaborar para que los contenidos de la clase, vayan de la mano de la confianza necesaria, para dar a los alumnos con- fianza en sí mismos? Encontré en el arte esencial de la conversación, el modo más eficaz de acompañar estos momentos. Algo así como sacar el cartón de la forma- lidad y generar el contexto de familiaridad para tantos alumnos con tantas historias y vidas diferentes. C083. Pedagogía en transición. Jorge Rodríguez [Uni- versidad de Palermo] Una revaloración de las herramientas pedagógicas uti- lizadas en la transición del alumno entre el colegio se- cundario y la universidad, un momento de cambio que merece especial atención de instituciones, profesores y alumnos. ¿Qué nos corresponde hacer a cada uno?, ¿porqué las frustraciones y el abandono?. Expectativas personales vs expectativas familiares. Valores esencia- les y compromisos. (Ver texto completo de esta presentación en pp 97 de la presente edición) C084. Práctica profesional preuniversitaria en diseño editorial: Pensar la idea, diseñar la revista. Silvia Eslavo [Colegio del Centro] Un proyecto que articuló el nivel medio con el nivel superior para el diseño integral de la revista del colegio realizada por los estudiantes de 5to año. Los estudiantes del colegio realizaron una práctica profesional en Dise- ño Editorial, que les permitió introducirse en los con- ceptos del diseño editorial, repasar y analizar distintas publicaciones gráficas, sus diversos estilos y fotos edi- toriales para poder decidir y diseñar el criterio fotográ- fico de la revista. Durante el proyecto, pudieron realizar la producción fotográfica y lograr las tomas buscadas, diagramar el contenido y planificar el lanzamiento ins- titucional de la misma. Aquí se compartirán los alcan- ces y dificultades en su proceso de producción. C085. Coaching vocacional. Antonella Galanti A partir de su experiencia profesional observa que la mayor parte de las personas eligen una profesión que suele no relacionarse con su verdadera vocación. En su propuesta la Lic. Antonella Galanti introducirá el concepto de Coaching como una técnica que permite al coacheado analizar sus habilidades, preferencias y va- lores; re-descubrir fortalezas, eliminar las barreras que impiden la verdadera toma de decisiones, desarrollar un plan para alcanzar los objetivos deseados. C086. Acompañando el proceso vocacional. Alison Turner [Instituto William Morris] Dentro de las funciones de las psicólogas y psicopeda- gogas está la de acompañar a los estudiantes de los últi- mos años en su proceso vocacional. Para ello es funda- mental organizar una propuesta rica en contenido que contemple el escaso tiempo y recursos. El Instituto, en su propuesta pedagógica, tiene el objetivo de que sus estudiantes participen activamente en un proceso de enseñanza y aprendizaje a través de un trato persona- lizado, dinámico, interactivo cooperativo, actualizado, y sobre todo, consistente. Aquí además de ayudarlos en su formación como personas, les abren las puertas del autoconocimiento para descubrir su orientación voca- cional-ocupacional. C087. Herramientas para el futuro: Proyecto laboral y proyecto de vida. Eduardo Díaz Madero [Colegio San Vicente de Paul] El proceso formativo para una decisión como tal no puede durar una jornada o una charla; por lo que pro- pusimos establecer una cátedra /materia que provoque en ellos desafíos y aprendizajes que cada uno deberá intentar trasladar a la vida real, al tomar decisiones de búsqueda de puestos laborales. Este taller nos llevará a identificar un recorrido posible para profundizar el aprendizaje y la autoevaluación que afiance el autoco- nocimiento para un futuro proyecto laboral, enmarcado en el proyecto de vida de cada uno. (Ver texto completo de esta presentación en p. 65 de la presente edición) 4.2 [B] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios Esta comisión fue coordinada por Mariángeles Pusine- ri, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presen- tadas en esta comisión (088 a 093): C088. Reflexiones acerca de la tarea docente durante el primer año universitario. María Laura Spina [Univer- sidad de Palermo] Se invita a conocer acerca del rol y la responsabilidad del docente del primer año universitario, que no sólo debe enseñar la teoría y la práctica propia de su asigna- tura, sino que debe guiar, orientar y acompañar al alum- no desde la primera clase. Tips como romper el hielo y hacer ejercicios de creatividad se consideran criterios a tener en cuenta en las primeras clases. Además, dispo- ner de un asistente académico, que está más cerca del alumno, imprime confianza y tranquilidad en el edu- cando.
- 25. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 27 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 C089. Investigar desde el principio. Marisabel Savazzi- ni [Universidad de Palermo] La Ponencia invita a reflexionar acerca de la importan- cia de la investigación en la Facultad de Diseño y Co- municación. De cómo a través de asignaturas como In- troducción a la Investigación se convoca a los estudian- tes, en la mayoría de los casos, ingresantes por primera vez al ámbito académico universitario, a desarrollar sus capacidades investigativas. Se expondrán sintéticamen- te los contenidos y los recursos a través de los cuales se estimula, favorece y desarrolla un plan de investigación al interior de los intereses de las carreras que los estu- diantes están cursando. C090. Seminarios preuniversitarios: Espacios de cons- trucción y elección vocacional. María Clara Garcia Juanicó [Escuela Argentina Modelo] La Escuela Argentina Modelo integra en su currícula un proyecto de orientación que se inicia en 7mo. grado y culmina con seminarios preuniversitarios en 5to. Aquí se compartirán los contenidos, métodos y hábitos de estudios del ciclo superior que se desarrollan de ma- nera gradual para continuar su aprendizaje en el nivel universitario contemplando siempre un buen desarrollo del proceso de orientación vocacional que se integre al proyecto de vida del estudiante. C091. El teatro como experiencia preuniversitaria. Margarita Grau [Quilmes High School] La inquietud por generar espacios de enriquecimiento genera la búsqueda de espacios de contacto con profe- sores y profesionales del área del teatro. A partir de las diferentes propuestas de talleres de la Facultad de Dise- ño y Comunicación se fidelizó el vínculo institucional a partir de la participación de diversas actividades que enriquecen la tarea áulica y, que en esta oportunidad, compartirá la manera en que el área de teatro en el co- legio se ve potenciada con propuestas de articulación universitaria y profesional. C092. Presentación del Programa de Orientación Vo- cacional. María Mercedes Viola [Colegio del Salvador] El proceso de orientación constituye un trabajo funda- mental en un espacio de fronteras en el que convergen el pasado, el presente social, familiar, educativo, perso- nal, laboral, entre otros. La modalidad del Colegio Del Salvador que se compartirá en el foro tiene predominio grupal y se centra en generar y sostener la confianza ne- cesaria para intercambiar opiniones y vivencias sobre las expectativas, intereses, anhelos futuros destacando el valor del trabajo como ordenador u organizador de la vida social y como una actividad de permanente en- riquecimiento y producción que contribuye al logro de una sociedad más justa y desarrollada. C093. Seminarios preuniversitarios, un modelo de arti- culación. Adriana Berio [Escuela Secundaria Ecos] Una propuesta que resume la autonomía, el compromi- so, y la responsabilidad de los estudiantes en el acer- camiento de las modalidades propias de la dinámica universitaria en un modelo de orientación ‘flexible’. Se- gún la disposición Nº 001/99 la escuela cuenta con una ampliación del número de horas semanales dedicadas al dictado de las materias cuatrimestrales: Teóricos Inte- gradores y Seminarios Preuniversitarios para los alum- nos de 4° y 5° años. La temática y forma de trabajo de los mismos se basa en la investigación y la discusión de temas específicos en el área escogida. En algunos casos se incluyen trabajos de campo, interacción con padres, docentes e investigadores, además de algunas salidas pedagógicas específicas. 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios Esta comisión fue coordinada por Carlos Caram, miem- bro del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A conti- nuación se detallan las comunicaciones presentadas en esta comisión (C094 a C099): C094. Talleres preuniversitarios: Una experiencia que acerca a los estudiantes a su futuro. Julieta Selem [Uni- versidad de Palermo] Este espacio pretende dar a conocer la experiencia y participación docente en los Talleres Preuniversitarios del Programa Colegios DC de la Universidad de Paler- mo, actividad para los estudiantes de los últimos años de los colegios secundarios. En la ponencia se describi- rá la función de este Programa que, en líneas generales, pretende ayudar a los jóvenes a transitar la instancia decisiva donde están eligiendo y construyendo quiénes quieren ser y a partir de qué quieren hacer. C095. Terminando el recorrido de la escuela media: ¿Cómo son y qué piensan los jóvenes de hoy?. Stella Maris Aguirre [Universidad de Palermo] La siguiente ponencia presentará una investigación llevada a cabo por un equipo de docentes, investiga- dores y ayudantes de cátedra, cuyo principal objetivo era estudiar las percepciones que tienen los alumnos de escuelas medias respecto de la formación que de ellas reciben. En este espacio se enseñará cómo a través del trabajo de campo se estudiaron las experiencias de tra- bajo durante la adolescencia y las expectativas de inser- ción laboral de los estudiantes. (Ver texto completo de esta presentación en p. 148 de la presente edición) C096. De estudiante a profesional. Norberto Ríos [Uni- versidad de Palermo] En la parte final de su carrera, el estudiante se enfrenta a un desafío que lo conduce paulatinamente a un estado de incertidumbre general. El paso, desde el cobijo que le proporciona el intramuros universitario, hacia lo descono- cido que significa su nuevo rol como profesional, dispara en él una serie de interrogantes que será necesario atender y ayudar a canalizar. En el encuentro se evaluarán temas como la posibilidad de una inclusión paulatina en el es- tudiante, la especialización en determinadas áreas de su profesión; cómo insertarlo ordenadamente en un proceso evolutivo de diseño y materialización, entre otros.
- 26. 28 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 C097. Las prácticas educativas en la enseñanza en in- vestigación: enfoques y estrategias en el área de Dise- ño y Comunicación. Mariana Bavoleo [Universidad de Palermo] Enmarcado en el Programa de Investigación Disciplinar de la Universidad de Palermo, el proyecto que se dará a conocer tiene como propósito la iniciación universitaria de los estudiantes ingresantes en las áreas de investiga- ción, escritura de documentos académicos y expresión oral y escrita. El objetivo es que logren desarrollar ha- bilidades que les permitan plantear, reflexionar y argu- mentar sobre aspectos de lo real desde una selección crítica y consciente, tanto de datos como fuentes. En esta ponencia se presentarán los avances del análisis que se realizó durante el ciclo 2012. (Ver texto completo de esta presentación en p. 117 de la presente edición) C098. Enseñar y aprender a pensar como diseñador de comunicación visual. Martín Fridman [Universidad de Palermo] La exposición se basa en lo que necesita un estudian- te de diseño para convertirse en un profesional de la comunicación visual. En otras palabras, esta ponencia dará a conocer la radiografía de una persona que se dedicará a la proyección de mensajes visuales, cuáles serán las aptitudes que deben ser valoradas y puestas sobre la mesa de trabajo diaria, y cómo correrse de los estereotipos que afirman que para ser diseñador sólo hay que saber dibujar, vivir colgado a la computadora todo el día, leer poco y estudiar menos. C099. Prácticas profesionales preuniversitarias en el Colegio Ceferino Namuncurá. Liliana Urbano [Instituto Ceferino Namuncurá] Se compartirá el proyecto institucional que acompaña el recorrido vocacional de cada estudiante a partir de propuestas en diversas áreas del diseño, las comunica- ciones y la comunicación empresaria. El proyecto de las Prácticas Profesionales Preuniversitarias propone a los estudiantes la posibilidad de acercarse a la vida universitaria creando y planificando actividades espe- ciales como: seminarios, talleres y jornadas informati- vas. El objetivo es que cada estudiante pueda explorar libremente y conocer en forma dinámica y vivencial su potencial creativo, el escenario laboral presente y futuro y la oferta universitaria en el área de su interés. 5. Comunicación Institucional En el núcleo temático, comunicación institucional se presentaron 10 comunicaciones (C100 a C110) en dos comisiones. A continuación se detallan las mismas: 5.1 [A] Desarrollo de la identidad institucional Esta comisión fue coordinada por Marina Mendoza y Verónica Bárzola, miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi- dad de Palermo. A continuación se detallan las comu- nicaciones presentadas en esta comisión (C100 a C105): C100. La gestión de la comunicación en instituciones educativas. Patricia Iurcovich [Universidad de Paler- mo] Teniendo en cuenta que las instituciones educativas son empresas desde su formación logística y operativa, que manejan personas, recursos humanos, dinero y herra- mientas de comunicación con padres, alumnos, profe- sores, maestros, directivos etc., resulta necesario recor- dar las herramientas de gestión que pueden favorecer el buen desempeño de la institución y sobretodo la buena comunicación de mensajes. C101. Escribir es hacer que las cosas pasen. Silvina Scheiner [Universidad de Palermo] En épocas de múltiples pantallas, la palabra escrita co- bra una potencia inusitada. El problema es que no todos los alumnos lo entienden así. Escribir es una herramien- ta para conseguir objetivos y es misión de los docen- tes recordárselo a los estudiantes, que han olvidado la forma de comunicación escrita a través del lápiz y el papel. Este encuentro pretende reflexionar sobre esta problemática, entendiendo que la única manera de que los jóvenes se acerquen al código escrito es mostrándo- les todo lo que pueden obtener si entienden cómo uti- lizarlo. C102. La Escuela como universo discursivo. Norma Arenas [Universidad Nacional de Cuyo] Dentro de una institución educativa aparecen todas aquellas acciones comunicativas que legitiman o des- legitiman, despiertan conductas violentas, sentido de identidad y tejen redes solidarias. El presente proyec- to tiene como objetivo analizar los discursos, escritos y orales, virtuales e icónicos que circulan en institu- ciones educativas de nuestro medio, en algunas con un alto nivel de conflictividad encubierta. La hipótesis que se plantea considera que: no se valora la comunicación como un instrumento de organización social, por eso no se logra que actúe de modo eficaz en el mejoramiento de las relaciones interpersonales, institucionales y en la calidad educativa. C103. El proyecto interdisciplinario y las TICs como propuesta pedagógica institucional. Amalia Güell y Graciela Catalá [Colegio Newlands] La creación de un espacio presencial de trabajo conjun- to de profesores de todas las disciplinas sumado a los espacios virtuales creados ad- hoc es la usina de ideas que alimenta, delinea y genera cada proyecto. La co- ordinación de las acciones está a cargo de profesores comprometidos con la idea de que una educación mejor es posible y con la certeza de que a los adolescentes y jóvenes sí les interesan diversas cuestiones. Estas son algunas de las características que hacen de esta Institu- ción un lugar de innovación y creatividad educativas constantes. C104. Ética y comunicación social: Cuando la realidad corre riesgo. María Elsa Bettendorf [Universidad de Pa- lermo] Entre las múltiples e intrincadas dimensiones de la comunicación, la de la ética se impone como una de las más invocadas pero, también, de las menos consen- suadas. El sentido común hace de ella un continente de responsabilidades y valores morales supuestamente universales, pero que, en realidad, se circunscriben al
- 27. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 29 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 conflictivo espacio de la ideología. Reflexionar crítica- mente sobre un “deber ser” y un “deber hacer” en la teo- ría y la práctica de las comunicaciones sociales supone, como primer paso, reconocer los límites y obstáculos que impiden (tal vez, necesariamente) ese consenso. C105. Avances en la capacitación docente en el uso de TIC. Experiencia e implementación. Nelba Quintana [Escuela de Lenguas de la Universidad Nacional de La Plata] La tecnología siempre estuvo presente en la educación, pero en las últimas décadas irrumpieron las tecnologías digitales que pujan por entrar en el proceso de enseñan- za-aprendizaje. A partir de la experiencia personal se desarrollarán estrategias para acompañar a los docentes a implementar las mismas en la planificación de sus cla- ses y a su vez incorporarlas a la currícula escolar. 5.1 [B] Desarrollo de la identidad institucional Esta comisión fue coordinada por Marina Mendoza y Verónica Bárzola, miembros del Equipo Académico de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universi- dad de Palermo. A continuación se detallan las comu- nicaciones presentadas en esta comisión (C106 a C110): C106. Brutus y quién es quién en el aula. Pedagogía. Débora Belmes [Universidad de Palermo] En esta ponencia se propone pensar acerca de quiénes son los que comparten ese espacio/lugar denominado aula y qué efectos este habitar compartido genera. Las características epocales van marcando su impronta en todos los espacios que se habitan y el aula no ha esca- pado a ello. Por eso surge la pregunta: ¿Es el aula un espacio, es un lugar? ¿Qué sucede con las tecnologías y su aparición en la cotidianeidad? ¿Qué es ser docente? ¿Quién enseña y quién aprende? ¿Hay modificaciones, cambios en estas conceptualizaciones? Es sabido que el modelo educativo se encuentra en crisis y éste es un buen espacio para debatir al respecto. C107. Marketing Educativo. Cómo captar, retener y fi- delizar alumnos. Aníbal Bur [Universidad de Palermo] Generalmente, los directivos de establecimientos edu- cativos cuestionan la legitimidad de la aplicación de principios y técnicas de Marketing para la captación y retención de la matrícula. Esto se debe, principalmen- te, al desconocimiento de los correctos alcances del Marketing, que los lleva a concentrarse en los servicios educativos y no en la satisfacción de las necesidades de su público objetivo o target. Durante la exposición se enseñarán los beneficios con los que los establecimien- tos educativos pueden contar si disponen de un Plan de Marketing Educativo correctamente diseñado. (Ver texto completo de esta presentación en p. 47 de la presente edición) C108. Liderazgo en valores. Bernardo Bárcena [Expe- riencia líderes] Una propuesta en la que se le brindará a herramientas los participantes para que adquieran las técnicas de un liderazgo servicial con el objetivo de optimizar su ges- tión en el diseño, implementación y gestión de un Pro- grama de Acción destinado al bien común. Entendiendo que el objetivo se alcanza sólo a través de una comuni- cación efectiva, integrando equipos de trabajo eficientes y liderando en un marco de valores. C109. Las TICs y su contribución al desarrollo de la comunicación institucional. Analía Elizabeth Diez [Es- cuela Secundaria Nº2 de La Plata] El Centro de Comunicaciones Virtuales de la escuela - conformado por una página Web, una página en Fa- cebook y un Canal en Youtube- fue la respuesta a la ne- cesidad de favorecer el intercambio, la comunicación y los vínculos con la sociedad. El espacio tuvo una rápida aceptación y brindó la posibilidad de generar intercam- bio y comunicación entre las distintas generaciones de alumnos y miembros de la comunidad educativa. Con una trayectoria de más de 2 años, es seguida por más de 1200 personas que participan activamente a partir de comentarios y publicaciones varias. C110. Identidades: Construcción y cambio. Manuel Carballo [Universidad de Palermo] Las identidades culturales, lejos de ser fórmulas ina- movibles, son formaciones dinámicas y ficcionales. El esencialismo tiende a recubrir el concepto de lo iden- titario y presentarlo como una foto constante que todos debemos mantener inalterable. Las identidades son construcciones y no esencias inamovibles. Como son edificadas a partir de la experiencia y una sensibilidad totalmente subjetiva no pueden perderse, como tampo- co pueden ganarse a la fuerza. Su carácter ficcional las define no como no verdaderas, sino como un fenómeno discursivo que construye relatos capaces de lograr ad- hesiones. 6. Comisión de Proyectos Institucionales - Espacio co- legios En el núcleo temático, espacio colegios se presentaron 9 comunicaciones (C111 a C120) en dos comisiones. A continuación se detallan las mismas: 6.1 [A] Espacio colegios Esta comisión fue coordinada por Roberto Céspedes, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C111 a C115): C111. Experiencia, ruptura y continuidades. Damián Marcelo Pizzio, Martín Esteban Taborda y Da- mián Pablo Falcinelli [Instituto María Auxiliadora De Chajarí] Desde la propuesta académica y el perfil del Instituto María Auxiliadora, el abordaje de la comunicación se torna clave en su propia dimensión pedagógica. Este proyecto, trabaja con la propuesta del formato audio- visual como estructurante de algunas disciplinas que atraviesan las diferentes áreas de la institución. En la práctica también juega un valor inapreciable el uso de las nuevas tecnologías. En la sociedad contemporánea es innegable el impacto que las nuevas tecnologías sus- citan, al abrir un enorme caudal de información y al po-
- 28. 30 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 sibilitar un sistema de comunicación con velocidades impensables hasta la fecha. Pero la mejor manera de entender el sentido de su utilización es reconociendo las experiencias que los docentes construyen al usarlas en las clase. C112. Proyecto de digitalización: un desafío a la crea- tividad de docentes y estudiantes. Lorna Jennifer Hu- ggard-Caine, Mónica Lemos y Viviana Araya [Colegio Norbridge] En el 2008 se inauguraron en el colegio las primeras aulas digitales del país en el marco de un proyecto bilingüe. Este siglo requiere de nuestros jóvenes y de las competencias tradicionales, por eso estamos edu- cando a los primeros “alfabetizados digitales”. Aquí se expondrá el proyecto institucional en las prácticas pe- dagógicas de los profesores adaptadas a la oportunidad de utilizar herramientas de la Web 2.0 para interactuar en foros, wikis, blogs y espacios que brindan entornos reales de aprendizaje. De todos modos, el proyecto de digitalización no deja de lado los libros puesto que, los alumnos siguen disfrutando los libros de texto y obras literarias que forman parte de esto. (Ver texto completo de esta presentación en p. 40 de la presente edición) C113. Proyecto pedagógico. Proyecto educativo: Nes Secundaria TV Educativa. Liliana Elizabeth Waipan, Sara Estrada, Carlos Martín Unterstein [Nes Secunda- ria] El proyecto NES Secundaria Televisión Educativa sur- gió como experiencia pedagógica con anclaje en las neurociencias, las TICs y el constructivismo como base de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según nues- tro proyecto, implementar estrategias de producción y entrega de trabajos curriculares en otros formatos y de una forma más comunicativa (en este caso TV Educati- va) y donde el alumno se ve compenetrado en el proce- so de preproducción, producción y postproducción del material audiovisual. Desde el punto de vista institu- cional, nuestro canal de TV Educativa en HD nos sirve como vínculo entre escuela y comunidad, tema plantea- do como sumamente importante en el diseño de la Ley Nacional de Educación. C114. Creatividad, educación formal y desarrollo de competencias. Pablo Giacomini [Colegio Cardenal Piro- nio - Grupo Educ. Marín] La creatividad como proceso mental viene siendo estu- diada en profundidad en diversos ámbitos desde hace algunas décadas. Desde la psicología cognitiva se han tendido puentes para potenciar la actividad educativa en diversos ámbitos. (Ver texto completo de esta presentación en p. 74 de la presente edición) C115. Mundos posibles: Plan global de inclusión de tec- nologías. Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Je- sús. Alejandra Lamberti [Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús] El desafío de este proyecto radica, fundamentalmente, en la creación de un entorno de enseñanza y de apren- dizaje, basado en la idea del trabajo colaborativo, en el marco de la noción de comunidad de prácticas. El foco estará puesto en la tercera etapa del proyecto que se está llevando a cabo y que se vincula con la puesta en funcionamiento del Campus Virtual de la institución. El proyecto “Mundos Posibles fue pensado como un Plan global de inclusión de tecnologías (PGI) y puesto en práctica en los tres niveles de una institución privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (Ver texto completo de esta presentación en p. 83 de la presente edición) 6.1 [B] Espacio Colegios Esta comisión fue coordinada por Roberto Céspedes, miembro del Equipo Académico de la Facultad de Di- seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- das en esta comisión (C116 a C120): C116. Gestionar cambios: Del compromiso institucio- nal al compromiso docente. Marisa Perazzo [Colegio Northlands] Un cambio paradigmático como el que propone la ar- ticulación de las nuevas TICs para la educación en la optimización de las prácticas didácticas sólo es posible desde un compromiso articulado. Entre quienes tienen la posibilidad de decidir políticas y administrar su im- plementación y aquéllos que las llevarán adelante en los ámbitos de enseñanza-aprendizaje. La presentación abordará el proceso de cambio en el Colegio Northlands desde la implementación de una sólida propuesta de utilización de tecnología en todos los niveles y áreas, a la transformación docente en lo que hace a su com- promiso y realidad profesional cotidiana. Efectos en la calidad educativa y la formación profesional. Se descri- birán las líneas generales del proyecto utilizando ejem- plos de aspectos claves. C117. Gigantes de Cristal. Proyecto ganador del premio Fundación Telefónica de Innovación Educativa. Vale- ria Engelhard, Florencia Barletta, Alejandra García Redín, Victoria Vázquez, Laura Smietniansky, Gracie- la Catalá, Claudia Manzzini y María Emilia Ustarroz [Colegio Newlands] Un espacio para conocer la metodología de trabajo, objetivos, áreas involucradas, herramientas utilizadas y modos de evaluación del proyecto ‘Gigantes de Cris- tal’, Proyecto ganador del Primer Premio Internacional otorgado por Fundación Telefónica (España). En la ex- posición el equipo de profesores del colegio Newlands presentará la dinámica implementada a partir de la in- tegración de diversas áreas que posibilitaron que los es- tudiantes exploraran acerca de los “hielos continentales patagónicos” “campos de hielo patagónicos” conocie- ran sus riquezas y las valoraran para lograr que, en el momento que deban utilizar sus recursos, lo hagan con total conciencia y cuidado. C118. Repensando las interacciones en el espacio vial: Cómo abordar con adolescentes el problema de la ad- hesión a las reglas. Eduardo Guelerman [Escuela Se- cundaria Ecos]
- 29. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 31 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Desde una perspectiva crítica, se expone y discute un modelo teórico-práctico de trabajo con estudiantes de enseñanza media para la prevención de accidentes de tránsito, incluyendo aspectos didácticos, históricos, so- cioculturales e interaccionales. El proyecto considera a los adolescentes como sujetos activos de la sociedad y no meros receptores pasivos o medios, de modo tal que puedan vivenciar que su agencia es capaz de producir cambios en la comunidad. En suma, en la ponencia se reflexionar sobre el mejoramiento de la calidad de vida, prevención de accidentes de tránsito y cambio de punto de vista a favor de perspectivas más interaccionales y menos lineales. C119. Un camino, un equipo, un objetivo: Trabajar para nuestros hijos. Hermano Eutimio y Carlos Nava- rro Pierre [Colegio Manuel Belgrano] Un proyecto institucional que contribuye mediante ta- lleres, charlas y paneles, a que los alumnos adquieran las competencias necesarias para distinguirse en su vida universitaria y laboral. Un camino, 5 años de trabajo ini- ciado en el año 2008 por idea del Hno. Eutimio, Rector del colegio. Un equipo, Padres, Directivos, Tutores y Profesores del nivel secundario. Un objetivo, contribuir, mediante talleres, charlas y paneles, a que los alumnos adquieran las competencias necesarias para distinguir- se en su vida universitaria y laboral. Un proyecto en el que el trabajo en equipo, el servicio, la solidaridad, el esfuerzo, la pro actividad y la cultura emprendedora se transforman en ejes del perfil de los estudiantes. C120. Interacciones digitales online con la comunidad educativa. Exequiel Pérez Millán [Marín] Hoy los nuevos medios, las redes sociales y la web pro- ponen una nueva comunicación con la comunidad. Se compartirán las experiencias en las relaciones con la co- munidad, prensa y situaciones complejas vistas desde la comunicación institucional. 2. Conferencias En esta Primer Edición del Congreso se desarrollaron conferencias acerca de las temáticas del Congreso las mismas, tuvieron lugar el día miércoles 23 de mayo en los horarios de las 9hs, 10.30hs, 14hs. y 17.30hs. En la Sede de Cabrera 3641. Cada conferencia tuvo una duración de 1hs. a cargo de destacados profesionales del campo de la educación y profesionales afines que por su experiencia y desempe- ño brindan un espacio de capacitación en las áreas del Congreso. A continuación se detalla el índice de las co- municaciones presentadas en el ciclo de conferencias (C121 a C128): C121. Alumnos Digitales: Construyendo una Nueva Es- cuela. Viviana Cuartolo, Jorge Almiña [Dto, de Apren- dizaje visual-Universidad Tecnológica Nacional] Presentación sobre Tecnología y Educación. En la mis- ma compartiremos avances recientes de la Neurocien- cia, cuya comprensión permite potenciar las caracterís- ticas de nuestros educandos, atendiendo también a las necesidades de nuevas competencias laborales. Presen- taremos fundamentos que les permitirán visualizar el por qué, el para qué y el cómo integrar la tecnología en la formación de nuestros alumnos. C122. La integración de las tecnologías de la informa- ción y la comunicación (TIC) en propuestas didácticas colaborativas y creativas. Paula Pérez y Marta Libedin- sky [Fundación Evolución] En esta presentación se abordarán los conceptos de colaboración, innovación didáctica y creatividad. Se introducirán los talleres de Stop Motion, Tour por pro- yectos colaborativos interescolares y Safari fotográfico, a cargo Fundación Evolución. C123. Bases neurobiológicas de la creatividad. Carlos Logatt Grabner [Asociación Educar] Las investigaciones realizadas durante los últimos tiem- pos, presentan la relación que existe entre creatividad y actividad cerebral y las posibilidades que tenemos de desarrollarla en todos los ámbitos de nuestras vidas. C124. ¿Comunicarnos o no comunicarnos? Esa es la cuestión. Ruth Harf [Centro de Formación Constructi- vista] Muchas veces los problemas esenciales en una institu- ción tienen que ver más con el modo en que circula la información que con los vínculos comunicativos entre las personas. Los procesos de comunicación y su modo de darse, presentarse, ocurrir en una institución, pue- den tanto dar origen a conflictos como también ayudar a enfrentar y resolver algunos de los ya existentes. En esta oportunidad, Ruth Harf propone pensar y dar respuesta a las siguientes incógnitas: ¿De qué hablamos cuando hablamos de comunicación? ¿Qué es la comunicación dentro de una institución? ¿Por qué preocuparnos por la comunicación? ¿Qué es la información? ¿Cuáles son las características de una información? y los recaudos para evitar la deformación de la información. C125. Producción de material didáctico digital: desa- fíos y problemáticas. Juan Carlos Asinsten [Noveduc] La conferencia propone una mirada sobre ambas cues- tiones, que se entrelazan en una práctica única, indiso- luble: la producción docente de materiales didácticos digitales, a la vez que analiza condiciones de factibi- lidad, ritmos de avance y abordaje de los mitos incon- ducentes (como el de los nativos digitales) que obsta- culizan la planificación adecuada de la capacitación y formación de los docentes y la incorporación real de los alumnos con mayor protagonismo en sus propios proce- sos de aprendizaje. C126. Estrategias pedagógicas con TIC. Cristina Velaz- quez [Editorial Noveduc] Con la incorporación de las TIC a las aulas se hace nece- sario recrear la educación, para mejorarla y transformar- la. Esta iniciativa está dirigida a todos los docentes que quieren repensar y replantear sus prácticas pedagógi- cas. La propuesta de la autora es acompañar a todos los docentes que, con o sin experiencia, se animan a tran- sitar el difícil pero fascinante camino de la utilización y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ofreciéndoles numerosas posibilida-
- 30. 32 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 des y diversos recorridos de utilidad para las diferentes áreas del conocimiento. C127. Experiencias más allá del aula. Otra manera de enseñar y aprender. María Figueras, Maricel Lonati y Julieta García Franco [Asociación Conciencia] El objetivo es reflexionar sobre la implementación de actividades de intercambio y colaboración como herra- mientas de construcción de ciudadanía. Este panel abor- dará las experiencias de cuándo y cómo los proyectos impactan en las comunidades. El objetivo es reflexionar sobre la implementación de actividades de intercambio y colaboración como herramientas de construcción de ciudadanía. Se presentarán, a partir de propuestas dise- ñadas para alumnos y docentes, las diferentes maneras de experimentar más allá del espacio áulico. C128. El arte como eje transversal, un desafío posible. Graciela Heguy Los actuales paradigmas de la escuela media nos de- safían hoy a ser creativos en varios aspectos. En la ponencia se propone plantear el diseño de proyec- tos y unidades de aprendizaje a partir del Arte como una herramienta esencial en una escuela media ávida como alternativa interesante porque plantea problemas abiertos, diversidad de puntos de acceso, variedad de recursos. Me propongo plantear el diseño de proyectos y unidades de aprendizaje a partir del Arte como una herramienta esencial en una escuela media ávida de in- novación. 3. Talleres En esta Primer Edición del Congreso se desarrollaron ta- lleres acerca de los seis núcleos temáticos del Congreso, los mismos tuvieron lugar el día miércoles 23 de mayo en los horarios de las 9hs, 10.30hs, 14hs. y 17.30hs. En la Sede de Cabrera 3641. Cada taller tuvo una duración de 1.15hs en una pro- puesta teórico-práctica a cargo de destacados profe- sores, profesionales líderes y emprendedores exitosos vinculados al Nivel Medio y Superior que compartieron sus experiencias y asesoraron a las instituciones en la utilización de herramientas y recursos para el mejora- miento de sus estrategias y acciones institucionales. A continuación se detallan las comunicaciones presenta- dos en el ciclo de talleres (C129 a C159): C129. La elección vocacional en una sociedad cam- biante. Natalia Laura Alonso, Sandra Casado, Noelia López Lugones, Andrea Nora Sánchez y Viviana Otero [Red Nuevos Caminos] Partiremos del interrogante acerca de cómo pensar una decisión vocacional en el contexto actual en el que, los acelerados y vertiginosos avances científicos y técnicos le otorgan esa impronta a la sociedad y a la subjetividad de los jóvenes. (Ver texto completo de esta presentación en p. 104 de la presente edición) C130. Una nueva mirada a los desafíos de las tecno- logías en educación. Jorge Crom [Atlantic Consulting] En una nueva cultura participatoria apalancada por las tecnologías de información y comunicación, las redes sociales y la movilidad, nuevas maneras de expresión, colaboración y circulación de información permiten creativas formas de afiliación que reclaman nuevas ha- bilidades en red. La producción individual de contenidos, nuevas formas de emergencia de expresión a través de Internet y las comunicaciones ubicuas son sólo algunas de las carac- terísticas de la época que sin duda permean también los ambientes educativos. C131. Recorridos lectores, innovación y creatividad en los libros de texto. Karina Echevarría y Verónica Lom- bardo [Grupo Macmillan] La expresión “prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura” implica en sí misma la concepción de la adquisición del conocimiento a partir de la lectura li- teraria. Sólo es posible apropiarse de las prácticas par- ticipando en variadas situaciones, abordando diversos géneros, frecuentando diferentes textos. Para lograr esto, el docente de Literatura necesita una herramien- ta innovadora y creativa que le facilite dar respuesta a esta exigencia de diversificación y plurivocidad dentro del aula. El diseño de recorridos lectores se plantea en este contexto como esa herramienta, ya que permite a los alumnos avanzar en la lectura literaria y desarrollar progresivamente competencias literarias. C132. Capacitación entre pares + articulación univer- sidad y escuela: una manera de abordar los desafíos del escenario. Silvana Marchi, Javier Antonio Marchi, Maximiliano Devita, María Sol Giuliani, María Euge- nia Mravicic, Elena Mabel Rodríguez, Alejandro Spie- gel [Editorial Noveduc] La presentación socializará aspectos relevantes del pro- ceso de diseño e implementación del “Taller de Apro- vechamiento Didáctico de las netbooks en el Aula” llevado a cabo por futuros licenciados en Tecnología Educativa (UTN-FRSN). Esta instancia de capacitación surgió a partir de la articulación entre la Jefatura Distri- tal de Enseñanza y la universidad (UTN-FRSN). Esta re- lación sinérgica, primero facilitó el diseño y aplicación de encuestas aplicadas en todas las escuelas del distrito, para relevar opiniones, expectativas, fortalezas y debi- lidades de los docentes y, luego, a partir del análisis de estos datos, el diseño y la realización de dos instancias de capacitación destinadas a todos los docentes de Co- municación, Ciencias Sociales y Naturales del nivel se- cundario, llevadas a cabo por los estudiantes que en su mayoría, son también docentes en el sistema educativo. C133. IneveryCREA, la red social de los docentes. Mar- celo Fraire [Santillana] Se compartirá el objetivo de crear un espacio donde los docentes se puedan identificar, puedan compartir con otros sus prácticas, contactarse con otros colegas y par- ticipar en la construcción de una comunidad donde se traten los temas educativos. IneveryCREA, es una Red Social en la que los docentes pueden compartir su tra- bajo sobre la integración de la tecnología en las aulas. Su utilidad, entre otras, es recoger y mostrar el esfuer- zo en creación de contenido digital de los maestros y
- 31. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 33 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 profesores de cualquier nivel y área de la enseñanza. A través de ella, cada docente puede compartir y cola- borar, o simplemente escuchar y recoger experiencias y contenidos para utilizar en su trabajo diario. C134. Las aulas virtuales, una herramienta metodoló- gica integrada a espacios curriculares presenciales de nivel medio. Gloria Pino y Adriana Damonte [Aulas en la Web] Las aulas virtuales permiten extender las Instituciones más allá de los límites físicos que imponen sus paredes. Dichas aulas se convierten en un actor más en la socie- dad actual hiperconectada: el acceso al conocimiento no se da sólo en un espacio físico sino que está dispo- nible a través de la web. Con recursos poderosos y sen- cillos de utilizar, las aulas virtuales permiten enseñar, calificar, colaborar, compartir, debatir, presentar traba- jos y evaluar con una tecnología muchas más cercanas a nuestros nativos digitales. C135. La creatividad. Arantxa Escribano y Alfredo Lambardi [Experiencia líderes] Un espacio para la reflexión y experiencias que se basan en los conceptos de: creatividad e innovación, el brains- torming, la técnica de la apropiación del azar y la de los seis sombreros para aplicar en propuestas áulicas y en la gestión educativa C136. El lenguaje audiovisual en la escuela. Mariana Sena y Pamela Gaido [Centro Audiovisual de Rosario] La experiencia de la Colección Videomaestro Una pro- puesta multimedia para el trabajo con audiovisuales en el aula. Con la presente colección multimedia, el CAR ofrece una instancia de capacitación en torno a las no- ciones teóricas y pedagógicas del lenguaje audiovisual como también técnicas y tecnológicas, a los efectos de propiciar construcciones metodológicas que justifiquen estos lenguajes en el aula. La colección educativa Vi- deomaestro contiene propuestas didácticas con el obje- tivo de orientar al profesor en el trabajo con imágenes sobre temas transversales específicos. El primer volu- men, denominado Huellas de la Dictadura, fue lanzado en el año 2011 y actualmente se está trabajando en un segundo número, sobre ecología y medioambiente. C137. Pienso… luego elijo. Mariano Muracciole y Este- ban Beccar Varela [Armando Orientación Vocacional] Los autores compartirán con los presentes el libro, que está pensado para acompañar a los jóvenes en su elec- ción vocacional. El contenido incluye testimonios de personas que describen cómo fue su elección y su tra- yectoria una vez finalizada la escuela media hasta alcan- zar el fin de una carrera terciaria o universitaria. Con el objetivo de que quienes hoy se enfrentan a esa decisión puedan realizar una elección auténtica, estos relatos son acompañados de reflexiones y ejercicios que abor- dan los distintos momentos de un proceso de elección vocacional. “Pienso… luego elijo” es una herramienta para los adolescentes y jóvenes que se encuentran pen- sando en su proyecto futuro, quienes encontrarán aquí elementos para apropiarse del proceso de elección. Asi- mismo, se brindan sugerencias y estrategias destinadas a profesionales interesados en la temática, educadores y padres. C138. La recomendación boca a boca. Andrés Sirotzky [Redes Educación] ¿Cómo hacer para potenciar y aumentar esta importante vía de captación de alumnos? ¿Qué es la recomenda- ción Boca a Boca? y ¿Cómo funciona el boca a boca?. El 80% de las inscripciones nuevas que anualmente recibe un colegio provienen de personas que se acercaron a las instituciones por recomendación de otros. Y el 20% restante lo hace motivado por publicidad en diarios, re- vistas, vía pública, folletos, Internet y diversos tipos de promociones. Un espacio para repensar las estrategias de comunicación y potenciar el clima interno y el sen- tido de pertenencia C139. Creando vínculos. El periódico digital El Gran Cornelio. Ramón Paez [Escuela Técnica Nº 17] El periódico brinda una oportunidad para que toda la comunidad educativa se comunique y se exprese. Ade- más de salir trimestralmente, el periódico está presente en las redes sociales. Llevamos adelante la publicación digital en formato Flash de un periódico escolar ínte- gramente realizado por los alumnos del colegio, con la orientación de un profesor. Es un proyecto extracurri- cular cuyos miembros son alumnos de todos los años y de todas las especialidades que posee la escuela. Se utilizan las redes sociales para comunicarse con la co- munidad educativa. C139. Safari digital. María Ximena García Tellería [Fundación Evolución] En este taller los participantes en forma grupal tomarán fotografías de acuerdo a la consigna planteada y elabo- rarán una producción multimedial a partir de ellas. Para finalizar se presentarán las conclusiones y los equipos darán y recibirán retroalimentación. C140. Aprendizaje y TIC: ¿cómo pensar la educación 2.0?. Silvana Cataldo, Ramiro Massaro y Andrea Biglia [Centro Enfoques] Este taller propone revisar creencias acerca de lo que es ser docentes, repensar nuestro lugar y proponer es- trategias para incorporar la tecnología a nuestras clases. Para que esto pueda producirse, hay que considerar la capacitación de los docentes, que son quienes tie- nen que comenzar a incorporar en sus planificaciones la implementación de alguna TIC. Muchos de ellos no han implementado el uso de TIC en su vida personal, desconocen muchas veces el funcionamiento de la tec- nología en general y muestran resistencia para incorpo- rarlas en sus prácticas de enseñanza. Pero además, ¿por qué y para qué incorporar las herramientas tecnológicas en nuestras clases? Para poder dar respuesta a algunos de estos interrogantes, es necesario repensar el sistema educativo y redefinir el rol docente. (Ver texto completo de esta presentación en p. 53 de la presente edición)
- 32. 34 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 C141. Innovación y comunicación en tutorías. Santiago García da Rosa y Joaquín Forrisi [Tutorías del Sur] Se compartirá la dinámica a través de la cual es posible desarrollar un proyecto de tutorías en la que los estu- diantes pueden acceder cuando desean y de forma inte- ractiva a calificado apoyo extracurricular para acompa- ñar su aprendizaje. C142. El juego como herramienta de trabajo en la diná- mica áulica. Ianina Levi y Gustavo Rapaporte [Asocia- ción Conciencia] En este taller los participantes realizarán y experimenta- rán ciertas dinámicas con la intención de comprender la recreación como herramienta/estrategia de aprendizaje y como instancia creativa. Su objetivo es reflexionar sobre la importancia de introducir e incluir en el aula momentos recreativos como instancias de aprendizaje. Parte de la concepción del juego en tanto instrumento pedagógico y facilitador, a partir de la motivación, el intercambio, la experimentación de roles, los errores y los aciertos. C143. Generación de un entorno motivante y la función del directivo. Nora Socolinsky [NS Consultora Organi- zacional] A través de una conferencia-charla interactiva, con imá- genes y experiencias se trabajará acerca de los mecanis- mos que ayudan a encender el motor del “enseñar con ganas”, de trabajar en el equipo y se generarán ideas y propuestas para que los directivos sean líderes y prota- gonistas con su equipo en la generación de un entorno laboral motivante C144. Travesías vocacionales. Stella Maris Calvo [De aquí en más] Propone reflexionar grupalmente acerca del sentido y el significado de la elección vocacional en la complejidad del mundo actual. Para ello, se desarrollarán estrategias dentro del ámbito escolar para el acompañamiento de los procesos de toma de decisiones C145. Comunicación con resultados: el desafío de las personas que dirigen. Nora Socolinsky [NS Consultora Organizacional] A través del taller, se buscará que los participantes iden- tifiquen el origen del desajuste comunicacional, incor- poren distintas estrategias para que lo que se diga, pro- duzca el efecto deseado y, por supuesto, que pasen un momento ameno de práctica comunicacional. Se traba- jará con situaciones reales, se harán prácticas diversas (ejemplo: escribir un mail) y todos se llevarán un plan de acción para aplicar apenas se reintegren a sus labores para tratar de garantizar que el descanso logrado en el receso vacacional perdure al menos, la mayor parte del año. C146. El diario y la radio van a la escuela. Hector Yud- chak [Editorial AZ] El autor presenta las dos dimensiones complementarias del libro: actividades para la modalidad de taller y pau- tas para la realización de proyectos de radio y periodis- mo gráfico, tanto en formatos tradicionales como por In- ternet. Todas las propuestas incluyen los fundamentos teóricos básicos de cada actividad práctica, para facili- tarles a los estudiantes el descubrimiento de las claves del diario y la radio, y el inicio de un proceso creativo. C147. La importancia de la enseñanza de la historia de la fotografía como generadora de identidad. Mónica Silvia Incorvaia [Ediciones del Aula Taller] La fotografía. Un invento con historia. Aquí un recorri- do lineal por la historia de la fotografía universal desde sus orígenes hasta la contemporaneidad, con el marco referencial de las técnicas experimentales iniciales y de los profesionales más reconocidos que hicieron posible su desarrollo. C148. Pizarras interactivas. ¿Cómo incorporarlas al aula? Viviana Botti Barnett [Librería SBS] Una propuesta para aprovechar el potencial creativo al momento de estar frente a un grupo de alumnos y para transformar las clases en una instancia más enriquece- dora, memorable y productiva para docentes y alumnos. Sabemos que hoy en día tanto niños como adolescentes y adultos pasamos una considerable parte de nuestro tiempo frente a una pantalla, ya sea por trabajo o placer. Con este taller, intentaremos achicar la brecha entre esa realidad y lo que el alumno tradicionalmente recibe en su escuela, incorporando la multiplicidad de accesos a la información al aula. C149. Inclusión digital educativa. El libro de texto ex- pandido. Lucas Esteban Delgado [Kapelusz] ¿Cómo puede enriquecerse el libro de texto, aprove- chando las ventajas de los escenarios con alta dispo- sición tecnológica? El taller propone dar respuesta, recursos y herramientas para acompañar a docentes y profesionales a optimizar el alcance de los contenidos. (Ver texto completo de esta presentación en p. 61 de la presente edición) C150. El desarrollo de potencialidades a través del jue- go. Marta Tessari [FUNDPEIA] Esta exposición sobre “juego” se presenta como un es- pacio para capacitar, actualizar y asesorar, la creativi- dad, la comunicación, y a todos los que se interesen en nuevas técnicas, nuevos recursos creativos y comunica- cionales para enriquecer la actividad educativa. C151. Los 7 pasos para matar una idea. Jorge Salinas Una propuesta de investigación basada en neurocien- cias, física cuántica y la observación del ser humano para despertar los sentidos y reconocer una idea. (Ver texto completo de esta presentación en p. 101 de la presente edición) C152. Tu próximo paso. La orientación vocacional en el aula. Mariana Córdoba, Jessica Mayer, Grisel De Ste- fano, Silvina Prainito y Julián Sikora [Programa Estra- tegia Joven. Ministerio de Educación CABA] Resulta evidente el desafío de formar para el trabajo a los jóvenes, con el fin de mejorar sus condiciones de empleabilidad y sus posibilidades de inserción en so- ciedades que tienden a excluir a amplios sectores. De-
- 33. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 35 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 safío al que se intenta dar respuesta desde Estrategia Joven. Nuestro programa se propone mejorar las condi- ciones de inserción laboral e inclusión educativa de los jóvenes de la Ciudad, y facilitar su transición entre el mundo educativo y del trabajo C153. Cómo la tecnología cambia la manera de comu- nicarnos, de trabajar, de crear, de entretenernos, de aprender, de enseñar. Mario Cwi, Alejandro Ferrari y Cristina Leiva Gutiérrez [Radio File] Durante la presentación se compartirán fragmentos del programa, y se hará hincapié en la importancia de di- vulgar, a través de los medios masivos, las complejas relaciones entre la tecnología y la sociedad, desde una perspectiva equilibrada que evite caer en visiones “tec- nofílicas” o “tecnofóbicas”. Se analizarán las caracte- rísticas particulares que posee la radiofonía a través de Internet, y se presentará la propuesta de programación de Radiofile. C154. Proyectos educativos editoriales en entornos di- gitales. Nilda Palacios [Editorial Santillana] El taller invita al análisis de la sociedad actual atrave- sada por diversas transformaciones que tienen su efecto en el ámbito educativo y que nos invitan a repensar el diseño de proyectos escolares. Se compartirán proyec- tos con tecnologías de la Información y la Comunica- ción (TIC) en el ámbito escolar que permita el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas de los alumnos. C155. Metodologías que facilitan la elección de nues- tros jóvenes. Gabriela Ramos Montero y Alberto Crisci [Grupo Educativo Marín] Una propuesta para compartir la dinámica institucional para fortalecer vínculos entre los estudiantes y sus pa- dres o adultos referentes. Didáctica que genera espacios de diálogo familiar y ayuda a transitar el pasaje entre la etapa secundaria y superior C156. Si bien buscas, encontrarás tesoros en la red. Cristina Velazquez [e-educadores] La propuesta para el encuentro es aprender acerca de las mejores herramientas de búsqueda y sobre diferen- tes métodos; diferenciar la Web Superficial de la Pro- funda y descubrir sus características; y lo más impor- tante aprender sobre “el arte de buscar” para encontrar verdaderos tesoros ocultos en la Red. Y como actividad central del taller, aprenderemos a crear un buscador personalizado para acotar las búsquedas de nuestros estudiantes. C157. Reflexiones sobre el Impacto de las Redes Socia- les en la Educación. Claudia Viviana Armesto [Empatía Comunicación] Hoy el impacto de las redes sociales en la educación plantea nuevos desafíos para los que son requeridas estrategias educativas para su implementación. En este encuentro se compartirán propuestas y reflexiones so- bre: los nuevos desafíos para la educación y nuevos es- cenarios Globales. ¿Qué son las Redes Sociales? y ¿para qué sirven?. Miedos y Mitos. Razones para educar y la importancia de controlar su uso. La Seguridad y Priva- cidad en las Redes. (Ver texto completo de esta presentación en p. 43 de la presente edición) C158. ¿Cómo trabajar con TIC en el aula? Una guía para la acción pedagógica?. Mariano Ávalos [Biblos] El taller propone que el uso pedagógico de las TIC se transforme en un rico y real proceso hacia las tecno- logías para el aprendizaje colaborativo (TAC) utilizán- dolas en proyectos educativos genuinos e innovadores C159. Adolescentes web 2.0. ¿Cómo generar secuencias didácticas colaborativas?. Marta Lescano [Fundación Fepais] El marco de referencia conceptual que presento propone un marco interdisciplinario para analizar el uso de las TIC en secuencias didácticas de Prácticas del Lenguaje: perspectiva histórico- cultural, perspectiva instrumental y perspectiva socio- constructivista. En el taller se ofrece- rán prácticas educativas innovadoras para las aulas que permitirán a los docentes pensar y repensar sus prácti- cas a partir de la conjunción de Prácticas del Lenguaje (periodísticas, científicas oliterarias) con la tecnología, dejando en claro que no es la tecnología el centro de es- tudio, sino las prácticas sociales educativas que utilizan a la tecnología como herramienta cognitiva y social. 4. Labortaorios Digitales En esta primer Edición del Congreso se desarrollaron laboratorios digitales acerca de las temáticas del Con- greso, los mismos tuvieron lugar el día miércoles 23 de mayo en los horarios de las 9hs, 10.30hs, 14hs. y 17.30hs. en el laboratorio digital y en el labortaorio Mac de la Sede de Mario Bravo 1050. Cada Laboratorio Digital tuvo una duración de 1.15hs en una propuesta teórico-práctica a cargo de destacados profesores vinculados al Nivel Medio y Superior que comparten sus experiencias y asesoran a las institucio- nes en la utilización de herramientas y recursos para el mejoramiento de sus estrategias y acciones institucio- nales. A continuación se detallan las comunicaciones presentadas en los laboratorios digitales (C160 a C166): C160. Potencial de la tecnología de la realidad aumen- tada en el ámbito educativo. Alejandra García Redín [Colegio Newlands] La propuesta de este taller tiene como objetivos com- prender qué es RA, conocer diferentes interfases, pre- sentar experiencias educativas realizadas en nivel primario y secundario y aprender a utilizar variadas aplicaciones. Si bien es necesario dispositivos de tipo smartphone o tablet, no es necesario tenerlos para po- der participar. Las aplicaciones se aprenderán a manejar en ejemplos simples para poder pensar en posibles im- plementaciones de acuerdo al área de los asistentes. Se analizará el impacto que esta tecnología tiene dentro y fuera de la escuela en manos de los alumnos. (Ver texto completo de esta presentación en p. 72 de la presente edición)
- 34. 36 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 C161. Tour por proyectos colaborativos interescolares. Natalia López [Fundación Evolución] Los participantes del taller podrán explorar proyectos colaborativos interescolares nacionales e internaciona- les, alineados al curriculum vigente, y comprender sus fundamentos, dinámicas y las producciones de alum- nos y docentes. C162. Georreferenciando conocimiento. Cristina Ve- lázquez [Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico-Universidad Tecnológica Nacional] La inclusión de la tecnología satelital en las prácticas pedagógicas puede considerarse como una herramien- ta para mejorar la enseñanza, enriquecer las propuestas áulicas habituales, promover el aprendizaje significati- vo y la construcción colaborativa de conocimiento. En este taller descubriremos ejemplos de actividades y pro- yectos reales que incluyen la tecnología satelital en su desarrollo y aprenderemos a crear mapas personaliza- dos y colaborativos con Google Maps para luego pensar actividades y generar propuestas para ser aplicadas en las diferentes áreas temáticas. C163. Transitando aulas virtuales, identificando sus herramientas y potencialidades de aplicación en nivel medio. Presentación de casos. Gloria Pino y Adriana Damonte [Aulas en la Web] El taller consistirá en mostrar las distintas opciones que tiene el aula virtual y la potencialidad de cada una de las herramientas que posee. Los participantes transita- rán en forma práctica el espacio virtual reconociendo en cada una de las actividades que desarrollarán las distin- tas aplicaciones que el aula ofrece. La segunda parte del taller mostrará experiencias de escuelas de nivel medio que han implementado aulas virtuales en distintos es- pacios curriculares y niveles. C164. Todoeducativo: Un portal para expandir proyec- tos más allá del aula. Mario Panelli [Arcadia] Explicaremos el proceso de recopilación de informa- ción, clasificación, verificación y puesta online de nue- vo contenido y la búsqueda de nuevo diseño acorde a los requerimientos de Internet (posicionamiento en goo- gle, palabras claves, colores, etc). Para finalizar habrá un breve coloquio con los asistentes para conocer cuáles son sus necesidades en la obtención de material didác- tico/pedagógico gratuito en internet y conocer a ciencia cierta los resultados que ellos obtienen en sus búsque- das con relación a tiempo invertido, clasificación, veri- ficación de contenido. C165. Introducción a la técnica del Stop Motion. Ana Laura Rossaro y Lorena Karmiol [Fundación Evolu- ción] El taller consistirá en una aproximación al uso de la técnica de animación llamada Stop Motion y su desa- rrollo en espacios educativos. Se compartirán algunos ejemplos de la aplicación de propuestas en diferentes ámbitos de la educación formal y la educación comu- nitaria. Se abordarán las diferentes etapas a tener en cuenta para llevar adelante un proyecto de animación y se trabajará en el desarrollo práctico de una pequeña producción. (Ver texto completo de esta presentación en p. 80 de la presente edición) C166. Aula empresarial. José María Yezza Ross [Aul- aconsulta] Aula empresarial, es un Simulador de empresas edu- cativo on line. Destinado a alumnos y docentes de es- cuelas secundarias. A través de la simulación de em- presas el alumno crea y desarrolla su propio proyecto y el docente realiza el seguimiento y evaluación de cada alumno. 5. Conclusiones de la Primer Edicion del Congreso A continuación se transcriben las conclusiones de las comisiones del debate desarrollado en las sesiones de la primera edición del Congreso que confluyeron en conclusiones generales por ejes temáticos presentados y articulados por los Coordinadores de las comisiones sesionadas en el Congreso. 5.1. Nuevas Tecnologías. En el eje temático de nuevas tecnologías se presentaron 19 comunicaciones en las comisiones: 1.1 [A], 1.1 [B], 1.1 [C]. A continuación se transcribe un resumen que integra las conclusiones de estas tres comisiones. Como conclusión general de las comisiones de trabajo se determinó que el docente ya no es el que ilumina al alumno con el conocimiento sino, es quien debe entre- tener a los estudiantes, siendo una especie de animador e inspirador para asimilar mejor así los contenidos. En relación al uso de la tecnología como herramienta pedagógica, se estableció la importancia en el uso de diferentes estrategias para establecer una relación emo- cional con el grupo y lograr un mayor compromiso. Así como también tener un feedback de los alumnos al uti- lizar las TICs. Acorde al uso de redes sociales, se le debe explicar al alumno lo esencial de cuidar su reputación y privaci- dad online. Se expresó que el desafío está puesto en que los estu- diantes comprendan su protagonismo como actores y decisores a través de asumir la libertad con responsa- bilidad donde la plataforma online facilitó actitudes colaborativas, participativas, y sobre todo compartir, explorar y experimentar el proceso del aprendizaje mu- tuo en ejercer acciones orientadas con fines y objetivos comunitarios. Se observa que las herramientas tecnológicas estimulan la participación de los alumnos, porque se sienten más contenidos y en un entorno seguro para poder preguntar vía online. Como conclusión, la tecnología es una herramienta que puede estimular al estudiante y generar una comuni- dad, y el docente debe dedicarle el tiempo, casi cons- tante de brindar respuesta a sus estudiantes si esto se cumple, cuidando los roles de cada participante, y el docente logra inspirar a los alumnos, la experiencia lle- ga a ser muy enriquecedora para todos.
- 35. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 37 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 5.2. Nuevos Lenguajes Artísticos En el eje temático de nuevos lenguajes artísticos se pre- sentaron 15 comunicaciones en las comisiones: 2.1 [A], 2.1 [B], 2.1 [C], 2.2 [A], 2.2 [B] y 2.2 [B]. A continuación se transcribe un resumen que integra las conclusiones de estas seis comisiones. Conclusiones de las comisiones: 2.1 [A], 2.1 [B], 2.1 [C]: Nuevos lenguajes artísticos y escénicos A partir del debate y la profundización de ideas se rea- lizaron ponencias acerca de la manera en que aprenden los alumnos de hoy y la necesidad de promover apren- dizajes más creativos Se destacó la apropiación de las imágenes en la actuali- dad, especialmente en la juventud y cómo esto afecta a la producción de imágenes propiamente dicha. Se reflexionó acerca de las nuevas tecnologías y las cá- maras fotográficas digitales que hacen que se genere una superproducción de fotos que luego son descartadas por el mismo creador generando una falta de compromiso al momento de disparar y buscar la imagen deseada. Se expuso sobre el presente en el que la imagen proyec- tada abre un nuevo lenguaje y crea un nuevo espacio que permite como recurso trabajar luz, color, textura y forma, y abrir así un nuevo campo de experimentación visual. Se propone pensar en el videoarte, entendiéndolo por un lado como disparador temático y por otro lado como herramienta creativa, ya que por las particularidades de su lenguaje y las maneras en que logra combinar los distintos elementos expresivos proponiendo una rup- tura de los códigos audiovisuales hegemónicos puede sugerir una amplia gama de posibilidades a la hora de producir productos audiovisuales. A partir de todo lo debatido, también surgió la proble- mática de los estudiantes actuales y las falencias en la currícula de la escuela secundaria respecto a sus con- tenidos y la falta de lectura. Problema que también se traslada al mundo universitario y la formación del pro- fesional. Al finalizar, todos los integrantes de la comisión -expo- sitores y oyentes- estuvieron de acuerdo en la necesidad de promover la reflexión en los estudiantes, tanto en el nivel medio como superior. Conclusiones de las comisiones: 2.2 [A], 2.2 [B], 2.2 [B]: Metodología del Diseño En las siguientes conclusiones se desarrollan posturas y enfoques que profundizaron el debate y la reflexión acerca de la complejidad de la enseñanza del diseño y las características metodológicas propias que hacen a la disciplina. Se debatió sobre la necesidad de establecer objetivos cla- ros antes de cada evaluación y ponerlos de manifiesto al alumno así como una devolución con los puntos positi- vos negativos que éste último presentó en su trabajo. Además aunque parezca anacrónico hablar del dibujo a mano alzada en el proceso de diseño en detrimento de los programas de diseño asistidos por computadora, se acuerda que la informática no ha podido reemplazar la calidez Se expuso acerca del concepto de retroalimentación y su importancia en la instancia de evaluación de las ca- rreras de diseño. A modo de cierre, se destacó la función de la institución educativa, de formar futuros profesionales, que une el concepto de retroalimentación bidireccional con el de competencias profesionales. 5.3. Creatividad en el aula En el eje temático de creatividad en el aula se presen- taron 10 comunicaciones en las comisiones: 3.1 [A] y 3.1 [B]. A continuación se transcribe un resumen que integra las conclusiones de estas dos comisiones. El debate se generó a partir de las ponencias que gira- ron en torno a la creatividad como disparador actual del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la forma en que el aula funciona como termómetro en la cual el docente se convierte en un receptor de las necesidades de los alumnos y a su vez en un emisor de ideas que generen un intercambio valioso. Se acordó que la creatividad en las propuestas es el motor para lograr motivación y consecuentemente, un mejor aprendizaje. Por otra parte se centró la necesidad de utilizar las he- rramientas tecnológicas como un puente entre el docen- te y el estudiante y que a partir de su utilización creativa pueden ser instrumentos ventajosos para la generación de conocimientos nuevos que enriquezcan tanto a los profesores como a los alumnos. También se propuso incluir el juego en el aula de modo de propiciar la integración y el desarrollo de la creativi- dad a la hora de resolver problemas relacionados con el ámbito profesional. Se propusieron estrategias que integran la tecnología a la actividad áulica diaria, a partir de la propia creati- vidad inspirada en las necesidades de los estudiantes. Se planteó enseñar la creatividad y de qué manera el do- cente debe trabajar en pos de que los estudiantes venzan el miedo y los bloqueos que puedan generarse Todos los asistentes coincidieron en el hecho de que el docente debe potenciar al máximo su propia capacidad creativa y transmitirla a partir de la investigación, el desa- rrollo técnico, la experimentación y el trabajo en equipo. 5.4. Recorrido Vocacional En el eje temático de recorrido vocacional se presenta- ron 33 comunicaciones en las comisiones: 4.1 [A], 4.1 [B], 4.2 [A], 4.2 [B] y 4.2 [C]. A continuación se trans- cribe un resumen que integra las conclusiones de estas cinco comisiones. Conclusiones de las comisiones: 4.1 [A], 4.1 [B]: Nuevos campos profesionales. Emprendimientos Creativos En el marco de la comisión nuevos campos profesio- nales. Emprendimientos creativos, los conferencistas compartieron ideas y proyectos orientados a promover la sustentabilidad profesional de alumnos, egresados y profesores de instituciones educativas de nivel medio y superior. Se compartió la idea de que para lograr metas satisfacto- rias se necesita un trabajo integral e interdisciplinario, donde se pueda analizar el contexto y proyectar para
- 36. 38 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 prever situaciones no deseadas. Se destacó la influencia de factores locales como la his- toria, la cultura, los valores y las tendencias, en la co- nexión con el estudiante y el aprendizaje. Se propuso analizar qué es lo que demanda el mercado de consumo, cómo es el entorno profesional, cómo se manejan los sectores privados, cómo acercarse al co- nocimiento y así fomentar la vinculación con campos multidisciplinares relacionados con la industria inde- pendientemente. Se analizó cómo es la estimulación del alumno en ese camino y de qué manera se lo podría ayudar a desarro- llar su propia vocación dentro de diversos sectores del diseño y las comunicaciones. Se reflexionó acerca de cómo actualmente el alumno se encuentra, con profundidades de una carrera nueva, actual y vanguardista, con articulaciones del ámbito académico y una informal disciplina desprovista de un canon universitario preestablecido en un mundo cada día más profesionalizado. Finalmente se identificaron y describieron las influen- cias de los cambios en la producción y la comerciali- zación de los productos, las nuevas tecnologías y los nuevos valores sociales y se propuso una mirada inte- gradora de la práctica profesional en la que intervienen la sustentabilidad, la interactividad y la afirmación de la identidad individual en este nuevo contexto. Conclusiones de las comisiones: 4.2 [A], 4.2 [B] y 4.2 [C]: Espacios de Aprendizaje Preuniversitarios En el desarrollo de las comisiones de aprendizajes pre- universitrarios se hizo un real hincapié en proponer asignaturas que inviten al alumno a reflexionar acerca de sus posibilidades laborales desde un enfoque global, presentado especial atención a los proyectos de vida y expectativas personales. Se enfatizó en la importancia de cuestionar, dudar y pensar como primer paso para la libertad de elección además de proponer salir de los parámetros estableci- dos de antemano por los adultos, pudiendo cuestionar y escuchar los deseos de cada uno. Se compartió la importancia del rol del profesor y/o adulto con una actitud abierta y escucha atenta a las propuestas de los jóvenes; así como también lo funda- mental que resulta que los estudiantes encuentren sus propias ideas y propuestas para salir del lugar común, teniendo herramientas para convertirse en futuros em- prendedores laborales. Se destaca la importancia de plantear clases en donde predomine la pluralidad de voces y la exposición sub- jetiva de cada individuo/alumno, lo cual enriquece la producción y permite una posición activa frente al co- nocimiento. Además, se considera que es requerido que el recorrido de orientación vocacional comience desde la primaria en donde los chicos deben tener oportunidad de visua- lizar todos los campos profesionales posibles. Se resaltó lo decisivo que resulta entrar en contacto con las universidades, y participar de alguna actividad in situ y se destacó la UP, como una Facultad diferente que es acogedora para todas las carreras no tradicionales. Entre los presentes se valorizó el congreso como espacio donde no se cuestionó a la escuela media sino como espacio de puesta en común. 5.5. Comunicación Institucional En el eje temático de comunicación institucional se pre- sentaron 10 comunicaciones en las comisiones: 5.1 [A] y 5.1 [B]. A continuación se transcribe un resumen que integra las conclusiones de estas dos comisiones. A través de las diversas trayectorias profesionales de los disertantes, las comisiones desarrollaron un mar- co teórico-práctico efectivo para la comprensión de los nuevos enfoques pedagógicos que han surgido como re- sultado de la irrupción de las nuevas tecnologías y los cambios socio-culturales en el ámbito de la enseñanza. Se analizó a las instituciones educativas frente al estre- chamiento de los lazos con los alumnos y su entorno familiar, representa, en el contexto actual, una herra- mienta de gestión insoslayable para su funcionamiento y competitividad. Se profundizó acerca del proceso de implantación del paradigma digital, acordando como necesario recuperar la palabra escrita y reconocer su importancia para la generación de mensajes en medios tradicionales e in- teractivos. Se destacó la necesidad de que los docentes adopten una actitud de apertura ante la alfabetización digital y la integración de la estrategia interactiva a la enseñanza presencial en pos de lograr una retroalimentación para el fortalecimiento de proyectos educativos estimulan- tes. Se propuso una gradual incorporación de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su- perando la resistencia de los profesores por introducir- las en el espacio áulico y se reflexionó acerca del rol que representan los distintos actores que comparten, cons- truyen y conviven en el espacio áulico, en función de la crisis en que se encuentra inmerso el modelo educativo dominante. Se propuso una revalorización del marketing educativo, reconociendo su capacidad para retener a los estudian- tes y su entorno familiar, entendiéndolos como públicos objetivos a los que es preciso captar y fidelizar en pos de mejorar la calidad del servicio educativo, satisfaciendo sus necesidades y expectativas. Se enfatizó en la generación de un liderazgo centrado en valores para la optimización de las instituciones pe- dagógicas considerando el término liderar como la po- sibilidad de influir, ayudar, facilitar, acompañar, guiar y enseñar. Por último se resaltó el concepto de identidad como un término de construcción, relato y discurso que impreg- na a todos los miembros de ese espacio y que es, por ello, compartido por todos. 5.6. Comisión de Proyectos Institucionales - Espacio Colegios En el eje temático de comunicación institucional se pre- sentaron 9 comunicaciones en las comisiones: 6.1 [A] y 6.1 [B]. A continuación se transcribe un resumen que integra las conclusiones de estas dos comisiones. La comisión integró un espacio preferencial para insti-
- 37. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 39 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 tuciones que han logrado desarrollar proyectos innova- dores en los ejes temáticos del congreso. Se presentaron diversas propuestas con el objetivo de tomar como mo- delo a otras, en pleno proceso de desarrollo de nuevos proyectos institucionales. En este marco se arribó a las siguientes conclusiones. Presentar el formato audiovisual como estructurante de algunas disciplinas que atraviesan las diferentes áreas de la institución. En la práctica, se trata del uso de las nuevas tecnologías en un motivador trabajo que des- pliega la identidad de la región en historias cotidianas elaboradas por los mismos alumnos. Desarrollar prácticas pedagógicas de profesores adapta- das a la oportunidad de utilizar herramientas de la web 2.0 para interactuar en foros, wikis, blogs y espacios que brinden entornos reales de aprendizaje. Desarrollar proyectos de TV, con anclaje en las neuro- ciencias, las TICs y el constructivismo como base de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en los que los alumnos se ven compenetrados en el proceso de pre- producción, producción y postproducción del material audiovisual. Planificar proyectos institucionales que contribuyan mediante talleres, charlas y paneles, a que los alumnos adquieran las competencias necesarias para distinguir- se en su vida universitaria y laboral. En ambos turnos, se generó un espacio de debate poste- rior, en el que se consensuaron distintas estrategias para que los estudiantes, egresados de las escuelas medias, tengan una inserción natural y fluida en la vida univer- sitaria elegida. 6. Equipo de Coordinación de la primer edición del Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio El Equipo de Coordinación de la Primer Edición del Congreso, Interfaces en Palermo estuvo integrado por docentes regulares y académicos de la Facultad de Dise- ño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Los miembros de este equipo participaron activamente en la coordinación de las Comisiones, presentación de las conferencias, debate, en el registro de las opiniones y aportes de los participantes y en la elaboración de las conclusiones. Sus integrantes fueron (Organizado por orden alfabético): Verónica Barzola - Carlos Caram - Roberto Céspedes - Marisa Cuervo - Daniela DiBella - Fabiola Knop - Ga- briel Los Santos - Marina Mendoza - Mercedes Massafra - Marina Matarrese - María Elena Onofre - Mercedes Pombo - Andrea Pontoriero - Mariángeles Pusineri - Ni- colás Sorrivas - Daniel Wolf -Wenceslao Zavala 7. Indice de la primer edición del Congreso ‘Interfaces en Palermo’ En esta sección se presenta la información básica de las comisiones, comunicaciones y sus autores organizado en índices que facilitan su acceso. El índice de autores se organiza alfabéticamente con el título de la comunicación presentada (identificando el número del resumen de la comunicación para su fácil localización en esta edición de Actas de Diseño) y la comisión en la que fue expuesta. El índice por Comunicación se organiza alfabéticamen- te por el título de la misma (identificando el número del resumen de la comunicación), señalando la comisión en la que fue expuesta y su autor. El Índice por Comisión presenta la organización básica del Congreso identificando las comunicaciones expues- tas en cada una de ellas por sus autores. __________________________________________________ Abstract: The following paper is an approach to the First Edi- tion of the Congress of Creativity, Design and Communication for Teachers and Middle Level Authorities. ‘Interfaces in Paler- mo’, organized by the Faculty of Design and Communication at the University of Palermo which took place on 22 and 23 May 2012 in Buenos Aires, Argentina. It contains a brief introduction about the organization, dyna- mics and a description of the opportunities for participation in this first edition, detailing the full agenda of activities, in- cluding summaries of the presentations made in committees, workshops, lectures and digital labs. It also contains the full list of participating institutions and government auspices. Finally, it includes a selection of communications and papers (articles) sent to Congress. They are shown alphabetically by author. Keywords: secondary school - teaching - congress - creativity - design - communication - director - new technologies - digital environment - vocational guidance - audiovisual - methodology - institutional - workshop - laboratory - trend. Resumo: O seguinte escrito é uma abordagem à Primeiro Edição do Congresso de Criatividade, Desing e Comunicação para Pro- fessores e Autoridades de Nível Médio. “Interfaces em Paler- mo”, evento organizado pela pela Faculdade de Design e Comu- nicação da Universidade de Palermo que se realizou o 22 e 23 de maio de 2012 em Buenos Aires, Argentina. O mesmo contém uma breve introdução sobre a organização, dinâmica e uma descrição dos espaços de participação desta primeira edição, detalha-se a agenda completa de atividades, a que inclui os resumos das conferências expostas nas comissões, workshop, palestras e laboratórios digitais. Ademais, contém a listagem completa de auspicios governamentais e instituições participantes. Finalmente, inclui-se uma seleção das comuni- cações e documentos (artigos) enviados para o Congresso. Os mesmos são apresentados alfabeticamente por autor. Palavras chave: Congresso - criatividade - design - comuni- cação - diretor - novas tecnologias - ambiente - digital - orien- tação vocacional - audiovisual - metodologia - institucional - workshop - laboratório - docêcia - ensino médio. (*) Vanesa Schwarzbach: Lic. en Relaciones Públicas UADE. Coordinadora del Programa ColegiosDC y Organizadora del Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profe- sores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’ de Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.
- 38. 40 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Proyecto de digitalización: Un desafío a la creatividad de docentes y estudiantes. Viviana Araya, Lorna Jennifer Huggard-Caine y Mónica Myriam Lemos (*) Resumen: El colegio Norbridge comienza su proyecto de “Aulas Digitales” en 2008, siendo el primer colegio bilingüe de la Argen- tina en incorporar nuevas tecnologías a las aulas. En el siguiente artículo se han seleccionado, algunas experiencias de Ciencias Sociales en el área de Inglés y Castellano con actividades prácticas que estimulan no sólo el contenido curricular, sino también, la comprensión lógica, la creatividad, la producción, la colaboración y la comunicación desarrollando estudiantes que puedan responder a las nuevas demandas originadas en la revolución, que en los distintos campos del quehacer humano, han generado las tecnologías. Palabras clave: creatividad - aprendizaje - docencia - comunicación - digitalización - escuela - proceso cognitivo. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 43] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Las TICs (Tecnologías de la Información y la Comuni- cación) constituyen un conjunto de conocimientos que se han ido incorporando a la sociedad y que la escuela está paulatinamente adquiriendo, para poder respon- der a las nuevas demandas originadas en la revolución que han generado las tecnologías en la vida actual. La multiplicidad de herramientas tecnológicas existentes, permite a la escuela seleccionar aquellas que favorecen y estimulan la comprensión lógica, la creatividad, la producción y la comunicación de los contenidos esco- lares, permitiendo incorporar nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje estimulando la búsqueda, la curiosidad, la experimentación, la cooperación y el tra- bajo en equipo. “Los medios de comunicación y las nuevas tecnolo- gías, significan para la escuela, en primer lugar un reto cultural, que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maes- tros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos” (Barbero, 1996). Es nuestro desafío como docentes, en- contrar nuevos caminos para construir un “puente co- municacional” que inserte a la escuela en el contexto histórico que le corresponde conociendo sus prácticas, sus ideales, sus modos de relación, de producción, sus expresiones artísticas y culturales para poder formular prácticas educativas que permitan el desarrollo integral de las personas. El Colegio Norbridge comienza su proyecto “Aulas Di- gitales” en 2008, siendo el primer colegio bilingüe de Argentina en incorporar diversas tecnologías a las au- las, estas incluyen el modelo 1 a 1 (una computadora por chico), pantallas interactivas, uso de plataforma e- learning y herramientas de la Web 2.0 (estas incluyen a los Edublogs). Ser un colegio innovador nos obligó un replanteo desde lo artefactual (componentes tecnológi- cos) hasta las metodologías de enseñanza y aprendiza- je, contenidos, roles de los distintos actores (docentes, alumnos, padres), inmersión de la cultura digital, etc. Fundamentalmente el proyecto se basó en los Están- dares de la UNESCO para estudiantes TIC: Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Co- municación (Tic) para estudiantes (NETS•S 2007) “Lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productiva- mente en un mundo cada vez más digital…” 1. Creatividad e innovación: Los estudiantes demues- tran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizan- do las TIC 2. Comunicación y Colaboración: Los estudiantes uti- lizan medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al apren- dizaje de otros. 3. Investigación y Manejo de Información: Los estudian- tes aplican herramientas digitales para obtener, evaluar y usar información. 4. Pensamiento Crítico, Solución de Problemas y Toma de Decisiones: Los estudiantes usan habilidades de pen- samiento crítico para planificar y conducir investigacio- nes, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas usando herramientas y recursos digitales apropiados. 5. Ciudadanía Digital: Los estudiantes comprenden los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con las TIC y practican conductas legales y éticas. 6. Funcionamiento y Conceptos de las TIC: Los estu- diantes demuestran tener una comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC. Estos años de trabajo en las aulas digitales ha reunido una gran cantidad de vivencias, aciertos y desaciertos, estudios y reflexiones sobre la implementación de las tecnologías en el aula, principalmente accionó un movi- miento donde se resignifica el rol docente, el que enseña deja de ser la fuente del saber, para convertirse en el que le da sentido y contenido a la tecnología, los maestros son guías y constructores del conocimiento junto con sus alumnos. El gran reto fue plantear actividades que estimulen no sólo el contenido curricular, sino también, el desarrollo de las habilidades cognitivas para preparar alumnos creativos con sensibilidad abierta a las diferen- cias, al cambio y a la innovación.
- 39. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 41 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Con el uso de las tecnologías los alumnos pueden su- mergirse en un espacio de lenguaje auténtico, tienen la oportunidad de buscar y seleccionar su propia informa- ción online, de esta manera logramos que inadvertida- mente lean una gran cantidad de material en un idioma extranjero. Los estudiantes pasan por el proceso de adquisición de conocimiento casi inadvertidamente; comienzan co- piando y memorizando, pero luego se encuentran con la necesidad de explicar sus trabajos. La Web tiene contra- dicciones que hace necesario analizar, cuestionar y ree- valuar, hasta que ellos logran un nivel de entendimiento que les permita llegar a sus propias conclusiones y de- fender sus ideas. Es en este momento, que se apropian de lo que aprendieron y el proceso de aprendizaje está completo. Este proceso de aprendizaje incluye no sólo los conteni- dos de la materia sino también, el léxico y las estructu- ras gramaticales del idioma, necesarias para su desarro- llo. Pero principalmente, al crear un espacio para que los chicos expongan sus proyectos libremente, también capturamos valores que transcienden estos conocimien- tos, como es el respeto y el escucharse uno a otro. Crea- mos un ambiente seguro donde el alumno es el foco del aula y donde hasta los más tímidos pueden expresarse y defender sus puntos de vista con fundamentación. Integrar nuevas tecnologías en materias tales como Ciencias Sociales en Inglés está beneficiado por los ili- mitados recursos que la web ofrece en este idioma. Los idiomas extranjeros están divididos en cuatro áreas de aprendizaje, dos de comprensión (compresión de textos/lectura y comprensión auditiva) y dos de produc- ción (producción oral y producción escrita). Exámenes internacionales En los colegios bilingües, los alumnos rinden exámenes internacionales de distintas materias ej. Geography, En- vironmental Management. Deben sumar al contenido de cada materia el léxico y las estructuras necesarias para desarrollarse bien en las 4 áreas de aprendizaje. Cuáles son los logros en estas áreas con la incorporación de las TICs? Comprensión de textos La web ofrece una cantidad enorme de material de lec- tura en inglés sobre estas materias. Los alumnos nave- gan de un sitio a otro, eligiendo qué desean profundizar y qué material elegir, con el desafío de la búsqueda y encontrar la mejor o más clara información. El estímulo es enorme y logramos que los mismos inadvertidamente lean una gran cantidad de material en un idioma extran- jero. La lectura no sólo favorece la internalización de los temas y la comprensión de los textos como también el vocabulario y las estructuras gramaticales. Comprensión auditiva Los logros obtenidos en la comprensión auditiva se de- ben no solamente a la cantidad y variedad pero también a la forma de trabajo. Los alumnos en clase no sólo com- parten los videos y podcasts, sino también interactúan. Se ven en la necesidad de hablarse y escuchar uno al otro. De esta forma la clase se convierte en un espacio donde el profesor es guía en lugar de protagonista. Los alumnos exponen sus trabajos utilizando presentaciones o herramientas de la Web 2.0. Atrás de cada imagen está el desafío de la presentación. Atrás de cada texto, está la necesidad de entenderlo, saberlo y poder explicarlo. Los alumnos pasan por el proceso de adquisición de conocimiento casi involuntariamente; comienzan co- piando y memorizando, pero luego se encuentran con la necesidad de explicar sus trabajos. La Web tiene con- tradicciones que hace necesario analizar, cuestionar y reevaluar los mismos hasta que ellos logran un nivel de entendimiento que les permite llegar a sus propias con- clusiones y defender sus ideas. Es en este momento que ellos se apropian de lo que aprendieron y el proceso de aprendizaje está completo. Este proceso de aprendizaje incluye no sólo los conte- nidos de la materia, sino también, el léxico y las estruc- turas gramaticales del idioma necesarias para su desa- rrollo. Al generar un espacio para que los alumnos ex- pongan sus proyectos libremente, también capturamos valores que transcienden estos conocimientos, como es el respeto al trabajo del compañero y el escucharse uno al otro. Creamos un ambiente seguro donde el alumno es el foco del aula y donde hasta los más introvertidos pueden expresarse y defender sus puntos de vista con fundamentación. Producción Oral El idioma no es un conocimiento que se adquiere me- diante la teoría; necesita práctica. Al pasar a exponer sus trabajos, el tiempo de práctica del idioma oralmente se duplica. El estudiante, cuando tiene la oportunidad de hablar continuadamente, por un periodo largo, utiliza los mismos procesos cognitivos mencionados anteriormen- te que van desde los niveles cognitivos inferiores a los superiores, es decir, desde recordar, a la incorporación del conocimiento para lograr explayarse libremente. (Ad- quisición, profundización, creación) También evitamos las situaciones comunes en una sala de aula en la cual muchos alumnos simplemente contestan alguna pregun- ta hecha por el profesor, o sea, no dicen más que una o dos frases en lo que dura cada clase. Producción Escrita La producción escrita es el resultado de las disciplinas anteriores y es también el más notorio, el más fácil de evaluar pero a la vez, el que más cuesta lograr mejoras visibles. El proceso de lectura amplía y fomenta la in- corporación de las estructuras gramaticales y vocabula- rio. La producción oral es lo que brinda la rapidez y flui- dez. Logrando estos dos pasos, los alumnos descubren que para plasmar sus conocimientos, es más sencillo reescribir lo que aprendieron que reformular la canti- dad de información recibida; la creación nuevamente se produce naturalmente y por necesidad. En 2012, los alumnos de Sociales (Inglés) del Colegio Norbridge recibieron 10.000 visitas en sus presentacio- nes publicadas en Slideshare. De 22 alumnos, 21 dijo haber aprendido “Mucho” o “Muchísimo” Todos los alumnos dijeron haber mejorado considerablemente su faz escrita. Cabe decir que la tecnología en si no produ- ce este resultado. Las estrategias de enseñanza y peda- gogía de todo profesor son aún más importantes para despertar en los alumnos el pensamiento creativo.
- 40. 42 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Las TICs y las Ciencias Sociales Ha habido un cambio significativo en la educación. Los docentes, como facilitadores del aprendizaje, debemos asegurarnos de la apropiación de determinados recur- sos por parte de nuestros alumnos. Los estándares de la UNESCO, de competencia en TIC para docentes, contemplan una amplia reforma en edu- cación y desarrollo sostenible, entendiendo a la educa- ción como pilar fundamental en todos los países, por eso resume en estos cinco puntos sus estándares: • Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural. • Apoyar el desarrollo personal de jóvenes y adultos. • Promover la democracia e incrementar la participa- ción social especialmente de mujeres y minorías. • Impulsar el entendimiento entre culturas y la solución pacífica de conflictos, mejorar la salud y el bienestar. • Apoyar el desarrollo económico, reducir la pobreza y aumentar la prosperidad de todos. Para ello son fundamentales los programas de Naciones Unidas y UNESCO para responder a estas metas y obje- tivos. Por ejemplo O.D.M. (Objetivos del Desarrollo del Milenio), D.E.D.S. (Decenio de Educación para el Desa- rrollo Sostenible) y E.P.T. (Educación Para Todos). El cambio mencionado involucra a las herramientas di- gitales junto al desarrollo de las habilidades cognitivas. Como docentes de este nuevo siglo debemos ayudar a transitar a nuestros alumnos desde las habilidades del orden inferior hacia las habilidades del orden superior. Recordemos que las habilidades de orden inferior son: recordar y comprender, siendo estas las que facilitan la adquisición del conocimiento. Aplicar y analizar, son las de orden intermedio, siendo éstas las que permi- ten la profundización del conocimiento. Hasta llegar a la creación del conocimiento con las habilidades de pensamiento del orden superior, como las de evaluar y crear. Todas estas habilidades cognitivas se ven refor- zadas además con las adiciones digitales, eligiendo las de colaboración y trabajo en redes, en forma destacada para este trabajo. Recordar: por ser la habilidad de nivel más bajo es esencial, ya que no se espera que se dé en forma inde- pendiente, sino como refuerzo de actividades de orden superior. En medios digitales además es clave para la recuperación de materiales. Comprender: permite que los estudiantes entiendan procesos, conceptos, puedan explicarlos y describirlos. También refrasearlos y explicarlos. Establecer relacio- nes y construir significados a partir de distintas funcio- nes, escritas o gráficas. Para todo esto, una herramienta digital que permita ela- borar un mapa mental ayuda a la apropiación de estas habilidades. Es de mucha utilidad y máximo resultado en las Ciencias Sociales. El mapa mental permite la re- lación de conceptos dentro de uno o varios temas. Per- mite demostrar lo que recuerdan y comprendieron me- diante el uso de esa técnica. Asimismo también deben resumir, recolectar información, explicar, etiquetar y bosquejar. Hacerlo mediante alguna herramienta digital permite la elección de imágenes que refuerzan el con- tenido. El zoom permite enfocar y puntualizar determi- nados conceptos. Suelen ser programas muy amigables, accesibles, a los chicos les agrada usarlos. En el caso puntual de la presentación se utilizó en la elaboración de un trabajo de artistas del período Barroco, de Histo- ria de segundo año. Al ser una herramienta online (PO- PLET) los chicos envían el link haciéndolo llegar a su sitio, a la plataforma digital. Aplicar: significa utilizar un procedimiento. Se relacio- na con situaciones donde el material ya estudiado se usa en el desarrollo de nuevos productos. En el caso de la herramienta presentada además se utilizan las adicio- nes digitales como correr y operar para dar inicio a un programa. También las de cargar y compartir, subiendo el material obtenido a un sitio web. Aún como formas simples de colaboración, se están desarrollando habili- dades del pensamiento de orden superior. Analizar: las acciones mentales de esta habilidad del pensamiento implican diferenciar, organizar, atribuir así como la capacidad para establecer diferencias entre componentes. Las adiciones digitales estrechamente re- lacionadas son recombinar y enlazar. La herramienta digital presentada, si bien es un mapa mental, tiene más complejidad en su elaboración que la anterior, ya que el zoom es independiente, no funciona en bloque. Permite también el uso de imágenes, video y sonido. Lo presentado fue el trabajo diseñado por alum- nos de primer año: “Juegos y festividades en la Edad Media”, en Ciencias Sociales. Evaluar y crear: El primer término significa hacer jui- cios en base a determinados criterios, usando la com- probación crítica. Las adiciones digitales son comentar y reflexionar. Publicar, colaborar y trabajar en redes, validar con abundante información, todas ellas son actividades im- prescindibles para este trabajo. La actividad digital es- pecífica para evaluar es informar. El trabajo presentado tiene que ver con la creación de un noticiero, en donde se investigó, se opinó y se llegó a diferentes conclusio- nes. En esta creación se planificaron ideas y acciones, se reorganizaron elementos en un nuevo patrón o estruc- turas. Las adiciones digitales fueron programar, filmar, emitir el video, el audio, creando y mezclando conteni- dos para generar un producto único. Dirigir y producir el informativo requirió de los estudiantes una visión ge- neral, con el conocimiento a su vez de cada una de sus partes, elaborando un producto coherente y novedoso sin perder el humor. También se recrearon publicidades para la separación de los distintos bloques En este trabajo se presentó un video de las Consecuen- cias de la Revolución Industrial, con formato de Infor- mativo televisivo, realizado por alumnos de tercer año de Historia. Se puede apreciar como ellos relatan la experiencia, destacando el haber pasado un buen mo- mento, haciendo trabajo en equipo y transfiriendo lo aprendido a otras áreas de estudio. Como última reflexión considero que a lo largo del desa- rrollo de la Humanidad, los cambios vienen producién- dose cada vez en forma más acelerada en nuestras vidas, de manera que no podemos estar seguros de para qué debemos preparar a nuestros alumnos de hoy, pero sí, qué habilidades deberán desarrollar para su adaptación.
- 41. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 43 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Referencias bibliográficas Barbero, M.J. (1996) Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación. Revista Nómadas, Universidad Central de Colombia. Bogotá Levy, P. (2007). Cibercultura, La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos Editorial. UNESCO, (2007) Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Comunicación para es- tudiantes. Recuperado del sitio http://www.eduteka. org/pdfdir/EstandaresNETSEstudiantes2007.pdf Churches, A. (2009) Taxonomía de Bloom para la era digital EDUTEKA. Recuperado del sitio http://www. eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php UNESCO, (2010) Informe Mundial sobre las Ciencias Sociales. http://www.unesco.org/new/es/social- and-humansciences/resources/reports/world-social- science-report/ Nota: Esta comunicación fue presentada por sus autores en la comisión 6.1 [A] Espacio colegios (ver p. 29) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The school Norbridge begins his project “Digital Clas- srooms” in 2008, the first bilingual school in Argentina to in- corporate new technologies into the classroom. In the following article have been selected, some experiences of Social Sciences in the area of English and Spanish with practical activities that stimulate not only curriculum content, but also the logical un- derstanding, creativity, production, collaboration and commu- nication development students can respond to new demands arising in the revolution, which in various fields of human en- deavor, have generated technologies. Keywords: creativity - learning - teaching - digitalization - communication - school - cognitive process. Resumo: O colégio Norbridge começa seu projeto de “Salas de Aulas Digitais” em 2008, sendo o primeiro colégio bilingüe da Argentina em incorporar novas tecnologias às salas de aulas. No seguinte artigo selecionaram-se, algumas experiências de Ciências Sociais no área de Inglês e Castelhano com ativida- des práticas que estimulam não só o conteúdo curricular, senão também, a compreensão lógica, a criatividade, a produção, a colaboração e a comunicação desenvolvendo estudantes que possam responder às novas demandas originadas na revolução, que nos diferentes campos do quehacer humano, têm gerado as tecnologias. Palavras chave: criatividade - aprendizagem - docência - comu- nicação - colégio - processo cognitivo - digitalização. (*) Viviana Araya: Profesora de Educación Física e Informática Educativa. Coordinadora desde el 2008 del proyecto “Aulas Di- gitales” del Colegio Norbridge de Del Viso. (*) Lorna Jennifer Huggard-Caine: Licenciada en Educación Artística de las Facultades Integradas Alcántara Machado, San Pablo. Se desempeña como Additional Coaching School Blog y Profesora de Inglés en el Colegio Norbridge, Ramal Pilar. (*) Mónica Myriam Lemos: Licenciada en Educación con orien- tación en Gestión Educativa. Universidad Virtual de Quilmes (UBA). Se desempeña como Profesora de Ciencias Sociales y desarrolla el Proyecto digital desde el 2008 a la actualidad en el Colegio Norbridge de Del Viso. _______________________________________________________________________ Reflexiones sobre el impacto de las redes sociales en la educación. Claudia Viviana Armesto (*) Resumen: El objetivo del trabajo es replantear nuestro desafío: aprendiendo a aprender el dinamismo colaborativo y cómo las redes sociales impactan en la educación tanto a educadores como a estudiantes. Por lo tanto, cómo aprender y enseñar este nuevo fenómeno. Para esto, es necesario despejar mitos y miedos en relación al uso de las redes sociales, a través del conocimiento y capacitación de los docentes sobre el alcance de las nuevas tecnologías, para poder diseñar programas de enseñanza que utilicen las redes sociales como vehículos de contenidos educativos. Palabras clave: redes sociales - educación - docencia. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 46] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Cuando comencé a redactar este artículo, y buscaba ordenar mentalmente mis inquietudes en torno al nue- vo desafío de las Redes Sociales como las nuevas tec- nologías de comunicación en el contexto actual de la educación, tuve la experiencia de un déjà vu. He sido testigo del reto que significó adaptarnos al uso del co-
- 42. 44 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 rreo electrónico como docentes, una herramienta más que necesaria y cotidiana, hoy es uno de los canales más importantes y más utilizados para comunicarnos. Recordando a Dickens (1991): (…) Todos tenemos algu- na experiencia de la sensación, que nos viene ocasional- mente, de que lo que estamos diciendo o haciendo ya lo hemos dicho y hecho antes, en una época remota; de ha- ber estado rodeados, hace tiempo, por las mismas caras, objetos y circunstancias; de que sabemos perfectamente lo que diremos a continuación, ¡como si de pronto lo recordásemos! (…) Me parece importante acordarnos de la incorporación del uso del correo electrónico e internet, por ejemplo el tan temido fenómeno de copypaste en los trabajos prácticos, y cómo fuimos superando los miedos, dudas y prejuicios que éstos nos generaban para poder atribuir de significación positiva nuestra adaptación al uso de las redes sociales en el aula. Parafraseando a Litwin (2000) coincido que las nuevas tecnologías de la información como el acceso a redes de información redefinirán nuestras tareas intelectua- les. Retomando su planteo sobre el concepto aprender a aprender, que no se trataba de llenar disquetes con información, como en algunas propuestas didácticas se llenan carpetas con recortes de diario que nadie lee, ni de acumular folletos que nadie consulta, sino de utilizar un medio para acceder a nueva información realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el contexto de una actividad y de un contenido específico. Es decir, los docentes tenemos que dejarnos actualizar por las nuevas tecnologías, no tenerles miedo, conocer su uso e incorporarlas a nuestro campo para que sean vehículos educativos, y herramientas de gestión acadé- mica. En este trabajo, indagaremos nuestro actual desafío: aprendiendo a aprender el dinamismo colaborativo y cómo las redes sociales impactan en la educación tanto a educadores como a estudiantes. Además, buscaremos herramientas para aprender y enseñar, a través de darle respuesta a estos interrogantes: ¿las redes sociales faci- litan o entorpecen nuestra comunicación con los estu- diantes?; ¿Qué tipo de relación se establece con la utili- zación de las Redes Sociales en el aula?; ¿Qué prejuicios tenemos de ellas?; y por último: ¿cómo convertimos las redes sociales en vehículos educativos? Para esto, es necesario despejar mitos y miedos en re- lación al uso de las redes sociales en el entorno edu- cativo, a través del conocimiento y capacitación de los docentes sobre el alcance de estas nuevas tecnologías, para poder diseñar nuevos programas de enseñanza que utilicen las redes sociales como vehículos de conteni- dos educativos. Definición. Tipologías de Redes Sociales. Según la Real Academia Española, define a la Red como “un conjunto de ordenadores o de equipos informáticos conectados entre sí que pueden intercambiar informa- ción”. Tomando la anterior definición y agregándole el término Social, se podría construir la siguiente defini- ción: las redes sociales son una estructura social com- puesta por personas, las cuales están vinculadas a través de diferentes tipos de relaciones tales como amistad, parentesco, intereses y gustos comunes, intercambios económicos, laboral, o que comparten creencias, cos- tumbres, hobbies, conocimiento o prestigio. También se podrían definir como: espacios en la web, que permi- ten a los usuarios intercambiar contenido, interactuar y crear comunidades sobre intereses similares. Las redes sociales se clasifican en horizontales y verti- cales. Las primeras nos permiten la participación libre de los usuarios, facilitando una herramienta para la in- teracción a nivel general. También, sirven para generar debates, conversaciones, y como vehículos informa- tivos para compartir conocimientos. A través de ellas potenciamos la participación de los estudiantes, y la producción colaborativa del conocimiento. De este tipo de red social son Facebook, Twitter, Google +, etc. Las redes sociales verticales están dirigidas a un públi- co especializado. Las personas acuden a ellas debido a un interés en común. Las redes sociales se dividen en: a) Profesionales: su intención se centra en potenciar el networking entre distintos profesionales. A través de las mismas es posible compartir información específi- ca, originando relaciones laborales. Incluye redes como LinkedIn o blogs temáticos. Linkedin, es una red social profesional con 200 millones de usuarios registrados en todo el mundo y unos 155 millones de visitantes men- suales, como todas las redes sociales el tráfico vía móvil se está disparando. b) Entretenimiento: tiene como fin congregar a perso- nas que comparten actividades de esparcimiento tales como deportes, música, videojuegos. Algunos ejemplos son Wipley, Dogster, etc. Wipley es una red social para gamers donde se encuentra todos los juegos favoritos, amigos, consolas, etc. Dogster es una red social muy gra- ciosa creada especialmente para perros. De esta forma, las mascotas cuentan con su propia página web. c) Mixtas: es una fusión entre las dos anteriores, pro- porciona al público un lugar concreto donde desarrollar actividades profesionales y personales. Unience es un ejemplo, es una red social que permite a los usuarios entrar en contacto entre ellos para comentar las inver- siones realizadas encontrando nuevas oportunidades. Las redes sociales verticales profesionales funcionan como bolsas de trabajo para los estudiantes universita- rios, y se pueden generar debates específicos y valio- sos con la participación e intercambio de profesionales internacionales. Las mixtas promueven la cultura em- prendedora y generan posibilidades y oportunidades interesantes. En relación del sujeto, podemos agruparlas en: a) Redes sociales humanas: promueven la interacción entre individuos de acuerdo a sus gustos, intereses, y actividades en general. Entre ellas se encuentran: Do- pplr y Tuenti. Dopplr es el sitio para personas que via- jan mucho y quieren saber si sus amigos van a estar en los mismos destinos que ellos visitan, su función es el seguimiento de viajes, y ayuda a planificar el mismo y Tuenti permite al usuario crear su propio perfil, añadir
- 43. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 45 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 a otros usuarios como amigos e intercambiar mensajes, fotos, vídeos, páginas o eventos. Tiene servicio de chat —individual y en grupo—y videochat —solo con una persona—. b) Redes sociales de contenido: el interés reside en el contenido que se publica en la red. Es decir que las rela- ciones establecidas allí dependerán de los archivos a los que tengan acceso el resto de los usuarios. Una de las redes sociales más frecuentadas son Flickr y YouTube. En relación de la localización geográfica, se podrían dividir en: a) Redes sociales estáticas: se refiere a aquellas redes que se modifican de acuerdo a los contenidos publi- cados, las relaciones, eventos, etc.. Algunos ejemplos son Blogger y Plurk. Blogger es un servicio adquirido por Google en el año 2003, que permite crear y publi- car una bitácora en línea. Plurk es una red social y de microblogs gratuita que permite a los usuarios enviar actualizaciones (también llamadas Plurks) en forma de mensajes cortos que pueden llegar a tener una longitud de 140 caracteres. b) Redes sociales errantes: de características similares a las redes sociales estáticas, a las cuales se les suma un nuevo elemento basado en la ubicación geográfica del sujeto. En otras palabras, las redes socia- les errantes mutan de acuerdo a la cercanía existente en- tre los usuarios, los lugares visitados, etc. Ejemplos son Latitud y Fire Eagle. Fire Eagle, es un nuevo servicio que permite centralizar y manejar desde un solo lugar y de manera cómoda nuestros datos de geolocalización. Aprender las características de las redes sociales exis- tentes nos permite adentrarnos a la búsqueda de nuevas herramientas para vehiculizar el contenido educativo. Una de las herramientas que podríamos utilizar poten- cialmente es YouTube donde a través de la selección de los videos se podrán elaborar disparadores de conteni- do que estimulen el proceso de aprendizaje de nuestra asignatura. Además , cada asignatura o cátedra podría crear su propio canal digital audiovisual donde los es- tudiantes puedan acceder a los mismos, fomentando la participación a través de la opinión, y en la sugerencia de determinados materiales. Siguiendo con el pensamiento de Morduchowicz (2008: 91) (…)”No les tengamos miedo a los medios, a la tecno- logía; acompañemos a los chicos en sus consumos”(…). Reuniendo los resultados finales de una investigación realizada en 2006 sobre los gustos y preferencias cul- turales de los chicos de entre 11 y 17 años, profundi- za sobre los significados, los consumos y las prácticas culturales de los jóvenes, y describe un nuevo perfil de adolescente, cuya característica principal es el consu- mo simultáneo de diversos medios: (…) “hoy los chicos pueden navegar por Internet, mirar TV, escuchar música y hacer la tarea al mismo tiempo.” (…). Es decir, una ge- neración que razona y aprende de manera diferente de cómo lo hacen los adultos, lo que abre un nuevo desafío para padres y educadores. Otros de los datos importantes que nos acerca Mor- duchowicz (2012), es que en Argentina, el 95% de los adolescentes tiene acceso a Internet, y el 40% tiene co- nexión en su casa, mientras que el 60% restante accede a la Red en otros sitios. El acelerado desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación ha afectado directamente la manera en que los adolescentes construyen su identidad. La auto- ra, sostiene que en la actualidad, la vida social de los jóvenes transcurre entre dos esferas: la virtual -online-, en los vínculos que establecen en el ciberespacio, y la real -off line-, que es en el mundo de sus relaciones cara a cara. Los adolescentes entran y salen de ambos uni- versos permanentemente sin necesidad de distinguir sus fronteras de manera explícita. En oposición frente a quienes afirman que Internet ha sustituido la socia- bilidad directa, sustenta que los intercambios virtuales no debilitan ni reemplazan las formas de encuentro y sociabilidad tradicionales, sino que las refuerzan. Analiza los procesos socioculturales que intervienen en el uso, la socialización y la significación de la Web por parte de los jóvenes, para determinar hasta qué punto la producción de contenidos en los blogs y en las redes sociales forma parte de la construcción de su identidad. Nuevo escenario: La Educación 2.0 Según Marcel Proust: “El verdadero viaje de descubri- miento no es el de encontrar nuevas tierras, sino el de tener un ojo nuevo”. Creo que es este nuestro nuevo de- safío, buscar rehabilitar nuestra mirada constantemente como educadores, para poder integrar las nuevas tec- nologías al aula, y pasar a una pedagogía que fomente: el compartir, la colaboración y el aprender simultáneo tanto de los educadores como de los estudiantes. El docente 2.0 debería asumir una actitud proactiva y colaborativa, ser productor de oportunidades, gene- rador de ideas innovadoras, tendría que ocupar el rol como referente, tutor, guía del estudiante, estar dispues- to a aprender y capacitarse interminablemente, debe entrelazar junto a sus colegas y estudiantes una red de conocimientos compartidos en pos del aprendizaje co- laborativo. Coincidiendo con lo que afirman Domínguez, D. y Tri- llo, P. (2009) en una conferencia online sobre innova- ción en las prácticas de formación: (…) “el valor aña- dido de 5 las redes sociales es que proporcionan a la vez trasvases de información, inmediatez, accesibilidad y “encontrabilidad” de conocimientos que facilitan y amplían las necesidades y principios básicos del diseño educativo” (…). Como plantean ya muchos colegas, nuestros objetivos como educadores son: incorporar las TICs al desarro- llo del proceso de aprendizaje; incentivar el interés por conocer las redes sociales; estimular el desarrollo de las habilidades técnicas y sociales básicas para parti- cipar en la sociedad digital o de información; enseñar condiciones para ingresar a las redes, privacidad, con- ducta, riesgo, cómo relacionarnos y con qué precaucio- nes; alfabetizarnos digitalmente con el nuevo lenguaje coloquial: link, share, etc.; educar colaborativamente siendo responsables con nuestra labor de construcción de ciudadanos civilizados digitalmente y preparados para desenvolverse ante un futuro desafiante de manera constante.
- 44. 46 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Debemos educar para la participación, fomentando el uso de las redes sociales y forjando personalidades se- guras generadoras de pensamiento crítico y productoras de conocimiento superadores. La incorporación de las redes sociales dentro de las au- las impone un desafío pedagógico, cultural e intergene- racional. A los docentes nos obliga a actualizarnos con los nuevos recursos tecnológicos. Sin atribuirles solu- ciones mágicas a las herramientas tecnológicas, el ingre- so de las netbooks en las aulas resulta una experiencia interesante. La tendencia actual educativa es diseñar un programa educativo no para una sociedad industrial, sino para una sociedad de la información. El cambio de paradigma existente requiere una transición del sistema educativo vertical a un sistema educativo horizontal, donde la gran premisa sea el aprendizaje colaborativo, y la búsqueda de forjar estudiantes con una personalidad con un alto grado de adaptación a los cambios. Los contenidos educativos se tendrían que estudiar a través de las nuevas tecnologías de la información, ya que éstas facilitan en una gran cantidad de imágenes, videos, infografías, mapas, libros digitales y documen- tos históricos que pueden ser manejados en el aula. Un aspecto importante de la comunicación es el que tiene que ver con el encuentro de personas y conocimiento, con el compartir y construir saberes colectivos. El de la democratización del saber. El de las tecnologías de la información que se adecuan a formas pedagógicas pre- electrónicas; necesarias para abrirles definitivamente la puerta del siglo XXI a esas generaciones multimedia de las que se afirma siempre que son el futuro. Parafraseando a Rancière (2002): (…)“explicarle una cosa a alguien es, antes que nada, demostrarle que no puede comprenderla por sí solo”(…), tenemos que rea- lizar el pasaje de la metodología explicativa del conoci- miento, al método Jacotot que es, indudablemente, un esquema de relaciones a-institucionales, pero no ana- crónicas. Es decir, un método novedoso, porque Jacotot creía que partiendo de una construcción relacional de igualdad entre educadores y estudiantes, y no de des- igualdad (como plantea el sistema educativo tradicio- nal), es concebir las inteligencias de los maestros y de los alumnos análogamente, no hay en esta concepción diferencias en la capacidad del hombre para compren- der. La paradoja que aparece en Rancière es que pare- ciera que Jacotot enseña cosas que él mismo ignora y de esta manera el enseñar y el aprender no son lineales. Es contextualmente la brecha intergeneracional que te- nemos que superar los educadores en relación con las nuevas tecnologías de comunicación en relación con el saber de los estudiantes que ya están inmersos en las nuevas tecnologías. Sin embargo, para poder construir esta nueva relación entre docentes y estudiantes, siempre hay cosas que se enseñan y hay cosas que se aprenden, siempre y cuan- do antes puedan emanciparse tanto el docente de sus prejuicios hacia los alumnos, como los alumnos que están convencidos de que necesitan las explicaciones del maestro para aprender. Opino que es el nuevo de- safío a superar dentro del campo educacional, y es muy alentador contar con la diversidad de pensamientos y la construcción colectiva para su tratamiento. Referencias bibliográficas Dickens, C. (1991). Personal History of David Copper- field. Time Warner Libraries Litwin, E. (2000). Tecnología educativa: Política, histo- rias, propuestas. Paidós. Morduchowicz, R. (2008) La Generación Multimedia. Paidós. Morduchowicz, R. (2012) Los adolescentes y las redes sociales. Fondo de Cultura Económica. Domínguez, D., Trillo, P. (2009). Open learning based on social networks: Facebook integration in an OCW course, 2nd international on-line conference of Inno- vation in Training Practice, (9-10 November 2009), UNED en: http://ocw. innova.uned.es (bsq: 9/6/11) Rancière J. (2002) El Maestro Ignorante. Editorial Aler- tes. Barcelona. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en el ciclo de talleres (ver p. 32) en la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfa- ces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The aim of this work is to rethink our challenge: learning to learn the collaborative dynamics and how social networks impact on education both educators and students. Therefore, the question is how to learn and teach this new phe- nomenon. So it is necessary to dispel myths and fears regarding the use of social networks, through knowledge and training of teachers on the scope of new technologies, to design educational programs that use social networks as vehicles of content educational. Keywords: social media - education - teaching Resumo: O objetivo do trabalho é repensar nosso desafio: aprendendo a aprender a dinâmica colaborativa e como as re- des sociais impactam na educação tanto a educadores como a estudantes. Portanto, como aprender e ensinar este novo fenô- meno. Para isto, é necessário acabar mitos e medos em relação ao uso das redes sociais, através do conhecimento e capacitação dos docentes sobre o alcance das novas tecnologias, para poder des- enhar programas de ensino que utilizem as redes sociais como veículos de conteúdos educativos. Palavras chave: redes sociais - educação - docência. (*) Claudia Viviana Armesto: Licenciada en Comunicación So- cial orientada a Procesos educativos y Comunicación. Docente de la Universidad de Palermo. Presidente de Empatía Comuni- cación S.A.
- 45. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 47 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Marketing educativo. Cómo captar, retener y fidelizar alumnos. Aníbal Bur (*) Resumen: La aplicación del marketing en las organizaciones educativas ha generado controversias. Esto se debe a que, por lo general, el concepto de marketing es mal interpretado. Erróneamente, se considera al marketing como una herramienta que no tiene una dimensión ética y que busca que la organización consiga sus objetivos aplicando cualquier medio para lograrlo. Por el contrario, el marketing tiene como objetivo identificar las necesidades de los consumidores para luego crear y ofrecer bienes y/o servicios que los satisfagan, de manera que produzca beneficios para la organización. Por lo tanto, las organizaciones educativas podrían beneficiarse con la utilización efectiva de los principios y procedimientos del marketing. Palabras clave: institución - marketing - alumno - fidelización. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 50] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Manes (1997) señala que las personas vinculadas con la educación pueden considerar un error relacionar la enseñanza con el marketing. Esto se debe a que, por lo general, el concepto de marketing es mal interpretado (De Luca, Ovin y Provéndola, 2009). En la actualidad, el marketing constituye una disciplina integradora, pro- activa y orientada a la satisfacción de las necesidades de públicos objetivos o targets (Kotler y Keller, 2006). Para ello, las organizaciones deben aplicar principios y procedimientos éticos y efectivos de marketing para alcanzar sus objetivos. Por lo tanto, la finalidad del mar- keting es obtener beneficios mutuos: satisfacción de las necesidades de un público objetivo y beneficios para la organización. Esto no corresponde a la percepción erró- nea de muchas personas que consideran al marketing como una herramienta que no tiene una dimensión éti- ca y que busca que la organización consiga sus objetivos comerciales aplicando cualquier medio para lograrlo (De Luca, Ovin y Provéndola, 2009). De cualquier ma- nera, una organización puede hacer un uso inadecuado de los instrumentos del marketing, pero esto no corres- ponde a la esencia del marketing actual. El marketing de una organización puede tener dos en- foques: (a) enfoque en el marketing reactivo: consiste en entender y satisfacer necesidades que expresan los consumidores actuales, y (b) enfoque en el marketing proactivo: consiste en investigar y detectar las necesi- dades latentes de los consumidores. Es conveniente que las organizaciones apliquen ambos enfoques para com- petir de una manera adecuada en mercados cada vez más inestables. Kotler y Keller (2006) señalan que las organizaciones buscan satisfacer las necesidades de los consumidores presentando una propuesta de valor que se concreta en una oferta de bienes y/o servicios. En este contexto, los consumidores eligen una entre las distintas ofertas que presentan las organizaciones en función del valor que perciben. En la actualidad, el concepto de valor ha cobrado re- levancia en el marketing. Al respecto, la “Asociación Americana de Marketing” lo define como una función organizacional y un conjunto de procedimientos que permiten la identificación, la generación, la comuni- cación, la entrega y el seguimiento de valor percibido por los consumidores y, además, administra de manera adecuada la relación con los mismos. La finalidad de la aplicación de los principios y procedimientos del mar- keting es satisfacer las necesidades de los consumidores ofreciéndoles el valor que demandan y obtener benefi- cios para la organización. El valor refleja la relación entre beneficios y costos tanto tangibles como intangibles que el consumidor percibe a partir de la oferta que hace la organización. Cabe señalar que los consumidores no compran bienes y/o servicios solamente por sus características, sino fundamental- mente por los beneficios que les brindan o los proble- mas que les permiten resolver. Al respecto, podemos se- ñalar tres tipos de beneficios: (a) beneficios funcionales: están relacionados con la calidad del bien y/o servicio, (b) beneficios psicológicos: se refieren a la satisfacción de necesidades subjetivas asociadas a la marca del bien y/o servicio, y (c) beneficios económicos: se obtienen cuando, para el consumidor, el resultado de la suma de los beneficios funcionales y los beneficios psicológicos superan el precio del bien y/o servicio. En cuanto a los costos para el consumidor, los mismos no son sólo tan- gibles (económicos) sino también intangibles (tiempo y esfuerzo). El bien y/o servicio tiene más valor para el consumidor cuando éste percibe mayores beneficios y menores cos- tos. Por otra parte, en una economía caracterizada por la incertidumbre y por el aumento de la competencia, una organización solamente puede tener éxito si ofrece a su público objetivo un valor superior. Pero, es impor- tante diferenciar el concepto de valor del concepto de satisfacción para el consumidor. La satisfacción refle- ja los juicios comparativos que realiza el consumidor, a partir de los resultados que obtiene del consumo de un bien y/o servicio, en relación con las expectativas que tenía del mismo. Entonces, si los resultados no es-
- 46. 48 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 tán a la altura de sus expectativas, el consumidor que- da insatisfecho. En cambio, si los resultados cumplen con las expectativas, el consumidor queda satisfecho. Finalmente, si los resultados superan las expectativas, el consumidor queda encantado (Kotler y Keller, 2006). Entonces, el valor es una percepción que tiene el con- sumidor de una oferta de un bien y/o servicio que lo motiva a comprarlo, en cambio la satisfacción se refiere al consumo del producto. Las organizaciones educativas alcanzarán sus objetivos en la medida que su propuesta de valor sea superior a la competencia y que satisfagan las necesidades del públi- co objetivo. En otras palabras, una organización educa- tiva es competitiva en la medida que desarrolla ventajas competitivas que constituyen la base de sus estrategias de marketing. En este caso, las ventajas competitivas son los atributos de los servicios educativos que le dan cierta superioridad sobre sus competidores. Las organizaciones educativas ofrecen servicios educa- tivos a sus públicos objetivos (Manes, 1999). En un sen- tido general, un servicio puede definirse como la oferta de un intangible que no otorga ninguna propiedad, y puede o no estar vinculado con algún objeto físico en particular. Cabe señalar que algunos servicios se reali- zan mediante la intervención de personas solamente, pero también pueden ser brindados únicamente por aparatos o instrumentos, o bien requerir la intervención de personas y, además, el uso de aparatos o instrumen- tos. Los servicios tienen, entre otras, las siguientes ca- racterísticas: • Intangibilidad: Los servicios no se pueden ver, probar, oler, oír o tocar antes de adquirirlos y, a diferencia de los bienes, no se tiene la propiedad de los mismos. • Inseparabilidad: El usuario es inseparable del servicio porque es a la vez consumidor y productor del mismo, por lo tanto, sin él no existe el servicio. En cambio, el prestador del servicio puede ser reemplazado, en algu- nos casos, parcial o totalmente por un aparato o instru- mento. • Heterogeneidad o variabilidad: Los servicios son muy variables porque los brindan personas a otras personas, y por lo tanto, se establecen relaciones diferentes en cada caso. Las empresas de servicios para disminuir la variabilidad en la prestación de los servicios deberían capacitar a su personal en forma continua y sistemática. • Carácter perecedero o imposibilidad de stock: Los servicios no se pueden guardar para cuando haya de- manda. • Facilidad de plagio: Los servicios son fáciles de copiar por su dificultad de patentar y muchos de ellos poseen poca inversión. En realidad, lo único que no puede co- piarse es el personal capacitado y motivado. El concepto de marketing está íntimamente asociado a la calidad de los bienes y/o servicios. Si nos referimos específicamente a la calidad de servicios, es convenien- te considerar el concepto de “momento de la verdad”. El mismo fue acuñado por Jan Carlzon, presidente de SAS (Scandinavian Airlines System), con la finalidad de superar la crisis que tuvo esta aerolínea en la década del ´80. Este ejecutivo convenció al personal que cada contacto entre un consumidor con cualquier empleado y/o con cualquier soporte físico de la aerolínea consti- tuía un “momento de la verdad”. Carlzon (1990) postuló que la suma de los momentos de la verdad constituye la calidad de servicio percibida por el usuario. Al lograr un alto nivel de calidad en cada uno de estos contactos la aerolínea pasó de una profunda crisis económica a la rentabilidad en dos años. Las organizaciones educativas pueden utilizar este concepto de calidad de servicio con el objetivo de satisfacer a su público meta (alumnos) y, como consecuencia, obtener beneficios. La aplicación de los principios y procedimientos del marketing a una organización educativa le permite adaptar sus servicios a los requerimientos de una socie- dad que está sujeta a cambios continuos. Manes (1997) señala que esta situación exige a las organizaciones educativas una adaptación activa al entorno, lo cual im- plica desarrollar nuevos contenidos, espacios, diseños curriculares y estilos de enseñanza para responder a las demandas sociales. En este proceso es muy importante la creatividad e innovación aplicada a todas las activi- dades. Manes (1997) define al marketing educativo como el proceso de investigación de las necesidades sociales tendiente a desarrollar y llevar a cabo proyectos edu- cativos que las satisfagan. Su principal objetivo es pro- ducir el desarrollo integral de las personas a través de servicios educativos sustentados en la calidad y el me- joramiento continuo de la organización educativa. Los servicios educativos deben estar disponibles a los usua- rios en tiempo y lugar y, además, deben ser promociona- dos éticamente con la finalidad de lograr el bienestar de las personas y de las organizaciones educativas. En un sentido más concreto, el marketing educativo, a través de un sistema de información de marketing, permite a las organizaciones educativas identificar las necesidades de su público objetivo o target (los alum- nos), y satisfacerlas a través de una propuesta de valor que se concreta en una oferta de servicios (formación y capacitación) obteniendo, a su vez, beneficios. En otras palabras, el marketing educativo permite la adaptación de la oferta a la demanda, es decir, la adecuación de los servicios educativos a las demandas de los alumnos. Cabe señalar que los principios y procedimientos del marketing pueden aplicarse tanto a las organizaciones educativas privadas como a las públicas. El objetivo del marketing educativo aplicado a organiza- ciones educativas privadas es ofrecer el servicio educa- tivo adecuado, al precio conveniente para el alumno y para la organización educativa, en el momento oportu- no, en el lugar apropiado, en la magnitud pactada, con la calidad requerida y darlo a conocer a través de una comunicación ética y efectiva. Para cumplir con este objetivo la organización educativa debe contar con un sistema de información de marketing adecuado. Este sistema está conformado por el conjunto de personas, equipos y procedimientos cuya función es recopilar, or- denar, analizar, evaluar y distribuir la información ne- cesaria, puntual y precisa que permita adecuar la oferta a la demanda. La información se obtiene a partir de los siguientes sistemas: (a) sistema de datos internos: tiene como objetivo recopilar información interna sobre los alumnos -matrícula, índice de deserción y sus razones, quejas y reclamos, etc. - , (b) sistema de inteligencia
- 47. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 49 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 de marketing: ofrece información diaria sobre aconte- cimientos del entorno, y (c) sistema de investigación de mercado: consiste en conocer por medios técnicos y confiables una situación específica del mercado; no solamente se enfoca en la demanda sino también en la oferta. En cuanto a los aspectos operativos, una organización educativa debe segmentar el mercado educativo, elegir uno o más targets a los cuales atender y definir su posi- cionamiento. Segmentar un mercado significa dividirlo en grupos homogéneos en función de sus característi- cas, comportamientos o necesidades, aplicando diver- sos criterios (demográficos, geográficos, psicográficos y conductuales). El target es un segmento del mercado al cual la organización educativa dirige sus esfuerzos de marketing. La elección de uno o más targets por parte de una organización educativa, responderá a las carac- terísticas de la misma y a los resultados de un análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Ame- nazas). También la organización educativa puede elegir un nicho de mercado. Este se caracteriza por ser un seg- mento pequeño del mercado, no explotado y que ofrece un potencial significativo para organización educativa. Finalmente, el posicionamiento es el lugar diferencial que ocupa la marca en la mente de los usuarios (Trout y Rivkin, 2002). Es decir, “qué marca mi marca mejor que las marcas de la competencia”. En otras palabras, el posicionamiento es un concepto diferencial que define una organización educativa, y que a través de acciones de comunicación de marketing busca instalarlo en la mente de sus usuarios actuales y potenciales. Como señalamos anteriormente, las organizaciones de- ben detectar las necesidades de los consumidores satis- faciéndolos a través de los bienes y/o servicios adecua- dos. Pero hay que tener en cuenta que la satisfacción de los consumidores se origina no solamente por los atri- butos físicos del bien, sino también en aspectos simbó- licos y psicológicos relacionados con su uso o posesión; el concepto de marca expresa estos aspectos. Los consumidores eligen a las marcas por afinidad. Por tanto, es importante que la organización educativa estu- die a su público meta, averigüe su carácter y su forma de ser y, una vez identificados, dotar a la marca de una personalidad acorde con la de los usuarios potenciales de los servicios educativos. Una marca está conformada por los siguientes elemen- tos. (a) fonotipo: constituido por la parte de la marca que se puede pronunciar; es la identidad verbal de la marca, (b) logotipo: es la representación gráfica del nombre; la grafía propia con la que éste se escribe, (c) isotipo: es la representación grafica; es un signo-icono, (d) gama cromática o cromatismo: es el empleo y la dis- tribución de los colores, y (g) diseño gráfico o grafismo: es muy importante en la identidad visual de la marca. Otro aspecto importante a tener en cuenta es la aplica- ción del marketing mix (las cuatro P) en las organizacio- nes educativas. En la actualidad se presenta un pasaje de las cuatro P (Producto, Precio, Promoción y Plaza) a las cuatro C (Consumidor, Costo para el consumidor, Comunicaciones integradas y Conveniencia para el con- sumidor). Este pasaje puede entenderse como el tránsito de un enfoque en la oferta (las cuatro P) a un enfoque en la demanda (las cuatro C). El Producto, en el caso de las organizaciones educativas, son los servicios edu- cativos, y el enfoque en el Consumidor (usuario de los servicios educativos) significa que, en primer lugar, es necesario conocer las necesidades del público objetivo para ofrecerle los servicios que los satisfagan. El Precio es el valor económico que la organización educativa le adjudica a los servicios que ofrece, pero es importante establecer si el mismo es adecuado a los Costos para el consumidor. La Promoción (publicidad, promociones de venta y ventas) se convierte en Comunicaciones in- tegradas, es decir, además de las modalidades señaladas se incorporan las Relaciones Públicas, el marketing di- recto, el marketing on line, etc. Finalmente, la Plaza es el lugar físico o área geográfica en donde se van a ofrecer o distribuir los servicios educativos. Pero, en la actua- lidad el marketing se enfoca en la Conveniencia para el consumidor, por lo tanto, la organización educativa debe investigar qué lugar le resulta más conveniente a su público objetivo (los alumnos). Hasta ahora nos hemos referido al marketing externo de las organizaciones educativas. Pero resulta conveniente aplicar el marketing holístico de servicios (Zeithalm, 2002). El mismo incluye, además del marketing externo (formular la promesa), el marketing interno (posibilitar el cumplimiento de la promesa) y el marketing interac- tivo (cumplir con la promesa). El marketing externo, como señalamos anteriormente, se enfoca en el público objetivo de la organización educativa (los alumnos). El marketing interno se refiere a las acciones que hace la organización para comunicarse con el personal (docen- te y no docente) y, además, capacitarlo y motivarlo para que brinde la mayor satisfacción posible al público ob- jetivo (los alumnos). El marketing interactivo parte de la premisa que las promesas que se formulan deben cum- plirse. Este tipo de marketing está íntimamente ligado al concepto de calidad de los servicios educativos. En lo referente a los alumnos (público objetivo) de una organización educativa, no solamente es importante captarlos y retenerlos, sino es fundamental fidelizarlos. Para alcanzar este último objetivo es necesario que los alumnos se conviertan en usuarios leales de los servi- cios educativos que se ofrecen. Esto significa que las organizaciones educativas deben establecer relaciones estables y duraderas con los alumnos, lo cual implica identificar sus necesidades cambiantes y poder satisfa- cerlos de un modo más efectivo y lograr su lealtad. Al respecto, la verdadera lealtad de los alumnos es cuando están satisfechos y, además, tienen una actitud muy fa- vorable hacia la organización. Cabe señalar que cuando nos referimos a que el objetivo del marketing educativo no sólo consiste en satisfacer a los alumnos con los ser- vicios educativos adecuados, sino también a sus padres o tutores. Referencias bibliográficas Carlzon, J. (1990). Momentos de la verdad. Barcelona: Asociación para el Progreso de la Dirección. Kotler, P. y Keller, K. L. (2006). Dirección de marketing. México: Prentice Hall. Manes, J. M. (1999). Gestión estratégica para institucio- nes educativas. Guía para planificar estrategias de
- 48. 50 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 gerenciamiento institucional. Buenos Aires: Granica. Manes, J. M. (1997). Marketing para instituciones edu- cativas. Guía para planificar la captación y retención de alumnos. Buenos Aires: Granica. Trout, J. y Rivkin, S. (1996). El nuevo posicionamiento. México: Limusa. Zeithaml, V. y Bitner, M. (2002). Marketing de servicios. México: McGraw Hill. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en la comisión 5.1 [B] Desarrollo de la identidad institu- cional (ver p. 29) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The application of marketing in educational organiza- tions has generated controversy. This is because, generally, the marketing concept is misunderstood. Mistakenly considered to marketing as a tool that does not have an ethical dimension and that the organization seeks to achieve its objectives by any means to achieve it. On the contrary, marketing aims to identify consumer needs and then creating and delivering goods and / or services that meet, so as to produce benefits to the organiza- tion. Therefore, educational organizations could benefit from the effective use of marketing principles and procedures. Keywords: student - institution - marketing - fidelization. Resumo: A aplicação do marketing nas organizações educati- vas tem gerado controvérsias. Isto se deve a que, pelo geral, o conceito de marketing é mau interpretado. Erroneamente, con- sidera-se ao marketing como uma ferramenta que não tem uma dimensão ética e que procura que a organização obtenha seus objetivos aplicando qualquer médio para o conse- guir. Pelo contrário, o marketing tem como objetivo identificar as necessidades dos consumidores para depois criar e oferecer bens e/ou serviços que os satisfaçam, de maneira que produza benefícios para a organização. Portanto, as organizações edu- cativas poderiam ser beneficiado com a utilização efetiva dos princípios e procedimentos do marketing. Palavras chave: aluno - instituição - marketing - fidelização. (*) Aníbal Bur: Profesor Universitario (UMSA). Ha realizado cur- sos sobre investigación educativa y ha diseñado e implementa- do proyectos de investigación en el ámbito educativo. Docente en la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseño y Comunicación en la Facultad de Diseño y Comu- nicación. Es autor de numerosos artículos referidos al ámbito educativo y empresarial, publicados en diferentes revistas y periódicos. _______________________________________________________________________ Cámaras Rodantes con rumbo hacia la educación visual. Bernardo Carbajal Fal, Ana Cea, Rocío Reverter y Bruno Espósito (*) Resumen: El proyecto Cámaras Rodantes propone una vuelta a la técnica de la fotografía estenopeica con el objetivo principal de crear un espacio en conjunto con las poblaciones para manifestar su pensar sobre aquello que les acontece y lograr mayor concien- cia y un rol activo sobre su entorno. Palabras clave: educación - visual - fotografía - cultura - identidad - adolescente - expresión - producción artesanal. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 52] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El proyecto Cámaras Rodantes propone una vuelta a la técnica de la fotografía estenopeica. La misma consta de la producción de imágenes mediante una caja oscura realizada con diversos materiales, como una lata o una caja de cartón. Este cubículo debe estar totalmente oscu- ro y se le realiza un pequeño orificio llamado estenopo. Por allí ingresa la luz, que se proyecta en el interior de forma invertida. Esta proyección se imprime en un pa- pel fotográfico, colocado previamente en la cámara, que luego será revelado. La fotografía estenopeica es la disciplina fundante del proyecto, pero su fin es utilizar esta técnica como he- rramienta para trabajar en un plano social. Se desarrolla en áreas socio-económicamente vulnerables donde las actividades de expresión y recreación son necesarias. La idea principal es crear un espacio en conjunto con las poblaciones para manifestar su pensar sobre aquello que les acontece y lograr mayor conciencia y un rol ac- tivo sobre su entorno. La intención es que la fotografía estenopeica quede instalada como capacidad artística y de expresión. Objetivos y Acciones Cámaras rodantes es un proyecto cultural y educativo que en la actualidad trabaja principalmente con jóve- nes, en distintas instituciones y organizaciones sociales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los objetivos generales son; promover la fotografía como herramienta
- 49. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 51 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 artística de expresión y transformación social; lograr la participación real de los y las adolescentes en la crea- ción y el relato de sus realidades, enfatizar su aspecto creador e impulsarlos a dejar de ser espectadores para ser auténticos productores de sus narrativas visuales; ampliar los usos que hacemos de las nuevas tecnologías buscando otros modos de habitar y compartir el mundo. Estos objetivos se llevan a cabo a partir de la realización de una serie de talleres. El número de jornadas depen- den de la situación, demandas y necesidades de cada espacio donde se trabaja. A continuación daremos una descripción en etapas de dichos encuentros. En primer lugar realizamos la experiencia de oscurecer una habitación y abrir un pequeño orificio. Allí dentro, observamos el recorrido de la luz y la conformación de la imagen que se proyecta sobre los cuerpos de los pre- sentes. A través de esta actividad vivencial conocemos el principio fundamental de la técnica fotográfica, po- niendo el cuerpo desde el primer instante. Partiendo de esta dinámica se da paso a la explicación teórica que nunca está separada de la práctica y los conocimientos previos de todos los presentes. Por el contrario, la idea es buscar en nuestras propias vivencias y conocimien- tos diversos, las explicaciones a este fenómeno. En una segunda etapa se construyen cámaras estenopeicas con diversos materiales como cartón y latas. Luego se reali- zan salidas fotográficas por el barrio. Debemos pensar previamente que es lo que retrataremos ya que tenemos pocas fotografías por salida. Esto agudiza nuestros sen- tidos y conexión con el entorno. Además aprendemos desde la acción cuanto tiempo de exposición se requiere en cada momento del día y a qué distancia entra en cua- dro lo que queremos retratar. En el laboratorio aprende- mos a revelar y positivar las fotografías tomadas. En una tercera etapa pensamos en conjunto, como realizar una muestra de la producción lograda, que temáticas tocan las mismas y que queremos transmitir con ellas. A partir de la creación de estos talleres la idea es gene- rar un espacio donde los participantes puedan atravesar un proceso de aprendizaje horizontal y participativo adquiriendo conocimientos técnicos y expresando sus ideas, sueños y reflexiones. Pregunta frecuente: ¿Por qué estenopeica? ¿Por qué cuando estamos en la era de lo digital propone- mos aprender fotografía estenoepica? ¿Por qué producir imágenes que no son del todo nítidas y que a veces hasta deforman la realidad, cuando con las cámaras digitales podemos obtener retratos idénti- cos de lo que observamos? ¿Por qué producir imágenes en blanco y negro, cuando hoy todo es color? ¿Por qué tener que ponernos en el brete de armar la cámara, esperar un tiempo prolongado de exposición, armar un laboratorio, revelar, etc. etc… cuando con lo digital podemos obtener infinita cantidad de imágenes y verlas inmediatamente? Y si pese a todo lo anterior, elegimos la técnica esteno- peica… ¿Cómo hacemos para que los jóvenes de hoy se intere- sen por esta técnica que “parece” ir tan a contra mano de lo digital?? Elegimos la técnica estenopeica por varios motivos: por- que nos permite la creación artesanal de todo el proceso fotográfico, para poder sentir la magia de la formación de la imagen y además nos brinda el tiempo para la construcción de un modo distinto de mirar y contem- plar el mundo. Artesanal La técnica estenopeica permite la participación en el proceso integro de la fotografía. Nuestras manos arman su propia cámara de fotos y develan así los misterios que esconden en su interior. Nuestros cuerpos, ingresan en una cámara oscura, para descubrir cómo se conforma la imagen. Nuestros ojos se maravillan al observar como en el papel sensible comienza lentamente a aparecer esa imagen buscada. La fotografía estenopeica se vuelve un aliado a la hora de realizar una labor que es consciente en todo su pro- ceso. Sin contar con los automatismos que facilitan la tarea en la captura de las imágenes, se optimiza y recrea el acto fotográfico. Se ejercitan las capacidades senso- riales y psicomotrices de las personas, centrándose en la enseñanza de una herramienta y una destreza. Es la esencia de lo artesanal la que permite sentir esa gratifi- cación y ese compromiso con aquello de lo que somos plenos autores. Sin embargo, más allá de todo este desentramado sobre la fotografía, siempre hay algo de intuitivo y místico en su experiencia. Aquí la fotografía logra despegarse de su función meramente referencial. Los resultados no son la realidad exacta como la observamos. Los fotógrafos deben aprender a mirar y buscar en su alrededor con nuevos ojos. El tiempo La concepción de tecnología y técnica que mayormente circula en nuestra sociedad nos lleva a tener una vincu- lación escasa de reflexión sobre nuestro entorno. La in- mediatez y efectividad con la que nos movemos a través de las nuevas herramientas tecnológicas dejan poca ma- niobra para pensar, criticar o solo contemplar el mundo que nos rodea. La tecnología parece tomar vida propia y va por un camino sin impedimentos. Aquí se plan- tea volver a la raíz de la fotografía y tomar a ella como excusa para repensar nuestra existencia en el mundo, nuestra relación con la naturaleza y nuestra relación so- cial. La producción de fotografías estenopeicas permite un tiempo y un espacio más detenido. Al manejar un tiempo de exposición mayor, debemos ser consientes de todos los movimientos que sucedan alrededor del ob- jeto retratado, donde está ubicado el sol, el paso de las nubes, calcular con nuestra imaginación que de lo que observamos entraría en cuadro. Sin embargo, no es la intención tomar una posición anti-tecnológica porque tampoco se pretende discutir el mal o buen uso de la técnica. Por el contrario, se apunta a ampliar este concepto y seguir pensando en los posi- bles usos que de la técnica se pueden compartir. Pensar la técnica como un modo de vivir, como una sensibili- dad común. Y así problematizar la forma en la que el mundo se hace accesible a nuestra percepción. Para esto
- 50. 52 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 se propone digitalizar las imágenes estenopeicas, traba- jar sobre ellas y publicarlas en las redes sociales. Volver a lo digital pero con la experiencia de lo estenopeico. Los jóvenes logran atraerse cuando lo estenopeico gana un lugar propio en su interés, y ellos descubren algo nuevo, una técnica rara que aprenden pero que siempre los sorprende. Porque se plantea una relación distinta entre la persona y la técnica. Aquí no hay una relación clara y causal entre la producción y el producto final. Aquí los jóvenes tienen que entablar otro vínculo, otro modo de ser, donde la técnica reclama una mayor aten- ción y paciencia. Aquí la foto amplía el juego hacia lo creativo y lo artístico. Se genera así una atmósfera ideal para trabajar con las identidades, con la cultura, la ima- ginación y todo aquello que se quiera expresar. Desafíos: Hacía una Educación Visual El avance vertiginoso de las nuevas tecnologías, el au- mento de su consumo por parte de las nuevas genera- ciones y la falta de un plan educativo que ampare y contenga las nuevas demandas de los jóvenes en la era digital. Los chicos y chicas, en sus vidas cotidianas, son productores de imágenes que publican a diario en redes sociales, tiene un consumo de las nuevas tecnologías que cada vez ocupa mayor tiempo en sus vidas. Esta contemporaneidad nos da un escenario que propone nuevas formas de ser adolescente. Sin embargo, este no es un tema que ingrese a los espacios de educación formal. Es un conocimiento que mayormente se da en- tre pares en momentos de ocio. Pero, por otra parte, la exclusión social y la desigualdad de oportunidades que golpea fuertemente a muchos adolescentes, hace que para ellos el acceso a la gran diversidad de alternati- vas de expresión y comunicación sea algo que escapa completamente a su proyecto vital. En este sentido, el proyecto Cámaras Rodantes tiene un especial desafío en la actualidad: Por una parte promover el ingreso a espacios educativos, o de formación, el proyecto de una Educación Visual, tanto para contemplar como para producir imágenes. Por otra parte contribuir a la igual- dad de oportunidades en términos de calidad educativa para las nuevas generaciones. El proyecto de Educación Visual apunta a generar apor- tes y finalmente incidir en la política educativa de las escuelas medias. Considerando que las nuevas genera- ciones tienen un registro de imágenes cada vez mayor, pensamos que es de suma importancia que este fenóme- no implique un aprendizaje necesario para generar un análisis crítico del material visual al cual nos enfrenta- mos. Consideramos que el proyecto apunta a promover competencias y recursos adecuados para el trabajo críti- co con las imágenes. Además pensamos que el acto de mirar no sólo implica ver una cantidad de imágenes sino que también somos mirados por ellas. Ellas pueden hablar de nosotros o del mundo que habitamos y puede coincidir o no con lo que pensamos. Discutir el modo en que los medios producen imágenes del universo. Esta pedagogía busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los estudiantes deconstruyan la noción mítica de que las imágenes, los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad. Por que conservar una concepción lineal y evolutiva de los tiempos, de los “progresos” y del andar humano. Si todo fuera así de estricto, la fotografía estenoepica sería el origen y por ende el pasado de la fotografía. Quere- mos ir a contramano de esta linealidad y plantear otros recorridos. Hoy la fotografía estenopeica nos sirve para ahondar y aportar a un proyecto de educación visual. Porque tiene suficientes características para trabajar el aprendizaje de lo visual tanto para componer como con- templar imágenes. Por eso consideramos que lo esteno- peico, en el contexto actual, es una innovación que nos permite un recorrido distinto por las imágenes. Una educación visual implica preguntarnos sobre la manera en que damos sentido al mundo a partir de las imágenes, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese mundo de representaciones. Enseñar a ver, a mi- rar con un sentido crítico, la multiplicidad de imágenes que nos circundan día a día, es responsabilidad de to- dos los que asumimos la tarea de formar futuros “hace- dores” de imágenes. Nota: Esta comunicación fue presentada por Bernardo Carbajal Fal en la comisión 2.1 [C] Lenguajes audiovi- suales y escénicos (ver p. 19) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Cameras Rolling Project proposes a return to the art of pinhole photography with the main objective to create a space together with the people to express their thinking about what happens to them and achieve greater awareness and an active role on the environment. Keywords: education - visual - handmade production - photo- graphy - culture - identity - teenager. Resumo: O projeto Câmeras Rodantes propõe uma volta à téc- nica da fotografia estenopeica com o objetivo principal de criar um espaço em conjunto com as populações para manifestar sua pensar sobre aquilo que lhes acontece e conseguir maior cons- ciência e um papel ativo sobre seu ambiente. Palavras chave: educação - visual - produção artesanal - foto- grafia - cultura - identidade - adolescente. (*) Bernardo Carbajal Fal: Fotógrafo profesional (ENFO). Profe- sor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovi- sual en la Facultad de Diseño y Comunicación. (*) Ana Cea: Fotógrafa profesional (EAF). Trabaja con las comu- nidades africanas y afrodescendientes en Argentina. (*) Rocío Reverter: Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA). Docente del proyecto educativo Cámaras Rodantes.
- 51. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 53 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Aprendizaje y TIC: ¿Cómo pensar la educación 2.0? Silvana Cataldo, Ramiro Massaro y Andrea Biglia (*) Resumen: La llegada de la tecnología a la escuela no ha producido todos los cambios que se esperaban en el modo de enseñar. Seguimos aferrados a las mismas prácticas, sin comprender la tecnología más que su superficie. Aún con todo lo costoso que puede ser adquirir los artefactos tecnológicos, lo más simple para las instituciones es adquirir los artefactos, pero una vez allí, ¿qué hace- mos con ellos? ¿Qué hacer con las TICs en las aulas? ¿Qué hacer con estos alumnos que, aunque no tengan una máquina delante, tienen la cabeza “formateada” al estilo 2.0? Palabras clave: aprendizaje - TIC - docencia - proceso de enseñanza - motivación - conocimiento - evaluación. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 55] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 La escuela es una de las instituciones fundantes en la vida de todos nosotros: nos formamos, nos educamos, nos informamos, nos socializamos en la escuela y mu- chos años de nuestra vida transcurren allí. Sin embargo, si por años la institución escolar era el espacio principal para la formación y el aprendizaje, hoy no podemos ig- norar que esto ocurre también más allá de los muros de las escuelas. Hay un “afuera” en el que la realidad fue cambiando incesantemente, a través del desarrollo de las tecnologías digitales y la configuración de la Socie- dad de la Información, que tomó un protagonismo que por momentos parece cuestionar el lugar de la escuela como espacio donde se aprende. Por su parte, la escuela pareció resistirse a los cambios y lleva años intentando renovaciones que muchas veces solo han sido cosméti- cas, pero que no siempre se traducen en mejoras concre- tas en el trabajo cotidiano y en los resultados. Para que pueda producirse un verdadero cambio con- ceptual en las prácticas educativas, tendríamos que re- visar algunas creencias acerca de lo que es la escuela como institución y lo que es ser docente. Aunque ya se ha revisado ampliamente el tema, si ana- lizamos algunas prácticas, comprobaremos que todavía subsiste en el docente la creencia de que debe ser el por- tador incuestionable del conocimiento, el experto que ocupa un lugar central dentro del aula, es el que tiene la palabra, el que dicta la clase e imparte el conocimiento. Al mismo tiempo, no podemos dejar de tener en cuenta que la vida de la mayoría de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un ambiente social y tecnológico distin- to al de la actualidad, razón por la cual, las tecnologías digitales no han sido un factor clave en su formación y que, por el contrario, los alumnos presentan una serie de saberes tecnológicos que algunos docentes no po- seen. Resulta evidente que las relaciones respecto del Conocimiento, el Profesor y el Alumno han cambiado significativamente. ¿Por qué cuesta que se naturalice el uso pertinente de TIC en Educación? La irrupción de las Nuevas Tecnologías en las aulas, durante las últimas décadas, se produce por diversas causas. Una de ellas es de tipo cultural: las nuevas tecnologías se instalaron en las actividades cotidianas de las personas, provocando cambios en la manera de relacionarse, de comunicarse, de mirar la realidad. La escuela logró resistir este ingreso por un tiempo, conti- nuando e incluso reforzando en algunos casos los mo- delos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Fueron las decisiones políticas educativas de los últimos años, con aciertos y desaciertos, las que buscaron actualizar las instituciones planteando la necesidad de incorpo- rar Nuevas Tecnologías en las prácticas educativas. Las primeras reacciones surgieron tras las presiones y actividades no previstas ni contempladas en las tareas habituales de los docentes. Los dispositivos finalmente llegaron a las instituciones, mientras que los docentes iban realizando capacitaciones para adaptarse en forma gradual a estas nuevas herramientas. El proceso de integración no ha sido lineal ni fácil e incluso se hallaron (en algunos casos, todavía se hallan) algunos impedimentos y, a la vez, algunos resultados interesantes. Para algunos autores, como Area Moreira (2002), las condiciones que generan resistencia a la in- clusión de las TICs en los procesos educativos pueden ser: - la persistencia del modelo de institución escolar tradi- cional, del que ya hemos hablado; - la organización del curriculum sigue también la con- cepción tradicional, organizado según el modelo ilus- trado de la cultura del siglo XVIII (es decir, comparti- mentalizado y secuenciado en materias y disciplinas científicas en orden creciente de dificultad); - el desarrollo deficitario de la infraestructura y de los recursos tecnológicos en las aulas y centros educativos debido a las limitadas inversiones económicas; - la escasa capacitación en conocimientos y destrezas tanto tecnológicas como pedagógicas para que el profe- sorado pueda planificar, desarrollar y evaluar activida- des apoyadas en tecnologías no impresas; - la vigencia en las actividades y prácticas del aula de los modelos tradicionales de enseñanza que privilegian
- 52. 54 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 la transmisión y recepción del conocimiento y de un modelo de cultura libresco, enciclopedista. Las condiciones actuales de este proceso siguen siendo auspiciosas ya que hoy resulta imprescindible que los docentes y las instituciones educativas atiendan este nuevo escenario minado por la innovación tecnológica y, como consecuencia, empiecen a revisar, cuestionar y reformular sus métodos en función de estos cambios sociales con los que la comunidad, sobre todo los niños y adolescentes, conviven a diario. Hoy es imposible negar el rol que tienen las nuevas tec- nologías en nuestra vida diaria y de qué manera han afectado al mundo y su funcionamiento e incluso a la percepción que hacemos del mismo (la primacía de la imagen por sobre el texto, los nuevos códigos y canales de comunicación y la fragmentación del mundo lineal y secuencial). Si sumamos la potencialidad de los dispositivos digita- les para distribuir la información, para lograr trabajos colaborativos entre estudiantes, la formación de redes entre docentes y la creación de nuevos conocimientos entre otras funcionalidades puede darse un cambio en las propuestas pedagógicas para mejorar la calidad edu- cativa. Los docentes, que somos quienes tienen que comenzar a incorporar justificadamente en sus planificaciones el uso de TIC, debemos capacitarnos para ello. Muchos docentes, sin embargo, no han implementado el uso de TIC en su vida personal, desconocen muchas veces el funcionamiento de la tecnología en general y muestran resistencia para incorporarlas en sus prácticas de ense- ñanza, dejando de lado un proceso que no es tangencial para nuestros estudiantes: las TICs ya no son para ellos solamente un recurso, sino un modo de percibir la reali- dad que ha afectado también su manera de comunicarse y aprender. Ellos no pueden imaginar el mundo sin re- des, sin estar conectados, sin poder tener la información 24 hs. en la palma de su mano. Este es el mundo que conocieron. Y su modo de interactuar en él, sin dudas, difiere de lo que hemos aprendido los adultos a su edad. Sociedad actual: la cultura digital Las TICs lo invaden todo de manera vertiginosa: el rit- mo laboral, el ocio y esparcimiento, las costumbres del hogar y ahora, ¿las aulas? Hace años que parece que la llegada de la tecnología va a cambiar la escuela, el modo de enseñar y aprender, pero nada. Todo sigue igual. No ha cambiado la escue- la ni el aula que llegara la tele, ni el retroproyector, ni la computadora. Seguimos haciendo del mismo modo, aferrados a las mismas prácticas. Y esto es porque, en primer lugar, nos dejamos fascinar por la tecnología pero no la entendemos más que en su superficie. Aún con todo lo costoso que puede ser adquirir los artefac- tos tecnológicos, lo más simple para las instituciones es adquirir los artefactos, pero una vez allí, ¿qué hacemos con ellos? ¿Qué hacer con las TICs en las aulas? ¿Qué hacer con estos alumnos que, aunque no tengan una máquina de- lante, tienen la cabeza “formateada” al estilo 2.0? La primera reacción de muchos docentes es la de recha- zo: por la exigencia de nuestros alumnos de implemen- tar un nuevo ritmo para todas las cosas; por la tendencia a no focalizar la atención en un solo asunto, sino a aten- der varias cosas de manera simultánea; por la sensación de desventaja que experimentan muchos docentes en relación con el manejo de la tecnología frente a la des- treza que evidencian sus alumnos, que parecieran com- prenderlo todo de un modo natural. Pero una vez asumida la presencia de las Tic en el aula, el docente suele pasar por varios estadios más: 1) recelo porque la tecnología pareciera restar importan- cia al rol tradicional del docente “dador”, “fuente de in- formación de saber”, de “transmisor de conocimientos”; 2) inseguridad. La pregunta es ¿cómo incorporar real- mente la Tic en el aula? ¿Qué hacer con ella? Muchos docentes creen estar utilizando adecuadamente las Nuevas Tecnologías, aunque en realidad, mantienen su estilo de enseñanza tradicional. Reemplazar el libro de texto por la lectura de un archivo de Word o un PDF, no es haber implementado las tecnologías. Es haber simplemente reemplazado un recurso, una “tecnología educativa” por otra. ¿Qué es la tecnología educativa? La Dra. Beatriz Fainholc da esta definición: … “artefactos simples (artesanales) y/o equipos más complejos, pertinentemente adaptados, que se utilizan para la elaboración, implementación y evaluación de programas educativos que tienden a la promoción del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador.” (Fainholc; 2001) En este sentido, dice Fainholc, la tiza es tecnología edu- cativa; el manual, también. Y son recursos que siguen sirviendo y siguen dando resultado. ¿Por qué desechar- los? Fainholc dice que no debemos dejarnos fascinar por la tecnología. Y habla de la Tecnología Apropiada, una tecnología pertinente, adecuada a las característi- cas socio-culturales del país o región en la que se im- plementará, a su presupuesto, sin descartar tecnologías tradicionales que pueden ser de provecho. Por lo tanto, la palabra clave para pensar es la educa- ción, no las TICs. Tic es un recurso en todo caso. Un cambio de paradigma se va imponiendo cada vez con más fuerza: de un modelo que privilegia la recepción a uno que motive y fomente la producción. Para comprender por qué es necesario implementar tec- nología en el aula es interesante pensar cómo es que los seres humanos aprenden. Procesos de enseñanza y aprendizaje Para que haya enseñanza debe haber tres elementos: una persona que enseña, el conocimiento y otra persona que va a apropiarse de ese conocimiento. De esta defini- ción general se desprende, en cuanto a sus actores, que existe una interacción entre una persona que posee un saber y otra que no lo posee. Lo que no podemos decir siguiendo esta definición es que la segunda persona ad- quiera ese conocimiento de parte de la primera persona. Es por ello que debemos pensar en la enseñanza y el aprendizaje como dos fenómenos articulados pero in- dependientes. El concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje y, como en general, el aprendi- zaje se produce después de la enseñanza podemos fácil- mente tender a pensar que una cosa es causa de la otra. Caracterizando el aprendizaje, lo primero que notamos
- 53. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 55 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 es que puede realizarlo uno mismo, mientras que la en- señanza se produce siempre y cuando estén participan- do al menos dos personas. El aprendizaje se caracteriza por la adquisición de algo, mientras que enseñar impli- ca dar algo. El aprendizaje es un resultado que ocurre en el alumno, no siempre como consecuencia de la en- señanza. Entonces, ¿en qué consiste la tarea de enseñar? Enseñar es facilitar el aprendizaje, generar las condi- ciones que permitan en el alumno la adquisición del conocimiento. Una buena enseñanza sería entonces, ampliar la intersección entre enseñanza y aprendizaje, entre docente y alumno, partiendo de elementos cul- turales comunes que permitan desarrollar, inducir o guiar el proceso de aprendizaje por parte del alumno. Para Perkins, “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo” (1995). Esto nos lleva a repensar la relación pedagógi- ca. El profesor debería ser un director de escena. No el actor principal. Los alumnos deberían ser los actores. Nosotros como docentes debemos abandonar nuestras fuertes creencias acerca de lo que es ser docente, del rol que tradicionalmente cumplía un docente, desaprender y volver a aprender, hacer un cambio conceptual. Es un proceso lento y que produce temor, inseguridad. Pero es un proceso necesario. Si pensamos en el Aprendizaje para la comprensión, en- tendido como aquel que permite a los individuos pen- sar, debemos buscar, investigar y finalmente, seleccio- nar elementos que permitan favorecer ese proceso inter- no. Y esto implica un desafío de las creencias actuales. El aprendizaje requiere una estimulación del cerebro. El alumno debe apasionarse, preguntarse, entrar en contra- dicción con sus conocimientos previos, problematizán- dolos, de manera que pueda construir conocimientos significativos y en forma colaborativa. Si no, solo habrá repetición y luego el olvido. Esto requiere tiempo de re- flexión, consolidación e internalización. El aprendizaje no está ligado ni a un tiempo ni a un espacio. Es una construcción que se maximiza cuando está situada. Hay que posibilitar que los estudiantes dialoguen acti- vamente, creen, se pregunten, y para eso puede ayudar- nos la tecnología. Referencias bibliográficas Fainholc, B. (2001). La tecnología educativa propia y apropiada. Bs. As., Ed. Lumen. Fenstermacher, G. (1989) Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En: Witrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C., Madrid Barcelona. Perkins, D. (1995) La enseñanza y el aprendizaje: la teo- ría uno y más allá de la teoría uno. En: Perkins, D., La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona. Moreira, A. M (2005) La integración escolar de las nue- vas tecnologías. Entre deseo y realidad. En: Revista Organización y Gestión Educativa, N° 6, (pp. 14-18) Disponible en URL: http://webpages.ull.es/users/ma- narea/Documentos/integracion.pdf Palamidesi, M (2005) Las escuelas y las tecnologías en el torbellino del nuevo siglo. En Palamidessi, M (org): Una introducción a la escuela en el mundo de las re- des. FCE, Buenos Aires. Sancho, J. M. (1998) Enfoques y funciones de las nue- vas tecnologías para la información y la educación: lo que es no es lo que parece. En J. de Pablos y J. Jiménez (Coord.) Nuevas Tecnologías. Comunicación Audio- visual y Educación (pp.71-102). Barcelona: Cedecs. Nota: Esta comunicación fue presentada por sus autores en el ciclo de talleres (ver p. 32) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfa- ces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The advent of technology to the school has produced all expected changes in the mode of teaching. We cling to the same practices, without understanding the technology rather than its surface. In spite of how costly it can be to acquire te- chnological artifacts, the simplest for institutions is to acquire items, but once there, what do we do with them? What to do with ICT in the classroom? What to do with the- se students who, although they have a machine in front, their heads are “formatted” style 2.0? Keywords: learning - ICT - teaching - learning process - motiva- tion - knowledge - evaluation. Resumo: A chegada da tecnologia à escola não tem produzi- do todas as mudanças que se esperavam no modo de ensinar. Seguimos aferrados às mesmas práticas, sem compreender a tecnologia mais que sua superfície. Ainda com todo o caro que pode ser adquirir os artefatos tecnológicos, o mais simples para as instituições é adquirir os artefatos, mas uma vez ali, ¿que fazemos com eles? ¿Que fazer com as TICs nas Salas de Aulas? ¿Que fazer com estes alunos que, ainda que não tenham uma máquina diante, têm a cabeça “formatada” ao estilo 2.0? Palavras chave: aprendizagem - TIC - docência - processo de ensino - motivação - conhecimento - avaliação. (*) Silvana Cataldo: Licenciada y profesora en Letras. Magister en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Especialista en TIC y Educación. Capacitadora docente presencial y a distancia. (*) Ramiro Massaro: Profesor en Historia, con especialidad en Trayectos en Ciencias Sociales. Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías. Capacitación docente presencial y a dis- tancia. (*) Andrea Biglia: Licenciada en Psicopedagogía y Profesora Na- cional de Educación Primaria. Especialista en TIC y Educación. Capacitadora docente presencial y a distancia.
- 54. 56 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Pedagogía del encuentro entre el sentir, el pensar y el hacer. Laura Couto (*) Resumen: Desde una perspectiva holística del aprendizaje y considerando el desarrollo integral del estudiante se plantea la arti- culación entre el sentir, el pensar y el hacer en el marco de la práctica de la enseñanza de análisis y producción audiovisual en el nivel medio. La propuesta focaliza en una pedagogía que integra los aspectos cognitivos y emocionales al momento de diseñar una propuesta de trabajo en la cual los estudiantes se inician en el conocimiento del lenguaje audiovisual recorriendo un camino creativo que favorece el pensamiento divergente y promueve una actitud reflexiva. Palabras clave: escuela - producción audiovisual - cognición - educación - comunicación - pensamiento - creatividad - tecnología - aula. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 58] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 En respuesta a su esencia de ser gregario, el ser humano siempre tuvo la necesidad de comunicarse y compartir con otros sujetos; descubriendo en sus inicios aquello que el propio cuerpo le brindaba, como ser la cavidad bucal y los órganos efectores que le posibilitaba emi- tir sonidos, posteriormente comenzar a articularlos y, así con el tiempo conformar un lenguaje común que le brindase posibilidades de entablar diferentes relaciones con otros. Dada la limitación propia del cuerpo para al- canzar distancias espaciales que le permitan transmitir mensajes más allá de su contexto próximo, el ser huma- no construye instrumentos que lo facultan a extender su alcance y conseguir superar esas distancias. En esta línea se distingue entre canales naturales y canales ar- tificiales. Los primeros son aquellos que permiten cur- sar mensajes mediante órganos efectores y los segundos son la forma instrumentada para transmitirlos. De este modo, se comprende que la comunicación es un eje sustancial en su vida, y considerando de carácter pri- mordial su función social se entiende la búsqueda per- manente de recursos que permitan canalizar sus pensa- mientos y emociones. En este sentido se propone como recorrido subyacente a la lectura del presente artículo la interrelación que conjuga la dimensión espacio, la dimensión tiempo y el movimiento en la dinámica de la comunicación. En la actualidad la configuración de diferentes espacios de producción y circulación de mensajes, sumado los avances tecnológicos que reducen los tiempos de trans- misión y acotan distancias, requiere el conocimiento de múltiples lenguajes artificiales para su comprensión. Producto de esta dinámica, las aulas se convierten en espacios cada vez más permeables a discursos de di- versa índole; al tiempo que estimula en los estudiantes, por la misma suerte de plataformas tecnológicas, la pro- ducción de mensajes. Las nuevas tecnologías de la co- municación interpelan al reconocimiento de escenarios que hace no mucho tiempo atrás hubieran sido propios del universo ficcional. Cambios que proponen desafíos y promueven reflexiones respecto al espacio educativo y construcciones de aprendizajes. Las fronteras de la escuela no son líneas fijas y distin- tivas, sino móviles y flexibles. En la misma dirección y haciendo mención a lo que alguna vez la filósofa Han- nah Arendt enunció respecto a la noción de enseñar vinculada con hacer un lugar en el mundo a las nuevas generaciones; y destacando de importancia la actual circulación social de la información mediante circuitos tecnológicos diversos y las posibilidades de accesibili- dad a los mismos- cada vez más- al alcance de gran parte de la sociedad, se considera de carácter destacable en el marco de la propuesta de este artículo la incorporación de conocimientos y componentes tecnológicos al proce- so de enseñanza-aprendizaje. De este modo, resulta su- brayar que los lenguajes artificiales -como por ejemplo las piezas audiovisuales- se articulan con la dimensión tecnológica tanto en el proceso de producción como en la recepción de los mensajes, colocando en relieve la impronta comunicativa actual. La cognición humana, siguiendo lo planteado por Da- vid Perkins (2008), implica la consideración de diversas dimensiones: la física, la social y la simbólica. Aquello entendido como contexto, situado por fuera del sujeto en situación de aprendizaje, es el entorno conformado por recursos físicos, sociales y simbólicos que entran en juego en el espacio áulico y participan de la cogni- ción como fuente de suministros, receptor de productos y vehículo de pensamientos. De esta manera, la noción de “sujeto más el entorno” se convierte en una categoría de análisis que desafía al docente a pensar la práctica pedagógica desde un enfoque multidimensional e in- tegrador para que la misma se convierta en educativa. Es decir, diseñar una propuesta de trabajo que entrela- ce estas tres dimensiones en pos del desarrollo integral de los sujetos en situación de aprendizaje, teniendo en cuenta tanto la figura del realizador como la del espec- tador. De este modo, la conceptualización y producción de mensajes audiovisuales, considerando los escenarios actuales mencionados, en el marco de las prácticas de la enseñanza desarrolladas en el nivel medio adquieren
- 55. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 57 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 sentido relevante. La relación dialéctica entre pensa- miento y acción que presenta la pedagogía propone a los docentes pensar el acto educativo como productor de sentidos. Desde aquí, se invita a pensar a la pedago- gía como aquella que se ocupa de las cuestiones invo- lucradas no sólo en la transmisión o reproducción del saber sino también en su producción. Continuando en esta dirección se convoca a reflexionar respecto a la implicancia de la incorporación de estos saberes en torno a los ejes del sentir, el pensar y el hacer. El sentir relacionado con el momento sensible, motiva- do desde lo sensorial; el pensar relacionado con el mo- mento lógico, con la conceptualización; y el actuar rela- cionado con el momento práctico. Desde esta perspec- tiva se coloca en juego lo cognitivo, la sensibilización y la emoción, siendo una doble vía de retroalimentación entre el encuentro del pensar y el sentir que potencia el desarrollo intelectual y emocional de los estudiantes. Retomando la idea inicial de la comunicación rela- cionada con el espacio, el tiempo y el movimiento, se recuerda que en el proceso perceptivo el mensaje es receptado por los sentidos del sujeto -a través del am- biente físico- para continuar con una serie de transfor- maciones hasta culminar en la inteligibilidad. Ahora colocando atención en el sujeto, en su rol de productor de mensaje, el proceso explicitado se sucede en sentido inverso; es decir parte de un plano interno denominado psicológico que se transforma hacia un plano externo denominado físico con la intención de transmitirlo y vehiculizarlo mediante su materialización. En esta relación dialéctica, el sentir, el pensar y el hacer se entrelazan conformando la base de un aprendizaje significativo para los estudiantes. Desde la emoción se promueve el análisis que estimula la acción y amplía el horizonte visionando diversos caminos posibles de intervención. Compartiendo que todo acto creativo gira en torno a una búsqueda a partir de un vacío producido por la falta de respuestas, el proceso enseñanza aprendizaje se entien- de como un acto de comunicación y transformación en el cual se vincula -en esta propuesta de intervención pedagógica- el proceso senso perceptivo, la dimensión estético-estilístico, la relación objeto-imagen y la rela- ción sujeto-espectador. Al tiempo que estimula el pen- samiento divergente. Si bien el presente artículo no in- daga respecto a este tema, cabe señalar a modo explica- tivo y siendo que es de interés radical en esta propuesta dado que el concepto de pensamiento divergente o late- ral la atraviesa esencialmente en todos sus sentidos, que esta clase de pensamiento se caracteriza por promover y estimular un mirar desde diferentes perspectivas ha- cia el encuentro de diversas soluciones posibles frente a igual desafío. Produciéndose su movimiento en planos múltiples y simultáneos, haciendo foco en la disolución de esquemas y en un conjunto de procesos para generar nuevas ideas. El estímulo y desarrollo de la creatividad, en su más amplia acepción, hace posible el despliegue creador del potencial que late en cada ser humano. Por otra parte, el interés intrínseco en el aprendizaje está relacionado con la creatividad, entendiendo al mismo como aquella motivación que surge de un interés perso- nal del sujeto en situación de aprendizaje y relacionán- dolo-a su vez- con la noción de inteligencias múltiples enunciada por Howard Gardner (2005). De acuerdo a su planteamiento, se reconocen siete dimensiones di- ferentes de la inteligencia humana correspondiéndole a cada una de ellas un determinado sistema simbólico y un determinado modo de representación; dejando de lado esta concepción de la inteligencia se caería en una visión reduccionista de la propuesta aquí enunciada. Recogiendo, particularmente, su importancia en reco- nocimiento de las potencialidades de desarrollo de di- versas capacidades del sujeto, el proceso artístico y de diseño junto a la creatividad convertidos en acción y materializados en piezas audiovisuales, desde una pers- pectiva pedagógica que focaliza en la articulación de es- tas diversas dimensiones del sujeto, impulsa el desarro- llo de su potencial promoviendo actitudes reflexivas y ampliando su repertorio simbólico. Agregando a lo anterior, el proceso senso perceptivo refiere a recorrer un camino de experimentación colo- cando en acción los sentidos y las emociones en un en- tramado lúdico que focaliza en la aprehensión sensible para luego desplegarse en espacios de socialización ha- cia el análisis y producción de piezas audiovisuales. En relación a la dimensión estético-estilístico, se refiere a la distinción de elementos compositivos en vinculación a un sistema de significados que remite a parámetros epocales. El proceso de estilización va sufriendo modi- ficaciones en el decurso de la historia, caracterizado por imaginarios y cosmovisiones que conforman y consoli- dan estilos. Entender la red de relaciones que se entre- tejen en una sociedad, considerando factores políticos, económicos y culturales, facilita la compresión de fenó- menos emergentes. Este espacio de indagación y cons- trucción de saberes permite conceptuar la influencia del medio social en la construcción de un nuevo pensa- miento que devendrá en objeto-producto. En relación al binomio objeto-imagen y al binomio sujeto-espectador, se refiere a la articulación de la sintaxis fílmica, la es- tructura narrativa y su impacto producido ante los ojos del espectador. Identificar elementos constitutivos del espacio plástico y el espacio espectatorial. En esta dinámica de intervención educativa, los es- tudiantes asumen una actitud activa en las diferentes etapas de elaboración de una pieza audiovisual, reco- rriendo diversos géneros y funciones narrativas en un camino creativo de aprendizaje desde el surgimiento de la idea hasta la postproducción de las piezas elaboradas por ellos. Este espacio de investigación constante parte del desglose de productos audiovisuales colocándolos bajo análisis crítico y promoviendo el ejercicio de la reflexión desde la valoración de la óptica personal. De esta manera, se favorece la integración de los procesos de análisis, reflexión y producción. Esto implica, por un lado, el conocimiento de su génesis, es decir cuáles fue- ron las causas que impulsaron su producción en el mar- co de un contexto social-político-económico; por otro el estudio de su dinámica interna, es decir su aspecto compositivo desde el punto de vista del lenguaje audio- visual; y por último el espacio espectatorial, es decir la percepción del sujeto que recepta el mensaje. Es así como el diseño audiovisual, en este caso, es plan- teado tanto como medio y como fin en sí mismo. Como
- 56. 58 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 medio, posibilita un trabajo reflexivo y de introspección por parte de los participantes y como fin en sí mismo, al desplegarse conocimientos técnicos específicos para la conformación y consolidación del objeto estético. Todo ello, teniendo siempre en vista la estructura pro- pulsora y sostén de la propuesta basada en el sentir, el pensar y el hacer. El conocimiento de la relación existente entre el univer- so de la imagen y el contenido, como construcción de pensamiento y sensibilidades, es un factor sustancial en el desarrollo evolutivo de los jóvenes; profundizándose actualmente dada la confluencia e interrelación de dis- cursos y lenguajes que hacen más permeables los cam- pos de acción, ampliando las dimensiones disciplinares y generando una dinámica de cambio permanente. Por todo ello, la propuesta puntualiza en una práctica pe- dagógica que integra los aspectos cognitivos y emocio- nales, siendo el eje comunicacional primordial para su abordaje; y recorriendo a su vez un camino creativo que favorece el pensamiento divergente y promueve una ac- titud reflexiva. Referencias bibliográficas Aumont, J. (1992). La imagen. Ediciones Paidós. Buenos Aires. Argerami, O. (1968). Creación artística. Esquemas. Bue- nos Aires. De Bono, E. (2006). Seis sombreros para pensar. Edicio- nes Granica. Buenos Aires. Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. Ediciones Paidós. Buenos Aires. Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestra- miento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Editorial. Buenos Aires. Pichón-Riviere, E. (2003). Teoría del Vínculo. Nueva Vi- sión. Buenos Aires. Vygotsky, L. (2006). Psicología del Arte. Editorial Pai- dós. Buenos Aires. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.1 [B] Metodología del Diseño (ver p. 19) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: From a holistic perspective of learning and conside- ring the development of the student raises the articulation bet- ween feeling, thinking and doing in the context of the practice of teaching and audiovisual production analysis at the middle level. The proposal focuses on a pedagogy that integrates cogni- tive and emotional aspects when designing a proposal for work in which students are initiated into the knowledge of audiovi- sual walking a path that favors creative divergent thinking and promotes a reflective attitude. Keywords: school - audiovisual production - cognition - edu- cation - communication - thinking - creativity - Technology - Classroom Resumo: Desde uma perspectiva holística da aprendizagem e considerando o desenvolvimento integral do estudante propõe- se a articulação entre o sentir, o pensar e o fazer no marco da prática do ensino de análise e produção audiovisual no nível médio. A proposta centra-se em uma pedagogia que integra os aspectos cognitivos e emocionais ao momento de desenhar uma proposta de trabalho na qual os estudantes se iniciam no con- hecimento da linguagem audiovisual percorrendo um caminho criativo que favorece o pensamento divergente e promove uma atitude reflexiva. Palavras chave: escola - produção audiovisual - cognición - educação - comunicação - pensamento - criatividade - tecno- logia - sala de aula. (*) Laura Couto: Licenciada en Artes Visuales, IUNA. Profesora de Arte, IUNA. Programa de Posgrado en Educación, UBA. Pos- grado en Gestión y Administración Cultural, IUNA. Diseño y Coordinación de Programas Educativos y Culturales en gestión pública, privada y organizaciones sociales. _______________________________________________________________________ Consultoría en el Aula: Plan estratégico de desarrollo para un emprendimiento. Daniela Elstein (*) Resumen: Uno de los desafíos más importante al que se enfrentan los docentes, es el lograr un aprendizaje aplicado. Se debe bus- car la motivación intrínseca del alumno para no caer en ninguna de las dos grandes deficiencias en los resultados de la Educación, según lo expone, con gran acierto, Perkins: los estudiantes no recuerdan lo que han aprendido, o no lo pueden aplicar; y no logran incorporar el pensamiento reflexivo. Una excelente opción es el desarrollo de un taller como sistema de enseñanza. Palabras clave: taller - emprendimiento - estrategia pedagógica - reflexión. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 61] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 57. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 59 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Introducción “Estudiar Marketing de la Moda significa capacitarse para evaluar y seleccionar las oportunidades del merca- deo y establecer estrategias en un sector en que la inno- vación es continua y competitiva…” Este es el objetivo definido y compartido de una de las carreras más nuevas de la Facultad de Diseño y Comu- nicación de la Universidad de Palermo. Se puede apre- ciar claramente, como ocurre con todos los planes de estudios desarrollados en esta organización, que se bus- ca formar un profesional competitivo, para el mercado actual y futuro. Continúa: “Un egresado en Marketing de la Moda de nuestra facultad se encuentra capacitado para identi- ficar, evaluar y seleccionar oportunidades de mercado, establecer estrategias óptimas de comercialización, co- municación, desarrollo y consolidación de marcas”. Dentro de esta carrera, la materia Gestión Empresarial tiene como objetivo que el estudiante comprenda el pro- ceso de formulación e implementación de estrategias en una organización. También se menciona que se persigue introducir al alumno en el conocimiento para poder ge- renciar proyectos de inversión y emprendimientos en el área de diseño. Es, bajo este marco y persiguiendo el éxito en el logro de los objetivos antes mencionados que se ha desarro- llado como Trabajo Práctico Final: una Consultoría en el Aula. En busca de una metodología Este proyecto innovador, fue realizado y probado con muy buenos resultados, durante el dictado de la materia antes referida. Se buscó que los estudiantes, en grupos pequeños, actúen como asesores y consultores para un emprendimiento del rubro Moda que recién comienza. Se trabajó con un emprendimiento de ex alumnas de la Universidad, vinculadas al departamento de Genera- ción DC, área que tiene como uno de sus fines dar apoyo en el desarrollo de los proyectos y emprendimientos de alumnos y ex alumnos de la Universidad. De este modo se propusieron y alcanzaron varios objeti- vos, académicos y no académicos: • Trabajar en Grupo • Equilibrar la Investigación y la Práctica, fomentando su refuerzo mutuo. • Lograr la participación Activa y Responsable, tanto del Docente a Cargo, como de los estudiantes del curso. • Aprender preguntando, preguntándose a si mismos y preguntando a sus “clientes”, y al Docente. • Formular un proyecto Estratégico de utilidad para el Emprendimiento seleccionado. La escuela de aprendizaje a la que adhiere la Facultad de Diseño y Comunicación, es la Constructivista. Se busca que el estudiante “aprenda haciendo”, que cons- truya sus saberes. Huelga decir que esta idea: “se apren- de más haciendo que escuchando”, es bien conocida por toda la comunidad académica, desde hace mucho tiempo. Una de las metodologías con mejores resulta- dos, y que podría cubrir los objetivos propuestos, era sin duda: el Taller, correctamente aplicado y definido. Uno de los supuestos pedagógicos en los que se apoya la realización del taller, según lo expone Ander Egg, es que: “Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción de un campo de ac- tuación directamente vinculado con el futuro quehacer profesional de los estudiantes”. Bajo este propósito, en el proyecto Consultoría en el Aula, se posicionó a los estudiantes como un grupo de consultores, o gerentes, de un emprendimiento de moda. Si se releen nuevamente los objetivos de la carre- ra, y de esta materia en particular, vemos que se aplica la consigna del taller, y se los ubica en una posición similar a la que podrán aspirar una vez graduados. El proyecto tuvo sus etapas de desarrollo como ocurre en la práctica: presentación de la situación por parte del cliente (emprendedoras), preguntas de los estudiantes, investigación, diagnóstico, evaluaciones y propuesta fi- nal del Plan Estratégico. En cada una de esas etapas, se han ido logrando los ob- jetivos académicos propuestos. Previo a la presentación, se planteó al grupo de estu- diantes que debían aprovechar el momento de encuen- tro, para preguntar todo aquello que consideren ade- cuado en función del objetivo final: Propuesta de Plan Estratégico de Desarrollo. Es importante brindarles una estructura para el desarro- llo de todo el proyecto. Por esto se destaca que el com- promiso y responsabilidad, no puede ser sólo del estu- diante. Para que un taller logre su cometido, el Docente debe acompañar en todas las etapas: guiar, con modelos de presentación, de preguntas, corrigiendo o apoyando en las autocorrecciones y puestas en común de todo el curso. Y, por supuesto, lo más importante motivando a que el estudiante vaya creciendo profesionalmente, en el logro de este proyecto, estimulando el proceso creati- vo, y por supuesto incorporando los conceptos teóricos del programa de la materia. El Docente también debe preguntar, una y otra vez, para que el alumno reflexione, cree, e incorpore el fruto de su propia reflexión en su acervo cultural y profesional, más allá de obtener un buen Trabajo Práctico Final que le permita alcanzar el cometido formal de aprobar la cursada. En todo el desarrollo se debe garantizar la participación individual y conjunta de los grupos y de todo el cur- so, aprendiendo a preguntar, a discutir, a consensuar, y también a opinar respetuosamente sobre el trabajo de los demás. Como ejemplo ilustrativo de este concepto: luego de la presentación inicial, cada grupo evaluó el material con el que contaba para realizar un diagnóstico del empren- dimiento. De ser necesario, se podrían contactar vía e- mail para reforzar preguntas. Se realizaría un solo cues- tionario compartido, con copia a todos los grupos, para facilitar la tarea de las emprendedoras. El cuestionario demoró en hacerse, demoró en enviarse, dado que la persona responsable, no se hizo cargo de su obligación. Sin embargo, cuando lo envió, su actitud fue de protes- ta y crítica, porque las emprendedoras demoraban en responder, y se les aproximaba la fecha de la primera puesta en común. El Docente utilizó esa situación para marcar cómo solicitar la respuesta rápidamente, con respeto y logrando la mejor predisposición de las em- prendedoras. Asimismo se llevó el ejemplo a un análisis
- 58. 60 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 comparativo con la situación real que acontece muchas veces en la práctica profesional. Marcando también la importancia de asumir los propios errores, la falta de planificación, y los resultados tardíos, aún cuando uno no sea directamente responsable de una tarea. En resu- men, se utilizó esta situación negativa, para llevarla a un análisis de la práctica profesional. Luego de la primera etapa, y pasado el diagnóstico, cada grupo debía presentar una entrega inicial. Sorprendió en este caso la diversidad de los trabajos propuestos. A pesar de haberse brindado un modelo para el Plan Estra- tégico, cada grupo en función de las preguntas y de su propia investigación, desarrollaron planes muy diferen- tes. Algunos con el eje puesto en el Marketing, otros en el planteo de una Estructura Administrativa ordenada, y otros hasta se animaron con una propuesta y modelo de Ingresos y Costos. Como resultado más trascendente de esta etapa se resal- tó la calidad superior de aquellos trabajos que estuvie- ron respaldados por una investigación más profunda, como así también la incorporación de conceptos teóri- cos presentados en clases. Es muy importante estimular la creatividad y motivar- los de esta manera a realizar un proyecto profesional. Sólo se realizaron dos presentaciones previas, con ex- posición en el aula, a modo de puesta en común. Entre una y otra, el Docente evaluó y acompañó la tarea, para poder así lograr el objetivo final. Cierre del Proyecto Gracias a la gran ilusión y entusiasmo de los estudian- tes, y el apoyo del Docente, se logra un muy buen re- sultado. Repasando un poco los objetivos propuestos: • Trabajo en Equipo: se trabajó en grupos pequeños, de 2 ó 3 estudiantes cada uno. Ese número reducido y el entusiasmo compartido, hizo que se trabajara en un buen ambiente, con una correcta división de tareas y distribución de responsabilidades. Asimismo, luego del trabajo en pequeños grupos, se buscó el trabajo en el aula, fomentando y buscándose un equilibrio entre aprendizaje colaborativo y cooperativo. • Investigación y Práctica: como ya se expuso anterior- mente, la investigación fue realizada por cada grupo, con una metodología libre. Sólo se procedió a revisar el resultado de la investigación, en cuanto a lo incor- porado al proyecto. La mayoría investigó utilizando In- ternet, parte de la Bibliografía y páginas sugeridas en clase. Otros tuvieron acceso a la realización de entre- vistas a empresarios del rubro. Y otros, sorprendieron evaluando obligaciones formales de los emprendimien- tos, como inscripciones en impuestos y hasta páginas de organizaciones que ayudan a emprendimientos del rubro textil. • Participación Activa y Responsable del Docente y Es- tudiantes: el orden no es aleatorio. Primero debe com- prometerse responsablemente el Docente, de este modo es más factible lograr el compromiso y participación ac- tiva de todos los estudiantes del taller. De cada equipo y de cada individuo. No es un resultado garantizado, pero lo que sí es seguro, que si un Docente pretende “dar” una tarea, en lugar de “compartir”, no se trata de un taller, no se logra la participación del estudiante, y no habrá por lo tanto un logro de los objetivos. Se trata de aprender, no de completar una necesidad de planifi- cación o currícula. • Aprender Preguntando: Es sumamente importante que el estudiante pregunte, que pregunte al Docente, a sus compañeros, y en este caso a sus clientes. Si el curso es un curso numeroso, se debe buscar que todos pue- dan preguntar. Hay que alentar al estudiante a pregun- tar, y también a preguntarse. A medida que se avanza en el proyecto, las preguntas deben volverse a realizar: “¿Cómo crees que pueda realizarse operativamente esto que propones en este emprendimiento?”, “¿Con qué re- cursos?” “¿Por qué piensas que esta es la falencia más importante del emprendimiento?”. Aun cuando el Do- cente tenga su respuesta, es mejor reservarla, esperar que el estudiante responda. De paso, también el Docen- te aprende nuevas respuestas que puede incorporar a su conocimiento y experiencia. El último objetivo, se analiza separadamente, dado que se relaciona con el cierre de la actividad, y tiene una mezcla entre objetivo académico y de negocios. El proyecto finaliza eligiendo de todos, el o los que responden más a las pautas que debe contener un Plan Estratégico, para ser presentado como propuesta a las emprendedoras. A los efectos de separar la evaluación de la materia, de esta presentación, se coordinó para realizar la misma posteriormente a la fecha de examen regular. La presentación se realizó con la colaboración de Ge- neración DC. Del grupo de estudiantes seleccionado, concurrió una de ellas, que apoyada con el uso de un Power Point, explicó los principales aspectos de su Plan. Luego, otra vez las preguntas. Pero esta vez, de las Emprendedoras, a la Estudiante. Al finalizar la presentación, el grupo de emprendedoras manifestó que estaban, muy agradecidas por la oportu- nidad. Manifestaron además que, luego de la primer en- trevista, al verse enfrentadas a hablar sobre sus fortale- zas y debilidades, habían podido evaluar situaciones de su negocio, de las que no estaban totalmente concienti- zadas y comenzaron a trabajar sobre eso. Aquí también, el cliente, aprendió a partir de las preguntas. El proyecto seleccionado contaba con 3 partes: Un plan de mejora de la estructura organizacional, Un plan es- tratégico con sugerencias en cuanto a la estrategia de de- sarrollo y crecimiento del emprendimiento, y Un Plan de Marketing. Como en todo proyecto que se desarrolla en la Facultad, se solicitó que sea presentado en formato digital, para poder compartir con el resto de la comunidad acadé- mica. En este caso, además de cumplir con esta forma- lidad, se brindó el proyecto a las mayores interesadas: las emprendedoras. Reflexión Final Este Taller se planificó desde el comienzo de la clase, definiendo objetivos, modalidad de realización y re- cursos necesarios. El cuatrimestre es un tiempo muy limitado, y para llevar adelante un Taller, durante la cursada, se requiere una cuidadosa administración del tiempo, si se quieren lograr los objetivos, cumpliendo
- 59. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 61 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 además con los principios pedagógicos del taller. Repa- sando los principios y supuestos enunciados por An- der Egg: “Es un aprender haciendo, Es una metodología participativa, Es una pedagogía de la pregunta…., Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y el enfoque sistémico, La relación Docente/alumno queda establecida en torno a la realización de una tarea común, El carácter globalizante e integrador de su prác- tica pedagógica, Implica y exige un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas”. Reflexionando sobre todo lo expuesto, entiendo que se ha cumplido con los pará- metros básicos y objetivos que se persiguen con el taller. Principalmente: aprender haciendo, de forma reflexiva y participativa. Es importante destacar que se contó con la valiosa cola- boración de Generación DC. Cuando los talleres se reali- zan dentro de una institución, es imprescindible contar con el apoyo de la misma. Lo más trascendente es que fue un caso innovador de éxito. Se logró una excelente performance en todos los trabajos, y los estudiantes estuvieron fuertemente moti- vados e involucrados con el proceso. Se ha comprobado que estos talleres, generan además una mejor relación entre el estudiante y sus compañeros, entre el estudian- te y el docente, entre el estudiante, el docente y la casa de estudios, y por supuesto entre el estudiante y su fu- turo profesional. Es posible concluir que, cualquier materia o asignatu- ra, es propicia para realizar un taller de modo que el estudiante aprenda a través de su propia creatividad, investigación y acción. Referencias bibliográficas Perkins, D. (1992), La escuela inteligente. Editorial Ge- disa. Ander Egg, E.(1999). El Taller: una alternativa de reno- vación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Capítulos 1 y 2. El taller: espacio de producción, lugar de construcción, Publicación de Encuentro 2007. Disponible en: http:// fido.palermo.edu/servicios_dyc/encuentro2007/02_ auspicios_publicaciones/actas_diseno/articulos_pdf/ A037.pdf Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos creativos (ver p. 24) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu- nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: One of the most important challenges teachers face is to get to an applied learning. The intrinsic motivation in stu- dents must be the aim just not to fall in one of the two major deficiencies in the outcomes of education, as expounded, with great success, Perkins: students do not remember what they have learned, or it may be applied; and fail to incorporate re- flective thinking. One excellent option is the development of a workshop and teaching system. Keywords: workshop - entrepreneurship - teaching strategy - reflection. Resumo: Um dos desafios mais importante ao que se enfrentam os docentes, é o conseguir uma aprendizagem aplicada. Deve ser procurado a motivação intrínseca do aluno para não cair em nenhuma das duas grandes deficiências nos resultados da Educação, segundo expõe-no, com grande acerto, Perkins: os estudantes não recordam o que têm aprendido, ou não o podem aplicar; e não conseguem incorporar o pensamento reflexivo. Uma excelente opção é o desenvolvimento de um workshop como sistema de ensino. Palavras chave: workshop - empreendimento - estratégia de ensino. (*) Daniela Elstein: Contadora Pública Nacional (UNL). MBA Di- rección Estratégica de Negocios (UB). Profesora de Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. _______________________________________________________________________ Inclusión digital educativa. El libro de texto expandido. Lucas Esteban Delgado (*) Resumen: En el escenario actual, en el que los estados y el sector privado apuestan a la inclusión digital, las editoriales educativas expanden sus áreas de contenidos y se suman al desarrollo de contenidos digitales y soluciones educativas que integren las de- nominadas nuevas tecnologías. ¿Cómo puede enriquecerse el libro de texto, aprovechando las ventajas de los escenarios con alta disposición tecnológica? ¿Cuáles son los desafíos educativos y de mercado para la expansión de estas soluciones? Palabras clave: libro - digital - innovación - inclusión - industria editorial - educación - TIC. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 65] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 60. 62 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Presentación En la actualidad no son pocas las objeciones que recibe el sistema educativo, que solemos llamar tradicional, asociado no sólo a un modelo pedagógico y didáctico, sino también a una serie de tecnologías clásicas y ar- quitecturas que lo acompañan desde la modernidad: el pizarrón, la tiza, el aula, la disposición espacial y, en el caso que nos ocupa en esta presentación, el libro de tex- to o manual. Entenderemos en esta presentación a las tecnologías de la información y comunicación según las explican González, Gisbert, Guillén, Jiménez, Lladó, y Rallo (1996, p. 413), es decir, como un conjunto de pro- cesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y ca- nales de comunicación relacionados con el almacena- miento, procesamiento y transmisión digitalizados de los datos, pero sumadas también a una serie de prácti- cas que tienen que ver con la relación de los miembros de la comunidad educativa en torno a estas nuevas he- rramientas. Cabe preguntarnos si ambos escenarios -el tradicional, relacionado al libro de texto, y el de alta disposición tecnológica, asociado a entornos digitales de colabo- ración y co-construcción de conocimiento y dispositi- vos informáticos- pueden convivir y complementarse en pos de una mejora en la calidad educativa. Por otra parte, es también necesario considerar de qué modo, te- niendo en cuenta una relación de complementariedad, pueden aprovecharse las ventajas de uno y de otro para lograr ese objetivo. Pensar un libro, digital o impreso, como producto final implica ver sólo una parte del problema, dado que es- taríamos dejando de lado el análisis del contexto en el que ese producto circula: los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Si vemos el paquete completo podemos entender mejor las relaciones que se dan con el libro y entre los miembros de la comunidad educativa en gene- ral, desde la elección de un material según su conteni- do, la forma de presentarlo del docente a sus alumnos, la apropiación de los estudiantes como herramienta de estudio y, en particular, como una puerta de acceso al mundo y al futuro. Como señala Juan Freire (2013), “la apropiación por am- plios sectores de la población de la tecnología y medios digitales ha provocado cambios en los procesos que afectan a la producción, distribución, comunicación y uso de conocimiento”. Según el autor, el acceso a la in- formación y el conocimiento han dejado ya de ser patri- monio de las instituciones que lo controlaban tradicio- nalmente, pensemos en la autoridad de las editoriales educativas en su rol de curadoras de contenido. No podemos perder de vista que los libros de textos intentan acercarse a los diseños curriculares oficiales propuestos por el Consejo Federal de Educación, o las autoridades educativas de cada país y/o territorio. No obstante, de esa selección de temas, enfoques y conteni- dos, las editoriales realizan sus propios recortes para ge- nerar libros alineados con los criterios oficiales. No to- dos los manuales tienen la información presentada de la misma manera ni todos tienen responden de la misma manera al tratamiento de ciertos tópicos. Básicamente, no todos los libros de Ciencias Naturales de cuarto año de primaria que encontramos en el mercado son iguales entre sí ¿dónde está la diferencia? En el recorte, en la graduación y en la propuesta educativa. También, este proceso repercute en los roles de los ac- tores claves de la educación: “Por tanto, tal como señala Tapscott (2009), el modelo educativo centrado en el pro- fesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una “masa” de estudiantes (un modelo análogo al de los “medios de comunicación de masas”) deja de tener sentido. Los nuevos objetivos de las instituciones de educación superior deberían ser “aprender a aprender”, y desarrollar pensamiento crítico y capacidades de co- laboración. En estos tres nuevos ejes Internet aparece como un elemento transformador al facilitar las herra- mientas y contextos donde desarrollar esas nuevas prác- ticas educativas (Wesch, 2009)”. (Freire, 2013) El “carácter uniformizador” del sistema educativo tradi- cional, vinculado a una era industrial de alfabetización masiva, prepara a los estudiantes para que al final todos desarrollen unas mismas competencias de una forma estandarizada. En este modelo, como bien ha señalado Sir Ken Robinson, es la creatividad la que queda relega- da bajo el modelo de la escuela industrial. Si aceptamos esta hipótesis, aunque cada uno lo haga con sus reser- vas, podemos entender que ese carácter de uniformidad de la “masa educativa” no es, por decirlo de alguna ma- nera, compatible con los requerimientos de la sociedad de la información y el conocimiento. En ese carácter de uniformidad es también que se ponen en juego las rela- ciones entre los miembros de la comunidad educativa, el diálogo entre ellos y la colaboración para enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la pa- labra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación. El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciar- lo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú. (Freire, 1999, p. 100,101) Pero en este contexto tenemos otro gran problema al cual debemos enfrentar con mucho criterio, sobre todo desde el ámbito educativo: el cambio cada vez más ace- lerado de los avances tecnológicos. ¿Por qué? La fuerte apuesta de los estados latinoamericanos por integrar las TIC en la educación es un motor que se ha puesto en marcha y que empuja a toda la comunidad educativa a incluir nuevas herramientas a sus prácticas, que al mis- mo tiempo tienen que ser revisadas para aprovechar el potencial que ofrecen estos dispositivos y desarrollos. Ante este escenario de cambio continuo y acelerado, Jesús Martín Barbero nos advierte sobre la “falta de con- ciencia histórica”. La sociedad de hoy produce elementos desechables. La
- 61. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 63 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 actualidad cada vez dura menos. Vivimos en presente autista que no tiene contexto ni proyección de futuro. Estamos produciendo gente sin capacidad de engan- charse en la memoria larga de la historia. Y un presente sin historia no tiene futuro. (Martín Barbero)1 La renovación de los textos ¿Qué productos genera hoy la industria editorial edu- cativa? ¿Qué tan rápido se modifican los contenidos cu- rriculares en las diferentes asignaturas como para que requieran la actualización anual de un material escolar? Algunas de las posibles respuestas a estas preguntas las encontraremos en cuestiones meramente pedagógicas, educativas, pero otras estarán relacionadas con caracte- rísticas del mercado y la rentabilidad del negocio de la novedad, frente al reuso de material impreso. No obs- tante, el uso del libro de texto escolar no necesariamen- te está atado a las lógicas de mercado, sino que, salvo cuando la decisión es institucional, muchos docentes deciden no utilizar manuales y armar su propio mate- rial de clase, para lo cual deberán valerse de fuentes va- rias para confeccionarlos. Pensemos en este carácter estático del manual escolar. Si uno lo compara con un periódico online, en el que una nota de relevancia puede ser modificada, actuali- zada minuto a minuto, se ve claramente esta cuestión de economía en el flujo de la información. En el manual debemos reimprimir, siempre con una revisión previa del material para corregir erratas y modificar lo que haga falta, pero pocas veces esto se traduce en una ac- tualización del contenido. Es de esta necesidad de bus- car lo actual, lo relevante, que los educadores se valen de recursos externos a los manuales. Es decir, la prácti- ca de buscar material complementario, con la intención de enriquecer el proceso de aprendizaje y también de enseñanza, es común en los educadores. La expansión, entonces, se produce más allá de las promociones de las editoriales cuando hablan de un libro expandido o au- mentado, sin que esto signifique que sea inviable como propuesta complementaria al libro, como se mencionó más arriba. Cuando señalamos esta práctica curiosa enraizada en la actividad propia de los educadores, no estamos necesa- riamente hablando de las TIC. Bibliotecas, revistas, li- bros, cintas de video, hoy pueden parecer casi una pre- historia para los alumnos del siglo XXI, aunque eso no quiere decir que no sigan siendo insumos enriquecedo- res. Las TIC, y principalmente internet, nos brindan un escenario diferente, escapando de las apreciaciones so- bre si ese escenario es mejor o peor, dado que es bastante impreciso adjetivar un proceso de cambio tan profundo como al que asistimos actualmente. Continuamente se nos menciona que en la web existe un “sinfín de recur- sos educativos”: ¿Cómo determinamos la pertinencia de un contenido en nuestra clase? ¿Cómo podemos salvar las distancias idiomáticas, didácticas, de enfoque? ¿Son todos los contenidos realmente educativos? Estas pre- guntas nos llevan a lo que se ha denominado TPACK, el conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar por parte de los educadores. El cruce de estas competencias es el expertise en un campo, vinculado una modalidad de clase y con ayuda de tecnologías específicas. No es- tamos hablando de que cada docente tiene que ser un experto en las tres áreas, pero sí que tiene que permitir- se incorporar elementos que antes podía dejar de lado y que hoy se hace cada vez más necesario integrar a su perfil profesional. “El docente debe guiar”, “El docente debe acompañar a cada alumno para que descubra y desarrolle sus com- petencias”, “El docente debe seleccionar los contenidos más adecuados teniendo en cuenta los modos de apren- der de sus estudiantes”. En estas frases, el “deber” del docente suma cada vez más elementos a su labor como educador y, por lo menos en una primera etapa, esto requiere de más tiempo, dado que también se está re- significando su rol en el sistema educativo, sin que esto implique un desplazamiento de la escena. Agentes dispersos El caos está a la orden del día cuando de buscar en in- ternet se trata. Este proceso de evaluación y curación de contenidos para su integración en la enseñanza requiere de tiempo y dedicación, son horas de análisis y no siem- pre es posible ordenarlos de manera coherente dada la multiplicidad de formatos, ubicaciones y fuentes (pre- ferimos en esta ocasión no referirnos a la cuestión de derechos de propiedad intelectual de cada uno de los elementos que encontramos en internet). Por esa razón, las editoriales también proponen trabajar en sitios de terceros o utilizar plataformas que agrupen contenidos desarrollados por estas empresas de forma ordenada, por áreas, por temas, por nivel educativo, con la inten- ción de facilitar el trabajo del docente. ¿Son los únicos recursos que puede utilizar? ¿Estamos obligados a utili- zarlos? La respuesta es NO. Pero el libro de texto también repercute en el curso de la planificación docente y en el propio proceso educativo. Así, los libros de texto pueden emplearse para estable- cer qué contenidos enseñar en el aula y cómo enseñar- los, de tal modo que los libros de texto pueden influir en el aprendizaje de los alumnos directamente y a través de su influencia en el profesorado (Stern y Roseman, 2004), actuando como un catalizador del proceso de en- señanza y aprendizaje. (Verela Mallou, p. 86) Libro digital El espacio electrónico es una propiedad emergente del sistema tecnológico TIC y de nuevos espacios sociales. Las TIC generan un espacio o paisaje electrónico al que sólo se puede acceder a través de interfaces y cuyo de- sarrollo posibilita la construcción de una nueva moda- lidad de sociedad: la sociedad de la información. Es en este marco que lo libros digitales pasan a cobrar sentido en el sector editorial. ¿Es necesariamente un libro digi- talizado un producto digital adecuado para el ámbito educativo? Los materiales curriculares tradicionales se digitalizan para adaptarse a las nuevas aulas con alta disposición tecnológica, no obstante, digitalizar los contenidos tradicionales no es lo mismo que pensarlos desde un principio en ese formato. En Argentina millones de estudiantes secundarios dis- ponen de un dispositivo: la netbook. Se trata de un es-
- 62. 64 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 cenario más que prometedor para el mercado de libros digitales, educativos o no, y por esa razón (no sólo en este país) las editoriales han puesto en marcha acciones para que estos alumnos cuenten con materiales curri- culares diseñados de forma específica para usarse con estas herramientas. No son una mera transposición del formato papel al digital, sino que combinan los textos e imágenes tradicionales con recursos multimedia e in- teractivos que amenizan y hacen más atractivo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Frente a la pantalla los estudiantes acceden a los conte- nidos de la materia del mismo modo que si observara las páginas de su manual tradicional. Imágenes y textos se combinan en este nuevo formato, pero sus posibilidades son más amplias, sobre todo si contamos con una co- nexión a internet. Buscan mezclarse con los estímulos externos como los videojuegos, no siempre con éxito. Los libros de texto digitales presentan nuevos elementos diseñados para potenciar las posibilidades que aportan las nuevas tecnologías a la enseñanza, y que cada vez cuentan con mayor cantidad de actores que intervienen en su desarrollo. Acceder a material multimedia como videos, audio, infografías o simulaciones que facilitan y hacen más dinámico el aprendizaje, obtener enlaces a material complementario de la asignatura disponible en internet, realizar de modo interactivo los ejercicios correspondientes a la lección en la que trabaja, es la ma- nera en la que se está enriqueciendo el libro impreso. El esfuerzo de las editoriales se centra en explotar al máximo todas las ventajas que este nuevo entorno di- gital aporta a la enseñanza. El objetivo es no limitarse a volcar los contenidos tradicionales al formato elec- trónico, sino crear plataformas educativas que conten- gan, además de los recursos pedagógicos tradicionales adaptados al nuevo formato, herramientas tecnológicas que faciliten la labor del profesorado y el aprendizaje de los alumnos. Y agreguemos también las acciones que apuestan a ampliar la oferta de capacitación y acom- pañamiento pedagógico para promover el uso de he- rramientas digitales, y generar una demanda cada vez mayor de contenidos. Veamos algunas de las ventajas del libro digital • Aporta mayor flexibilidad porque permite la actuali- zación automática de los contenidos. • El coste de edición se reduce hasta 10 veces respecto al formato papel. Sobre todo por cuestiones de impre- sión. • Dispone de recursos adicionales para el alumno, que los utiliza para ampliar y completar los contenidos cu- rriculares de una forma segura y controlada. • Utiliza un formato más atractivo para el estudiante, que permite captar su atención e interés. • Los docentes tienen la posibilidad de realizar adap- taciones curriculares para atender la diversidad en las aulas. • El material multimedia complementario facilita la ex- posición del profesor en las aulas. • El entorno virtual interactivo apoya el trabajo docente y la autoevaluación del alumnado. En aquellos casos en los que el libro está acompañado de una plataforma o entorno de aprendizaje, podemos obtener otros beneficios tales como el seguimiento del alumno y de su desempeño, los resultados de sus ejer- citaciones, todo de manera automática, permitiendo un seguimiento personalizado de cada estudiante. Ahora bien ¿significa esto la desaparición de los libros de texto tradicionales? Si se analiza conjuntamente el papel de los libros de texto y de las TIC en la enseñan- za pueden variar las estrategias para que los productos sean económicos y eficaces, sin dejar de lado su obje- tivo primordial: mejorar la calidad educativa. Pero en la actualidad es notorio como los libros de texto tradi- cionales carecen de la capacidad de las TIC para atraer la atención, interés y motivación de los alumnos. No quedan dudas acerca del avance progresivo de las TIC y de su penetración en las aulas, ni de que los contenidos digitales y otros materiales adaptados a las TIC gana- rán terreno al libro de texto que, si bien aún mantendrá su vigencia en la enseñanza durante algunos años, irá cediendo terreno gradualmente a las TIC hasta que su papel en la enseñanza sea secundario y su uso residual. De tal modo que, en los próximos años el sector edito- rial deberá enfrentarse a los nuevos retos que impone la era digital. Conclusiones El papel vertebrador que cumple el libro de texto en las aulas no va a ser fácilmente sustituido por las nuevas tecnologías. La generación de contenidos de calidad, contrastables, bien estructurados, ajustados al proyec- to curricular y del centro y compendiados en un único documento no es algo que esté al alcance de muchas personas, empresas u organismos ajenos al mundo edi- torial. Pero todo parece indicar que, cada vez con mayor asiduidad y gracias en parte a los cambios comporta- mentales generados como consecuencia de las TIC, el profesor va a demandar y utilizar información proce- dente de múltiples fuentes en su práctica docente dia- ria, para el enriquecimiento, particularización y profun- dización de algún concepto o tema específico. La propia filosofía y forma de obtención de información de la red y los formatos digitales basados en hipervíncu- los resultan poco compatibles con la generación de estos ejes vertebradores de la planificación y estructuración docentes, pero resultan especialmente apropiados para completar adecuadamente el armazón de conocimien- tos que el docente transmite al alumno, fomentando al mismo tiempo la democratización del conocimiento y la libertad de elección del docente en este ámbito. En resumen, las TIC han hecho que se tambalee un mundo cuyo único soporte para la transmisión de la información, conocimientos y cultura, durante siglos, ha sido el libro. Después de años de incertidumbre e incluso de fatales presentimientos sobre su futuro, se confirma que ni todo el futuro es para los nuevos sopor- tes, ni todo el presente es para el libro. Dicho esto, no es menos cierto que el libro deberá ir adaptando su forma- to y contenidos a estas nuevas corrientes y necesidades educativas fomentadas o producidas por la irrupción de las TIC en el aula, como con anterioridad lo hicieron otros sectores que han tenido que ajustar su oferta a los
- 63. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 65 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 diferentes formatos que iban surgiendo como conse- cuencia de la transformación tecnológica. Por ello, el momento actual puede aprovecharse acertadamente por las empresas para tomar decisiones acerca del cambio que supone la innovación tecnológica y afrontar una progresiva reconversión del sector tal y como ha tenido que hacer antes la música o el cine. Sólo de esta for- ma, las posibles amenazas que representan el panora- ma actual podrán transformarse en oportunidades. De hecho, las empresas editoriales ya ofrecen productos y servicios bajo el enorme potencial que ofrecen las nue- vas tecnologías, creando nuevas formas de satisfacer las demandas de un mercado creciente. El desafío del libro expandido es entonces diferenciarse de su par impreso, sin que esto signifique un cambio abrupto o vivenciado como extranjero para la comuni- dad educativa, logrando que su incorporación genere una apropiación genuina, y que al mismo tiempo apro- veche todo el potencial de acceso y hipertextualidad que ofrecen las TIC. El libro digital experimentará gran- des cambios en los próximos años, de manera que no es posible establecer qué tanto rescatará de eso que hoy llamamos tradicional y de todo aquello que aún no co- nocemos y que nos espera en horizontes no tan lejanos. Referencias bibliográfícas: Freire, J. (2013), Educación expandida y nuevas institu- ciones ¿Es posible la transformación? En Educación expandida. Recuperado de http://www.zemos98.org/ descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf Freire, P. (1999) Pedagogía del Oprimido, Editorial Si- glo Veintiuno, México. Varela Mallou, J. (coord.), El libro de texto ante la in- corporación de las TIC en la enseñanza. Recuperado de http://www.federacioneditores.org/0_Resources/ Documentos/Los_TIC_enEnsenanza.pdf Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en el ciclo de talleres (ver pp................) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu- nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: In the current scenario, in which the states and the private sector are committed to digital inclusion, educational publishers expand their content areas and add to the develop- ment of digital content and educational solutions that integrate new technologies called. How can enrich the textbook, taking advantage of the available settings with high technology? What are the educational challenges and opportunities for the expan- sion of these solutions? Keywords: book - digital - innovation - inclussion - editorial industry - education - ICT. Resumo: No cenário atual, no que os estados e o setor privado apostam à inclusão digital, as editoriais educativas expandem suas áreas de conteúdos e se somam ao desenvolvimento de conteúdos digitais e soluções educativas que integrem as de- nominadas novas tecnologias. ¿Como pode ser enriquecido o livro de texto, aproveitando as vantagens dos cenários com alta disposição tecnológica? ¿Quais são os desafios educativos e de mercado para a expansão destas soluções? Palavras chave: livro - digital - inovação - inclusão - indústria editorial - educação - TIC. (*) Lucas Esteban Delgado: Editor digital de Kapelusz Editora S.A. y responsable del sitio Sobre Tiza, un portal de noticias especializado en inclusión digital educativa. _______________________________________________________________________ Herramientas para el futuro: Proyecto laboral y proyecto de vida. Eduardo Díaz Madero (*) Resumen: Los estudiantes de nivel medio, en 5to año (que pertenecen al Bachiller con orientación Informática), tienen centrada su preocupación en concluir los estudios, identificar su vocación profesional. En algunos establecimientos existen programas de tutoría y/o de orientación. La preparación para el mundo del trabajo no suele estar sistematizado, pues demanda poder brindar respuestas, actitudes y re- cursos para que los estudiantes puedan buscar un puesto acorde a sus capacidades ¿es siempre así?. El Trabajo es una parte de su futuro por lo que necesitamos aportarles recursos y un proceso formativo-reflexivo para los años que vendrán. Palabras clave: proyecto - herramienta - enseñanza secundaria - trabajo - orientación vocacional - TIC. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 67] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 64. 66 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Propuesta de aprendizaje El proceso formativo para una decisión como tal no puede durar una jornada o una charla; por los que pro- pusimos establecer una cátedra /materia que provoque en ellos desafíos y aprendizajes que cada uno intentará trasladar a la vida real, al tomar decisiones de búsqueda de puestos laborales, dentro de las posibilidades e inte- reses de cada joven, lo que contendrá algunas tensiones que necesita percibir y prever en ese futuro próximo, al egresar de su último año de estudios en el nivel medio. El recorrido es reflexivo y está orientado en profundizar el aprendizaje y la autoevaluación que afiance el auto- conocimiento para un futuro proyecto laboral, enmarca- do en el proyecto de vida de cada uno. Se realizan ejercicios en paralelo que les permite ad- quirir herramientas y recursos; realizar actividades y prácticas; evaluar y evaluarse para ir conformando una mirada crítica y reflexiva sobre su vida, sus deseos y posibilidades, su aspiración y, de ahí en más, tomar decisiones autónomas, que se aplicarán en el futuro al egresar del colegio, y que los profesores no tendremos la posibilidad de acompañar Objetivos Nuestra estrategia didáctica, se basa en una temática que es fortalecida por una selección de recursos TICs adaptados a objetivos específicos. Estas herramientas, y procesos que generamos, nos han permitido formar durante cuatro años a jóvenes para que puedan tomar decisiones en el futuro, con una mirada propia de qué camino se quiere recorrer. El mismo consiste en que cada estudiante pueda a fin de año:-Desarrollar y adaptar un CV acorde a las posibles búsquedas laborales futuras y acordes a su vocación personal en el marco del proyecto de vida de cada uno. -Planificar y realizar prácticas laborales; capacitaciones y toda actividad posible que le permita desarrollar un nuevo CV al final de la cursada, en proyección a los próximos años. -Participar de entrevistas laborales con recursos para fo- calizar el desempeño en el proceso de selección. -Decidir sobre estudios y trabajos futuros, acordes a su propia Vocación, reflexionada y asentada en criterios propios Temario El programa profundiza conceptos teóricos y prácticos sobre organizaciones laborales y los medios de búsque- da, identificando los procesos claves, en especial el de postulación; y entrevista de selección. Para ello desa- rrollamos actividades de construcción del CV; criterios y plataformas posibles para su publicación, como docu- mentos; Prezi y Videos. Cada estudiante trabaja herra- mientas TICs que apoyan el proceso, en particular sitios de búsqueda laboral y de publicación de la trayectoria personal. Otra herramienta que aplicamos para este proceso for- mativo, se trata del Test MBTI que permite identificar las preferencias laborales de una persona y sus fortale- zas y debilidades. Con estos recursos los estudiantes re- visan sus potencialidades y limitaciones para el ámbito laboral futuro, ajustando así el CV y preparando su pro- pio Plan de Acción. Este recurso es simplemente una planilla en la que cada uno va definiendo qué puede y quiere realizar durante el año (que cursa esta materia especialmente) para ir incorporando mejoras en la per- sona y por ende en el CV En cuanto a las competencias laborales principales, los alumnos desarrollan un estudio y autoevaluación de cuales son parte de su potencial y en qué grados se en- cuentran; basados en bibliografía especializada, provo- cándole revisiones al Plan de acción (identificando qué debe poner en práctica para alcanzar una competencia determinada) y al CV. Para poder llevar adelante entrevistas, aplicamos en va- rias oportunidades durante el año, prácticas de juego de roles, en la que cada estudiante estudia y revisa qué debe ir mejorando en cuanto al lenguaje corporal; voz; atención y focalización en las consignas del ejercicio. En algunas situaciones acompañamos estos ejercicios con filmaciones para que cada uno pueda revisar su propio desempeño. Como complemento para su propio proyecto de vida, seleccionamos varios textos de autores que les permiten a ellos profundizar en cuestiones de largo plazo, más allá de la búsqueda laboral o de la definición de su ca- rrera, que intentan provocar que profundice sus proce- sos reflexivos que cada uno ha de asumir en dirección a discernir lo que desea o espera realizar con su vida Los procesos descriptos potencian en cada alumno las siguientes habilidades - Identificar las áreas de potencial y debilidad necesa- rias para un puesto determinado - Evaluar las diferencias entre puesto, empresa y CV propio, para establecer una estrategia de búsqueda la- boral - Organizar la información personal acorde a la actuali- zación del CV - Realizar estudios de actualización para el futuro pro- yecto laboral - Construir una ruta de crecimiento para el desarrollo profesional futuro - Adquirir herramientas de presentación personal y ma- nejo de entrevistas - Desarrollar el trabajo colaborativo en aula y prácticas laborales - Compartir conocimientos con el resto de los estudian- tes - Cumplir con los compromisos asumidos - Proponerse desafíos de formación y perfeccionamiento El programa se complementa con la realización de pa- santías que aportan opciones de contactos con el mun- do laboral y acerca a los alumnos a procesos de apren- dizaje en un puesto de trabajo con un recorrido contro- lado y acompañado. De esta manera pueden conocerse aspectos de la persona en contextos no convencionales para el sistema educativo, que le aporten datos y cono- cimientos nuevos para el futuro. Metodología En cuanto a este aspecto, desarrollamos el proceso de
- 65. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 67 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 aprendizaje y reflexión como un Taller, en donde: - El docente actúa como facilitador y desafiante de aprendizajes, provoca en los jóvenes tomar decisiones, obtener información y compartirla con el resto de los compañeros - Cada clase está centrada y casi conducida por los estu- diantes, al recibir del profesor algunas ideas disparado- ras u ordenadoras de los procesos de reflexión - Se generan debates y discusiones y trabajos prácticos que cada uno aplica a sí mismo para discernir el proyec- to laboral y de vida. - Ampliamos estos espacios de aula (en el tiempo) crean- do uno de participación; colaboración y evaluación de aprendizajes a través de Facebook, como grupo cerrado, en donde aportan miradas sobre la realidad juvenil; la laboral y casos reales - Las evaluaciones escritas, en base a los textos previa- mente elegidos, son a libro abierto, y proponen el de- safío de re-elaborar conocimientos y producir nuevas ideas que les aporten a su CV, plan de acción y proyecto personal de vida. Entre las prácticas que se integran a la evaluación, ellos finalmente deben: - Elaborar un CV y actualizarlo durante el año - Realizar y cumplir con las evaluaciones, trabajos, lec- turas y participación en clase - Preparar un informe de aprendizajes sistemáticos en cada trimestre, de acuerdo a los marcos teóricos defi- nidos. - Realizar una actividad laboral - pasantía, con el infor- me previsto -Aplicar las técnicas de presentación personal a las si- tuaciones propuestas por la cátedra - Participar el grupo de Facebook, con comentarios y aportes enriquecedores al trabajo de los demás compa- ñeros. Conclusiones En la experiencia realizada en la cátedra, nos deja entre- ver varios puntos salientes del recorrido que sintetiza- mos en algunos rescates: Estudiantes: El proceso es atractivo y enriquecedor No deben estudiar para una definición que luego se eva- luará o tomará. Los más introvertidos suelen verla como enriquecedora Las miradas sobre sí mismo es valorada muy bien Docente: Demanda atención y tiempos, al trabajar a tra- vés de Facebook El proceso en gran parte del año es tipo 1 a 1 Nos obliga a mirar el mercado laboral Establecimiento: Coordinación fluida con las empresas que reciben pasantes Referencias bibliográficas Alles, M.: (2007) Selección de Personal. Ed. Granica Chiavenato, I: (1997) Administración de RRHH. Ed. Mc Graw Hill Ortega y Gasset, J. (1958) El tema de nuestro tiempo. Ed. Revista de Occidente Saint Exupéry, A. (1983) Ciudadela. Ed. Goncurt Saint Exupéry, Antoine de. (1951) El principito Ed. Emecé Ricardi, R. (2009) El arte de decidir. Ed. Hanne Alles M. (2008) Diccionario de comportamientos. Ed. Granica Hirsh, S. y Kummerow J. (2003) Como soy en realidad Ed. Paidos Maristany, J. (2000) Administración de RRHH. Ed. Pear- son Educación Gorostegui, E y Moya B. (1998) Desarrollo y evaluación de RRHH Ed. Pirámide Webgrafía: www.zonajobs.com www.computrabajo.com www.linkedin.com http://www.marthaalles.com.ar http://es.scribd.com/doc/9675960/Diccionario-Compe- tencias-Laborales-Martha-Alles http://www.a-jobs.com/ Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 4.2 [A] Espacios de Aprendizaje Preuni- versitarios. (ver p. 25) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The middle school students in 5th year (who belong to the Bachelor orientated to Computer), have focused their concern on completing the studies, identify their vocation. In some places there are mentoring programs and / or counseling. Preparation for the work world is usually not systematic, be- cause it demand power to provide answers, attitudes and re- sources for students to find a job according to their capabilities, is it always like this?. Work is a part of their future so we need to provide them with resources and training-reflective process for years to come. Keywords: project - tool - secondary school - work - vocational guidance - ICT Resumo: Os estudantes de nível médio, em 5to ano (que perten- cem ao Bacharel com orientação Informática), têm centrada sua preocupação em concluir os estudos, identificar sua vocação profissional. Em alguns estabelecimentos existem programas de tutoría e/ou de orientação. A preparação para o mundo do trabalho não costuma estar sistematizado, pois demanda poder brindar respostas, atitudes e recursos para que os estudantes possam procurar um posto conforme a suas capacidades ¿é sempre assim?. O Trabalho é uma parte de seu futuro pelo que precisamos lhes contribuir recursos e um processo formativo- reflexivo para os anos que virão. Palavras chave: trabalho - projeto - ferramenta - TIC - orien- taçâo vocacional - ensino medio. (*) Eduardo Díaz Madero: Prof. de Física, Lic. en Gestión de la Educación y Maestría en Educación (UNTREF). Docente en el uso de las TICs para el desarrollo de proyectos en el Colegio San Vicente de Paul, tutoría en Educación a distancia para uni- versitarios en Ética y en Antropología para UFASTA.
- 66. 68 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Educación y redes sociales. Eduardo Díaz Madero (*) Resumen: Los docentes enfrentamos desafíos educativos con nuestros estudiantes al aprender y compartir conocimientos; que sean significativos y motivantes durante el proceso de de enseñanza, con recursos que transformen el logro individual en colectivo. ¿Cómo reflexionamos estas cuestiones que combinan didáctica en una era de tecnologías? ¿Es posible desarrollar cambios en el aula a través de estos recursos TIC para que el cambio sea realizado con los estudiantes, involucrándolos mas en el proceso de aprendizaje? ¿Es lo mismo para los alumnos que con ellos?. ¿Qué canal nos sirve para priorizar la comunicación? ¿Hay una opción que nos aporte la presentación de consignas y trabajos sin limitaciones y que ellos siempre usen? Respuesta: Si, el Facebook. Palabras clave: TIC - redes sociales - enseñanza secundaria - información - comunicación - proyecto. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 70] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Propuesta de aprendizaje experimentada: Transformarlos a los estudiantes en actores centrales del proceso requiere desarrollar estrategias didácticas que se apoyen en recursos que expandan las oportunidades de crear “contextos desafiantes de aprendizaje. Lo que elijamos nos deben aportar un plus a todos. Sin embargo, el contexto comunicacional propio de los jóvenes (o el de la mayoría de ellos), es el de las redes sociales. ¿Cómo hacer una aplicación didáctica de ellas? Esta es la intención de esta ponencia: plantearnos los desafíos y las dificultades que nos presentan cuando hacemos una aplicación didáctica de las redes en con- textos formales de aprendizaje. Contexto educativo La siguiente experiencia está encuadrada en un colegio de nivel medio de Buenos Aires, en dos cursos de 2do Año (promedio de edad de los estudiantes14 años) que cursan en turno mañana con dos orientaciones: uno es de bachiller informático y otro comercial. En el primero la asignatura en la que hemos realizado esta experiencia con redes sociales es Proyectos I y en el otro curso es In- formática. Ambas materias realizan procesos de apren- dizaje netamente prácticos con recursos del colegio (sala de Computación) y propios (cada estudiante posee en su hogar una computadora con conexión permanente a internet). La experiencia que presentaremos ya va por su cuarto año consecutivo. La asignatura y sus características En el curso de Proyectos I, los estudiantes realizan dife- rentes planificaciones de tareas para resolver problemas diferentes, basados en sus conocimientos y adquiriendo algunas habilidades de identificación de objetivos de situación que deben diseñar para lograr un fin prede- terminado, desde organizar un evento; presentar con colegio; diseñar un diario hasta planificar la instalación de un software o mudar una sala. Todas prácticas que demandan conocimientos de “planificación de proyec- tos” y “trabajo en equipo”. Nuestra dificultad radicaba en que la materia deman- daba mucho desarrollo de ideas y elaboración de tareas fuera del ámbito escolar, en equipos de trabajo, que de- bían compartir conocimientos y experiencias; que obli- gaban a presentaciones y que planteaban conflictos de seguimiento de los pasos, casi en tiempo real. Además era importante aprender a compartir recursos entre los equipos (trabajo entre grupos) y evaluación del logro de los objetivos durante el proceso y al final de cada proyecto. Un componente central de la tarea era la presentación de los proyectos a cargo de cada equipo, por lo que los estudiantes debían administrar todo lo anterior en tiempo y espacio, con criterios de seguridad informática y vinculando sus aprendizajes a una “pre- sentación” formal al resto del curso y las autoridades del colegio. Desde la cátedra analizamos que frente a esta propuesta, necesitábamos de un recurso TIC que potenciara, sim- plificara y difundiera todos los aprendizajes. Para ello necesitábamos testear y asegurar algunas habilidades previas que los alumnos debían tener, no sólo en lo tec- nológico, sino también en cuanto a las relaciones inter- personales y las maneras de trabajo autónomo. Por lo tanto los desafíos estaban centrados en dos di- mensiones, primero la educativa que nos exigía desarro- llar habilidades en los estudiantes que nos potenciaran la autonomía y el aprendizaje creciente en los equipos; no importa el problema a resolver. En segundo lugar aparecía una dimensión comunicacional y tecnológica que no se resolvía con cuentas de correo y grupos de archivos (tipo yahoo) para subir o descargar trabajos. Si seleccionamos un recurso de Grupo. La organización de la materia Proyectos I, demanda a alumnos y docentes una gran comunicación fluida, ges- tionable en el tiempo y que esté habilitada para cual- quier grupo para todos los proyectos que encaremos. Luego de varias experiencias aplicando TIC encontra- mos necesario hacernos algunas preguntas que re-orien- ten la práctica, y por lo tanto, la selección de los recur- sos didácticos; especialmente las TIC Nuestros alumnos: ¿Cómo aprenden y se interesan por comunicar sus logros en los actuales entornos tecnifi-
- 67. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 69 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 cados?. En el aula, ¿son capaces de aprender e involu- crarse en un proceso mixto: presencial y a distancia? ¿Qué entorno nos permite el desarrollo de prácticas in- dividuales y en equipo?. Finalmente, ¿hay habilidades previas requeridas para poder implementar un esquema mixto (distancia y presencial) que potencie estos apren- dizajes con un entorno virtual? En experiencias previas en la materia, recurríamos a di- ferentes soportes tecnológicos, pero quedaban algunas de estas preguntas sin una respuesta satisfactoria. La clave estaba en el desarrollo posterior que tuvieron las redes sociales. ¿La solución sin problemas? Seleccionando una Red Social En el proceso de búsqueda, establecimos algunos crite- rios que nos permitan justificar mejor la comparación y efectividad de la herramienta. Los principales fueron los siguientes: - Debemos seleccionar una herramienta (Grupo) que fa- cilite compartir conocimientos y archivos, - A la que acceda la cátedra (alumnos -docentes) - Que garanticen la comunicación compartida; abierta y promotora de conocimientos (propios o de terceros), - Para el aprendizaje y desarrollo de cada alumno (indi- vidual y en equipo), manteniendo - La posibilidad de continuar con proyectos “desafian- tes”: Hacer bien el bien para otros A partir de estos puntos y revisando algunas estadís- ticas nacionales e internacionales, pero especialmente entendiendo que los alumnos hacían uso sistemático de algunas, el Facebook era la red social principal de nues- tros estudiantes. Definida ella como la clave de la extensión del aula para potenciar mas aun el aprendizaje colaborativo, que desafiara aprendizajes, quedaba por delante realizar al- gunos pasos para realizar una experiencia piloto, a tal efecto: a. Procedimos a compartir con autoridades y alumnos las intenciones; b. Diseñamos un reglamento interno para el uso del gru- po, el cual sería cerrado y con directivos como acom- pañantes c. Presentamos a los padres la propuesta, para que com- prendieran el alcance de ella y d. Revisamos la práctica docente para comenzar a utili- zar algunos recursos complementarios, basados en una planificación mas precisa de los tiempos. ¿Cómo nos organizamos? Los criterios de uso fueron es- tablecidos de común acuerdo: 1. Cada alumno es responsable de la información que suba al grupo, fundamentando su propuesta. (Sea ésta video, texto, frases, libros, animaciones, presentacio- nes, sitios, etc.) 2. La temática debe estar orientada a la materia / asig- natura, evitando usar el grupo para otro fin que no sea educativo 3. Cada uno podrá asumir la función de difusor o de promotor de nuevos conocimientos que obtenga de sus recursos; libros, apuntes, ideas personales, como tam- bién de la web 4. Las discusiones serán de nivel académico y no in- formal; particularmente promoviendo en el grupo el aprendizaje que luego continuaremos en el aula o que lo abre para la clase siguiente. 5. El grupo puede ser consultado en clase, por lo que debe preverse su acceso al mismo en los momentos que cada uno lo considere. 6. Cuando los aportes son de un grupo, el que sube la información menciona a los compañeros, etiquetando el trabajo. ¿Cómo se evalúan a los alumnos? Algunas actividades serán evaluadas por la cátedra con nota, en función de tres ejes o habilidades: a. Participación coherente y consistente en las discu- siones b. Realizar aportes con fundamento de los temas a tratar c. Capacidad de coordinación de algún debate que él proponga Facebook como herramienta nos demostró su poder al aplicarlo con criterios educativos, pues los estudiantes comenzaron a acceder desde cualquier equipo a la in- formación, asegurándonos un acceso casi diario por ser su plataforma principal para la comunicación social. A diferencias de otras opciones en redes sociales, los jó- venes encontraron un espacio al que podían consultar y utilizar para Proyectos I. Ventajas y Desventajas - Todo un problema Al comenzar con la experiencia enfrentamos momentos de inercia (todos accedían porque sí) o luego momentos de aceleración (el profesor o los alumnos estaban obse- sionados con tener que subir algo por subirlo). El proce- so de aprendizaje de todos nos llevó a considerar como prudente no hacer girar a la materia en todos los temas alrededor de FB, sino que se consensuaba con ellos en qué épocas nos convenía. Lo mismo que acordábamos con los estudiantes en otras épocas, ahora se explotaban porque empezaban a participar las 24 hs de los 7 días de la materia y comenzó a vivirse el efecto contradictorio: entro a mi FB , pero no a la materia!!! O como algún alumno nos comentó: “Profe. ¿Este fin de semana va a subir algo?” Del trabajo realizado en los últimos dos años tuvimos que repensar criterios de trabajo y colaboración entre todos; enseñar a compartir y comunicar; estar atentos a. las demandas de ellos como a los pedidos de ayuda; escucharlos y leerlos; esperarlos y orientarles. Pero sin dudas el uso educativo de esta red social, FB, tiene una connotación totalmente pedagógica y desde ahí la tratamos e incorporamos. Al presente, la herra- mienta a quedado instalada en los grupos como algo que: a. La asignatura usa FB no al revés; es una herramienta entre tantas para aprender. b. La clave central de la asignatura es desafiarnos, traba- jemos por proyecto o individualmente. c. La confianza en todos y entre todos para poder co- menzar algo y continuarlo, sea quién sea el que lo ini- cie, es una clave del contexto de aprendizaje Cuestiones Técnicas y Didácticas Cada uno de los miembros de la clase compartimos en el grupo todo lo que se refiere a la asignatura evitando comentarios propios de las redes sociales, por lo que los
- 68. 70 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 archivos y páginas que se suben, conviene que tengan un comentario, no queremos copiar-pegar, queremos generar conocimiento y opinión de lo que aprendemos. El grupo funciona según el tema como receptáculo de trabajos; foro de discusión, envío de tareas; comunica- ción; etc. Un aspecto que tuvimos que mejorar en el proceso edu- cativo, era que todos accedieran más que antes a la pla- nificación de la cátedra y de cada grupo; a los criterios de presentación y evaluación, a los recursos propios y de los restantes grupos. En cambio, cuando es necesario, el comentario 1 a 1 lo realizamos por mensajería de FB; en ambas direcciones. El saber compartir (como ya adelantamos) se reforzó con el proceso inicial de “enseñarles a trabajar en equi- po” orientando algunos procesos para entender cómo trabajar educativamente en la red social. Algunos logros y otros no tantos Entre los principales avances que nos aportó el uso de Facebook en el aula, podemos sintetizar que pudimos organizarnos mejor en grupo, potenciamos el trabajo en equipo; surgió con mas naturalidad el aprendizaje cola- borativo; la actividades eran visibles y accesibles para todos (no había lugares secretos para encontrar los re- cursos); se pudo realizar una evaluación compartida de los logros; la comunicación (casi) no tuvo interrupcio- nes. Finalmente los estudiantes introvertidos comenza- ron a participar. Entre las debilidades de la propuesta, que nos desafia- ron más a la cátedra encontramos que: Todos los pro- cesos exigieron más autonomía y responsabilidad; se incrementó la exigencia conjuntamente con la ansiedad de los estudiantes; en la evaluación se hizo necesario establecer criterios claros siempre; aparecieron errores compartidos con efectos múltiples que tuvimos que or- denar y enseñar en un mundo de adolescentes; la exi- gencia nos obligó a revisar el saber compartir (y no com- petir); la demanda al docente creció mucho en tiempo y espacio (casi sin interrupciones) y los extrovertidos participaron más que antes. En el proceso se dieron por lo tanto algunas tensiones a. Nos desafía a los docentes en: b. Clases 24 x 7 = ¿todos los días? c. Educación permanente vs comunicación abrumadora d. La autonomía estimulada, nos puede superar e. Conocer realidades de cada alumno (publicadas en la red, no en el Grupo) Dónde estamos nosotros los docentes En estos enfoques de uso de redes sociales, la posición del profesor ha sido central pues actuamos como técni- co de fútbol (no juega pero orienta los talentos); como director de orquesta (marca el ritmo); como director de jazz (mueve a la creatividad) y como “maestro” pues se asombra de los logros con ellos. Qué competencias didácticas exigen estas redes, puede ser una cuestión a revisar, pero la experiencia propia y de algunos colegas que se sumaron a esta propuesta des- de otras materias, es terminante: “con lo que sabemos podemos”, sólo es necesario reflexionar y probar; hacer pruebas pilotos y confiar; evaluar y comunicar mucho lo que aprendemos; lo que logramos y lo que no; moti- var y esperar; etc. Pero las competencias tecnológicas o digitales parecen otra cosa, una barrera inalcanzable a quién nunca tuvo FB. ¿Depende cómo lo miremos? Tal vez, dedicarnos a la innovación significa entender que hay problemas que no podemos dejar de entender para luego poder actuar en consecuencia; como es el caso de las “las TICs” en sus vidas y “las pobres habili- dades de lectura/reflexión” en ellos. ¿Es así? O ¿somos nosotros que no entendemos cómo ellos funcionan? Una máxima de un gran maestro en mi vida, el Prof. Pe- dro Lavarello, me planteaba un claro desafío de la edu- cación, que hice máxima en mi vida de profesor y for- mador. Él solía recordarme…” Ama lo que ellos aman para que ellos amen lo que uno ama”. ¿Qué sueñan los adolescentes hoy? ¿Cómo lo expresan o comunican? ¿Qué esperan de nosotros en el aula? Algunas de estas preguntas dispararon esta idea de se- leccionar recursos para la materia que desarrollamos, en base al uso de redes sociales como Facebook: intenta- mos simplemente poder “crear lazos con ellos en base al desafío permanente”. La propuesta se transformó en “crear contextos desafiantes de aprendizaje” para ellos y nosotros. Es posible aprender solo o con colegas, pero también nos lo pueden introducir los alumnos (como es en el uso de una red social) y así hacerlos partícipes más aun de lo que podemos aprender todos, desafiando a la ig- norancia al superarnos cada día, para finalmente llegar a la siguiente clase diciendo: Lo mejor está por venir! Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en la comisión 1.1 [B] Experiencias pedagógicas en entornos digitales (ver p. 16) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Teachers face educational challenges with our stu- dents to learn and share knowledge that are meaningful and motivating during the teaching process, with resources that transform individual achievement collectively. How do you think these issues combine teaching in an age of technology? Is it possible to develop changes in the classroom through these ICT resources for the change to be made with students, involving them more in the learning process? Is it the same for students than with them?. What channel serves to prioritize communication? Is there an option to provide us with filing instructions and work without restrictions and that they always use? Answer: Yes, the Face- book. Keywords: ICT - social media - secondary school - information - communication - project. Resumo: Os docentes enfrentamos desafios educativos com nossos estudantes ao aprender e compartilhar conhecimentos;
- 69. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 71 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 que sejam significativos e motivantes durante o processo de ensino, com recursos que transformem o lucro individual em coletivo. ¿Como reflexionamos estas questões que combinam didática em uma era de tecnologias? ¿É possível desenvolver mudanças no sala de aulas através destes recursos TIC para que a mu- dança seja realizada com os estudantes, envolvendo-os mas no processo de aprendizagem? ¿É o mesmo para os alunos que com eles?. ¿Que canal nos serve para priorizar a comunicação? ¿Há uma opção que nos contribua a apresentação de consigna e trabal- hos sem limitações e que eles sempre usem? Resposta: Se, o Facebook. Palavras chave: TIC - redes sociais - ensino médio - informação - comunicação - projeto. (*) Eduardo Díaz Madero: Prof. de Física, Lic. en Gestión de la Educación y Maestría en Educación (UNTREF). Docente en el uso de TICs para el desarrollo de proyectos en el Colegio San Vicente de Paul, tutoría en Educación a distancia para universi- tarios en Ética y en Antropología para UFASTA. _______________________________________________________________________ Desarrollar la creatividad en los alumnos. Marcela Fontana (*) Resumen: Plantearse desde el rol de docente cómo desarrollar la creatividad en los alumnos es un desafío constante, el área de arte es un campo muy propicio y estimulante para el docente y los alumnos. El proyecto llevó el título: ¿Dónde está Van Gogh? y el principal objetivo fue sistematizar procesos que desarrollen la creatividad. Palabras clave: creatividad - arte - enseñanza secundaria - imagen. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 72] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El grupo con el que se trabajó es un 2º año de escuela secundaria del Colegio Santo Domingo en la Sierra de la ciudad de Tandil, Provincia de Buenos Aires. El gru- po, integrado por 30 alumnos han tenido estímulo en el área de arte desde el jardín de infantes, en la escuela primaria con un estímulo de una hora semanal de Arte y una de Música, mientras que en la E.S. el estímulo es de 2 horas semanales. Este proyecto se basó en una secuencia de contenidos didácticos y pedagógicos pensados para generar ciertos procedimientos que indujeran a los estudiantes a lograr desarrollos que contengan una mirada personal y origi- nal que les permitiera realizar producciones más allá de los estereotipos. Este es un buen punto de partida para lo que denominamos desarrollo de la creatividad. Para poder organizarlo lo denominé de la siguiente ma- nera: Estudio, Investigación, Desarrollo técnico, Creación de la imagen en un contexto no habitual, Experimentación en nuevos soportes, Trabajo en equipo, Socialización Estudio: Reconocer la importancia de la historia del arte y sus protagonistas, para poder descifrar la influencia que esto representa en la imagen actual y la compren- sión de los fenómenos culturales contemporáneos. Estudiar el movimiento postimpresionista y analizar la obra de V. Van Gogh en su contexto histórico y cul- tural, como punto de partida para manejar el lenguaje plástico-visual. Observación y análisis de los cuerpos geométricos que les permitiera desarrollar habilidades relacionadas con el manejo del espacio y la tridimensión. Desarrollo planimétrico de los cuerpos geométricos. Investigar: Poner en acción la observación, los recursos tecnológicos, la deducción y llegar a conclusiones indi- viduales y grupales como herramienta que les permita expandir sus registros y percepciones de la realidad que los rodea. Observación de los materiales que utilizaba el artista, su pincelada, la paleta y riqueza cromática (el óleo y su plasticidad) Deducir como se componen y ensamblan los diferentes planos que conforman un cuerpo geométrico. Resolver la construcción de cuerpos geométricos. Desarrollo Técnico: Poner en acción, ensayar, probar y descubrir el alcance de la producción. Experimentar sobre una hoja de papel cansson Nº 6 con materiales como témpera, acrílicos, lápices de color y fibras (materiales actuales) un “zoom” de lo observado en las obras analizadas, creando una especie de estam- pado que se enfoque en un sector específico de las obras investigadas. Realización de cuerpos geométricos a partir de un plano. Creación de la imagen en un contexto no habitual: El planteo fue: qué pasa cuando el soporte no se limita a la hoja habitual de trabajo, o cuando la dimensión y contexto es diferente, donde los límites se amplían o reducen. Pensar en qué ocurre cuando mi producción se va a ver completada por la obra de otro. Experiencia 1: Cada alumno (en total 30 alumnos) apor- tó su “Zoom” a modo de pieza de puzzle o rompecabe-
- 70. 72 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 zas para la creación de varias obras efímeras (que fueron documentadas a través de fotografías) donde surgieron lo figurativo, lo abstracto y el ritmo compositivo como soluciones creativas resueltas por el grupo. Experiencia 2: Con la hoja “Zoom” se los desafío a cons- truir la mayor cantidad de cuerpos geométricos. Con los mismo construyeron un móvil montado en una rueda de bicicleta, luego lo montaron en una rama de una árbol ambas producciones quedaron expuestas en el aula. Experiencia 3: Experimentación de nuevos soportes: El desafío de crear una obra postimpresionista sobre la su- perficie de una botella. Trabajo en equipo: Considero que es un eje fundamental a la hora de desarrollar la creatividad, el respeto por la opinión del otro, desarrollar la autocrítica, sumar a la idea del compañero, compartir los resultados y refor- mularlos, entre otros tópicos, apuntaron las Experien- cias 1 y 2, al igual que las conclusiones obtenidas de los procesos de investigación. Socialización: Compartir la producción con pares y profesores, poder mostrar el resultado de un proceso y sobre todo sentirse orgullosos de haber logrado ser CREATIVOS Referencias bibliográficas - Eisner, E. Educar la visión artística - Eisner, E. El ojo ilustrado Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en la comisión 3.1 [B] De la propuesta creativa a la creati- vidad pedagógica (ver p. 23) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: To propose from the role of teachers how to develop creativity in students is a constant challenge, the art area is a very conducive and stimulating for the teacher and students. Project was titled: Where is Van Gogh? And the main objective was to systematize processes that develop creativity. Keywords: creativity - art - secondary school - image - visual. Resumo: Propor desde o papel dos professores como desenvol- ver a criatividade nos alunos é um desafio constante, o área de arte é um campo muito propício e estimulante para o professor e os alunos. O projeto levou o título: ¿Onde está Vão Gogh? e o principal objetivo foi sistematizar processos que desenvolvam a criati- vidade. Palavras chave: criatividade - arte - ensino médio - imagem - visual. (*) Marcela Fontana: Profesora Nacional de Escultura, Docen- te del área de Educación Artística del Colegio Santo Domingo y Profesora de Educación Plástica en el escuela Nacional Dr. Ernesto Sábato (UNCPBA) Tandil, Provincia de Buenos Aires. _______________________________________________________________________ Potencial de la tecnología de la realidad aumentada en el ámbito educativo. Alejandra García Redín (*) Resumen: Desde hace unos años estamos asistiendo a un proceso en el que las tecnologías de la información y las comunicaciones están cambiando nuestras vidas: la forma en la que nos comunicamos y relacionamos con otras personas, la forma en la que dis- frutamos de los contenidos (ya sean libros, noticias, música o películas) e incluso nuestra forma de ver el mundo, están transfor- mándose. El concepto de realidad aumentada (RA) está relacionado precisamente con esta última característica, es decir, en cómo la tecnología puede ayudarnos a enriquecer nuestra percepción de la realidad. Palabras clave: Tecnología - realidad aumentada - enseñanza - docencia. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 73] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Pero, ¿qué es la realidad aumentada? “Es el término que se suele utilizar para definir una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real. Se suele lograr la experiencia a través del uso de uno o varios dispositivos que sintetizan la información virtual con la información física ya existente” (Muro, 2012) Una sencilla forma de experimentarlo, si se dispone de un smartphone o tableta, es instalar la aplicación Layar, seleccionar la opción GeoLayers y elegir alguna “capa” popular tal como Panoramio o Instagram. Lo que apa-
- 71. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 73 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 recerá serán fotografías generadas por usuarios que las han ubicado en un lugar específico a través de estas aplicaciones. ¿Qué potencial puede tener la tecnología de la realidad aumentada en el ámbito educativo? A pesar de ser una tecnología compleja, para los usua- rios es muy intuitiva de utilizar a la par que llamativa e interactiva. Además, propicia experiencias fuera del aula, más contextualizadas y basadas en el descubri- miento. Precisamente la curiosidad es uno de los facto- res clave en el aprendizaje, y es ahí donde más incide la realidad aumentada. Una característica clave de la realidad aumentada es su capacidad para responder a las acciones del usuario. Esta interactividad confiere un potencial para el apren- dizaje y la evaluación; con ella, los estudiantes pueden construir una nueva comprensión basada en las interac- ciones con objetos virtuales. Procesos dinámicos, am- plios conjuntos de datos y objetos demasiado grandes o excesivamente pequeños para ser manipulados pueden introducirse en el espacio personal de un estudiante en una escala y en una forma fácil de entender y con la que trabajar. La RA es parte de un gran ecosistema de tecnologías que nos hace reflexionar sobre las estrategias que utilizamos en el proceso de enseñanza. En el ámbito docente, los principales retos para la adopción de la RA se centran en la capacitación y en el desarrollo de metodologías en los que se evidencie el potencial de esta tecnología. En las disciplinas que requieren una formación práctica, la RA permite a los estudiantes visualizar el proceso cap- tando detalles que en un entorno bidimensional pasa- rían desapercibidos. La Realidad Aumentada presenta diversas formas de implementación. Se puede hablar de Niveles según los medios de activación (Reinoso, 2013) • Nivel 0: activados por código QR (Quick response code o “código de respuesta rápida”). Desde la web se crean y se relacionan con texto, imagen, video, enlace que pueden ser leídos por aplicaciones instaladas en te- léfonos inteligentes y tabletas. • Nivel 1: activados por marcas. Por ejemplo, el progra- ma Aumentaty ofrece ligar marcas a diseños en 3D. Su implementación necesita una computadora con cámara, no es necesario ningún dispositivo de última genera- ción (apto para Classmates y similares) • Nivel 2: activados sin marcas • x imágenes Permite obtener información multimedia de cualquier medio impreso o digital. Aplicaciones: Playar, Blippar, Aurasma, entre otras. • x geolocalización. Se utilizan las coordenadas del GPS para detectar la ubicación. Aplicaciones de visua- lización: Layar, Junaio, Wikitude, Tagwhat. Creación de capas: Hoppala, Poistr. En el ámbito educativo: Eduloc, espiRA. El futuro: en laboratorio se está trabajando con visión aumentada. Como ejemplo ya existe Project Glass, un programa de investigación y desarrollo de Google para generar unas gafas de realidad aumentada. Experiencias educativas: “Como científicos” (nivel primario): salida de campo para reconocer especies vegetales y animales que lo ha- bitan, donde se utilizaron códigos QR y la aplicación Eduloc. “Itinerarios” (nivel secundario): proyecto colaborativo llevado a cabo entre 3 colegios en localidades de España y Argentina (Badalona, los Realejos y Adrogué) donde los alumnos crearon juegos de geolocalización utilizan- do la aplicación Eduloc. “Gigantes de cristal” (nivel secundario): proyecto inter- disciplinario sobre los campos de hielo continentales de la Patagonia. Se implementó la aplicación espiRA para situar las obras de arte realizadas por los alumnos en el punto geográfico real. “Fronteras” (nivel secundario): proyecto interdiscipli- nario donde los alumnos modelaron en 3D edificios de valor histórico, cultural o deportivo de la Ciudad Autó- noma de Buenos Aires y los ligaron con marcas utilizan- do la aplicación Aumentaty. Los proyectos pueden conocerse desde el sitio http:// webconecta2.blogspot.com.ar/search/label/realidad_ aumentada Referencias bibliográficas García Redín, A. (2013) Hibridación de experiencias educativas con Realidad Aumentada. Presentación realizada para curso sobre Tendencias Educativas Di- gitales Iberoamericanas (TEDI) 2012, Universidad de Valencia. Disponible en: http://webconecta2.blogs- pot.com.ar/2013/01/hibridacion-de-experiencias- educativas.html [30/06/2013] Reinoso, R. (2013) Augmented reality for everyone. Disponible en http://aumenta.me/?q=node/181 [30/06/2013] Donadío, C. (2011.) Realidad Aumentada, una nue- va dimensión para la formación. America Learning & Media. Disponible en http://www.americalear- ningmedia.com/component/content/article/118- tendencias/846-realidad-aumentada-mas-alla-de-la- formacion [30/06/2013] Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. & Adams, S. (2012). Perspectivas tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New Media Consortium. Muro, V. (2012) ConectAR: experimentando con Reali- dad Aumentada. ConectarLab. Disponible en: http:// conectarlab.com.ar/conectar-experimentando-con- realidad-aumentada/ [30/06/2013] Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en el ciclo de talleres (ver p. 32) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfa- ces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: For a few years now we are witnessing a process in which information technologies and communications are changing our lives: the way we communicate and interact with others, the way we enjoy the content (whether books, news,
- 72. 74 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 music or movies) and even our way of seeing the world are changing. The concept of augmented reality (AR) is associated with this last feature, that is, how technology can help us en- rich our perception of reality. Keywords: technology - augmented reality - education - tea- ching. Resumo: Desde faz uns anos estamos assistindo a um processo no que as tecnologias da informação e as comunicações estão mudando nossas vidas: a forma na que nos comunicamos e re- lacionamos com outras pessoas, a forma na que desfrutamos dos conteúdos (já sejam livros, notícias, música ou filmes) e inclusive nossa forma de ver o mundo, estão se transforman- do. O conceito de realidade aumentada (RA) está relacionado precisamente com esta última característica, isto é, em como a tecnologia pode nos ajudar a enriquecer nossa percepção da realidade. Palavras chave: tecnologia - realidade aumentada - ensino - do- cência. (*) Alejandra Garcia Redin: Profesora de Matemática (CONSU- DEC) y Tecnología (CONET). Ha cursado la Maestría en Tecno- logía aplicada a Educación en la Universidad Nacional de La Plata. Docente y coordinadora TICs del Colegio Newlands, y formadora de formadores en el ámbito de la investigación. _______________________________________________________________________ Creatividad, educación formal y desarrollo de competencias. Pablo Giacomini (*) Resumen: La creatividad como proceso mental viene siendo estudiada en profundidad en diversos ámbitos desde hace algunas décadas. El ámbito de la educación formal es uno de los más provocativos por múltiples factores. Ser creativo, contagia. Buscar caminos alternativos superadores, la base de la calidad. Enseñar haciendo, una meta en movimiento. Formar personas competen- tes es el objetivo de las instituciones. Encontrar los nexos entre estos “nodos” es nuestra intención en esta presentación en la que recorreremos los aportes de personalidades como Mihaly Csikszentmihalyi, Robert Sternberg, Fritz Perls y Philippe Perrenoud. Palabras clave: creatividad - educación - proceso cognitivo - identidad. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 80] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Creo que todo está conectado, aunque cada vez trato de escribir un nuevo libro, hacer un nuevo acercamiento… repienso todo. Pero después sigo descubriéndome a mí mismo. No puedo escapar. Así que, sí… creo que todo es parte del mismo proyecto incompleto. Sea cual sea ese proyecto. Paul Auster La creatividad como objeto de estudio El ser humano ha creado siempre. Desde las más bási- cas formas de relación con el entorno, la posibilidad de crear lo ha provisto de las herramientas más diversas para hacer frente a los problemas que el universo le fue presentando a lo largo de la historia. Fruto de esa creación se fueron desarrollando todo tipo de dispositivos que le permitieron ir expandiendo su comprensión del cosmos y de la propia existencia. Las facultades intelectuales y espirituales conjugadas con las posibilidades materiales fueron estableciendo un terreno para la acción de una amplitud potencialmente infinita. Por otro lado, el nacimiento y desarrollo de las áreas del conocimiento y su evolución constituyen quizás la producción del hombre más compleja que exista. Esta evolución y la creciente comprensión de los procesos cognitivos van dando como resultado el nacimien- to de nuevos territorios del conocimiento con nuevos elementos, con posibilidades de observación (también nuevas) que amplían los horizontes de la humanidad. Además, el desarrollo de las neurociencias nos está aportando elementos que cruzan estos espacios concep- tuales con datos que obligan a reconceptualizar proce- sos a partir de comprobaciones puntuales como las que surgen por ejemplo de los graficadores de la actividad cerebral de las personas. En este marco complejo, la creatividad como proceso mental viene siendo estudiada en profundidad en di- versos ámbitos desde hace varias décadas. El observar en miles de casos a personas creando y entrevistar a grandes creativos con metodologías cualitativas y cuan- titativas fue permitiendo que lo que sucede en nosotros al momento de crear se vaya develando. Al menos en sus aspectos más salientes. En este trabajo delinearé algunos de los ejes que con- sidero valiosos para pensar cómo la acción creativa en el ámbito de la educación formal puede contribuir a la formación de competencias personales en nuestros alumnos.
- 73. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 75 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 La “mirada meta”. Potenciando la creatividad desde los procesos cognitivos La educación formal siempre buscó sistematizar proce- sos para codificar conocimiento, comunicarlo y verificar su anclaje en las estructuras mentales de los alumnos. A lo largo de siglos, y haciendo pie en la memoria, el che- queo de la retención de las ideas adquiridas constituyó para la educación formal casi el único objetivo de medi- ción importante. Cuando se trataba de un procedimien- to lo importante era la posibilidad de replicarlo, luego de arduas jornadas de entrenamiento con supervisión de los expertos en el tema en cuestión. Hoy ni la memoria ni la repetición son los temas cen- trales. En la era de la comunicación digital, la memoria importante es la “memoria de trabajo”. La que nos per- mite en tiempo real estar combinando datos y variables de creciente complejidad para encontrar las soluciones deseadas. El resto de la información puede guardarse sin mayores problemas y con alto nivel de calidad utili- zando recursos informáticos de lo más diversos. En cuanto a la repetición, la práctica de ésta fue muy necesaria en las sociedades en proceso de industriali- zación y aún hoy en ámbitos que están viviendo (desfa- sados, anclados en etapas pasadas de evolución tardía- mente) esas mismas transformaciones. Pero en esta “sociedad del conocimiento” hace falta mucho más. Hace años se insistía con la necesidad de “transferir” conocimiento. Esto es: aplicar una solución que se aprendió en un contexto en otro de manera perti- nente y adecuada. Un pensamiento formal como el que deberían ya haber construido (aunque sabemos que en amplios sectores de la sociedad mundial esto no suce- de) los alumnos que pasan de la educación media a la universidad presupone la posibilidad de la transferencia. Contando con la capacidad de concretar este tipo de operaciones mentales y haciendo uso de la “zona de desarrollo próximo” propuesta por Lev Vygotsky, las re- des de conceptos válidos que maneja una persona van creciendo en cantidad, calidad y complejidad. Para eso hace falta un entorno provocativo, desafiante, con acti- vidades interesantes y al alcance de las personas de tal modo que el interés pueda surgir por simple contacto. Estudiar, por supuesto, es hoy mucho más que leer o ejercitar y comunicar lo aprendido. Hoy estudiar tiene que ver con crear. Aprender haciendo, inventando, de- sarrollando el propio potencial. Desde siempre existe la pregunta respecto de qué ense- ña más, si un entorno adverso o favorable. Es una ob- viedad que frente a una extrema falta de recursos no se puede desarrollar el potencial cognitivo de las personas adecuadamente al ritmo de lo que la evolución madu- rativa propone desde los ritmos naturales. Pero, en el otro extremo, contar con todos los recursos materiales tampoco asegura este tipo de logros en el aprendizaje y la creatividad. Hoy navegar cantidades enormes de información to- mando lo valioso y aplicándolo de manera útil para bien propio y de la sociedad en la que uno vive es una de las metas que las instituciones educativas tienen para aportar significativamente al perfil de sus egresa- dos que continuarán estudios superiores y transitarán el mundo del trabajo. En este marco hay una dinámica que constituye un plus: La “mirada meta”. Está comprobado de múltiples maneras que “quien sabe cómo aprende, aprende mejor”. La “metacognición” es una realidad muy presente. Quien tiene claro su propio estilo cognitivo, percibe sus fortalezas y debilidades al manejar información nueva, conoce sus gustos y pre- ferencias y tiene objetivos precisos… aprende mejor y más fácilmente. Lo que postulo en este ensayo, entre otras cosas, es que “quien sabe cómo y por qué crea, crea más y mejor”. A lo largo de la historia ha habido personalidades sobre- salientes de muy diverso estilo cognitivo que no siem- pre se “daban cuenta” de cómo creaban. En muchos ca- sos la creación es “algo que sucede” más allá del control por parte de quien ejerce la acción creativa. Basta con preguntar directamente a quien está creando cómo y por qué lo hace y nos encontraremos con respuestas absolu- tamente diversas (1) Hay creadores que arman complejísimas obras concep- tuales alrededor de su producción, otros cuyo pensa- miento parece ser más pobre que la producción misma y por último: quienes no tienen idea de por qué o cómo hacen lo que hacen. O si saben en muchos casos no tie- nen forma de comunicarlo de manera socialmente com- prensible. Es por eso que muchos planteos complejos se hipersimplifican a veces en “slogans” que constituyan una puerta de entrada a un sistema de ideas más com- plejo que el usual para el común de la gente. Tal es el caso del “Menos es más” (la máxima del Minimalismo acuñada por Mies Van del Rohe) o el “Arte como idea como idea” del Arte conceptual. Por otro lado un personaje como Leonardo Da Vinci era capaz de extremadamente complejas construcciones in- telectuales pero sufría una dispersión que muchas veces no le permitía profundizar en algunos terrenos por la multiplicidad de focos a los que atendía simultánea- mente. La relación con el ambiente es algo que se crea. El co- nocimiento también se crea. Las condiciones de la vida propia se crean. Entiendo que formar alumnos que sepan lo que quieren y puedan procurarse los datos, transformarlos en infor- mación y que esa información evolucione en conoci- miento es lo que deseamos en general en las institucio- nes educativas. Por este motivo, la interfase educación/ creatividad cobra gran relevancia. Fundamentalmente porque puede transformarse en un factor estratégico para el crecimiento de las instituciones educativas. Educar para crear, educar creando. El ámbito de la edu- cación formal es uno de los más provocativos por múl- tiples factores. En la escuela es donde aprendemos a socializarnos, es donde crecemos y hacemos las amistades para toda la vida, donde aprendemos a tener categorías para com- prender el mundo. Es también, donde comenzamos a recibir (a modo de espejo de quienes nos rodean) infor- mación sobre nuestro modo de aprender. Seguramente todos hemos pasado en nuestra etapa de crecimiento por instituciones con distintos modos de
- 74. 76 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 encarar la enseñanza, de abordar los objetos de estudio y de vivir la cultura escolar. Han cambiado los métodos y las técnicas, se han publicado cantidades de trabajos sobre enfoques realmente innovadores: tales los casos de María Montessori, Rudolf Steiner / Waldorf, y tantas otras. Se han sistematizado procedimientos probados en poblaciones muy diversas con sistemas como IGCSE (International general certificate of secondary Educa- tion) de la Universidad de Cambridge o IBO (Internatio- nal Baccalaureate Organization). Lo que está en juego en los diversos planteos son las variaciones en el modo de relación de la persona con el objeto de estudio. Creo que abordarlo de manera creativa es abordarlo creando. Y no hay un solo modo de hacerlo. Son tan- tos los formatos posibles como personas existen porque se trata de una relación que debe ser creada. Por quien aprende y quien enseña. Sabiendo además, que el objeto de conocimiento es siempre móvil y las conceptualiza- ciones, provisorias. Si el directivo crea y el docente lo ve, va a sentir el “per- miso” para crear. Si el niño ve que el docente crea y lo disfruta, no sólo tendrá permiso sino que seguramente querrá participar de un modo creativo porque percibe, justamente, que ese modo es gozoso. Es valioso y pro- ductivo. Es un lugar común decir que la educación formal tien- de a replicarse a sí misma, y que nuestros cerebros que tienden a hacer economía de energía suelen repetir fór- mulas probadas para enfrentar problemas similares y está muy bien pero, eso no es crear. La creación es hija de la intención de mejorar el estado de cosas. De optimizar o reemplazar lo que existe. Quien crea es porque tiene o quiere tener horizontes amplios de manera consciente o inconscientemente. Pero para lograrlo hay que poder objetivar el propio proceso de aprendizaje. Quien sabe cómo crea puede mejorar su modo de crear, o cambiarlo, o comunicarlo mejor para obtener más apoyo y así mejores posibilidades… Muchos grandes creativos han desarrollado un método propio. Tales los casos de Salvador Dalí, Tom Waits, Le Corbusier, César Pelli… Y aumentaron en grados super- lativos su potencia creativa. Inteligentemente. A ser creativo se aprende siendo creativo. Ser creativo, contagia. Y autocontagia. Cuando hace poco más de 10 años un grupo de docentes canadienses se preguntó cómo hacer para tener comuni- dades más creativas llegaron a una conclusión más que interesante: “La creatividad se multiplica celebrándola” (2) Es tanto o más importante que el proceso mental que sucede en el momento de crear el “clima humano” en el cual ésta se desarrolla. El crear nos conecta con la vida y la vida expandiéndose es siempre una buena noticia. No es posible forzar el disfrute por la acción creativa, porque ésta depende de un estado de fluidez que im- plica ciertos factores personales de habilidad y otros del entorno relacionados con el nivel de dificultad de la tarea encarada. Se disfruta crear cuando el desafío es razonable, existe la motivación para encararlo y la con- creción con éxito se ubica en el terreno de lo posible. La acción creativa efectiva nace de un cuidadoso análi- sis del contexto. Ese contexto (que en el caso de nues- tro trabajo es el escolar) debe poder ser continente de un clima creativo con verdadero apoyo de la Dirección para que el movimiento se genere. Es cierto que frente a condiciones de estandarización extrema la creatividad surge como reacción, pero no llega a ser parte del currículum de la institución, de su cultura. Opuesto a esto, cuando una acción creativa se desarrolla en la escuela a la vista de todos, las expli- caciones sobran. Es el pensamiento creativo abriéndose camino más allá de las personas individuales. Los mo- dos de hacer enseñan a hacer, la inteligencia situada. El hacer creativo aporta un plus notable en cualquier actividad humana. Pero en la educativa más, por una sencilla razón: el objeto de la tarea es la enseñanza. Si lo que enseñamos es a ser creativos (sin recetas, con li- bertad y disciplina en el hacer preciso de cada área del conocimiento) lo que estamos generando es la vivencia del aprendizaje validando el estilo creativo y construc- tivo de cada aprendiz. Enseñar haciendo es una meta en movimiento Enseñamos mucho más que un contenido. Como dice un proverbio zen: “Cuando más enseña el monje es cuando camina con sus discípulos a la sombra del tem- plo”. Es el “modo” de caminar lo que enseñamos. O me- jor dicho, el acto de elegir ese modo de caminar. Este hacer juntos aprendices y maestros constituye la experiencia de la sinergia como génesis de la motiva- ción. Los alumnos pueden sentirse atraídos por el modo de aproximación de su maestro al objeto de estudio. Ese es el hacer fundamental. Antonio Berni, ilustrando este modo único de elegir lo propio decía: “No se es moderno ni creador imitando tal o cual especie de creación o modernidad caduca; no se sigue el ejemplo de Cézanne o Picasso imitándolos en sus maneras de pintar, sino interpretando como ellos lo hicieron en su tiempo los nuevos fenómenos de la realidad, las nuevas leyes que influyen el espíritu y la originalidad del momento en que se vive”. Antonio Berni es una persona libre (digo “es” y no “fue” porque en sus obras sigue entre nosotros) que recono- ce, valora y señala la libertad como objetivo y modo de vida. No señala lo producido por personas libres para imitarlo, que sería algo así como crear una ortodoxia estéril. La libertad, como la creatividad, se aprenden ejercitán- dolas, equivocándose, golpeándose y resignificando, re- diseñando caminos continuamente. La riqueza de una comunidad educativa ofrece la posi- bilidad, de una manera flexible, de ejercitar el acto de crear entre alumnos y docentes; entre docentes y docen- tes; entre docentes y directivos; directivos con padres y la lista sigue. Si la trama comunitaria se construye aprendiendo y creando a la vez, la fortaleza del grupo humano será cada vez mayor ya que contará con las he- rramientas para construir y reconstruir si fuera necesa- rio. O en términos de la teoría de la creatividad: “deses- tructurar para reestructurar”. Lo que tenemos que lograr es que esta serie de ideas sea “visible”. Que pueda percibirse a través de los sentidos a través del puro caminar nuestras instituciones educa- tivas. (3)
- 75. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 77 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Lo que se fija en la memoria a través de la experiencia directa y comprometiendo varios sentidos (en una ac- ción plena de Sentido, con mayúscula) tiene amplias posibilidades de formar parte del bagaje personal por el resto de la vida… Buscar caminos alternativos superadores, la base de la calidad educativa. El problema de la creatividad fue y es estudiado por especialistas en todo el mundo con abordajes que utili- zan “lentes” condicionantes en cada caso. Se lo estudia desde la psicología, desde la filosofía, la sociología… hoy queremos hacer un aporte desde las gestión de la educación. El tema que, entiendo, constituye un eje para un nece- sario análisis es la creatividad en cuanto “pensamiento alternativo”. Las instituciones tienden a “oficializar” los discursos, que son portadores a su vez de una visión del mundo, de ciertas tendencias ideológicas, de un Credo en mu- chos casos… El pensamiento creativo, encarnado en personas indivi- duales, grupos, colectivos o equipos de trabajo propo- nen siempre “lo diferente”. Hay múltiples factores que confluyen para solucionar (o problematizar aún más) la síntesis potencial entre “inercia institucional” y el ver- dadero “pensamiento creativo”. Mucha literatura existe sobre el “aprendizaje institucio- nal” y sobre el “capital intelectual” en los grupos huma- nos, organizaciones, empresas. Y también en las insti- tuciones educativas. El punto es que en la mayor parte de los casos esta construcción conceptual está montada sobre preconceptos conservadores, tendientes a eterni- zar un estado de cosas que “asegure la identidad” del grupo en cuestión. Son muy pocas las instituciones que contemplan a la creatividad como parte esencial de su identidad. Debe- mos distinguir en este punto a las empresas realmente creativas de aquellas que usan el término “creatividad” en su discurso y publicidad porque socialmente está bien visto. Porque con este tipo de menciones la insti- tución será percibida como dinámica, actualizada, en el leading edge permanentemente. Creo que hay un modo bastante sencillo de reconocer la diferencia, por lo menos en las instituciones educati- vas: caminar por sus pasillos. Si observamos el modo de interacción entre las personas, las características de los espacios, el clima general, la presencia o no de las pro- ducciones expresivas personales, el tono de las comuni- caciones gráficas internas nos daremos cuenta del tipo de vivencia de la creatividad que esa comunidad tiene. Quiero decir que lo alternativo y lo institucional, gene- ran un espacio para la síntesis. Percibirlo, reconocerlo y hacer un plan de acción para intervenir (creativamente) en ese espacio es la tarea de docentes y directivos con ideas claras y horizontes amplios. Tener una institución creativa no depende sólo de con- tratar los mejores recursos humanos. Implica mucha decisión, inteligencia para la comunicación y una re- flexión de tipo filosófico viva continuamente para ir procesando la experiencia. Competencias personales y creatividad como tejido co- nectivo. En un mundo a veces demasiado preocupado por cues- tiones cuantitativas y paradigmas aún excesivamente racionalistas, la formación de competencias se transfor- ma en un entrenamiento en operaciones básicas para ser aplicadas en el mundo del trabajo. En sí mismo, este objetivo parece correcto y lo es pero, debería ser mucho más amplio y abarcativo. Formar personas competentes es mucho más que en- trenarlas. La competencia implica la posibilidad de solucionar “familias de situaciones”. Implica “leer” analítica y críticamente la realidad. Elegir herramientas adecuadas y si no se encuentran, desarrollarlas. Crecer en habilidades interpersonales para que la cons- trucción de tejido comunitario sea la actividad perma- nente más allá de las acciones concretas de cada per- sona. Para esto, es esencial dar a los alumnos muchas oportunidades para optar, para tomar decisiones perso- nales que los comprometen. Y que puedan definirse con libertad, con la certeza de que la contención de los adul- tos a cargo está siempre disponible. Que no están “so- los”. Que la experimentación y el análisis del error son actividades constructivas desarrolladas “en equipo” en- tre alumnos y docentes. Que a su vez son contenidos y acompañados por padres y directivos. Pero qué características deben tener estas “oportunida- des” para optar, decidir, crecer en el desarrollo de acti- vidades educativas?. Entre las múltiples acciones posi- bles hemos seleccionado en nuestros colegios algunas que entendemos son especialmente fértiles a la hora de construir competencias. Éstas son: • Estudio de casos. • Aprendizaje por resolución de problemas. • Diseño y concreción de proyectos. • Participación en juegos de simulación. • Investigación formal. • Desarrollo de portfolios personales y de equipos. Si bien son en general herramientas conocidas y muy probadas, la diferencia se genera en el modo de apli- cación. Si logramos desde una acción docente y directiva el in- volucramiento de los alumnos en algo que es más que una actividad intelectual, seguramente será por el clima que intentemos lograr con nuestros modos y por la cla- ridad de nuestras ideas en un estilo cercano y amable de comunicación que muestre que se trata de oportuni- dades ricas que cada alumno puede aprovechar para su propio crecimiento. Se trata de herramientas que, una vez adquiridas, se llevan durante toda la vida como re- cursos permanentes para abordar la complejidad de la realidad. La acción creativa entrena para el ejercicio de la liber- tad. El ejercicio de la libertad para conocer los límites de la responsabilidad. Y las acciones responsables son una invitación permanente a la solidaridad. Formar personas competentes es el objetivo de las ins- tituciones que buscan el pleno desarrollo de las poten- cialidades de sus alumnos. La creatividad, el tejido que une de modos en permanente evolución, todas la activi- dades que buscan construirlas. En la inmensa diversidad del paisaje humano con que contamos en nuestras escuelas y universidades es tarea
- 76. 78 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 de los directivos diseñar estrategias suficientemente claras pero también flexibles para que las competencias construidas de manera creativa sean un hecho. Abordando la complejidad en el terreno. Algunas personalidades del ámbito de la psicología han hecho aportes que potenciaron y potencian la actividad creativa. Algunos postulados son especialmente valiosos para poder tener anclajes conceptuales que nos aporten cier- ta claridad al enfrentar este tipo de trabajos. Con Mihaly Csikszentmihalyi creo que la creatividad puede desarrollarse. Que con ciertos dispositivos de acción simples las personas podemos crecer en nues- tros modos de ser creativos. Que observar a los creativos notables y muy respetados por sus pares nos puede dar claves transferibles a nuestras propias vidas en más de un caso. Que la fluidez es no sólo un fenómeno posible sino deseable y que el aprendizaje puede entrar en esa lógica placentera y de claro desarrollo tanto como cual- quier otra actividad humana. La plenitud existencial y la vida creativa casi no se diferencian en la visión de este brillante psicólogo que trabaja con el análisis de personalidades sanas que eligen ser creativas. Con Robert Sternberg, creo que la inteligencia es la in- terfase necesaria (condición sine qua non) para su pre- sencia. Analizar, sintetizar y tomar decisiones prácticas acor- des con la lógica de funcionamiento del contexto cons- tituye el equipamiento básico para que el creativo desa- rrolle sus “productos” y “soluciones”. Una conciencia creciente del propio estilo cognitivo y la voluntad de “compensar” los déficits identificados se convierten en el andamiaje dinámico, vivo y fundamental para que la acción creativa se sostenga en el tiempo. La tolerancia a la frustración y a la ambigüedad va creciendo en la medida en que somos conscientes de nuestro propio funcionamiento en interacción con el mundo. Con Fritz Perls, creo que las personas y las organizacio- nes somos organismos. Que la búsqueda del equilibrio a través del “ciclo de la experiencia” es la actividad en la cual la acción creativa (terapéutica, pedagógica, de autorrealización, de crecimiento…) es posible. Que las personas no podemos evitar crecer. Que el universo es la conjunción de una inmensa cantidad de “Gestalt abiertas” que nos esperan para cerrarse, para constituir- se en formas armónicas y vitales al servicio de nuestro propio bien y el de quienes nos rodean. Pero una mención especial merece el francés Philippe Perrenoud. Analista de las realidades educativas y sus posibilida- des de desarrollo hizo, luego de un largo estudio, un listado de las competencias docentes necesarias para los tiempos que corren. (4) Es una serie contundente que puede transformarse sin conflicto en un “checklist” para nuestra acción en la gestión de instituciones educativas. La lista es la siguiente: Competencias de referencia (con detalle de competencias específicas). Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en ob- jetivos de aprendizaje. • Trabajar a partir de las representaciones de los alum- nos. • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje • Construir y planificar dispositivos y secuencias didác- ticas. • Implicar a los alumnos en actividades de investiga- ción, en proyectos de conocimiento. Gestionar la progresión de los aprendizajes. • Concebir y hacer frente a situaciones problemas ajus- tadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. • Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. • Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. • Establecer controles periódicos de competencias y to- mar decisiones de progresión. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferencia- ción • Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo- clase. • Compartimentar, extender la gestión de clase a un es- pacio más amplio. • Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alum- nos con grandes dificultades. • Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas for- mas simples de enseñanza mutua. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su tra- bajo. • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos va- rios tipos de reglas y de acuerdos. • Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”. • Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno Trabajar en equipo. • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. • Fomentar el deseo de aprender, explicar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y de- sarrollar la capacidad de autoevaluación del niño. • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. • Formar y renovar un equipo pedagógico. • Afrontar y analizar conjuntamente situaciones com- plejas, prácticas y problemas profesionales. • Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Participar en la gestión de la escuela. • Elaborar, negociar un proyecto institucional. • Administrar los recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos los com- ponentes (extraescolares), de barrio, asociaciones de pa- dres, profesores de lengua y cultura de origen). • Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos. Informar e implicar a los padres • Favorecer reuniones informativas y de debate. • Dirigir las reuniones.
- 77. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 79 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 • Implicar a los padres en la valorización de la cons- trucción de los conocimientos. Utilizar las nuevas tecnologías • Utilizar los programas de edición de documentos. • Explorar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de la ense- ñanza. • Comunicar a distancia a través de la informática. • Utilizar los instrumentos multimediales en su ense- ñanza. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profe- sión • Prevenir la violencia en al escuela o la ciudad. • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, éticas y sociales. • Participar en la creación de reglas de vida común re- ferentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. • Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la co- municación en clase. • Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solida- ridad, el sentimiento de justicia. Organizar la propia formación continua • Saber explicitar sus prácticas. • Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios. • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red). • Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñan- za o del sistema educativo. • Aceptar y participar en la formación de los compa- ñeros”. El barrido que construyó Perrenoud prácticamente abar- ca todos los frentes en los cuales está (o debería estar) cualquiera de nosotros como docente o directivo hoy. Dadas las características de la formación docente, los es- tilos cognitivos y de personalidad de cada uno y teniendo en cuenta que las prácticas tienden a repetirse, debemos ser muy críticos al contrastar esta lista con lo que vemos recorriendo nuestras escuelas y universidades. Críticos y constructivos Compartiendo el listado con equipos de trabajo hemos decidido hacer un sondeo formal respecto de la solidez o la solvencia que percibe en sí mismo cada docente en relación con las competencias allí presentes. Sobre un grupo de 50 personas les pedimos que hicie- ran un “ranking” de mayor a menor indicando cuáles de estas competencias consideran que tienen más de- sarrolladas. Lo más notable no fue mirar las sobresalientes porque coincidían bastante entre todos y en una paridad en- tre varias que hacen foco concretamente en la cuestión académica. Lo interesante fue observar las dos últimas posiciones en el ranking: Hubo una coincidencia total en mencio- nar dos de estas competencias como las MENOS presen- tes en el cuerpo docente. A saber: • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profe- sión. • Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferen- ciación. Aunque hay un amplio consenso en que es importan- te formar en competencias y la voluntad de la inmensa mayoría es invertida diariamente en esta tarea, estos dos objetivos (mencionémoslos por un momento así, aunque estén postulados como competencias) no están siendo lo- grados desde la mirada de los mismos docentes. En el ámbito de la educación formal se presentan coti- dianamente infinidad de dilemas que generan situacio- nes problemáticas a resolver. Dilemas que comprome- ten a las personas y sus modos de ser, sus costumbres, sus realidades educativas, psicológicas, espirituales, de salud… Y deben ser enfrentados para poder dar continuidad y fluidez a la vida de la comunidad con armonía. Por otro lado, habiendo repreguntado a quienes res- pondían que es problemático “Elaborar y hacer evolu- cionar dispositivos de diferenciación”, llegamos a una conclusión que nos introduce en la agenda un objetivo de trabajo: Muchos docentes trabajan con una “media cognitiva” que construyen en su imaginario respecto de la capacidad de los alumnos a quienes enseñan. Dicho de otro modo: No se enseña en muchos casos para los alumnos de más alto rendimiento ni para los de más bajo. Sino para una “media imaginaria”. El volumen de tiempo y esfuerzo que implica traba- jar personalizadamente con los alumnos de estos dos subgrupos es muy grande y no siempre es viable hacer esa diferenciación necesaria. No siempre es viable dar a cada alumno lo que necesita de manera diferenciada. Y eso constituye un tema im- portante a definir y encauzar. Creo que, atendiendo a lo que decía Enrique Pichon Ri- viere… “A mayor heterogeneidad de los miembros del grupo, mayor homogeneidad en la tarea”… debemos desarrollar estrategias de compensación mutua en el marco de un trabajo en equipo ordenado y flexible para que, desde la acción creativa, ambos puntos en déficit puedan ser desarrollados. Algunas ideas a modo de invitación. Sintetizando un poco y pasando en limpio algunas de las oportunidades que surgen de este trabajo propongo tener en cuenta para el crecimiento creativo de nuestras instituciones las siguientes propuestas. Para construir una escuela creativa • Enseñemos de modos totalmente nuevos, sin miedo al absurdo o al fracaso. • Estemos atentos a las miradas de las personas, nos muestran su motivación. • Organicemos los encuentros educativos seria pero flexiblemente. • Incorporemos las lógicas de los mundos extra-educa- tivos que atraen a nuestros alumnos. • Para aprender, vayamos detrás de lo que nos llama y nos moviliza. • Pensemos siempre que en la escuela todos estamos aprendiendo.
- 78. 80 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 • Incorporemos la variable creatividad al momento de contratar personal. • Pensemos dos veces (o más) antes de rechazar una idea nueva. • Involucrémonos personalmente en el desarrollo de proyectos creativos. • Trabajemos conscientemente para transformar la crea- tividad en innovación. • Generemos alianzas estratégicas con instituciones vi- siblemente creativas. • Explicitemos de múltiples maneras el gozo de actuar creativamente. • Busquemos como comunidad la síntesis entre esfuer- zo y actitud lúdica frente a lo nuevo. • Hagamos circular internamente las experiencias más creativas para generar contagio. • Busquemos generar cada vez más altos niveles de si- nergia en los distintos grupos humanos. • Demos lugar en el hacer cotidiano a lo que le gusta, piensa y le interesa al otro. • Valoremos el equilibrio entre espacios de producción y de ocio creativo. • Sepamos y hagamos saber que los problemas son oportunidades para la creatividad. • Tengamos en cuenta que la creatividad es la clave de la resiliencia. • Ser creativo es lograr lo personal, nuevo y efectivo, intentemos que evaluar sea observar eso. • Ser creativo es ser radicalmente uno mismo. Acompa- ñemos a nuestros alumnos a que lo sean. • Pensemos que la creatividad no produce brechas sino puentes y escaleras. Para cerrar y a la vez abrir la reflexión, comparto esta frase de Leonard Cohen que nos interpela y nos mueve hacia lo nuevo superador…. “Actúa de la manera en la que te gustaría ser y pronto serás de la manera en la que actúas”. Referencias bibliográficas Giacomini, P. (2010/2013). Disponible en: www.artepo- rartistas.blogspot.com. Recuperado el 10 de abril de 2013. www.creativityday.org. Recuperado el 17 de abril de 2013. Project Zero, Universidad de Harvard. www.old-pz.gse. harvard.edu/vt/VisibleThinking_html_files/Visible- Thinking1.html ). Recuperado el 18 de abril de 2013. Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en la comisión 6.1 [A] Espacio colegios (ver p. 29) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Creativity as a mental process has been studied in depth in various areas for a few decades. The level of formal education is one of the most provocative by many factors. Be creative, it is contagious. Find alternative surpassing ways, the basis of quality. To teach doing, to have a moving goal. Being competent persons is the aim of institutions. Find the links bet- ween these ‘nodes’ is our intention in this presentation that will cross the contributions of people like Mihaly Csikszent- mihalyi, Robert Sternberg, Fritz Perls and Philippe Perrenoud. Keywords: creativity - education - cognitive process - identity - school. Resumo: A criatividade como processo mental vem sendo estudada em profundidade em diversos âmbitos desde faz al- gumas décadas. O âmbito da educação formal é um dos mais provocativos por múltiplos fatores. Ser criativo, contagia. Pro- curar caminhos alternativos superadores, a base da qualidade. Ensinar fazendo, uma meta em movimento. Formar pessoas competentes é o objetivo das instituições. Encontrar os nexos entre estes “nós” é nossa intenção nesta apresentação na que percorreremos as contribuições de personalidades como Mi- haly Csikszentmihalyi, Robert Sternberg, Fritz Perls e Philippe Perrenoud. Palavras chave: Criatividade - educação - processo cognitivo - identidade - escola. (*) Pablo Giacomini: Profesor Nacional de Bellas Artes. Licen- ciado en Administración y Gestión de la Educación. Director Pedagógico del Colegio Carmen Arriola de Marín. Coordinador del Centro de Actualización docente. Universidad de San Isi- dro Dr. Plácido Marín. _______________________________________________________________________ Introducción a la técnica de Stop Motion. Lorena Karmiol y Ana Laura Rossaro (*) Resumen: En el marco del Congreso Interfaces organizado por la Universidad de Palermo, Fundación Evolución brindó una conferencia y tres propuestas de talleres sobre diferentes temáticas relacionadas con la inclusión creativa de las TICs en el aula. En este artículo se presenta el marco teórico y los principales conceptos trabajados en el taller de Introducción a la técnica de Stop Motion brindado el día 23 de mayo de 2013. Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 79. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 81 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Palabras clave: animación - creatividad - guión - idea - inteligencia - producción audiovisual. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 82] _______________________________________________________________________ La producción audiovisual en el aula La creatividad transforma el trabajo en diversión. James Harrington Las tecnologías audiovisuales son aquellos medios y dispositivos que combinan imagen y sonido para pro- ducir y transmitir un mensaje. Éstas son parte de la vida de niños y jóvenes quienes socializan, aprenden, cons- truyen sentidos y se entretienen a través de ellas. La producción audiovisual en el aula pone en juego múltiples inteligencias y el ejercicio de la creatividad. Además promueve el desarrollo de competencias re- lacionadas con la colaboración, la planificación y el trabajo por proyectos. Los alumnos, asumiendo un rol de productores creativos, construyen narrativas y re- presentaciones de sí mismos y de la realidad en que viven. Estas producciones exigen el estudio de fenóme- nos, conceptos, ideas y objetos; requieren realizar una estructuración-adaptación de lo que se quiere expresar a las posibilidades técnicas y sémicas del medio; exigen el trabajo en grupo fomentando la adquisición de des- trezas sociales (Cabero Almenara, 1992). Uno de los principales desafíos al integrar tecnologías en el aula es trascender su mero uso y orientar la pro- puesta didáctica hacia el logro de comprensiones pro- fundas por parte de los estudiantes (Manso, Pérez, Li- bedinsky, Light, Garzón, 2011). Lograr una integración con sentido pedagógico entre la propuesta curricular y las tecnologías, en la que éstas últimas estén al servicio de los objetivos de aprendizaje. Gran variedad de ideas, temas y contenidos pueden abordarse con fines didácticos a través de una produc- ción audiovisual enriqueciendo la forma en que los con- tamos, transmitimos y representamos. Pueden trabajarse contenidos seleccionando temas dis- ciplinares específicos o problemáticas con relevancia curricular. Por ejemplo, un breve documental animado puede desarrollar conceptos de un tema de ciencias o presentar determinadas perspectivas acerca de un he- cho histórico; una campaña publicitaria puede promo- ver la reflexión sobre problemáticas diversas del contex- to local y/o global; una historia de ficción puede repre- sentar un final distinto de un cuento o permitir expresar inquietudes, intereses y valores. También resulta enriquecedor llevar a cabo un proyecto que ponga en juego diversas áreas del currículum con el objetivo de abordar un problema desde diversos ángu- los y disciplinas. En síntesis, la producción audiovisual en el aula pro- mueve múltiples conocimientos y competencias: Conocimientos técnicos específicos del tipo de produc- ción, uso de softwares y dispositivos. Conceptos y competencias relacionadas con el lenguaje y las narrativas audiovisuales. Competencias de colaboración y comunicación. Desarrollo de la creatividad y capacidad de expresión. Conocimientos relacionados con el tema o contenido de la producción. La técnica de Stop Motion Animar es dar vida a objetos inanimados utilizando la técnica de cuadro por cuadro, presentando una canti- dad de fotogramas por segundo, teniendo en cuenta que a mayor cantidad, más rápido será visualizado el mo- vimiento. El ojo humano enlaza las imágenes generando visual- mente la apariencia de movimiento continuo. Para que se aprecie el desplazamiento de un objeto es necesario tener una serie de dibujos o imágenes cuyos entornos sean diferentes, así como sus posiciones relativas sobre la pantalla. Stop Motion es la técnica de animación por la cual se crea la ilusión de movimiento a partir de la presenta- ción sucesiva y regular de una serie de fotografías. El objeto a animar debe fotografiarse, cada pequeños movimientos o cambios. Luego, cada fotografía se im- porta en el orden correspondiente en un software de edición de video que las compilará para reproducirlas de forma continua. El efecto de animación deseado sólo requiere acortar la duración de cada imagen para que pasen rápidamente y aparenten movimiento. Her Morning Elegance es una producción profesional de Stop Motion realizada por Oren Lavie. El rodaje duró dos días y obtuvieron 3225 fotos con una cámara fija ubicada arriba de la cama. Disponible en: https://www. youtube.com/watch?v=2_HXUhShhmY. Una casita diferente es una producción realizada por alumnos de primer grado de la Escuela Cnel. Mayor Ál- varez Thomas. Participó en el Festival de Cortometrajes organizado por El Ministerio de Educación del Gobier- no de la Ciudad de Buenos Aires, Hacelo Corto. Se tra- bajó con los chicos en la idea, dibujos, voces y tomas fotográficas. Disponible en: https://www.youtube.com/ watch?v=zkUZRhtbSvM La construcción de la idea Una de las primeras preguntas es: ¿Qué vamos a contar? El contenido de la producción podrá estar más o menos limitado por la propuesta de actividad. Los alumnos podrán elegir el tema libremente, optar entre diversas opciones, o bien solamente definir qué tratamiento le darán a un tema asignado por su docente. No obstante, el proceso de construcción de la idea es similar en todos los casos. El primer paso es propiciar un ambiente creativo y es- pontáneo para que los alumnos se sientan cómodos para exponer ideas. También pueden usarse catalizadores que pongan a trabajar la mente de forma creativa (Ha- rrington, Hoffherr, Reid 2000): ver otras realizaciones, narrar historias, leer noticias, contar películas, ver imá- genes, pueden ser actividades relajantes e inspiradoras. La tormenta de ideas es una dinámica grupal muy po- tente para construir una idea: durante la actividad los
- 80. 82 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 alumnos podrán expresar sus ideas y ocurrencias libre- mente. El objetivo es concluir con una lista de aportes variados y originales que resultará la base e inspiración de la idea final. Una vez definido qué es lo que se desea contar, la si- guiente pregunta es: ¿cómo lo vamos a contar? El guión es un texto que incluye todos los detalles de la realización: abarca los aspectos literarios (por ejemplo narraciones o diálogos), los elementos técnicos de los planos, del sonido, descripciones de los escenarios y personajes, y cada aspecto que deba definirse previo a las capturas de las imágenes. Lo guiones profesionales tienen un formato estandari- zado, en el aula no es necesario escribir un guión pro- fesional, sino lo suficientemente detallado y claro como para que guíe las siguientes etapas de la producción. Puede resultar cómodo usar diferentes columnas para el contenido literario por un lado y los aspectos técnicos y descripciones por el otro. Suele ser de gran ayuda también dibujar bocetos de cada escena en orden storyboard con las anotaciones necesarias. Escribir el guión y dibujar las escenas ayu- dará en la etapa de producción para saber qué y cómo fotografiar y en la postproducción como guía para editar el material obtenido. Recursos y etapas de realización Los recursos necesarios, así como un cronograma de actividades son cuestiones a definir. Anticipar estos aspectos facilitará el desarrollo de todo el trabajo, su mejor organización, y promoverá competencias relacio- nadas con la planificación de proyectos. Previamente a realizar la producción de Stop Motion deben definirse los recursos necesarios: • Dispositivos: cámaras de fotos o celulares, trípodes, iluminación. • Software de edición de video. • Otros: el resto de los recursos dependerá del proyecto en particular, no obstante, el esfuerzo de adaptar una idea a los recursos disponibles, resignificar objetos co- tidianos y utilizar metáforas disminuye las dificultades para conseguir recursos materiales y pone en juego un nivel superior de imaginación y creatividad. Además de definir recursos, es aconsejable diseñar un cronograma que incluya las etapas de trabajo: Introduc- ción, preproducción, producción, postproducción y cierre. 1. Introducción a la propuesta: en esta primera etapa se acerca la propuesta a los alumnos: indagar ideas pre- vias, mostrar ejemplos de realizaciones, abordar con- ceptualmente a técnica de Stop Motion y finalmente brindar las consignas y organizar los grupos de trabajo. 2. Preproducción: Esta etapa es la preparación previa a la captura de las imágenes, implica definir ¿qué quere- mos contar?, ¿cómo lo vamos a contar? y ¿qué materiales vamos a necesitar? Es el momento para pensar la idea y escribir el guión, definir objetos, materiales y esceno- grafía necesarios, elegir el espacio físico para fotografiar y evaluar la iluminación que ofrece. Finalmente probar los dispositivos y acomodar la definición de pixeles a utilizar (640 x 480 es suficiente). 3. Producción/Rodaje: Esta fase incluye la construcción de personajes y escenografías previamente diseñados y la captura de las imágenes predefinidas en el guión. 4. Postproducción: Este momento está destinado al pro- ceso de edición. Debe utilizarse un software que permi- ta insertar las imágenes y manejar los tiempos de expo- sición, por ejemplo: JPGVideo, Adobe Premiere, iMovie, iStopMotion, Open Shot, Movie Maker, MonkeyJam, Virtual Dub, MonkeyJam, entre otros. 5. Cierre, compartir y reflexionar Para el cierre puede realizarse un encuentro que incluya la presentación de las producciones y un debate grupal respecto del con- tenido de las mismas y de la experiencia de trabajo. Al- gunas preguntas disparadoras pueden ser: ¿Por qué ele- gimos este tema? ¿Qué ideas nos surgen al verlo? ¿Qué momento nos gustó más de la realización?, ¿Cuál nos resultó más complicado de toda la producción? ¿Qué aprendimos? ¿Se cumplieron nuestra expectativas? en- tre otras. Además, se puede compartir el contenido en la web (por ejemplo en un blog o canal de videos) y obtener feedback dentro de la comunidad educativa. Durante todas estas etapas de trabajo es interesante documentar cada momento y avance, de esta forma se obtendrá un detrás de escena (backstage) del proceso realizado. La producción de Stop Motion no exige conocimien- tos técnicos avanzados ni la utilización de dispositivos o softwares profesionales, puede llevarse a cabo con materiales reciclados, objetos simples y elementos ac- cesibles, siempre que se haga un buen ejercicio de la creatividad para aprovechar los recursos disponibles. Es una técnica ideal para el aula, sencilla, atractiva y con un gran potencial para abordar diversos contenidos, problemáticas e ideas de forma creativa, innovadora y enriquecida a través del uso de las tecnologías audio- visuales. Presentación del taller: http://feinterfaces.blogspot. com.ar/2013/05/prezi-utilizado-en-el-taller-de-stop. html Blog: http://feinterfaces.blogspot.com.ar Referencias bibliográficas Manso, Pérez, Libedinsky, Light, Garzón (2011). Las TIC en las aulas: Experiencias Latinoamericanas. Buenos Aires. Paidós. Cabero Almenara, J. (1992). ¿Producción o produccio- nes audiovisuales en el medio educativo? Sevilla. El Siglo que viene. Universidad de Sevilla. Harrington, Hoffherr, Reid (2000). Herramientas para la creatividad. Bogotá. Mc. Graw Hill. Nota: Esta comunicación fue presentada por sus auto- ras en el ciclo de laboratorios digitales (ver p. 35) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Under the Interfaces Congress organized by the Uni- versity of Palermo, Evolution Foundation gave a lecture and three proposals for workshops on different topics related to
- 81. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 83 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 creative inclusion of ICT in the classroom. This article presents the theoretical framework and the main concepts used in the workshop Introduction to Stop Motion technique provided on May 23, 2013. Keywords: audiovisual production - animation - creativity - script - idea - intelligence. Resumo: No marco do Congresso Interfaces organizado pela Universidade de Palermo, Fundação Evolução brindou uma conferência e três propostas de workshop sobre diferentes te- máticas relacionadas com a inclusão criativa das TICs na sala de aula. Neste artigo apresenta-se o marco teórico e os principais conceitos trabalhados no workshop de Introdução à técnica de Stop Motion brindado no dia 23 de maio de 2013. Palavras chave: produção audiovisual - animação - criativida- de - guião - ideia - inteligência. (*) Lorena Karmiol: Diseñadora Gráfica (UBA) y Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías (PENT-FLACSO). Es facilita- dora Pedagógica Digital en el Plan Integral de Educación Di- gital, profesora del Postítulo Especialización Superior en TIC y Educación- CePA- Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y tutora en el Postítulo Especialización en Educa- ción y TIC, Ministerio de Educación de la Nación. (*) Ana Laura Rossaro: Lic. en Ciencias de la Educación (UBA) con focalización en Tecnología Educativa. Responsable de con- tenidos en Fundación Evolución. Miembro del equipo de Intel Aprender Argentina. Coordinadora de tutores en el Postítulo Especialización en Educación y TIC, Ministerio de Educación de la Nación. _______________________________________________________________________ Mundos posibles: Plan global de inclusión de tecnologías. Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús. Alejandra Lamberti (*) Resumen: El proyecto “Mundos Posibles: Plan global de inclusión de tecnologías” fue pensado como un plan de inclusión de TIC en los tres niveles del Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús. En esta comunicación, se presentarán las diferentes acciones que se están desarrollando, en la puesta en marcha institucional del proyecto. Palabras clave: TIC - comunidad - inclusión - capacitación docente - institución. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 85] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El proyecto Mundos posibles: plan global de inclusión de tecnologías fue pensado como un plan de inclusión de TIC en los tres niveles del Colegio Esclavas del Sagra- do Corazón de Jesús. La propuesta, que abarca tres fases, entendidas como acciones y no en un sentido temporal de correlatividades, está en pleno desarrollo: partió de una reflexión acerca de la manera de conformar nuevos contextos de aprendizaje, según un modelo de incorpo- ración de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendi- zaje, de una necesidad planteada por los directivos de la institución y como resultado de investigaciones reali- zadas por la docente coordinadora de TIC en la institu- ción. A través de este PGI (Plan Global de Inclusión de TIC) se pretende abrir nuevas posibilidades para repen- sar el diseño y la planificación de las clases, revisar las nuevas necesidades y requerimientos de los procesos de aprendizaje, así como también reflexionar respecto del rol de los docentes en este contexto de cambios, a partir de las potencialidades que brindan los nuevos entornos de aprendizaje en el marco de la sociedad del conoci- miento. El desafío de este proyecto radica, fundamen- talmente, en la creación de un entorno de enseñanza y de aprendizaje, basado en la idea del trabajo colaborati- vo, en el marco de la noción de comunidad de prácticas. En esta comunicación, se presentarán las diferentes ac- ciones que se están desarrollando, en la puesta en mar- cha institucional del proyecto. Los objetivos generales del PGI pueden resumirse en los siguientes aspectos: • Abrir un espacio de diálogo y confrontación respecto del nuevo papel de los docentes y de las instituciones escolares en el marco de la Ley de Educación Nacional y en el contexto de la llamada sociedad del conocimiento. • Propiciar la conformación de una comunidad de prác- ticas en el marco de la institución para favorecer la in- terrelación, la interacción, el compromiso y el trabajo colaborativo. • Redefinir el papel de la biblioteca de la institución, a través de la digitalización y curaduría de contenidos. • Construir un espacio virtual (Campus) para cristalizar los diferentes pasos en el proceso de inclusión digital. El proyecto está dirigido a todos los docentes de los
- 82. 84 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 diferentes niveles de la escuela. Es decir, se pretende aplicar el PGI a nivel institucional, partiendo del pre- supuesto de que concebir los cambios individualmente (un docente) no tiene sentido, sino que lo más enrique- cedor y productivo es crear la idea de comunidad con un proyecto en común (manteniendo, por supuesto, las individualidades y las perspectivas propias). Es, preci- samente, en este contexto que se eligió trabajar desde la noción de “comunidades de prácticas”, entendida como “grupos de personas que participan en un sistema de aprendizaje social, en el que comparten enfoques, pro- blemas, aspiraciones, necesidades. Reflexionan, ade- más, sobre cuestiones comunes, exploran nuevas ideas y proponen nuevos procesos.” Asimismo, el proyecto está pensado para docentes de to- das las áreas. De esta forma, se enriquece el trabajo a par- tir de la mirada multidisciplinar y de los diferentes esti- los que aporta cada docente a la hora de pensar su tarea. Es importante aclarar, además, que se pretende realizar este trabajo con todos los integrantes de la Comunidad Educativa, no sólo los docentes: alumnos, equipo direc- tivo y padres, cada uno con una participación y respon- sabilidad diferentes. En cuanto a su puesta en marcha, el Proyecto está pen- sado a partir de tres acciones que se interrelacionan y dependen unas del desarrollo y puesta en funciona- miento de las otras: Primera acción. La capacitación docente como inicio del proyecto El punto clave para el logro de los objetivos del PGI es la capacitación del cuerpo docente y de los biblioteca- rios. Con esta intención, se inició en 2011 un proceso de capacitación interna, en servicio, que abarca los tres ni- veles de la institución (Jardín, Primaria y Secundaria). El desafío de esta experiencia radicó, fundamentalmen- te, en la creación de un entorno de enseñanza-aprendi- zaje para los docentes, basado en la idea del trabajo co- laborativo, en el marco de la noción de “comunidad de prácticas”. Se utilizó, en un primer momento, un blog y un aula virtual que fueron usados complementaria- mente para el trabajo con los docentes de la institución. Como propuesta metodológica para esta capacitación, se eligió trabajar desde la modalidad del seminario-ta- ller. Cada año, en este sentido, se propusieron diferentes alternativas, para que los docentes pudieran, paulatina- mente, ir pensando en las posibilidades que las TICs brindan. La modalidad de estos seminarios fue la del blended-learning: una dinámica desarrollada a través de encuentros presenciales alternados con actividades on line, llevadas a cabo a través de un aula virtual, des- tinada para el intercambio de materiales, actividades y comunicaciones. Es interesante señalar que las temáticas de estos cursos se fueron adaptando tanto a las necesidades y requeri- mientos de los docentes, como a los procesos que se lle- van a cabo en las otras dos etapas/acciones que veremos a continuación. Segunda Acción: Digitalización de la biblioteca y cura- duría de materiales El PGI tiene también como objetivo iniciar el armado, por parte de los docentes y bibliotecarios de la institu- ción, de un banco de información (links) para ser usado por los diferentes grados y años de toda la institución. Cabe aclarar que esta digitalización será trabajada desde la biblioteca, con la colaboración de todos los docentes que realizarán, por este motivo, cursos de capacitación sobre “Lectura crítica en Internet” y “Curaduría de con- tenidos”. Es imprescindible que los dosentes adquieran estrategias de lectura y curación de contenidos on line para poder propiciar estas acciones entre los estudian- tes. Parte del proceso de creación de una comunidad de prácticas implica la gestión y circulación de la informa- ción. Las acciones en torno a la idea de “curaduría” de contenidos transitan en esta línea de trabajo. Tercera Acción: el Campus Virtual La capacitación de los docentes y el proyecto de digita- lización y curaduría de contenidos digitales hizo nece- sario desarrollar una plataforma on line. Se diseñó, con esta finalidad, un Campus Virtual, alojado en Moodle (campusesclavas.com.ar), software libre que permite gestionar aulas virtuales destinadas al intercambio y co- municación entre los docentes y los estudiantes. Actualmente, el Campus cuenta con más de 500 usua- rios y cerca de 60 aulas en funcionamiento. El proyecto abarca a todo el nivel secundario y a sexto y séptimos grados, en el nivel primario. El trabajo en esta plataforma implicó, asimismo, la ca- pacitación de los docentes, quienes cuentan con un aula diseñada por la coordinadora de TIC para el uso de los recursos y actividades del Moodle. Conclusiones Es importante tener en cuenta que los cambios que se producen vertiginosamente de la mano de las TICs y que impactan en el ámbito educativo deben ser considera- dos desde las múltiples perspectivas que involucran al binomio educación / tecnologías. En este sentido, pen- sar una propuesta pedagógica a partir de la integración de las TICs implica un cambio en las políticas educati- vas, en la forma de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en la manera de encarar la evaluación de estos procesos. El proyecto Mundos Posibles se pre- senta como un intento de desarrollo de habilidades no sólo técnicas sino fundamentalmente cognitivas, creati- vas y comunicativas. Se parte del pre-supuesto de que para formar a los estudiantes en el contexto de la era digital es indispensable el fortalecimiento de los equi- pos docentes, que deberán apropiarse de “nuevos len- guajes” y acercarse a “nuevas culturas”, para repensar estrategias de enseñanza y diseñar nuevas propuestas didácticas acordes con estas nuevas perspectivas. Ahora bien, para poder desarrollar esta tarea hoy, los docentes deben tener (adquirir) una serie de habilida- des que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear planeamientos de proyectos y sus soluciones, al tiempo que deben trabajar en forma colaborativa, propiciando la interrelación entre las dife- rentes disciplinas (trabajo interdisciplinario); por eso se deben conformar equipos de trabajo. Creemos, además, que es imprescindible que todos estos cambios sean ges- tionados en el marco institucional. Esto implica, por un
- 83. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 85 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 lado, la participación de la mayor parte de los involu- crados en la institución elegida; y, por otro, el acuerdo y apoyo de los directivos de esa institución para llevar adelante con éxito cualquier proyecto. Como ya hemos señalado, se trata de un proceso y, como tal, perfectible y susceptible de ser modificado. El punto de partida lo constituye la idea de construir un espacio académico propio, que ha tomado como eje la capacitación docente y la gestión de una comunidad de prácticas en la que todos pueden compartir y aprender colaborativamente. Los resultados parciales obtenidos hasta el momento son positivos y dan cuenta de la necesidad de adecuarse a los cambios sostenidos que la sociedad hoy nos impo- ne. La velocidad del cambio en la vida contemporánea; cambio impulsado por la velocidad de la irrupción de las nuevas tecnologías (no tan nuevas ya) trasciende la realidad de la escuela y es un imperativo para la gestión académica de las instituciones escolares. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 6.1 [A] Espacio colegios (ver p. 29) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The project “Possible Worlds: Global Plan inclusion of technologies” was intended as an ICT plan including all three levels of the College Handmaids of the Sacred Heart of Jesus. In this communication, we present the different actions that are being developed in the institutional implementation of the project. Keywords: ICT - community - teacher training - teaching. Resumo: O projeto “Mundos Possíveis: Plano global de in- clusão de tecnologias” foi pensado como um plano de inclusão de TIC nos três níveis do Colégio Escravas do Sagrado Coração de Jesús. Nesta comunicação, se apresentarão as diferentes ações que se estão desenvolvendo, na posta em marcha institucional do projeto. Palavras chave: TIC - comunidade - capacitação docente. (*) Alejandra Lamberti: Jefa del Departamento de Comunicación y Expresión y administradora del Campus Virtual en el Colegio Esclavas del Sagrado Corazón. En la Universidad del Salvador se desempeña como Colaboradora Académica y Coordinadora de materiales del Programa de Educación a Distancia (PAD/ USAL). _______________________________________________________________________ Pedagogía del diseño de la imagen. Alejandra Nierdemaier (*) Resumen: En momentos en que nuevos modelos de sensibilidad articulan la lógica y la imaginación se deben producir modifica- ciones en el modo de estructurar la enseñanza. La emergencia de la visualidad y las tecnologías contemporáneas demandan una reflexión a fin de dilucidar los distintos aspectos que, hoy, hacen a la sensibilidad, el pensamiento y la creatividad. Resulta importante entonces, crear narrativas que aporten, fundamentalmente, sentido, sentidos “en y con” el mundo. Por ello, uno de los actos educativos solicitados por la subjetividad contemporánea es forjar y alentar capacidades en virtud de que el dis- curso visual se halla conformado por una permanente interacción entre praxis y poiesis. Palabras clave: visual - nuevas tecnologías - creatividad - imagen - pedagogía. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 89] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Derroteros de la imagen y de los imaginarios Para poder dilucidar qué tipos de pedagogías de la ima- gen son requeridas hoy, es necesario realizar un breve recorrido, a través de diferentes pensadores y épocas, por los pasajes y los pliegues que presentan las estam- pas. Conocida es la inquietud que las mismas producían en Platón en virtud de la diferenciación que realizaba entre la producción de imágenes icónicas y la de phantasma- tas entendiendo las primeras como intentos miméticos y las segundas como claros simulacros. Por su parte, Aristóteles reconocía que en la exploración por la mí- mesis habita la búsqueda de representación. A su vez, René Descartes, reconocía ser sorprendido en su credulidad por ilusiones y engaños. (Vauday, 2009, p.23) En este sentido, varios autores (desde el mismo Platón, Descartes hasta Gilles Deleuze, entre otros) re- conocen que a partir de estos simulacros/fantasmas se producen los pensamientos. De este modo, los diferentes lenguajes visuales oscilan permanentemente entre los aspectos icónicos y los fan- tasmáticos y, presentan incluso, coexistencias y simul- taneidades. Así lo demuestra el mito de origen del dibu- jo, narrado por Plinio, cuando Dibutade, la doncella de
- 84. 86 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Corinto, rodea con una línea sobre la pared, la sombra del rostro de su amado. La dimensión figurativa de las imágenes presenta intersticios que configuran y reúnen elementos inconexos. Las imágenes constituyen pues procesos cognitivos, entendidos éstos como los procesos en los que el ser humano interactúa con su entorno. En tal sentido, las representaciones no se tratan tan solo del mundo sino también, de uno mismo, ya que se encuentran confor- madas por la interacción mencionada. De ahí su carác- ter polisémico y sus posibilidades semánticas. A través de la confluencia de lo imaginario con lo simbólico, las imágenes muestran, en ocasiones, más sobre lo real que la realidad misma. La actividad simbólica, en tanto pro- ceso libre, conlleva una intencionalidad hermenéutica que aúna lo sensible con lo inteligible. Tanto más frecuentemente se impone una imagen a nuestra consideración, cuanto mayor es el número de imágenes a las que está unida. En efecto cuanto mayor es el número de imágenes a las que otra imagen está uni- da, tantas más causas hay por las que puede ser susci- tada. (Spinozza Baruch, Ética, parte quinta, proposición XIII y demostración) Este pensamiento de Spinozza da cuenta de que una época está habitada por un sedimento de las visualida- des que componen su espacio plástico. Así queda rela- tado el proceso paradigmático pero, la imagen resulta también intermediaria entre la percepción y el concepto y por tanto es creadora de un imaginario que produce asociaciones sintagmáticas en las que se despliegan la metáfora y la metonimia. Además, la imagen posibilita la unión de un contenido sensible con uno inteligible y viceversa, creando formas sensibles a partir de representaciones mentales. En tal sentido, Jean Jacques Wunenburger identifica a la ima- gen como la constituyente primera, polimorfa y plástica de la iconósfera, “a partir de la cual toda conciencia teje sus relaciones con el mundo y con el sentido.” (2005, p. 32) A partir del recorrido realizado se puede deducir que el lenguaje fotográfico, en tanto signo de existencia, vehi- culiza la constitución del imaginario individual y social ya que operan también los procesos de “desplazamien- to” y “condensación” que Sigmund Freud desarrolló para la actividad onírica pero que resultan relevantes para el campo visual. El concepto de desplazamiento nos informa sobre el traslado en imágenes de las pre- ocupaciones esenciales del hombre, tanto individuales como colectivas. En cuanto a la condensación, toda imagen contiene una importante densidad de significa- ciones. Los textos visuales juegan con el sentido de su materia, sentido como sensualidad (en términos de su palpable vivacidad y seducción), sentido como signifi- cación. Por su parte, el imaginario social se actualiza en un con- junto de diversos contenidos, ya sean míticos, históri- cos, culturales y valorativos que estructuran la visión en un lugar y momento determinado. De manera que la fotografía posibilita la realización de un proceso her- menéutico de lo perceptible al tornar visible el instante pasado y su resplandor. Se trata de una variable que une lo disperso y lo discontinuo y, por tanto, viabiliza la comprensión de la estructura que subyace en distintos acontecimientos. A propósito, Walter Benjamin (2007, p.160) en su texto La obra de arte en la era de su repro- ductibilidad técnica reconoce las imágenes de Eugene Atget como el inicio en el cual “las placas fotográficas comienzan a convertirse en pruebas del proceso históri- co.” Al respecto, Henri Bergson afirmaba que la forma- ción del recuerdo se estructura a partir de una percep- ción que le es contemporánea. Deleuze al comentar a Bergson (1987, p.54) escribe: “el pasado es ‘contempo- ráneo’ del presente que ‘fue’”. La toma fotográfica, en- tonces, recorta el presente para ingresarlo a su imagen. Así, la fotografía instruye la mirada al instaurar relacio- nes inéditas y modificar así el conocimiento. Al mismo tiempo, algunas paradojas circulan por este lenguaje: la fotografía produce un efecto de nuevo, de nunca visto de algo que en realidad suele poder recono- cerse. A su vez, la fotografía es vista en presente aunque se trate de un suceso pasado. En este sentido, Patrick Vauday (ibid, p. 100) afirma: “La fotografía inscribe el espacio en el tiempo y pone el presente del sujeto en el pasado de nuestra mirada.” Se puede agregar también este concepto de Walter Benjamin (Agamben, 2009, p.100): (…) imagen es aquello en lo cual lo que ha sido se une como en un relámpago con el ahora en una constela- ción. En otras palabras: la imagen es la dialéctica en suspenso. Todos estos aspectos deben ser puestos en conocimien- to del alumnado de las carreras visuales en tanto se busque productores que sean conscientes de todas es- tas variables. La fotografía se halla conformada por una permanente interacción entre praxis y poiesis. Praxis en términos de la constante práctica mediada por la utili- zación de una cámara que además, ha sufrido un im- portante cambio de paradigma y que ahora está sujeta a vertiginosas modificaciones. Poiesis entendida como la enunciación habitada por el conjunto de condiciones presentes en la producción de un mensaje, que parte de la individualidad del enunciador pero, también, de su relación con la caracterización de la época tanto desde lo filosófico como desde el ámbito socio político y cul- tural en el que está inmerso. De ahí que la enunciación constituye el universo de lo estético-artístico. Pero también, a los efectos de que los futuros profesio- nales visuales puedan desarrollar una tarea interpreta- tiva (fundamental en investigación por ejemplo) unido a la formación de realizadores conocedores de sus pro- pios mecanismos de construcción de sentido. Entre lo simbolizante y lo simbolizado se crean recorridos que actualizan el sentido. Así el signo, en su definición se- miótica, es decir, en la unión del significante con el sig- nificado se convierte en un simbolizante que remite de lo que está impregnado, es decir lo simbólico. A propósito, Paul Ricoeur (2004) torna evidente la si- guiente característica interpretativa: Jamás el intérprete se aproximará a lo que dice su texto si él no ve el aura del sentido interrogado. En efecto, las imágenes disponen de un aura que solicita una escucha, una mirada atenta ya que presentan una dirección que suele interpelar al receptor. En el mismo sentido, Siegfried Kracauer, el conocido
- 85. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 87 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 estudioso del cine, decía que los historiadores al igual que los fotógrafos, seleccionan qué aspectos del mundo real van a retratar así como Pierre Bourdieu hablaba de un encuentro selectivo entre el investigador y su objeto. La autora de estas líneas, al pertenecer a ambas pasio- nes, le agrega una tercera que igualmente realiza recor- tes y a la que también pertenece: los docentes. Estos recortes comprenden, tras una apertura a nuevas ideas provenientes de distintas disciplinas, la adaptación a las búsquedas encaradas y la verificación de la validez de nuestras presunciones y extrapolaciones. Suponen, asimismo, la noción de que este lenguaje es el producto de una tekné y de una praxis que se ha ido modificando a través del tiempo. La labor interpretativa debe considerar asimismo al tex- to visual en su integralidad y en la personalidad que él mismo presenta. Una hermosa frase de Gastón Bache- lard da cuenta de ello: “El valor de una imagen se mide en la extensión de su aureola imaginaria (…)” (1992, pp. 5 a 8). De algún modo y estableciendo una correspondencia con la actividad fotográfica, lo importante es encontrar la distancia focal óptima, demasiado cerca o demasiado lejos la visión se torna borrosa. La profundidad de cam- po que incluye desde lo más próximo a lo más lejano asegura una nitidez que contiene la percepción de los diferentes planos involucrados. Visualidad contemporánea Si hoy examinamos el universo de las imágenes cuales- quiera sea su procedencia y circulación (arte, publici- dad, diseño, moda, medios audiovisuales y masivos y las posibilidades que las tecnologías digitales propor- cionan) reconoceremos a la cultura de la imagen como parte integrante de la cultura posmoderna y de la globa- lización capitalista comprendiendo que las mismas no pertenecen a un espacio cultural único. Es por ello que se busca aportar una respuesta al auge de la visualidad desde distintas disciplinas de análisis: historia del arte, estética, antropología, psicología, semiótica, literatura, comunicación. De este modo, el análisis de la imagen ya no debe ser realizado sólo a partir de parámetros como la mimesis, la representación sino a partir de una interacción de características tales como discurso, presentación, instituciones, tomando en consideración además, la figura del receptor. Desde esta perspectiva, Keith Moxey manifiesta: “los estudios visuales están in- teresados en cómo las imágenes son prácticas culturales cuya importancia delata los valores de quienes las crea- ron, manipularon y consumieron.” (Guasch Ana María, p. 16). Jonathan Crary indica, en sus estudios, que ya la cáma- ra oscura conformaba un nuevo modelo de subjetividad que contribuía a la representación del espacio profundo. Justamente, la aparición de la perspectiva implicaba tal como lo considera el historiador de arte Erwin Panofsky una forma de simbolizar el espacio cumpliendo así con el deseo de representación de la mirada renacentista. Las imágenes se sitúan pues en los pliegues de lo sim- bólico y lo real, de lo conceptual y lo existente, de lo mágico y lo existencial. A pesar de que la capacidad movilizadora de las mismas se registra desde la antigüe- dad se puede afirmar que en la contemporaneidad esta facultad se ha ido incrementando. En suma, para comprender la iconósfera en toda su dimensión -como reflejo simbólico de un imaginario político, social y cultural- se requiere un ejercicio her- menéutico que, mediante los aportes de distintas disci- plinas y sin establecer límites entre ellas, permita una lectura paradigmática y sintagmática de la visualidad. Sobre la enseñanza visual En este apartado podemos volver a algunos conceptos de Platón y Aristóteles para tomar a la imagen como productora de conocimiento. Platón manifestaba: Hay en todos los seres tres elementos necesarios para que se produzca el conocimiento. El primer elemento es el nombre, el segundo es la definición, el tercero la imagen. Por su parte, Aristóteles en Poética menciona de que la imagen sirve para aprender y agrega: “otra razón es que aprender resulta muy agradable no sólo para los filóso- fos sino también para los demás seres humanos, sólo que estos últimos en mucho menor grado.” A su vez, para los psicoanalistas (Melanie Klein y Jacques Lacan entre otros) el estadio del espejo suce- de cuando el niño capta su imagen sobre una superficie espejada y configura así la elaboración de su esquema corporal resultando fundamental para su desarrollo psí- quico y la formación de su personalidad. Este temprano reconocimiento de que la imagen aporta conocimiento incide directamente en la actualidad. Los desarrollos de la antropología visual (también llamada etnografía visual) ponen el acento hasta tal punto de que la imagen es dadora de conocimiento que utilizan la fotografía, el cine y el video como modalidades de escritura dentro de sus indagaciones. A su vez, a partir de la pregnancia de fenómenos que saturan la atmósfera contemporánea como la visualidad y la tecnología se puede aseverar que nos encontramos ante un nuevo paradigma de complejidad para cuyo análisis se debe considerar lo que Edgar Morin (1994, p. 34) indica: (…) habría que sustituir al paradigma de disyunción// reducción/unidimensionalización por un paradigma de distinción/conjunción que permita distinguir sin desar- ticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma comportaría un principio dialógico y translógico. Dentro de la complejidad se encuentra la comprensión de que las profesiones relacionadas al diseño y a la ex- presión, de acuerdo al planteo de la dualidad planteada por Aristóteles en Ética Nicomáquea, se hallan confor- madas por una permanente interacción entre praxis y poiesis. Cabe destacar que el mismo Aristóteles prefi- guró las bases ópticas de la cámara oscura que después cuajó en un lenguaje en el cual técnica y enunciación transitan juntas. La visualidad forma parte del mundo contemporáneo en virtud de que la imagen resulta un elemento objetiva- dor del escenario circundante. Por un lado, objetivador pero también, adjetivador: las imágenes pueden tratar de mostrar (según distintos puntos de vista), convencer, seducir o representar hiperrealidades. En este sentido, lo que se denomina como “alfabetización visual” im- plica el conocimiento de cómo la fotografía, el cine y
- 86. 88 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 el video contribuyen a una aprehensión de la totalidad y cómo la narración audiovisual es una forma de cons- truir conocimiento que encierra una búsqueda de senti- do de la realidad. El término “alfabetización” proviene del valor que Paulo Freire le otorga a un aprendizaje hermenéutico que pueda atender a la complejidad. Para ello resulta importante la concepción de un currículo transdisciplinar tendiente a una comprensión crítica. En educación, la atención de Lo Uno y Lo Múltiple so- licita análisis transdisciplinarios en virtud de que es- tamos ante grupos integrados por sujetos atravesados por variadas inscripciones individuales y sociales (de- seantes, políticas, económicas e institucionales). Este tejido de constituyentes heterogéneos se encuentran inseparablemente asociados ya que el Otro resulta un componente social básico en la configuración y cons- titución de la personalidad. Cabe destacar también que los grupos actúan en un espacio y en un tiempo común. El tiempo común medido en diferentes niveles: el tiem- po de la etapa de la formación (años), el tiempo que se comparte en el aula (junto a la variable del espacio) y el tiempo de realización de un trabajo práctico por parte de un grupo reducido. Las variadas inscripciones y las relaciones de espacio y de tiempo instalan en el acto educativo superior una cierta complejidad que presenta rasgos de ambigüedad y de incertidumbre. De allí, la necesidad de que la voz del docente aporte un ordenamiento a los conocimien- tos, una cierta seguridad, realice operaciones que ase- guren la inteligibilidad mientras logra elaborar un clima de certidumbre, de pasión por el conocimiento, de in- tenso deseo de aprendizaje. Resulta importante recalcar que el proceso de aprendizaje significa modificaciones no sólo en la conducta cognitiva sino también en la so- cial y afectiva. Es decir, instaura nuevas relaciones en la subjetividad. Para que la complejidad que la visualidad y la tecno- logía instaura pueda ser elaborada por una pedagogía visual, Michel Foucault (2006, pp.298-299) contribuye con la siguiente aclaración: Cuando hablo de episteme entiendo todas las relaciones que han existido en determinada época entre los diver- sos campos de la ciencia (…) Todos estos fenómenos de relaciones entre las ciencias o entre los diversos “dis- cursos” en los distintos sectores científicos son los que constituyen la que llamo episteme de una época. Más aún, existe una relación entre experimentación y profundidad en la que la presencia del docente también asume un protagonismo. Por ello, la voz del docente se hace presente como necesidad para poder elaborar esta cantidad informativa ya que en muchas ocasiones se considera que favorece la mirada dispersa a la que aludía Walter Benjamin. En la relación educativa se recrea el conocimiento como un pensar y un actuar con el otro en una relación diná- mica y dialéctica donde los sujetos intervinientes deben estar comprometidos con el objeto de conocimiento. Por experiencia sabemos que los grados de compromiso no son siempre los mismos y otro aspecto a tener muy en cuenta: no se mantienen inalterables a lo largo de todo el proceso (a veces ni siquiera de una clase a otra). Justa- mente, nuestra creatividad debe estar puesta también en este aspecto. Es interesante desmitificar aquí el pensa- miento de que cierta falta de interés o de desconcentra- ción son fenómenos que surgieron recientemente. Eras- mo de Rótterdam (1466-1536) elegía para la enseñanza de temas literarios, filosóficos y teológicos el género del diálogo para que “resultara menos aburrido a los lecto- res y las ideas penetraran más fácilmente en los ánimos de los jóvenes” (2009, p.66). Todo esto supone también un reconocimiento del com- plejo fenómeno interaccional que implica esta relación educador/educando. Un encuentro de desarrollo creativo Cuando la relación con el contenido es de interioridad, el sujeto establece una relación significativa con el co- nocimiento. Concebir propuestas didácticas desde una base vincular supone pensar en un ser social con una historia previa, particular y propia y no en un ser aisla- do, individual y descontextualizado. De este modo, el conocimiento se produce socialmente y los vínculos in- tervienen de manera preponderante en esta producción. Precisamente se puede, en este caso, establecer una re- lación con la situación de aprendizaje y la visualidad. Ambas pueden, en ocasiones, contener un oxímoron, es decir, unir poéticamente dos conceptos de significado opuesto en una sola expresión. Las palabras “idea” y “video” contienen la misma raíz indoeuropea “id”(vid). Idear y ver implica entonces un enunciador concien- te de que está ideando una cadena de significados a mostrar y de su probable polisemia. Entonces, idear y mostrar, en tanto conocimiento, en tanto creación de imaginarios, en tanto expresión estética personal y docente resulta, en resumen, un oxímoron que articula lo sensible y lo inteligible. Justamente, el discurso au- diovisual posee esa posibilidad de articulación entre lo sensible y lo inteligible. El cineasta Sergei Eisenstein consideraba que las imágenes de una película permiten la aproximación emocional al mensaje y coadyuvan a una inmediata interiorización y comprensión. Además, la fotografía como vehiculizador de conocimiento crece con la comunicación digital por su posibilidad de ubi- cación, al mismo tiempo, en diferentes culturas, medios y artefactos. La interconexión palabra/imagen que se hace presente en el proceso educativo, crítico y hermenéutico tiene un temprano antecedente en los dibujos de Leonardo Da Vinci en los que aparece su preocupación por entender la anatomía humana. Resulta así un desarrollo en para- lelo de narrativas autónomas que se complementan en la búsqueda del conocimiento. Incluso un espacio de re- lación y metonimia donde el pensamiento dialógico y la metáfora se convierten en transmisores de significado. Por lo expresado, la creatividad se encuentra solicitada desde todos los ámbitos. Desde el punto de vista per- ceptual, soñar intensamente equivale a crear continua- mente. El cerebro no es un recipiente a la espera de algo que lo mueva, sino una energía en alerta perceptiva, un acto creador capaz de transformar y relacionar. En tal sentido, el cerebro tiene la capacidad de poder trabajar creativamente con lo insuficiente y lo impreciso, con lo ambiguo, el sujeto y el objeto. El conocimiento es un capital simbólico indispensable
- 87. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 89 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 al cual hay que atender, actualizar, otorgarle la impor- tancia y la profundidad que su valor para la sociedad merece. Los docentes somos los encargados de transformar la información en conocimiento, reconociendo además la existencia de una distancia entre aprender y comprender. De este modo, se puede aventurar que el conocimiento y los contenidos están absolutamente ligados a la creati- vidad al desarrollar distintos modos de oralidad, repeti- ción e interrogación. Como resultado de los vertiginosos avances tecnológicos, los docentes nos enfrentamos a novedosas y mayores exigencias. La tecnología contri- buye a procesar, acumular y ordenar pero, el análisis, la selección, el proceso hermenéutico y el desarrollo de un pensamiento crítico corresponden a los docentes. Son los docentes, y en especial, los de carreras de diseño y artísticas los encargados de integrar las competencias linguísticas con las culturales impulsoras de la sensi- bilidad. Esto significa propiciar diálogos pedagógicos que puedan integrar sentidos mediante respuestas más complejas y multifacéticas. Encontramos entonces, una urgencia por innovar, por cambiar, por conocer más. Por ello, también es tan necesaria la asociación entre prácti- ca educativa y actividad investigadora. En todos los casos, la palabra del docente es la que pue- de realizar el enlace y el contrapunto entre las narrativas visuales, las tecnológicas y las textuales. Así la explica- ción docente convoca a la implicación, una implicación que puede proporcionarle, finalmente, al alumno un espacio libre donde pueda unir los conocimientos ad- quiridos y su propia creatividad. En este sentido resulta oportuno el siguiente pensamiento de Vigotsky “Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación.” Por ende, es vital la recuperación y la recreación del valor de la palabra del docente en virtud de la particular relación que existe entre la manera de decir, de hacer y de ser ya que el objetivo es que el futuro creador visual pueda encontrar los mecanismos de construcción de una significancia. Referencias bibliográficas Agamben, G. (2009), Profanaciones, Buenos Aires: Adriana Hidalgo Agamben, G. (2009), Signatura rerum, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Bachelard, G. (1992), El aire y los sueños, México: Fon- do de Cultura Económica Benjamin, W. (2007), Conceptos de filosofía de la histo- ria, Buenos Aires: Terramar Berger, J. (2012), El cuaderno de Bento, Buenos Aires: Alfaguara Bourriaud, N. (2004), Postproducción, Buenos Aires: Adriana Hidalgo Calvino, I. 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Therefore, one of the educational events requested by contemporary subjectivity is to forge and encourage capacities by virtue of the visual dis-
- 88. 90 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 course is shaped by a constant interaction between praxis and poiesis. Keywords: visual - new technologies - creativity - image - pe- dagogy Resumo: Em momentos em que novos modelos de sensibili- dade articulam a lógica e a imaginação devem ser produzido modificações no modo de estruturar o ensino. A emergência da visuais e as tecnologias contemporâneas demandam uma re- flexão a fim de dilucidar os diferentes aspectos que, hoje, fazem à sensibilidade, o pensamento e a criatividade. Resulta impor- tante então, criar narrativas que contribuam, fundamentalmen- te, sentido, sentidos “em e com” o mundo. Por isso, um dos atos educativos solicitados pela subjetividade contemporânea é forjar e alentar capacidades em virtude de que o discurso visual se acha conformado por uma permanente in- teração entre praxis e poiesis. Palavras chave: visual - novas tecnologias - criatividade - ima- gem - pedagogia. (*) Alejandra Niedermaier: Fotógrafa, docente e investigadora. Especialización en Lenguajes Artísticos Combinados (IUNA). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comu- nicación. _______________________________________________________________________ Internet y arte digital. Leticia Martín (*) Resumen: El presente artículo consiste entonces en dar a conocer la experiencia puntual que pusimos en práctica en la Facultad de Diseño y Comunicación, y del que fueron parte los alumnos de la asignatura: Dirección de Arte IV durante 2012, y los cuatri- mestres subsiguientes. Palabras clave: digitalización - redes sociales - revista - Dirección de Arte. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 92] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 La modificación radical que la web operó sobre el Logos no tiene que ver con el futuro sino directamente con el presente. Juan Terranova Pensar al grupo social que conforman los alumnos de una comisión universitaria; en su cruce o salida al cam- po cultural, exige, en una primera instancia, que haga- mos una mínima reflexión en torno a las políticas cultu- rales de la Argentina Contemporánea en que se inserta tanto la universidad como la disciplina a que hacemos referencia. El campo cultural, como es fácilmente observable, ha atravesado tamaños cambios y transformaciones a lo lar- go de los últimos años, y cuando hablamos de cambios nos referimos, entre otras cosas, a las nuevas formas de producción de la cultura que acarreó la aparición de In- ternet en el contexto más amplio de una reforma del Es- tado que eligió mirar, decididamente, hacia un modelo que privilegia una economía de Bienestar. Estas nuevas formas de producción —por otro lado— dieron lugar a nuevos públicos, receptores, internautas, consumidores 2.0, o como queramos llamar a los usua- rio de las redes. Nuevas formas de creación van constituyendo nuevos públicos y no necesariamente se someten a la lógica del gran público, sin por ello dejar de constituir un mer- cado, dentro del gran mercado capitalista, un nicho de producción y consumo (Wortman, 2009 pp: 70). Los productos culturales —tanto como los productos del resto de los campos en que Bourdieu diseccionó lo social para explicar la legitimación de unos productos sobre otros— están inmersos en el mismo proceso de producción, distribución, circulación y consumo que cualquier otro producto que se fabrique, ya sea éste material o simbólico. Vale decir; el Siglo XXI nos ubica frente a unas nuevas políticas culturales, así como fren- te a una gran transformación de las relaciones sociales y, como no podría ser de otra manera, frente a una nue- va tipología de alumnos. Tenemos en el aula, en manos de nuestros educandos, una cantidad de nuevos artefactos tecnológicos que de ninguna manera podemos ignorar, que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje y que debemos in- corporar a la práctica del diseño. FaceBook, Twitter, Ipods, mensajes instantáneos, Mp3, computadoras de todos los tipos y formas. Podríamos dejar que nos seduzca el pensamiento de los intelectuales pesimistas, al mejor estilo Umberto Eco en Apocalípticos e Integrados, y trasladar el argumento de la degradación producida por los medios masivos de comunicación al actual predominio de Internet. Quie- ro decir, podríamos cargar las tintas sobre los efectos de distracción, angustia, desatención, incapacidad de
- 89. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 91 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 pensamiento y lecturas de largo alcance a que nos so- metería el uso de la web y sus subproductos como las redes sociales. Sin embargo, y sin caer por el contrario en una adoración de la red y sus posibilidades de socia- bilidad, al estilo de los más que optimistas Integrados, hemos tomado el camino dificultoso de analizar crítica- mente tanto los alcances como los bloqueos que puede proveernos el uso de esta herramienta en el contexto áulico. El alcance de las herramientas digitales. La interacción de los agentes culturales en la web —sin por hablar de ella olvidar el contexto democratizador y el modelo político social de integración que significó la década Kirchnerista desde comienzos del siglo XXI— ha permitido una cantidad de desarrollos autogestivos y autofinanciados que dieron visibilidad y materialidad digital a una cantidad de trabajos artísticos, literarios, musicales o del diseño, que es la materia que nos con- voca en el marco de este Congreso Interfaces de la Uni- versidad de Palermo. Muchos grupos aparecieron, cobraron forma y se hicie- ron presentes en la web, interactuando en revistas digi- tales para cada rama de la actividad cultural: Anfibia, Tónica, No retornable, Sub Coop, Comunidad Zoom, Cultra, Llegás, Alternativa teatral, Montaje decadente, El circuito de teatro, por nombrar algunas. En este sentido la web, además de distraer la atención de los internautas se presenta como un tipo nuevo de soporte que posibilita, a la vez, nuevos productos y, en definitiva, nuevos lectores, internautas, espectadores. Ana Wortman (2009) Sostiene que la lógica cultural del capitalismo contemporáneo remite a transformaciones macroeconómicas, que se ven retratadas, a su vez, en la dimensión más pequeña del campo cultural permitien- do la emergencia de nuevas subjetividades. “En el con- texto actual podemos advertir —señala— modificacio- nes en las prácticas culturales, ya que estamos hablando de otros sujetos y otra cultura”. Ese nuevo sujeto modificado por la interacción con otros, producto de su contacto mutuo y vinculación a partir de las redes, no puede queda excluido del análisis que hagamos puertas adentro del ámbito académico. Generar un producto similar a las aglutinaciones por intereses antes nombradas, sin invertir dinero, y alojar- lo en cualquier blog el material producido, nos abría la posibilidad de visibilizar las creaciones de los alumnos que, en muchos casos, tenían un altísimo nivel estético. Por otro lado, desaprovechar la posibilidad de ensam- blar el trabajo de los alumnos en el tejido virtual de la red, se volvía una terrible picardía y expresaría un im- portante desconocimiento de nuestra parte. Es a partir de esta certeza que nos propusimos el ambicioso objeti- vo de generar la revista digital Nadie Quiere Morir. El presente artículo consiste entonces en dar a conocer la experiencia puntual que pusimos en práctica en la Facultad de Diseño y Comunicación, y del que fueron parte los alumnos de la Carrera: Dirección de Arte IV durante 2012, y los cuatrimestres subsiguientes. Cómo nace una revista digital de arte en el seno de una universidad. En primer lugar nos preguntamos si se podía trabajar desde el aula hacia el campo cultural —a través de las redes sociales— con alumnos cercanos a la finalización de la carrera. Para definirlo planteamos la propuesta a nivel grupal. Fue importante y necesaria la toma de posición de los alumnos, la aceptación del desafío por parte de cada uno de ellos, que en general están acos- tumbrados a trabajan de manera individual sobre sus producciones, y que en este caso accedían a llevar ade- lante la bandera de un proyecto colectivo. Incorporamos los gustos y criterios estéticos personales al proyecto común, tomamos decisiones gráficas y de diseño general y por supuesto dimos lugar a las creacio- nes individuales y colaboraciones tanto de ex alumnos como de otros artistas que quisieran formar parte del proyecto colectivo. Ahora bien, ¿en qué medida era pedagógica una expe- riencia como la que estamos relatando? Los resultados señalan que en una gran medida. El compromiso grupal exige que en pos del bien común los alumnos cumplan fechas y plazos, colaboren opinando sobre los trabajos de los demás, a la vez que compartan el resultado final de su trabajo. Esta revista, www.revistanqm.com.ar —centralmente dedicada al arte y el diseño— es una ventana al mundo con la que cuentan nuestros alumnos para mostrarse y, sin ánimos de exagerar, es también un buen modelo de encabalgamiento de la universidad sobre el ámbito la- boral. De este modo, además de aprobar una materia, cada uno de los alumnos podría mostrar sus produccio- nes a los contactos propios, a sus otros compañeros y docentes de la universidad y por qué no, a los potencia- les lugares de trabajo a los que aspiran. Y, al mismo tiempo, se capitalizaría el uso de la web para una tarea universitaria, manteniendo un discurso que integrara —en lugar de coartar— el uso de las redes para la capacitación y formación personal de los alum- nos. De este modo lo que en otras circunstancias sería un breve y desmotivante “trabajo práctico” que sólo car- garía la finalidad de conseguir una nota —ese número abstracto que permite aprobar una materia— pasaría a convertirse, rápidamente, en un “trabajo realizado”, un “trabajo publicado en un medio digital”, un trabajo mostrable, compartible, y “megusteable”. Esta termino- logía nos pone en condiciones de hacer una última re- flexión en torno al lenguaje. Como docentes, conocer y manejar con soltura el có- digo lingüístico de los alumnos nos permite llegar de un modo más profundo a ellos, en otras palabras, nos permite compartir el proceso de enseñanza aprendiza- je desde adentro, y como parte del mismo, porque nos obliga a conocer una herramienta nueva. Cuál es este nuevo sujeto del Siglo XXI Atravesados por la web de la mañana a la noche, en to- dos los ámbitos y por todos los medios, la subjetividad de la generación 2.0 debe ser estudiada seriamente y sin prejuicios. Si bien pueden parece distraídos, siempre mirando algún tipo de pantalla o display, los jóvenes 2.0 han desarrollado una capacidad distinta de aten- ción, más disgregada y dividida, así como un nuevo hábito de lectura. Agrupamos bajo el arbitrario término “generación 2.0” a los jóvenes nacidos en la era de Internet, cuyo contacto
- 90. 92 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 temprano con las nuevas tecnologías informáticas los han llevado a establecer otro tipo de relaciones con la alteridad, el otro, sea este el docente, la institución uni- versitaria o un par. Dejamos afuera en esta categorización a la generación que podría llamarse analógica, es decir, a aquellos suje- tos —como quien escribe— nacidos cuando los medios masivos eran la vedette de la vida social tecnologizada y la computadora era apenas un aparato sobre el que se investigaba y que llegaría mucho más tarde a los hoga- res. Es imposible comparar la capacidad de atención de los nativos digitales con la de los analógicos. Hoy la web trabaja intensamente en el acortamiento de la extensión de los textos. A la vez, y en planos paralelos, la aten- ción del sujeto ha adquirido la capacidad de dividirse en cantidades de pantallas simultáneas que se abren y cierran a demanda del sujeto. Como decíamos más arri- ba, el alumno puede escuchar, tomar nota en su netbo- ok, linkear una página web que se está citando, mostrar ejemplos se aplicaciones y soportes creativos y digitales desde su celular y podríamos seguir dando ejemplos. Para ilustrar lo que decimos es interesante retomar el planteo de Juan Terranova en La masa y la lengua. En la década del 80, las madres y las maestras decían que la televisión te quemaba los ojos y que “la juven- tud” ya no leía. Dos décadas más tarde apareció la web promoviendo una revolución industrial completa. El Logos se instaló en las pantallas. La cultura audiovisual que tan mal le hacía a nuestra corteza cerebral mutó y una buena parte del agorero oscurantismo del siglo XX se terminó de clausurar. Claramente la web es el centro de la vida social de los sujetos en todas partes del mundo. La práctica del dise- ño, como tantas otras prácticas —incluida la enseñan- za— es hoy indisociable del uso de la web. Parece una obviedad, pero no lo es. Favorecer ese contacto de los alumnos con las nuevas tecnologías, y empujarlos des- de la academia a la situación de producir mejores piezas para mostrarse, aprovechando toda la potencialidad que la web, la fotografía digital, la comunicación vía SMS, es casi una obligación. Referencias bibliografía Bourdie, P. (2004) El amor al arte, Buenos Aires, Paidós Estética 33, pp. 175 Terranova, J. (2011) La masa y la lengua, Editorial CEC. Wortman, A. Compiladora (2009) Entre la Política y la Gestión de La Cultura y el Arte, nuevos actores en la argentina contemporánea, Ediciones Eudeba, pp. 70. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p. 21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: This article is therefore to raise awareness of the spe- cific experience that we implemented in the Faculty of Design and Communication, and the students who were part of the subject: Art Direction IV in 2012, and the subsequent semesters. Keywords: digitalization - social media - magazine - Art Direc- tion. Resumo: O presente artigo consiste então em dar a conhecer a experiência pontual que pusemos em prática na Faculdade de Design Comunicação, e do que foram parte os alunos da matéria: Direção de Arte IV durante 2012, e os cuatrimestres subseqüentes. Palavras chave: direção de arte - redes sociais - revista - digi- talização. (*) Leticia Martín: Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA) Redactora desde 1998. Profesora de la Universidad de Palermo. Actualmente coordina el departamento creativo de la Secretaría de Comunicación Pública (Presidencia de la Nación). _______________________________________________________________________ Expresión y Creatividad. Cecilia Medina (*) Resumen: Entre 1880 y 1930, la escuela se estableció como una forma de educación hegemónica a nivel mundial. Este nacimien- to estuvo fuertemente signado por la idea de progreso que subyacía de los ideales de aquella época. Sin embargo hoy la escuela atraviesa una crisis. Somos conscientes, además, de que la autoridad docente está bastardeada tanto como la institución escuela. Mediante diferentes actividades intentamos sortear los obstáculos que derivan de la crisis, con creatividad, con motivaciones propias de los docentes y que intentamos transmitir, con pasión, producto de creer que otro mundo es posible y que nuestros alumnos serán los protagonistas. Palabras clave: educación - escuela - crisis - límite - motivación - cultura - creatividad. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 93] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 91. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 93 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Darle la palabra a los alumnos, estimularlos a participar y a hacer y ser lo que pretenden, construir el conoci- miento desde la acción colectiva e individual son los objetivos que planteamos al comenzar el año lectivo. Somos conscientes de que la autoridad docente está bas- tardeada tanto como la institución escuela. Por eso, es necesario representar (en el sentido teatral) un rol cada vez que nos enfrentamos a un curso, pero sin perder de vista que nuestros alumnos necesitan límites precisos sin sentirse limitados. Pero para comprender la crisis por la que atraviesa la educación, y con ella la escuela como única fuente de razón legitimada, se deben tener en cuenta, entre otras cuestiones, las visiones amplias y restringidas sobre educación. Una forma de pensar la educación es vincularla exclu- sivamente con la escuela. De esta manera, ambos térmi- nos son indisociables e intercambiables, lo que equiva- le a decir considerarla bajo una visión restringida. Sin embargo, restringir los procesos educativos al ámbito escolar significa restringir los contenidos, las relaciones ideológicas y de poder, esto es, prescindir de la con- tingencia de los sujetos y perder de vista que estos son productos históricos. La escuela está desvalorizada como lugar de poder, y, por lo tanto, como único lugar legítimo de transmisión de la cultura legitimada, en tanto esta es seleccionada en relación a un contexto determinado, es decir que es arbitraria y política. La creatividad es uno de nuestros principales lemas, no sólo en la entrega de trabajos sino, además, en nuestros encuentros en el espacio áulico, sobre todo porque po- tencia la sensibilidad y ensancha los modos de percibir. Esto, en parte, responde a que el avance de las nuevas tecnologías, la comunicación audiovisual y la corriente de información -que, a veces, nos ahoga, si se me permi- te la metáfora- obliga a nosotros, los docentes, a ir más lejos para captar la atención de los estudiantes. Muchas aulas no están equipadas para llevar a cabo ciertas ac- tividades y, en esos casos, el trabajo es doble y requiere más energía, más creatividad y más tiempo. La educación no se puede limitar o restringir a la di- mensión escolar en tanto existen otras instancias que exceden la escolaridad y por las que circulan saberes so- cialmente valiosos, lo que produce un descentramiento de la cultura occidental. Martín-Barbero destaca el rol de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías, sobre todo las relacionadas con Internet. Lo que éstas generan es otra figura de la razón desvincu- lada de la escuela, pues la tecnicidad es una “media- ción estructural en la producción de conocimiento” (2000:104). A nivel social crean lazos que no provienen de un territorio fijo ni de un consenso nacional, como sí ocurría con la escuela a fines del siglo XIX, a la que le fue encomendada la tarea de constituir ciudadanos Por otra parte, no debemos perder de vista que existen dos tipos de motivaciones que los docentes pueden des- pertar en los alumnos. Una es externa y la otra interna. Pero la más importante es esta última, en tanto es la que genera interés, ganas, inquietudes y destrezas en el estudiantado. Decirles “presten atención a esto porque será evaluado” puede dar resultados positivos, aunque a corto plazo. Y, en cambio, enseñar con pasión para el futuro es sumamente gratificante para ambas partes del binomio educativo. Por tener estas cuestiones en mente es que les propongo a mis alumnos, en el marco de la materia Taller de Ex- presión, una experiencia que los prepare y mediante la cual puedan dar cuenta de lo aprendido en el año. Esta materia hace hincapié en una forma de expresión dife- rente de acuerdo a los trimestres. Así, en el primero se hace foco en la expresión oral; el segundo, en la escrita; y el tercero, en la audiovisual. En grupos de trabajo de 5 a 6 integrantes, realizan pro- gramas de diversos géneros para un canal ficticio de televisión. De esta manera, unos llevan adelante un ca- pítulo de una telenovela; otros, un noticiero; otros, un programa de espectáculos; otros, un debate televisivo; otros, un programa de deportes; y otros, publicidades de productos y marcas inventadas. En los últimos meses se comparte con la comunidad educativa para extender los marcos de la escuela propiamente dicha. Además de divertirse, les resulta sumamente enrique- cedor. Nada más fascinante para ellos que ver su propia obra terminada y, sobre todo, compartirla con sus pares, sus padres, sus profesores y equipo directivo de la Ins- titución. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p. 21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Between 1880 and 1930, the school was established as a form of education globally hegemonic. This birth was strongly marked by the idea of progress that underlay the ideals of the time. But today the school is going through a crisis. We are also aware that the teaching authority is bastardized much as the school institution. Through various activities we try to overcome obstacles arising from the crisis, with creativity, with motivations to teachers and we try to convey, with passion, due to believe that another world is possible and that our students are the protagonists. Keywords: education - school - crises - limit - motivation - cul- ture - creativity. Resumo: Entre 1880 e 1930, a escola estabeleceu-se como uma forma de educação hegemónica a nível mundial. Este nasci- mento esteve fortemente marcado pela idéia de progresso que subjazia dos ideais daquela época. No entanto hoje a escola atravessa uma crise. Somos conscientes, ademais, de que a autoridade docente está bastardeada tanto como a instituição escola. Mediante diferentes atividades tentamos sortear os obstáculos que derivam da crise, com criatividade, com motivações pró- prias dos docentes e que tentamos transmitir, com paixão, pro- duto de achar que outro mundo é possível e que nossos alunos serão os protagonistas.
- 92. 94 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Palavras chave: educação - escola - crise - limites - motivação - cultura - criatividade - expressão. (*) Cecilia Medina: Licenciada en Ciencias de la Comunicación, UBA. Actualmente, se desarrolla como docente del área de Co- municación en el Instituto Privado Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Belgrano. Además, es correctora de textos en Edi- ciones SM. _______________________________________________________________________ Aulas creativas ¿Cómo incentivar los emprendimientos creativos en colegios secundarios?. Luciana Pelolli (*) Resumen: A través de estas páginas se hará un breve recorrido introductorio a la creatividad, los perfiles creativos, el desarrollo de la creatividad en el aula, el rol del docente y el emprendedorismo, con el objetivo final de colaborar con el tratamiento creativo en el ámbito escolar. Palabras clave: creatividad - enseñanza secundaria - emprendedorismo - rol del docente. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 97] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Todas las etapas de la vida de una persona son impor- tantes y formativas, cada una a su manera. La etapa del colegio secundario es quizás la más orientativa hacia el perfil laboral de los estudiantes y la oportunidad para acompañarlos en la búsqueda de su vocación. Si bien, la misma puede ser abordada desde distintas disciplinas y a través de múltiples métodos, es necesario que los docentes y autoridades de las instituciones secundarias puedan identificar en la masa estudiantil aquellos perfi- les más creativos para ayudarlos a potenciar sus capaci- dades y dirigirlas hacia las oportunidades profesionales que pueden crearse a raíz de las mismas. La facultad de diseño y comunicación de la Universi- dad de Palermo alienta y acompaña a sus estudiantes y egresados en la búsqueda de la independencia y la autorrealización laboral a través de emprendimientos creativos. Se puede vivir de lo que se ama hacer. No es simplemente una frase trillada. Es una realidad que con los conocimientos adquiridos y las herramientas ade- cuadas puede llevarse a cabo. La autora de este paper, en su rol docente desea acom- pañar a sus alumnos, de la carrera que sea, a cumplir sus objetivos profesionales aprendiendo a disfrutar lo que hacen a diario y, el proceso que eso implica. Con- fucio (sf.) decía que si una persona hace lo que ama no tendrá que trabajar un solo día de su vida. Siguiendo esa línea de pensamiento, se sostiene que aprendiendo a disfrutar cada etapa y dar de cada cual lo mejor, en vista a un objetivo, el aprendizaje es doble. El alumno no se queda sólo con lo profesional sino que también aprende una filosofía de vida. Asimila que se puede trabajar para vivir y que disfrutando ese desafío no es necesario vivir para trabajar. Incentivando la creatividad, abriendo puertas a las ex- periencias formativas que esta permite, en amplias di- mensiones, se acompaña a los adolescentes en el creci- miento que desemboca, o puede llegar a hacerlo, en la vida laboral. Desde lo empírico la docente a cargo de esta exposición se ha sentido acompañada toda su vida en la búsqueda de su desarrollo creativo y por tanto considera que es una de las mejores maneras de encontrar, en este agi- tado y competitivo mundo, la forma de llevar adelante exitosamente emprendimientos creativos de toda índo- le. Allí se puede vislumbrar el futuro de las nuevas ge- neraciones y es su deseo compartir su experiencia para que se haga eco. La educación creativa es educación para el desarrollo y la autorrealización. La creatividad permite tener una actitud flexible y transformadora que propone romper las barreras para edificar la educación del futuro. Por ello, es la institución educativa quien tiene el poder de cultivar la creatividad. Actualmente, las personas están expuestas casi 24hs. a los medios, masivos o no, de co- municación y recibiendo información también en las escuelas de forma mayormente pasiva. La creatividad es movimiento, es acción, de modo que la mayor parte del tiempo el estudiante no está desarrollando su creati- vidad, pero si se trabaja desde ella la creación de futuro se pone en acción y, justamente, esa es la propuesta: poner en marcha la creatividad para construir el futuro de los estudiantes. A través de estás páginas se hará un breve recorrido in- troductorio a la creatividad, los perfiles creativos, el de- sarrollo de la creatividad en el aula, el rol del docente, el emprendedorismo con el objetivo final de colaborar con el desarrollo creativo en el ámbito escolar. 1. La creatividad La creatividad es un hecho inusual. Asusta, perturba,
- 93. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 95 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 desconfí¬a de lo que escucha. Se atreve a dudar. Actúa aun si se equivoca. Infiltra ideas preconcebidas. Des- concierta a las certezas establecidas. Incesantemente inventa nuevos caminos, nuevos vocabularios. Provoca y cambia el punto de vista. (Carson, D., S.f). La creatividad es una actitud hacia la vida, que se debe promover durante todo el tiempo en la escuela. Esta es sinónimo de innovación, originalidad, invención, vi- sualización, intuición y descubrimiento, es la habilidad de dar vida a algo nuevo o de ver desde otro punto de vista algo ya existente. En definitiva, es una capacidad asombrosa para resolver problemas de toda índole. La creatividad no es una tendencia de moda ya que el hom- bre la experimenta desde el principio de los tiempos, pero su impulso actual se debe a la importancia y el de- sarrollo de la misma como canalizadora de las capacida- des humanas para su práctica y difusión en el siglo XXI. Tanto los padres como los docentes de todos los niveles (inicial, primario, secundario, superior y universitario) deben colaborar en educar a los estudiantes para que sean pensadores, y no meros reflectores de los pensa- mientos de su generación. Esto incluye, precisamente, el desarrollo de la creatividad. Hoy se habla en los ámbitos educativos de apelar a la creatividad para fomentar el aprendizaje. Si se opta por trabajar a partir de la creatividad primero es necesario definirla: “la creatividad es la cualidad del ser humano que le permite generar nuevos universos. Ampliando el mundo de lo posible” (Calero Pérez, M., 2012, p.6). Ésta implica transformar y transformarse para vivir momentos gratificantes de expresión, reveladores, vitales, lúcidos, que contribuyen a la creación de una existencia plena. Todas las personas son potencialmente creativas, solo hay que encontrar el espacio que posibilite ese desarro- llo, otorgando la oportunidad para operar pensamien- tos divergentes y convergentes, ambos característicos del proceso creador. No se crea algo de la nada, cuando una persona se dispone a crear se sumerge en el proceso creativo, cuenta con la experiencia, la imaginación, la curiosidad, los conocimientos adquiridos, con determi- nadas capacidades y habilidades. Actuar en ámbitos que potencien la creatividad es conducirse por caminos que ponen en juego el logro de aprendizajes significativos y perdurables; lo fundamental es la manera en que se lleva a cabo este proceso, tanto como el producto que se logra, ya que este último es consecuencia de aquél, por lo cual pone en juego el pensamiento, los sentidos y la acción. La creatividad es la generación de nuevas ideas o con- ceptos, o la nueva asociación de entre ideas y conceptos conocidos pero vistos de otra forma, que habitualmente producen soluciones originales. Está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es de tal trascenden- cia que puede tener efectos decisivos en la vida de los individuos, en los sistemas educacionales, en una orga- nización y en la sociedad en general. La educación tradicional favorece la inteligencia no creativa, llamada por Guilford (sf.) pensamiento conver- gente, que exige respuestas correctas. Este tipo de edu- cación va en detrimento de la expresión creativa de un joven que utiliza pensamiento divergente, y que, con- trariamente, exige respuestas posibles. El pensamiento divergente es, justamente, la capacidad de pensar de manera original y en forma flexible, que sale de las pau- tas aceptadas y logra encontrar distintas soluciones a un mismo problema. Por lo tanto, incorporar la creatividad al proceso educativo es una oportunidad para formar jóvenes que puedan pensar diferente. Si bien la creatividad es innata, no todos los individuos la desarrollan de la misma forma. Para poder explotar las cualidades creativas de un alumno, el docente debe poder identificarlo y para ello necesita conocer las ca- racterísticas de un perfil creativo. • El perfil creativo No existe un alumno creativamente ideal, todos poseen habilidades y carencias en proporciones diferentes. Tra- bajando en forma masiva no es posible estimular los perfiles creativos y modificar la capacidad de aprender de muchos alumnos pero, tampoco puede ofrecerse en el ámbito escolar una enseñanza cien por ciento indi- vidualizada. Por ello, se sostiene que en la escuela del futuro debe preponderar el aprendizaje más que la en- señanza, para poder identificar las personalidades más creativas y considerando que el alumno, antes que es- tudiante es persona y debe, por tanto, personalizarse la educación dentro de lo posible. El individuo creativo, o más creativo que la media, puede destacarse de los demás por rasgos de su perso- nalidad. Estos tienden a ser enormemente intuitivos y a estar más interesados en el significado abstracto del mundo exterior que por su percepción sensitiva. A sim- ple vista parecen estar liberados de prejuicios comunes y convencionalistas y, por lo general, no les importa de- masiado lo que opinen de ellos los demás. Suelen tener poco respeto por lo preestablecido, son desafiantes y, a veces, les cuesta manejar la autoridad en su campo de acción, puesto que prefieren fiarse de sus propios jui- cios. Además, suelen ser personas sensibles, muy per- ceptivas y curiosas. En este contexto la curiosidad es la antesala de la motivación, sin la cual no llegaría a materializarse la acción del proceso creativo. Estos per- sonajes, a través de esa curiosidad nata, se embarcan en profundizar aquellos procesos que llaman su atención con el objetivo de comprenderlos y poder modificarlos o intervenirlos. Una persona creativa, por lo general, maneja muy bien su nivel de autoestima y se anima a correr riesgos con mayor frecuencia, quizás porque sin confianza en si mismo es imposible defender ideas nue- vas y resistir a la costumbre y a la crítica. Lo novedoso no surge por casualidad. Es necesario el dominio del campo a abordar y la constancia en el tra- bajo para poder llegar a donde otros no llegaron, para marcar una diferencia, para ver más allá. Por tanto, un creativo debe ser perseverante. También debe ser proac- tivo, lo cual implica no sólo tener iniciativa, sino tam- bién la decisión firme de llevar un proyecto adelante. • Desarrollo creativo en el ámbito escolar En la adolescencia es característica la búsqueda de la identidad propia. En dicha etapa el individuo pregunta e intenta descubrir y expresar lo que hay de original y genuino en si mismo. La creatividad es parte del ser humano, todas las perso- nas poseen un potencial creativo que puede ser incre-
- 94. 96 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 mentado. Este desarrollo que puede generarse desde los primeros años de vida y el ámbito familiar, social y edu- cativo tiene gran influencia en ello. En la escuela, sobre todo en la etapa de la adolescencia, la creatividad puede ser fomentada siguiendo una serie de orientaciones que la hagan crecer y expandirse. En primer lugar, se debe desarrollar un aprendizaje no autoritario generado en un clima de libertad sobre todo psicológica, simbólica y de expresión. Además, es necesario estimular procesos intelectuales creativos, valorando de manera positiva la originalidad, la flexibilidad y la imaginación. En segundo lugar, se recomienda despertar la curiosi- dad del estudiante para que pueda descubrir por si mis- mo los conocimientos, con la correspondiente guía del docente en el proceso de razonamiento. También, es ne- cesario promover la búsqueda de diversas perspectivas para analizar situaciones o problemas de distinta índole utilizando estrategias de aprendizaje que posibiliten la experimentación. En tercer lugar, es inherente promover una actitud abierta en el análisis de las ideas propias y ajenas po- sibilitando así el desarrollo creativo pero sin forzarlo o inducirlo. Los estudiantes deben tener la posibilidad de elegir, según su edad y nivel de desarrollo. Es impor- tante encontrar actividades donde ellos puedan poner en práctica su capacidad para tomar decisiones, desde elegir el material o la forma para realizar un trabajo has- ta establecer qué rol tomar en un grupo. “El educando debe desenvolverse siempre en libertad pero jamás en libertinaje” (Cavilo Pérez, M. 2012, pag. 21). La creatividad es muy importante en el ámbito escolar porque genera el desarrollo de la expresión creativa na- tural que toda persona trae consigo. Es indispensable integrar la creatividad a la vida cotidiana, en el hogar, la escuela y la planificación. Existe un amplio espectro de recursos y técnicas para fomentar la creatividad. Estos deben seleccionarse y aplicarse cuidadosamente de acuerdo a las característi- cas del curso a abordar y es tarea del docente poder iden- tificar qué técnica es más recomendable en cada caso. • El rol docente En el ámbito escolar, el docente, debe incluir como in- grediente en las horas de clase el entusiasmo, la alegría, la posibilidad de bromear y de jugar con las ideas. Es necesario abrir espacios a la imaginación sin conside- rarlos jamás una pérdida de tiempo. Educar jugando es mil veces mejor que educar reprimiendo. Pues el juego, como elemento educativo, influye en el desarrollo físi- co, psicológico, social y espiritual de los estudiantes. Por lo antes dicho, cabe presentar actividades en forma novedosa y desafiante para que el alumno se interese y se comprometa con las tareas propuestas por el docente. Así pueden establecerse oportunidades de diálogo, de- bate constructivo y expresión siempre promoviendo la educación y el respeto entre los alumnos y para con el docente. Por ello, es necesario respetar los tiempos y rit- mos de los distintos estudiantes frente a una actividad y presentarles tareas que representen desafíos estimulan- tes. Cabe agregar, que se deben acercar los contenidos de las clases a la realidad actual, ya que el papel del docente para poder insertar la creatividad en el ámbito escolar es determinante. Este al estar frente a sus alum- nos se convierte en un ejemplo y en un mediador del aprendizaje. El docente no debe perder la oportunidad de acompa- ñar, aunque sea durante un breve periodo de tiempo, a sus alumnos en la travesía personal de realización, contribuyendo en algo para que ésta los conduzca al en- cuentro de si mismos; es un privilegio que enriquece el doble aprendizaje tanto intelectual como personal y que llena de sentido la labor educativa. • El emprendedorismo “Ser emprendedor implica una serie de atributos per- sonales, tales como: compromiso, entusiasmo, atención constante a las tendencias y oportunidades, determi- nación para afrontar riesgos y verdaderos deseos de transformación”. (Programa Desarrollo Emprendedor | CABA, 2011). Se define al emprendedor como la persona que inicia una nueva actividad con miras a convertirla en un nego- cio, que le permita conformar un emprendimiento sus- tentable. Es fundamental que un emprendedor crea en su propio proyecto y sea consecuente con el mismo. Es de vital importancia su actitud y su aptitud. El perfil emprendedor se crea mediante la unión de ex- periencias, capacidades, habilidades y actitudes. Es una mezcla entre lo que el emprendedor es y lo que quiere llegar a ser. Los emprendedores saben que para tener éxito en sus negocios, deben diferenciarse de los demás. Y, para ello, deben desarrollar su capacidad creativa. Independien- temente del deseo de generar un emprendimiento, se encuentra la necesidad de dominar el campo o la activi- dad que será el centro del mismo. Creer en un proyecto es el primer paso del emprededorismo y con las guías y técnicas adecuadas este puede llevarse a cabo. • Incentivar emprendimientos creativos en el secun- dario Así como en los centros educativos se enseña a leer, escribir o contar es necesario que como práctica de la creatividad se enseñe a emprender. “El enfoque de aprender haciendo bajo el lema de ‘aprender a empren- der’ complementa, enriquece y moderniza la planifica- ción escolar vigente en sus diversos niveles y modalida- des” (Calero Pérez, M. 2012, p. 165). Es necesario implementar una visión inconforme y re- flexiva en la educación que motive a generar nuevos pensamientos, a despegar la creatividad y el trabajo, e incentive al desarrollo personal y profesional. El apren- dizaje creativo exige que el profesor sea un facilitador, guía y mediador del proceso de aprendizaje de sus es- tudiantes. Este, como tal, debe: en primer lugar, pro- porcionar a los estudiantes recursos y materiales que inciten la imaginación y la fantasía. En segundo lugar, darles tiempo para pensar y soñar despiertos, no ato- sigarlos con ocupaciones formales. En tercer lugar, el docente, debe animarlos a expresar sus ideas y recibir críticas constructivas. Este, como guía o mediador, debe dar soporte concreto a las ideas de sus estudiantes, va- lorando sus esfuerzos y su participación. Debe también enseñar y aceptar que puede haber distintas perspecti-
- 95. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 97 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 vas sobre un mismo ‘problema’. Es inherente, además, desarrollar en el alumno la ca- pacidad de autoevaluación y autorrecompensa, para regular su conducta y su autoestima y, tener siempre presente que el docente debe corregir y valorar sin ge- nerar desánimo. Además, el docente a cargo debe tratar de conocer las necesidades e intereses de cada uno de sus estudiantes, valorando la individualidad y el enriquecimiento de la misma a través de trabajos colaborativos. Para ello, este debe crear situaciones de aprendizaje significativo para que los estudiantes construyan el conocimiento a partir de actividades que tengan sentido para ellos. Por lo tan- to, se debe articular el saber que se enseña con los cono- cimientos previos del alumno, planteando situaciones - problemas donde se abra el debate. Es muy importante ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de lo que hacen, por qué lo hacen, cómo. Reflexionar sobre los procesos que realizan para llegar al conocimiento. Para ello, se debe generar en el aula un clima favorable, cálido, cercano y abierto. En un aula abierta y cercana el docente tiene la posibilidad de formular preguntas motivadoras y activar capacidades a través de desafíos diarios. Puede hacerlo a través de diferentes técnicas de estudio y enseñanza como: diálo- go, observación, experimentación, debate, exposición, trabajo de campo, técnicas de creatividad aplicadas a cualquier área de estudio (brainstorming, Seis sombre- ros para pensar, analogías, etc). A través de las técnicas mencionadas es posible generar espacios de interés entre distintas materias donde pue- dan trabajar en equipo encontrando un hilo conductor en el conocimiento adquirido entre distintas áreas de aprendizaje y exponerlo a sus pares, familiares, docen- tes y autoridades de la escuela. Para finalizar, siguiendo la idea de Piaget, J. (S.f), cabe agregar que no hay que olvidar que el principal objetivo de la educación es crear individuos capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que hi- cieron otras generaciones; individuos creativos, inven- tivos, descubridores y emprendedores, cuyas mentes puedan criticar, verificar y no aceptar, sin evaluar, todo lo que se les ofrezca. Referencias bibliográficas Buenos Aires Ciudad (2011). Programa Desarrollo Em- prendedor. Disponible en: http://www.buenosaires. gob.ar/areas/produccion/subs_produccion/cultura_ emprende/?menu_id=29915 Calero Pérez, M. (2012). Creatividad. Reto de innova- ción educativa. México: Alfaomega Grupo Editor. Goleman, D. (2000). El espíritu Creativo. La revolución de la creatividad y cómo aplicarla en todas las activi- dades humanas. Buenos Aires: Vergara. Kastika, E. (2003). Introducción a la Creatividad. 30 re- comendaciones para innovar en los negocios. Buenos Aires: Innovar, Escuela de innovadores de Buenos Aires. Russell, C. (2009). La libertad Académica. Buenos Ai- res: Universidad de Palermo. Universitas, Hernández, M. (2013). Perfil de las perso- nas creativas. Disponible en: http://repositorio.inno- vacionumh.es/Proyectos/P_22CursoMateriales/Tere- sa_Marin/Intro%20creatividad/creatividad_05.htm Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p. 19) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Through these pages will be a brief introduction to creativity, creative profiles, the development of creativity in the classroom, the teacher’s role and entrepreneurship, with the ul- timate goal of collaborating with creative treatment in schools. Keywords: creativity - secondary school - teachers role - entre- preneurship. Resumo: Através destas páginas se fará um breve percurso introductorio à criatividade, os perfis criativos, o desenvolvi- mento da criatividade no sala de aula, o papel do docente e o emprendedorismo, com o objetivo final de colaborar com o tratamento criativo no âmbito escolar. Palavras chave: criatividade - ensino médio - emprendedoris- mo - rol docente. (*) Luciana Pelloli: Lic. en Publicidad (UP). Profesora de Publi- cidad y Seminario de integración en la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. _______________________________________________________________________ Pedagogía en la transición. Jorge Rodríguez (*) Resumen: Una revaloración de las herramientas pedagógicas utilizadas en la transición del alumno entre el colegio secundario y la universidad, un momento de cambio que merece especial atención de instituciones, profesores y alumnos. ¿Qué nos corresponde hacer a cada uno?, ¿porqué las frustraciones y el abandono?. Expectativas personales versus las expectativas familiares. Valores esenciales y compromisos. Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 96. 98 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Palabras clave: transformación - ciclo de vida - identidad - perfil del alumno - lenguaje - grupo - experiencia - método de estudio. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 101] _______________________________________________________________________ Como introducción a la comprensión de lo que vamos a tratar -Pedagogía en transición- parece interesante re- ferir a los significados de estos términos. Según del dic- cionario de la RAE, pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza y transición es acción y efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto. De alguna manera, el tema que nos ocupa es alcanzado por la transición en la enseñanza. ¿Cuáles son los ele- mentos centrales y constitutivos en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje? Por un lado tendremos un alumno, aprendiz o estudiante que está compartiendo este pro- ceso con un profesor, maestro o facilitador. Luego tene- mos los contenidos que serán el objeto de ese proceso, los métodos, los instrumentos y los materiales. En las últimas 2 décadas del Siglo XX y en estos prime- ros años del Siglo XXI estamos asistiendo a un cambio de paradigma respecto del proceso de algunos -tal vez de todos- de estos elementos. Uno de los cambios más impactantes ha sido la descentralización del rol de fa- cilitador y la percepción de que el aprendiz no es un sujeto pasivo sino -por el contrario- totalmente activo en este proceso. De manera alguna esto implica un equi- librio de roles ni, mucho menos, la equidad de las obli- gaciones de cada uno. Sin embargo, el diseño de los pro- cesos pedagógicos bajo el paradigma de un sujeto apren- diente activo y participante se ha vuelto excluyente. Los contenidos se podrían clasificar como conocimien- tos, habilidades y actitudes. Esto es casi -al menos a grandes rasgos- universalmente aceptado. Las estrate- gias dedicadas al modelo de enseñanza-aprendizaje van a estar delimitados en gran parte por el tipo de conteni- dos a transmitir. ¿Cuándo es efectivo el proceso de ense- ñanza-aprendizaje? Cuando el aprendiz, el alumno, está en condiciones de hacer algo que antes de ese proceso no podía hacer y además, eso nuevo que ha incorporado guarda relación con los objetivos que se habían plan- teado. Si se trata de un entrenamiento para aprender a andar en bicicleta el aprendiz tiene que poder hacerlo luego del proceso educativo. Pero por ejemplo, si apren- dió a cómo atajarse con las caídas no será considerado exitoso si no sabe pedalear sin perder el equilibrio. Aprender algo es tener la capacidad de hacer una cosa que antes no hubiésemos podido hacer. Y esto es váli- do para los contenidos de conocimiento, de habilidad y de actitud. Pongamos un ejemplo simple que involucra a estas 3 dimensiones. En una actividad cuyo objetivo es mejorar la capacidad de escucha el facilitador tiene como objetivo que los asistentes resulten -el final del proceso- mejores escuchas. Supongamos que siguiendo un esquema tradicional -hay otros mucho más fértiles pedagógicamente- el facilitador transmite: Un buen es- cucha debe observar al menos 3 aspectos centrales: no interrumpir; no pensar la respuesta mientras su interlo- cutor aún está hablando y finalmente no inferir lo que el otro va a decirle antes que lo diga. Estos 3 principios son muy fáciles de recordar. Pero el hecho de saberlos implica que se podrán luego poner en práctica? Será que con solo saber esto ya se desarrollan las habilida- des y actitudes requeridas? Claro que no. Entonces si el objetivo era que el aprendiz mejore cualitativamen- te su escucha, no será exitoso el proceso hasta que en un diálogo deje de interrumpir, no infiera y no piense anticipadamente la respuesta. Enseñar no garantiza el aprendizaje. El aprendizaje es el motor y el destino del proceso al que nos referimos. Veamos entonces -desde la experiencia pragmática en la Universidad por estos días- algunos aspectos a conside- rar sobre los actores principales del proceso. Ciclos de vida educativa y transición En los últimos 2 siglos la humanidad fue expandiendo -inicialmente desde Europa- un modelo educativo por etapas que actualmente se replica globalmente. Identifi- camos -con los parámetros particulares de cada sistema- cuatro ciclos universalmente aceptados: El pre-escolar, la escuela primaria, la secundaria y el ámbito universi- tario. La transición -en este esquema- sería el período que abraca desde el final de cada uno de estos ciclos, hasta algo avanzado el inicio del siguiente. El primero lo tenemos en el cambio entre pre escolar y primaria: En el Jardín de Infantes se les manifiesta una realidad que “no son únicos”, existen otros seres como ellos, con los cuales tienen que interactuar, convivir y realizar tareas comunes; no sienten mucha diferencia con los niños de salitas superiores, es como el mismo grupo. Sin embargo, cuando comienzan la escuela pri- maria se dan cuenta que se han insertado en un ciclo cuya meta es el último año escolar. Esos “chicos gran- des” que vemos sólo en el recreo nos proyectan a una evolución natural en lo físico e intelectual; “ya no se juega”, al menos como antes; las responsabilidades son más intensas, se requiere una mayor concentración y sentido del deber. Cuando está terminando este ciclo, ellos sienten que son los más grandes, aumentó nuevamente la seguridad en sí mismos y su auto estima, esa felicidad personal dura poco porque llega una nueva transición. En el ini- cio de la secundaria, nuevamente se genera una gran incertidumbre que será mayor o menor en función del grado de madurez que conlleva el individuo; las consig- nas son más intensas y el grado de cumplimiento de las mismas también, nuevamente sienten que “son los más chiquitos”; los de 5° año son “hombres y mujeres”, pa- san a transitar por la “especialización del estudio”, dis- tintas materias, distintos profesores, …muchas cosas, a esto sumarle la revolución hormonal con la transforma- ción del cuerpo; sufren infinitamente, “adolecen”, care- cen de todo y la presión en el aprendizaje es notoria, si no fuera así la crisis sería insuperable, pero todo llega, la meta es alcanzada y el nivel de estudio cumplido, ahora la gran pregunta: ¿AHORA QUE HAGO? El inicio de la universidad -tema central que hoy nos convoca- desnuda cuáles son los problemas manifies- tos en la transición, cuál es el perfil que se requiere,
- 97. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 99 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 si reúne o no las características de un estudiante uni- versitario. Aparece con fuerza el mandato familiar; la adaptación a las consignas, sacrificio vs esfuerzo - el objetivo-, las horas de dedicación al estudio, el método, la actividad en grupo y sus responsabilidades, la iden- tidad y actitud profesional, trabajar o no trabajar mien- tras estudio, descubrir mientras estudian, la experiencia antes de la experiencia y muchos temas más competen a esta cuestión. El Método de estudio Desde mi experiencia como docente, esta es una de las carencias más importantes de los estudiantes. A veces el esfuerzo no tiene el resultado esperado por la falta de un adecuado método de estudio. En este caso particu- lar tengo que decir que no existen fórmulas enlatadas con garantía de funcionamiento, el método es un valor subjetivo. Una de las funciones del docente -en especial en el primer año de la carrera- es orientar a los alum- nos para que encuentren el método que les resulta más exitoso. Aun sin haber una fórmula mágica, se puede contar con herramientas de soporte al método, en esto si be- bemos desarrollarnos en el educando trabajando con su responsabilidad, autoestima y seguridad en sí mismo, sería un punto de partida para modelar un perfil y una actitud profesional que irá evolucionando durante todo el periodo universitario. Darle importancia al idioma, es nuestro modo de expresión y la verdad cada vez es más limitado. En menos de 50 años, los adolescentes pasa- ron de manejar 2000 palabras en su léxico, a solamente 1000 o aún menos. Se debería trabajar e insistir con la concentración. In- vestigar ayuda a la concentración. Hay que buscar y difundir aquellos mecanismos que ayudan a los estu- diantes a estar mejor concentrados. Y desde esa concen- tración puedan integrar los contenidos experimentados en las diferentes asignaturas. La Identidad y Actitud Profesional Es otro elemento a desarrollar desde que el estudiante tomo la elección de la carrera a seguir. A pesar de que el siglo XXI nos augura la abolición de los estereotipos, cualquier persona que necesite de los servicios de un profesional tiene formado un paradigma al respecto; los médicos no deben tener las uñas sucias ni pintar- se el pelo de verde, los abogados no deben ser intro- vertidos, los ingenieros necesarios para un obrador no deben preocuparse mucho por la pulcritud de su vesti- menta. Aquello de que la esposa del César no sólo debe ser honesta sino parecerlo… esto lo debe incorporar el estudiante desde el momento de su elección y desarro- llarlo en el transcurso de su carrera, es la búsqueda de su perfil objetivo, su sola presencia es la mejor tarjeta de presentación, esta identidad está bien lograda con la cuota justa de diferenciación del resto de los profesio- nales, que puede ser marcada por una especialización o un modo de investigación o innovación. La actitud profesional está más relacionada al carácter, al modo de abordar su problemática, a la aplicación del sentido común que desarrolló a lo largo de su carrera, a la manera de enfrentar y confrontar, en el cómo inves- tiga y sigue aprendiendo, en el saber tomar perspectiva para tener una visión global cuando la necesite. El perfil individual No existe el alumno ideal ni mucho menos, un pa- trón universal del alumno universitario. En todo caso existen alumnos que alcanzan su objetivos educativos y otros no. Pero más allá de las variantes propias que aportan los alumnos, existen algunos aspectos que si son bien desarrollados pueden favorecer el logro de sus objetivos. El desarrollo de una adecuada capacidad de com- prensión en sus alumnos es -tal vez- el desafío mayor de los docentes del ciclo universitario. Si algo separa claramente un ciclo de otro es la formalidad y profun- didad en el manejo de textos y materiales educativos. Y cuanto menos es la capacidad de los alumnos en su comprensión general mayor será la tarea que nosotros -los docentes- deberemos enfrentar para estimular un compromiso fundado en supuestos cada vez más acadé- micos. Un desafío no menor en los tiempos que corren. Pero a la vez una oportunidad para identificarlo, traba- jarlo y mejorarlo. Que pueda elaborar una idea y sepa defenderla, está muy ligado con lo anterior, saber manejar hipótesis, de- sarrollos y conclusiones de manera sólida y sustentable a través de investigaciones en fuentes de reconocida au- toridad. Ayudar a reconocer una fuente idónea respecto de una carente de fundamentos académicos es también parte del rol del educador. Internet en este sentido es un arma de doble filo. La herramienta puede ser de mu- chísima utilidad pero si se la sabe manejar. La duda, la indagación profunda y la persecución de la excelencia deberían ser motores impulsores en el proceso educati- vo universitario. Que tenga el grado de madurez suficiente como para marcarse objetivos y un plan de acción para alcanzar- los, dicho de otra manera, saber a dónde quiere llegar y cómo hacerlo. Cuando no existen objetivos claros el área de dispersión es tan grande que el estudiante cae en un remolino de actitudes que tienen como resultado retrasos y postergaciones en el tiempo que a veces lle- van al abandono de la carrera elegida. El aspecto vocacional “Hijo tu abuelo fue abogado, yo soy abogado, tu serás abogado”, es lamentable ver como el mandato familiar marca el futuro frustrado de un hijo. Esto es menos fre- cuente en la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo ya que sus planes de estudio no responden a mandatos familiares y sus alumnos son generados por su propia elección. A veces -incluso- lue- go de frustrarse intentando una carrera vinculada al mandato familiar. Al comienzo de cada curso pregunto cuántos cambiaron de carrera y sorprendentemente el índice está alrededor del 15-20% Es conveniente aclarar la importancia de la familia acompañando las decisiones de los hijos en la elección de su carrera universitaria; hay padres que proyectan en sus hijos sus deseos no realizados como si fuera una garantía de éxito. Por el contrario, en realidad la mayoría de las veces se potencian las frustraciones.
- 98. 100 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 En la elección de la carrera -por mandato o vocación- existe una idealización de lo que significa determinado ejercicio profesional. La función docente tiene también que contribuir a que esa nueva transición -de alumno a profesional en ejercicio- sea lo menos traumática po- sible. La pregunta vocacional se ajusta más a ¿qué te gustaría hacer? Que a la frecuentemente escuchada: ¿qué te gus- taría estudiar? Las trampas del lenguaje Se debería trabajar e insistir en lo diferente que son el sacrificio y el esfuerzo. Sin embargo, estos términos son utilizados casi sin distinción por los alumnos. Estoy ha- ciendo el sacrificio de estudiar… o estoy haciendo el esfuerzo de estudiar. Pero la diferencia en usar uno u otro término puede llegar a tener alto impacto en la conducta posterior e incluso en la facilidad con que asume sus compromisos. Si bien son 2 significantes que parecen similares, son bien diferentes. El esfuerzo tiene una connotación positiva. Me esfuerzo cuando aplico una fuerza en determinada dirección. En el caso de una carrera universitaria esa elección y objeti- vo tienen una connotación positiva. Es algo voluntario, elegido y deseado. Y el esfuerzo será luego compensado con los beneficios de transformarse en un profesional. Ese es el sentido del esfuerzo y es el que lo motoriza. Pero el esfuerzo es algo positivo. El sacrificio se liga más al dolor, a la pérdida, a la angus- tia. Si bien en la meta de llegada tenemos lo mismo que con el esfuerzo, el camino parece mucho más oscuro. El sacrificio además, parece a priori menos controlable por el sujeto. Pensar que se está haciendo un esfuerzo para estudiar y terminar una carrera universitaria es algo muy diferente que pensar que se está haciendo un sacrificio para lograr lo mismo. Si logramos que internalicen que lo que se requiere para ser un profesional sea esfuerzo y no sacrificio -al menos en su plano psíquico- muchos verán el camino alivia- nado. La administración del tiempo En cinco años consecutivos desarrollé el siguiente ex- perimento con alumnos de primer año; se trata de un trabajo práctico con título “Administración de Tiem- pos” en el cual los alumnos deben tomar por lo menos dos días hábiles y un feriado y presentar todas las ta- reas que realizan y el tiempo aplicado a cada una de ellas. Esto lo deben hacer desde que se despiertan hasta que se acuestan. El resultado es sorprendente para ellos mismos porque les queda claro cuánto tiempo aplican (multiplicando los días a corresponder a un mes) en aseo personal, en el messenger, en comer, en el gimna- sio, en transporte, en estudio y otros menesteres como televisión, diversión, salidas, etc. Este ejercicio les permite confrontarse con la realidad de lo que es más urgente e importante en algunos casos y como para prescindir de lo menos importante y ur- gente; es meditar cuanto tiempo están dispuestos a in- vertir en cada actividad; en el transporte por ejemplo, si viven lejos de la universidad, tendrán que replantearse en mudarse más cerca o considerar otras cosas; cuanto tiempo están dispuestos a invertir estudiando por día, por mes o por cuatrimestre? Estos planteos confrontan con la realidad que vive el estudiante en la transición y lo obligan a tomar decisiones La actividad grupal Ningún individuo se desarrolla fuera de un contexto so- cial. La actividad grupal es un medio que -bien usado- potencia las posibilidades de aprendizaje. El desafío del docente es muy claro. Los grupos de es- tudio tienen que conformarse mucho más en función de las características de un grupo primario que de un grupo secundario. Como todos sabemos un grupo primario tiene como mo- tivo de unión el vínculo, se está por afecto y las rela- ciones son personales y directas. En uno secundario, la meta es la concreción de una tarea, se está por interés y la relación es impersonal e indirecta. La dinámica actual fomenta que -desde su misma for- mación- los grupos se conformen más sobre los pará- metros de un grupo primario que sobre uno secundario. Esto es lo que hay que observar y corregir. Los docentes distinguimos rápidamente aquellos que se esfuerzan de los que no lo hacen y desde nuestro rol podemos administrar recursos para resaltar aquellos que hacen lo correcto y estimular a los que van quedando re- zagados. Pero a medida que se va poniendo sobre la mesa este juego de roles, se favorece el compromiso de aque- llos que adhieren con menos compromiso en la tarea. Los trabajos grupales son un buen aliado pedagógico si se los administra considerando el contexto actual en la conformación de los vínculos y alientan a una mejor construcción social de los contenidos a incorporar. Trabajar o no durante la carrera Es un cuestionamiento que se genera el estudiante en el momento de transición mientras puede hacerlo, al- gunos no tienen otra elección que trabajar y estudiar, el punto es que tan beneficioso es trabajar, lo hace en una actividad relacionada con la carrera elegida? El aprendi- zaje y la práctica laboral, son vinculantes? Los horarios son altamente convenientes, medianamente convenien- tes o inconvenientes? ¿Cuánto es el tiempo mensual aplicado a transporte? Sobre estos aspectos se puede profundizar y orientar a cada alumno sobre su situación particular. La Experiencia antes de la Experiencia La Facultad de Diseño y Comunicación de la Univer- sidad de Palermo es un modelo en esta cuestión, ha desarrollado una escuela de emprendedores que son altamente motivados a participar. Pueden ser de los pri- meros años como de los más avanzados o ya recibidos y es un lugar donde los jóvenes pueden plasmar sus ideas en negocios reales acompañados por inversionistas, proyectistas, diseñadores y profesores del área de ne- gocios que dirigen y acompañan estos proyectos hasta hacerlos realidad. También los profesores de todas las áreas se encuentran en total libertad de realizar con sus alumnos estudios de campo fuera de los limites estructurales de la uni-
- 99. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 101 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 versidad en los cuales ejercitan su actitud profesional y desempeño, como también así los trabajos prácticos finales que son en la mayoría de los casos mini empren- dimientos asombrosamente originales, que siempre es- tán fundamentados en una factibilidad real y posible de ser ejecutados. Es así que cuando el estudiante comienza a trabajar independientemente o en relación de dependencia, se encuentra en un ambiente conocido que puede abordar sin mayores complicaciones. Descubrir Estudiando No cabe duda que lo mejor internalizado es aquello que hemos investigado y arribado a las conclusiones correc- tas a través de nuestra propia intervención. Un ejemplo de esto es la nueva tendencia Finlandesa a la pedagogía aplicada, que está basada en un alto grado de responsa- bilidad y honestidad, en la cual prácticamente los do- centes no necesitan tomar exámenes. Conclusiones Los docentes tenemos un desafío mucho más arduo que los alumnos. Debemos vigilar los cambios en los paradigmas comunicacionales y captar con rapidez la orientación motivacional de los alumnos para buscar los caminos que faciliten la comprensión y adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. En esa pedagogía de la transición estamos inmersos. En nuestro rol las condiciones de la transición son cada vez más cambiantes y esos cambios avanzan a mayor velocidad. Lejos de ser un obstáculo, este desafío es la posibilidad de crecer en el ejercicio del rol destinado al proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestro profesionalismo se pondrá en juego en la profe- sionalidad de nuestros alumnos. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.2 [C] Metodología del Diseño (ver p. 21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract. A reassessment of the pedagogical tools used in the student’s transition between high school and college, a turning point that deserves special attention of institutions, teachers and students. What do we have to do? Why the frustration and abandonment? Personal expectations versus family expecta- tions. Vital values and commitments. Keywords: transformation - life cycle - method of study - iden- tity - profile - language - group - experience - student profile. Resumo: Uma reavaliação das ferramentas pedagógicas utiliza- das na transição do aluno entre o colégio secundário e a univer- sidade, um momento de mudança que merece especial atenção de instituições, professores e alunos. ¿Que nos corresponde fazer à cada um?, ¿porquê as frustraçãoes e o abandono?. Expectativas pessoais versus as expectativas fa- miliares. Valores essenciais e compromissos. Palavras chave: transformação - ciclo vital - identidade - lin- guagem - grupo - experiência - mñetodo de estudo - perfil de alumno. (*) Jorge Rodríguez: Licenciado en Administración, UB. Postgra- do en Psicología Aplicada a Empresas, UB. Postgrado en Cálcu- lo Financiero (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseño y Comunicación de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Los 7 pasos para matar una idea. Jorge Salinas (*) Resumen: Una propuesta de investigación basada en neurociencias, física cuántica y la observación del ser humano para despertar los sentidos y reconocer una idea. Palabras clave: creatividad - idea - neurociencias - física cuántica - observación. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 103] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 ¿Qué es una idea? Una idea es una imagen que existe y se halla en la men- te, y está en nuestra capacidad abstraernos para razonar- la, asociarla, reflexionarla, sentirla para luego compar- tirla con los demás haciéndola realidad. Las ideas dan lugar a los conceptos que son la base del conocimiento tanto científico como filosófico. A mi parecer, las ideas no nos pertenecen…como dice Platón en su “teoría de las ideas”, ellas son absolutas, inmateriales, perfectas, infinitas, eternas, inmutables, independientes del mundo físico…entonces, no son de este mundo. Creo que nos acercamos a las ideas con nuestros pensa- mientos y guiados por nuestra mente creativa podemos
- 100. 102 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 compartirlas, pero no son de nadie. Las ideas están dan- do vueltas a la tierra rodeándola como una energía y podemos acceder a ellas desde cualquier lugar. Son de la existencia y aquí en la tierra vivimos para ate- rrizarlas con nuestros actos. Bien, sin entrar en un rollo muy profundo y existencial, en mi camino propio como director de cine publicitario en Perú y América Latina, he visto ideas maravillosas morir en el camino, en diálogos, entre el papel y una reunión con el cliente o a veces en el mismo montaje. Es triste verlo porque en un trabajo de equipo el punto de vista de uno solo no es importante…todos somos im- portantes y es “el trabajo de todos” lo que sale al aire…. aunque algunos pretenden llevar el título de propiedad y lo que hay es sólo la inspiración de alguno. He visto que hay 7 pasos que se repiten en este síndro- me de matarlas y quiero compartirlas, así suelto esta ob- servación que tengo hace un rato en mi caminar. Como primera conclusión diré entonces que las ideas no son de nadie, y que son de todos a la vez, que sólo podemos acercarnos con nuestros pensamientos para imaginarlas, desear bajarlas con el corazón y compar- tirlas en vivencias. Como segunda conclusión digo que hay dos mundos, el intangible de las ideas y el tangible que somos nosotros y con acceso directo a ese otro lugar gracias a nuestro cerebro que nos permite “imaginar”. Pues bien, aquí lo importante… Como reconocer una idea brillante? Si observamos nuestro cerebro el tiene la facultad de acercarnos a este otro mundo y mostrarnos la imagen, además de ser su objetivo primordial mantenernos con vida por default, en su sistema complejo puede manejar muchas variables y una de ellas es la de acercarnos a las ideas, incluso en sueños….pues bien, apoyado por neu- rociencias es bueno saber que el cerebro genera miles de pensamientos en milésimas de segundos, más rápidos que la velocidad de la luz y esto lo hace doble porque tiene 2 hemisferios, uno que piensa y otro que siente. Es un doble procesador, así lo entenderemos mejor. Uno es racional y otro sensitivo, uno piensa, otro siente…aquí se crea el diálogo interior, donde aparecen las dudas que nos muestran la posibilidad de elegir, es la libertad misma… este lugar lo habita Gollum. Ahora bien, de todos estos miles de pensamientos nin- guno llega a la idea sino está acompañado de una emo- ción…esta es la clave para reconocer que estamos te- niendo acceso a una gran idea, esta emoción será pasa- jera porque pertenece a un proceso electro-químico de nuestro organismo y si todo encaja perfecto se conver- tirá en un sentimiento que queda instalado en nuestro corazón,...y aquí se inicia el camino para compartirla. A este proceso lo denomino El Efecto P.E.S. en donde un Pensamiento (cerebro) que viene desde el cielo se junta a la Emoción (físico) que viene desde la tierra, for- mando el Sentimiento (corazón) que habita dentro de nosotros. A partir de ahora dependerá única y exclusivamente de cada uno de nosotros como expresar la idea y saber comunicarla para que no muera en el intento de darle vida. El primer paso para matar una idea es: Contarle tu idea a los amigos Aquí muchas veces muere…los amigos son especialis- tas en pincharte el globo, si estás bien seguro y confiado en tu idea no morirá. Es importante la autoestima para conservar la idea y si aparece la duda, estás frente al camino de la libertad para seguir eligiéndola o no. El juicio de los amigos es el primer filtro, o empieza a de- bilitar la idea o la hace más fuerte. El segundo paso es: Querer demostrar que es buena Cuando empiezo a dudar de mi idea es cuando empiezo a buscar referencias, intento demostrar que lo que ten- go está bueno y busco llenarme de demostraciones, de explicaciones racionales, cuando es todo lo contrario… una buena idea no necesita explicaciones, solo se siente en la piel, el corazón marca un ritmo distinto y listo. Una buena idea no debería quedarse en el pensamiento, aquí el desequilibrio de muchas ideas brillantes porque se llenan de explicaciones. Las buenas ideas deben de generar inmediatamente una emoción, no quedarse en la razón. El tercer paso es: Esperar el momento Luego de compartirla escuchando todo tipo de interpre- taciones, generando solo dudas y debilitando la idea, entonces aquí nos relajamos y como que le damos un descanso buscando un mejor momento para volver a soltarla, es aquí donde el riesgo se hace más grande. Recuerden que las ideas están en órbita, cualquiera la puede tomar, si ustedes tuvieron acceso a esa idea, cual- quiera lo puede hacer y entonces crece la posibilidad de perderlas porque se te adelantarán…si ya te se ocurrió dale para adelante. Si esperas ser aceptado o esperas la mejor demostración sin ejecutarla, peor será porque po- drías verla aterrizada por otro. El cuarto paso es: Detenerte pensando que ya se hizo Seguir esperando nos lleva a dudar de nosotros mismos, creer que ya se hizo es un gasto de energía importante porque nos llenamos de suposiciones y salimos a buscar todo lo que se refiere a la idea y nos llenamos la cabeza de otras ideas que es muy probable que sean distintas a lo que se nos había ocurrido, alejándonos de nuestro ob- jetivo inicial. Puede que crezca, como que puede que se diluya en el intento por mejorarla perdiendo potencia e impacto, eso que te emocionó cuando te acercaste a la idea puede desaparecer. Esto pasa a cada rato, ejemplo: Le pasó a Nikola Tesla con Marconi, le dieron el Nobel a Marconi por inventar la Radio basado en los principios de Tesla, años después reconocieron a Tesla pero todos recordamos a Marconi como el inventor. Que no se te adelanten, si cuando te acercaste a la idea te generó una emoción y ahora vive en ti el sentimiento, pensar que ya se hizo es matarla en el acto. El quinto paso es: Quedar observándola vs. accionarla Sino te animas a jugártela por tu idea ella morirá, este punto podría parecerse al anterior la diferencia está, que no haces nada, en el punto anterior sales a buscar referencias…aquí no haces nada, te quedas observán-
- 101. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 103 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 dola por donde puedes mejorarle la cara para volver a mostrarla, aquí otra vez el riesgo de que te atrasen pero sobre todo aquí has perdido Fe en ti, ya no crees en la idea, quedarte sin mover es nunca saber si hubiera fun- cionado, es esperar que otro la haga pues las ideas son las mismas para todos, depende del toque personal para que viva diferente….dirás cuando la veas echa, …”esa idea se me había ocurrido antes, pero yo la imaginé distinta”… un poco tarde no? En este punto sino crees en tu idea y te quedas paralizado, estas siendo cobarde contigo y con ella, sal a defenderla, cree en ella antes que se aleje de tu mente e incluso tú mismo te vuelvas en contra de ella para matarla. El sexto paso es: No definirte en una posición clara frente a tu entorno Esto tiene que ver con una actitud hipócrita de ir aco- modándote al entorno de la crítica, empezar a flaquear, a cambiar el discurso y querer ser aceptado por todos incluso cediendo y modificando la esencia de la idea. Aquí es muy probable que se te haya borrado la son- risa y te sientas pisoteado, al no encontrar la califica- ción esperada o que no llene las expectativas del resto. Considera que todas las observaciones que vienen de la mente exponen a que las ideas mueran, pero cuando tu idea tiene la consistencia del corazón no morirá jamás. Acepta el sentir, fluye en lo que dicta el corazón, per- mite reconocer el conflicto entre el intelecto y la liber- tad de la emoción. Es tu elección la “responsabilidad” (habilidad de responder) para defender la idea o que muera víctima de la experiencia racional. Las ideas son un regalo del universo y debes ser firme en tu posición para pelear por la idea que has alcanzado, un acceso que solo tú conoces….comparte lo que te hizo sentir, abre tu corazón, no pelees por un argumento de la razón, entré- gate a la “inspiración” (en espíritu), déjala que fluya en ti, ella está viva. Tu inseguridad sin duda matará la idea. El séptimo paso y último es: Creer que la idea puede ser enjuiciada En este momento necesitarás mucho equilibrio emocio- nal, porque no te lo puedes tomar de manera personal. La gente critica la idea, no es contra ti. Si no estás en- trenado te expones a la posibilidad de creer que todo esto es contra ti y quizás sólo se deba a que no supis- te transmitir la brillante idea que viste y sentiste en tu corazón. Cada persona que opine sobre la idea, lo hará desde su propio universo. Es imposible que se ponga en tus zapatos y la interprete como tú. Nadie puede acercarse a la idea como tú, es la manera en cómo la compartes en donde los otros la reconocerán, esfuérzate por lograr transmitir la idea con todas sus emociones dándole vida. Pensar que otros pueden hacer un juicio a la idea es falso, todo dependerá que brille primero en tu corazón para que los demás la reconozcan. La idea no es ni buena, ni mala, solo “Es una Idea”. Muchas veces las emociones son muy difíciles de transmitir hay que manifestarlas en actos y vivencias, porque las experien- cias son las únicas que traen la vida…no las palabras, ni la razón, gracias a ti podemos tener una excelente idea si logras transmitirla con toda sus emociones, no te guardes nada en el corazón y entrénate para que el cerebro encuentre las palabras y que la idea se transmita a través tuyo, de tus ojos y todo tu Ser. Mantén el equi- librio frente a los juicios que sólo el tiempo te dirá si la idea fue buena. Puede que te ayude pensar que tú estás apoyando a esta idea para encarnarse y que ella te eligió a ti en su camino. Conclusión Llevar una idea adelante, no es cuestión de intención sino de voluntad, de compromiso, de tu capacidad crea- dora en la acción. Tu interior-intuitivo deberá proyec- tarse a tu exterior-sensitivo para compartir con los de- más lo que vibra en tu corazón y eso sí ES de tu propia cosecha. Las ideas muchas veces son incomprensibles para la mente pero no para el corazón. Las ideas brillantes se reconocen por su simpleza, sencillez, por estar despren- didas de reglas, por no necesitar encuestas ni ser ex- plicadas, conectan con nuestro ADN sin anestesia, nos sacan una sonrisa en el acto y sin esfuerzo, simplemente Son y se sienten. Muchas veces una mente exigente en algunos seres hu- manos ya sea consciente o inconciente, busca ser bri- llante por encontrar todos los argumentos en la razón y esto puede traer dolor, sufrimiento y la presión de sentirse genios y lo que planteo aquí no es un traba- jo individual sino de Ser puente entre el mundo de las ideas y el mundo de los humanos y que el “genio” actúe a través de uno. El espíritu de las Ideas está en todo lo que nos rodea y se necesita una talla menos de calzoncillos para alcan- zarlas. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en el ciclo de talleres (p. 32) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: A research proposal based on neuroscience, quantum physics and human observation to awaken the senses and re- cognize an idea Keywords: creativity - idea - neuroscience - quantum physics - observation. Resumo: Uma proposta de pesquisa baseada em neurociencias, física cuántica e a observação do ser humano para acordar os sentidos e reconhecer uma ideia. Palavras chave: criatividade - ideia - neurociencias - física cuántica - observação. (*) Jorge Salinas: Estudió en la Facultad de Filosofía Santo Tori- bio de Mogrovejo de Lima. En la actualidad comparte su tiempo con la investigación sobre el pensamiento creativo y la alimen- tación consciente, desde un lugar de comunicador audiovisual artesanal como suele llamarse hoy.
- 102. 104 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ La elección vocacional en una sociedad cambiante. Natalia Laura Alonso, Sandra Casado, Noelia López Lugones y Andrea Sánchez (*) Resumen: ¿Cómo pensar una decisión vocacional en el contexto actual? Los acelerados avances científicos y tecnológicos le otor- gan esa impronta a la sociedad y a la subjetividad de los jóvenes. La educación ya no ofrece garantías de salida laboral y ninguna institución la reemplaza en esa función. La adolescencia se presenta como el estado ideal, con dificultades para pasar a la adultez y a las responsabilidades que implica. En muchos casos sólo los educadores encarnamos el difícil papel del adulto-sostén en estos tiempos cambiantes. ¿Cómo sostenernos? Sólo con una posición reflexiva respecto de nuestra práctica y con la orientación como estrategia. Palabras clave: sociedad - adolescencia - educación - docencia - reflexión - orientación - vocacional. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 107] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El adolescente, vacilante entre la infancia y la juventud, queda en suspenso un instante ante la infinita riqueza del mundo. El adolescente se asombra de ser. Octavio Paz La adolescencia, una mirada sociohistórica El tema que nos convoca hoy es la elección vocacional en la adolescencia, en el adolescente de nuestra época. Más allá de ser una etapa biológica, la adolescencia es una etapa que siempre encontraremos enmarcada en una sociedad, en un tiempo y momento histórico deter- minado. En cada una, existirán atributos y significacio- nes diferentes sobre este momento, que tendrán que ver sus valores y costumbres. Podemos pensarla como una etapa de transición entre la niñez y la adultez, donde se completa la madurez biológica y se consolida la identi- dad, y a su vez como un camino hacia la independencia familiar. Desde el psicoanálisis, una definición posible de ado- lescencia nos permite pensarla como “…una contun- dente conmoción estructural, un fundamental y traba- joso replanteo del sentimiento de sí, de la identidad del sujeto” . Pero consideramos que no es únicamente una temática puramente subjetiva; es por este motivo que creemos necesario, en primer lugar, pensarla como una construcción histórico socio cultural, para luego abor- dar este período desde sus características subjetivas es- pecíficas. De los pasajes rituales a la Modernidad El término “Adolescencia” no era conocido antes de la modernidad, sin embargo lo que puede encontrarte previo a ese momento, es la presencia en las diferentes culturas de Ritos de Paso, que marcaban la transición entre la niñez/juventud y la adultez. Entre las características comunes de estos ritos, encon- tramos la INCIDENCIA (en relación con la participación de la sociedad en los mismos), la SEGREGACIÓN - IN- CLUSIÓN (se daba la separación de la madre, y la inclu- sión de un tercero por fuera de la familia), la TRANSMI- SIÓN (de un oficio, ejercicio de actividad o un saber que da un lugar en la sociedad), y por último MARCAS EN EL CUERPO (visibles, que significaba que si se las po- seía, se era adulto). Estos ritos marcaban el pasaje de la endogamia a la exogamia, donde la sociedad funcionaba como sostén de la función paterna, lo que favorecía la separación de la familia. También suponían la adquisi- ción de una identidad, que daba un lugar en la socie- dad. Todos estos ritos no eran sin dolor o algún monto de angustia (pensado desde la lógica de una posición que debe ser abandonada, perdida), y enmarcados siem- pre en algún sistema de creencias que los sostuviera. La Modernidad, en los siglos XVII y XVIII, pondrá en cuestión las grandes autoridades medievales, princi- palmente la Iglesia. Como contrapartida de esto, con el avance en el conocimiento científico, se le irá dando más importancia a la observación y a la experimenta- ción más que a cualquier otra autoridad. El conjunto de ideas gestadas en estos siglos, constituyó una visión alternativa a la cosmovisión cristiana, hegemónica en el Medioevo, y se plasmó en instituciones y pautas con- cretas de conducta que cumplieron una función orien- tadora en la vida de los hombres. La adolescencia allí comienza a ser un momento de transición más extenso, y a depender más de cada or- ganización familiar, específicamente del lugar del pa- dre, dejando de sancionarse exclusivamente a través de actos rituales. Un tiempo intermedio entre la niñez y la adultez, en el cual se acceden a ciertas elecciones y derechos, que tienen que ver con la conformación de la identidad, vivido como incómodo para la persona que lo atravesaba, donde no se quería permanecer por mucho tiempo. El lugar del adulto, por su parte, era el lugar de la autoridad, y a su vez, un rol deseado de al- canzar, lleno de libertades de las que no se disfrutaba siendo adolescente. La niñez, por otro lado, era la época dorada, libre de responsabilidades. El lugar del adulto en relación con el adolescente era el de promotor del
- 103. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 105 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 pasaje hacia la exogamia, así como también de transmi- sión de saber. La Posmodernidad: el adolescente como modelo En la Posmodernidad, nos encontramos con que la ado- lescencia ha dejado de ser una etapa incómoda, para pasar a ser un estado en el que el adolescente desearía mantenerse en un lapso aún más extenso. La adolescencia en la actualidad es en cierto sentido el modelo social, ocupando el centro de la escena, y “ado- lescentizando” a la sociedad, y volviendo obsoletos los valores de los adultos. El lugar de la autoridad comien- za a ceder. Es una etapa que se extiende cada vez más, tanto hacia el lado de la niñez como hacia el de la adul- tez. Existe un culto en los adultos por detener el paso de tiempo, desdibujándose las brechas generacionales, donde las funciones familiares se vuelven difusas, y tanto en la clínica como en las instituciones educativas nos encontramos con adultos “fóbicos” a asumir res- ponsabilidades y también con niños que tienen respon- sabilidades de adultos. Los padres eternamente jóvenes dejan a los adolescentes ante la ausencia de adultos que puedan funcionar como referentes. En este contexto, la función de la terceridad tambalea, esto a nivel psíquico los analistas lo llamamos como caí- da del nombre del padre, y en el contexto sociocultural puede verse plasmado en “la muerte de las ideologías”, “el fin de la historia”, donde presenciamos la ausencia de garantes simbólicos, y el sujeto pasa así a definirse a sí mismo de manera autorreferencial (y ya no en re- ferencia a sus relaciones con Dios, el Rey o el Estado). El lugar del capitalismo y el “todo es posible” El capitalismo no deja lugar a la pérdida ni al dolor (más bien nos encontramos con el contrario, el dolor detiene y no deja que las cosas marchen). Nada es posible para el capitalismo de ser perdido, y el tener reemplaza al ser: para ser basta tener. El objetivo del capitalismo es que todo lo que existe se presente como mercancía ofre- cida para ser comprada. El sujeto del capitalismo es un sujeto impulsado cons- tantemente al consumo, sin trabas. En el caso del ado- lescente, esto tiene suma importancia, ya que es uno de los consumidores por excelencia. Las condiciones so- ciales y culturales de la globalización económica trans- forman a los hombres en objetos. Todo es posible: “lo querés, lo tenés”, desde cuestionar el paso del tiempo gracias a la ciencia que lo vuelve posible a través de ci- rugías, hasta llegar a no necesitar encontrarse cara a cara con el otro, como en el caso de las relaciones virtuales. Puede pensarse que el adolescente vivencia esto en el cuerpo, en tanto pretende manejarlo como un objeto, a su antojo (tatuajes, piercings, dietas, consumo de diver- sas sustancias), y en la clínica podemos verlo en la apa- rición de patologías que se presentan como respuestas a la falta de otro significativo, de referentes, patologías derivadas del sufrimiento que la cultura impone. Se piensa que es posible sortear todos los límites mediante el consumo de objetos. El trabajo de los adolescentes entonces, tema que reto- maremos en el apartado siguiente, se va a dar en este contexto que tiene coordenadas socioculturales muy diferentes a las de la modernidad. Es necesario también destacar que si bien en la actualidad los lazos sociales parecen desvanecerse, los adolescentes buscan otras formas de construirlos, a través de medios que antes no existían, sosteniendo nuevos puntos de encuentro. El futuro se les presenta desdibujado, justamente ahí donde tienen que construir y pensarse consolidando proyectos (qué hacer, cómo, con quiénes). Los proyec- tos pueden realizarse sólo a corto plazo, buscando la satisfacción inmediata (esto ocupa un tema central a tener en cuenta a la hora de trabajar en Orientación Vo- cacional). Teniendo en cuenta que entendemos lo sociocultural como lo que enmarca, como aquello que produce sub- jetividades en tanto que los sujetos son sujetos de esa época, puede afirmarse que la fluidez, la velocidad y la aceleración son los rasgos del sujeto contemporáneo. La lógica del mercado modifica los dispositivos insti- tucionales e imprimen su marca a los sujetos que son parte de los mismos. Son nuevos rasgos, desligados de las funciones tradicionales de la escuela y la familia, a partir de lo cual podría pensarse que el lugar de los trabajadores de la salud y la educación tendrá que ver con establecer un tiempo y un espacio en la fluidez. Propiciar estas condiciones implica establecer cierta desaceleración, generando marcas de espacio y tiempo singulares. Procesos psíquicos que realiza el adolescente Ahora, vamos a profundizar en el proceso psíquico que debe realizar cada adolescente. Hay algo que a todos los adolescentes les pasa, pero a su vez es una vivencia única, en algún punto Intransferible. Y este proceso que “con suerte”, culmina en algún momento un poco im- preciso (sin hablar de edades cronológicas) es lo que lo lleva a alguna ubicación posible en el mundo. La adolescencia puede ser definida como dos momen- tos de un único proceso, la entrada, y la salida. En el inicio, es cuando decimos que la pubertad “irrumpe”, aquel niño que una vez se fue, deja de serlo. En principio, se ponen de manifiesto cambios corpo- rales. Que abarcan desde los más visibles, caracteres sexuales secundarios, cambios en la voz, hormonales, crecimiento de los senos en las niñas. Hasta los más concretos, que son la menarca en la mujer, y liberación del semen en el hombre. Las modificaciones corpora- les certifican lo que antes faltaba: aparece la posibilidad concreta del acto sexual y la reproducción. Esto implica un real diferente al que se enfrentaba el niño quien aun siendo un ser sexuado, no podía ejercer esa sexualidad. La entrada en la reproducción sexuada obliga a poner en juego ciertos parámetros simbólicos, adquiridos en la infancia. Tanto para Freud como para L. Strauss la ley de prohibición del incesto funda el acceso del hom- bre a la cultura, limitando el impulso sexual primitivo, apartándolo de lo natural, lo instintivo. Como toda ley está dentro del universo simbólico y es la que deja la marca de que “no todo es posible” y permite ordenar lo psíquico, separando y enlazando al mismo tiempo, Ya que brinda la posibilidad de elegir un objeto de amor exogámico. El joven se encuentra con un cuerpo que no es el de antes, les cuesta reconocer la nueva imagen, ya que en
- 104. 106 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 su constante cambio dificulta la asunción. Ya no se es niño, ni tampoco adulto, cuesta reconocer quien se es. Es ahí donde apuntalada en lo biológico, se produce la pregunta por el ser. Los cambios corporales son el punto de partida para asumir un nuevo rol social y construir la propia identidad. Ya nada podrá ser igual, ni para los hijos, ni para los padres. Podríamos enunciar que Duele el ser. A su vez los padres ya no reconocen a su niño, y están desorientados. Esta crisis adolescente es un suce- so traumático que demanda ser tramitada con el auxilio de figuras ubicadas en un lugar de adultos y también con el auxilio de los semejantes. La importancia del gru- po de pares es fundamental en esta etapa. El púber para, ir separándose de su familia, necesita nuevos lazos con otros que pertenecen a su misma generación. Entonces, podríamos decir que al adolescente se le im- pone como trabajo psíquico a realizar: • Poder ir apropiándose de un nuevo cuerpo, duelar el cuerpo de la infancia. Dejar de ser niño. • Separarse de los padres de la infancia (desasimiento de la autoridad parental) esto conlleva el responsabili- zarse por lo que dice y hace. • Ir ubicándose en la red social de pares, habiendo he- cho un desplazamiento de la familia de origen. • Ir asumiendo una identidad sexual, para elegir un ob- jeto de amor exogámico. • Armado de su propia historia. A los niños la historia se a cuentan los padres. El adolescente deberá poder ir construyendo su propia versión de la historia, de las re- laciones de parentesco, de filiación. Freud lo llama el armado de la novela. • Construir y consolidar un proyecto ocupacional, vo- cacional. • Pero para que este proceso psíquico se resuelva me- dianamente bien, la función de los padres (en 1° instan- cia) y de los adultos referentes es crucial. Es importante que los padres: • Reconozcan que su hijo está creciendo. Que legiti- men los cambios. Esto parece una nimiedad, pero no pasa con la frecuencia que uno esperara. Los padres se aferran a su hijo de la infancia, ya que era el hijo que los idealizaba y además porque es asumir que el tiempo pasa, no solo para el hijo sino también para ellos mis- mos. • Los padres deben estar presentes, como punto de an- claje del cual partir. Nadie puede separarse si no hay “de quien”. Estar presentes asumiendo un lugar de adultos responsables, para permitirle al adolescente la confrontación. Los padres tienen que poner límites claros, brindar un marco de contención. Esto facilitará la elección vocacio- nal. Ya que en la actualidad existe la ilusión de “total libertad de elección”, pero eso muchas veces esto puede llevar la trampa de no contar con parámetros para poder pensar lo que quiero. Así como dijimos que nadie puede separarse si no hay de quien, nadie puede elegir sino no sabe cómo hacerlo. En relación a la adolescencia, señalábamos al principio, que se da en dos momentos, pero el segundo es más difícil de situar, ya que está ligado a un sistema sim- bólico, que establece cuando un sujeto debe acceder a ciertos lugares, ciertas responsabilidades. Y esto se da en relación a una época determinada. Actualmente nos encontramos frente a un escenario cultural complejo. Se describe al adolescente de principios de siglo XXI acorralado por el vacío y la falta de un padre que pueda transmitir una experiencia y coordenadas simbólicas de como “orientarse en el mundo”. Hoy los jóvenes están muy solos con esto. Asimismo, hay una caída del lugar del adulto como autoridad. Entonces ¿qué responsabilidad nos toca des- de el lugar, de terapeutas, orientadores, formadores? ¿Cómo dirigirse a los adolescentes? En el trabajo con ellos es esencial crear las condiciones para el diálogo, crear un espacio de confianza y respeto por lo que ellos tiene para decir. El diálogo pero no desde un lugar de pares, ubicarse en un lugar de otros adultos, lugar de referentes, que se sostengan en pie a pesar de sus enojos y sus broncas. Los jóvenes en primera instancia apues- tan a creer en la palabra de los adultos. Por eso hay que estar advertidos que estos son lugares de cierto poder. Ligado a esto estará el intento de transmitir un sentido diferente al que les da este escenario fluido actual, con- tribuyendo a la transmisión de experiencias, revalori- zando y cultivando la función del relato. Una sociedad cambiante La sociedad actual impone nuevas condiciones sociales y económicas a las que ya nos referimos antes: pasaje del industrialismo al post industrialismo, caracterizado este último por el avance científico-tecnológico, como así también de la informática y la biotecnología; el auge del capitalismo, que cambia las características y condi- ciones del trabajo. En los imaginarios sociales el acre- centamiento de la individualización y el culto al Yo, el narcisismo de una sociedad consumista que alimenta el deseo insaciable y la satisfacción permanente del prin- cipio del placer. Este contexto sociocultural y económico interroga, entre otros, a los modelos educativos tradicionales y al papel de la educación en la actualidad. A todo lo mencionado se suman las características propias de la adolescencia, como etapa vital cuya constante son los cambios, en el último tramo de la escuela media y el inicio de la facul- tad, que son los espacios por los que más circulan los adolescentes en el sistema educativo. En tanto adultos, las responsabilidades de los docentes son mayores que las de los alumnos pero, para asumir- las, tenemos que tener conciencia de ellas y una estruc- tura personal para darles consistencia. Consideramos que ya el hecho de atender a estos interrogantes, darles un lugar en la tarea docente, nos permite generar ciertas condiciones de estabilidad necesarias para poder pen- sar y aprender. El docente como protagonista ¿Cuál es el rol del docente en la educación de estos tiempos? El docente es el eje del proceso educativo por su papel frente a los alumnos, es el pilar en el cual éstos recues- tan su estructura en desarrollo, un espejo en el cual se miran como a una imagen que constituye el Ideal de su
- 105. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 107 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Yo en formación, la posibilidad de apuntalamiento de una metáfora paterna caída que marque un orden para una realidad que necesita de la ilusión de un porvenir mejor. Si en los modelos tradicionales el docente ocupaba el lugar central del saber, ahora podemos pensarlo en el lugar de orientador, con un enorme valor como coordi- nador del grupo y de sus experiencias de aprendizaje interdisciplinario abierto a la comunidad. Es decir, no sólo enseña contenidos informativos sino formativos de la personalidad, para construir un proyecto de vida que incluya la inserción social con un lugar vocacional- ocupacional. Según Marina Mϋller en su libro Docentes orientadores: “Cada educador es un orientador, lo sepa o no, lo quiera o no. Y educadores iniciales son el padre y la madre, al transmitir la vida y fundar las bases de la personalidad en los primeros aprendizajes de sus hijos e hijas. Los adultos en su contacto con niños, adolescentes y jóve- nes, les transmiten, cada cual a su manera, aspectos de la cultura, de la experiencia social, de las pautas y los principios de vida. Lo hacen aún sin saberlo, y cuánto más, cuando lo realizan en forma conciente, intencio- nal, como docentes, durante la educación sistemática.” La orientación como estrategia Se trata entonces de volver más explícita y sistemática la función que cada docente desempeña como acompa- ñante y facilitador del proceso de aprendizaje. Para ello nos proponemos una actividad reflexiva que nos per- mita revelar las ideas de las que partimos acerca de la educación, de lo humano, de la sociedad, de los valores, del aprendizaje. Este ejercicio es el que nos va a soste- ner en el lugar del orientador como punto de anclaje que sea a la vez propiciatorio. Tendremos que conectar- nos con nuestra propia historia personal y vocacional, las motivaciones para ejercer la profesión, las fortalezas y debilidades, la evaluación y actualización de conoci- mientos, las problemáticas que afectan a nuestra tarea. Es necesario saber cuánto de nosotros mismos ponemos en el enseñar y el aprender, cuánto de nuestro entusias- mo, desalientos, deseos y temores. La orientación como estrategia aprovecha para incorpo- rar dinámicas y actividades de reflexión que atraviesan los contenidos específicos, los actualizan y vinculan con otras disciplinas y con la vida actual fuera de la es- cuela. Al fomentar tiempos y espacios para entrenar el pensamiento resulta una práctica renovadora de ideas, permite orientar los contenidos hacia el objetivo de pro- mover actitudes tendientes a la profundización de la au- toestima, a la confianza en el otro, a fortalecer la capa- cidad de expresar demandas y necesidades -saber decir lo que me pasa, lo que siento, lo que quiero-, elaborar propuestas, desarrollar proyectos, buscar información, y producir conclusiones. Hacia una sociedad más humanizada Creemos que la experiencia educativa de los adolescen- tes es una práctica que permite alguna intervención en la operación subjetivante. La escuela puede ser un ám- bito propiciatorio para componer un decir que constitu- ya una ligadura en la discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas de vida. Roland Barthes sostiene que “…no hay ni ha habido jamás en parte al- guna un pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos (…) y nadie puede combinar (producir) un relato, sin referirse a un sistema implícito de unidades y de reglas.”. La constitución del sujeto también está asociada a la capacidad de articular en un relato las imágenes y representaciones vinculadas a la trayectoria de vida. Consideramos que se puede en- contrar un discurso con capacidades y potencialidades propias, sin caer en un lugar idealizado pero tampoco descalificado del “ser adolescente”, a partir de las pre- guntas: ¿Qué soy capaz de hacer? ¿Qué quiero ser? para, desde ahí, empezar a construir respuestas. En tanto sostén en tiempos cambiantes los educadores podemos ubicarnos en un lugar propicio para reafirmar la tarea educativa como acompañamiento en un pro- ceso de humanización que no cesa, de interrogación y reflexión desde los valores, desde lo que elegimos pre- servar y desarrollar, hacia la construcción de una expe- riencia de vida de mayor “humanidad”. Referencias bibliográficas Agamben, G. (2001). Infancia e Historia. Buenos Aires: Adriadna Hidalgo Editores. Barthes, R. (1970). Introducción al análisis estructural de los relatos. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. Barrionuevo, J. (2011). Adolescencia y Juventud. Con- sideraciones desde el Psicoanálisis. Buenos Aires: Eudeba. Berger, P. y Luckmann, T. (1986). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Ed. Amorrortu. Di Segni de Obiols, S. (2006). Adolescencia, posmoder- nidad y escuela: la crisis de la enseñanza media. Bue- nos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Freud, S. (1990). Tres ensayos de teoría sexual. Las me- tamorfosis de la pubertad. En J. Strachey (Ed.), Sig- mund Freud Obras completas. (pp. 189-222). Buenos Aires: Amorrortu editores. Gullco, A. y Di Paola, G. (1993). Orientación vocacio- nal. Una estrategia preventiva. Buenos Aires: Ed. Vo- cación. Müller, M. (2010). Docentes tutores Orientación educa- tiva y tutoría. Buenos Aires: Bonum. Wainsztein, S. y Millan, E. (2000). Adolescencia, una lectura psicoanalítica. Buenos aires: Editorial El me- gáfono. Nota: Esta comunicación fue presentada por sus autoras en el ciclo de talleres (ver p. 32) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfa- ces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: How to think vocational decision in the current con- text? The rapid scientific and technological developments give the impression to society and youth subjectivity. Education no longer guarantees employment output and replaces any insti- tution in that role.
- 106. 108 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Adolescence is presented as the ideal state, with difficulty moving into adulthood and the responsibilities that entails. In many cases, only the teachers embody the difficult adult- support role in these changing times. How to support us? That is only a reflexive position about our practice and the gui- dance as a strategy. Keywords: society - adolescence - education - vocational gui- dance - teaching - reflection. Resumo: ¿Como pensar uma decisão vocacional no contexto atual? Os acelerados avanços científicos e tecnológicos outor- gam-lhe essa impronta à sociedade e à subjetividade dos jo- vens. A educação já não oferece garantias de saída de trabalho e nenhuma instituição substitui-a nessa função. A adolescencia apresenta-se como o estado ideal, com dificuldades para passar à adultez e às responsabilidades que implica. Em muitos casos só os educadores encarnamos o difícil papel do adulto-sustente nestes tempos cambiantes. ¿Como nos sus- tentar? Só com uma posição reflexiva respeito de nossa prática e com a orientação como estratégia. Palavras chave: sociedade - adolescencia - educação - orien- tação vocacional - docência - reflexão. (*) Natalia Laura Alonso: Licenciada en Psicología, UBA. Fun- dadora y Coordinadora General de la Red Nuevos Caminos. Do- cente de Psicología en nivel medio. (*) Sandra Casado: Licenciada en Psicología, UBA. Profesora de Enseñanza Media y Superior en Psicología, UBA, 2009. Docen- te de “Salud Mental” en la Facultad de Medicina, UBA. (*) Noelia López Lugones: Licenciada en Psicología. UBA. Profe- sora de Enseñanza Media y Superior en Psicología. UBA, 2009. Docente de “Didáctica especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología”, Facultad de Psicología, UBA. (*) Andrea Sánchez: Andrea Sánchez es Licenciada en Psicolo- gía UBA. Fundadora y Coordinadora General de la Red Nuevos Caminos. _______________________________________________________________________ Blogging y microblogging en el aula. Nicolás Sorrivas (*) Resumen: En educación no hay ninguna respuesta certera. Todo es un desafío constante que nos obliga a mantenernos expectantes y actualizados. La aparición de las redes sociales ha logrado lo que se esperaba que la escuela produjera: la reacción de aquellos niños, adolescentes y jóvenes a los que la televisión parecía haber callado. Sin embargo, los nativos digitales utilizan este nuevo lenguaje sin un pensamiento crítico certero. Entonces, la propuesta de este artículo será que, como docentes, podamos intervenir el ciberespacio para que, además de ser el lugar donde los estudiantes habiten, interactúen y naveguen, puedan crear conocimiento aprendiendo. Palabras clave: nativo digital - educación virtual - tecnologías de la información y la comunicación - redes sociales - ciberespacio - proyecto áulico - Internet - blog. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 109] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Siempre imaginé el espacio informativo como algo en el que cualquiera tiene acceso intuitivo e inmediato y no solamente para navegar, sino para crear. Tim Berners-Lee Volver al futuro 2.0 En dos años, en la ficción, Marty McFly llegará desde un lejano 1985 para descubrir que el mundo, tal como él lo conoce, ha cambiado: los autos se desplazan por el aire, la ropa se ajusta automáticamente al cuerpo de las personas y los robots son parte integral de sus vidas. Sin embargo, en la realidad, por mucho que les pese a los autores de ciencia ficción, hoy, a casi veinticinco años del estreno de Volver al futuro II, su gran predicción aún no se ha cumplido y los automóviles continúan atados a la tierra. No obstante, en todo este tiempo, ha ocurrido un cambio aún más significativo, que hasta el mismísi- mo Doc Brown tardaría en comprender: la llamada re- volución digital. En el presente texto, volveremos sobre las huellas que ha ido dejando la transformación de la educación tradicional para analizar cómo debería con- tinuar esta saga, qué debería depararnos nuestro futuro como sujetos de la enseñanza. El futuro ya está aquí Hagamos un pequeño ejercicio. Primero, recordemos la imagen del aula tradicional donde se educaron nues- tros padres y donde transcurrió una parte importante de nuestra propia educación. Luego, comparémosla con cualquier aula contemporánea en la que demos clases. El resultado será una fotografía que poco se habrá mo- dificado. El pupitre continuará estando allí (a pesar de que los materiales se habrán abaratado), los posters edu- cativos ilustrarán las paredes blancas (quizás con colo-
- 107. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 109 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 res más llamativos y diferente diseño que los de antaño) y el pizarrón subsistirá como herramienta educativa por excelencia (aunque hayamos cambiado la tiza por el marcador). Ahora, llenemos este espacio de millen- nials, estudiantes nativos digitales, sobreestimulados y grandes usuarios de tecnología. Para ellos, el aula real se transformará en un territorio que les es ajeno porque viven en conexión permanente, habitando el universo digital que conocen a la perfección: el ciberespacio. Es otra la historia. Entonces, ¿cuál debería ser nuestra actitud frente a la modificación de paradigmas? ¿Nos quedamos paraliza- dos por las luces de colores o buscamos entender estas nuevas herramientas para accionar a través de ellas? ¿Prohibimos el uso de celulares en el aula o modifica- mos las consignas llenas de telas de araña para que los incluya como ‘nueva’ tecnología educativa? Lo primero que debemos entender es que el cambio ya ha ocurrido, que el futuro ha llegado hace rato. Un minuto en Internet Sesenta segundos. El tiempo que tardaremos en leer el siguiente párrafo. El mismo minuto en el que, en Inter- net, se habrán publicado 278 mil tweets, buscado dos millones de palabras en Google, subido 27.800 fotos a Instagram y 208.300 imágenes a Facebook. En el que Amazon habrá ganado otros 83 mil dólares y habrán circulado por la red 204 millones de correos electróni- cos. Idénticos sesenta segundos que habrá utilizado una maestra para reorganizar el aula a la vuelta del recreo en el que los estudiantes se volverán a desconectar del ci- berespacio para prestarle atención a la clase. Un minuto es tiempo suficiente para cambiar el mundo, al menos el mundo que nos rodea. Blogging y microblogging en el aula En educación no hay ninguna respuesta certera. Todo es un desafío constante que nos obliga a mantenernos expectantes y actualizados. La aparición de las redes sociales ha logrado lo que se esperaba que la escuela produjera: la reacción de aquellos niños, adolescentes y jóvenes a los que la televisión parecía haber callado. La propuesta de este artículo es que, como docentes, in- tervengamos el ciberespacio para que, además de ser el lugar donde los estudiantes habiten, interactúen y na- veguen, puedan crear conocimiento, puedan aprender. El profesor blogger, entonces, ve el acto educativo como un viaje en el que su rol es guiar a los estudiantes, acom- pañarlos en su propio proceso de aprendizaje. Así, el blog, como herramienta educativa, funciona a la manera de un cuaderno de bitácora, donde los marinos, en sus respectivas guardias, registran los datos de lo aconteci- do. La experiencia vivida, la propia transformación del aula en algo más que cuadro paredes, pupitres y una pizarra, se convertirá, casi sin querer, en un documento educativo único que les permitirá a los docentes saber dónde están parados sus estudiantes además de que les permitirá descubrir las estrategias que los llevarán inde- fectiblemente a la meta, aún cuando el destino final de su viaje se haya modificado. Porque, como alguna vez señaló Henry Miller, “nuestro destino de viaje nunca es un lugar, sino una nueva forma de ver las cosas”. Ventajas (y desvantajas) Los blogs en educación pueden ayudar a mejorar la ex- periencia educativa siempre y cuando, esas herramien- tas recursos que promueven el aprendizaje significativo, lo hagan dentro de un diseño curricular acorde. Un blog no es un simple diario, sino una herramienta de autoevaluación, orientada por el docente y bajo un constante seguimiento del mismo. El uso de blogs en educación mejora el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (por parte del alumno y también del docente) aunque en fun- ción de otras habilidades y destrezas (contenidos actitu- dinales y procedimentales). Los blogs colaboran en lograr un aprendizaje centrado en el estudiante y en fomentar el aprendizaje colabora- tivo y el trabajo en grupo, además de transformar la rela- ción docente-alumno en una retroalimentación efectiva. Sin embargo, y quizás esta sea su mayor desventaja, esta acción demanda más tiempo de trabajo al docente por una misma paga. La brecha tecnológica Cuando se habla de incluir a las ‘nuevas’ tecnologías en el aula, una de las mayores preocupaciones que saltan a la vista es la brecha tecnológica. Sin embargo, víctimas de la desinformación, creemos que se debe a la diferen- cia de ingresos. La realidad no es tan así. La conexión con la tecnología atraviesa todos los sectores sociales. La brecha tecnológica es una cuestión más generacional que de nivel de ingresos. Que haya una computadora por alumno en todas las aulas del país no es razón suficiente para creer que el cambio se esté produciendo. Es necesario incorporar prácticas pedagógicas y didácticas para que el estudian- te pueda apropiarse del conocimiento durante el proce- so de aprendizaje. Descubrimos, entonces, que la falta de conocimiento por parte de los excluidos digitales es sólo una excusa para facilitar su tarea como docente. Al desconocer la herramienta, accedo a la tecnología que conozco, con la que estoy familiarizado, aún cuando mis estudiantes no estén aprendiendo con ellas. En un corte de luz, en una escuela sin acceso a Internet también se pueden modificar los paradigmas del pro- ceso de enseñanza y aprendizaje y pensar en el futuro. Para llevar un cuaderno de bitácora sólo es necesaria una actitud diferente en el docente, que se comprome- ta con sus estudiantes, que no tenga miedo a continuar aprendiendo y que esté abierto al intercambio. Porque el futuro ya está aquí pero aún no hemos podido en- contrarlo. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autor en la comisión 1.1 [C] Experiencias pedagógicas en entornos digitales (ver p. 17) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: In education, there is no certain answer. Everything is a constant challenge that requires us to keep expectant and up- dated. The emergence of social media has accomplished what
- 108. 110 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 the school was expected to produce: the reaction of those chil- dren, adolescents and young people who television seemed to have silent. However, the digital natives use this new language without an accurate critical thinking. Then, the proposal of this article is that, as teachers, we can intervene to cyberspace as well as being the place where students inhabit, interact and navigate, learning to create knowledge. Keywords: digital natives - virtual education - information te- chnology and communication - social media - blog - cyberspace - classroom project - Internet. Resumo: Em educação não há nenhuma resposta certera. Tudo é um desafio constante que nos obriga a nos manter expectantes e actualizados. O aparecimento das redes sociais tem consegui- do o que se esperava que a escola produzisse: a reação daque- les meninos, adolescentes e jovens aos que a televisão parecia ter calado. No entanto, os nativos digitais utilizam esta nova linguagem sem um pensamento crítico certero. Então, a pro- posta deste artigo será que, como docentes, possamos intervir o ciberespaço para que, além de ser o lugar onde os estudantes habitem, interactúen e naveguem, possam criar conhecimento aprendendo. Palavras chave: nativos digital - educação virtual - tecnologias da informação e a comunicação - redes sociais - blog - ciberes- paço - projeto de aula - Internet. (*) Nicolás Sorrivas: Licenciado en Enseñanza de las Artes Audiovisuales (UNSAM), Realizador Audiovisual (CIEVYC, 2005), Crítico de Cine (EL AMANTE/Escuela, 2006). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comunicación. Coordinador del área Redes Sociales de la Facultad e integrante del Equipo de Docentes del Programa Tutorías. _______________________________________________________________________ Devenir de la televisión digital en Argentina. Claudio Álvarez (*) Resumen: Es irreductible que la TV digital se desarrollará no sólo en nuestro país, sino en todo el continente americano en los próximos 10 años. Este trabajo desea dar cuenta de la enorme importancia del despliegue de la TV en su plataforma terrestre, como uno de los medios más democráticos y participativos de acceso a fuentes de información y entretenimiento, consumando una fuerte intervención en un proceso de inclusión social absolutamente necesario para nuestra región. Palabras clave: televisión digital - plataforma - ley - inclusión - broadcast. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 115] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 En Latinoamérica por muchos años, la televisión ha sido la principal fuente de información, entretenimien- to y cultura de la mayor parte de su población. Así, durante un tiempo prolongado hemos asistido de forma pasiva a un tipo de programación masivo, funcio- nal a esa primera etapa de desarrollo de la TV, donde el entretenimiento y la mera información que desarrollaba la agenda de temas que se polemizarán en la comuni- dad, eran los protagonistas en torno al único aparato receptor que habitaba en los hogares. Si bien a principios de este siglo se presumía que la 3º pantalla, es decir la computadora, sería el motor de las estrategias de desarrollo del sistema mediático, la implementación de la TV Digital y los cambios en la producción de contenidos audiovisuales terminarían llevando también la interactividad a la pantalla de la TV que es considerada como la 2º pantalla. Hoy, sin ningún temor podemos afirmar que es irreduc- tible que la TV digital se desarrollará no sólo en nuestro país, sino en todo el continente americano en los próxi- mos 10 años. Es muy importante no concebir la TV Digital solo como un medio, sino como una plataforma tecnológica que brinda soporte a diversos “medios”, entendidos como “servicios”, con condiciones de recepción múltiples y diversas, y condiciones de interactividad variadas. La TV Digital intenta promover un cambio de paradig- ma a la comunicación audiovisual en cualquiera de sus soportes, considerada como una actividad social de in- terés público. Instalará además nuevas prácticas socia- les y culturales que hacen replantear su identidad en términos de convergencia con las telecomunicaciones. Debemos marcar que una de las plataformas de la tele- visión digital, la terrestre (la TDT), está en proceso de consolidación en el mundo como uno de los medios más democráticos de acceso a fuentes de información y entretenimiento, convirtiéndolo en un medio mucho más participativo, consumando una fuerte intervención en un proceso de inclusión social absolutamente nece- sario para nuestro país, razones que se convierten en incentivos esenciales para promover el desarrollo de las nuevas tecnologías y contenidos necesarios para su im- plementación. La primera televisión en Argentina, desde su nacimien- to el 17 de Octubre de 1951, al igual que el resto del con- tinente, asentó su modelo en un número muy limitado
- 109. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 111 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 de canales terrestres (vulgarmente de aire con uso de es- pectro radioeléctrico), con programación similar dirigi- da a un público masivo, unidireccional y modelo de ne- gocio financiados por publicidad o subsidios estatales. Humberto Eco llamó a este modelo la paleo-televisión. El concepto de regulación establecía un modelo de ser- vicio público con leyes rígidas de cumplimiento dema- siado flexible, que potenció mercados oligopólicos con escasa diferenciación de programación pero altamente rentables para los operadores de la señal. Su modelo comunicacional sólo establecía funciones tales como informar, formar y entretener. Claro que en ese modelo también la función de informar puede utilizarse para manipular y controlar la opinión, formar como función de transmisión cultural puede im- plicar la supresión de formas nuevas o de visiones cul- turales alternativas y entretener puede derivar en una trivialización casi sistemática. El estándar de regulación, es decir las normas estable- cidas desde el estado, hasta esos años se basaba en el concepto de servicio de interés público, donde se repar- tían licencias a través de procesos concursales a pocos operadores que sostenían su negocio en base al mode- lo clásico que asume a la publicidad como la principal fuente de ingresos. Así se forjó durante muchos años un modelo de negocio donde el operador de la señal se encargaba de producir contenidos o adquirirlos a terceros, obteniendo dine- ro de los anunciantes, únicos clientes que recibían un servicio basado en ojos atentos que receptaban ofertas comerciales. Este modelo exitoso por cierto, en su mo- mento era el reconocido de la TV abierta, libre y gra- tuita. Hoy la todavía la incipiente implementación de la TV Digital en Latinoamérica, nos anima a pensar en que nos ofrecerá no sólo mayor calidad de imagen y sonido, sino sustantivamente poder acceder a más señales de aire, más contenidos, interactividad e inclusión social, democratizando el acceso regional, educativo y social a una televisión abierta y gratuita para todos. Pero ade- más no sólo es una oportunidad de negocios sustantiva, de acuerdo a sus múltiples plataformas posibles, sino también un nuevo paradigma de vida comunicacional y educativo. Desde qué lugar podemos definir a la TV Digital. En rea- lidad la digitalización de la señal en sí, utilizada desde hace varios años en la captura de la imagen, mucho no nos aporta. Es cierto que la digitalización nos aporta ventajas en cuanto a las posibilidades de calidad, manipulación y enriquecimiento, nos lleva a un tema clave que es la compresión. Por ejemplo en la Televisión Digital Terrestre, la ima- gen y audio se convierten en información digital, per- mitiendo que los errores en la transmisión se corrijan y no existan interferencias ni distorsiones en pantalla. Lo anterior se traduce en mejor calidad de imagen y sonido respecto de la TV actual (la televisión por aire). La compresión, concepto muy complejo desde su pro- pia naturaleza y por su implementación, permite un uso más eficiente del espectro si hablamos de la plataforma terrestre, es decir usando espectro de radiodifusión, En este espectro un canal analógico utiliza 6 MHz de ancho de banda que conlleva a estimar un flujo de información de aproximadamente 19,6 Mbps (Megabits por segun- do). Como las señales se pueden comprimir ya no es nece- sario utilizar los 19,6 Mbps para un solo canal lo que permite transmitir más de una señal en el mismo an- cho de banda de la TV analógica. Es decir en el lugar del espectro donde por ejemplo canal 7 transmite su señal (un solo contenido), hoy puede poner en el aire al mismo tiempo, señales de HD (alta definición), de SD (definición estándar), agregar señal para TV Móvil mul- tiplexadas entre sí, grilla que además puede cambiar constantemente. Es importante comprender que la TV Digital a diferen- cia de su hermana mayor, la analógica, soporta distintas plataformas, terrestre, cable, satélite, móvil, por proto- colo IP, por WEB, OTT, etc., En los centros urbanos cada vez más se desarrolla la TV digital por cable, onerosa de por sí que ofrece servicios Premium para un segmento específico de la sociedad. Además de considerar el tema de la compresión es fun- damental considerar la elección del sistema de trans- misión que efectuó Argentina en consonancia con otros países del continente. Este sistema es el japonés brasile- ro llamado ISDB-Tb. El ISDB-T es una versión especial del europeo, el DVB, y utiliza modulación del tipo OFDM (multiplexación por división de frecuencia ortogonal) logrando una mayor eficiencia en el uso de espectro y que lo lleva a dividir el ancho de banda completo de 6 MHz, en 13 segmentos de 429 KHz cada uno y codificación MPEG-4. El estándar ISDB especifica la distribución de video digital por satélite, cable y terrestre, este último inclu- yendo terminales móviles. En nuestro país el sistema se aplica fundamentalmente a la TV terrestre y a los ope- radores de estas señales se les permite desarrollar un servicio de TV móvil. Cada país tiene sus características y necesidades especí- ficas para establecer una selección de estándar que ade- más debe estar articulado con una decisión regional que dé mucho más valor a esta elección. Europa y EE.UU han elegido otros sistemas de acuerdo a su particular situación de países desarrollados, privilegiando su ca- rácter de negocio comercial. Por esta razón, con Brasil a la cabeza, toda la región sud- americana, salvo el caso especial de Colombia, ha elegi- do el sistema ISDB ya que de esta forma se jerarquizan ciertas cuestiones claves relacionadas con la realidad de nuestra región. Promover la inclusión social, acceso gratuito a toda la comunidad independiente de sus posibilidades econó- micas, eficiencia en el uso del espectro, interactividad, requerimiento de cobertura total en el territorio, posibi- lidad de acceso gratuito a la TV móvil, son los motivos de su elección. Se encuadra en la nueva Ley de Medios Audiovisuales que cumple en la regulación de los Servicios de Comu- nicación Audiovisual en todo el ámbito de la Argentina y en el desarrollo de mecanismos destinados a la pro- moción, desconcentración y fomento de la competencia con fines de abaratamiento, democratización y univer-
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Ya vimos que en su estructura segmentada este sistema permite utilizar uno de los trece segmentos para trans- mitir por aire a operadores de radiodifusión (Broadcas- ters) contenidos de TV digital, denominado one-seg. Como la transmisión es por aire el servicio es gratis, ya que a diferencia de Europa, repetimos, se consideran otras variables como inclusión social, democratización de la información, y otras que hemos citado. No es lo prioritario un fin comercial. Es frecuente pensar la TV Móvil como un servicio que permite a los propietarios de dispositivos móviles (smart, tablets, receptor en un auto, etc.) ver programa- ción de televisión mediante un proveedor de servicios de una red celular existente o de una red privada. Afor- tunadamente en nuestro país se dan otras alternativas. Legalmente las empresas de telecomunicaciones, due- ños de la red no pueden brindar radiodifusión por sus redes y así surge un modelo diferente que utiliza sólo ondas terrestres por aire. La modalidad broadcast (con licencia) al igual que los canales de aire necesita de un celular específico con po- sibilidades de recibir el tipo de señal por one-seg (ter- minal necesita decodificador), otorga una Interactividad limitada, y es eficiente en cuanto al consumo espectro, ya que es independiente de la cantidad de usuarios. Si hay que advertir sobre un tema respecto de la reso- lución. El ISDB-Tb con el one-seg en principio utiliza 429 Khz para su señal que en los smart funciona sin problemas, pero en otros dispositivos como las tablets que soportan resoluciones más grandes, puede ser abso- lutamente insuficiente el flujo de datos para una calidad óptima. También detectamos un problema mayor. Los celulares son de alguna forma subsidiados por las empresas ya que la mayor renta que obtienen es por los servicios. Podemos asemejar esto al modelo de negocio tradicio- nal de la fotografía con rollo. Se vende barato la cámara para incentivar el uso, porque se gana mucho más con el revelado, la compra de insumos (rollos sobre todo) y la copia en papel. Medios tecnológicos sostenidos a partir de entornos di- gitales complejos, se han tornado socialmente disponi- bles y han dado lugar a nuevas formas de discursividad, generado una nueva era en la relación entre productores de contenidos y consumidores. Hoy asistimos a una época donde se han producido cambios principalmente en las grandes ciudades. Se originó una urbanización progresiva muy intensa, y so- bre todo comienza un fenómeno desde hace unos años con un fuerte incremento de todo tipo de flujos, ya sea de personas, objetos e información. Nuevas formas y lenguajes que introducen provocan otras formas de re- lación con el sistema cultural mediático. Tecnológicamente también podemos observar fenó- menos incipientes, complementarios de la TV abierta como la TV por Internet, la TV móvil cuyos contenidos pueden provenir de productores de contenidos diferen- tes a las empresas de broadcast que utilizan directamen- te el operador de telecomunicaciones y no el one-seg. Es interesante destacar que en este segmento se detectan cambios en la rutina del consumo de contenidos audio- visuales. A diferencia de los medios tradicionales que exigen ser consumidos según una cierta duración, y fecha preesta- blecida, hoy los usuarios no disponen de esos momentos y tampoco valoran ese tipo de pautado. Por eso gradual- mente asoman los llamados microcontenidos que deri- van del nacimiento de los microgéneros literarios espe- cialmente para las esperas y desplazamientos que en- cuentran su plataforma ideal en los dispositivos móviles. Influyó significativamente para esta ocurrencia que los usuarios asumen que para las condiciones dadas de ve- locidad de transferencia de datos, cobertura, recepción y calidad de reproducción de acuerdo a los tamaños de pantalla, este tipo de contenido caracterizado por otras estructuras narrativas, duración, temáticas y serialidad consuman una muy buena opción de consumo. En esto últimos años ha nacido un nuevo término vin- culado con la TV digital, OTT, Over the Top. Este término desea dar cuenta de un servicio especial de televisión que utiliza una red de la cual no es propieta- rio el productor y/o distribuidor de contenidos. Es un servicio que gracias al desarrollo de aplicaciones de los nuevos receptores, ofrecen contenido on line por suscripción con acceso libre y con acceso restringido. Con el avance de la banda ancha se producen integra- ciones entre dueños de contenidos y operadores para ofrecer servicio Broadcaster de TV. Estos nuevos actores que se suman a los tradicionales “canales de TV” pueden ofrecer servicio en cualquier tipo de terminal fija o móvil. Como cada terminal utiliza su propio sistema operativo y sus players nativos hay que tener cuidado con el formato de streaming elegido para la compatibilidad. Si bien resalta por su naturaleza específica de abierta, libre y gratuita la TV terrestre, en realidad deben con- siderarse como complementarias las otras plataformas; ninguna es mejor que la otra y cada una permite dis- tintos tipos de adopción y utilización por parte de los diferentes usuarios. Libre porque nadie controla qué contenidos y de qué forma la consumimos, Abierta, lo que hoy conocemos como broadcasting, uno emite señal a muchos de forma abierta, es decir el que lo desea toma esa señal y gratuita para el espectador.
- 111. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 113 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Además, el tema resiste analizarlo desde un punto de vista más economicista. La compresión en la plataforma terrestre que utiliza es- pectro de radiodifusión, permite distribuir de manera más eficiente el espacio dedicado a la TV, ahorrando cantidad de frecuencia y permitiendo multiplicar la cantidad de señales que hoy padecemos. Incluso parte del espectro liberado puede ser utilizado para la evolu- ción de las Telecomunicaciones, incorporando tecnolo- gías como 3G y 4G. Si pensamos en una plataforma que no utiliza espectro como el cable que no tiene restricciones, sólo las del propio vínculo físico, es decir el propio cable, si antes el operador podía ofrecer digamos 80 canales, ahora po- dría tranquilamente triplicar esa oferta o diversificarla mucho más ofreciendo servicios Premium (que otorgan mayor rentabilidad) y aumentar el flujo de información procesado del servicio de internet por ejemplo. A partir de los años 70 se producen una serie de cam- bios tecnológicos y regulatorios, que abre la puerta al desarrollo de la hoy vital TV por Cable y más tarde a la TV Satelital. Debemos remarcar que durante toda la etapa analógica, la distribución de frecuencias de radiodifusión sostuvo un sistema de alta concentración en Bs. As. y una señal estatal con repetidoras en el interior del país, con una producción de contenidos signada también bajo la mis- ma lógica central. Un sistema perverso en sí, que man- tenía como rehenes a los espectadores sin posibilidades de acceder a una democratización real y contenidos más significativos para la comunidad. En Argentina entre 1974 y 1989 los medios audiovi- suales estuvieron en manos del Estado y es importante remarcar que entre 1976-1983 el sistema de medios ar- gentino quedó en manos de la Junta Militar que gober- naba el país y que realmente desconocía el medio de radiodifusión. Recién a partir de la década de los 80 nacen Cablevisión y VCC (Video Cable Comunicación), donde se plantea no la complementariedad sino la competencia con las señales abiertas, que es cierto en ese momento ofrecían una pobre programación y baja calidad amparadas por la obtención de una fácil rentabilidad en sus operaciones. Aquí entonces surge un nuevo modelo de negocios ba- sado en un abono de parte del usuario del servicio, pro- duciendo un manifiesto impacto en el escenario de los medios audiovisuales. Caracteriza este nuevo escenario con un tipo de pro- gramación altamente segmentada y temática, donde se rompe con el modelo ideal informativo-entretenimiento y nace uno con mayor nivel de participación y conce- bido a partir de targets, y del concepto de fidelización. El objetivo primario de los servicios de cable y satélite de llevar las señales generadas en los grandes centros urbanos a lugares y comunidades no conectadas, gracias a políticas intencionadas se convirtieron en la única op- ción posible para ciertas franjas de la sociedad con de- terminado poder económico. Fue determinante la no apertura de concursos para nue- vas licencias, que poco se hayan desarrollado para in- tentar mejorar la recepción de la señal, y permitir que una señal sea el principal operador en una vasta región del país. No es un dato menor pensar que ese operador logra que una misma producción se comercialice al mismo tiem- po por aire y por cable y que además sea propiedad de ellos mismos. Incluso ha utilizado ese operador prácticas comerciales desleales fuera de la capital, al contar con el servicio pago del futbol en exclusividad, obligando a vender a cable operadores del interior modestos a vender sus se- ñales. Pero también es cierto que durante muchos años la asi- metría y desigualdad y la no inclusión social han gana- do un enorme terreno en nuestro continente sudameri- cano. Este modelo actual que compite entre sí en algunos ca- sos, y que también sirve para generar una fuerte concen- tración, solo tiene una mirada reduccionista para una franja social, sin atender a las verdaderas necesidades comunicacionales que necesita nuestra región y ha fra- casado. Los Medios de Comunicación como institución están comprometidos con la producción, reproducción y dis- tribución, en un sentido amplio de la expresión, de con- juntos de símbolos con significativas referencias entre la realidad social y la experiencia personal. Pero estos medios deberían reflejar la misma diversidad que existe en una sociedad en particular. Cuanto más al- ternativos e independientes sean los medios tanto mejor para la diversidad, aunque no coincidan con la socie- dad de control que al mismo tiempo los ampara pero los disciplina. No debemos soslayar que hoy la migración a la televi- sión digital se despliega dentro de una estructura me- diática televisiva dominada principalmente por el duo- polio de Canal 11 y 13, sumada la alta penetración de televisión paga que alcanza aproximadamente al 65% de hogares (incluyendo ilegales y TV satelital), lo que implica que la experiencia de la TDT impactará mayor- mente en una primer etapa en el 35% restante que no acceden a la televisión paga. La mirada distinta que proponemos sobre el tema pre- tende considerar un enfoque diferente al supuesto hasta ahora. La implementación de la TV Digital en Argentina en to- das sus plataformas, ofertará a la comunidad en general, servicios de mayor calidad y nuevas formas de relacio- narse con los contenidos, pero también para buena par- te de ella que sufre hoy de exclusiones, la posibilidad de participar con acceso a los medios de difusión para expresarse y ser parte, no sólo simple receptor de prác- ticas no significativas. Más allá de sus características tecnológicas debe entendérsela como un plan social y cultural de carácter federal defendiendo el derecho a la información y comunicación entre sus habitantes. Es innegable que su impacto será diferente para los dis- tintos grupos que conforman nuestro país. Las prome- sas, confiemos, serán cumplidas, a pesar de que también podemos calificar como irrefutable el hecho concreto de la desigualdad social y económica innata a cada región del país, no sólo de acuerdo a las posibilidades de llegar
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En principio debemos tener muy en cuenta que la tele- visión es un servicio público al cual debe tener acceso irrestricto toda la comunidad, más allá de su condición social, cultural o económica. Podemos pensar que desplegar la TV digital por lo me- nos en lo que respecta a su plataforma terrestre se pue- de entender de la misma forma que cuando el Estado despliega proyectos de infraestructura como rutas, dis- tribución de energía eléctrica, agua potable, etc., ya las comunicaciones y la información son parte sustantiva del desarrollo de la comunidad. Esta gestión es de carácter esencial para el desarrollo sociocultural de la población, sobre todo en los secto- res rehenes de un modelo agotado y perverso, ya que manifiesta el derecho humano inalienable de expresar, recibir, difundir e investigar informaciones, ideas y opi- niones sin ningún tipo de censura. Además, de prometer una mejor calidad de imagen y so- nido, interactividad y duplicación de canales emitidos por el mismo ancho de banda, una de las principales pro- mesas de la TV digital debe contemplarse desde la inclu- sión social, la diversidad cultural, mayor participación y que la comunidad encuentre en este medio represen- taciones significativas que mejoren su calidad de vida. No será la misma utilidad que le otorgarán los distintos grupos de la comunidad. Analicemos un caso en particular. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política, cultural y espiri- tual en general. La televisión analógica siempre se caracterizó por una naturaleza de tipo lineal en sus primeros 50 años de existencia para luego empezar tímidamente a incorpo- rar experiencias complementarias en pos de tratar de enriquecer sus contenidos. Actualmente los usuarios migran desde los medios tra- dicionales hacia los nuevos medios digitales, a partir de sus posibilidades de ser interactivos en línea, pri- mordialmente aquellos que facilitan el acceso a redes sociales y contenidos audiovisuales. Los diferentes dispositivos, y las plataformas que hemos comentado, ofrecen la emergencia, gracias a sus posibi- lidades de convergencia e interoperabilidad, de conce- bir un producto audiovisual, lo que hasta hoy llamamos un programa de TV, como varios contenidos para dife- rentes plataformas, explorando las especificidades y los recursos de cada uno, pero incorporando complemen- tariedad, una fuerte sinergia, y no mera repetición. Así comienzan a germinar narrativas interactivas, híbridas, múltiples, abiertas que tienen en cuenta la diversidad de los consumidores. No podemos pensar solamente que cuando me fui de casa el partido lo sigo viendo en el celular, esto es elaborar reduccionismo puro en cuan- to a las posibilidades de la TV Digital. Uno de estos ejemplos es la llamada hoy Transmedia (los nombres en procesos tan embrionarios pueden aco- modarse con el paso del tiempo) donde se puede crear señalemos una ficción, que pueda ser difundida en múltiples formatos, por las distintas plataformas. Éstas de manera sustantiva aportarán, cada una en su caso, aspectos complementarios, interactivos para potenciar entre sí una experiencia de consumir contenidos au- diovisuales con posibilidades de mayor significatividad para los usuarios. Al diseñar y planificar un contenido audiovisual se tie- nen en cuenta las fortalezas, posibilidades y contingen- cias de cada dispositivo y formato, logrando resultados dentro de una escala muy diferente a la lineal que co- nocemos hasta ahora. También de esta forma se puede pensar en productos en primera instancia que realmen- te puedan ser aprovechados por los consumidores y en otros modelos de negocios de acuerdo a evaluar diferen- tes fuentes de ingresos. Nos invita a pensar en otro tipo de productos que no sólo den cuenta de una simple historia de 1 hora o una serie de 13 capítulos especulando que encontraremos “espectadores” pasivos. Se trata de procrear contenidos que trabajen sobre los consumidores y los involucren en formas mucho más adecuadas y aplicadas a los cambios que hoy comienzan a tener lugar en la comunicación. La TV Digital hereda algunas herencias de otros dispo- sitivos que nacieron en los últimos años (Internet, video juegos, celulares, etc.) y comienza a construir un esce- nario de tipo no lineal con estructuras rizomáticas. En principio la incorporación de una interfaz como el STB (Set Top Box, la cajita que hoy acompaña al recep- tor a su lado), con su middleware GINGA, le suma una capa interactiva que permite a los usuarios e incluso las diferentes audiencias, participaciones decididamente más activas que terminan enriqueciendo los contenidos y el proceso propio de la comunicación. La TV Digital terrestre ha repartido una importante cantidad de Set Top Box de forma gratuita a sectores populares rehenes de servicios pagos para ayudar a su despliegue. A futuro los nuevos receptores ya tendrán incorporado este middleware. La TV Digital sigue creciendo gracias al despliegue de equipos, antenas y tecnología que establece la cobertura de la señal en todo el país, pero la gente sobre todo en los centros urbanos no lo percibe. Trabas judiciales que promueven desconfianza y atentan contra la creación de nuevos canales, fuertes intereses de medios privados, falta de medios económicos, falta de renovación en los equipos de creación y producción de contenidos, es hoy una combinación que nos dilata el desarrollo de este nuevo escenario. Se debe advertir que el modelo de televisión digital que se intenta desarrollar hoy, se orienta hacia un servicio universal más que a un servicio público, cumpliendo
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Este plan social promueve que los habitantes de nues- tro país, puedan tener acceso a medios de difusión para expresarse y ser parte de la TV como gestor y no sólo como receptor del contenido. La TDT Argentina, como plan social contenido dentro de un proyecto todavía más ambicioso como es Argentina Conectada, busca ser instrumento más para inclusión social tomando en cuenta la pluralidad cultural, respetar el derecho a la información, mejorar la comunidad, además de generar trabajo y desarrollar la Industria Nacional. Por ejemplo podemos considerar un caso testigo. La TV que habita hace muchos años en la mayoría de los hogares tiene una interface mucho más simple que una computadora, y con su enriquecimiento vía aplicacio- nes, interactividad y canal de retorno puede lograr una cantidad sustantiva de usos que realmente sean signifi- cativos para todos los sectores de la comunidad. Para fortalecer la educación formal en escuelas locales puede servir de importante apoyo al poder poner a dis- posición de los estudiantes, bibliografía, videografía, y cualquier otro material de interés, permitir comuni- caciones y consultas permanentemente, ampliando el espacio de la construcción de conocimiento que hoy encuentra a un aula en crisis. También puede ser utilizada para el desarrollo espe- cífico de zonas alejadas de centros urbanos mediante programas y aplicaciones que permitan desarrollar mo- delos de producción y comercialización que mejoran la calidad de vida de una comunidad. Implementado el canal de retorno pueden desarrollar- se programas y aplicaciones de educación a distancia, información meteorológica, prevención y asistencia de enfermedades, etc. En estos temas pueden desplegarse modelos de negocio con fines de lucro, pero deben irreductiblemente imple- mentarse servicios gratuitos con una visión a corto, me- diano y largo plazo de desarrollo social. Es cierto que hoy no se asume con certeza cuales serán los modelos de negocio ni cómo hacer rentable el poten- cial de la interactividad y de la convergencia. Es innegable que se nos plantea un futuro quizás un tan- to incierto, que busca hoy algunas certezas y esperanzas en un presente algo convulsionado, sin un paradigma de destino que nos serene. De lo que podemos estar seguros es que por un lado existe la concepción de un usuario diferente que con- sume contenidos de forma más fragmentaria y con otros objetivos en un contexto de atención dispersa y escasa. Y por otro una cantidad significativa de integrantes de la comunidad que deben ser tenidos en cuenta para su inclusión social. En este sentido debemos marcar que la televisión digital terrestre (la TDT), está en proceso de consolidación en el mundo como uno de los medios más democráticos de acceso a fuentes de información y entretenimiento, convirtiéndolo en un medio mucho más participativo, consumando una fuerte intervención en un proceso de inclusión social absolutamente necesario para nuestro país, razones que se convierten en incentivos esenciales para promover el desarrollo de las nuevas tecnologías y contenidos necesarios para su implementación. El Sistema Argentino de Televisión Digital Terrestre busca garantizar el acceso universal a una televisión de alta calidad e interactiva, fomentando la inclusión social y reduciendo la brecha digital. Esto implica una fuerte inversión en infraestructura, desarrollo tecnoló- gico y la producción de espacios comunicacionales des- de un enfoque plural y abierto para todas las voces de la sociedad. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 4.1 [B] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos Creativos (ver p. 24) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu- nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: It is irreducible digital TV will take place not only in our country but all over the American continent in the next 10 years. This paper wishes to realize the enormous importance of the deployment of terrestrial TV on its platform, as one of the most democratic and participatory access to sources of infor- mation and entertainment, consummating a strong intervention in a social inclusion process absolutely necessary to our region. Keywords: digital television - platform - Law - inclusion - broadcast. Resumo: É irredutível que a TV digital se desenvolverá não só em nosso país, senão em todo o continente americano nos próximos 10 anos. Este trabalho deseja dar conta da enorme importância do despliegue da TV em sua plataforma terrestre, como um dos meios mais democráticos e participativos de acesso a fontes de informação e entretenimento, consumando uma forte intervenção em um processo de inclusão social abso- lutamente necessário para nossa região. Palavras chave: televisão digital - plataforma - lei - inclusão - broadcast. (*) Claudio Álvarez: Licenciado en Producción y Realización Audiovisual. Realizador Cinematográfico, Especialidad Direc- ción de Fotografía. Posgrado Mter. en Comunicación de las Organizaciones. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comu- nicación.
- 114. 116 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ El dibujo a mano alzada como herramienta en el proceso de diseño. Gustavo Amenedo (*) Resumen: La calidez, la calidad, y los tiempos del diseño son elementos fundamentales que nos brindan el papel y la línea como extensión de nuestra propia mano, para el pensamiento gráfico. Gesto, impronta, huella, son palabras que utilizamos y reflejan el momento preciso de la gestación de las ideas que luego se transformarán en diseño. El diseñador no tiene la obligación de ser un experto dibujante pero tiene que manejar ciertos elementos básicos de la representación que le permitan transmitir en forma rápida y clara una idea o concepto. Palabras clave: dibujo - croquis - boceto - diseño - arte. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 117] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Hoy pareciera anacrónico hablar del dibujo a mano al- zada (ideas de partido, boceto, croquis, esquemas) en el proceso de diseño en detrimento de los programas de diseño asistido por computadora. Pero, a mi entender, la realidad muestra algo muy distinto: todavía la infor- mática no ha podido reemplazar la calidez (“sentir el trazo”), la calidad (la idea casi artística del boceto como obra única e irrepetible), y los tiempos (la reflexión de cada línea, la corrección sobre lo dibujado y lo borrado, la construcción de la idea desde la mente a la punta del lápiz). Estos son elementos fundamentales para el pensamiento gráfico que nos brindan el papel y la línea como extensión de nuestra propia mano. El gesto, la im- pronta, la huella, son palabras que solemos utilizar los que amamos el dibujo y que reflejan el momento preciso (y a veces íntimo) de la gestación de las ideas que luego se transformarán en diseño. No quiero que estas palabras se entiendan como una lucha quijotesca contra los molinos de viento de la in- formática. Muy por el contrario, ya que es en este punto (con nuestras ideas y bocetos) en donde podemos sen- tarnos frente a la computadora a “pasar en limpio” la información, ordenar las ideas y ajustarlas a los planos, renders y todo lo que nuestra capacidad (o la de los que trabajan con nosotros) nos lo permita y sacarle, así, el mejor provecho al medio, con el grado de precisión que el proyecto, en el estado en que éste se encuentre, lo amerite (permitiendo, sin duda, correcciones posterio- res y ajustes). Observando los dibujos de donde parten las ideas de diseño del arquitecto y artista plástico Clorindo Testa, hallamos una forma de representar los pensamientos en forma expresiva, con trazos fuertes que refuerzan las ideas de forma concreta. Ejemplo claro son los dibujos para el proyecto del Banco de Londres (hoy Hipoteca- rio) en donde, con líneas reforzadas por trazos super- puestos, nos puede mostrar la idea estructural del edifi- cio, la calidad del espacio interior o la importancia del bloque de escaleras, acentuando el carácter brutalista de su diseño arquitectónico. Por otro lado encontramos en los dibujos del arquitecto Oscar Niemeyer una síntesis formal en la construcción de sus bocetos. La línea “limpia” y “segura” con trazos amplios nos muestra una arquitectura casi orgánica y amable con el entorno. Niemeyer recurre a dibujos casi poéticos, sintéticos pero altamente descriptivos que nos dan una idea acabada del objetivo que persigue. En ambos casos la forma de utilizar el recurso expre- sivo del dibujo acompaña el estilo de arquitectura que desarrollan y define una postura estética. Estos son dos ejemplos contrapuestos en el manejo de la línea y de la expresividad de los dibujos, pero que nos transmiten perfectamente el desarrollo de sus ideas. Dos lengua- jes distintos que nos hablan de dos formas de diseñar, de expresar ideas y, en definitiva, de concretarlas. Dos lenguajes distintos que acompañan dos estilos o dos mi- radas distintas de la arquitectura. Ejemplos como éstos vamos a encontrar en cada diseña- dor a lo largo de toda la historia (en el diseño arquitec- tónico, en el industrial, en el gráfico, etc.). Cada uno, a lo largo de su ejercicio profesional, debe encontrar su propia forma de representación gráfica (o pensamiento gráfico) que va a acompañar, sin duda, su propio estilo. También en el mundo del arte encontramos diferentes formas de dibujar. Sería realmente extenso tratar de abarcar la gran variedad de artistas que nos maravillan con sus trabajos aunque sólo nos detengamos en aque- llos en los que el dibujo es la base de su obra (como Gus- tav Klimt o Egon Schielle por nombrar algunos ejem- plos). Pero podemos, aunque sea brevemente, referirnos a un artista que ha tenido una larga trayectoria y que ha incursionado por diferentes etapas, convirtiéndose en el más grande del Siglo XX, Pablo Picasso. Si nos concentramos sólo en su obra gráfica (dibujos, bocetos, estudios, grabados, etc.) vamos a ver que ya desde niño, el incipiente artista muestra una gran seguridad del tra- zo, con una línea clara y definida. En una primera etapa, que coincide con la formación del genio, descubrimos dibujos preciositas con un acabado académico y som- breados delicados. A medida que desarrolla su carrera, Picasso va mutando su forma de dibujar a una expresión gráfica mucho más sintética sin perder virtuosismo. En
- 115. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 117 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 algunos casos los elementos representados se limitan a la mínima expresión posible. La evolución del dibujo de Picasso acompaña sus diferentes períodos: su pri- mer etapa ya como artista reconocido (1898 - 1901) con líneas densas y orgánicas, con un trazo muy expresio- nista en algunos casos; su Período Azul (1901 - 1904) con líneas superpuestas o, en los trabajos con sombras, creando ambientes oscuros que expresan la melancolía del momento; su Período Rosa (1904 - 1906) en donde el dibujo acompaña el cambio de ánimo del artista con síntesis formales más claras y composiciones alegres; el Cubismo Analítico (1907 - 1912) y el Cubismo Sintético (1912 - 1915) en donde sus investigaciones formales lo llevan a una geometrización del dibujo, líneas rectas, curvas controladas y el fondo avanzando sobre la figura (relaciones fondo-figura complejas que acompañan las investigaciones gestálticas del momento); y luego, entre 1916 y 1924, retoma (sin dejar de incorporar sus expe- riencias anteriores) una forma de expresión más clásica pero sin perder la estructuración cubista. A partir de 1924, Picasso comienza a elaborar lo que podemos lla- mar su propio estilo, en el que el dibujo gana en síntesis incorporando algunas formas más orgánicas y jugan- do con el trazo, se libera de cualquier prejuicio (si es que en algún momento lo tuvo) y desarrolla un estilo muchas veces imitado pero nunca igualado, en donde incorpora y reelabora las conclusiones de sus explora- ciones previas. Volviendo la mirada al diseño podemos concluir que el diseñador no tiene la obligación de ser un experto dibu- jante, pero tiene que manejar ciertos elementos básicos de la representación que le permitan transmitir (a veces en forma rápida y clara) una idea o concepto a sí mis- mos, a otros colegas o a contratistas y clientes. Referencias bibliográficas Warncke, C. P. - Walther, I. F. (1997) Picasso. Köln: Tas- chen. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.2 [B] Metodología del diseño (ver p. 20) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The warmth, quality, and design time are key ele- ments that give us paper and a line as an extension of our own hand, to the graphic thinking. Gesture, imprint, footprint, are words we use and reflect the precise time of the gestation of the ideas that are then transformed in design. The designer is not required to be an expert artist but you have to handle certain basic elements that allow to transmit the representation of an idea or concept in a quickly and clearly way. Keywords: drawing - drapt - design - art - outline. Resumo: O calor, a qualidade, e os tempos do design são ele- mentos fundamentais que nos brindam o papel e a linha como extensão de nossa própria mão, para o pensamento gráfico. Gesto, impronta, impressão, são palavras que utilizamos e re- fletem o momento preciso da gestação das ideias que depois se transformarão em design. O designer não tem a obrigação de ser um experiente artista mas tem que lidar com certos elementos básicos da representação que lhe permitam transmitir em forma rápida e clara uma ideia ou conceito. Palavras chave: design - croqui - esboço - design - arte. (*) Gustavo Amenedo: Arquitecto graduado de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Bue- nos Aires. Es docente en Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Las prácticas educativas en la enseñanza en investigación: Enfoques y estrategias en el área de Diseño y Comunicación. Mariana Bavoleo (*) Resumen: Enmarcado en el Programa de Investigación DC de la Universidad de Palermo, durante el año 2012, este artículo reúne una serie de reflexiones sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las materias del Núcleo de Formación Académica. Dentro de la categoría de investigación disciplinar, el proyecto tuvo como objeto de estudio la construcción de las prácticas educa- tivas en la enseñanza en investigación, considerando a la enseñanza como una práctica social y como un sistema de comunicación intencional. Palabras clave: educación - estrategia pedagógica - investigación - comprensión - motivación. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 125] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 116. 118 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Las prácticas educativas en la enseñanza en investigación Enseñar es, desde nuestra perspectiva, aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro. (Litwin, 1996, p. 113) Desde la sistematización del proyecto de investigación se han planteado una serie de interrogantes que han guiado y delineado algunas de las líneas de reflexión: ¿Qué concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje circulan entre los docentes? ¿Qué rol juegan los enfo- ques docentes y las estrategias de los alumnos? ¿Qué entienden, los docentes y los alumnos, por compresión? ¿Qué tipo de expectativas tienen los docentes sobre los trayectos educativos de los alumnos? ¿Cómo influyen la motivación y la comprensión en las estrategias pedagó- gicas? Son algunos los cuestionamientos que intentarán esclarecerse. Para problematizar los núcleos conceptuales propues- tos, se realizó una toma datos primarios a través de dos herramientas específicas de recolección: un formulario de encuesta destinada a docentes y otra a alumnos. Se constituyó una muestra (no probabilística) de 170 casos de alumnos y 51 casos de docentes, de las tres materias del núcleo de formación. A continuación se presenta, desde cuatro ejes, un análisis de los resultados obte- nidos mediante la recopilación de datos a docentes y alumnos. Los modelos pedagógicos: entre la enseñanza y la for- mación profesional A partir de los núcleos conceptuales propuestos en el marco teórico, podemos sostener que un modelo pe- dagógico es una construcción teórica, que consiste en un conjunto de supuestos sobre el acto de enseñanza y aprendizaje, y que permite abordar una situación con- creta. Es usual considerar que los alumnos vienen con un conocimiento previo, cotidiano, con una manera de ver el mundo y con un lenguaje propio. Pero también es frecuente olvidar que, al mismo tiempo, sucede lo mismo con los docentes y que es en esta negociación de modelos (o perspectivas) que se solidifica la relación docente-alumno. De esta manera, Elsa Gatti (2000) sostiene que los do- centes están atravesados por modelos que pueden estar centrados en la enseñanza, aprendizaje o en la forma- ción. La identificación de los mismos puede permitir entender cómo se interrelacionan los tres polos de la tríada didáctica: docente / alumno / conocimiento o sa- ber, en una situación áulica. Para la autora en los modelos centrados en la enseñan- za hay una mayor importancia asignada a los conteni- dos y prevalece la idea de que el docente debe ser un erudito en su disciplina. También son modelos en los que predomina la creencia de que existe una secuencia lógica para la presentación y apropiación de los cono- cimientos. Consecuentemente, se ubica al estudiante en el lugar del que no saber y se valora a los aprendizajes por recepción antes que los aprendizajes por descubri- miento. (Gatti, 2000, pp 21-22) En contraposición, los modelos centrados en el aprendi- zaje, son aquellos que consideran a la educación como un proceso dinámico y no lineal. El énfasis está colo- cado en lo que se aprende y no en lo que se enseña. El alumno es considerado como sujeto activo, mientras que el docente es sólo un facilitador: lo más importante es aprender a aprender. Finalmente, en los modelos centrados en la formación, se entiende que es imposible escindir la teoría de la práctica, el aula de la sociedad y la historia del proyec- to. La formación no se confunde ni con la enseñanza ni con el aprendizaje; sin embargo la enseñanza y el apren- dizaje se integran como soportes de la formación. Es por esto que el sujeto se forma a medida que va encontrando su propio camino, en el cual los docentes, los libros, las experiencias, son los mediadores. (Gatti, 2000, pp 25-27) A partir de los datos recopilados, se puede deducir que en los docentes del NFA, en la Universidad de Paler- mo, oscilan entre el primer y tercer modelo. Desde las preguntas puntuales destinadas a relevar la informa- ción sobre los mismos de hay una fuerte presencia del modelo centrado en la enseñanza que otorga una fuerte prioridad al conocimiento, valorando el aprendizaje por recepción. Al preguntar a los docentes que entendían por el con- cepto de enseñanza, el 49% (la primera mayoría) vin- culó esta noción con los procesos de conocimiento en el que se interrelacionan docentes y alumnos; mien- tras que el 31% lo asoció al proceso que estimula a los alumnos a desarrollar competencias y habilidades. Los menores porcentajes se ubicaron sobre el concepto de producción de aprendizaje, con el 11%, y sólo el 9% lo vínculo la educación al concepto de comunicación intencional en un marco institucional. No obstante, desde la lectura de preguntas más genera- les y vinculadas a las actividades realizadas, se explici- ta una fuerte presencia del tercer modelo centrado en la formación, que privilegia el aprendizaje por descubri- miento. Las estrategias didácticas empleadas por los do- centes desde las diferentes actividades vinculadas con las tareas investigativas, intentan ubicar a los alumnos en una posición de búsqueda de conocimiento activo. Si cada uno de los modelos privilegia diferentes proce- sos, podría decirse que el énfasis en este caso coloca en la relación docente - alumno. Además, la mayoría de los docentes ha elegido la UP por motivos vinculados a la formación profesional y a la propuesta académica. El 59% optó por ingresar porque disfruta de dar clases y le atrae la propuesta académica; mientras que el 27% sostuvo que lo hizo porque quiere enriquecer su formación profesional. Consecuentemen- te cuando se les preguntó a los mismos que era lo más importante en un ámbito educativo el foco no estuvo ni en los contenidos a enseñar, ni el aprendizaje en sí mis- mo. El 57% sostuvo que lo más importante es formar a los alumnos: los docentes, los libros y las experiencias, son sólo mediadores. Paralelamente para el 80% de los alumnos la educación universitaria es un proceso para adquirir conocimientos y formarse profesionalmente. Al indagar sobre los mo- tivos que los impulsaron a iniciar una carrera universi- taria se desatacan dos aspectos: el 40% de los alumnos
- 117. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 119 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 sostuvo que eligieron la UP para obtener conocimien- tos que me permitan construir una carrera profesional; mientras que el 36% eligió una carrera en la universi- dad porque quieren formarse, pero al mismo tiempo dis- frutar de algo que les gusta. En este caso, prevalecieron las opciones que vinculaban la elección a la formación profesional y a las preferencias personales; las opciones vinculadas a las necesidades laborales, económicas y fa- miliares, no marcaron porcentajes significativos. Se podría entender al proceso de enseñanza-aprendiza- je como el proceso de construcción del conocimiento a partir de la relación docente-alumno-contenido. En la formación, el dispositivo educativo se imprime en el individuo, lo hace ser otra cosa que aquello que era, lo asemeja a los otros (formados en el mismo espacio), marca un período claramente identificable en la vida profesional y lo habilita en la vida profesional para des- empeñar una práctica. No obstante la identidad profesional, se va modulando a medida que el sujeto atraviesa diferentes experiencias de formación permanente. Además, es importante tener presente que la enseñanza queda doblemente determi- nada por las intencionalidades, motivaciones, experien- cias, expectativas y percepciones. Acentuar la palabra doblemente, es fundamental ya que la misma refiere tanto a los docentes como a los alumnos. El vínculo pedagógico que se establece dentro del aula se consolida, no como una relación causal de enseñanza-aprendizaje, sino como una relación dinámi- ca donde docentes y alumnos pueden asumir diversos roles. En este caso, a partir de los datos analizados y los mo- delos identificados, se desprende que la mayoría de los docentes se presentan en algunas oportunidades como eruditos en su disciplina, focalizando en los contenidos a transmitir; y en otros como mediadores, considerando a sus alumnos como participantes activos en el mismo proceso de formación. También es cierto que dentro de cualquier modelo se pueden desarrollar buenas y malas prácticas docentes (…) Y por sobre todo, debemos tener presente que los modelos pedagógicos están atravesados por las histo- rias personales de los docentes que los adoptan, y por las historias institucionales en las que se inscriben sus prácticas. (Gatti, 2000, p.28) De ahí que la elección y búsqueda de un modelo apro- piado por parte de los docentes se sitúa en la intersec- ción entre las experiencias de formación personal y las experiencias de formación profesional. El pasado esco- lar de los docentes también se actualiza en la elección de un modelo, dado que al entrar en el aula, las propias prácticas escolares de los docentes ejercen fuertes in- fluencias. Estrategias didácticas compartidas: la investigación en el aula Desde las perspectivas teóricas abordadas la planifica- ción se define como una hipótesis que se pone a prueba, un marco sujeto a errores y aciertos, suficientemente flexible para abordar las especificidades de la puesta en marcha. Previamente, se mencionó que comprender a la planificación curricular era abordarla desde una prác- tica situada, dando cuenta que es imposible pensarla como una construcción absoluta o cerrada. Desarrollar en la práctica esa planificación significa po- ner a prueba el conocimiento disponible y aprender de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del conocimiento. Eso significa recupe- rar el control de las justificaciones de la enseñanza y, desde luego, responsabilizarse de las acciones empren- didas en el aula. (Fenstermacher y Richardson, cit. en Salinas, 1994, p.155) Una planificación no es sólo formalización de docu- mentos escritos sino disponer de un pensamiento orga- nizado y sistemático sobre los que se puede, se quiere y se valora para hacer en el aula. En relación con este punto, el 83% de los docentes coin- cidió en que el desarrollo curricular es un primer nivel de definición inicial, sobre el cual se pueden redefinir, enfocar y recortar los temas. Aunque el 17% hizo én- fasis que son una serie de conocimientos organizados que alumno debe aprobar, asociándolo con la idea de transmisión de contenidos. La opción que contemplaba que el desarrollo curricu- lar no tenía relevancia real en la práctica docente fue completamente desestimada, y el 89% de los docentes sostuvo que utiliza los nuevos modelos de planificación propuestos por la Universidad, argumentando que los mismos son útiles y más eficientes. De esta forma, acuerdan con este planteo porque creen que los cambios que se hicieron son positivos y pro- ponen un abordaje más claro, con mayor información para los estudiantes. Sólo un pequeño porcentaje (el 8%) sostuvo que aún las utiliza parcialmente, o que la experiencia les indica que no pueden aplicarla en su totalidad; en algunos casos expresaron que las adaptan a sus posibilidades concretas y otros que aún no han tenido tiempo de evaluarlo. La dirección institucional y la experiencia en la prác- tica pueden influir directamente en la percepción que el docente puede tener sobre su aplicación curricular, tarea y desarrollo. El campo del currículum compren- de de dos aspectos diferenciables los aspectos estruc- turales- formales y los aspectos procesuales- prácticos. Si los primeros abarcan las disposiciones formales, los proyectos, las reglamentaciones y los programas, los se- gundos refieren al desarrollo del currículo a partir de su puesta en marcha. El contenido siempre es el resultado de un proceso de selección, organización y secuenciación de cono- cimientos. Entonces, el nivel curricular es percibido como una propuesta pedagógica que estructura (desde un nivel formal) pero que no determina (desde el nivel procesual) la forma práctica de abordarlos. No existe un método o forma única y eficaz, frente a esta afirmación es que Gloria Edelstein (1999) sostiene que no hay alter- nativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificad del contenido, ya que los métodos y las estrategias no son simples operaciones externas. Debe considerarse que al centrarse en el aspecto prácti- co, en lo que sucede en el aula entre docente y alumno, las estrategias didácticas cobran especial relevancia. Las estrategias no son concebidas como un fin en sí mis- mas, son acciones complejas: ordenadas y reguladas,
- 118. 120 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 sin dejar de ser flexibles y constructivas. Recuperar a la investigación como una estrategia didáctica, implica entender que la elaboración del conocimiento se da de forma compartida. A través de la formulación y tratamiento de problemas se favorecen los procesos de aprendizaje no lineales, en los cuales el docente toma el rol de facilitador organi- zando, planteando y guiando las actividades. Frente a la afirmación que de educar en investigación contem- pla a la disciplina en un sentido amplio, entendiendo que la investigación es ante todo una búsqueda con el propósito de indagar, describir y explicar fenómenos, problemas o procesos que abordan algún aspecto de la realidad; el 94% de los docentes sostuvo que utiliza he- rramientas de investigación en su asignatura. Esta idea de investigación en el aula se encuadra en un modelo de intervención práctica, que puede permitir abordar los problemas desde su cientificidad; por un lado enmarcados en teorías y marcos conceptuales, y por el otro produciendo una confrontación empírica que permita explicar la realidad desde una mirada en- riquecida. En esta misma línea, es importante destacar que al pe- dirles a los docentes de Taller de redacción y Comu- nicación Oral y Escrita que describieran algún ejemplo sobre estas utilizaciones, afirmaron que accionan las pautas de investigación en todo momento. Los mismos hicieron énfasis en la utilización para la producción de notas y trabajos en los que implicaban relevamiento de fuentes. Además se destacó que las herramientas de investiga- ción son utilizadas frecuentemente en la materia de Taller de Redacción, porque son imprescindibles a la hora de escribir una nota o ensayo periodístico. En esta misma línea, se mencionó que también en la materia de Comunicación Oral y Escrita, se utiliza la investigación como estrategia didáctica para la producción de las na- rraciones de las historias familiares, donde se desarro- llan las técnicas de investigación: en varios trabajos los alumnos deben investigar, buscar, plantear hipótesis e indagar sobre los personajes a entrevistar. Desde ya, que podría profundizarse en cada una de las utilizaciones y sería necesario realizar una análisis y seguimiento de cada una de ellas para evaluar efectiva- mente sus resultados. No obstante, es muy significativo, que la gran mayoría de los encuestados se manifiesten a favor de estas aproximaciones. ¿Por qué es esto relevante? Según Eduardo García Díaz y Francisco García Pérez (2000) la construcción del cono- cimiento no sería en estos casos un proceso lineal, con una secuencia fija en el tratamiento de los conceptos, es más bien un proceso de reorganización continúa en el que se profundiza sobre los conceptos y se construyen mallas de conocimientos cada vez más amplias y com- plejas. (pp. 25-26) En sintonía, los autores afirman que el punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje tiene que ser la apropiación (por parte del alumno) de la temática a tra- bajar como un objeto de estudio, como algo que estimu- le las actitudes de curiosidad y tenga la potencialidad para desencadenar un proceso de construcción de nue- vos conocimientos. Consecuentemente, una metodolo- gía de carácter investigativo, tiene que contemplar una secuencia de actividades que motive al alumno a pensar sobre los problemas como objetos de estudio. Dentro de este marco, se les explicitó a los docentes en- cuestados que diversos autores postulan que la inves- tigación en el aula no sólo se refiere a estrategias con- cretas de enseñanza sino a una cierta manera global de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje carac- terizada por: reconocer la importancia de una actitud exploradora, posibilitar las interacciones sociales en el aprendizaje, facilitar los procesos de comunicación en el aula, fomentar la autonomía y la creatividad. A partir de esta definición se les preguntó si era posible pensar a la investigación como un principio didáctico aplicable a los contenidos de las diferentes asignaturas. La respuesta fue rotunda, el 100% de los docentes en- cuestados sostuvo que sí. Algunos de los motivos más destacados que justifica- ron esta respuesta fueron: Porque aporta una capacidad ordenadora de los materiales y el pensamiento; porque otorga herramientas para jerarquizar la información, y permite entender al aprendizaje como proceso; porque el proceso de investigación incluye una variedad de re- cursos mediante los cuales los estudiantes pueden desa- rrollar diversas habilidades de comprensión, aplicación y producción de la información; y esto es afín a todo tipo de asignaturas; porque estas iniciativas aplicadas a las formas de estudiar pueden beneficiar la construc- ción del conocimiento desde la comprensión y no desde la memoria. Sin embargo, marcando una distancia frente a estas afir- maciones algunos destacan en sus justificaciones que es posible pero que debe ser una política institucional. En un pequeño porcentaje al detallar los motivos (7%), se hicieron referencias a que la investigación (o cualquier otra estrategia didáctica) podría ser válida si desde la propia institución se lo asimila e incorpora (por ejem- plo, a la política de portfolios) dado que la acción co- ordinada entre todos los docentes puede generar una masa crítica que los haga significativos. En consonancia con estos procesos, Eduardo García Díaz y Francisco García Pérez (2000) explican que la implementación de este tipo de estrategias implica dis- tinguir diferentes tipos de actividades: Actividades que se refieren a la búsqueda, reconoci- miento, selección y formulación del problema. Activi- dades que posibilitan la resolución del problema me- diante la interacción entre las concepciones del alumno (…) y la información nueva procedente de otras fuentes. Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de resultados obtenidos. (p.29) Las estrategias de educación y aprendizaje en investiga- ción pueden potenciarse si se comprende que la meto- dología es algo más que un recetario de pasos teóricos. La puesta en marcha de este tipo de propuestas res- ponde efectivamente a una concepción interactiva que se aleja de un modelo lineal y asimétrico. Profundizar sobre este tipo de estrategias didácticas, que permiten decir, exponer, abordar y trabajar sobre los contenidos
- 119. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 121 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 de una forma diferente, es lo que puede garantizar la riqueza de una puesta en práctica curricular, enfocada en la construcción activa del conocimiento. El desempeño flexible: la comprensión y el aprendizaje Desde al ámbito teórico se ha desarrollado y trabaja- do desde diferentes perspectivas sobre el concepto de comprensión y podría afirmarse que cualquier educador desearía que sus alumnos comprendan lo que están ex- perimentando y no se limiten a adquirir conocimientos de memoria. La preocupación por la comprensividad reconoce, según Edith Litwin (1996) que las formas más frecuentes de conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento que se genera de forma superficial y sin un entendimiento auténtico, se olvida, no se aplica o se ritualiza. Se ha mencionado también que reflexionar sobre el con- cepto mismo de comprensión, involucra el desarrollo de las habilidades de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe o aprende; intentando profundi- zar sobre esta idea las palabras de David Perkins (1992) son contundentes: Nótese el patrón: queremos mejores estrategias de com- prensión y de aprendizaje. Queremos conexiones con la vida fuera de la escuela. Queremos capacidad de com- prensión. Y queremos otras cosas. Pero en realidad no enseñamos esas cosas; es decir no suministramos infor- mación directa sobre ellas, no ofrecemos una práctica reflexiva ni retroalimentación informativa, no tenemos muy en claro los objetivos ni los perseguimos directa- mente con los alumnos para promover la motivación interseca. He aquí la gran paradoja de la educación: en realidad no tratamos de enseñar lo que queremos que los alumnos aprendan. (p.77) Para superar esta paradoja, el autor sostendrá que no basta con introducir nuevos métodos de enseñanza, lo verdaderamente grave es que no se enseña lo que se quiere que los alumnos aprendan. La lección más im- portante que postula: ¿qué pretendemos enseñar? En esta línea, al indagar sobre la compresión hay un consenso similar tanto entre docentes y alumnos so- bre lo que se entiende sobre el concepto y sobre lo que implica priorizarlo. No prevalecieron las definiciones vinculadas con la posesión y transferencia de conoci- mientos. El 94% de los docentes considera que la comprensión es un proceso que favorece a la reflexión y posibilita aplicar los conocimientos a otros contextos. Mientras que el 84% de los alumnos también sostuvieron que comprender es incorporar conocimientos para poder aplicarlos en otros contextos. En este punto es interesante destacar que en los formu- larios de encuestas se les explicitó a los alumnos que se vinculaba a la enseñanza con la posibilidad de propor- cionar instrucciones sobre cómo realizar las tareas de aprendizaje, para comprender y relacionar conceptos, pero más allá de la transmisión de contenidos; y luego se les preguntó que opinaban sobre las estrategias de sus docentes. El 80% sostuvo que sus docentes se esfuerzan para que los alumnos comprendan, relacionen e incor- poren los conceptos de la materia de diversas formas, sin apuntar a la memorización de contenidos. En relación con sus intereses los porcentajes son más parejos, si bien un 44% aspira a adquirir conocimien- tos, el 36% espera incorporar herramientas que le sir- van para otras materias y el 20% sólo espera aprobar la materia y finalizar la carrera en el tiempo estipulado. Al contraponer estos datos relevados, hay algo que lla- ma la atención y requiere ser destacado. El 84% de estos mismos alumnos había afirmado previamente que com- prender era incorporar conocimientos para poder apli- carlos en otros contextos; y el 80% además sostuvo que sus docentes se esfuerzan para que ellos comprendan, relacionen e incorporen los conceptos y no sólo apun- ten a la memorización de contenidos. Es decir que se podría decir que entienden y afirman que la compren- sión es más que un estado de posesión, desestimando explícitamente la opción de memorizar contenidos y temas, y se enunciando que sus docentes tratan de im- pulsarlos para lograr este estado de compresión y des- empeño flexible. Sin embargo, al indagar sobre sus intereses es evidente que los mismos no se alinean en este sentido y parece delinearse otra paradoja: se declara entender el concep- to de compresión pero por algún motivo no se priorizan las acciones, operaciones y/ o actitudes para lograrlo. En vinculación, David Perkins (1992) esclarece la meta de la pedagogía de la comprensión, definiéndola como la necesidad de capacitar a los alumnos para que reali- cen una variedad de actividades relacionadas con los contenidos que aprenden. El autor sostiene que todas las actividades de comprensión (explicar, encontrar nuevos ejemplos, realizar aplicaciones, generalizar, etc.) requieren pensar. (pp. 82-83) La contrapartida de estas afirmaciones se hace evidente. Más allá de saber lo que implica y se valora como au- téntico aprendizaje, el mismo no es codiciado por los alumnos y es en este punto donde el concepto de moti- vación cobra radical importancia. En concordancia y en relación con los deseos el mayor porcentaje de alumnos (56%) desearían que las mate- rias les planteen un desafío pero que no involucren un esfuerzo excesivo. Paralelamente sólo el 36% desearía que le demanden exigencia y lo incentiven para supe- rarse; y el 8% desea tener que hacer el mínimo esfuerzo. Los datos generan un nuevo interrogante en el ámbito de la motivación y los deseos: ¿es posible potenciar los deseos, las expectativas y la participación? En lo que refiere a la atención y participación, sólo el 24% de los alumnos encuestados especificó que ponen mucho interés y atención en lo que se hace y participan siempre que pueden. El mayor porcentaje, el 64%, sos- tuvo que prestan atención la mayoría de las veces y que sólo en algunas ocasiones toman parte en las discusio- nes que se realizan en clase. Un porcentaje menor (12%) detalló que presta atención pocas veces y desean con frecuencia que sus clases terminen, o a menudo se dis- traen haciendo garabatos y/o hablando con sus compa- ñeros. Los sujetos actúan en base a percepciones y mo- tivaciones aunque, en la mayoría de los casos, no sean conscientes de ellas. Es necesario aspirar a que cada vez más alumnos se sientan motivados a conocer e indagar.
- 120. 122 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 La educación en investigación debe, sin lugar a dudas, revalorizar la intencionalidad en el aprendizaje desde el punto de vista de los alumnos. En relación con este cuestionamiento, Mario Carrete- ro (2009) sostiene que resulta fundamental mencionar que, al hablar de las motivaciones de logros en el ámbito educativo, las tendencias para actuar dependen de di- versas cuestiones como la intensidad de la motivación, la expectativa en conseguir lo que se propone y la canti- dad de recompensa que espera obtener. (…) las personas construimos una serie de expectati- vas o esquemas ante una determinada actividad que va acondicionar el modo en que nos enfrentamos a ella. Dichas expectativas motivacionales que no tienen por qué coincidir con las que el profesor cree que tienen, y esto a menudo produce problemas en el aprendizaje. (…) Por ejemplo, al igual que un director de un centro escolar desinteresado por su tarea deja de transmitir en- tusiasmo al resto de los profesores, resultará muy difícil motivar a los alumnos si estos no comprueban que el profesor tiene un claro interés por su tarea. (Carretero, 2009, p. 134) Cabe destacar que en el apartado anterior se mencio- nó que en relación con los motivos que impulsan a los alumnos a elegir una carrera en la universidad, preva- lecieron las opciones que vinculaban la elección a la formación profesional, a las preferencias personales y a los gustos; mientras que las opciones vinculadas a las necesidades laborales, económicas y familiares, no mar- caron porcentajes significativos. Para comprender estos datos de forma compleja, es ne- cesario mencionar que debe contemplarse el compo- nente afectivo estrechamente vinculado a la motivación y a la participación. Al mismo tiempo, de acuerdo a las líneas conceptuales trabajadas, las estrategias de edu- cación y aprendizaje en investigación orientadas hacia nuevas temáticas de interés para los alumnos puede ser un puente positivo para examinar este tipo de obs- táculos contemplando los diferentes enfoques que los alumnos como sujetos intencionales despliegan en su proceso de aprendizaje. Los enfoques de aprendizaje: la intencionalidad bajo la lupa Las concepciones en ámbito educativo, han ignorado por décadas que lo importante es preguntar a los pro- pios alumnos cómo abordan su aprendizaje. Un giro im- portante en estas perspectivas se canaliza en los desa- rrollos teóricos de Noel Entwistle (1998), quien mencio- na que el cambio se origina a partir de la aceptación de que resulta esencial comprender el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos. Aunque es evidente que la intención influirá en la for- ma en se realiza el aprendizaje, no era obvio esperar que estudiantes del mismo nivel y de la misma aula a los que se daban las mismas instrucciones las habrían de interpretar de manera tan distinta como para manifestar intenciones señaladamente diferentes. (Entwistle, 1998, p. 85) El autor explica que el deseo, el interés o la motivación intrínseca pueden facilitar un enfoque profundo que apunta a la comprensión articulando un aprendizaje significativo. La falta de motivación, la ansiedad o el miedo al fracaso pueden inducir a un enfoque superfi- cial que apunte a cumplir con los requisitos de la tarea apoyándose en la memorización focalizada de ciertos temas o contenidos. Y la necesidad de rendimiento, el interés o la motivación extrínseca de logro puede vincu- larse con un enfoque estratégico, en base a la organiza- ción de tiempos según su rentabilidad. A partir del análisis y cruce de los datos recopilados a 170 alumnos, se pueden puede ver la presencia de los tres enfoques en diferentes grados, en las materias del NFA. Realizando un desarrollo de la media de respues- tas se llegó a la siguiente clasificación. Enfoque profundo El 50% de alumnos eligieron respuestas vinculadas que dan cuenta de que aprovechan el tiempo al máximo y se organizan con la mayor organización posible; intentan comprender cada instancia de las consigna y prestan mucha atención a las correcciones previas del docente para mejorar los trabajos. Asimismo, tratan de preparar los contenidos de la materia, relacionando conceptos con conocimientos anteriores. Tienen como meta adqui- rir conocimientos y mejorar sus capacidades. Esto supone que sólo la mitad de los encuestados tienen intenciones de comprender e intentar producir aprendi- zajes significativos. Enfoque estratégico El 36% eligieron respuestas vinculadas que dan cuenta de que se organizan cuando pueden y distribuyen los tiempos en relación con otras materias; prestan atención a las correcciones más importantes, pero no se detienen en detalles. Tratan de reflexionar y relacionar, pero es- tudio los conceptos de memoria e intentan obtener las notas más altas posibles. Sus metas son incorporar he- rramientas que les sirvan para otras materias. En este caso, el segundo mayor porcentaje, corresponde con aquellos que estratégicamente, tiene la intención de obtener el mayor rendimiento posible de acuerdo a los requisitos y tiempos de evaluación. Enfoque superficial El 14% eligieron respuestas vinculadas que dan cuenta de que consideran que no es necesario organizarse con los tiempos y generalmente realizan los trabajos el día anterior a la fecha de entrega. Además no suelen prestar atención a las correcciones ya que les parecen innece- sarias. Sus metas son aprobar la materia y finalizar la carrera en el tiempo estipulado. Suelen memorizar los contenidos que necesito para poder aprobar. Este enfo- que presume la intención de satisfacer los requisitos de la tarea, centrándose en las exigencias del docente sólo para obtener la aprobación o certificación. Podría decirse que si en el primer caso predomina la lógica de la compresión, en el segundo predomina la de la rentabilidad y en el tercero la de instrumentalidad. Cada una de estas lógicas implica construcciones que no son excluyentes, ni cerradas, y que permiten más allá de la catalogación pensar sobre cuáles son las estra- tegias (no necesariamente conscientes) que privilegian los alumnos. Si se evalúa con expectativas de fomentar
- 121. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 123 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 y aumentar la calidad educativa, debería ser prioridad elevar los porcentajes de los alumnos que actúan movi- lizados por enfoques profundos. Cabe mencionar que al preguntarles a los alumnos sobre cómo describirían su desempeño académico, la mayo- ría de las repuestas oscilaron entre muy bueno (56%) y bueno (24%). Sin embargo, al argumentar sus respues- tas la mayoría sostuvo afirmaciones muy ligadas a la aprobación de finales y exámenes. Al mismo tiempo, sobre estos enfoques, Entwistle (1998) sostendrá que cada uno de ellos desarrolla un au- to-concepto académico, una imagen de sí mismo como educando, que contiene un compromiso de estudios im- plícito. Los alumnos prevén la cantidad de esfuerzo que deben dedicar a distintas actividades, en qué medida las disfrutarán y cómo se desempeñarán. (pp. 77-78). El autor sostiene que este auto-concepto, evoluciona y está muy influido por las percepciones personales, fa- miliares y de los grupos de pares, pero además puede verse modificado por la influencia del refuerzo docente, mediante los comentarios que se hacen a cerca del tra- bajo, la competencia y el esfuerzo de sus alumnos. Paralelamente, este desarrollo nos lleva a reflexionar sobre la decisión de aprendizaje ya que es claro que el poder de aprender en una gran medida depende del propio sujeto. Si bien la realización del trayecto educa- tivo y las condiciones de aprobación son consensuadas y obligatorias, el docente o la institución no tienen la potestad de ejercer el acto de aprendizaje. Debemos renunciar, pues, a ocupar el puesto del otro; debemos aceptar que el aprendizaje deriva de una deci- sión que sólo el otro puede tomar y que, por cuanto que es, realmente una decisión, es totalmente imprevisible (…) todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende. (Meirieu, 1998, pp. 79-80) De esta manera, Philippe Meirieu (1998) explica que el educador no puede hacer más que aceptar su no-poder, admitir que no dispone de un medio directo de actuar sobre el otro. Aunque afirma que esto no quiere decir que no pueda hacer nada, es importante no confundir el no-poder del docente en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa misma decisión. En esta misma línea, es que se ubica el desarrollo de Jacque Ranciere (2000) al sostener la diferenciación de dos voluntades y dos inteligencias, con igualdad de po- tencialidad, en el acto de enseñanza- aprendizaje. La explicación no es necesaria para remediar la incapa- cidad de comprender. Por el contrario, justamente esa incapacidad es la ficción estructurante de la concepción explicadora del mundo. El explicador es quien necesi- ta del incapaz y no a la inversa; es quien constituye al incapaz como tal. Explicar algo a alguien es en primer lugar demostrarle que no puede comprenderlo por sí mismo (…) El truco característico del explicador con- siste en ese doble gesto inaugural. Por un lado, decreta el comienzo absoluto: en ese momento, y sólo ahora, comenzará el acto de aprender. Por el otro, arroja un velo de ignorancia sobre todas las cosas a aprender, que el mismo se encarga de levantar. (Ranciere, 2000, p. 21) Ambos autores refieren de una forma u otra a que las in- teligencias son lo que no deben o no pueden estar anu- dadas. Ranciere hablará de embrutecimiento (allí donde una inteligencia se liga a otra) y Meirieu sostendrá que el poder de aprender está indefectiblemente en el alum- no (el docente debe ser consciente de su no-poder), co- incidiendo en que lo importante es garantizar el impul- so de una voluntad a otra o la posibilidad de garantizar las condiciones para ese aprendizaje. Las voluntades pueden apoyarse y sostenerse, es en esta instancia don- de se habla del concepto de emancipación. En el acto de enseñar y de aprender hay dos volunta- des y dos inteligencias. Se llama embrutecimiento a su coincidencia. (…) Se llamará emancipación a la dife- renciación conocida y mantenida entre estas dos rela- ciones, al acto de una inteligencia que no obedece más que así misma, aun cuando la voluntad obedece a otra voluntad. (Ranciere, 2000, p. 29) Si se realiza una breve recapitulación de lo expuesto, podría afirmarse que pensar sobre los diferentes enfo- ques, motivaciones, deseos, decisiones sobre el apren- dizaje y potencialidad de las voluntades, conduce a acentuar que en todo acto de enseñanza y aprendizaje efectivamente se da en la interrelación de dos sujetos que poseen impulsos diferentes. Si del lado del docente existen modelos, experiencias, expectativas y percep- ciones; del lado del alumno también hay presentes es- trategias, motivaciones, deseos, expectativas y percep- ciones que no pueden ser ignoradas. Dos interrogantes más tomaron forma al plantear la recolección de datos. ¿Qué tipo de expectativas y per- cepciones tienen los docentes sobre los trayectos edu- cativos de los alumnos? ¿Y qué tipo de expectativas y estrategias declaran los alumnos sobre esos mismos trayectos? Para tratar de problematizar las prácticas áulicas se rea- lizó una serie de preguntas encadenadas que abordaban las experiencias de los alumnos frente a una serie de categorías: consignas de trabajos prácticos, logro de objetivos, organización de tiempos, procedimiento de correcciones y desempeño en exámenes finales. La se- rie fue presentada de forma similar y con las mismas opciones para docentes y alumnos. En primer lugar, hay que señalar que al cuestionar sobre estas prácticas que se nuclean en torno a la realización de los trabajos prácticos se presentan algunas diferencias interesantes entre lo que los alumnos declaran y lo que los docentes perciben. En relación con las consignas el consenso fue muy am- plio el 80% entre los alumnos que marcaron que antes de realizar un trabajo práctico buscan las consignas y consultan sus apuntes de clases. Mientras que sólo el 20% indicó que busca las consignas en el programa, las lee detenidamente y revisa trabajos anteriores para orientarse. Frente a estos porcentajes el 66% de los do- centes también acuerdan que sus alumnos buscan las consignas y las cotejan con sus apuntes de clases; pero un 26% indicó que sólo le preguntan a un compañero qué es lo que hay que hacer. Al vincular la producción con los tiempos empleados para la realización de un trabajo también hubo amplias coincidencias entre los alumnos: el 76% señaló que se organizan cuando pueden, en relación con otras mate- rias, pero por lo menos con 2 o 3 días antes de la fecha
- 122. 124 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 de entrega. El 69% de los docentes coinciden en que los alumnos se organizan con estos tiempos, pero un 29% también consideró que para los alumnos no es necesario organizarse los tiempos y hacen los trabajos el día ante- rior a la fecha de entrega. Por otro lado, en referencia a los objetivos a cumplir frente a un trabajo práctico hay una fuerte contraposi- ción entre lo que sostienen los alumnos y lo que per- ciben los docentes. Entre los alumnos las repuestas estuvieron divididas entre los alumnos: el 40% intenta comprender cada instancia de la consigna, el 32% in- tenta cumplir con los requisitos de la tarea para apro- bar, y el 28% intenta obtener la nota más alta posible. Mientras que entre los docentes los porcentajes indican una visión confrontada el 69% marcó que sólo intentan cumplir con los requisitos de la tarea para aprobar, y sólo el 23% sostuvo que intentan comprender cada ins- tancia de las consignas. Similar enfrentamiento se detecta al preguntar por el trabajo de corrección. Mientras que el 72% de los alum- nos indicó que en cada entrega prestan atención a las correcciones previas del docente para mejorar sus traba- jos; el 74% de los docentes señaló que los alumnos sólo prestan atención a las correcciones más importantes, pero no se detienen en detalles. En segundo lugar y en esta misma línea, al preguntar sobre las prácticas que se priorizan frente a un examen, también se detecta una confrontación de percepciones y afirmaciones, entre docentes y alumnos. El 80% de los alumnos indicó que frente a un examen tratan de prepa- rar los contenidos de la materia, relacionan los concep- tos con conocimientos anteriores y tratan de elaborar conclusiones. El 16% declaró que trata de reflexionar y relacionar, pero estudian los conceptos de memoria; y sólo el 4% que memorizan los contenidos que necesitan para poder aprobar porque no es necesario reflexionar sobre los mismos. Paralelamente los docentes no coincidieron con estas selecciones, ya que el 60% indicó que la mayoría de sus alumnos tratan de reflexionar y relacionar, pero es- tudian los conceptos de memoria; mientras que el 17% consideró que los alumnos sólo memorizan los conteni- dos que necesitan para poder aprobar (la opción menos significativa para los alumnos). La opción más significa- tiva para los alumnos (con un 80%) sólo fue considera- da por un 14% de los docentes. Los datos en general son llamativos, no sólo por las elecciones en cada una de las preguntas, sino la fuerte contraposición que se percibe entre las respuestas de los alumnos y las respuestas de los docentes. Si bien las mismas involucran lo que cada uno de los actores se imagina o declara sobre cada una de las instancias y no se ahondó en que los docentes o alumnos justifi- caran mediante la sistematización de evaluación o re- sultados, los datos obtenidos son de suma importancia porque revelan exactamente lo opuesto: los sentidos y expectativas comunes de los docentes; y las imágenes o auto-conceptos de los alumnos, que en este caso se deli- nean de forma enfrentada. Efectivamente, respondiendo a los conceptos abordados en los apartados anteriores se esperaba detectar diferencias, aunque tal vez no tan radicales frente a las mismas categorías e ideas. ¿Cómo impactarán estas diferencias en la situación áu- lica? ¿Por qué los auto-conceptos de los alumnos (en relación a las consignas, objetivos, tiempos, correccio- nes y desempeño) parecen estar alejados (muy alejados en algunos ítems) de las percepciones de los docentes? Entender que el aprendizaje es un proceso constructivo, donde el rol del alumno está alejado del mero receptor pasivo, es pensar un contrato didáctico desde un pun- to de partida mucho más enriquecedor. Esto conlleva a considerar que en el triángulo pedagógico (docente - alumno- contenido) deben contemplarse los condi- cionamientos que portan cada uno de los sujetos. Para poder introducir o contemplar las categorías de motiva- ción, intencionalidad y emancipación, es indispensable considerar los obstáculos que puede ocasionarse el des- fasaje del eje docente - alumno. Sobre esta idea de obstáculo, Peter Pál Pelbart (2008) afirma que uno de los problemas más urgentes es el pro- blema de la percepción: el problema de lo que percibi- mos, lo que no nos dejan percibir, lo que nos imponen como percepción, lo que no queremos ver, lo que no po- demos ver, lo que no soportamos ver. El autor sostiene que muchas veces que las percepciones y las reacciones de los docentes también están estereotipadas. La existencia de un defasaje no rompe necesariamente con el acceso al conocimiento, pero si puede dificultar la relación vincular y la potencialidad del encuentro. Es fundamental comprender que el núcleo básico del aprendizaje escolar se sitúa en el intercambio entre los sujetos que conviven en el espacio áulico, en la recons- trucción colectiva de los sentidos. El aprendizaje se ge- nera en la relación del alumno con el profesor o con sus compañeros y no de forma aislada. No obstante, hablar de encuentros o de posibles quie- bres, involucra necesariamente pensar en los modos de sujeción, en el tejido de relaciones. El desafío que se presenta, es que lo común nunca es previo, lo común se proyecta y se construye de forma conjunta; quizás a partir de experiencias comunes, desde diferentes roles y espacios. Dar cuenta, empatizar y superar esa alteridad, debería ser el primer paso para construir nuevos víncu- los educativos. Las líneas esbozadas contribuyen a pensar en el impac- to del desfasaje en la situación áulica. Según lo expues- to, la articulación de este planteo con las ideas de la investigación como estrategia didáctica en el marco del desarrollo de la hipótesis trabajada puede marcar un ca- mino de resolución. Por el momento, realizando una revisión crítica, esto no se previó como posible cuestionamiento inicial. Conse- cuentemente, estos avances no permiten delinear el por qué, los motivos por los cuales estas diferencias se pro- ducen o acentúan, específicamente, en el caso del NFA. Sería sencillo proponer una imagen simple, transparen- te y mecánica sobre la tarea de enseñar, lo difícil y lo complejo es tomar las contradicciones, la opacidad, los defasajes y las brechas, para construir conjuntamente vínculos más potentes que superen los obstáculos. Finalmente, es importante destacar el apoyo de la Uni- versidad de Palermo, para impulsar las iniciativas de reflexión docente desde el Programa de Investigación DC, entre las cuales se enmarca este proyecto. Abrir es-
- 123. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 125 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 tos espacios a los educadores, permite que los mismos puedan ubicarse de una forma distinta recuperando la dimensión de la producción del conocimiento. Referencias bibliográficas Alliaud, A. y Duschatky, L. (1998): Maestros. Forma- ción, práctica y transformación escolar. Buenos Ai- res: Miño y Dávila editores. Buckingham, D. (2005): Educación en medios. Alfabeti- zación, aprendizaje y cultura contemporánea, Espa- ña: Paidós Comunicación. Bruner, J. (1988): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Basabé, L. Cols E. y Feeney, S. (2009) Los componentes del contenido escolar. Didáctica I. Facultad de Filo- sofía y Letras. Universidad de Buenos Aires: Material de Cátedra. Carretero, M. (2009): Constructivismo y educación. Vo- ces de la Educación (1ra edición ampliada). Buenos Aires: Paidós. Contreras, D. 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Seminario internacional la renovación del oficio del docente: vo- cación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Recupera- do en: http://www.unter.org.ar/imagenes/10063.pdf Edelstein, G. (1999): Un capítulo pendiente, el método en el debate didáctico. En Camilioni y Wasserman. El estudio de los casos de enseñanza. Buenos Aires: Amorroutu. Entwistle, N. (1998): La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. Fenstermacher G. y Soltis J (1999): Enfoques de ense- ñanza. Buenos Aires: Amorrotu. Gardner, H. (1999): La educación de la mente y el co- nocimiento de las disciplinas. España: Paidós Tran- siciones. García Díaz, E. y García Pérez, F. (2000): Aprender In- vestigando: Una propuesta metodológica basada en la investigación. España: Díada Editora. Gatti, E. (2000): “Modelos Pedagógicos en la Educación Superior”. En Revista Temas y Propuesta. Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires. Gvirtz, S. y Pakamidessi, M. 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Malaga: Aljibe Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2004): Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Rosario: Homo Sapiens. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuni- versitarios (ver p. 25) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Framed in DC Research Program of the University of Palermo, in 2012, this article contains a series of reflections on teaching and learning strategies in the areas of Core Academic. Within the category of disciplinary research, the project was under study the construction of educational practices in tea- ching research, considering teaching as a social practice and as an intentional communication system. Keywords: education - teaching strategy - research - understan- ding - motivation. Resumo: Enquadrado no Programa de Pesquisa DC da Univer- sidade de Palermo, durante o ano 2012, este artigo reúne uma série de reflexões sobre as estratégias de ensino e aprendizagem nas matérias do Núcleo de Formação Acadêmica. Dentro da categoria de pesquisa disciplinar, o projeto teve como objeto de estudo a construção das práticas educativas no ensino em pesquisa, considerando ao ensino como uma prática social e como um sistema de comunicação intencional. Palavras chave: educação - estratégia didática - pesquisa - en- tendimento - motivação. (*) Mariana Bavoleo: Lic. en Comunicación Social (UBA). Pro- fesora en Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Co- municación (UBA). Diplomado Superior en Gestión Educativa (FLACSO).
- 124. 126 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Del espacio al aula. El Visual Merchandising como contenido curricular en las carreras de Diseño de Interiores y Espacios Comerciales. Ariana Bekerman (*) Resumen: La finalidad de este paper es presentar los conocimientos que involucra el Visual Merchandising, qué es y cómo se desarrolla a partir de una serie de enfoques para abordan ese conocimiento existente, proveniente de la experiencia profesional para saber cómo desglosarlo, catalogarlo y transformarlo en contenidos aptos para el aprendizaje del estudiante, en un ambiente didáctico universitario, con las características áulicas y metodológicas de la Universidad de Palermo. Palabras clave: didáctica - conocimiento - contenido - visual merchandising - diseño de interiores - diseño de espacios comercia- les - recurso didáctico. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 133] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Recursos y herramientas de transposición didáctica A continuación se desarrollarán algunos recursos váli- dos para desarrollar en el aula en la transposición inter- na del Visual Merchandising. Los mismos fueron reco- pilados luego de visitas a las aulas, charlas con docentes del área, consultas a profesionales en ejercicio y mate- rial bibliográfico. Las variables que se mostrarán son: la cultura Latinoamericana, la experiencia profesional docente, las neurociencias, el crossover y la narrativa. Dentro de cada uno de estos recursos se encuentran distintas temáticas, enfoques y formas de abordarlo. No son las únicas que hay, pero son aquellas que luego de la investigación resultaron efectivas, creativas y acordes a la disciplina, al momento de la investigación. Son sólo un puntapié inicial para el desarrollo y fomento de mu- chas estrategias y recursos más. La cultura Latinoamericana como variable El Visual Merchandising surge como contenido a ense- ñar desde los primeros cursos de vidrierismo. Se da en ámbitos comerciales y de diseño, y la teoría es clara. Re- conocidos autores como Tony Morgan han desarrollado textos y explicaciones teóricas y conceptualizadas de la materia. El conocimiento experto llega a la institución y se transforma en parte de la currícula y de la bibliogra- fía. La transposición externa se da con naturalidad, por- que la información se encuentra, pero es información en su mayoría ajena al contexto que el alumno reconoce como propio. El alumno está inmerso en un continente que posee una historia y una cultura totalmente diferente a aquella que relatan los libros a los cuales la bibliografía hace referencia. El desarrollo histórico, las marcas y personas nombradas que ayudaron a impulsar la disciplina como tal, llegan al contexto del estudiante de manera diferida o indirecta. El hecho concreto es que Latinoamérica es distinta a Estados Unidos y Europa. Esta descontextualización que vive el alumno, es par- te normal de la desincretización y programación de la transposición externa. Sin embargo durante la transpo- sición interna, cuando el estudiante reconstruye esta información en un entorno didáctico, su marco de re- ferencia y los esquemas mentales que posee no se rela- cionan con la información nueva. Al intentar relacionar lo existente con lo nuevo, el estudiante enfrenta una confusión al intentar adaptar los conceptos de dos áreas geográficas incompatibles. Durante el proceso de transposición interna, el docen- te tiene la posibilidad de incluir distintas facetas de la cultura latinoamericana, para enriquecer el proceso de apropiación del conocimiento, por parte del alumno y ayudar a que el aprendizaje sea significativo. Estas va- riables son la histórica-política, la social-económica, la cultural-religiosa, y la geográfica-demográfica. Estas variables son conocimientos provenientes del sa- ber sabio, hechos grabados en la historia, posibles de ser cuantificados y descriptos en censos, incluso fotografia- dos. Resulta muy difícil poder mezclar didácticamente estos contenidos tan estructurados, y cuantitativos, con tareas del aula taller, y procesos creativos muy propios del diseño. Pero ahí se encuentra la habilidad del do- cente y su planificación áulica. El origen histórico y político de cualquier país es inte- resante e imprescindible para poder entender el desa- rrollo de la sociedad. Latinoamérica, entendida como región, posee una línea histórica similar, influenciada por distintos sucesos, remontándose a la colonización, pasando por el proceso de revolución industrial, los di- versos periodos de democracias y dictaduras, y cómo esto afecta a la población. No se puede compilar qui- nientos años de historia, en una clase que no tiene como finalidad el desarrollo histórico. Sin embargo el desa- rrollar un paralelismo entre lo que sucedía en Latino- américa al momento que la bibliografía lo desarrolla, le brinda al alumno las herramientas para trazar un puente cognitivo entre los nuevos conocimientos de diseño, y los conocimientos existentes vistos en el periodo del se- cundario en materias como Geografía e Historia. Prats y
- 125. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 127 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Santacana (1998) establecen que la historia educativa- mente debe “formar parte de la construcción de cual- quier perspectiva conceptual”. Sucede muchas veces que los procesos históricos no se dan en paralelo; en distintas zonas los cambios transcurren en distintos mo- mentos. Particularmente en Latinoamérica los procesos históricos se desarrollan años después que en Europa y Estados Unidos. En estos casos la explicación puede extenderse, ya que es pertinente que el alumno entienda por qué no sucede al mismo tiempo, y cuándo sucedió en su contexto. La variable social- económica explica cómo los cambios en el desarrollo económico, financiero, e incluso legal del país, afectan a la sociedad. Este es uno de los aspec- tos que el alumno debe entender, para relacionar con el Visual Merchandising, ya que es el aspecto que involu- cra al comercio. Entender por qué una sociedad consu- me de determinada manera, cómo lo hace, determina que se puedan entender luego las pautas de diseño que van acompañando estos procesos históricos. El desarro- llo de distintas formas de comercio, de transacciones, e incluso dónde se asientan esos comercios, es vital para el desarrollo de la sociedad. El aspecto cultural y religioso varía de región en región, incluso dentro de Latinoamérica. La riqueza cultural de los distintos países, conjugada con el idioma y las similitudes en los procesos económicos y políticos, ge- neran una diversidad más que interesante de analizar. Las culturas originarias se encuentran en la vida diaria latina, a lo que se suman las diversas olas inmigratorias. Con el paso de los años se fue dando lo que en estados unidos se denomina un meltingpot cultural, que podría traducirse como un caldo de cultivo, un lugar donde las culturas se mezclan retroalimentándose entre sí, y generando integraciones. Estas diferencias culturales dentro de Latinoaméri- ca, y a su vez tan contrastantes con el mundo anglo- sajón, generan aspectos totalmente distintos a la hora de entender los parámetros de consumo, y por ende de diseño del Visual Merchandising. Lo que una cultura considera osado o adecuado, llamativo o aburrido, va a ser el disparador de distintos conceptos de diseño que diferenciarán una idea exitosa que lleve a un local al au- mento de las ventas o de la popularidad, de una que no producirá impacto. A diferencia de las viviendas, o las oficinas, dirigidas a una persona o un conjunto de habi- tantes con nombre y apellido, los ámbitos comerciales se mueven por parámetros sociales. Como se mencionó anteriormente, un target o grupo de mercado será al que se querrá atraer. Por ende, el análisis de ese target debe ser tomado como grupo social, más que como conjunto de individuos, y para esto entender la cultura en la cual está inmerso es crucial. Generalmente, una persona se comporta distinta como individuo, que como parte de un todo social. La generación de inconscientes colec- tivos, de modas y tendencias, se dan primero a nivel grupal para luego afectar al individuo, y eso es lo que analiza el Visual Merchandising. Leudo (2008) acota al respecto que: (El diseño) se realiza con el fin a persuadir a los clien- tes de nuestros clientes, no se hace para subirnos el ego como creativos o estrategas ni mucho menos para satis- facer a nuestro cliente y eso también debemos hacer que él entienda, ya que como lo dije anteriormente, en casi todos los casos prima el gusto personal de este que el de su nicho de mercado. Leudo llama gusto personal a aquello que el nicho de mercado quiere, desea, espera. Esto está generado por la cultura y el contexto en el cual está inmerso. Este cliente promedio, es el representante de un grupo con determinadas cualidades las cuales el diseño busca des- cubrir, enumerar, decodificar, y utilizarlas para comu- nicarse. Un ejemplo clásico que se cuenta en clase, sobre Argen- tina, es la adaptación espacial de Mc Donald’s y su Mc Café. Este servicio de bebidas y snacks se hizo popular en todo el mundo, del mismo modo de Starbucks, pero aquí los locales tuvieron que adaptar la parte espacial, al estilo café, con sillones y mesas bajas, dentro de lo que establecía el manual corporativo de McDonald’s, ya que es una gran costumbre de Buenos Aires sentarse por horas a tomar un café con alguien, más que comprarlo de paso para llevar. Otro ejemplo es la transformación del mercado de Abas- to en el Shopping Abasto. Un lugar que desde el perfil urbano está estrechamente relacionado con la historia del país y la cultura social y musical. Es un espacio que los estudiantes conocen, y aquellos que no son argenti- nos, pero sí del resto del continente, han visitado por su popularidad y atractivo. Sassano (2001) plantea en su investigación que los: “procesos de revitalización y reconversión de estos espacios en decadencia se apo- yan (…) en la apropiación de los ‘valores sociales’ que están ‘cargados’ en estos espacios o equipamientos y es ese valor social el que los transforma en ‘Recursos’ re- creativos”. Los llama espacios emblemáticos, por toda la referida carga emocional que contienen. El valor del mercado en sí se da por cómo se solía comprar históri- camente, cómo se vivía el mercado del Abasto. La so- ciedad cambia, muta, en una sociedad de consumo; por ende el espacio cambia con ella, se adapta, en este caso en un shopping. Todo esto el docente lo puede mostrar, reconstruir, dándole un marco de referencia al alumno sobre lo que está viendo, y sobre lo que está viviendo. Si logra entenderse a sí mismo como parte de la sociedad de consumo, podrá generar una perspectiva como dise- ñador, abstraerse de la experiencia y verla desde afuera, podrá luego analizar a la misma sociedad de manera externa. Por último está el aspecto geográfico y demográfico. Des- de épocas inmemoriales las sociedades se asentaron en distintos puntos geográficos ya que había características en el entorno que favorecían su desarrollo. En un prin- cipio fue en agua y la tierra fértil, en la actualidad es el análisis de quienes viven allí, los medios de transporte que comunican al lugar con sitios cercanos y lejanos, entre otras cosas. Estos aspectos absolutamente cuanti- tativos pueden definir la instalación de un comercio en un lugar o en otro. Las zonas geográficas también esta- blecen el clima promedio y el tipo de materiales origi- narios de esa zona. Esto influye en el tipo de productos elegidos para los revestimientos, tanto interiores como exteriores, y en aquellos diseños que sean sustentables o a base de materiales autóctonos y/o reciclados.
- 126. 128 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 El análisis del alumno de este tipo de características, parece fuera de lugar por su gran escala, a nivel país o región, pero son necesarias cuando se considera que una marca comercial trabaja con volúmenes de consu- mo importantes. El tipo de entrevista cualitativa que se da en el diseño de interiores al remodelar una vivienda junto al comitente, de forma exhaustiva y meticulosa, se debe dar en el Visual Merchandising a gran escala anali- zando parámetros de este tipo. De esta forma el alumno puede interrelacionar los aspectos de marketing sobre el consumidor con las pautas de diseño que incorporan al espacio. La experiencia profesional en el docente El docente es el protagonista de la transposición in- terna. Es el que recoge el conocimiento programático y lo recontextualiza para que llegue de forma clara al estudiante. Este proceso se hace más sencillo cuando el docente conoce por experiencia propia el área de la cual está explicando. Al menos en disciplinas prácti- cas como el Visual Merchandising. Al igual que la fra- se que expresa una imagen vale más que mil palabras, una experiencia encuadra las situaciones teóricas en un ámbito familiar para el alumno, que pueda reconocer y asociar con cosas que ya están en su memoria como nombres de calles, personas, marcas. Eso permite que la teoría abstracta cobre dimensiones reales. Un caso en el que esta experiencia cobra sentido es en la física, en el cálculo de estructuras. Los cálculos son su- mamente abstractos. Sin embargo, la labor del ingenie- ro se materializa en vigas, columnas, bases, entre otras. Cuando el estudiante de Ingeniería visita una obra en construcción, puede tener un acercamiento con la parte práctica de sus cálculos, asociarlo con sus conocimien- tos previos en lo que ha visto en su vida sobre construc- ción, y lo nuevo que está aprendiendo de forma visual. Con el Visual Merchandising sucede lo mismo, la expe- riencia del docente puede acercarlo de forma tangible a aquello que está viendo de forma teórica y bibliográfica, para que pueda tener un vínculo entre el aprendizaje nuevo y el conocimiento previo. Entre estos tipos de acercamientos se encuentran las experiencias persona- les en forma de anécdotas, los relevamientos de trabajos personales o ajenos, la aplicación de un trabajo propio a un trabajo práctico de la cursada y las visitas de campo, por nombrar algunas. Las anécdotas son el recurso quizás más utilizado, por la facilidad que tiene para reproducirlo. No se necesita material didáctico, ni recursos tecnológicos, solo la voz del profesor. Este recurso es válido para introducir un tema nuevo, realizar un corte en una clase, distender una teórica, tener un despegue de motivación, pero no debe transformarse en un discurso extenso. Esto suce- de ya que la atención del ser humano es reducida, en un adulto promedio suele ser de una hora el proceso estable de atención, aunque la concentración, es decir la cantidad de recursos utilizada para la atención, si es muy alta requiere de mayor energía y disminuye la cantidad de tiempo en que se puede estar concentrado (Londoño, 2009). En los jóvenes de hoy esta cifra dis- minuye, sobre todo aquellos que son adictos a las emo- ciones, se aburren muy rápido si no encuentran una motivación constante o temas que les resulten familia- res o referenciales. Una anécdota de un tiempo en el cual el estudiante no haya nacido, sea muy pequeño, o no tenga ninguna relación puede transformarse en una desmotivación o una desconexión con el tema. También es importante evitar demasiadas alusiones personales, privadas o de opinión, si los tiempos de antes eran me- jores, si se prefiere comprar tal o cual cosa, o se dejó de trabajar con determinadas personas, hace a la historia siempre y cuando ayude a entender el contexto y no se transforme en un chisme. El recurso de la anécdota es importante como generador de vínculos emocionales entre el profesor y el alumno, y la disciplina y el alumno. El hecho de que la discipli- na afecta la vida de las personas, la acompaña en su co- tidianeidad, genera en primer lugar una humanización del docente y también un puente con la materia. Otro recurso utilizado para enriquecer el proceso de en- señanza son los relevamientos. Estos son archivos de información en forma de texto o imágenes que recopilan un determinado dato. En este caso es la recopilación de trabajos de diseño de Visual Merchandising, pueden ser fotos de vidrieras y locales comerciales, planos, croquis, manuales de marca, materiales, herramientas y otros re- cursos. Un relevamiento requiere de una tecnología para re- producirlo, puede ser a través de filminas, diapositivas, cañón, o en un software de computadora en cualquier tipo de programa que reproduzca imágenes y texto. Al igual que cualquier presentación visual es un acom- pañamiento de aquello que el docente pueda aportar, nunca lo sustituye, pero debe estar acomodado de una forma coherente para que se entienda el proyecto que se muestra sin haber estado en el lugar. Este orden es importante para mantener en el alumno un esquema, de cómo observa y analiza un proyecto, para aplicarlo a los que se muestran y a cómo trabajará con sus propios proyectos a partir de ahí. También genera una referencia de que es lo que se busca en el mundo profesional y en la disciplina, y establece parámetros de formato y pro- fundidad para las entregas. Los relevamientos llevan tiempo de armado por parte del docente, no todos los relevamientos son apropia- dos para todas las materias, o para todos los grupos. Se deberán elegir los proyectos que se muestran, y qué se muestra de cada proyecto. Los relevamientos de trabajos ajenos constituyen un tema similar pero se debe tener en cuenta la aclaración sobre la fuente del relevamiento, el profesional que lo realizó y el contexto en el que fue proyectado, para po- der establecer las relaciones previamente mencionadas. En la realización de un trabajo práctico en el aula, don- de el alumno debe realizar un proyecto, es usual que el docente genere ese trabajo a partir de material existente, muchas veces propio. Planos de un local o vidriera que el docente haya trabajado en su vida profesional. Esto tiene la ventaja que el docente conoce los detalles y por menores de ese proyecto, el contexto en el que se reali- zo, los requerimientos del clientes, entre otros. También corre el riesgo de estar demasiado vinculado con este trabajo por lo cual los detalles o hechos que sucedieron en la realidad inciten al alumno a tomar decisiones muy
- 127. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 129 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 parecidas a las que realmente se tomaron, o lo confun- dan. La utilización del aula taller fomenta la dinámi- ca en grupos y el trabajo interdisciplinar, son una gran herramienta para combinar el proceso didáctico con la experiencia profesional. Por último las visitas al campo de estudio: locales, vi- drieras, paseos de compras, son una gran herramienta de impacto visual para el alumno. El docente puede mostrar los conceptos de manera tangible y en uso, puede mostrar aciertos y desaciertos de lo existente. El alumno sale de su medio habitual, el aula, lo cual fo- menta la creatividad y la perspectiva sobre la disciplina. El docente debe saber planificar estos recorridos, para no generar dispersión o apabullamiento. No todas las instituciones pueden ofrecer este tipo de salidas dentro del horario de cátedra, pero siempre pueden organizar- se fuera, o generar una guía de recorrido, al mejor estilo turístico para que el alumno pueda ir por su cuenta. Resumiendo, el docente, acompañando personalmente o mediante una guía, genera una selección de lo que se verá, el orden de aparición y el impacto. Estando allí presente, este recurso funciona de la misma manera que los otros, se asimila siempre y cuando el docente pue- da recontextualizarlo mediante la transposición interna dentro de los contenidos de la clase. Este recurso es el más visceral de los nombrados, ya que el estudiante se enfrenta con su propia ciudad y cultura; y si no, de un país o ciudad muy similar a la que vive, dentro de Lati- noamérica. Se encuentra con marcas que usa en su vida diaria, para vestir, para los objetos, alimentos, y debe verlos desde otro punto de vista, cambiando sus esque- mas mentales, o mejor dicho, tomando conciencia de que hay nuevos, y poder agregarlos, sin sustituirlos. La convivencia entre varias visualizaciones de un mismo tema, personal, académico, profesional, es un objetivo a cumplir que no sólo le servirá al estudiante para el Visual Merchandising, sino para cualquier tema en su vida. Todo esto se logra gracias a que el docente tiene una veta profesional, que su conocimiento pedagógico se ve acompañado de una experiencia en el desarrollo pro- yectual del Visual Merchandising. Esto lo mantiene ac- tualizado en cuestiones como materiales, herramientas, tendencias, entre otras. De esta manera el saber experto se integra didácticamente en la clase. Las Neurociencias como herramienta de recontextua- lización En la enseñanza constructivista tradicional, el docente prepara su clase de lo general a lo particular, de lo sim- ple a lo complejo, estableciendo pasos que el estudiante irá dando para que su aprendizaje sea significativo. Ma- ggio (2012) propone ciertos cambios en la enseñanza, ahora que la misma se ve afectada por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Una de los cambios que ella propone es la inversión, vista como el cambio en alguno de los paradigmas de la clase, sea la alteración del orden o de los contenidos. Tomando en cuenta este tipo de modificación, se podría introducir una temática compleja en un principio y luego pasar a una más sencilla, como disparador de algo distinto, llevando motivación o extrañamiento a la clase. Un tema complejo por excelencia es la neurociencia, una disciplina de la medicina que intenta compren- der y analizar cómo funciona el cerebro humano. Esta ciencia se utiliza en muchos campos donde se intenta comprender, e incluso promover ciertas conductas en el hombre. Algunas de ellas son la habitabilidad y el consumo, dos de las experiencias que debe manejar un Visual Merchandiser. La neurociencia constituye un área totalmente ajena a lo arquitectónico en cuanto a su campo de estudio. Mientras que el diseño estudia el espacio, la medicina estudia al hombre. Sin embargo, el Visual Merchandi- sing estudia la relación del ser humano con el espacio, cómo es afectado por el mismo y la experiencia que le provoca el impulso de consumo. Este impulso se gene- ra a nivel cerebral, y es estudiado y analizado por las neurociencias. Dentro de las neurociencias se pueden encontrar dis- tintas áreas útiles para el docente y su transposición interna. Entre ellas están el neuromarketing, la progra- mación neurolinguística (PNL), la neuroeconomía, e in- cluso temas psicológicos como la psicología de color, o las reacciones conductuales a los espacios. Más allá del contenido que se pueda explicar, el con- cepto utilizado de inversión, tanto porque se trate un tema complejo, como porque se trate un tema supues- tamente ajeno, permite un acercamiento diferente al conocimiento. Le permite al docente abordar el tema de una manera distinta, realizar actividades que con los contenidos programáticos de su materia quizás no hu- bieran sido compatibles, o simplemente sacar de la zona de confort al alumno, lo cual le permite aprender cosas nuevas y desarrollar su creatividad y su facilidad para asociar conceptos (Bachrach, 2012). Otro aspecto del docente para utilizar las neurociencias, no es como contenido, sino como medio de ejercitación para generar procesos creativos. Hay diversos tipos de secuencias que se pueden realizar, desde la escritura, el dibujo o el diálogo para generar procesos creativos, aun cuando el estudiante no se sienta especialmente inspirado. Las prácticas de asociación son útiles a la hora de traba- jar con conceptos que el alumno ya conoce e introducir nuevos. De esta manera se practica la introducción de esquemas mentales a los que el alumno ya tiene. Por ejemplo generar un tiempo estimado en el que el estu- diante tiene que escribir todas las palabras que asocian con vidriera, o con maniquí, o con camión con aco- plado. No tiene por qué relacionarse, Bachrach (2012) afirma que la información muchas veces ya está en el cerebro, es la manera en que la persona la conecta lo que hace la diferencia, generando objetos nuevos, usos nuevos o incluso procesos. Las asociaciones con elementos que los estudiantes co- nozcan son un gran recurso, por ejemplo un maniquí con una vidriera. Pero son mucho más enriquecedores, y promueven la creatividad, trabajar los conceptos, me- táforas y asociaciones que pueden surgir de relacionar al objeto de estudio objetos y/o conceptos que el estu- diante nunca antes hubiese pensado que podrían com- partir un mismo contexto.
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Aludiendo nuevamente a la inversión (Maggio, 2012), se puede utilizar un recurso que no es propio, para aplicar un contenido que si lo es. Un primer ejemplo se refiere a los recursos artísticos y compositivos en las vidrieras. Estos recursos, que los profesionales utilizan hace años, se pueden llevar al aula a modo de extrapolación viendo el paralelismo de cómo se aplican a un espacio bidimensional y a uno tridimensional. Los recursos de color, composición y formas se pueden aplicar tanto en oleos como en mani- quíes. La oportunidad de trabajar la vidriera como una pieza compositiva permite involucrar nuevas herra- mientas de trabajo, vocabulario específico del arte y el diseño, y la posibilidad de explicar el proceso histórico de cómo el arte y el Visual Merchandising estuvieron conectados a través del tiempo. Otro recurso de diseño que es utilizado por las grandes marcas ahora es el editorial. Las herramientas que pue- de brindar el diseño grafico en materia de tipografías y el tratamiento de la letra, abre un espectro de posibili- dades muy similar a las que dan los recursos artísticos. A esto se le suma la posibilidad de agregar tecnologías educativas involucradas con la generación y edición de caracteres. Procesadores de imagen y texto como el Pho- toshop y el Ilustrator, y herramientas como cámaras y tabletas digitales pueden introducirse al espacio áulico para digitalizar y transformar las creaciones en papel. Los recursos literarios pueden ser muy útiles a la hora de proponer conceptos e ideas rectoras. Estos son utili- zados tanto por la poesía como por la prosa, y se tradu- cen en composiciones de impacto visual y emocional. Entre estos recursos tenemos la personificación, la com- paración, la metáfora, la metonimia, la sinécdoque, el paralelismo, la hipérbole, la repetición, la aliteración y el hipérbaton, entre otros. Jacobo (2010) menciona que lo recursos: Actúan como disparadores para capturar la atención de la vidriera, despertar el deseo y lograr que el consumi- dor entre o recuerde la marca. Desde el punto de vista de la retórica, la metáfora es una operación de despla- zamiento semántico que implica una transferencia de significado, a través de la cual, un término designa a otro, que tiene con él, una relación de semejanza. Indica un significado traslaticio, es decir, distinto del literal. Todos estos recursos recuperan conocimientos que el estudiante vio en algún momento de su pasaje por la escuela secundaria, y construyen nuevos significados y aplicaciones. Esto permite abrir el espectro y la creativi- dad del alumno y ayuda al docente a generar asociacio- nes y motivación creativa. La narrativa y la experiencia Las historias han congregado a grupos sociales y cul- turas durante años. La situación de alguien narrando y personas alrededor escuchando y vivenciando en sus mentes la historia, se remontan al tiempo en que el hombre es hombre. Este recurso puede ser utilizado como creador de conceptos más allá de la cultura en que uno se halle. El proyecto de Visual Merchandising, sean vidrieras, locales, stands, pueden contar una historia, transmitir una experiencia en la cual el observador se ve absorbido por lo que se está contando. Esta historia dependerá de quien la escuche, de su cultura y parámetros. Al igual que la disciplina la utiliza en el contexto profesional, la pedagogía la puede utilizar en el aula para el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo de sus conceptos y proyecto en el aula taller. Para este tipo de herramien- ta de transposición interna se entrelazan dos conceptos, la cultura latina, y el concepto de inmersión. La inmersión (Maggio, 2012) es aquella por la cual el observador se ve atraído hacia lo que ve y se siente den- tro de la experiencia. Se puede aplicar a distintos cam- pos, a la literatura, la pedagogía, e incluso al armado de vidrieras. Este tipo de historias son las más atractivas; hacen olvidar la realidad que rodea al observador para transportarlo a otra más interesante, donde se le mues- tra aquello que el docente desea. Bajo este concepto se encuentran las historias narradas oralmente, luego los libros, el teatro con todos sus derivados. Más tarde sur- ge el cine y la televisión, y en la actualidad todas las ex- periencia de inmersión relacionadas con internet, vide- ojuegos y celulares. Este tipo de experiencias de inmer- sión acompañan a generaciones, y están directamente relacionados por un lado con los alumnos, y por el otro con el Visual Merchandising. Baigorri (2009) establece acerca de las experiencias de inmersión que: Es importante remarcar que aquí no confundimos fic- ción con realidad, sino que simplemente deja de impor- tarnos cuál es una y cual es otra porque nos dedicamos a sumergirnos y disfrutar de la experiencia como si no fuera simulatoria. Realmente descargamos adrenalina y realmente nos entusiasmamos y nos angustiamos. Para el docente este es un recurso universal, y puede valerse solo de sí mismo, o añadir distintas tecnologías educativas para incrementar la experiencia. Contar una historia, a través del relato, de la búsqueda en las con- signas, del trabajo en el aula taller, que la clase cuente una historia. Pero no es lo mismo contarle una historia a un niño, que a un adulto, contarle sobre la nieve a al- guien de un país tropical que jamás la vio, a alguien de un país ártico que convive a diario con la misma. Aquí es donde entra la variable de la cultura latinoa- mericana. El docente se puede valer de los recursos de historias autóctonas, narrativas surgidas en distintas áreas y periodos históricos. Desde relatos visuales de culturas aborígenes, hasta la poesía gauchesca, o las letras melancólicas del tango, o incluso temas actuales como noticias recientes, por ejemplo la inundación de La Plata. Todo eso que hace a una cultura interesante, en general, ha quedado como una huella en algún tipo de relato. Se pueden mostrar imágenes, presentar piezas
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Un ejemplo de este tipo de transposición interna lleva- da a un concepto de diseño por los alumnos se dio en la materia Diseño Tridimensional I, en donde se trabajó con stands de casas de provincia. Para el Visual Mer- chandising de estos espacios se les pidió a los estudian- tes que se familiarizaran con la historia de las provin- cias, la cultura de su gente, que se sumergieran hasta poder extractar qué era aquello que querían destacar de su provincia. Se produjo mediante esta inmersión una apropiación de la cultura y una profundización en un conocimiento que de otra manera no hubiera llegado a ellos. Los estudiantes pudieron exponer y conceptua- lizar esta cultura, trasladando el sentimiento de expe- riencia a aquellos a quienes se lo contaban. Se pudieron generar stands de recorrido interno y externo para tras- ladar la experiencia. Por ende el docente pudo trabajar el concepto de inmersión desde las consignas de inves- tigación teórica, y de aplicación práctica, utilizando la cultura del país como punto de conexión didáctico. Conclusiones El Visual Merchandising posee un mayor recorrido his- tórico que el que se piensa, ha acompañado a la venta de productos y servicios desde la primera vez que estos fueron expuestos. Pero con el pasar de los años, la tradi- ción y el instinto de los vendedores se fue transforman- do en una disciplina que necesita de profesionalización e inclusión en el mundo universitario. Los avances en las tecnologías de la información y la comunicación y la globalización del mercado, provocan la generación de tendencias a nivel global, no solo en el ámbito de la moda, sino también a cuestiones labo- rales como la generación de nuevos puestos de trabajo, nuevos cargos y desempeños. En las últimas décadas el cargo de Visual Merchandiser no solo se genero en las grandes marcas de los países desarrollados, también en las empresas medianas y pequeñas, y en las sucursales y franquicias de países en vías de desarrollo. Esto pro- pició que se desarrollara un mercado de demanda de Visual Merchandisers profesionalizados, y una oferta casi nula para satisfacer estos puestos. El Visual Merchandising entonces crece como tenden- cia, como oferta laboral y como profesión, pero no siem- pre se ve acompañado de un sustento académico que lo respalde en todos sus contextos. América Latina se encuentra en un período de desarrollo sociocultural en cuanto a carreras nuevas se refiere, se ha hecho un ade- lanto considerable, pero aún la franja generacional que está a cargo de muchas decisiones, tanto académicas como profesionales, debe superar barreras culturales que estancan la expansión y diversificación de lo que se considera profesión o carrera de grado. El Visual Merchandising no es una idea a futuro, ya está sucediendo. Hay puestos de trabajo, y profesionales in- dependientes con más de diez años en el rubro. No se espera que un médico haga el trabajo de un odontólogo; por qué esperar que un diseñador gráfico o de indumen- taria, por sólo nombrar algunos, realice el trabajo de un Visual Merchandiser. La carrera existe, se está desarrollando, y las nuevas generaciones ya son conscientes del extenso panorama de posibilidades disciplinares con las que cuentan para su futuro. Pero ninguna carrera es tal sin el soporte de los saberes que sustentan la disciplina. El saber experto que conforma el Visual Merchandising, es mucho más difícil de extraer del entorno y ser llevado a una currí- cula que una fórmula matemática. Esto se debe a que es una disciplina altamente relacionada con el comporta- miento humano, en este caso el comportamiento frente al consumo. Este comportamiento varía en cada región, rango etario y época, por ende los ejemplos y las con- clusiones que se extraen de la vida profesional no son aplicables universalmente, como en disciplinas de las ciencias exactas. Para poder extrapolar los saberes expertos de esta dis- ciplina a la currícula de la carrera se deben tener en cuenta los parámetros variables y los estables que per- tenecen a la disciplina. Los estables como los recursos de diseño y publicidad, las características de los mate- riales, la morfología, la funcionalidad de los espacios, también todo lo referido al comercio, su organización y estructura; y los variables, el comportamiento social, la moda, la tendencia, el contexto, la cultura, entre otras. Entender a quien va dirigida la carrera es fundamen- tal. Comprender a la nueva generación que ingresa, y a aquellos que ya trabajan en el rubro pero desean pro- fesionalizarse. Percatarse de cómo estas miradas diver- sas se complementan y pueden enriquecer la currícu- la. Comprender también que es una disciplina que se encuentra en un punto de intersección con otras más tradicionales, o de mayor vida académica, de las cuales puede nutrirse y valerse de recursos y saberes existentes que ya fueron aplicados a ellas. En el caso del Visual Merchandising se encuentra en un punto de intersec- ción entre el Diseño de Interiores, el Marketing, la Co- municación y la Gestión. Esto permite al Visual Mer- chandiser comprender el espacio, sus características y funciones, poder conceptualizar la idea a transmitir para saber cómo comunicarla gráfica o visualmente y como exponerla de manera positiva con las herramien- tas de marketing y publicidad, para permitir que el pro- ducto o servicio que se esta exponiendo tenga una mejor recepción, y que sea acorde a la gestión de la empresa u organización que está representando. Una vez lograda la transposición externa en una currí- cula sólida, y con un sustento disciplinar tanto didácti- co como de contenido, la clave se encuentra en el aula. El docente es el protagonista de la transposición interna. Su trabajo de programación de la clase es fundamental para la relación de enseñanza-aprendizaje con los alum- nos. Todo el trabajo previo de investigación, armado de
- 130. 132 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 módulos, consignas y bibliografía hace de la transposi- ción interna un proceso de aprendizajes significativos. El conocimiento del docente del proceso de transposi- ción externa, y sobre todo de la bibliografía y origen de los contenidos elegidos, lo ayudará a elegir los métodos de transposición interna, y la forma de armar las clases. El trabajo de transposición interna que realiza el docen- te le permite llegar a la apropiación de los contenidos. A esta apropiación, Cristofani (2004) la define como: El conjunto de estrategias y prácticas que los sujetos em- plean para incorporar a sus tareas cotidianas las norma- tivas y formas de regulación de los nuevos lineamientos curriculares. El concepto de apropiación permite dar cuenta de los procesos de negociación e intercambio de significados involucrados y de la activa participación de los sujetos en la configuración del currículum, en contextos de transformación educativa. Lo interesante de la participación activa por parte del docente es que crea una cursada con carácter personal, lo cual le brinda al estudiante la posibilidad de atra- vesar distintos contextos de clase y conocer diferentes marcos de referencia con los cuales poder sentirse re- presentado, o no. Genera posibilidades y diversidad a lo largo de la carrera del alumno, con los cuales poder dar forma a su futuro perfil profesional. La revisión de los contenidos para el comienzo de cada nueva etapa, retroalimentada por el aprendizaje que el docente obtuvo de sus acciones en el período anterior, permite que la transposición didáctica se enriquezca ex- ponencialmente. La dualidad e interconexión del docente profesional y el docente pedagogo es vital para la transposición del saber experto. Los conocimientos del docente en su vida profesional le permitirán mantenerse a la vanguardia de la disciplina, conocer tanto los nuevos materiales, como las herramientas y técnicas constructivas. También le permitirá estar actualizado en todo lo referido a imagen corporativa, marcas, empresas, y otras disciplinas rela- cionadas con el Visual Merchandising. La profesión le permitirá al docente tener recursos ane- cdóticos y material de relevamiento personal para mos- trar a la clase. Este acercamiento personal con la disci- plina le permite tener puntos de conexión emocional, los cuales incrementan la pasión en su cotidianeidad docente, y tienen una mejor llegada a los alumnos. Este conocimiento profesional también incrementa la apropiación del docente para con el contenido, desde el punto de vista técnico del conocimiento del cual proviene. El docente en su faceta profesional está di- rectamente relacionado con el saber experto, y con el proceso de creación de este saber, lo que le permite una apropiación no solo pedagógica, a través de la progra- mación, sino contextual, en el medio en que trabaja. Al llevar esta apropiación al aula, el docente muestra un nivel de credibilidad y conocimiento del área que re- sulta espontáneo y genera confianza en los estudiantes. Los recursos de inmersión e inversión (Maggio, 2012) entre otros, son herramientas originales para la recon- textualización de los contenidos en la clase, tanto en la aplicación de consignas como de contenidos. Este tipo de recursos promueve la creatividad en el aula, y genera clases atípicas con las que el docente puede sorprender al alumno rompiendo esquemas mentales existentes, y promoviendo esquemas nuevos con índole de pensa- miento lateral, que sacan al alumno de su zona de con- fort, y expanden su mundo, apenas un poco, creando un puente cognitivo hacia nuevos aprendizajes signifi- cativos. La cultura latinoamericana es un vínculo fundamental para que el alumno interrelacione los contenidos pro- gramáticos con sus conocimientos previos. Tanto la parte histórica como la parte contemporánea. El Visual Merchandising se compone tanto del espacio a ser inter- venido como del target de mercado al cual va dirigido ese espacio. Para ese mercado que tiene un comporta- miento determinado se deben tener las herramientas para entenderlo, desglosarlo e influirlo. Este grado de comunicación entre el espacio intervenido y el espec- tador, la experiencia sólo podrá darse si el Visual Mer- chandising entiende en profundidad el contexto en el que este espectador se mueve, sus costumbres y la sub- jetividades culturales a través de las cuales observa las circunstancias y se comunica. Estos anteojos metafóricos por los que una determinada cultura o grupo social vive su vida y mira, en este caso, las vidrieras y espacios comerciales, son el filtro a de- codificar y entender para poder comunicar e intervenir un espacio. Aprender a expresarse en el mismo modo, evocar circunstancias del inconsciente colectivo, es en- tender que el Visual Merchandiser que recibe su título en Latinoamérica no diseña sólo para las grandes cade- nas, sino que es un diseñador latino, que diseña para un contexto latino, que conoce la historia, la cultura y la sociedad, y es capaz de intervenir un espacio que ex- perimentará una sociedad de comportamientos latinos, que muy distintos son de aquellas metodologías de libro de texto con ejemplos de Bloomingdale’s. El Visual Merchandising no es una receta, no es un úni- co método, se adapta, evoluciona, aprende y se retroali- menta de las disciplinas adyacentes, de las profesiones tangenciales, de los saberes expertos y de la cultura y el contexto que lo rodea. Entiende el comportamiento social para generar una experiencia a través de la in- tervención espacial y poder así comunicar su mensaje, hablando tantas lenguas como proyectos tenga. Referencias bibliográficas Bachrach, E. 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- 131. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 133 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 dáctica: historia de un concepto. Revista Latinoame- ricana de estudios educativos, 1 (1), (pp. 83-115). Cristiofani, M. A. (2004). Los nuevos contenidos y los logros de aprendizaje. Una aproximación a través del curriculum. XII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Procesos y Productos. Expe- riencias Pedagógicas en Diseño y Comunicación. 5 (5). Buenos Aires: Universidad de Palermo De Faría Campos, E. (2006). Transposición didáctica: definición, epistemología, objeto de estudio. Cuader- nos de investigación y formación en educación mate- mática 1 (2) (pp1-7) Gibbs, J. (2009). Diseño de interiores: Guía útil para es- tudiantes y profesionales (Segunda ed.). Barcelona: Gustavo Gili. Gómez Mendoza, M. (2005). La transposición didáctica: historia de un concepto. Revista Latinoamericana de estudios educativos, 1 (1), (pp. 83-115). Jacobo, M. (2010). Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV. XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. 11 (4), Agosto 2010, Buenos Aires: Universidad de Palermo. Kaiser Fundation, (2002). El impacto de TV salud con- tenido: A Case Study de ER espectadores, encuesta instantánea, junio de 2002. Disponible en: www.kff. org/entmedia/3230-index.cfm Leudo, F. (2008). ¿El Target importa?. Artículo para Laciud-Ad. Recuperado de Arte Dinámico: natural- mente creativos el 10 de mayo de 2013. Disponible en:http://www.artedinamico.com/portal/sitio/articu- los_mo_comentarios.php?it=2070&categoria=4 Lordoño Ocampo, L (2009, junio). La atención: un pro- ceso psicológico básico. Revista de la Facultad de Fi- losofía, Universidad Cooperativa de Colombia. 5(8) 91-100. Maggio, M. (2012). La clase universitaria reconce- bida. Video YouTube, recuperado el 19 de abril de 2013, disponible en http://www.youtube.com/ watch?v=DADwxRXDRR8. Mesher, L (2011). Diseño de Espacios Comerciales. Bar- celona: Gustavo Gili. Morgan, T (2011). Visual Merchandising. Escaparates e interiores comerciales. Barcelona. Gustavo Gili. NCRCRD, (1991). Visual Merchandising, a guide for small retailers. Ames Iowa. University Publications. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 4.1 [A] Nuevos campos profesionales. Emprendimientos Creativos (ver p. 24) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comu- nicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The purpose of this paper is to present knowledge in- volves the Visual Merchandising, what it is and how it develops from a number of approaches to address the existing knowledge from the experience to know how to break it down, categorize and transform it into suitable content for student learning in a university learning environment, with courtly and methodolo- gical characteristics of the University of Palermo. Keywords: didactics - visual merchandising - teachin resources - interior design - comercial spaces design - knowledge - con- tent. Resumo: A finalidade deste artigo é apresentar os conhecimen- tos que envolve o Visual Merchandising, que é e como se des- envolve a partir de uma série de abordagens para lidar com esse conhecimento existente, proveniente da experiência profissio- nal para saber como o desmembrar, o categorizar e o transfor- má-lo em conteúdos aptos para a aprendizagem do estudante, en un ambiente didáctico universitario, com características de sala de aulas e metodológicos dá Universidade de Palermo. Palavras chave: didática - conhecimento - conteúdo - visual merchandising - recurso didático - decoração de interiores - desenho de espaços comerciales. (*) Ariana Bekerman: Diseñadora de Interiores (UP). Es profe- sora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Es- pacios. _______________________________________________________________________ Retroalimentanción bidireccional. Expresión de significados desde la propia perspectiva del alumno. Giselle Beltrán Cánepa (*) Resumen: El objetivo de este trabajo es plantear la importancia de la retroalimentación bidireccional en la instancia de Evaluación de las carreras de la Facultad de Diseño y Comunicación. Se realizará una introducción al concepto de evaluación y se desarrollarán los diferentes estilos. Luego se expondrá el concepto de retroalimentación, para la mejor comprensión de la su importancia en la instancia de evaluación de las carreras mencionadas. A modo de cierre, se destacará la función como institución educativa, de formar futuros profesionales, unión del concepto de retroalimentación bidireccional conjuntamente con el de competencias profesionales. Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 132. 134 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Palabras clave: Evaluación - retroalimentación - competencia. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 135] _______________________________________________________________________ Evaluación Para introducirnos en el tema se realizará una breve re- seña del concepto de Evaluación. Tomando palabras de Edith Litwin (1998) se puede con- siderar que la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. Esta etapa se desarrolla mediante actividades a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no sólo como etapa final. La evaluación no es una última etapa ni un proceso permanente, implica reconocer momen- tos adecuados, utilizar medidas y materiales interesan- tes y motivadores acordes al grupo de alumnos que se esté evaluando. El proceso educativo consta de tres instancias evalua- tivas, Evaluación Diagnóstica, Evaluación Formativa y Evaluación Sumativa. Instancias de Evaluación La primera etapa se denomina Evaluación diagnóstica. Se la puede llamar Inicial. Su nombre indica que el momento de llevar adelante la misma es al inicio del hecho educativo. El instrumento a utilizar son pruebas objetivas estruc- turadas, (ejercicios, examen de nivelación, etc.) que ex- ploren y reconozcan la situación real de los estudiantes que participarán en el hecho educativo, permitiendo al docente compararla con lo pretendido en los objetivos planteados para la asignatura y tomar decisiones sobre posibles modificaciones. Entrados ya en la cursada, la instancia de evaluación se denominada Evaluación Formativa, también llamada de cursado. La misma se emplea para indagar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los estu- diantes. El momento para llevarla acabo es en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad di- dáctica, al emplear distintos procedimientos de ense- ñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. Puede instrumentarse mediante pruebas informales, trabajos prácticos, observaciones, interrogatorio, etc. La información obtenida en esta etapa es importante tanto para el alumno como para el docente. Este últi- mo debe informar al alumno de los resultados obteni- dos, dándole justificación de los mismos, motivando o afirmando conocimientos o haciendo corregir o repasar contenidos erróneos. “Retroalimentación”. Más adelante, se enfatizará la importancia de la Retroa- limentación en las carreras de Diseño y Comunicación haciendo hincapié en la bidireccionalidad. Docente alumno, alumno docente. Debemos destacar que el docente en esta instancia debe asumir la responsabilidad de los cambios que se han o no producido, por lo cual debe tomar decisiones res- pecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último se encuentra la instancia de Evaluación Su- mativa. También llamada final. En esta instancia se asigna una calificación a cada alum- no que refleje la proporción de objetivos logrados en re- lación al total de los objetivos pretendidos con el hecho educativo, semestre o unidad didáctica correspondien- te, con el fin de certificarlo, entendiendo como certifi- car, dejar asentados los conocimientos satisfactorios. Los instrumentos pueden ser cualquier prueba objetiva que incluya muestras proporcionales de los objetivos incorporados a la situación educativa que va a califi- carse. Retomando palabras de Edith Litwin (1998), se aclara que una buena evaluación en cualquiera de las instan- cias que se esté, requiere de formulación y explicitación de antemano de los criterios y descriptores que se utili- zarán para dar cuenta del nivel de la producción, reso- lución original de problemas o resolución que da cuenta de un sistema de aplicación creativa u original en la res- puesta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización temática, etc. La retroalimentación. El docente debe informar al alumno de los resultados obtenidos en sus calificaciones. Los mismos deben ser justificados para que los conceptos erróneos puedan ser corregidos o repasados y los acertados puedan ser re- plicados. “Las evaluaciones que vuelven a los alumnos con el aporte de los docentes y sugerencias para permitir que continúen en el proceso de producción dan cuenta de las posibilidades de aprender, tanto de los docentes, en lo que respecta a que encuentren los lugares de mejora- miento o crecimiento del trabajo, como las de los alum- nos, al favorecer el desarrollo de sus producciones”. (Edith Litwin, 1998) Es importante dar continuidad al proceso de retroali- mentación, para poder trabajar sobre las correcciones y que se utilice un lenguaje claro y accesible para la com- prensión del alumno. Esto permitirá una comunicación eficaz. La retroalimentación bidireccional en las carreras de Diseño y Comunicación Las carreras que se dictan en la facultad de Diseño y Co- municación apuntan a desarrollar proyectos originales, creativos y con conceptualización propia de cada alum- no, estas características hacen necesario al momento de la evaluación la participación activa del alumno e incre- mentan la importancia de la retroalimentación bidirec- cional, docente alumno, alumno docente. Rebeca Anijovich (2010) afirma que la participación
- 133. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 135 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 activa del alumno durante el proceso de evaluación, la preocupación y las propuestas para que los alumnos asuman responsabilidad sobre los aprendizajes, la iden- tificación de las fortalezas y debilidades que favorecen procesos metacognitivos de reflexión y monitoreo de los aprendizajes, llevan a la necesidad de formular objeti- vos y criterios claros, específicos y que los mismos sean compartidos entre ambas partes. Cada proyecto debe estar guiado por el docente, logran- do con la retroalimentación bidireccional una buena enseñanza, porque lo implementado correctamente por un alumno puede ser incorrecto a la idea creativa de otro alumno, el docente debe justificar el acierto o error. Por tal motivo se debe destacar que la retroalimentación no hay que hacerla solamente de forma individual, sino también grupalmente, favoreciendo así la generación de nuevos conocimientos en base al trabajo de los compa- ñeros. Según Alicia Camillioni (1998), al enseñar el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad en la que la única voz a escuchar es la del propio docente sino que hay que dar lugar a la voz del alumno, esto es, a la manifestación de su capa- cidad para pensar y construir significados, del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva. Se debe promover a los alumnos a desarrollar su pro- pio pensamiento, a expresar su conocimiento en cual- quiera de los instrumentos de evaluación aplicados y conjuntamente con la retroalimentación, lograr el saber aplicado. “Muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones diferentes. Se constituyó en criterio, el esfuerzo o el lo- gro del estudiante” (Alicia Camillioni 1998). A modo de cierre… La Evaluación y retroalimentación de situaciones cerca- nas a la vida real. Rebeca Anijovivh (2010) propone realizar un estilo de Evaluación auténtica situaciones de la vida real o cer- cana a ellos, problemas significativos, complejos, para que los alumnos utilicen sus saberes previos, pongan en juego estrategias y demuestren la comprensión de los nuevos conocimientos. Se destaca esta propuesta de evaluación por tener pre- sente que la función principal de la institución educa- tiva radica en formar profesionales, los cuales deberán aplicar los conocimientos adquiridos en determinadas situaciones. Los alumnos deberán ser competentes, tener la capa- cidad de actuar de manera eficaz en una determinada situación. La retroalimentación bidireccional en este estilo de evaluación cumple una función fundamental por con- tar con la posibilidad de promover competencias que apunten estrictamente a la factibilidad de las propues- tas de los alumnos. “Una competencia implica un saber hacer (habilidad) con saber (conocimiento), así como la elaboración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores). La manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y va- lores para el logro de propósitos en un contexto dado” (Graciela Cappelletti, 2010). La retroalimentación bidireccional debe tener sustento en la cognición situada. Saber aplicado. Referencias bibliográficas Litwin, E (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires Ed. Paidós. Anijovich, R. (2010). La evaluación significativa. Bue- nos Aires Ed. Paidós. Camilloni, A. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires Ed. Paidós. Cappelletti, G. (2010). La evaluación significativa. Bue- nos Aires Ed. Paidós Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.2 [C] Metodología del diseño (ver p. 21) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The aim of this paper is to outline the importance of bidirectional feedback instance of the Evaluation of the Careers of the Faculty of Design and Communication. There will be an introduction to the concept of assessment and develop of different styles. Then it will be outlined the concept of feedback, for better understanding of its importance in the instance of the evaluation of the mentioned careers. To conclude, the role as an educational institution to train future professionals, and the union of the bidirectional fee- dback concept in conjunction with professional skills will be highlighted Keywords: evaluation - feedback - skill. Resumo: O objetivo deste trabalho é propor a importância da retroalimentação bidirecional na instância de Avaliação das ca- rreiras da Faculdade de Design e Comunicação. Haverá uma introdução ao conceito de avaliação e se desen- volverão os diferentes estilos. Depois se exporá o conceito de retroalimentação, para o melhor entendimento da sua impor- tância na instância de avaliação das carreiras mencionadas. A modo de fechamento, se destacará a função como instituição educativa, de formar futuros profissionais, união do conceito de retroalimentação bidirecional conjuntamente com o de con- corrências profissionais. Palavras chave: avaliação - retroalimentação - habilidade. (*) Giselle Beltrán Cánepa: Diseñadora Gráfica UP. Licenciada en Comercialización UCES (2005). Es docente de la Universi- dad de Palermo en el Departamento de Comunicación y Crea- tividad Publicitaria de la Facultad de Diseño y Comunicación.
- 134. 136 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ El desafío de educar a la Generación C. Carolina Bongarrá (*) Resumen: La Generación C representa a los niños nacidos en la década del ´90 que transitan su adolescencia y juventud en los 2000. Son los llamados nativos digitales, jóvenes hiperconectados que disponen de redes definidas y habilitadas por Internet, aparatos móviles y sociales. Jóvenes multitasting que mantienen diversas tareas y conversaciones al mismo tiempo. Jóvenes con la cultura de lo instantáneo. Jóvenes muy preparados en lo tecnológico, pero cada vez más alejados del contacto físico y verbal. Jóvenes que llenan nuestras aulas y se preguntan qué tiene que ver la escuela y la universidad con sus necesidades más inmediatas. Palabras clave: educación - generación C - nuevas tecnologías - cultura - alumno - reflexión. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 141] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Según los entendidos, los niños nacidos a partir de 1995 usaron dispositivos manuales durante toda su vida, por lo que están muy familiarizados con ellos. Hoy son los jóvenes que no pueden dejar su celular mientras damos la clase. Jóvenes aburridos y poco constantes, jóvenes inquietos, pensantes, desafiantes. Para la firma de investigaciones Nielsen, esta generación viene a sustituir a la “Generación Y” (partícipes de los cambios tecnológicos pero más críticos de los mismos), y es llamada “C” debido a sus principales hábitos: con- sume, conecta, crea, clic, clic, clic. Traducido sería algo así como: siempre conectados, computarizados, intere- sados en contenido, comunicativos y creativos. Un pa- norama difícil para quienes tenemos que llevar adelante la tarea de educar. Una oportunidad de pensar y repen- sar a la escuela y a la universidad, y a las estrategias que venimos llevando a cabo. Una necesidad cada vez más imperiosa de acercar los contenidos y las formas al contexto de nuestros estudiantes. Un horizonte que se presenta desconcertante también para las empresas que están comenzando a recibir a estos nuevos empleados. Como educadores, tenemos a nuestra disposición va- riados recursos y aplicaciones tecnológicas que aún no estamos aprovechando del todo y que podemos utilizar dentro del aula con la ayuda de los expertos, nuestros alumnos. Por ello, necesitamos considerar al ámbito es- colar como un lugar de encuentro y no donde se pro- duzca todo lo contrario. Una zona de acercamiento ge- neracional, de sanas asimetrías, de enseñanza y apren- dizaje mutuo, de respeto por el saber y el parecer del maestro y del estudiante. Nicholas Burbules, especialista en educación y nuevas tecnologías, señala que la escuela en la que él estudió, al igual que la escuela de hoy, todo lo que pretendía que como alumno aprendiese, a él no le parecía importante. Desde su perspectiva, ve que actualmente ésta es una sensación de muchos docentes: la idea de identificar lo que es realmente importante para el alumno y tratar de vincularlo con lo que los maestros quieren enseñar, encontrando una conexión con los intereses de los es- tudiantes. Este sería para el autor un punto de partida diferente en educación. La idea, entonces, es reflexionar acerca de lo que nos está pasando. Porque si seguimos pensando a la educa- ción y a los alumnos de la misma forma que hace unos años, la incorporación de nuevas estrategias y recursos tecnológicos será vista como un decorado. Nos guste o no, los estudiantes son otros, tienen otras necesidades, otros entornos familiares y otras demandas. La pro- puesta que aquí se presenta no es nueva, simplemente postula que tenemos que mirar un poco más a nuestros chicos, y quizás modificar algunas cosas. 1. ¿Hacia dónde van? Juan Carlos Tedesco, educador y pedagogo argenti- no, ex Ministro de Educación, señala que los jóvenes y los adolescentes de hoy son distintos a los primeros “usuarios” de la educación media. Tedesco (1995) dice que los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción y difusión de significados (la cultura) afectan profundamente los procesos de construcción de las subjetividades. El po- der del sistema educativo para formar personas hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se miden en el sistema de relaciones que mantiene con la familia y las otras instancias que producen e imponen significaciones, en especial los medios masivos de co- municación y el consumo cultural. La escuela, obviamente, es la caja de resonancia de todos estos cambios, por lo que Emilio Tenti Fanfani (2004) en “Culturas juveniles y cultura escolar” afirma que los nuevos desafíos de la escolarización generali- zada de las nuevas generaciones se mueven alrededor de tres ejes problemáticos. El primero tiene que ver con la identidad y cultura de los adolescentes; el segundo con el eje político de la modificación de los equilibrios de poder entre las generaciones. Y el tercero remite al sentido de la experiencia escolar para los adolescentes y jóvenes. El hilo conductor que une estas tres líneas de reflexión tiene que ver con la relación entre condiciones de vida y cultura de la población a escolarizar, y la cul- tura propia de las instituciones escolares. Para el autor, el primer eje se relaciona con las caracte- rísticas distintivas de los adolescentes y jóvenes respec- to de los niños en cuanto a objeto de clasificación es- colar. Fanfani explica que la vieja escuela primaria fue pensada y diseñada para los niños; y la escuela media,
- 135. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 137 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 pese a sus esfuerzos de adaptación, tiende a reproducir los mecanismos y estilos propios de la educación infan- til. En otras palabras, en muchos casos, tiende a tratar a los adolescentes como si fueran niños (situación que no pocas veces contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la enseñanza media). El segundo eje que establece Tenti Fanfani es otro factor que manifiesta la crisis de los viejos dispositivos que organizaban la vida de las instituciones escolares para adolescentes y jóvenes. El mismo se origina en los cam- bios en los equilibrios de poder entre los niños y jóve- nes y los adultos. Es que el mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directivos, los celadores, etc.), prácticamente monopolizaba el poder en las institucio- nes. Los alumnos tenían más deberes y responsabilida- des que derechos y capacidades. Los reglamentos y dis- positivos disciplinarios de los establecimientos escola- res constituyen una objetivación del poder omnipotente que tenían los adultos sobre las nuevas generaciones. Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo a lo largo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones sufrió cambios sustancia- les (Elías, 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generacio- nes. Hoy, los niños y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes y res- ponsabilidades al igual que los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos. Para finalizar con los ejes, el tercero remite a preguntar- se cuáles serían las características que distinguen a una escuela adecuada a sus condiciones de vida, expectati- vas y derechos. El autor enuncia un listado entre los que podemos encontrar: Una institución abierta que tiene en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los jóvenes; Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes; Una institución que no se limita a enseñar, sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de las personas: Una institución que se interesa por los adolescentes y los jóvenes como personas totales que se desempeñan en diversos campos sociales (la fa- milia, el barrio, el deporte, etc.): Una institución flexible que toma en cuenta la diversidad de la condición ado- lescente y juvenil (de género, cultura, social, étnica, re- ligiosa, territorial, etc.); Una institución que forma per- sonas y ciudadanos y no expertos; Una institución que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano: física, afectiva y cognitiva; Una institución que desarro- lla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes se identifican; Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los jóvenes. Para ello, Tenti Fanfani evoca a Gomes Da Costa (2000) y a su “Pedagogía de la Presencia”, caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes: Aprender a hacerse presente en forma constructiva en la realidad del educando no es, como muchos prefieren pensar, un don, una característica personal intransferible e incomunicable. Por el contrario, ésta es una aptitud posible de ser aprendida, mientras exista, por parte de quien se propone aprender, la disposición interior (apertura, sensibilidad, com- promiso) para ello. Octavio Falconi, en su texto Cultura escolar, culturas juveniles, confirma que está claro que la definición de lo que es ser alumno hoy en la escuela es motivo de conflicto. Una definición que no sólo se libra en los ámbitos de desarrollo de la teoría entre investigadores y académicos, sino centralmente en las prácticas del día a día escolar. De igual forma, los autores Di Segni y Obiols (1995) aseguran que la escuela es moderna, pero los alumnos posmodernos: Esta contraposición entre una escuela de raíz emi- nentemente moderna en sus normas y organización institucional, en las conductas de profesores y di- rectivos, en los métodos y materiales de enseñanza; y un alumnado posmoderno, socializado a través de los medios de comunicación masiva, podría dar cuenta de la profunda crisis que afecta a esta insti- tución. Abordando los procesos de enseñanza, Narodowski (1995) sostiene que con la massmediatización de la cul- tura, la definición moderna de infancia y adolescencia como niñez y juventud escolarizada estallaron. La es- cuela ya no es el ámbito exclusivo de transmisión de saberes y constitución de subjetividad e identidades. Siguiendo el recorrido por la mirada de algunos escrito- res, el concepto de moratoria social rescatado por Mario Margullis alude a que, en la era moderna, grupos cre- cientes, pertenecientes por lo común a sectores sociales medios y altos postergan la edad de matrimonio y de procreación, y durante un período cada vez más prolon- gado, tienen la oportunidad de estudiar y de avanzar en su capacitación en instituciones de enseñanza que se expanden en la sociedad. Este tiempo intermedio abar- ca a grupos numerosos que van articulando sus propias características culturales. Una realidad de muchos de nuestros estudiantes, donde su contexto social les per- mite este período de preparación y de espera, para po- der ingresar más tarde al mundo y rol de los adultos. En una reciente investigación del 2011, The rise of Ge- neration C (el ascenso de la Generación C) los autores se refieren a la Generación C como al grupo de jóvenes que dirigirán el mundo en el cercano 2020, caracteriza- dos por los denominados primary digital device (PDD) o dispositivos digitales primarios. Una generación que tiene interacciones sociales vía internet; es libre de opi- nar y actuar; la tecnología está íntimamente ligada a su vida: Ipods, ITunes, IPhones; es realista; materialista; li- beral culturalmente; y apolítica. Esta indagación, entre otras cosas, pronostica que: - Es la primera generación que no ha conocido otra reali- dad de la que está definida por Internet, los dispositivos móviles y las redes sociales. - Sus miembros tendrán varios dispositivos digitales (más del 95%) y los usarán, por lo menos, seis horas al día, preferirán usar mensajes de texto que hablar con las personas.
- 136. 138 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 - El mundo del 2020 será establecido y conducido por esta generación, con la creación de ciclos de crecimien- to económico, comunicaciones más rápidas y dispersas, impacto comparable a la Revolución Industrial, etc. Los previsores señalan que, en el año 2020, conformarán el 40% de la población de Estados Unidos y de las econo- mías emergentes, y el 10% de los países del resto del mundo no desarrollado; siendo la cohorte más grande de consumidores en el mundo entero. - El mercado laboral cambiará: habrá una virtualización de las organizaciones (empleados trabajando en grupos virtuales siendo parte de equipos globales, ideas inno- vadoras, trabajadores del conocimiento). Luego de haber leído a algunos de los pedagogos más re- conocidos de la actualidad, y del presagio que se aveci- na para nuestros jóvenes, la pregunta que como docen- tes tenemos que hacernos es si estamos preparados para guiar a esta nueva generación. Pero antes de responder, sigamos conociendo aún más sobre nuestros alumnos, que a pesar de ser beneficiados con la incorporación de las nuevas tecnologías en sus vidas, están atravesando una época caracterizada por los excesos y la pérdida de valores. 2. ¿Qué problemas enfrentan? El portal periodístico español El Confidencial señaló, en enero de 2013, que es preocupante los riesgos a los que se están exponiendo los adolescentes de todo el mundo. Según un estudio de la Universidad de Melbourne, Aus- tralia, entre los 27 países con más ingresos, EE.UU. es el que presenta un mayor nivel de mortalidad entre los 10 y los 24 años, dado su alto nivel de muertes violentas (también el más elevado) y las muertes relacionadas con accidentes de tráfico. Los autores no ahorran lamentos en el estudio respecto a la situación sanitaria de los jó- venes del mundo: La generación más abultada de la historia del mun- do tiene un perfil sanitario preocupante. El mundo desarrollado ha estado lidiando con el elevado au- mento de las enfermedades no transmisibles, como la obesidad, la inactividad física, el alcohol, el taba- co y las drogas ilegales. Estos problemas están lle- gando ahora de forma abrumadora a los países en desarrollo, que todavía están atajando los problemas derivados de las lesiones, las enfermedades infec- cionas y la alta mortalidad materna a la que se en- frentan las adolescentes. Uno de cada cinco adolescentes de los 27 países más desarrollados consume alcohol de forma abusiva todas las semanas. Los accidentes de tráfico son los principa- les causantes de la mortalidad adolescente en el mundo. Las muertes violentas son mayores en Europa del Este y Latinoamérica, y El Salvador presenta la mayor tasa re- gistrada del mundo, tanto para chicos como para chicas. Estos datos preocupantes se relacionan con lo que se- ñala Perla Zelmanovich, autora del apartado “Contra el desamparo” en “Una introducción a la educación en tiempos de crisis” de Inés Dussel y Silvia Finocchio. Zelmanovich, psicóloga, educadora e investigadora, sostiene que en la actualidad la violencia compromete de manera particular a los adolescentes y jóvenes, quie- nes en sus explosivas expresiones dejan ver la ausencia de un por-venir (dimensión constitutiva de la subjeti- vidad en esa etapa de la vida). Su ausencia se hace evi- dente en esos pasajes anticipados por realizar “actos”, por actuar intempestivamente. Actos que hablan de esa falta de dimensión del porvenir como guardián del pre- sente. Es que la transgresión de normas elementales en la sociedad, y las manifestaciones de abuso y de corrup- ción, dan cuenta de la conmoción del contrato social que impacta espectacularmente en los más jóvenes, des- protegidos de propósitos y expuestos a la deriva de una violencia de la que se apropian, extraviada en lo que la autora llama el “sinsentido”. Frente a este panorama, a los adultos que habitamos las escuelas y que experimentamos en carne propia el rigor del desamparo social, Zelmanovich nos invita a soste- ner a los jóvenes, a habilitar la búsqueda de un proyec- to posible ante el naufragio de ideales y utopías, y así poder rehabilitar el por-venir. Teniendo en cuenta que los adolescentes están en pleno “ensayo” de su vida, la autora explica que detrás de la joven deportista o mo- delo afamada, de la joven actriz, del pibe chorro, de los cuerpos tatuados, de los rostros cubiertos de aros en lu- gares que despiertan asombro, miedo, risas o rechazo es necesario vislumbrar un deseo por conquistar para, a partir de él, afrontar la escena del mundo. Leer que aquí hay un personaje es aceptar que hay un sujeto que está constituyéndose. Para Marcelo Urresti, sociólogo, investigador y docente, especialista en cultura juvenil, las diferencias de la pre- sente generación con las generaciones anteriores son: la exclusión, el desempleo, la mirada desvalorizadora del mundo adulto, todo en un contexto de expansión de una cultura donde lo “fast”, un conjunto de valo- res inmediatistas, hedonistas, contrarios al sacrificio y al esfuerzo, obstaculizan la acción de algunas institu- ciones contenedoras y formativas, como por ejemplo la escuela. Urresti postula que los jóvenes en general aparecen ocupando el lugar de lo peligroso y del riesgo, tanto para los otros como para ellos mismos. La visión que la sociedad adulta tiene de los jóvenes es en última instancia la de la amenaza. La causa de esto, tal vez ra- dique en que para la lógica de los medios masivos de comunicación sólo puede ser noticia aquello que llama la atención, lo extraordinario, y más aún si tiene ribetes de espectáculo. Todo ello explica el maltrato social que sufre la mayoría de los jóvenes. Para Urresti, “nunca fue tan difícil ser joven”. Frente a esto, Zelmanovich propone que los docentes recordemos que existe una frontera que, aunque a veces se desdibuje, marca diferencia y distancia con los alum- nos. Y esta asimetría con los adultos que habitamos las escuelas (y universidades) resulta imprescindible reac- tualizar y ejercitar en tiempos de conmoción social, en tiempos en que los adultos, de quienes dependen esos niños y jóvenes, se encuentran ellos mismos vulnera- dos. Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y protección, no de omnipotencia ni de autori- tarismo. Significa no llamarnos al engaño, no descono- cer esa otra vulnerabilidad, a veces disfrazada, que le es propia al niño (y adolescente) por ser tal, vulnerabi-
- 137. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 139 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 lidad disimulada bajo las ropas de una prepotencia que esconde esa otra prepotencia de la desprotección. La autora sostiene la idea de que a los adultos en las escue- las nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al alumno ejerciendo, ejercitando nuestro papel de pa- sadores de la cultura, de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora. 3. ¿Qué hacer desde nuestro lugar de educadores? Conocerlos: Es fundamental conocer a quienes estamos enseñando. La importancia de llamar a las personas por su nombre demuestra interés por ellos, indica que nos importan, aunque es verdad que a veces no podemos precisar la cantidad de alumnos que tenemos, es significativo in- tentar acercarnos y hacer este esfuerzo. Asimismo, es preciso conocer los intereses de los chicos. Como seña- lábamos al comienzo, la tecnología y los nuevos medios son parte esencial de la vida del adolescente. Por eso es tan difícil mantenerlos mucho tiempo prestando aten- ción si no utilizamos algún recurso tecnológico para complementar nuestra explicación, si no variamos las estrategias y logramos que permanezcan “dentro” de la clase (aunque eventualmente suene algún celular, por supuesto). En una encuesta reciente del 2012, Unicef indagó acerca del consumo de los medios (internet, redes sociales, ra- dio, tv y medios gráficos) por parte de los adolescentes residentes en grandes centros urbanos de la Argentina. La muestra fue de 1.100 casos, y se tomó a adolescentes de entre 13 y 17 años del Gran Buenos Aires y Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Gran Córdoba, Gran Rosa- rio, Gran Mendoza, Gran San Miguel de Tucumán, Gran La Plata y Mar del Plata. Los resultados arrojaron que: Uso de los medios: - Para informarse sobre los temas que les interesan, los adolescentes consultan la TV e internet en forma predo- minante (51 y 41% respectivamente), el resto se divide en radio, diarios y revistas. - Del total de los encuestados, 1065 miran TV general- mente, mayormente los días de semana que los feriados y fines de semana. - Sólo 4 de cada 10 jóvenes escucha radio. Se escucha más en los centros urbanos del Interior y entre las mu- jeres. - En cuanto a la lectura de diarios, es para destacar que el 40% indica que los lee en versión papel, y casi el 27% lo hace en versión digital, por lo que la lectura de diarios impresos supera a la de digitales, a pesar de la alta tecnologización de los adolescentes. En ambos ca- sos, predomina la lectura parcial. - Referido a la lectura de revistas, 4 de cada 10 lee re- vistas. En este caso la lectura no recorta por NSE (nivel socio económico). Internet: - La posesión de una computadora varía según el NSE y la zona. Pero ronda entre el 76 al 91% de la muestra quienes sí la poseen. - Si la computadora tiene conexión a internet, de 1.100 encuestados, 896 adolescentes respondieron afirmativa- mente (en su mayoría del AMBA y el NSE medio-alto). - De los 1.100 encuestados, 1.033 respondieron que uti- lizan internet y la mayoría se conecta desde su casa. - De los que se conectan, más del 90% lo hace más de una vez por semana, siendo el chateo la principal mo- tivación para su uso. Independientemente de esto, el tema que más los convoca es la música. - Sólo el 35% de los adolescentes navega acompañado o con un adulto presente. Pocos adultos intervienen acti- vamente (lo cual no significa que no haya supervisión). Redes sociales: - De los 1.033 adolescentes que utilizan internet, Face- book es la red más frecuente, con amplia cobertura. Va- riando según zona, edad, género y NSE, del 84 al 91% la consultan, le siguen en importancia Twitter (8 al 33%) y Fotolog (23 al 31%). - El principal uso de las redes sociales es el contacto con los amigos preexistentes como principal motivación. Y en promedio, el 50% de los usuarios hizo nuevos ami- gos a través de esta vía. - Es para resaltar que quienes hicieron nuevos amigos virtuales a través del chat o las redes sociales (508), 6 de cada 10 los conocieron personalmente. - En cuanto al uso negativo de internet, ya sea habiendo perjudicado a alguna persona (chateando o escribiendo en Facebook), o habiéndose visto ellos mismos perjudi- cados, señalan que los perjudicaron al menos una vez (23%). Reconocen en mayor medida haberse visto per- judicados que haber perjudicado a otros. Celular: - Variando según zona, género, edad y NSE, de los en- trevistados es altísima la proporción de quienes tienen celular (del 73 al 85%). - Entre quienes poseen telefonía móvil (890), la mayoría asegura que los SMS desplazan a la función de hablar como principal motivación de uso. - En la encuesta se les pidió que imaginen que se van a vivir a otro lugar por un largo tiempo y sólo pueden llevar un objeto. La PC con conexión a internet ganó la elección por sobre el celular. - Sobre cuál de los medios creen que refleja mejor la realidad de los chicos y chicas, hay amplia ventaja para las redes sociales. La TV, de mayor difusión aún que Facebook queda en segundo plano. - Relativo a cuál de los medios creen que refleja peor la realidad de los chicos y chicas, la TV resulta el medio más incriminado, seguido muy de cerca por los diarios, mientras que las redes sociales ocupan el último lugar. - En cuanto a si alguna vez vieron o escucharon en al- gún medio de comunicación que alguien tratara inade- cuadamente a algún chico/a por su aspecto físico, por alguna discapacidad o su situación socioeconómica, la percepción de discriminación varía entre el 41 y 55%, lo cual no es baja (sobre todo en los centros urbanos del interior y entre las mujeres). La TV es el medio de ma- yor discriminación para ellos, si bien las redes sociales no están ajenas. - Referido a cuál de los medios es más fácil para que un chico/a pueda participar dando una opinión sobre algún tema, se ratifica la mayor accesibilidad a las redes
- 138. 140 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 sociales y con ello, más posibilidad de participación respecto de los medios tradicionales (y de los blogs que están poco difundidos) Vincularnos: Revisando los datos anteriores que nos permiten cono- cer y entender el por qué de las preferencias de nues- tros adolescentes, es importante seguir pensando en las “formas” que venimos implementando para acercarnos a ellos. Una historia que llama la atención es la relatada por Lu- cas Leys, pastor de jóvenes, en su libro devocional “En- cuentros al límite”. El recuerda la vida de un muchacho al que sus compañeros de escuela le decían “Sparky” porque se parecía a un famoso personaje de historietas en Estados Unidos. El joven odiaba ese nombre, pero se lo dijeron tanto que al cabo del tiempo se acostum- bró a su nuevo apodo. A “Sparky” no le iba bien en la escuela. Todas las materias le parecían muy difíciles, en especial física. También era poco habilidoso en los deportes, por lo que sus compañeros lo consideraban un increíble caso perdido y no le prestaban demasiada atención. Socialmente, Sparky parecía ser un perdedor profesional. No tenía amigos fuera de la escuela, y no se animaba a invitar a salir a alguna chica pues tenía miedo de ser rechazado. Sin embargo, Sparky tenía un hobby que siempre llamaba la atención: le gustaba dibu- jar caricaturas y tiras cómicas. Cuando estaba terminando la secundaria, Sparky trató de que algunos de sus dibujos fueran publicados en el anuario de la escuela, pero fueron rechazados. Pese a todo eso siguió dibujando. Su sueño era trabajar para Walt Disney, así que cuando se graduó les envió una car- ta con muestras de sus trabajos. Esperó por largo tiempo la respuesta hasta que un día llegó una correspondencia diciendo que no había trabajo para él. Sparky se entris- teció, aunque no se sorprendió, de modo que decidió crear un personaje propio y empezar a vender sus tiras de dibujos cómicos. Sus personajes fueron nada más ni nada menos que Snoopy y Charlie Brown. “Sparky” era el apodo de Charles Monroe Schultz, que llegó a ser uno de los caricaturistas más respetados del mundo… Increíble historia, ¿no?. ¿Qué hubiera sido de Schultz si desde la escuela se lo hubiera alentado en su habilidad?. No lo sabemos, pero sin duda los obstáculos por los que atravesó fueron el motor para conseguir lo que deseaba. Sin embargo, no quisiéramos haber sido sus docentes, que teniendo en nuestras manos semejante “diamante en bruto” no tuvimos la capacidad de descubrirlo. Cierta vez, una directora de una escuela en una charla para padres nos decía “No sabemos a quienes estamos educando… quizás haya dentro de estos niños y ado- lescentes un futuro Presidente de la Nación, un gran deportista, un eximio músico…”. Y si así no fuera, la responsabilidad por estar educando a la generación del mañana es más que suficiente. Además de todo lo anterior, no tenemos que olvidar que la educación debe realizarse en forma integral, teniendo en cuenta a las personas y a sus individualidades. Ya en el siglo XVI, el padre de la Didáctica Moderna, Juan Amós Comenio, decía que de la misma forma que hay armonía en el macrocosmos, el hombre debe convertirse en un todo armónico si se despliegan todas sus poten- cialidades y habilidades, y no simplemente la razón. Para él, la educación era: “El arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña” . Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo. Señalaba que la educación debe ser comprensiva, no memorísti- ca, y un proceso para toda la vida, que integre las ac- tividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis (estímulo para el pensamiento). La reforma educativa que propuso Comenio estaba ín- timamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Defendió la idea de una escuela para todos, hombres y mujeres, señalando a las autoridades gubernamentales como res- ponsables de su difusión y organización. Decía que el aprendizaje debe comenzar en el hogar (siguiendo las ideas sustentadas a partir de la Reforma), siendo de esta manera que los padres serían los primeros educadores. Y esto significaba la inclusión de la madre. Entonces si las madres no eran educadas, después no educarían a sus niños. La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos, por eso era necesario reformar las escuelas, para que fueran “talleres de humanidad” y punto de partida de la educación permanente para llegar a una cultura humana universal. Animarlos: Siguiendo con el pensamiento de Comenio, él decía que “La escuela debe ser un grato preludio de nuestras vi- das. Enseñar bien es permitir que el alumno aprenda de manera rápida, agradable y completa… y No debe- mos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos” . O sea, un lugar donde el estu- diante se sienta cómodo y a gusto, donde pueda apren- der a través del descubrimiento, expresarse con libertad pero respeto, sea valorado y animado. Para ello, nuestra propuesta educativa debe estar centrada en el alumno, sus intereses y motivaciones. La tecnología es hoy parte de su vida, y no debemos dejarla de lado en la escuela. Un tema controversial es el uso del celular en las clases. La Dra. Giselle Sabat, profesora de inglés en colegios y universidades de Chile, y creadora del Blog Guioteca, se pregunta si los docentes hemos dimensionado las ca- pacidades de nuestros alumnos con esta herramienta. Y cita a Creig Nelson, autor del libro “Rocket Men” (2009), que afirma que las computadoras a bordo del Apolo te- nían menos capacidad de procesamiento que un celular moderno. Hoy, con tan solo un celular con acceso a in- ternet se puede buscar todo tipo de información, sacar y enviar fotos, redactar un email, traducir una palabra y leer una noticia.
- 139. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 141 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Para la Prof. Sabat, ser sobresaliente implica ser crea- tivo, tenaz, curioso y tener resistencia al fracaso. Una mente brillante no se define sólo por un gran éxito en los estudios. Hoy en día, se presta atención en cualidades que no son representadas por las calificaciones como la creatividad y persistencia. Esto no quiere menospreciar la importancia de las buenas notas, que siguen siendo un criterio de selección. Lo que se intenta decir es que las notas son el primer criterio, la primera barrera de se- lección, pero que pasan rápidamente a segundo plano, poniendo luego atención en cualidades como la proacti- vidad, la resolución de problemas y la pasión por lo que uno hace. Sabat analiza algunas de ellas: Persistencia: Es necesario enseñar a nuestros alumnos a ser perseverantes ante el fracaso, ante la crítica, el re- chazo y la presión, creer que pueden. Todo logro signi- ficativo implica un gran esfuerzo, nada valioso resulta fácilmente. Un gran ejemplo de persistencia es la cien- tífica israelí Ada E. Yonath, quien obtuvo Premio Nobel de química en el 2009 por descubrir el funcionamiento del ribosoma. Cuando intentaba dar respuesta a sus pre- guntas e ideas, muchos la criticaban y tachaban de loca. Creatividad: Si pensáramos en nuestros alumnos que se incorporaron al jardín este año, se estarían jubilan- do en el 2070 aproximadamente. Nadie sabe cómo será el mundo en 5 años y, sin embargo, educamos para 10, 20 y hasta 30 años más. De este modo, expertos como Ken Robinson afirman que la creatividad de nuestros alumnos es tan importante como el alfabetismo. Si no se atreven a equivocarse, nunca saldrán con algo original. Pasión: Lo que sea que nuestros jóvenes y adolescen- tes decidan hacer, tienen que hacerlo porque les gusta. Es gracias a la pasión por lo que hacen que son fuertes ante el fracaso, creativos, proactivos e innovadores. Es la base de todas las otras cualidades. Un gran ejemplo es Steve Jobs que, a pesar de todas sus crisis, amaba lo que hacía y esto lo mantenía en pie. Sabat concluye diciendo que a través de la educación nos proyectamos en el futuro que no podemos agarrar, pero cuyas herramientas podemos empezar a cultivar hoy. El título de este escrito “El desafío de educar a la Gene- ración C”, tiene como fin reconocer que, junto con los padres, los docentes somos quienes “estamos forman- do” a los adultos del mañana. Tremenda responsabili- dad es la que nos compete, ya que nos cabe una fun- ción primordial en la vida de esta generación. Nuestras actitudes, nuestros comentarios, nuestro vínculo con los chicos, más que todo el conocimiento que podamos transmitirles, son lo que calarán hondo en esta etapa tan importante para su desarrollo. Referencias bibliográficas Blog: Poder PDA. Disponible en: http://www.poderpda. com/editorial/la-generacion-y-es-ahora-la-genera- cion-c-consume-conecta-crea-clic-clic-clic-nielsen/ El Confidencial. Disponible en: http://www.elconfi- dencial.com/alma-corazon-vida/2012/04/25/el-pre- ocupante-perfil-sanitario-que-posee-la-nueva-genera- cion-de-jovenes-96757/ Falconi, O. (2004) - KAIRÓS, Revista de Temas Sociales Universidad Nacional de San Luis, Año 8 - Nº 14. Friedrich R, M. P. y Koster, A. (2011). The Rise of Ge- neration C. Strategy+Business. Booz & Company Inc. Gomes Da Costa, A. C. - Pedagogía de la presencia (PP) - Edit. Losada. Página web: Web adictos. 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Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Editorial Fondo de Cultura Económica. Nota: Esta comunicación fue presentada por su auto- ra en la comisión 1.1 [A] Experiencias pedagógicas en entornos digitales (ver p. 15) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Generation C represents the children born in the 90’s passing his teenage years in the 2000s. These are called digital natives, young hyperconnected networks that have defined and enabled by the Internet, mobile devices and social. Multitasting are young people maintaining various tasks and conversations at the same time, youth with the culture of the instantaneous. Young highly trained in technology, but more and more away from physical contact and verbal. Youth who fill our classro- oms and wonder what does the school and college with their immediate needs. Keywords: education - C generation - new technologies - cultu- re - student - reflection. Resumo: A Geração C representa aos meninos nascidos na dé- cada do ´90 que transitam seu adolescencia e juventude nos 2000. São os chamados nativos digitais, jovens hiperconecta- dos que dispõem de redes definidas e habilitadas por Internet, aparelhos móveis e sociais. Jovens multitasting que mantêm diversas tarefas e conversas ao mesmo tempo. Jovens com a cultura do instantâneo. Jovens muito preparados no tecnoló- gico, mas a cada vez mais afastados do contato físico e verbal.
- 140. 142 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Jovens que enchem nossas salas de aulas e se perguntam que tem que ver a escola e a universidade com suas necessidades mais imediatas. Palavras chave: educação - geração C - novas tecnologias - cul- tura - aluno - reflexão. (*) Carolina Bongarrá: Licenciada en Publicidad (UP). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comu- nicación y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseño y Comunicación. En su actividad en la UP publicó: “Enseñar a los maestros a que enseñen menos, para que los estudian- tes aprendan más (2005); “Los dos Hans, Aebli y Lindemann (aprendizaje por la acción, 2007); “La universidad y la inclu- sión de los sordos” (2008). _______________________________________________________________________ Enseñar y aprender a pensar como diseñador de comunicación visual. Martín Fridman (*) Resumen: El texto manifiesta lo que necesita un estudiante para convertirse en un profesional de la comunicación eficiente y eficaz, tanto desde lo conceptual como desde lo actitudinal. Se define de qué manera el estudiante se inserta con estas disciplinas en el mercado laboral, radiografía de una persona que se dedicará a la proyección de mensajes visuales, cuáles serán las aptitudes que son valoradas y puestas sobre la mesa de trabajo diaria por quienes compartirán su rutina de trabajo y cómo debe moverse para tener éxito en su carrera. Palabras clave: diseño - proceso de enseñanza - comunicación visual - mensaje publicitario. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 143] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 En la comunicación visual, un diseñador debe aprender a transmitir una idea a partir de signos que no nece- sariamente tienen que ser lingüísticos específicamente: desde un grafismo hasta una forma geométrica u orgáni- ca de tal o cual color. El diseñador es el intérprete entre quien lo contrata y el destinatario del mensaje, encarga- do de transmitir una idea o un concepto. Uno de esos grafismos con una carga semiótica en su interior es lo que, en reiteradas ocasiones decodificamos cuando nos encontramos con lo que comúnmente llamamos “mar- ca”. Si en un afiche en la vía pública, en un anuncio pu- blicitario en una revista o un periódico, o en el disposi- tivo móvil con el que se interactúa diariamente, vemos la “pipa” (que no es tal) de una poderosa empresa de artículos deportivos, o la ‘sonrisa’ (si podemos llamarla así) de una bebida cola, o la ‘estrella de tres puntas’ de un lujoso automóvil alemán, le damos a esos “dibuji- tos” ciertos significados que precisamente son aquellos que el diseñador buscó plasmar sin necesidad de estar al lado diciéndonos ‘el cliente me pidió que acá entien- das tal o cual cosa’. Esos signos tienen la habilidad de hablar por sí mismos. Las marcas no hablan por sí solas, si se dibujaran dos líneas cruzadas en una superficie blanca, de ellas podrá decirse cualquier cosa: que puede ser una letra x, una cruz, dos puntas de flecha que se tocan en el vértice, cuatro puntas de flecha, etc. Sin embargo, este grafismo es una marca propiamente dicha o una señal: es una alteración visual en una superficie que produce un im- pacto pero no dice nada preciso sobre sí. Pero si esas mismas líneas cruzadas, están insertas entre dos pares de líneas paralelas que se cruzan perpendicu- larmente y rodeada de cruces y círculos, se construye una forma visual parecida a un juego infantil, el ta-te-ti. Y si a esas mismas líneas cruzadas se las encierra dentro de un rectángulo y se las une con líneas punteadas a otras cruces y círculos, el destinatario dirá que se en- cuentra ante un mapa. Esos elementos visuales que se combinaban con las lí- neas cruzadas, eso que transforma a dichas líneas cru- zadas en una pieza de ta-te-ti o a las indicaciones de un mapa es lo que se denomina contexto visual: es lo que le da sentido a la señal y la transforma en un signo visual. Haciendo un paralelo, esa forma visual que el diseñador adopta para comunicar un mensaje es lo que le da senti- do a la comunicación visual y es el quid de la cuestión para entender qué se debe comunicar y cómo se lo tra- duce visualmente con distintas herramientas gráficas. Esta actividad es la que comúnmente podemos definir como DISEÑO. Pero, ¿se puede definir fácilmente esta palabra?. De las tantas definiciones que habitualmente podemos encontrar de dicho término, se puede concluir que el diseño es un plan. Un plan mental. Esto que sue- na a redundante no lo es tanto: un plan está conformado por una serie de pasos para el logro de un objetivo. Pero para el logro de dicho objetivo, más de una vez esos pasos de ejecutan de manera automática inconsciente- mente: para tomar un café con leche se abre la alacena, se sacan unas cucharadas de café del contenedor co- rrespondiente y se colocan en la cafetera, y mientas se
- 141. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 143 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 espera que el agua se caliente se dan unos pasos para abrir la heladera y sin mirar tomar el cartón de leche para volcarla en la taza que ya tenemos en la mano. Se ejecutaron una serie de acciones pero no sin pensar que se estaba haciendo. Por eso, justamente no se dice que se diseña un café con leche. Para diseñar, es menester ‘sentarse’ a pensar: el término mental entra a buscar su protagonismo dentro de este juego de palabras. Un plan mental implica que para que esa serie de pasos sea eficaz haya que pensar qué es lo que específicamen- te hay que hacer para conseguir el objetivo buscado. Si se va a preparar un café y la cafetera no funcionará, seguramente habrá que pensar qué alternativas existen para resolver el problema: recurrir al filtro de tela, bus- car un recipiente y calentar agua en la hornalla, desar- mar la cafetera y buscar el desperfecto mecánico, bajar y comprar un café en la tienda de la señorita de color ver- de. Esa alteración de la rutina y buscar nuevas alterna- tivas es justamente lo que llamamos diseño: de buscar alternativas, de pensar qué hacer para poder resolver un problema determinado. Para resolver este tipo de problemas, un diseñador debe llevar en su portfolio una serie de herramientas, que se- rán las que se definirán en el siguiente ensayo. Lo más importante para un aspirante a destacarse en la comunicación visual es tener una cabeza muy amplia, que nos permita pensar los elementos estéticos y artís- ticos de todo tipo: artes visuales, música, cine, teatro, televisión, medios digitales de todo tipo, literatura y por otro lado. números, cálculos, algunas fórmulas lógicas y artificios relacionados con el análisis y la ciencia. El segundo ítem será tener ojos que no sólo vean, sino que miren, que observen, que sean curiosos, que, como le sucede a aquellos que se dedican al diseño, aprendan a sufrir ante carteleras con tipografías mal aplicadas, colores mal combinados y fotos “exóticas” antes que a disfrutar con lo que se tiene adelante. Debajo de los ojos está la nariz, pero más importante que ella es la boca, y los músculos que la tensan para que las comisuras se arqueen hacia arriba: trabajar con sentido del humor, buena predisposición y actitud, como los chicos en el jardín, provoca en la actividad del diseño (tomado como oficio, profesión o disciplina lúdica), una descontractura que no puede ser impro- pia del diseñador. ¿Alguien se imagina a un diseñador acartonado y serio y lúgubre haciendo de su rutina una marcha fúnebre? Llegamos al punto crucial de esta historia y es el que de- bemos desmitificar para que podamos decir que “todos podemos diseñar”. Actitud, saber mirar, pensar, imagi- nar y no creer que la computadora lo resolverá por sí sola. El diseñador, siempre tendrá un lápiz y un cuader- nillo para tomar notas. Por dos motivos, porque un di- señador tiene que saber escribir y porque un diseñador debe poder escribir un mínimo texto. Si es el líder de un equipo creativo, necesitará escribir un brief claro y pre- ciso con las ideas que el equipo debe desarrollar cuando debe delegar tareas. O mientras transita su paso por las aulas para escribir una memoria descriptiva para fun- damentar un trabajo práctico (muchos docentes colegas dirán que una memoria descriptiva es inútil pero sigo pensando que el simple esfuerzo de escribir lo que se piensa o lo que se hizo todavía es una buena gimnasia). También necesita un lápiz para dibujar, no para ser un eximio dibujante pero sí para poder desarrollar rá- pidamente una idea o un simple boceto. Un aspirante a diseñador debe asumir que una computadora no es esencial en su labor creativa ya que, un ordenador con ventanitas o una manzanita en la espalda son sólo una herramienta tan poderosa como el lápiz y el papel, pero hoy ante las nuevas generaciones se debe insistir y cla- rificar que no es más diseñador el que tiene el artefacto más moderno sino aquel que mejor sabe aprovecharlo en función de lo que tiene en su mente. En consecuencia es necesario que el estudiante de dise- ño, en su lugar de estudio o trabajo se siente en una silla tan pequeña e incómoda como el taburete que usa el lustrador de zapatos callejero. Una incómoda silla para muchas horas de trabajo, para que no pueda quedarse quieto y moverse y pensar y salir y caminar y ver y mi- rar y escribir y escuchar y oír y buscar cosas nuevas y no terminar seducido por la tibieza del ocio, la medio- cridad y la pereza. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuni- versitarios (ver p. 27) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The text states that a student needs to become a pro- fessional of an efficient and effective communication, both con- ceptually and from the attitude. It defines how the student is inserted to these disciplines in the labor market, x-ray of a per- son who is devoted to the projection of visual messages, which will be the skills that are valued and placed on the bench who will share their daily routine work and how to move to succeed in his career. Keywords: design - messages - teaching process - visual com- munication. Resumo: O texto manifesta o que precisa um estudante para se converter em um profissional da comunicação eficiente e efi- caz, tanto desde o conceitual como desde da atitude. Define-se de que maneira o estudante insere-se com estas disciplinas no mercado de trabalho, radiografia de uma pessoa que se dedicará à projeção de mensagens visuais, quais serão as aptidões que são valorizadas e postas sobre a mesa de trabalho diária por quem compartilharão sua rotina de trabalho e como deve ser movido para ter sucesso em sua carreira. Palavras chave: design - mensagens - proceso de ensino - com- municação visual. (*) Martín Fridman: Diseñador Gráfico. Docente de la Univer- sidad de Palermo en el Departamento de Diseño Visual de la Facultad de Diseño y Comunicación.
- 142. 144 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ La formación académica en el área de la puesta en escena. Laura Gutman (*) Resumen: La “puesta en escena” se refiere a los aspectos de diseño de una producción que involucra fundamentalmente el desa- rrollo de una conciencia de trabajo en equipo. Los diversos lenguajes que la integran, suponen un contacto profundo tanto con los elementos plásticos de la imagen, como con los aspectos de la poética propia del texto Dramaturgo, director, actores, escenógrafo, iluminador, sonidista, vestuarista, asistentes, talleres de realización, técnicos y produc- ción ejecutiva y artística comparten la tarea. Cada uno desde su perspectiva aportará una visión que desde su lenguaje en particular tendrá que articular con los otros. Palabras clave: imagen - poesía - lenguaje - proyecto - puesta en escena. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 145] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 La formación académica en el área de la puesta en es- cena La “puesta en escena”, o “Mise en scene”, término que se refiere a los aspectos de diseño de una producción, involucra fundamentalmente el desarrollo de una con- ciencia de trabajo en equipo. Los diversos lenguajes que la integran, suponen un contacto profundo tanto con los elementos plásticos de la imagen, como con los aspec- tos de la poética propia del texto. Podríamos pensar el comienzo de esta práctica como un paralelo al principio de la perspectiva clásica, y su de- sarrollo en el concepto del punto de vista. Los primeros encargados de la puesta en escena eran en general pintores que trabajaban organizando el es- pacio como “cuadros vivos” que funcionaban a modo de representación. Durante varios siglos en occidente el hombre actor se desplazará sobre un “teatro del mundo” que tendrá proporciones cúbicas y planos fijos susten- tando la idea aristotélica del teatro. Los nuevos sistemas de lectura del espacio de la moder- nidad, invierten las relaciones de la línea y el color en la determinación del contorno de la imagen, y se acercan a los objetos al punto de colocarse en contacto directo con las cosas, renuncian al encuadre y toman como eje la percepción. Más allá de cualquier especulación sobre el tema, lo cierto es que la luz, el color, el lugar de los objetos en el espacio, como la configuración del mismo nos propor- cionan una lectura del escenario de la acción dramática. Es la estructura dramática, la que nos proporciona un texto para poner en escena. En el pasaje del texto dramático al texto espectacular asistimos al trabajo de un equipo embarcado en una misma nave. La puesta en escena. ¿Cómo se conforma el equipo para una puesta en escena? Lo que vemos sobre el escenario es solo una parte. Dra- maturgo, director, actores, escenógrafo, iluminador, so- nidista, vestuarista, asistentes, talleres de realización, técnicos y producción ejecutiva y artística comparten la tarea. Cada uno desde su perspectiva aportará una visión que desde su lenguaje en particular tendrá que articular con los otros. La puesta en escena se conforma así en una tarea de conjunto. Una resignificación del texto, una toma de partido tanto estilística como conceptual del texto dra- mático. La formación académica en el área de la puesta en esce- na, proporciona un encuadre para este trabajo en equi- po proporcionando herramientas para la articulación de los diversos lenguajes artísticos. ¿Cuál es el eje de esta articulación? Por un lado, la comprensión de los diferentes paradig- mas estéticos que sostienen la evolución del lenguaje de la escena. El acercamiento a la producción artística que deviene de ellos puede funcionar como inspiración para la toma de partido estilística. Por otro lado el im- pacto subjetivo, estaría relacionado con la toma de par- tido conceptual. Por ejemplo, para la puesta en escena de “Otelo”, de Shakespeare, es imprescindible el abordaje de una in- vestigación en relación con el contexto histórico y social en el que la obra fue escrita, el tiempo en que sucede la acción dramática y una comprensión del conflicto que la obra plantea. Se le aportan al alumno herramientas para el análisis dramático y escénico de la obra por me- dio de cuestionarios que ayudan al proceso de lectura y comprensión del texto. Para la toma de partido esti- lística el alumno deberá comprender en un principio la transición del paradigma estético del Renacimiento al Barroco, y luego decidir la temporalidad para su puesta en escena. Pero por otro lado deberá ir registrando mediante el tra- bajo proyectual del diseño el impacto que la obra ejerce sobre él, detectando el universo de imágenes posibles para la puesta en escena desde el ejercicio del lenguaje artístico al que esté abocado. La construcción ficcional del personaje es otro de los ejes que atraviesa a todos los lenguajes que comparten la puesta en escena.
- 143. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 145 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 El aporte del punto de vista y la perspectiva de cada uno de los integrantes del equipo será de vital importancia para la sustancia y la vida del personaje. Se ejercita así una comprensión y puesta en práctica del lenguaje de la ficción, del concepto de personaje y de su máscara. Siguiendo con el ejemplo de “Otelo”, en el caso del ves- tuario por ejemplo, se trabaja sobre una figura que cruza oriente y occidente; pero es imprescindible comprender el tránsito del personaje por la obra, sus circunstancias, para ir descubriendo sus facetas, sus pliegues, su paleta de color, sus texturas. Las exigencias del lenguaje teatral contemporáneo para el diseño de la puesta en escena plantean una formación integral, y a la vez un ejercicio de la práctica que permi- ta un amplio manejo simbólico del lenguaje escénico. ¿A qué nos referimos con esto? El teatro es un fenómeno vivo que le pone cuerpo a un texto. Deberá entonces encontrar su propio lenguaje es- cénico para expresarse allí, y es allí donde el encuentro de lenguajes artísticos como la plástica, la música y el teatro se entrelaza formando una nueva trama para el diseño. Una fuente de donde se alimenta la vigencia de obras clásicas y también porque no, de donde surgirán nuevas construcciones dramáticas. Me gustaría tomar para el caso, un párrafo de Peter Bro- ok, de su libro “El espacio vacío”: “Tanto en la guerra como en la paz, el colosal carromato de la cultura sigue rodando y aporta las huellas de cada artista al montón cada vez más alto de las inmundicias. Teatros, actores, críticos y público están trabados entre sí en una máqui- na que rechina pero que nunca se detiene. Siempre hay una nueva temporada en puertas y estamos demasiado atareados para formular las únicas preguntas vitales que dan la única medida de toda la estructura. ¿Por qué, para qué el teatro? ¿Es un anacronismo, una curiosidad superada, superviviente como un viejo monumento o una costumbre de exquisita rareza? ¿Por qué aplaudi- mos y a qué? ¿Tiene el escenario un verdadero puesto en nuestras vidas? ¿Qué función puede tener? ¿Qué po- dría explorar?”. He tomado como ejemplo la puesta en escena de “Ote- lo” para ejemplificar ciertas cuestiones y he dejado al- gunas preguntas abiertas. Y es que cada época ha en- contrado en el teatro sus vías de expresión, y nos ha dejado sus huellas en el lenguaje, la literatura, el cine, en la vida social y hasta en la moda, por nombrar algu- nos ejemplos. Una respuesta posible podía plantearse en la enigmática frase de Otelo antes de morir: “Os besé antes de mata- ros. No hay otra manera al matarme, que morir con un beso”. El teatro versa sobre lo complejo de la condición humana. Nos perturba y nos alivia a la vez. El diseño de la puesta en escena se convierte así en una formación que comprende también aspectos técnicos, artísticos y de formación intelectual en función de un sólido trabajo en Grupo. Referencias bibliográficas Barthes, R. (2008) El sistema de la moda y otros escritos, Paidós Comunicación. 2° reimpresión. Buenos Aires. Editorial: Paidós. Bloom, H. (2008). Shakespeare, la invención de lo hu- mano. 1° edición Editorial Norma para América La- tina. Brook, P. (1986). El espacio vacío, Arte y técnica del tea- tro. Barcelona. Editorial Nexos. Gutman, L. (2012) Habitar el traje. Una reflexión sobre el vestuario teatral . Cuaderno 39. Centro de estudios en Diseño y Comu- nicación. pp. 179-193. Buenos Aires.Universidad de Palermo. Gutman, L. (2010). Tragedia y representación, algunas consideraciones sobre el vestuario teatral en la Grecia clásica . Reflexión Académica en Diseño y Comunica- ción. pp. 75-77. Buenos Aires. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Javier, F. (1998). El espacio escénico como sistema signi- ficante. Buenos Aires.Editorial Leviatán. Shakespeare, W. (2004). Otelo, el moro de Venecia. Bue- nos Aires. Editorial Colihue. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 2.1 [B] Lenguajes Audiovisuales y es- cénicos (ver p. 19) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The “staging” refers to the design aspects of a produc- tion that primarily involves developing an awareness of tea- mwork. The various languages that integrate represent a deep contact with both the visual elements of the image, as with all aspects of the poetic text itself Playwright, director, actors, set designer, illuminating, sound engineer, costume designer, assistant, conducting workshops, technicians, executive and artistic production share the task. Everyone from the perspective bring a vision from particular language will have to coordinate with the other. Keywords: image - poetry - language - project - staging. Resumo: A “posta em cena” refere-se aos aspectos de design de uma produção que envolve fundamentalmente o desenvolvi- mento de uma consciência de trabalho em equipe. As diversas linguagens que a integram, supõem um contato profundo tanto com os elementos plásticos da imagem, como com os aspectos da poética própria do texto Dramaturgo, diretor, atores, cenó- grafo, iluminação, engenheiro de som, vestuarista, assistentes, Workshop de realização, técnicos e produção ejecutiva e artís- tica compartilham a tarefa. A cada um desde sua perspectiva contribuirá uma visão que desde sua linguagem em particular terá que articular com os outros. Palavras chave: imagen - poesia - linguagem - projeto - puesta emcena. (*) Laura Gutman: Licenciada en Composición Coreográfica (I.U.N.A). Regiseur por el Instituto Superior de Arte del Teatro Colón. Docente en la Universidad de Palermo Facultad de Dise- ño y Comunicación. Docente e investigadora en la Licenciatura en Musicoterapia en la Universidad de Buenos Aires.
- 144. 146 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Posibilidades y amenazas de la comunicación interactiva. Ariel Khalil (*) Resumen: Como la conquista de un nuevo mundo, el canal digital se presenta para las marcas como un horizonte lleno de posi- bilidades y a la vez, como todo nuevo territorio pasible de ser ocupado, conlleva sus desafíos. La pregunta fundamental es: ¿Se mueven o comportan de la misma forma los consumidores tradicionales a los virtuales, poseen la misma actitud? Estos y muchos otros interrogantes, en un nuevo mundo muy joven aun, .hoy no tienen total respuesta, la única certeza es trabajar aceleradamente y, a la vez, confiar en que el tiempo, con su experiencia traerá sus respuestas. Palabras clave: comunicación interactiva - soporte digital - marca - virtualidad. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 148] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Comunicación digital. Manejo de Comunidades Para ejemplificar tanto las fortalezas como las debilida- des que pueden surgir de la utilización del Canal Digital como Medio de Comunicación Comercial, es interesan- te comenzar citando algunos casos emblemáticos que representan algunas de las cosas que se pueden suscitar. La marca Nestlé tuvo que experimentar una crisis de imagen por culpa de una mala gestión en redes sociales. El hecho tuvo lugar a raíz de una denuncia de Green- peace acerca de que la empresa utilizaba un aceite para la elaboración de su chocolate proveniente de Indone- sia. El producto en cuestión, era extraído de las selvas Indonesias en donde habita una especie protegida de orangután, promoviendo la destrucción del hábitat y la respuesta de Nestlé fue retirar el video de You Tube ne- gando la acusación. Greenpeace contraatacó con una campaña en redes so- ciales solicitando que los usuarios apoyaran la causa. Incluso, en la página de Facebook de Nestlé aparecie- ron comentarios de denuncia de los consumidores, así como parodias del logotipo de Kit-Kat con la palabra killer (asesino). ¿Cómo respondió la empresa? Disparán- dose en el pie: pidió el retiro de las imágenes y borró los comentarios negativos. Esta cerrazón alimentó el fuego, aumentando sustancialmente los reclamos en su muro de Facebook. Analizando los posibles errores de la Marca en su mane- jo con la comunidades, se puede verificar que la marca Nestlé reaccionó tarde y mal por no saber adaptar su mensaje a las reglas de etiqueta seguidas en las redes sociales. No supo aceptar la modificación de su logo por parte del público, siendo ésta una práctica habitual. Por otra parte, si lo hubiera tomado como elemento po- sitivo podía haber canalizado el hecho de que la gente interviene con el logo e interactúa. Tener presencia donde está el público como en Facebo- ok es una oportunidad y se debe aprovechar, ya que la gente decide participar y enriquecer la página. Otros casos como el de la marca internacional Ikea y el sitio Menéame fueron casos testigos del mal manejo del Social Media, ignorando la realidad y las corrientes adversas de opinión que se generaron a partir del nuevo protagonismo obtenido por parte de los usuarios de in- ternet, los cuales cada vez más opinan y participan de la gran mayoría de los sucesos y situaciones que involu- cran la ética comercial. La reacción de estas empresas fue desfavorable, ya que no dieron importancia a la situación ignorando la opi- nión de los usuarios que lo que buscan es ser tenidos en cuenta, ser escuchados y, en lo posible, obtener respues- tas a sus interrogantes. La reacción positiva llegó tarde, ya que no se pudo re- constituir el deterioro de imagen en su totalidad siendo un factor clave de aprendizaje a tener en cuenta para futuras ocasiones. Aunque la investigación y el conocimiento sobre el ca- nal digital aún se encuentra en sus albores, no todos son errores y ya varias marcas a través de sus agencias de comunicación digital, han desarrollado casos exitosos de gran afluencia y aceptación del público. Casos Favorables en Social Media Coca cola a través de su “happiness machine” desa- rrolla una potente acción viral en You Tube. La acción consistió en la colocación de máquinas expendedoras trucadas en las principales universidades, la acción da lugar a situaciones divertidas y de felicidad, la situa- ción se comparte y viraliza logrando gran cobertura y aceptación. Este es un ejemplo de cómo con un bajo presupuesto y excelente puesta en marcha se logra un gran impacto. Otro caso a citar es el de Mc Donalds, que desarrolla una promoción de producto novedosa e interactiva en la home page de la marca, constituyendo una forma diferente de promover una hamburguesa, con grandes imágenes tentadoras. (CBO Mc Donalds). El logro concreto de la acción se resume en que el usua- rio se involucra con la marca y el producto, interaccio- nando y mejorando la relación marca-consumidor. La tarea del community manager Un Community Manager o Social Media Manager es la persona encargada de gestionar, construir y moderar co- munidades en torno a una marca en Internet.
- 145. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 147 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Esta profesión se perfila dentro de las empresas que descubren que las conversaciones sociales en línea, son cada vez más relevantes y que necesitan un profesional que conozca sobre comunicación en línea, haciendo uso de los nuevos canales de comunicación a través de he- rramientas sociales. Entre sus Tareas específicas se encuentra la definición de los objetivos de la comunidad. Por ejemplo: procu- rar conseguir seguidores en las redes sociales o en un blog, conocer cuál es su audiencia y cómo es ésta: sus problemas, motivaciones, hábitos, etc., e identificar a los influyentes, para lo cual recomienda herramientas como “We Follow”. En general, la ayuda a los lectores sobre cómo pueden relacionarse o qué pueden aprender a partir de una pu- blicación es una tarea importante ya que produce la sen- sación de contención y de que los usuarios digitales son tomados en cuenta. Entre las principales acciones que debe realizar es: em- paparse de la marca, conocerla bien, estudiar su brief (Breve historia descriptiva del producto), estudiar la competencia y que hace, saber escuchar: qué se dice de tu marca. si las opiniones son positivas o negativas, es- tudiar la percepción que hay de la marca (Google Alert, controla la web en busca de cosas interesantes), familia- rizarse con el entorno: aprender muy bien las posibili- dades de Facebook (uso de aplicaciones para hacer en- cuestas), Twiter, Linkedin, posibilidades del Wordpress y fundamentalmente humanizar el vínculo para generar confianza en los usuarios. Tareas específicas del Community Manager en Facebook El fin o la meta última debe ser la de crear una página atractiva. Para ello cuenta con ciertas herramientas y configuraciones que hay que desarrollar para lograr una página sólida y que responda a los intereses de la marca. Algunas de ellas son: Configurar qué pestaña de la página por defecto ven tan- to los usuarios que ya son fans de la página como los que aún no lo son. Para los que ya son ‘Fan’ es conve- niente mostrar el Muro y los que no lo son, una pestaña con información atractiva, videos, etc., e incitar al “Me gusta”. Se pueden configurar dos tipos de vistas del Muro: que sólo se vean nuestras publicaciones o que se vean todas (las nuestras y las de los usuarios). Lo ideal es que se vean todas. Sin embargo, en una campaña se puede programar que se vean sólo nuestras comunicaciones para evitar la sa- turación visual. Una tarea sumamente importante es la moderación de mensajes para lo cual es recomendado: borrar los co- mentarios negativos como insultos, descalificaciones, lenguaje procaz hacia la marca u otros usuarios y con- tactar en forma privada a ese usuario. Las críticas constructivas o con su fundamento hay que dejarlas y a lo sumo ofrecer una explicación. Otra cuestión que suma importancia es el incentivo de los visitantes digitales y de la comunidad virtual a través de descuentos o premios ya que, para fidelizar a los clientes hay que encontrar el término medio entre vender la marca y a la vez ofrecer contenido original, humano, que les aporte algo. Es importante estar sumamente informado. (Cada sema- na surgen nuevos elementos para motorizar o evaluar opiniones). El Community Manager debe ser un Social Media que esté más allá de escribir y moderar en Facebook y Twi- ter, tiene que estar atento a novedades, blogs y pensar con una visión proyectada o más amplia. Máximas del Social Media Manager Le debe gustar mucho lo que hace (no es una tarea sen- cilla). Anticiparse y tener en cuenta lo que se hace en otros países. Tener sentido común. (Se producen muchos errores por falta de sentido común). El Community Manager, deber poseer importantes co- nocimiento sociológicos y psicológicos ya que se trata de manejar comunidades en las que interactúan perso- nas. Cada persona tiene su cuadro personal cultural, moti- vacional y psicológico, con potencialidades y defectos. De esto se desprende que un Community debe conocer acerca de aspectos sociales, como se mueve un indivi- duo dentro de una masa virtual, su sentido de indivi- dualismo y otros aspectos fundamentales que hacen al comportamiento humano. Sobre esto no hay Historia, a lo sumo los pocos cono- cimientos adquiridos son muy recientes, por lo cual el que se encuentre manejando la comunicación de la mar- ca en las redes sociales debe enfrentarse a un mundo desconocido, en el que las personas no actúan en grupo o en forma masiva como en el plano tradicional, si no que interactúa influenciándose mutuamente y en don- de esa influencia y opinión de los pares cobra valores inusitados. Es por este motivo que se presenta un nuevo fenómeno: El de las corrientes de opinión. Esas corrientes pueden ser proclives o adversas y en ambos casos hay que saber tratarlas. También rige la máxima de que “Si no puedes vencer a tu enemigo, únete a él”. Es por esto que el Community Management inteligente trata de atender y contener las opiniones adversas aun cuando fueran constructivas o destructivas. Se suele escuchar frecuentemente un consejo entre los Social Media que afirma que si existen opiniones desca- lificantes, es conveniente sacarlas, pero inmediatamen- te hay que tratar de comunicarse con la persona para analizar la raíz del problema. Es decir no se debe dejar de lado ninguna situación po- tencialmente peligrosa. Las diferenciación entre un Community Manager y lo que se denomina Community Management. La mayoría de las marcas comienzan a tener conscien- cia de que ya están necesitando de verdaderas áreas o departamentos que atiendan no sólo al marketing y pu- blicidad online, sino también al Social Media. Este ítem comienza a tener perfil de disciplina profesio- nal en donde cualquier empresa debe tener un Norte o
- 146. 148 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Estrategia definida, sus propios parámetros, protocolos y, hasta su propia filosofía empresaria aplicada a este nuevo desafío. Es importante recordar que en la relación Marca - Co- munidades virtuales no sólo incluye el manejo de opi- niones, sino también el propio desarrollo de las mismas. Se debe tener en cuenta que los grupos que estén a favor de la marca, en los cuales se haya podido desarrollar más profundamente la relación Marca-Consumidor, es un grupo ocupado y mejor intencionado. El desarrollo de estas comunidades, debe ser preciso y constante. En general se promueve a través de canales propios de las redes sociales como Fan Pages o Páginas de Twitter. También el Social Professional Media Linke- din es utilizado para el mismo fin. De esta forma, podemos observar un trabajo que tiene que ver principalmente con utilizar todas las particula- ridades y motivaciones que un individuo posee. De esta manera, las propuestas más utilizadas tienen que ver con juegos, sorteos, concursos, concursos offli- ne-online, prueba de productos virtuales, beneficios para conciertos, cuponning, entre otros ítems que com- ponen una batería de elementos atractivos para que la comunidad se desarrolle y permanezca con cierta fide- lidad a la marca. Nota: Esta comunicación fue presentada por su auto- ra en la comisión 1.1 [B] Experiencias pedagógicas en entornos digitales (ver p. 16) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: As the conquest of a new world, the digital channel for brands is presented as a horizon full of possibilities and yet, like all new territory liable to be busy, brings its challen- ges. The fundamental question is: Do they move or behave in the same way the traditional to the virtual consumers, have the same attitude?. These and many other questions, in a new world very young yet, presently have no full response, the only certainty is wor- king rapidly and, in turn, rely on the time, with his experience will bring your answers. Keywords: interactive communication - digital support - vir- tuality - brand. Resumo: Como a conquista de um novo mundo, o canal digi- tal se apresenta para as marcas como um horizonte cheio de possibilidades e ao mesmo tempo, como todo novo território passível de ser ocupado, implica seus desafios. A pergunta fun- damental é: ¿Movem-se ou comportam da mesma forma os con- sumidores tradicionais aos virtuais, possuem a mesma atitude?. Estes e muitos outros interrogantes, em um novo mundo mui- to jovem ainda, .hoje não têm total resposta, a única certeza é trabalhar aceleradamente e, ao mesmo tempo, confiar em que o tempo, com sua experiência trará suas respostas. Palavras chave: comunicação interativa - suporte digital - mar- ca - virtualidade. (*) Ariel Khalil: Licenciado en Publicidad, Universidad el Sal- vador. Profesor de la Universidad de Palermo en la Facultad de Diseño y Comunicación Universidad de Palermo. Escritor de los libros “La Nueva Producción Gráfica” y “Medios, Estrate- gia y Comunicación Publicitaria” 2010 Editorial Universidad Libros. _______________________________________________________________________ Terminando el recorrido de la escuela media: ¿Cómo son y qué piensan los jóvenes de hoy?. Stella Maris Aguirre (*) Resumen: El trabajo evaluó las percepciones y actitudes de los jóvenes estudiantes próximos a egresar de escuela media, en rela- ción con sus vivencias en el ámbito educativo, familiar, laboral y político, desde su perspectiva valorativa y como miembros de la sociedad en la que inminentemente se insertarán de diversas maneras, ya sea mediante la consecución de estudios universitarios, comenzando una actividad laboral, y en muchos casos ejerciendo las dos cosas, ya que inician la etapa autónoma de la vida. Los resultados de los bloques Educación y Trabajo, son los de mayor relación con la temática del encuentro. Pudimos observar la alta valoración a la educación y la acción de las redes familiares en las primeras experiencias laborales. Palabras clave: percepción - perspectiva - experiencia - preferencia - redes - enseñanza secudaria - educación - trabajo - juventud - sociedad. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 153] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Equipo investigador de la Facultad de Ciencias socia- les de la Universidad del Salvador - Dirección general: Lic. Stella Maris Aguirre, Lic. Hora- cio Chitarroni y Lic. José Luis Lorenzatti - Investigadores asistentes: María Florencia Álvarez, Julieta María Bianchi, Alexis Ezequiel Martín, Mariano
- 147. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 149 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Sacco, María Emilia Villalba y Lic. Cristina Zuzek - Fecha de realización: abril-diciembre del 2012. 1. Introducción Presentamos los resultados del trabajo de investigación llevado a cabo conjuntamente por un grupo de profe- sores y estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador y subsidiados por la Di- rección de Fortalecimiento de las Organizaciones de la Sociedad Civil del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, organismo interesado en fomentar líneas de investigación que enfaticen problemáticas sociales de atención prioritaria, tanto desde las políticas públi- cas como desde las organizaciones civiles. El trabajo evaluó las percepciones y actitudes de los jóvenes estudiantes próximos a egresar de escuela me- dia, en relación con sus vivencias en el ámbito educa- tivo, familiar, laboral y político, desde su perspectiva valorativa y como miembros de la sociedad en la que inminentemente se insertarán de diversas maneras, ya sea mediante la consecución de estudios universitarios, comenzando una actividad laboral, y en muchos casos ejerciendo las dos cosas, ya que inician la etapa autóno- ma de la vida. El trabajo de campo fue realizado por docentes y alum- nos en el marco de la cursada de segundo año de Meto- dología de la Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador. Se tomó una muestra representativa de de la Ciudad, de modo de abarcar tanto las instituciones de orden privado como público y contemplando del mismo modo las diversas modalidades de formación. La muestra fue de 24 cole- gios en los que se encuestaron 406 estudiantes de los cuales, además, se entrevistaron 48, para tratar algunas cuestiones en mayor profundidad. Entendemos que uno de los puntos fuertes de la inves- tigación radica en que el trabajo de campo fue realizado por estudiantes del segundo año de las carreras de Cien- cia Política, de Servicio Social, Sociología y de Rela- ciones Internacionales, los cuales tienen una edad muy cercana a los encuestados, cosa que les permite una ma- yor familiaridad en el lenguaje, que ha redundado en una mejor comprensión de los temas tratados. Los resultados de los bloques Educación y Trabajo, son los de mayor relación con la temática del encuentro, por lo que expondremos los resultados más importantes. 2. Interpretación de resultados Siguiendo el orden en que fueron planteadas las temá- ticas en el cuestionario de la encuesta expondremos los cuadros de resultados con las variables de corte: nivel socio-económico, sexo y tipo de establecimiento y sus correspondientes interpretaciones. 2.1. La representación de la educación y la relación con el trabajo 2.1.1. Lo que los jóvenes creen de su propia educación El nivel socioeconómico y el tipo del establecimiento a donde acuden los jóvenes expresa cierta correlación respecto su perfil y la forma en que se posicionan frente a determinados temas. A su vez, estos dos aspectos se relacionan entre sí. Observamos que se presentan, en los extremos, diferencias de poco más de 30 puntos por- centuales entre los jóvenes de sectores bajos que acuden a establecimientos públicos (67%) en relación a los que acuden a los privados (33%). Mientras que esta misma diferencia entre los jóvenes de sectores medio y medio- alto es mucho mayor e inversa, siendo un 86% los es- tudiantes que acuden al sistema privado respecto de un 14% que decide por establecimientos públicos. Estos datos expresan que, teniendo en cuenta las pro- porciones, son más los estudiantes de sectores bajos que se deciden por la escuela privada en relación a los chi- cos de sectores altos que van a la escuela pública. Esto puede interpretarse como que hay un esfuerzo dado por los sectores más empobrecidos de insertarse en el ám- bito educativo privado, entendiéndolo como de mayor calidad. Afirmando esto, vemos que en los sectores sociales in- termedios, se repite la tendencia que marca mayores asistentes al sistema público en los sectores bajos y ma- yores al sistema privados en sectores sociales más altos. El 67% de los jóvenes de estrato bajo concurren a escue- las públicas, en tanto que hay 56% de los de medio bajo, 32% de los de medio- medio y sólo 14% de medio alto y alto en esta categoría. La percepción de la educación, particularmente en el ámbito escolar, resulta un aspecto sumamente impor- tante a la hora de entender las perspectivas valorativas de los jóvenes como miembros de la sociedad, son mu- chos los años y los procesos que atravesamos en la mis- ma, de allí su importancia. Cuando se les pidió a los estudiantes que expresaran jerárquicamente las funciones de la escuela que más va- loraban, la opción “Educar/transmitir conocimientos” fue la mencionada por la mayoría en primer lugar. Esta valoración fue repetida por más del 50% de los estu- diantes, sin presentarse diferencias por sexo, por estra- to social y por tipo de establecimiento al que asistan los mismos. No obstante, apreciamos que “Prepararte para conseguir trabajo/éxito profesional” fue la catego- ría que presentó mayor diferencia según sexo, siendo mencionado por los varones (15%) en 6 puntos porcen- tuales más que por las mujeres (9%). Para ellas la escue- la cumple una función más importante en lo referido a “formarte como persona” que respecto a “conseguir trabajo/éxito profesional”, siendo la primera opción mencionada por un 10% más de las jóvenes. Entre las funciones de la escuela elegidas como más importantes, en segundo lugar aparece, “formarte como persona” fue la más mencionada, tanto por varones como por mujeres. Al igual que en la anterior, no se pre- sentan diferencias significativas por estrato social, ni por tipo de establecimiento. Se presentaron algunas frases de sentido común, que se escuchan cotidianamente y cuyo posicionamiento res- pecto de ellas expresan una valoración de la educación. Para el caso de las frases “Hoy en día si no terminas la secundaria no llegas a ningún lado” y “En la escuela se aprenden las cosas básicas para la vida en sociedad”, las respuestas de los estudiantes se encuentran concentra- das en el Muy de acuerdo y De Acuerdo. Con respecto a “Lo principal en la escuela es conocer otra gente y hacer
- 148. 150 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 amigos”, la mayor cantidad de respuestas se encuentra en Ni en acuerdo-ni en desacuerdo mientras que para la frase “La educación actualmente está en crisis”, la mayoría de las respuestas se concentran en uno de los extremos; sumando entre la categoría Muy de Acuerdo y Acuerdo un 65% de las respuestas en los estudiantes de escuelas públicas y un 63% en quienes pertenecen a escuelas privadas. Si bien la diferencia no es muy marcada, se registra una percepción más profunda de la crisis educativa en los estudiantes de las escuelas públi- cas que en los jóvenes de las privadas, y esto adquiere mayor relevancia si pensamos que los jóvenes de estra- to socioeconómico más bajo son mayoría en la escuela pública. Con respecto a la idea de que “La educación te garan- tiza conseguir un trabajo” la gran mayoría se posicionó “De acuerdo”. Si tomamos el corte por sector social, considerando los dos extremos de la clasificación, se presenta una diferencia porcentual importante entre los sectores bajo, que está Muy de acuerdo y De acuerdo con la afirmación en un 83%, mientras que los sectores medio-alto y alto alcanzan un acuerdo de 60%. Una diferencia similar obtuvimos a tener en cuenta el tipo de establecimiento al que pertenecen los estudian- tes, sumando en el Muy de Acuerdo y Acuerdo un 81% en las escuelas públicas y un 66% en las privadas. Las percepciones de los jóvenes respecto de su forma- ción, resultan interesantes si se comparan con la idea que tienen de cómo era la escuela en el pasado. Así, cuando se les pregunta “¿cómo evaluarían el sistema educativo hoy?”, la mayoría responde Bueno (49%) y Regular (39%) al mismo tiempo que valoran más posi- tivamente cuando estudiaron los padres, presentándose porcentajes mayores en la valoraciones más positivas. Por ejemplo, el 33% de los jóvenes respondió que el sis- tema educativo cuando estudiaron sus padres era Muy bueno, mientras que sólo un 2% valora de esa misma manera el sistema educativo de hoy. En estos posiciona- mientos, se refleja una diferencia significativa por nivel socioeconómico, muy acentuada en la percepción de un sistema educativo Muy bueno en el pasado en los es- tratos medios y altos. El 25% de los de estrato bajo que respondieron No sabe/no contesta puede deberse a que sus padres pueden no haber tenido acceso a la instruc- ción formal. Presumimos que esta valoración responde a la percepción que toman de sus hogares, donde suelen hacerse comparaciones con respecto al pasado. 2.1.2. ¿Por qué y para qué van los jóvenes a la escuela? Cuando se les preguntó a los estudiantes ¿por qué asisten a la escuela secundaria?, si bien en todas las respuestas prima que lo hacen para conseguir mejores oportunida- des laborales, se presentan algunas diferencias teniendo en cuenta el sector social del que proceden los jóvenes. La mayor diferencia se nota en la segunda opción más mencionada, en donde tanto para los de estrato bajo y medio-bajo aparece un mayor porcentaje en la opción “para desarrollar mejor mi vocación personal” (29% en el bajo y 18% en el medio-medio alto). Se presenta algo similar, para el caso de la opción “para tener una visión más amplia de la vida”, valorada mayormente por los pertenecientes a los estratos más altos (28%) que por los bajos (8%). Esta tendencia se repite para el tipo de establecimiento, siendo más los estudiantes que dicen asistir a la escuela secundaria “para desarrollar la vocación personal” en las escuelas públicas (26%) que en las privadas (15%). Por otro lado, y de manera coherente con la tendencia esperada que expusimos al inicio de este bloque, “para tener una visión más amplia de la vida” es una opción preferida por los estudiantes que asisten a la escuela privada (30%) por sobre la pública (11%). Ellos se incli- nan por opciones más relacionadas con la función de la educación como lo es la alternativa “para tener mejores oportunidades laborales “(46%). Al consultarles “¿para qué creés que es importante la escuela?”, las respuestas se concentraron en “para con- tinuar estudios superiores”. La mayor diferencia pue- de verse en el cruce según sexo, donde se presenta una mayor inclinación de las mujeres (48%) con respecto a los hombres (39%) en esta primera categoría. Al mismo tiempo, que los varones presentan respuestas más repe- tidas en “para conseguir trabajo” (mencionada un 21% entre los varones y un 12% entre las mujeres). Ello res- ponde a una continuidad de los roles tradicionales: el masculino relacionado al ámbito laboral y el femenino con el educativo. La diferencia por género es más amplia aún en la res- puesta sobre qué piensan hacer cuando finalicen la es- cuela. Si bien la mayoría expresa querer estudiar una carrera universitaria, más mujeres (86%) responden a favor de esta decisión en comparación con los varones (64%). Con respecto a esta misma respuesta, se profundizan las diferencias entre los jóvenes cuando se estratifica por nivel socioeconómico. La posibilidad de “ingresar en la universidad” es considerada en un 58% por los estu- diantes pertenecientes a hogares de sectores bajos y en un 93% por quienes forman parte de los medio-altos y altos. Por otro lado, “trabajar” y “hacer cursos de for- mación laboral” son mencionados más frecuentemente en jóvenes de estrato bajo, reflejando la necesidad de la inserción laboral en forma más inmediata. Si analizamos esto de acuerdo al tipo de establecimien- to al que pertenecen los jóvenes, se observa que quienes asisten a escuelas privadas mencionan en un 89% la posibilidad de ingresar en la universidad mientras que baja en los jóvenes de escuelas públicas (57%). En éstas últimas, el porcentaje referido a continuar sus estudios en carreras terciarias es más elevado que en las prime- ras. Nuevamente la estratificación replicada por tipo de establecimiento marca la diferencia, esta vez en la in- tención de seguir carreras universitarias. 2.2. La situación laboral de los jóvenes de los últimos años de secundaria: experiencia y expectativas 2.2.1 El lugar que ocupa el trabajo en la vida de los estudiantes secundarios La etapa de la escuela media no se caracteriza por ser un período en el que los jóvenes suelan tener un em- pleo. Esto es así no sólo porque pasan la mayor parte
- 149. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 151 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 del tiempo en las instituciones educativas sino porque (la mayoría de ellos) no tienen la edad requerida legal- mente para tener un trabajo formal. No obstante, pudimos constatar que algo más de la cuar- ta parte de ellos (115 de 406) tiene alguna ocupación, ya que reconocen haber realizado alguna actividad “en la última semana”, tal como se les preguntó. Y ello se da más en los que concurren a establecimientos públicos (20 puntos porcentuales más que privados), mucho más entre los varones (17 puntos porcentuales) que entre las mujeres y más en estrato medio bajo y medio-medio que en los otros. Tal como era de esperar, se trata de una situación relati- vamente nueva ya que el 70 % de los casos hace menos de un año que tiene alguna actividad laboral, indepen- dientemente del sexo, tipo de establecimiento y nivel socioeconómico. 2.2.2 La percepción de la importancia de las redes so- ciales Las redes sociales han sido fundamentales para conse- guir trabajo, ya que el 76% de las respuestas al indagar sobre cómo obtuvieron el trabajo se concentran en “ la recomendación de un familiar” sumado a “por algún conocido o amigo”. Y aparecen las recomendaciones familiares como más importantes en los que concurren a establecimientos privados, posiblemente porque sean ellos los que cuenten con mayor capital social de unión, en tanto el capital social de vinculación es más frecuen- te en los que concurren a colegios públicos . Entre los motivos más importantes para trabajar, encon- tramos que predomina “para tener plata e independizar- me” para los varones y “ahorrar para algo que me gus- te” y “ayudar a mi familia” para las mujeres. También encontramos que es más común la primera alternativa en establecimientos públicos que en privados y que los jóvenes de estrato bajo quieren tener ingresos para su gastos más que los de estratos medio-medio y medio -al- tos. Muy probablemente, ello responde a la capacidad de los padres de sufragar los gastos personales de los adolescentes en los estratos superiores. Los jóvenes consideran adecuado a un trabajo cuando tiene “buenas posibilidades de crecimiento personal” y “buen ambiente y clima laboral”, en menor medida que “que esté bien remunerado”. No obstante, al conside- rarse la incidencia del sexo en esta tercera alternativa, vemos 10 puntos porcentuales en favor de los varones. Ellos consideran el ingreso como algo más relevante, respondiendo a las expectativas sociales de género. Si tomamos la misma pregunta en relación al nivel socioeconómico, vemos que curiosamente “Que tenga un buen ambiente y clima laboral” es más importante para los estratos más bajos y “Que tenga posibilidades de crecimiento personal” lo es para los dos más altos. También es llamativo el hecho de que el 17% que res- pondieron la opción “Que me dé más tiempo para otras cosas” se ubica en el estrato bajo. 2.2.3. Qué actitud tienen los jóvenes frente a algunas creencias relacionadas con el trabajo Al preguntárseles en relación al grado de acuerdo ex- presado en frases que se suelen escuchar respecto al tra- bajo, pudimos detectar cómo inciden las variables que estamos considerando. “En éste país no hay trabajo” concentra la mayoría de los casos en “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “en desacuerdo”. Al considerárselo según sexo, obtuvimos 10 puntos porcentuales más en el “muy en desacuerdo” en el caso de los varones que se compensa en la misma diferencia a favor del “de acuerdo” en las mujeres. Lla- mativamente, la ausencia de posibilidades de inserción laboral aparece más presente en el imaginario de las jóvenes de este tramo de edad, que son las que tienen menos contacto real con el mundo del trabajo. En el caso de la consideración de “las personas más calificadas consiguen los mejores trabajos”, el 42 % se concentra en “de acuerdo”. Sin embargo, hay más del doble de varones (25%) que de mujeres (12%) que se consideran “muy de acuerdo”, casi a la inversa sucede con “ni de acuerdo ni en desacuerdo” (15% de varones en relación a 22, 5% de mujeres). Hay alguna dispari- dad (siempre en los dos primeros niveles de acuerdo) si tomamos la estratificación; 42% de los jóvenes de es- trato bajo están “muy de acuerdo” y 23% de medio-bajo “en desacuerdo”. Por último fue más señalada, en “total acuerdo”, por lo que concurren a colegios públicos. También se obtuvo concentración en las opciones “de acuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, seguido por “en desacuerdo”, con respecto a la frase “las perso- nas más trabajadoras consiguen mejores trabajos”. Den- tro de esta suerte de “uniformidad” se observan algunas diferencias según el estrato: 54% de los jóvenes de es- trato bajo y cerca de 30% de los de medio-alto y alto, se manifestaron “de acuerdo”. Complementando este panorama, 4% de los de estrato bajo están “en desacuer- do”, en comparación con los otros que se encuentran entre el 24% y 32%. Como en el caso anterior, las posiciones se concentran en “de acuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, se- guido por “en desacuerdo”, en el caso de la frase “Para conseguir un trabajo necesitás contactos”. El acuerdo está más inclinado en los varones, con algunas varia- ciones según la estratificación. El acuerdo sube cuando baja el estrato social del joven y en el desacuerdo re- gistramos una leve inclinación de los que concurren a establecimientos públicos. La frase “Para conseguir trabajo tenés que estar acomo- dado” transmite una idea similar a la anterior en cuanto remite a que se debe contar con redes sociales para ac- ceder al trabajo, pero lo expresa de manera peyorativa o negativa al considerar sólo el “acomodo” y posiblemen- te eso hace que los jóvenes concentren su actitud en la opción “ en desacuerdo” con un contundente 47,5%, seguido por la opción neutra “ni de acuerdo ni en des- acuerdo”. Mientras que los varones muestran una leve inclinación hacia los acuerdos, las mujeres se inclinan más hacia el desacuerdo. Los de estrato bajo se concen- tran en el desacuerdo (62,5%) y en segundo lugar en el acuerdo (25%). Y hay 11 puntos porcentuales de dife- rencia entre los que concurren a establecimientos priva- dos en relación al público que se sitúan en la posición neutra. Es notable la concentración que produce la expresión “No vale la pena trabajar por dos mangos, mejor que-
- 150. 152 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 darse en casa”, el 77 % de los casos, se concentra en “en desacuerdo” y “muy en desacuerdo”, expresando una actitud positiva de los jóvenes hacia el trabajo. Sólo pueden encontrarse algunas diferencias en la actitud si consideramos la incidencia del nivel socioeconómico. El acuerdo sube a medida que baja el nivel socioeco- nómico, aunque en poca proporción de casos. Por últi- mo, vemos 10 puntos porcentuales de diferencia en el desacuerdo en los colegios privados con respecto a los públicos. El desacuerdo se ha potenciado entre las mujeres y los estudiantes de los colegios privados, así como se atenúa en el nivel socioeconómico más bajo. Parecería que es tanto mayor cuanto menor resulta la probabilidad de verse forzado a trabajar por una remuneración muy es- casa. La última afirmación es la que más diferencias produ- ce. Se trata de “En verdad el que no trabaja es porque no quiere”. La mayoría de los jóvenes se reparte entre el acuerdo y el desacuerdo y está muy concentrado el máximo grado de acuerdo en estrato bajo y en los que concurren a establecimientos públicos. Esto refleja a las claras una consideración acerca de la voluntad de tra- bajar que, al menos teóricamente (recordemos que no todos tienen experiencia laboral) expresan los jóvenes. También, tal vez, se relaciona con las condiciones que los jóvenes pondrían a sus búsquedas laborales, que presumiblemente sean menores en el caso de los estra- tos socioeconómicos más bajos, mostrando así la fuerte incidencia del nivel socio económico en esta actitud. Por otro lado, el doble de varones que de mujeres está “muy de acuerdo” con la frase. Hay 30 puntos porcen- tuales de los de estrato bajo para esta misma categoría, en relación a los de estrato medio-alto y alto. Asimismo, en este estrato encontramos el mismo porcentaje (37%) en “de acuerdo” y “en desacuerdo”, lo que muestra una clara diferencia de actitud dentro del nivel medio-alto y alto. Ello nos indica que la variable de base “nivel so- cioeconómico”, para los jóvenes de este grupo no es el factor principal a la hora de medir la actitud hacia este pensamiento. 2.2.4. Cómo imaginan la situación laboral en el futuro En relación a la pregunta “con respecto a tu vida laboral ¿Cómo te imaginás dentro de 10 años?” jerarquizando primera y segunda opción, podemos observar que en la primera elección más de la mitad prioriza “con título universitario/terciario y trabajo relacionado (situación por demás deseable) y más alejado aparece “con un títu- lo universitario/terciario y trabajo estable”. Asimismo, la primera, es más importante para las mujeres y los es- tratos más altos. En los resultados de las respuestas de la segunda opción aparece “con mi propia familia” como de mayor peso y le sigue “con trabajo estable”, independientemente del nivel socioeconómico, del sexo y del tipo de estableci- miento al que concurren. Por otro lado, son los jóvenes de estrato bajo, quienes más valoran la opción “con títu- lo universitario/terciario y trabajo relacionado”. Al indagarse acerca de la índole de los trabajos que de- searían realizar, los que se inclinaron por trabajos que se pueden realizar sin exigencia de mayores credencia- les que el título secundario suman el 22% de los jóve- nes. Mientras que hay 13,5% que dijeron no saber lo que querrían hacer y el resto se expresó por distintas profesiones para las cuales necesitan realizar estudios posteriores. Esto nos hace pensar que idealizan la si- tuación de la inserción laboral queriendo alcanzarla a través de otros estudios que completen su formación y no en forma inmediata. Entre las carreras más elegidas, tenemos: 1. Profesiones relacionadas con las Ciencias Médicas y la salud (Médicos, Kinesiólogos, Psicólogos, en fabrica- ción de medicamentos) 15, 50 % 2. Profesiones relacionadas con el Diseño y el Arte (Ar- quitectos, Diseñadores de varias áreas (menos la indus- trial), Músicos, Actores) 12, 1% 3. Oficios y profesiones técnicas (Electricistas, Maestros Mayores de obra Reparadores de PC, Reparadores de aire acondicionado 9,40% 4. Profesiones relacionadas a las Ciencias Sociales y la Comunicación (Relacionistas, en agencias de viaje y tu- rismo y Periodistas) 6% 5. Docencia (la mayoría en Educación Física) 6% 3. Conclusiones El nivel socioeconómico ya incide en la elección del tipo de colegio. La mayoría de los jóvenes que pertene- cen a los estratos medio-medio y medio alto y alto con- curren a privados y en los estratos más bajos, nos encon- tramos con un tercio que también eligen instituciones privadas, mientras que la mayoría (los dos tercios res- tantes) lo hace a establecimientos públicos. Es posible el acceso de familias de menos recursos a instituciones educativas privadas como consecuencia de la existencia de algunos de tipo parroquial en barrios de clase media con cuotas accesibles. Creemos que el esfuerzo de las familias responde al intento de querer darles a los hi- jos una educación de mayor calidad, consecuencia del deterioro de la educación pública. En esta concepción subyace la idea de que la mejora y la movilidad social es posible a través de la educación Para los de estrato más bajo, la educación es más impor- tante para conseguir trabajo/éxito profesional y eligen como motivo más importante “tener mejores oportuni- dades laborales”. En contraposición a la conciencia que los de los estratos más bajos tienen de la importancia del acceso al trabajo, los de estratos más altos lo ven como medio para conti- nuar estudios superiores. De alguna manera, las trayec- torias futuras aparecen, pues -al menos en el imaginario de los jóvenes- prefiguradas por el nivel socioeconómi- co del hogar de origen. La movilidad social ascendente será posible en la medida en que una educación de ca- lidad y el creciente acceso al nivel superior se muestren capaces de romper con el condicionamiento de perma- necer en el mismo estrato. Referencias bibliográficas Bauman, Z. (2006) En busca de la política. Buenos Ai- res: Fondo de Cultura Económica. Bourdieu, P. (1979) Los tres Estadios del Capital Cultu- ral, en Sociología, México: UAN-Azcapatzalco. Tra- ducción de Mónica Landesmann.
- 151. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 153 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Duverger, M. (1972) Los partidos políticos. México: Fondo de Cultura Económica. Hopenhayn, M. (18-20 de Septiembre de 2004). Traba- jo presentado en el 1er. Congreso de Associacao La- tino Americana de Populacho, ALAP, realizado en Caxambú-MG-Brasil. Jacinto, C. y Terigi, F. (2007) ¿Qué hacer ante las des- igualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. UNESCO. Argentina: Editorial Santillana. Jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano que votan por primera vez: interrogantes, interés, par- ticipación y compromiso. Trabajo de campo realizado en 2011. Documento final de próxima publicación. Krauskof, D. (2005). Desafíos en la construcción e im- plementación de las políticas de juventud en América Latina. En El Futuro ya no es como antes: ser joven en América Latina (noviembre-diciembre). Buenos Aires. Mateos, A. (2004) Una aproximación a las actitudes políticas de los españoles mediante una estructura dimensional inductiva. Congreso de Sociología espa- ñola: Universidad de Salamanca. Mateos, A. Ciudadanos y participación política. Dis- ponible en: http://campus.usal.es/~dpublico/areacp/ materiales/ciudadanosyparticipacion.pdf Perfil de los estudiantes de la USAL. Estudio sistemáti- co realizado por última vez en 2009. Documento de publicación interna. Universidad del Salvador. Nota: Esta comunicación fue presentada por su autora en la comisión 4.2 [C] Espacios de Aprendizaje Preuni- versitarios (ver p. 27) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: The study evaluated the perceptions and attitudes of young students about to graduate from middle school, about their experiences in education, family, work, and political, from the valuation perspective and as members of society in which imminently be inserted in various ways, either by achie- ving college, starting a work activity, and in many cases putting the two things, as it is initiated the autonomous stage of life. The results of the Education and Labor blocks, are the most related to the theme of the meeting. We could see the high va- lue to education and action family networks in the early work experiences. Keywords: perception - perspective - experience - preference - education - work - society - youth - secondary school. Resumo: O trabalho avaliou as percepções e atitudes dos jovens estudantes próximos a se formar de escola média, em relação com suas vivências no âmbito educativo, familiar, trabalho e político, desde sua perspectiva valorativa e como membros da sociedade na que iminentemente se inserirão de diversas ma- neiras, já seja mediante a consecução de estudos universitários, começando uma atividade de trabalho, e em muitos casos exer- cendo as duas coisas, já que iniciam a etapa autônoma da vida. Os resultados dos blocos Educação e Trabalho, são os de maior relação com a temática do encontro. Pudemos observar a alta valoração à educação e a ação das redes familiares nas primei- ras experiências de trabalho. Palavras chave: percepção - perspectiva - experiência - pre- ferência - educação - trabalho - juventude - ensino médio - so- ciedade. (*) Stella Maris Aguirre: Lic. en Sociología (UBA). Maestría en Metodología de la Investigación (UB). Profesora de la Univer- sidad de Palermo en el Departamento de la Maestría en Diseño de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ La clase fuera de la clase: Comunicación y redes sociales. Noemí Binda (*) Resumen: Hoy internet y los entornos digitales son herramientas tan poderosas que nos permiten una cercanía y continuidad de la clase que es casi imposible desconocer. Desde mi experiencia docente y a lo largo de los años reconocí que no alcanzaba con el material bibliográfico y apuntes de cátedra y que era necesario mejorar la comunicación con mis alumnos, y fundamentalmente reforzar los conceptos dados en clase. Palabras clave: redes sociales - blog - herramienta - Internet - comunicación. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 154] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El uso de los entornos digitales sin duda nos encuentra frente a una nueva oportunidad de construir el apren- dizaje y las redes sociales generan la interacción de mi- les de personas en tiempo real y son nuestros alumnos quienes usan internet como su primera fuente de con- sulta. Surge entonces la decisión de diseñar el blog y la de fa- cebook donde el docente se convierte en un canal facili-
- 152. 154 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 tador de la información y el conocimiento, y el alumno el protagonista de su propio aprendizaje. Actualmente el blog lo implemento como herramienta : - Anticipar la planificación de mis clases, por ejemplo: les comunico a los alumnos cómo se va a desarrollar esa clase, hago la lista de materiales que tienen que llevar para trabajar en clase, insisto con la puntualidad, etc. Si bien esta información puede destacarse en el aula a través del blog encontré la manera de reforzarla. - Es valiosa para aquel alumno que faltó a clase ya que allí encontrará ejemplos, modelos, videos, o enlaces que ayudan a complementar el tema desarrollado en clase. - Permite compartir eventos, links de actualidad o blogs con curiosidades, de colegas y de esta forma los conte- nidos se van multiplicando y mejorando. En el caso de la rede social de Facebook sucede otro fenómeno, y es el compartir publicaciones con gran cantidad de personas, ya que al ser una red social la comunicación es exponencial. Por tal razón el Facebook me permite: - Publicar los mejores trabajos prácticos de los alumnos. Lo cual supone un estímulo y reconocimiento. Además les brinda la posibilidad de compartirlos con sus pro- pios contactos generando más conectividad y multipli- cidad de la publicación. - Es una ventana para los nuevos estudiantes de la ma- teria, para ver ejemplos de estudiantes anteriores y así conocer los resultados y el nivel de exigencia al que hay que llegar. - Linkear una nota del blog, lo que te lleva a navegar de una red a otra, profundizando un determinado tema. Actualmente tanto el blog como el facebook permiten hacer un seguimiento y un análisis de los usuarios, co- nociendo el rango de edades, sexo, procedencia, gustos y picos de popularidad de cada publicación. Además pasan cosas interesantes como por ejemplo que: un trabajo práctico de un alumno, concretamente el diseño de un relato tipográfico de una canción de La oreja de Van Gogh en la que el estudiante se lo envió a la banda y ellos mismos lo postearon en twitter que luego publicamos en facebook y alcanzó grandes reper- cusiones. En síntesis, la aparición de Internet, y el acceso a los dispositivos para estar conectado en cualquier mo- mento y lugar, hacen que estas metodologías resulten más atractivas e interesantes para los alumnos. Así, la evolución de Internet y las redes sociales se trasforman en una herramienta muy poderosa para aprovechar sus ventajas y mejorar la formación en todos los niveles. Estamos frente a un nuevo proceso de enseñanza-apren- dizaje que nos permite: Desarrollo y ampliación de los temas. Hacer uso de contenidos multimediales independiente- mente del soporte. No hay límites físicos ni geográficos. Mejorar sustancialmente la conectividad, interactividad y participación. Las nuevas tecnologías permiten un aprendizaje ubi- cuo, entendiendo por ubicuidad el estar en todas partes al mismo tiempo, es decir adquirir conocimientos en cualquier momento y en cualquier lugar. Generar el trabajo colaborativo. Trabajar la transversalidad de los temas. Y con respecto al tiempo se genera una difusión instan- tánea y exponencial. Donde hay una actualización constante. Y la posibilidad de compartir y reproducir infinitamente. Sin duda, estamos presenciando una revolución en la forma de adquirir, difundir y compartir el conocimiento y todo cambio presenta una gran oportunidad. Nota: Esta comunicación fue presentada por su auto- ra en la comisión 1.1 [A] Experiencias pedagógicas en entornos digitales (ver p. 15) de la Primer Edición del Congreso en Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio ‘Interfaces en Palermo’. __________________________________________________ Abstract: Today internet and digital environments are such powerful tools that allow a closeness and continuity of the class that is almost impossible to ignore. From my teaching experience and over the years I realized that was not enough to bibliographic material and lecture notes and the need to improve communication with my students, and ul- timately reinforce the concepts taught in class. Keywords: social media - blog - tool - Internet - communicac- tion. Resumo: Hoje internet e os meios digitais são ferramentas tão poderosas que nos permitem uma cercania e continuidade da classe que é quase impossível desconhecer. Desde minha experiência docente e ao longo dos anos recon- heci que não atingia com o material bibliográfico e anotações de sala de aula e que era necessário melhorar a comunicação com meus alunos, e fundamentalmente reforçar os conceitos dados em classe. Palavras chave: redes sociais - blog - ferramenta - Internet - comunicação. (*) Noemí Binda: Diseñadora en Comunicación Visual, egresada de la Universidad Nacional de La Plata. Docente de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Coor- dinadora de Arte en Ediciones SM Argentina.
- 153. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 155 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Pedagogía del diseño. Currícula, estrategias pedagógicas y recursos didácticos. Planes de estudios. Contenidos curriculares. Gustavo Cóppola (*) Resumen: El desafío de la enseñanza del diseño es encontrar un objeto de estudio ya que la falta de una claridad sobre el objeto de estudio acarrea inconveniente en la formación curricular y con una consecuente dispersión de contenidos disciplinares. Lo planteado en las distintas propuestas del Congreso fue la necesidad de la emergencia de un nuevo profesional del diseño que pueda salir del pragmatismo funcional que arrastra el campo disciplinar, para así arribar al diseño como ciencia, con metodologías y herramientas que permitan la investigación y la evaluación de los nuevos conocimientos como los adquiridos y acumulados. Palabras clave: enseñanza - diseño - investigación - evaluación. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 156] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Y dónde está el objeto Organizado por la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, el 30 de julio de 2012 se llevó a cabo el tercer Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño dirigido a docentes, autoridades académicas e investigadores que actúan en ese campo profesional. En la comisión “Pedagogía del Diseño: Currícula, es- trategias pedagógicas y recursos didácticos, planes de estudios y contenidos curriculares”; se debatieron im- portantes temas y se realizó un provechoso intercambio de miradas y enfoques. Catorce ponentes, profesionales provenientes de distin- tos países de Latinoamérica -Colombia, Brasil, Argenti- na y Uruguay- expusieron sus investigaciones sobre la pedagogía del diseño, con arduos debates por parte de los oyentes. Durante todo el día que duró la exposición de temas pri- mó la camaradería, el respeto profesional y la voluntad de comprender los intereses del investigador en torno a sus conclusiones. Una verdadera muestra sobre el valor del aprendizaje para mejorar la pedagogía. La síntesis de las conclusiones arribadas sobre lo apor- tado por los ponentes son interesantes, porque acercan la enseñanza del diseño al profesionalismo aspirado. Uno de los temas de mayor relevancia y que transitó en casi todos los temas, fue que hay una real preocupación por encontrar el objeto de estudio del diseño. En cada una de las exposiciones se postuló una visión diferente para acercarse al objeto, pero con una clara intención por todos de producir una epistemología del diseño. La necesidad de tener un objeto de estudio no es propia del diseño, sino de todas las carreras de comunicación y el diseño no está por fuera de esa complejidad. El pro- blema es que la falta de una claridad sobre el objeto de estudio acarrea otro inconveniente: la formación curri- cular y la dispersión de contenidos disciplinares. Tomar el diseño como objeto de estudio es primero delimitar sus saberes y definir su interdisciplina o no. Quienes estudian diseño deberán dedicar sus esfuerzos a reflexionar sobre los problemas epistemológicos (re- lativas a definir las bases de las que parte el estudio de este fenómeno) del área, a pesar de que todos aceptan que aún hay mucha confusión. En el relato del diseño, aún se sigue la discusión si el diseño es arte o ciencia, si es proyectual o fenomeno- lógico, si es funcional u obra de arte. Discusiones que deberán cerrarse para poder pasar a un próximo estadio. Por otro lado apareció otra tema en el congreso acerca de los nuevos campos de estudios del diseño y su nece- sidad de incorporados a la currícula. La incorporación de aspectos sociales permitirá aportar nuevas eleccio- nes de reflexión y práctica del diseño, como por ejem- plo el diseño universal e inclusivo. La conjunción de ambos temas complejizó el pensar del Diseño. Ya que por un lado se pide reflexiones episte- mológicas que necesitan de miradas internas al diseño. Y por otro permitir aportar nuevas reflexiones y prácti- cas que orientan la mirada hacia afuera del campo dis- ciplinar. Este proceso de doble vía -observar las demandas del entorno y construir contenidos para el desarrollo profe- sional que den respuesta a esas demandas- necesita de profesionales e instituciones flexibles que puedan tran- sitar ambos caminos al mismo tiempo. Otro de los temas de debate candente que dejó como saldo el Congreso fue el de la subjetividad del docente frente a la evaluación de los materiales realizados por el alumno. “El me gusta” o “no me gusta” no debe ser la variable de evaluación. El proceso y el resultado no pueden ser, tampoco, el punto de aprendizaje. En este sentido, se planteó la búsqueda de una meto- dología que establezca lineamientos de evaluación, que estructure la mirada del docente en relación a lo realiza- do por el alumno. Para ello se requieren pedagogos del diseño, (que no es necesariamente, el profesional del diseño) sobre todo en los primeros años de la carrera. La técnica expresada por la práctica ha dejado de lado
- 154. 156 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 la construcción de una especialización del profesional docente del diseño. En síntesis lo planteado en las distintas propuestas fue la necesidad de la emergencia de un nuevo profesional del diseño que pueda salir del pragmatismo funcional que arrastra el campo disciplinar, para así arribar al di- seño como ciencia, con metodologías y herramientas que permitan la investigación y la evaluación de los nuevos conocimientos como los adquiridos y acumu- lados. __________________________________________________ Abstract: The challenge of teaching design is to find an object of study since the lack of clarity about the object of study leads to the disadvantage in the curricular formation with the con- sequent dispersion of disciplinary contents. What was raised in the various congressional proposals were the needs for the emergence of a new design professional who can leave the functional pragmatism drag the disciplinary field, thus arriving at the design as a science, methodologies and tools for research and evaluation of new knowledge as the acquired and accumu- lated ones. Keywords: teaching - design - research - evaluation. Resumo: O desafio do ensino do design é encontrar um objeto de estudo já que a falta de uma clareza sobre o objeto de estu- do implica inconveniente na formação curricular e com uma conseqüente dispersão de conteúdos disciplinares. O propos- to nas diferentes propostas do Congresso foi a necessidade da emergência de um novo profissional do design que possa sair do pragmatismo funcional que arrasta o campo disciplinar, para assim arribar ao design como ciência, com metodologias e ferramentas que permitam a pesquisa e a avaliação dos novos conhecimentos como os adquiridos e acumulados. Palavras chave: ensino - design - pesquisa - avaliaçâo. (*) Gustavo Cóppola: Formado en Ciencias de la Comunicación con orientación en Políticas y Planificación de las organizacio- nes en la Universidad de Buenos Aires. Docente de la Univer- sidad de Palermo en el Departamento de Comunicación Cor- porativa - Empresa de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Aportes para la generación de nuevas estrategias de enseñanza en el ámbito del diseño. Marisa Cuervo y Mercedes Massafra (*) Resumen: El artículo expone las líneas de debate que surgen de las ponencias presentadas en la comisión 1.1.b. del III Congreso de Enseñanza de Diseño: Currícula, Estrategias Pedagógicas y Recursos Didácticos. A partir de su análisis y debate, se concluye que los docentes deben asumir nuevos riesgos que implican hacer a un lado las estrategias tradicionales en la enseñanza del dise- ño, con el objetivo de realizar un ajuste tendiente a la síntesis, es decir, fomentar la creación de una cultura de diseño como una disciplina independiente, con un corpus teórico propio que atraviese los aspectos epistemológicos, curriculares y de estrategias de enseñanza y aprendizaje del diseño. Por otro lado, se establece y acuerda la necesidad de implementar estrategias de enseñanza en el marco de los cambios de paradigmas culturales y tecnológicos que atraviesan la educación en diseño. Palabras clave: diseño - epistemología - currícula - estrategia pedagógica - tecnología - metodología - recurso didáctico. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 158] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El presente escrito resume las principales conclusiones y los aportes que se generaron en la Comisión de Pe- dagogía del Diseño denominada Currícula, Estrategias Pedagógicas y Recursos Didácticos, que sesionó el día 31 de julio de 2012 en el marco del Tercer Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño. En primer término, la profesora Eugenia Aryan, de la Universidad de Palermo, y Diseñadora de Indumenta- ria, en su ponencia denominada Abordaje metodoló- gico a la teoría del diseño a través del estudio de sus prácticas, busca responder a dos interrogantes: cómo acercar la brecha entre que una idea se gesta hasta que se concreta, y cómo abordar metodológicamente al di- seño y transmitirlo en el aula. A partir del análisis de la materialidad, la forma y la tecnología como variables clave de la problemática del diseño lo traduce en una metodología para trabajar en el aula que relaciones estas tres variables. De esta manera, la relación a establecerse será materialidad tecnología diseño, a partir de lo cual se establecen los objetivos para el trabajo en el aula de diseño. Luego, el profesor Mauricio Maturana Muller, en repre- sentación de las profesoras Lourdes Peñaranda y Lau- ra Rodríguez, de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, presentó el trabajo Construir argumentos como estrategia educativa, que relata la experiencia
- 155. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 157 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 de la argumentación como forma de investigación. En este sentido, se establecen tres fases en el ejercicio del diseño: la exploración, en la cual se procuran los argu- mentos, la explicación del compromiso, que contribuye al fortalecimiento de la tesis, y el desarrollo del pro- yecto, en el cual se interpreta y fortalece el argumento de modo que pueda traducirse en un proyecto concreto. Con este método, se busca el desarrollo del pensamien- to lógico, la credibilidad y conocimiento del alumno a la hora de argumentar, introducir cambios cualitativos considerables a la profesión del diseñador y, por ende, en el ambiente construido. A su vez, se pretende gene- rar en el estudiante conciencia sobre las particularida- des de sus propios procesos de aprendizaje. La profesora María Marcela Vicente, de la Universidad CAECE de Mar del Plata, trae la propuesta de creación de una Red de escuelas que estén desarrollando o estén interesadas en la generación de programas de RSU para instaurar la temática de la Responsabilidad Social en la currícula de las carreras vinculadas al diseño. De este modo, procura promover un desarrollo más humano y sostenible de la formación universitaria, extender el im- pacto educativo en la formación académica, generando temáticas que a futuro sean proyectos de investigación. A su vez, dar respuesta a necesidades sociales, proyec- tando espacios de transferencia y extensión. Liliana Salvo de Mendoza, de la Escuela de Diseño en el Hábitat (Neuquén, Argentina), expuso La base episte- mológica del Diseño y su organización en una discipli- na integral, común para todas las especialidades, en la cual reflexiona acerca de las bases epistemológicas de un diseño integral, abordando los principios universa- les del diseño, y el principio básico común: los concep- tos de entorno, contexto y ambiente, de modo de lograr formar profesionales con una visión integral y holística del diseño. Luego, Mireya Uscátegui, de la Universidad de Nariño, Colombia, disertó acerca de las perspectivas curricula- res y profesionales del diseño en Colombia, planteando la necesidad de empezar a comprender, conocer y rela- cionar el discurso teórico de la academia con la práctica real del diseño en el ámbito profesional. Así, establece diferentes categorías de análisis: de interacción (contex- to-concepto), los perfiles profesionales, las competen- cias de formación y los componentes curriculares, estos últimos fundamentales para el desarrollo profesional del diseño. A su vez, observa un antagonismo entre el discurso académico y el discurso profesional, lo cual deriva en la necesidad de traducir este lenguaje para generar una reconceptualización. Para poder llevarlo a cabo, se establecieron indicadores: de componentes curriculares, para las carreras de diseño gráfico, moda e industrial. Estos son: humanístico, teoría/historia, pro- yectual, expresión y comunicación, tecnológico, fun- cional/operativo, gestión e investigación. En el análisis de los resultados surgen los requerimientos de los estu- diantes en cuanto a conocimientos, como así también aparece un nuevo indicador, la pedagogía, como com- ponente emergente, requerido para el desempeño en la enseñanza del diseño. Valeria Baudot, de la Universidad de Palermo, trata la problemática del trabajo proyectual a través del proceso morfológico, a partir de la identificación de dos posibi- lidades diferentes para el abordaje del proceso de dise- ño: la primera, “la forma sigue la función”, y la otra que postula que primero está la forma y como consecuen- cia de ella, se va resolviendo la necesidad planteada. A partir de estas dos posturas, se generan propuestas de desarrollo del aula taller para analizar debilidades y fortalezas de ambas posturas con vistas a analizar sus herramientas de desarrollo que permitan un resultado óptimo de diseño. Álvaro Manuel Sánchez Colán, de la Universidad de San Martín de Porres - Perú, compartió la experiencia del taller de publicidad de la universidad, en el cual se plantea el acercamiento del estudiante al área profesio- nal. Esto se logra a partir del desarrollo de campañas reales para clientes de empresas reales, organizándose como agencia de publicidad. Los objetivos que se plan- tean en estos talleres son la formación académica y prác- tica para producir proyectos de publicidad y marketing; dar soluciones de cambio acorde al avance tecnológico y facilitar la inserción profesional de los estudiantes en el mercado laboral. La diseñadora industrial Sandra Forero, y José Miguel Enrique Higuera Marin, de la Universidad de Pamplo- na, Colombia, presentaron La aprehensión, punto de partida para la educación basada en proyectos, donde proponen que antes que pensar en cómo enseñar a dise- ñar se debe enseñar a aprender, pensar, planear, planifi- car y evaluar. Es decir, lograr una práctica autorreflexi- va aplicable a la enseñanza del diseño que favorezca la formación de los futuros profesionales., definiendo un modelo de aprendizaje apropiado para disciplinas pro- yectuales. Eugenia Negreira y Jorge Brandan, de la Universidad de Palermo, Argentina, presentaron sus reflexiones acerca de la enseñanza y la relación de los elementos creativos en el diseño textil, para a partir de allí generar una pro- puesta para fomentar la creatividad y el proceso crea- tivo. Las arquitectas Griselda Bertoni y Andrea De Monte, de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral - Argentina, presenta- ron Mediaciones perceptivas. Desafíos en la incorpora- ción de la tecnología como instrumento, donde expu- sieron la experiencia del taller de comunicación gráfica de la carrera de arquitectura, en la cual los alumnos realizan su primera aproximación a la representación y comunicación visual. Así, se realiza un intento por ejercitar habilidades que le permitan al alumno enten- der el mundo que los rodea, entendiendo a la percep- ción como un dispositivo que habilita el lenguaje. En este ejercicio, se advierte dificultades en la abstracción y la síntesis. Los estudiantes de hoy, nativos digitales, aprovechan los medios digitales, por lo cual los docen- tes deben enseñar, discutir y propiciar la selección de estos medios, considerando a los medios digitales como instrumentos aplicados a la formación en tanto herra- mientas reflexivas. Marcos García, diseñador industrial y profesor de la Universidad de Los Lagos - Chile, presentó Sillas de madera, herencia, intuición y técni- ca: ¿Un problema original en la docencia del diseño?,
- 156. 158 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 que muestra un ejercicio de taller de diseño a partir de la observación individual en un contexto próximo y común, generando una conceptualización de diseño a partir del ejercicio de la observación de la realidad. Por último, Marisa Cuervo y Mercedes Massafra, de la Universidad de Palermo - Argentina, expusieron Pro- yectos de Graduación: Tendencias y aportes significa- tivos, presentando los resultados del análisis realizado acerca de las temáticas abordadas por los estudiantes de las carreras de grado en Diseño de la Facultad de Diseño y Comunicación. Se identifican los aportes para luego establecer las tendencias que a futuro generen conteni- do calificado para la elaboración de nuevos proyectos de grado. Asimismo, el relevamiento realizado apunta a generar un conjunto de conocimientos organizados por temáticas específicas de diseño que contribuyan al de- sarrollo de trabajos de investigación en la disciplina por parte de profesores, estudiantes y o profesionales de las diferentes áreas del diseño. A medida que se iban sucediendo las ponencias, sur- gieron interrogantes que apuntaron a debatir acerca de cómo generar una cultura del diseño, creando una iden- tidad del diseño, con bases epistemológicas. Para ello, es necesario que los docentes asuman nuevos riesgos que implican hacer a un lado las estrategias tradicio- nales en la enseñanza del diseño, con el objetivo de realizar un ajuste tendiente a la síntesis y no hacia la diversificación. Es decir, cómo fomentar la creación de una cultura de diseño como una disciplina indepen- diente, con un corpus teórico propio que atraviese los aspectos epistemológicos, curriculares y de estrategias de enseñanza y aprendizaje del diseño. Por otro lado, se debatió acerca de la necesidad de establecer estrategias de enseñanza en el marco de los cambios de paradigmas culturales y tecnológicos que atraviesan la educación en diseño. En este sentido, se trabajó sobre las variables que determinan, en el escenario actual, la definición de estrategias para la enseñanza del diseño: las caracterís- ticas de los estudiantes, sus debilidades y fortalezas, la tecnología como un nuevo lenguaje y herramienta de comunicación, y el creciente interés por el abordaje de temas vinculados a problemáticas sociales y medioam- bientales. Todas las ponencias, de modo más o menos explícito, presentaron en definitiva esta búsqueda a partir de la identificación de una misma problemática surgida de las experiencias áulicas compartidas en la comisión. Para concluir, los miembros de la comisión propusieron: - La construcción del concepto a partir de la percepción personal de la realidad - La atención a las individualidades que definirán la “propia manera de mirar” - La valorización del vínculo sujeto-objeto con el en- torno - A partir del conocimiento y la reflexión sobre el entor- no, encontrar el punto de partida para la generación de ideas creativas. - La incorporación de la tecnología a la enseñanza des- de un lugar aditivo y no sustractivo: propiciar la selec- ción personal de entre todas las opciones que ofrecen los recursos tecnológicos en relación, por ejemplo, a las imágenes. - La deconstrucción de las estrategias tradicionales para generar la apropiación del objeto de estudio desde una argumentación propia del estudiante. - La preocupación por combinar la práctica y la teoría en la construcción de las currículas y como condición para la comprensión y el desarrollo profesional del es- tudiante. - La consideración de los medios digitales como instru- mentos aplicados a la formación en tanto herramientas reflexivas. - Que el alumno se convierta en protagonista, buscando su motivación que se traduzca en una pregunta posible de responderse desde su propia práctica de diseño. - La valoración equitativa de la teoría y la práctica en la formación profesional de los diseñadores para enfrentar los cambios futuros. - Promover la argumentación como estrategia de inves- tigación en el campo del diseño - Promover la metacognición, es decir, la conciencia sobre las particularidades de los procesos propios del aprendizaje por parte de los estudiantes. - Promover un desarrollo más humano y sostenible de la formación universitaria - Extender el impacto educativo en la formación acadé- mica generando temáticas que a futuro se conviertan en temáticas de proyectos de investigación. - Dar respuesta a problemáticas sociales generando es- pacios de transferencia y extensión. Todo lo dicho se sintetiza en seguir trabajando en la construcción de las bases epistemológicas del diseño, y en la generación de una metodología del diseño que, junto a las estrategias pedagógicas, ayuden a la forma- ción profesional integral del futuro diseñador. __________________________________________________ Abstract: The article describes the lines of debate arising from the papers presented at the commission 1.1.b. of the Third Con- gress of Design Education: Curriculum, Instructional Strategies and Learning Resources. From analysis and discussion, it is concluded that teachers must take on new risks involved put aside traditional approaches in design education, with the aim of making an adjustment aimed at the synthesis, i.e. to promote the creation of a culture of design as an independent discipline, with its own theoretical corpus that spans the epistemological aspects, curriculum and teaching and learning strategies of de- sign. On the other hand, it is established and agreed on the need to implement teaching strategies in the context of the paradigm shifts that cross cultural and technological design education. Keywords: epistemology - curriculum - pedagogic strategy - te- chnology - methodology - teaching resource. Resumo: O escrito apresenta as linhas de debate que surgem das dissertações feitas na comissão 1.1.b. do III Congresso de Ensino de Design: Currículo, Estratégias Pedagógicas e Recur- sos Didáticos. A partir da sua análise e debate, se faz a con- clusão de que os professores devem assumir novos riscos que implicam deixar as estratégias tradicionais no ensino do de- sign, com o objetivo de fazer um ajuste tendente à síntese, é dizer, fomentar a criação duma cultura de design como uma disciplina independente, com um corpus teórico próprio que atravesse os aspectos epistemológicos, curriculares e de estra-
- 157. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 159 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 tégias de ensino e aprendizagem do design. Por outro lado, se estabelece e acorda a necessidade de implementar estratégias de ensino no marco das mudanças de paradigmas culturais e tecnológicos que atravessam a educação em design. Palavras chave: design - epistemologia - currículo - estratégia pedagógica - tecnologia - metodologia - recurso didático. (*) Marisa Cuervo: Licenciada en Publicidad (USAL, 1997). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicación Corporativa - Empresa y el de Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación. (*) Mercedes Massafra: Lic. en Demografía y Turismo. Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investiga- ción y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ La sombra de la posmodernidad. Carlos Alberto Fernández (*) Resumen: En una sociedad cada vez más atravesada por la tecnología, la comercialización y el discurso de los medios de comuni- cación, el primer paso en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el desarrollo del pensamiento crítico en el alumno. Éste ha sido uno de los puntos de coincidencia entre los profesores participantes en la comisión (1.1 [C] Currícula, estrategias pedagógicas y recursos didácticos). Palabras clave: posmodernidad - pensamiento crítico - diseño - medios - planificación - alfabetismo - didáctica. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 162] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Los once trabajos presentados en la comisión abordaron una amplia variedad temática sobre la base, lógicamen- te, de las diferentes especialidades y experiencias de los participantes, algunos de ellos llegados del exterior. Aunque ni siquiera se exprese, porque hay coinciden- cia general, es bueno hacer una mención. Los profesores estamos convencidos de que la enseñanza pasa por la construcción del conocimiento en el alumno y no sim- plemente por llenar el vacío que supuestamente existe en sus mentes, según las prácticas conductistas. En las estrategias pedagógicas propuestas (no sólo en este con- greso sino también en sus versiones anteriores), esto es contundente. Hay aquí, entonces, un lenguaje común. Seguramente, cada uno a su manera descubrió que ha habido un cambio social profundo que algunos bautiza- mos genéricamente como posmodernidad, con la multi- plicidad de significados que el término pueda alcanzar de acuerdo con el marco teórico que elijamos. Asumi- mos que ha llegado para quedarse y, como respuesta, buscamos significados que nos permitan actuar y ge- nerar didácticas convergentes hacia mejores resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias propuestas y las experiencias comparti- das por los profesores de las diferentes disciplinas del diseño, toman al alumno con sus conocimientos previos y sus misconceptions, para ampliarlos y transformarlos progresivamente. En la primera presentación la profesora Lorena Stein- berg(1) describió las características del alumnado y res- cató el gran conocimiento que tiene sobre las nuevas tecnologías audiovisuales. Las experiencias cotidianas de los alumnos contribuyen “a naturalizar las repre- sentaciones mediáticas, en lugar de visualizarlas como construidas”, explicó la profesora. Indicó, asimismo, la necesidad de desmontar estas construcciones para enca- rar una didáctica de la comunicación, su especialidad. Sin embargo, sus conceptos pueden hacerse extensivos a la enseñanza de cualquier disciplina porque “la tarea de los docentes es no hacer distinciones cualitativas y escalas jerárquicas entre los textos literarios y mediá- ticos, sino ayudar a los alumnos a aprender a evaluar por sí mismos cualquier tipo de texto de acuerdo a su contenido, forma, contextos de producción y consumo, ejes analíticos centrales para desarrollar un nivel más alto de habilidades para la lectura”. En su discurso hay una apreciación concluyente: “El objetivo de la educación en medios es que los alumnos puedan leer los mensajes de los medios a partir de una postura crítica, más allá de unos contenidos determina- dos. Es decir, que puedan trasladar esos aprendizajes a la vida cotidiana”. Quiero detenerme en este punto donde aparece un as- pecto que creo fundamental: se define al estudiante como acrítico. Éste debería ser el punto de inicio de toda actividad didáctica. El estudiante es parte de una sociedad de consumo globalizada, individualista y ca- rente de ideologías (no sólo políticas), que navega en las corrientes impuestas por los medios de producción, difusión y comercialización. Y continuando con la me- táfora, en esta navegación cada uno conduce su propia embarcación. Habrá quienes lo hacen en balsas, sin re- mos ni velamen, con todos los riesgos que conlleva el derivar, pudiendo encallar en un risco rompiendo la embarcación o en un banco de arena, y quedar varado. Otros buscarán una orilla para quedarse en un lugar se- guro y dejar de navegar. Estarán quienes tendrán naves
- 158. 160 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 muy veloces que les permitirán adelantarse al resto para llegar a ningún lado o fundir el motor. Algunos navíos serán grandes con mucha tripulación y otros pequeños, con apenas un timonel. Pero, afortunadamente, también habrá embarcaciones bien equipadas, con mapas, rada- res, sonares y buenos sistemas de comunicación para trazar el rumbo y arribar a los puertos propuestos. En este Waterworld(2) (sin Kevin Costner), también existen los maremotos, los tifones y una variedad de sucesos climáticos que dificultarán las travesías. El análisis crítico de la realidad circundante y la inser- ción inteligente y productiva en ella, definirán la em- barcación y su equipamiento. Permitirán transformar la elemental balsa en un buque eficiente capaz de decidir su destino sorteando los imponderables de la ruta. Un equipo de disertantes compuesto por los profeso- res Pablo Acuña, María José Dubois, Valeria Maniago y Natalia Pano(3) comentaron su propuesta didáctica que se viene desarrollando desde 2005. Básicamente, alum- nos y docentes se comprometen a trabajar con ONG’s de la salud para satisfacer las necesidades reales de las instituciones, ofreciendo respuestas desde el diseño. El trabajo se realiza desde la cátedra de tipografía. “Se pretende que el alumno desarrolle su capacidad crítica ante situaciones de la vida cotidiana”, explicaron los docentes. Que el alumno tenga que actuar en un contexto social, que probablemente no le es propio, y que deba brindar soluciones a necesidades reales, seguramente desembo- cará en un aprendizaje significativo. El cambio cogni- tivo resultará trascendente ya que el alumno enfrentará una situación social sobre la que probablemente tenga alguna información, información mediada, reducida y acotada por el mensaje singular de cada medio, que, aunque carezca de distorsiones, no es la realidad mis- ma. Los profesores remarcaron como sustancial el desarro- llo de la capacidad crítica. Otro ámbito, otra especiali- zación, un mismo punto de inicio. Por su parte el profesor Guillermo Pérez(4) describió la estructura de los cursos preuniversitarios para la carre- ra de diseño industrial, que tienen una duración de 14 meses en los cuales se relaciona el diseño con el arte, la literatura, la psicología, la biología, la química y la eco- logía. A través de la explicación del profesor Pérez se pudieron conocer los buenos resultados, que son con- secuencia de “ejercicios de integración que permiten establecer una dinámica que le da al estudiante un en- trenamiento que lo lleva a percibir que todo está relacio- nado con todo”. También aseguró que aquellos alumnos que cursan el preuniversitario alcanzan niveles superio- res en sus carreras de grado. En algunos casos, agregó, cuando el alumno se enfrenta a situaciones nuevas que no alcanza a resolver, “se plantea desde la autocrítica”. La autocrítica y deconstrucción de los conocimientos previos parecen ser el comienzo del proceso de ense- ñanza-aprendizaje de todas las disciplinas que confor- man el diseño. Un ejemplo más lo aporta el profesor Agustín René Solano Andrade(5) quien en su ponencia destacó cómo se consideran dibujo y boceto como una misma cosa y que justamente esta concepción no pue- de ser sustento del diseño, porque esta posibilidad de dibujar “le corresponde a todo ser humano y no existe una diferenciación con otros individuos u otras activi- dades laborales profesionales que se manifiestan en ac- tividades específicas para la solución de problemas de su comunidad”. Por esto el alumno debe entender al bo- ceto “como parte del proceso metodológico del diseño donde la concreción de la idea está por sobre el carácter dibujístico que le es inherente”. La profesora brasileña Cristiane Aun Bertoldi(6) relató su experiencia didáctica referente a la construcción de mo- delos físicos tridimensionales, propuesta en la cual “los modelos son entendidos como herramientas de un pro- yecto, construidos para la generación de conceptos, aná- lisis y selección de alternativas”. Los modelos se cons- truyen en cerámica por su baja complejidad tecnológica y la facilidad con la que se pueden obtener diferentes tipos, desde los preliminares hasta los prototipos, favo- reciendo también el proceso de aprendizaje. Si bien en un principio los alumnos presentaron cierta resistencia al procedimiento, incluso proponiendo el desarrollo de los diseños digitales, al final del curso “afirmaron que la experiencia fue válida, sirviendo de referencia para otros proyectos”. La profesora Aun Bertoldi explicó que “a partir de este tipo de afirmaciones fue posible acla- rarles que esta percepción general evidencia y valida el proceso de enseñanza y aprendizaje empleado, ya que se produjo un cambio cualitativo en la comprensión de la complejidad de la actividad proyectual, lo que facili- ta el planeamiento de actividades y estimula el empleo de procedimientos sistemáticos de generación y evalua- ción de alternativas” (traducción nuestra). Debemos destacar que los proyectos de la profesora paulista proponen un retorno a lo artesanal como fun- damento de un conocimiento de materiales y texturas, permitiendo una mejor comprensión de las formas, sin negar las posibilidades de la tecnología digital como etapa posterior. También aquí se observa la necesidad de desmitificar la creencia generalizada de que las nue- vas tecnologías pueden reemplazar completamente a las antiguas. La estructuración de las diferentes asignaturas de las carreras de diseño se analizó a través de puntos de vista coincidentes. Por un lado con la presentación de la pro- fesora Paola Evelina Gallardo(7) y, por otro, a través de la mía(8) . Periódicamente las planificaciones académicas de las disciplinas de la Facultad de Diseño y Comunica- ción, se evalúan con la intención de analizar las diferen- tes miradas que los docentes tienen sobre las materias. Como cada uno de ellos aporta su impronta a través de trabajos prácticos y bibliografía, por ejemplo, se busca integrar estas diferentes visiones en nuevas propuestas que son elevadas a los docentes. No tienen carácter de obligatoriedad, sino que recomiendan y amplían crite- rios. En esta oportunidad, como expresó la profesora Gallar- do también “se salió del esquema por clases para aplicar criterios más generales” y se presentó “la bibliografía por capítulos y temas con la intención de promover la lectura en el alumno”. Ahora la bibliografía también in- cluye sitios de Internet fiables. “Tratamos de sugerir di- versidad de autores y enseñar a los alumnos cómo llegar a los libros de la biblioteca”.
- 159. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 161 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 El trabajo de la profesora Gallardo estuvo dedicado al área de Diseño de Interiores mientras que, el mío, a la Licenciatura en Fotografía. En el presente el estudiante tiene una amplia experien- cia fotográfica y considera que sus fotografías son bue- nas. La cámara digital le permite corregir errores duran- te las tomas, aunque más no sea por pruebas aleatorias. Al vivir en una sociedad plenamente visual, a lo largo de su vida ha percibido una notable cantidad de imá- genes que, consciente o inconscientemente están en él, aceptadas o rechazadas, prontas a integrarse de manera significativa y sustentable cuando se presente el conflic- to cognitivo. Es necesario, entonces, reconocer estos conocimientos previos del alumno. Pueden ser erróneos o no, pero siempre son útiles porque su corrección o profundiza- ción podrá iniciarse desde la visualización y análisis de imágenes, propias y de otros autores, avanzando hacia una apreciación crítica. Luego vendrá la técnica y el concepto como elementos de construcción, justificación y orientación hacia la creación propia, objetivo siempre presente en todas las asignaturas. Bajo este concepto y considerando la evolución constante de la fotografía, la revisión de la bibliografía con los aportes de los docen- tes de las asignaturas y la incorporación de sitios Web de reconocida seriedad, amplían y actualizan el espec- tro de consulta. La carrera no pretende sólo la formación de fotógrafos, sino algo más ambicioso, un diseñador fo- tográfico, alguien que no sólo puede tomar fotografías en respuesta a cualquier asignación, sino alguien que proyecta fotografías en respuesta a una necesidad, en cualquiera de las áreas que involucran al medio. Una de las dificultades más extendidas entre el alumna- do, al menos al inicio de sus carreras, es la escritura. Es una consecuencia más del momento social que transita- mos y que durante mucho tiempo fue una queja cons- tante de los docentes universitarios hacia los aprendi- zajes previos en las escuelas medias. A esto hay que agregar el concepto generalizado de que en las carreras de diseño no es necesario un dominio de la escritura y de la construcción del discurso, como lo sería en cien- cias sociales o en humanidades. En esta problemática se internó el profesor Bernardo Suárez(9) quien describió y fundamentó la necesidad de una alfabetización acadé- mica para las carreras de diseño. Propuso, básicamente, la necesidad de aplicar meto- dologías que le permitan al alumno complementar sus proyectos mediante una escritura acorde con el ámbito universitario. Se observa una marcada resistencia a este cambio y muchos alumnos expresan que su elección hacia las disciplinas de diseño fue justamente por la dificultad que tienen para expresarse a través de la escritura. Las asignaturas comunes a todas las carreras que buscan in- troducir al estudiante en el mundo académico (Comuni- cación oral y escrita o Introducción a la investigación), representan un acercamiento al pensamiento crítico. Pero debe extenderse la aplicación de estos mismos cri- terios a las demás materias de la carrera, única manera de que esta modificación cognitiva quede plasmada en la práctica cotidiana del estudiante. En otra de las intervenciones la profesora Viviana Polo (10) interpretó el diseño de vestuario como una extensión del diseño industrial donde “el cuerpo es un contexto vivo y hay que comprender lo que se hace para ese cuer- po, por necesidad o por estética”. Pero más allá de su es- pecialidad, ciertos conceptos didácticos son aplicables a otras áreas: “Se pretende enseñar que el mundo es un sistema y que las verdades son relativas al punto de vis- ta que uno tenga del mundo. Debe haber una lógica de integralidad de la lectura y visión del mundo”. La profesora Alejandra Niedermaier(11) focalizó su pre- sentación en la trascendencia de la palabra del docente como vehículo de transformación entre información y conocimiento, describiendo, asimismo, el desafío inhe- rente a las dificultades que esto representa. Nos refirió sobre la visualidad en el mundo contemporáneo atrave- sado por imágenes que lo “objetivan y adjetivan” y la necesidad de que el alumno pueda hacer una interpre- tación crítica de las mismas. En este recorrido breve a través de las diferentes po- nencias (a las que se puede acceder en su integridad), he querido resaltar, simplemente, algunos aspectos y conceptos que permiten el apuntalamiento de la idea central que guía este escrito. Por cierto que no es ori- ginal porque está presente en las conclusiones de la comisión, pero creo que es la más universal de todas ellas: “Establecer un contrato comunicacional con los alumnos para desarrollar herramientas para la construc- ción de un pensamiento crítico. En este sentido, el pen- samiento proyectual debería ser por naturaleza crítico. Por ello, se promueve el cuestionamiento de certezas y la deconstrucción de los estereotipos” (12). Establecer esta base es esencial para poder avanzar con cualquier proyecto didáctico. El constructo social es- tablecido por los medios impacta claramente sobre los estudiantes ingresantes, generando una amplia gama de concepciones erróneas, algunas más generalizadas que otras (“para diseñar no es necesario escribir” o “cual- quiera puede hacer buenas fotografías con una cámara automática”). Es reconfortante observar que exista una resistencia aca- démica a esta posmodernidad, sin que ésta se transfor- me en un corsé a la creatividad del alumno. Debemos comprender a la posmodernidad como una categoría de la modernidad que puede ser comprendida y aprehen- dida para que tenga sentido y no se extienda como una expresión nihilista. Referencias bibliográficas Steinberg, L. (Universidad de Palermo). Didáctica de la comunicación: cuando de incentivar el pensamien- to crítico se trata. 1 Referencia a la película Waterworld (1995), dirigida por Kevin Reynolds y protagoniza por Kevin Costner, Dennis Hopper, Jeanne Tripplehorn y Tina Majorino (Universal Pictures). 2 Acuña, P.; Dubois, M. J.; Maniago, V. y Pano, N. (Uni- versidad de Buenos Aires - FADU). Diseño sin fines de lucro: Un acercamiento a la problemática sobre métodos de diseño. 3 Pérez Rodríguez, G. A. (Pontificia Universidad Javeria- na - Colombia). Una experiencia docente basada en la formación integral. 4
- 160. 162 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Solano, A.; Agustín, R. (Benemérita Universidad Autó- noma de Puebla - México). La enseñanza del boceto como objeto de diseño. 5 Aun Bertoldi, C. (Universidad de São Paulo - Brasil). Cerãmica e ensino de modelos físicos como ferra- menta de projeto. 6 Gallardo, P. E. (Universidad de Palermo). Planificacio- nes académicas: re-plantear, re-organizar, re-estruc- turar, re-diseñar. 7 Fernández, C. A. (Universidad de Palermo). Reflexiones sobre el currículum en la enseñanza de la fotogra- fía. 8 Suárez, B. (Universidad de Palermo). Diseño y escritura: Problemática de la enseñanza de la expresión es- crita en el campo de las disciplinas proyectuales. 9 Polo, V. (Universidad San Buenaventura - Colombia). Proyectación para el diseño del vestuario. 10 Niedermaier, A. (Universidad de Palermo). El valor pri- vilegiado de la palabra. 11 Conclusiones de la Comisión 1.1.c. Del 31.07.2012. Ora- dor: Guillermo Andrés Pérez Rodríguez (Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia). 12 __________________________________________________ Abstract: In a society increasingly crossed by technology, mar- keting and the media discourse, the first step in the process of teaching and learning is the development of critical thinking in students. This has been one of the points of convergence between the teachers involved in the commission (1.1 [C] Cu- rriculum, teaching strategies and teaching resources). Keywords: postmodernity - critical thinking - design - media - planning - literacy - didactics. Resumo: Em uma sociedade a cada vez mais atravessada pela tecnologia, a comercialização e o discurso dos meios de comu- nicação, o primeiro passo no processo de ensino-aprendizagem é o desenvolvimento do pensamento crítico no aluno. Este tem sido um dos pontos de coincidência entre os professores parti- cipantes na comissão (1.1 [C] Currícula, estratégias pedagógicas e recursos didáticos). Palavras chave: pósmodernidade - pensamento crítico - design - mídia - planejamento - alfabetização - ensino. (*) Carlos Alberto Fernández: Periodista, fotógrafo, ensayista, diseñador gráfico, editor. Docente en la Universidad de Paler- mo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Los profesionales del diseño, la reflexión y los nuevos desafíos de la enseñanza. Natalia Lescano (*) Resumen: Formación, Estrategias Pedagógicas y Recursos Didácticos, temáticas desarrolladas en las Comisión 1.2 en el marco del III Congreso de Enseñanza del Diseño, en este escrito se intenta recuperar los aportes generados principalmente en el espacio de debate, posterior a las exposiciones de los profesionales - tanto del turno mañana como los del turno tarde-. Se recuperan tres líneas temáticas para ser analizadas y desarrolladas, corriendo el riesgo que puedan resultar esquematizadoras o demasiado escue- tas y no representativas de todo lo expresado en el encuentro generado en el Congreso. Palabras clave: enseñanza - diseño - motivación. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 163] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El III Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño organizado por la Universidad de Palermo en nuestro país se presentó como una valiosa oportunidad de encuentro para los profesionales del Diseño; espe- cíficamente en la Comisión 1.2 Formación, Estrategias Pedagógicas y Recursos Didácticos se desarrollaron re- levantes temáticas y valiosos aportes que en este escrito se recuperan. Las reflexiones surgidas, en su mayoría podrían ser ubi- cadas en tres grandes temáticas, a saber: sobre la ense- ñanza del diseño en sí mismo, sobre los nuevos roles docentes y sobre los desafíos que se presentan. Sobre la enseñanza del diseño En el espacio de debate surgido luego de las ponencias presentadas el ámbito formal de aula universitaria se vio reiteradamente cuestionado. Señalado como estruc- turante y hasta algunas veces definido como obstacu- lizador para las producciones creativas, pero también pensado como espacio a ser innovado, transformado se- gún los objetivos pedagógicos de cada docente. En este mismo sentido la propuesta del aula taller se presentó como propuesta que favorece el dialogo y el trabajo en- tre compañeros para la producción conjunta, también se promueve la creatividad para vencer las barreras de lo preestablecido.
- 161. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 163 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Se espera que las estrategias de enseñanza de los docen- tes apunten a la formación de habilidades conceptuales y prácticas para adquirir conocimientos necesarios en los futuros profesionales del diseño. Para esto resulta importante que los docentes sepan con claridad con qué herramientas cuenta para poder innovar, crear y ade- más permitir a los alumnos reflexión sobre sus propios aprendizajes. Otro de los contenidos a destacar surgidos en la comi- sión están relacionados con la necesidad que presenta el docente de diseño de un espacio concreto y definido para la capacitación y la reflexión de su tarea docen- te, en este sentido el Programa de capacitación docente propuesto por la Universidad de Palermo para su equi- po de docentes resulta como el espacio propicio a este fin. En relación a esto también se describió un proceso de reconstrucción de experiencias positivas realizado por docentes de una institución universitaria; en la misma se propuso la escritura como herramienta para reflexionar sobre la práctica; para ello se tuvo que supe- rar prejuicios relacionados con los estereotipos sobre el profesional del diseño, tales como “soy bueno para lo práctico la escritura no es lo mío”, entre otros. Sobre los nuevos roles docente Frente a los nuevos perfiles que presentan los actuales alumnos de Diseño, surge por parte del docente el deseo de “motivar” - “entusiasmar” por el aprendizaje. Sin em- bargo en contraposición a esta búsqueda también se pre- sentó el cuestionamiento ¿por qué los docentes deben ser “divertidos”? ¿Por qué deben “entretener” a los alumnos para que quieran aprender?. El contenido a enseñar - y a aprender- es el motivo per se que justifica el encuentro docente-alumno, sin embargo la motivación siempre es necesaria, así resulta importante diferenciar entre moti- vación propia del alumno por el aprendizaje y la moti- vación externa que puede ofrecer el docente o elementos del contexto y que también favorece el aprendizaje. Respecto al vínculo docente alumno, se señaló la con- fianza en las capacidades y en las posibilidades de los alumnos como elemento necesario para su crecimiento. El espacio de las correcciones a los trabajos de los alum- nos, el momento de “hacer devoluciones” se presenta como un momento sensible y propicio para la construc- ción de esta confianza. Es necesario que el docente logre expresiones sinceras, francas a los alumnos sobre sus producciones, no limitadas o atadas a su subjetividad, no reducidas a un “me gusta - no me gusta”, sino todo lo contrario; brindar aportes académicos a los alumnos que les permitan mejoras en sus aprendizajes. Por otro lado se planteo la metáfora del docente como director de orquesta que permite y favorece que cada uno de los participantes desarrolle sus capacidades y las ponga en acción y no que todos toquen la misma melodía solo indicada por él. Desafíos a la enseñanza del docente, para seguir pen- sando Como desafíos planteados en la comisión de trabajo se hizo mención a lo importante que es para el mundo del diseño lograr líneas de trabajo -también de investiga- ción- más profundas y más cercanas a las necesidades de los profesionales del diseño. Que los alumnos logren dar respuestas reales a problemáticas reales que se les presentan. El contexto ofrecido por las nuevas tecnologías configu- ra nuevos escenarios para la enseñanza, este sería tam- bién un desafío a asumir. Sin embargo se acuerda que resulta una tarea imposible negar su presencia y querer mantener alejado del espacio áulico. La propuesta sería generar en el aula inclusiones genuinas de las nuevas tecnologías para favorecer el aprendizaje significativo de nuestros alumnos. Por otro lado también se señaló la falta de consenso sobre las cualidades y valores a desarrollar en la for- mación de los futuros profesionales. Muchos son los “modelos” propuestos, sin embargo es importante cons- truir una mirada que no esté teñida de influencias ex- ternas. Al respecto se propuso el modelo de diseñador “valorizado”. Que consistiría básicamente en formar di- señadores creativos, constructivos, que tengan una vi- sión independiente, que sean profesionales capaces de desempeñar su trabajo con conocimiento, innovación, sensibilidad y consciencia critica. __________________________________________________ Abstract: Training, Instructional Strategies and Learning Re- sources, themes developed in 1.2 Commission under the Third Congress of Education of Design, in this paper, we try to reco- ver the contributions generated mainly in the area of debate, after exposures of professionals - both morning shift and the afternoon shift. He finds three thematic lines to be studied and developed, running the risk that may result to be schematized or too meager and not representative of all that was said in the meeting generated in Congress. Keywords: teaching - design - motivation. Resumo: Formação, Estratégias Pedagógicas e Recursos de Aprendizagem, temáticas desenvolvidas nas Comissão 1.2 no marco do III Congresso de Ensino do Design, neste escrito tenta- se recuperar contribua-os gerados principalmente no espaço de debate, posterior às exposições dos profissionais - tanto do tur- no amanhã como os do turno tarde-. Recuperam-se três linhas temáticas para ser analisadas e desenvolvidas, correndo o risco que possam resultar esquematizadoras ou demasiado escuetas e não representativas de todo o expressado no encontro gerado no Congresso. Palavras chave: ensino - design - motivação. (*) Natalia Lescano: Profesora en Ciencias de la Educación egre- sada de la Universidad Nacional de Tucumán - Postgrado en “Análisis e Intervención Institucional ante la crisis Social Ar- gentina”, cursó la maestría en Gestión de Proyectos Educativos.
- 162. 164 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 _______________________________________________________________________ Construir construyendo. Gabriela Gómez del Río (*) Resumen: Breve reseña sobre los temas recorridos por la comisión 1.2. (B) Formación docente: nuevas metodología docentes, en el marco del Encuentro Latinoamericano de Enseñanza. Se articularon los temas vistos en tres ejes: el primero en relación al contexto actual de la educación universitaria en términos generales y en particular en el área del diseño y la comunicación. El segundo eje recorre la relación entre el docente de diseño/ estudiante de diseño. Por último, se exponen algunas de las cuestiones propias de la didáctica del área del diseño y la comunicación en relación a necesidad de creatividad e innovación constante que exige el área. Palabras clave: educación - diseño - digital - didáctica - contexto - cultura - metodología. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 165] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Entre los temas centrales que atravesaron la comisión 1.2 (B) podrían distinguirse tres ejes en relación a la práctica de la educación del área del diseño y la comunicación: un primer eje temático que se podría titular Cuando la clase está más allá de sus paredes, a través de mismo se articula el contexto actual de la educación universitaria en términos generales y en particular en el área del di- seño y la comunicación, en donde se marcaron las coor- denadas que atraviesa actualmente la práctica docente en ésta área, haciendo hincapié en la intervención de las nuevas tecnologías como gestoras de otras maneras posibles de percibir el mundo, y sobre todo, las varian- tes que su intervención gesta sobre las nuevas formas de percepción de los parámetros propios que se dan en relación a las instituciones educativas y los actores que construyen sentido en y a partir de la misma. Ha sido muy interesante la discusión sobre la cultura del entretenimiento como marco de las clases que se es- tán dando. Este contexto pareciera hilarse a través de la cultura “Wiki” como lógica para pensar el espacio áuli- co. Cuestiones éstas que exigieron pensar la dinámica del aula bajo otra noción, como por ejemplo: de “comu- nidad” dada por la lógica www. Pensar la dinámica del aula bajo la lógica comunidad implicaría fomentar la comunicación dándole lugar al conflicto con el propósito de lograr sentido de pertenen- cia más allá de las paredes de la institución. Entonces, el espacio del aula se vería como un lugar flexible, en el cual es posible la desestructuración del conocimiento cristalizado como cierto para rearmarse en común. Un segundo eje temático que se podría titular La hori- zontalidad de la docencia, a través del mismo se articu- la la relación entre el docente de diseño/ estudiante de diseño, en donde se ha reflexionado sobre rol docente en general y del área del diseño en particular, la cons- trucción de su subjetividad, y cuestiones de género pro- pias del área del diseño como práctica. Se reflexionó sobre el rol del profesor en estas aulas otras que van más allá de sus paredes y que por ende que implicarían un tipo de lógica de acción diferente en el aula, ni mejor ni peor, tanto para el profesor como para el estudiante. Repensar la relación clásica entre profesor/estudiante fue un punto álgido del encuentro. Se postuló que, en estos tiempos, el rol del profesor es- taría guiado más por una lógica que motive la reflexión en común que por la lógica clásica, es decir que el profe- sor se vería como director de orquesta que busca que to- dos aporten los acordes de su instrumento a la melodía colectiva. También se puso en común la necesidad de derribar el desencuentro anacrónico que provoca pen- sar la relación profesor / estudiante a partir etiquetas como maestro / alumno moderno/postmodernos, aná- logos / digitales, conocimiento/Ignorancia, experto / ignorante, entre otras. Entonces, surgió la posibilidad real que existe ante la necesidad de deconstruir modelos internos naturaliza- dos del área. Esta reubicación implicaría un intercam- bio de los roles que ampliaría la construcción en otros sentidos posibles, como por ejemplo la posibilidad de incluir una mirada circular sobre una disciplina su- puestamente de índole lineal. Por último, se podría señalar un tercer eje temático que se podría titular Creatividad e innovación, a través del mismo se recorren cuestiones propias de la didáctica del área del diseño y la comunicación, así surgieron propuestas que articulan modos posibles de implemen- tación de los nuevos dispositivos y/o aplicaciones que podrían optimizar la práctica docente. Características de la planificación, y estrategias de diagramación de clases que tienen como premisa la construcción colecti- va del conocimiento. Una de las preocupaciones recurrentes fue la necesidad de generar creatividad e innovación pero bajo esta nue- va lógica que imprime la actualidad. Se hizo hincapié en la importancia de incorporar a las nuevas tecnolo- gías como recursos válidos para enriquecer el proceso enseñanza/aprendizaje a partir de nuevas estrategias innovadoras. También se revisaron los pros y contras de las plataformas virtuales como lugares de encuentro po- sibles para la continuidad del espacio educativo. A su vez, se mencionó la intersubjetividad y articulación de comunidades de diseñadores como fuente para nutrir todo proceso que implique la enseñanza, difusión y/o reflexión sobre la práctica en sí. En relación al contenido de las clases se estableció que la planificación podía verse como elemento vivo y ve-
- 163. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 165 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 hículo de la cultura de facultad bajo la premisa de su reconstrucción constante teniendo como parámetro pri- mero el contexto actual. Por último, surgió la importan- cia de la capacitación docente para aquellos que tienen una práctica docente anclada en su experiencia profe- sional fundamentalmente. Para finalizar este texto vale comentar que grupo propu- so una publicación que se titula “Enseñanzas, valores y diseños en la Era del Clic” con el objetivo de poder pre- sentarla en el próximo Encuentro de Enseñanza, para seguir construyendo interrogantes sobre temas que, se cree, así lo exigen. __________________________________________________ Abstract: Brief overview of the issues of. the 1.2 (B) commis- sion way. Teacher training: new teaching methodology in the framework of the Latin American Education. The topics cove- red were articulated on three axes: the first in relation to the current context of higher education in general and in particular in the area of design and communication. The second area co- vers the relationship between the teaching of design / design student. Finally, we outline some of the specific issues to the teaching of the area of design and communication in relation to the needing for creativity and constant innovation that the area requires. Keywords: education - design - digital - didactics - context - culture - methodology. Resumo: Breve reseña sobre os temas percorridos pela comis- são 1.2. (B) formação de professores: novas metodologia docen- tes, no âmbito do Encontro Latinoamericano de Ensino. Articu- laram-se os temas vistos em três eixos: o primeiro em relação ao contexto atual da educação universitária em termos gerais e em particular no área do design e a comunicação. O segundo eixo percorre a relação entre o docente de design/ estudante de des- enho. Por último, expõem-se algumas das questões próprias da didática do área do design e a comunicação em relação a neces- sidade de criatividade e inovação constante que exige o área. Palavras chave: educação - design - digital - didática - contexto - cultura - metodologia. (*) Gabriela Gómez del Río: Lic. en Ciencias de Comunicación (UBA) Especialización en procesos educativos. Diseño de mo- das, especialización en moldería (Donato Delego). Docente en la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigación y producción de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Calidad educativa y evaluación. Eduardo Vigovsky (*) Resumen: Cambio del vínculo entre el alumno y docente, cercanía que dé pie a pasar del monologo docente al aula interactiva. Prolongar la jornada del aula con actividades complementarias. Palabras clave: redes sociales - creatividad - evaluación - docente - liderazgo - motivación - lenguaje académico. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 169] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 La subcomisión Calidad educativa y evaluación abor- da temas que tienen que ver con la evaluación integral y significativa que nos da datos para mejorar nuestras prácticas y nuestras acciones con el fin de elevar la cali- dad educativa de nuestras instituciones. La evaluación como tal es un tema sumamente complejo atravesado por condicionantes ideológica, institucional, cultural, procedimental, normativa, etc. Las líneas de debate de esta comisión son, entre otras, definir la evaluación para mejorar la calidad, qué eva- luar, cómo evaluar, cuáles son los instrumentos, los pro- gramas y/o las estrategias adecuadas que nos acerquen a mejorar la calidad en nuestros procesos y productos. Aprovechamos este momento de encuentro de diferen- tes realidades latinoamericanas para intercambiar expe- riencias y nutrirnos de los casos y los conceptos presen- tados en este ámbito. Aportes de los ponentes: José María Aguirre [Facultad de Arquitectura, Urbanis- mo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba - Argen- tina] - “Aprender y enseñar la complejidad en Diseño” La materia Diseño Industrial III es el eslabón final en la cadena de aprendizaje del proceso de diseño, ya que el Trabajo Final de graduación posterior se desarrolla con un grado de autonomía que se acerca más al ejercicio profesional. Es por ello que la temática a desarrollar es la de sistemas complejos implicados en una realidad cultu- ral significativamente más compleja aun. - Algunas Notas tomadas de la disertación de José Ma- ría Aguirre: En cuarto año hay un desfasaje cultural un corrimiento de 2 años para cursar la materia, muchos dicen que pedimos más de lo necesario. Otros dicen que abajo piden menos de lo necesario
- 164. 166 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Como abordamos la complejidad del diseño? Universo Pro Pro - blema .- pro - blemática Pro - gnosis - pro - grama Pro - toforma - pro - yecto Pro totipo - pro - ducto Producto: Objeto capaz de significar e ir construyendo una complejidad como un escarabajo desarmado en mi- les de partes Eduardo Vigovsky [Universidad de Palermo - Argentina] - “Calidad educativa. Aportes de la creatividad ante la dificultad reflexiva del estudiante universitario” Los estudiantes universitarios encuentran cada vez ma- yores dificultades en analizar, comprender, relacionar y sintetizar. Los alumnos toman por cierto todo lo que fi- gura en Internet y lo dan por válido sin un espíritu críti- co, se ubican en una posición de cómodos espectadores. Los profesores universitarios debiéramos cambiar nues- tra manera de impartir docencia, dejando de ser ese gran Otro que nos confiere el alumno. La creatividad de los alumnos universitarios representa un reto profesional y una posibilidad de crecimiento personal de enorme va- lor humano. Leonardo Madariaga | Carlos Soto [Universidad Técni- ca Federico Santa María - Chile] - Diseño Integral de Proyectos: Aprender a Proponer Sistémicamente sumando enfoques El punto de vista con que se estudia y enfrenta un proyec- to, en etapas iniciales de una asesoría, adquiere un papel importante si se logra que el estudiante comprenda la relevancia de contar con más de un punto de referencia para dar solución a un problema determinado. En dicho sentido, el siguiente trabajo describe una experiencia de aprendizaje centrada en la generación de una “asesoría de diseño integral” que comprende diversas variables y perspectivas, llevada a cabo por un grupo de estudiantes para una microempresa regional, a través del Taller de Productos VI de Ingeniería en Diseño de Productos. - Algunas Notas tomadas de la disertación de Carlos Soto: Resolución de un desafío que se tendría en un pro- ducto o servicio, en una experiencia en 2011 de un taller de producto para la empresa SUMA Se dividió a los alumnos en grupos: Finanzas Venta y distribución nuevos productos Difusión Rediseño de procesos El rompecabezas: Se armó un puzzle con la cantidad de piezas, la forma de las piezas, la complejidad asociada al problema, el puzzle nos dio una sinergia por diferentes razones, donde todos los enfoques debían ser consen- suados por el resto Gabriela Pagani [Universidad de Palermo - Argentina] “El desafío de la corrección de Proyectos de Graduación” Los Proyectos de Graduación (PG) son un gran desafío para los estudiantes porque constituyen uno de los pri- meros ámbitos donde deben hacer escuchar su voz como profesionales y, a su vez, para los docentes que los califi- can ya que tienen que despojarse de sus propias miradas para poder analizar adecuadamente las propuestas de los alumnos. El trabajo que se presenta describe la expe- riencia de la autora en este sentido como integrante del Equipo de Evaluación de PG de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Algunas Notas tomadas de la disertación de Gabriela Pagani: Evaluar es una intervención donde le damos al alumno una serie de pautas. Estamos acostumbrados a calificar, a los docentes nos da tranquilidad suponemos que tenemos una medida inalterable para calificar La calificación es imposible en los proyectos de grado porque evalúa la originalidad Que les pedimos a los alumnos? Que sean creativos, in- novadores, que hagan escuchar su voz y que lo escriban, Un trabajo que posibilite al alumno su madurez intelec- tual a lo largo de la etapa universitaria en una produc- ción singular La calificación rígida no puede aplicarse a miradas in- novadoras Hernán Casakin [Ariel University Center of Samaria - Israel] - “El significado de los referentes en la enseñanza del diseño” Basándonos en la Teoría del Significado (Kreitler & Kreitler, 1990), la investigación trata sobre el uso de referentes arquitectónicos y su relación con la creativi- dad en diseño. Los resultados de los coeficientes de la regresión realizada entre los factores de los referentes, y las variables de la creatividad indicaron que los as- pectos más valorados fueron aquellos que tenían que ver con experiencias y conceptos derivados del referente, y en segundo término los aspectos relacionados con las funciones del referente. Ambos factores estuvieron es- trechamente relacionados con la creatividad en diseño. Proponemos un programa de intervención para la ense- ñanza de diseño. - Algunas Notas tomadas de la disertación de Hernan Casakin: Creatividad: Habilidades para producir descu- brimientos en juicios de valor profundos Problemas: Mal estructurados .Soluciones de diseño: No solo originales e inesperados, también valiosos y útiles cada cultura re- conoce el valor del diseño de un modo diferente Se ofre- cen maestros iconos de arquitectura empleados como ejemplos y fuentes de inspiración, referentes de diseño. Relación de 2 edificios de Louis Khan de 1963 y de Pala- dio de 1566 , se compararon las simetrías y manejos de los espacios privados y públicos. La Corbusier de 1927 se inspira en Paladio de 1560, muestra la importancia de referente. Luis Fernando Téllez Jerez [universidad de Santander Udes - Colombia]
- 165. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 167 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 - “Qué hay más allá de la calidad en los programas de diseño y comunicación en la educación superior Lati- noamericana” La calidad educativa en nuestro campo del saber requie- re de esfuerzos Institucionales y un proceso de actuali- zación conceptual, curricular, y en la forma de actuar de los diferentes protagonistas de la comunidad acadé- mica; No se trata sólo del discurso creativo; es inminen- te un cambio en nuestra forma de percibir el diseño, la comunicación, el consumo y la calidad educativa; por eso es necesario empezar a cambiar la actual mentalidad desde nuestras aulas, con ética, pensando en el medio ambiente y patrocinando la calidad de la educación Ins- titucionalmente. Por eso la calidad va más allá de un simple check-list de aspectos con los cuales nuestras universidades aseguran están ofreciendo calidad en la educación. - Algunas Notas tomadas de la disertación de Luis Fer- nando Téllez Jerez: Se considera el tema de las compe- tencias en un egresado de diseño, se apunta a las inteli- gencias múltiples para llegar a los alumnos y que com- prendan las materias. Los contenidos curriculares se adaptan a las necesida- des del mercado y de la industria? Los alumnos cuando se enfrentan a la realidad dicen: Esto no lo vimos en la universidad. Las universidades deberían tener un equipo de inves- tigación para trabajar en exhaustividad las teorías del diseño Rebeca Isadora Lozano Castro [Universidad Autónoma de Tamaulipas - México] - “Aporte Curricular en la Licenciatura de Diseño Grá- fico de la FADU” Este proyecto surge por iniciativa de profesores dedica- dos a la formación de diseñadores en la Licenciatura de Diseño Gráfico-FADU de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México. Es preocupante el lograr mejorar el nivel de calidad de los planes de estudio impartidos, desarrollar investigación científica y generar líneas de investigación que incidan sobre la problemática regional y el mercado laboral. Con la finalidad de consolidar y diversificar los programas, se ha trabajado optimizando los recursos existentes para la escasa investigación apli- cada a los programas del Seminario de proyectos. Esto hace impostergable la toma de decisiones en el ámbito de evaluación académica y una reestructuración de los contenidos programáticos para generar una mejora en la evaluación de los resultados en sus egresados. - Algunas Notas tomadas de la disertación de Rebeca Isadora Lozano Castro: El programa Milenium lll busca la vinculación con el ejercicio profesional, es la fase fi- nal de revisión y actualización: 1 Relevancia de los contenidos 2 Actualidad del contexto 3 Estructura de su diseño 4 Eficacia de su operación Los criterios para evaluar son: Docencia Investigación Difusión Extensión Universitaria Servicio Social Diagnóstico de los programas de formación y actualiza- ción de profesores Implementar mecanismos académicos para coadyuvar al control seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza - aprendizaje Nadia González [Universidad de Los Andes - Venezue- la] - “Diagnóstico del clima institucional y diseño de cam- paña institucional. Caso: Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes” Para el buen funcionamiento de toda institución, se requiere un clima institucional adecuado el cual varía según la percepción de cada grupo existente dentro de un colectivo de la misma institución. La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes es una ins- titución educación universitaria, pública y autónoma; tres características importantes con la que el colectivo de esta investigación se encuentra relacionado (profe- sores, empleados y estudiantes). El imaginario urbano que cada grupo posee respecto al ambiente de la facultad es diferente debido al papel que cada uno juega dentro de ella: enseñanza, apoyo administrativo y aprendizaje. Para diseñar una campaña institucional efectiva, se pre- senta un análisis detallado de la percepción de cada gru- po y el planteamiento de una estrategia comunicacional de la campaña para cada uno de ellos. - Algunas Notas tomadas de la disertación de Nadia González: Se realiza una encuesta de clima institucional a una población de 4662 estudiantes 272 profesores. Sobre Ambiente, visión y misión, relaciones interperso- nales, compañerismo, e infraestructura. Por ejemplo a los profesores no les agrada el espacio físi- co, a los trabajadores si les agrada, a los alumnos mucho a otros nada. Los estudiantes se comunican por blogs o twiter en cam- bio los profesores por Internet o correo institucional y los trabajadores por pasillo. Ingrid Janneth Ocampo Castro [Institución Universita- ria Politécnico Grancolombiano - Colombia] - “El aprendizaje del diseño y el taller” Los problemas de diseño se caracterizan por ser débil- mente estructurados y es debido a esta característica, que el diseñador busca delimitar los elementos del pro- blema. En este proceso observa el fenómeno del pro- blema, reconoce los saberes previos que posee sobre el problema (experiencia), y perfila posibles “soluciones”. Teniendo en cuenta que estos procesos no suceden en ambientes aislados (contexto) y esto define una afecta- ción tanto del problema como del diseñador, es difícil limitarlos a una única “manera” de solucionarlos. Sur- gen entonces algunos cuestionamientos: ¿Qué define “el método” en el diseño?, y ¿existe una respuesta correcta? - Algunas Notas tomadas de la disertación de Ingrid Janneth Ocampo Castro: Ante el relevo profesional se
- 166. 168 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 observa que todos los profesores actuales fueron educa- dos por los mismos profesores a los que no se les cues- tionaba nada Se busca en el taller elaborar muchas preguntas, ¿Qué te gusta? ¿Cuál es tu música preferida? El marco de clase aísla al estudiante el taller despeja las mentes Miguel Ángel Herrera Batista l María Aguirre Tarnez l Emilio Martínez de Velasco [Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco - México] - “El uso de metáforas como estrategia de pensamiento para la generación de soluciones innovadoras en la en- señanza del diseño” Una de las características fundamentales del Diseño, como disciplina académica, es el desarrollo de proyec- tos que respondan a necesidades específicas del usuario. En dicho proceso, la generación de ideas innovadoras adquiere una importancia relevante. Es por ello que el uso de estrategias didácticas para promover habilidades de pensamiento creativo resulta fundamental en la ense- ñanza del diseño. En este documento se describe la ex- periencia obtenida a partir de la utilización de analogías como actividades formativas entre alumnos del primer año en la carrera de diseño industrial en la Universidad Autónoma Metropolitana en la Ciudad de México. - Algunas Notas tomadas de la disertación de María Aguirre Tarnez: El uso de metáforas como estrategia del pensamiento para la generación de soluciones innova- doras en la enseñanza del diseño, metáfora: dar a una cosa el nombre de otra .Develan y permiten analizar la multiplicidad de las funciones del medio El fomento del pensamiento creativo es muy significati- vo en la formación de los diseñadores Agustín René Solano Andrade [Benemérita Universi- dad Autónoma de Puebla - México] - “Lenguaje-Significado de la Comunicación Visual: Caso disciplina de Comunicación” Los retos en educación como la movilización, masifica- ción o estandarización para competir en la nueva era del conocimiento, exigen una mayor dedicación e investiga- ción para mejorar los indicadores en calidad educativa. Por ello, buscamos -como docentes- entender e inter- pretar mejor los programas curriculares y así generar contenidos pertinentes en nuestras áreas de desarrollo. La presente investigación analiza el tema de la Comu- nicación Visual estudiada desde dos enfoques: el enfo- que de la comunicación gráfica que se centra más en el objeto-arte-diseño; y el enfoque de la comunicación que parte de premisas sustentadas hacia el comunicación- mensaje-códigos, para sentar las bases y exponer el dise- ño de contenidos de la materia de Comunicación Visual y sus relaciones que se ofertará a partir del 2014, como parte de un plan de actualización curricular en una Ins- titución Pública. Gustavo Sevilla | Juan Guillermo Herrera Soto [Uni- versidad Pontificia Bolivariana - Colombia] - “Modelo didáctico para la Enseñanza del Diseño In- clusivo” La enseñanza del diseño para usuarios “normales” pre- senta inconsistencias cuando el usuario tiene discapaci- dad. Aumenta el número de variables de análisis y sus relaciones, complejizando el manejo de la información, lo cual podría originar decisiones erradas en el proceso de diseño. Se propone un Modelo didáctico que facilite a los estudiantes el estudio de los elementos necesarios para comprender las relaciones entre un usuario con dis- capacidad y su entorno construido, la identificación y el estudio de los factores capacitantes y discapacitantes, para identificar tensiones que puedan ser solucionadas a partir de un producto. - Algunas Notas tomadas de la disertación de Juan Gui- llermo Herrera Soto: Diseñar para la discapacidad es un proceso complejo, representa un reto trascendente. Se realiza una propuesta con los alumnos para el metro de Medellín, análisis de una silla de ruedas, se propone diseñar una rampa para que se llene el espacio que hay entre la silla en la plataforma y el metro. Permitió este modelo ver las transiciones de un análisis ergonómico Carlos Caram | Julián Alberto Montero [Universidad de Palermo - Argentina] - “Programa de Tutorías para Exámenes Previos” En 2008 la Facultad de Diseño y Comunicación puso en marcha el Programa de Tutorías para Exámenes Previos. El primer proyecto de Tutorías fue un espacio donde un grupo de profesores dividido en áreas atendía las con- sultas de los estudiantes sobre su trabajo práctico final y luego de ciertas correcciones les tomaban el examen. En la actualidad el Programa se formalizó en ciclos, cada ciclo consta de seis encuentros, se exige asistencia, una entrega formal del trabajo práctico final y la aprobación del examen final. Los principales objetivos del Programa son: contención, inclusión de los estudiantes y el me- joramiento de la calidad académica del proyecto y del examen final. Principales temas de debate Los alumnos que se comunican por las redes sociales son una realidad, muchos buscan solo acreditar la ma- teria. Se consideró el término del aula como un termo, o como un cuadrado y la necesidad de integrar el fenómeno áu- lico a la sociedad. También caemos en el peligro de capacitar alumnos a pedido de las empresas y donde se deja de lado el obje- tivo de la universidad de generar un espacio de apren- dizaje e investigación, se consideró el enorme valor del aula taller. Donde toda practica también es teoría si el alumno pue- de reflexionar de lo que realiza Es responsabilidad del docente entender a los alumnos y capacitarlos, si bien la motivación debe ser intrínseca. A veces hay que salirse del diseño y leer a pensadores, filósofos y pedagogos para transformarnos los docentes del diseño en agentes modificadores. Pero el aula debe a su vez tener un sentido si bien abierto e integrado pero algo místico, no es que se entra y se sale cuando uno quiere, no se trata de construir ecos sino voces, lo que el docente trae no es dogmático, no es la biblia, también se tomó un interesante criterio de eva- luación que es la evaluación entre pares.
- 167. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 169 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Principales conclusiones Las Conclusiones de la comisión estuvieron a cargo de Carlos Soto de la Universidad Técnica Federico Santa María - Chile - Experiencia enriquecedora producto de los distintos puntos de vistas; el intercambio de realidades y opinio- nes bajo la temática abordada, las cuales gratamente con- vergen en ideas de consenso. - Con lo cual las conclusiones se concentran principal- mente en los siguientes temas. - Divergencia de plan curricular con la evaluación, con- siderando el aseguramiento del aprendizaje. - Importantes experiencias de aprendizaje con métodos docentes alternativos - Apoyo académico administrativo para garantizar el tra- bajo desarrollado en aulas. - Las aulas como un cuadrado, espacio místico, no un espacio de entrada y salida, generar voces y no ecos. - ¿Emprendedores o empleados? - Manifiesto del cambio generacional de estudiantes. Declaración del conocimiento del cambio. Y finalmente de la aceptación y acuerdo de generar cambios docentes que actualice las condiciones actuales, obviamente sin perder las bondades tradicionales del proceso formativo. - Cambio del vínculo entre el alumno y docente, cerca- nía que dé pie a pasar del monologo docente al aula in- teractiva. Prolongar la jornada del aula con actividades complementarias. - ¿Como estamos generando la formación? ¿El elegir? ¿Mercado? ¿Alumno? - Fomentar el aprendizaje cooperativo, con personajes multidisciplinarios. ___________________________________________________ Abstract: A change between student and teacher link, near to move from teacher´s monologue to interactive classroom and to prolong the classroom day with complementary activities. Keywords: social media - creativity - evaluation - professor - lea- dership - motivation - academia - language. Resumo: Mudança do vínculo entre o aluno e docente, cerca- nia que dê pé a passar do monologo docente ao sala de aula interativa. Prolongar a jornada da sala de aula com atividades complementares. Palavras chave: redes sociais - criatividade -avaliaçã - moti- vação - liderazgo - linguagem acadêmico. (*) Eduardo Vigovsky: Psicólogo, profesor de teatro, actor. Profe- sor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comu- nicación Corporativa - Empresaria. _______________________________________________________________________ Capacitación para emprendimientos y negocios. Mónica Antúnez (*) Resumen: Es un desafío permanente la capacitación de los alumnos en las diversas universidades e instituciones educativas de toda Latinoamérica, para ello debemos concentrar el esfuerzo en enseñarles en base a la creatividad, la innovación, la ética profe- sional y la Responsabilidad Social empresarial Palabras clave: estrategia - ventaja competitiva - diseño - necesidades - responsabilidad social empresarial - ética profesional - emprendedor - consultoría - pymes. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 171] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Se debe destacar en primer lugar, la buena predisposi- ción del grupo, las ganas de participar, de exponer y la gran motivación para venir al Congreso, disertar, debatir y seguir en permanente contacto con la Universidad de Palermo. Se trata de sintetizar a continuación los principales te- mas tratados en las diferentes exposiciones realizadas en la comisión de Mercado y Gestión del Diseño. Se abre la jornada con la exposición de Carlos Contre- ras de Colombia, con la exposición de un modelo pe- dagógico y como generar proyectos nuevos de trabajo a partir de estrategias donde es importante adelantarse, ser diferentes. Él plantea un modelo estratégico desde lo internacional hacia lo local. Deberíamos preguntarnos ¡cuál es el diferencial de esta empresa? ¿Cuál es nuestra fortaleza? ¿Dónde se quiere enfocar la estrategia? Trabajar en investigación y en análisis del mercado des- de microsegmentaciones y planes de competitividad. Desde esta óptica se pueden analizar negocios para el futuro y se pueden generar nuevas propuestas de valor. En segundo lugar habla Priscila López, de la Universi- dad Mayor de Chile, en relación al Diseño, Innovación y Estrategia.
- 168. 170 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 ¿Cuál es la manera particular que tenemos de pensar? Plantea Priscila en relación al diseño. El diseño es parte de una sociedad, es para personas, es para sujetos. Y el diseño es en relación permanente con el entorno. El rol del diseño es siempre estratégico, ge- nera una buena solución de diseño, cuando el mercado realmente lo valida. El diseño debería impactar de manera positiva en su en- torno social, ambiental. Poder resaltar una ventaja com- petitiva, trabajar en una idea única. La idea es que el diseñador se cuestione y tenga un perfil más integral. Re - thinking. En tercer lugar, expone Ruth Estefanía García Villareal de Tecnológico Sudamericano, de Ecuador. Ella plan- tea que Ecuador es un país en proyección y que todavía siente que es un país que se encuentra un poco atrasado en comparación con otros países. La carrera de Diseño de Modas necesita actualizarse per- manentemente con nuevos temas, adecuándose a las ne- cesidades de los consumidores. Antes sólo se especializaban en alta costura y en la ac- tualidad se trata de cambiar el concepto porque hay un mercado desconocido, que es la moda urbana. Reconoce que tienen ciertas debilidades pero que son muy necesarios los seminarios y la capacitación conti- nua para un buen diseño de modas. “Capacitarse, reaccionar y actuar.” Luego sigue la jornada el sociólogo Jorge Castro de la Universidad de la Empresa de Uruguay: Comienza hablando sobre las condiciones de las em- presas en Uruguay y las instituciones donde son muy flexibles y se están adaptando a los cambio rápidamente, aparecen nuevos estilos de vida y la fragmentación de los conocimientos. De allí aparece un consumo “a la me- dida de los individuos”. En el caso de los emprendedores éstos descubren las nuevas oportunidades y las abordan. Se descubre tam- bién laboral, los cambios en el mercado y las diversas demandas de los consumidores. En el caso de Uruguay hay varios emprendedores que trabajan en relación la Responsabilidad Social Empre- sarial, con desechos, es el claro ejemplo del desarro- llo empresarial con el cuero de pescado, y también el criadero de jabalíes, donde se procesa este cuero y se realizan productos de diseño, como camperas por ejem- plo. En función de la demanda de un nuevo nicho en el mercado. Concluye con la importancia de la ética y la responsabilidad social. Sigue la exposición con Cristina Amalia López y Pao- lo Bergomi de la Asociación Argentina de la Moda / CONPANAC/Modelba/ ALADI - Argentina. Desarrollan la problemática del joven diseñador en la actualidad, en relación a la inserción laboral. “Todos quieren ser diferentes”. No necesariamente el emprendedor debe ser diseñador, ni el diseñador debe ser emprendedor, plantean. Deberíamos hacer un análisis a nivel latinoamericano de la educación y de la sociedad en general. Donde haya investigación y donde exista una verdadera inversión. Una de las preocupaciones principales que analizan son el escepticismo financiero, y la falta de diálogo en los puestos de poder. Enseñar a estudiar y a pensar y generar un cambio desde la ética profesional y la responsabilidad social empre- sarial. Observar la realidad y poder generar una conciencia so- cial, para poder generar un cambio. Este cambio es muy importante para que el alumno disfrute de su trabajo. Continúa con el Congreso la temática: Formando em- prendedores, proyectando empresarios, de Hernán Bergstein de la UBA, Universidad de Buenos Aires - Ar- gentina. Resalta la importancia de las Pymes en el total de la eco- nomía mundial en la actualidad. Un punto problemá- tico que se plantea son las exportaciones en las Pymes y además la cantidad de cierres de Pymes que ocurren durante el último período. Ayudan diversos factores a este proceso emprendedor, entre ellos: las condiciones socio - económicas, los as- pectos culturales, y educativos, la estructura del sistema productivo, vincular a las sociedades con las empresas, redes y capital social, mercados y políticas regulatorias. La administración, la comercialización y la producción son tres áreas imprescindibles para una empresa. Culmina su exposición diciendo que hay una necesidad de asesoramiento en financiamiento para las Pymes. Luz Patricia Rave de la Universidad Pontificia Bolivaria- na - Colombia. Presenta una herramienta para el análisis comparativo de la identidad de las marcas, como consecuencia de una investigación, ellos crearon un software para el aná- lisis de las marcas y pueden recopilar información de cada marca. La problemática que plantea es que muchos empresarios son Pymes y que ellas recién están surgiendo. Muchas ideas son buenas pero los logos o el diseño de Identidad Corporativa, no lo es. Con este software pueden realizar trabajos de consul- torías a diversas empresas de su ciudad que lo realiza un grupo de investigación de diseño de la Universidad Pontificia Bolivariana y ayuda en el diseño de la imagen corporativa Continúan la exposición en el Congreso: Leonardo Ma- dariaga y Carlos Soto de la Universidad Técnica Federi- co Santa María de Chile. Presentan una metodología de enseñanza para generar proyectos de emprendimientos. Desarrollan el tema que la industria de manufactura está en baja y que les interesa que los alumnos y ex alumnos creen emprendimientos. Crean un cambio de paradigma donde hay un cambio de oportunidades para crear nuevos negocios generando un nuevo valor. Van apareciendo detalles de los intereses y gustos perso- nales de cada alumno. Desarrollan un trabajo que realizan con sus alumnos en dos talleres, taller 7 y taller 8, donde promueven las mo- tivaciones personales de los alumnos y los vinculan con un emprendimiento en el área de ingeniería en Diseño de productos en Chile. Por último María Elena Onofre, propone un modelo de gestión que inspira y nutre la pasión por la creatividad y la innovación en los modelos de negocio. Explica las actividades que realizan en la escuela de Em-
- 169. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 171 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 prendedores Creativos DC dentro de la Universidad de Palermo, Buenos Aires. Argentina. Como un modelo que propone la innovación constante basada en los procesos creativos. Potencia la interacción entre las fases Idea, Modelo, Activación y Aceleración combinando el enfoque de la creatividad y el método estratégico del plan de Negocios. A modo de conclusión: A pesar de que la mayoría de los disertantes provenían de diferentes disciplinas, como economía, ingeniería, diseño, marketing, publicidad, diseño de modas, entre otros, nos sorprende que en todas las conferencias hay un eje en común, que está relacionado con la ética pro- fesional (en todas las profesiones) por un lado, y la res- ponsabilidad social de la empresa en la actualidad. Se vislumbran estos dos temas que son muy importantes para la sociedad, sobre todo en el área de capacitación para emprendimientos y negocios. Además predomina el interés en general de las temáti- cas de la sustentabilidad profesional y sostenibilidad ambiental y empresarial. La experiencia docente en el III Congreso Latinoameri- cano de Enseñanza del Diseño fue muy positiva, fructí- fera y nos invita a seguir trabajando, capacitando y capa- citándonos continuamente. ___________________________________________________ Abstract: It is an ongoing challenge training of students in the various universities and educational institutions throughout Latin America, so we must focus efforts on teaching based on creativity, innovation, professional ethics and corporate social responsibility. Keywords: strategy - competitive advantage - design - corporate social responsibility - professional ethics - entrepreneur - advice - SMEs - need - consultancy. Resumo: É um desafio permanente a capacitação dos alunos nas diversas universidades e instituições educativas de toda Amé- rica Latina, para isso devemos concentrar o esforço em lhes en- sinar em base à criatividade, a inovação, a ética profissional e a Responsabilidade Social empresarial. Palavras chave: estratégia - vantagem competitiva - design- ne- cessidades - responsabilidade social empresarial - ética profis- sional - empreendedor - consultoria - pymes. (*) Mónica Antúnez: Lic. en Publicidad (Universidad de Lo- mas de Zamora, 1993). Especialista en Docencia Universitaria (UCES). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departa- mento de Comunicación Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Vinculación con empresas, profesionales y emprendimientos. Patricia Iurcovich (*) Resumen: Considero que este año hubo un giro en el Congreso en cuanto a que las comisiones fueron mayores en términos de cantidad y más específicas en las temáticas. Asimismo hubo mayor filtro en las ponencias. En cuanto a la comisión de empresas y negocios sobresalieron los temas relacio- nados con los emprendimientos en las industrias del diseño. Se observó mayor público del interior del país, tanto como oyentes como expositores. Por último relacionado con el tema de la enseñanza y el diseño sobresalieron las incubadoras como formato de enseñanza para estas carreras y profesiones. Palabras clave: enseñanza - diseño - incubadora de empresas - industria del diseño - metodología - emprendedor - profesional. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 172] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Desde mi punto de vista este año hubo un gire en el Con- greso. La primero que surge a simple vista es que la Fa- cultad reacomodó las temáticas en las Comisiones. Hubo a mi modo de ver menos gente por comisión y mayor cantidad de comisiones diferenciando los temas aborda- dos. Asimismo hubo mayor filtro en las ponencias. En nuestro caso, comisión 2-2, gente que estuvo otros años como oyentes, un Director de una empresa de tec- nología y plataforma de juegos y que este año asistió nue- vamente. Por otro lado observé más gente del interior, esto es bue- no para la Facultad, ya que nos vamos convirtiendo en referentes del sector Diseño y Comunicación. Los profesores del interior que vinieron de otras Univer- sidades a exponer además vinieron acompañados en un caso pro tres alumnos. Esto generó un debate interesante ya que en el interior del país, no todas las universidades tienen la posibilidad de interactuar con tendencias en Enseñanza y Diseño como en las grandes capitales. También se observa que es recurrente el tema de los em- prendedores, ya sea porque está inserto en este marco de comisión o bien porque el tipo de Facultad y carreras son predispuestas para este tipo de formato de negocio. Surge el tema de la necesidad de generar redes que sirve y ope-
- 170. 172 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 ren de nexo con las diversas actividades, más allá del rol de la Facultad y del Congreso. Se comienza a notar las diversas culturas que van en- trelazándose. Colombia, Brasil, son presentes desde el inicio y se suman Venezuela y Chile. Seria bueno crear a través de las redes sociales un espacio, no se si existe en donde quienes hayan estado en el Congreso puedan continuar manteniendo el vínculo y se siga interactuan- do con experiencias. También se trató el tema de la in- serción del Diseño en temas de enseñanza y académicos. Cada vez más los profesores enseñan a otros sobre “Cómo enseñar”, el concepto de aprender a aprender más en te- mas de Diseño y áulicos. Aparecen nuevos formatos, nuevas industrias creativas, nuevas manera de enseñar. Apareció mucho el tema de las incubadoras como forma de enseñanza, mucho mas para los proyectos que necesi- tan de gran inversión en términos financieros. Surgió el tema de los profesionales con interés en el mercado que desarrollan actividad, y pensamiento estratégico y que tienen que saber gestionar sus expectativas y frustracio- nes al momento de concebir un proyecto profesonal. La enseñanza práctica debe tener en cuenta situaciones que favorezcan la formación de una persona capaz de adap- tarse a la necesidad de un tiempo. La importancia de las actividades de red y de cruce en lo que refiere al rubro en cuestión. También surgió el tema de que nos es lo mismo la relación del diseño que se practica en la universidad, con los temas de responsabilidad y de relevancia social reflejando el valor del diseño y no compitiendo con em- presas y profesionales. Conclusiones y Sugerencias En realidad tomaría la primer parte como descriptiva. Esta segunda la ampliaría en términos de profundiza- ción sobre algunas cuestiones. En primera instancia, como se planteó en el cocktail, ha- bría que evaluar entre todas las conclusiones si es mejor agrupar a los disertantes en comisiones por temáticas y carreras en común (ej: diseño de moda) o si es mejor cru- zar las carreras como hasta ahora. Luego, armar encuestas al inicio y al final de cada en- cuentros repartidas por los mismo coordinadores que permitan medir las expectativas, relación costo-calidad del Congreso, tiempo de las exposiciones, material pro- porcionado pro la Facultad, etc. Esto permitirá, sin aun no se hace, contar con mas in- formación por parte de los directivos y coordinadores. Fue difícil para los escuchas, participantes el entendi- miento de las ponencias en portugués. En mi caso hablo ingles y otros idiomas, no portugués, y escuchando y viendo las caras de aburrimiento de muchos participan- tes me permito decir que es un tema a tener en cuenta para ver como se puede resolver, imagino que mi coequi- per debe coincidir, Diego Bresler. Sino que la ponencia por escrito este en la lengua del país, en este caso castellano porque no se llega a com- prender en la dinámica la lengua. ___________________________________________________ Abstract: I think that this year there was a change in Congress because the commissions were greater in quantity and more specific in the issues. There were also higher filter papers. As for the commission of companies and businesses issues endea- vors in the design industries stood out. A higher public within the country, both as listeners and speakers were observed. Fina- lly in relation with the topic of teaching and design incubators stood out as a teaching format for these careers and professions. Keywords: teaching - design - enterprise incubator - methodolo- gy - design industry - entrepreneur - professional. Resumo: Considero que neste ano teve um giro no Congresso quanto a que as comissões foram maiores em termos de quanti- dade e mais específicas nas temáticas. Assim mesmo teve maior filtro nas conferências. Quanto à comissão de empresas e ne- gócios sobresalieron os temas relacionados com os empreendi- mentos nas indústrias do desing. Observou-se maior público do interior do país, tanto como ouvintes e palestrantes. Finalmente relacionado com o tema do ensino e o design destacaram as incubadoras como formato de ensino para estas carreiras e profissões. Palavras chave: ensino - design - incubadeira do empresas - in- dustria do design - metodologia - empreendedor - profissionail. (*) Patricia Iurcovich: Lic. en Publicidad y Analista en Medios (USAL). Master en Comunicación Institucional (UCES). Profe- sora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Co- municación Corporativa - Empresaria de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Construir empresas. Diego Bresler (*) Resumen: La inclusión de los conocimientos relacionados con el construir empresas y emprendimientos en el mundo del diseño en las instituciones educativas es el gran tema que nos convoca. Palabras clave: estrategia - emprendedor - negocio - incubadora de empresas. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 175] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 171. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 173 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Las conclusiones a las que llegó la comisión 2.2 se plas- man en tres grandes ejes: 1. La importancia de un perfil especial para los facilita- dores de la transmisión de conocimientos relacionados con los negocios en el ámbito de las industrias creativas. Los profesionales con interés en el mercado que desa- rrollan actividad, y pensamiento estratégico tienen que saber gestionar sus expectativas y frustraciones al mo- mento de concebir un proyecto profesional. La enseñan- za práctica debe tener en cuenta situaciones que favo- rezcan la formación de una persona capaz de adaptarse a la necesidad de un tiempo. 2. La importancia de las actividades de red y de cruce en lo que refiere al rubro en cuestión. No es lo mismo la relación del diseño que se practica en la universidad, con los temas de responsabilidad y de relevancia social reflejando el valor del diseño y no compitiendo con empresas y profesionales. La práctica en el aula involucra de la importancia de de- valuar la responsabilidad individual en pos del trabajo en equipo. Actúa así en tres frentes, la sociedad, el mercado y el mundo académico con el fin de garantizar un proceso de diálogo y el desarrollo de los actores en la construcción de una aproximación de sus realidades. Lo que más adolecen los estudiantes/emprendedores es la capacidad de cruce de información, experiencias y ge- neración de redes de vinculación. 3. Nueva visión sobre la transmisión de conocimientos y experiencias a través de la inclusión de incubadoras en las aulas en el ámbito de industrias creativas. Nuevos formatos de sustentabilidad en los proyectos del tema. El enfoque estratégico de las instituciones educativas con empresas, profesionales y otros actores debe produ- cirse de manera sostenible, a fin de no crear competen- cia, fortaleciendo la colaboración entre la universidad, la sociedad y el mercado. El papel de las instituciones tales como las incubadoras, en algunos casos ha demostrado ser intermedio intere- sante entre la universidad y el mercado. El reconocimiento por parte del estudiante de diseño como un negocio es crucial. Así como la práctica de re- velar su identidad como parte integrante de la cadena de valor. El estímulo para que el futuro profesional tome posesión de la gestión de su propia carrera, con todos los riesgos que esto involucra, fracasos y éxitos, resultan críticos en la formación de una persona exitosa. Las temáticas desarrolladas fueron: Sebastián Javier Aguirre | María Magdalena Patricia Cerri Millicay [Colegio Universitario IES - Argentina] - “Estrategias para abordar la Práctica Profesional en la Enseñanza del Diseño” Desarrollo de un Proyecto de Diseño desarrollado en el espacio áulico para generar propuestas de signos de identidad visual y demás piezas gráficas para un comi- tente real designado. Se expuso la experiencia de realizar prácticas de diseño real en las aulas. Se planteó el método de implemen- tación del proyecto que participan los alumnos, los fa- cilitadores del conocimiento y los comitentes seleccio- nados. Enrique Alejandro Goldes [Universidad Nacional de Misiones - Argentina] - “Gestión del diseño en la didáctica del taller de dise- ño” Un ejercicio de simulación de trabajo profesional en una consultora de diseño, con roles definidos para los pro- yectistas y en equipo. Se expuso la experiencia de realizar prácticas de diseño real en las aulas. Se planteó el método de implemen- tación del proyecto que participan los alumnos, los fa- cilitadores del conocimiento y especialmente los roles dentro de un modelo de consultora de diseño. Cyntia S. Malaguti de Sousa [Universidade de São Pau- lo - Brasil] - “Incubadoras de empresas, ensino e design no Brasil - conceitos, peculiaridades, importância e condições de sucesso” Se presenta un estudio sobre la incubación de empresas en Brasil. Se planteó el historial de las experiencias de incubado- ras en Brasil. Los diferentes casos que existen así como las ferias que proponen la divulgación del tema. Patricia Iurcovich [Universidad de Palermo / PI Consul- tora en Comunicación Integrada - Argentina] - “La implementación de la estrategia aplicada a la co- municación y la identidad visual en el proyecto áulico” Los alumnos que cursan el último año de la carrera atra- viesan por un trabajo final de consultoría aplicado a este tema. Se expuso sobre la importancia de realizar una planifica- ción estratégica sobre la comunicación. Se desarrolló la importancia de la marca Cristiane Linhares de Souza | Rodrigo Antônio Queiroz Costa [Faculdade Tecnológica INAP - Brasil] - “Metodologia de criação aplicada na proposta de ensino/aprendizagem como forma de aproximação do egresso ao mercado” Alumnos de un curso de graduación en Diseño Gráfico divididos en grupos para ejecutar un trabajo interdisci- plinario relacionado con identidad visual y señalética para el tercer sector. Se desarrolló cómo fue el comienzo de la idea y luego cómo se aplicó en un caso relacionado con un festival en la ciudad de Minas Gerais. En paralelo se construyó una metodología que aborde la problemática desde el punto de vista pedagógico. Miguel Ángel González Rojas [Instituto de Diseño Cen- tro Gráfico de Tecnología - Venezuela] - “Programa Asesoría a MIPYMES - Alumnos ID Centro Gráfico de Tecnología” El programa de colaboración estratégica desarrollado con los estudiantes del Sexto Semestre de la Carrera de Diseño Gráfico. Prestan asesoría en el área de imagen corporativa a MIPYMES.
- 172. 174 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Se desarrolló el historial de la Mipymes en la región y en Venezuela en especial en Anagua. Se analizó la realidad del negocio del diseño (empresa- rios, profesionales, etc.) y se construyo un programa. Erika Rivera Gutiérrez [Universidad Autónoma del Es- tado de México - México] - “TESAURO de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEMÉX” El Tesauro es resultado de una investigación sobre un análisis documental de las tesis de la licenciatura en Ar- quitectura, Diseño Gráfico y Diseño Industrial, de inves- tigaciones finiquitadas dentro de la de la UAEMéx, con el objeto de saber si en esta facultad se hace innovación tecnológica. Se presentaron cifras y el historial de la investigación realizada en la universidad para poder sacar conclusio- nes sobre experiencia sobre el tema. Sandra Cabrera [Universidad de Palermo - Argentina] - “El aula como incubadora de negocios” Experiencia dentro del plan de estudios de la carrera de Marketing de la moda, con dos asignaturas: Incubadora de Negocios I y II, a través de las cuales se trabaja en ge- nerar un espacio como el de la incubadoras de empresas pero desde el aula. Se desarrolló la cadena de objetivos relacionados con el proyecto de la materia. La explicación de los conteni- dos. Los formatos de evaluación de los alumnos y de los proyectos. Se analizaron las conclusiones de la materia. Dolores Guzmán [DB Consultoría - Argentina] - “Formación del carácter creador en el proceso edu- cativo” Reflexión sobre la inserción laboral durante el proceso de formación universitaria. La importancia de brindar herramientas para poder desarrollarse como profesional, y que éstas estén incluidas en el programa de las carre- ras. La importancia de la definición de objetivos. Preguntas cómo potenciar mi emprendimiento y mi perfil empren- dedor. Aportes positivos y negativos del emprendedor. La importancia de la marca en relación en una identi- dad. Gabriela de los Ángeles López García [Universidad Téc- nica Federico Santa María - Chile] - “Intervención Socio-Emocional en Microempresa de trabajadores con discapacidad intelectual” La experiencia de trabajar con una microempresa emer- gente donde la mano de obra está dada por personas que presentan discapacidad intelectual y el trabajo ejecutado por ellos representa parte del sistema de financiación. Se desarrolló el proyecto, cómo se insertó en la expe- riencia en Valparaíso. Se habló sobre la relación entre los distintos participantes, la comunidad de alumnos, docentes y educadores. Se trató el caso del proyecto de desarrollo de productos de cotillón. Diego Bresler [Universidad de Palermo / DBConsultoría - Argentina] - “La importancia de un centro de emprendedores crea- tivos” La experiencia de la Universidad de Palermo y el desa- rrollo de un Centro de emprendedores. La importancia de contar con un perfil especial que combine las varia- bles duras y blandas de un negocio en los participantes, ya sean docentes y gestores. Se desarrolló sobre las características de un Centro de emprendedores creativos. El historial de la Universidad de Palermo en este tema y el perfil de los profesiona- les y facilitadores que trabajan en un proyecto con estas características. Articular nuevos negocios, nuevas ca- rreras, nuevos países. Incluir incubadora como materia. Combinar formato privados y públicos. Replicar mode- los para aprender. Rodrigo Antônio Queiroz [Centro Universitário de Belo Horizonte - Brasil] - “Relato de uma experiência da aproximação entre o curso tecnológico de Design Gráfico do Centro Univer- sitário de Belo Horizonte - UniBH e o mercado” La experiencia de alumnos de un curso de diseño gráfico a las realidades del mercado por medio de un proyecto. Se desarrolló un caso de experiencia en el ámbito pú- blico relacionado con el rubro ambiental. En base a una experiencia en la ciudad de los alumnos y su inclusión en el proceso de aprendizaje. Podemos decir que las temáticas estuvieron variadas con un sesgo al tema de la incubación de emprendedores y las prácticas profesionales en el aula. No existieron temas polémicos y en general las reflexio- nes sumaron al desarrollo general que se hizo en la parte de conclusiones. Las particularidades por países en general generan una cuota extra de intercambio entre los participantes de la comisión, en especial con los asistentes de Brasil que, en general, cuentan con cifras y estadísticas con gran- des volúmenes relacionados al grado de madurez de su mercado. Lógica utilizada: Al inicio de la comisión en el turno de la mañana, el comunicador presentó a los 7 primeros participantes. Se leyeron los lineamientos de debate. Al concluir los 7 disertantes se hizo un redondeo de los temas más sobresalientes. A las 14hs se presentaron nuevamente a los disertantes del turno tarde con sus respectivos antecedentes y al fi- nalizar el último disertante se generó el debate. Sugerencias: Creo que el análisis exhaustivo de las ponencias presen- tadas entre la comisión 2.1 y 2.2 sumaría al proceso de homogeneizar las temáticas. Considero que existen te- mas que pueden ser de gran importancia de ser tratados en la misma comisión. Reflexión general sobre el congreso: Como siempre, el nivel de profesionalización de los par- ticipantes, así como los recursos participantes, muestra el trabajo desarrollado precongreso. Haciendo así un ni-
- 173. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 175 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 vel de excelencia que se ve reflejado en la devolución de todos los asistentes. ___________________________________________________ Abstract: The inclusion of knowledge related to the construc- tion companies and ventures into the world of design in educa- tional institutions is the great issue before us. Keywords: strategy - entrepreneurship - business - enterprise incubator - microenterprise. Resumo: A inclusão dos conhecimentos relacionados com o construir empresas e empreendimentos no mundo do design nas instituições de ensino é o grande questão que nos convoca. Palavras chave: estrategia - emprendedores - negocios - incuba- deira do empresas - microempresa. (*) Diego Bresler: Licenciado en Sistemas de información con orientación empresarial (1993). Master en Dirección de Empre- sas. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseño y Comunicación de la Facultad de Dise- ño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Docencia y experimentación Andrea Pontoriero (*) Resumen: Este escrito da cuenta de las diferentes temáticas que se trabajaron en la comisión 3. Formación para un diseño in- novador y creativo en el III Congreso Pedagógico de Enseñanza del Diseño en la mesa 3.1 [A] Nuevas carreras, nuevos campos profesionales y entornos digitales que coordiné junto al profesor Diego Lema. La propuesta de esta reflexión es poner en contexto las presentaciones realizadas con las líneas de investigación desarrolladas en congresos anteriores y planteando posibilidades de desarrollo hacia futuro. Palabras clave: diseño - espacio - teatro - digital - experimentación - comunicación - pedagogía. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 177] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El trabajo realizado en la comisión tuvo como eje las problemáticas de pedagogía del diseño en cuanto a la incorporación de nuevas estrategias de enseñanza rela- cionadas con las nuevas generaciones de estudiantes, sus intereses, sus dificultades y la posibilidad de los docentes de utilizar estas estrategias para lograr situa- ciones de aprendizaje significativos. Dentro de este eje general se trabajaron experiencias de clase concretas y la incorporación de nuevos saberes a los diseños curricu- lares. Las ponencias presentadas muestran experiencias desarrolladas en distintas instituciones que vinculan las nuevas tecnologías con la enseñanza del diseño y plan- tean la necesidad de replantearse permanentemente la relación docente - alumn@ - aula, recuperando lo lúdi- co como una situación de aprendizaje que compromete a los estudiantes y a los profesores generando nuevas experiencias de intercambio. Se hará una breve reseña de lo expuesto en la comisión y se plantearán algunas líneas de desarrollo trabajadas en los debates realizados. Experiencia de Aula El trabajo de Antonio Tecchia [Universidad de Palermo - Argentina] Espacialidad y nuevas modalidades per- ceptivas, implicancias en las estrategias pedagógicas, se focalizó en cómo las nuevas tecnologías alteran las formas perceptivas del espacio y por consiguiente esto trae como consecuencia una alteración en la forma de proyectar haciendo que la formación tradicional en los sistemas de representación resulten insuficientes y plan- teándose la necesidad de que se realice una revisión de contenidos y actualización de estrategias para la forma- ción de los futuros profesionales diseñadores de espa- cios. La presentación de Jerónimo Rivera [Universidad CAE- CE / House-producciones - Argentina] La utilización de Facebook como herramienta de apoyo en clase, traba- jó una experiencia concreta realizada en su cátedra de cómo introducir a Facebook como herramienta para el dictado de una clase de publicidad desplazando al anti- guo formato del aula virtual. Esta innovadora propues- ta entiende al alumno como multialfabetizado y rompe con la estructura del aula provocando un intercambio entre los estudiantes y los profesores que están perma- nentemente comunicados a través del chat y que tienen acceso a las presentaciones posteadas de los demás y a los comentarios y devoluciones de los profesores, lo cual permite mejorar la producción propia a partir del inter- cambio con los otros estudiantes. El trabajo de Marly de Menezes Gonçalves [Faculdade Santa Marcelina / IED/SP - Brasil] O Blog como ferra- menta de ensino, viene en línea con sus trabajos presen- tados en los congresos de 2011 y 2010. La académica vie- ne trabajando distintas experiencias de trabajo de aula donde utiliza las nuevas tecnologías para la enseñanza del diseño. Sus experiencias muestran cómo se produce una forma innovadora de enseñar contenidos complejos a través de la utilización de herramientas digitales que resultan atractivas para las nuevas generaciones. En el
- 174. 176 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 caso de esta presentación mostró la utilización del blog como una forma de incentivar a los estudiantes a me- jorar su producción acercándolos a una presentación profesional que puede funcionar como un portfolio de trabajos. Diego Lema [Universidad de Palermo / Orsonia - Argen- tina] en su presentación On Line / Off line: ¿Qué pu- blicidad enseñamos? analizó cómo impactó Internet en las prácticas tradicionales de comunicación y diseño pu- blicitario. Partiendo de la idea de Eric Schmidt de que Internet es la primera cosa que la humanidad ha creado que la humanidad no comprende, que es el mayor expe- rimento de anarquía que alguna vez hayamos escucha- do, desarrolló la idea del cambio de paradigma de comu- nicación, del pasaje de la idea de consumidor a usuario y de cómo éste pasó a ser el eje de una nueva democracia digital. Esta nueva situación plantea una necesidad de desarrollar nuevas estrategias de enseñanza y se plantea el interrogante de si lo digital debería atravesar todos los contenidos de la carrera. El trabajo de André de Freitas Ramos [Universidade Federal do Rio de Janeiro - Brasil] O Ensino de Histó- rias em Quadrinhos em Design para Geração X, Z e Alfa, continúa la línea de investigación que viene presentan- do el académico en el congreso de 2011 en donde tam- bién expuso sobre su trabajo experimental en aula. En este caso en particular, a partir de un relevamiento que realizó entre los hábitos de sus estudiantes y del reco- nocimiento de una dificultad de los mismos para lograr una narrativa que les permita contar historias debido a que el discurso que utilizan es fragmentado y se cansan fácilmente, se propuso cómo desafío y estrategia com- prometerlos a partir de la gamificación. Ideó una forma de enseñanza a partir de la utilización de los elementos de los juegos en la situación de aprendizaje. Para esto in- trodujo esta dinámica en la enseñanza de su asignatura logrando un compromiso de los estudiantes estimulados por el sistema de recompensas y avance que le propone la dinámica del juego. La presentación Patrones Generativos Dinámicos. Estra- tegias Proyectuales Paramétricas para Prácticas Arqui- tectónicas Locales de Matías Dalla Costa Facultad de Ar- quitectura, Diseño y Urbanismo. Universidad Nacional del Litoral - Argentina] hizo foco en el diseño paramétri- co como una propuesta para ampliar las capacidades de respuesta de los alumnos. Presentó en su exposición los logros y alcances que lograron grupo URDIR.Lab. La pro- puesta mostró las formas de conexión entre la ideación y la aplicación profesional, incentivando a que el proyecto no quede en la computadora y pueda ser realizado. Incorporación de nuevos saberes El trabajo Comunicación y Diseño de contenidos digi- tales presentado por Eduardo Hipogrosso [Universidad ORT Uruguay - Uruguay] planteó la necesidad de que el diseñador defina estratégicamente su campo de acción y de que amplíe su campo de saberes en comunicación de modo de convertirse en un profesional polivalente que conozca de tecnologías de comunicación en cuanto a transferencias y plataformas, de nuevas formas de pro- ducción, marcos regulatorios y gestión de empresas para poder lograr un mayor campo de oportunidades para el diseñador en donde se crucen comunicación y diseño La última presentación Transversalidad y experimenta- ción en las nuevas carreras en el Área Teatro y Espec- táculo de Andrea Pontoriero [Universidad de Palermo - Argentina] trabajó las carreras de espectáculos desde el punto de vista de la transversalidad de contenidos entre las carreras de espectáculos y la incorporación de nuevas carreras que incorporan al área nuevos sabe- res relacionados con la comunicación y el marketing al campo del espectáculo, la producción de espectáculos en vivo y lo relacionado al cuerpo en acción en la carrera de actuación. Esta presentación viene en línea con las ponencias presentadas en las ediciones del 2011 y 2010 del congreso en donde se analizaron proyectos pedagó- gicos concretos destinados a la integración del área a la Facultad de diseño y al intercambio entre los estudian- tes generando experiencias de aprendizaje a partir de la visualización de sus proyectos y trabajos finales. Algunas líneas de trabajo a desarrollarse De los debates realizados en la comisión y de las con- clusiones leídas en el plenario del congreso se pueden extraer algunas líneas de trabajo para continuar desarro- llando en futuras ediciones: - La relación alumn@-docente-aula es una de las cues- tiones que fueron puestas en discusión a partir de la aparición de las nuevas tecnologías y la posibilidad de utilizarla en experiencias concretas de enseñanza. - La posibilidad de utilizar estrategias asociadas con lo lúdico y trasponerlas a la situación de aprendizaje para lograr un mayor compromiso de los estudiantes, apro- vechando las herramientas que los estudiantes utilizan. - Considerar al alumno como multitasking - Generar un trabajo horizontal, colaborativo entre los estudiantes, regenerando y redefiniendo permanente- mente la situación de aprendizaje. - La importancia del apoyo institucional a la implemen- tación de experimentación y generación de proyectos áulicos - Buscar permanentemente nuevas formas de mirar y re- definir la docencia. Referencias bibliográficas Dalla Costa, Matías (2012) Patrones Generativos Diná- micos. Estrategias Proyectuales Paramétricas para Prácticas Arquitectónicas Locales. Buenos Aires: Fa- cultad de Diseño y Comunicación, Julio de 2012 de Freitas Ramos, André (2012) O Ensino de Histórias em Quadrinhos em Design para Geração X de Menezes Gonçalves, Marly (2012) O Blog como ferra- menta de ensino. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación, Julio de 2012 de Menezes Gonçalves, Marly (2011) As imagens 3D (anáglifos)no ensino do desenho de moda. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación, Julio de 2011 Hipogrosso, Eduardo (2012) Comunicación y Diseño de contenidos digitales. Buenos Aires: Facultad de Dise- ño y Comunicación, Julio de 2012 Lema, Diego (2012) On Line / Off line: ¿Qué publicidad enseñamos? Buenos Aires: Facultad de Diseño y Co- municación, Julio de 2012
- 175. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 177 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Pontoriero, Andrea (2012) Transversalidad y experimen- tación en las nuevas carreras en el Área Teatro y Es- pectáculo. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comu- nicación, Julio de 2012 Rivera, Jerónimo (2012) La utilización de Facebook como herramienta de apoyo en clase. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación, Julio de 2012 Tecchia, Antonio (2012) Espacialidad y nuevas moda- lidades perceptivas, implicancias en las estrategias pedagógicas. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Co- municación, Julio de 2012 ___________________________________________________ Abstract: This paper realizes the different themes that are wor- ked on commission 3. Training for an innovative and creative in the III Congress Teaching Pedagogical Design in the group 3.1 [A] New careers, new professional fields and digital envi- ronments coordinated with Professor Diego Lema. The proposal of this reflection is to contextualize the presentations with the research developed in previous congresses and raising towards future development possibilities. Keywords: design - space - theatre - digital - experimentation - communication - pedagogy. Resumo: Este artigo dá conta das diferentes temáticas que se trabalharam na comissão 3. Formação para um design inova- dor e criativo no III Congresso Pedagógico de Ensino do Design na tabela 3.1[A] Novas carreiras, novos campos profissionais e meios digitais que coordenei junto ao professor Diego Lema. A proposta desta reflexão é pôr em contexto as apresentações rea- lizadas com as linhas de pesquisa desenvolvidas em congressos anteriores e propondo possibilidades de desenvolvimento para futuro. Palavras chave: design - espaço - teatro - digital - experimen- tação - comunicação - pedagogia. (*) Andrea Pontoriero: Lic. en Artes (UBA, 1998). Profesora de Enseñanza Media y Superior en Artes (UBA, 1998). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Teatro y Espectáculo de la Facultad de Diseño y Comunicación. _______________________________________________________________________ Nuevas carreras, nuevos campos profesionales y entornos digitales. Fernando Luis Rolando Badell y Antonio Manuel Bressán (*) Resumen: Se presentan a continuación los aspectos más destacados de las conferencias desarrolladas en el Congreso Latinoameri- cano de Diseño 2012, cuyos ejes estuvieron centrados en las problemáticas y oportunidades de las carreras digitales; en el uso de las redes sociales como parte del proceso de diseño; en la interacción con los distintos tipos de usuarios; en el desarrollo curricu- lar por proyectos; en la actualización de la forma y metodología de enseñanza en relación al dinamismo que posee; en la discusión entre el excesos de sistematización de procesos de las fases de diseño y el desarrollo creativo; como asimismo en abordajes dife- renciadores por parte de los docentes participantes en su rol de interpretadores de la realidad, detectores de nuevas tendencias, motivadores y facilitadores en el tramo de la educación formal, tomando a esta como parte de la educación continua que el alumno transitará en su vida académica y considerando la rápida evolución profesional que se opera en los entornos digitales, para atender a las nuevas demandas del mercado laboral a los que deberá enfrentarse el estudiante. Palabras clave: creatividad - educación virtual - publicidad interactiva - redes sociales - hipermedia - feedback - investigación - globalización - intercultural - identidad - transmedia - cibercultura. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 179] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Temas presentados en la Comisión: Durante las Jornadas se pudo apreciar la diversidad de contenidos, considerando los distintos orígenes de los conferenciantes que enriquecieron las presentaciones. Entre algunos de los temas tratados estuvieron: Educa- ción virtual y formación de Diseñadores; Publicidad In- teractiva para Redes Sociales; La formación universitaria con la visión del diseño como un proceso industrial sis- tematizado; Nuevas Competencias en la Enseñanza del Diseño - Creatividad y estrategias; Entornos sociales; En- señar y Aprender Diseño en la Virtualidad; entre otros. Entre las principales conclusiones de la comisión se en- cuentran Tener en cuenta el diseño como inclusivo al hacer uso de las Redes Sociales como herramientas del proceso de aprendizaje, considerando y ponderando la diversidad de ideas y los diferentes perfiles de los usuarios que ha- bitan esas redes (tribus). Considerar que la realidad de los mercados en los en- tornos digitales apunta al desarrollo de nuevos perfiles académicos y que estos atraviesan a las carreras clásicas. Adelantarse a las sinergias entre tecnología - sociedad
- 176. 178 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 estimulando la investigación y la innovación dentro de las cátedras. En el campo audiovisual cada nuevo dispositivo tecno- lógico inventa su cine y reinventa su espectador pasa- mos del espectador pasivo al espectador-actor, esto mo- difica el modo de construir las narraciones. Considerar la realidad actual de las problemáticas de los jóvenes, como la volatilidad, la falta de pertenencia en las instituciones, el bajo nivel de fidelización medido en el tiempo y el menor nivel de certezas y compromisos que poseen. Repensar la didáctica del pensamiento creativo desde la innovación aplicada a nivel cultural y social y el rol que tienen en estas los entornos colaborativos. Capitalizar en las instituciones los niveles de experien- cia de los educadores estimulándolos. Formar diseñadores puestos en conciencia, que conoz- can y respeten el medio y la época en que viven. Discutir y reflexionar acerca de que “Tele-educarse”, hoy es algo natural para los estudiantes. Desarrollar estrategias de pensamiento no lineal y ho- lístico para resolver e indagar lo problemas de conoci- miento. Utilizar variedad de fuentes, no solo bibliográficas, en el proceso educativo, facilitando el acceso de los alumnos a la información actualizada para desarrollar estrategias de diseño. Capacitar a los claustros docentes de todas las carreras de diseño en el uso transversal de los entornos digitales y las competencias TIC. Fomentar el desarrollo de currículas por proyecto en las aulas que consideren el entorno y la construcción de nuevos perfiles. Avanzar hacia la construcción de una universidad inte- ligente, capaz de detectar sus potencialidades académi- cas en las distintas carreras y expandirlas, construyendo nuevos marcos de referencia. Entender la diferencia entre el escenario de la industria local y el mercado global, estableciendo y generando ac- ciones y estrategias superadoras. Guiar a cada estudiante en el proceso de aprender a aprender, para tratar de que construya su propio método de diseño que explore su creatividad personal y repre- sente a su sociedad y su entorno evitando el uso de mo- delos pre-adquiridos. Consideremos a los alumnos como multitasking, capa- ces de realizar muchas tareas simultáneamente y tener acceso a los nuevos medios. Discutir los problemas de falta de generación de ideas en los alumnos, que produce el exceso de sistematización en los procesos de diseño frente a la demanda constan- te de nuevos niveles de originalidad y creatividad del medio. Estudiar las realidades sociales de cada país, que a ve- ces condicionan las estrategias y los planes académicos sobre el diseño en el mediano y largo plazo, buscando desde las universidades fuentes de apoyo externas para fomentar programas de investigación, colaboración y de- sarrollo. Reflexión general sobre el Congreso: El Congreso permitió -entre otros aspectos- descubrir como era el abordaje en distintos lugares de un mismo país, o entre países diferentes, frente a problemas o nece- sidades semejantes de currícula, inserción laboral y ca- pacitación. Se planteó la necesidad de valorizar e incen- tivar la creatividad en el alumno, como parte esencial del proceso de diseño de un producto discutiendo ade- más el impacto que tiene este en el entorno y los niveles de sustentabilidad que posee. Se propuso considerar en el desarrollo de las curricular académico dinámico, las necesidades sociales, históricas y culturales de cada lu- gar, considerando las nuevas características de los alum- nos que estudian (multitasking), para contribuir en el desarrollo de su rol profesional, cada vez más exigente y cambiante, en el medio donde les toque desempeñarse en el futuro. Propuesta de Acuerdo: Se decidieron generar procesos continuos de intercam- bio de ideas entre los diseñadores, educadores y creado- res, realizando una serie de documentos que pongan en situación de alumbramiento a la Historia del Diseño y la Creatividad Digital en Iberoamérica, abarcando a aque- llas experiencias digitales producidas dentro del mundo de lengua castellana y portuguesa en diferentes lugares, para contribuir a su difusión, expansión, conocimiento y construcción de nuevos entornos colaborativos. Referencias bibliográficas Alvarez Romero, F. / varios Autores (2004) Visión de la relación Diseño-tecnología en el contexto colom- biano. ¿Qué Es Diseño Hoy? 1er Encuentro Nacional De Investigación En Diseño. En: Colombia. Editorial Universidad Icesi Departamento De Diseño , v.1 , p.1 - 17 1. Amoroso Boelcke, N. (2009) La imagen, anfitriona de la historia, México. Estudios 91, Vol VII, ITAM. Barros, M. I. (2011) Competencias TIC para la inclu- sión. In Primer Congreso de Comunicación y Educa- ción (Universidad Autónoma de Barcelona). Oliveira, L. G. (2007) Proposta de uma estrutura me- todológica para implementação de sistemas de reco- mendação. Anais do IV Congresso Internacional de Gestão de Tecnologia e Sistemas de Informação. TEC- SI/FEA/USP, São Paulo. São Paulo: CONTECSI. Pascual, J. (2002) Estética de los Entornos Virtuales, Barcelona, España. Panero, J. y Zelnik, M. (2002) Las Dimensiones Huma- nas en los Espacios Interiores. España. Ed.GG. Russo, E. (2012) El 3D una vez más. ¿Esta vez sí ? El cine en relieve ante los espectadores contemporá- neos”. Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº39 Año XII, Vol. 39, Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina Rolando, F. L. (2012) Hacia las fronteras de la hiperrea- lidad social, Cuadernos del Centro de Estudios de Di- seño y Comunicación Nº39 Año XII, Vol. 39, Univer- sidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina Van Peborgh, E. (2010) Odisea 2.0 . Las marcas en las redes sociales La Crujía Ediciones. Buenos Aires. Zambrano Lozano, E. (2003) Introducción al Diseño In- dustrial, Volumen 1 Libro Editorial Silueta Colombia. __________________________________________________
- 177. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 179 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Abstract: The following are the highlights of the conference developed in Latin American Design Congress 2012, whose axes were focused on the problems and opportunities of the digital career, in the use of social media as part of the design process in the interaction with the different types of users, in curriculum development for projects, in the form and update teaching methodology in relation to the dynamism that has, in the discussion between the excesses of systematization of processes during design and development creative, as well as in differentiating approaches by participating teachers in their role as interpreters of reality, trend detectors, motivators and facilitators in the stretch of formal education, taking this as part of continuing education that students transit on their acade- mic and professional considering the rapid evolution that takes place in digital environments, to meet the new demands of the labor market to which the student will face. Keywords: creativity - virtual education - interactive adverti- sing - hypermedia - feedback - research - globalization - inter- cultural - identity - transmedia - cyberculture - social media. Resumo: Apresentam-se a seguir os aspectos mais destacados das conferências desenvolvidas no Congresso Latinoamericano de Design 2012, cujos eixos estiveram centrados nas problemá- ticas e oportunidades das carreiras digitais; no uso das redes sociais como parte do processo de desing; na interação com os diferentes tipos de usuários; no desenvolvimento currículo para projetos; na atualização da forma e metodologia de ensi- no em relação ao dinamismo que possui; na discussão entre o excessos de sistematização de processos das fases de design e o desenvolvimento criativo; como assim mesmo em aborda- gens diferenciadores por parte dos professores participantes em seu papel de interpretadores da realidade, detectores de novas tendências, motivadores e facilitadores no trecho da educação formal, professores a esta como parte da educação contínua que o aluno transitará em sua vida acadêmica e considerando a rá- pida evolução profissional que se opera nos meios digitais, para atender às novas demandas do mercado de trabalho aos que deverá ser enfrentado o estudante. Palavras chave: criatividade - educação virtual - publicidade interativa - redes sociais - hipermedia - feedback - pesquisa - globalização - interculturalidade - identidade - transmedia - cibercultura. (*) Fernando Luis Rolando Badell: Arquitecto (UB, 1983). Asis- tente en Diseño (UB, 1981). Profesor de Artes Visuales (IUNA, 1990). Especialización en Planeamiento y Sistemas (UB, 1983). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Multimedia de la Facultad de Diseño y Comunicación. (*) Antonio Manuel Bressán: Posgrado Internacional en Gestión y Política en Cultura y Comunicación (FLACSO). Actualmente está cursando la carrera de Lic. en Conservación y Restauración de Bienes Culturales (UMSA). _______________________________________________________________________ Nuevas formas de producción, tecnologías y materiales. Claudio Eiriz (*) Resumen: En este artículo se exponen brevemente las ponencias de la comisión 3.2 (A) de “Nuevas formas de producción, tecnolo- gías y materiales”, del congreso de enseñanza del diseño desarrolladas en la Universidad de Palermo en Julio de 2012. Se expone brevemente los principales temas expuestos; los debates y una conclusión. Palabras clave: Packaging - diseño - creatividad - pensamiento divergente - investigación - enseñanza - aprendizaje. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 180] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 El martes 31 de julio se realizaron las ponencias en el área “Nuevas formas de producción, tecnologías y ma- teriales”. Coordinado por Lucas Labandeira y Claudio Eiriz. Durante el horario de la mañana los disertantes fueron: Juan Fernandez Burgos, de la Universidad de Los Andes (Venezuela); Mónica Lima de Faría, de la Universidade de Federal de Pelotas (Brasil); Claudia Rangel y Liliana Ramírez de la Universidad Francisco de Paula (Colom- bia); Alberto Harari, de la Universidad de Palermo (Ar- gentina) y Ana Gonzáles y Carolina Marchant (Universi- dad de Santiago de Chile). Durante el turno de la tarde disertaron: Lucas Laban- deira, de la Universidad de Palermo (Argentina), Sergio Aristizabal, de la Universidad Eafit (Colombia) Temas presentados en la Comisión Fernando Burgos, ha planteado un esfuerzo por desa- rrollar metodologías más pertinentes para los “procesos de pensamiento divergente” con el objeto de mejorar posicionamiento que los comunicadores visuales en el desarrollo y la difusión de la información en variados campos. Mónica Lima D´ Faría, también ha abordado un tema referido a la creatividad. En este caso planteó una pro- puesta de enseñanza del diseño del diseño de packaging
- 178. 180 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 a partir del trabajo con los sueños y las emociones. Claudia Rangel y Liliana Dpablo, propusieron y comen- taron una experiencia de enseñanza para desarrollar la “Creatividad” en el diseño a partir de la exploración de materiales por medio de “un riguroso proceso de inves- tigación y experimentación” en los procesos de enseñan- za y aprendizaje. Ana Gonzáles y Carolina Marchant, siguiendo esta lí- nea de creatividad en el diseño han propuesto una me- todología participativa para el diseño de la ergonomía. Claudio Eiriz, ha narrado una experiencia de enseñanza y aprendizaje en el diseño audiovisual que valoriza el trabajo de en el aula como posible inicio de una inves- tigación de cátedra y posterior investigación disciplinar. En este caso, más allá de contenido puntual, la diserta- ción hizo foco en el aprendizaje participativo y la inves- tigación acerca de las herramientas de creación para el diseño en general. Alberto Harari, planteó la utilización del Blog estudian- til y su virtualidad en el enriquecimiento de las relacio- nes de comunicación entre los actores involucrados e enseñanza aprendizaje. Lucas Labandeira, cercano a los planteamientos de Ha- rari, intenta dar cuenta de que los actuales recursos tec- nológicos son una oportunidad para un cambio de pa- radigma educativo. Esto i y aprendizaje implicaría una expansión y cambio en las relaciones de comunicación en los procesos de enseñanza la del diseño, y una ma- yor circulación de la información entre los actores de la enseñanza. Sergio Aristizabal planteó el concepto de ciclo de vida de un producto y la necesidad de involucrar distintas disciplinas con el fin de mejorar el diseño de productos. Tendencias temáticas novedosas Como se habrá observado a partir del resumen anterior es posible agrupar los contenidos de las ponencias. En principio existe un interés subyacente por el tema de la “creatividad” tanto en la creatividad como contenido procedimental para ser aplicado en las clases, cuanto la indagación acerca de la creatividad misma en tanto ob- jeto de investigación para las distintas ramas del diseño. Por otra parte, las nuevas tecnologías y las inter-disci- plinas también serán tomadas como variable pertinente para mejorar la creatividad de los modos de enseñanza y aprendizaje, pudiendo así definir un nuevo paradigma educativo en el diseño. El aula misma se constituiría como un laboratorio de ex- perimentación o bien un lugar privilegiado para plantear nuevos problemas de investigación en las mismos cam- pos de conocimiento que ellas tratan. Principales temas de debate A partir de la exposición acerca del cambio de paradig- ma, la utilización de los medios tecnológicos y la con- secuente vertiginosidad del tiempo y las tareas que se les imponen a los docentes, se ha debatido largamente acerca de la tensión que este hecho produce. En especial el lugar del profesor en este “nuevo paradig- ma” en contraposición con los beneficios del “viejo pa- radigma”. Como suele ocurrir el debate acerca de la lec- tura frente a la cultura de la imagen, de las diferencias entre las diferentes modalidades de pensamiento entre los profesores y los alumnos (nativos digitales) aun no está cancelada. Conclusiones y opiniones personales La complejidad de los temas a tratar y su diversidad no da lugar a hacer conclusiones categóricas. Sin embargo creemos que han quedado en claro los puntos en común antes explicitados y los puntos de debate. Desde el punto de vista de los contenidos a enseñar, a nuestro entender, existe una necesidad de trabajar acer- ca de una teoría general del diseño. Dadas las diferencias entre los diferentes campos del diseño se hace necesario plantear cuáles son las dimensiones que atraviesan to- dos los campos del diseño. El diseñador hace interven- ciones profesionales y se sirve de las ciencias auxiliares. Pero en sí mimo, el diseño aún no es una ciencia. Para enseñar diseño es inevitable hacer un texto del saber, convertir lo que es un saber hacer en un objeto de re- flexión. La enseñanza del diseño y la investigación acer- ca del diseño no pueden estar separadas. Desde el punto de vista de los alumnos se hace insosla- yable tener en cuenta cuales son las matrices de apren- dizaje que las nuevas generaciones tienen (en virtud de las características del novedoso acceso al conocimiento) para así plantear cambios en los modo de enseñanza. Creemos que esto implica una tensión en la que es inevi- table realizar la tarea docente. El problema de la creatividad no es sólo un problema de recetas o “modelos para inventar”. Para ser creati- vo es necesario también, ser un sujeto que conoce las tradiciones y la cultura en general. Se observa que en el tratamiento de las aptitudes para la creación se cree “mágicamente” ciertos procedimientos. Quien quiera ser creativo, deberá según nuestro criterio ser educado como un humanista. El Congreso de enseñanza del diseño es un espacio pri- vilegiado para generar la reflexión acerca de cuál es la agenda de debate en la didáctica del diseño. No queda afuera en este evento el estado actual de cada campo del saber del diseño. ___________________________________________________ Abstract: This article briefly outlines the papers of the com- mission 3.2 (A) “New forms of production, technologies and materials”, in the Design Education Congress developed at the University of Palermo in July 2012. It outlines the major topics discussed, the debates and a conclusion. Keywords: packaging - design - creativity - divergent thinking - research - teaching - learning Resumo: Neste artigo expõem-se brevemente as conferências da comissão 3.2 (A) de “Novas formas de produção, tecnologias e materiais”. Do congresso de ensino do design desenvolvidas na Universidade de Palermo em Julio de 2012. Expõe-se brevemen- te os principais temas expostos; os debates e uma conclusão. Palavras chave: packaging - design - criatividade - pensamento divergente - pesquisa - ensino - aprendizagem.
- 179. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 181 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 (*) Claudio Eiriz: Lic. en Ciencias de la Educación, además de psicopedagogo (UNLZ) Postgraduado en Semiología de la Mú- sica (UBA). _______________________________________________________________________ Tecné docente, una reflexión conjunta. Lucas Labandeira (*) Resumen: Esta reseña busca transmitir al lector una idea general sobre la experiencia como coordinador en una comisión del Congreso Latinoamericano de Enseñanza en Diseño. Es una reflexión sobre un encuentro entre docentes y el efecto transformador del mismo, como también el impacto sobre los participantes. De aquí surgirá una idea común del alumno y de las dificultades compartidas a lo largo de Latinoamérica. Se hace énfasis en como abordar al alumno y como aprovechar las nuevas estrategias tecnológicas para abordar la enseñanza en diseño de una forma novedosa, que acerque al docente a su alumnado permitiéndole realizar mejor su labor. Palabras clave: tecnología - enseñanza - creatividad. [Resúmenes en inglés y portugués en la página 182] _______________________________________________________________________ Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013 Un encuentro de docentes para los docentes, el congreso Latinoamericano de enseñanza en diseño representa tal vez un excelente ejemplo de la continúan dedicación del docente para mejorar el procesos de enseñanza. Una vo- cación que se extiende más allá de los límites del espa- cio áulico. El ser de la docencia universitaria requiere y se nutre de una búsqueda constante de mejorar la “Téc- ne” de la enseñanza. Si se parte del concepto de fin ulti- mo Aristotélico, la felicidad. Esta felicidad de alcanzar la excelencia de la tarea, de la técnica. Entonces no cabe duda que la felicidad del docente está en encontrar el método para alcanzar a su alumnado, para así transmitir una enseñanza que no solo se limita a los conocimien- tos teóricos formales, sino también un modo de vivir la profesión. El buen docente será entonces el que pueda transmitir aquellos conocimientos fundamentales para la formación universitaria, pero también, el poder com- partir parte de su pasión y amor por la profesión. Si la tarea es exitosa; el transitar del alumno por las diferentes aulas de la universidad lo transformara en un verdadero profesional. Para lograr este progreso en la técnica docente, es que existen espacios como el Congreso Latinoamericano de enseñanza en diseño. Este espacio busca reunir docen- tes de las diferentes universidades que ofrecen carreras vinculadas a la creatividad y el diseño con el fin de que puedan intercambiar ideas, estrategias, métodos y for- mas de realizar la labor docente. En la comisión encargada de abordar las nuevas formas de producción, tecnología y materiales y su relación con la docencia, se abordaron una gama de temáticas intere- santes. En su gran mayoría las presentaciones realizadas por los docentes participantes tuvieron como eje central el encuentro del docente con el alumno. El como mejo- rar ese vinculo, para luego poder mejorar el aprendizaje de los alumnos en las aulas. Por esta razón a lo largo de la jornada se observaron diferentes estrategias para abordar al alumnado desde un enfoque enriquecedor y novedoso, tanto para el alumno como para el docente. Desde disciplinas y perspectivas muy diferentes, que oscilaron desde las artes plásticas hasta el proceso de producción industrial y desde la retórica del diseño has- ta las nuevas tecnologías y redes sociales, el común de- nominador fue la pasión docente expresadas en horas de reflexión al respecto del trabajo de aquellos que forman a futuros profesionales realizan. Durante la jornada se pudieron disfrutar presentaciones que daban cuenta de los esfuerzos por encontrar maneras originales de des- pertar la creatividad y pensamiento divergente en los estudiantes, estimulando a estos a generar interfaces de usuarios funcionales y estéticamente bien desarrolladas como también a diseñar conceptos de packaging que permitieran a los estudiantes poner en juego su capa- cidad de abstracción y síntesis. Otro emergente intere- sante de las presentaciones fue el incitar a los alumnos a producir productos concretos, ya sea instalaciones de artes plásticas o productos pensados desde la ergonomía y el diseño industrial, donde la clave para vincular al alumno con el trabajo profesional es que pudiera lograr un producto acabado y así poder apreciar el fruto del proceso de aprendizaje. Aunque existió un gran énfasis en estrategias pragmáticas para el acercamiento a la en- señanza, también hubieron presentaciones más enfoca- dos en reflexiones teóricas que abordaban temáticas muy interesantes sobre el proceso de producción y la lógica del diseño inteligente como también la reflexión sobre el lenguaje visual. Finalmente no podían quedar fuera de este encuentro las nuevas tendencias y tecnologías. Algunos docentes presentaron usos de nuevas estrate- gias en el aprovechamiento de las tecnologías disponi- bles volcadas a la enseñanza, como son los contenidos generados por el usuario en la Web, las redes sociales y las telecomunicaciones. Como utilizar todos los recursos para acceder al alum-
- 180. 182 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2043). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 no sentado en las aulas de las universidades en la ac- tualidad? Es este el hilo conductor de la jornada, desde donde se abordara el tema ya sea desde lo tecnológico o desde lo más teórico, pero el substrato presente era una preocupación compartida entre los docentes participan- tes por conectar con el alumno. Una vez que estuvieron presentadas todas las ponencias comenzó a surgir en las interacciones de la comisión un patrón común en las ob- servaciones sobre los alumnos y sus dificultades. Se pre- sentó un alumno distante, poco comprometido, al que le es difícil conservar la concentración y que posee una fuerte resistencia a la reflexión profunda para encontrar soluciones propias a los problemas que los docentes les presentan para su desarrollo académico. Entre algunas de las dificultades que se plantearon a la hora de rectifi- car algunas de estas cuestiones, lo principal fue la idea de que el docente actualmente es inducido a cuidar la satisfacción del alumno y no solo su desarrollo académi- co. Esto presenta dificultades para poner límites claros y plantear las exigencias necesarias para rectificar cierta apatía por parte de los alumnos. Donde el esfuerzo do- cente, no siempre es correspondido por el compromiso del estudiante. Pares reunidos con el fin de profundizar sobre la ense- ñanza en sí y específicamente en lo creativo. La sensa- ción final de los participantes fue lo extremadamente enriquecedor de la experiencia. El docente pasa la ma- yoría del tiempo en su aula, frente a sus alumnos, pero de alguna manera solo, lejos de sus pares. Este espacio de reflexión, permite no solo el avance de la técnica do- cente, pero también da un espacio sumamente valioso para el encuentro de docentes que de otra forma se per- derían de la experiencia de encontrarse con sus pares para dialogar sobre una profesión docente, la cual no seria posible sin una profunda vocación. Este encuentro entre docentes tiene un efecto transformador entre los participantes, permite compartir miradas similares y el aprender nuevas perspectivas sobre algo tan conocido para todos pero tan difícil de comprender completamen- te como es la alquimia que se forma entre un docente y sus aprendices. No hay duda que la formación docente es un queha- cer constante que nunca puede ser descuidado, en un mundo marcado por la vorágine del progreso perpetuo es fundamental el poder permanecer actualizado y co- nectado con aquellos que comparten el mismo espacio. Especialmente en lo referido a la tecnología, como se planteo muy bien durante las ponencias de la comisión, dado que facilita y permite encontrar nuevas formas de enseñar. Es fundamental cambiar el paradigma del aula tradicional para incorporar aquellas estrategias tecnoló- gicas que ya son tendencia en todo el mundo. Aprove- char las aulas virtuales, las telecomunicaciones como forma de participación remota en las clases, el uso de medios no tradicionales de enseñanza como son los po- dcast, videocast y blogs, como también integrar la vida en línea de las redes sociales en las aulas. ___________________________________________________ Abstract: This review seeks to give the reader a general idea of the experience as a coordinator in a congressional committee in Design Teaching Latin. It is a reflection on a meeting between teachers and the transformative effect of the same, as well as the impact on participants. From this will emerge a common understanding of student and shared difficulties throughout La- tin America. The emphasis is on how to approach the student and how to leverage the new technological strategies to address teaching design in a new way, which approach the teaching to their students allowing them to make their work better. Keywords: technology - teaching - creativity. Resumo: Esta resenha procura transmitir ao leitor uma ideia geral sobre a experiência como coordenador em uma comissão do Congresso Latinoamericano de Ensino em Design. É uma reflexão sobre um encontro entre professores e o efeito trans- formador do mesmo como também o impacto sobre os partici- pantes. A partir deste surgirá uma ideia comum do aluno e das dificuldades compartilhadas ao longo de Latinoamérica. Faz-se ênfase em como abordar ao aluno e como aproveitar as novas estratégias tecnológicas para abordar o ensino em desing de uma forma inovadora, que aborda ao professor a seus alunos lhe per- mitindo realizar melhor seu trabalho. Palavras chave: tecnologia - ensino - criatividade. (*) Lucas Labandeira: Diseñador Audiovisual (UP). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Multimedia de la Facultad de Diseño y Comunicación. Actualmente se des- empeña como Consultor creativo. _______________________________________________________________________ Nuevas formas de producción, tecnologías y materiales. Ana Calciano y Mónica Silvia Incorvaia(*) Resumen: La línea común de trabajo de las ponencias se relacionó con el vínculo entre diseño y las nuevas tecnologías. Se profun- dizó en cómo cambiaron la forma en que se investiga, produce, diseña, enseña y aprende. Esta realidad plantea nuevos desafíos en cuanto al desarrollo creativo en el diseño; el diseño como acto social; la tecnología como herramienta, como complemento y como acceso a la información; el diseño entendido como producto y la ausencia de la implementación de un proceso compuesto por diferentes etapas; y la tecnología puesta en función del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se presentan algunas ideas y estrategias para el trabajo. Fecha de recepción: julio 2013 Fecha de aceptación: septiembre 2013 Versión final: noviembre 2013
- 181. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22. (2014). pp. 13-200. ISSN 1668-1673 183 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XV. Vol. 22 Palabras clave: diseño - nuevas tecnologías - enseñanza - aprendizaje - diseño social [Resúmenes en inglés y portugués en la página 184] _______________________________________________________________________ La comisión 3.2 B Nuevas formas de producción, tec- nologías y materiales del 3º Congreso de enseñanza del Diseño, presentó una variedad de temáticas que si bien pueden parecer disímiles en primera instancia, encuen- tran varios puntos de unión, los cuales se indican a con- tinuación: • Desarrollo de habilidades creativas en el proceso for- mativo de estudiantes de Ingeniería en Diseño de Pro- ductos - Gustavo Rojo - Universidad Técnica Federico Santa María - Chile • Inspædia: uma rede de inteligência colaborativa inspi radora - Paulo Maldonado | Leonor Ferrão - Faculdade de Arquitectura Universidade Técnica de Lisboa - Por- tugal • La escritura digital: aspectos teóricos y consideracio- nes sobre su enseñanza - Andrés Olaizola Universidad de Palermo - Argentina • La imagen fotográfica en el espacio Tutorías - Mónica Silvia Incorvaia - Universidad de Palermo - Argentina • El B-learning y su contexto actual en el Paraguay - Ji- mena Mariana Garcia Ascolani - Universidad Iberoame- ricana - Paraguay • La definición tecnológica en el proceso de diseño - Fernando Rosellini UNC. Facultad de Arquitectura Ur- banismo y Diseño - Argentina • Modelos de Criação e Validação de Tutoriais: Aprendi- zagem de software gráfico - Walter Silveira - Universida- de do Estado de Santa Catarina - Brasil • Práticas em Design Social: Processos e Resultados - Ana Beatriz Andrade - FAAC/UNESP - Brasil • Proyecto de graduación 2.0 - La interacción como pro- ducto y como proceso - Ana Laura Calciano - Universi- dad de Palermo - Argentina Se puede afirmar que la principal línea de trabajo común de las ponencias tiene que ver con el vínculo entre di- seño y nuevas tecnologías. Es decir, en cómo cambiaron la forma en que se investiga, se produce, se diseña, se enseña y se aprende. Las relaciones con el sujeto y con el objeto, se dan de manera multimodal y multigenérica, colaborativa e interconectada. Estas nuevas formas re- percuten en todos los ámbitos sociales y culturales. En ese contexto, las tendencias temáticas que atravesa- ron la comisión estuvieron relacionadas con: el desarro- llo creativo en el diseño; el diseño como acto social; la tecnología como herramienta, complemento y acceso a la información; el diseño entendido como producto y la ausencia de la implementación de un proceso compues- to por diferentes etapas; y la tecnología puesta en fun- ción del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evolución de las comisiones y la presentación de cada una de las búsquedas e inquietudes personales, permiten ver una serie de acuerdos subyacentes que no eran evidentes con sólo recorrer los textos. Entre los más destacados se encuentra la concepción del diseño como un acto social, y la tecnología que atraviesa el proceso de diseño en todas sus variables y formas: como herramien- ta que modifica los pasos de la creación, como construc- ción de objetos, como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, entre sus aspectos más significativos. El aporte más interesante que se descubre en cada una de las ponencias viene dado en dos instancias. Por un lado, y tal como se describía, en los puntos coincidentes que se encuentran hasta en los planteos más disímiles, des- cubrir que en distintas realidades y contextos los proble- mas suelen ser comunes. Por otro lado, cada uno de los expositores cuenta su práctica y permite una reflexión al resto de la comisión sobre su propio saber hacer, pero además, le brinda herramientas de implementación. En el diseño de producto, específicamente, es funda- mental que los alumnos eliminen las ideas preconce- bidas (en cuanto a una idea de objeto) y se relacionen con la tecnología, por cuanto esta tecnología debe estar presente desde el inicio del proceso de diseño. El debate más interesante se relaciona con la utilización de la tecnología por parte de los estudiantes, y el lugar que los docentes le quieren dar. Las nuevas modalidades tecnológicas de comunicación modificaron la relación enseñanza-aprendizaje; y pusieron en evidencia nuevos horizontes de búsqueda pedagógica. Se insiste, todavía, en la importancia de otro tipo de aprendizaje que tenga que ver con el intercambio, la lectura y la crítica, lejos de las soluciones al alcance de la mano. Sobre todo en la manera en que aprenden los alumnos de hoy. Es muy necesario promover el aprendizaje más creativo, más contundente, logrando un disfrute de lo que se aprende que posibilite un mayor compromiso con la propuesta pedagógica. Se concluyó que una de las variables que permite cumplir estas metas es la empatía, es decir, es- timular y sostener la relación presencial entre docentes y alumnos. El pensamiento productivo que estas variables requieren se genera partir de la implementación de diferentes es- trategias pedagógicas: Por un lado, la capacidad de investigación y de explo- ración, mediante la cual se logra salir de la “zona de confort”; la experimentación con la materialidad donde como consecuencia se pueden integrar los contenidos teóricos para producir sentido y que resulte más fácil de memorizar y de integrar en futuras aplicaciones. Otra estrategia utilizada es l