Metodo de redacción lectura fácil

Lectura fácil:
Métodos
de redacción
y evaluación

LECTURA FÁCIL:
MÉTODOS DE REDACCIÓN Y EVALUACIÓN
Óscar García Muñoz

A mis padres, a mi mujer,
porque sois,
porque estáis.
Lectura fácil: métodos de redacción y evaluación
© del texto: Óscar García Muñoz, 2011
© de la edición: Real Patronato sobre Discapacidad, 2012
1ª edición: noviembre de 2012
Con la colaboración de:
Confederación Feaps
Feaps Madrid
Creaccesible,S.L.
Diseño y maquetación:
Dimas García Moreno
Imagen de portada:
Logotipo de lectura fácil. Inclusion Europe
Edita:
Real Patronato sobre Discapacidad.
http://www.rpd.es
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
http://www.msssi.es
Cuidado de la edición y distribución:
Centro Español de Documentación sobre Discapacidad (CEDD)
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Serrano, 140. 28006 Madrid.
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Fax. 91 411 55 02
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NIPO: 689-12-008-9
Depósito legal: M-34791-2012

7
ÍNDICE
PRÓLOGO de Juan Manuel Moreno Bonilla, Secretario General del Real
Patronato sobre Discapacidad...................................................... 9
PRÓLOGO de Mariano Casado, vicepresidente de FEAPS....................... 11
RESUMEN - ABSTRACT..................................................................13
INTRODUCCIÓN............................................................................15
CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil...........................17
CAPÍTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil.... 29
CAPÍTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil........ 43
CAPÍTULO 4. Método de redacción de lectura fácil............................ 63
CAPÍTULO 5. Técnicas de evaluación de textos de lectura fácil............. 83
CAPÍTULO 6. Selección de buenas prácticas en lectura fácil................ 105
CONCLUSIONES.......................................................................... 123
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................... 129

9
Queridos amigas y amigos,
Es un placer presentar este libro titulado «Lectura fácil: Métodos de
redacción y evaluación», por la importancia de la concienciación y sen-
sibilización sobre las dificultades a las que se enfrentan las personas con
discapacidad en su día a día.
Aunque la eliminación de barreras y la implantación progresiva de la
accesibilidad universal han tenido un desarrollo muy importante en los
últimos años en nuestro país, seguimos trabajando, muy especialmente,
en el diseño de una arquitectura inclusiva con las personas con discapa-
cidad mediante un análisis profundo de los obstáculos urbanísticos, los
transportes o las tecnologías de la información, con el objeto de cam-
biarlos y mejorarlos.
En estos momentos, no sólo se ha conseguido que estos ámbitos sean
más accesibles, sino también que la sociedad se haya sensibilizado y rei-
vindique estas soluciones como algo propio.
Entre los ámbitos de trabajo en los que seguimos trabajando, se en-
cuentra la comunicación y en concreto, la creación de contenidos com-
prensibles para todas las personas diversas.
Hacer contenidos de fácil comprensión nos beneficia a todos. Estas
propuestas no sólo mejoran la accesibilidad a personas con discapacidad
intelectual, sino también a aquellas personas mayores que ven merma-
das algunas facultades intelectuales por el paso de la edad, a la pobla-
ción inmigrante con escaso dominio del idioma, a personas sin estudios
que no saben leer ni escribir y, por extensión, a toda la población, cuan-
do se enfrenta a textos de cierta especialización y complejidad técnica.

1110 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación
L
a publicación de esta investigación aparece en un momento muy
significativo. Por un lado, la Ley 51/2003, de igualdad de oportu-
nidades, no discriminación y accesibilidad universal de las per-
sonas con discapacidad cumple diez años desde su entrada en vigor y,
por otro, la normativa española se va adaptando a la Convención de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad
que implica un significativo impulso en la promoción de la persona con
discapacidad como ciudadano con plenos derecho de participación.
Coincide además la aparición de este documento con la celebración
por parte del movimiento asociativo FEAPS del «Año de la Ciudadanía» en
una clara apuesta por dar cumplimiento a una de las implicaciones de su
misión: la inclusión de cada persona con discapacidad intelectual como
ciudadana de pleno derecho en una sociedad justa y solidaria.
La capacidad de la lectura y el acceso a la información encuentran
en la lectura fácil una herramienta por la que el movimiento asociativo
FEAPS ha apostado firmemente en la última década. En esta investiga-
ción, su autor ordena y compila, de forma metódica y analítica, buena
parte del conocimiento teórico y práctico hasta ahora diseminado entre
multitud de organizaciones y expertos en la materia.
Aquellos que busquen en esta publicación las claves para elabo-
rar textos en fácil lectura encontrarán mucho más que eso, pues parte
del estudio de las competencias básicas que el ser humano posee para
aproximarse a la lectura y ofrece un hipotético mapa de beneficiarios
de la lectura fácil como herramienta de apoyo. No faltan las necesarias
referencias a la normativa, a la que dedica un capítulo completo y tiene
muy presente al usuario en todo momento, y muy especialmente en las
técnicas de evaluación de textos.
La lectura fácil es una de las soluciones que, progresivamente, ha
comenzado a implantarse para hacer que los contenidos sean accesibles
a todos. En algunos países, como en Suecia, la lectura fácil cuenta con
un importante grado de desarrollo. En España, han comenzado a pro-
moverse experiencias en este sentido y que han sido muy importantes,
tanto por el esfuerzo de adaptación como por el impacto obtenido. Cabe
destacar entre ellas, la «Convención Internacional de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en lectura fácil»,
que publicó el Real Patronato sobre Discapacidad en 2011.
Fruto de este interés en la materia presentamos esta obra «Lectura
fácil: Métodos de redacción y evaluación», escrita por Óscar García Muñoz
y realizada con la colaboración de FEAPS y de Creaccesible.
Este trabajo ofrece un primer paso para sistematizar unas fórmulas
con el fin de que las adaptaciones a lectura fácil cumplan su principal
objetivo: redactar textos comprensibles para toda la ciudadanía. Además
de ofrecer pautas para la redacción, también esboza unas propuestas
para la evaluación de los textos que, en última instancia, deben expo-
nerse a los usuarios para comprobar su idoneidad antes de ser publicados.
Confiamos en que este trabajo sirva para que las instituciones, las
empresas y la sociedad en su conjunto se sensibilicen sobre la necesidad
de hacer accesibles los contenidos y comiencen a plantearse la lectura
fácil como un camino para que sus mensajes sean más comprensibles y
puedan llegar a toda la población. En ello estamos y con la colaboración
de todos los agentes sociales, podemos salvar cualquier obstáculo que se
presente en el camino hacia una sociedad más cohesionada y que lucha
por la igualdad de oportunidades de todos sus miembros.
JUAN MANUEL MORENO BONILLA
Secretario de Estado de Servicios Sociales e Igualdad
Secretario General del Real Patronato sobre Discapacidad

RESUMEN - ABSTRACT
La presente obra pretende recopilar y sistematizar el conocimiento
en torno a la lectura fácil y exponer líneas futuras de investigación.
La investigación se centra en determinar una definición del concepto
de lectura fácil, describir las características de sus usuarios principales,
sistematizar las pautas de redacción de textos en detalle y proponer
métodos de evaluación objetivos. También se exponen algunas buenas
prácticas nacionales e internacionales. Por último, se plantean algunas
líneas de trabajo a futuro referidas a evaluación con usuarios, diseño de
ilustraciones y uso de tipografía, entre otros.
This work attempts to compile and systematize the knowledge around
easy-to-read texts and show the future research lines. The research fo-
cuses on setting a definition of the concept of easy-to-read, describing
the features of its main users, sistematizing detailed writing guidelines
and proposing objective assessment methods. Some national and inter-
national good practices are also presented. Finally, some future work
lines about assessment with users, picture design and use of typography
are proposed.
La investigación propone además un cuadro de control de procesos
respecto a las técnicas de elaboración de textos en fácil lectura, de con-
trol de índices de lecturabilidad, y la participación directa del usuario
final en la elaboración y comprensión de los textos adaptados.
Agradecemos al Real Patronato de Discapacidad y a Creaccesible su
colaboración en la edición de esta publicación y confiamos en que con
ella podamos no sólo llamar la atención sobre la necesidad de incorporar
la lectura fácil como herramienta para la accesibilidad a la información,
sino avanzar también en su metodología y evaluación.
MARIANO CASADO
Vicepresidente de FEAPS

15
INTRODUCCIÓN
La accesibilidad universal, como derecho ciudadano, es un concepto de
reciente reconocimiento que está en proceso de integración dentro del
conjunto social. Hablar de accesibilidad todavía sigue vinculándose a
personas en sillas de ruedas, por ser posiblemente una de las formas más
visibles de la discapacidad en la que se pone de manifiesto la necesidad
de tomar medidas para que ese derecho se convierta en una realidad.
La dimensión espacial es la más consolidada tanto desde el punto de
vista teórico como práctico. Los conceptos vinculados a la adaptación
de ciudades, edificios, transportes y espacios en general (culturales, de
ocio, naturales) son los que tienen un mayor desarrollo y han generado,
progresivamente, una serie de consensos en torno a un abanico de solu-
ciones más o menos estandarizadas que tienden a aplicarse de forma ge-
neral: ascensores de unas determinadas características, rampas de una
determinada inclinación, pavimentos podotáctiles o bucles de inducción
magnética son sólo algunas de esas soluciones que incluso se han incor-
porado a la legislación para conseguir que ese derecho de accesibilidad
sea efectivo.
Otros aspectos que tienen cierto desarrollo son la accesibilidad a las
nuevas tecnologías y a los productos y servicios, que incorporan los prin-
cipios del diseño para todos. Sin embargo, en este camino en el que

CAPÍTULO 1
Definición del concepto de lectura fácil
se toman decisiones y se aplican soluciones para que las personas con
discapacidad puedan desenvolverse en la vida diaria de la forma más
autónoma posible, las personas con discapacidad intelectual son las que
se encuentran en desventaja.
La discapacidad intelectual se caracteriza por su heterogeneidad.
Aunque tengan un mismo síndrome, las personas con esta condición no
tienen un grado igual en ninguna de las capacidades. En algunos casos,
la capacidad que tenga un mayor déficit será la memoria; en otros, el
lenguaje; en otros, la abstracción; en otros, la orientación; otras veces,
la capacidad de razonamiento; también, la capacidad de aprendizaje.
Puede ocurrir que todas tengan un déficit, pero en unas más que otras.
Debido a esta heterogeneidad, es díficil fijar soluciones estandariza-
das que puedan facilitar la accesibilidad a un amplio número de personas.
En muchos casos, se hablará de soluciones parciales para determinadas
capacidades, necesitando que se complementen con otras.
La lectura fácil es una de esas soluciones parciales para personas con
discapacidad intelectual. Surgida en el norte de Europa a finales de los
años sesenta, su desarrollo todavía es limitado. En los últimos quince
años se han elaborado algunas propuestas metodológicas para sistema-
tizar la redacción mediante esta técnica. Sin embargo, su precisión y su
difusión han tenido un alcance escaso.
La siguiente investigación es un trabajo compilatorio. El objetivo no
es hacer propuestas novedosas, sino sistematizar de un modo amplio y
profundo determinadas ideas que pueden mejorar el método de lectura
fácil a partir de las numerosas experiencias que ya se han realizado. En
concreto, se plantearán propuestas sistemáticas de redacción y evalua-
ción, además de intentar detallar los usuarios más beneficiados a través
de un listado exhaustivo. Como objetivos finales, este trabajo pretende
servir de arranque para una investigación sistemática de mayor calado
de esta herramienta y de punto de partida para debatir y mejorar las
propuestas desarrolladas.

19CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil
1.1 ¿Cómo leemos?
La separación entre la Prehistoria y la Historia se basa, según los histo-
riadores, en la aparición de la escritura. Hace unos 8.000 años, el ser hu-
mano desarrolló un código sobre un soporte físico, fundamentalmente la
piedra, para fijar mensajes a lo largo del tiempo.
La capacidad humana para descifrar ese código escrito es la lectu-
ra, una capacidad intelectual que implica disponer de tres competencias
básicas1
:
ff Una competencia lingüística, de conocimiento del sistema lingüís-
tico y su adecuada utilización. De este modo, el lector identifica
la estructura del texto y los diversos tipos de órdenes discursivos.
ff Una competencia cognoscitiva, que posibilita la integración de los
esquemas de conocimiento para comprender el contenido del len-
guaje. Supone el conocimiento previo, la experiencia o vivencia
que aporta conocimiento y la recuperación de conocimiento me-
morizado. Estos esquemas tienen que ver con las situaciones en las
que se desarrollan las actividades humanas, los comportamientos
convencionales, los espacios visuales, la organización semántica y
esquemática de los textos.
ff Una competencia comunicativa, que relaciona al texto con el
contexto de comunicación. Es decir, tiene en cuenta el contexto
cultural, de la situación de comunicación y permite al individuo
1 MARTÍNEZ, María Cristina (comp.), 1997, p. 108-114

20 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 21CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil
El tercer proceso es el sintáctico, que descubre la relación entre las
palabras sin analizar su significado. Las palabras por sí mismas no apor-
tan información si no están puestas en relación con otras para comunicar
un determinado mensaje.
Por último, el proceso semántico nos permite obtener el significado
del texto y ponerlo en relación con los conocimientos del lector. Para
que la integración sea efectiva, es necesario vincular la información que
aporta el texto con los conocimientos previos que posee el lector. Si la
información nueva no está explícita, el lector aplicará inferencias para
comprender el texto. En general, cuanto mayores sean los conocimientos
previos del lector, más facilidad tendrá en comprender los textos.
A este respecto, hay que señalar que no se ha demostrado que una
persona con discapacidad intelectual experimente procesos distintos
cuando se enfrenta a la lectura de un texto. La diferencia radicará en las
posibilidades individuales para activar cada proceso. Una identificación
de una alteración o limitación en los procesos permitirá planificar una
intervención.
1.2. La lectura fácil como apoyo
La diversidad del ser humano implica que cada uno tiene unas capaci-
dades diferentes o, dentro de las mismas, que unas estén más desarro-
lladas que otras. La capacidad de lectura es una de ellas y puede estar
limitada por diversas circunstancias, como se analizará en el capítulo 3
de este estudio.
La lectura fácil surge como una herramienta de comprensión lectora y
de fomento de la lectura para atraer a personas que no tienen hábito de
leer o que se han visto privadas de él.
Esta herramienta pretende ser una solución para facilitar el acceso
a la información, la cultura y la literatura, debido a que es un derecho
fundamental de las personas, que son iguales en derechos, con inde-
pendencia de sus capacidades. No sólo es un derecho, sino que permite
el ejercicio de otros, como el de participación, para tener la opción de
influir en decisiones que pueden ser importantes para su vida, así como
la posibilidad de desenvolvimiento autónomo de cualquier persona en
un entorno como el actual que produce la mayor cantidad de texto de la
historia, tanto en soporte físico como en digital. Hablar de accesibilidad
a los contenidos escritos significa no sólo hablar de acceso a la litera-
tura, los diarios o las enciclopedias y libros de texto, sino también a la
suponer de forma anticipada los significados que van a presentar-
se en un mensaje.
Una limitación de la persona en alguna de estas competencias complica
la transmisión de mensajes a través de la escritura.
El proceso de lectura comprensiva es una actividad compleja que
obliga a la realización de una serie de operaciones cognitivas que se han
podido analizar adecuadamente en fechas recientes. Estas investigacio-
nes2
han determinado que la lectura comprensiva se divide en cuatro
procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
El proceso perceptivo es el primero que se realiza en la lectura. El ojo
se mueve a través de saltos denominados saccádicos, que se alternan
con momentos en los que permanece fijo sobre un punto. El momento en
que se detiene es el de recogida de información, cuya duración depen-
derá de la importancia y dificultad del estímulo. Posteriormente, según
la teoría más aceptada, esa información pasa a una memoria icónica
sensorial y una memoria visual operativa.
La memoria icónica retiene la información un periodo muy breve,
de centésimas de segundo, pero conserva la mayor parte de los ras-
gos del estímulo. No hace interpretación cognitiva, sino sólo reconoce
visualmente la forma del estímulo. La memoria visual operativa tiene
una duración mayor, de entre 15 a 20 segundos, pero retiene un número
limitado de estímulos, entre seis y siete. Esta memoria hace una in-
terpretación cognitiva, reconociendo, en las formas visuales, los signos
correspondientes a las letras. Se supone que tiene una vinculación a una
memoria a largo plazo en la que están representados los sonidos y las
grafías asociadas a esos sonidos, lo cual implica un proceso lingüístico,
no perceptivo.
El proceso léxico se vincula a reconocer la información que aporta la
palabra que hemos percibido. El modelo más extendido que explica el
proceso señala que hay dos procedimientos. El primero es la ruta léxica,
que conecta la palabra percibida con la representación interna. El se-
gundo es la ruta fonológica, que transforma la grafía en sonido y permite
llegar al significado de la palabra. La ruta léxica está más desarrollada
para leer palabras conocidas y la fonológica, para palabras desconocidas
o menos habituales. La diferencia es que la léxica es visual y de recono-
cimiento, mientras que la fonológica implica un desciframiento.
2 RAMOS SÁNCHEZ, José Luis, Enero-abril 2004, p. 209-212.

23CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil22 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación
Cuando se habla de lectura fácil, no se señala un estándar fijo, sino
que se acepta la existencia de determinados niveles, del mismo modo
que ocurre con los niños escolarizados o las personas que aprenden una
segunda lengua. Es imposible redactar un texto que se adapte a todas
las capacidades de todas las personas con problemas de lectura, escri-
tura y comprensión. La IFLA establece tres niveles, equivalentes tanto
para obras originales en lectura fácil como en obras adaptadas a esta
forma de redacción. Según el detalle que ofrece al respecto la Associació
Lectura Fàcil7
, el nivel I sería el más sencillo, con abundancia de ilustra-
ciones y texto escaso de una complejidad sintáctica y lingüística baja; el
II incluiría vocabulario y expresiones de la vida cotidiana, acciones fáciles
de seguir e ilustraciones; y el III sería el más complejo, con un texto más
largo, con algunas palabras poco usuales y a veces con sentido figurado,
con saltos espacio-temporales y muy pocas ilustraciones.
Esta categorización no está vinculada a la nivelación establecida en
textos para el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, la editorial SGEL pu-
blicó una colección de «Textos de literatura hispánica de fácil lectura»,
en colaboración con el Grupo Universidad Autónoma de Madrid-Lectura
Fácil (GUAM-LF, en la actualidad redenominado como grupo Discurso y
Lengua Española-DILES) y aplicó en las adaptaciones las capacidades de
comprensión lectora señaladas en los niveles de referencia propuestos
en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Los niveles establecidos fueron
los siguientes:
7 ASSOCIACIÓ LECTURA FÀCIL: http://www.lecturafacil.net/file-storage/view/cataleg/Cata-
logo_LF_abril_2011.pdf
legislación, los documentos administrativos, los informes médicos, los
contratos y cualquier otro texto de la vida cotidiana.
La comprensión lectora es una habilidad que no tienen todos los se-
res humanos, desafortunadamente. En 2003, cuando la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
declaró el periodo 2003-2012 como el Decenio de la Alfabetización, las
estadísticas de esta institución internacional señalaban que existía un
20% de los adultos del mundo que no sabían leer ni escribir3
. Estas cifras
se refieren a analfabetos puros. Sin embargo, las cifras se elevan a un
25% e incluso un 30% si añadimos a los ciudadanos que son analfabetos
funcionales por diversas circunstancias y, aunque saben leer y escribir,
no pueden leer textos complejos o incluso noticias4
.
Una aproximación a una definición de la lectura fácil se encuentra en
las «Directrices para materiales de lectura fácil» de la Federación Inter-
nacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA), publicadas
en 1997 y revisadas en 2010. En ese documento se diferencian dos ideas
de lectura fácil5
:
ff Adaptación lingüística de un texto que lo hace más fácil de leer
que un texto medio, pero no más fácil de comprender.
ff Adaptación que permite una lectura y una comprensión más sen-
cilla.
La IFLA defiende que el objetivo de las publicaciones en lectura fácil se
corresponde con la segunda definición. La lectura fácil abarca no sólo el
contenido, sino también las ilustraciones y la maquetación.
Una definición más amplia, elaborada por el Grupo Educación y Di-
versidad (EDI)6
, señala que la fácil lectura (o lectura fácil) es un plantea-
miento general sobre la accesibilidad a la información y a la comprensión
de los mensajes escritos de las personas con diversidades intelectuales
y de aprendizaje. También la podemos considerar como un método para
hacer entornos psicológicamente comprensibles para todos, eliminando
las barreras para la comprensión, el aprendizaje y la participación.
3 UNESCO: http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=9334&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.html
4 IFLA Professional Reports, 2010, p. 3.
5 Id. p.3
6 GRUPO EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD, 2009?, p. 4.

24 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 25CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil
crear un buen texto de lectura fácil, sino que es también importante que
se mantengan la atmósfera y el sentimiento y que la marca del autor
original se halle en la versión de lectura fácil. Tronbacke señala que una
adaptación es una recreación, pero nunca una traducción, ni mucho me-
nos una simple síntesis o selección de párrafos del original. Las palabras
de Tronbacke, orientadas a la adaptación de literatura, también pueden
interpretarse para textos no literarios, en el sentido de conseguir que un
texto de lectura fácil transmita las ideas fundamentales y significativas
tanto por el contenido como por lo que afecta a las personas en su vida.
En cualquier caso, las adaptaciones de textos a lectura fácil no deben
considerarse textos menores o mermados o, peor aún, para ciudadanos
de segunda categoría. El objetivo es que todas las personas tengan acce-
so a contenidos escritos, ya que sin esta herramienta, esas personas no
tendrían acceso a ningún tipo de texto. A través de la lectura fácil, tienen
la posibilidad de conocer los aspectos más importantes de un texto, así
como los que pueden afectar más directamente a sus vidas. Sin embargo,
no se trata de ser pedagógicos y hacer un libro de texto encubierto, sobre
todo en la literatura, en donde la ficción debe ser ficción.
En segundo lugar, hay que señalar que la lectura fácil no es una so-
lución universal, sino parcial. Sólo será válida para personas que ten-
gan capacidad de lectoescritura. Si una persona no tiene esta capacidad,
existen otros métodos: transmisión oral, a través de imágenes y pic-
togramas, lengua de signos, comunicación alternativa y aumentativa o
braille. La lectura fácil es una solución más a considerar dentro de un
abanico de posibilidades para personas con capacidades heterogéneas
en la comunicación, no es LA solución. No obstante, ofrece una alter-
nativa adecuada cuando hasta ahora la única posibilidad de acceso a
la lectura que tenían muchos adultos con dificultades lectoras eran los
libros para niños.
Un mecanismo para solventar la duda sobre si aplicar la lectura fácil
para transmitir un mensaje es responder a un cuestionario de compro-
bación que elaboró el Departamento de Salud del Gobierno británico9
:
ff ¿Por qué quiere producir información en lectura fácil?
ŽŽ ¿Qué quiere contar a las personas con dificultades lectoras?
ŽŽ ¿Necesitan conocer esta información las personas con dificul-
tades lectoras?
9 DEPARTMENT OF HEALTH, 2010, p. 17.
NIVEL LÉXICO GRAMÁTICA Y DISCURSO
INICIAL
500-1.200 palabras léxicas
diferentes de muy alta o alta
frecuencia de uso (un 10%
del léxico puede ser de fre-
cuencia notable, moderada
y baja).
Nivel A2 del PCIC. Se utiliza pre-
ferentemente el orden oracional
sujeto-verbo-objeto y se limita
la cantidad y complejidad de
las estructuras subordinadas. La
media de la longitud oracional
no excede de 15 palabras.
INTERMEDIO
1.200-2.000 palabras léxicas
diferentes de frecuencia muy
alta, alta y notable (un 10%
del léxico puede ser de fre-
cuencia moderada y baja).
Nivel B1 del PCIC. Se limita la
complejidad de las estructuras
subordinadas. La media de la
longitud oracional no excede de
las 20 palabras.
AVANZADO
2.000-3.000 palabras léxicas
diferentes de frecuencia muy
alta, alta, notable y modera-
da (un 10% del léxico puede
ser de frecuencia baja).
Nivel B2 del PCIC (aunque se
permiten algunas construc-
ciones sintácticas y estrategias
pragmáticas del nivel C1). La
adaptación es fiel al texto ori-
ginal y se limita a actualizar la
sintaxis. La media de la longi-
tud oracional puede exceder de
las 20 palabras.
Nota: El nivel de frecuencia de las palabras se ha establecido a partir del indicador
de frecuencia de uso que tienen las voces en el Diccionario de Uso del Español
Actual (SGEL) y de la frecuencia de uso que alcanzan las palabras en el Corpus CREA
de la Real Academia Española, una vez aplicados los cálculos estadísticos necesa-
rios para establecer las equivalencias entre ambas fuentes.
Tabla 1. Niveles de la colección «Textos de literatura hispánica de fácil lectura». Fuente:
SGEL.
Hay que hacer una serie de consideraciones respecto a la lectura fácil.
En primer lugar, escribir en lectura fácil no es traducir. Significa seleccio-
nar los puntos más importantes de un documento para que se compren-
dan y se tomen decisiones. Como ha señalado Bror Tronbacke8
, director
de la Fundación Lectura Fácil de Suecia, la adaptación de libros existen-
tes a lectura fácil puede ser especialmente difícil. No es una cuestión de
8 TRONBACKE, Bror, 1993, p. 7.

27CAPÍTULO 1. Definición del concepto de lectura fácil26 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación
fácil como adaptada, aunque progresivamente se han editado numero-
sos folletos y publicaciones con información general sobre aspectos como
consumo o prevención de riesgos laborales y últimamente hay iniciativas
en el ámbito del periodismo y la información. Las prioridades a la hora
de adaptar textos dependerán, fundamentalmente, de factores como
las necesidades de las personas con dificultades lectoras, sus gustos, la
trascendencia de la información a comunicar para su vida diaria y, por
supuesto, los recursos tanto económicos como humanos disponibles para
ejecutar las publicaciones.
ŽŽ ¿Quiere implicar a personas con dificultades lectoras en una
consulta?
ŽŽ ¿Va a consultarles sobre una política o proyecto que afecte a
sus vidas?
ff ¿Para quién es exactamente el texto en lectura fácil?
ŽŽ ¿Debe llegar la información para personas en una reunión es-
pecífica donde todos se pueden conocer y tener una compren-
sión común de los asuntos fundamentales?
ŽŽ ¿Es información para un gran grupo de gente de todo el país?
ŽŽ ¿Conoce ya las necesidades de comunicación del público
objetivo?
ff ¿Cómo utilizarán la información las personas con dificultades
lectoras?
ŽŽ ¿Lo leerán una sola vez (por ejemplo, una agenda para una reu-
nión específica)?
ŽŽ ¿Lo guardarán durante un tiempo y volverán a consultarlo (por
ejemplo, un documento o guía que les ayude a tomar una
decisión)?
ff ¿Es la lectura fácil el formato más apropiado para la ocasión?
ŽŽ ¿Es la lectura fácil el mejor medio de comunicación para su
mensaje o información?
Si bien el cuestionario está orientado a funcionarios públicos, tiene una
pauta general que puede aplicarse a cualquier proyecto. Por su parte, la
asociación europea Inclusion Europe10
, que agrupa a las organizaciones
de personas con discapacidad intelectual de toda Europa, propone como
primer paso en un proyecto de lectura fácil preguntarse por la finalidad
de la publicación, es decir, qué es lo que se quiere decir y por qué es
importante para las personas con discapacidad intelectual. La respuesta
nos dará el objetivo prioritario de la publicación y propone, además,
que las personas con discapacidad intelectual participen en esta etapa.
Posteriormente, se elaboraría una lista de contenidos clave de la pu-
blicación, para continuar con la redacción, maquetación, evaluación e
impresión de la misma.
En cualquier caso, las posibilidades son infinitas en cuanto a los tex-
tos que pueden ser objeto de adaptación. Hasta la fecha, la producción
más significativa en España ha sido literaria, tanto original en lectura
10 FREYHOFF, Geert et al, 1998, p.11-12.

CAPÍTULO 2
Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil

31CAPÍTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil
Se debe establecer una diferencia entre la regulación del derecho a
acceder a la información y la cultura de una forma genérica y la regu-
lación específica que pueda aludir a la lectura fácil como método de
presentación de los textos con el fin de garantizar ese derecho.
En el primer caso, se encuentran dos ejemplos significativos: a escala
internacional, la «Declaración universal de los derechos humanos» de
1948; y a escala nacional, la «Constitución española» de 1978.
En el caso de la «Declaración universal», encontramos las siguientes
menciones:
Artículo 22.
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la se-
guridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la coope-
ración internacional, habida cuenta de la organización y los recursos
de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales
y culturales11
, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad.
(…)
Artículo 27.
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida
11 NOTA: Los destacados en negrita en los textos legales de este capítulo han sido selec-
cionados por el autor.

32 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 33CAPÍTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil
5. Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y quie-
nes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una
información completa sobre el diagnóstico, los derechos y los servicios y
programas disponibles. Esa información debe presentarse en forma que
resulte accesible para las personas con discapacidad.
6. Los Estados debe elaborar estrategias para que los servicios de infor-
mación y documentación sean accesibles a diferentes grupos de perso-
nas con discapacidad. A fin de proporcionar acceso a la información y la
documentación escritas a las personas con deficiencias visuales, deben
utilizarse el sistema Braille, grabaciones en cinta, tipos de imprenta gran-
des y otras tecnologías apropiadas. De igual modo, deben utilizarse tec-
nologías apropiadas para proporcionar acceso a la información oral a las
personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensión.
(…)
9. Los Estados deben estimular a los medios de información, en espe-
cial a la televisión, la radio y los periódicos, a que hagan accesibles sus
servicios.
(…)
Artículo 10. Cultura
Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad se inte-
gren y puedan participar en las actividades culturales en condiciones de
igualdad.
(…)
2. Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapaci-
dad a los lugares en que se realicen actos culturales o en que se presten
servicios culturales tales como los teatros, los museos, los cines y las bi-
bliotecas, y cuidar de que esas personas puedan asistir a ellos.
3. Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilización de medios téc-
nicos especiales para que la literatura, las películas cinematográficas y
el teatro sean accesibles a las personas con discapacidad.
cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el pro-
greso científico y en los beneficios que de él resulten.
Aunque las alusiones son inespecíficas, se entiende incluida la literatura
en «la satisfacción de los derechos culturales» y al derecho «a gozar de
las artes», tal como se señala, porque son «indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad».
Por su parte, la «Constitución española» recoge:
Artículo 44.
Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la
que todos tienen derecho.
En este caso, la alusión genérica implica que el Estado debe impulsar que
cualquier ciudadano pueda disfrutar de los bienes culturales.
En ambos casos, la línea fundamental es la protección del acceso a los
recursos culturales, no a la información. Por ejemplo, en la Constitución
se alude al derecho a la información vinculado al derecho a la libertad
de expresión, es decir, tanto a emitir como recibir información, pero en
ningún caso la ley llega al detalle de que esa información sea compren-
sible para todo el mundo.
No será hasta los años noventa cuando las iniciativas tengan en cuen-
ta el factor de comprensión de la información como aspecto fundamen-
tal en la transmisión de la misma, con el fin de que el derecho de acceso
a la información y a la cultura quede garantizado. En 1993, las «Normas
uniformes sobre la igualdad de oportunidades de las personas con dis-
capacidad» de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) recogen dos
menciones específicas:
Artículo 5. Posibilidades de acceso
(…)
b) Acceso a la información y la comunicación
(…)

35CAPÍTULO 2. Referencias legislativas relacionadas con la lectura fácil34 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación
2. Los Estados Partes también adoptarán las medidas pertinentes para:
(…)
d) Dotar a los edificios y otras instalaciones abiertas al público de seña-
lización en Braille y en formatos de fácil lectura y comprensión;
(…)
Artículo 21. Libertad de expresión y de opinión y acceso a la
información
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas pertinentes para que las
personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la libertad de
expresión y opinión, incluida la libertad de recabar, recibir y facilitar in-
formación e ideas en igualdad de condiciones con las demás y mediante
cualquier forma de comunicación que elijan con arreglo a la definición
del artículo 2 de la presente Convención, entre ellas:
a) Facilitar a las personas con discapacidad información dirigida al pú-
blico en general, de manera oportuna y sin costo adicional, en formatos
accesibles y con las tecnologías adecuadas a los diferentes tipos de dis-
capacidad;
b) Aceptar y facilitar la utilización de la lengua de señas, el Braille, los
modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de comunicación
y todos los demás modos, medios y formatos de comunicación accesi-
bles que elijan las personas con discapacidad en sus relaciones oficiales;
c) Alentar a las entidades privadas que presten servicios al público en
general, incluso mediante Internet, a que proporcionen información y
servicios en formatos que las personas con discapacidad puedan utili-
zar y a los que tengan acceso;
d) Alentar a los medios de comunicación, incluidos los que suministran
información a través de Internet, a que hagan que sus servicios sean
accesibles para las personas con discapacidad;
(…)
Si bien las normas uniformes son unas pautas que no tienen rango de
ley, al no ser vinculantes, muestran una sensibilidad hacia la necesidad
de que la información y la cultura sean comprensibles para todas las
personas.
Este proceso se reforzará en 2006, con la aprobación de la «Conven-
ción sobre los derechos de las personas con discapacidad», en la que las
menciones a la necesidad de que los contenidos sean accesibles son más
numerosas y explícitas:
Artículo 2. Definiciones
A los fines de la presente Convención:
La «comunicación» incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el
Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multime-
dia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el
lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios
y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tec-
nología de la información y las comunicaciones de fácil acceso;
(…)
Artículo 9. Accesibilidad
1. A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma
independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida,
los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el ac-
ceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con
las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comu-
nicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y
las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público
o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas,
que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de
acceso, se aplicarán, entre otras cosas, a:
(…)
b) Los servicios de información, comunicaciones y de otro tipo, incluidos
los servicios electrónicos y de emergencia.

Artículo 10. Condiciones básicas de accesibilidad
y no discriminación
(…)
2. Las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación estable-
cerán, para cada ámbito o área, medidas concretas para prevenir o su-
primir discriminaciones, y para compensar desventajas o dificultades. Se
incluirán disposiciones sobre, al menos, los siguientes aspectos:
(…)
c) Apoyos complementarios, tales como ayudas económicas, tecnológicas
de apoyo, servicios o tratamientos especializados y otros servicios perso-
nales. En particular, ayudas y servicios auxiliares para la comunicación,
como sistemas aumentativos y alternativos, sistemas de apoyos a la co-
municación oral y lengua de signos u otros dispositivos que permitan la
comunicación.
Aunque la alusión no es directa a la lectura fácil, la norma señala que
la comunicación debe contar con instrumentos que impidan la discrimi-
nación y compense «desventajas y dificultades». Por este motivo, una
interpretación amplia de «ayudas y servicios auxiliares para la comuni-
cación» podría incluir a la lectura fácil como un mecanismo que favorece
la comunicación con las personas con discapacidad.
El desarrollo reglamentario ofrece ejemplos mucho más claros de esa
interpretación amplia derivada de las palabras del artículo 10.2.c de la
LIONDAU. En concreto, el «Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el
que se establecen las condiciones de accesibilidad y no discriminación
de las personas con discapacidad en sus relaciones con la Administración
General del Estado» establece que:
Artículo 7. Señalización interior accesible
La señalización interior estará expuesta en un lugar cercano a la entrada
o fácilmente localizable teniendo en cuenta los usos y las características
de la dependencia y las siguientes recomendaciones:
(…)
Artículo 30. Participación en la vida cultural, las actividades
recreativas, el esparcimiento y el deporte
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapa-
cidad a participar, en igualdad de condiciones con las demás, en la vida
cultural y adoptarán todas las medidas pertinentes para asegurar que las
personas con discapacidad:
a) Tengan acceso a material cultural en formatos accesibles;
b) Tengan acceso a programas de televisión, películas, teatro y otras ac-
tividades culturales en formatos accesibles;
c) Tengan acceso a lugares en donde se ofrezcan representaciones o
servicios culturales tales como teatros, museos, cines, bibliotecas y
servicios turísticos y, en la medida de lo posible, tengan acceso a mo-
numentos y lugares de importancia cultural nacional.
Las menciones no sólo son más concretas, sino que se alude de una for-
ma específica a la lectura fácil como sistema de comunicación (artículo 2)
que ayuda a que las personas con discapacidad puedan comprender los
contenidos de un texto. Las especificaciones se extienden a las adminis-
traciones públicas, los medios de comunicación, las empresas privadas
y las entidades e instituciones culturales. Un aspecto muy destacable
es que la Convención no sólo alude a la transmisión de información de
modo accesible a través de formatos como la lectura fácil, sino que pro-
pone que las administraciones públicas acepten esos formatos cuando
un ciudadano con discapacidad se dirija a ellas. Además, esta carta de
derechos tiene un valor vinculante para los países firmantes, por lo que
es de aplicación obligatoria en las legislaciones nacionales.
En el ámbito nacional se produjo un punto de inflexión con la «Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discri-
minación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad»,
conocida por sus siglas LIONDAU. Esta norma supera la regulación esta-
blecida por la «Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración de los minusvá-
lidos» y ahonda en la accesibilidad universal en todas sus dimensiones,
poniendo las bases para un posterior desarrollo reglamentario exhaus-
tivo que abarque todos los ámbitos. En concreto, la LIONDAU incluye una
mención al respecto de la accesibilidad a los contenidos:

Las especificaciones del Real Decreto no sólo son exhaustivas en las
situaciones en que se debe utilizar mecanismos que faciliten el acce-
so a los contenidos, sino que la descripción que se lee en los artículos
13.1 y 13.2 se corresponde claramente con criterios que se recomiendan
para la elaboración de textos en lectura fácil. Sin embargo, la «Orden
PRE/446/2008, de 20 de febrero, por la que se determinan las especifica-
ciones y características técnicas de las condiciones y criterios de accesi-
bilidad y no discriminación establecidos en el Real Decreto 366/2007, de
16 de marzo» alcanza un mayor grado de detalle en la descripción de la
accesibilidad a los contenidos de los documentos oficiales, en clara co-
rrespondencia con los criterios de lectura fácil:
Artículo 6. Condiciones de accesibilidad de documentos
e impresos en soporte papel
1. Los materiales impresos y la documentación de cualquier tipo tendrán
en consideración las siguientes especificaciones y características técnicas,
al objeto de lograr su accesibilidad:
a) Utilizar papel mate, con un gramaje que impida que se transparente lo
escrito a la otra cara, facilitando además su manipulación y de un tono
uniforme evitando los papeles con dibujos o fondos.
b) Se recomienda un tamaño de letra entre 14 y 18 puntos siendo, como
mínimo, de 12 puntos.
c) El texto debe imprimirse con el mejor contraste posible entre el fondo
y los caracteres.
d) El espacio recomendado entre líneas del texto es de un espacio y me-
dio, y no es recomendable utilizar más de dos tipos de letras (uno para
los títulos y otro para el cuerpo de texto).
e) El texto debe redactarse de forma directa, con frases sencillas, evitan-
do un lenguaje complejo.
f) El texto debe estar justificado.
g) Utilizar un formato de encuadernación que permita abrir fácilmente el
b) El contenido de la información será conciso, básico y con símbolos
sencillos, fácilmente comprensible, evitando toda información superflua.
(…)
Artículo 9. Sistemas interactivos de información
(…)
2. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, en la configu-
ración de los sistemas de información complementaria se tendrán en
cuenta las siguientes recomendaciones:
(…)
j) Las pantallas táctiles tendrán un sistema alternativo de acceder a la
información para todas las personas que lo precisen. Este sistema se ba-
sará en la verbalización de las distintas opciones de información y se
activará mediante la pulsación de un área sensible al tacto situado en
la parte inferior izquierda y etiquetado con la expresión «uso fácil» que
una vez pulsada informará con breves instrucciones sobre cómo utilizar
el sistema.
(…)
Artículo 13. Accesibilidad del contenido y estructura de
documentos e impresos
1. Los documentos e impresos estarán redactados con un lenguaje simple
y directo, sin que se utilicen siglas o abreviaturas. Los documentos bá-
sicos de información de uso más habitual deberán contar con versiones
simplificadas para personas con discapacidades intelectuales o proble-
mas de comprensión escrita.
2. En los impresos destinados a cumplimentación por los ciudadanos se
reservarán espacios apropiados en tamaño para ser rellenados con co-
modidad y se evitará la utilización de fondos con dibujos y tintas que
presenten poco contraste. Deberán ir acompañados de instrucciones cla-
ras y concisas.

b) Folletos informativos específicos. Se pondrán a disposición de los posi-
bles viajeros con discapacidad folletos informativos, en los formatos que
los hagan útiles para el mayor número de discapacidades. Contendrán
un extracto de la información precisa para preparar y realizar el viaje en
las mejores condiciones posibles, derechos del viajero con discapacidad,
normas de seguridad, protocolos, etc.
De un modo similar, el «Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por
el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones básicas para el
acceso de las personas con discapacidad a las tecnologías, productos y
servicios relacionados con la sociedad de la información y medios de co-
municación social», incluye en el capítulo III, sobre criterios y condicio-
nes básicas de accesibilidad y no discriminación en materia de sociedad
de la información, el siguiente contenido:
Artículo 5. Criterios de accesibilidad aplicables a las páginas de
Internet de las administraciones públicas o con financiación
pública
La información disponible en las páginas de Internet de las administra-
ciones públicas deberá ser accesible a las personas mayores y personas
con discapacidad, con un nivel mínimo de accesibilidad que cumpla las
prioridades 1 y 2 de la Norma UNE 139.803:2004.
Si indagamos en la norma UNE citada12
, dentro del apartado 4.4 dedica-
do a contenidos en páginas web, el subapartado 2 señala que «se debe
utilizar un lenguaje que sea lo más claro y sencillo posible y que resulte
apropiado para el propósito del contenido» y añade en dos notas que
«la claridad y la sencillez cobran especial importancia en el caso de la
administración pública, cuya misión es informar a todas las personas, in-
dependientemente de su condición socio-cultural, o de las capacidades
que tengan» y que «verificar la legibilidad y la facilidad de comprensión
del lenguaje de un sitio es una tarea compleja, por lo que conviene que
dicha tarea sea llevada a cabo por un experto en el uso del lenguaje».
Las referencias legislativas tratadas hasta ahora hacen mención espe-
cífica al acceso a la información para personas con discapacidad. Sin em-
bargo, también existen otras referencias vinculadas al derecho al acceso
12 AENOR, 2004, p. 14.
documento, de modo que las personas con dificultades visuales puedan
colocar horizontalmente el documento en un dispositivo de amplifica-
ción (lupas, televisión o escáneres) y las personas con dificultades de
manipulación lo puedan colocar más fácilmente en un atril.
h) Incluir en todos los impresos unas instrucciones de cumplimentación
con explicaciones claras, sencillas y fácilmente comprensibles.
Las pautas descritas, salvo el apartado f, que expone un criterio opuesto
a las recomendaciones sobre diseño para lectura fácil, siguen las direc-
trices internacionales publicadas hasta la fecha. No deja de sorprender
que la norma llegue a un punto tan detallado y concreto en la exigencia
de redacción y diseño de los documentos oficiales.
Otra norma más que recoge también la accesibilidad a los contenidos
y que se ha aprobado recientemente es el «Real Decreto 1544/2007, de 23
de noviembre, por el que se regulan las condiciones básicas de accesi-
bilidad y no discriminación para el acceso y utilización de los modos de
transporte para personas con discapacidad». Aunque no aparece dentro
del articulado principal, no deja de tener fuerza de ley el contenido den-
tro de los anexos, como es el siguiente caso:
Anexo IX. Medidas transversales
4. Medidas de información.
En los servicios e instalaciones de entidad tal que su gestión lo permita
se adoptarán las siguientes medidas:
a) Páginas de Internet. Si dispone de una página o sitio de Internet se
procurará recopilar y concentrar en un enlace toda la información dispo-
nible que pueda ser de utilidad para los viajeros potenciales con alguna
discapacidad. Con objeto de que pueda ser utilizado correctamente por
el mayor número posible de usuarios, incluyendo a personas con di-
ferentes tipos de discapacidad, el contenido se presentará de manera
clara, con un lenguaje accesible y simple y con mecanismos usuales de
navegación, según las pautas de la Iniciativa sobre Accesibilidad a la Web
(Web Accessibility Initiative, WAI, http://www.w3.org/wai).

CAPÍTULO 3
Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil
a la cultura. La UNESCO y la IFLA publicaron en 2001 las «Directrices para el
desarrollo del servicio de bibliotecas públicas». En el apartado 3.4.9, de-
dicado a servicios a grupos de usuarios especiales, se señala que «los po-
sibles usuarios que, por un motivo u otro, no pueden utilizar los servicios
normales de la biblioteca tienen derecho a la igualdad de acceso a ellos
y, por lo tanto, la biblioteca debe esforzarse en poner a su disposición su
material y servicios», por lo que deberán disponer de «materiales espe-
ciales para las personas con dificultades para aprender, como materiales
de lectura fácil y cintas de audio».
Esta idea propuesta en las Directrices se ha reflejado en la «Ley
10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas». En
concreto, se señala en la norma:
Disposición adicional tercera. Del acceso a la lectura, al libro y
a las bibliotecas de las personas con discapacidad
(…)
2. Los planes de fomento de la lectura y los programas de apoyo a la
industria del libro tendrán en cuenta las necesidades particulares de las
personas con discapacidad, especialmente en la promoción, difusión y
normalización de formatos y métodos accesibles, como los soportes en
alfabeto braille, los soportes sonoros, los soportes digitales o los sistemas
de lectura fácil.
Por lo tanto, el recorrido por las referencias normativas establecido en
este capítulo nos ha llevado desde un arranque que reclamaba la acce-
sibilidad a la información y a la cultura para todos de una forma ines-
pecífica hasta una legislación que se iba haciendo más concreta, más
exhaustiva y detallada en la forma que tenía que llevarse a cabo ese
mandato.
Desde 2003 se han publicado, como se ha visto, varias normas de di-
ferente rango que aluden a este derecho de una forma directa, pero lo
más importante es que señala de modo explícito en varias ocasiones a un
concepto bastante reciente y todavía de escasa implantación en España,
la lectura fácil, como mecanismo para garantizar la accesibilidad de los
contenidos a todas las personas, con independencia de sus capacidades.

45CAPÍTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil
Si bien las medidas de accesibilidad universal generan unos beneficios
globales a toda la sociedad, hay que señalar que estas adaptaciones
suponen un paso fundamental para la integración social en igualdad de
condiciones a determinados perfiles que pueden sentirse excluidos sin
la aplicación de las mismas.
En el caso de la lectura fácil, existen varios grupos que son prime-
ramente beneficiados, ya que sus capacidades cognitivas e intelectuales
presentan limitaciones para un desarrollo completo de la lectoescritura.
En este capítulo se pretende determinar los perfiles que, por diferentes
circunstancias, tienen limitadas las competencias que permiten la com-
prensión lectora. La IFLA diseñó en su primera versión de las «Directrices
para materiales de lectura fácil», en 1997, el siguiente cuadro que puede
servir como pauta inicial:

46 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 47CAPÍTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil
La Asociación establece que el funcionamiento intelectual o inteli-
gencia se refiere a la «capacidad mental, como el aprendizaje, el razo-
namiento, la resolución de problemas, etc.»
Por su parte, los comportamientos adaptativos son de tres tipos:
ff Habilidades conceptuales: lenguaje y alfabetización, concepto del
dinero, el tiempo y los números, y autodirección (dirección de su
propia vida).
ff Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad
social, autoestima, ingenuidad, credulidad, resolución de proble-
mas sociales, así como capacidad de seguir normas, obedecer la ley
y evitar ser tratado injustamente.
ff Habilidades prácticas: actividades de cuidado personal diario, ha-
bilidades de ocupación, cuidado de salud, transporte, rutinas y
horarios, seguridad, uso del dinero y uso del teléfono.
Por lo tanto, una persona con discapacidad intelectual tendrá alteracio-
nes cognitivas y lingüísticas, lo que implica dificultades para la compren-
sión lectora, a la vista de las habilidades con limitaciones significativas
anteriormente mencionadas. No obstante, el grado es muy heterogéneo
y las capacidades de cada individuo son particulares, sin que se pueda
establecer un patrón estandarizado según el tipo de discapacidad inte-
lectual o síndrome o enfermedad que la causa.
Se calcula que la cifra de personas con discapacidad intelectual al-
canza el 1,5% en los países desarrollados y se duplica en los países menos
avanzados. Los niveles de discapacidad intelectual establecidos por la
Organización Mundial de la Salud son14
:
ff Ligero: cociente intelectual entre 50 y 69. Supone el 85% de la
población con discapacidad intelectual.
ff Moderado: cociente intelectual entre 35 y 49. supone el 10% de la
población con discapacidad intelectual.
ff Grave o severa: cociente intelectual entre 20 y 34. Supone entre el
3% y el 4% de la población con discapacidad intelectual.
ff Profundo: cociente intelectual inferior a 20. Supone entre el 1% y
el 2% de la población con discapacidad intelectual.
14 NOVELL ALSINA, Ramón; RUEDA QUITLLET, Pere; SALVADOR CARULLA, Luis, 2003, p. 27-28.
Inmigrantes
recientes
Disléxicos
Personas con
discapacidad
intelectual
Afásicos
Autistas
Personas
mayores
Analfabetos
funcionales
Sordos
prelocutivos
Niños / alumnos
de escuela primaria
Personas con
trastornos de la
actividad y la
atención
Sordociegos
Figura 1. Usuarios de lectura fácil. Fuente: Associació Lectura Fàcil, a partir de «Directrices
para materiales de lectura fácil» de la IFLA. Traducción del autor.
3.1. Personas con discapacidad intelectual
La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarro-
llo13
(anteriormente, Asociación Americana de Retraso Mental) define la
discapacidad intelectual como aquélla que se «caracteriza por unas limi-
taciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
el comportamiento adaptativo, que cubre muchas habilidades sociales y
prácticas del día a día. Se origina antes de los 18 años».
13 http://www.aamr.org/content_100.cfm?navID=21

49CAPÍTULO 3. Usuarios que se pueden beneficiar de la lectura fácil48 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación
ff Trastornos genéticos: derivados de trastornos neurocutáneos, al-
teraciones cromosómicas y alteraciones genéticas. Entre los más
frecuentes, se hayan (en orden alfabético):
ŽŽ Adrenoleucodistrofia
ŽŽ Esclerosis tuberosa
ŽŽ Síndrome de Aicardi
ŽŽ Síndrome de Angelman
ŽŽ Síndrome de Apert
ŽŽ Síndrome de Cornelia de Lange
ŽŽ Síndrome de Di George o velocardiofacial
ŽŽ Síndrome de Down
ŽŽ Síndrome de Klinefelter
ŽŽ Síndrome de Lennox
ŽŽ Síndrome de Maullido del Gato
ŽŽ Síndrome de Noonan
ŽŽ Síndrome de Prader-Willi
ŽŽ Síndrome de Rubinstein-Taybi
ŽŽ Síndrome de Smith-Magenis
ŽŽ Síndrome de Sotos
ŽŽ Síndrome de Turner
ŽŽ Síndrome de Williams
ŽŽ Síndrome de X frágil.
ff Trastornos adquiridos: en buena parte de los casos, asociado a
parálisis cerebral cuando está relacionado con problemas en el
embarazo o en el parto.
ŽŽ Derivados de infecciones intrauterinas: rubeola, toxoplasmo-
sis, sífilis, citomegalovirus congénito, VIH, fiebre materna, co-
rioamnionitis (infección de la placenta y el líquido amniótico),
herpes, hepatitis.
ŽŽ Consumo de sustancias tóxicas: síndrome alcohólico fetal, me-
tales pesados (plomo, mercurio).
ŽŽ Problemas tardíos en el embarazo y perinatales: anoxia en el
parto, parto prematuro, infecciones perinatales, hemorragia
materna, infarto placentario, malformaciones cerebrales, in-
fartos cerebrales en el feto por falta de riego.
ŽŽ Enfermedades adquiridas en la infancia: encefalitis, VIH, liste-
riosis, meningitis.
ff Otros: difíciles de evaluar en grado debido a déficits sensoriales o
físicos, trastornos graves del comportamiento o incapacidad física.
ff Sin especificación: con evidencia de discapacidad intelectual, pero
sin información suficiente como para asignar al sujeto a una de las
categorías anteriores.
Sin embargo, la capacidad de lectoescritura no está relacionada nece-
sariamente con el cociente intelectual. Los educadores de la Fundación
Ademo15
han señalado que esta capacidad está relacionada con factores
neurológicos independientes del cociente intelectual, lo que implica que
cada persona tiene unas habilidades diferentes. De este modo, se pro-
ducen casos de personas con discapacidad intelectual leve que no tiene
la capacidad de lectura y personas con un grado moderado que la tienen.
Este hecho también está relacionado con el trabajo personal de educa-
ción que se haya desarrollado con cada uno, así como con su entorno.
Las causas que originan la discapacidad intelectual se desconocen en
un 40% de los casos. En el resto, pueden derivarse de16
:
ff Trastornos metabólicos: vinculadas a trastornos con lípidos, mu-
copolisacaridosis, aminoácidos, carbohidratos y purinas. Algunos
síndromes derivados de estos trastornos son (en orden alfabético):
ŽŽ Enfermedad de Tay-Sachs
ŽŽ Fenilcetonuria
ŽŽ Galactosemia
ŽŽ Hiperbilirrubinemia
ŽŽ Hipertiroidismo materno
ŽŽ Hipoglucemia, por mala regulación de diabetes mellitus
ŽŽ Hipotiroidismo congénito
ŽŽ Síndrome de Hunter
ŽŽ Síndrome de Hurler
ŽŽ Síndrome de Lesch-Nyhan
ŽŽ Síndrome de Sanfilippo
ŽŽ Síndrome de Reye.
15 FUNDACIÓN ADEMO, 2010, grabación sonora.
16 Id., p. 34.

les ha de explicar hasta las cosas más evidentes, no dando por supuesto
que saben algo si no lo demuestran haciéndolo. El nivel de discapacidad
intelectual suele situarse entre leve y moderada.
No obstante, no se puede determinar el nivel intelectual por la pre-
sencia de rasgos como la incomprensibilidad del lenguaje.
Hay un alto porcentaje que lee de forma comprensiva. La mayoría se
maneja en la inteligencia concreta, no en la abstracta. Tienen problemas
para retener información, por limitaciones al recibirla y procesarla como
a consolidarla y recuperarla. También tienen retraso en la emergencia del
lenguaje y de habilidades lingüísticas. Se ha comprobado que la lectura
y la escritura favorecen mucho el desarrollo del lenguaje, por lo que se
recomienda su introducción a edades tempranas.
Síndrome de X frágil: Las primeras descripciones se hicieron en 1943.
Tiene origen genético y se caracteriza por alteraciones en la forma de la
cara, entre otros síntomas externos. El retraso mental es moderado en
hombres y leve en mujeres. En cuanto a los trastornos del lenguaje, pre-
senta un inicio tardío del mismo, con comprensión mayor que expresión,
una buena adquisición semántica y sintáctica, repetición de palabras,
frases y preguntas, así como dificultad de mantenimiento de un tema.
Presenta también problemas de falta de atención y trastornos de
aprendizaje. Las niñas desarrollan mejor el habla, la lectura y la memo-
ria. El lenguaje esta alterado o ausente en un 90% de los varones, mos-
trando lenguaje repetitivo o ecolalia. Además, suele ser disfuncional y
retardado. La capacidad expresiva es menor que la comprensión verbal.
El retraso en la aparición del habla va unido a un discurso rápido y
reiterativo. Tiene problemas de procesamiento secuencial con orden ló-
gico, pero los resultados son mejores con aprendizajes contextualizados.
Hay que transmitirles la información en frases cortas y simples. Es con-
veniente tener en cuenta su estilo de aprendizaje al elegir el método de
lectoescritura a la vez que se considera si tiene aptitudes para el manejo
de aparatos y nuevas tecnologías, ya que el método de aprendizaje por
ordenador puede ser adecuado.
Esclerosis tuberosa: Es una enfermedad de origen genético que consis-
te en el desarrollo de tumores benignos y malformaciones en órganos.
Tienen retraso mental debido a alteraciones estructurales cerebrales y
el daño que producen las crisis epilépticas. La discapacidad intelectual
aparece en un 60-70% de los casos. El 85% de los niños que presentan
ŽŽ Traumatismos y problemas cerebrales: daño cerebral por trau-
matismo o accidente cerebrovascular (ictus, hemorragias), tu-
mores intracraneales, hidrocefalia.
ŽŽ Pobreza: malnutrición.
ŽŽ Enfermedad mental de la madre: deprivación afectiva, situa-
ciones de abandono, falta de estimulación y educación.
La prevalencia de la mayoría de los trastornos metabólicos y genéticos
está en niveles considerados de enfermedad rara (cuando afectan a 5
de cada 10.000 habitantes). Por debajo de esa proporción se encuentran
el síndrome de Down, que es el más frecuente (entre 1/660 y 1/1.000), el
síndrome de X frágil (de 1/4.000 entre hombres y 1/6.000 entre mujeres),
la esclerosis tuberosa (1/6.000) y, dentro de los trastornos adquiridos, la
parálisis cerebral se da en 2/1.000.
Por su interés, se desarrollarán los aspectos cognitivos y de capacidad
lectora relacionados con estas condiciones:
Síndrome de Down: Descrito en 1866 por el médico John Langdon Down.
Es de origen genético y afecta al sistema nervioso, principalmente el ce-
rebro y el cerebelo, por lo que presenta discapacidad intelectual.
Se caracteriza, entre otros, por la lentitud del desarrollo motor y cog-
nitivo, aunque con mucha variabilidad individual. Hablar de lentitud del
desarrollo no significa que no haya progreso, de modo que aunque el
cociente intelectual disminuya con la edad, la capacidad cognitiva y las
habilidades progresan de modo que la mayoría de las personas pue-
den llegar a experimentar con satisfacción sus capacidades cognitivas y
adaptativas en el medio ordinario.
Tienen dificultad para mantener la atención durante periodos de
tiempo prolongados y facilitad para la distracción frente a estímulos di-
versos y novedosos. Por otra parte, procesan mejor la información visual
que la auditiva. Por eso, las indicaciones verbales deberán ir acompaña-
dos de imágenes, gestos, dibujos y objetos reales.
La afectación cerebral produce lentitud para procesar y codificar la
información y dificultad para interpretarla, elaborarla y responder a sus
requerimientos tomando decisiones adecuadas. Les cuesta la conceptua-
lización, la abstracción y la generalización y la transferencia de aprendi-
zaje. También tienen desorientación espacial y temporal.
Los mensajes que se les transmiten deben ser breves, concisos, directos
y sin dobles sentidos. Tienen dificultad para entender ironías y chistes. Se

Se recomiendan intervenciones específicas de estimulación del len-
guaje, la función comunicativa y el uso de ayudas técnicas con sistemas
de comunicación aumentativa.
3.2. Personas con enfermedades y trastornos mentales
y del comportamiento
El siguiente grupo de usuarios a analizar comprende a los afectados
por enfermedades y trastornos mentales y del comportamiento.
Debe señalarse, en primer lugar, que una enfermedad mental no im-
plica una limitación de las funciones intelectuales y, por lo tanto, no
se vincula a la discapacidad intelectual. La Confederación Española de
Agrupaciones de Familiares y Personas con Enfermedad Mental (FEAFES)18
define la enfermedad mental como una alteración de tipo emocional,
cognitivo y/o del comportamiento, en que quedan afectados procesos
psicológicos básicos como son la emoción, la motivación, la cognición,
la conciencia, la conducta, la percepción, el aprendizaje o el lenguaje,
lo cual dificulta a la persona su adaptación al entorno cultural y social
en que vive y crea alguna forma de malestar subjetivo. Puede darse una
persona polidiscapacitada por una discapacidad intelectual y una enfer-
medad mental, pero ninguna implica la existencia de la otra. No obstan-
te, el hecho de que algunas enfermedades y trastornos puedan afectar
al lenguaje o la cognición hace que se deba considerar su inclusión como
grupo de interés para la lectura fácil.
Por este motivo, se ha tomado como referencia la Clasificación Inter-
nacional de Enfermedades, décima versión (CIE-10), de la Organización
Mundial de la Salud, que en su capítulo V hace un listado de trastornos
mentales y del comportamiento. De este modo, se podrán localizar de
un modo más claro aquellas circunstancias en las que el trastorno pueda
estar vinculado a una limitación del desarrollo de la capacidad lecto-
ra, que les convertiría en un público potencial de primer grado para la
lectura fácil.
ff Trastornos mentales orgánicos, incluidos los sintomáticos: funda-
mentalmente, demencia y delirium.
ŽŽ El delirium está vinculado a un deterioro cognoscitivo global
y a torpeza mental, trastornos de atención y obnubilación de
18 FEAFES, 2008, p.24.
espasmos en flexión tienen retraso importante. El resto tienen un co-
ciente intelectual normal pero tendencia autista. Dependiendo del nivel
de discapacidad intelectual, podría integrarse en el sistema escolar re-
gular o llegar a un nivel de habilidad mental o motora determinado, pero
sin poder pasar de ese nivel. Según los cuatro códigos establecidos para
el análisis de los diferentes grados de este síndrome, nos encontramos
que el código 1 tiene un lenguaje normal aparente, el 2 implica que habla
algunas frases con sentido, el 3 sólo pronuncia palabras sueltas o mues-
tra ecolalia y el 4 sólo emite balbuceos.
Parálisis cerebral: Descrita por Littel en 1861. Es un trastorno global con-
sistente en un desorden permanente y no inmutable del tono muscular,
la postura y el movimiento, debido a una lesión no progresiva en el ce-
rebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. La lesión
puede generar alteración de otras funciones superiores e interferir en el
desarrollo del sistema nervioso central17
. Hay que subrayar que tiene un
carácter permanente, pero no inmutable, por lo que la persona puede
mejorar o empeorar con el tiempo.
Pueden tener alteraciones del lenguaje y la comunicación, según la
gravedad de la lesión, su localización, extensión y su momento evolu-
tivo. Pueden tener capacidad intelectual normal o experimentar disca-
pacidades de cualquier grado de leve a profunda. Presentan también
dificultades de atención y memoria.
Así mismo, tienen dificultades de habla, lenguaje y función comuni-
cativa, y alteraciones neuromotrices que afectan a la musculatura respi-
ratoria, fonatoria y articulatoria.
Sus esquemas de comunicación son pobres y limitados, tendiendo a
reducirse la longitud de las frases. El vocabulario se reduce a contextos
limitados, con dificultades para adquirir y manejar conceptos básicos,
dificultades de comprensión de enunciados y, sobre todo, con sintaxis
compleja.
La limitación del desarrollo del lenguaje produce estancamientos en
los primeros estadios del desarrollo sintáctico. Se propende a reducir la
estructura de las frases y se produce una desestructuración de la organi-
zación semántica, que tenderá a ser concreta y pobre.
17 FEAPS, 2006, p. 364.

matemáticas. El origen es el daño cerebral por ictus o trau-
matismo cráneo-encefálico.
xx Por disfasia se entiende un retraso en la aparición del len-
guaje y un desarrollo lento que no puede ser puesto en rela-
ción con una causa específica. Puede manifestar trastornos
expresivos, de comprensión, déficit semántico-pragmático y
déficit léxico-sintáctico.
ŽŽ Trastornos de desarrollo específicos de habilidades académicas:
la dislexia.
Según la Asociación Internacional de Dislexia20
, este proble-
ma es específico de aprendizaje y tiene un origen neuroló-
gico. Se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en
el reconocimiento de palabras y por problemas de descodi-
ficación y de escritura de palabras. Como consecuencia, las
personas con dislexia pueden presentar dificultades de com-
prensión lectora y una experiencia lectora reducida, lo que
puede influir en el incremento de su vocabulario y de su base
de conocimientos.
Las dificultades tienen su origen en un déficit en el com-
ponente fonológico del lenguaje, sin que otras habilidades
cognitivas tengan menoscabo. De hecho, aparece en perso-
nas con una capacidad intelectual normal. Entre otros sínto-
mas, destacan la confusión de letras, el cambio de sílabas,
la sustitución de unas palabras por otras y una lectura no
comprensiva, que presenta repeticiones, omisiones y adicio-
nes de letras y palabras. Estos síntomas también se dan en
la escritura.
Por otra parte, tienen buena memoria a largo plazo y mala
memoria a corto plazo, sobre todo de secuencias, hechos e
información que no han experimentado. Suelen hablar con
frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas. No
pronuncian bien palabras largas, omiten artículos y tarta-
mudean cuando están en situaciones de tensión nerviosa.
ff Trastorno generalizado del desarrollo: de los que cabe citar el
autismo, el síndrome de Rett, el trastorno desintegrativo infantil,
20 http://www.fedis.org/17101.html
la consciencia. A ello se une desorientación, un deterioro del
pensamiento abstracto, de capacidad de comprensión y de
memoria.
ŽŽ La demencia implica un deterioro de la memoria y otras faculta-
des cognoscitivas (orientación, cálculo, capacidad de planificar,
lenguaje hablado y escrito, entre otros). Puede manifestarse
como enfermedad de Alzheimer o como demencia de tipo vas-
cular (por problemas circulatorios o infarto), siendo ambas los
casos más frecuentes.
Aunque estos trastornos se producen habitualmente en per-
sonas mayores, se debe diferenciar del deterioro cognoscitivo
asociado propiamente a la edad, que es un deterioro fisiológi-
co esperable en una edad avanzada. Las capacidades mentales
más afectadas son la memoria, la orientación, el pensamiento
abstracto, el lenguaje, la capacidad de juicio y razonamiento, la
capacidad para el cálculo, la habilidad constructiva, la capaci-
dad de aprendizaje y la habilidad viso-espacial. También se ven
deterioradas la atención y la concentración.
No obstante, hay estudios19
que señalan que hay escasa in-
fluencia entre edad y algunas facultades como vocabulario,
comprensión verbal, atención o información.
ff Trastornos mentales y de comportamiento debidos al consumo de
psicotrópicos, siempre que ese consumo haya deteriorado las ca-
pacidades cognitivas, de comprensión de lenguaje y de expresión.
ff Trastornos del desarrollo psicológico, de los que destacarían:
ŽŽ Trastornos específicos del lenguaje y del habla: la afasia y la
disfasia.
xx La afasia se entiende, de forma estricta, como un trastorno del
uso del lenguaje por disfunción cerebral, que suele ir acompa-
ñado de un trastorno del habla. El grado varía desde la dificul-
tad para encontrar una palabra hasta la completa incapacidad
de hablar.
También pueden presentarse problemas para comprender
a otras personas, para leer, escribir o realizar operaciones
19 LOBO, A; SAZ, P; ROY, J.F., 2004, p. 111.

años de vida. Suponen una regresión, con pérdida de lenguaje
expresivo y receptivo.
ŽŽ El trastorno asociado a hiperactividad con retraso mental y
movimientos estereotipados no cumple con los criterios de
diagnóstico del autismo y está asociado a discapacidad intelec-
tual. Los síntomas más visibles son los movimientos repetitivos
y una hiperactividad motora grave, que le impulsa a cambiar
rápidamente de actividad.
ŽŽ El síndrome de Asperger es un trastorno neurológico que se
caracteriza por un retraso inicial del lenguaje, un lenguaje
expresivo superficialmente perfecto, formal y pedante, con
características peculiares prosódicas y con un déficit de com-
prensión o interpretación literal del significado de expresiones
ambiguas o del idioma.
ff Trastornos del comportamiento y de las emociones de comien-
zo habitual en la infancia y adolescencia, de los cuales significa-
ríamos, dentro del subapartado de trastornos hiperquinéticos, al
trastorno de la actividad y la atención y, en el subapartado de tics,
al síndrome de Tourette.
ŽŽ Trastorno de la actividad y la atención: conocido por las siglas
TDAH y caracterizado por el déficit de atención y la hiperactivi-
dad, que implican que eviten tareas que requieran un esfuerzo
mental continuado, así como dificultades en el desarrollo aca-
démico.
ŽŽ Síndrome de Tourette: es un trastorno neurológico caracteri-
zado por movimientos involuntarios repetidos e incontrola-
bles, los denominados tics. Puede estar asociado a déficit de
atención y trastornos del aprendizaje, como dificultades para
la lectura, la escritura, la aritmética y problemas conceptuales.
El resto de enfermedades y trastornos mentales no entrarían necesaria-
mente dentro del perfil que se beneficiaría de un modo más inmediato
de la lectura fácil como técnica de comunicación para la comprensión de
contenidos, salvo en el caso de que esté vinculada a una discapacidad
intelectual o síntomas que produzcan trastornos de desarrollo del len-
guaje, el aprendizaje o la atención:
el trastorno asociado a hiperactividad con retraso mental y movi-
mientos estereotipados y el síndrome de Asperger.
ŽŽ El autismo fue descrito por Leo Kramer en 1943, es un trastorno
que afecta a las relaciones personales, la comunicación y el len-
guaje, así como la rigidez mental y de comportamiento. No es
una enfermedad, sino un trastorno mental grave que incapacita
para desarrollar una vida autónoma. Implica un trastorno pro-
fundo del desarrollo.
Las causas son múltiples y afectan al desarrollo del sistema
nervioso central. En general, se habla de espectro autista, por-
que es un trastorno muy heterogéneo. Está asociado a diferen-
tes grados de desarrollo intelectual.
Entre los trastornos que produce en el lenguaje, se da una al-
teración cualitativa de la comunicación manifestada al menos
por un retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral, no
acompañado de intentos de compensarlo mediante modos
alternativos, como los gestos o la mímica, y una alteración
importante de la capacidad de iniciar o mantener una conver-
sación en sujetos que hablan adecuadamente.
Por otra parte, tienden a una utilización estereotipada y repe-
titiva del lenguaje, la ausencia de un juego realista espontáneo
o imitativo social propio del nivel de desarrollo y la tendencia
a comprender el lenguaje de forma literal al no comprender las
sutilezas ni las dobles intenciones.
En general, también se dan otros síntomas secundarios como
uso extraño del lenguaje, confusión de pronombres personales,
falta de atención de su lenguaje, anomalías prosódicas y prag-
máticas, lenguaje limitado y sin carácter comunicativo, retraso
en el desarrollo del habla, así como síndromes fonológico-
sintáctico, léxico-sintáctico y semántico-pragmático. Se reco-
mienda utilizar un lenguaje sencillo y claro apoyado en gestos
y señales precisas.
ŽŽ El síndrome de Rett es un trastorno neurológico propio de niñas,
que tiene variantes en las que se conserva el lenguaje, pero con
palabras y frases sin sentido comunicativo. En su caso, el len-
guaje receptivo es mayor del que se pensaba y en algunos casos
aprenden a manejar aparatos de comunicación aumentativa.
ŽŽ El trastorno desintegrativo infantil implica la pérdida de fun-
ciones y capacidades adquiridas por el niño en los primeros

La Asociación de Sordociegos de España21
cifra en unas 6.000 las per-
sonas con sordoceguera que hay en España, si se considera que la media
europea es de 15 por cada 100.000 habitantes, aunque la ONCE sólo tie-
ne censadas 1.129 personas. El desfase se debe a que muchas personas
adquieren la sordoceguera a lo largo de la vida, especialmente en la
tercera edad.
3.4. Usuarios con circunstancias transitorias de dificultad
en la comprensión lectora
En esta categoría se encuentran tres grupos. En primer lugar, personas
con bajo nivel de alfabetización, cultura limitada o problemas sociales.
Son aquéllas que no han tenido acceso al sistema educativo o lo han
abandonado por diversas circunstancias. En este grupo también podrían
encontrarse personas con enfermedades o trastornos mentales, que de-
bido a su circunstancia no han podido o no se les ha permitido incor-
porarse al sistema educativo. En muchos casos, pueden conocer ciertas
bases de la lectoescritura, pero sin tener una capacidad desarrollada de
comprensión del texto. Tal como se ha dicho anteriormente, hay estu-
dios que llegan a cifrar en un 25% la población de cada país que no es
capaz de comprender textos de cierta complejidad, aunque estén alfa-
betizados. Según la UNESCO, la tasa de alfabetización de España en 2007
alcanzaba el 97,4%22
. El concepto de alfabetización, en este caso, incluye
a personas de 15 y más años que pueden leer y escribir frases simples
sobre la vida cotidiana, de modo que no refleja la población real con
dificultades de comprensión lectora. Sin embargo, un informe publica-
do por la Comisión Europea sobre las reformas educativas en los países
miembros de la Unión Europea en 2009 señalaba que la tasa de alumnos
de 15 años con problemas de comprensión lectora subió del 16,3% en
2000 al 25,7% en 200623
.
El segundo grupo de interés son los inmigrantes. Según la última En-
cuesta Nacional de Inmigrantes, del año 2007, elaborada por el Instituto
Nacional de Estadística, el número de extranjeros mayores de 15 años
21 http://www.asocide.org/sordoceguera/sordoceguera.htm
22 http://www.ine.es/jaxi/tabla.do?type=pcaxis&path=/t42/p03/l0/&file=03001.px
23 http://www.europapress.es/nacional/noticia-espana-incumple-todos-objetivos-
educativos-ue-2010-empeora-abandono-escolar-ce-20091125142926.html
ff Esquizofrenia, trastorno esquizotípico y trastornos de ideas deli-
rantes.
ff Trastornos del humor (afectivos).
ff Trastornos neuróticos, secundarios a situaciones estresantes y so-
matomorfos.
ff Trastornos del comportamiento asociados a disfunciones fisiológi-
cas y a factores somáticos.
ff Trastornos de la personalidad y del comportamiento del adulto.
3.3. Usuarios con dificultades del desarrollo del lenguaje
por discapacidad auditiva
Las personas que han perdido el sentido del oído con anterioridad al ha-
bla, bien de nacimiento, bien en los primeros tres años de vida, son los
denominados sordos prelocutivos y tienen dificultades en el desarrollo
del lenguaje. Normalmente, estas personas utilizan como medio de co-
municación la lengua de signos, pero en un entorno que produce tanta
información textual se hace necesario que sepan interpretar los signos
gráficos. Normalmente, estas personas tienen una comprensión limitada
de abstracciones, metáforas y juegos de palabras. En general, tienen im-
portantes problemas para desarrollar un nivel funcional de comprensión
lectora.
Por su parte, las personas sordociegas se encuentran en la situación
de carecer de vista y oído. En el caso de que se haya producido esta si-
tuación desde el nacimiento, su comprensión del lenguaje escrito será
limitada y a través de braille, por lo que los textos en lectura fácil se
deberán escribir con esta técnica. Si la sordoceguera se ha producido a lo
largo de la vida, es probable que tengan una mayor discapacidad en uno
de los dos sentidos.
Los que eran sordos y se quedaron ciegos con posterioridad tienen la
lengua de signos como su principal código de comunicación. Los textos
escritos son extraños para ellos y sólo serán perceptibles en braille.
Los que eran ciegos y se quedaron sordos utilizan el lenguaje oral
como forma de comunicación y el braille para la lectura de igual modo
que los ciegos sin sordera. Por tanto, la audición es el sentido que más
condicionará la capacidad de comunicación y comprensión del lenguaje
escrito a través del braille.

Si consideramos la lengua de origen, la estadística es la siguiente:
TOTAL 4.526.522
Español 2.033.325
Idiomas derivados del latín no hispano parlantes 823.111
Idiomas indoeuropeos 879.798
Idiomas orientales 64.022
Idiomas africanos 37.979
Idiomas afroasiáticos 524.846
Otros idiomas sin clasificar 163.441
Tabla 3. Idioma nativo de inmigrantes en España. En unidades. Fuente: INE.
Por último, si consideramos el nivel de estudios, el INE restringe este
dato a los extranjeros con ocupación que viven desde hace tres años en
España:
TOTAL 2.269.092
Tiene estudios pero no sabe qué estudios tiene 17.873
Sin estud. formales o sin haber cursado estud. de educación primaria 4.271
Educación primaria incompleta 36.616
Educación primaria 304.742
Primer ciclo de educación secundaria 373.346
Segundo ciclo de educación secundaria 867.083
Primer ciclo de la educación terciaria 462.153
Segundo ciclo de la educación terciaria 49.348
No tiene (o no sabe si tiene) estudios 153.659
Tabla 4. Estudios terminados de inmigrantes en España. En unidades. Fuente: INE.
Por tanto, las cifras indican que existe un grupo de 2,5 millones de per-
sonas que no hablan español y se desenvuelven en un país de este idio-
ma. Por otra parte, también existe un número importante de personas
con estudios básicos que pueden tener dificultades lectoras, si su lengua
materna es el español, o dificultades de aprendizaje de un segundo idio-
ma, si su lengua materna es otra.
Finalmente, la IFLA propone en su directrices incluir a los niños hasta
cuarto curso de educación básica (aproximadamente, si la educación pri-
maria comienza con seis años, abarcaría hasta los 10 años) como público
que vive o tiene intención de vivir un año o más en España era el si-
guiente según su origen:
TOTAL 4.526.522
PAÍSES EUROPEOS SIN ESPAÑA, de los que: 1.721.475
   UE 27 SIN ESPAÑA, de los que: 1.507.115
   Reino Unido 269.470
   Alemania 159.922
   Rumanía y Bulgaria 530.786
   Resto UE 27 sin España 546.938
   Resto países europeos sin España 214.360
PAÍSES AFRICANOS 767.588
   Marruecos 539.773
   Resto de países africanos 227.815
PAÍSES AMERICANOS, de los que: 1.821.215
   Estados Unidos y Canadá 33.523
Países americanos sin Estados Unidos y Canadá, de los que: 1.787.691
   Ecuador 371.743
   Colombia 299.479
   Argentina 231.630
   Bolivia 157.732
   Resto de países americanos sin Estados Unidos ni Canadá 727.107
PAÍSES ASIÁTICOS Y DE OCEANÍA 216.244
   China 53.887
   Resto de países asiáticos y de Oceanía 162.357
Tabla 2. Origen de inmigrantes en España. En unidades. Fuente: INE.

CAPÍTULO 4
Método de redacción de lectura fácil
objetivo de lectura fácil. La cuestión es considerar si los textos infantiles
pueden ser denominados de lectura fácil, puesto que los niños están
dentro de un currículo educativo en el que está previsto el aprendizaje
de la capacidad de lectoescritura. La lectura fácil es un método para faci-
litar la accesibilidad de contenidos a personas con dificultades lectoras,
no para enseñar a leer, como ocurre con los niños. Por tanto, estaría en
duda la propuesta de incluir a los niños dentro de los posibles receptores
de interés de este tipo de textos.
3.5. Personas que trabajan con usuarios de lectura fácil
Por último, se ha creído necesario incluir el grupo de personas que
trabajan con usuarios de lectura fácil como público objetivo para este
método que facilita la accesibilidad a los contenidos. En este grupo se
incluye a cuidadores, formadores y educadores de personas con disca-
pacidad intelectual, trastornos mentales y del comportamiento; cuida-
dores de personas mayores, formadores de personas con discapacidades
auditivas, animadores de bibliotecas, logopedas, profesores de idioma
nativo para extranjeros y profesores de formación de adultos.
Este grupo de personas se beneficiaría del uso de materiales de lectu-
ra fácil en su trabajo con usuarios, ya que al utilizarlos, la transmisión de
mensajes se vería mejorada y se podrían obtener resultados más efica-
ces. Es importante destacar que las personas con discapacidades severas,
que no han desarrollado la lectoescritura, pueden disfrutar de textos en
lectura fácil cuando sus cuidadores o educadores los leen para ellos.

65CAPÍTULO 4. Método de redacción de lectura fácil
La metodología de lectura fácil tiene, hasta ahora, dos referencias fun-
damentales. Por una parte, las «Directrices para materiales en lectura
fácil», de la IFLA, y las pautas tituladas «El camino más fácil», publicadas
por la Asociación Europea ISLMH (hoy, Inclusion Europe), que se basan en
las pautas de la IFLA y aportan más matices.
Además, se han producido varios manuales y comentarios sobre la
metodología seguida en la adaptación de algunas obras que contienen
también aportaciones a las directrices a seguir para crear o adaptar tex-
tos en lectura fácil.
Tanto la IFLA como Inclusion Europe afirman en sus documentos que
las pautas no deben considerarse de forma dogmática en su aplicación,
sino que es preferible la flexibilidad según el tipo de texto, el público al
que se dirige y la creatividad del autor. En concreto, en las directrices de
la IFLA se señala que los primeros editores de materiales de lectura fácil
intentaron desarrollar unos manuales de redacción detallados, pero que
finalmente se abandonó este tipo de proyectos para confiar más en la
experiencia y la evidencia de los resultados. Sin embargo, la Universidad
Autónoma de Madrid trabajaba recientemente en un proyecto de manual
de lectura fácil, del que no hay más noticias hasta la fecha24
.
Por otra parte, Inclusion Europe indica que las pautas que ha redac-
tado sirven para aquéllos que se plantean la redacción de un texto en
lectura fácil por primera vez, ya que con la experiencia y el contraste de
24 ALMOGUERA, Antonio, Marzo de 2006, p. 13.

66 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 67CAPÍTULO 4. Método de redacción de lectura fácil
PROPUESTA DE MANUAL DE LECTURA FÁCIL
1. REDACCIÓN
1.1. ORTOGRAFÍA
ff Corrección ortográfica: la redacción de textos de lectura fácil no
está opuesta a la corrección ortográfica. Únicamente se deberán
tener en cuenta ciertas pautas para evitar el uso de algunos signos
ortográficos que puedan dificultar la comprensión del texto.
Mayúsculas
ff Utilizar las mayúsculas según la regla general.
Puntuación
ff Los signos de puntuación ayudan a ordenar, jerarquizar o remarcar
ideas.
ff El punto será el signo ortográfico fundamental para la separación
de contenidos. Debe evitarse el punto y seguido. El punto y apar-
te de línea hará la función de punto y seguido y servirá también
para separar párrafos con diferentes ideas. Se prefiere el uso del
punto en vez de la coma para separar y diferenciar mejor las ideas
enlazadas.
ff El uso de la coma se puede aplicar para separar ítems de una lista
diseñada con viñetas al inicio de cada ítem. También tiene un uso
más flexible en los textos literarios.
ff Evitar el punto y coma y los puntos suspensivos.
ff Los dos puntos son útiles para introducir quién habla y las catáfo-
ras, así como para completar ideas.
Otros signos ortográficos
ff Utilizar signos de entonación: tildes, así como interrogaciones y
exclamaciones para dar énfasis.
ff Evitar corchetes y signos ortográficos poco habituales (%, &, /…).
resultados con personas usuarias de estos textos encontrarán la estrate-
gia y el estilo más eficaces.
La propuesta que se plantea en este trabajo no quiere enfrentarse a
estos planteamientos de la IFLA y de Inclusion Europe. Sin embargo, hoy
ya existe un número suficientemente amplio de publicaciones, manuales
y estudios sobre metodologías en adaptaciones a lectura fácil que nos
permiten reunir y sistematizar las pautas seguidas para mostrar aqué-
llas que parecen dar mejores resultados. De este modo, se ofrece una
propuesta exhaustiva basada en lo publicado hasta ahora. Es decir, la
finalidad de este manual no es hacer nuevas propuestas, sino generar
una compilación ordenada que sirva de referencia y consulta para los
redactores y adaptadores de textos de lectura fácil.
El primer paso ha consistido en crear un índice de categorías en los
que se integran las diferentes pautas. En el campo de la redacción se han
definido: ortografía, gramática, léxico y estilo. En el campo de diseño y
maquetación se han establecido: ilustraciones, tipografía, composición
de texto y paginación. En el campo de producción se han creado las ca-
tegorías: papel, encuadernación e impresión. Finalmente, hay dos cate-
gorías extra: una de «otros», en donde se incorporan recomendaciones
que no están en las categorías anteriores, y una de «anotaciones para
relatos», que se ha creído conveniente a la vista de que buena parte de
la producción en lectura fácil hasta ahora ha sido literaria.
Además de las directrices de la IFLA y de Inclusion Europe, se han to-
mado como referencia para la elaboración de esta propuesta de manual
las publicaciones «How to make information accessible» de la organiza-
ción británica CHANGE, «Making written information easier to unders-
tand for people with learning disabilities» del Departamento de Salud
del Gobierno británico, «Make it clear» de la organización británica de
personas con dificultades de aprendizaje MENCAP, «Cómo elaborar textos
de lectura fácil» del Centro de Recuperación de Personas con Discapaci-
dad Física de Albacete, «Resum de les principals pautes de Lectura Fàcil
per a elaborar textos narratius» de la Associació Lectura Fàcil, «Intro-
ducción a Don Quijote de la Mancha de fácil lectura» de la Universidad
Autónoma de Madrid y «Una guía per redactar textos de lectura fàcil
(proposta a partir de l’adaptació de La Fletxa Negra)» de Jaume Serra.

69CAPÍTULO 4. Método de redacción de lectura fácil68 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación
ff Se pueden utilizar las perífrasis con los verbos deber (obligación),
querer, saber y poder. Es preferible evitar la perífrasis deber de
(probabilidad), para evitar confusiones con deber. Evitar el resto
de perífrasis.
Partes de la oración
ff Evitar la elisión del sujeto. Es preferible repetir el sujeto a elidirlo
o sustituirlo por un pronombre para reiterar el protagonista de la
acción y facilitar la comprensión. Se acepta como excepción la eli-
sión o su sustitución por un pronombre, si el referente contextual
es muy claro.
ff Pueden utilizarse aposiciones y vocativos, pero debe evitarse el
uso de incisos, que rompen la continuidad de lo narrado o descrito.
ff Se pueden utilizar anáforas y catáforas, pero siempre cuidando
que las referencias contextuales a las que hacen mención estén
inmediatas.
Oraciones
ff Utilizar oraciones simples cortas, con la estructura «sujeto + verbo
+ complementos». Esta estructura puede sufrir algunas modu-
laciones, como la posposición del sujeto en el caso del discurso
directo y en discursos de contenido informativo o la dislocación
del objeto directo al inicio de la frase.
ff Evitar las oraciones impersonales y pasivas reflejas, salvo que res-
pondan a expresiones de uso frecuente.
ff Evitar oraciones complejas, tanto coordinadas como subordi-
nadas. No obstante, se pueden aceptar oraciones coordinadas
copulativas y adversativas, aunque el punto y la coma pueden
cumplir esas funciones, como también puede ocurrir en las fun-
ciones subordinantes. En el caso de las subordinadas, es difí-
cil eludir las de objeto, sobre todo para verbos de pensamiento,
lengua, opinión y en oraciones de infinitivo. En cuanto a las su-
bordinadas adverbiales, es conveniente evitar las consecutivas y
concesivas, pero se pueden utilizar las causales, finales, condi-
cionales, temporales y comparativas, restringiendo la conjunción
utilizada como nexo a la más sencilla (porque, para, si, cuan-
do, tan…como). No conviene utilizar subordinadas de infinitivo
ff Aunque existen publicaciones que han utilizado los paréntesis
para explicar el significado de algo o hacer observaciones, es más
conveniente resaltar el término en negrita o subrayado y explicar
su significado en una anotación paralela en el margen.
ff Se puede utilizar el guión o la raya para iniciar los diálogos.
ff Se puede utilizar las comillas de forma excepcional, para citar co-
sas dichas anteriormente.
Números y fechas
ff La preferencia principal es escribir siempre los números en cifra.
Existen publicaciones que optan por escribir los números en letra
hasta una determinada cantidad y a partir de la misma, se escri-
ben con cifra. No obstante, las cifras que signifiquen una cantidad
grande pueden ser tratadas de dos modos:
ŽŽ Aplicar un redondeo.
ŽŽ Sustituir por conceptos como «muchos», «algunos», «varios»…
ff Redactar los números de teléfono separándolos en forma estándar.
ff Escribir las fechas de forma completa, con el nombre del día
incluido.
ff Evitar los números romanos.
1.2. GRAMÁTICA
ff Mantener siempre la corrección gramatical: la lectura fácil no está
enfrentada a la corrección morfosintáctica. Únicamente, se aten-
derá a ciertas pautas para evitar estructuras complejas que pue-
dan dificultar la comprensión de los contenidos.
Verbos
ff Evitar determinados tiempos y modos verbales: futuro, subjuntivo,
condicional, formas compuestas. De igual modo que en el caso
anterior, en el caso de textos literarios puede verse la necesidad
y adecuación de un uso limitado de los mismos a formas que sean
frecuentes o comunes en el lenguaje.
ff Evitar la voz pasiva y utilizar la activa, que da viveza y facilita la
comprensión de la acción.
ff Se puede utilizar el imperativo en contextos claros.

o subrayadas la primera vez que aparecen y explicar al margen o
en un glosario final su significado. Hay que señalar que no todo se
puede contar con un léxico básico: habrá objetos, situaciones, he-
chos, características de los personajes y ambientes, lugares desco-
nocidos para el lector que deben introducirse, pero favorecerá la
ampliación del vocabulario.
Unidades léxicas
ff Evitar abreviaturas, acrónimos y siglas, aunque se pueden utilizar
si son muy conocidas o necesarias, explicando el significado la
primera vez que aparezcan.
ff Utilizar verbos que describan acciones y evitar verbos nominalizados.
ff Se pueden utilizar pronombres enclíticos por su frecuencia en la
lengua oral.
ff Se pueden utilizar adverbios, pero se deben evitar adverbios aca-
bados en –mente.
ff Utilizar las preposiciones y conjunciones más habituales y actuales,
puesto que dan información determinante para la comprensión
del sintagma que antecede. La coherencia del bloque de oracio-
nes o párrafos se produce por elementos de enlace y de transición
que ofrecen un mensaje ágil. Estos marcadores discursivos actúan
como conectores y facilitan la introducción de un orden lógico.
ff Incorporar onomatopeyas, aunque ofrecen problemas de com-
prensión, e interjecciones por su vinculación al lenguaje oral.
Accidentes semánticos
ff Utilizar siempre el mismo sinónimo.
ff Se pueden utilizar antónimos.
ff Evitar la polisemia.
ff Evitar tecnicismos, jergas y xenismos, aunque se debe explicar el
significado si se usan.
ff Evitar el lenguaje figurado, las metáforas y los proverbios, porque
generan confusión.
ff Evitar palabras que expresen juicios de valor.
ff Evitar conceptos abstractos e ilustrarlos con ejemplos concretos y
comparaciones, ejemplos prácticos y de la vida diaria. No obstan-
te, es difícil evitarlos totalmente, por lo que se pueden utilizar los
y gerundio. En algunos casos, responden a formaciones lógicas,
sencillas y claras, como el «cuando» de la adverbial temporal. No
debemos olvidar que la coordinación y la subordinación, a pesar
de su complejidad, son necesarias para facilitar la comprensión
de una línea continua de acontecimientos o hechos. Este uso
es mucho más natural en los textos literarios. De aparecer ora-
ciones subordinadas, deben mantener un orden para su mejor
comprensión: las subordinadas sustantivas y adjetivas deben
posponerse al núcleo que complementan y las adverbiales tem-
porales y condicionales, anteponerse a la proposición principal.
ff Utilizar formas afirmativas. Evitar las formas negativas, los giros
negativos y las dobles negaciones. No obstante, en algunos casos
será necesario el uso de la negativa con la utilización del adverbio
«no» para frases con valor negativo.
ff Utilizar interrogativas y exclamativas por la facilidad de reconoci-
miento del signo y por marcar una entonación que se asocia con
facilidad a la lengua oral.
ff Es preferible utilizar el estilo directo que el indirecto.
1.3. LÉXICO
Complejidad del vocabulario
ff Utilizar palabras sencillas expresadas de forma simple. Utilizar vo-
cablos cortos, con el menor número de sílabas y con las sílabas
menos complejas (es decir, utilizar las sílabas de mayor frecuencia
de uso en el castellano). Utilizar vocablos de alta frecuencia léxica
(de uso cotidiano) y cercanos al lenguaje hablado, que utilice el
público objetivo del texto.
ff Evitar palabras largas o difíciles de pronunciar.
ff Utilizar palabras con significado preciso. Evitar palabras genéricas
de significado vacío.
ff Reiterar los términos para mantener la legibilidad. Es preferible la
repetición, que debe hacerse de forma sistemática. Evitar la varia-
ción unificando diferentes nombres y formas de referirse a algo,
manteniendo la coherencia en el uso de los términos.
ff Explicar las palabras menos comunes o complejas a través de la
contextualización, el apoyo en imágenes y la explicación del sig-
nificado. Para esto último, es conveniente destacarlas en negrita

ff No dar opción a confusiones.
ff No dar ningún conocimiento previo por asumido.
ff Es conveniente no introducir:
ŽŽ Información detallada de antecedentes (background).
ŽŽ Múltiples puntos de vista.
ŽŽ Datos y estadísticas.
ŽŽ Explicaciones detalladas.
ŽŽ Discusiones y debates.
ŽŽ Variaciones sutiles sobre un mismo tema.
ŽŽ Referencias y remisiones.
Pautas de cierre
ff Repetir y resumir las ideas principales. Aunque el resumen final
del contenido es importante, todavía lo es más el tema central del
documento, es decir, la información que se transmite a lo largo del
mismo. El resumen se puede presentar en las páginas centrales en
un formato de papel más amplio.
2. DISEÑO Y MAQUETACIÓN
2.1. IMÁGENES
Características semánticas
ff Utilizar imágenes de apoyo al texto, que hagan referencia al mis-
mo explícitamente y con un vínculo claro. Para seleccionar la me-
jor imagen, hay que buscar la palabra clave de cada parte del texto
que se quiere ilustrar.
ff Utilizar imágenes fáciles de entender y reconocer, precisas y rele-
vantes en su significado, sencillas, con pocos detalles, familiares y
que capten la atención. La imagen debe ser útil, no bonita.
ff Mantener la coherencia: un mismo dibujo para una misma idea,
con el fin de reforzar el mensaje. No utilizar un mismo dibujo para
dos ideas diferentes.
ff Utilizar símbolos o dibujos más imaginativos para ideas, con-
ceptos, temas abstractos y estadísticas, individualizándolos para
palabras clave. La experiencia indica que los dibujos abstractos
o conceptuales funcionan bien para las publicaciones de lectura
de fácil comprensión y uso habitual, apoyados en una construcción
semántica sencilla y no introduciendo más de un término abstrac-
to por oración.
ff Evitar el uso de porcentajes para expresar proporciones y utilizar
otro modo de expresarlas.
ff Utilizar marcadores de cortesía, como «por favor» o «gracias».
1.4. ESTILO
Pautas generales
ff Producir un texto accesible que motive la lectura.
ff Escribir de un modo concreto, simple y directo, cercano al estilo de
conversación. Evitar el simplismo.
ff Limitar el número de pautas, ideas y mensajes, seleccionando de
forma precisa las ideas principales que se quieren transmitir y re-
flejándolas con claridad.
ff Ser concisos, expresando una idea por frase y evitando introducir
varias ideas o acciones en una oración simple. Cada línea debe
contener una o dos frases con una o dos ideas. Es importante
concentrar la información relacionada, pero si no es posible por-
que es extensa, se optará por cortarla y ofrecerla por separado,
utilizando guías, como encabezamientos y pies que faciliten la
continuidad y el seguimiento de la información entre las páginas,
si resulta necesario.
ff Utilizar un lenguaje coherente con la edad y el nivel cultural del
receptor. Si son adultos, el lenguaje debe ser adecuado y respe-
tuoso con esa edad. Evitar el lenguaje infantilista.
ff Proporcionar información relevante y significativa para los lecto-
res. Centrarse en qué información debe adaptarse.
ff Dirigirse a los lectores de forma respetuosa, directa y personal,
personificar el texto en la medida de lo posible y remarcar los as-
pectos que pueden resultar más próximos o interesantes para él.
Pautas a evitar
ff Eliminar todo tipo de contenido, ideas, vocablos y oraciones inne-
cesarias. Contar sólo lo que se necesita saber y dejar fuera lo que
no va a utilizar el lector.

Disposición sobre página
ff Colocar las imágenes hacia un lado, preferiblemente a la izquierda,
y el texto a la derecha.
ff Titular las imágenes.
ff Introducir llamadas de atención sobre las imágenes con flechas,
palabras recuadradas y colores. También se pueden incorporar bo-
cadillos de conversación, símbolos de aprobación y reprobación
(marca de aprobación y cruz o dedos pulgares hacia arriba y hacia
abajo).
ff Es preferible no intercalar las imágenes con el texto o situar el tex-
to explicativo de la imagen encima o debajo de la misma. En cual-
quier caso, dejar claro que el texto está vinculado a esa imagen.
ff No envolver las imágenes con palabras ni sobreponer palabras so-
bre las imágenes.
ff No saturar de imágenes la página: no poner una imagen por fra-
se ni demasiadas imágenes en un párrafo corto, ya que pueden
confundir.
ff No utilizar dibujos como fondo de texto, porque dificulta la
legibilidad.
2.2. TIPOGRAFÍA
ff Utilizar dos tipos de letra como máximo: para texto y para títulos.
ff El tamaño de letra debe ser suficientemente grande, entre 12 y 16
puntos, siendo una opción habitual 14 puntos, aunque varía según
el tipo de letra.
ff Utilizar tipografías sin remate, por ser más claras. Entre otras, se
pueden desta car Arial, Calibri, Candara, Corbel, Gill Sans, Helvé-
tica, Myriad, Segoe, Tahoma, Tiresias y Verdana. Evitar caracteres
ornamentados o que simulen la letra manuscrita.
ff No utilizar caracteres muy finos, ni cursivas ni mayúsculas (en este
último caso, salvo excepciones muy concretas en que sólo haya
una o dos palabras).
ff Utilizar negritas y subrayados para destacar palabras, aunque
siempre de forma moderada para evitar distracciones. El uso del
subrayado puede ser muy útil para destacar nombres de personas
y lugares y facilitar la memorización.
ff Evitar efectos tipográficos, como adornos, colores y sombras.
fácil, siempre y cuando la ilustración esté acorde al texto. En caso
contrario, genera confusión. En general, se debe optar por símbo-
los conocidos, que se descartarán si los lectores no están entrena-
dos en ese sistema.
ff Si se utiliza un color para transmitir un concepto (bien, mal, prohi-
bido…), es conveniente añadir imágenes de refuerzo, para facilitar
la comprensión a daltónicos.
ff Evitar dibujos con símbolos negativos.
ff Utilizar fotografías para personas, son muy útiles.
ff Utilizar ilustraciones que representen la diversidad de la población.
ff En caso de ilustrar publicaciones en las que aparezcan partes del
cuerpo, como folletos médicos o de medicinas, no poner las partes
del cuerpo fuera de contexto.
ff Utilizar dibujos o fotografías de lugares fáciles de reconocer en vez
de mapas. Explicar cómo encontrar un sitio con palabras sobre las
imágenes.
ff Utilizar imágenes que muestren el comportamiento deseado, no el
comportamiento incorrecto.
ff La ilustración complementa mejor al texto en:
ŽŽ Acciones específicas.
ŽŽ Procesos específicos.
ŽŽ Instrucciones expresadas como actuar de un modo concreto.
ŽŽ Listados de cosas específicas, lugares o personas.
ff Los dibujos tipo cómic pueden ser confusos o infantiles, aunque
el recurso a dos dibujos seguidos puede ser útil para crear una
consecuencia.
ff No existe una pauta para representar las horas, aunque en algu-
nos casos se opta por mostrarla con relojes en formato de 12 horas.
Características técnicas
ff Utilizar imágenes en color, nítidas, grandes y de alta resolución.
ff Utilizar dibujos y esquemas de trazos sencillos y con pocos detalles,
con recuadros y colores que no confundan la lectura de la imagen.
ff Evitar diagramas, gráficos estadísticos y tablas técnicas.
ff Señalar el copyright de la foto.
ff Comprobar con el público si prefieren dibujos, fotografía u otro
tipo de ilustración y mantener el mismo estilo en todo el texto.

Detalles de diagramación
ff Evitar dejar artículos, pronombres, conjunciones y preposiciones
al final del texto.
ff No partir las palabras con guiones.
ff No partir una frase entre dos páginas.
Distribución del espacio
ff Crear una distribución ordenada y poco densa del espacio en la
página.
ff El número de líneas por página será limitado. Es conveniente no
incluir demasiada información en cada página. Una nueva idea se
expondrá en una nueva página.
ff Cuanto más blanco, mejor, pero siempre con texto en la página:
utilizar amplios márgenes, blancos amplios en torno a los párrafos
y líneas en blanco para distinguir párrafos y separar ideas.
ff Evitar un diseño en columnas. Es mejor una composición horizon-
tal que vertical. No obstante, si se incluyen, las columnas deben
estar separadas claramente o con reglas.
Presentación de listados
ff Utilizar listados con cada ítem marcado con viñetas en vez de pá-
rrafos para describir un proceso, aunque no se debe abusar de esta
forma a la hora de redactar.
ff Cuando se considere el uso de listados, debe tenerse en cuenta:
ŽŽ Ayuda a romper el texto y destacar cosas importantes.
ŽŽ Utilizar mayúscula en el inicio si es largo.
ŽŽ Utilizar viñetas mejor que listas numeradas.
ŽŽ Si se utilizan números, que sean de gran tamaño.
ŽŽ No utilizar números de índice: 1.1, 1.2…
ŽŽ Utilizar minúscula si cada ítem es de una o dos palabras.
ŽŽ Poner el punto al final del último ítem.
2.4. PAGINACIÓN
ff Incluir un índice al principio, en el que el texto se una al número
de página a través de una línea de puntos o signo similar, de modo
ff Si se utilizan caracteres blancos, el fondo debe ser contrastado,
aunque siempre la letra blanca sobre fondo de color es más difícil
de leer que la letra negra sobre fondo blanco.
ff Utilizar un interlineado acorde a la tipografía, que puede variar
desde sencillo a más amplio (1,3 a 1,5 veces mayor que el espacio
medio entre palabras o 30% del tamaño de la letra). No es con-
veniente un interlineado demasiado amplio, porque la separación
excesiva de líneas puede confundir.
ff Reforzar la nitidez de los números, por ser más difíciles de leer.
2.3. COMPOSICIÓN DEL TEXTO
Líneas
ff Cada línea debe tener una sola oración, preferentemente, aunque
también puede contener dos como máximo. Si no fuera posible,
la oración se cortará por elementos y se pondrá un punto en cada
pausa.
ff Las oraciones se cortarán en los puntos de ruptura natural del
discurso, de modo que los complementos se situarán en líneas
separadas al ritmo natural de la lectura.
ff Las líneas no superarán los 60 caracteres, y contendrán un mínimo
de 5 palabras y un máximo de 15 a 20, de modo que las frases no
sean ni muy cortas ni muy largas. No se extenderán ni condensa-
rán. Es conveniente tender a hacer frases de una longitud similar.
No obstante, la extensión de las líneas también permite hacer én-
fasis en los contenidos.
Párrafos
ff Alinear el texto a la izquierda, no justificarlo a la derecha.
ff Organizar el texto en bloques, dividiéndolo en párrafos y capítulos
cortos. De este modo, se favorece hacer pausas frecuentes.
ff Es importante mantener un ritmo regular en la composición del
texto en párrafos, ya que así aparecerá más nítido, ordenado
y organizado visualmente.

ff En el caso de obras seriadas o por volúmenes, las portadas serán
coherentes, pero diferenciadas, para evitar confusiones. Además,
se distinguirá cada volumen por un color, un formato o un tamaño
diferente.
ff El formato será A5 o superior para facilitar la sujeción de la obra.
ff La extensión recomendable para cualquier documento es no supe-
rar las 20 páginas.
ff En la encuadernación, debe considerarse evitar que el pliegue
afecte a la zona de texto, por lo que es mejor dar márgenes extra
en la zona de encuadernación. Este margen será mayor cuanto
más voluminosa sea la obra. Además, el mecanismo de encuader-
nación permitirá que se abra y mantenga abierto con facilidad,
como ocurre con la espiral.
3.3. IMPRESIÓN
ff Producir la obra con diferentes pautas de color para diferentes
discapacidades visuales.
ff Imprimir en un formato fácil de fotocopiar o escanear.
ff No imprimir de forma invertida (letra blanca sobre fondo negro).
4. OTROS
ff Con documentos largos, anotar al principio que el lector no debe
leerlos enteros y que puede pedir ayuda de lectura.
ff Dar una dirección de contacto para obtener más información o
poner un teléfono: a veces lo difícil de explicar por escrito es fácil
de contar al hablar.
ff Etiquetar con el logo de lectura fácil.
ff Tener en cuenta apoyos en formatos alternativos (audio, vídeo,
braille).
5. NOTAS ESPECÍFICAS PARA TEXTOS LITERARIOS
Generalidades
ff Seleccionar los episodios, personajes y espacios de acción: orga-
nizar el contenido pensando en los intereses y la capacidad del
lector destinatario.
que sea fácil localizar con la vista la página en la que se localiza
cada contenido.
ff Numerar las páginas de forma correlativa, con un mismo tipo de
letra y de mayor tamaño que el resto del texto. Se localizarán
en el mismo lugar siempre, preferiblemente en el ángulo superior
izquierdo.
ff Incluir títulos y encabezamientos de página que ayuden a guiarse
con los contenidos del texto. Se situarán siempre en el mismo lu-
gar. Estos títulos deben ser claros y explicar los contenidos de cada
sección, por lo que es preferible una frase corta que una o dos
palabras solas. Se puede reforzar el título con un color, con el fin
de separar secciones en la publicación, aunque hay que tener en
cuenta a las personas que no distinguen bien los colores.
ff Cada capítulo, materia o asunto deberá ir en una página. Si el
contenido ocupa más de una página, utilizar guías textuales como
«Sigue en la página siguiente» o similares.
3. PRODUCCIÓN
3.1. PAPEL
ff Utilizar papel de buena calidad: mate para evitar los brillos del
satinado, de mínimo de 90 g/m2
para evitar transparencias y un
grosor que permite un manejo mejor para pasar páginas.
ff El color de fondo del papel debe ofrecer contraste con las ilustra-
ciones y los textos. Es preferible el blanco, aunque a los disléxicos
les ayuda más el papel amarillo. Se deben utilizar los fondos de
color con cuidado, aunque es mejor evitarlos.
3.2. ENCUADERNACIÓN
ff Presentar mejor las obras como libro en vez de como páginas sueltas.
ff Presentar la obra de forma atractiva.
ff Diseñar una portada en la que se identifique el título en un tipo
de letra legible, de tamaño y contraste adecuado y evitar situarlo
sobre una imagen. La portada debe corresponderse con el diseño
del resto del documento para que se asocie adecuadamente.

lector, mientras que expliquen los hechos que ocurren al prota-
gonista.
ff Todo lo que pasa debe estar explicitado y explicado en el texto, de
forma ordenada, consecutiva y cronológica. No presuponer que el
lector deduce actos intermedios, es decir, evitar saltos de acción,
de modo que se detallen los pasos intermedios para el lector pue-
da imaginarse lo que va sucediendo. No obstante, la propia trama
ofrece, por su longitud, opciones para retomar algunos aspectos si
no se han comprendido anteriormente.
ff Sacrificar las descripciones para ir a la intriga central. Introducirlas
sólo de forma breve para que pueda imaginarse el ambiente de la
acción.
ff Dar referencias temporales y espaciales continuadas a través de
marcadores, ya que los eventos tienen lugar en un marco cronoló-
gico y lógico.
Diálogos
ff Introducir el nombre de la persona que habla a continuación de
forma narrada, para evitar subordinadas.
ff Redactar los monólogos, monólogos interiores y diálogos como
acotaciones teatrales, anteponiendo el nombre del personaje en
mayúsculas antes de las palabras que exprese. De este modo, se
mantiene el interés del lector y se ordenan las intervenciones de
los personajes. El formato teatral de diálogo es fácil de seguir, da
más dinamismo a la narración y permite al lector imaginarse la
acción como una pieza teatral o una película.
ff Sangrar los textos de los diálogos para diferenciarlos de la narración.
ff Redactar un capítulo o una escena o acción con sentido interno
completo por página, incorporando algún elemento de suspense al
final. De este modo, se da uniformidad y ritmo a la lectura conti-
nuada del texto. Esta técnica permite la fragmentación ordenada
y organizada de la narración y es un apoyo para los lectores. Si
no es en una página, mantener una uniformidad en el número de
páginas por capítulo, entendidos igualmente como una escena o
acción con sentido interno completo.
ff Evitar introducciones largas.
ff Iniciar la narración situando en lugar y tiempo al lector, informan-
do de las características históricas y presentando a los personajes.
Se pueden presentar los periodos históricos comparando las eta-
pas pasadas y las actuales.
ff Alternar la narración y el diálogo, separando ambos con líneas en
blanco.
ff Utilizar recursos estilísticos y formales que ayuden al lector al sig-
nificado del texto y mantener la atención lectora.
Personajes
ff No incluir muchos personajes. Conviene reducir su número a los
que se relacionan con la trama principal. Los demás, que pue-
dan aparecer de forma puntual o en tramas colaterales, se pueden
introducir de forma simplificada con nominaciones genéricas (un
hombre, una mujer, un soldado, una camarera…).
ff Los personajes deben estar definidos, ser poco complejos y tener
características simplificadas.
ff Se recomienda subrayar los nombres propios varias veces al prin-
cipio para familiarizar al lector.
ff Reiterar el nombre de los personajes, porque no cansa y el lector
se siente más seguro.
Narración
ff Desarrollar una acción directa y simple, con continuidad lógica.
Explicar y describir las relaciones complicadas de forma concreta.
ff Eliminar tramas para centrarse en una sola, aunque recuperando
elementos adyacentes que contribuyan a mantener el interés del

CAPÍTULO 5
Técnicas de evaluación de textos de lectura fácil

85CAPÍTULO 5. Técnicas de evaluación de textos de lectura fácil
La accesibilidad es un concepto relacionado con el usuario de forma
directa. Cualquier medida que se conciba como accesible, si no es evalua-
da por los usuarios a los que se quiere beneficiar de un modo inmediato,
puede ser incluso contraproducente. Si se realizan las evaluaciones con
medidas de accesibilidad espacial (arquitectura, urbanismo), con mayor
motivo deben hacerse cuando se pretende algo tan complejo como la
accesibilidad a los contenidos, vinculado a las capacidades intelectuales,
que son tan heterogéneas y tan difíciles de medir entre las personas.
Para plantear la evaluación de los textos de lectura fácil, se ha elabo-
rado una propuesta de tres niveles:
ff Un primer nivel a partir de un cuadro de control de procesos para
tener un contraste sobre la aplicación de los criterios exigidos para
poder categorizar los textos como lectura fácil. Esta lista se ha di-
señado a partir del manual de redacción.
ff Un segundo nivel que implica una serie de recuentos y cálculos
para la obtención de los denominados índices de lecturabilidad.
Este término alude a la facilidad de comprensión del contenido,
frente al concepto de legibilidad, que indica que un texto tiene
una presentación (tipografía, distribución de texto…) que facilita
su lectura. Con los índices de lecturabilidad se pretende tener una
referencia a priori que aproxime al profesional a calibrar si el texto
podría ser verdaderamente comprensible.
ff Un tercer nivel en el que se realiza una evaluación directa con
públicos objetivos, a través de lecturas grupales y entrevistas de

86 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 87CAPÍTULO 5. Técnicas de evaluación de textos de lectura fácil
Léxico
Control de complejidad
silábica
Utilizar palabras cortas y de sílabas poco
complejas.
Control de la
reiteración léxica
Repetir los mismos términos para los
mismos conceptos. Reducir la variación
léxica.
Control de palabras
complejas
Evitar palabras complejas. Introducir
apoyos explicativos si son necesarias.
Control de acrónimos,
abreviaturas y siglas
Evitar acrónimos, abreviaturas y siglas.
Control de
nominalización verbal
Evitar verbos nominalizados y utilizar
verbos que describan acciones.
Control de adverbios Evitar adverbios acabados en –mente.
Control de conectores
Evitar preposiciones y conjunciones
infrecuentes.
Control de abstracción Evitar palabras abstractas.
Control de accidentes
semánticos
Evitar palabras polisémicas, con senti-
do figurado, metáforas y que impliquen
juicios de valor.
Control de palabras
de vocabularios
controlados
Evitar tecnicismos, jergas y xenismos.
Estilo
Control de densidad de
contenido
Evitar un número elevado de mensajes e
ideas y transmitir un concepto por frase.
Control de contenido
irrelevante
Evitar contenidos que no sean de interés
para los fines de la obra ni el público
objetivo.
Control de detalles de
información
Evitar información amplia de antece-
dentes, múltiples puntos de vista, datos
estadísticos, explicaciones detalladas,
discusiones y debates, variaciones sutiles
sobre un tema, referencias y remisiones.
Control de resumen de
información
Crear una pauta de resumen de ideas:
al final de cada capítulo, en las páginas
centrales, al final de la obra.
contraste para detectar dificultades. Para ello, se debe tender a
diseñar un cuestionario que permita la obtención de datos de for-
ma controlada.
5.1. Cuadro de control de procesos
El primer nivel de evaluación se basaría en establecer procesos de control
a partir de las pautas del manual de redacción. Permitiría al autor y al
editor revisar los principales aspectos para comprobar si el texto cum-
ple a priori los requisitos para ser calificado como lectura fácil. Para el
diseño de estos cuadros, se ha tomado como referencia los procesos de
control creados por el GUAM-LF (hoy, Grupo DILES):
1. CONTROL DE PROCESOS DE REDACCIÓN
NIVEL PROCESO DE CONTROL DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Ortografía
Control de mayúsculas Evitar mayúsculas fuera de la norma.
Control de puntuación
Extensión del punto, limitación de la
coma, evitar resto de signos.
Control de otros signos
Evitar signos poco habituales, paréntesis,
corchetes y comillas.
Control de números
Escribir en cifra. Las cantidades grandes
deben sustituirse por otros conceptos.
Gramática
Control de la flexión
verbal
Evitar tiempos verbales complejos, sub-
juntivo, voz pasiva, perífrasis complejas.
Control del sujeto
verbal
Evitar la elisión del sujeto.
Control del orden de
elementos de la
oración
Mantener la estructura
«sujeto + verbo + complementos».
Control de la
complejidad oracional
Utilizar oraciones simples y afirmativas.
Evitar oraciones complejas, impersonales
y pasivas reflejas, así como negativas.

89CAPÍTULO 5. Técnicas de evaluación de textos de lectura fácil88 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación
Composición
de texto
Control de longitud
de la frase
Evitar frases superiores a 60 caracteres,
que supongan más de 15 a 20 palabras.
Control de contenido
por línea
Comprobar que se transmite una idea por
línea y que cada línea se rompe en un
punto natural del discurso.
Control de párrafos
Comprobar que los párrafos están alinea-
dos a la izquierda y tienen una extensión
breve, pero regular.
Control de
diagramación
Evitar cortar palabras, cortar frases entre
dos páginas y dejar artículos, pronom-
bres, preposiciones y conjunciones al
final del texto.
Control de blancos
Evitar la saturación de texto e imágenes
de la página y dar amplio espacio blanco.
Control de número de
líneas por página
Limitar el número de líneas en función
de la idea que se quiera transmitir y
evitar dar más de una idea completa por
página.
Control de diseño de
página
Evitar diseño vertical o en columnas.
Control para presentar
listados
Comprobar que se utilizan viñetas para
diferenciar los ítems de un listado.
Paginación
Control de índice
Comprobar que se ha diseñado un índice
al principio de la obra y se localiza cada
apartado y su página correspondiente de
forma sencilla.
Control de
numeración
de página
Comprobar que todas las páginas están
numeradas de forma correlativa con un
cuerpo más grande que el resto del texto
y están en el ángulo superior izquierdo.
Control de navegación
por la obra
Comprobar que los títulos y encabeza-
mientos se sitúan siempre en el mismo
lugar y se ha reforzado la diferenciación
de secciones en la obra a través de
colores.
Control de contenidos
por capítulos
Comprobar que cada capítulo tiene una
extensión continua, preferiblemente una
página.
2. DISEÑO Y MAQUETACIÓN
Imágenes
Control de coherencia
imagen-texto
Comprobar que se utilizan imágenes vin-
culadas claramente con el texto, sobre
todo si son símbolos.
Control de coherencia
de imagen en la obra
Evitar que una imagen se utilice para dos
conceptos diferentes.
Control de reconoci-
miento de imagen
Comprobar que la imagen se comprenda
sin esfuerzo.
Control técnico de
imágenes
Comprobar que las imágenes son en co-
lor, nítidas, grandes y se señala el
copyright.
Control de disposición
de imagen en página
Comprobar que la imagen está a la iz-
quierda y su texto vinculado a la derecha,
tiene título y no está rodeada de texto.
Tipografía
Control de variedad
tipográfica
Comprobar que sólo se han utilizado dos
tipos de letras diferentes.
Control de familia
tipográfica
Comprobar que los tipos de letras son sin
remate.
Control de
características
tipográficas
Comprobar que tiene un tamaño entre
12 y 16 puntos, no se utilizan caracteres
finos, cursivas ni mayúsculas y no hay
adornos, colores y sombras en las letras.
Control de destacados
tipográficos
Comprobar que se destacan palabras con
negritas o subrayados, pero de forma
moderada.
Control de
interlineado
Comprobar que el interlineado es acorde
a la tipografía, con un máximo de 1,5.

Luis Rodríguez Diéguez, por ser los más sistemáticos. Por este motivo, son
los que se han tomado de referencia. También el GUAM-LF (hoy, Grupo
DILES) utilizó algunos índices para la evaluación de la adaptación a lec-
tura fácil de «Don Quijote de la Mancha», como veremos a continuación.
Se ha descartado el test de Cloze, consistente en la presentación de tex-
tos con espacios en blanco correspondientes a palabras concretas, que
suele utilizarse para medir la comprensión lectora. La causa de haberlo
desestimado se debe a que los usuarios de lectura fácil, al ser principal-
mente personas con discapacidades cognitivas, se iban a encontrar ante
una especie de examen que les resultaría incómodo y podría alterar los
resultados obtenidos.
El primer estudio sobre índices de lecturabilidad lo realizó, en los años
ochenta, Natividad López Rodríguez, que elaboró un índice de dificultad
de comprensión lectora a partir del siguiente conjunto de variables25
:
ff Índice de comas (x1
): número de comas multiplicado por 100 entre
número de palabras y el cociente multiplicado por 10.
ff Índice de puntos y aparte (x2
): idéntico al anterior, pero sustitu-
yendo las comas por puntos y aparte.
ff Índice de palabras trisílabas y polisílabas (x3
): idéntico a los ante-
riores, pero contabilizando en el numerador este tipo de palabras.
ff Índice de palabras por frase (x4
): cociente resultado de dividir el
número de palabras entre el número de frases.
ff Índice de diversidad de palabras (x5
): cociente entre el número
de palabras distintas del texto y el número total, considerando
palabras distintas a cualquier variación flexiva (género, número,
desinencia).
ff Índice de variación de vocabulario (x6
): cociente entre el número
de palabras distintas del texto y el número de palabras ausentes
en el texto de la lista de vocabulario común. En este caso, por
palabra distinta se contabiliza diferencias léxicas, sin considerar
variaciones flexivas.
ff Índice de variación Spaulding (x7
): cociente entre el número de
palabras distintas del texto y el número de palabras ausentes de
la lista Spaulding. En este caso, por palabra distinta se contabiliza
diferencias léxicas, sin considerar variaciones flexivas.
25 http://www.unizar.es/cce/egarcia/servid/otros/escalaslib.htm
3. PRODUCCIÓN Y OTROS
Papel
Control de calidad del
papel
Evitar papeles que se transparen-
ten y sean satinados o brillantes.
Control de color de papel
Evitar los fondos de color y utilizar
papel blanco.
Encuadernación
Control de portada
Comprobar que el título sea legi-
ble, de tamaño y contraste ade-
cuado y la portada sea coherente
en diseño con la obra.
Control de tamaño de
obra
Evitar un tamaño de papel muy
grande o muy pequeño, optando
por tamaños A5, A4 o similares.
Control de extensión
Evitar una obra de extensión su-
perior a 20 páginas y dividirla en
tomos si se supera.
Control de
encuadernación
Evitar que el texto alcance el plie-
gue central.
Impresión Control de impresión
Comprobar que la impresión es
nítida, legible y no se ha hecho de
forma invertida (letra blanca sobre
fondo negro).
Otros Control de logo
Comprobar que se ha incluido el
logo de lectura fácil para que se
reconozca este tipo de obras.
No se ha creado un cuadro de control para las especificaciones relativas a
textos literarios, por tener un carácter menos concreto y estar más sujeto
a la creatividad de los autores.
5.2. Índices de lecturabilidad
El segundo nivel se refiere, como hemos citado anteriormente, a los ín-
dices de lecturabilidad. Los estudios realizados hasta el momento en Es-
paña han sido bastante limitados, siendo los más importantes los de los
profesores Natividad López Rodríguez, Francisco de Salvador Mata y José

y se divide por el número total de oraciones del texto. En este
caso, el valor mínimo será 1 y el máximo será infinito, aunque por
encima de 5 es complicado mantener la coherencia y la claridad en
la expresión.
ff El índice de complejidad estructural oracional: resultado de dividir
la suma de oraciones coordinadas y yuxtapuestas entre las subor-
dinadas. Si el índice es mayor que 1, predominan las estructuras
menos complejas. Si es menor de 1, predominan las estructuras
subordinadas, menos lecturables.
ff Índice de complejidad estructural proposicional: es similar al an-
terior y resulta de dividir la suma de proposiciones coordinadas y
yuxtapuestas entre las proposiciones subordinadas. La interpreta-
ción es igual al índice anterior.
En el caso de Rodríguez Diéguez27
, trabajó durante varios años en el estu-
dio de este tipo de índices y llegó a articular un sistema de 33 diferentes,
que redujo a 12, que son los utilizados para esta investigación:
ff Variables de recuento de frecuencias.
ŽŽ Palabras por frase: cociente resultado de dividir el número de
palabras por frase entre el número de frases y multiplicar el
resultado por 1.000.
ŽŽ Pronombres: número de pronombres entre número de total de
palabras del texto, multiplicado por 1.000.
ŽŽ Total de puntos: de modo similar al anterior, cociente resultado
de dividir el número de puntos del texto entre el número de
palabras y multiplicarlo por 1.000.
ŽŽ Total de comas: idéntica fórmula que la anterior, pero el nume-
rador es la cifra total de comas del texto.
ŽŽ Total de puntos y comas: idéntica fórmula a las anteriores, pero
con la cifra total de puntos y comas en el numerador.
ŽŽ Nombres propios: este índice se calcula a través del número de
mayúsculas no justificadas ortográficamente que aparecen en
el texto. El número de mayúsculas se resta con el número de
puntos, se divide entre el número de palabras del texto y se
multiplica el cociente por 1.000.
27 RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luis; MORO BERIHUETE, Pilar; CAVERO PÉREZ, Mariví, 1992-1993,
p. 50-51.
La lista Spaulding se corresponde con la «Density Word List» elaborada
por el lingüista Seth Spaulding en los años cincuenta a partir del recuen-
to de vocabulario español realizado en 1941 por Milton A. Buchanan.
A partir de estas variables, López Rodríguez fija una fórmula en la que
asigna a cada variable un coeficiente:
Índice de dificultad = 95.43 - 0.076 x1
+ 0.201 x2
- 0.067 x3
- 0.073 x4
- 35.202 x5
- 1.060 x6
+ 0.778 x7
cuyo resultado final es un índice de dificultad que segmenta del siguiente
modo:
De 0 hasta 20: Excepcionalmente difícil
De 21 hasta 40: Difícil
De 41 hasta 60: Media
De 61 hasta 80: Fácil
De 81 hasta 100: Excepcionalmente fácil.
Posteriormente, el profesor Salvador Mata26
propuso unos índices que
ponían en relación parámetros para hacer una interpretación a partir de
datos relativos. Los índices propuestos fueron:
ff Índice de complejidad numérica: resultado de dividir el número
de proposiciones (entendemos proposición como cada estructura
oracional que tiene un verbo, bien sea el principal, bien sea su-
bordinado) entre el número de oraciones totales y multiplicado
por 10. El valor mínimo es 10 y el máximo es infinito, aunque por
encima de 50 es complicado mantener la coherencia y la claridad
en la expresión.
ff Índice de complejidad cuantitativa: analiza la complejidad de las
oraciones según la relación de sus componentes. Se asigna un
coeficiente ponderado a cada tipo de oración, siendo 1 a las ora-
ciones simples, 2 a las oraciones coordinadas o yuxtapuestas, 3 a
las oraciones subordinadas de primer grado, 4 a las oraciones su-
bordinadas de segundo grado y 5 a las oraciones subordinadas de
tercer grado. Se contabilizan las oraciones de cada tipo y se mul-
tiplica cada cifra por su coeficiente. Se suman todos los resultados
26 SALVADOR MATA, Francisco de, 1985, p. 64-65.

94 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 95CAPÍTULO 5. Técnicas de evaluación de textos de lectura fácil
ff Fórmula de Fernández Huerta, a partir de la fórmula de Flesch:
Lecturabilidad = 206,84 - 0,60 P - 1,02 F
en la que P es el número de sílabas por cada 100 palabras y F el
número de frases por cada 100 palabras.
Por otra parte, el GUAM-LF (hoy, Grupo DILES) aplicó los siguientes pará-
metros para medir la lecturabilidad de la adaptación de «Don Quijote de
la Mancha»:
ff Extensión de las palabras (uso de palabras cortas): el índice de
extensión silábica es resultado de dividir el número de sílabas de
palabras léxicas y el número de palabras léxicas. La versión facili-
tadora deberá tener un índice menor que el de la versión textual
original.
ff Complejidad silábica de las palabras (uso de palabras fáciles de
leer): el índice de palabras complejas es resultado de dividir el nú-
mero total de sílabas (de todas las palabras) y el número de sílabas
de baja frecuencia. [Se consideran sílabas de baja frecuencia las
siguientes: CCV, CCVC, VCC, CVCC, CCVCC y cualquier combinación de
las anteriores con semivocal o semiconsonante. La versión facili-
tadora deberá tener un índice menor que el de la versión textual
original, tomando como referencia el «Diccionario de frecuencias
de las unidades lingüísticas del castellano»].
ff Control de la frecuencia léxica (uso de palabras frecuentes): en
este caso, se divide el número de palabras léxicas de baja frecuen-
cia y el número total de palabras léxicas. La versión facilitadora
deberá tener un índice menor que el de la versión textual original,
tomando como referencia el «Corpus de la Real Academia Espa-
ñola» (CREA) y el «Gran diccionario del uso del español actual». Es
decir, debe tener palabras de uso frecuente.
ff Control de la extensión oracional (uso de oraciones cortas): mide
las oraciones cortas. De acuerdo con el supuesto de que un prome-
dio de 15 palabras por frase será más facilitador de la lectura que
uno superior, se propone dividir el número de palabras y el número
de segmentos oracionales. La versión facilitadora deberá tener un
índice menor que el de la versión textual original.
ff Variables vinculadas al número de palabras en el texto.
ŽŽ Desviación típica: calcular la desviación típica del número de
letras por palabra de cada uno de los textos.
ŽŽ Media más 2,58 sigmas: cálculo de la media de letras por pala-
bras en cada texto a la que se le suma 2,58 veces el valor de la
desviación típica anteriormente calculada.
ŽŽ Tasa de redundancia modificada: cociente entre el número de
palabras distintas del texto y el número de palabras totales del
texto.
ff Variables de vocabulario usual.
ŽŽ Vocabulario G-H: frecuencia de uso del vocabulario en la len-
gua, a partir de la obra «Vocabulario usual, vocabulario co-
mún y vocabulario fundamental. Determinación y análisis de
sus factores», elaborada por V. García Hoz en 1953. El índice
es el resultado de restar el total de palabras del texto con las
del vocabulario usual y dividirlas entre el total de palabras del
texto, para multiplicar el cociente por 1.000.
ŽŽ Vocabulario de televisión: es el mismo caso que el índice an-
terior, pero tomando como referencia el vocabulario usual de
televisión elaborado en 1981 por M. Lorenzo Delgado y titulado
«El vocabulario televisivo y su inserción en la enseñanza».
Otros procedimientos más simplificados para determinar la lecturabili-
dad de un texto han sido las siguientes fórmulas:
ff Gráfico de Fry: pone en relación el número de oraciones y el nú-
mero de sílabas del texto a analizar. La interpretación implica que
cuantas más oraciones y menos sílabas por bloque analizado, éste
será más fácil, mientras que cuantas menos oraciones y más síla-
bas por bloque analizado, éste será más complejo.
ff Fórmula de Spaulding: el mismo lingüista que elaboró la «Density
Word List» en los años cincuenta del siglo pasado propuso la si-
guiente fórmula de lecturabilidad:
Dificultad lectora = 1,609 ASL - 331,8 D – 22
en la que ASL es el promedio de longitud de frases y D la densi-
dad de vocabulario a partir de las palabra ausentes de la «Density
Word List».

PROPUESTA DE ÍNDICES DE LECTURABILIDAD PARA LECTURA FÁCIL
ff Índices ortográficos: un texto en lectura fácil debe contener pun-
tos, limitar el uso de comas y evitar el punto y coma.
ŽŽ Total de puntos: número de puntos del texto entre número de
palabras.
ŽŽ Total de puntos y aparte: número de puntos del texto entre
número de palabras.
ŽŽ Total de comas: número de comas del texto entre número de
palabras.
La pauta de interpretación será:
ŽŽ Total de puntos: cuanto más próximo a uno, más lecturable, al
implicar frases más cortas.
ŽŽ Total de puntos y aparte: cuanto más próximo al índice de pun-
tos, más lecturable, al implicar párrafos más cortos.
ŽŽ Total de comas: cuanto más próximo a cero, más lecturable.
ff Índices silábicos: se recomienda el uso de palabras cortas y se opta
por la reiteración léxica frente a la diversidad.
ŽŽ Índice de extensión silábica: cociente entre el número de síla-
bas de palabras léxicas y el número de palabras léxicas.
ŽŽ Índice de palabras trisílabas y polisílabas: cociente entre el nú-
mero de palabras trisílabas y polisílabas y el número de pala-
bras léxicas.
ŽŽ Índice de complejidad silábica: cociente entre el número de sí-
labas de baja frecuencia y el número total de sílabas, para lo
que se toma como referencia el «Diccionario de frecuencias de
las unidades lingüísticas del castellano».
ŽŽ Índice de extensión silábica: al ser una media, implica que los
resultados entre 1 y 2 significan un predominio de palabras en-
tre una y dos sílabas, por lo que será más lecturable.
ŽŽ Índice de palabras trisílabas y polisílabas: cuando más próximo
a cero, más lecturable.
ff Control de la complejidad sintáctica (uso de estructuras oraciona-
les simples): es un índice de puntuación que se establece a partir
de la asignación de puntos de complejidad a determinadas es-
tructuras sintácticas, tales como las oraciones de relativo de com-
plementos nominales, las oraciones compuestas por coordinación
múltiple, etc. Su fórmula es resultado del recuento de puntuación
total obtenida en cada texto. La versión facilitadora deberá tener
un índice menor que el de la versión textual original.
Vistos los índices expuestos hasta ahora, podemos determinar que los
índices hacen recuento o extraen el peso relativo de determinados ele-
mentos sobre el conjunto del texto, como signos ortográficos, estructu-
ras morfológicas y sintácticas y vocabulario usual. Por otra parte, estos
índices pueden aplicarse tanto al conjunto de la obra analizada como a
partes seleccionadas de forma aleatoria con el fin de obtener prediccio-
nes sobre el conjunto.
A partir de estos índices, se puede establecer una propuesta de eva-
luación pautada de la lecturabilidad de textos de lectura fácil teniendo
en cuenta las recomendaciones del manual de redacción:

ŽŽ Índice de palabras por frase: para que un texto sea de lectura
fácil, la extensión de las oraciones debe estar entre 15 y 20
palabras como máximo. Por tanto, se tendrá en cuenta esta
referencia para valorar la lecturabilidad.
ŽŽ Índice global de complejidad oracional: el valor mínimo es 1 y
el máximo es infinito, aunque por encima de 5 es complicado
mantener la coherencia y la claridad en la expresión.
ŽŽ Índice ponderado de complejidad oracional: la interpretación
es idéntica al anterior.
La selección de los índices se ha hecho teniendo en cuenta la pertinen-
cia para la evaluación de textos de lectura fácil y la redundancia (aun-
que matizada) de los índices según los diferentes autores, desechándose
aquéllos que profundizaban en el análisis de conceptos que teóricamente
no deben contener los textos de lectura fácil (coordinación, subordina-
ción…), los que partían de referencias antiguas (Spaulding, vocabulario
G-H…) y los que implicaban una excesiva complejidad para el resultado
a obtener (desviación típica, media más 2,58 sigmas…). Se ha optado por
presentar índices cuyos cocientes no se multiplicaran posteriormente por
coeficientes porcentuales o similares. Por último, se ha creado el índice
de palabras abstractas, aunque parte de un mecanismo de control fijado
por el GUAM-LF (hoy, Grupo DILES).
No obstante, no conviene sobrevalorar los resultados que se obtienen
de estos índices. Como afirma Rodríguez Diéguez28
, una valoración alta
no garantiza la comprensión de un texto por parte de los lectores. De
hecho, se pueden escribir textos sin sentido que den altos niveles en los
índices. Por eso, junto con los índices hay que considerar la coherencia
del texto, de modo que estas fórmulas sean una ayuda para mejorar la
lecturabilidad de un texto. La finalidad es la comprensión de forma sen-
cilla, no tener una nota alta.
5.3 Evaluación con usuarios
El examen fundamental que deberá superar el texto en lectura fácil es
su comprensión por parte de los lectores. Para ello, es necesario realizar
28 RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luis, Marzo-mayo 1994, p. 111.
ŽŽ Índice de complejidad silábica: cuanto más próximo a cero, más
lecturable.
ff Índices léxicos: se recomienda que el vocabulario sea cotidiano
y próximo a la lengua hablada, así como que se eviten palabras
abstractas.
ŽŽ Índice de diversidad de palabras: cociente entre el número de
palabras diferentes del texto y el total de palabras, conside-
rando palabras distintas a cualquier variación flexiva (género,
número, desinencia).
ŽŽ Índice de frecuencia léxica: cociente entre el número de pala-
bras léxicas de baja frecuencia y el número de palabras léxicas.
Se tomarán como referencia el «Corpus de la Real Academia
Española» (CREA) y el «Gran diccionario del uso del español
actual».
ŽŽ Índice de palabras abstractas: cociente entre el número de pa-
labras de contenido abstracto y el número de palabras léxicas.
ŽŽ Índice de diversidad de palabras: un número próximo a cero
implica una excesiva redundancia de términos iguales, que ori-
gina un texto tedioso, mientras que un número próximo a uno
significa una gran diversidad, que lo hace menos lecturable.
ŽŽ Índice de frecuencia léxica: cuanto más próximo a cero, menor
uso de palabras infrecuentes y más lecturable.
ŽŽ Índice de palabras abstractas: cuanto más próximo a cero indi-
ca un mayor uso de términos concretos.
ff Índices sintácticos: la recomendación es redactar oraciones breves
y simples, evitando estructuras subordinadas, principalmente.
ŽŽ Índice de palabras por frase: cociente resultado de la división
entre el número de palabras del texto y el número de oraciones.
ŽŽ Índice global de complejidad oracional: resultado de dividir el
número de proposiciones entre el número de oraciones.
ŽŽ Índice ponderado de complejidad oracional: se contabilizan las
oraciones de cada tipo y se multiplica cada cifra por su coefi-
ciente, según la propuesta de Salvador Mata. Se suman todos
los resultados y se divide por el número total de oraciones del
texto.

ff Comprensión lectora a través de paráfrasis de partes del texto.
ff Conocimiento de vocabulario.
ff Acceso léxico para determinar la capacidad de reconocimiento
visual y acceso fonológico de palabras frecuentes e infrecuentes,
respectivamente.
ff Estructuras gramaticales, para conocer la comprensión vinculada a
la posición de elementos sintácticos.
ff Amplitud de la memoria verbal a corto plazo.
ff Vocabulario y flexibilidad mental.
Los resultados mostraron sobre los lectores que:
ff Tenían dificultades en el reconocimiento de paráfrasis con sinóni-
mos infrecuentes y palabras complejas.
ff Había una limitación de vocabulario importante, al extraerse una
edad media equivalente a 8 años.
ff Tenían déficit de reconocimiento visual de palabras frecuentes
como fonológico de palabras menos frecuentes.
ff El orden de los elementos sintácticos determina la comprensión. Si
se dislocaba el objeto directo anteponiéndolo al verbo, se enten-
día como el sujeto de la acción.
ff La capacidad de recuerdo estaba limitada a una cadena de cuatro
dígitos.
ff Había problemas de evocación de palabras cuando se pedía iden-
tificar un objeto en una imagen o completar una palabra acompa-
ñada con su definición a la que le faltaban algunas letras.
Partiendo de estos retos y conociendo el método de redacción de lectura
fácil, el objetivo de la evaluación será comprobar la comprensión de un
texto en el que la información de contexto aparecerá referenciada, li-
mitando el esfuerzo de inferencia; habrá apoyos para explicar conceptos
complejos, para limitar el esfuerzo de comprensión léxica; las palabras
serán breves y usuales, para limitar el esfuerzo de comprensión a través
de la lectura en voz alta; y las oraciones responderán a estructuras sim-
ples y lógicas, para evitar distorsiones en la comprensión por modifica-
ciones sintácticas.
No obstante, aunque la lectura fácil implique una serie de restriccio-
nes, siempre se cuenta con factores relacionados con la creatividad del
autor, como el hecho de que éste no considere personalmente complejo
evaluaciones controladas con usuarios de los perfiles que consideramos
como públicos objetivos para este tipo de técnica.
Hasta la fecha, no se ha conseguido estandarizar un procedimiento
que permita crear una mecánica de evaluación que ofrezca resultados
contrastados para comprobar la validez de los textos escritos en relación
con su comprensión por parte de personas con discapacidad intelectual,
mayores con capacidades cognitivas afectadas, personas con trastornos
mentales o del comportamiento o inmigrantes recientemente llegados.
Es cierto que, de las entrevistas realizadas para este estudio, se ha
extraído la conclusión de que las evaluaciones hechas hasta ahora no
han seguido un método formal, sino que se hacía un análisis a partir de
la lectura en alto de los textos, para comprobar si se realizaba una lec-
tura mecánica o comprensiva, y la apertura de un turno de preguntas con
respuestas de los usuarios en los que se intentaba recabar información
acerca de las ideas que los lectores habían captado.
Tal como sugieren algunos autores, preguntar a los lectores por una
determinada cuestión del texto no se relaciona necesariamente con la
comprensión del mismo, sino con su capacidad de recuerdo. En algún
caso, las reuniones con usuarios las dirigían dos personas: una pregun-
taba y otra repreguntaba de contraste, para comprobar efectivamente
que no se repetía de forma automática algo leído, sino que había una
comprensión real. Este método sería una fórmula para contrarrestar ese
efecto distorsionante.
En cualquier caso, existen numerosos métodos establecidos para me-
dir la comprensión lectora, con sus ventajas e inconvenientes. A la hora
de evaluar la comprensión lectora de textos en lectura fácil, hay que
considerar que los usuarios tienen de partida unas limitaciones de com-
prensión, de memoria y de capacidad de inferencia que hay que tener
en cuenta para evitar la aplicación de estas técnicas de evaluación de un
modo idéntico al planteado en su origen y no adaptado a la realidad de
los lectores.
Se ha localizado una referencia bibliográfica29
en la que se expone
una serie de técnicas empleadas para valorar la comprensión lectora por
parte de personas con discapacidad intelectual y determinar las herra-
mientas más apropiadas. Lo que plantea es la combinación de métodos
ya definidos:
29 http://www.ergonomos.es/publicaciones.php

En concreto, Pérez Zorrilla establece que el nivel de comprensión li-
teral permite conocer la capacidad de recuerdo y reconocimiento y las
preguntas se orientarían a:
ff Reconocimiento, localización e identificación de elementos.
ff Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...
ff Reconocimiento de las ideas principales.
ff Reconocimiento de las ideas secundarias.
ff Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
ff Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
ff Recuerdo de hechos, épocas, lugares...
ff Recuerdo de detalles.
ff Recuerdo de las ideas principales.
ff Recuerdo de las ideas secundarias.
ff Recuerdo de las relaciones causa-efecto.
ff Recuerdo de los rasgos de los personajes.
Por su parte, el segundo nivel obliga al lector a reordenar las ideas y la
información a través de procesos de clasificación y síntesis. Las pregun-
tas y actividades se dirigirán a:
ff Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
ff Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto.
ff Resúmenes: condensar el texto.
ff Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
Las dos pruebas están dirigidas a obtener la evaluación de la compren-
sión a partir de los elementos explícitos, por lo que resultan adecuadas
para personas con discapacidades, al no obligarles a hacer inferencias.
Las ideas expuestas hasta ahora se proponen como una pauta de
arranque para aplicar en las pruebas de evaluación de textos de lectu-
ra fácil. No se profundiza más desde el punto de vista teórico, porque
requiere de una aplicación práctica para determinar su validez. A partir
del contraste experimental, se podrá establecer con mayor precisión las
preguntas a hacer, el modo en que se deben formular las preguntas y
cómo valorar la información extraída. En cualquier caso, se propone que
el método fundamental sea la reunión controlada con un grupo pequeño
de usuarios y la evaluación se realice de forma oral y se grabe para pro-
fundizar en las mejoras del método de evaluación.
algo que luego podría serlo para los lectores, la introducción accidental o
por inercia de algunos elementos que podrían dificultar la lectura, debi-
do a la costumbre en su uso… Es decir, hay una serie de factores huma-
nos que hay que filtrar a través de las pruebas de evaluación.
Montanero Fernández30
realizó una recopilación de técnicas de com-
prensión lectora y las sistematizó para exponer sus ventajas e incon-
venientes. A partir de su análisis y considerando las restricciones en
la redacción del texto y las capacidades de comprensión lectora de los
usuarios, se puede proponer la aplicación de las siguientes herramientas:
ff Para nivel de comprensión léxica, sintáctica y referencia local:
ŽŽ Pruebas objetivas y semiobjetivas:
xx Emparejar oraciones con dibujos.
xx Emparejar entre sí palabras del texto e inferir su significado.
xx Reconocer o parafrasear oraciones.
ŽŽ Pensamiento en voz alta:
xx Inferir causas o intenciones.
ff Para nivel de comprensión semántica y retórica global:
ŽŽ Análisis de contenido de resúmenes:
xx Resumir con recuerdo inmediato o demorado.
Se ha descartado el nivel de comprensión elaborativa y pragmática, por
tener más interés en su aplicación para grupos de lectura conjunta. Es
importante que estas pruebas se desarrollen de modo que los lectores
no se sientan examinados y que ese estrés pueda introducir alteraciones
en los resultados.
Por su parte, Pérez Zorrilla31
establece una serie de pruebas de eva-
luación a partir del proceso de comprensión lectora que divide en cinco
fases: comprensión literal, reorganización de la información, compren-
sión inferencial, lectura crítica o juicio valorativo y apreciación lectora.
La autora señala que los dos primeros permiten la comprensión global
del texto y la obtención de información concreta, por lo que las pruebas
de evaluación para lectura fácil se restringirían a ellos. Los tres niveles
siguientes permiten la interpretación del texto y la reflexión sobre su
contenido y su forma, que serían más apropiados de aplicar en activida-
des de grupos de lectura.
30 MONTANERO FERNÁNDEZ, Manuel, 2004, p. 425.
31 PÉREZ ZORRILLA, María Jesús, 2005, p. 123-125.

CAPÍTULO 6
Selección de buenas prácticas en lectura fácil

107CAPÍTULO 6. Selección de buenas prácticas en lectura fácil
6.1. La experiencia escandinava: el Centro de Lectura Fácil de Suecia
La Fundación Centrum för Lättläst (Centro de Lectura Fácil) de Suecia es el
resultado actual de una iniciativa que surgió en este país escandinavo en
1968. En ese año, se publicó el primer libro en lectura fácil a instancias de
una comisión de la Agencia Sueca de Educación, que inició sus trabajos
de forma experimental. La experiencia se consolidó de forma progresiva
y se amplió el número de títulos que publicaban diversas editoriales en
colaboración con la comisión. En 1984 se lanzó el primer periódico en
lectura fácil de forma experimental, titulado «8 Sidor» (Ocho páginas),
que empezó a publicarse de forma permanente en 1987.
Desde este último año, la Fundación Lectura Fácil asumió progresiva-
mente las responsabilidades de publicación de textos con este método y
la publicación de «8 Sidor». Un año después, se encargaría de la publica-
ción de libros en lectura fácil. En 1991, creó su propia editorial especiali-
zada para este tipo de publicaciones. Al año siguiente inició sus trabajos
el Departamento de Promotores de Lectura, que se convirtió en una sec-
ción permanente en 1994. Hasta ese año, se habían publicado unas 330
obras en lectura fácil y la producción era de entre 15 y 20 nuevas al año.
El cambio estatutario se produjo en 1997, con la transformación de
la Fundación en el Centro de Lectura Fácil por mandato parlamentario
y la creación de un departamento de adaptación de textos administra-
tivos. El Gobierno sueco aprueba los estatutos y la junta directiva, que
está compuesta por periodistas, políticos, profesionales de la cultura y el
marketing y organizaciones de personas con discapacidad. Sin embargo,
el Centro no es ni una autoridad gubernamental ni una organización de
representación de intereses de ningún grupo particular. Su financiación

108 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 109CAPÍTULO 6. Selección de buenas prácticas en lectura fácil
El centro sueco es, posiblemente, el más antiguo y mejor organizado del
mundo. Su experiencia se ha extendido de forma similar en los países
vecinos, Noruega y Finlandia.
En Noruega, la iniciativa se denomina «Leser søker bok» (Lector busca
libro) y es una alianza de 20 organizaciones, que incluyen editoriales y or-
ganizaciones de personas con discapacidad. Desde su creación en 2003, ha
editado unos 60 títulos. Cuentan también con un cuerpo de 500 promoto-
res de lectura. De forma paralela, existe un semanario, denominado «Klar
Tale» (Voz clara), dependiente de la NTB, la principal agencia de noticias
noruega.
Por su parte, en Finlandia existen dos centros, uno de lengua finlan-
desa y otro de lengua sueca, puesto que ambas son co-oficiales en el
país. En este caso, ambos centros están vinculados a las organizaciones
de personas con discapacidad intelectual. Del mismo que sus homólogas
sueca y noruega, publica libros, semanarios y folletos con información de
interés ciudadano en lectura fácil.
Fruto de la experiencia escandinava surgió en 2004 la International
Easy-to-read Network (Red internacional de lectura fácil), que tiene
como impulsores a las organizaciones finlandesa, noruega y sueca. En la
actualidad, cuenta con más de 60 organizaciones y particulares asocia-
dos de 30 países de todo el mundo.
Esta organización se define abierta a todos los interesados en la lec-
tura fácil. Sus objetivos son:
ff Informar y aumentar el conocimiento del concepto de lectura fácil.
ff Concienciar a la sociedad de la necesidad de la lectura fácil.
ff Ser un punto de encuentro sobre asuntos relacionados con la lec-
tura fácil en todo el mundo.
ff Intercambiar información, ideas y posibles experiencias.
ff Facilitar la cooperación entre particulares y organizaciones en todo
el mundo.
Además, la red tiene como propósitos:
ff Estar abiertos a proyectos conjuntos.
ff Recaudar fondos para esos proyectos.
ff Impulsar e iniciar investigaciones sobre lectura fácil.
ff Organizar cursos de lectura fácil.
ff Estimular nuevas organizaciones de lectura fácil.
depende de los ingresos por las publicaciones editadas y los fondos de
subvenciones estatales.
Su director, Bror Tronbacke, fue el redactor de las «Directrices para
materiales de lectura fácil», publicadas en 1997 por la IFLA. En la actua-
lidad, el Centro tiene cuatro líneas de trabajo:
ff El periódico semanal «8 Sidor». De venta a través de suscripción
y que cuenta con 12.000 suscriptores. Publica noticias de actuali-
dad, cultura y deporte, tanto de Suecia como internacionales. El
semanario incluye suplementos especiales a lo largo del año sobre
temas concretos. En Internet, cuentan con una edición digital de
noticias diarias. Cuenta con cuatro periodistas y un fotógrafo.
ff La editorial de lectura fácil. Publica unos 30 títulos anuales, tanto
de todo tipo de géneros literarios como de textos técnicos. Existen
tanto libros originales en lectura fácil como adaptaciones. En este
último caso, se tiende a adaptar clásicos por no existir derechos
de autor. La editorial cuenta con su propio equipo de editores y
redactores especializados. Publican libros de diferentes grados de
dificultad que comercializan a través de la web, por catálogo y en
librerías físicas y virtuales.
ff La comisión de servicios de lectura fácil. Encargada de la revi-
sión de textos elaborados por entes administrativos, asociaciones
y empresas. Actúa como un servicio de adaptación de folletos,
impresos y documentos oficiales, como elecciones, derechos y de-
beres ciudadanos o seguros sociales, entre otros.
ff La promoción de lectura. A través de ella se forma a cuidadores
de personas mayores y con discapacidad intelectual para que se
conviertan en promotores y organicen sesiones de lectura en gru-
po. En la actualidad, depende del departamento de Marketing y
Comunicación. Con los promotores se intenta despertar el interés
por la lectura en estos grupos e informar a los familiares de sus
ventajas. Este proyecto se realiza en colaboración con la Unión
Sueca para Personas con Discapacidades Intelectuales, las biblio-
tecas y los municipios. En la actualidad, existe 3.900 promotores.
ff Por último, el Centro organiza cursos de capacitación para perso-
nas que necesitan redactar en lectura fácil por el tipo de trabajo
que desempeñan.

6.3. Pathways: el salto de Inclusion Europe en la difusión de la lectura
fácil
La necesidad de formalizar la lectura fácil como una herramienta de in-
clusión de las personas con discapacidad ha cristalizado en el proyecto
Pathways. Este proyecto, promovido por Inclusion Europe y presentado
en su congreso anual de 2009, intenta abordar la lectura fácil de forma
global, no sólo atendiendo al método de redacción y evaluación, sino
también pensando en las personas con discapacidad intelectual como
agentes que redactan textos y en los profesores que participan en pro-
gramas de formación continua.
Los resultados de este proyecto se han plasmado en tres folletos y una
lista de evaluación online:
ff Estándares europeos sobre cómo redactar textos de fácil lectura y
comprensión para personas con discapacidad intelectual.
ff Programa de formación para enseñar a escribir textos de fácil lec-
tura y comprensión.
ff Pautas para saber cómo implicar a personas con discapacidad in-
telectual en la redacción de textos fáciles de leer y comprender.
ff Lista de evaluación del nivel de dificultad de los textos en lectura
fácil online.
Adicionalmente, los socios que han desarrollado este proyecto dentro de
Inclusion Europe publicaron un folleto suplementario titulado “Enseñar
puede ser fácil”, para orientar al personal de formación continua reco-
mendaciones para hacer sus cursos más accesibles.
De este modo, Inclusion Europe contempla una cadena de accesibi-
lidad a los contenidos en la que se mira no sólo a los textos y publica-
ciones fáciles en sí mismos, sino también en implicar a las personas que
enseñan a aprender estas técnicas y cómo aplicarlas en sus clases, así
como fomentar la participación de las personas con discapacidad inte-
lectual en la redacción de textos.
La finalidad es hacer realidad que la lectura fácil se convierta en una
herramienta inclusiva de las personas con discapacidad intelectual, en
coherencia con los fines de esta organización de apoyo a este colectivo,
y puedan participar en programas de formación de adultos.
Originalmente, el proyecto contó con la financiación de la Comisión
Europea y fue elaborado por las asociaciones Das Büro für leichte Sprache
6.2. Inclusion-Europe: el lobby europeo de personas con discapacidad
intelectual
Creada en 1988 y con sede en Bruselas, la organización Inclusion Europe
es el lobby de las asociaciones de personas con discapacidad intelec-
tual ante la Unión Europea. Agrupa a las organizaciones de 40 países
europeos e Israel.
En 1998 elaboró la guía «El camino más fácil: Directrices europeas
para generar información de fácil lectura destinada a personas con dis-
capacidad intelectual», en la que propone las pautas para desarrollar
un proyecto de redacción original o la adaptación de textos a esta téc-
nica. Además, diseñó un logotipo europeo de lectura fácil, para identi-
ficar todos los textos redactados que siguieran sus pautas. Además de
la web, ha redactado textos informativos en lectura fácil en 20 lenguas
europeas. En español, ha publicado textos legales, como la «Directiva
europea a favor de la igualdad de trato en el empleo y la ocupación»;
informativos sobre derechos, como «Tus derechos como ciudadano: El
acceso a la justicia de las personas con discapacidad intelectual» o «Sé lo
que quiero, sé lo que compro»; e informativos sobre instituciones inter-
nacionales, como la Unión Europea o la ONU.
Figura 2. Logotipo europeo de lectura fácil diseñado por Inclusion Europe para la identi-
ficación de este tipo de textos.

ción en lectura fácil, revisar las pruebas para comprobar que los textos
cumplen con los criterios de la IFLA, asesorar sobre la maquetación y
evaluar con personas con dificultades lectoras el contenido final. En caso
de cumplir con los requisitos, le otorgan un sello que han creado para
diferenciar los textos de lectura fácil.
Para los textos administrativos, legales o informativos, la asociación
cuenta con su propio equipo de adaptadores y proponen un trabajo con-
junto con maquetadores e ilustradores, con el fin de que el texto cumpla
con los requisitos de lectura fácil tanto en los contenidos como en el
diseño. Este servicio se proporciona con el fin de conseguir unos textos
producidos por las administraciones, asociaciones o empresas más com-
prensibles y con menos tecnicismos.
Figura 3. Logotipo LF identificador de libros adaptados a las directrices de la IFLA otorgado
por la Associació Lectura Fàcil.
Uno de los puntos en los que la asociación ha trabajado con más éxito
es en la creación de clubes de lectura, en los que se reúnen personas con
dificultades lectoras guiadas por un monitor y en la que se leen obras
en lectura fácil. Fundamentalmente, se han creado en bibliotecas, por
el papel que tienen de difusión de la cultura a través de los libros, pero
también se han creado en residencias de personas mayores e incluso
tienen uno en la Cárcel Modelo de Barcelona. La experiencia no se ha
limitado a Cataluña, que es donde la asociación tiene su sede, sino que
también se ha promovido en otras comunidades autónomas, principal-
mente en Extremadura, donde cuentan con la colaboración del programa
de Lebenshilfe Bremen (Alemania), Atempo (Austria), Me Itse ry (Finlan-
dia), UNAPEI (Francia), Nous Aussi (Francia), Inclusion Ireland (Irlanda),
FENACERCI (Portugal), Enable Ace (Reino Unido) y VILTIS (Lituania).
En España, la Confederación FEAPS ha asumido la traducción de los
folletos, que están disponibles en su página web. Para su aplicación
práctica, han diseñado un curso de formadores en lectura fácil. En él
se enseñará a formar a otras personas para hacer materiales de lectura
fácil, tanto profesores como personas con discapacidad intelectual, de
modo que esta técnica se extienda y utilice con mayor frecuencia de
forma progresiva.
6.4. La Associació Lectura Fàcil
La Associació Lectura Fàcil (ALF) fue la primera de estas características
en crearse en España. Surgió a partir del informe «Materials de lectura
fàcil: Anàlisi, directrius internacionals i proposta per a elaborar aquests
materials a Catalunya», redactado por Carme Mayol y Eugènia Salvador
(actualmente, codirectoras de la asociación) en 1999 y financiado por la
Fundación Jaume Bofill. En 2001, un grupo de profesionales relacionados
con la educación y las bibliotecas constituyó una comisión de lectura fá-
cil en el Colegio Oficial de Bibliotecarios y Documentalistas de Cataluña.
Un año después, se iniciaron los trámites para crear la asociación que
funciona desde 2003.
Desde esa fecha y hasta abril de 2011, la ALF contaba con 1.500 sus-
criptores de la lista Lectfácil de la Red Iris, un catálogo de 122 libros
en lectura fácil, 90 clubes de lectura fácil para promover esta actividad
entre grupos con dificultades lectoras y 41 convenios firmados con insti-
tuciones y asociaciones. Además, ha organizado 38 cursos en los que han
participado alrededor de 500 alumnos.
Por otra parte, ha asesorado a unas 25 entidades públicas y asociacio-
nes para adaptar folletos y textos informativos en lectura fácil y lenguaje
llano. La asociación diferencia ambos conceptos, puesto que la lectura
fácil sigue las pautas de redacción de la IFLA, está orientada a personas
con dificultades lectoras y tiene un sello diferenciado, mientras que el
lenguaje llano está dirigido a todos los ciudadanos e intenta simplificar
textos legales, administrativos o empresariales.
En este sentido, el proceso de trabajo de la ALF tiene variantes según
sean textos literarios o administrativos. En el caso de los primeros, se
encarga de formar a los autores y editores sobre las pautas de redac-

Además, el departamento de Comunicación complementa las notas de
prensa que lanza a los medios con su versión en lectura fácil, en la que se
hace la salvedad de que no se pueden extraer citas textuales del mismo.
La finalidad es generar una mayor sensibilidad y concienciación hacia la
necesidad de las personas con discapacidad intelectual de tener acceso a
la información en formatos adecuados.
Las últimas acciones más significativas han sido la adaptación de una
parte importante de la web y la introducción de cuadros resumen en
lectura fácil dentro del Informe Anual 2010 de la organización.
Por otra parte, hay que señalar que los educadores y psicólogos de
FEAPS que trabajan a diario con personas con discapacidad intelectual
han encontrado un apoyo en la lectura fácil. Por ejemplo, los educadores
de la Fundación Ademo utilizan la técnica de lectura fácil en los informes
de comienzo y finalización de actividad de los trabajadores de su centro
especial de empleo, en los que se detallan los objetivos del puesto de
trabajo y los resultados obtenidos, respectivamente.
6.6. Experiencias de redacción y adaptación de literatura en lectura fácil
En los últimos años, varias editoriales han apostado por crear colec-
ciones en lectura fácil para cubrir este nicho de mercado. La Associació
Lectura Fàcil ha colaborado o colabora en la adaptación de textos con
diez editoriales:
ff Hermes (Castellnou Edicions / Almadraba Editorial)
ff Editorial Sirpus
ff Editorial La Mar de Fácil
ff Libros del Zorro Rojo
ff Llibre Obert
ff Alquería Editorial
ff Editorial Mediterrània
ff deParís Edicions
ff Tándem Edicions
ff Publicacions de l’Abadía de Montserrat
La editorial Almadraba cuenta con el catálogo más extenso: la colec-
ción Kalafate orientada a adultos, de la que ya hay 24 títulos (y dos en
preparación) de clásicos adaptados a lectura fácil. En ella encontramos
desde obras de la Antigüedad o medievales (La Odisea, Tristán e Isolda),
«Extremadura vive la lectura fácil», impulsado por la Fundación Ciuda-
danía y apoyado por el Gobierno autonómico, la Asociación Regional de
Universidades Populares de Extremadura y otras organizaciones y enti-
dades de la comunidad autónoma.
6.5. Feaps Madrid: la lectura fácil desde una asociación de personas
con discapacidad intelectual
La Federación de organizaciones a favor de personas con discapacidad
intelectual (FEAPS) de Madrid ha realizado varias publicaciones en lectura
fácil, aplicando la metodología definida por la IFLA y con las pautas de la
asociación británica MENCAP.
En su caso, las publicaciones pasan por una evaluación continua por
parte del público objetivo, puesto que sus esfuerzos se dirigen a la mejo-
ra de la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual. En
un principio, la forma de evaluación estaba más segmentada, de modo
que se hacía una validación después de una primera redacción y una
segunda después de haber incorporado al texto las notas obtenidas de la
primera validación. Actualmente, la evaluación se produce en paralelo a
la redacción del texto. Aunque el proceso puede prolongarse más en el
tiempo, se busca tener unos resultados mucho más efectivos.
Para FEAPS, la lectura fácil es una herramienta más y todos los miem-
bros de la organización están concienciados de su uso, en tanto que,
como organización de apoyo a personas con discapacidad intelectual,
debe liderar y dar ejemplo. Todos los técnicos conocen la metodología
y redactan en lectura fácil, siendo el departamento de Comunicación
quien los valida. En cualquier caso, tiene mucho peso el carácter de la
publicación.
Hasta la fecha, se han editado diversos folletos y publicaciones, entre
los que destacan:
ff Las nueve guías de «Prevención de riesgos laborales», que se cen-
tran en los oficios más habituales en los que trabajan las personas
con discapacidad intelectual.
ff El folleto informativo «Violencia de género y mujeres con discapa-
cidad intelectual».
ff La «Carta de derechos de las personas con discapacidad intelectual
de FEAPS Madrid».
ff Una «Guía básica del consumidor».

La experiencia del GUAM-LF (hoy, Grupo DILES) se inició con «Don Qui-
jote de la Mancha», que sirvió como referente para la adaptación de
textos a lectura fácil. Promovida para lanzarse en el cuarto centenario
de la publicación de la primera parte de esta novela universal, se incluyó
una introducción que explicaba el método de redacción y evaluación,
así como los problemas que habían afrontado en la adaptación de par-
tes complejas y las soluciones que se habían alcanzado. No obstante,
también se encargó de hacer versiones en lectura fácil de textos legales,
como la «Constitución Europea» o la «Convención internacional de las
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad».
De modo similar, el profesor Jaume Serra adaptó la novela de aventu-
ras «La flecha negra» al catalán y realizó un estudio similar al del GUAM-
LF (hoy, Grupo DILES) sobre este trabajo de adaptación. Cabe señalar que
los públicos objetivos eran diferentes, puesto que el grupo de la univer-
sidad madrileña se centró en las personas con discapacidad intelectual,
a las que pidió colaboración a través de FEAPS para las evaluaciones,
mientras que Serra se dirigió a jóvenes inmigrantes chinos y árabes,
principalmente, debido a su procedencia del ámbito de la educación.
En ambos casos, los resultados son diferentes en muchos aspectos: es-
tructura, complejidad de vocabulario, soluciones halladas como óptimas,
muy condicionadas por las evaluaciones de los públicos objetivos.
Por último, cabe destacar que la producción de obras originales en
lectura fácil todavía es muy escasa. Entre las propuestas publicadas,
merece mencionarse «El misterio de los marcos desaparecidos», de Ma-
ría José Marrodán. Publicado por la Editorial Everest y en colaboración
con la Asociación Riojana Pro-Personas con Discapacidad Intelectual, la
novela supuso un trabajo de dos años hasta su lanzamiento. La expe-
riencia de Marrodán supone un referente porque trabajó con personas
con discapacidad intelectual moderada; parte de la redacción de una
historia original, no de una adaptación de un texto ya publicado; y rea-
liza una continua evaluación de la obra al mismo tiempo que la redacta,
de modo que ha tenido una respuesta inmediata sobre la adecuación de
su texto, que iba modificando hasta encontrar la solución que no gene-
raba problemas de comprensión para los lectores.
Entre los principales hallazgos metodológicos, Marrodán ha destacado:
ff La búsqueda de una tipografía adecuada, que finalmente fue Cen-
tury Gothic por ser muy similar a la letra de caligrafía, produciéndose
de aventuras (La vuelta al mundo en 80 días, Miguel Strogoff), de terror
(Drácula, El Doctor Jekyll y Mr. Hyde), de intriga (El sabueso de los Bas-
kerville) y de fantasía (Peter Pan, Mary Poppins). Los libros van acompa-
ñados de una guía de lectura y unas actividades para cuando se concluye
de leer la obra. La colección Minikalafate cuenta con tres títulos para
público juvenil.
En cuanto a la editorial Sirpus, ha creado la colección «Entre dos
mundos», que cuenta con tres títulos de leyendas argentinas, mexicanas
y de la Antigua Grecia.
Respecto a la editorial La Mar de Fácil, ha abierto dos colecciones: una
literaria bajo el nombre de «Colección Aktual» y otra divulgativa titulada
«Historia de…». Hasta el momento, cuenta con siete títulos de la primera
y uno de la segunda.
En cuanto a libro infantil, Libros del Zorro Rojo, Alquería Editorial y
Llibre Obert han publicado cerca de una docena de títulos de cuentos
internacionales.
Por su parte, Editorial Mediterrània, Tandem Edicions, deParís Edicions
y Publicacions de l’Abadía de Montserrat se han centrado en títulos de
lectura fácil en catalán.
Otro ejemplo es la editorial Kalakandra, que ha creado la colección
Makakiños, orientada a niños con autismo, en colaboración con la Aso-
ciación Baión de Tratamiento del Autismo (BATA). Hasta la fecha, se han
publicado seis títulos de cuentos clásicos como «La ratita presumida» o
«El patito feo».
Otra propuesta, que surgió a partir del GUAM-LF (hoy, Grupo DILES)
junto con la editorial SGEL, fue la creación de la colección «Literatura
hispánica en lectura fácil», como se ha citado al inicio de este trabajo,
en la que se fijaron tres niveles (de A2 a B2) correspondientes al Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (PCIC). Hasta la fecha se han publicado:
ff Nivel A2: «Lazarillo de Tormes» y «Don Quijote de la Mancha».
ff Nivel B1: «Leyendas» de Gustavo Adolfo Bécquer, «La Celestina»,
«Artículos» de Mariano José de Larra.
ff Nivel B2: «El buscón», «Tradiciones peruanas».
Cada libro se presenta con una introducción sobre el autor y la obra, un
apéndice con actividades sobre las obras junto con las soluciones, un
glosario y un CD con el texto en audio.

Grupo Fundosa. Es un Proyecto Tractor de Investigación Industrial, finan-
ciado parcialmente por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y
que cuenta con un presupuesto de 2,16 millones de euros para dos años.
El proyecto tiene como objetivo crear herramientas que permitan la
conversión a lectura fácil de textos informativos de forma ubicua. Es
decir, una persona con discapacidad cognitiva, público objetivo del pro-
yecto, podrá leer en formato de lectura fácil cualquier noticia utilizando
la aplicación de conversión a través de la web. Para llegar a este pun-
to, el sistema debe integrar las características concretas de los textos a
adaptar, de modo que sólo se pueden centrar en un tipo concreto. Para
ampliar a otro tipo de textos, habría que integrar las características par-
ticulares de los mismos en la arquitectura del sistema. De las líneas de
trabajo, se va a ver con detalle cuatro de ellas.
La primera es el procesamiento del lenguaje natural aplicado a la
simplificación de textos. El objetivo es desarrollar un conjunto de herra-
mientas informáticas de procesamiento natural del lenguaje para sim-
plificar textos en castellano, con énfasis en el tratamiento informático
de fenómenos relacionados con la lectura fácil. En definitiva, se trata de
un motor de simplificación de textos.
En segundo lugar, se trabaja en la determinación de aspectos léxicos
y gramaticales que deben simplificarse para hacer accesible la informa-
ción, la definición de un corpus de noticias originales y simplificadas y la
fijación de unas normas básicas de simplificación textual para mejorar la
legibilidad y la comprensión.
En tercer lugar, se quiere configurar un glosario de expresiones para
sustituir palabras poco frecuentes por otras más habituales en caste-
llano, así como un inventario de construcciones frecuentes con sentido
figurado para sustituirlas por expresiones equivalentes sin ese sentido.
Por último, el proyecto tiene previsto el desarrollo de una aplicación
web bajo demanda a través de la que los usuarios puedan acceder a
leer las noticias de su interés adaptadas a lectura fácil. El proyecto tiene
como objetivo convertir estos desarrollos en un modelo de negocio que
permita su sostenimiento y un mayor aprovechamiento público.
Las publicaciones que han hecho algunos miembros del consorcio
para explicar los primeros hallazgos del proyecto indican que parten de
la idea de que el algoritmo que permitirá el desarrollo del motor tendrá
como puntos de partida que las frases en lectura fácil utilizan palabras
similares a las originales y que el orden de la información en lectura fácil
también es similar al original.
una confusión entre las letras «a» y «o» menor de la inicialmente
esperada.
ff Un interlineado no excesivo, limitado a 1,15 veces, compensado
con un tipo de letra amplio, para facilitar la lectura a personas con
dificultades visuales y dislexia.
ff Inclusión de resúmenes de entre tres y cinco frases al final de cada
capítulo. Su finalidad era doble: primero, que las personas que
percibieran la novela como muy larga pudiesen utilizar estos re-
súmenes junto con las imágenes a lo largo de la obra para tener
la sensación de haber leído y, segundo, para ayudar a recordar a
aquéllos que optan por leer la obra completa, debido a los impor-
tantes fallos de memoria detectados en estas personas.
ff Inclusión de definiciones de palabras más complejas a partir de las
explicaciones que ellos hacían del término en los márgenes de las
páginas.
ff Opción por dibujos realistas y galería de personajes al final del
texto, que ayudaba mucho al seguimiento de la historia.
6.6. Proyecto Simplext: la automatización de la lectura fácil
Uno de los últimos pasos para extender la lectura fácil ha sido el proyec-
to español Simplext, que pretende crear una aplicación informática que
permita una conversión automática de textos no adaptados.
El antecedente del proyecto se encuentra en el proyecto «Lectura
fácil: elaboración y difusión de materiales y análisis de la experiencia
de usuario», promovido por la Fundación ONCE y financiado por el Plan
Avanza del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo en 2008. Esta
idea tenía como objetivo desarrollar una web de noticias en lectura fácil.
El resultado fue el portal www.noticiasfacil.es, vinculado al portal de
información social Discapnet. Si bien fue un primer paso para avanzar en
la adaptación de información diaria para personas con discapacidad in-
telectual, se ha visto con el tiempo que el portal tiene una actualización
irregular, la selección de noticias tiende a temas de escasa relevancia
o anecdóticos y la extensión es excesivamente breve para aportar una
verdadera información.
El proyecto Simplext da un paso más, ya que quiere sustituir el compo-
nente humano por el informático en la lectura fácil. El consorcio del
proyecto está formado por diez socios, entre empresas y universidades,
y está liderado por la consultora de servicios tecnológicos Technosite, del

Otras operaciones de edición coherentes con el paradigma de lectura fá-
cil son la sustitución de abreviaturas por la palabra de origen completa,
de números en texto a su forma en cifra y operaciones de redondeo.
Las principales dificultades en este campo se han detectado con las
anáforas (forma de repetición de una información ya aparecida a través
de pronombres o palabras marcadoras de lugar y tiempo, tales como
aquí o ahora) y la aproximación psicológica, por los problemas de pro-
cesamiento informático. También se encuentran dificultades en la sus-
titución de palabras menos frecuentes por otras más frecuentes, porque
no asegura una mayor comprensibilidad en tanto que las palabras son,
en su mayoría, polisémicas, tienen significados figurados y el significado
denotado en una frase está muy relacionado con el contexto sintáctico
en el que se usa.
Actualmente, el proyecto ha desarrollado un algoritmo de alinea-
miento entre textos originales y adaptados para efectuar la simplifica-
ción, ha analizado las operaciones que se deben ejecutar para la misma
y ha creado una serie de herramientas de análisis de textos con el fin
de aplicarlas en el desarrollo final. Está pendiente de ver los avances
de esta herramienta que pretende la sustitución de las personas como
adaptadoras en los textos informativos con el fin de reducir esfuerzos y
costes y facilitar el acceso remoto y ubicuo a un sistema que permite la
conversión automática a lectura fácil.
Los estudios iniciales han hecho un detalle sobre las operaciones fun-
damentales de edición de texto que servirán de pautas para definir las
modificaciones que sufran los originales para convertirse en lectura fácil.
Esas operaciones de edición están orientadas a la aplicación de pautas
de adaptación a lectura fácil:
ff Sustituir: la operación más frecuente, que podrá ser de una pala-
bra por otra (más frecuente, corta o simple), de un pronombre por
un sustantivo o de una voz pasiva por una activa (con el consi-
guiente reordenamiento de la oración).
ff Suprimir: para eliminar el contenido sin relevancia.
ff Insertar: para recuperar sujetos elípticos de una frase o un verbo
si la frase está nominalizada, lo que implica una reordenación o
reconstrucción de la frase.
ff Dividir: para partir frases largas y complejas en cortas y simples. A
veces se combina con suprimir para omitir parte del original en la
adaptación, al tiempo que se reconstruye.
ff Aproximación: implica la modificación que permite un acerca-
miento psicológico del contenido al lector.
ff Reordenación: cambio de orden en el que se presenta la informa-
ción. Es habitual que se produzca en el discurso directo, que en los
textos normales aparece con el hablante pospuesto, mientras que
en los textos adaptados se antepone.
ff Selección: selecciona una parte del texto como título.
ff Unión: une dos partes de información que se encontraban sepa-
radas en una única.
OPERACIÓN PORCENTAJE
Sustituir 39,02%
Suprimir 24,80%
Insertar 12,60%
Dividir 12,20%
Aproximar 6,91%
Reordenar 2,85%
Seleccionar 0,81%
Unir 0,81%
Tabla 5. Frecuencia de las diferentes operaciones de edición. Fuente: Proyecto Simplext.

125CONCLUSIONES
El estudio realizado sobre la lectura fácil como técnica que facilita la
accesibilidad a los contenidos para todas las personas ha pretendido al-
canzar los aspectos más inmediatos: cómo redactar y cómo saber si ese
texto realmente es accesible.
Entre los aspectos a resaltar de los contenidos aquí expuestos, cabe
señalar que, en primer lugar, es necesario ahondar en el conocimiento
del proceso de lectura y de cómo se encuentra afectado en personas con
discapacidades, con el fin de que se consideren estos déficits a la hora de
redactar para conseguir una mayor adecuación a sus objetivos. Es cierto
que volvemos, en este aspecto, a un punto de partida: la heterogeneidad
de la discapacidad intelectual. Sin embargo, a partir de este conocimien-
to se podrían determinar con criterios más objetivos por qué hay pautas
de lectura fácil que funcionan con unas personas y no con otras, de modo
que se podría establecer una segmentación de soluciones.
En segundo lugar, es interesante observar cómo la legislación ha lle-
gado en los últimos años a descender a unos niveles de precisión ex-
cesivos para una norma con el fin de promover la introducción de la
lectura fácil en algunos ámbitos, como el administrativo. La legislación
debe impulsar determinadas prácticas y soluciones sin descender a ese
nivel de detalle. Sería más conveniente que la Administración planteara
un proyecto de diseño de contenidos adaptados a lectura fácil que luego
sirviera de referente global y que se mencionara en la normativa como
«adaptar los textos a las herramientas que fije la Administración en un
manual de estilo». De este modo, se permitiría una evolución técnica
más rápida y menos dependiente de los ritmos de aprobación de las
normas. En cualquier caso, como en otros ámbitos de la accesibilidad,
la sobrerregulación no tiene sentido mientras la Administración no dé

126 Lectura fácil: Métodos de redacción y evaluación 127CONCLUSIONES
no. Además, estos índices se podrían automatizar a través de herramien-
tas informáticas (posiblemente, ya existen soluciones y aplicaciones para
algunos) que faciliten su obtención de modo más rápido. En cuanto a la
evaluación con usuarios, se reitera la necesidad del contraste experi-
mental, unido también a los índices de lecturabilidad, para observar la
correlación entre ambos procedimientos en un texto coherente. De este
modo, se podría ajustar la escala de comprensión en función de los re-
sultados de los índices de un modo más exacto.
Por último, el catálogo de buenas prácticas se ha limitado a algunas
de las acciones que se han llevado a cabo. No ha pretendido ser exhaus-
tivo, aunque sí representativo. La esperanza es que este catálogo sea
más amplio en futuras publicaciones sobre métodos y técnicas relacio-
nados con la lectura fácil.
En definitiva, la lectura fácil es una técnica reciente sobre la que hay
muchos ámbitos que explorar. Además de los arriba apuntados, es ne-
cesario analizar su posibilidad de extensión como herramienta de forma
más global, para ámbitos más técnicos, en los que se diferencie de la
divulgación. También cabe investigar sobre la posibilidad de generar una
priorización de textos a adaptar en un entorno de recursos económicos
limitados y escasos recursos humanos formados en esta técnica. Es ne-
cesario considerar también una unificación de sellos de lectura fácil que
vayan acompañados de un reconocimiento más objetivo que el actual,
pudiendo plantearse el desarrollo de una norma de calidad que se fijara
en el proceso a seguir para adaptar textos en lectura fácil, con especial
incidencia en la necesidad de aplicar unas pautas concretas de redacción
y evaluar con usuarios conforme a unos procesos controlados y formales.
Por último, cabe también destacar que este estudio se ha centrado en el
proceso de lectura y el reconocimiento de contenidos textuales, pero es
necesario plantear una línea de trabajo orientada a la determinación de
pautas de fácil comprensión de ilustraciones y de requisitos formales de
lectura fácil en tipografías.
ejemplo, no actúe para sensibilizar sobre la necesidad de extender este
derecho y no ejecute sanciones por su inaplicación.
En tercer lugar, el desarrollo del catálogo de usuarios tiene como ob-
jetivo determinar una lista exhaustiva de personas a las que puede be-
neficiar esta técnica. Sin embargo, tiene también el interés de ser un
punto de partida para investigar las parcelas que cada usuario tiene más
limitada desde el punto de vista intelectual, con el fin de que la lectura
fácil pueda hacerse más segmentada y personalizada. No debe olvidarse
que esta técnica es una solución parcial de accesibilidad a los conteni-
dos, por lo que esta propuesta de segmentación y personalización es
razonable y factible. La finalidad tampoco es generar una tendencia a
multiplicar publicaciones de un mismo texto con matices, pero el hecho
de que se exista una gradación de niveles ya muestra implícita la idea
propuesta. Hay que ponerlo también en relación con los contenidos que
se ofrecen y las prioridades de cada colectivo. Por ejemplo, una guía re-
lacionada con la incorporación al trabajo se redactará de forma distinta
para inmigrantes que para personas con discapacidad intelectual, entre
otras razones porque los contenidos serán diferentes y porque las nece-
sidades de información también son distintas. Al mismo tiempo, conocer
las particularidades en sus procesos de comprensión permitirá elaborar
una publicación más efectiva.
En cuarto lugar, el método descrito de redacción de textos tiene un
carácter abierto. No está finalizado ni tiene todas las respuestas, sino
que se ha compuesto a partir de las pautas fijadas en algunos manua-
les y en los resultados de experiencias particulares. La propuesta se ha
configurado como una base de trabajo que se puede ir ampliando con
los resultados que se produzcan de experiencias nuevas, en las que se
prueben nuevas ideas y técnicas. De este modo, el manual se convertiría
en un catálogo de soluciones adecuadas e inadecuadas, con el fin de que
se puedan conjugar mejor la libre creación y la efectividad en la comu-
nicación de los mensajes. Además, reforzaría la idea de que la lectura
fácil es una técnica de comunicación eficaz y no un modo de restringir el
lenguaje o empobrecerlo.
En quinto lugar, las técnicas de evaluación también tienen un carácter
parcial y/o temporal. No muestran soluciones definitivas, sino propuestas
que pueden y deben evolucionar. El listado de control es un primer paso
para que los autores tengan una pauta de revisión inicial autónoma. Los
índices de lecturabilidad son una propuesta que conviene trabajar, con
el fin de que aporten indicios sobre si la publicación puede ser eficaz o

129BIBLIOGRAFÍA
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13 de agosto de 2011]. Disponible en web: <http://centrodocumentaciondown.
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Metodo de redacción lectura fácil

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