MDCP508_S1_bellei.pdf

Bellei, C. et al. (2013) Situación educativa de América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de calidad para todos al 2015.
OREALC, UNESCO Santiago. Chile.
Situación educativa de
América Latina y el Caribe:
Hacia la educación de
calidad para todos al 2015
Cristián Bellei y otros

Situación Educativa de
Hacia la educación de calidad
para todos al 2015
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura

Situación Educativa de
Hacia la educación de calidad
para todos al 2015

4
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
© UNESCO 2013
Publicación disponible en libre acceso. La utilización, redistribución, tra-
ducción y creación de obras derivadas de la presente publicación están au-
torizadas, a condición de que se cite la fuente original (i.e. Cristián Bellei,
© UNESCO) y que las obras que resulten sean publicadas bajo las mismas
condiciones de libre acceso. Esta licencia se aplica exclusivamente al texto de
la presente publicación. Para utilizar cualquier otro material que aparezca en
ella (tal como textos, imágenes, ilustraciones o gráficos) y que no pertenez-
ca a la UNESCO ni al dominio público, será necesario pedir autorización a la
UNESCO: publication.copyright@unesco.org o Ediciones UNESCO, 7, place de
Fontenoy, 75352 París 07 SP Francia.
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que
en ella aparecen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO
en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones ni
respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no
reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a la
Organización.
Este documento fue desarrollado por Cristián Bellei (coordinador), Ximena
Poblete, Paulina Sepúlveda, Víctor Orellana y Geraldine Abarca, del Centro de
Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile.
Esta publicación fue posible gracias al apoyo de la Agencia Española de Coo-
peración Internacional para el Desarrollo del Gobierno de España.
Producción editorial: Ediciones del Imbunche
Diseño: Luz María Camus
Impreso por Salesianos Impresores S.A.

5
ÍNDICE
Presentación
Guía del lector
1. Introducción y síntesis
2. Tendencias en el desarrollo de los países de
América Latina y el Caribe
3. Inversión pública en educación en
América Latina y el Caribe
4. El cuidado y la educación de la primera infancia
5. Enseñanza primaria: acceso y conclusión
6. Educación secundaria
7. El desafío de la calidad de la educación
7.1. Logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad
7.2. Docentes y calidad de la educación
7.3. Clima escolar y su relación con la calidad de la educación
7.4. Educación para la ciudadanía y calidad de la educación
7.5. Educación y tecnologías de la información y comunicación
8. Educación superior
9. Equidad de género en la educación
10. Educación intercultural bilingüe: educación y diversidad
11. Alfabetización de adultos y aprendizaje a lo largo de la vida
Anexo 1. Factores asociados al logro de objetivos de educación
para todos en 2010
Anexo 2. Avance de América Latina 2000–2010 en objetivos de
educación para todos
Anexo 3. Proyecciones al 2015
Referencias

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9
17
31
37
43
59
79
99
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120
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177
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189
192

7
Los países del mundo comprometieron esfuerzos sostenidos a favor de
una Educación para Todos (EPT) en el 2000. Desde entonces, Gobier-
nos, sociedad civil, agencias de cooperación, bancos de desarrollo y
otros interesados han trabajado desde sus diversos ámbitos de compe-
tencia para contribuir a lograr las seis metas de EPT al 2015.
Los acuerdos sobre la necesidad de una agenda global común, que diera
un impulso inédito a la educación, comenzaron en 1990 con la Decla-
ración Mundial de la Educación para Todos en Jomtiem, Tailandia. En el
2000 en Dakar, Senegal, se construyó un marco de acción estratégico
y se establecieron seis objetivos concretos a lograr en quince años, al
2015.
Los seis objetivos de Dakar incluyen la educación y cuidado de la pri-
mera infancia, la educación primaria universal, el aprendizaje de jóve-
nes y adultos, la alfabetización, la paridad de género y la calidad de la
educación. La UNESCO coordina y lidera los esfuerzos internacionales
para contribuir a estos objetivos, monitorea los avances y fomenta ac-
ciones a nivel global, regional y nacional hacia su logro.
Para conocer los frutos de los esfuerzos realizados por los Estados y por
muchos otros actores interesados en la educación, la Oficina Regional
de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe lleva a
cabo un proceso de revisión de los avances y desafíos pendientes en la
región.
Sin duda los seis objetivos de Dakar han servido como referentes para
progresar. Efectivamente se han logrado mejoras que, aunque con gran-
des diferencias entre y dentro de los países, posicionan a la región en
un escenario diferente al del 2000. Sin embargo, estos avances conlle-
van nuevos desafíos, temas emergentes y nuevos obstáculos.
Esta publicación tiene el propósito de poner en valor el progreso alcan-
zado y reconocer los esfuerzos realizados. También pretende develar
los desafíos emergentes para la agenda educativa post 2015 que deberá
generar sin duda una nueva visión de la educación en la región. Y es
que una educación de calidad para todos a lo largo de la vida, en tanto
PRESENTACIÓN

8
derecho fundamental de todas las personas, se enfrenta a un contexto
de cambio profundo al comenzar el siglo XXI. Es preciso entenderlo y
construir un nuevo paradigma acorde a los tiempos.
Esperamos que la información y las reflexiones que se han realizado
en este documento sirvan para pensar la nueva agenda educativa, una
que ayude a las personas a participar activa y responsablemente en la
sociedad del conocimiento; una que contribuya al desarrollo de nuevas
prácticas educativas que pongan en el centro al aprendizaje; una que
aborde los nuevos desafíos pedagógicos, incluyendo los impulsados
por la tecnología; una que colabore a la adecuación de la formación
de los docentes y al diseño de políticas públicas que aseguren la im-
plementación de reformas que impacten en los sistemas educativos de
manera integral.
Conocer el estado de la situación educativa en la región, sus nudos crí-
ticos, sus características y sus desafíos, es clave para la formulación
y evaluación de políticas públicas en educación. Registrar lo logrado
e identificar lo que falta con una mirada hacia el futuro, es el espíritu
que anima este documento para contribuir al logro de la Educación de
Calidad para Todos, objetivo que concentra todos los esfuerzos de la
UNESCO en América Latina y el Caribe.
Jorge Sequeira
Director
OREALC/UNESCO Santiago

9
GUÍA DEL LECTOR1
1. Periodo de referencia de los datos y la información
El periodo de referencia para los datos de educación y los datos finan-
cieros presentados en esta publicación corresponde al año académico
o fiscal que finaliza en 2010, o bien al año más reciente para el que se
dispone de información dentro del periodo 2008-2009. En los casos en
que se presenta un análisis temporal, se utilizan datos del año 2000,
o bien del año para el que se dispone de información entre 2001, en
prioridad, o 1999.
Los indicadores de alfabetización corresponden a los datos más recien-
tes disponibles para el periodo 2008-2010, o estimados por el Institu-
to de Estadística de la UNESCO (UIS).
Si un año de referencia determinado abarca dos años calendario, el año
de referencia indicado será el más reciente. Por ejemplo, el año escolar
2009/10 se indicará como 2010.
El año de referencia para los datos que provienen del Informe sobre De-
sarrollo Humano 2011 es 2010. Los datos del estudio PISA de la OCDE
corresponden al año 2009.
También se hacen referencias a los Informes de Seguimiento de la Edu-
cación para Todos (EPT) en el Mundo 2002, 2005, 2006, 2007, 2008,
2009, 2010, 2011 y 2012, para los cuales se debe consultar los años de
referencia en cada caso.
2. Fuentes de información
a) Educación
Los datos de financiamiento de la educación, de alfabetismo, de matrí-
cula escolar y de progreso, provienen de la base de datos internacional
sobre educación, a cargo del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).
1
Esta guía en algunos casos presenta la misma información que la Guía para el Lector del CompendioMundial
de la Educación 2009, publicación anual del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

10
Sírvase consultar la guía del lector del Compendio Mundial de Educación
2012 para obtener mayor información sobre los datos del UIS:
http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2012/GED_2012_SP.pdf
Los datos utilizados para calcular las tasas de conclusiones y los índi-
ces de paridad provienen de las Encuestas de Hogares acopiadas por los
países y procesadas y tratadas por la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL), también tratadas de
acuerdo con los estándares internacionales en educación definidos por
la UNESCO. Sírvase consultar el Anuario Estadístico de America Latina y
el Caribe 2012 para obtener mayor información sobre las fuentes de los
datos procesados por la CEPAL:
http://interwp.cepal.org/anuario_estadistico/anuario_2012/default.asp
Se presentan resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Ex-
plicativo (SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de
la Calidad de la Educación (LLECE), gestionado por la OREALC/UNESCO
Santiago. Sírvase consultar las publicaciones del SERCE en el sitio de la
Oficina Regional de Educación para America Latina y el Caribe:
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=10656&URL_
DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
La página principal del LLECE se puede visitar en:
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7732&URL_
DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Se presenta igualmente datos del estudio PISA de la OECD (año 2009)
para los nueve países de la región que participaron en ello. Para mayor
información vea:
http://www.oecd.org/pages/0,341, en_32252351_46584327_1_1_1_1_1,0
0. html
Otras fuentes de información utilizadas incluyen: PNUD, Informe sobre
Desarrollo Humano 2011 y el Informe de Seguimiento de la EPT en los
años ya mencionados.
En todas las fuentes utilizadas se requiere que los datos sean procesados
según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE
97), con el objeto de garantizar la comparabilidad entre los países, res-
pecto a los niveles educativos de la región. (Véase también el apartado a)
de las notas técnicas).

11
b) Población
Los datos de población provienen de la División de Población del De-
partamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas,
revisión 2008. La División proporciona esos datos al UIS para el calculo
de indicadores, pero no suministra datos por edad sobre países cuya po-
blación total es menor a 100.000 habitantes. En caso de no disponer de
datos de la División de Población, se utilizaron datos nacionales o esti-
maciones del UIS. Sírvase visitar el sitio:
http://www.un.org/esa/population/unpop.htm
c) Economía
Los datos sobre economía provienen de la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL). Para mas información véase:
http://www.cepal.org/publicaciones
http://www.cepal.org/estadisticas
3. Notas técnicas
a) Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
(CINE 97)
Para efectos de asegurar la comparabilidad internacional, una herra-
mienta clave es la Clasificación Internacional Normalizada de la Educa-
ción, CINE 97 de la UNESCO (UNESCO, 1997). La definición de los niveles
educativos considerados en este informe corresponde a las de dicha cla-
sificación a partir de la adaptación que cada país ha desarrollado para
efectos de reportar su información estadística a la base de datos interna-
cional a cargo del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), sea a tra-
vés de los cuestionarios que éste aplica o de los que son de uso conjunto
por el UIS, Eurostat y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). Sírvase visitar el sitio del UIS:
http://www.uis.unesco.org/ev_en.php?ID=7433_201&ID2=DO_TOPIC
b) Datos e indicadores de educación
A efectos de asegurar la comparabilidad entre los países, se ha optado
por usar indicadores y métodos de cálculo del UIS, según estándares
internacionales conocidos:
http://www.uis.unesco.org/template/pdf/EducGeneral/Indicator_Techni-
cal_guidelines_SP.pdf.
Además, se utilizan índices y métodos de cálculo aplicados para el
Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE). El documento
‘’Metodología de Construcción y Uso’’ (2009) se encuentra en el por-

12
tal del PRIE en el sitio de la OEA:
http://portal.oas.org/Portal/Topic/SEDI/Educaci%C3%B3nyCultura/
PRIE/Documentos/tabid/1380/language/es-CO/default.aspx
Las tablas y gráficos se preparan sobre la base de la información dispo-
nible para cada indicador usado. En consecuencia, no todos los países
aparecen en todos los gráficos o tablas.
c) El promedio por países
En esta publicación se utilizan promedios por países de distintos in-
dicadores no ponderados de acuerdo a su población, como medida de
referencia para comparar con los valores individuales de cada país.
Este concepto se diferencia de un promedio regional, que se calcularía
como la media por países, pero ponderando por el peso de la población
de referencia en el total regional.
La decisión de utilizar promedios por países en lugar de valores regio-
nales como puntos de referencia, se sustentó en valorar por igual los
resultados de cada país en las distintas dimensiones que se analizan,
independientemente de su peso demográfico en la región.
d) Tasas netas de matrícula
La tasa neta de matrícula (TNM) representa el número de alumnos en
edad oficial inscrito en un nivel de educación específico, expresado
como porcentaje de la población total de ese grupo de edad, y en este
informe se utiliza para monitorear el acceso en el nivel de preprimaria
y en el nivel de secundaria.
Para monitorear el acceso en el nivel de la educación primaria se utiliza
la tasa neta de matrícula de educación primaria ajustada. Esta tasa re-
presenta no solamente la matrícula del grupo de edad correspondiente
al nivel de primaria, sino también a los niños en edad oficial de primaria
que se encuentran en la educación secundaria, expresado en porcentaje
de la población total en edad oficial del nivel de primaria.
Una elevada tasa neta de matrícula (TNM) es indicativa de una buena
cobertura de la población en edad escolar oficial. Su valor teórico máxi-
mo es del 100%. Un aumento en el porcentaje refleja un progresivo me-
joramiento de la cobertura del nivel especificado de enseñanza. Al com-
parar la tasa neta con la tasa bruta de enseñanza, la diferencia entre

13
ellas destaca la incidencia de la matrícula temprana y tardía. Si el valor
de la TNM es inferior al 100%, su complemento, es decir, la diferencia
entre éste y un 100%, entrega una medición de la proporción de niños
no matriculados en un nivel educativo determinado. Sin embargo, ya
que algunos de estos niños/jóvenes podrían estar matriculados en otros
niveles, esta diferencia no debe considerarse indicativa del porcentaje
de alumnos no matriculados en el sistema educativo. Por ejemplo, la
tasa neta de matrícula de educación primaria ajustada se calcula como
el porcentaje de niños en el rango de edad oficial de ingreso, matricula-
dos tanto en educación primaria como secundaria.
No obstante, el cálculo de valores TNM cercanos al 100% podría pre-
sentar dificultades si:
• la fecha de referencia de matriculación en la educación prima-
ria no coincide con la edad de nacimiento de la cohorte elegible para
matricularse en este nivel de educación;
• una proporción significativa de la población comienza su educa-
ción primaria en situación de adelanto respecto de la edad establecida
y, por lo tanto, la completa antes de lo esperado;
• si la edad de ingreso a la enseñanza primaria experimenta un
aumento pero su duración no presenta cambios2
.
e) Tasas de conclusión de los niveles educativos
Las tasas de conclusión de los niveles primario y secundario se expre-
san como porcentajes de la población que al menos han completado el
nivel primario o secundario respecto del total de la población de esos
grupos de edad correspondientes.
La confiabilidad de esta tasa radica en que la información requerida
para el cálculo proviene de una sola fuente de información. El análisis
temporal puede hacerse por medio del uso de distintas ondas o años de
las encuestas de hogares, o comparando la situación de distintos gru-
pos etarios provenientes de la misma fuente de información.
Si bien este índice resulta idóneo para describir los niveles de escola-
ridad de la población, tiene restricciones por remitir sólo a los resulta-
dos obtenidos a partir de las acciones emprendidas en el pasado para
2
UNESCO/UIS. 2009. Indicadores de la Educación, especificaciones técnicas. Montreal, UNESCO-UIS.

14
alcanzar dicho objetivo, sin poder dar cuenta del desempeño actual de
los sistemas educativos. Otra limitación se asocia a la inexistencia o re-
gularidad de las Encuestas de Hogares en algunos países, lo que impide
hacer un seguimiento de la evolución3
.
f) Índices de paridad en la conclusión de los niveles educativos
Para analizar la equidad de oportunidades en materia educativa se utili-
zan los índices de paridad. Este índice se calcula dividiendo la cantidad
de la población tradicionalmente menos favorecida por la cantidad de
la población típicamente más favorecida. Así, este índice constituye una
medida de carácter dicotómico y permite comparar el comportamiento
de un mismo indicador para dos subpoblaciones. Su uso es pertinente
cuando se refiere a poblaciones que son divisibles en dos partes compa-
rables y cuando su propósito es alcanzar una situación de homogenei-
dad entre ambas subpoblaciones.
Usando el índice de paridad como una medida de equidad, cuando éste
adopta valores cercanos a la unidad (entre 0,95 - 1,05) se tiene una si-
tuación de paridad, es decir, cercana a la igualdad entre ambas subpo-
blaciones, y equitativa entre ellas, como grupo. Mientras que cuando
las medidas se alejan de la unidad reflejan una situación de ventaja o
desventaja entre los componentes.
Si el índice de paridad es inferior a 0,95, expresa una situación de des-
ventaja del grupo referido en el numerador frente al grupo del denomi-
nador, mientras que si el índice es superior a 1,05, expresa lo contrario.
De manera convencional se suele ubicar en el numerador al grupo que se
espera se encuentre en situación de desventaja4
.
g) Categorías étnicas
Las siguientes definiciones se refieren a los indicadores de paridad en
la conclusión de los niveles educativos según grupos étnicos de los ocho
países que reportan información estadística sobre este tema. Es im-
portante señalar que en este caso “originario” o “no originario” no son
definiciones antropológicas, sino operativas. La finalidad de estas cate-
gorías es diferenciar grupos étnicos que tradicionalmente se han encon-
trado en una situación de desventaja frente al sistema educativo formal
de aquellos que tradicionalmente se encontraron en una situación más
ventajosa.
3
PRIE. 2009. Metodología de Construcción y Uso. México, OEA, SEP de México y UNESCO.
4
Ibid.

15
Bolivia: Originario incluye: quechua, aymará, guaraní u
otros nativos.
No originario incluye: castellano, extranjeros u
otros grupos.
Brasil: Originario incluye: negro o indígena.
No originario incluye: blancos y otros.
Chile: Originario incluye: población indígena.
No originario incluye: población no indígena.
Ecuador: Originario incluye: población indígena.
No originario incluye: blancos, mestizos, negros y otros.
Guatemala: Originario incluye: población indígena.
Nicaragua: Originario incluye: miskito, mayagna, sumo.
No originario incluye: español, inglés y otros.
Panamá: Originario incluye: población indígena.
Paraguay: Originario incluye: habla guaraní solamente.
No originario incluye: habla castellano, guaraní y
castellano u otro idioma.
h) Indicadores de logro educativo de la población de 25 años y más
Los datos sobre logro educativo se presentan por nivel CINE. Las cate-
gorías se refieren al porcentaje de la población analizada que ha com-
pletado el nivel educativo. La fuente de los datos de logro educativo son
encuestas de hogares. Como los datos recogidos en encuestas por mues-
treo pueden verse afectados a causa de errores muestrales, se recomien-
da precaución al momento de interpretar diferencias menores al 5%.
El periodo de referencia de los indicadores presentados corresponde
al año más reciente sobre el cual se dispone de información. Entre los
países presentados, esos periodos varían entre los años escolares 2000
y 2010.

16
AR Argentina AI Anguila
BO Bolivia AG Antigua y Barbuda
BR Brasil AN Antillas Holandesas
CO Colombia AW Aruba
CR Costa Rica BS Bahamas
CU Cuba BB Barbados
CL Chile BZ Belice
EC Ecuador BM Bermudas
SV El Salvador DM Dominica
GT Guatemala GD Granada
HN Honduras GY Guyana
MX México HT Haití
NI Nicaragua KY Islas Caimán
PN Panamá TC Islas Turcos y Caicos
PY Paraguay VG Islas Vírgenes Británicas
PE Perú JM Jamaica
DO República Dominicana MS Montserrat
UY Uruguay KN San Kitts y Nevis
VE Venezuela VC San Vicente y las Granadinas
LC Santa Lucía
SR Surinam
TT Trinidad y Tobago
América Latina El Caribe
4.Países participantes
Este informe abarca a los 41 países y territorios, cuyos nombres se presen-
tan más abajo junto a sus identificadores (usados en gráficos y cuadros).

17
Este informe diagnostica el estado de avance de los países de América
Latina y el Caribe respecto del cumplimiento de los seis objetivos de
educación para todos establecidos en el Marco de Acción de Dakar en
2000. Además, identifica un conjunto de desafíos y temas relevantes
que debiesen ser parte de una agenda de discusión en la perspectiva
post 2015, que fue el plazo que los gobiernos se dieron para cumplir
con los objetivos del mencionado marco de acción.
Visto en términos generales, el informe identifica varios e importan-
tes avances de la región en el cumplimiento de las metas de educación
para todos; incluso hemos aplicado sistemáticamente criterios más exi-
gentes que los explícitamente planteados en las metas de Dakar, para
sugerir que la región puede y debe plantearse objetivos más ambicio-
sos. Más aún, nuestros análisis comparativos con el resto de los países
indican que América Latina tiende –como conjunto– a mostrar mejores
logros en aspectos básicos de la educación, cuando se toman en cuenta
las diferencias de contexto de los países. Sin embargo, el informe insis-
te en al menos tres aspectos críticos. Primero, los logros mencionados
no se replican en todos los países: las diferencias al interior de la región
son marcadas y varios de ellos están muy lejos incluso de las metas
básicas de Dakar. Segundo, las desigualdades internas son muy agudas
en prácticamente todos los países de la región, siendo la clase social, la
condición indígena y la zona de residencia los vectores principales por
donde pasan dichas inequidades. Incluso cuando los más desaventaja-
dos han avanzado en términos absolutos, su situación relativa respecto
de los más privilegiados no ha mejorado significativamente. Por último,
cada vez más los nuevos criterios con que se deben juzgar los avances
en educación remiten a la calidad más que a la simple expansión de la
educación. La concepción de calidad que aplicamos es amplia e incluye
no solo logros, sino condiciones y procesos, no solo aspectos académi-
cos, sino sicosociales y ciudadanos. Este es sin duda el aspecto en que
la región se encuentra crónicamente retrasada.
En perspectiva histórica, el compromiso internacional con “educación
para todos” no es sino el estado actual de un largo proceso de la co-
munidad internacional y los gobiernos por extender el derecho a la
educación de las personas, dotarlo de contenido sustantivo y hacerlo
cada vez más exigible. En ese proceso, la propia noción del derecho a
1. INTRODUCCIÓN Y SÍNTESIS
La “educación para todos” y el derecho a la educación

18
la educación se ha ido transformando, desde la noción de educación
obligatoria hacia una más ambiciosa y multidimensional (UNESCO y
UNICEF, 2008).
El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948) señala: “Toda persona tiene derecho a la educación. La edu-
cación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a
los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos”. Un concepto similar es reiterado por el Pacto Internacio-
nal de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), el cual en su
artículo 13 establece que: “Los Estados Partes en el presente en el pre-
sente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de
este derecho [a la educación]: a) la enseñanza primaria debe ser obli-
gatoria y asequible a todos gratuitamente; b) la enseñanza secundaria
técnica y profesional debe ser generalizada y hacerse accesible a todos,
por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implanta-
ción progresiva de la enseñanza gratuita; c) la enseñanza superior debe
hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad
de cada uno”. Finalmente, la Convención sobre los Derechos del Niño
(1989) reitera un ordenamiento prácticamente equivalente al del Pacto
de 1966 en lo referido a la accesibilidad, gratuidad y obligatoriedad de
los diferentes niveles educativos.
La noción de derecho a la educación ha estado estrechamente ligada a
la idea de garantizar el acceso universal a la escuela a través de las le-
yes de escolaridad obligatoria. Esta visión básica del derecho a la edu-
cación como derecho a la escolarización y a la obtención del certificado
escolar se ha mostrado insuficiente. Las políticas educativas y la comu-
nidad internacional han evolucionado hacia una redefinición del dere-
cho a la educación como derecho a aprender. Esto implica –entre otras
cosas– que recibir una educación de calidad debe ser visto como parte
del derecho a la educación. La Convención de los Derechos del Niño y
otros textos internacionales proporcionan tres criterios “permanentes”
para definir el derecho a aprender o a recibir una educación de calidad :
i) desarrollar al máximo posible las capacidades de cada individuo; ii)
promover los valores consagrados en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos: la igualdad entre las personas, el respeto a la di-
versidad, la tolerancia y la no discriminación, la promoción del bien co-
mún; y iii) equipar a los estudiantes con las capacidades y conocimien-
tos necesarios para llegar a ser una persona socialmente competente.

19
El carácter evolutivo de la concepción del derecho a la educación impli-
ca que siempre habrá cierto debate académico y conflicto político sobre
cómo definir en cada época y para cada sociedad los alcances prácticos
del derecho a la educación. En particular, la visión contemporánea del
derecho a la educación se compondría de tres dimensiones: derecho a
la escolaridad (acceso, promoción y egreso de los ciclos escolares consi-
derados fundamentales), derecho al aprendizaje (socialmente relevan-
te y según las capacidades de cada uno), y derecho a un trato digno y a
condiciones de igualdad de oportunidades (UNESCO y UNICEF, 2008).
El Marco de Acción de Dakar expresó precisamente una conceptualiza-
ción más ambiciosa del derecho a la educación. Ya en el año 1990, en
Jomtien, la Declaración Mundial de la Educación Para Todos estableció
la necesidad de que todos los niños, jóvenes y adultos tuvieran acceso
a la educación, siendo considerada como un derecho fundamental que
permite satisfacer necesidades básicas de aprendizaje y participar en la
sociedad. Esta declaración fue confirmada durante el Marco de Acción
de Dakar el año 2000, en el cual los países reafirmaron el compromiso
colectivo de asegurar la Educación para Todos. Para esto se establecie-
ron 6 objetivos de Educación para Todos a alcanzar el año 2015 (Dakar,
2000):
1 Extender y mejorar la protección y educación integrales de la pri-
mera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfa-
vorecidos.
2 Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las
niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los perte-
necientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria
gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
3 Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de
todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un apren-
dizaje adecuado y programas de preparación para la vida activa.
4 Aumentar en 50% de aquí al año 2015 el número de adultos alfabe-
tizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente.

20
5 Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza prima-
ria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes de 2015 la igual-
dad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las
niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena
calidad, así como un buen rendimiento.
6 Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizan-
do los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados
de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura,
escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
UNESCO ha realizado un monitoreo del avance y cumplimiento de es-
tos objetivos tanto a nivel mundial como en las distintas regiones del
mundo, publicando anualmente el Informe de Monitoreo Global de la
Educación Para Todos desde el año 2002 a la fecha. Cada uno de estos
informes presenta el avance de los objetivos de la Educación para Todos
y discute un tema central que incide en el alcance de estos objetivos al
año 20155
. Para elaborar el presente reporte se revisó los GMR desde el
año 2002 al 2012, además de otras publicaciones de diversas agencias
de las Naciones Unidas sobre los diversos tópicos relacionados con los
objetivos de la Educación para Todos. Lo anterior se complementó, es-
pecialmente para la identificación y análisis de los desafíos post 2015,
con literatura académica sobre temas específicos. En el aspecto esta-
dístico, se utilizó las bases de datos más actualizados disponibles, prin-
cipalmente de UNESCO, pero también de otras agencias de cooperación
internacional, especialmente CEPAL y el Banco Mundial.
Para el diagnóstico de la situación de los países de América Latina y el
Caribe en cuanto al nivel de cumplimiento de los seis objetivos de Edu-
cación para Todos, tal como fueron expresados en el Marco de Acción
de Dakar, se siguió en general la lógica con que han sido monitoreados
regularmente por UNESCO. Para ello se utilizó la información más re-
ciente disponible, que corresponde al año 2010. También se analizó
5
Los temas abordados por estos reportes a lo largo de la década han sido Paridad de género (2003-
2004), Calidad de educación (2005), Alfabetización (2006), Primera Infancia (2002), Gobernabilidad
(2009), Marginalización (2010), Conflicto (2011) y Juventud y habilidades para el trabajo (2012). Los
años 2002 y 2008 los informes se elaboraron en torno una revisión del progreso hacia el logro de los
objetivos de la Educación para Todos.

21
en varios casos la evolución respecto de la situación existente al año
2000, momento de la suscripción del compromiso de Dakar, y se reali-
zó análisis estadísticos que incluyen a todos los países del mundo, con
el doble propósito de identificar los factores asociados con el logro de
algunos de los objetivos básicos de educación para todos y poner la
situación de los países de América Latina y el Caribe en contexto. Sin
embargo, se debe considerar que existen muchos países con informa-
ción incompleta6
.
El informe está estructurado de la siguiente manera (además de esta
introducción que culmina con una breve síntesis de sus contenidos
principales): primero, se proporciona cierta información básica sobre
el contexto socioeconómico de los países de la región y sobre el es-
fuerzo financiero que los gobiernos han hecho en materia educativa.
Luego se analizan ocho temáticas que identificamos como claves para
la educación en América Latina: primera infancia, educación primaria,
educación secundaria, calidad de la educación, educación terciaria,
equidad de género, educación intercultural bilingüe y educación a lo
largo de la vida. En estas secciones se incluyó ejemplos y análisis de
algunas políticas educacionales o tendencias seguidas por algunos ca-
sos nacionales durante los últimos años. El análisis de los objetivos de
Dakar vinculados con estas temáticas se realiza al interior de las sec-
ciones correspondientes, pero debe notarse que no siempre existe entre
ellos una relación directa: algunos objetivos son abordados en más de
una sección, y todas las secciones abordan temas más amplios que lo
estrictamente establecido en los objetivos. Nuestra expectativa es que
sea precisamente este tipo de análisis el que permita proyectar para el
post 2015 la discusión sobre los propósitos permanentes de educación
para todos, más allá de la formulación específica realizada en Dakar, lo
cual expresa la perspectiva evolutiva y multidimensional del derecho a
la educación aquí asumida.
6
Aunque el informe incluye muchos gráficos, el texto está escrito de forma que se pueda prescindir de
ellos.

22
1. Introducción y síntesis
La noción de derecho a la educación ha evolucionado y se ha compleji-
zado. Actualmente se reconoce que el derecho a la educación incluye el
derecho a la escolaridad, el derecho a aprender y el derecho a recibir un
trato digno en condiciones de igualdad de oportunidades. Los objetivos
de educación para todos, expresados en el marco de acción de Dakar
en 2000, asumieron una perspectiva multidimensional del derecho a la
educación, pero ella debe ser evaluada y ajustada con miras a definir
una agenda de compromisos post 2015 en torno al derecho a la educa-
ción.
2. Tendencias en el desarrollo de los países de América Latina y
el Caribe
Durante la década del 2000 (y en varios casos incluyendo la década
anterior de los 90) la mayor parte de los países de la región experi-
mentaron progresos importantes en aspectos claves como el desarrollo
global, el crecimiento económico y –en menor medida– la reducción de
la pobreza, todo lo cual generó un contexto favorable para el avance
en educación. Otra condición favorable –aunque aún no universal en
la región– fue el cambio demográfico que disminuyó la demanda po-
tencial por educación. Sin embargo, la persistencia de elevados niveles
de inequidad y pobreza, y la alta proporción de población viviendo en
zonas rurales, ofrecieron dificultades adicionales a la expansión de una
educación de calidad en la mayor parte de la región.
3. Inversión pública en educación en América Latina y el Caribe
La tendencia general del gasto público en educación durante la década
pasada fue levemente positiva en la región (pasando aproximadamente
de un 4,5% a un 5,2% del PIB en promedio), aunque sin un aumento
relevante de la priorización de la educación dentro del gasto público.
Este mayor gasto parece explicarse principalmente por una expansión
del servicio educacional, puesto que el nivel proporcional de gasto pú-
blico por alumno tendió a mantenerse o a incrementarse levemente en
educación primaria y secundaria, y a caer significativamente en educa-
ción superior. Con todo, las diferencias entre países son muy marcadas
en este aspecto en la región. Los análisis indicaron que –en general– el

23
gasto público en educación fue uno de los factores relevantes para ex-
plicar las diferencias de logro de las metas de educación para todos en-
tre los países. La información disponible sobre gasto privado en educa-
ción en la región indica que este tiende a ser proporcionalmente mayor
que en los países de la OECD, en todos los ciclos escolares.
4. El cuidado y la educación de la primera infancia
Las condiciones básicas de sobrevivencia, salud y bienestar de la in-
fancia temprana experimentaron un avance importante en la región du-
rante la década pasada. También hubo un incremento moderado en el
acceso a la educación preprimaria (la tasa neta de matrícula aumentó
de 56% a 66% en promedio), lo que sitúa a la región en una posición
comparativamente favorable en el contexto internacional. No obstante,
existe una enorme heterogeneidad de situaciones entre los países de
la región que expresa una gran diversidad en cuanto a la priorización
de este nivel educacional. También se constataron fuertes inequidades
en contra de los más pobres, quienes viven en zonas rurales y quienes
pertenecen a pueblos indígenas.
Aunque la agenda de expansión de programas de cuidado y educación
de la primera infancia sigue siendo relevante, el mayor desafío de los
países de la región es avanzar en asegurar un nivel de calidad satisfac-
torio de este tipo de servicios, toda vez que está demostrado que los
efectos positivos en el desarrollo infantil que de ellos se esperan no se
producen –e incluso pueden ser perjudiciales– si los programas son de
baja calidad.
5. Enseñanza primaria: acceso y conclusión
Los países de la región ya en 2000 presentaban un alto nivel de acceso
a la educación primaria (tasa neta de matrícula de 94% promedio);
además, durante la década pasada tanto la repitencia como la deser-
ción mostraron tendencias favorables, todo lo cual hizo que las tasas de
retención hacia finales del ciclo, así como de conclusión, mejoraran de
manera muy significativa en la mayoría de los países, especialmente los
que comenzaron en una situación más retrasada. Estos avances fueron
particularmente importantes entre la población más pobre y quienes
viven en zonas rurales, con lo que las inequidades internas tendieron a

24
disminuir. Pese a estos avances, hacia el 2000, en promedio, alrededor
de uno de cada diez (y en algunos países uno de cada tres) jóvenes de
15 a 19 años no terminó la enseñanza primaria.
El desafío central en términos de acceso y conclusión de la educación
primaria es proveer mejores condiciones para que los niños y adoles-
centes en situación de mayor desventaja social se queden y no deserten
de la escuela. Esto supone programas sociales y de apoyo financiero
a las familias (por ejemplo, en el marco de la erradicación del trabajo
infantil), programas compensatorios hacia las escuelas que atienden a
las poblaciones más desaventajadas, y mejores condiciones para la en-
señanza y el aprendizaje (e.g. mayor tiempo escolar, mejores recursos
para el aprendizaje, menor segregación social en las escuelas).
6. Educación secundaria
Durante la década pasada la educación secundaria se expandió leve-
mente en la región (la tasa neta de matrícula promedio aumentó de
67% a 72%) y existen indicios que sugieren una desaceleración en el
incremento de la población joven que completa este ciclo (a pesar de
que hacia el 2000 casi la mitad de los jóvenes de 20 a 24 años no
completó la secundaria), lo cual se explicaría principalmente no por
razones de acceso o falta de oferta, sino por la persistencia de altas
tasas de repetición y deserción escolar.Los países de la región presen-
tan una situación muy heterogénea en cuanto al nivel de escolarización
de los adolescentes y jóvenes: mientras algunos han alcanzado nive-
les importantes de masificación de la educación secundaria, en otros
esta continúa estando restringida para una minoría de la población. En
todos los países, esta desventaja afecta desproporcionadamente a los
jóvenes más pobres y a los que viven en zonas rurales, aunque en varios
de ellos fueron precisamente estos grupos los que más se beneficiaron
de los progresos de la última década.
La educación secundaria enfrenta en América Latina y el Caribe el de-
safío de consolidar su expansión, especialmente hacia la población más
desaventajada, pero esta agenda “de crecimiento” está íntimamente li-
gada a otra “de transformación” de la identidad, procesos internos y
formas de organización de la educación secundaria, sin la cual los ob-
jetivos de equidad y calidad se verán seriamente comprometidos. Sin
una reforma integral será difícil masificar la educación secundaria de
manera sostenible y con sentido para los jóvenes.

25
7. El desafío de la calidad de la educación
La visión multidimensional del derecho a la educación, que incluye el
derecho a aprender y a recibir un buen trato en el sistema escolar, sitúa
la calidad de la educación en el centro de las preocupaciones. Más aún,
dado los importantes avances en cobertura, la agenda de educación
para todos en la región estará cada vez más marcada por los desafíos
de la calidad, siendo uno de ellos asumir una definición amplia y no
reduccionista del concepto de “calidad educativa”.
7.1. Logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad
El logro académico de los alumnos de la región es preocupante en la
mayoría de los países para los que se cuenta con información. En pro-
medio, aproximadamente un tercio de los alumnos en primaria y casi
la mitad en secundaria no parecen haber adquirido los aprendizajes
básicos en lectura, y en matemáticas los resultados son incluso menos
satisfactorios. Además, existe una aguda inequidad en contra de los
alumnos más desfavorecidos, especialmente los más pobres, en cuanto
al logro académico. Las políticas educacionales debieran enfocarse en
asegurar en cada escuela los insumos, las condiciones organizacionales
y las capacidades profesionales para generar mejores oportunidades
de aprendizaje para todos los alumnos, especialmente los que enfren-
tan mayores dificultades. Los sistemas externos de evaluación estan-
darizada y “rendición de cuentas” que se han comenzado a difundir
debieran ser concebidos y validados en función de su contribución a
mejorar dichas oportunidades de aprendizaje.
7.2. Docentes y calidad de la educación
El pilar fundamental de la calidad educativa son las capacidades pro-
fesionales docentes: si los alumnos no se encuentran en sus aulas con
docentes capaces de generar mayores oportunidades de aprendizaje,
no se producirá un genuino mejoramiento de la calidad educativa. Aun-
que la información disponible es parcial, todo indica que la situación
predominante de la docencia en la región no se ajusta a las caracterís-
ticas de una profesión de alto estatus: los salarios y las condiciones
laborales son deficientes, la formación inicial es de baja calidad, y las
oportunidades de desarrollo profesional son limitadas. En consecuen-

26
cia, el desafío de las políticas docentes es monumental: configurar una
carrera profesional docente capaz de atraer a jóvenes talentosos a la
docencia, formar adecuadamente a los candidatos, retener en las aulas
(especialmente en aquellos sectores más desaventajados) a los profe-
sores competentes, y hacer del desarrollo profesional una necesidad y
una exigencia. Dado el carácter sistémico de todos estos procesos, es
difícil avanzar en uno sin hacerlo en los demás.
7.3. Clima escolar y su relación con la calidad de la educación
Recibir a un buen trato en la escuela es parte constitutiva de la noción
ampliada del derecho a la educación, lo cual vuelve muy relevante la
preocupación por el clima escolar, entendido como la promoción de re-
laciones respetuosas, no discriminatorias, de sana convivencia, y no
violentas entre los miembros de la comunidad escolar. Un buen clima
escolar es parte de la calidad de la educación. Adicionalmente, la evi-
dencia disponible en la región muestra que un mejor clima escolar está
asociado con mayores logros académicos de los alumnos y menores ni-
veles de abandono escolar; más aún, existe evidencia que sugiere que
los alumnos de mayor nivel socioeconómico tienden a asistir a escuelas
con mejores indicadores de clima escolar, por lo que este constituiría
otro factor de inequidad. El desafío de las políticas públicas en este
campo es promover una sana convivencia, mediante –por ejemplo– la
participación estudiantil, el trato respetuoso de los docentes, y la for-
mación en métodos no violentos de resolución de conflictos, superando
los enfoques puramente punitivos de control de la violencia y discipli-
namiento.
7.4. Educación para la ciudadanía y calidad de la educación
La formación ciudadana ha sido definida históricamente como uno de
los objetivos esenciales de la educación; sin embargo, su relevancia
para las políticas educacionales ha sido comparativamente menor, por
lo que persiste en la práctica una concepción tradicional escindida en-
tre el reforzamiento de la identidad nacional y la transmisión de rudi-
mentos de educación cívica. Más aún, existe evidencia para algunos
países de la región que muestra que más de la mitad de los jóvenes la-
tinoamericanos no habían adquirido los contenidos más básicos del co-
nocimiento cívico; también se ha encontrado que una parte importante

27
de los jóvenes de la región tienden a desconfiar de las instituciones
públicas y a no valorar la democracia. Paradojalmente, eso sí, la eviden-
cia indica que –comparativamente– los jóvenes de la región tienen un
alto interés por los asuntos públicos, la justicia social y la inclusión de
los grupos minoritarios; además, en los últimos años se han producido
en varios países movimientos estudiantiles que confirman esta buena
disposición hacia la participación y el interés por los asuntos que les
afectan.
El mayor desafío en esta materia es reponer la educación ciudadana
como un componente medular de la calidad de la educación, de los ob-
jetivos de aprendizaje que se espera los alumnos desarrollen. Pero esto
requiere impulsar un nuevo enfoque para la educación ciudadana que
se oriente al desarrollo de competencias, habilidades y actitudes para
la participación ciudadana y política; complementando y otorgándole
sentido a la formación académica, a fin de que los estudiantes no solo
aprendan contenidos, sino también aprendan a mejorar sus relaciones
sociales y su involucramiento en la sociedad de la que son parte. Esto
implica no solo cambios en el currículum, sino en la pedagogía y la or-
ganización de las escuelas, por cuanto la adquisición de estas compe-
tencias requiere la experiencia directa de participación de los estudian-
tes –de acuerdo a su edad– tanto en la dimensión cívico-política como
en la dimensión civil-comunitaria.
7.5. Educación y tecnologías de la información y comunicación
La formación de competencias digitales es cada vez más importante
en el ámbito educativo como una necesidad para la inclusión en la so-
ciedad del conocimiento: las TICs no son solo un potente recurso para
el aprendizaje, son herramientas cada vez más relevantes para la vida.
El potencial de las TICs no se refiere solo a la alfabetización digital, ya
que ellas pueden ser utilizadas para promover competencias modernas
y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en términos ge-
nerales. En los países de la región, el acceso a estas nuevas tecnologías
en el hogar está fuertemente condicionado por el nivel socioeconómico
de las familias, por lo que el sistema escolar ha sido la principal he-
rramienta para reducir esta brecha tecnológica, aunque –ciertamente–
esta continúa siendo muy relevante en la mayoría de los países. Ade-
más de continuar equipando con TICs a las escuelas donde se educan
quienes no pertenecen a los sectores privilegiados, el desafío futuro es

28
cómo lograr que –más allá del uso recreativo– los estudiantes latinoa-
mericanos les den un uso con potencial educativo; esto supone capaci-
tar mejor a los docentes para incorporar a sus prácticas de enseñanza
estas nuevas tecnologías.
8. Educación superior
El acceso a la educación superior se expandió aceleradamente en la
región durante la década del 2000, acumulando un promedio de cre-
cimiento de aproximadamente 40%, lo que permitió que la región se
situara –como conjunto– en el promedio de la tendencia internacional.
Aunque la tendencia a la expansión fue muy extendida, persiste entre
los países de la región una enorme heterogeneidad en este nivel edu-
cativo. El patrón de crecimiento de la educación superior fue, sin em-
bargo, muy inequitativo, favoreciendo principalmente a los sectores de
mayores ingresos y de zonas urbanas.
Los desafíos de la educación superior en la región son múltiples y de
muy distinta naturaleza. En primer lugar se precisa revertir la tendencia
inequitativa de expansión, lo cual supone un mayor protagonismo del
estado en términos financieros y de políticas compensatorias; en se-
gundo término, los países deben fortalecer sus instituciones universita-
rias –especialmente las grandes universidades públicas– para generar
una capacidad propia de producción científica y tecnológica, aspecto
en el que la región se encuentra crónicamente retrasada; finalmente,
las universidades deben hacer mucho más para conectarse con las ne-
cesidades de desarrollo de sus sociedades, siendo el propio sistema
escolar un campo privilegiado para aquello, investigando sobre los pro-
blemas educacionales de las mayorías, apoyando al mejoramiento y la
reforma escolar, formando mejor a los futuros docentes e integrándose
verticalmente con el sistema educacional.
9. Equidad de género en la educación
En términos generales, la región ha alcanzado índices comparativos
muy satisfactorios de acceso de las niñas y jóvenes mujeres a la educa-
ción primaria y secundaria; más aún, en la enseñanza secundaria mu-
chos países presentan tasas de paridad de género que muestran una
mayor exclusión de los hombres, quienes son mayormente afectados

29
por el trabajo infanto-juvenil, y problemas de disciplina y rendimiento
que desembocan en deserción escolar. En cuanto a los logros de apren-
dizaje, la información disponible muestra un patrón generalizado (aun-
que no universal) de menores rendimientos de los hombres en lectura,
y de las mujeres en matemáticas y ciencias.
Para avanzar en una mayor equidad de género, las políticas educacio-
nales deben considerar la especificidad de los factores que inciden en
la deserción escolar en la enseñanza secundaria: en términos generales
el trabajo remunerado y problemas conductuales en el caso de los hom-
bres, la maternidad y la colaboración con labores domésticas en el caso
de las mujeres. Menos evidentes son las causas de las diferencias sis-
temáticas de rendimiento, pero la información disponible sugiere una
combinación de estereotipos culturales muy asentados y la persisten-
cia de prácticas discriminatorias a nivel de las escuelas, lo que supone
un trabajo intenso a nivel de la cultura escolar y la formación docente.
10. Educación intercultural bilingüe: educación y diversidad
La exclusión e inequidad que afectan a los alumnos pertenecientes a
poblaciones indígenas es muy elevada y generalizada en América La-
tina y el Caribe, tanto en el acceso como en la progresión y logros de
aprendizaje en los diferentes ciclos escolares. Los alumnos indígenas
se encuentran sistemáticamente entre las categorías sociales más des-
aventajadas en el campo educacional en la región, situación que mu-
chas veces se potencia por su ubicación en zonas rurales y la condición
de pobreza en la que viven. Esto se explicaría por la persistencia de pa-
trones discriminatorios tanto en términos culturales como pedagógicos
e institucionales en la educación, así como la aplicación de políticas de
asimilación lingüística y cultural, todo lo cual dificulta un mayor logro
educativo de los alumnos indígenas.
Superar esta situación supone en primer lugar implementar políticas
compensatorias que aborden los factores más evidentes de exclusión
(i.e. carencia de oferta, pobreza de recursos, trabajo infantil); pero esto
no será suficiente si no se abordan también los factores culturales, ins-
titucionales y pedagógicos. En esta dimensión, se debe promover la
noción de educación intercultural para todos, en el sentido de eliminar
el sesgo en contra de los pueblos indígenas que permea al conjunto
del sistema educacional, y que se expresa asimismo en el desconoci-

30
miento y prejuicio por las poblaciones no indígenas. Finalmente, es
preciso crear las condiciones que hagan viable en algunos países y zo-
nas geográficas la educación intercultural bilingüe, realizando políticas
lingüísticas, elaborando diseños curriculares y materiales educativos
apropiados, y formando docentes desde y para el bilingüismo y la in-
terculturalidad.
11. Alfabetización de adultos y aprendizaje a lo largo de la vida
Asumida la alfabetización en el sentido tradicional, ya el año 2000 la
región presentaba niveles comparativamente satisfactorios que conti-
nuaron aumentando levemente durante la década pasada (el promedio
de la tasa de alfabetización de adultos pasó de 90% a 93% en dicho
período, con solo cuatro países con tasas menores a 90%). En general,
este aumento pareciera estar más asociado al ritmo de expansión del
sistema educacional que a políticas específicas; de hecho, entre la po-
blación más joven, la tasa de alfabetización llegaba en 2010 a 97%. Sin
embargo, el concepto de alfabetización ha tendido a complejizarse, por
cuanto se reconoce que las habilidades básicas requeridas para ejercer
la ciudadanía en las condiciones contemporáneas son mucho más exi-
gentes que en el pasado.
Desafortunadamente, no existen en la región diagnósticos satisfacto-
rios que permitan tener un panorama general de la situación de la “al-
fabetización para el siglo XXI” en la población, aunque la información
disponible sugiere que la mayoría de los países se encuentra muy retra-
sado. Una visión más ambiciosa debiera conectar el tradicional desafío
de la alfabetización con la noción de educación a lo largo de la vida,
generando dispositivos institucionales y de política que ofrezcan opor-
tunidades educacionales pertinentes para los jóvenes que enfrentan
dificultades en la transición educación-trabajo, y para la población en
general que necesita renovar continuamente sus competencias, espe-
cialmente con miras a una mejor inserción laboral.

31
El progreso educativo de los países no es sino un componente del pro-
ceso de mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades,
es decir, su desarrollo, y guarda con este una relación de influencia
recíproca: aunque se espera que una más extendida y mejor educación
contribuya al progreso general, la misma ausencia de progreso consti-
tuye a su vez un obstáculo a la expansión de las oportunidades educa-
tivas. En efecto, si bien la literatura académica muestra una relación
entre los avances en educación y el desarrollo económico, político y
cultural de los países, la relación “causal” parece ir tanto desde la edu-
cación hacia el desarrollo, como viceversa (Chabbott y Ramírez, 2000).
Una de las razones que explican este hecho es que, crecientemente
–sobre todo durante el siglo XX–, la expansión del acceso a la educa-
ción ha sido concebida por las sociedades como uno de los rasgos ca-
racterísticos, definitorios de los estados nacionales modernos (Meyer,
Ramirez y Soysal, 1992). En la difusión de esta concepción, los tratados
internacionales de derechos y los propios organismos internacionales
han cumplido un rol esencial, siendo el movimiento de educación para
todos (de Jomtien a Dakar) el punto más consolidado de este proceso
(Chabbott y Ramírez, 2000). Por tanto, la perspectiva contemporánea
que parece mejor ajustada a los principios de derechos humanos como
a la evidencia científica, no es tanto que la educación sea causa o efecto
del desarrollo, sino que la educación es desarrollo (UNESCO, 2002).
En consecuencia, para evaluar de manera adecuada el grado de avan-
ce de los países en el cumplimiento de los objetivos planteados en el
marco de acción de Dakar, es importante considerar el contexto de con-
diciones sociales y económicas básicas en que los sistemas educacio-
nales han estado operando en los países de la región. Dado que este
contexto impone diferentes niveles de dificultad al logro de las metas
de educación para todos en cada sociedad, más adelante en el informe
analizamos la relación entre algunas de estas variables y el grado de
cumplimiento de los objetivos educacionales por los países.
La información más sintética y ampliamente utilizada con que se cuen-
ta para caracterizar el nivel de desarrollo global de los países es la
provista por el Índice de Desarrollo Humano estimado anualmente por
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD. Este ín-
dice es una medida combinada de la esperanza de vida, el ingreso y la
2. TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LOS PAÍSES DE
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

32
educación de las personas7
. En términos muy esquemáticos, de acuerdo
al índice estimado por PNUD, se podría afirmar que durante las dos
décadas pasadas (y especialmente la última), la mayoría de los países
de América Latina y el Caribe para los que se cuenta con información
comparable, pasaron de un nivel de desarrollo humano “medio” a uno
“alto”, según la clasificación usada por PNUD. Hacia 2010, solo Haití
permanecía en la región como un país de bajo desarrollo humano.
7
En este sentido, en estricto rigor al IDH no se le puede considerar completamente un indicador “de
contexto” respecto de la educación, por cuanto esta aporta sustantivamente a su fórmula de estima-
ción. Esta razón limita su uso como variable “de control” en los análisis de regresiones que se presen-
tan más adelante.
CL
AR
MX
PN
CR
VE
PE
EC
BR
CO
DO
SV
PY
BO
HN
NI
GT
BB
CU
BS
AG
TT
GD
KN
JM
DM
LC
VC
BZ
SR
GY
HT
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
1990
2000
2010
Promedio Países 1990 (0.593)
Gráfico 2.1. Índice de desarrollo humano (rango 0-1) (32 países incluidos).
Fuente: Base de datos PNUD.
En términos más específicos, la situación económica de los países de
América Latina y el Caribe fue relativamente favorable durante la ma-
yor parte de la década de los 2000, con un crecimiento generalizado y
sostenido del Producto Interno Bruto per cápita, que solo fue interrum-
pido por la crisis financiera internacional iniciada en 2008. Previo a la
crisis, CEPAL había estimado un crecimiento anual promedio del PIB de
casi 5% para los países de la región. Más aun, este crecimiento econó-
mico logró proyectar a la década pasada la tendencia favorable que la
mayoría de los países de la región había experimentado desde los años
1990, situación que se observó (con variaciones importantes, eso sí) en
prácticamente todos los países de la región. Así, el PIB por habitante

33
promedio de los 32 países con información disponible aumentó desde
aproximadamente US$ 7,200 en 1990, a US$ 8,400 en 2000, para lle-
gar a US$ 9,600 en 2010. Ciertamente, las desigualdades entre países
de la región siguen siendo muy marcadas y han tendido a aumentar
en las últimas décadas: hacia 2010, mientras cinco países ya contaban
con un ingreso per cápita de alrededor de US$ 15,000, otros siete no
alcanzaban los US$ 5,000.
Como se sabe, América Latina y el Caribe es la región con el mayor des-
balance en la distribución del ingreso en el mundo. Por tanto, aunque
el PIB per cápita proporciona una buena imagen de conjunto de la si-
tuación económica de los países, la existencia de fuertes desigualdades
en América Latina al interior de los países obliga a tomar en cuenta la
forma en que dicho crecimiento se distribuye entre los hogares. En este
sentido, el avance ha sido muy lento en la última década, puesto que el
coeficiente Gini de distribución del ingreso apenas se redujo de aproxi-
madamente 0,53 a 0,51 entre 2000 y 2010, manteniéndose en niveles
comparativamente muy elevados. En general, los países desarrollados
tienden a tener coeficientes Gini en el rango de 0,25 - 0,35; en Latino-
américa, aun los países más igualitarios –Argentina y Uruguay– tienen
un Gini de aproximadamente 0,45.
CL
AR
UY
PN
MX
VE
CR
BR
PE
CO
DO
EC
SV
PY
BO
GT
HN
NI
BS
TT
AI
KN
DM
GD
VC
LC
SR
JM
BZ
GY
HT
BB
Promedio Países 1990 (7208,96 US)
Promedio Países 2000 (8414,24 US)
Promedio Países 2010 (9625.63 US)
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS.
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
1990
2000
2010
Gráfico 2.2. Producto interno bruto per cápita (PPP, constante US$2005)

34
Probablemente, la variable de contexto más relevante de observar para
la evolución de la situación educativa de la región sea la condición
de pobreza de las familias, pues esta afecta tanto la participación en
la educación como el aprovechamiento que los alumnos hacen de las
oportunidades educativas. Entre 2000 y 2010, el promedio de perso-
nas cuyos ingresos les situaban bajo la línea de la pobreza disminuyó
desde 43,9% a 35,4% entre los países de América Latina, es decir, una
reducción de alrededor del 20%; además, en solo 2 de los 18 países
para los que se cuenta con datos comparables, la pobreza aumentó le-
vemente durante la década pasada; en contraste, particularmente nota-
bles fueron los casos de Bolivia, Venezuela y Argentina, que redujeron
a prácticamente la mitad sus tasas de pobreza durante el período. A pe-
sar de estos avances, no se debe perder de vista que la incidencia de la
pobreza en América Latina continúa siendo un enorme obstáculo para
la expansión y mejoramiento de la educación de su población infantil y
juvenil, al afectar en promedio a alrededor de un tercio de la población
de cada país.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
HN NI GT BO PY CO SV VE PE MX DO BR EC PN AR CR CL UY
Tasa
de
Pobreza
Gráfico 2.3. Población bajo la línea de pobreza (según línea de pobreza nacio-
nal, en %) (18 países incluidos).
Promedio Países 2000 (43,90%)
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. 2000
2010

35
Junto a la pobreza, muy relacionada con ella y con la presencia de po-
blación indígena en la región, la mantención de una proporción relevan-
te de población residiendo en zonas rurales ha representado tradicio-
nalmente una dificultad adicional a la expansión de la educación formal
en América Latina y el Caribe. En efecto, en promedio, en los países de
la región alrededor de 4 de cada 10 personas vivían en zonas rurales en
2010, proporción básicamente similar a la existente en 2000. Más aún,
en 2010, en 12 de los 35 países para los que se cuenta con información,
la mitad o más de su población vivía en zonas rurales, en marcado con-
traste con países como Argentina, Uruguay o Venezuela, donde menos
del 10% de su población era rural.
Por último, América Latina y el Caribe han experimentado significativos
cambios demográficos en las últimas décadas. Casi todos los países han
comenzado el proceso de transición demográfica –es decir, la disminu-
ción del ritmo de crecimiento poblacional y el envejecimiento relativo
de la población– y varios de ellos se encuentran en etapas avanzadas
de este, lo que implica que la proporción especialmente de niños, pero
crecientemente también jóvenes, que se encuentra en edad de estudiar
Gráfico 2.4. Población rural (en %) (35 países incluidos).
HN
GT
NI
SV
PY
CR
BO
EC
DO
PE
PN
CO
MX
BR
CL
AR
UY
VE
TT
LC
GY
AG
GD
KN
BB
AW
VC
HT
BZ
JM
DM
SR
CU
BS
TC
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS Promedio Países 2000 (41.88%)
Promedio Países 2010 (38.30%)
2000
2010

36
decrece comparativamente con el resto de la población. Los efectos de
esta disminución de la demanda potencial por educación en los países
latinoamericanos han sido estimados como muy significativos, al punto
que –de acuerdo a CEPAL– muchos de ellos se beneficiarán de un “bono
demográfico” que abre una inapreciable oportunidad para la expansión
educativa, especialmente en enseñanza secundaria (CEPAL, 2008).
En síntesis, la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe
experimentaron progresos importantes durante la década de los 2000
en términos de su desarrollo global, crecimiento económico y –en me-
nor medida– superación de la pobreza, lo cual generó un contexto más
favorable que en el pasado para el avance en materia educativa. A ello
se suma los acelerados cambios demográficos, que para la mayoría de
los países están disminuyendo la demanda potencial por educación. Sin
embargo, la persistencia de elevados niveles de inequidad y pobreza,
así como la alta proporción de población residiendo en zonas rurales,
continuaron ofreciendo dificultades adicionales a la expansión de una
educación de calidad en la región.

37
Las posibilidades de expansión y mejoramiento de los servicios educa-
cionales están determinados decisivamente por los recursos económi-
cos que los países deciden invertir en ellos. Esta noción general requiere
luego varias especificaciones para un análisis riguroso de la prioridad
financiera dada a la educación en los diferentes estados, como parte de
su compromiso con las metas de educación para todos. En esta sección,
en primer término, consideramos la relevancia que el gasto fiscal ha
tenido en la economía nacional; luego observamos la prioridad que los
gobiernos han dado al sector educación dentro de su presupuesto, y
finalmente describimos la distribución de recursos que se ha hecho en-
tre los distintos niveles del ciclo escolar, todo esto para los años 2000
y 2010. Desafortunadamente, mientras más distinciones se realizan en
cuanto al gasto público en educación, menor es la cantidad de países
con información disponible.
Una medida básica de la prioridad que reviste la educación dentro de
una sociedad es estimar qué proporción del producto interno bruto se
destina a la inversión educativa; en efecto, el marco de acción de Dakar
puso énfasis en la necesidad de que los gobiernos expandieran su com-
promiso financiero con la educación. En esta materia, en promedio, los
países de América Latina y el Caribe efectivamente aumentaron el nivel
de gasto público en educación como porcentaje del PIB, pasando de
4,5 en 2000 a 5,2 en 2010, es decir, acumulando un aumento de siete
décimas porcentuales, y acercándose así al promedio de gasto en edu-
cación de los países europeos y Estados Unidos, que hacia 2010 era de
5,6% del PIB.
Sin embargo, este promedio esconde marcadas disparidades al interior
de la región, tanto en el nivel de gasto como en la tendencia. En efecto,
en 7 de los 19 países para los que se cuenta con datos comparables el
gasto público como proporción del PIB no siguió esta tendencia posi-
tiva, sino que disminuyó entre 2000 y 2010. Asimismo, mientras en
algunos países el gasto público en educación no superaba el 3% del PIB
en 2010, en otros ocho alcanzaba valores alrededor del 6% e incluso en
Cuba superaba el 12% del PIB. Es importante notar que esta disminu-
ción no necesariamente implica un menor gasto público en educación
en términos absolutos, sino que este no ha aumentado proporcional-
mente en la misma medida que el PIB, que como vimos tuvo una impor-
tante expansión en prácticamente todos los países de la región durante
la década pasada.
3. INVERSIÓN PÚBLICA EN EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

38
Ahora bien, dado que los países difieren significativamente en el tama-
ño proporcional del Estado respecto a la economía nacional, un indica-
dor más ajustado para evaluar la prioridad financiera que los gobiernos
dan a la educación es comparar el gasto en este sector con el gasto pú-
blico total. En esta materia, en general, los países de la región no mos-
traron una tendencia positiva durante la década anterior, por cuanto el
promedio del gasto público en educación como porcentaje del gasto del
gobierno disminuyó levemente, desde un 14,8% en 2000 a un 14,1%
en 2010. Aunque también en este caso las disparidades intraregionales
son muy marcadas; así por ejemplo, en 2010, mientras en Costa Rica y
Aruba el presupuesto en educación equivalía al 20% o más del presu-
puesto del gobierno, en varios países era alrededor del 10% e incluso
menos, como en Dominica y Montserrat.
Gráfico 3.1. Gasto público total en educación como porcentaje del producto
interno bruto (31 países incluidos).
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
BO
PY
AR
DM
PN
CR
BR
CO
SV
DO
UY
EC
MX
NI
CL
PE
CU
AI
BS
JM
TT
VC
GY
LC
BB
KN
AW
BZ
2010
Es importante, como se dijo, considerar las diferencias de inversión que
se presentan entre los distintos ciclos educativos, las cuales reflejan
tanto sus distintos costos como la diferente prioridad que los Estados
les asignan. Un indicador que permite realizar esta comparación es es-

39
timar el gasto público por alumno como porcentaje del PIB por habi-
tante, lo cual expresa el esfuerzo financiero del Estado en educación en
relación con el nivel de ingresos del país. Así, en el caso de la educación
primaria (único nivel explícitamente mencionado en el marco de acción
de Dakar en que los Estados debían comprometerse a aumentar su in-
versión), el promedio del gasto público por alumno como porcentaje del
PIB per cápita aumentó levemente en los países de la región durante
la década anterior, pasando de 14,1% en 2000 a 16,1% en 2010. Par-
ticularmente notable fue el caso de Cuba que prácticamente duplicó el
gasto por alumno en primaria llegando en 2010 a representar casi un
50% de su PIB per cápita.
La leve tendencia promedio positiva en el gasto público observada en
educación primaria se replicó en secundaria durante la década pasada
en la región, pasando de representar un 16,4% del PIB per cápita a un
19,6% entre 2000 y 2010, aunque en este último año con una mayor
dispersión entre los países. En educación secundaria, el país que rea-
lizó el mayor aumento proporcional del gasto público fue Brasil, que lo
duplicó durante el periodo logrando alcanzar el promedio regional de
inversión pública por alumno hacia finales de la década anterior. En tér-
minos absolutos, al igual que en primaria, también en secundaria Cuba
muestra el mayor compromiso financiero con la educación al destinar
recursos públicos equivalentes a aproximadamente la mitad del PIB per
cápita, es decir, más del doble que el promedio de los demás países
de América Latina y el Caribe. En el otro extremo, tanto en educación
primaria como en secundaria República Dominicana tenía en 2010 los
más bajos índices de gasto público por alumno, en ambos casos meno-
res al 10% del PIB por habitante.
Por último, a diferencia de lo observado en los dos niveles escolares,
la tendencia del gasto público por alumno en educación superior fue
negativa durante la década pasada. En efecto, el promedio de inversión
pública por alumno en educación terciaria disminuyó fuertemente en-
tre los países de la región, pasando de un 43,5% del PIB por habitante
en 2000 a un 29,7% en 2010. A pesar de esta baja, como se ve, el pro-
medio del gasto público por alumno en educación superior era en 2010
el doble de su equivalente en educación primaria (proporción que en
2000 era de tres veces). En general, aunque para este nivel educativo
se cuenta con menos casos nacionales con información comparable,
fueron los países que a inicios de la década anterior tenían los más
altos niveles de gasto público por alumno en educación terciaria los

40
que lo redujeron proporcionalmente de manera significativa durante
el periodo, acercándose así al resto de los países de la región. Tal fue
el caso de Cuba, por ejemplo, cuyo gasto público por alumno en educa-
ción superior pasó de representar un 95% del PIB per cápita en 2000 a
un 63% en 2010. Es importante advertir que, a pesar de esta tendencia
a la convergencia, es en educación superior donde se constata la mayor
heterogeneidad en cuanto a la inversión pública por alumno entre los
países de América Latina.
En cuanto al gasto privado en educación, UNESCO estima que, en pro-
medio, este representaba en 2010 el 1,2% del PIB de los países de la
región, aproximadamente un tercio superior al gasto privado prome-
dio de los países de la OECD (0,9% del PIB). Incluso, en países como
Guatemala y República Dominicana el gasto privado en secundaria era
mayoritario en 2010. De acuerdo a datos de OECD, considerando todos
los niveles educacionales el gasto privado promedio representaba en
2009 un 16% del total, mientras en Chile era un 41%, el más alto entre
sus países miembros. Como se sabe, el gasto privado tiende a distri-
buirse inequitativamente.
En síntesis, la tendencia general del gasto público en educación duran-
te la década pasada fue levemente positiva en los países de América
Latina y el Caribe, aunque más por una expansión del gasto fiscal que
por una mayor priorización de la educación dentro del gasto público.
Es probable que este mayor gasto se haya explicado principalmente
por una expansión del servicio educacional, dado que en promedio el
nivel proporcional de gasto público por alumno tendió a mantenerse o
incrementarse levemente en primaria y secundaria, y a caer significa-
tivamente en educación superior. Más adelante analizamos el efecto
que estas diferencias de inversión en educación entre los países (junto
a otras características relevantes) tienen en el logro de algunas de las
metas de educación para todos. En cuanto al gasto privado (aunque los
datos son escasos), este tiende a ser comparativamente elevado entre
los países de la región.

41
República Dominicana 50,0 54,7
Guatemala 26,2 74,3
Perú 23,8 40,8
Chile 20,7 22,5
Colombia 18,1 21,4
México 16,1 22,4
Paraguay 15,8 20,1
Argentina 6,5 8,6
Cuba 1,5 -
Barbados - 2,7
Primaria Secundaria
Tabla 3.1. Gasto privado como porcentaje del gasto total para establecimientos
educativos.
Gráfico 3.2. Gasto público en educación primaria por alumno como porcentaje
del PIB per cápita.
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS.
PN PY BO GT UY EC BR HN CL AR CO CR MX SV DO PE BB CU JM LC BZ DM TT VC AW AI GY
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2010

42
Gráfico 3.3. Gasto público en educación secundaria por alumno como porcentaje
60
50
40
30
20
10
0
PN
PY
BO
UY
SV
EC
GT
AR
BR
CL
MX
CD
CR
PE
DO
TT
CU
BB
BZ
JM
LC
AW
VC
DM
AI
GY
2010

43
Gráfico 3.4. Gasto público en educación terciaria por alumno como porcentaje
P Y B O M X P N N I B R C O A R C L S V P E T T C U J M B B AW B Z A I G Y
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2010
La incorporación de un objetivo referido al cuidado y educación de la
primera infancia en el programa de educación para todos da cuenta de
la importancia de esta etapa vital en el desarrollo de los seres humanos,
lo que también es reconocido en distintas convenciones internaciona-
les como la Convención de los Derechos del Niño (1989) que resguarda
“el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo
físico, mental, espiritual, moral y social” (art. 27).
Numerosas investigaciones (UNICEF, 2001; OECD, 2012; Lowe y Wolfe,
2000) indican que la primera infancia es un periodo altamente sensi-
ble durante el cual se sientan las bases para un desarrollo adecuado y
4. EL CUIDADO Y LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Objetivo 1: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera
infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”.

44
la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. La neurociencia pro-
porciona evidencia sobre cómo las consecuencias de las interacciones
y experiencias vividas por el niño durante los primeros tres años de
su vida repercutirán en el desarrollo de su cerebro y por ende en las
dimensiones física, cognitiva y social-emocional a lo largo de su vida
(UNICEF, 2001). En este sentido, así como un entorno seguro, cálido y
responsivo a las necesidades del niño cumple una función protectora
respecto a los efectos del estrés que pueda sufrir un niño en etapas
posteriores de su vida, un entorno adverso y que no atiende de manera
oportuna las necesidades de los niños puede afectar negativamente el
desarrollo de su cerebro (UNICEF, 2001; UNICEF, 2008).
De esta manera, invertir para extender y mejorar el cuidado y educa-
ción en la infancia temprana, permite revertir la desigualdad económi-
ca, social y de género presente en las sociedades, permitiendo mayor
movilidad social e inclusión de los marginados (UNICEF, 2001). Junto
con esto, se ha encontrado que la inversión en los primeros años de
vida está altamente asociada a mejores desempeños académicos en el
largo plazo, lo que evitaría recurrir a políticas paliativas de dificultades
cognitivas o de alguna dificultad en el desarrollo durante la infancia
intermedia o adolescencia. Desde una perspectiva económica, esta “in-
versión en capital humano” repercutiría también en una mayor produc-
tividad de la sociedad en su conjunto (OECD, 2012; Heckman, 2006;
Hickman, 2006; Vegas y Santibáñez, 2010).
Consecuentemente, es fundamental enfocar los esfuerzos en los niños
que nacen y viven en entornos vulnerables, pues ellos se encuentran al-
tamente expuestos a la extrema pobreza, malnutrición, trabajo infantil
y malos tratos, todo lo cual está a su vez vinculado a la exclusión de los
servicios de salud y menor acceso y aprovechamiento de las institucio-
nes educativas (OMS, 2008).
Diagnóstico: cuidado y educación de la primera infancia en el
marco de EPT
El primer objetivo del marco de acción de Dakar se concentra en el cui-
dado y educación de la infancia temprana. Aunque la distinción es en
buena medida arbitraria, la preocupación por la educación de la prime-
ra infancia tiende a focalizarse en la cohorte de edad entre 3 y 6 años,
es decir, inmediatamente antes del acceso a la educación primaria; más
tempranamente, en la cohorte de 0 a 3 años, se concentra la medición
de los indicadores de salud y desarrollo más utilizados para monitorear

45
el bienestar infantil. Desafortunadamente, existe muy poca información
sobre los programas de cuidado de los niños que en esa edad pasan
parte del día fuera de su hogar.
Las condiciones de vida y salud de la infancia temprana en América
Latina y el Caribe mejoraron de manera importante durante la década
pasada en la mayor parte de los países. Además de la baja en la pobreza
antes mencionada, esto se puede observar en la disminución de la tasa
de mortalidad infantil de los menores de cinco años, que pasó de alre-
dedor de 42 por mil a inicios de la década anterior, a 28 por mil hacia fi-
nales de la década en promedio, variación comparativamente positiva al
tomar en cuenta las otras regiones del mundo. Ahora bien, más allá de la
sobrevivencia, persiste en la región una importante proporción de niños
que sufren de mala nutrición y experimentan un crecimiento retrasado
para su edad: en promedio, hacia el 2010 el 16% de los niños menores
de cinco años presentaba raquitismo moderado o grave (la malnutrición
grave afectaba en 2010 en promedio al 3% de los niños menores de cin-
co años de la región, proporción que era 4,8% en 2000). Es importante
notar que estos indicadores de calidad de vida de la infancia temprana,
aunque se asocian en general con el nivel de ingresos de los países,
están lejos de explicarse completamente por ellos, especialmente entre
los países de ingreso bajo y medio; por ejemplo, las tasas de raquitismo
moderado o grave en Perú son muy superiores a las de Jamaica, un país
de similar ingreso per cápita, y aun superiores a las de Nicaragua, cuyo
ingreso per cápita es muy inferior al de Perú.
En cuanto a las oportunidades educacionales de los niños de 3 a 6 años,
en términos generales los países de América Latina y el Caribe han avan-
zado lentamente en expandir el acceso de los niños pequeños a la edu-
cación preprimaria. En efecto, el promedio regional de la tasa neta de
matrícula en educación preprimaria aumentó desde un 55,5% en 1990
a un 66% en 2010; esta tendencia positiva se observó –aunque con
importantes variaciones– en 22 de los 26 países para los que se cuenta
con datos comparables.
En la región se constata una enorme heterogeneidad de situaciones en
esta materia, la cual abarca desde un grupo de países con cobertura pre-
primaria alrededor del 90% hasta otros con cobertura en torno al 40%.
Dado que esta variabilidad no se vincula mecánicamente con el nivel de
recursos de los países, es probable que ella refleje la diferente priori-
zación que diferentes sociedades han dado a un ciclo educacional tra-
dicionalmente no considerado como parte de la educación obligatoria.

46
BC
BR
MX
UY
PE
AR
VE
PN
GT
NI
SV
CL
CO
HN
DO
PY
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AN
KY
TT
BS
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AI
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JM
DM
SR
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BZ
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2010
Gráfico 4.1. Tasa neta de matrícula en educación preprimaria (34 países inclui-
dos).
De hecho, profundizando en este aspecto (por medio de una serie de
análisis de regresiones múltiples que consideraron a todos los países
del mundo con suficiente información disponible, ver anexo 1 para de-
talles), nuestros hallazgos sugieren que las diferencias entre países en
la tasa neta de matrícula en educación preprimaria hacia 2010 se aso-
cian con factores económicos, sociales y educacionales.
En particular, los países con mayores recursos económicos, medidos
por el PIB per cápita, tienden a tener mayores niveles de cobertura en
la educación preescolar. Sin embargo, otros indicadores de desarrollo
social son también importantes, aun controlando por dichas diferen-
cias de riqueza. Así, por ejemplo, los países con mayor proporción de
población rural y mayores niveles de mortalidad infantil presentan en
promedio menores tasas de matrícula en educación preescolar. Cierta-
mente, la composición de la población según tramos de edad es asimis-
mo un factor relevante, por cuanto los países con un mayor porcentaje
de población en edad de asistir a la educación preescolar (y que en-
frentan por tanto una tarea proporcionalmente mayor) tienden a tener
una menor tasa neta de matrícula en este nivel. Un hallazgo que puede

47
parecer algo sorprendente es que (una vez controlados todos los otros
factores) la matrícula preescolar no mostró una relación sistemática
con la tasa de participación laboral femenina; probablemente la asocia-
ción positiva entre incorporación laboral de la mujer y disponibilidad
de ofertas de cuidado o educación para los niños sea más relevante en
edades más tempranas (0-3 años).
Las políticas nacionales también son relevantes para explicar las dife-
rencias observadas hacia 2010 en la cobertura educativa preescolar: en
promedio, mientras mayor es el gasto educacional de los países (medi-
do como porcentaje del PIB) estos tienden a tener una mayor tasa neta
de matrícula en educación preprimaria. Ahora bien, una vez controla-
das las diferencias entre países en todos los factores mencionados, la
región de América Latina y el Caribe como un todo presenta tasas netas
de matrícula en educación preprimaria superiores en casi 11 puntos
porcentuales comparada con el promedio de los países de las demás re-
giones del mundo, aunque nuestras estimaciones no son completamen-
te concluyentes al respecto (principalmente por el reducido tamaño
muestral). Dicho de otra forma: como conjunto la región tiende a tener
un nivel de cobertura preescolar que sería algo por sobre lo espera-
ble de acuerdo a sus características. Sin embargo, las diferencias entre
los casos nacionales son muy marcadas en la región en este aspecto,
alejándose varios de ellos sensiblemente de la tendencia internacional
tanto en términos positivos como negativos.
La gran heterogeneidad de situaciones en el nivel de educación pre-
primaria queda aún más clara al observar las diferencias en cuanto a
la capacidad de los países de asegurar un mínimo de participación en
programas educativos preprimarios. Una estimación al respecto la pro-
vee la expectativa de años de escolaridad promedio en este nivel (“es-
peranza de vida” en preescolar), que para los países de América Latina
y el Caribe era de 1,8 años en 2010 (la que apenas aumentó en 0,3 años
en promedio en la región durante la última década). Así, mientras en
Cuba o Jamaica los niños accedían en promedio a 3 años de educación
preprimaria en 2010, en un tercio de los países con información el pro-
medio de expectativa de escolarización a este nivel apenas llegaba a
alrededor de un año.

48
Por otra parte, a pesar del avance observado en la cobertura a nivel
regional, es necesario destacar que existe una gran inequidad respecto
del acceso a la educación preescolar, la que perjudica a la población
que probablemente más se beneficiaría de participar en este nivel edu-
cativo: los niños de las familias de menores ingresos, aquellos que viven
en zonas rurales y los indígenas. Por ejemplo en Surinam, un país con
relativamente alta cobertura promedio, menos del 60% de los niños
pertenecientes al quintil de menores ingresos asistía a algún programa
preescolar, mientras casi el 90% de sus pares del quintil más rico lo ha-
cía; desigualdades similares se observan en Guyana (UNICEF, 2012). Lo
mismo ocurre en países donde la cobertura preescolar es menor –tales
como Paraguay, El Salvador, Honduras y Nicaragua– donde se observan
diferencias de hasta 30 puntos porcentuales en el acceso a servicios
educativos según el nivel socioeconómico familiar, especialmente en
los programas para menores de 3 años (CEPAL, 2010). En la región el
acceso a programas de atención y educación de la primera infancia con-
tinúa también siendo limitado para aquellos niños que viven en zonas
Gráfico 4.2. Expectativa de años de escolaridad en educación preprimaria
(38 países incluidos).
4
3,5
3
2,5
2
1,2
1
0,5
0
BR
EC
UY
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AR
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SR
VC
GY
AG
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LC
BZ
2010

49
rurales (y por extensión, a los pueblos indígenas), quienes tienen la mi-
tad de probabilidades de acceder a un centro de atención y educación
inicial que los niños de zonas urbanas (CEPAL, 2007).
Finalmente, como se mencionó, no existen suficientes datos compara-
tivos sobre la calidad de los programas preescolares en la región. En
esta dimensión, el indicador de calidad más básico con que se cuenta
refiere a la disponibilidad de educadores por grupo de alumnos, lo cual
en estas edades es no solo muy importante por la calidad de la esti-
mulación y trabajo pedagógico que la educadora puede realizar, sino
además por el cuidado y seguridad que puede brindar a los niños. La
tasa de alumnos por profesor en la educación preprimaria alcanzaba en
2010 un promedio de 18 niños en la región, lo cual era muy cercano al
promedio mundial. El promedio regional de alumnos por profesor ten-
dió a disminuir levemente durante la última década. Por último, tam-
bién en este aspecto se expresa la gran heterogeneidad de situaciones
antes señaladas: mientras en algunos países (especialmente del Caribe,
como San Vicente y Las Granadinas, Anguila, Santa Lucía y Montserrat)
la tasa de alumnos por profesor era en 2010 alrededor de 10 niños, en
otros (como Colombia, México, Uruguay y Jamaica) se elevaba a cerca
de 25 niños por educador.
En síntesis, es posible afirmar que en términos generales durante la
década pasada los países de América Latina y el Caribe hicieron pro-
gresos importantes en el mejoramiento de las condiciones iniciales de
la infancia temprana, pero que sus avances en educación preescolar
fueron en cambio limitados (aunque no menor que otras regiones com-
parables). Con todo, es característico de la situación y evolución de este
nivel educacional la enorme heterogeneidad en la región, diferencias
que no siguen linealmente las diferencias de ingresos entre los países.
Por otra parte, a pesar del avance en la cobertura a nivel regional, es
necesario destacar que existe una gran inequidad respecto en la educa-
ción preescolar que desfavorece a la población que más se beneficiaría
de participar en la educación preescolar, es decir, los niños de los quin-
tiles de menores ingresos, a aquellos que viven en zonas rurales y que
son indígenas. Finalmente, no existen suficientes datos sobre la calidad
de los programas preescolares.

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
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GY
CU
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AI
MS
Gráfico 4.3. Razón de alumnos por profesor en educación preprimaria.
2010
El avance hacia la educación preprimaria universal
En estricto rigor, el marco de acción de Dakar no postula la universali-
zación de la educación preescolar. Sin embargo, la noción de que todos
los niños debiesen tener oportunidades formativas previas al inicio de
la educación primaria se ha ido extendiendo aceleradamente en los úl-
timos años. Así, es posible evaluar el grado de avance que los países
han tenido durante la década anterior en términos de su capacidad de
llevar la cobertura de este nivel educativo al 100%. El gráfico siguiente
presenta un ejercicio de estimación en este sentido. Para cada país se
calculó la “brecha” que existía en 2000 entre la tasa neta de educación
preprimaria y la cobertura universal, luego se midió su avance entre
2000 y 2010, y finalmente se dividió este avance en la década por el ta-
maño de la brecha original. Es decir, se trata de una medida aproximada
de la fracción de la “tarea” existente al 2000 que había sido realizada
hacia 2010.
Los países de la región presentan una gran variabilidad en cuanto al
grado de cumplimiento a 2010 de esta “meta” de educación para todos,

51
Nivel de avance hacia la universalización de la educación
preprimaria. Tasa neta de matrícula en educación preprimaria:
fracción de la “tarea” existente al 2000 cubierta al 2010.
que va desde algunos países con avances cercanos a cero (incluyendo
retrocesos, como en Guyana)*
, hasta otros que lograron cubrir la mitad
de la brecha original. El caso más saliente en este sentido es Barbados,
que durante la década pasada avanzó en casi un 90% hacia la univer-
salización de la educación preprimaria.
*
Ciertamente, cuando los países alcanzan valores cercanos al 100% este indicador se
vuelve muy sensible a pequeñas variaciones. Por eso la interpretación de esta medida
debe hacerse siempre considerando la tasa original presentada anteriormente. Para
mayor claridad, el gráfico destaca en gris los países con tasas de matrícula superiores
al 90% en 2000.
100%
50%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
-10%
-20%
-30%
-40%
-50%
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GY
Fuente: Elaboración propia en base a Base de datos UNESCO-UIS.
En base a al comportamiento que han seguido los países en los últimos
años (1998-2010), hemos realizado un ejercicio de proyección para
anticipar su situación probable hacia 2015 (ver anexo 3 para detalles).
Desafortunadamente, las series de tiempo de la tasa neta de matrícula
en preprimaria a nivel de la región no están disponibles. Sin embargo,
las tasas brutas de matrícula en este nivel (que sí están disponibles) no
distan mucho de las tasas netas, por lo que las usamos en su reempla-
zo. Según los datos oficiales, la región avanzó entre 1998 y 2010 desde

52
Discusión Política
Existe consenso en que proveer una atención y educación en primera
infancia de calidad es una tarea compleja, pues asegurar el desarrollo,
crecimiento y aprendizaje de los niños implica atender distintas dimen-
siones de su desarrollo –desde el nacimiento hasta el inicio de la edu-
cación primaria– en contextos formales e informales (UNESCO, 2007a).
Consecuentemente, el cuidado y la educación tempranas requieren la
coordinación de variados actores que provean estos cuidados: familia,
vecinos, instituciones públicas y privadas, ONGs, y las propias comu-
nidades. De esta manera, abordar este objetivo desde las políticas pú-
blicas requiere involucrar a los distintos sectores que intervienen en
promover el bienestar integral de los niños, considerando al menos la
salud, la educación y el ambiente en el que se desarrollan como áreas
primordiales de inversión. Una complejidad adicional es que estas po-
líticas deben combinar servicios de atención directa a los niños con
programas de apoyo que mejoren las condiciones y capacidades de
los distintos actores que interactúan con ellos a diario, especialmente
las madres y otros cuidadores, a fin de compensar las desventajas de
53% hasta 70%; de acuerdo a nuestras estimaciones es probable que
hacia 2015 la tasa bruta de matrícula en educación preprimaria prome-
dio regional llegue a un 77%.
Para poner el avance de los países de América Latina en el contexto
internacional, realizamos una serie de análisis de regresión múltiple,
intentando estimar si en el periodo 2000-2010 la región –como conjun-
to– avanzó más o menos rápido que el resto de los países del mundo;
para ello, ciertamente, controlamos por un conjunto de variables de ca-
racterización relevante de los países, incluyendo el ingreso per cápita,
su nivel de urbanización, su composición demográfica, entre otras (los
detalles de los principales resultados se pueden consultar en el anexo
2). Nuestros hallazgos indican que, en promedio, entre 2000 y 2010,
los países de América Latina y el Caribe aumentaron su tasa neta de
matrícula en educación preprimaria casi 18 puntos porcentuales más
que el resto de los países del mundo, controlando por características
relevantes. Dado que este “avance estimado” es de hecho superior al
efectivamente observado en la región, esto sugiere que los países lati-
noamericanos han estado haciendo un esfuerzo significativamente ma-
yor que el resto del mundo en expandir este nivel educativo.

53
los más vulnerables y fomentar su capacidad de adaptación (UNICEF,
2008; UNESCO, 2007).
Junto con lo anterior, en la región se agrega la relevancia de considerar
las fuertes inequidades que existen tanto entre países como dentro de
los mismos países (UNDP, 2010). Los niños que crecen en las zonas ru-
rales, pertenecen a los pueblos originarios, o viven en familias con bajo
nivel educativo o menores ingresos, son aquellos que presentan mayor
vulnerabilidad en su desarrollo y simultáneamente mayor exclusión de
los servicios de atención (UNDP, 2010; UNICEF, 2008). Por cierto, estas
condiciones de vulnerabilidad se asocian haciendo aún más delicada la
situación: en América Latina la prevalencia de la pobreza en zonas rura-
les es el doble que en la ciudad (CEPAL, 2012). Abordar estas desigual-
dades es primordial para alcanzar el objetivo de proveer buen cuidado
y educación en la primera infancia.
Para la discusión política es relevante diferenciar los objetivos y enfo-
ques de la atención requerida en primera infancia según las edades de
los niños. La principal distinción es entre la etapa de 0 a 3 años, donde
la preocupación principal es el bienestar y desarrollo integral adecuado
del niño; y el periodo entre 3 y 6 años, es decir inmediatamente antes
del inicio de la enseñanza primaria, donde dicho foco se complementa
con una atención sobre la educación (UNESCO, 2007a; CEPAL, 2011).
En la primera etapa, la principal preocupación se orienta a proteger
la salud y bienestar del infante y su madre focalizándose en los secto-
res más marginados. Los problemas de raquitismo principalmente por
malnutrición, si bien han disminuido en términos de promedio regio-
nal, continúan siendo relevantes en la población más vulnerable. Las
principales causas se relacionan con la falta de recursos –si bien esta
no es una relación directa–, el pobre estado nutricional de las madres
y frecuentes enfermedades durante el embarazo. Las consecuencias se
relacionan con un aumento del riesgo de contraer enfermedades infec-
ciosas, ya que la falta de nutrientes mina la inmunidad de los niños. Asi-
mismo, impacta negativamente en las habilidades académicas durante
la etapa escolar, aumentando el riesgo de ingreso tardío a la escuela,
repitencia o deserción escolar temprana que afectarán negativamente
la calidad de vida del niño a futuro (UNESCO, 2011; UNICEF, 2008; OEA,
2012).
Las estrategias para enfrentar la situación de malnutrición y raquitismo
debieran orientarse principalmente hacia medidas de generalización

54
de la lactancia y aporte de complementos alimentarios. Asimismo, se
recomienda promover la educación de las madres, considerando que
cada año adicional de educación de la madre se relaciona positivamen-
te con la salud de su hijo, la calidad de la alimentación y el acceso a los
servicios básicos (UNESCO, 2011).
Uno de los programas que ha sido ampliamente reconocido en la región
es Educa a Tu Hijo en Cuba. Este programa se enmarca dentro de un
foco comunitario e intersectorial, y se destina a las familias que viven
en zonas rurales con escasa accesibilidad a instituciones preescolares
formales. El objetivo de este programa es capacitar a la familia, y en
particular a las madres desde el embarazo y hasta los 6 años del niño,
a fin de que el ambiente del hogar se convierta en el mejor espacio para
potenciar al máximo el desarrollo integral de los niños que no asisten
a instituciones preescolares. Asimismo, se realiza un acompañamiento
de los profesionales o “ejecutores” que visitan a los niños menores de
2 años en sus hogares, para monitorear su desarrollo. Luego los niños
desde los 2 a los 5/6 años, en grupos y acompañados por sus familias,
visitan una o dos veces a la semana algún local de la comunidad donde
realizan actividades dirigidas por un ejecutor, incorporando elementos
de las pautas de crianza familiares y enseñando cómo implementar es-
tas actividades en el hogar (UNICEF, 2003).
Por su parte, en Colombia desde 1999 el programa Hogares Comuni-
tarios ofrece un enfoque combinado de, entre otros factores, servicios
de cuidados en salud y nutrición, estimulación temprana, guarderías
infantiles, participación comunitaria y educación a los padres, todo
ello focalizado en niños provenientes de familias de los estratos bajo la
línea de la pobreza e indígenas. Por otro lado, se han puesto en marcha
programas que consideran el entorno del niño, por ejemplo programas
de transferencias de fondos condicionales, como es el caso del Progra-
ma Bolsa de Familia en Brasil, el programa Oportunidades de México
o Familias en Acción en Colombia; su fin es dotar de recursos a las
familias más pobres para que estas puedan destinarlos a una mejor
alimentación y la escolaridad de sus hijos.
Respecto a los niños entre 3 y 6 años, el foco está puesto crecientemen-
te en otorgarles una educación preescolar de calidad, especialmente
en los sectores más vulnerables a fin de paliar las desventajas del am-
biente, promoviendo su desarrollo integral y mejorando su preparación
para aprovechar la educación primaria. En esta etapa, la región ha he-

55
cho importantes avances, considerando la primera infancia como una
instancia estratégica para fortalecer las oportunidades educativas y de
desarrollo de los niños. Varios países de la región han bajado la edad de
escolaridad obligatoria incluyendo la asistencia al nivel inicial o prepri-
maria. Asimismo, se han hecho esfuerzos en aumentar la cobertura y el
acceso a estos niveles de los niños que viven en situaciones más vulne-
rables (UNICEF, 2012; OEA, 2012).
Con todo, cada vez más la principal preocupación respecto de la aten-
ción y educación de la primera infancia a nivel regional es la baja cali-
dad de los programas y servicios existentes, lo cual se ve agravado en los
sectores más desaventajados (UNESCO, 2007; BID, 2010; CEPAL, 2007).
Los estados han intentado asegurar la calidad de los programas utilizan-
do indicadores relacionados con los insumos necesarios para llevar a
cabo una buena atención y educación, como por ejemplo la proporción
alumnos-docente, la disponibilidad de material pedagógico y la forma-
ción del personal a cargo. Si bien estos indicadores son importantes,
resultan insuficientes para determinar la calidad de los procesos y co-
nocer los resultados de la atención y educación de la primera infancia
(Lowe y Wolfe, 2000). En ese sentido, se ha recomendado incorporar in-
dicadores relativos a aspectos tales como la calidad de las interacciones
entre cuidadores y los niños, la participación familiar, la integración in-
tercultural y de las necesidades diversas de los niños (UNESCO, 2007a);
aspectos ciertamente mucho más difíciles de observar y recopilar como
información oficial, y sobre todo, de intervenir desde las políticas.
Desafíos
La creciente evidencia respecto a los potenciales beneficios individuales
y sociales de los programas de atención y cuidado en primera infancia
ha relevado la importancia de asegurar el acceso de estos programas, a
fin de igualar las oportunidades y reducir las consecuencias intergene-
racionales de la pobreza y la desigualdad. Además, el incremento de la
participación de la mujer en el mercado laboral, y el aumento de las
familias monoparentales, han posicionado el acceso y la cobertura de
estos servicios como un tema prioritario en la región, orientando las
políticas públicas en ese sentido, especialmente en el sector más vul-
nerable (UNESCO, 2007b; UNESCO, 2007a; CEPAL, 2010). Sin embargo,
la inversión en primera infancia presenta un desafío fundamental, ya
que sus beneficios educativos y de desarrollo están condicionados por
la calidad de los programas, la cual es difícil de garantizar y monitorear
(OEA, 2012).

56
En consecuencia, el debate en los países desarrollados en los últimos
años se ha volcado hacia la calidad de los programas para las edades
iniciales, más que en la expansión acelerada. Al respecto, se ha teni-
do en consideración que las investigaciones señalan que la primera
infancia es el periodo de mayor vulnerabilidad a los estímulos del am-
biente, a la calidad de los cuidados y de las relaciones entre el niño
y sus cuidadores. Por lo tanto, un cuidado negligente que no atienda
adecuadamente las necesidades del niño podría actuar en detrimento
de su desarrollo a largo plazo, y de sus capacidades de aprendizaje
(UNICEF, 2008).
En Latinoamérica y el Caribe no es posible considerar asegurada la
calidad de estos programas, pues existen pocas políticas a nivel na-
cional que atiendan de manera multidimensional las necesidades de
los niños, especialmente de los más pequeños (UNESCO, 2007a). El
80% de los niños que asisten a un programa de educación inicial en
la región lo hacen en instituciones de dependencia privada, los cuales
son escasamente regulados, lo que impide monitorear la cantidad y
variedad de programas existentes, así como sus procesos educativos y
los cuidados ofrecidos en cada uno de ellos.
El concepto de calidad de la atención y educación a este nivel debe
incorporar, al menos, elementos de salud, alimentación, desarrollo si-
cosocial, afectivo y cognitivo. Aplicado a los programas destinados a
la atención y educación de la primera infancia, sus énfasis varían prin-
cipalmente según las dos etapas antes definidas: desde el nacimiento
hasta los 3 años de vida, y desde los 3 a los 6 años. Los objetivos de
estos programas en la primera etapa apuntan a proveer a la madre y
la familia las condiciones y capacidades necesarias para el cuidado de
la salud, nutrición y estimulación, que permitan el desarrollo integral
del niño; excepcionalmente los programas atienden directamente a los
niños 8
.
A partir de los 3 años, los objetivos de los programas agregan a la
promoción del buen desarrollo, la adquisición de habilidades y cono-
cimientos necesarios para una mejor transición hacia la educación
primaria, facilitando un mejor desempeño durante los años escolares
(UNESCO, 2011).
8
La promoción de formas de cuidado institucionalizado de los niños a esta edad encuentra su justifi-
cación principal en el objetivo de aumentar la inserción laboral de las mujeres. Aunque existe cierto
debate al respecto, los expertos en desarrollo infantil temprano tienden a coincidir en la conveniencia
de fortalecer las capacidades y mejorar las condiciones familiares de atención y cuidado de los niños.

57
En términos operacionales_ha sido muy difícil consensuar criterios
de calidad de los programas de atención y educación preescolares. La
evidencia científica, sin embargo, entrega importantes indicaciones
sobre este aspecto. Los programas de educación inicial de buena ca-
lidad tienen cierta duración mínima (por ejemplo, 2 a 3 horas por un
par de años), cumplen altos estándares de calidad sobre el espacio y
los materiales educativos, son realizados por educadores altamente
calificados, y en una proporción muy baja de niños por educador (al-
rededor de 3 a 1 en el tramo de 0 a 2 años; y de 6 a 1 en el tramo de 3
a 5 años); además, en términos curriculares, son programas en donde
las actividades están previamente planificadas y se enfocan en el desa-
rrollo cognitivo con un fuerte énfasis en el lenguaje (ciertamente, esto
no implica que las dimensiones afectivas y sicosociales no sean con-
sideradas); por último, en términos institucionales estos programas
no trabajan aisladamente sino que integran los servicios educativos
con otros de salud y nutrición, y trabajan no solo con los niños, sino
con sus padres y cuidadores (Bowman, Donovan y Burns, 2000). Cier-
tamente, estos constituyen estándares de calidad muy elevados para
la situación dominante en la región. Por su parte, la OECD identifica
cinco focos que debieran ser considerados a la hora de elaborar los
programas de educación y cuidado infantiles: (a) establecer explíci-
tamente los objetivos de calidad y generar regulaciones que permitan
alinear los recursos; (b) diseñar un currículum e implementar están-
dares de aprendizaje y desarrollo que permitan guiar el proceso y per-
mitir la comparabilidad entre programas; (c) fortalecer la preparación
de los cuidadores y docentes, así como las condiciones de trabajo; (d)
involucrar activamente a las familias y comunidades; y (e) monitorear,
recolectar datos e investigar para el mejoramiento continuo de estos
programas (OECD, 2012).
Por último, la desigualdad social es una característica relevante en la
región y representa el principal desafío a hacer frente en las políticas
relacionadas con el primer objetivo del Marco de Acción de Dakar. Los
niños de los sectores más pobres y marginados continúan teniendo
menos oportunidades de atención y educación preprimaria, y estas
tienden a ser de menos calidad, todo lo cual podría contribuir a incre-
mentar la inequidad en las próximas generaciones de las sociedades
latinoamericanas. Adicionalmente, si bien la educación impartida en
la lengua materna es uno de los factores fundamentales de la forma-
ción inicial, en la región la mayoría de estos programas se realiza en el

58
idioma oficial y no en las lenguas de los pueblos originarios, que son
uno de los grupos más marginados de las sociedades latinoamerica-
nas, lo que compromete el efecto positivo de la educación inicial para
estos niños.

59
5. ENSEÑANZA PRIMARIA: ACCESO Y CONCLUSIÓN
Objetivo 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas
y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías
étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena
calidad y la terminen.
El derecho a la educación primaria fue el primero en ser establecido en
los tratados internacionales, forma parte de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos y desde ahí ha sido incluido en todos los
instrumentos internacionales relacionados. Previamente, muchos Esta-
dos ya habían dictado leyes de escolaridad primaria obligatoria que
establecían además su gratuidad. Actualmente, el consenso en torno a
la educación primaria universal y gratuita es prácticamente unánime.
En consecuencia, la educación primaria se considera en el Marco de
Acción de Dakar como un derecho fundamental, en concordancia con
la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, los
Objetivos de Desarrollo del Milenio, y demás tratados internacionales.
El derecho a la educación apunta al desarrollo de las habilidades, co-
nocimientos, valores y actitudes que permitan a todas las personas de-
sarrollarse y vivir de manera digna, tomar decisiones informadas para
mejorar su calidad de vida y la de la sociedad. Durante este periodo
escolar se asienta la capacidad de socialización con diversas personas,
se forma la identidad y se construye la autoestima (UNESCO, 2012).
El progreso hacia la educación primaria universal en el mundo ha pre-
sentado un importante avance desde el inicio de la década, alcanzando
a prácticamente el 90% de los niños en edad escolar. Sin embargo, du-
rante los últimos años este ritmo de progreso hacia la universalización
ha mostrado una cierta desaceleración, lo que podría corresponder a la
dificultad para alcanzar a los sectores más marginados de la sociedad
(UNESCO, 2011).
El segundo objetivo del Marco de Acción de Dakar estableció la meta de
completar el acceso a la educación primaria y reducir la deserción es-
colar (especialmente para alumnos que enfrentan alguna desventaja),
así como mejorar la calidad de este nivel de enseñanza. Dada la ampli-
tud de este objetivo, hemos concentrado este apartado en el desafío de
aumentar la escolaridad primaria, dejando para secciones específicas
tanto los análisis de género como los referidos a estudiantes indígenas,
y reservando los temas de la calidad educativa para la discusión del
sexto objetivo de Dakar, referido completamente a esta dimensión.

60
Universalización de la educación primaria en América Latina y el
Caribe
La universalización de la enseñanza primaria es sin duda la meta fun-
damental y nuclear del movimiento Educación para Todos en el mundo.
En esta dimensión, América Latina y el Caribe ya había alcanzado en ge-
neral una situación positiva hacia el 2000, con una tasa neta ajustada
de matrícula en educación primaria de 94%, muy cercana a la lograda
por las regiones de mejor condición socioeconómica; sin embargo, la
evolución de los diez años siguientes mostró un panorama de avances
desbalanceados y fuertes contrastes entre países, lo que hace que el
objetivo de una educación primaria universal no se pueda dar aún por
logrado en la región.
En primer lugar, en promedio, la tasa neta ajustada de matrícula en
educación primaria mostró un estancamiento en 94%, de forma que
en 2010 no había progresos entre los países de la región respecto de
una década atrás. Ciertamente, este nulo avance esconde situaciones
nacionales de marcados contrastes: mientras algunos países aumenta-
ron fuertemente la escolarización en educación primaria entre 2000
y 2010 (notablemente Granada, Guatemala, Nicaragua, Bahamas, con
avances de diez o más puntos porcentuales), otros la disminuyeron de
manera importante en el mismo periodo (como Paraguay, San Kitts y
Nevis, y Jamaica). En total, 7 de 26 países con datos comparables dis-
minuyeron significativamente su tasa neta ajustada de matrícula en pri-
maria durante la década pasada.
La información disponible –proveniente de las encuestas de hogar–
muestra que, en promedio, no existen grandes diferencias en cuanto
a la asistencia de los niños a la educación primaria según el quintil de
ingreso familiar: hacia 2010, la brecha que separaba a los niños del
quintil más rico de los del quintil más pobre era de solo 3 puntos por-
centuales, lo que significó de hecho un avance respecto del año 2000,
cuando esta brecha era de 7 puntos porcentuales. En particular, países
como El Salvador, Guatemala y Honduras hicieron importantes avances
en reducir esta brecha, incrementando significativamente el acceso a la
educación primaria de los alumnos de familias más pobres.

61
Gráfico 5.1 Tasa neta ajustada de matrícula en educación primaria.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
AR
BO
BR
MX
UY
PN
GT
EC
PE
HN
SV
VE
NI
CL
DO
CO
PY
MS
KY
CU
AW
VC
DM
BS
GD
TT
BZ
BB
AI
SR
LC
VG
AG
KN
GY
JM
Promedio Países 2000 (94,26)
2010
En segundo lugar, los niños deberían experimentar procesos fluidos
de escolarización en la enseñanza primaria; sin embargo, una propor-
ción importante de ellos son retenidos por un segundo año en el mismo
grado al estimarse que no han logrado el desempeño mínimo para ser
promovidos. Aunque existen opiniones divergentes acerca de la con-
veniencia de mantener la repitencia como un dispositivo de refuerzo
pedagógico y control de calidad, hay consenso en que un objetivo de-
seable es que ella sea reducida al mínimo. Tomando el conjunto de la
educación primaria, la tasa de repitencia llegó en 2010 a casi un 5% en
los países de América Latina y el Caribe, en promedio (en 2000 había
sido 6,8%). Es decir, cada año alrededor de 1 de cada 20 alumnos fue
reprobado en su grado. El efecto acumulado de la repitencia y el ingre-
so tardío al sistema escolar hicieron que en 2010 la tasa promedio de
sobre-edad en enseñanza primaria entre los países de la región fuera de
9% (aunque en Colombia, Brasil y Nicaragua llegaba al 21%).

62
Gráfico 5.2. Tasa de repitencia en educación primaria (%).
BR
EC
GT
NI
DO
PE
SV
CR
PN
UY
AR
PY
VE
MX
CO
CL
HN
BO
AN
CU
AI
SR
BZ
AW
AG
TT
VG
VC
DM
BS
GD
LC
JM
MS
TC
KN
GY
30
25
20
15
10
5
0
2010
En tercer término, la deserción escolar (que solo se refiere a un año en
particular, lo que no implica un abandono definitivo del sistema esco-
lar) compromete severamente la posibilidad de completar el ciclo edu-
cativo de enseñanza primaria. En esta materia, en la región hubo avan-
ces importantes, disminuyendo de 13% a 8,3% la tasa de deserción
promedio de los países entre 2000 y 2010. Además, esta tendencia a
la disminución de la deserción se observó en 15 de los 18 países para
los que se posee datos comparables, incluyendo casos particularmente
notables como Costa Rica y Venezuela. Con todo, las desigualdades
en la región son aún muy significativas: mientras en algunos países
–como Argentina, Chile y República Dominicana– la tasa de deserción
en primaria fue de 1% en 2010, en otros –como Honduras, Guatemala
y Nicaragua– la deserción en este nivel afectó al 15% o más de los
alumnos.
Según se ha documentado, cuando los niños ingresan a este ciclo en
edad retrasada es más probable que no concluyan su educación pri-
maria, o bien que no continúen con la enseñanza secundaria (OREALC/
UNESCO, 2011). En la región, especialmente en los sectores de menores

63
ingresos, rurales o de pertenencia indígena, este es un problema rele-
vante que implica importantes costos para los sistemas educativos, así
como para estos niños, que ven mermado su potencial de movilidad
social (UNESCO, 2011). Dentro de los factores explicativos del fenóme-
no de deserción escolar se han identificado variables relativas a la si-
tuación económica y al contexto familiar del estudiante, ya que el costo
de oportunidad para los niños que viven en la pobreza y marginalidad
sería muy elevado. Por otra parte, también se han identificado factores
intraescolares que estarían fomentando la deserción. Estos apuntan a
los niveles de preparación y experiencia de los docentes, las relaciones
y expectativas que tienen sobre los estudiantes y el tiempo dedicado
a la instrucción. Asimismo, dentro de estos factores se encuentran los
relacionados con la organización de la escuela, el calendario escolar, la
relevancia y pertinencia curricular, el tipo de evaluación y promoción
de los estudiantes, entre otros (CEPAL, 2010; PREAL, 2007).
De particular relevancia en varios países es el trabajo infantil, el cual
influiría tanto en la entrada tardía como en la deserción escolar. El tra-
bajo infantil puede ser un motivo de abandono escolar para el caso de
los niños que trabajan y deben ayudar con los gastos el hogar, pues
el costo de oportunidad de asistir a la escuela es muy alto. Asimismo,
el trabajo infantil es también una consecuencia del abandono escolar.
Aunque muchos niños intentan compatibilizar los estudios con el tra-
bajo, en general esto se convierte en una tarea imposible debido a las
precarias condiciones laborares y jornadas de trabajo que se hacen más
extensas a mayor edad de los niños y, por otra parte, a la dificultad de
las organizaciones escolares con respecto a flexibilizar los programas
para acoger a estos niños, resultando en el abandono de la educación o
en un crónico mal desempeño, lo que se hace más importante a medida
que los niños van creciendo (UNESCO, 2009; PREAL, 2007).

64
H N G T C R P Y N I M X V E P N C O U Y P E S V B O B R D O E C C L A R
Deserción
(%)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Gráfico 5.3. Tasa de deserción en educación primaria.
Fuente: Base de datos CEPAL. 2000
2010
Como consecuencia del elevado grado de expansión del acceso a la
educación primaria alcanzado por los países de América Latina, para
identificar los avances más relevantes en la escolarización en este ciclo
es preciso observar la evolución de indicadores más exigentes, como
la retención hacia finales del ciclo primario. La tendencia general en
este sentido es positiva en la región, puesto que la tasa de sobreviven-
cia al 5º grado de los países de América Latina y el Caribe aumentó
como promedio de 83,5% a 91,8% entre 2000 y 2010, lo cual expresa
una alta capacidad de retención del sistema escolar. Probablemente, el
efecto combinado de la disminución de la repitencia y la deserción hizo
que la proporción de alumnos de una determinada cohorte que logra
trayectorias extendidas de escolarización en enseñanza primaria se in-
crementara en los países de la región para los que se cuenta con datos
comparables y que tenían tasas bajas a inicios de la década del 2000,
como fueron los casos de Colombia y El Salvador.
Dada la creciente relevancia de elevar las tasas de retención hacia fina-
les de la primaria para cumplir con las metas de Dakar, realizamos una
serie de análisis para identificar los factores que pudieran explicar las
diferencias en este indicador entre los países hacia 2010 (regresiones

65
múltiples que incorporaron todos los países del mundo con información
relevante disponible, más detalles en el anexo 1). Un primer hallazgo
indica que los países con mayores recursos –medidos por el PIB per
cápita– tienden en promedio a presentar mayores niveles de retención
al quinto grado; sin embargo, los resultados también sugieren que las
políticas nacionales y los procesos internos del sistema escolar son fac-
tores importantes, más allá del nivel de riqueza de los países. En efec-
to, los países que destinan mayor gasto a la educación –medido como
porcentaje del PIB– tienden a lograr mayores tasas de sobrevivencia al
5º grado de primaria. Adicionalmente, los países con mayor porcentaje
de alumnos repitentes en educación primaria tienden a lograr menores
tasas de sobrevivencia al 5º grado, lo cual probablemente se explique
porque los alumnos que repiten de curso tienen una mayor probabili-
dad de desertar de la escuela.
En contraste, otros factores potencialmente relevantes (como la propor-
ción de población rural en el país, la tasa neta de ingreso a primaria,
y el porcentaje de población en edad de asistir a la primaria) no mos-
traron tener una relación sistemática con la tasa de retención al quinto
grado de enseñanza primaria, una vez que otras características de los
países han sido tomadas en cuenta. Probablemente, esto se asocie con
que la expansión del acceso a la educación primaria ha sido conside-
rada la política educacional más fundamental por los países, lo que les
ha llevado a superar barreras como la ruralidad o el peso demográfico
de este grupo de edad. En este escenario, cada vez más son factores
propios de la política educacional y del funcionamiento de los sistemas
escolares los que tienden a explicar diferencias en el logro educativo.
En este sentido, la situación de los países de la región tiende a ser
comparativamente favorable. Controlando por todas las características
mencionadas, los países de América Latina y el Caribe (como grupo)
poseen una mayor tasa de sobrevivencia al 5º grado de primaria, con
una diferencia neta estimada de 7,6 puntos porcentuales por sobre el
resto de las naciones. En efecto, la mayoría de los países de la región
presentan tasas de sobrevivencia escolar superiores a las que cabría
esperar dadas sus características, en comparación con los demás países
considerados.

66
Gráfico 5.4. Tasa de sobrevivencia al 5° grado (%).
UY BO EC GT NI MX AR PN VE PE CR SV CO PY AI KY AN GY CU JM LC SR AW BB TT BS BZ DM KN
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2010
Por último, dado que el rango de edad en que las personas pueden
efectivamente completar la educación primaria varía, para evaluar el
objetivo de su universalización es importante observar qué propor-
ción de la población de un tramo etario superior finalmente concluyó
dicho ciclo de enseñanza; el avance de los diferentes países, en este
caso, debe ser estimado contrastando dicha cohorte con otras de mayor
edad. De acuerdo a las encuestas de hogar disponibles (realizadas al-
rededor de 2010), la tasa promedio de conclusión de la enseñanza pri-
maria entre los países de América Latina aumentó desde un 81,6% para
las personas que tenían 30 a 34 años de edad, hasta un 90,2% para
quienes tenían entre 15 y 19 años (estos últimos nacidos entre 1990
y 1995 aproximadamente, es decir que se educaron la mayor parte del
tiempo durante la década pasada). En otras palabras, la proporción de
personas que no completó la enseñanza primaria disminuyó a casi la
mitad entre ambas cohortes nacidas con 15 años de diferencia9
. Como
se muestra en el gráfico 5.5, estos avances han sido muy marcados en
algunos países como Bolivia y Honduras.
9
A modo de referencia, según las encuestas de hogar realizadas alrededor del año 2000, en promedio
el 82% de quienes tenían de 15 a 19 años de edad había completado la enseñanza primaria, lo que se
puede considerar prácticamente la “línea base” de este objetivo en la región.

67
Con todo, a pesar de los avances logrados es importante remarcar que
en la generación más joven alrededor de uno de cada diez latinoameri-
canos no completó la enseñanza primaria, proporción que en algunos
países como Nicaragua y Guatemala llegaba a alrededor de un tercio
del grupo de edad. Esta situación era particularmente acentuada en las
zonas rurales: en promedio, el 16% de los jóvenes rurales de 15 a 19
años no completó la educación primaria, fracción que en Nicaragua y
Guatemala alcanzaba a la mitad de dicho grupo etario. Es precisamen-
te en estas zonas en donde se han concentrado los mayores avances,
puesto que en la generación diez años mayor (25 a 29 años) quienes no
terminaron la enseñanza primaria representaban un 30%.
La mayor desigualdad en la conclusión de la educación primaria, sin
embargo, sigue estando asociada al nivel socioeconómico de las fami-
lias de los alumnos, aspecto en el cual el avance en la década pasada
fue menor. Hacia 2010, en promedio, mientras el 96% de los jóvenes de
15 a 19 años del quintil más rico había completado la enseñanza prima-
ria, entre sus pares del quintil más pobre solo el 73% lo había hecho. En
otras palabras, la probabilidad de no concluir la educación primaria es
casi 7 veces mayor para un alumno del quintil más pobre que para uno
del quintil más rico. Aunque estas desigualdades están presentes en to-
dos los países de la región para los que se cuenta con información, ellas
son particularmente acentuadas en El Salvador, Guatemala, Honduras y
Nicaragua, donde la distancia que separa a los quintiles extremos es de
alrededor de 40 puntos porcentuales o más.
En síntesis, los países de la región avanzaron de manera relevante en
el cumplimiento del objetivo de universalizar la educación primaria,
especialmente aquellos que a inicios del periodo se encontraban más
retrasados. Más aún, tanto la observación de los indicadores de eficien-
cia interna del sistema como la dinámica más general de los diferentes
tramos de edad poblacional, permiten observar que esta tendencia po-
sitiva es sólida y anticipar que se mantendrá en el futuro.

68
Gráfico 5.5. Conclusión de la educación primaria según tramos de edad
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Conclusion
de
la
eduación
primaria
por
tramos
de
edad
C L U Y E C A R M X P E P N C R B R V E C O B O P Y R D H N S V N I G T
Promedio Países 15 - 19
Fuente: Base de datos CEPAL. 15 a 19 años
20 a 24 años
25 a 29 años
30 a 34 años
El avance hacia la educación primaria completa para todos
Lograr el acceso universal a la educación primaria es una meta inequí-
voca del Marco de Acción de Dakar, por lo que hemos estimado tam-
bién para este caso el indicador de nivel de cumplimiento a 2010 de
la “tarea” existente en 2000. Los resultados se presentan en el gráfico
siguiente. En este caso, dado que varios países ya estaban muy cerca de
la cobertura completa en 2000, el indicador se vuelve muy sensible a
ciertos retrocesos experimentados en el periodo. Con todo, no se debe
obviar el hecho de que algunos de estos países presentaban hacia 2010
tasas cercanas al 80%. Como se ve, los países que han hecho avances
durante la década pasada han logrado en general cubrir entre la mitad
y el 80% de la brecha original, acercándose varios de ellos hacia una
virtual cobertura universal de la educación primaria.

69
Nivel de avance hacia la universalización de la educación primaria.
Tasa neta ajustada de matrícula en educación primaria: fracción de
la “tarea” existente en 2000 cubierta al 2010.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
-40%
-60%
-80%
-100%
CU
GT
GD
BS
AW
BZ
SV
NI
HN
TT
DO
VE
MX
BB
VC
PN
DM
CO
JM
EC
LC
VG
KN
PY
AI
PE
Fuente: Elaboración propia en base a datos UNESCO-UIS.
En base al comportamiento que han seguido los países en los últimos
años (1998-2010), hemos realizado un ejercicio de proyección para an-
ticipar en qué situación es probable que se encuentren hacia 2015 (ver
anexo 3 para más detalles). Según los datos oficiales, la región avanzó
entre 1998 y 2010 desde 92% hasta 94%; de acuerdo a nuestras es-
timaciones, es probable que hacia 2015 la tasa bruta de matrícula en
educación preprimaria promedio regional llegue a un 95%. Es evidente
que en esta materia se constata una desaceleración en la región.
Como vimos, más sensible para regiones como esta son indicadores
de conclusión de ciclos, como la tasa de retención a quinto grado, que
permiten observar un importante progreso. Para poner el avance de
los países de América Latina en el contexto internacional realizamos
una serie de análisis de regresión múltiple, intentando estimar si en el
periodo 2000-2010 la región –como conjunto– avanzó más o menos
rápido que el resto de los países del mundo. Para ello, ciertamente, con-
trolamos por un conjunto de variables de caracterización relevante de
los países, incluyendo el ingreso per cápita, su nivel de urbanización,
su composición demográfica, entre otras (los detalles de los principales
resultados se pueden consultar en anexo 2). Nuestros hallazgos indican
que, en promedio, entre 2000 y 2010 los países de América Latina y el
Caribe aumentaron su tasa de sobrevivencia al quinto grado de educa-
ción primaria alrededor de 5 puntos porcentuales más que el resto de

70
los países del mundo, controlando por características relevantes. Este
“avance estimado” es, además, particularmente valioso en este caso
porque los países de la región ya en 2000 tenían tasas de sobrevivencia
a quinto grado comparativamente elevadas.
De alguna manera –dado el elevado grado de expansión en el acceso a
la educación primaria alcanzado en los países de América Latina– indi-
cadores como la retención hacia finales del ciclo primario comienzan a
ser más sensibles y relevantes para identificar los avances en este ciclo
en la región. Hemos, por tanto, replicado el indicador de “grado de cum-
plimiento de la tarea” respecto de la tasa de sobrevivencia al 5° grado
de primaria. Lamentablemente, son menos los países que cuentan con
información comparable para construir este indicador. Como se ve en
el siguiente gráfico, el avance en la retención escolar durante la década
pasada fue muy significativo en la mayoría de los países, con niveles de
cumplimiento de alrededor de 40% o superiores, incluyendo Jamaica, El
Salvador, Colombia y México, que entre 2000 y 2010 cubrieron aproxi-
madamente el 60% de la brecha original (en este caso los retrocesos
solo fueron experimentados por países con tasas ya superiores al 90%,
cuyas variaciones negativas fueron menores en términos absolutos).
Nivel de avance hacia la conclusión universal de la educación prima-
ria. Tasa de sobrevivencia al 5° grado: fracción de la “tarea” exis-
tente en 2000 cubierta al 2010.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
-40%
-60%
-80%
-100%
JM SV MX CO PN PE VE AR DM PY KN CU CR BB AW TT

71
Orientaciones de política educativa
El gran desafío de la región en la educación primaria es lograr que aque-
llos que viven en sectores rurales, en situación de extrema pobreza, o
pertenecen a pueblos indígenas –grupos que corresponden a los secto-
res más marginados de la población–, puedan acceder a una educación
primaria de calidad y logren completar este primer ciclo de enseñanza
adquiriendo las competencias necesarias para progresar adecuada-
mente a la educación secundaria. En efecto, dado que el nivel secun-
dario de educación se considera actualmente como el mínimo para que
un individuo participe activamente en la sociedad, logre obtener un tra-
bajo y mejore sus condiciones de vida a futuro, completar oportuna y
satisfactoriamente la primaria se vuelve aún más crítico (CEPAL, 2010).
Entre los principales nudos críticos que se presentan para lograr la
universalización de la educación primaria se encuentran garantizar la
gratuidad efectiva de la educación (considerando no solo los aranceles,
sino los costos indirectos asociados), asegurar el ingreso a la escuela en
la edad adecuada, evitar la repetición escolar y disminuir la deserción,
logrando que los niños finalicen por completo el ciclo de enseñanza
primaria. Las características del entorno familiar de los estudiantes, así
como de la calidad de la oferta educativa, influyen fuertemente en la
probabilidad de repetir un curso o desertar de la escuela, y aquellos
que viven en zonas rurales o pertenecen a una minoría étnica son quie-
nes tienen más riesgos de no terminar el ciclo de enseñanza primaria
(PREAL, 2007).
Para alcanzar a la población más marginada, en la región se han imple-
mentado diversas políticas que buscan tanto reducir los elementos de
vulnerabilidad subyacentes, como los factores asociados a la pobreza.
Así, en varios países existen nuevas políticas de protección social, como
los programas de transferencias condicionadas que consideran que la
transmisión intergeneracional de la pobreza es causada principalmente
por la falta de inversión en capital humano y por ende entregan incen-
tivos para esta inversión. Dado que la transferencia está condicionada,
se reduce el costo de oportunidad de la escolarización (CEPAL, 2005).
Dentro de este tipo de programas, Bolsa Familia de Brasil es el más im-
portante a nivel mundial, alcanzando un impacto positivo en educación
y reducción de la pobreza (Rivera, Currais y Rungo, 2009). La trans-
ferencia en el sector educación en este programa se encuentra condi-
cionada a un 85% de asistencia para niños de 6 a 15 años y de 75%
para jóvenes de 16 a 17 años, lo que reduce el riesgo de que los niños

72
destinen tiempo a actividades laborales remuneradas o no remunera-
das. Un asunto relevante de mejorar en los programas de transferencias
condicionadas en educación es precisamente mejorar su dimensión
educativa, es decir, complejizar el diseño en torno a los elementos de
promoción de la asistencia y desempeño escolar de los niños, más allá
de concebirlo como un requisito burocrático a monitorear (Reimers, Da
Silva y Treviño, 2006).
Por otra parte, se ha vuelto cada vez más importante mejorar la calidad
de las escuelas, especialmente de aquellas que se ubican en zonas ru-
rales o que atienden a niños de sectores más vulnerables. La calidad de
la oferta educativa se presenta como un factor protector ante los fenó-
menos de repetición y deserción escolar, otorgando el capital de cono-
cimientos, habilidades y actitudes relevantes y necesarias para el buen
desarrollo e inserción en la sociedad, aumentando las probabilidades
de superar la pobreza. Un factor que afecta la calidad de la educación
primaria –especialmente para las familias de menores ingresos– es la
duración de la jornada escolar. Esta alcanza en la región un promedio
de 4 a 5 horas diarias, pero en algunos países no supera las 4 horas.
La investigación señala una asociación positiva entre la extensión de la
jornada escolar en primaria y los procesos pedagógicos para los distin-
tos actores del proceso educativo. En este sentido, durante la década de
los noventa algunos países de la región incluyeron la prolongación de la
jornada educacional como eje fundamental de las reformas educativas,
este es el caso de Chile, Colombia y Uruguay (OEI, 2012). Algunos estu-
dios han identificado efectos positivos de una jornada escolar extendi-
da en los logros de aprendizaje de los alumnos chilenos (Bellei, 2009;
Valenzuela, 2005). Actualmente, los países de la región reconocen el
beneficio de una jornada extendida en primaria al incluirla como una
meta específica dentro del programa Metas Educativas 2021.
Las políticas para prolongar el tiempo escolar buscan mejorar el apro-
vechamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos
niveles. Para los alumnos, esto implica un mayor tiempo absoluto en
la escuela, aumentando el trabajo pedagógico de los estudiantes a la
vez que se reduce el tiempo de las tareas en el hogar. Esto es espe-
cialmente relevante para aquellos niños de sectores más marginados
(Bellei, 2009), ya que la extensión de la jornada podría compensar la
falta de recursos y estímulos educativos del ambiente familiar, a la vez
que disminuye la probabilidad de desarrollar comportamientos riesgo-

73
sos a los niños que pasan varias horas diarias en la calle. El aumento de
la jornada escolar también tendría beneficios para apoyar la inserción
laboral de las mujeres, lo que implica una importante fuente de ingre-
sos para las familias (Contreras, Sepúlveda y Cabrera, 2010). Respecto
a los docentes, esta medida permitiría mejorar la estabilidad laboral,
eliminando las múltiples jornadas en distintos establecimientos. Asi-
mismo, ayudaría a descomprimir las tareas de gestión y planificación
de docentes y directivos.
Sin embargo, las políticas de extensión de jornada implican una fuerte
inversión en las condiciones de las escuelas ya que deben contar con la
infraestructura adecuada, insumos educativos suficientes, mejorar las
condiciones de contratación de los docentes y asegurar la mejora de la
calidad de la escuela. En última instancia, es la calidad de la oferta edu-
cativa lo que influye ya sea positiva o negativamente en los estudiantes
(CEPAL, 2010).
Para enfrentar el problema de bajos logros y deserción en primaria se
requieren políticas que provean un apoyo integral a las familias y en
particular a los niños que presentan dificultades de aprendizaje, de ma-
nera que puedan hacer frente a los problemas que los llevan a ingresar
tardíamente a la escuela, ausentarse o repetir de curso. Asimismo, se
requiere fortalecer la profesión docente para que pueda acoger e incluir
en las aulas regulares a aquellos estudiantes que tienen necesidades
educativas especiales.
Los niños que presentan retraso en el aprendizaje se enfrentan tanto
a sus propias dificultades como a la discriminación desde el sistema
educacional, pues son muy pocos los docentes capacitados para apo-
yar a las necesidades específicas de estos niños a fin de facilitar su
aprovechamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El apoyo psi-
copedagógico a estos estudiantes es esencial para que puedan inte-
grarse y aprovechar la educación. Un ejemplo de políticas orientadas
a apoyar a los estudiantes con necesidades educativas especiales es
el caso del Perú que, en el marco de las metas educativas 2021 de la
región, ha desarrollado el programa Escuelas Inclusivas cuyo propósito
es capacitar tanto a los docentes como a las familias y demás actores
del sistema educativo para que puedan brindar mejores oportunidades
para el acceso, aprovechamiento y permanencia de estos estudiantes
en el sistema educacional. Otras acciones en la región se enfocan en
la flexibilidad curricular buscando la integración de estos estudiantes

74
al sistema regular. En el Salvador el programa Todos Iguales, además
de la capacitación del personal docente, ha hecho entrega de material
educativo especializado a escuelas que atiendan niños con dificultades
visuales o auditivos, apoyando además directamente a los estudiantes
integrados a través de tutorías (OEI, 2012).
Algunos desafíos de la región en educación primaria
Durante la última década la tasa neta de matrícula se ha estancado
en un 94% en la región, señalando como el principal desafío en este
aspecto promover el acceso a los grupos más marginados en este ciclo
educativo. De esta manera, la disminución de la desigualdad social es
crucial para mejorar el aprovechamiento del proceso educacional. En
los países de la OECD, un estudiante de altos recursos tiene 5 veces
más probabilidades de asistir a una comunidad escolar con mayores
niveles de bienestar que un niño de bajos recursos. Esta relación se
duplica en América Latina, donde un niño de familia de altos ingresos
tiene 10 veces más probabilidades de asistir a una escuela de mayor
nivel de bienestar que un niño de bajos recursos (CEPAL, 2007). Estos
hallazgos han sido reafirmados por PISA 2009, que muestra muy altos
niveles de relación entre recursos educativos de la escuela y condición
social de los estudiantes para casi todos los países de la región (OECD,
2010, v. II).
En efecto, en la región la segregación social por nivel de ingreso, por
zona geográfica o pertenencia a la población indígena se reproduce en
las escuelas. Considerando que el ambiente escolar es una de las varia-
bles que más impacto tiene en los resultados de aprendizaje, es funda-
mental que los niños que provienen de los sectores más pobres y mar-
ginados puedan acceder a un ambiente educativo de buena calidad. En
Latinoamérica y el Caribe, se observa un agudo fenómeno de selección
y “autoselección” en el sistema educativo, donde los niños de familias
con mayores ingresos asisten a escuelas con más recursos; mientras las
familias pertenecientes a los quintiles más pobres, zonas rurales y po-
blación indígena, tienen muy pocas alternativas educacionales y en su
mayoría estas son de pobre calidad. Lo anterior agudiza la segregación
socioeconómica del sistema educativo, principalmente en los extremos
de la escala social (CEPAL, 2007).

75
La presencia comparativamente relevante de educación privada en la
región también se relaciona con el desafío de la equidad. En principio,
definir la educación primaria como un derecho humano fundamental im-
plica una universalidad que requiere que el Estado garantice una oferta
educativa gratuita y de calidad en este nivel, lo cual en el mundo se ha
realizado fundamentalmente a través de la educación pública (SITEAL,
2011). Sin embargo, algunos autores y organismos internacionales han
comenzado a proponer que, para los países pobres o en vías de desa-
rrollo, extender la educación privada sería una alternativa, incluso una
mejor opción con miras a cumplir las metas de Educación para Todos.
Ellos señalan que una oferta privada de bajo costo tiene la potenciali-
dad para llegar a las zonas más marginadas, e incluso que las escuelas
privadas son potencialmente más efectivas en términos de logros de
aprendizaje (Tooley, 2001; Patrinos, Barrera-Osorio y Guáqueta, 2009).
No obstante, la evidencia disponible no permite afirmar que las escue-
las privadas sean más efectivas que las públicas; y en cambio es mucho
más robusta en mostrar que las escuelas privadas tienden a ser más
selectivas que las públicas, en términos socioeconómicos, pero también
valóricos, religiosos o académicos, y contribuyen por tanto a una mayor
segmentación del sistema educacional (Härma, 2010; Rose, 2007; Levin
y Belfield, 2006; Witte, 2009).
En Latinoamérica la educación privada representa casi un 30% de la
matrícula de primaria, lo que contrasta con los países de mayor de-
sarrollo, en donde esta no supera en promedio el 10%. Más aún, en la
región se destacan los países del Caribe donde Belice, Aruba, Granada,
y Trinidad y Tobago superan el 70% de la matrícula privada en este
nivel educativo; en América Latina, en cambio, la mayoría de los estu-
diantes de primaria asiste a escuelas públicas, aunque Chile constituye
una excepción, ya que los estudiantes de primaria que asisten a escue-
las privadas alcanzan un 58%. Los datos indican que existe una seg-
mentación de la oferta educativa en la región, donde en promedio las
escuelas públicas tienen insumos educacionales –como laboratorios,
material instructivo, bibliotecas, calidad de los profesores, entre otros–
de menor calidad que las escuelas del sistema privado, lo que se suma
a la mencionada segmentación social de la matrícula (CEPAL, 2007;
SITEAL, 2011). La evidencia también es clara en señalar que, una vez
controladas las diferencias socioeconómicas de la población escolar
que atienden, las escuelas privadas en América Latina no son promedio
más efectivas que las públicas en términos de los logros académicos de
los alumnos (Duarte, Bos y Moreno, 2010). Ambos aspectos, segrega-

76
ción social y académica de la matrícula asociada a la privatización del
sistema escolar, y nulo impacto positivo de las escuelas privadas en
relación a las públicas, han sido ampliamente documentados en Chile,
el país que más decididamente ha ensayado mecanismos de mercado
para la provisión de educación escolar en la región (Hsieh & Urquiola,
2003; Bellei, 2009; Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2010).
Es esencial, por tanto, que los países de la región garanticen el acce-
so a una educación primaria de calidad para todas las personas por
medio de leyes que establezcan este derecho desde la perspectiva
de derechos humanos y políticas públicas que lo garanticen. Asegu-
rar una oferta de educación gratuita es el mecanismo universalmen-
te más aceptado para este fin, en concordancia con lo establecido en
los instrumentos internacionales de derechos. Esto ha sido histórica-
mente garantizado a través de la educación pública, aunque algunas
instituciones privadas (generalmente con apoyo financiero del estado)
también han contribuido a este fin. En efecto, la comparación con los
países de la OECD muestra que el promedio de gasto privado en edu-
cación en la región es significativamente superior, lo cual sugiere un
menor compromiso del estado con proveer universalmente educación
gratuita. Así por ejemplo, mientras en promedio en la OECD el gasto
privado representaba en 2009 el 8,8% del total del gasto en educación
escolar (primaria, secundaria, y postsecundaria no universitaria), en
México era 19% y en Chile 21,8%.
Un reciente informe de la UNESCO que compara el marco legal de la
educación de tres países latinoamericanos y Finlandia, señala que la
educación debiera tener las siguientes características interrelaciona-
das: Disponibilidad de instituciones y programas de enseñanza que
cuenten con los insumos educativos necesarios como instalaciones sa-
nitarias, materiales de enseñanza, docentes capacitados, bibliotecas,
etc.; Accesibilidad, de la educación para que todos, sin discriminación
de ningún tipo, puedan aprovechar de esta; Aceptabilidad, referida a
la pertinencia y calidad de los programas educativos; y Adaptabilidad
de la educación para enfrentarse de manera flexible a las necesida-
des particulares de las sociedades y alumnos. En los tres países de
la región analizados en este estudio en base a estos criterios se ob-
servaron importantes limitaciones, principalmente con la asignación
presupuestaria, mala calidad de la oferta gratuita de educación, alta
discriminación y mercantilización de la educación (UNESCO, 2012).

77
Una de las principales causas de deserción escolar, junto con la pobre-
za, es el trabajo infantil, que aún hoy afecta a un número importante de
niños en la región, especialmente en zonas rurales y los grupos indíge-
nas coartando el derecho fundamental a la educación. Asimismo el tra-
bajo infantil afecta el logro de los objetivos de Educación para Todos,
ya que está asociado a menores logros académicos de los niños tanto
como a la exclusión completa del sistema escolar. Por otra parte, pone
en riesgo la salud y calidad de vida de los niños que participan, espe-
cialmente considerando aquellos niños que ingresan al mundo laboral
antes de la edad permitida legalmente para esto, ya que en general se
desempeñan en trabajos poco seguros y con remuneraciones bajas o
nulas (PREAL, 2007; UNESCO, 2010).
En la región, la participación de menores en el campo laboral es im-
portante, aunque varía fuertemente entre los países –desde un 5% en
Chile y Panamá hasta un 25% en Guatemala (PREAL, 2007). Las princi-
pales razones para comenzar a trabajar son económicas, a fin de apor-
tar al sustento familiar. Los niños inician su participación en el mundo
del trabajo desde muy pequeños, incluso antes de los 10 años, pero es
desde los 15 años que el trabajo infantil en la región se convierte en
un tema de mayor preocupación: más del 20% de los niños y jóvenes
han entrado a la fuerza laboral. La mayoría de estos niños trabajan
en actividades de baja calificación y se encuentran en situaciones de
riesgo para su integridad física, moral o social considerando su exposi-
ción a ambientes peligrosos, largas jornadas laborales o malos tratos y
abusos por parte de adultos. El trabajo infantil es una de las causas del
abandono escolar, de la repitencia y de la sobre-edad. La dedicación al
trabajo interfiere gravemente en las oportunidades educativas de los
niños y muchos no logran completar los ciclos de enseñanza arriesgan-
do seriamente sus posibilidades de superar la pobreza.
En el contexto antes descrito, una oferta educativa integral juega un
rol crucial toda vez que las condiciones de infraestructura, seguridad
y alimentación favorecerán la asistencia y permanencia de los niños,
lo cual debe ser acompañado de cambios institucionales, pedagógicos
y curriculares que hagan más apropiada la escuela para los niños que
trabajan o se encuentran en riesgo de hacerlo. En ese sentido, es ne-
cesario establecer currículos que sean relevantes y pertinentes para
las particularidades de los estudiantes que trabajan, con docentes ca-
pacitados para atender y responder a las necesidades de estos niños
e implementar políticas comprensivas de las particularidades de las

78
zonas rurales, tales como disponer de horarios flexibles en los ciclos de
producción (UNESCO, 2011; PREAL, 2007). Un ejemplo de esto es el pro-
grama Escuela Nueva de Colombia, que durante la década de 1980 se
convertiría en política nacional, cuyo propósito es mejorar el acceso de
los niños de los entornos más vulnerables articulando las necesidades
productivas y sociales con la educación, mayoritariamente de multigra-
do, a través de un currículum y estrategias pedagógicas flexibles y acor-
des con los requerimientos de las comunidades rurales (Kline, 2002).

79
6. EDUCACIÓN SECUNDARIA
Objetivo 3. “Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y
adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa”.
La transformación de la educación secundaria
El movimiento de educación para todos encontró a la educación secun-
daria sumida en un proceso de cambios profundos, los que han afecta-
do decisivamente su función, estructura y población estudiantil.
Vista en su sentido más amplio, la historia larga de la educación secun-
daria muestra que, conforme se fue expandiendo durante el siglo XX,
esta se fue distanciando de su estricto rol de preparatoria para estudios
superiores (es decir selector de elites y derivador temprano al mercado
laboral), función que le imprimió un sello predominantemente acade-
micista y moldeó su currículum y su cultura. En cambio, la educación
secundaria se fue acercando paulatinamente a una función formativa
de carácter más general como complemento de la educación primaria,
proceso que afectó especialmente a la educación secundaria baja, cre-
cientemente asimilada a la educación básica y generalmente definida
como parte de la educación obligatoria. Más que preuniversitaria, la
educación secundaria tiende a ser hoy postprimaria (Briseid y Caillods,
2004; Braslavsky, 2001).
Sin embargo, esta transformación no ha borrado el sello de origen de
la educación secundaria, el cual mostró enorme capacidad de perma-
nencia en el nivel de secundaria alta, a pesar de su masificación. Así,
la educación secundaria ha sobrellevado su dualidad. Por un lado, or-
ganizando y fortaleciendo una orientación curricular hacia el mundo
del trabajo, que tiene como máxima expresión la creación de un canal
segmentado donde la lógica de aprendizaje del oficio está instituciona-
lizada (hasta realizarse en la empresa, como en el modelo dual alemán).
Esta modalidad ha permitido acomodar su expansión hacia sectores
socialmente no privilegiados. Por el otro, conservando una educación
secundaria más general científica y humanista, orientada a la universi-
dad, pero también –aunque más difusamente– a los empleos del sector
servicios. Esta rama ha conservado un sesgo hacia las clases medias y
altas.

80
Estas diferencias “de función” se suman a diferencias en la extensión y
estructura de la educación secundaria. Aunque la extensión típica de la
enseñanza secundaria es de seis años, los casos nacionales varían en un
rango que va desde los cuatro a los ocho años. En cuanto a la estructura,
a grosso modo el modelo más recurrente consiste en un sistema escolar
de tres ciclos, donde los dos primeros (primaria y secundaria baja) ofre-
cen formación común de carácter general y el tercero (secundaria alta),
formación diferenciada en instituciones especializadas y por tanto se-
paradas. Con todo, existen muchas excepciones a esta configuración,
las cuales tienden a seguir o el modelo alemán de educación secundaria
baja diferenciada o el modelo norteamericano con secundaria baja y
alta indiferenciada. Es decir, las instituciones de educación secundaria
se ubican en un continuo que va desde la formación académica-general,
hasta la enseñanza vocacional-técnica, pasando por un tipo de educa-
ción polivalente o mixta. Aunque ha existido un largo debate en cuanto
a las ventajas y desventajas de este tipo de opciones, la investigación
parece converger en que modelos de segmentación temprana y fuerte –
como el alemán– serían más eficientes en la distribución de sus egresa-
dos, pero que modelos menos segmentados y que postergan la especia-
lización –como el norteamericano– serían más equitativos (Kerckhoff,
2000; Morimer y Krüger, 2000).
En último término, lo que está en juego en la evolución histórica y en
la persistencia de una gran diversidad estructural e institucional de la
educación secundaria es el esfuerzo porque esta cumpla un rol de “bi-
sagra” entre las funciones de socialización escolar (común para todos) y
de selección académica (inevitablemente diversificada y jerarquizada).
Pero la función de filtro de la educación secundaria no se compatibiliza
fácilmente con la noción más contemporánea de concebirla como un de-
recho universal de los propios adolescentes y jóvenes. Así, como ningún
otro nivel educativo, la educación secundaria ha estado tensionada por
compatibilizar principios contrapuestos, intentando ser meritocrática y
compensatoria, terminal y preparatoria a la vez.
Por último, la comunicación intergeneracional que la educación supone,
se ha vuelto cada vez más difícil de lograr para los educadores del ni-
vel secundario. Los jóvenes y adolescentes producen una “cultura juve-
nil” distinguible, en muchos aspectos opuesta a la del mundo adulto y,
particularmente, a la de la escuela: comienzan a desarrollar diversidad
de intereses, manifestar distintas motivaciones y vocaciones, cultivar
prácticas y lenguajes diferenciados. Todo esto ha puesto enorme pre-

81
sión sobre la institución escolar y ha significado un desafío pedagógico
gigantesco para los docentes, especialmente en términos de desplegar
una mayor diversidad de métodos de enseñanza, capaces de motivar y
convocar a un público no siempre predispuesto (Levinson, 2012; Tenti,
2012).
Este fenómeno contemporáneo se suma a un hecho estructural: la po-
blación estudiantil de la secundaria tiene oportunidades “reales”, alter-
nativas concretas a la asistencia a la educación formal: entrar al mundo
del trabajo, conformar una familia, compartir con el grupo de pares, etc.
Todas ellas son un polo de atracción permanente y creciente en el tiem-
po, que compite con la educación, especialmente para los jóvenes me-
nos persuadidos por la cultura escolar o con trayectorias educacionales
más dificultosas, poniendo una dificultad adicional (crecientemente la
más importante) a las políticas de aumento de cobertura y retención
escolar en el nivel secundario (SITEAL, 2008).
La expansión de la educación secundaria en América Latina en el
marco de EPT
El tercer objetivo de educación para todos, aunque hace una referen-
cia general a los jóvenes, contiene una formulación poco precisa en
términos operacionales, por lo que no ha sido evidente cuáles son los
mejores indicadores para su monitoreo. Crecientemente se ha tendido
a considerar el avance en la escolarización a nivel de la enseñanza se-
cundaria como una adecuada “traducción” de este objetivo en términos
de educación formal. Sin embargo, dado que su enunciado hace una re-
ferencia genérica a jóvenes y adultos, una visión más comprehensiva de
estos debiera considerar como parte de este mismo objetivo el acceso
a la educación superior y los programas de formación para el trabajo y
de certificación de competencias laborales de la población. Estos temas
serán abordados más adelante en secciones independientes.
En términos generales, en los países de la región la cobertura de la edu-
cación primaria ha dejado de constituir una limitación para expandir la
educación secundaria y existe una fluida transición entre estos dos ci-
clos. Esto es importante, porque obviamente la expansión de la educa-
ción secundaria se encuentra limitada por el nivel de conclusión del ci-
clo primario y la disponibilidad de cupos para estos nuevos egresados,
que como hemos visto en América Latina y el Caribe han aumentado y

82
representan en la actualidad en promedio poco más del 90% del grupo
de edad. En este sentido, la inmensa mayoría de los países de la región
posee tasas relativamente elevadas de transición de alumnos entre la
enseñanza primaria y secundaria (es decir, nuevos alumnos que se in-
corporan a la secundaria y que el año anterior cursaban el último grado
de primaria): solo 4 de 27 países con información disponible poseían
en 2010 tasas menores al 90%, siendo el promedio regional 93,5%.
Más aún, varios países, particularmente los que comenzaron con tasas
más bajas, experimentaron avances importantes en esta dimensión en
la última década, siendo Panamá un caso notable, pues elevó su tasa
de transición de primaria a secundaria desde 64,5% hasta 98,8% entre
2000 y 2010.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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NI
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PN
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CO
VE
PE
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CR
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PY
UY
BB
MS
KY
TC
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AW
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LC
KN
VC
BZ
AI
GY
TT
AG
GD
VG
SR
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. Promedio Países 2000 (91,3%)
2000
2010
Sin embargo, la cobertura de la educación secundaria alcanza en la re-
gión solo niveles intermedios, y salvo excepciones no experimentó un
avance muy relevante durante la década pasada. En efecto, al analizar
la tasa neta de matrícula en la educación secundaria, queda claro que
el desafío es mayor, por cuanto en 2010 el promedio para los 24 paí-
Gráfico 6.1. Transición desde la enseñanza primaria a la secundaria, en %

83
ses con datos disponibles era de solo 72,2%, lo cual significó un leve
aumento respecto del 66,5% que era el promedio en 2000. Incluso
más, países como Anguila, Barbados y Surinam experimentaron im-
portantes retrocesos en la cobertura de educación secundaria durante
la década pasada. En contraste, los avances más acelerados se logra-
ron en Venezuela, República Dominicana y Santa Lucía, que acumula-
ron alrededor de 20 puntos porcentuales de aumento. Con todo, hacia
2010 persistía en la región una importante diversidad de situaciones
respecto de la educación secundaria, pudiendo constatarse tasas ne-
tas inferiores a 50% en algunos países y superiores a 80% en otros.
Los factores que explicarían esta gran heterogeneidad en la tasa neta
de matrícula en educación secundaria son una combinación de condi-
ciones de contexto y aspectos internos del propio sistema educacional.
De acuerdo a nuestros análisis, basados en una serie de regresiones
múltiples que consideraron todos los países del mundo con informa-
ción suficiente (ver anexo 1 para más detalles), la cobertura en educa-
ción secundaria está positivamente asociada con el nivel de riqueza
100
90
80
70
60
50
40
30
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10
0
EC
CL
AR
PE
CO
VE
MX
UY
PN
BO
DO
PY
SV
NI
GT
KY
DM
VG
AN
VC
TT
BZ
KN
CU
BS
LC
AG
BB
JM
AI
AW
SR
Gráfico 6.2. Tasa neta de matrícula en la educación secundaria (todos los progra-
mas) (32 países incluidos, en %).
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. Promedio Países 2000 (66,45%)
2000
2010

84
de los países, por cuanto –en promedio– a mayor PIB per cápita más
alta es la tasa neta de matrícula en secundaria. Pero las diferencias
de recursos económicos están lejos de ser una explicación completa.
Los países con mayor porcentaje de población en edad de asistir a la
educación secundaria tienden a tener menor tasa neta de matrícula en
este nivel, porque enfrentan un desafío proporcionalmente mayor. Asi-
mismo, la propia dinámica del sistema escolar en la enseñanza prima-
ria es un factor muy relevante para explicar estas diferencias, puesto
que los países con mayor tasa neta de matrícula en educación primaria
y mayor tasa de sobrevivencia al último grado de educación primaria,
tienden a tener mayor tasa de matrícula en secundaria.
La gran importancia de estos factores internos de desarrollo del sis-
tema escolar para la expansión del acceso a la educación secundaria
queda aún más clara si se considera que nuestros análisis no encontra-
ron que las diferencias entre países en cuanto a su gasto educacional
como porcentaje del PIB, ni su gasto educacional como porcentaje del
gasto del gobierno, estuviesen asociadas con diferencias en la tasa
neta de matrícula en educación secundaria, una vez tomadas en cuen-
ta las diferencias en el tamaño de la población de este tramo de edad
y de cobertura y egreso de la educación primaria. Lo mismo puede
decirse de la incidencia de la ruralidad, puesto que la proporción de
población rural no mostró una relación sistemática con la tasa neta
de matrícula en la educación secundaria, probablemente porque su
potencial efecto está mediado por el nivel de cobertura alcanzado por
la educación primaria en cada país.
Cuando todos estos factores son tomados en cuenta, los países de
América Latina y el Caribe no se diferencian como grupo del resto de
los países en cuanto a la tasa neta de matrícula en educación secun-
daria alcanzada hacia 2010; es decir, en promedio, estos presentan el
nivel de cobertura en secundaria esperable de acuerdo a sus caracte-
rísticas. Es importante notar, sin embargo, que los países de la región
se distribuyen tanto por sobre como por bajo la tendencia del conjunto
y que esta heterogeneidad de situaciones se refleja en que en la región
existen casos extremos de países que poseen una muy baja cobertura
de educación secundaria de acuerdo a lo esperado y, a la inversa, otros
han logrado una muy alta cobertura secundaria dada sus característi-
cas en términos comparativos.

85
Ciertamente, a las desigualdades entre países se deben sumar las des-
igualdades al interior de los países. En particular, la asistencia a la
educación secundaria de los jóvenes según quintil de ingreso familiar
va desde un 93,6% entre los más ricos hasta un 78,9% entre los más
pobres, en promedio para la región. Esta brecha también varía sensi-
blemente entre países: mientras en Venezuela, República Dominicana,
Chile y Colombia, la distancia entre los quintiles extremos de ingreso
es alrededor de 5 puntos porcentuales, en países como Guatemala y
Honduras dicha distancia se amplía a más de 30 puntos porcentuales.
Visto en términos más generales, se puede decir que, a pesar de que
las tasas de conclusión de primaria y de transición a secundaria son
relativamente altas y han continuado mejorando en la región, esto no
se ha reflejado en una expansión acelerada y generalizada de la edu-
cación secundaria. Por tanto, es preciso indagar al interior del proce-
so de educación secundaria para comprender esta limitación. En este
sentido, la reprobación de los alumnos constituye un obstáculo severo
para el avance hacia el logro del nivel secundario: durante la década
pasada, en promedio, los países de la región no disminuyeron la tasa de
repitencia en educación secundaria, permaneciendo esta en un 5,9%.
Más aún, en algunos países el porcentaje de alumnos reprobados en
secundaria aumentó de manera importante (como fue el caso de Do-
minica y República Dominicana), e incluso en Uruguay experimentó un
leve aumento, a pesar de poseer una repitencia más del doble que el
promedio regional, pasando de 12,9% a 14,3% en el periodo.

86
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
BR
CR
EC
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DO
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NI
PE
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CO
CL
MX
JM
PY
TC
SR
DM
AW
GY
GD
AG
VG
BZ
VC
KN
TT
BS
CU
Gráfico 6.3. Tasa de repitencia en educación secundaria (31 países incluidos, en
%).
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. Promedio Países 2000 (5.93%)
2000
2010
A la persistencia de los índices de reprobación se suma un elevado
y sostenido nivel de deserción en la educación secundaria. En los 18
países que cuentan con datos comparables, el promedio de la tasa
de deserción en este ciclo de enseñanza apenas disminuyó desde un
17,8% en 2000 a un 15,5% en 2010. En otras palabras, cada año alre-
dedor de 1 de cada 6 alumnos desertó de la educación secundaria en
América Latina y el Caribe. Especial interés tienen los casos de México
y Uruguay, cuyos indicadores no mejoraron a pesar de iniciar el perio-
do con tasas de deserción claramente sobre el promedio de los demás
países, lo cual contrastó con Bolivia, cuya deserción en secundaria
disminuyó drásticamente desde 41% a 12% durante la década pasada.
En este nivel, la situación es más heterogénea que en la educación
primaria, especialmente en las zonas rurales y sectores más pobres,
donde el trabajo infantil es una de las principales causas de la de-
serción escolar en secundaria (UNESCO, 2012). Como consecuencia,

87
existen importantes diferencias respecto a la conclusión de la edu-
cación secundaria, en desmedro de aquellos estudiantes provenientes
de hogares de menores ingresos, grupos étnicos y zonas rurales, lo que
acrecienta la desigualdad al interior de los países (ECOSOC 2, 2011;
CEPAL, 2010).
En este sentido, la transición desde el primer al segundo ciclo de se-
cundaria es uno de los puntos críticos de deserción escolar. El subciclo
de “educación secundaria alta”, que generalmente ofrece una educa-
ción más especializada ya sea preuniversitaria o profesional, frecuente-
mente no es parte de la escolaridad obligatoria (OECD, 2005; UNESCO,
2009; UNESCO, 2012). Desafortunadamente, la información comparati-
va e histórica para profundizar en las diferencias entre ambos subciclos
es muy limitada, pero los datos disponibles muestran que en 2010 la
tasa bruta de matrícula de la secundaria inferior promedio de los países
de América Latina y el Caribe era de 98%, pero que esta caía a 75,2% al
considerar la secundaria superior.
Finalmente, dado que la evidencia indica que terminar la educación
secundaria se está volviendo cada vez más necesario para evitar situa-
ciones de marginalidad laboral y social en la región, el nuevo estándar
Gráfico 6.4. Tasa de deserción en educación secundaria (18 países incluidos).
45
40
35
30
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5
0
A R B O B R C L C O C R E C S V G T H N M X N I P N P V P E D O U Y V E
Deserción
en
educación
secundaria
(%)
Fuente: Base de datos CEPAL. Promedio Países 2000 (17,75%)
2000
2010

88
para evaluar los progresos debiera ser qué proporción de las generacio-
nes más jóvenes completa efectivamente este ciclo de enseñanza. La in-
formación proveniente de las encuestas de hogar permite precisamente
indagar en el nivel de educación alcanzado por diferentes cohortes de
población y estimar así el grado de avance de los países en cuanto a
la conclusión del ciclo secundario de enseñanza; adicionalmente, es
posible comparar esta tendencia para poblaciones de diferente nivel
económico y zonas de residencia.
Tomada la región en su conjunto, en promedio alrededor de la mitad
de los jóvenes de la generación más reciente no ha completado la edu-
cación secundaria. En efecto, para los 18 países con que se cuenta con
información comparable cercana a 2010, en promedio el 53,5% de los
jóvenes de 20 a 24 años (nacidos alrededor de 1986 a 1990) había
cursado totalmente la educación secundaria, lo cual significó un leve
aumento respecto de sus pares de 25 a 29 años (51,2%) y un avance de
nueve puntos porcentuales al comparárseles con los nacidos una déca-
da antes (44,8%)10
. Esta tendencia positiva fue compartida por todos
los países de la región a excepción de Argentina y Uruguay. Sin embar-
go, existe en la región una enorme heterogeneidad de situaciones no
directamente vinculadas con el nivel de recursos de los países. Así, por
ejemplo, hacia 2010 mientras el 80% de los jóvenes chilenos de 20 a
24 años había completado la educación secundaria, poco menos del
40% de sus pares uruguayos lo había logrado.
Ahora bien, la comparación de estas tres cohortes poblacionales deja
en claro que en general en la región el avance hacia la masificación de
la educación secundaria se ha estado desacelerando, a pesar de que
aún casi la mitad de los jóvenes no logra completarla. Esta relativa des-
aceleración se explica fundamentalmente por el estancamiento en las
tasas de conclusión de la educación secundaria de los jóvenes que vi-
ven en zonas urbanas, puesto que entre el grupo de edad de 25 a 29
años y el de 20 a 24 (siempre hacia 2010 y en promedio para los países
de la región) solo se avanzó en un punto porcentual; esto contrastó con
el incremento en siete puntos porcentuales experimentado por sus pa-
res de zonas rurales. Ciertamente, esto ha acortado en parte la enorme
brecha que aún separa a los jóvenes según su zona de residencia: hacia
10
A modo de referencia, según las encuestas de hogar realizadas alrededor del año 2000, en promedio
el 42% de quienes tenían de 20 a 24 años de edad había completado la enseñanza secundaria.

89
2010, mientras dos de cada tres jóvenes urbanos de 20 a 24 años había
concluido la educación secundaria, en las zonas rurales solo uno de
cada tres había completado este nivel de enseñanza.
La región también se caracteriza por una muy alta y persistente des-
igualdad en términos del nivel socioeconómico de las personas. En pro-
medio, en 2010, solo el 21,7% los jóvenes de 20 a 24 años que pertene-
cían al quintil más pobre de sus respectivos países había terminado la
educación secundaria. En contraste, el 78,3% de sus pares del quintil
más rico completaron este nivel de educación, es decir, una brecha de
56,6 puntos porcentuales separaba en 2010 a ambos grupos, lo que sig-
nifica que no hubo en este aspecto en la década pasada prácticamente
ningún avance en la región, por cuanto en 2000 la misma brecha era
de 57,3 puntos porcentuales. Estos elevados niveles de desigualdad se
dan en todos los países de la región, aunque varían entre alrededor de
25 puntos porcentuales en República Dominicana hasta 70 puntos en
Uruguay.
En síntesis, los países de la región presentan una situación muy he-
terogénea en cuanto al nivel de escolarización de los adolescentes y
jóvenes: mientras algunos han alcanzado niveles importantes de ma-
sificación, en otros esta continúa estando restringida para una minoría
de la población. Más aún, si bien durante la década pasada la educación
secundaria se expandió muy levemente en la región, existen indicios
que sugieren una desaceleración en el incremento de la población jo-
ven que completa este ciclo, lo cual se explicaría principalmente no por
razones de acceso o falta de oferta, sino por la persistencia de altas ta-
sas de repetición y deserción escolar. En todos los países, esta relativa
desventaja afecta desproporcionadamente a los jóvenes más pobres y
que viven en zonas rurales, aunque en varios de ellos han sido precisa-
mente estos grupos los que más se han beneficiado de los progresos de
la última década.

90
Gráfico 6.5. Conclusión de la educación secundaria según tramos de edad (pobla-
ción total) (18 países incluidos).
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
C L P E V E B O A R C O E C P N B R R D P Y C R M X S V U Y H N N I G T
Conclusión
de
educación
secundaria
por
tramos
edad
Fuente: Base de datos CEPAL. Promedio Países 20 - 24 (53,52%)
Promedio Países 25 - 29 (51,21%)
Promedio Países 30 - 34 (44,75%)
20 a 24 años
25 a 29 años
30 a 34 años
El avance hacia la universalización de la secundaria
Similar al caso de la educación preprimaria, en rigor el Marco de Ac-
ción de Dakar no establece la universalización de la educación secun-
daria como un objetivo; sin embargo, existe un amplio consenso acer-
ca de la conveniencia de su expansión y masificación (CEPAL, 2010;
UNESCO 2012), proceso que –como hemos visto– se ha estado dando
en 14 de los 20 países de la región para los que se cuenta con infor-
mación comparable. De hecho, con el propósito de universalizar este
nivel de enseñanza, los países de la región han tendido a aumentar
los años de educación obligatoria a fin de incluir al menos el primer
ciclo de educación secundaria. El siguiente gráfico contrasta dichos
avances con la brecha que cada país presentaba en 2000, asumiendo
como meta la cobertura universal de la educación secundaria. Como
se ve, los países que avanzaron lo hicieron en general cubriendo en-
tre un 20% y 40% de la “tarea” inicial entre 2000 y 2010; los países
que más avanzaron en términos relativos en expandir la educación
secundaria fueron Santa Lucía y Antigua y Barbuda, que superaron

91
Nivel de avance hacia la universalización de la educación secunda-
ria. Tasa neta de matrícula en educación secundaria: fracción de la
“tarea” existente al 2000 cubierta al 2010.
un 60% y 50% de la brecha inicial, respectivamente. En contraste,
llaman la atención los casos de Anguila y Barbados que comenzaron
la década con tasas netas de matrícula en secundaria superiores al
90% (virtualmente universal en términos relativos) y la concluyeron
retrocediendo a tasas de alrededor del 80%.
En base a al comportamiento que han seguido los países en los últi-
mos años (1998-2010), hemos realizado un ejercicio de proyección
para anticipar en qué situación es probable que se encuentren hacia
2015 en cuanto a la tasa neta de matrícula secundaria (ver anexo 3
para más detalles). Según los datos oficiales, la región avanzó entre
1998 y 2010 desde 63% hasta 74%; de acuerdo a nuestras estimacio-
nes, es probable que hacia 2015 la tasa bruta de matrícula en educa-
ción secundaria promedio regional llegue a un 76,4%, manteniéndose
una brecha importante respecto del objetivo de universalización de
este ciclo de enseñanza.
Sin embargo, para poner el avance de los países de América Latina en
el contexto internacional, realizamos una serie de análisis de re
100%
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
-40%
-60%
-80%
-100%
LC AG VE BS DO PE MX JM CU SV GT PN PY NI BO KN AW SR BB AI

92
Desafíos de política: universalizar y transformar la educación
secundaria11
Como se ha visto, la educación secundaria enfrenta en América Latina
el desafío de consolidar su expansión, especialmente hacia la pobla-
ción más desaventajada, pero esta agenda “de crecimiento” está ínti-
mamente ligada a otra “de transformación” de sus procesos internos
y formas de organización, sin la cual los objetivos de aumento de la
equidad y la calidad se verán seriamente comprometidos en la educa-
ción secundaria.
Definición y objetivos
La transformación más importante de las últimas décadas ha consis-
tido en un cambio de definición respecto de la educación secundaria:
ahora se la ve como parte constitutiva de la educación fundamental
que todo ciudadano debiera poseer, y ya no como una situación ex-
cepcional o de privilegio. Esta redefinición tiene directas repercusio-
nes regulativas y políticas. Siguiendo la tendencia internacional, los
11
Esta sección está basada en Políticas educativas para el nivel secundario: complejidades y convergencias
(Bellei, 2012).
gresión múltiple, intentando estimar si en el periodo 2000-2010 la re-
gión –como conjunto– avanzó más o menos rápido que el resto de los
países del mundo; para ello, ciertamente, controlamos por un conjunto
de variables de caracterización relevante de los países, incluyendo el
ingreso per cápita, su nivel de urbanización, su composición demográ-
fica, entre otras (los detalles de los principales resultados se pueden
consultar en el anexo 2). Nuestros hallazgos indican que, en promedio,
entre 2000 y 2010 los países de América Latina y el Caribe aumentaron
su tasa neta de matrícula en educación secundaria casi 12 puntos por-
centuales más que el resto de los países del mundo, controlando por ca-
racterísticas relevantes. Dado que este “avance estimado” es de hecho
superior al efectivamente observado en la región, esto sugiere que los
países latinoamericanos han estado haciendo un esfuerzo significativa-
mente mayor que el resto del mundo en expandir este nivel educativo.

93
países latinoamericanos han ido extendiendo la educación obligato-
ria para cubrir al menos el ciclo de secundaria baja. Así, la educación
secundaria debiera considerarse como un derecho de los jóvenes,
perspectiva que implica un compromiso por universalizar el acceso.
Por cierto, la extensión de la escolarización obligatoria también quita
presión al mercado laboral, que tiene problemas crónicos para incor-
porar a los más jóvenes.
Los objetivos fundamentales de la educación secundaria están siendo
modificados en consecuencia, en el sentido de poner énfasis en el
continuo de “educación a lo largo de la vida”. Es decir, desarrollar las
habilidades básicas a un nivel superior que permita continuar apren-
diendo con mayor autonomía; dar mayor cabida a los intereses mo-
tivaciones y talentos individuales de los estudiantes que conforman
ahora una población mucho más diversa que en el pasado; y refor-
zar los aspectos de socialización e integración cultural, que han re-
emergido como críticos para las complejas sociedades multiculturales
contemporáneas. Así, temáticas hasta hace poco olvidadas, como la
educación para la ciudadanía, han comenzado a abordarse en las re-
formas curriculares de varios países.
Estructura
Existe una clara tendencia hacia suavizar o postergar la canalización
segmentada de estudiantes según habilidad o desempeño escolar, y
enfatizar en cambio un currículum “común”, tendencia esta última
que se da incluso entre quienes mantienen el canal de formación
técnico-profesional. Aquí confluyen históricas posturas de política
educacional favorables a la equidad educativa con una relectura de
las demandas del mercado laboral en términos de converger con la
educación general en torno a la importancia de las habilidades de
comunicación, pensamiento lógico y otras habilidades sociales de-
nominadas como “habilidades blandas”. Esta noción a favor de una
formación común generalista extendida se ha visto respaldada por los
análisis realizados por la OECD de los resultados de la prueba inter-
nacional PISA que apuntarían en la misma dirección: los sistemas que
retardan la segmentación de alumnos tienden a ser más efectivos en
los logros académicos y más equitativos.

94
Acceso, progreso, retención y reinserción
La definición de la educación secundaria como derecho universal y
como parte de la formación fundamental ha reforzado su proceso de
masificación, lo cual implica abordar los problemas de acceso, progre-
so y retención, es decir, los aspectos básicos del proceso de escolari-
zación. En términos de acceso, la tendencia dominante es a ofrecer un
servicio universal, gratuito y no selectivo de educación secundaria,
eliminando los exámenes de admisión. Una alternativa que han segui-
do algunos países latinoamericanos, especialmente en zonas rurales
(México por ejemplo) o países con menores recursos económicos (el
caso de Honduras), ha sido crear programas de educación no formal o
programas no presenciales de educación secundaria.
Este criterio general es matizado, especialmente en el nivel de edu-
cación secundaria alta, en donde se vuelve relevante el uso de di-
versos medios para “canalizar” los flujos de estudiantes hacia los
polos general/vocacional, principalmente basados en el rendimiento
previo y la consejería. Ofrecer una mayor diversidad de opciones en
la secundaria alta, incluyendo cursos vocacionales para los alumnos
menos académicamente orientados, parece un elemento clave para
aumentar la retención en este nivel de enseñanza. Otro aspecto crítico
es diseñar fórmulas organizacionales y curriculares para hacer com-
patible la educación y el trabajo, lo que en algunos contextos resulta
la opción políticamente más viable y potencialmente más eficaz. Una
experiencia interesante de combate al trabajo infantil desde una pers-
pectiva educativa ha sido Primero Aprendo, promovida por PREAL en
Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y República
Dominicana. Esta experiencia muestra que, contrario a lo que la opi-
nión intuitiva indica, cambiar el trabajo por la escuela es mucho más
que un asunto de costo monetario de oportunidad, porque también
requiere modificaciones culturales, estructurales y pedagógicas en el
sistema escolar.
En este mismo sentido, como parte de la eliminación de los dispositi-
vos de selectividad académica, el uso de la repetición de grado como
medio de control de calidad o refuerzo pedagógico debiera reducirse
significativamente, atendiendo a la evidencia acumulada acerca de
su poca eficacia educativa y su demostrado efecto de aumentar las
probabilidades de abandono escolar.

95
Finalmente, una prioridad creciente de las políticas es enfrentar el
abandono escolar de alumnos con menos talento académico, que han
tenido mayores dificultades en su proceso de escolarización, o que
han debido enfrentar problemas económicos y se han incorporado
tempranamente al trabajo (Acosta, 2011; Tenti, 2009). La deserción
escolar también ha resurgido asociada a los problemas de conduc-
ta y convivencia escolar que algunos jóvenes experimentan en sus
establecimientos; en algunos casos, estos problemas se asocian con
la presencia de adicciones y otras dificultades sicosociales que afec-
tan a algunos jóvenes. Por último, la escolarización de poblaciones
inmigrantes y minorías étnicas, quienes muchas veces enfrentan no
solo la marginalidad social sino lingüística, también ha contribuido
a acrecentar el problema de la deserción escolar. Los programas de
combate a la deserción escolar (que han sido importantes en países
como Argentina, Brasil, Chile y México), debieran así combinar el uso
de herramientas tradicionales, como las becas y la formación ligada
al trabajo, con otras como el reforzamiento pedagógico focalizado, la
atención sicológica y los programas sociales intersectoriales.
Currículum y evaluación
El cambio curricular se ha vuelto nuevamente relevante. Aunque la
reforma del currículum como herramienta de política educativa había
caído en cierto descrédito, por su baja eficacia contrastada con su
alta demanda de recursos organizacionales y políticos para ser lle-
vada a cabo, la nueva centralidad del conocimiento en la sociedad,
el rápido cambio tecnológico y los acelerados procesos sociales de
transformación sociocultural, la han repuesto en la cúspide de las
prioridades políticas. Esquemáticamente, una opción ha sido la de
expandir el currículum de la educación secundaria para dar cabida a
las “nuevas temáticas” como el uso de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, el desarrollo de la ciudadanía, la promoción
de habilidades para una vida saludable, el desarrollo sostenible, y la
generación de capacidades emprendimiento, por nombrar las más re-
curridas. También son parte de esta tendencia las iniciativas destina-
das a desarrollar intereses y motivaciones culturales de los jóvenes en
el espacio escolar bajo la forma de talleres artístico-culturales.
La otra opción de políticas educacionales referidas al currículum ha
tenido el signo precisamente opuesto: volver a lo básico, garantizar lo
fundamental. A partir del diagnóstico de que la educación ha dejado

96
de ser académicamente exigente, se propone implementar sistemas
de accountability (rendición de cuentas) basados en pruebas estan-
darizadas a los estudiantes y luego la aplicación de consecuencias
(sanciones y/o incentivos) sobre los establecimientos y los docentes,
de acuerdo al desempeño demostrado por sus alumnos; también se
propone que las consecuencias alcancen a los estudiantes, por ejem-
plo, condicionando la obtención del diploma de educación secundaria
a la aprobación de exámenes de egreso. El uso de test estandarizados
como dispositivo de control de la calidad y promoción de la reforma
educacional ha recibido un impulso adicional proveniente de la cre-
ciente relevancia que las pruebas de comparación internacional (es-
pecialmente TIMSS y PISA) han adquirido en el campo de las políticas
educacionales en el mundo.
Aunque en teoría ambas orientaciones de política podrían comple-
mentarse, en la realidad ellas están en tensión porque compiten por
los tiempos y prioridades pedagógicas en el aula: el uso intensivo
de test estandarizados puede llevar a un “estrechamiento curricular”
que no solo excluya las “nuevas temáticas” con que se intentaba en-
riquecer la experiencia formativa de los alumnos, sino reducir ses-
gadamente el currículum de las propias disciplinas evaluadas; por
otra parte, la incorporación poco cuidada de objetivos y temáticas
adicionales al currículum de la educación secundaria puede agravar
la sobrecarga y atomización que históricamente le han caracterizado.
Mejoramiento de la calidad
La insatisfacción con la calidad de la escuela secundaria es generali-
zada y ha sido persistente en el tiempo. Las propuestas y experiencias
para abordar el cambio interno de la educación secundaria abundan,
aunque, a pesar de la radicalidad de las críticas, no ha emergido un
modelo de reemplazo, sino ajustes a las instituciones y prácticas tra-
dicionales.
La promoción del cambio pedagógico se ha propuesto integrar no solo
nuevas formas de enseñar, sino nuevos recursos para el aprendizaje
y nuevos escenarios para la enseñanza-aprendizaje. Se busca reem-
plazar la forma tradicional basada en la clase magistral de “tiza y
pizarra”, por metodologías más dinámicas desde la perspectiva de los
alumnos, que incluyen la enseñanza por proyectos desarrollados por
los estudiantes, el trabajo en grupos, la preparación de presentacio-

97
nes y el desarrollo de experimentos por los alumnos, el uso de medios
audiovisuales, y la introducción de diferentes tecnologías de informa-
ción y comunicación como los computadores, dispositivos personales
portátiles e internet. Ciertamente, la introducción de cambios en los
métodos de enseñanza, núcleo duro del mejoramiento de la calidad,
pasa por la formación inicial y en servicio de los docentes (tema que
se discute en otra sección de este informe).
También ciertas características básicas de las escuelas secundarias,
altamente estructurantes de la vida escolar de los alumnos y docen-
tes, han comenzado a ser puestas en cuestión y en algunos casos mo-
dificadas. Por ejemplo, extender la jornada escolar o el calendario
escolar; hacer más tenue la división entre las asignaturas curricula-
res, promoviendo experiencias de aprendizaje más globales; reducir
el tamaño de los establecimientos (problema crítico en algunos casos
en secundaria) o buscar formas de organización interna de la con-
vivencia escolar que permitan una experiencia más comunitaria, un
trato más personalizado de los alumnos y un monitoreo más cercano
de sus progresos y problemas.
Las políticas de mejoramiento de la calidad han ensayado también
alternativas más institucionales de abordar el problema del cambio
educacional. Por ejemplo, motivados principalmente por la baja ca-
lidad de la educación pública, se ha promovido la creación de esta-
blecimientos secundarios especializados, con proyectos educativos
“con identidad propia” que buscan responder a una demanda por ma-
yor diversidad e innovación en el sistema público. Ejemplos de esta
tendencia son las magnetschools en USA, las escuelas de formación
artística, los establecimientos de educación tecnológica, escuelas bi-
lingües y establecimientos de excelencia destinados a alumnos con
talento académico.
Finalmente, inspirados primordialmente por la preocupación por la
equidad socioeducativa, se han implementado distintos tipos de pro-
gramas compensatorios para apoyar a establecimientos que educan a
población más vulnerables(los programas Oportunidades en México,
PACE en Argentina y Liceo para Todos en Chile, son ejemplos de este
tipo de políticas en la región). Usualmente basados en fórmulas de
financiamiento adicional focalizado, han dado origen a variados pro-
gramas de mejoramiento educacional que intentan responder espe-
cializadamente a los desafíos de estos sectores, ofreciendo recursos
de aprendizajes, apoyo pedagógico y social.

98
Educación “para el trabajo”
Por último, la masificación de la educación secundaria puso en el cen-
tro de la agenda la formación para el trabajo, canalizada a través de la
modalidad vocacional de formación técnica. Las políticas educacionales
orientadas a fortalecer la educación vocacional deben luchar en primer
lugar por elevar su estatus, y mejorar la percepción social respecto de
ella (Jacinto, 2010). Central en ese empeño ha sido su creciente poster-
gación hacia el nivel de secundaria alta y los esfuerzos por integrarla
mejor con sus correlatos naturales de educación postsecundaria, de for-
ma que deje de ser vista como una modalidad terminal y también se la
conciba como parte de la educación a lo largo de la vida (tema que se
discute en otra sección de este informe).
El cambio curricular ha buscado diversificar este tipo de formación,
orientándola hacia familias ocupacionales más amplias que un único
puesto de trabajo, poniendo énfasis en las competencias que aumentan
la empleabilidad general de los egresados más que en la capacitación en
habilidades restringidas al desempeño de un oficio específico. Así por
ejemplo, se trata de formar en habilidades y competencias transversales
como las capacidades de comunicación y trabajo en equipo, organizan-
do la enseñanza en forma modular que permita diseñar trayectorias de
formación incluso más allá de la secundaria. Es interesante que algunas
de estas tendencias se hayan introducido en la educación secundaria
general y no pocos avizoran una convergencia del currículum de estas
dos modalidades de educación (UNESCO, 2005). En efecto, dado que
una proporción significativa (generalmente mayoritaria) de egresados
de la secundaria general irán directamente al mundo del trabajo, se bus-
ca aumentar su empleabilidad, enfatizando las habilidades blandas, la
incorporación al uso de las nuevas tecnologías y las experiencias prácti-
cas de emprendimiento.
Complementariamente, se ha vuelto muy relevante lograr una transición
educación-trabajo más fluida para los jóvenes, transición caracterizada
por problemas crónicos de inserción que derivan en largos y masivos pe-
riodos de cesantía juvenil. Algunas iniciativas en este sentido incluyen
formalizar de mejor modo la relación educación secundaria-mercado la-
boral, por ejemplo otorgar certificaciones de competencias reconocidas
por los empleadores; introducir elementos de práctica laboral y empren-
dimiento en la enseñanza secundaria; y poner énfasis en la consejería
para ayudar a los alumnos a conseguir su primer empleo, asesorándolos
con estrategias para enfrentar la búsqueda y las entrevistas de trabajo.

99
7. EL DESAFÍO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Objetivo 6. “Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando
los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconoci-
dos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales”.
La perspectiva del derecho a la educación evolucionó desde un foco casi
exclusivo en la escolarización hacia la preocupación por el aprendizaje
efectivamente adquirido por los niños y jóvenes, lo cual ha puesto en el
centro de la agenda el asunto de la calidad educativa. Más aún, durante
las últimas dos décadas el debate sobre la calidad ha transitado desde
un enfoque centrado en los insumos necesarios para proveer educación
(infraestructura, materiales educativos, tiempo de escolarización) ha-
cia la pregunta por el aprovechamiento escolar y los resultados acadé-
micos de los estudiantes.
El foco en los aprendizajes es esencial porque releva el desarrollo efec-
tivo de las potencialidades de los estudiantes que les permitan ejercer
sus derechos, participar en la sociedad y tener una experiencia de vida
digna (Alexander, 2008). Además, complementando la evidencia acerca
del aumento en la escolaridad de la población, se ha encontrado que
el mejoramiento de la calidad de la educación puede ser un cataliza-
dor del cambio social que apunte a superar la pobreza, mejorar la des-
igualdad en la distribución de ingresos y aumentar la productividad y
el desarrollo de la sociedad (Hanushek y Woessmann, 2009). En conse-
cuencia, las visiones contemporáneas sobre el derecho a una educación
de calidad tienden a resaltar su carácter multidimensional (UNICEF y
UNESCO, 2008; OREALC/UNESCO, 2008), que incluye como objetivos
tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo creativo y sicológico, y
como propósitos los objetivos de la paz, la ciudadanía y la seguridad,
fomentando la igualdad y transmitiendo los valores culturales mundia-
les y locales (UNICEF y UNESCO, 2008).
Uno de los grandes aportes del movimiento de educación para todos
en el mundo ha sido justamente la preocupación por la calidad de la
educación, expresada como una combinación de condiciones para la
enseñanza-aprendizaje y logros académicos de los alumnos. En efecto,
la definición del objetivo sexto del marco de acción de Dakar, orienta-
do explícitamente a este propósito, combinó una referencia genérica a
aspectos cualitativos de la educación con una específica a resultados

100
mensurables en ciertas áreas curriculares. Sin embargo, en la prácti-
ca ha habido avances muy desiguales en la generación de información
para monitorear este objetivo en toda su complejidad, lo cual ha hecho
que el seguimiento de educación para todos en esta dimensión haya
sido muy parcial.
Así, en cuanto a las condiciones para el aprendizaje el foco ha sido
puesto en el personal docente, lo cual es consistente con el hecho de
que el fortalecimiento de la profesión docente fue una de las doce es-
trategias explícitamente mencionadas en el Marco de Acción de Dakar.
En lo referido a los logros de aprendizaje, ha habido un fuerte énfasis
en la creación de pruebas estandarizadas –en el mundo en general y
en la región en particular– principalmente en lectura y matemáticas.
Ahora bien, lo que conecta los insumos con los resultados en educación
son los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, la calidad de las
oportunidades para aprender que han tenido los alumnos; desafortuna-
damente, dado que estos elementos del proceso educativo son difíciles
de observar y medir, ellos constituyen el punto ciego del monitoreo de
la calidad educativa.
La preocupación por la calidad educativa es completamente pertinente
para América Latina y el Caribe, y en ningún caso debe ser vista como
de segundo orden respecto de los objetivos de aumento de cobertura.
Más aún, ambas dimensiones están íntimamente relacionadas. La ex-
pansión de la educación preescolar, primaria y secundaria ha permitido
el ingreso de alumnos provenientes de sectores con menores recursos
económicos, sociales y culturales, para los cuales es fundamental un
progreso en la calidad de la educación que considere la equidad de los
aprendizajes como un aspecto esencial, a fin de atenuar el efecto de sus
desventajas de origen (UNESCO, 2011). Una educación de baja calidad
perjudica comparativamente más a quienes poseen menos recursos fa-
miliares y es por tanto un factor principal de la inequidad en educación.
Lo característico de la situación regional, en este sentido, es que al
interior de los países se debe enfrentar simultáneamente desafíos de
escolarización y aseguramiento de condiciones mínimas para un buen
aprendizaje (pendientes del siglo XX) y al mismo tiempo desafíos pro-
pios del siglo XXI, como la disminución de la brecha digital, el desa-
rrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo y la resolución de
problemas, críticas para participar en la sociedad del conocimiento y
ejercer la ciudadanía en ambientes cada día más plurales y globali-
zados. En esta sección hemos seleccionado cinco aspectos relevantes

101
para avanzar en una concepción amplia de la calidad educativa en el
marco de educación para todos: los logros de aprendizaje académico,
los docentes, el clima escolar, la educación para la ciudadanía, y las
tecnologías de información y comunicación. Sin embargo, el listado no
es en ningún caso exhaustivo.
En particular, es importante llamar la atención sobre dos dimensiones
no discutidas en profundidad, una tradicionalmente considerada por
las políticas y otra emergente: los insumos básicos y la segregación es-
colar, respectivamente.
El creciente énfasis en los resultados de la educación ha llevado a algu-
nos analistas y tomadores de decisión a subvalorar (cuando no direc-
tamente obviar) la preocupación por los insumos (por ejemplo tama-
ño del curso, textos de estudio, salarios docentes, formación docente,
infraestructura escolar), respaldándose en una errónea lectura de la
evidencia científica que sugeriría que para la calidad de la educación
“los insumos no importan”. Sin embargo, la evidencia acumulada en los
países en desarrollo es concluyente en el sentido de que, al menos en
estos contextos, los recursos básicos en educación son un factor signi-
ficativo para la calidad de la educación (Glewwe, Hanushek, Humpage
y Ravina, 2011; Hanushek, 2006; Scheerens, 2000). Es relevante no
perder de vista este aspecto en una región en que la disponibilidad de
recursos materiales en las escuelas es aún muy baja para importantes
grupos de la población, situación que ha sido recientemente asociada
con menores niveles de logro escolar (Murillo y Román, 2011).
Por otro lado, el hecho de que los países de América Latina y el Caribe
estén marcados por profundas desigualdades económicas y sociales,
tiende a impactar severamente a las instituciones educativas. En ese
contexto, la segregación social de las escuelas refuerza dicho patrón
pues tiende a excluir relativamente a los sectores más desaventajados
de las condiciones promotoras de una mejor calidad educativa, como
docentes mejor calificados, condiciones favorables de convivencia es-
colar, acceso a materiales educativos desafiantes. Adicionalmente, la
segregación de las escuelas refuerza la inequidad, por cuanto la eviden-
cia muestra que los compañeros son también un factor importante de la
calidad educativa, y por tanto el capital social, económico y cultural de
las familias, disponible en la escuela, se multiplica para los más privile-
giados en la misma medida en que se reduce para los demás (OREALC/
UNESCO, 2010; CEPAL 2007; Valenzuela, Bellei y De Los Ríos, 2010).

102
7.1. LOGROS DE APRENDIZAJE Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
La información más ampliamente utilizada para analizar los logros de
aprendizaje de los alumnos se basa en la aplicación de pruebas estan-
darizadas, cuyo uso se ha difundido e intensificado aceleradamente en
los últimos años. Es importante eso sí estar conscientes de las limi-
taciones de estos instrumentos como indicadores de la calidad de la
educación.
El propósito último de la preocupación por la calidad educativa es au-
mentar la cantidad y mejorar la calidad de las oportunidades de apren-
dizaje que los sistemas educacionales ofrecen a sus estudiantes. Como
se sabe, sin embargo, la relación entre esas oportunidades y los logros
académicos finalmente alcanzados por los alumnos es altamente com-
pleja y está mediada por muchos factores extraescolares. Esta es una
de las varias razones por las cuales las pruebas estandarizadas de logro
académico de los alumnos no son estrictamente un indicador directo de
la calidad de la educación de cada país, como a nivel local no son una
medida válida de la efectividad de una escuela (Koretz, 2008).
Los test estandarizados de logro tienen otra limitación importante
como indicadores de calidad: no miden aspectos relevantes de lo que
se espera aprendan los alumnos en la escuela. Primero, porque estos
test no miden capacidades y habilidades prácticas, así como actitudes y
disposiciones en diferentes dominios que se busca los alumnos adquie-
ran con la educación; segundo, porque generalmente se concentran en
solo un par de asignaturas –lectura y matemáticas, y excepcionalmente
ciencias naturales–, que aunque sin duda centrales, no son sino una
fracción del currículum escolar; por último, porque incluso al interior
de las asignaturas que evalúan, importantes habilidades –como la co-
municación oral y generalmente la escritura– quedan excluidas (Koretz,
2008; Ferrer, 2006; Ravela et al., 2008).
Habida cuenta de estas limitaciones, estas mediciones proporcionan
información esencial para diagnosticar y monitorear los aprendizajes
adquiridos por los niños y jóvenes, al menos en las áreas del conoci-
miento que han sido identificadas como críticas (y que el propio Mar-
co de Acción de Dakar especificó). De esta manera, el análisis de la
calidad de la educación se ha enfocado principalmente a partir de los
resultados académicos –o niveles de aprendizaje– de los estudiantes
especialmente en las disciplinas de lenguaje, matemáticas y ciencias,

103
a través de pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional, lo
que permite una mayor comparabilidad y monitoreo. Es decir, el debate
contemporáneo sobre la calidad educativa, si bien no puede reducirse
a los resultados de estos test, tampoco podría obviarlos.
Los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe
La prueba SERCE-2006 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación de UNESCO proporciona la mejor infor-
mación comparativa regional del desempeño académico de los alum-
nos de educación primaria. En ella participaron 16 países y se evaluó
a los alumnos de tercero y sexto en lectura y matemática, y de sexto
en ciencias. Aunque este tipo de evaluaciones mide un rango amplio
de habilidades y conocimientos, un criterio básico de equidad sugiere
focalizarse en los alumnos que no alcanzan un nivel mínimo de logro
definido para su edad o grado y que corren alto riesgo de quedarse cró-
nicamente rezagados en su proceso formativo.
Los resultados SERCE-2006 (OREALC/UNESCO, 2008) indicaron que,
en promedio en los países participantes, uno de cada dos alumnos de
tercer grado en matemáticas, y uno de cada tres en lectura no había al-
canzado el nivel II de desempeño, considerado un piso de logro básico.
Además, las desigualdades entre países encontradas en este aspecto
fueron muy pronunciadas; así por ejemplo, mientras el 7% de los alum-
nos de tercer grado en Cuba no alcanzó el nivel II de desempeño, en
Panamá esta proporción llegó al 49%, y en República Dominicana al
78%. Las diferencias entre países encontradas en matemáticas fueron
incluso mayores.
Según un estudio realizado por UNESCO sobre los datos del SERCE
(Treviño et al., 2010), entre los factores que explicarían las diferencias
de desempeño de los estudiantes estarían las condiciones socioeconó-
micas y culturales tanto del alumno como del promedio de la escuela;
el clima escolar tanto a nivel de la escuela como en la percepción del
alumno; la gestión directiva que esté orientada hacia lo pedagógico; los
años de experiencia docente; y los años en educación preprimaria. Por
otra parte, se destaca que la pertenencia a grupos indígenas, el trabajo
infantil y la repetición de grado influyen de manera negativa en el logro
académico de los niños.

104
Los resultados de SERCE-2006 también muestran que los países lati-
noamericanos varían significativamente en el grado en que sus sistemas
escolares reducen o amplifican las desigualdades de logro académico
entre alumnos de diferente género, nivel socioeconómico, etnia o zona
de residencia, sugiriendo que la calidad de las condiciones y procesos
educativos puede hacer una enorme diferencia en reducir la inequidad.
Un caso particularmente notable identificado por SERCE es Cuba, que
ha logrado reducir las desigualdades de logro entre los estudiantes aso-
ciadas al nivel socioeconómico más que ningún otro país de la región;
del mismo modo, en Cuba las diferencias de recursos disponibles en las
escuelas no resultaron ser un factor relevante de desigualdad de logro
entre los alumnos en ninguna de las asignaturas y grados evaluados por
SERCE (Treviño et al., 2010).
Gráfico 7.1.1. Alumnos de tercer grado que no alcanzaron el Nivel de Desempeño
II en Lectura y Matemáticas en la prueba SERCE-2006, en % (16 países partici-
pantes en el estudio).
Uruguay
R.Dominicana
Perú
Paraguay
Panamá
Nicaragua
México
Guatemala
El Salvador
Ecuador
Cuba
Costa Rica
Colombia
Chie
Brasil
Argentina
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Fuente: LLECE - UNESCO. Lectura
Matemática

105
El desempeño académico de los alumnos de educación secundaria ha
sido medido internacionalmente por la prueba PISA, un estudio de la
OECD que evalúa alumnos de 15 años. Una ventaja adicional de PISA,
por tanto, es que proporciona un estándar de comparación externo para
América Latina y el Caribe; la desventaja es que solo un grupo pequeño
de países de la región ha participado en sus aplicaciones.
De acuerdo a los resultados de PISA-2009 (la más reciente disponible),
en promedio en los nueve países latinoamericanos participantes, un
58% de los alumnos en matemáticas, un 45% en lectura y un 48% en
ciencias no demostró haber alcanzado el nivel II de desempeño, nivel
que es considerado un piso mínimo de logro en cada asignatura evalua-
da. Como punto de comparación, en promedio en la OECD la fracción
de alumnos que no alcanzó este nivel de desempeño fue de 22% en
matemática, 19% en lectura y 18% en ciencias (OECD, 2010, v. I). En ge-
neral, en los países latinoamericanos la proporción de alumnos de bajo
desempeño en las diferentes disciplinas fue dos a tres veces superior
que la de los países de la OECD.
Los análisis de PISA-2009 han confirmado la importancia de la condi-
ción socioeconómica familiar en el logro escolar. Sin embargo, el peso
que esta inequidad social tiene sobre el desempeño de los estudiantes
varía sensiblemente entre países: en Perú, Uruguay, Chile y Argentina
esta inequidad es mayor que en el promedio de países de la OECD; pero
en Panamá, Colombia, México y Brasil es similar. De los países de la
región participantes en PISA-2009, solo en Trinidad y Tobago la aso-
ciación entre el origen socioeconómico de los alumnos y sus logros en
lectura es más débil que en el promedio de países de la OECD (OECD,
2010, v. II). Es interesante notar que precisamente Trinidad y Tobago es
el país de la región en donde la relación entre la calidad de los recursos
educativos de las escuelas y el nivel socioeconómico de los alumnos es
más débil, siendo el único que no se diferencia del promedio de la OECD
en este aspecto.

106
Gráfico 7.1.2. Alumnos de 15 años que no alcanzaron el Nivel de Desempeño II en
Lectura, Matemáticas y Ciencias en la prueba PISA-2009, en %
(9 países latinoamericanos participantes en el estudio y promedio OECD).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Panamá
Perú
Colombia
Brasil
Argentina
Trinidad y Tobago
Chile
México
Uruguay
OECD
Fuente: PISA-2009, OECD 2010.
Ciencias
Lectura
Matemática
No existen generalizadamente datos comparables que permitan moni-
torear el avance experimentado por los alumnos de América Latina y el
Caribe en lo referido a sus logros académicos. La mejor información dis-
ponible (aunque solo para cinco países de la región) es la evolución del
desempeño en lectura de los alumnos evaluados por la referida prueba
PISA, aplicada tres veces a lo largo de la década anterior. La tendencia
observada es en general positiva: en todos los países latinoamericanos
participantes (excepto Argentina) la proporción de alumnos con muy
bajo nivel de desempeño disminuyó entre 2000 y 2009. Es importante
notar que, en contraste, durante el mismo periodo los países miembros
de la OECD en promedio no mejoraron el logro de los alumnos de más
bajo desempeño en lectura. Más aún, considerando todos los países
participantes en la prueba PISA, Perú y Chile fueron dos de los tres que
mostraron los mayores incrementos en el promedio nacional de desem-
peño en lectura en términos absolutos.

107
Gráfico 7.1.3. Alumnos de 15 años que no alcanzaron el Nivel de Desempeño II en
Lectura, en la prueba PISA-2000 y PISA-2009, en % (5 países latinoamericanos
participantes y promedio OECD).
Vistos en su conjunto, los indicadores de logro académico de los alum-
nos de la región son preocupantes en la mayoría de los países para los
que se cuenta con información. En promedio, aproximadamente un ter-
cio en primaria y casi la mitad en secundaria no parecen haber adqui-
rido los aprendizajes básicos en lectura. En matemáticas los resultados
fueron incluso más insatisfactorios. Además, existe una fuerte inequi-
dad en contra de los alumnos más desfavorecidos en cuanto al logro
académico. La buena noticia es que algunos países de la región hicieron
progresos significativos durante la década pasada en las capacidades
de lectura de los alumnos de secundaria.
El “aseguramiento” de la calidad educacional
La propuesta de políticas más elaborada para abordar globalmente el
problema de la calidad de los establecimientos educacionales es ac-
tualmente el diseño de sistemas de “aseguramiento de la calidad” de la
educación (también se pueden considerar como parte de esta orienta-
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
OECD Argentina México Chile Brasil Perú
Fuente: PISA-2009, OECD 2010. Lectura - 2000
Matemática - 2009

108
ción las denominadas “reformas basadas en estándares” y el movimien-
to por una mayor accountability en educación). En rigor, se trata de la
renovación de componentes que tradicionalmente han existido en mu-
chos sistemas educacionales (como la inspección, evaluación externa y
supervisión escolar), los cuales son organizados ahora con una lógica
diferente. El debate y las iniciativas en torno al “aseguramiento de la
calidad” han avanzado bastante en algunos países de la región, como
Colombia y Chile (sobre este último caso véase Espínola y Claro, 2010;
y Casassus, 2010).
En lo esencial, se propone implementar dispositivos externos sistemá-
ticos de evaluación y supervisión educacional, que pueden combinar el
uso de test y la inspección in situ de los establecimientos, destinados
a monitorear la calidad de la educación (insumos, procesos y resulta-
dos) y producir orientaciones para el mejoramiento escolar, general-
mente bajo la forma de informes evaluativos. Dichos informes deben
ser traducidos en planes de mejoramiento educacional, con plazos y
metas establecidos, en función de los cuales los gobiernos nacionales o
locales generalmente distribuyen recursos para facilitar su implemen-
tación. Finalmente, estos planes de mejoramiento pueden constituirse
en virtuales “contratos por desempeño” entre la autoridad nacional y
local, o entre las autoridades y los directivos y docentes de los estable-
cimientos; así, el logro de las metas derivará en beneficios adiciona-
les, en tanto su no cumplimiento, en programas especiales de apoyo, la
aplicación de medidas correctivas y eventualmente sanciones (Barber,
2004; Hamilton, Stecher y Yuan; 2008; McMeekin, 2006).
La evidencia disponible sobre la efectividad de estas propuestas es aún
demasiado limitada (en tiempo y cobertura) para una evaluación, pero
los principales nudos críticos que se han identificado son tres. En pri-
mer lugar, el problema de las capacidades y recursos disponibles a la
base del sistema escolar para que los actores (docentes, directivos y
autoridades locales de educación) puedan responder productivamente
a las nuevas presiones de mejoramiento; todo indica que dichas con-
diciones deben ser aseguradas previamente para que estos sistemas
funcionen como se espera.
En segundo lugar, la amplitud de la definición de “calidad educacional”
que estos sistemas impulsan a nivel de las escuelas: una definición muy
estrecha, basada exclusiva o principalmente en resultados de test es-
tandarizados –lo cual conlleva los graves problemas antes señalados–,

109
cuyos efectos no deseados han sido bien documentados. Sin embargo,
la ausencia de indicadores o información válida sobre otros logros esco-
lares, así como la falta de acuerdo acerca de qué constituye calidad en
un procesos, dificultan incorporar estos aspectos en dichos sistemas.
Por último, el asunto de las consecuencias asociadas a estos sistemas.
Es de la esencia de esta propuesta que los profesionales de la educa-
ción se hagan más responsables de la calidad de su trabajo, por lo que
usualmente conlleva “premios y castigos” de acuerdo al desempeño de
cada uno. El problema es que dadas las fuertes diferencias de recursos
y composición del alumnado entre escuelas y la naturaleza compleja
de la educación, es muy difícil determinar válidamente la “efectividad
neta” de cada escuela o educador, por lo que los “premios y castigos”
serán muchas veces injustamente asignados, lo cual afectará no solo la
equidad sino la productividad misma del mecanismo. Tampoco es claro
cuáles son las medidas correctivas más adecuadas para las situaciones
de bajo desempeño: mientras algunos proponen cerrar las escuelas o
facilitar que los alumnos se trasladen a escuelas privadas, otros sugie-
ren introducir programas compensatorios de mejoramiento o incluso la
reestructuración de los establecimientos. En ambos casos, como se ve,
el problema se ha traslado desde el “aseguramiento” de la calidad al
más tradicional desafío del “mejoramiento” escolar, que es en definiti-
va el meollo de la cuestión.
En síntesis, la tendencia contemporánea es a concebir estos disposi-
tivos de “aseguramiento de la calidad” como parte de iniciativas más
amplias de reforma sistémica de la educación, en donde construir el
profesionalismo docente es reconocidamente el núcleo esencial del de-
safío (Hopkins, 2008; Mourshed, Chijioke y Barber, 2012).
7.2. DOCENTES Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Consistentemente, tanto los estudios sobre logro académico de los
alumnos como los de mejoramiento de los sistemas educacionales coin-
ciden en señalar que la calidad del cuerpo docente es el factor clave
de la calidad educacional. Así, considerando las características de las
escuelas, se ha identificado a los profesores como el elemento funda-
mental para promover el aprendizaje de los estudiantes, capaz incluso
de contrarrestar el efecto de las condiciones negativas del entorno en
que viven los niños con menos recursos o que presentan dificultades

110
de aprendizaje (Barber & Mourshed, 2007; Rockoff, 2004). En conse-
cuencia, las políticas educacionales han comenzado a reponer a los do-
centes en el centro, dejando atrás las pretensiones de diseñar reformas
educacionales “a prueba de profesores”.
Cuando las políticas docentes se plantean en el marco de la calidad y
no la sola expansión del sistema, la envergadura de la tarea resulta mu-
cho mayor. A nivel internacional, se ha identificado que los principales
desafíos de política referidos a los docentes son atraer y mantener a
profesores de buena calidad en el sistema escolar, así como proveerles
de oportunidades de formación, desarrollo y actualización que garanti-
cen las competencias que exige la labor de enseñanza en una sociedad
altamente cambiante (OECD, 2009). Acometer esta agenda requiere
inevitablemente un abordaje sistémico que combine sólidos procesos
formativos, buenas condiciones para el trabajo de enseñanza en la es-
cuela, y un elevado estatus profesional de la docencia.
La dificultad más inmediata para avanzar en este sentido es el contras-
te existente en la mayoría de los países entre el bajo estatus y malos
salarios que tiene la profesión docente, con la alta exigencia de su la-
bor profesional; adicionalmente, las deficientes condiciones de trabajo
influyen de manera negativa en la posibilidad de contar con los mejo-
res profesores en los sectores más vulnerables (Little & Bartlett, 2010).
Pero las dificultades se sitúan también en niveles más profundos. La
labor de los profesores es cada vez más compleja y desafiante, deben
atender a niños provenientes de sectores diversos de la sociedad, cuyo
capital cultural puede diferir de manera importante. Junto con esto, un
docente competente no solo debe conocer su disciplina sino manejar
variadas estrategias pedagógicas que permitan a los niños desarrollar
habilidades más complejas, actitudes y motivaciones que les permitan
participar en la sociedad y convertirse en aprendices autónomos a lo
largo de la vida; todo esto ha puesto en entredicho las instituciones y
prácticas tradicionales de formación inicial y continua de los docentes
(Darling-Hammond, 2006; Darling-Hammond, Ching & Johnson, 2009;
OECD, 2009).
La situación de los docentes en América Latina y el Caribe
En el marco de educación para todos, el monitoreo básico de la situa-
ción docente ha consistido en observar la evolución de la disponibilidad

111
de docentes y su formación especializada. El indicador de disponibili-
dad más utilizado es la cantidad de alumnos por cada profesor en el
sistema escolar; mientras un indicador de calidad es la proporción de
docentes que poseen formación especializada y están por tanto certi-
ficados como docentes. Información comparativa de alcance regional
acerca de otros aspectos, como la calidad de la formación docente o su
nivel de conocimientos y capacidades, no existe, aunque un reciente
informe encargado por UNESCO (OREALC/UNESCO, 2012) proporciona
cierta evidencia parcial al respecto.
En cuanto a la tasa de alumnos por profesor, en términos generales
América Latina y el Caribe presentaba en 2010 una situación interme-
dia, muy cercana al promedio al compararla con las demás regiones del
mundo, tanto en educación primaria (19 alumnos por profesor) como
secundaria (16 alumnos por profesor). Además, en la década pasada
esta proporción tendió a disminuir en ambos niveles, especialmente
en la enseñanza primaria, donde el promedio de alumnos por profe-
sor decreció en 4 alumnos desde 2000. Este patrón de mejoramiento
se observó en la mayoría de los países para los que se cuenta con in-
formación comparable, con la excepción de Colombia, donde la razón
alumno/profesor aumentó en los dos ciclos escolares, especialmente en
secundaria. Ciertamente, bajo este promedio regional existe una muy
alta heterogeneidad de situaciones, con algunos países –como Nicara-
gua– con alrededor de 30 alumnos por profesor tanto en primaria como
secundaria, y otros –como Cuba– con alrededor de 10 alumnos por pro-
fesor en ambos niveles.
Considerando el avance experimentado en la cobertura educativa du-
rante las últimas décadas en los países de la región, el hecho de que las
tasas de alumnos por profesor no sean en promedio comparativamente
altas y que además bajaran durante la década anterior, no debe sub-
valorarse, por cuanto expresa un importante esfuerzo por aumentar la
cantidad de docentes disponibles en los distintos niveles de enseñanza.

112
Gráfico 7.2.1. Razón de alumnos por profesor en educación primaria
Gráfico 7.2.2. Razón de alumnos por profesor en educación secundaria
BO HN CL UY SV NI MX CO GT DO PN BR PE CR EC AR AN TC GY BZ JM LC TT AW VC GD DM SR AG AI BS KN VG MS BB KY CU
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. Promedio Países 2000 (22,85)
2000
2010
35
30
25
20
15
10
5
0
BO
UY
EC
PY
NI
DO
CO
CL
MX
BR
GT
PE
CR
PN
AR
BB
AI
AN
TC
GY
BZ
VC
LC
GD
JM
AW
TT
SR
MS
DM
AG
BS
KN
KY
VG
CU
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. Promedio Países 2000 (17,05)
2000
2010

113
Gráfico 7.2.3. Profesores certificados en educación primaria (%).
En lo que respecta a la calidad de la preparación del cuerpo docente
(medida por el porcentaje de profesores con formación certificada de
acuerdo a los requisitos de cada país), la información comparable indi-
ca que, hacia 2010, el 78% de quienes ejercían la docencia en primaria
y el 70% en secundaria contaban con formación docente certificada.
Sin embargo, existen marcados contrastes en la región en el nivel de
profesionalización de la docencia, por cuanto en algunos países (espe-
cialmente concentrados en la región del Caribe) la proporción de profe-
sores certificados, tanto en primaria como en secundaria, apenas llega
a la mitad del cuerpo docente, mientras en otros supera el 90%. Espe-
cial mención merece el caso de Cuba a este respecto, que en ambos ni-
veles escolares contaba en 2010 con un 100% de docentes certificados.
En este aspecto, entre 2000 y 2010, en promedio, los países de América
Latina y el Caribe no hicieron ningún progreso ni en la enseñanza pri-
maria ni secundaria. Esto no quiere decir que no haya habido cambios
en la región durante la década pasada, pero estos fueron contrastantes:
mientras algunos países aumentaron de manera importante la presencia
de docentes certificados (como fue el caso de Panamá y Bahamas en
primaria, y San Kitts y Nevis en secundaria), en contrapartida otros la
disminuyeron significativamente (como Montserrat y Anguila en prima-
ria, y Montserrat y Belice en secundaria).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
BO CO MX SV PN CR DO EC NI AN VG JM TC CU AW KY BS TT LC VC GY GD KN DM MS BB AG AI BZ
2000
2010

114
Gráfico 7.2.4. Profesores certificados en educación secundaria (%).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
EC CO SV MX DO PN CR NI AN TC BB VG TT CU KY AW BS VC LC GY KN MS AG DM BZ GD
2000
2010
En general, se puede señalar que los esfuerzos parecen haberse orien-
tado más a aumentar la cantidad de docentes disponibles que a elevar
los niveles de formación profesional de los educadores, lo que implicó
que en varios países entre un quinto y la mitad de los profesores no po-
sea certificación como docente. Esto es aún más preocupante si se con-
sidera que en la región los requisitos de certificación de la formación
docente tienden a ser bajos: en algunos países la formación docente
se extiende por uno o dos años; en otros se realiza en instituciones de
nivel secundario, escuelas normales o instituciones de educación supe-
rior de baja exigencia. Existe insuficiente regulación de los programas
de formación y en general estos tienden a ser de baja calidad (OREALC/
UNESCO, 2012).
En los países de la región, la importancia de contar con buenos pro-
fesores ha sido ampliamente reconocida y muchas políticas públicas
apuntan a mejorar el status social de los docentes, para lo cual nece-
sitan atraer y asegurar buenos profesionales, proporcionar una forma-

115
ción inicial y continua de calidad, y mejorar sus condiciones labora-
les (Ávalos, 1996, Vaillant, 2009). Un ejemplo de estas políticas es el
caso de Brasil, con la creación el año 1998 del Fondo de Manutención
y Desarrollo de la Educación Primaria y de Valorización del Magisterio
(FUNDEF) a fin de mejorar las remuneraciones y destinar fondos a la
capacitación de los docentes. El impacto que ha tenido FUNDEF es muy
positivo, mejorando los salarios de manera significativa especialmente
donde se encontraban más bajos y disminuyendo el número de docen-
tes sin calificación a nivel nacional (Vaillant, 2009).
Desafortunadamente, también es posible observar contradicciones im-
portantes en la puesta en práctica de las políticas docentes, incluso en
países con un elevado nivel de profesionalización de la docencia. Por
ejemplo, en Chile aunque desde los años noventa se han realizado va-
rias políticas de mejoramiento de las condiciones laborales, salariales y
de formación inicial y en servicio de los docentes (Núñez, 2003; Ávalos,
2002), simultáneamente la carrera de pedagogía ha sido la de mayor
aumento de matrícula, pero esto se hizo principalmente en programas
sin certificación de calidad con bajos o inexistentes requisitos de ad-
misión, y en muchos casos bajo modalidades alternativas de horario y
duración limitadas o no presenciales, todo lo cual puso en riesgo la cali-
dad de la formación docente; más aún, mediante una ley recientemente
aprobada se dejó de exigir el título profesional docente para enseñar en
el nivel secundario (Bellei y Valenzuela, 2010).
Las limitaciones de la formación inicial podrían ser subsanadas me-
diante sistemas de formación en servicio de calidad; sin embargo, de
acuerdo a un reporte reciente la situación regional no parece auspi-
ciosa en esta materia. De acuerdo a sus autores, la formación continua
tiene escasa relevancia y articulación, no toma en cuenta la heteroge-
neidad de situaciones de los docentes, ni considera la realidad de las
escuelas y los desafíos prácticos de la enseñanza, todo lo cual deriva
en acciones con bajo impacto en las dimensiones relevantes del oficio
docente (OREALC/UNESCO, 2012).
La situación descrita –que no es exhaustiva, por cuanto no incluye por
ejemplo las condiciones laborales de la docencia– muestra que las po-
líticas docentes vinculadas con la calidad educativa enfrentan un pa-
norama altamente desafiante en la mayoría de los países de la región.

116
Lineamientos para la política docente en América Latina
Un reciente informe regional (OREALC/UNESCO, 2012) encargado por
UNESCO y basado en una amplia consulta a expertos, revisión de li-
teratura, análisis de datos e informes de casos nacionales, identificó
un conjunto importante de lineamientos de políticas docentes para los
países de América Latina y el Caribe, los cuales agrupó en cuatro di-
mensiones: formación inicial, formación continua, carrera profesional
e institucionalidad de las políticas. En esta sección reproducimos estas
propuestas.
En cuanto a la formación inicial docente, se propone promover el ingre-
so de mejores candidatos a la docencia elevando el nivel de exigencias
para ingresar a los estudios pedagógicos; fortalecer la calidad de los
programas de formación docente, especialmente los contenidos curri-
culares, las estrategias de formación y evaluación de aprendizajes y la
calidad de los formadores; ofrecer una formación de calidad pertinente
para el trabajo educativo con grupos sociales desfavorecidos; y asegu-
rar sistemas apropiados de regulación de la calidad de los programas de
formación y de quienes egresan de ellos.
En lo referido al desarrollo profesional y la formación continua, se sugie-
re asegurar al profesorado el derecho a una formación continua relevan-
te y pertinente, centrada en la formación integral y los aprendizajes de
los estudiantes; asegurar impactos significativos de la formación con-
tinua en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estu-
diantes; construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo
etapas en la vida del docente; implementar mecanismos de regulación
de la oferta de formación continua con el fin de asegurar su calidad y re-
levancia; promover el aprendizaje colaborativo en el contexto escolar; y
regular la pertinencia de la oferta de postgrados.
El informe también propone modernizar la carrera docente en los paí-
ses, con el propósito de fortalecer la profesión docente e incidir en la
atracción de buenos candidatos. Para ello, se debiera reconocer en la
carrera diferentes etapas de desarrollo de la trayectoria y la competen-
cia docente; estructurar la carrera docente en torno al mejoramiento
del desempeño profesional; diseñar e implementar una política de re-
muneraciones e incentivos, clara y articulada, para estimular la labor
profesional docente; desarrollar sistemas válidos y consensuados de
evaluación del desempeño profesional docente; y disponer de mecanis-

117
mos transparentes para el acceso a las plazas docentes y la asignación
de funciones. Adicionalmente, como parte de este esfuerzo se debiera
buscar que los mejores docentes se desempeñen en aquellas zonas más
marginadas, como sectores rurales, pueblos indígenas o zonas con ma-
yores índices de pobreza, para lo cual se requiere que los profesores
tengan incentivos y los recursos necesarios, que cuenten con autono-
mía para ejercer en el aula y sean monitoreados de manera continua
(Vegas, 2009).
Por último, el informe también indica que se debe fortalecer las insti-
tuciones públicas y los procesos vinculados con las políticas docentes,
en el sentido de priorizar las políticas docentes en una perspectiva sis-
témica en el marco de las políticas educacionales; conciliar criterios
de continuidad y cambio para lograr mayor efectividad de las políticas
docentes; y promover la participación de los actores en la generación
de políticas a fin de aumentar su respaldo, legitimidad y viabilidad.
7.3. CLIMA ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
El clima escolar es un factor de proceso escolar que afecta de manera
importante los aprendizajes. La calidad de la educación requiere de un
entorno inclusivo y democrático, donde todos los niños puedan desa-
rrollar al máximo sus potencialidades (UNESCO, 2005). Lo anterior es
consistente con la Convención de derechos del niño (1989) para la cual
el derecho a la educación se enmarca en los principios generales de
no discriminación, interés superior del niño, derecho a la vida, la su-
pervivencia y el desarrollo; y respeto y consideración por la visión de
los niños (artículos 2, 6 y 12 respectivamente). En efecto, en un marco
comprehensivo sobre el derecho a la educación, el “derecho al respeto
en el entorno del aprendizaje” es considerado actualmente como uno
de sus tres pilares, incluyéndose en esta dimensión el respeto por la
propia identidad del niño, la promoción de su participación creciente
en las materias de su interés, y el respeto por su integridad tanto física
como sicológica (UNICEF y UNESCO, 2008).
Las investigaciones sobre eficacia escolar han dado un soporte adicio-
nal a esta visión sobre la importancia de un clima escolar positivo y
seguro. Algunos elementos de un buen clima escolar propicio para un
mayor aprendizaje serían la orientación del trabajo de directivos y do-

118
centes puesta en el aprendizaje de los niños, la inclusión activa de las
familias y comunidad para alcanzar estos objetivos; la valoración y re-
conocimiento de los alumnos, la satisfacción de los docentes respecto a
su labor y una alta capacidad para prevenir y solucionar los problemas
de convivencia escolar e indisciplina (Martinic y Pardo, 2003; Bellei et
al., 2004; Murillo et al. 2007; Cornejo & Redondo, 2007). Como con-
trapartida, existe evidencia de que la violencia escolar afecta negativa-
mente el desempeño académico: en los establecimientos donde existe
más frecuentemente violencia escolar se deteriora el capital social y se
dificultan las habilidades para resolver conflictos de manera pacífica
(Treviño et al., 2012; Cook et al., 2010).
Clima escolar y aprendizajes en América Latina y el Caribe
Existe abundante evidencia empírica sobre la relevancia del clima es-
colar para los logros de los alumnos en los países de América Latina y
el Caribe. En el marco del Estudio SERCE-2006 ya mencionado, el clima
escolar aparece como una de las variables másrelevantes y consistentes
para explicar el rendimiento académico de los estudiantes de primaria
entre los países de Latinoamérica y el Caribe. Además, como factores
asociados con el clima escolar se destaca el manejo de los docentes de
la conducta dentro del aula y el buen uso del tiempo lectivo, como lo
que más influiría en los aprendizajes (Treviño et al., 2012), hallazgos
que son consistentes con la literatura sobre escuelas efectivas antes
citada.
Para el análisis de los resultados SERCE-2006 el clima escolar se defi-
nió como el grado en que los estudiantes se sienten acogidos y respe-
tados en la escuela, lo cual incluye entre otros aspectos las relaciones
entre alumnos, con los docentes, el clima en el aula, y situaciones de
violencia en la escuela. A nivel global para la región, tanto el indicador
de clima escolar medido a nivel de la escuela como la percepción indi-
vidual que los alumnos tienen del clima escolar, resultaron positiva y
significativamente asociados con los logros de los alumnos de tercero
y sexto grado, en las tres asignaturas evaluadas (lectura, matemática y
ciencias naturales) (Treviño et al., 2010).
Los análisis desagregados a nivel de los países mostraron a su vez que
esta asociación positiva entre el clima escolar y los logros de los alum-
nos se replicaba para la gran mayoría de los casos, con una sistemati-
cidad e intensidad solo superada por la de las condiciones sociocul-

119
turales de los alumnos (Nicaragua es el único país en el que el clima
escolar no apareció relacionado con los aprendizajes para ninguna de
las mediciones realizadas). Adicionalmente, se encontró que el efec-
to del clima escolar en los aprendizajes parece ser levemente superior
para los alumnos de tercer grado que de sexto grado, y en el área de las
matemáticas un poco más que en lectura (Treviño et al., 2010). Cierta-
mente, en ningún país latinoamericano, para ninguno de los grados ni
asignaturas evaluadas, se encontró que un buen clima escolar estuviese
relacionado con menores niveles de logros académicos de los alumnos.
Por último, el estudio PISA-2009 también indagó sobre las relaciones en-
tre el clima escolar y los logros de los alumnos en lectura (aunque en este
caso, el clima escolar es definido más ampliamente como “ambiente para
el aprendizaje”, e incluye además de la calidad de las relaciones en la es-
cuela y la disciplina, el liderazgo del director, el estímulo de los docentes
hacia los alumnos y la presión de las familias hacia la escuela en lo aca-
démico). Además de ratificar la relevancia de esta dimensión por sí mis-
ma para el logro de los alumnos, el estudio PISA encontró que la calidad
del ambiente para el aprendizaje estaba fuertemente relacionada con las
condiciones socioeconómicas de la escuela, de forma que el efecto de
ambos factores se potenciaba: estudiantes que asisten a escuelas de me-
jor condición socioeconómica tienden a disfrutar de un mejor ambiente
para el aprendizaje, y ambos factores en conjunto contribuyen a su me-
jor desempeño en lectura. Más aún, el estudio encontró que este efecto
combinado era particularmente marcado en países como Chile, Trinidad
y Tobago, Argentina y Uruguay (OECD 2010, v. IV). Un último hallazgo de
ese estudio es que en la mayoría de los países latinoamericanos parti-
cipantes (México, Brasil, Colombia, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y
Perú), la dimensión específica del clima disciplinario en la escuela tenía
un efecto positivo y significativo en los logros de lectura de los alumnos.
Algunos desafíos sobre el clima escolar
La creciente importancia del clima escolar ha llevado a que se desarro-
llen políticas públicas en la región que integren esta dimensión como un
tema central para el mejoramiento en los aprendizajes, especialmente
dirigidos a los sectores desaventajados.
Una tendencia desde comienzos de la década del 2000 ha sido la de
propiciar la participación de los distintos actores involucrados en la
educación, los directivos, docentes, familias y los mismos alumnos. En

120
efecto, un estudio realizado en Latinoamérica señaló la importancia
creciente de la creación de Consejos Escolares a partir de reformas
educativas varios países como Bolivia, Brasil, Ecuador, Guatemala,
México y Nicaragua (López, 2005). Otro ejemplo es el programa EDUCO
en El Salvador que propone escuelas con altos grados de autonomía que
están completamente administradas por la comunidad, lo que ha reduci-
do los índices de deserción escolar y ausentismo (UNESCO, 2005).
Con todo, la noción de clima o convivencia escolar es bastante desa-
fiante para las políticas educacionales, pues refiere a procesos y re-
laciones interpersonales entre diversos estamentos, que son difíciles
de modificar por las políticas o de regular mediante los tradicionales
reglamentos de convivencia.
Incluso en la dimensión de la participación, que parece más tradicio-
nalmente accesible, se ha encontrado que el involucramiento de los dis-
tintos actores en los Consejos Escolares se relaciona muchas veces con
asuntos de gestión administrativa o mejoramiento de la infraestructura
escolar, pero que la participación en temas de convivencia escolar es
reducida; más aún, esta tiende a orientarse hacia la elaboración de re-
glamentos, que más que fomentar un buen clima o una identidad com-
partida al interior de la institución escolar, se focalizan en sanciones
para quienes los trasgreden (Neubauer & Trigo de Silveira, 2009). Lo
mismo ocurre ha ocurrido con las políticas más recientes que apuntan
a mejorar el clima escolar; ellas tienden a poner énfasis en la reducción
de la violencia o situaciones de bullying, con enfoques punitivos y de
control, sin contener propuestas positivas de promoción de la buena
convivencia.
7.4. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
Desde que se establecieron los modernos sistemas educacionales, sus
promotores defendieron la noción de que la educación masiva contri-
buiría a la difusión y consolidación de la sociedad democrática “forman-
do al ciudadano” soberano. Tan fundamental como la alfabetización y la
adquisición de la matemática básica, fueron los propósitos de producir
identidad nacional y sentar las bases para la convivencia democrática.
Dada la centralidad de este objetivo, la educación para la ciudadanía
debería ser vista como un aspecto medular de lo que actualmente se
denomina “calidad de la educación”.

121
El objetivo de la educación para la ciudadanía se hizo explícito ya en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y se reforzó
en la Convención sobre los derechos del niño (1989) así como en otros
acuerdos internacionales. El derecho a la educación implica la forma-
ción en el respeto de los derechos humanos, conocimiento y respeto
por la propia identidad cultural así como por culturas diferentes. Asi-
mismo, los niños deben prepararse para ser ciudadanos responsables
aportando a un contexto de paz, tolerancia e inclusión (Artículos 28 y
29, Convención derechos del niño, 1989).
La educación para la ciudadanía se reconoce actualmente, junto con
los logros en los aprendizajes académicos, como uno de los objetivos
de los sistemas educativos, el cual incluye conocimientos, habilidades
y actitudes que permitan a los estudiantes un actuar cívico, ejercer sus
derechos y participar en la sociedad (Cox, Jaramillo & Reimers, 2005;
CEPAL, 2010; UNESCO, 2011).
Adicionalmente, las transformaciones que marcan a las sociedades del
siglo XXI, especialmente la globalización y los avances en las tecnolo-
gías de la información y la comunicación, han implicado una creciente
diversidad en las sociedades y exigen una nueva reflexión sobre los sig-
nificados que implica la ciudadanía y el rol de los ciudadanos, todo lo
cual ha hecho que la formación para la ciudadanía adquiera renovada
relevancia (Schulz, 2010). Dichas transformaciones también relevan
la necesidad de formar personas capaces de comprender esta nueva
sociedad, adaptarse a los rápidos cambios e insertarse como sujetos
activos y productivos en la sociedad (CEPAL, 2010; Schulz, 2010).
La formación ciudadana abarca el desarrollo de diversas habilidades
y actitudes. Schulz et al. (2010) señalan que la educación para la ciu-
dadanía implica tanto el conocimiento como oportunidades reales de
participación e involucramiento tanto en la sociedad cívica y civil. Se
enfoca en las diversas maneras que tienen las personas de relacionarse
entre ellas y cómo definen sus comunidades y sociedades. Esto se refie-
re tanto a la participación en instancias políticas formales (dimensión
cívica) como el involucramiento y participación en actividades de la
comunidad de carácter local (dimensión civil).
La educación para la ciudadanía también se vincula con la desigualdad
social. En efecto, dentro de los factores que influyen en los resultados
de la educación para la ciudadanía, uno de los más relevantes es el

122
contexto socioeconómico de donde provienen los estudiantes. Inves-
tigaciones señalan que, dentro de las variables que tienen un impacto
en la educación para la ciudadanía, la desigualdad social es un factor
de contexto importante, específicamente en el ámbito de la participa-
ción política (Solt, 2008). En este sentido, se observa una asociación
entre mayor estatus socioeconómico y mayor nivel educacional de las
personas con una más alta participación política, lo cual favorece la
representación de las necesidades e intereses de los sectores de mayo-
res ingresos (Solt, 2010; Lijphart, 1997; Marien, Hooghe, & Quintelier,
2010).
Situación de la región sobre la formación ciudadana
La educación para la ciudadanía y el real ejercicio de los derechos cívi-
cos de las personas se encuentra en América Latina con una situación
paradojal, marcada por un fuerte contraste entre los progresos en ma-
teria política y la persistencia de fuertes inequidades sociales. Durante
las dos últimas décadas, la mayoría de los países de América Latina y
el Caribe se han caracterizado por haber recuperado y mantenido go-
biernos democráticos, pudiendo elegir a sus gobernantes a través de
procesos electorales pacíficos y periódicos, aspecto central de la ciu-
dadanía. En contraste, la región muestra una importante desigualdad
ante el acceso a la justicia social, con altos niveles de pobreza, creci-
miento económico importante aunque con importantes diferencias en
la distribución de ingresos, y un descontento respecto a la democracia
actual (PNUD, 2004).La desigualdad social característica de la región,
repercute de manera negativa en la confianza de los ciudadanos ha-
cia la clase política y la capacidad de las instituciones públicas para
responder a las demandas sociales. Los jóvenes latinoamericanos en
particular, tendrían una cierta apatía y falta de compromiso respecto
a los procesos democráticos (Cox et al. 2005), incluso el 55% de ellos
argumentan que sería aceptable un régimen autoritario si es capaz de
resolver los problemas económicos de la sociedad (PNUD, 2004).
El estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, ICCS-2009
(Schulz, 2009), conducido por la Asociación Internacional para la Eva-
luación de Logros Educacionales (IEA), investigó en profundidad los
modos en los cuales los jóvenes de diferentes países estaban siendo
preparados para asumir su rol como ciudadanos. El estudio indagó en
el conocimiento cívico adquirido por los alumnos, su percepción sobre
las instituciones públicas, las formas de gobierno, la corrupción, el res-
peto a las leyes, y su disposición hacia formas de coexistencia pacífica.

123
De América Latina, solo México, Guatemala, República Dominicana, Co-
lombia, Paraguay y Chile participaron en el ICCS-2009.
Una de las principales conclusiones del estudio es el contraste entre
el currículum prescrito y los aprendizajes reales de los alumnos. Así,
si bien en los currículos de cada uno de los 6 países participantes de
la región está claramente presente la preocupación por construir y for-
talecer sociedades más democráticas, inclusivas y pacíficas (temáti-
cas relativas a la formación ciudadana), el conocimiento cívico de los
estudiantes latinoamericanos es comparativamente bajo. Según ICCS-
2009, el promedio de la región se ubicó media desviación estándar
por debajo del promedio del total de países participantes en el estudio
(Schulz, 2009). En particular, en 5 de los 6 países latinoamericanos
que participaron en el estudio, más de la mitad de los jóvenes se en-
contraba en el nivel más bajo de conocimiento cívico, lo que implica
que no conocen los conceptos de democracia participativa como sis-
tema político, ni tienen conocimientos claves sobre las instituciones,
sistemas o conceptos cívicos (Schulz, 2009).
El nivel socioeconómico está positivamente asociado con el conoci-
miento cívico, y es un factor relevante para explicar las diferencias en
el conocimiento cívico entre los estudiantes y entre los países. El es-
tudio ICCS-2009 encontró una correlación tanto entre los factores de
contexto de la familia y de la escuela con el conocimiento cívico de los
alumnos, como entre el nivel de desarrollo económico y el nivel de co-
nocimiento cívico en los países (Schulz, 2009). Sin embargo, factores
internos de los sistemas escolares también podrían explicar estas dife-
rencias. En el caso latinoamericano, los bajos niveles de conocimiento
cívico podrían también explicarse por una baja importancia real otor-
gada a estos temas en las escuelas y por problemas relacionados con
los procesos de enseñanza de la educación ciudadana (Cox et al. 2005).
Otro hallazgo relevante, es que si bien existe un rechazo a los gobier-
nos autoritarios, más de la mitad de los jóvenes latinoamericanos jus-
tifica las dictaduras bajo ciertas circunstancias, siendo los hombres
más que las mujeres los que muestran más disposición a los gobiernos
autoritarios. Lo mismo ocurre con la disposición a acceder a prácticas
de corrupción y desobediencia de la ley en ciertas circunstancias. En
este contexto es importante destacar que los estudiantes con mayor
conocimiento cívico tienden a no aceptar las dictaduras o las justifica-
ciones para desobedecer las leyes (Schulz, 2009).

124
Asimismo, en términos de percepciones, los jóvenes latinoamericanos
tienden a desconfiar de los partidos políticos, los tribunales de justicia
y la policía, aunque en este tópico se encuentran diferencias más mar-
cadas entre los países.
Por último, en términos de sus disposiciones –y en un marcado con-
traste con los hallazgos anteriores– el estudio ICCS-2009 encontró que
los jóvenes latinoamericanos presentan actitudes positivas hacia su
nación y un alto sentido de identidad regional; expresan empatía hacia
las personas que se encuentran en dificultad o que pertenecen a grupos
minoritarios; y se muestran preocupados por la necesidad de construir
sociedades más justas, inclusivas y democráticas (Schulz, 2009). Es-
tas disposiciones de los jóvenes contienen el potencial de una actitud
cívica positiva, orientada por los asuntos del bien común y la justicia
social, que podría ser mejor capitalizada por las instituciones escolares
de la región. Por cierto, los recientes movimientos estudiantiles ocurri-
dos en varios países de la región son una constatación de esta voluntad
de los jóvenes de participar cívicamente y promover cambios que mejo-
ren sus condiciones y las del sistema educacional en general.
Principales desafíos de la región en educación ciudadana
América Latina ha presentado un desarrollo importante en las últimas
dos décadas, el crecimiento económico ha sido sostenido y la genera-
ción joven es la que ha recibido más educación en la historia de la re-
gión. Sin embargo, la inequidad social continúa siendo un obstáculo
importante para la sociedad latinoamericana. Esta desigualdad social,
presenta un importante obstáculo a la educación para la ciudadanía.
El descontento social que esta inequidad conlleva, junto a la buena
disposición de los jóvenes latinoamericanos hacia los temas sociales,
puede ser una oportunidad para potenciar una transformación hacia la
participación e involucramiento político de los jóvenes, que permita
poner en relieve las necesidades de los grupos más marginados de la
sociedad apuntando hacia el bien común. Tal como lo señala el estu-
dio ICCS-2009, mejorar el conocimiento cívico de los estudiantes es
un paso importante para fortalecer la democracia y la sociedad civil en
Latinoamérica.
Para esto, es necesario darle mayor importancia a la educación ciuda-
dana, que tiende a ser postergada por las políticas educacionales que
adoptan un foco reduccionista sobre los aprendizajes escolares. Más

125
aún, una aproximación más comprehensiva debería cambiar el para-
digma desde una educación cívica basada principalmente en adquirir
conocimientos respecto al funcionamiento del gobierno y sus institu-
ciones, hacia la educación ciudadana que implica el desarrollo de com-
petencias, habilidades y actitudes para la participación ciudadana y
política; complementando y otorgándole sentido a la formación acadé-
mica, a fin de que los estudiantes no solo aprendan contenidos, sino a
mejorar sus relaciones sociales y su involucramiento en la sociedad de
la que son parte (Cox et al., 2005).
Respecto de la aproximación curricular hacia la educación para la
ciudadanía hay opciones que tomar. En un estudio reciente (Bascopé,
2012), que analiza los contenidos curriculares referidos a la educación
ciudadana de los 6 países participantes en el ICCS-2009, se observa
una variabilidad entre currículos que enfatizan la dimensión civil, como
el caso de Colombia donde destacan contenidos relativos a la conviven-
cia pacífica, valores cívicos e inclusión social; y por otro lado currículos
como el de México, Paraguay o Chile, donde el acento está puesto en la
dimensión cívica, como por ejemplo formas de representación, partici-
pación democrática, voto y rendición de cuentas.
Estas aproximaciones curriculares deben luego expresarse en progra-
mas efectivos a nivel escolar. En la región algunos países han puesto
especial énfasis en la educación cívica y ciudadana, enfatizando prin-
cipalmente competencias como la tolerancia a la diversidad, el respeto
por la vida y los derechos humanos, la responsabilidad por las propias
acciones y la comunidad (Cox et al., 2005). Un ejemplo de esto es el
programa nacional Competencias Ciudadanas de Colombia, con el que
se busca hacer frente al problema de la violencia en el país. Este pro-
grama refleja esta nueva visión de la educación cívica que requiere ge-
nerar competencias, como una manera de educar para ser y saber hacer.
Incluso en materia de contenidos, es necesario que la educación ciu-
dadana amplíe su foco –tradicionalmente circunscrito a la institucio-
nalidad política–, para incluir temáticas sociales como la equidad, el
medioambiente y los derechos humanos. Asimismo, es recomendable
que estos contenidos se inserten de manera transversal en todos los
niveles de enseñanza, incluyéndose en el currículo de distintas asigna-
turas (Cox et al., 2005). Más aún, la incorporación de enfoques como la
educación para el desarrollo sostenible (en que la región se encuentra
apenas en sus inicios) tiene el potencial de expandir este concepto ha-
cia uno de ciudadanía global, resaltando el sentido de responsabilidad
y solidaridad planetaria e intergeneracional (Salgado y Tréllez, 2009).

126
Finalmente, es fundamental atender a la organización, y el clima esco-
lar y pedagógico de las escuelas, de manera que exista coherencia entre
lo que se enseña y lo que se practica y vive en ellas. Cuando existe esta
coherencia y las relaciones entre profesores y alumnos son adecuadas,
la comprensión sobre la democracia es más directa. Esto vincula los de-
safíos de la educación ciudadana con los de clima escolar antes discuti-
dos. Sin embargo, Cox et al. (2005), basándose en encuestas aplicadas
en varios países,señalan que en la región existirían elevados niveles de
rechazo a la diversidad por parte de los docentes, lo que dificultaría la
enseñanza para la ciudadanía y la democracia.
La promoción de la educación cívica en este aspecto, debiera también
incluir una mayor difusión y consolidación de las formas de organiza-
ción y participación estudiantil, especialmente en los establecimientos
de educación secundaria. Históricamente en varios países de la región
las organizaciones estudiantiles han jugado un papel importante en la
promoción de cambios educativos y sociales; más aún, los recientes
movimientos estudiantiles que se han sucedido en varios países de la
región demuestran el enorme potencial cívico que estos procesos tie-
nen. El sistema escolar debiera ser capaz no solo de “procesar las de-
mandas” de los estudiantes como grupo de presión, sino de aprovechar
esta como una oportunidad de afianzamiento de la educación para la
ciudadanía en su sentido más integral.
7.5. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN
Respecto a los desafíos y tendencias propias del siglo XXI, una de ellas
es la inclusión de las nuevas tecnologías de información y comunicación
(TIC). La formación de competencias digitales es fundamental en el ám-
bito educativo como una necesidad para la inclusión en la sociedad del
conocimiento. El potencial de las TICs no se refiere solo a la alfabetiza-
ción digital sino también deben ser utilizadas para promover competen-
cias modernas y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en
términos generales (CEPAL, 2010). En efecto, en Latinoamérica existe
una importante brecha digital tanto en el acceso como en el tipo de uso
que se les da por parte de los estudiantes.
Como parte importante de los cambios que la emergencia de la sociedad
de la información ha generado, se destaca en el último tiempo la relación
entre educación y tecnologías de la información y comunicación. Es muy

127
amplia la gama de posibilidades que tal relación brinda. No obstante,
es sabido –sobre todo a partir de la expansión de las llamadas redes
sociales– que las TICs evolucionan hacia ser instrumentos genéricos de
la vida social en cuanto tal, como en su momento pasó con el lenguaje
hablado, los libros y la telefonía. De este modo, la inclusión o exclusión
de la nueva cultura digital puede tener múltiples efectos: se trata, a fin
de cuentas, de la inclusión o exclusión de las formas más emergentes de
vida social, política, cultural, económica.
La literatura educacional reconoce aquí los efectos económicos de una
relación positiva entre educación y TICs (Sunkel et al, 2011), como ne-
cesidad de adaptación de la enseñanza a los cambios en el trabajo que
tienden a la mayor importancia de habilidades comunicativas y cog-
nitivas; los sociales, como participación de la comunidad societal de
valores y espacios comunes (de ahí la noción de “brecha digital”); y los
propiamente pedagógicos, como la capacidad de las nuevas tecnologías
y las prácticas que vehiculizan de mejorar los procesos de aprendizaje.
Aunque la literatura académica y las políticas públicas tienden a privi-
legiar este último aspecto, es inseparable de los dos anteriores: las TICs
no son solo un potente recurso para el aprendizaje, son herramientas
cada vez más relevantes para la vida.
Existen distintos modos de introducir las TICs al proceso educativo:
desde un punto de vista general a través de las herramientas típica-
mente desarrolladas cuyo valor trasciende la educación (internet, pro-
cesadores de texto, hojas de cálculo, etc.) y de un modo más específico,
a través de herramientas elaboradas para el uso pedagógico: software
especializado y prácticas docentes particulares que lo utilicen. En este
último caso se habla de Tecnologías para la Educación. La tendencia es
que de ambas formas la tecnología se incorpore cada día más al proceso
educativo.
En tal perspectiva, la evidencia a nivel internacional es positiva, pero
limitada. Es decir, se sugiere que existe una relación entre TICs y mejo-
ramiento del aprendizaje, no obstante, los datos son parciales y poco
generalizables; incluso cuando se trata de investigaciones con refina-
da elaboración metodológica (Cox y Marshall, 2007). La gran dificultad
que enfrenta la investigación aquí es lo difícil que resulta aislar el efec-
to de las TICs respecto del contexto en el que operan, por lo cual los
resultados que se obtienen resultan muy sensibles al contexto. Aun así
se puede afirmar que la relación entre TICs y aprendizaje es positiva, y
sobre todo, que cobija enormes potencialidades.

128
Las TICs y educación en América Latina y el Caribe: panorama y
desafíos
Como ha sucedido en general con los procesos de modernización en el
continente, la incorporación de las TICs a la educación es dispar y hete-
rogénea, en un contexto general de rezago. Aunque en la última década
los países de la región han hecho un esfuerzo considerable, apoyados
por la iniciativa de la cooperación internacional. La incorporación de
las TICs a la educación –en el marco de su aplicación a otras áreas
como instrumento de desarrollo– resulta fundamental en las Metas
Milenio del 2000. Asimismo, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de
la Información se ha trazado 10 objetivos para ser alcanzados por los
países en 2015, dos de los cuales refieren a educación y tecnologías
propias de la sociedad de la información. Finalmente, aunque no han
fueron explícitamente recogidas en la agenda de Dakar, las TICs tam-
bién pueden contribuir a la concreción de las metas de educación para
todos (UNESCO – UIS, 2012).
Un panorama del estado de incorporación de las TICs en educación en
la región requiere observar tanto el acceso, como el uso y los resulta-
dos asociados a las TICs. En cuanto al acceso a las TICs el panorama
es en general negativo. La disposición de PC con software educativo
e internet en el hogar el año 2000 llegaba solo al 15% de los hogares
de la región, indicador que sube a 19,1% en 2006 (Sunkel et al, 2011).
La ausencia total de TICs en el hogar baja de 66% a 52,5% en el mis-
mo periodo, no obstante, sigue siendo mayoritaria. En esta dimensión
básica, la exclusión es la regla general en la región. Se trata, de todos
modos, de una exclusión muy heterogénea. Mientras un conjunto de
países (en particular del cono sur como Chile y Uruguay) presenta indi-
cadores muy cercanos a la media de la OCDE, otros exhiben un rezago
distante de la media latinoamericana. Además los países presentan una
heterogeneidad interna: el acceso a tecnologías en el hogar está fuer-
temente determinado por el nivel socioeconómico de los sujetos. Así,
la incorporación más dinámica a la sociedad de la información queda
limitada a ciertos sectores sociales en ciertos países.
Las políticas públicas educativas asociadas a las TICs han logrado en
parte menguar estas inequidades. En 2009 en la región los jóvenes de
15 años contaban en sus establecimientos educacionales con acceso
computacional en un promedio similar al de la OCDE (Espejo, Trucco et
al, 2011). De nuevo, se trata de un panorama dispar: mientras Cuba o

129
Chile tienen más de un 90% de escuelas equipadas con tecnologías
de información y comunicación para los jóvenes de 15 años, Perú solo
dispone de TICs en el 19% de sus establecimientos (Espejo, Trucco,
et al, 2011). Ahora en el ámbito educacional, las brechas socioeco-
nómicas se relacionan con la propiedad de los establecimientos: los
colegios privados –orientados a capas de mayores ingresos– tienen
indicadores más elevados de acceso a TICs que sus pares públicos.
Para que el limitado acceso pueda transformarse en un instrumento
eficaz de mejoramiento pedagógico, las TICs disponibles deben usar-
se adecuadamente. En esto, en primer término, resulta fundamental el
concurso de los docentes. Desafortunadamente, el escenario aquí si-
gue siendo de rezago. Según el Estudio SERCE-2006, solo Cuba, Chile
y Uruguay contaban con un cuerpo docente que utiliza habitualmente
en su vida cotidiana las TICs, y por tanto, está en condiciones óptimas
para su aprovechamiento intensivo en el aula.
Además del acceso, el uso de las TICs debe ser abordado como proble-
ma específico. El principal uso que dan los escolares de la región que
acceden a las TICs es recreativo: jugar, oír música y la comunicación
electrónica (sobre todo esta última) constituyen los principales usos
de las TICs por parte de los escolares de la región (Sunkel et al, 2011).
No obstante, en los últimos años ha venido creciendo el uso orientado
a tareas escolares de las TICs, relacionado con el incremento de su
disponibilidad en los establecimientos educacionales (Espejo et al,
2011). Como sugiere la literatura general sobre las tecnologías de la
información y comunicación, estas tienden a amalgamarse en la vida
social de los sujetos: más que propiamente recreacional, las TICs me-
diatizan las comunicaciones cotidianas de los individuos.
Un modo privilegiado de uso recreacional/social versus un uso con po-
tencial educativo de las TICs puede ser también un factor de desigual-
dad social. Mientras las capas medias y altas de los países con mayor
acceso, y las minorías circundantes a las élites en los países de menor
acceso, pueden articular adecuadamente el uso social y educacional,
en los demás segmentos la introducción por sí de la tecnología no tie-
ne un efecto mecánico en el mejoramiento educativo, ocupando tiem-
po de los escolares en su vida social sin alterar (o bajando incluso) sus
calificaciones. Por cierto, este no es el único criterio evaluativo: un
estudio en Rumania mostró que a pesar de no subir las calificaciones,
los jóvenes de bajos recursos que accedían a un programa de política

130
pública que les proveía de un computador en el hogar con conexión a
internet, sí mejoraron sus habilidades cognitivas y su autoconfianza
en el uso de las TICs (Malamud, O., Pop-Eleches, C., 2010).
Dicho en términos más generales: la introducción de una herramienta
técnica no produce, necesariamente, modernización de las relacio-
nes sociales en contextos de precariedad o pobreza. Lo que plantea
un enorme desafío a las políticas educativas: no solo se trata de ga-
rantizar acceso, sino de producir prácticas distintas. Por lo mismo,
no es suficiente observar la incorporación de las TICs al proceso edu-
cativo restringiéndose meramente al acceso (por ejemplo número de
computadores por alumno), sino fundamentalmente mapear sus usos
y prácticas asociadas.
Finalmente, como se mencionó, la medición de resultados en la apli-
cación de TICs al proceso educativo, es todavíainsuficiente. Cox y
Marshall (2007) indican que si bien la relación es positiva, la investi-
gación tiene dificultades para aislar el efecto de las TICs en los aná-
lisis en base a resultados de pruebas estandarizadas, y para genera-
lizar los resultados de pequeños estudios que cuenten con grupos de
control. En la región la evidencia es también limitada, aunque hay
indicios de un mayor impacto en la enseñanza de ciencias que en
otras asignaturas (Claro, 2010).
En definitiva, la región tiene todavía el desafío de una incorporación
fecunda de las TICs a la enseñanza. Esto implica no solo elevar sus
indicadores de acceso, sino capacitar mejor a sus docentes, y elabo-
rar programas y diseños curriculares que utilicen intensivamente las
nuevas tecnologías. En efecto, la dificultad para aislar los efectos de
las TICs en los logros de aprendizaje apunta a un hecho más general
que la introducción de las TICs en la escuela comparte con las políti-
cas de mejoramiento escolar que le han antecedido: son las condicio-
nes previas de las escuelas, las disposiciones y capacidades de sus
actores, lo que determina decisivamente el impacto de los nuevos
recursos. Este aprendizaje es crítico y debe ser asumido seriamente
por quienes abrigaban esperanzas sobre “efectos automáticos” de la
introducción de las TICs en educación. Dicho en otros términos, los
objetivos de apoyo al aprendizaje y expansión de la ciudadanía aso-
ciados a las TICs en educación, no se obtendrán mecánicamente a
través del acceso a computadores, internet o software especializado.

131
8. EDUCACIÓN SUPERIOR 12
Objetivo 3. “Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y
adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa”.
Los cambios en la educación superior a nivel mundial
Los procesos actuales de modernización están en gran medida determi-
nados por la emergencia de la sociedad del conocimiento (también ca-
racterizada como “de la información” o “postindustrial”); más que una
transformación social acabada, se trata de una tendencia, y para los
países en vías de desarrollo, de un horizonte al que aspiran (Castells,
2000). Un aspecto fundamental de esta transformación es la centrali-
dad que adquiere el conocimiento en todas las relaciones sociales. La
estructura ocupacional cada vez demanda más calificaciones; las nue-
vas tecnologías de la información y comunicación redefinen nuestras
vidas (incluso las relaciones más personales), exigiendo progresiva-
mente un mayor uso de conocimientos aplicados, habilidades de co-
municación compleja, capacidades matemáticas básicas, pensamiento
experto y sistémico, entre otras (Levy y Murnane, 2004).
Ante estos cambios, han debido redefinirse los espacios institucionales
de la sociedad moderna para la producción y reproducción de su co-
nocimiento más elaborado: las universidades. Tradicionalmente, estas
monopolizaban las funciones de formación de los recursos humanos ca-
lificados, la producción del conocimiento avanzado, la ciencia, las hu-
manidades, incluso las artes, y la reproducción social tanto de las élites
como de los cuadros profesionales (asociados a las capas medias). Las
nuevas condiciones alteraron estas funciones clásicas. La sociedad le
exigió a las universidades una mayor apertura social para dar respuesta
a la creciente demanda por movilidad social vía estudios. A su vez, la
universidad vio terminada su exclusividad en la producción científica
con la aparición de otros actores sociales en tal actividad, principal-
12
En esta sección se analiza principalmente la educación universitaria (CINE 5A), aunque también se
incluye la educación superior técnica (CINE 5B, sobre esta última se profundiza en el apartado sobre
educación para toda la vida). La sección refiere entonces a educación formal conducente a títulos pro-
fesionales y/o técnicos de al menos dos años de duración en sus planes de estudio. Esto excluye la
llamada educación no formal orientada al trabajo (capacitación laboral), que será objeto de análisis en
otro apartado del informe.

132
mente grandes empresas y centros independientes. Finalmente, se ha
producido una cada vez mayor interconexión entre distintas institucio-
nes en sistemas comunes, valorizados y administrados por indicadores
estandarizados de calidad altamente racionalizados (Bell, 2001; Clark,
1991).
Los procesos de cambio han significado una fuerte expansión de la ma-
trícula en la educación postsecundaria y con ella un aumento relativo
de los cupos en educación técnico-profesional (CINE 5B). Además, se
ha diversificado la oferta de programas; ganan importancia las jorna-
das vespertinas y la educación a distancia. También crecen las vacan-
tes para estudios de posgrado, tanto maestrías como doctorados. Este
fenómeno de expansión educacional no tiene una interpretación úni-
ca en términos de equidad: si bien ha significado la apertura hacia la
capa profesional de jóvenes de sectores medios y bajos, también ha
reforzado un patrón de inequidad en tanto son quienes provienen de
los sectores más acomodados quienes más se han beneficiado de este
crecimiento (Shavit, Arum y Gamoran, 2007).
Las nuevas exigencias provocaron también profundos cambios al inte-
rior de las universidades. Sus antiguos códigos medievales fueron reem-
plazados por la estandarización y burocratización de procedimientos;
sus divisiones disciplinares aparecerían cada vez más como obsoletas
ante el surgimiento de nuevos modos de producción de conocimiento
interdisciplinares, muchas veces vinculados con procesos de innova-
ción productiva y tecnológica. Asimismo, el financiamiento tendió a la
diversificación y organización en base a criterios de productividad y ca-
lidad, disminuyendo el aporte de libre disposición que en etapas ante-
riores le suministraran los Estados u otras entidades. Esto ha obligado
a muchas universidades a generar nuevos ingresos, cobrando aranceles
a los alumnos, vinculándose con la empresa, y vendiendo servicios.
Los actuales sistemas de educación superior se hacen cargo de una for-
mación masiva de profesionales altamente diferenciada y heterogénea
(en términos verticales y horizontales); donde junto a la universidad
aparecen nuevas instituciones (muchas veces lucrativas) de formación
profesional; contribuyen en conjunto con el sector privado y otros ac-
tores a la producción científica y de la alta cultura; se financian de di-
ferentes formas con distintas fuentes; y se organizan en base a indica-
dores estandarizados de calidad que tienden a medir objetivamente el
otrora ambiguo valor reputacional de las instituciones.

133
Educación superior en América Latina y el Caribe en el marco de
educación para todos
El tercer objetivo del Marco de Acción de Dakar hizo una referencia ge-
nérica en cuanto a atender las necesidades de aprendizaje de jóvenes y
adultos. Aunque el foco central del monitoreo de educación para todos
ha estado puesto en este sentido en la expansión de la educación se-
cundaria, a nuestro juicio, una interpretación exigente de este objetivo
requiere incluir en él la evolución en el acceso a la educación terciaria
o superior13
.
En este aspecto, se observa un crecimiento acelerado de la matrícula
de educación terciaria en la región, especialmente rápido en la última
década (2000-2010). No es fácil estimar la cobertura de este nivel edu-
cativo, por cuanto la población en “edad de asistir” no tiene una delimi-
tación etaria formalmente definida, y las personas entran y salen de él
en diferentes momentos de su vida, especialmente durante la juventud
y adultez temprana. Una medida utilizada es considerar la tasa de es-
tudiantes en educación superior en referencia a la población total. Así,
considerando la tasa de estudiantes en educación superior por cada
cien mil habitantes, los países de América Latina y el Caribe (para 30 de
ellos se cuenta con información) han aumentado desde 2,316 en 2000 a
3,328 en 2010, lo cual representó un incremento de poco más del 40%
en la década. Es importante notar que esta tendencia positiva estuvo
presente en todos los países para los que se tiene datos comparables,
aunque en algunos de ellos el avance fue más acelerado, como es el
caso de Cuba que prácticamente quintuplicó su proporción de alumnos
en educación terciaria durante la década.
13
Se toma en cuenta solo programas de estudios postsecundarios de al menos dos años, generalmente
asociados a la obtención de títulos profesionales y de técnicos superiores. Este análisis no sugiere que
estos niveles deban universalizarse, pero sí expandirse significativamente y perder su carácter tradi-
cionalmente elitista.

134
Gráfico 8.1. Número de estudiantes en educación superior (CINE 5A y 5B) por
cada 100,000 habitantes (30 países incluidos).
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
AR
CL
PE
PN
EC
PY
CO
BR
MX
SV
BO
VE
UY
NI
HN
CU
GD
BB
JM
AW
KN
KY
AG
LC
GY
DM
VG
BZ
AN
TT
Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. Promedio Países 2000 (2.316)
2000
2010
A pesar de estos avances, el desarrollo de la educación superior en
América Latina y el Caribe aún presenta un rezago notorio. De acuerdo
a estimaciones de CEPAL, basadas en las encuestas de hogar, la ma-
trícula terciaria estaba en 2010 en torno al tercio de la cohorte 18-24
años, cifra que en los países desarrollados es el doble. Se debe evitar
en todo caso hacer una relación directa entre el nivel de desarrollo de
los países y la expansión de la educación superior. Incluso al interior
de América Latina, la condición general de rezago es sumamente hete-
rogénea. Aunque existe una relación entre riqueza y extensión de los
sistemas terciarios de educación, esta no es lineal ni mecánica.
Más aún, de acuerdo a nuestros análisis (basados en regresiones múlti-
ples que incluyen a todos los países del mundo con información dispo-
nible; ver anexo 1 para detalles), una vez que se controlan otros indica-
dores de contexto y educacionales, el número de alumnos en educación
terciaria por cada 100,000 habitantes no se asocia con el PIB per

135
cápita de los países. Tampoco el porcentaje de la población en edad
de educación terciaria parece ser un factor relevante, probablemente
porque el rango de edad en que las personas asisten efectivamente a
la educación terciaria es mucho más extendido (aunque los países con
mayor proporción de población rural tienden a tener menor cobertura
en educación superior, lo que se explica por el carácter eminentemente
urbano de estos servicios educacionales avanzados). En cambio, indi-
cadores de política educativa sí resultan ser factores explicativos de
la cobertura en educación terciaria. Por ejemplo, los países con mayor
gasto educacional como porcentaje del PIB y mayor gasto educacional
como porcentaje del gasto del gobierno, tienden a tener mayor núme-
ro de alumnos en educación terciaria por cada 100,000 habitantes.
Asimismo, los países con mayor tasa neta de matrícula en educación
secundaria tienen en promedio mayor cobertura de educación terciaria,
lo cual es consistente con la visión sistémica de las trayectorias educa-
cionales señalada anteriormente.
Es importante indicar que, una vez todos estos factores han sido toma-
dos en cuenta, el nivel de expansión de la educación superior en los paí-
ses de América Latina y el Caribe –como grupo– no se diferencia de los
demás países del mundo. Sin embargo, las desigualdades entre países
antes indicadas son muy fuertes: los países de la región se distribuyen
tanto por sobre como por bajo la tendencia promedio esperada para sus
características; por cuanto países con condiciones similares poseen en
la práctica niveles muy diferentes de cobertura en la educación tercia-
ria, sugiriendo la diferente prioridad que los países otorgan a este nivel
educacional.
También realizamos análisis complementarios para comparar el avance
mostrado por América Latina y el Caribe entre 2000 y 2010 con el del
resto del mundo, en cuanto a la expansión del acceso a la educación
terciaria (ve detalles en anexo 2). Nuestros hallazgos son consistentes
en indicar que, en promedio,entre 2000 y 2010, no hay diferencias en-
tre los países de América Latina y el Caribe y el resto del mundo en el
aumento de alumnos en educación terciaria por cada 100,000 habitan-
tes, controlando por características relevantes de los países.
Complementariamente, en base a al comportamiento que han seguido
los países en los últimos años (1998-2010), realizamos un ejercicio de
proyección para anticipar en qué situación es probable que se encuen-
tren hacia 2015 (ver anexo 3 para detalles). Desafortunadamente las

136
series de tiempo del número de alumnos por cada 100,000 habitantes
a nivel de la región no están disponibles. Sin embargo, las tasas brutas
de matrícula en este nivel (que sí están disponibles) permiten tener una
imagen global de la tendencia, por lo que las usamos en su reemplazo.
Según los datos oficiales, la región avanzó entre 1998 y 2010 desde
20% hasta 41%; de acuerdo a nuestras estimaciones, es probable que
hacia 2015 la tasa bruta de matrícula en educación terciaria promedio
regional llegue a un 51%.
Dado que en la educación superior existen niveles altos de deserción,
es importante observar también la conclusión de estudiosprofesionales
entre la población, lo cual es un indicador aún más exigente. Las ci-
fras muestran que en América Latina aún queda mucho por avanzar en
esta materia, por cuanto solo uno de cada 10 jóvenes de 25 a 29 años
de edad había completado cinco años de educación superior en 2010
(un leve aumento a partir del 7% en 2000). En este ciclo, nuevamente
las diferencias entre los países de la región son muy marcadas, tanto
en el nivel actual (desde Argentina con 23% de jóvenes con terciaria
completa hasta República Dominicana, con 3%) como en su evolución
durante la última década (que va desde México, que elevó en decenas
de veces la proporción de jóvenes con educación terciaria completa,
hasta Honduras que la disminuyó a la tercera parte, durante el periodo
2000-2010).

137
EC HN PE PN AR CL CO VE BO CR UY PY SV DO NI BR GT MX
25
20
15
10
5
0
Conclusión
de
educación
superior
(jóvenes
25-29
años)
Gráfico 8.2. Conclusión de la educación terciaria (población de 25-29 años)
Fuente: Base de datos CEPAL. Promedio Países 2000 (6,98%)
2000
2010
En definitiva, aunque los países de la región presentan una situación
fuertemente heterogénea y aún distante de los países más desarrolla-
dos, el acceso a la educación superior creció en la década pasada a un
ritmo comparativamente fuerte y en varios países comienza a aban-
donar su tradicional carácter socialmente restringido. Con todo, esta
importante expansión de la educación superior ha resultado desigual-
mente distribuida en la población: mientras la conclusión de estudios
terciarios en la cohorte 25-29 llegaba al 0,7% del quintil de más bajos
ingresos en los países de América Latina, en el quintil más rico era de
18,3%. El avance más rápido en términos absolutos durante la década
lo experimentaron los quintiles más altos, aunque en términos rela-
tivos han crecido más aceleradamente los bajos. Así, esta expansión
no ha resuelto la enorme inequidad social en el acceso a la educación
superior. Aunque ahora existe en la región un número importante de
estudiantes que son la primera generación de sus familias en ingre-
sar a este nivel educativo, sigue siendo comparativamente más bajo
el número de jóvenes que alcanza este nivel y proviene de familias de
menores ingresos (CEPAL, 2010).

138
La dinámica de expansión de la educación superior tiene fuerzas muy
profundas: la promesa de la movilidad social, la transformación de la es-
tructura productiva de los países marcada por el mayor peso del sector
servicios, y la propia necesidad de autofinanciamiento de las institucio-
nes, demandan de las instituciones de educación superior una apertura
mayor a la experimentada en etapas históricas anteriores. A esto contri-
buye el que la expansión está también vinculada a la aparición de acto-
res privados como oferentes (con distinto grado de centralidad) (CINDA,
2007). Aquello diversifica el panorama de la educación superior tanto en
términos horizontales como verticales, puesto que la mayoría de las ve-
ces las nuevas instituciones se limitan a funciones docentes y concentran
la formación técnica y profesional (máximo 4 años que no conducen al
grado de Licenciado, CINE 5B), dirigiéndose a sectores sociales de más
bajos ingresos.
Esto supone cambios profundos en el modelo histórico seguido por los
países de la región en este nivel. En efecto, durante la mayor parte del si-
glo XX, la educación superior en América Latina y el Caribe se desarrolló
de la mano del Estado. Las universidades públicas latinoamericanas de-
vienen durante el siglo XX en macro-universidades: grandes instituciones
nacionales organizadas bajo el ideal humboldtiano, encargadas no solo
de la docencia profesional y la investigación científica, sino también de la
labor de extensión, que implicaba su obligación de reciprocidad para con
la sociedad en general, en la medida que esta –a través del Estado– se
hacía cargo de la totalidad de su financiamiento. Estas instituciones con-
centraron la mayor parte de la matrícula, complementadas con universi-
dades de la iglesia católica y algunas iniciativas privadas filantrópicas
o empresariales (sobre todo en el ámbito técnico-profesional). Fueron
un factor de movilidad social selectiva, especialmente para los sectores
medios, pero se trató de un proyecto altamente excluyente marcado por
su signo elitario –salvo excepciones como Argentina o México. La crisis
del modelo de desarrollo latinoamericano y la emergencia de una agenda
neoliberal a nivel internacional, han puesto en cuestión este modelo, de
servicio público basado en los aportes estatales.
Ciertamente, a pesar de estas transformaciones, a nivel sistémico se
mantiene la centralidad de las macro-universidades públicas (la UNAM
de México, la UBA de Argentina, la USP de Brasil, y la Universidad de
Chile, por nombrar algunos ejemplos). Además de expandir su matrí-
cula (y por tanto mantener aún una proporción considerable del to-
tal de estudiantes), siguen siendo las instituciones de mayor calidad,

139
con mayor investigación científica y claro predominio a nivel de la
educación de posgrado. Se puede decir que todavía son la expresión
institucional más nítida de la capacidad latinoamericana de reflexión
intelectual, producción científica y elaboración de cultura propia. Por
este importante rol que aún ostentan, y la disminución del compromiso
fiscal con su financiamiento –que tiene distintos grados en las diferen-
tes experiencias nacionales–, algunos expertos hablan de la crisis de la
Universidad Pública como un rasgo fundamental del periodo (décadas
de los noventa y dos mil).
En el ámbito de las políticas para la educación superior, se ha intentado
construir –con diverso nivel de concreción–, sistemas de acreditación
y aseguramiento de la calidad que permitan una gestión coordinada
de un conjunto de instituciones cada vez más heterogéneo y diferen-
ciado. Las funciones normativas y de supervigilancia de los sistemas
han sido separadas de las universidades nacionales, lo que obliga a la
creación de nuevas instituciones encargadas de evaluar a los oferentes,
asegurar su calidad y promover en ellas una cultura de la información,
complimiento, transparencia y responsabilidad. En estos procesos se
han obtenido dispares resultados, en la medida que las reformas de
nivel sistémico no han estado acompañadas, aún, con reformas de las
instituciones (Mollis, 2011). Así, subsisten diferentes mecanismos de
financiamiento, formas de propiedad, y una enorme heterogeneidad de
tamaños y finalidades. En estas diferencias, aunque importante, el eje
público-privado no es el único, y tampoco opera de modo binario: hay
un continuo público-privado con distintos grados de control social y
mercantilización (Brunner, 2008). De ahí que sea complicado articular
los sistemas de educación superior actuales.
Por último, la región presenta todavía una capacidad de adaptación
muy limitada a los nuevos requerimientos que la globalización y la so-
ciedad de la información imponen en la formación de capital humano
avanzado y producción científica. El sector privado o la creación de ins-
tituciones ajenas a las universidades, no han logrado construir un dina-
mismo de producción científica alternativo a las macro-universidades
públicas. A su vez, los nuevos oferentes de educación superior tienden
a concentrarse en labores de docencia, y no se han inclinado, de modo
sustantivo, por la investigación básica ni los programas de posgrado.
Así, las universidades públicas han debido enfrentar estos desafíos,
aunquecon las debilidades ya anotadas (Mollis, 2010).

140
Desafíos y oportunidades para la educación superior en América La-
tina
El desarrollo de la sociedad del conocimiento no es igual en todos los
países. En este tránsito se generan nuevas brechas y nuevos peligros de
exclusión en la misma medida que aparecen nuevas oportunidades de
bienestar colectivo e individual. Aprovecharlas es el desafío de la re-
gión, lo que está en gran medida determinado por la equidad y calidad
de sus sistemas educacionales, y por la capacidad de sus economías
de crear valor e innovar a través de una fuerza laboral adecuadamente
preparada. El aporte que deben hacer los sistemas de educación supe-
rior de América Latina y el Caribe para acceder a la llamada sociedad
de la información es fundamental. Para avanzar en la senda de la socie-
dad del conocimiento, los países de América Latina y el Caribe deberán
masificar aún más sus sistemas de educación terciaria, robustecer su
capacidad científica y tecnológica propia, y conectarse mejor con su
sociedad.
El primer desafío de los sistemas de educación terciaria de la región es
asegurar la equidad de su expansión, transformándose en palancas de
promoción y movilidad social. Aquello implica introducir reformas en
los procesos de admisión de las instituciones, discusión que repone un
viejo dilema: ¿debe ser la educación superior un derecho, tal como ocu-
rre con los niveles primario y secundario? Hasta hoy los instrumentos
de derecho internacionales han planteado solamente la necesidad de
garantizar el acceso a educación postsecundaria en base al mérito, no-
ción que también ha sido cuestionada y requiere actualizarse14
. En esa
línea, los países deberán introducir criterios de equidad en el acceso
que permitan al menos contextualizar el mérito, tomando en cuenta la
condición social de origen de los jóvenes.
El segundo desafío es responder a las nuevas exigencias que la globa-
lización y la sociedad de la información imponen a los países en vías
14
Se debaten varias consideraciones respecto del mérito. Tiene mucha fuerza aquí el movimiento de
la acción afirmativa, que plantea básicamente aproximar al mérito desde la medición de los resultados
académicos relativos al contexto social de los estudiantes. Así, el mérito no tiene que ver con el “talen-
to” (a menudo expresivo de capitales escolares heredados), sino con la capacidad propia del estudiante
de mejorar su aprendizaje y destacarse en su contexto. Más detalles y experiencias en este sentido en
Berdahl (2011), conferencia del ex Rector de la Universidad de California Berkeley sobre la materia.
Para el debate normativo sobre mérito e igualdad de oportunidades en educación, ver Dubet (2011)
Repensar la justicia social.

141
de desarrollo: generar una capacidad propia de producción científica
y tecnológica. Esto implica mejorar la productividad científica básica,
promover la investigación aplicada, aumentar la inscripción de paten-
tes. Nada de esto se logrará sin mejorar y expandir la formación en
ciencias básicas, promover el desarrollo sólido de instituciones de in-
vestigación, contar con una masa crítica de científicos, y de jóvenes
formados a nivel de doctorado en programas de nivel internacional. Es
un desafío que, por su escala, difícilmente se podrá encarar de modo
aislado, por lo que se debe intensificar la cooperación internacional en
el campo de la educación superior. Es importante insistir en el desafío
institucional en esta materia. Los países de la región deberían fortale-
cer y articular sus universidades públicas de investigación,que han sido
históricamente y seguirán siendo en el futuro previsible sus principales
espacios de producción de conocimiento. Asimismo, se debiera apoyar
a las universidades privadas de investigación comprometidas con la ge-
neración de bienes públicos; y vincular a las instituciones terciarias con
distintos sectores productivos.
Un último desafío que enfrentan los sistemas de educación superior
es conectarse mejor y abrirse a sus propias sociedades. El tradicional
compromiso con la “extensión” debe ser renovado. Por ejemplo, esta-
bleciendo una relación estrecha entre las universidades públicas y el
sistema escolar: mucho pueden hacer las instituciones terciarias por
las escuelas, en la medida que estén obligadas a mejorar la formación
docente, colaborar conel diseño del currículo escolar, apoyar escuelas
en zonas de alta dificultad para la enseñanza, y producir investigacio-
nes relevantes para enfrentar los desafíos propios del sistema escolar.
Adicionalmente, los sistemas de educación superior, para coordinarse
internamente y vincularse con otras esferas sociales, necesitan una
mayor racionalización y mejores mecanismos de rendición de cuentas
hacia la sociedad. Esto no implica anular la autonomía de las institucio-
nes, sino crear instrumentos de política pública que permitan a la so-
ciedad, a través de sus instituciones, monitorearlas y orientarlas hacia
fines públicos. Los sistemas de acreditación y evaluación que se han
venido construyendo en las últimas décadas pueden contribuir signifi-
cativamente a este propósito. También es recomendable la integración
vertical de instituciones públicas, así como su especialización y mejor
vinculación con necesidades y oportunidades de las comunidades en
que se insertan.

142
Todo esto conlleva un mayor esfuerzo de financiamiento público, lo que
ciertamente deberá ir de la mano de un control más estricto en el uso de
los recursos. En lo referido al financiamiento de los estudiantes, como
alternativas al tradicional esquema de financiamiento directo a las ins-
tituciones, algunos países vienen aplicando en las últimas décadas polí-
ticas de cobro directo a las familias, crédito a los estudiantes, y ayudas
estatales como becas o subsidios a la demanda,. En cualquier caso, el
compromiso con la equidad y el cuidado de un desarrollo equilibrado
del sistema universitario, obliga a mantener un fuerte apoyo estatal en
esta dimensión. En lo que respecta al desarrollo de la ciencia y la tec-
nología, existe acuerdo en que el esfuerzo de inversión pública en este
campo debe ser muy superior a lo hecho hasta ahora.

143
9. EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
Objetivo 5. “Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria
y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los
géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un
acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un
buen rendimiento”.
La paridad de género apunta a otorgar a niños, niñas, hombres y mu-
jeres, igual acceso a una educación de calidad, atendiendo a oportuni-
dades pedagógicas que potencien sus fortalezas. Se ha argumentado,
además, que en una perspectiva intergeneracional, el aumento en la
escolaridad de los padres –y en particular de las madres– repercutirá
en la salud, la buena alimentación y en la continuidad y éxito escolar
de los hijos. Desde una perspectiva económica, este propósito se torna
entonces más desafiante, ya que la igualdad de género en educación,
se vincula con una importante inversión estatal y con desembolsos
familiares, por lo tanto se ve obstaculizado por niveles de pobreza,
problemas de salud e inseguridad en los entornos escolares, como asi-
mismo por factores culturales y pedagógicos.
En un contexto político más amplio, la no discriminación de género
forma parte de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en
consecuencia, la temática y sus implicancias, ha concentrado la aten-
ción de organismos internacionales para definir lineamientos y metas
estratégicas que permitan la eliminación de todas las formas de dis-
criminación contra la mujer, tanto en los ámbitos legales, laborales,
económicos, y educativos (Fondo Desarrollo de Naciones Unidas para
la mujer, Conferencias mundiales de la mujer desde 1975, Convención
sobre los Derechos de la Mujer, entre otras). El Fondo de Población
de Naciones Unidas, también menciona la igualdad de género, como
un derecho humano y la enmarca como uno de los ocho Objetivos del
Milenio. Por otra parte, desde el Consejo Económico y Social de las
Naciones Unidas, se plantea que las consideraciones de género deben
instalarse en todas las políticas y programas, incluyendo ámbitos polí-
ticos, económicos y sociales, para que favorezcan de manera equitati-
va a hombres y mujeres (ECOSOC, 2012).
Desde la construcción social y cultural de lo femenino y lo masculino,
la idea de género remite a un conjunto de atributos que califica a los
individuos en roles e identidades diferentes, hasta considerarlo como
un ordenador social de producción de estatus (De Barbieri, 1996). Así,
la noción de igualdad de oportunidades aplicada a este ámbito implica
igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades que no de-

144
pendan de la condición sexual. La educación es así vista no solo como
una de las dimensiones en que se debe lograr la equidad de género,
sino como una de las herramientas para lograr la igualdad de oportuni-
dades en todos los ámbitos.
Un criterio evaluativo entonces es considerar no solo los aspectos nor-
mativos a que hemos hecho referencia, sino sustantivos en términos de
su impacto en las condiciones y oportunidades de vida igualitarias de
hombres y mujeres. En este sentido Fraser (1996) plantea una perspec-
tiva integrada de la justicia de género, considerando dos dimensiones
programáticas: políticas redistributivas, que en caso de la educación se
refieren al acceso y permanencia de niñas y niños, mujeres y hombres
en el sistema educacional, orientación que se da en casi todas las polí-
ticas públicas; y por otra parte, la socialización de género o políticas de
reconocimiento, aspecto que se sitúa en el marco de la justicia cultural
o simbólica y apunta al papel de la educación escolar y sus prácticas,
en la construcción de esa justicia.
Diagnóstico de la región desde la perspectiva de educación para todos
La preocupación especial dada a la igualdad entre los géneros en el
Marco de Acción de Dakar tuvo a la base la histórica y generalizada
situación de desventaja de las mujeres respecto de los hombres en el
sistema educacional. Así, además de la mención especial a favor de
las mujeres incorporada en el objetivo cuarto referido al analfabetis-
mo (analizado en otra sección de este informe), el objetivo quinto del
Marco de Acción se focalizó en la equidad de género entendida como la
superación de las exclusiones que experimentaban las mujeres.
En este sentido, el compromiso de paridad de género establecido desde
el año 2000, tuvo como punto de partida en relación al acceso; que las
niñas representaban el 57% de los 104 millones de niños sin escolari-
zar, y que de los 860 millones de adultos analfabetos, dos tercios eran
mujeres. Para el año 2005, los desequilibrios en materia de acceso de-
bían estar subsanados a nivel mundial, sin embargo de los 181 países
con datos disponibles, solo 59 lo consiguieron oportunamente en pri-
maria y secundaria (UNESCO, 2008).
Tal como fue expresado en la formulación original de este objetivo, la
desigualdad de logro educativo entre los géneros se manifiesta (y en
consecuencia debiera evaluarse) tanto en las disparidades de escola-
rización como de desempeño o aprovechamiento de las oportunidades
educativas. Sobre este último aspecto, desafortunadamente, no exis-
ten buenos indicadores históricos de inequidad de género en la re-
gión que permitan una mirada longitudinal de la brecha de género.

145
Con todo, la información disponible proporciona un cuadro bastante
nítido de la situación actual a este respecto y entrega ciertas luces
sobre su evolución reciente.
En cuanto a la equidad en el acceso a la educación primaria, lo cierto
es que ya a inicios de la década pasada los países de América Latina y
el Caribe, en promedio, mostraban una situación de virtual igualdad
entre hombres y mujeres. En efecto, el índice de paridad de género,
que expresa la situación relativa de las mujeres respecto de los hom-
bres, en este caso en cuanto a la tasa neta de matrícula en educación
primaria, alcanzó tanto en 2000 como en 2010 valores cercanos a
uno, de igualdad perfecta15
. Ciertamente, hacia 2010, solo en cuatro
países (de los 27 con datos disponibles) persistían disparidades de
género importantes en la escolarización en primaria, en contra de las
mujeres en República Dominicana, Antigua y Barbuda, y San Vicente
y las Granadinas, y en contra de los hombres en Bahamas.
Gráfico 9.1. Índice de paridad de género en la tasa neta de matrícula de educa-
ción primaria (34 países incluidos).
HN
NI
PE
MX
VE
SV
PY
CL
UY
PN
CO
GT
DO
EC
BO
AR
BS
GY
DM
AW
KN
SR
AI
CU
GD
TT
LC
JM
VG
VC
AG
KY
BZ
BB
1,2
1,15
1,1
1,05
1
0,95
0,9
0,85
0,8
2000
2010
15
Este índice adquiere valores menores que 1 cuando existe desventaja de las mujeres y mayores que 1
cuando la desventaja es de los hombres. No existe un estándar para establecer la paridad de género en
términos prácticos, pero UNESCO considera convencionalmente que esta se ha alcanzado con valores
en el rango de 0,97 a 1,03 en este índice.

146
Enlo referido al acceso igualitario de los géneros a la educación se-
cundaria, la situación predominante en América Latina y el Caribe es
en cambio inequitativa, pero en contra de los adolescentes hombres.
En efecto, el índice promedio de paridad de género en la tasa neta
de matrícula en educación secundaria de los países de la región era
1,05 en 2010 (esto es 5% a favor de las mujeres), lo cual de hecho
indicaba un avance respecto del 1,08 que era en 2000. En efecto,
mientras en dos de los 23 países de la región que cuentan con infor-
mación existía en 2010 una inequidad perjudicial para las mujeres,
la inequidad en contra de los hombres se observaba en 13 de los 23
países (alcanzando en varios países valores superiores a 1,1 en el
índice de paridad de género en secundaria). Es importante notar que
esta situación de inequidad de género en el acceso a la educación
secundaria es característica de América Latina y no se da –en pro-
medio– en las otras regiones del mundo (salvo en Asia Oriental, aun-
que con menos intensidad). Probablemente, esto se explica en buena
medida por los hombres que abandonan la educación formal en el
nivel secundario para ingresan tempranamente al mercado laboral
(PREAL, 2007; BID, 2012; OIT, 2012).
Gráfico 9.2. Índice de paridad de género en la tasa neta de matrícula de educación
secundaria (31 países incluidos).
1,40
1,30
1,20
1,10
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
DO
NI
VE
AR
PN
CO
PY
MX
SV
BO
PE
GT
EC
SR
BB
JM
BS
GY
AW
LC
CU
AG
KN
AI
TT
VC
AN
DM
KY
VG
BZ
2000
2010

147
La situación comparativamente favorable de las mujeres latinoamerica-
nas en cuanto a sus niveles de escolarización no implica que no existan
desafíos específicos pendientes. Al respecto, la alta tasa de embarazo
adolescente afecta desproporcionadamente a quienes están en clara si-
tuación de desventaja y que pertenecen alos sectores más pobres o que
viven en zonas rurales. Incluso, se ha llegado a afirmar que, dado que
tendrían pocas esperanzas en que la educación implique una oportu-
nidad de movilidad social, la maternidad aparecería como “una vía de
escape para su situación” (UNDP, 2010; BID, 2012). En el caso de Chile,
el Servicio Nacional de la Mujer ha enfatizado la realidad social que
evidencia el embarazo y maternidad adolescente como primera causa
de deserción escolar entre estudiantes 15 a 19 años, encontrando los
mayores índices en mujeres de niveles socioeconómicos bajos.
En el caso de la educación superior, si bien es cierto que se ha incre-
mentado significativamente el acceso de las mujeres, esto no ha modi-
ficado el patrón de género en el tipo de carreras profesionales a las que
acceden, siendo en general las que reciben menores compensaciones
salariales (en un mercado de trabajo que además tiende a pagar menos
a las mujeres a igual calificación que los hombres).
Desde el enfoque de socialización de géneros, Sikora (2011) plantea
que esta elección es una reflexión que considera los roles conocidos
desde los hogares, de tal manera, existiría una “normalización” de las
percepciones de trabajar en ciertas carreras. Una escasez de mujeres
en el campo de las matemáticas y las ingenierías, se explicaría porque
que no hay muchas madres con estas profesiones o ámbitos laborales,
por lo tanto no hay suficiente información para las hijas en la explora-
ción en estas áreas. Por el contrario, los niños tienen una oportunidad
mayor de ver hombres en la familia en estos campos y es más probable
que elijan estas carreras. De tal forma el estudio indica que existe una
alta identificación de género de niños con padres y niñas con madres y
sus respectivos trabajos.
Desde una perspectiva de culturalización, se ha planteado que es más
probable que las niñas elijan carreras con recompensa intrínseca, con
menos competencia y más cooperación social y cuidados. Las imágenes
asociadas con ciertas carreras influirían en la selección, ya que las ni-
ñas perciben las matemáticas y ciencias como menos femeninas, atrac-
tivas, populares y sociables. Esto ha sido vinculado con que ellas se
demoran en desarrollar la autoconfianza y el concepto de sí mismas,

148
y se sienten con menos confianza y habilidades para ser exitosas en
este tipo de carreras, en contraste con los hombres que desarrollan la
autoconfianza más tempranamente. A ello se sumarían prácticas do-
centes adversas y poco favorables para integrar en el contexto escolar
las potencialidades diferenciadas de ambos sexos.
En cuanto a la existencia de brechas de desempeño académico asocia-
das al género de los estudiantes, estas fueron constatadas para varios
países de la región en el estudio SERCE, conducido por el Laborato-
rio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, de
UNESCO, en 2007. Siguiendo un patrón identificado en otros estudios
internacionales, las mujeres demostraron en promedio un mejor des-
empeño en Lectura tanto en 3° como en 6° grado, mientras los hom-
bres alcanzaron un mejor desempeño promedio en Matemáticas en
ambos grados y en Ciencias (en este caso solo se evaluó 6° grado)16
.
Eso sí, la brecha estimada a favor de los hombres en Matemáticas
fue mayor y más sistemática que la brecha favorable a las mujeres
en Lectura. Ahora bien, aunque estas tendencias se observaron en la
mayoría de los 16 países participantes, es importante consignar que
la asociación entre género y desempeño académico en ningún caso es
universal en la región: así por ejemplo, en Chile, Costa Rica y Ecuador,
no se encontró diferencias de género en Lectura; mientras en Ecuador
y Panamá, no se encontró diferencias de género en Matemática. Según
los resultados del mismo estudio SERCE 2012, se evidencia que en la
región (exceptuando a Cuba y República Dominicana) las niñas logran
consistentemente resultados promedio más bajos que los estudiantes
hombres en la asignatura de Ciencias.
Diferencias importantes de género también fueron detectadas por la
prueba PISA 2009: mientras las mujeres tendieron a rendir mejor que
los hombres en lectura; y los hombres tendieron a rendir mejor que
las mujeres en matemática; en la prueba de ciencias no se encontra-
ron diferencias promedio entre ambos géneros. Los países de Améri-
ca Latina participantes siguieron este mismo patrón de inequidad de
género, con la notable excepción de Trinidad y Tobago, país en el cual
las mujeres superaron en promedio a los hombres en las tres compe-
tencias evaluadas (OECD, 2010).
16
Este patrón de desigualdad de género a favor de las mujeres en lectura, y de los hombres en matemá-
ticas, también se observó en promedio en el primer estudio realizado por el Laboratorio de UNESCO en
1997 en que participaron 13 países de la región y en que se evaluó a alumnos de tercero y cuarto grado.
Lamentablemente los resultados de ambas pruebas no son comparables, por lo que no se puede afirmar
si ha habido progresos en esta dimensión.

149
Las citadas diferencias de género en los aprendizajes han sido ex-
plicadas a través de distintas interpretaciones. Una hipótesis es que
existirían patrones sociales y culturales que asocian lo femenino con
el lenguaje y lo masculino con la exactitud de las ciencias. Esta con-
vicción social se perpetúa y replica luego con fuerza en la escuela, a
nivel de discursos docentes, encontrando además una forma de afian-
zar esta representación social en los textos escolares y los materia-
les de aula, en cuya iconografía se tiende a presentar a los hombres
en los ámbitos científicos y matemáticos, y a las mujeres, ligadas a
las áreas humanistas. Sumado a esto, se otorgan más actividades de
aprendizaje y participación a hombres que a mujeres en ámbitos cien-
tíficos y matemáticos al interior de los establecimientos. También se
ha planteado que en los aspectos cognitivos existirían desarrollos di-
ferenciados en el aprendizaje entre niños y niñas, lo que requeriría
estrategias pedagogías diferenciadas para revertir las desigualdades
de género en resultados de aprendizaje (Sikora & Pokropek, 2011).
Adicionalmente, en diversos ámbitos educativos, se observa que en
los países de la región los más altos cargos en educación terciaria
tienden a ser ocupados por hombres. Por ejemplo, de un total de 200
universidades latinoamericanas y caribeñas, existen 168 rectores y
32 rectoras; incluso en países como Chile, Ecuador, Paraguay, Puerto
Rico, Salvador, Guatemala, entre otros, no existen universidades en
que una mujer ocupe el cargo de rectora (Gentili, 2012).
Finalmente, la relación entre tradicionales formas de organización so-
cial y económica de los pueblos indígenas, especialmente en zonas
rurales, muestra desventajas educativas de las mujeres que persisten
en esas zonas. Por otra parte, los referentes e interlocutores dentro
de las comunidades indígenas, como asimismo los representantes y
autoridades de la sociedad nacional, son siempre del sexo masculino,
lo que otorgamayor prestigio a los varones, según es percibido por las
mujeres indígenas. Este desequilibrio, y la confusión de roles y tareas
de ambos sexos, crea tensiones y conflictos dentro del seno familiar,
los que eventualmente impactan en la educación. Más aún, algunos
expertos plantean que las transformaciones recientes experimentadas
por esas comunidades no necesariamente aportan al mejoramiento de
esta situación, sino que en ciertos contextos de desarticulación social po-
drían implicar una dificultad adicional (Oyarce, 2010; Kretschmer, 2010).

150
Desafíos en torno a la paridad de género en contextos educativos
La agenda de equidad de género en educación combina desafíos de muy
diferente naturaleza, por lo que las medidas a implementar para alcan-
zar este objetivo se tornan profundamente complejas. En esta agenda
no solo influyen los recursos que se asignen a las políticas y las regula-
ciones que se diseñen, sino que ella misma forma parte de un impulso
mayor por modificar el orden político, formas de interacción social y
elementos culturales.
Ciertamente, este movimiento ya comenzó en la región. Desde la im-
plementación de políticas públicas, países como Argentina, Costa Rica,
Chile, Bolivia, Paraguay, Guatemala, El Salvador, y México, entre otros,
han puesto en marcha medidas orientadas a la paridad de género, que
determinan las agendas programáticas a nivel general y de la educación
en particular. En Costa Rica, por ejemplo, desde 1990 existe la Ley de
Promoción de la Igualdad Social de la Mujer, la cual responsabiliza a
las instituciones educativas con el mandato de garantizar la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres, complementando las leyes
con diversas estrategias de apoyo (salariales, educativas, de discrimi-
nación positiva, etc.). Las políticas sectoriales de educación en Chile
han impulsado el establecimiento de normativas de licitación con crite-
rio de género para los materiales educativos y textos escolares, que no
solo eviten los sesgos negativos, sino promuevan una visión de equidad
de género (Duarte et al., 2011). Se complementan estas medidas con la
necesidad de eliminar contenidos sexistas de los programas de estudio,
capacitara los agentes educativos para evitar este tipo de sesgos en la
enseñanza, y el desarrollo de programas específicos para contener y
resguardar a niñas y niños sometidos a abusos sexuales y violencia se-
xual (SERNAM, 2007). En Guatemala, desde la Secretaría Presidencial
de la mujer, junto con planificar acciones para garantizar la ampliación
de cobertura en todos los niveles educativos y en procesos de alfabe-
tización; se determinó capacitar y sensibilizar en temáticas de género
al personal técnico y administrativo del Ministerio de Educación; por
otra parte se realizaron observaciones y recomendaciones frente a la
mirada sexista y estereotipada de los textos escolares utilizados por los
estudiantes del país.
Los desafíos educacionales futuros pueden situarse en diferentes di-
mensiones de la escolarización y del funcionamiento de la organización
escolar. En términos del acceso y permanencia en el sistema escolar,

151
algunos países de la región aun enfrentan la tarea de asegurar la escola-
rización de las mujeres, especialmente en zonas rurales y de población
indígena, lo que se vincula con contextos socioeconómicos y culturales
particulares. Otro de los desafíos (UNESCO, 2004), es la necesidad de
propiciar entornos seguros en los contextos escolares, frente a espa-
cios propicios a eventuales episodios de violencia sexual. En contraste,
las metas de acceso se ven disminuidas para los jóvenes en educación
secundaria y aun se enfrenta la dificultad de expandir y disminuir la
deserción en este nivel educativo entre los muchachos, lo que obliga
a asumir las dificultades que impone el trabajo infantil y juvenil en los
sectores más pobres, así como la distancia entre la cultura y formas
de socialización juvenil, y las normas y exigencias de la socialización
escolar, agravadas por el bajo desempeño arrastrado desde la primaria.
En términos de logros de aprendizajes, la equidad de género exige mo-
dificaciones aún más profundas. A nivel sistémico, la escuela y las di-
versas herramientas con que lleva a cabo sus funciones, son fundamen-
tales a la hora de definir el carácter socializador primario que produce,
reproduce y transmite –de manera consciente o no– los estereotipos,
símbolos y significados vinculados a lo femenino y masculino. De tal
forma, uno de los desafíos sería entonces observar de manera longitudi-
nal las estrategias de enseñanza de lenguas, ciencias y matemática, a la
luz de los resultados de aprendizajede las evaluaciones estandarizadas.
En el contexto escolar, las propuestas también apuntan a identificar y
excluir los resabios sexistas del discurso escolar presentes en el currícu-
lum oculto, que por lo general naturaliza las relaciones de género desde
una perspectiva tradicional,legitimando, a través de iconografías o re-
presentaciones sociales en textos y materiales de aula, la división se-
xual del trabajo y la vinculación de mujeres y niñas principalmente con
lo emocional, la pasividad o la actitud de servicio. Asimismo, se debe
ampliar el escenario de participación y actoría de las mujeres, ya que se
las remite con mayor frecuencia al ámbito de lo privado y a los hombres
al ámbito de lo público, existiendo también una débil profundización y
proposición de debates respecto de las relaciones de poder asimétricas
entre hombres y mujeres que se ha dado a nivel sociohistórico.

152
Por último, a nivel de la organización escolar se debe impulsar formas
de convivencia no discriminatorias; a nivel pedagógico, formar a los do-
centes para inhibir la tendencia a reproducir los estereotipos de género
y propiciar ambientes de aprendizajes no discriminatorios hacia niños o
niñas; en este mismo orden, se deben enfrentar desde la formación ini-
cial de los docentes, los prejuicios que, por ejemplo, alejan a las niñas
de las matemáticas y las carreras profesionales científicas. Finalmente,
se debe procurar una socialización no sexista de las carreras profesio-
nales, que no excluya a las mujeres de las competencias y habilidades
ligadas a los ámbitos científicos y matemáticos en los textos escolares,
en la orientación escolar, y en los materiales educativos en general.

153
10. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD
Objetivo 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas
y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías
étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena
calidad y la terminen.
El Marco de Acción de Dakar incluyó una única mención a la educación
de las minorías étnicas al interior del objetivo de universalización de
la enseñanza primaria. Sin embargo, el asunto de la interculturalidad
en educación ha ido adquiriendo creciente relevancia en el entramado
internacional de derechos asociados a los niños y jóvenes durante las
últimas décadas. En consecuencia, en esta sección se aborda el desafío
de la educación intercultural y bilingüe bajo una perspectiva más ambi-
ciosa que la establecida en el marco de educación para todos.
En efecto, organismos internacionales como UNESCO, OIT, BID, UNICEF,
OEI, CEPAL, y diversas fundaciones, han abordado la educación inter-
cultural, levantando datos relevantes para la construcción de políticas
públicas, consensuando acuerdos, otorgando préstamos y normativas a
cumplir por los estados parte, como también otorgando becas de pro-
fesionalización destinadas a la población indígena. Esta prioridad ha
quedado bien establecida desde hace décadas en los instrumentos in-
ternacionales de derechos y se ha continuado precisando hasta fechas
recientes.
Así, ya en la convención de UNESCO relativa a la lucha contra todas
las formas de discriminación en la esfera de la enseñanza de 1960, se
incluye la protección de los derechos educativos de las minorías y se
establece su derecho a ser educados en su propio idioma, cuidando que
esto no signifique su exclusión del aprendizaje del idioma y la cultura
dominante –oficial o mayoritaria– de sus respectivos países, ni recibir
una educación de menor calidad.
Desde una perspectiva cultural y educativa, el Convenio Nº 169 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1989) sobre pueblos indí-
genas y tribales en países independientes; considera específicamente
la necesidad de educación pertinente, la cual debería considerar as-
pectos culturales y lingüísticos. Refiere explícitamente a la niñez, en
relación con la educación y el lenguaje como elementos esenciales para
el desarrollo de una sociedad multicultural. Se establece que a los niños

154
y niñas indígenas se les enseñará, siempre que sea viable, a leer y a es-
cribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente
se hable en el grupo a que pertenezcan.
En la Asamblea General de las Naciones Unidas en el año 2001, se apro-
bó la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, en la
cual se menciona a los niños indígenas a fin de ser considerados de ma-
nera explícita en el cumplimiento de sus derechos. Desde el año 2002
se observan menciones especiales a la realidad indígena en diversas
instancias y se enuncia poner fin a la discriminación, ofrecer asisten-
cia específica y garantizar la igualdad de posibilidades de acceso a los
servicios; lo que en el plano de la educación, se traduce en calidad y
respeto a su patrimonio cultural. Por su parte, UNESCO, en la Declara-
ción Universal sobre Diversidad Cultural (2002), manifiesta principios
destinados a salvaguardar el patrimonio lingüístico de la humanidad,
atender los currículos a nivel nacional con contenidos y propuestas
pertinentes a la diversidad, garantizar continuidad de los procesos,
propiciar recursos técnicos (pedagógicos, didácticos, de capacitación
docente, entre otros).
Por último, la Convención de los Derechos de los niños de UNICEF, se
plantea una Observación General (Nº 11 de 2009) que establece los
derechos de los niños y niñas indígenas, desde el marco contextual de
las minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, en el cual se promueve el
uso de la lengua cultura y religiosidad profesada por estos niños y niñas
y sus comunidades. Se propicia, además, una educación pertinente y se
insta a los medios de comunicación a tener en cuenta características
lingüísticas y culturales. Junto con esto, la observación general permi-
te analizar las dificultades que obstaculizan la garantía y ejercicio de
estos derechos específicos para niños y niñas de población indígena,
como también acentúa las medidas especiales y las buenas prácticas
que los estados parte deberían adoptar para cumplir con las disposicio-
nes de dichas normativas.
Incorporar estas orientaciones en el campo de la educación en la región
no ha sido fácil. La interculturalidad supone asumir la diversidad cultu-
ral, política, organizativa y de creencias específicas que los grupos han
ido conformando y que influyen en los procesos identitarios individua-
les y colectivos. Desde una visión sociocultural y política, considera la
valoración de sí mismo y del otro, en diálogo y re-creación de nuevos
entornos y relaciones entre grupos que detentan prácticas, cosmogo-

155
nías y conocimientos heterogéneos. Evidentemente la construcción de
interculturalidad en América Latina y el Caribe no está exenta de los
conflictos y tensiones que suponen esta diversidad, debido a las situa-
ciones de inequidad generalizadas que afectan a las poblaciones indí-
genas, lo que implica actitudes de discriminación desde la sociedad
mayoritaria y, desde la población indígena, procesos de desplazamien-
to lingüístico, deslealtad étnica17
y conflictos con los estados nación, en
relación a demandas territoriales y políticas.
Con todo, luego de más de una década de los compromisos plantea-
dos en Dakar 2000, se observan varios procesos relacionados con la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) implementada en algunos países
con población indígena de la región, algunos de los cuales han tenido
importantes repercusiones en las políticas educativas.
Educación Intercultural Bilingüe en América Latina y el Caribe
Desde principios de la República y con la conformación de los estados
nación, la educación de los indígenas en América Latina y el Caribe
ha transitado por escenarios políticos y disciplinarios, determinados
por múltiples contextos históricos e ideológicos. Estos enfoques han
determinado el curso de la Educación Intercultural Bilingüe hasta nues-
tros días, transitando desde la homogenización cultural y lingüística,
hasta asumir la diversidad como una oportunidad, debido a que otorga
identidad sociocultural y supone un bilingüismo de enriquecimiento y
mantenimiento –que según convenciones internacionales y naciona-
les– debiese permear los sistemas educativos de la región, haciéndose
extensivo a indígenas y no indígenas (López, 2011; Muñoz, 2002). Pero
esta nueva visión encuentra importantes dificultades para concretarse.
Las condiciones de vida de la población indígena de la región son afec-
tadas por los niveles de mayor pobreza, conflictos de tierras y aguas,
usurpación, ventas de territorio fraudulentas, migraciones urbano/ru-
ral, problemas vinculados al acceso y administración de justicia, bajo
nivel de oportunidades y acceso al sistema escolar, y falta de acceso a
sistemas de capacitación técnico-profesional y la educación superior
(Bello, 2000). Adicionalmente, el Informe Regional de UNESCO 2012,
17
Estos conceptos se desprenden de la sociolingüística y caracterizan actitudes de resistencia frente
al uso o transmisión de la lengua y de prácticas socioculturales, generalmente indígenas y afro descen-
dientes. Se asocia a fenómenos de diglosia, migración, y discriminación, entre otros.

156
concluye que aun cuando se observan avances relacionados con la pa-
ridad urbano-rural y por grupo étnico en el acceso a la educación; la
equidad está lejos de alcanzarse, y la calidad de la implementación de
políticas públicas en este sentido presenta grandes disparidades en los
países con diversidad cultural, debido a las dificultades de la población
indígena para concluir la educación primaria, y los problemas de acce-
so y conclusión de la educación secundaria y terciaria.
Una dificultad adicional para la implementación de políticas de inter-
culturalidad y bilingüismo en la región es la imprecisión en las formas
de cuantificar la condición indígena en los diversos países: apellido,
datos censales, ubicación geográfica, lengua materna indígena, entre
otros. Sin embargo, no existe consenso con respecto a datos específicos
vinculados a población indígena y/o hablantes de lenguas indígenas,
debido a las deficiencias de los censos y su implementación. El infor-
me UNESCO mencionado, basándose en datos de CEPAL, señala que la
población indígena ha aumentado aproximadamente en 30 millones de
habitantes, ubicándose principalmente en Bolivia, Guatemala, México
y Perú siendo reconocidos por los diversos Estados 642 pueblos y 860
idiomas (con variables dialectales). Se señala que los afrodescendien-
tes alcanzarían una suma de 120 millones de personas, aproximada-
mente el 23% de la población latinoamericana, ubicándose mayormen-
te en Brasil, Cuba y Colombia.
Por otra parte, el esfuerzo de UNICEF en la construcción de un atlas
sociolingüístico de pueblos indígenas de América Latina y el Caribe,
permite visualizar la pluralidad lingüística y cultural, identificada por
zonas geoculturales: Amazonía, Mesoamérica, Antioquía, Andes, Chaco
ampliado, Caribe continental, Baja Centroamérica, Oasisamérica, Llanuras
Costeras del Pacífico, Patagonia, Isla de Pascua, y Caribe insular. Según
el Atlas, esta diversidad caracteriza actualmente a la región, con un
presencia de aproximadamente 29.500.000 personas indígenas, con
un 6,1% de representación regional, aunque con porcentajes que va-
rían dentro de los 23 países involucrados, y con aproximadamente 665
lenguas en diversos grados de uso y vitalidad, vulnerabilidad, riesgo,
diglosia y desplazamiento.
Esta presencia y vitalidad indígena se manifiesta en Latinoamérica y
el Caribe de manera determinante y ha incidido en la construcción de
normativas y políticas que consideren esta heterogeneidad, plantean-
do la disyuntiva de implementar estrategias que enfatizan la intercul-
turalidad y/o el bilingüismo, según las características lingüísticas, la

157
inversión de recursos y las políticas constitucionales y educacionales
de cada país. Estas iniciativas pueden ser analizadas desde una pers-
pectiva cultural, política, institucional y educativa.
Desde una dimensión cultural, existen experiencias que han organizado
y sistematizado saberes asociados a la cosmogonía, cosmología, con-
cepciones del tiempo, ciencia y otros elementos del universo natural,
simbólico y religioso de pueblos indígenas18
. Desde esta dimensión; los
idiomas indígenas se estructuran como aspectos de singular relevan-
cia, ya que definen y otorgan identidad, y son vehículos de cultura. En
muchos países de la región (por ejemplo Perú, Bolivia, Paraguay, Co-
lombia, México y Ecuador), se determinan como ejes de las políticas de
Educación Intercultural Bilingüe.
En Paraguay luego del censo lingüístico 2002, el Programa de Fortale-
cimiento de la Reforma Educativa de la Educación Básica “Escuela Viva
Ekokatúva” implementó desde el Ministerio de Educación un tratamiento
didáctico y metodológico acorde a los diversos contextos sociolingüísti-
cos que caracterizan al país, en donde el guaraní y el castellano gozan
del mismo estatus administrativo y son consideradas lenguas oficiales/
nacionales. Sin embargo, aun cuando no existe una división de funcio-
nes entre ambas lenguas que pueda asegurar una situación de diglosia,
el guaraní se ve generalmente relegado a los contextos de comunicación
cotidiana, y el castellano continúa privilegiado con respecto a su utili-
zación (leyes, paisajes lingüísticos, medios de comunicación, lenguaje
estatal, etc.). Esta asimetría lingüística refleja además un desequilibrio
en las relaciones socioeconómicas y políticas de sus hablantes, que se
reproducen en el status y tipo de relaciones que entre estos se instauran.
Desde una dimensión política intracomunidad, el territorio indígena ocu-
pa una concepción material y simbólica que determina identidad colec-
tiva en tanto apropiación socio geográfica y cultural. Se configura como
universo político y establece límites con otros grupos o pueblos y con las
sociedades mayoritarias. En el caso del pueblo mapuche en Chile, Guam-
biano y Naza en Colombia, Awajún en Perú, se considera que los currícu-
18
Por ejemplo, Diálogo y complementariedad de saberes en las ciencias naturales (Puno, Perú); Sis-
tematizaciones desde la etnomatemática (Bolivia, Ecuador, Guatemala, Perú); Curriculum propio del
pueblo Tule (Colombia); La historia local (Jujuy, Argentina; Cauca, Colombia); En la gestión linguo-
educativa: La unificación alfabética desde abajo (Ecuador); La variación local del castellano (Jujuy,
Argentina); Contextualización de Planes y Programas en NB1 y NB2 para población aymara y mapuche,
Orientaciones para elaboración de Proyectos de Mejoramiento Educativo en EIB (Chile).

158
lum nacionales no otorgan información socioculturalmente organizada
acorde con las necesidades de las comunidades, y que la educación que
se imparte no es acorde a las potencialidades –económicas, productivas
y políticas– que los jóvenes egresados de los establecimientos podrían
otorgar a esos territorios, ya que finalmente contribuiría a su migración.
En este orden, se conocen experiencias de educación propia en pueblos
indígenas de Colombia, Guatemala y Nicaragua.
Desde esta dimensión, los currículos y textos escolares para la población
nacional, generalmente contienen prejuicios y estereotipos que tienden
a invisibilizar, naturalizar y acotar la condición indígena de manera está-
tica, folclorizada, centrada en el pasado (“comían, vivían, cultivaron, lu-
charon”), sin considerar las migraciones y los grados crecientes de parti-
cipación, profesionalismo y presencia indígena en la toma de decisiones
de los países de la región. En el caso de los programas de alfabetización
en población indígena, aun cuando se declaren bilingües e intercultura-
les, no presentan estrategias y formas de alfabetización que consideren
estas variables. También existen carencias en las prácticas de aula, ya
que por lo general los docentes son foráneos a las comunidades y de-
sarrollan metodologías descontextualizadas en relación a los espacios
socioculturales en los que están insertos los centros preescolares y las
escuelas.
Desde una dimensión “inter” pueblos indígenas con Estados Nación y
sociedad mayoritaria; en la mayoría de los países de la región, las po-
líticas públicas han considerado los sistemas educativos como puente
vinculante entre pueblos indígenas, Estado y sociedad. Se advierte du-
rante las últimas décadas, un esfuerzo por contextualizar o incorporar
referentes pertinentes al cuerpo estructurado de objetivos y contenidos
de los marcos curriculares.
Por otra parte, desde la institucionalidad de la escuela, se estructuran
una serie de medidas para el logro de estos objetivos y lineamientos
desde los Ministerios de Educación como por ejemplo, las consultas pú-
blicas que establece una participación desde normativas internaciona-
les (OIT, Convenio 169) como también actividades desde los programas
nacionales para buscar información pertinente con personeros o autori-
dades tradicionales19
.
19
En esta lógica se han implementado programas e iniciativas tales como: Los sabios indígenas y los
maestros comunitarios (Bolivia, Chile, Nicaragua); La pareja pedagógica y los asesores culturales indí-
genas (Argentina, Chile); Las variedades locales del castellano o del inglés y la historia local (Argentina,
Nicaragua); La cogestión indígena de la educación (Iquitos, Perú; Bolivia); Los consejos educativos
comunitarios (Bolivia, Perú); y Los proyectos educativos comunitarios (Colombia).

159
En el caso de Bolivia, luego de reformas educativas bajo el mandato de
un presidente indígena, la misión del Ministerio de Educación plantea
“Diseñar, implementar y ejecutar políticas, estrategias educativas in-
clusivas, equitativas, intraculturales, interculturales, plurilingües, cien-
tíficas, técnica-tecnológica, de calidad, con participación social desde
el ámbito territorial, comunitario productivo y descolonizador a través
del Sistema Educativo Plurinacional” (Ministerio de Educación Bolivia,
2012). Es así que se han establecido acciones de fortalecimiento identi-
tario a partir del uso comunicativo de las lenguas indígenas como tam-
bién la necesidad de incorporar la participación de las comunidades y
de la sociedad civil organizada, en la planificación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a través de la estructuración de un currículo. Se
han promovido estudios etnográficos que levantan y sistematizan infor-
mación relativa a pautas de crianza, etnodesarrollo, historia oral, entre
otros, que otorgan información relevante para la construcción curricu-
lar20
. Estas iniciativas gubernamentales encuentran detractores debido
a que implican cambios muy radicales en la política pública educativa.
Estas orientaciones de política educativa han tenido distinta intensidad
de implementación e impactos en los diferentes ciclos educacionales.
Como se señaló, aunque el Marco de Acción de Dakar solo menciona la
educación primaria, nuestra discusión incluye el conjunto del sistema.
Educación de la primera infancia
Diversos estudios en la región indagan sobre educación preescolar y
jardines infantiles, poniendo especial atención en los procesos de tran-
sición que viven los niños y niñas entre el hogar y las instituciones de
acogida de la primera infancia.
En la comunidad Añú de Venezuela (Mendoza, 2010) se da cuenta de
una experiencia que brinda atención y cuidado infantil en las propias
casas de las familias, situación que fue favorable en sus inicios, pero
que ha generado un permanente y creciente hacinamiento al interior de
las casas, quebrantando en ocasiones la natural dinámica familiar. En
las escuelas que cuentan con jardín infantil, la presencia de docentes
20
A saber: Saberes y aprendizajes en el pueblo mosetén (Mamani y otros 2010); Saberes y aprendizajes en
el pueblo takana (Daza y otros 2010); Saberes y aprendizajes del pueblo Tsimane’ (Mayer y otros 2010);
Saberes y aprendizajes entre los tsimane’-mosetenes de Pilón Lajas (Salvatierra y otros 2010). Todas estas
iniciativas realizadas en coejecución entre UNICEF y la Universidad Mayor de San Simón (UMSS).

160
y “madres cuidadoras originarias” posibilita que los cambios y adapta-
ciones se den en armonía y según el estudio, no se observan prácticas
descalificadoras de las costumbres y cultura de niños y niñas Añú, ob-
servando un proceso de transición a la escuela, por lo general favorable.
En la Costa Caribe de Nicaragua (pueblos: ramas, miskitus, sumus/
mayangnas, garífunas, creoles y mestizos) el estudio de Davis, García
(2009) da cuenta de una frágil infraestructura de transporte y comu-
nicación, cobertura precaria en educación de la primera infancia por
la dispersión de la población, poco trabajo remunerado de las familias,
problemas de malas prácticas alimentarias, y baja calidad de los ser-
vicios que se prestan a esta población. Todos estos factores inciden
de manera negativa para la educación preescolar. Sin embargo, se ha
ampliado la cobertura con el apoyo de educadores itinerantes. Se ha
atendido a los niños y las niñas que se encuentran en comunidades
rurales dispersas, logrando a un 39% de la población en edad preesco-
lar matriculada en los programas educativos impulsados por el sistema
nacional de educación.
En contexto de migración hacia la urbe, un estudio realizado en Brasil,
con población Guaraní y Kaiowá (Nascimento, 2006) mostró que las
madres llevan a sus hijos al preescolar para poder trabajar y otorgarles
alimentación y cuidado de su salud. En contextos rurales se menciona
que la oferta de educación indígena en Brasil ha aumentado en los úl-
timos años, pero con propuestas poco pertinentes para población indí-
gena, que desconocen las disposiciones legales planteadas en el país
desde 1988 respecto al derecho a la autonomía de estos pueblos. En
general, los jardines infantiles y preescolares no consideran pautas de
crianza de las familias, sino que se privilegian prácticas validadas des-
de la cultura mayoritaria.
Educación primaria y secundaria
En educación primaria y secundaria, los diagnósticos son coincidentes
en demostrar que en toda la región, el nivel de escolaridad de la pobla-
ción indígena y afrodescendiente es menor que el de la población no
indígenas. Según datos de UNESCO, existen diferencias significativas
desfavorables en la permanencia de indígenas en primaria y secundaria
en relación a la población no indígena. Se observa que en primaria solo
Cuba, Brasil y Chile, tienen tasas superiores al 90% de conclusión; en
el nivel secundario, Chile presenta una brecha menor puesto que se ob-

161
serva que concluyen la educación secundaria un 60% en la población
indígena y un 75% en la no indígena. Con respecto a la conclusión de
la educación primaria, UNESCO da cuenta que los índices de paridad
originario/no originario, varían entre 0,70 y 0,81 en relación a la pobla-
ción de 15 a 19 años y entre 0,52 y 1,03 para los grupos de 25 a 29 años.
Panamá y Guatemala aumentaron sus índices de paridad étnica en el
grupo más joven, donde se observó una aumento de 0,63 a 0,75. En con-
traste, los datos referidos a Nicaragua indican que el índice de paridad
étnica habría retrocedido entre la población más joven. En relación a la
conclusión del primer ciclo de educación secundaria los índices varían
entre 0,45 y 0,95 para la población de 20 a 24 años (con un promedio
entre los países de 0,71) y entre 0,17 y 0,92 para la población de 30 a
34 años (con un promedio de 0,61). Paraguay y Panamá presentan la
mayor disparidad en los grupos de más edad, aun cuando se observan
progresos en la población más joven de ambos países. Finalmente, en
el informe 2012 de Educación para Todos, se concluye que “Los índices
de paridad originario/no originario en la conclusión del segundo ciclo
de educación secundaria varían entre 0,2 y 0,8 para la población de 20
a 24 años (con un promedio de 0,58) y entre 0,1 y 0,9 para la población
de 30 a 34 años (con un promedio entre los países de 0,55)”. Este infor-
me concluye que, en la región, ningún Estado presenta equidad étnica
en la conclusión de la educación secundaria.
En términos de regulaciones que afectan la asistencia escolar, el calen-
dario escolar se contrapone con procesos socioeconómicos en el que
participan niños y niñas, observándose en zonas como Bolivia, Perú,
Ecuador, Guatemala, el ausentismo de estudiantes por la confrontación
con el calendario agrícola. También se aprecia ausencia de articulación
entre los niveles de educación inicial y primaria, atendiendo a la ubica-
ción geográfica de algunas comunidades indígenas.
En cuanto a los aprendizajes básicos, aun cuando se presentan dife-
rencias entre los diversos pueblos, el analfabetismo de los indígenas
es superior en relación a la población no indígena y es mayor en zonas
rurales que urbanas (Hopenhayn et al., 2005).
En términos más generales, los grupos étnicos representan el sector
más desaventajado en términos económicos, factor que se refleja como
una variable significativa en relación a los resultados de aprendizaje
de lectura, matemática y ciencias, según la prueba SERCE-2006. El in-
forme plantea que la pertenencia a un grupo indígena se asocia nega-

162
tivamente con el aprendizaje, principalmente por la precariedad en la
que viven los niños y sus familias, sumado a la baja escolaridad de los
padres. Además de las inequidades económicas que afectan negativa-
mente los resultados de aprendizaje, los factores lingüísticos y cultu-
rales de origen, son por lo general contrapuestos a los contenidos y al
tipo de socialización que se ofrece a los estudiantes indígenas en las
escuelas. Según los análisis en base a datos SERCE-2006, en el nivel
estudiantes, la variable indígena se observa sistemáticamente (aunque
no siempre) con influencia negativa en los resultados de Lenguaje, Ma-
temática y Ciencias medida en 3º y 6º grado. Se observó además en 3º
grado mayores disparidades comparativas que en 6º grado, factor que
se explicaría por la alta deserción de los niños indígenas en cursos más
avanzados. Por último, en ninguno de los grados, asignaturas evalua-
dos, para ningún país de la región, la pertenencia indígena se identificó
como un factor positivo en los logros de aprendizaje de los alumnos
(Treviño et al., 2010).
Otros antecedentes regionales son coincidentes en señalar que los niños
y las niñas indígenas, por lo general, presentan resultados de aprendi-
zajes más bajos que los niños no indígenas en pruebas estandarizadas.
Por ejemplo, el informe de Zúñiga (2010), en relación a los resultados
de políticas públicas educativas implementadas para población indíge-
na en el Sur Andino peruano, plantea que solo el 6% de estudiantes que
participan en la Educación Intercultural Bilingüe, desarrollan capacida-
des lectoras esperadas en su lengua originaria. En las escuelas Awajún
y Shipibo, entre el 2,2 % y 3,1% logran desarrollar capacidades lectoras
en castellano, y el 59,5% de docentes de las comunidades indígenas de
la amazonía son hispanohablantes o hablan una lengua indígena dis-
tinta a la de la zona. Esto se debería a un conjunto de factores, como
la calidad del profesorado de las zonas rurales, el conocimiento o no
de las lenguas indígenas habladas por los estudiantes, los textos edu-
cativos descontextualizados en relación a lengua y cultura, los escasos
recursos de las escuelas, entre otros (por cierto, también es posible que
las propias pruebas estandarizadas introduzcan un sesgo adicional en
contra de las minorías étnicas, cuestión que se encuentra bastante bien
documentada).
Educación terciaria
En educación terciaria, en relación a cobertura y acceso se observan
avances progresivos en las últimas décadas, sin embargo el manteni-
miento de indígenas en la educación superior es todavía muy insufi-

163
ciente, debido a que dicha población tiende a desertar a medida que
avanza la escolaridad, ya que se incorpora tempranamente al mundo
laboral.
Gallart (2006), en relación al acceso de indígenas a la educación supe-
rior en México, plantea un avance paulatino, aun cuando no sustantivo,
gracias a medidas gubernamentales y cambios estructurales en el país,
observándose un acceso de 4,7%, con un menor nivel de acceso en-
tre los indígenas que viven en zonas rurales. El Informe UNESCO 2010
analiza las múltiples medidas que los países de la región han adoptado
para que la población indígena acceda a la educación terciaria; pero los
logros en cuanto al acceso son aun incipientes: en Brasil, 0,6% de indí-
genas y 2% de afrodesdendientes; en Colombia, solo 0,6% (incluyendo
educación técnica profesional, tecnológica universitaria) de un total
nacional de aproximadamente 3,5%; en Ecuador, en 2004, el 3% de los
jóvenes indígenas entre 18 y 24 años ingresó a Institutos de Educación
Superior. En términos de egreso, según el mismo informe de UNESCO,
uno de cada cinco indígenas mexicanos que accede a la educación su-
perior egresa y se titula.
Existen experiencias implementadas en la región que han sido orienta-
das especialmente para población indígena, como carreras de Educa-
ción Intercultural Bilingüe con amplia matrícula indígena, y programas
de becas con este énfasis (como FUNPROEIB Andes Bolivia, Programas
de becas Fundación Ford, programas de postgrado Flacso Ecuador y
México, CIESAS, Bluefields Indian and Caribbean University, BICU, Uni-
versidad Intercultural Indígena Originaria Kausay, Universidad de las
Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Puno, Colombia,
entre otras).
En una perspectiva más amplia, el surgimiento de profesionales e inte-
lectuales indígenas ha contribuido a diversificar el mapa social de sus
grupos de procedencia, instalando temáticas de diversidad, intercultu-
ralidad, equidad, a través de la participación en programas claves del
ejecutivo, tales como educación, planificación, justicia y salud. Asimis-
mo, ello ha contribuido a la creación de un corpus intelectual que incide
en cambios y discusiones políticas y sociales.

164
Desafíos en torno a la implementación de la EIB
Luego de cambios estructurales en las comunidades, marcados por mi-
graciones a sectores urbanos, diversos grados de escolaridad y profe-
sionalización, apropiación de códigos institucionales y organizativos
de las culturas mayoritarias y con grados variables de lealtad étnica y
lingüística, los indígenas se visibilizan con una participación política
que pone de manifiesto demandas en ámbitos de representación políti-
ca y normativas legales que los favorezcan (como la tenencia de tierras
y aguas, promoción de salud y educación intercultural y bilingüe, decla-
ración de zonas de desarrollo indígena). Esto es importante porque, en
educación, la desventaja que significa pertenecer a una minoría étnica
se ve acrecentada por los niveles de pobreza y exclusión social que les
afectan. Adicionalmente, a partir de las últimas décadas del siglo pasa-
do, reformas constitucionales y normativas legales, instalan el concepto
de interculturalidad y diversidad en el discurso y agenda política educa-
tiva de todos los países de la región.
Por ejemplo, desde 1997, la OEI orientó políticas gubernamentales edu-
cativas para los pueblos indígenas, señalando que en materia educacio-
nal, los gobiernos deben: “Potenciar la participación activa, necesaria
e indispensable de las comunidades indígenas para la identificación,
estructuración, desarrollo y evaluación de las políticas y programas
educativos. Promover la creación, donde no los hubiese, o fortalecer
los equipos y/o espacios técnicos en los Ministerios de Educación en-
cargados de la educación intercultural bilingüe”. (Pardo et al., 2011).
Estas orientaciones se han plasmado en términos pedagógicos en la
región, con propuestas curriculares y de gestión escolar con contextua-
lizaciones o currículos locales, participación de expertos y asesores in-
dígenas en el quehacer educativo (con la figura de asesores culturales o
pareja mixta con docentes de aula), recuperación y sistematización de
pedagogías propias, de enseñanza de lenguas según una perspectiva de
revitalización idiomática, creación de asignaturas de lengua indígena y
realización de textos y material de aula bilingüe, entre otras medidas.
Un nudo crítico para estas políticas se observa en el proceso de la co-
bertura e implementación de la EIB: ¿Interculturalidad para todos? Es
la pregunta que se instala en la actualidad, ya que los modelos de an-
taño focalizaron a los indígenas como únicos destinatarios de estos en-
foques educativos. Desde la perspectiva real de implementar políticas
bilingües, dadas las características de la región, promover la enseñan-

165
za de lenguas indígenas no representa una prioridad para las políticas
educativas, aun cuando las investigaciones indican las ventajas a nivel
cognitivo que implica el bilingüismo. No obstante, la decisión política
estatal de mantener viva una lengua, tiene que ser compartida con los
hablantes, considerando la determinación de ampliar sus usos y trans-
mitirla a hijos y nietos. Esto puede estar mediado por la necesidad sim-
bólica, soberana o política, incidiendo en el futuro lingüístico y cultu-
ral de los países. En esta lógica, y al incrementar esta vitalidad a nivel
nacional, se instalan necesidades a nivel profesional, para acceder a
diversos trabajos que se sitúen en contexto de alta vitalidad (docentes
bilingües, médicos, profesionales agropecuarios, juristas, etc.).
Para avanzar en la interculturalidad “para todos” como política de con-
formación identitaria en los países, se sugiere además avanzar con la
sistematización de los saberes y prácticas indígenas, de tal modo no
sesgar el enfoque hacia solo el segmento de la población indígena, ya
que los objetivos y contenidos de aprendizaje de los currículum nacio-
nales podrían complementarse incorporando saberes relacionados con
sistemas numéricos, calendarios, concepciones espacio temporales,
enfoques comunicativos para la enseñanza de las lenguas, entre otros
factores.
Se precisa además avanzar en los estudios y normalización de lenguas
indígenas. Varios estudios, principalmente en Costa Atlántica del Ca-
ribe, muestran la valoración que hacen las familias cuando los progra-
mas de EIB incluyen sus lenguas en el currículum, tanto en contextos
indígenas como afrodescendientes. De tal forma, la estandarización y
normalización de las lenguas indígenas se impone como un desafío, en
tanto es preciso que se consensue su uso oral y escrito a nivel privado y
público institucional, permitiendo prácticas a nivel escolar, como tam-
bién incidencia en el paisaje lingüístico y medios de comunicación de
los países.
En relación a los currículos nacionales, textos escolares y materiales
pedagógicos; y considerando a los pueblos con vitalidad lingüística, es
preciso aumentar la oferta, debido a que muchas veces se estandari-
za una lengua de mayor cantidad de hablantes, en desmedro de otros
pequeños grupos lingüísticos minoritarios, para los cuales no existe
presupuesto para la creación de material pertinente. Este desafío debe
tener presente además, los altos índices de migración indígena a las
ciudades y la necesidad de que el discurso y la iconografía de los textos

166
de estudio y material de aula, considere la diversidad en las zonas ur-
banas, a fin de aminorar los desplazamientos culturales y lingüísticos,
resguardando esta transmisión a las nuevas generaciones de niños y
niñas indígenas.
Las experiencias de “pareja mixta” o asesores culturales al interior de
las escuelas, que median en la complementación y contextualización
de saberes, han presentado deficiencias que se deben subsanar, ya que
se carece de estrategias metodológicas para implementar los progra-
mas de estudio, y de propuestas didácticas de enseñanza de lenguas
indígenas. Se evidencia además, desconocimiento de los grafemarios
instaurados en procesos de normalización de lenguas desde los siste-
mas estatales.
En este mismo orden, los procesos de formación inicial docente y las
mallas curriculares de la educación terciaria, deberían incluir explíci-
tamente conceptos de interculturalidad y estrategias de enseñanza y
aprendizaje referidas a contextos de diversidad cultural, característica
de las sociedades actuales en todos los países de la región.
Finalmente, un nudo crítico en la implementación de la EIB tiene rela-
ción con la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes indígenas
en América Latina. Un estudio realizado por Treviño (2006) plantea
una tensión en las interpretaciones que se hacen de resultados de prue-
bas estandarizadas en contextos diversos. Además de constatar los me-
nores logros académicos de los niños indígenas, identifica debilidades
y fortalezas en las habilidades de niños indígenas, su desarrollo y si-
tuación frente a las exigencias y estándares de la cultura dominante. El
estudio concluye argumentando la existencia de contradicciones entre
los enfoques de enseñanza y aprendizaje que promueven los pueblos
indígenas y aquellos que promueve la educación formal occidental.
En suma, el enfoque intercultural implementado en el contexto institu-
cionalizado de la educación formal, no debe dejar de lado el aspecto
político y de transformación cultural que supone. La valoración y apro-
piación de los legados culturales y simbólicos de la población indígena,
debe no solo favorecer la participación y protagonismo social de las
minorías étnicas, sino contribuir a la construcción de sociedades inter-
culturales, asumiendo identidades nacionales que incluyen la diversi-
dad cultural y étnica.

167
11. ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
Objetivo 4. “Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un
50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente”.
Aunque el objetivo cuarto remite en términos generales a la educación
permanente de la población adulta, dado el carácter esencial que para
todo proceso de educación formal posee la alfabetización y los altos
grados de exclusión social, política y económica que el analfabetismo
implica, se ha tendido a concentrar la atención del monitoreo de este
objetivo a la lucha contra el analfabetismo adulto21
. No obstante, más
allá de esta operacionalización, este objetivo del marco de acción de
educación para todos debe ser comprendido de un modo amplio.
Primero, porque la misma noción de alfabetización ha ido evolucio-
nando; últimamente se la concibe no solo como el aprendizaje del len-
guaje a nivel escrito y oral, sino como la adquisición de la capacidad
más general de comunicarse y ser parte de la sociedad tanto en el ám-
bito de la comunicación social cotidiana como del trabajo (UNESCO
- INNOVEMOS, 2012). En esto tienen mucha importancia los recientes
cambios sociales, culturales y tecnológicos, que demandan día a día
un mayor uso de las habilidades lingüísticas, así como el aprendizaje
constante en diferentes planos.
En efecto, y esta es la segunda razón, la respuesta de la educación a
estos cambios sociales ha enriquecido a la tradicionalmente llamada
educación de adultos. Más allá de su rol tradicionalmente alfabetiza-
dor –que siempre se ha visto como complementario o remedial de los
déficits de la educación formal–, aparece la noción de aprendizaje para
toda la vida, enfoque que propugnan organismos internacionales –en
particular UNESCO a través del Instituto de Aprendizaje para Toda la
Vida (UIL)– y distintos gobiernos.
21
Con todo, la formulación original del objetivo cuarto contenía una cierta imprecisión en cuanto a la
referencia a tomar para indicar el avance en la alfabetización de los países, pues señalaba un aumento
esperado de 50% en “el número de adultos alfabetizados” o “los niveles de alfabetización de adultos”,
meta que para la mayoría de los países no hacía sentido pues ya poseían niveles superiores al 67% de
alfabetización. Con posterioridad, UNESCO “tradujo” este objetivo como indicando una meta de reducir
a la mitad la tasa de analfabetismo adulto, interpretación que es la que estamos aquí asumiendo.

168
La alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe
Respecto del objetivo de reducción del analfabetismo adulto estable-
cido en el marco de Dakar, la región presenta una situación compa-
rativamente positiva, en contraste con las demás regiones en vías de
desarrollo. En efecto, América Latina y el Caribe ya poseían en 2000
niveles comparativamente altos de alfabetismo adulto (aproximada-
mente 89,6% en promedio), los cuales continuaron lentamente aumen-
tando, hasta llegar en 2010 a 92,9%, en promedio. De los 23 países para
los que se posee información, solo cuatro mantenían en 2010 tasas de
alfabetismo adulto inferiores a 90% y solo uno de ellos (Guatemala),
inferiores a 80%.
Es importante advertir, eso sí, que el avance estimado en la década an-
terior entre 1990 y 2000 había sido similar: 3,8 puntos porcentuales,
lo que sugiere que no hubo una aceleración especial post-Dakar. Así,
tomando como meta la reducción a la mitad de la población adulta anal-
fabeta, la región no habría logrado aún alcanzarla, dado que esta impli-
ca un aumento del alfabetismo hasta aproximadamente el 95% para el
2015. Con todo, si se considera solo la población joven de 15 a 24 años,
este grupo etario se encuentra por sobre dicho nivel, pues se estima
que hacia 2010 su tasa de alfabetización era de 97% promedio entre
los países de la región.

169
Gráfico 10.1. Tasa de alfabetismo de la población adulta (15 años y más) (24 paí-
ses incluidos).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
NI CL UY AR CR VE PN PY CO MX EC BO BR DO HN SV GT CU AG TT AW AN SR JM
2000
2010
En el marco de acción de educación para todos, particular atención se
acordó poner en la alfabetización de las mujeres. Sin embargo, la si-
tuación promedio de América Latina y el Caribe también era y sigue
siendo comparativamente favorable en este sentido, por cuanto no se
observan en esta región las desigualdades de género tan acentuadas
en otras partes del mundo en desarrollo. Más aún, al considerar solo la
población joven (para la cual ya en 1990 no había en promedio inequi-
dad de género en la región), las desigualdades de género prácticamente
han desaparecido en todos los países para los que se tiene información,
salvo en Guatemala y Jamaica con situaciones desventajosas para las
mujeres y los hombres respectivamente (las que en todo caso también
muestran clara tendencia a la superación).
Todo esto sugiere que, en general, ha sido la expansión del acceso a la
educación primaria, y no políticas explícitamente orientadas a alfabeti-
zar a los adultos, la vía principal por la cual los países latinoamericanos
han continuado disminuyendo el analfabetismo. No obstante, esto no

170
resuelve el problema de los rezagados, en especial en zonas alejadas
de los principales centros urbanos, donde la modernización apenas ha
llegado. Es una cruda realidad, una condena social, pues inhibe el ejer-
cicio real de la ciudadanía en todas sus dimensiones, y que –a pesar de
disminuir– se estima que afecta a 36 millones de latinoamericanos. Más
aún, si se considera el “analfabetismo funcional” (sobre el que lamenta-
blemente no existen indicadores comparables para todos países), el pa-
norama latinoamericano sería mucho menos positivo (Infante, 2000).
Por último, en una perspectiva más amplia, el concepto mismo de alfa-
betización ha evolucionado desde la concepción de saber leer, escribir,
y las operaciones aritméticas básicas, hacia un concepto más global
que la define como “una necesidad básica de aprendizaje que se ad-
quiere a lo largo de toda la vida y que permite a las personas desa-
rrollar sus conocimientos y capacidades para participar plenamente en
la sociedad” (UNESO, 2006). Así, el nuevo concepto de alfabetización
desarrollado por la OECD (2009), en el marco del PIACC (Program for
the International Assessment of Adult Competencies), implica una visión
más extendida de la alfabetización: “es la capacidad de comprender,
evaluar utilizar y comprometerse con textos escritos para participar en
la sociedad, alcanzar los propios objetivos y desarrollar el propio po-
tencial y conocimiento” (OECD, 2009). No existe información compara-
ble para los países latinoamericanos que evalúen esta visión ampliada
del concepto22
, aunque los estudios sobre alfabetismo funcional –como
se indicó– sugieren que la región tiene en esta dimensión aun un gran
desafío (OEI, 2011; OECD, 2009).
La sociedad del conocimiento: cambios en el trabajo y la educación
La sofisticación del concepto de alfabetización en los países desarro-
llados en realidad es parte de un proceso mayor de cambio en el vín-
culo entre educación, conocimiento y sociedad. La relación educación-
trabajo, arquetípica de la sociedad del siglo XX, está agotándose en el
marco del agotamiento general de la sociedad industrial. No se trata
de un proceso acabado ni homogéneo entre los países del globo, pero
la aparición de la llamada sociedad del conocimiento ha resignificado
y puesto nuevos horizontes a los procesos de modernización, lo que
también está impactando la agenda del desarrollo de América Latina y
el Caribe (Castells, 2000).
22
En los 90 la OECD aplicó la prueba IALS de alfabetización de adultos, pero de la región solo Chile participó.

171
Básicamente, se pasa de una economía preferentemente industrial a
una de servicios, crecientemente asociados a nuevas tecnologías (Druc-
ker, 2001). La misma tecnologización altera el trabajo industrial, in-
cluso el extractivo, transformando al trabajo transversalmente en una
actividad crecientemente más cognitiva. Los mejores puestos de traba-
jo demandan crecientemente habilidades de abstracción, pensamiento
sistémico, experimentación y colaboración (Reich, 1991); pero el mer-
cado laboral en general es impactado, al punto que para tener éxito en
él se requiere buenas habilidades de lectura y comunicación efectiva,
capacidad para trabajar en equipos, habilidades sociales y de relacio-
nes interpersonales, uso de computadores y TICs en general, y –sobre
todo– la capacidad y disposición para seguir aprendiendo y renovarse a
lo largo de la carrera laboral (Levy y Murnane, 1999).
Estas nuevas demandas formativas interpelan a los sistemas educa-
cionales. La educación debe desarrollar nuevas competencias y de-
seablemente acreditarlas, de modo que el mercado ocupacional pueda
distinguir formalmente entre ellas. Adicionalmente, debe ofrecer opor-
tunidades de capacitación permanente, de reciclaje y perfeccionamien-
to avanzado, en definitiva, debe acompañar a las personas a lo largo
de la vida. Esto genera nuevas oportunidades de desarrollo personal
y profesional para algunos, y por lo mismo, también nuevos riesgos
de exclusión y pérdida de potencial para todos. Estas tendencias han
sido procesadas desde los organismos internacionales (OIT, UNESCO,
OCDE), gobiernos y académicos, lo que ha hecho surgir distintos enfo-
ques que sirven de base para orientar políticas que se hagan cargo de
los nuevos desafíos. Entre ellos, los más relevantes han sido las ideas
de aprendizaje a lo largo de la vida y formación en base a competencias.
El aprendizaje a lo largo de la vida es un enfoque impulsado principal-
mente por UNESCO, que implica concebir los procesos de aprendizaje
como algo permanente para las personas, no únicamente limitados a
su formación inicial o profesional. El nuevo paradigma propugna la re-
forma tanto de la educación formal como no formal, tendiendo a una
mayor interconexión entre ambas. Lo que se busca es una distribución
más equitativa y pertinente de las posibilidades de capacitación y
aprendizaje entre la población, dando a las personas y a los países más
herramientas para encarar con equidad y competitividad los desafíos
formativos contemporáneos. Por su parte, la formación en base a com-
petencias propone entender los procesos de aprendizaje como la capa-
cidad de adquirir competencias además de conocimientos abstractos.

172
Mientras los grados tradicionales, y por tanto el currículum de la educa-
ción, dan cuenta del manejo de saberes, las competencias permitirían
acreditar habilidades concretamente existentes, y orientar los sistemas
educacionales en este sentido. La formación en base a competencias ha
tenido un gran impacto en todos los niveles de la educación, pero ha
concentrado su influencia en la educación técnica dirigida, principal-
mente, al mercado laboral.
Estos nuevos enfoques han sido parcialmente adoptados en los siste-
mas educacionales, programas de formación de adultos y capacitación
laboral. Por ejemplo, se ha avanzado en la introducción de distintas
aplicaciones de la formación en base a competencias en instituciones
educacionales, lo cual ha demandado renovaciones del currículum, ten-
diendo al aprendizaje no solo de contenidos, sino fundamentalmente
de un saber-hacer. Esto último, además, ha impulsado cambios en la le-
gislación que define títulos y grados. La Unión Europea ha hecho impor-
tantes avances en este sentido desde el proceso de Bolonia. La OCDE,
con su proyecto Skills for the 21th Century y su portal de habilidades,
ha promovido cambios en la legislación relativa a marcos de cualifica-
ciones; elaborando listados de habilidades en función de la estructu-
ra productiva específica de los países, buscando un acople más fino y
estandarizado entre programas de formación (formales y no formales)
y mercado del trabajo. También ha habido una expansión y diversifi-
cación de programas de educación no formal, tanto de alfabetización
de adultos como sobre todo de capacitación laboral (como Jóvenes Bi-
centenario en Chile y Aprender Siempre en Uruguay, entre otros). Estos
programas han tenido una evolución dispar en el tiempo, no obstante,
han permitido complementar los esfuerzos de la educación formal, so-
bre todo en sectores de escasos recursos; solo recientemente los orga-
nismos internacionales han sistematizado estas experiencias (UNESCO,
2012b). Se trata de iniciativas heterogéneas cuyo nivel de calificación
varía, según el estándar internacional, lo que dificulta su comparabili-
dad.
Simultáneamente, la educación superior técnica (CINE 5B) se expande
de modo acelerado, dado el crecimiento general de la educación postse-
cundaria. El carácter desigual de dicha ampliación de matrículas, impli-
ca que el aumento de vacantes técnicas está en gran medida explicado
por la incorporación de nuevos sectores sociales a la educación tercia-
ria, muchas veces provenientes de una condición de vulnerabilidad, y
además, no reducidos a la cohorte etaria típica de estudios superiores

173
(18-24 años) (CINDA, 2007). De ahí que esta expansión represente, al
menos en potencia, una tendencia de democratización e inclusión so-
cial, y por otro lado, un espacio de perfeccionamiento para los trabaja-
dores en su afán de mejorar su empleabilidad.
En América Latina, al igual que en los países de mayor desarrollo, du-
rante las últimas décadas una de las principales tendencias de trans-
formación de la estructura productiva ha sido la expansión del sector
terciario. En efecto, durante los noventa, 9 de cada 10 empleos creados
en América Latina y el Caribe fueron del sector servicios (Weller, 2001).
No obstante, tal crecimiento de la economía terciaria no ha significado,
principalmente, la proliferación de las ocupaciones indicativas de la so-
ciedad del conocimiento. Tras la desindustrialización de los ochenta, la
década perdida según CEPAL, ha tenido lugar lo que la literatura acadé-
mica conoce como tercerización espuria (Pinto, 1984): el crecimiento
ocupaciones terciarias de baja productividad, vinculadas a la economía
de subsistencia (comercio ambulante, servicio doméstico, etc.). Más re-
cientemente, el panorama de América Latina y el Caribe presenta tanto
tendencias de tercerización espuria como de tercerización genuina en
la evolución de su estructura productiva, las cuales se manifiestan de
modo yuxtapuesto al interior de los países.
Una de las hipótesis para explicar las dificultades de las economías lati-
noamericanas para dar un salto en desarrollo, en la línea de la sociedad
del conocimiento, es precisamente tener una fuerza de trabajo escasa-
mente calificada, lo cual inhibiría la inversión en industrias y servicios
de mayor intensidad tecnológica, por lo tanto, de mayor productividad
y rentabilidad económica (Tokman, 2001). El mercado laboral latinoa-
mericano enfrenta además dos problemas adicionales. Por una parte, el
crecimiento de la categoría de jóvenes que no estudian ni trabajan, los
llamados “ninis”. Se estima que la tasa de actividad juvenil promedio
en la región es 54%, muy inferior a la adulta de 69%. Ellos representan
un enorme peso para la economía; además, no pocas veces su situación
deviene en caldo de cultivo para actividades delictuales (CEPAL, 2011).
Por otra, las dificultades de incorporación de la mujer a actividades
laborales, en general, y en especial a las de mayor productividad. Ser
joven y mujer se transforma así en una condición que aumenta enorme-
mente las probabilidades de estar en situación de pobreza. Sobre todo
si a esto se suma la problemática del embarazo no deseado y su efecto
en la equidad de los países.

174
Aprendizaje a lo largo de la vida en América Latina y el Caribe:
realidad y desafíos
A pesar del esfuerzo de los organismos internacionales y de algunos
gobiernos, el aprendizaje para toda la vida en la región todavía se redu-
ce, en general, al viejo paradigma de la educación de adultos, alterna-
tiva de educación “no formal” remedial de los déficits de los sistemas
formales de enseñanza (UNESCO, 2012b). En efecto, aunque durante
décadas anteriores, diversos países realizaron importantes campañas
nacionales de alfabetización (Brasil en varias ocasiones en el siglo XX,
Cuba en 1961, Nicaragua entre 1979 y 1980), la tendencia dominante
ha sido confiar en la expansión del sistema escolar. Bajo este enfoque,
educación formal y no formal siguieran trayectorias de desarrollo sepa-
rado, sin mayor retroalimentación (UNESCO - INNOVEMOS, 2012). Re-
cién a fines de los noventa esto comienza a cambiar. Aparecen nuevos
focos de desarrollo para la educación a lo largo de toda la vida. En esto
ha sido fundamental el compromiso de UNESCO que impulsó la década
de la alfabetización; la sexta Conferencia Internacional de Educación
de Adultos (CONFINTEA VI); la Organización de Estados Iberoamerica-
nos, con su plan de alfabetización, y la agenda de Dakar que cumple un
rol dinamizante en esta área (UNESCO - INNOVEMOS, 2012). UNESCO
estimó que hacia 2010 un 8% de los analfabetos de la región se encon-
traba participando en algún programa de alfabetización de adultos.
Expresivo de esta tendencia ha sido el crecimiento del apoyo de or-
ganismos internacionales a programas de capacitación para el trabajo
dirigidos a jóvenes inactivos, los “ninis”. Los actores tras este repunte,
además de la cooperación internacional, han sido ONGs, corporaciones
privadas y en algunos casos el esfuerzo estatal; muchas veces también
tiene lugar la acción conjunta en un mismo programa (por ejemplo, el
programa ENTRA21 en Chile recibe financiamiento privado de la Inter-
national Youth Foundation (IYF), de Nokia, y también recursos públicos
del programa Jóvenes Bicentenario). Igualmente, siempre fuera del sis-
tema escolar formal, se ha expandido el uso de programas de capacita-
ción laboral postsecundarios para jóvenes con problemas de inserción
en el mercado laboral, muchas veces combinados con subsidios a los
empleadores y focalizados en jóvenes desertores de educación secun-
daria. La presencia y relevancia de este tipo de programas, eso sí, son
muy sensibles a las condiciones del empleo juvenil y a su prioridad
política en los países, de forma que, si bien se han acumulado distintas
experiencias en este sentido en los últimos años, estas son aún insufi-
cientes y muy heterogéneas (UNESCO, 2011).

175
Vinculado con lo anterior, también crece el interés por reformar la edu-
cación en base a competencias. En esto ha tenido importancia la inicia-
tiva de la OCDE al respecto, que ha sentado las bases conceptuales y
metodológicas para una mayor racionalización de las habilidades dis-
ponibles para el mercado laboral, en orden a afinar el acople entre este
y la oferta educativa. Aquello permitiría a los oferentes educacionales y
a los gobiernos guiarse con información fidedigna sobre los desafíos de
las habilidades laborales en sus países (Quintini, 2011).
Mirando hacia el futuro, la agenda que emerge para los países de América
Latina y el Caribe es muy demandante. En primer lugar, el aprendizaje a
lo largo de toda la vida es aún un tema emergente, insuficientemente es-
tablecido en términos normativos. ¿Es posible considerar el aprendizaje
para toda la vida como un derecho exigible? En esto no hay hasta ahora
consenso, sin embargo, su incorporación al marco de Dakar da cuenta
de la centralidad que ha adquirido, incluso como horizonte para la re-
forma de la educación a nivel global. Las necesidades en la región son
variadas según los contextos nacionales, pero pueden entenderse bajo el
desafío de modernizar la oferta formal y no formal de enseñanza con tal
de mejorar la integración social y las competencias laborales básicas de
una población –en especial de sus jóvenes en situación vulnerable– con
un mercado del trabajo deficitario. Ciertamente, aunque la educación no
puede resolver por sí misma las limitaciones del mercado laboral, tiene
mucho que aportar.
En segundo lugar, en términos de los desafíos de política, de la mayor
importancia sigue siendo eliminar el analfabetismo funcional y dotar a
la población de competencias básicas para la vida, incluyendo el uso
de las nuevas tecnologías. Esto obliga a abandonar la exclusividad de
la educación formal en la alfabetización, enriqueciéndola bajo las nue-
vas perspectivas que los organismos internacionales han planteado. Es
decir, el concepto de alfabetizacióndebe incorporar otras dimensiones,
entre ellas la idea de alfabetización digital.
También es imperativo vincular la expansión de la educación técnica
formal con los programas de educación no formal (quizás recuperando
y renovando la tradición de educación popular que existe en la región),
con tal de que exista conectividad entre ellos y puedan responder a los
desafíos del conjunto de la sociedad, facilitando trayectorias largas a
lo largo de un continuo educacional. Esto amerita una estrecha coordi-
nación entre distintos actores (sector productivo, Estado, ONGs, y coo-
peración internacional) cuyo trabajo conjunto en este plano es todavía
insuficiente, limitado a programas de pequeña escala.

176
Otro desafío particular está en los jóvenes inactivos. Es necesario de-
sarrollar y fortalecer los programas focalizados que mejoren su em-
pleabilidad, en coordinación con la educación formal. No solo se trata
del aprendizaje de oficios, sino fundamentalmente de las habilidades
básicas y las llamadasblandas. De gran ayuda para esto pueden ser las
TICs, permitiendo modalidades no presenciales de educación, entre
otros aportes.
Finalmente, y vinculado con lo anterior, los países enfrentan el desafío
de modernizar los marcos de calificaciones, incorporando no solo me-
diciones de conocimiento abstracto –que no deben dejar de existir–,
sino complementándolas con la acreditación de habilidades, tanto ge-
nerales como específicas de distintos oficios. Tal reforma constituirá un
efectivo rayado de cancha para los oferentes de educación y el mercado
laboral, mejorando su conexión recíproca.

177
ANEXO 1.
Resultados análisis de regresión: factores asociados al logro de objetivos de educa-
ción para todos en 2010.
PIB por habitante 1.243*** -0,136 -0,0544 1.136** 2.023***
(0,23) (0,24) (0,24) (0,52) (0,54)
PIB por habitante al cuadrado -0.0200*** -0.0264***
(0,01) (0,01)
Gasto educacional % del PIB 2.881*** 2.823** 2.168*
(1,09) (1,11) (1,11)
Rural -0.406*** -0.364*** -0.281** -0,0937
(0,14) (0,13) (0,13) (0,12)
Mortalidad infantil -0.412*** -0.396*** -0.323** -0.294**
(0,14) (0,15) (0,15) (0,14)
Participación laboral femenina 0,021
(0,15)
% de la población en edad pre-escolar -3.499** -3.547** -2.973** -2.148*
(1,50) (1,44) (1,36) (1,29)
América Latina y el Caribe 5,476 6,317 10.57**
(5,53) (5,26) (4,62)
Constante 35.27*** 86.87*** 84.64*** 70.24*** 55.75***
(3,51) (10,74) (10,87) (11,26) (10,74)
Observaciones 122 94 96 96 120
R-cuadrado 0,328 0,703 0,705 0,721 0,653
Variable dependiente: Tasa neta en educación preprimaria 2010.
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1
Nota: La variable de control gasto educacional como % del gasto
del gobierno fue eliminada del modelo, por no resultar relevante.
Variables (1) (2) (3) (4) (5)

178
Relación entre la tasa neta de matrícula preprimaria observada en 2010 y predi-
cha (modelo 4, 96 países incluidos).
El gráfico permite visualizar esta relación: cada país es un punto, en azul
los países latinoamericanos; la distancia vertical a la línea de regresión
indica la diferencia entre la tasa de matrícula real y la esperada dada las
características de cada país. Punto sobre la línea indica tasa real por so-
bre lo esperado; punto bajo la línea, tasa real bajo lo esperado.
100
80
60
40
20
0
0 50 100
Tasa
neta
en
pre
primaria
Predicción tasa neta de matrícula en preprimaria

179
Variable dependiente: Tasa de sobrevivencia en el 5° grado 2010.
PIB por habitante 0.674*** 0.263** 0,2 0,624 0.330*** 1.301***
(0,09) (0,10) (0,20) (0,64) (0,11) (0,48)
PIB por habitante al cuadrado -0.0189**
(0,01)
Gasto educacional % del PIB 1.379** 2.141*** 2.080*** 1.420** 1.046*
0,645 (0,70) (0,76) 0,615 0,541
Rural -0,077 -0,106
(0,11) (0,14)
Tasa neta de ingreso a primaria -0,147
(0,12)
% de repetidores en primaria -1.173*** -0.909**
(0,27) (0,34)
% de la población en edad primaria -1.839*** -0,794 -1,128 -1.658*** -0,951
(0,40) (0,67) (1,23) (0,41) (0,62)
LAC 9.417*** 7.643***
(2,37) (2,38)
Constante 75.90*** 96.04*** 92.46*** 104.2*** 91.31*** 79.49***
(2,15) (6,63) (8,79) (19,97) (7,12) (10,41)
Observaciones 101 80 62 40 80 80
R-cuadrado 0,333 0,494 0,58 0,577 0,535 0,564
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (6)
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1

180
Relación entre la tasa de sobrevivencia al quinto grado de educación primaria
observada en 2010 y predicha (modelo 6, 80 países incluidos).
El gráfico permite visualizar esta relación: cada país es un punto, en azul
los países latinoamericanos; la distancia vertical a la línea de regresión
indica la diferencia entre la tasa de matrícula real y la esperada dada las
características de cada país. Punto sobre la línea indica tasa real por so-
bre lo esperado; punto bajo la línea, tasa real bajo lo esperado.
100
80
60
40
60 70 80 90 100 110
Ta
s
a
d
e
so
b
r
e
v
i
ve
n
c
i
a
a
l
5
t
o
gr
a
d
o
Predicción Tasa de sobrevivencia al 5to grado

181
Variable dependiente: Tasa neta de matrícula en secundaria 2010.
PIB por habitante 0.943*** 0,111 0,128 0,0718 0,122 1.262***
(0,17) (0,26) (0,11) (0,19) (0,19) (0,33)
PIB por habitante al cuadrado -0.0182***
(0,00)
Gasto educacional % del PIB 0,162 -0,515 0,411 0,537 0,0825
(0,91) (0,45) (0,81) (0,83) (0,71)
Rural -0.271*** -0,062 -0,0508 -0,0472 0,0501
(0,10) (0,11) (0,13) (0,12) (0,11)
% de la población en edad
secundaria
-4.479*** -1.507** -3.579*** -3.471*** -2.808***
(0,92) -(0,73) (1,01) (0,98) (0,95)
Tasa de sobrevivencia al último
grado de educación primaria
1.003***
(0,09)
Tasa neta en educación primaria 0.571*** 1.111*** 1.089*** 0.943***
(0,18) (0,30) (0,31) (0,31)
LAC 4,437 4,495
(4,71) (4,54)
Constante 56.77*** 128.7*** -48.80* 8,265 6,805 1,651
(3,42) (12,68) (24,60) (39,04) (38,93) (37,50)
R-cuadrado 0,333 0,638 0,908 0,715 0,719 0,747
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (6)
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1

182
Relación entre la tasa neta de matrícula en la educación secundaria observada en
2010 y predicha (modelo 6, 75 países incluidos).
El gráfico permite visualizar esta relación: cada país es un punto; la dis-
tancia vertical a la línea de regresión indica la diferencia entre la tasa de
matrícula real y la esperada dada las características de cada país. Punto
sobre la línea indica tasa real por sobre lo esperado; punto bajo la línea,
tasa real bajo lo esperado.
20 40 60 80 100
100
80
60
40
20
0
Tasa
neta
de
matrícula
en
secundaria
Predicción tasa neta de matrícula en secundaria

183
Variable dependiente: Número de alumnos en educación terciaria por cada
100.000 habitantes 2010.
PIB por habitante 58.39*** -49.55** -51.15** -41.03** -45.44** 23,66
(19,07) (22,04) (19,62) (17,17) (17,80) (39,34)
PIB por habitante al cuadrado -1.137**
(0,49)
Gasto educacional % del gasto
del gobierno
100.1***
(36,35)
Gasto educacional % del PIB 173.1** 167.7*** 159.4*** 130.3**
(65,23) (59,76) (59,56) (54,74)
Rural -48.54*** -45.87*** -38.31*** -39.09*** -33.77***
(11,24) (10,18) (9,85) (9,93) (10,21)
Tasa neta de educación secun-
daria
43.18*** 40.91*** 45.55*** 47.24*** 39.48***
(6,82) (7,20) (7,11) (6,83) (7,62)
% de la población en edad
terciaria
-141,3 -103,2
(132,90) (122,70)
LATIN -434,2 -419
(382,50) (371,10)
Constante 2,133*** 2686 2,962* 1277 1366 1286
(257,80) (1641,00) (1528,00) (808,70) (824,80) (801,60)
R-cuadrado 0,174 0,681 0,667 0,646 0,653 0,67
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (6)
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1

184
Relación entre el número de alumnos en educación terciaria por cada 100,000
habitantes observado en 2010 y predicho (modelo 6, 74 países incluidos).
El gráfico permite visualizar esta relación: cada país es un punto; la dis-
tancia vertical a la línea de regresión indica la diferencia entre la matrí-
cula real y la esperada dada las características de cada país. Punto sobre
la línea indica matrícula real por sobre lo esperado; punto bajo la línea,
tasa real bajo lo esperado.
-2000 0 2000 4000 6000
8000
6000
4000
2000
0
número
de
alumnos
en
terciaria
por
100000
habitantes
Predicción número de alumnos en terciaria por 100000 habitantes

185
Estadística descriptiva de las variables incorporadas en los análisis de regresión:
metas EPT al 2010.
VARIABLE
Observaciones
(países) Promedio
Desviación
Estándar Mínimo Máximo
VARIABLES DEPENDIENTES
Tasa neta de educación
en pre-primaria
127 53,67 31,65 1,77 99,51
Tasa de sobrevivencia al 5º gado de
educación primaria
102 84,66 16,09 34,58 99,95
Tasa neta de matrícula en educación
secundaria
112 70,81 24,17 10,23 99,54
Alumnos en educación terciaria por
100000 habitantes
135 2888,26 2008,20 72,00 7601,10
(36,35)
VARIABLES EXPLICATIVAS
PIB por habitante 172 12,15 13,42 0,32 69,80
Porcentaje población rural 182 44,97 22,48 1,20 89,00
Mortalidad Infantil 180 31,01 29,24 1,60 113,70
Participación laboral femenina 170 52,92 16,22 12,90 88,30
Tasa neta de ingreso a primaria 98 67,13 18,92 16,38 98,54
Porcentaje de repetidores
en primaria
115 6,62 6,49 0,50 33,87
Tasa de sobrevivencia al último año
de educación primaria
109 83,11 18,45 26,96 99,95
Gasto educacional cómo % del gasto
de gobierno
115 15,05 4,78 7,23 25,71
Gasto educacional como % del PIB 131 4,97 2,10 1,19 13,97
Porcentaje de la población en edad
pre primaria
185 5,24 2,65 1,16 13,35
primaria
186 10,75 4,51 1,20 20,68
secundaria
185 11,21 3,09 2,43 18,46
terciaria
143 8,98 1,63 1,81 12,65
Tasa neta de matrícula en educación
primaria
146 89,32 11,24 33,45 99,97

186
ANEXO 2.
Resultados análisis de regresión: avance de América Latina 2000-2010 respecto al
logro de objetivos de educación para todos.
Avance América Latina 2000-2010 14.29* 17.96**
(8,28) (8,68)
América Latina 1,39 -2,73
(6,55) (8,02)
Año 3,29 -3,08
(4,20) (4,35)
PIB 2.557***
(0,44)
PIB2 -0.0323***
(0,01)
Rural -0,06
(0,11)
% de la población en edad pre-escolar 0,00
(0,00)
Constante 46.56*** 32.52***
(3,44) (8,95)
Observaciones 232 207
Variables (1) (2)
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1
Nota: La variable de control gasto educacional como % del PIB también
fue considerada en el proceso de análisis.
Variable dependiente: Tasa neta en educación preprimaria (avance 2000-2010).

187
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1
Nota: Las variables de control gasto educacional como % del PIB y porcen-
taje de población rural, también fue considerada en el proceso de análisis.
Nota: La variable de control porcentaje de la población rural también fue
considerada en el proceso de análisis.
Variable dependiente: Tasa neta en educación preprimaria (avance 2000-2010).
Variable dependiente: Tasa neta de matrícula en educación secundaria (avance 2000-
2010).
Avance América Latina 2000-2010 4.310** 5.350**
(2,10) (2,35)
América Latina 1,86 -0,28
(2,94) (2,41)
Año 2.011* -1,54
(1,22) (1,45)
PIB 1.223***
(0,28)
PIB2 -0.0166***
(0,00)
% de la población en edad primaria -0.999**
(0,42)
Constante 81.53*** 86.95***
(1,78) (7,56)
Variables (1) (2)
Avance América Latina 2000-2010 1,58 11.53*
(2,70) (0,19)
América Latina 6,43 -7.263*
(4,32) (3,73)
Año 6.227*** 0,62
(0,96) (2,76)
PIB 1.077***
(0,24)
PIB2 -0.0158***
(0,00)
Gasto educacional % del PIB -0,10
(0,46)
% de la población en edad secundaria -2.628***
(0,66)
Tasa neta de educación primaria 0.910***
(0,14)
Constante 59.24*** 6,89
(2,86) (16,32)
Variables (1) (8)

188
Variable dependiente: Número de alumnos en educación terciaria por 10.000
habitantes (avance 2000-2010).
***p<0.01, **p<0.05, *p<0.1
Nota: La variable de control gasto educacional como % del PIB también fue
considerada en el proceso de análisis.
América Latina*Año 658.0* -8,03
(359,30) (362,30)
América Latina 168,10 160,00
(308,10) (311,10)
Año 898.2*** 707.5***
(90,62) (159,30)
PIB 74.88***
(26,75)
PIB2 -1.774***
(0,37)
Rural -26.27***
(7,92)
% de la población en edad terciaria -0,11
(0,12)
Tasa Neta en educación secundaria 25.60***
(5,60)
Constante 1,783*** 1,388**
(132) (663)
Variables (1) (2)

189
ANEXO 3.
Proyecciones al 2015.
En esta sección se describe el procedimiento utilizado para elaborar las
proyecciones del cumplimiento de algunos indicadores de Educación
Para Todos. Las proyecciones se realizan para el periodo 1998-2015
y se obtienen resultados para intervalos de un año. La estimación se
realizó considerando a la región en su conjunto (América Latina y el
Caribe)23
. Los indicadores seleccionados para las proyecciones fueron:
La tasa bruta de matrícula en educación preprimaria, tasa neta de ma-
trícula en educación primaria, tasa neta de matrícula en educación se-
cundaria y la tasa bruta de matrícula en educación terciaria.
Para las proyecciones en una primera instancia las series fueron sua-
vizadas a través de un método de suavización exponencial doble. El
propósito de esta técnica, es desarrollar estimadores para un modelo
que describa adecuadamente la relación de la serie Yt con su evolución
en el tiempo. Este procedimiento es aplicado a series cuya media cam-
bia en el tiempo y además presentan una tendencia. Donde las series
pueden ser modeladas de la siguiente manera:
Yt
= ß0t
+ ß1t
+ et
Lo que permite que la media de Yt dependa de t y que se incremente en
la medida que pasa el tiempo. A partir de esta suavización se realizan
las proyecciones que se presentan a continuación.
23
Las estimaciones se hicieron para el total de la región y no a nivel país, sobre la base de las series
construidas por UNESCO. Los datos a nivel país presentan datos perdidos, para no realizar imputaciones
a nivel país que generen diferencias con las series construidas por UNESCO se decidió utilizar las series
construidas por UNESCO para América Latina y el Caribe en su conjunto y hacer las proyecciones sobre
estos datos.

190
Proyección Tasa bruta de matrícula en preprimaria para América Latina y El Caribe
(1998-2015).
Proyección Tasa neta de matrícula en primaria para América Latina y El Caribe
(1998-2015).
Tasa Bruta de Matrícula en Preprimaria. Proyectada
Tasa Bruta de Matrícula en Preprimaria. Observada
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
95,0
94,0
93,0
92,0
91,0
90,0
89,0
88,0
87,0
86,0
85,0
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Tasa Neta de Matrícula en Preprimaria. Proyectada
Tasa Neta de Matrícula en Preprimaria. Observada

191
Proyección Tasa neta de matrícula en secundaria para América Latina y El Caribe
(1998-2015).
Proyección Tasa bruta de matrícula en terciaria –ISCED 5 y 6– para América Latina
y El Caribe (1998-2015).
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
60,0
55,0
50,0
Tasa Neta de Matrícula en Secundaria. Proyectada
Tasa Neta de Matrícula en Secundaria. Observada
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Tasa Bruta de Matrícula en Terciaria. –ISCED 5 y 6 –. Proyectada
Tasa Bruta de Matrícula en Terciaria. –ISCED 5 y 6 –. Observada

193
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Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
El documento Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la
educación de calidad para todos al 2015 fue elaborado, por encargo de la
Oficina de UNESCO en Santiago, por un grupo de investigadores del
Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de
Chile: Cristián Bellei (coordinador), Ximena Poblete, Paulina Sepúlveda,
Víctor Orellana, Geraldine Abarca. El reporte constituye un documento de
trabajo del grupo de reflexión UNESCO - CEPAL sobre la Educación Para
Todos al 2015 y más allá en la región y será presentado como insumo a la
Tercera Reunión de la Mesa del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC), México, Enero 2013. Todo esto
se realiza en el marco de un proceso mundial, que involucra a diferentes
agencias de Naciones Unidas y de cooperación internacional, los gobier-
nos, y organizaciones de la sociedad civil, cuyo propósito es contribuir a
acelerar el cumplimiento de los objetivos y avanzar en la construcción de
la agenda de educación para todos post 2015.

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