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Victor Vasquez

Este documento presenta el Modelo Nacional de Gestión y Atención para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especializadas en Ecuador. Describe los antecedentes históricos y la situación actual de la educación especial en el país, la fundamentación legal y teórica del modelo, así como su estructura organizativa y funcional. El objetivo es garantizar una atención educativa inclusiva y de calidad para los estudiantes con discapacidad en el Ecuador.

Educación
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MODELO NACIONAL DE GESTIÓN Y ATENCIÓN PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADAS
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Lenín Moreno Garcés MINISTRO DE EDUCACIÓN Fander Falconí Benítez Viceministro de Educación Álvaro Sáenz Andrade Viceministra de Gestión Educativa Mónica Elizabeth Reinoso Paredes Subsecretaria de Educación Especializada e Inclusiva Marjorie Aleyda Matamoros Cueva Directora Nacional de Educación Especializada e Inclusiva Lucía Gutiérrez Ojeda Equipo Técnico Autores Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva Johanna Aimacaña Terán Tamara Espinosa Guzmán Danay Pérez Estévez Clara Viteri Villacís Apoyo técnico Alejandra Andrade Salas Beatriz Meneses Olea Susana Palacios Burgos Teresa Toledo Rojas, directora de la Unidad Educativa Especializada Manuela Espejo, de Guayaquil Elizabeth Viteri Aguilar Patricia Bravo Mancero, docente de la Universidad Nacional de Chimborazo Equipo docente de la carrera de Educación Especial de la Universidad Nacional de Educación Equipo consultor Myriam Arguello Fe y Alegría Jaime Sarmiento Graciela Ferioli Miryam Gallegos María Elena Nassif Edición Nicolás Jara Miranda Diseño y Diagramación Diego German Flores Criollo Ilustración Juan Sebastián Valbuena Novoa © Ministerio de Educación del Ecuador, 2018 - 2019 Av. Amazonas N34-451 y Atahualpa Quito, Ecuador www.educacion.gob.ec La reproducción parcial o total de esta publicación, en cualquier forma y por cualquier medio mecánico o electrónico, está permitida siempre y cuando se cite correctamente la fuente. DISTRIBUCIÓN GRATUITA – PROHIBIDA SU VENTA ISBN.9942-22-213.EPS
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4 PRESENTACIÓN “Por una atención afectiva y efectiva a las personas con discapacidad y sus familias” Xavier Torres (2015)
5 PRESENTACIÓN ÍNDICE ÍNDICE PRESENTACIÓN .........................................................................................................................7 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................8 COMPONENTE 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS ....................................................................10 1.1. EL MODELO PSICOPEDAGÓGICO ...............................................................................11 1.1.1. Paso a paso de la integración a la inclusión ..........................................................12 1.2. EL MODELO INCLUSIVO DE DERECHOS .......................................................................14 1.3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ECUADOR .............................................................15 151.4. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ECUADOR ........................20 1.4.1. Atención educativa a la población con discapacidad .......................................21 COMPONENTE 2. FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA: PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ..............................................................................................23 2.1. FUNDAMENTACIÓN LEGAL DEL MODELO DE GESTIÓN Y ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADAS .................................................23 2.1.1. Marco legal internacional .........................................................................................24 2.1.2. Marco legal nacional .................................................................................................26 2.1.2.1. Constitución de la República del Ecuador ..........................................................26 2.1.2.2. Ley Orgánica de Discapacidades (2012) .............................................................27 2.1.2.3. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) ..................................................28 2.1.2.4. Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) ....................28 2.1.2.5. Código de la Niñez y Adolescencia .....................................................................30 2.1.2.6. Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV 2017-2021) ...................................................30 2.1.2.7. Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades (ANID 2014-2017) ...30 2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...................................................................................31 2.2.1. Perspectiva ecológica funcional ............................................................................32 2.2.2. Perspectiva de desarrollo ..........................................................................................37 2.2.3. Modelo multidimensional del funcionamiento humano .......................................34 2.2.4. Calidad de vida y el sistema de apoyos centrado en la persona ......................35 2.2.5. Alineación curricular ..................................................................................................38 2.3. POBLACIÓN OBJETO .....................................................................................................38 2.3.1. Directos ........................................................................................................................39 2.3.2. Indirectos .....................................................................................................................39 2.4. ENFOQUES ......................................................................................................................39 2.5. PRINCIPIOS ......................................................................................................................40 2.6. OBJETIVOS .......................................................................................................................41 2.6.1. Objetivo general .........................................................................................................41 COMPONENTE 3. ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ......................................................................................................................42 3.1. ESTRUCTURA Y MODELO DE GESTIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN-MGEME ...42 3.1.1. Nivel central .................................................................................................................42 3.1.2. Nivel zonal ....................................................................................................................43
6 PRESENTACIÓN íNDICE 3.1.3. Nivel distrital .................................................................................................................43 3.1.4. Nivel circuital ...............................................................................................................43 3.1.4.1. Instituciones de educación especializada (IEE) ................................................. 44 3.1.4.2. Aulas especializadas ...............................................................................................45 3.1.4.3. Instituciones educativas referentes de inclusión .................................................45 3.2. RUTA DEL PROCESO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD .......45 3.2.1. Acceso ........................................................................................................................46 3.2.2. Permanencia ..............................................................................................................47 3.2.3. Culminación .................................................................................................................49 3.3. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LAS IEE ...............................................................50 3.4. FUNCIONES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ......................51 3.5. TALENTO HUMANO ........................................................................................................52 3.5.1. Directivos .....................................................................................................................52 3.5.2. Docente tutor de grado o curso ..............................................................................52 3.5.3. Personal de apoyo .....................................................................................................52 3.5.4. Equipo multidisciplinario ............................................................................................52 3.5.4.1. Psicólogo educativo o psicopedagogo ..............................................................52 3.5.4.2. Psicólogo clínico ......................................................................................................52 3.5.4.3. Terapista de lenguaje .............................................................................................54 3.5.4.4. Terapista ocupacional ............................................................................................54 3.5.4.5. Terapista físico ..........................................................................................................54 3.5.4.6. Trabajador social .....................................................................................................55 3.6. NIVELES EDUCATIVOS DE LAS IEE ..................................................................................56 3.7. DISTRIBUCIÓN DE ESTUDIANTES POR AULA ..................................................................57 3.8. INFRAESTRUCTURA EN LAS IEE .......................................................................................71 3.8.1. Espacios educativos ...................................................................................................58 1.8.1.1 Espacios pedagógicos .............................................................................................58 3.8.1.1.1. Características de los espacios pedagógicos por nivel educativo ..............58 3.8.1.2. Espacios para Educación Inicial y Preparatoria ..................................................58 3.8.1.3. Espacios para Educación General Básica ...........................................................59 3.8.1.4. Espacios para Bachillerato .....................................................................................59 3.8.1.5. Características de los espacios por tipo de discapacidad ...............................60 3.8.2. Espacios pedagógicos complementarios o de uso común .................................62 3.9. PROGRAMAS ..................................................................................................................65 3.9.1. Programa Educando en Familia ...............................................................................66 3.9.2. Programa de Apoyo a la Inclusión ...........................................................................67 3.9.3. Programa de Transición hacia la Vida Adulta ........................................................72 COMPONENTE 4. ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ................................................................77 4.1. LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO NACIONAL OBLIGATORIO EN LAS IEE .................77 4.2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR .....................................................................84 4.2.1. Primer nivel de concreción (macrocurricular) ........................................................85 4.2.2. Segundo nivel de concreción (mesocurricular) .....................................................86
7 PRESENTACIÓN íNDICE ÍNDICE 4.2.2.1. La planificación curricular institucional (PCI) ......................................................87 4.2.2.2. La planificación curricular anual (PCA) ..............................................................97 4.2.3. Tercer nivel de concreción (microcurricular) ........................................................98 4.2.3.1. La microplanificación ...........................................................................................98 4.2.3.2. La planificación centrada en la persona (PCP) ....................................................98 4.3. LA EVALUACIÓN ...........................................................................................................99 4.3.1. Tipos de evaluación .................................................................................................100 4.3.1.1. Evaluación diagnóstica ........................................................................................100 4.3.1.2. Evaluación formativa ............................................................................................101 4.3.1.3. Evaluación estandarizada ...................................................................................101 4.4 TITULACIÓN ....................................................................................................................102 GLOSARIO ............................................................................................................................103 REFERENCIAS .......................................................................................................................104 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................107 ANEXOS ................................................................................................................................111 ANEXO 1. TIPOLOGÍAS PARA LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ....111 1. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MAYOR (180 ESTUDIANTES POR JORNADA) .................111 2. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MEDIA (132 ESTUDIANTES POR JORNADA) ...................114 3. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MENOR (84 ESTUDIANTES POR JORNADA) ...................118 4. Aspectos generales que deben ser contemplados en todas las tipologías (Mayor, Media y Menor) ..................................................................................................................121 ANEXO 2. FORMATO DE PLANIFICACIÓN DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO ................162 ANEXO 3. PLAN CENTRADO EN LA PERSONA (PCP) ........................................................127
8 PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación tiene la res- ponsabilidad de contribuir en la cons- trucción de una cultura inclusiva, en que todos sus miembros gocen de los mismos derechos y obligaciones, que permita el desarrollo del aprendizaje y la participa- ción en instituciones educativas, que evi- te la discriminación y la desigualdad de oportunidades y que respete, al mismo tiempo, las características y necesidades individuales. Asimismo, tiene el compromi- so de garantizar una calidad educativa, lo cual implica un trabajo coordinado en- tre todos los actores para dar respuestas a las necesidades educativas de todos los estudiantes y un fortalecimiento en la ges- tión escolar y la atención educativa. Es por este motivo que el Ministerio de Educación, con la finalidad de asegurar el acceso, la participación, el aprendiza- je, la permanencia y la culminación de estudios de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, ha desa- rrollado el presente Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para Estu- diantes con Necesidades Educativas Es- peciales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especializa- das, en busca de potenciar el servicio edu- cativo que actualmente se brinda, como una política pública que reconozca a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad como sujetos de derechos. Este Modelo, que ayudará a los equipos de trabajo a alcanzar la meta propuesta, es un marco de referencia para orientar y definir las acciones que debe realizar la institución educativa especializada, en él se contemplan los lineamientos, cuándo, cómo, quiénes lo realizan y de qué ma- nera. Esta labor es responsabilidad de los do- centes de las instituciones de educación especializada y también de diferentes actores internos y externos, para garan- tizar una educación de calidad y con calidez, que aporte el máximo desarrollo integral de los estudiantes. Durante la creación del Modelo, se con- tó con la colaboración de una consul- toría de la organización Fe y Alegría y el aporte técnico de diferentes direcciones del Ministerio de Educación, el Ministerio de Inclusión Económica y Social, el Minis- terio de Salud, el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades, fundaciones, asociaciones, profesionales de las instituciones de educación espe- cializada y la academia. De esta mane- ra, la propuesta del Modelo se basa en un trabajo técnico y especializado. En este sentido, les invitamos a todas y todos los involucrados a que se sumen en este propósito mancomunado de im- pulsar la inclusión con responsabilidad y compromiso.
9 PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN El Ecuador cuenta con un importan- te cuerpo normativo que establece o define que niñas, niños y adolescen- tes son un grupo de atención prioritaria y que, según la Constitución, si además cuentan con alguna discapacidad, son considerados como grupos de doble vul- nerabilidad, pues define que el Ecuador es un Estado Constitucional de Derechos, es decir, que todas las personas ecuato- rianas o extranjeras, naturales o jurídicas son iguales en tanto sean reconocidos en su naturaleza humana como sujetos diferentes, particulares y con necesida- des específicas. En este sentido, el Estado asegura/garantiza que los derechos con- sagrados en la Constitución, son iguales para todos, en términos de exigibilidad ante la justicia constitucional. Una de las tareas encomendadas al Mi- nisterio de Educación es garantizar el desarrollo integral de los estudiantes con necesidades educativas especiales, a través de estrategias específicas que per- mitan velar por el desarrollo de sus poten- cialidades, habilidades y su integración social. La Subsecretaría de Educación Especiali- zada e Inclusiva, a través de la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclu- siva, es la dependencia del Ministerio de Educación encargada de la atención a las personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, a través del fortalecimiento de la formula- ción de políticas públicas, estándares, pro- tocolos, métodos, lineamientos de talento humano y dotación recursos didácticos e infraestructura accesible. Los programas y proyectos que maneja actualmente esta dependencia demues- tran su compromiso de asegurar la buena calidad de la atención educativa que se brinda a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la dis- capacidad y que requieran de un proce- so educativo específico. En tal virtud, es responsabilidad de esta cartera de Estado garantizar que la normativa emitida den- tro de la Constitución, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el regla- mento a la LOEI sean cumplidos a caba- lidad con el fin de asegurar el acceso, la participación, el aprendizaje, la perma- nencia y la culminación de estudios de
10 PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN estos niños, niñas y adolescentes, a través del abordaje y la implementación del Plan Nacional para el Buen Vivir (2017-2021) en el Sistema Educativo Nacional. En este marco se emite el Modelo Nacio- nal de Gestión y Atención Educativa para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especia- lizadas para todos los sostenimientos y jor- nadas. El presente documento contempla cuatro componentes que se articulan, se comple- mentan y se desarrollan como un sistema: 1. Componente 1. Anteceden- tes históricos de la educación especial, a través de una revisión de los distintos para- digmas que van desde el exterminio has- ta el enfoque inclusivo. En este apartado se analiza la caracterización actual de la educación especial en el Ecuador. 2. Componente 2. Fundamenta- ción legal y teórica, principios, objetivos y beneficiarios de la educación especializa- da. 3. Componente 3. Estructura orgánica y funcional de la educación es- pecializada. En este punto se definen las competencias para este ámbito desde Planta Central, Coordinaciones Zonales y Direcciones Distritales. Se establece un modelo de organigrama para las institu- ciones de educación especializada y los de profesionales que forman parte del equipo multidisciplinario con las funcio- nes de cada uno. 4. Componente 4. Modelo pe- dagógico de las instituciones de educa- ción especializada. En este apartado se brindan los lineamientos pedagógicos para la implementación del currículo, la realización de adaptaciones curriculares, la alineación curricular, la evaluación y la titulación.
11 ANTECEDENTES HISTÓRICOS INTRODUCCIÓN La historia del ser humano ha sido testigo del trato discriminatorio que las personas con discapacidad han experimentado. Desde las prácticas de exterminio y los paradigmas filantrópicos y clínicos que no admitían la diferencia, hasta la actual visión inclusiva que ha venido ganando terreno en la sociedad con la idea de que todo ser humano es valioso en la di- ferencia y, por lo tanto, sujeto a derechos y una vida digna en todo sentido. La educación como un derecho ha sido motivo de debates conceptuales, con- sensos y disensos que no han hecho otra cosa que posicionarla e impulsar su es- tudio, rediseño y actualización. Esta ex- posición ha generado cambios sustan- ciales en la educación de tipo filosófico, económico, social y político, lo que ha dado lugar a la aparición de diferentes modelos pedagógicos que van desde la denominada educación tradicional (ba- sada en la fragmentación, la exclusión, la repetición, la verticalidad, el autorita- rismo y la trasmisión del saber), hasta la educación que reconoce el protagonis- mo del estudiante en la construcción del conocimiento (basada en la diversidad y el respeto a la diferencia) y que busca el desarrollo integral del ser humano. Por otro lado, varias convenciones y acuerdos internacionales han incidido en las políticas públicas de educación como derecho de todas las personas, sin excepción. Con esa progresión en los de- rechos humanos a nivel internacional, la Constitución del Ecuador (2008) estable- ció en su artículo 26, que: la educación es un derecho de las perso- nas a lo largo de su vida y un deber inelu- dible e inexcusable del Estado, y que es un área prioritaria de la política pública y la inversión estatal, garantía de la igual- dad e inclusión social y condición indis- pensable del Buen Vivir. La Ley Orgánica de Educación Intercultu- ral, en su capítulo sexto de las necesida- des educativas específicas, en su artículo 47 sobre la educación para las personas con discapacidad, asegura que: A mediados del siglo XX se perfiló una cultura más inclusiva, en que los derechos fueron visibilizados para tender a que la la integración educativa y la vida adulta de una persona con discapacidad intelectual sea lo más parecida a la del resto de ciudadanos. El objetivo de este pensamiento de la educación especial radicó en el desarrollo de habilidades para una vida de calidad y lo más independiente posible. tanto la educación formal como la no for- mal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, lo cognitivo y lo psicomotriz. La autoridad educativa nacional velará COMPONENTE 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Este componente presenta los antecedentes de la educación especializada, los di- versos enfoques que ha tenido su oferta educativa, los hitos más importantes en la educación especial, el proceso de identificación de las instituciones de educación especializada —desarrollado por la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva del Ministerio de Educación— y el análisis de la situación y los retos que enfrenta la educación especial en el país.
12 ANTECEDENTES HISTÓRICOS porque esas necesidades educativas es- peciales no se conviertan en impedimen- to para el acceso a la educación (...). Los establecimientos educativos están obliga- dos a recibir a todas las personas con dis- capacidad; a crear los apoyos y adapta- ciones físicas, curriculares y de promoción adecuadas a sus necesidades; y a procu- rar la capacitación del personal docente en las áreas de metodología y evaluación específicas para la enseñanza a niños con capacidades para el proceso de intera- prendizaje para una atención de calidad y calidez. En virtud de lo anterior, la educación espe- cializada e inclusiva es una oferta educati- va que forma parte del Sistema Educativo Nacional que responde a las necesidades educativas y particularidades de los es- tudiantes con discapacidad, a través de una atención integral, personalizada y es- pecializada. Al respecto, el Acuerdo Ministerial 0295- 13, en su Capítulo II, Artículo 3, refiere la si- guiente definición de educación especia- lizada: Entiéndase por educación especializada a aquella que brinda atención a niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad sen- sorial (visual o auditiva o visual-auditiva), motora, intelectual, autismo o multidisca- pacidad (sic). La educación especializa- da propenderá a la promoción e inclusión de quienes puedan acceder a institucio- nes de educación ordinaria (Ministerio de Educación, 2013). A continuación, revisaremos brevemente algunos de los últimos hitos importantes en la educación de las personas con disca- pacidad en el Ecuador. 1.1. El modelo psicopedagógico A partir de la década de 1950 surgieron planteamientos contrarios al modelo clí- nico y se destacaron teorías que cuestio- naban las etiquetas médicas y psicológi- cas, para dar paso a la comprensión del estudiante con discapacidad dentro de un contexto social y centrarse en la res- puesta a sus necesidades a partir de un currículo abierto y flexible. En aquellos años, entraron en discusión las categorías sobre sujetos especiales y se intentó dejar atrás un modelo rehabi- litador para dar paso a un modelo cen- trado en el aprendizaje y el desarrollo en función de sus posibilidades. Los cambios políticos, ideológicos y socia- les han perfilado una cultura más inclusi- va, en que la bandera de los derechos sea visibilizada. Es así que a mediados del siglo XX se incorporaron al juego otros va- lores sociales, que nacieron en los países escandinavos y se extendieron a los paí- ses nórdicos, anglosajones y latinos. Emer- gió el término normalización, formulado por Bank-Mikkelsen en 1959, cuyo sentido era propender que la vida adulta de una persona con discapacidad intelectual sea lo más parecida a la del resto de ciu- dadanos. Este principio de normalización dio paso a la integración educativa avalada por la reflexión mundial sobre los derechos, de las personas con discapacidad a reci- bir educación en escuelas ordinarias. Aquí se reconoce la importancia de los procesos preventivos consistentes en eli- minar las barreras sociales, políticas y económicas, físicas y arquitectónicas, y
13 ANTECEDENTES HISTÓRICOS se promueve la adopción de políticas que garanticen igualdad en el ejerci- cio de derechos. La problemática de la discapacidad se concibe como conse- cuencia de los sistemas de servicios y de los factores ambientales que no permiten la funcionalidad. En esta visión comienza a incorporarse el contexto social como parte del problema y se perfila ya el en- foque en derechos humanos. (Sarmiento, La contriución de la sociedad civil en las politicas de inclusión educativa, 2015). Este nuevo pensamiento de la educación especial llevó a redefinirla. Arnaiz (2003) planteó que la educación especial no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer que adquieran habilidades, valores y actitudes necesa- rias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la vida adulta. (Montoya, 2004). En definitiva, el objetivo de la educación especial en este modelo radica en el de- sarrollo de habilidades para una vida de calidad y lo más independiente posible y no en el déficit ni a la evaluación psi- copedagógica que, sin desmerecer, es el medio para comprender la necesidad del estudiante y no etiquetarlo. 1.1.1. Paso a paso de la integración a la inclusión La inclusión educativa responde a toda la gama de aprendizajes, independientemente de su con- dición, por ello que las instituciones educativas son las responsables de adaptar su currículo al estudiante y no al revés. La inclusión educativa debe desarrollar una edu- cación de calidad con igualdad de oportunida- des para todos. La integración nace desde una visión de derechos en que la diferencia cobra valor y pretende que todas las personas, inde- pendientemente de su condición, formen parte de la sociedad, sin discriminación al- guna. Desde una perspectiva ideológica, la in- tegración es un importante paso en la va- loración positiva de las diferencias huma- nas, puesto que su fundamento filosófico trasciende la mera ubicación del sujeto en la sociedad —como ha sido entendida—, sino que significa que las personas con dis- capacidad formen parte de la sociedad a la que pertenecen. Ya que, desde una perspectiva educativa, la integración de- fiende la escolarización conjunta de alum- nos “normales” con estudiantes con disca- pacidad (Montoya, 2004). Sin embargo, la integración no llegó muy lejos pues se mantenía la separación y la estigmatización de las personas con dis- pacidad. Era común que el “estudiante integrado” tome ciertas asignaturas con sus pares y otras con el profesor de apoyo. Además, para acomodarse al currículo de la institución educativa debía poseer cier- tos requisitos previos. El Informe Warnock (1978) acuña el término necesidades educativas especiales (NEE), ratificado por la Declaración de Salaman- ca, años más tarde en el Foro Mundial so- bre la Educación, celebrado en Dakar, donde se promulgó la propuesta de Edu- cación para Todos para la eliminación de toda forma de discriminación. Por tanto, la inclusión educativa responde a toda la gama de diversidad de apren- dizaje de los estudiantes, independiente- mente de su condición, por lo que la ins- titución educativa es la responsable de
14 ANTECEDENTES HISTÓRICOS adaptar su currículo al estudiante y no al revés. La inclusión educativa aspira a de- sarrollar una educación de calidad para todos, brindando igualdad de oportuni- dades sin excepción ni diferencia de raza, etnia, cultura, religión, ritmo y estilo de aprendizaje, dificultades generales o es- pecíficas de aprendizaje, entre otros cri- terios. En este punto, es necesario diferenciar dos términos: integración e inclusión. Integración Inclusión • La integración es parcial y condicionada. • La inclusión es total e incondicional. • Pide concesiones a los sistemas. • Exige rupturas en los sistemas. • Las personas con discapacidad se adap- tan a las necesidades de los modelos que ya existen en la sociedad, que hace solamente ajustes. • La sociedad se reorganiza para atender a la diversidad en igualdad de condiciones. • Defiende el derecho de las personas con discapacidad. • Defiende el derecho de todas las personas, con y sin discapacidad. • Es un concepto que pone énfasis en la inte- gración de la población con discapacidad en la educación ordinaria. • Es un concepto que pretende hacer efec- tivos los derechos a la igualdad de oportuni- dades y la participación de la población en general. • Pone énfasis en las condiciones de acce- so de la población con discapacidad en la educación ordinaria, con limitaciones en la participación y el aprendizaje efectivos. • Implica aquellos procesos que llevan a dismi- nuir las barreras para el acceso, el aprendiza- je, el juego y la participación de todo tipo de estudiantes. Cuadro 1. Diferencias entre integración e inclusión Fuente: Blanco, UNESCO, Ainscow y otros Elaborado por: Jaime Sarmiento1 Con las propuestas de la inclusión educa- tiva apareció una nueva visión del ser hu- mano, en que ser diferente es la norma, y se dio paso a la cultura de la diversidad que apuesta también por una escuela di- versa, por tanto el sistema educativo se enfrenta al reto de diseñar un modelo que responda a las múltiples condiciones y ne- cesidades que la población exige y de- jar de lado los modelos lineales en que se adecuaba a la educación, sus contenidos y sus estándares. 1 Representante del equipo consultor que continuó con la segunda fase de la construcción del Modelo. En esta nueva concepción, la discapaci- dad se centra en el entorno y no en la con- dición del estudiante. Es el medio social y educativo el que debe acomodarse y res- ponder a las diferencias. Precisamente, a partir de la meta de Edu- cación para Todos (Conferencia Mundial de Jomtien, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especia- les: acceso y calidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994) estableció en su marco de acción, el principio rector de in- clusión educativa de la siguiente manera:
15 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Precisamente, a partir de la meta de Edu- cación para Todos (Conferencia Mundial de Jomtien, 1990), la Conferencia Mun- dial sobre Necesidades Educativas Espe- ciales: acceso y calidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educa- ción, la Ciencia y la Cultura, 1994) esta- bleció en su marco de acción, el princi- pio rector de inclusión educativa de la siguiente manera: Esa declaración refleja la filosofía de la inclusión educativa: lograr que las escue- las en tanto comunidades de aprendiza- je, puedan satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes, sean cuales fueren sus características personales, psicológi- cas o sociales. De esta manera, la inclu- sión surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de exclusión y lograr sis- temas de educación accesibles a todos, fundamentados en la igualdad, la parti- cipación y la no discriminación (Sarmien- to, La contriución de la sociedad civil en las politicas de inclusión educativa, 2015). 1.2. El modelo inclusivo de derechos El Estado ecuatoriano aborda la inclusión sin cen- trar el problema en la persona y concibe la disca- pacidad como la situación resultante de la inte- racción del individuo y las barreras en el entorno que le impiden su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás personas El modelo bajo un enfoque de derechos representa la vigente perspectiva en la educación especial, incorporando el concepto de inclusión, en que se plan- tea la necesidad de una sociedad que no discrimine y encuentre en cada per- sona potencialidades de todo orden, reconociendo y valorando el derecho a la diferencia: una sociedad incluyente. Para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad, es necesario el acercamiento y la incorporación de es- tas personas al sistema educativo y laboral y a los espacios de recreación, socializa- ción, participación, toma de decisiones y el ejercicio pleno de sus derechos. Sobre la base de este modelo, la ONU aprobó, en 2006, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapaci- dad y su Protocolo Facultativo, que entró en vigencia en 2008 y marcó un profundo cambio a los planteamientos existentes res- pecto de la discapacidad. Este documen- to afirma que las personas con discapaci- dad, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igual de condi- ciones con las demás, lo que genera con- diciones de discriminación y exclusión. Ante esta situación, se planteó que los Esta- dos deben promover, asegurar y proteger los derechos y libertades de las personas con discapacidad y crear las condiciones que les permitan ejercerlos plenamente en términos de igualdad y equidad (Organi- zación de las Naciones Unidas, 2006) Por sus consecuencias en las políticas pú- blicas de los Estados signatarios, resulta de gran relevancia tener presente lo plantea- do en la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Dis- criminación contra las Personas con Disca- pacidad, de 1999. En definitiva, y tras este breve recorrido his- tórico, resalta el hecho de que en el mun- do occidental la discapacidad fue con- cebida inicialmente como un trastorno de la persona, un “defecto” que residía en el individuo. En este sentido, tener una dis-
16 ANTECEDENTES HISTÓRICOS capacidad se consideraba una carencia inherente a la persona con discapacidad, que le impedía incluirse en igualdad de condiciones y oportunidades a una socie- dad que eludía toda responsabilidad so- bre un problema de la esfera privada de la persona. Concebida de esta manera, las respuestas de la sociedad y los Estados a la discapacidad se limitaban a tratar a la persona mediante la medicina o la reha- bilitación (modelo rehabilitador-médico) o a proporcionar cuidados por medio de programas de beneficencia o asistencia social. Sin embargo, en los últimos años se ha pro- ducido un cambio importante en la forma en que se concibe la discapacidad. Se ha dejado de centrar el problema en la per- sona y se considera que la discapacidad es la situación resultante de la interacción del individuo y las barreras en el entorno que le impiden su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás personas. En este sentido, se traslada al Estado y a la so- ciedad la responsabilidad de eliminar to- das las formas de discriminación para que las personas con discapacidad puedan ejercer y gozar de sus derechos y liberta- des fundamentales en términos de igual- dad y equidad. Este último es precisamente el enfoque desde el cual el Estado ecuatoriano abor- da la inclusión, según el informe nacional presentado a la Conferencia Interna- cional de Educación de 2008 (UNESCO, 2009, pág. 8): La educación inclusiva se conceptualiza desde un enfoque integrador, holístico, que ofrece la oportunidad de acceso, calidad, equidad, calidez, a los niños, niñas y jóvenes sin distinción de ninguna naturaleza ni discriminación de ningún tipo, sea racial, económica, cultural, ét- nica, religiosa y/o con capacidades dife- rentes o especiales. 1.3. La educación especial en el Ecuador Los esfuerzos por atender de mejor ma- nera a la población en su diversidad, y especialmente a la población con disca- pacidad a través de la educación espe- cial, se vienen dando desde hace varios años con la expedición de leyes, regla- mentos, guías, instrumentos, instructivos y modelos. Con el objetivo de hacer una presenta- ción rápida y didáctica de la historia re- ciente de la educación especial en el Ecuador, a continuación se muestra una síntesis de los principales hitos que han caracterizado esta oferta educativa.
17 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Cuadro 2. Síntesis de la educación especial en el Ecuador Décadas de 1940 a 1960 Década de 1970 Década de 1980 Año La atención específica a las personas con discapacidad en el Ecuador comenzó bajo los criterios de caridad y beneficencia por iniciativa de las familias que crearon organizaciones privadas que dieron respuesta a la población con discapacidad. Debido a las favorables condiciones económicas relacionadas con la ex- plotación petrolera, el sector público desarrolló importantes acciones en los campos de la educación, la salud y el bienestar social, en beneficio de las personas con discapacidad. Debido a ello se crearon servicios, orga- nismos técnico-administrativos, normativas y reglamentaciones, entre las que se destacan: 1976. Se autorizó el funcionamiento en forma experimental de 13 aulas de recursos psicopedagógicos mediante la Resolución Ministerial N.o 614 1977. Se expidió de la Ley General de Educación que puntualizó como res- ponsabilidad del Estado (Ministerio de Educación y Cultura) la educación especial. 1978. El Ministerio de Educación y Cultura, mediante acuerdo Ministerial No. 627, aprobó el primer Plan Nacional de Educación Especial. 1979. Se creó la Unidad de Educación Especial, organismo responsable de la ejecución del Plan Nacional de Educación Especial, que fue identifica- do como un programa prioritario para el sector educativo por el Consejo Nacional de Desarrollo (Ministerio de Educación y Cultura). 1982. Se crearon varios centros de rehabilitación y escuelas de educación especial dependientes del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA) y otras ONG: ASENIR (Asociación de Niños con Retardo), FASINARM (Funda- ción de Asistencia Psicopedagógica para Niños, Adolescentes y Adultos con Retardo Mental), SERLI (Sociedad Ecuatoriana Pro-Rehabilitación de los Lisiados), ADINEA (Asociación para el Desarrollo Integral del Niño Ex- cepcional del Azuay), FGE (Fundación General Ecuatoriana), Fundación Hermano Miguel, CEBYCAM (Centro de Erradicación del Bocio Endémico y Capacitación de Minusválidos), FUNAPACE (Fundación Nacional de Pa- rálisis Cerebral) y Fundación Ecuatoriana de Olimpiadas Especiales, entre otras. 1982. Se desarrolló el Primer Seminario de Educación Especial, auspicia- do por la UNESCO, que recomendó la creación de una estructura a nivel nacional y provincial con potestad de planificar, coordinar y regular la educación. Acciones
18 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Década de 1990 1983. Se creó la Sección de Educación Especial mediante Resolución No. 134, como parte del Departamento de Programación Educativa de la Di- rección Nacional de Planeamiento. Mediante el Acuerdo Ministerial No. 5636 de noviembre de 1983, la Sec- ción de Educación Especial fue elevada a la categoría de Departamento, como organismo rector de la educación especial con las funciones de in- vestigar, planificar, programar, asesorar, coordinar y evaluar los programas nacionales de educación especial y unidades a nivel provincial (Ministerio de Educación y Cultura). Se realizó el Primer Taller Nacional de Currículo en Educación Especial 1984. Mediante la Resolución Ministerial N.o 802 se estableció la estructura del Sistema Escolarizado de Educación Especial y con las Resoluciones N.o 803, 804, 805 y 806 entraron en vigencia los planes y programas para la integración de niños y niñas con discapacidad. 1984-1988. El Departamento Nacional de Educación Especial elaboró su plan general, con el fin de regular acciones para mejorar la calidad del servicio educativo, incrementar su cobertura y capacitar a la comunidad educativa. Hasta la década de 1980, se privilegiaba en las instituciones de educación especial el modelo clínico-rehabilitación, aplicando un currículo educati- vo diferente al nacional. La mayoría de las provincias del país contaban, por lo menos, con una institución de educación especial, a excepción de las provincias de Orellana y Sucumbíos. En Galápagos se creó, en 1989, el aula especial en la escuela ordinaria, con una visión inclusiva, más que integradora. 1990. Se reestructuró el Departamento de Educación Especial. 1991. Se cambió el modelo clínico por el de integración educativa, que marcó un cambio de paradigma del clínico al psicopedagógico y fomen- tó el acceso de los estudiantes a la escuela regular en consonancia con las declaraciones Una Escuela para Todos y la de Salamanca. 1991. Por iniciativa del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA) y los Ministerios de Salud, Educación y Bienestar Social, a través de un trabajo multidisciplinario e interinstitucional, se publicó el Plan Nacional de Disca- pacidades. Entre 1990 y 1997 se impulsó el desarrollo de la iIntegración educativa a nivel nacional, y se planteó que las instituciones de educación especial (IEE) asumieran el currículo nacional con adaptaciones, como se puede evidenciar en el resumen de las siguientes resoluciones y acuerdos: Acuerdo N.o 248 (97-05-22): Se complementa el Sistema de información educativa, con datos de los servicios de Educación Especial. Acuerdo N.o 3326 (90-07-20): Creación del Departamento de Educación Especial en todas las Direcciones Provinciales del Ecuador
19 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 2001 Acuerdo No. 3546 (90-08-13): Creación de los Centros de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica - CEDOP. Acuerdo No. 4334 (90-10-30): Se suspende la creación de instituciones de educación especial con el fin de universalizar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la escuela regular. Acuerdo No. (91-02-05): Creación de las Coordinaciones Nacionales y Pro- vinciales en el Subsistema de Educación Especial. Acuerdo No. 258 (91-07-24) Se promueven los servicios de integración en el subsistema escolarizado en los niveles: pre-primario, primario y medio. Se establece el Programa Piloto de Integración en Ibarra, Machala, Quito y Azuay. Se asume la Reforma Curricular consensuada como Currículo Ofi- cial para las personas con necesidades educativas especiales . Acuerdo No. 259 (91-07-24) Se cambia la denominación de Aulas de Re- cursos Psicopedagógicas por la de Programa de Apoyo Psicopedagógico. Ley 180 (92-07-29): Creación del Consejo Nacional de Discapacidades. Acuerdo No. 3469 (95-07-07): Se expide el Reglamento General de Educa- ción Especial. Acuerdo No. 2396 (96-05-0): El CONADIS determina las políticas sectoriales sobre discapacidades en todo el sector educativo nacional. Los acuerdos antes mencionados se recogen en el Plan Nacional de Edu- cación Regular y Especial 1998-2002. 1998. Se expidió de la Constitución Política de la República del Ecuador en la que existen varios artículos direccionados a la atención de las personas con discapacidad. Art. 23, numeral 3, en este artículo se menciona la igualdad de todas las personas ante la Ley. Art. 47 Atención prioritaria en el ámbito público y privado de niños, adoles- centes, mujeres embarazadas y personas con discapacidad) Art. 50, numeral 3. Atención prioritaria a las personas que tengan discapa- cidad para su integración social. Art. 53 Utilización de bienes y servicios por parte de las personas con disca- pacidad. Art. 66 Se garantiza la educación para personas con discapacidad. Expedición de la Ley de Discapacidades (Reformatoria). La División Nacional de Educación Especial, del entonces Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, publicó el Programa de Inte- gración de Niños/as con Necesidades Educativas Especiales a la Escuela Regular, con el apoyo de la UNESCO y de CBM Internacional.
20 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 2002 2003 2003 2004 2006 2008 Expedición del Reglamento General de Educación Especial, que incluyó un capítulo sobre la escolarización de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad en la educación re- gular. Proyecto Hacia un nuevo modelo de educación especial, Nuevo Regla- mento General de Educación Especial. Expedición del Código de la Niñez y Adolescencia, que en su artículo 43 establece el derecho a la inclusión educativa de los niños con discapaci- dad: (Congreso Nacional, 2003, pág. 12) Derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapaci- dad. Los niños, niñas y adolescentes con discapacidades tienen derecho a la inclusión en el sistema educativo, en la medida de su nivel de disca- pacidad. Todas las unidades educativas están obligadas a recibirlos y a crear los apoyos y adaptaciones físicas, pedagógicas, de evaluación y promoción adecuadas a sus necesidades. Proyecto de Instrumentación Técnico Pedagógica de la Educación Espe- cial, elaboración de 8 guías para la atención de estudiantes con necesi- dades educativas especiales. Código de la Niñez y de la Adolescencia donde se visibilizó y se ampara- ron los derechos de niños y adolescentes con discapacidad. Publicación del Manual de Tutoría para la Integración de Personas con Discapacidad a los Centros de Formación Laboral y el Manual de Tutoría para la Integración de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales derivadas de la Discapacidad, al Bachillerato. El Plan Decenal de Educación de este año planteó que la Educación Es- pecial es una modalidad de atención que ofrece un conjunto de recursos humanos técnicos y pedagógicos para desarrollar y potenciar procesos educativos para todos los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad a fin de lograr la inclusión educativa con calidad. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2006) Nueva Constitución de la República del Ecuador con clara visión inclusiva. Elaboración del Modelo de Inclusión Educativa. Aplicación del enfoque ecológico funcional en las instituciones de educa- ción especializada.
21 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 2011 2012 2013 2016 Expedición de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamen- to. (25-01-12) Se expidió el estatuto orgánico de gestión organizacional por procesos del Ministerio de Educación, se incluyó el capítulo De las necesi- dades educativas específicas. Se creó la Subsecretaría de Coordinación Educativa en conjunto con la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva. Publicación del Acuerdo Ministerial 295-13, en el que se expide la norma- tiva referente a la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones de educación especializada (IEE). También se enunció la creación de las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión con el objetivo de facilitar la inclusión de los niños, niñas y ado- lescentes. Publicación del Acuerdo 0020 A-15-A, en el que se sustituyó la denomina- ción de la Subsecretaría de Coordinación Educativa por Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva. Fuente: Varios documentos públicos del Ecuador. Elaborado por: Equipo de la DNEEI. 1.4. Situación actual de la educación especial en el Ecuador Actualmente, a nivel nacional existen más de 100 IEE fiscales, que atienden a estudiantes con todos los tipos de discapacidad, en los niveles educati- vos de Inicial, Básica y Bachillerato. De conformidad con el análisis realizado de los informes de caracterización de las instituciones de educación especiali- zadas (en adelante IEE) realizado por la Dirección Nacional de Educación Espe- cializada e Inclusiva (en adelante DNEEI) durante los años 2014, 2015 y 2016, se presenta un resumen que en gran medi- da refleja la situación actual de la edu- cación especial en el Ecuador. El proceso de caracterización se basó en cuatro dimensiones: Pedagógico-curri- cular, Convivencia escolar, Relación de la institución con la familia y la comuni- dad y Gestión administrativa. En la dimensión Pedagógico-curricular, se constató la necesidad de fortalecer es- pecialmente las estrategias empleadas para atender las necesidades educati- vas de los estudiantes con discapacidad, en cuanto a recuperación pedagógica, plan de tutorías, adaptaciones curricula- res y seguimiento. En la dimensión de Convivencia escolar se evidenciaron requerimientos en cuan- to al transporte escolar, los profesionales especializados y el equipo multidiscipli- nario.
22 ANTECEDENTES HISTÓRICOS En la dimensión relación de la institución con la familia y la comunidad se perfiló la necesidad de implementar actividades de sensibilización sobre temas de inclu- sión tanto a docentes como a familias. En cuanto a la dimensión de Gestión ad- ministrativa, se evidenció la importancia de contar con el mobiliario adaptado a la necesidad educativa de los estudian- tes y recursos técnicos y software educa- tivo que pueden ser herramientas com- plementarias para el aprendizaje de los estudiantes. Además, se puede afirmar que existen otros elementos que deben implemen- tarse y mejorarse, como las condiciones de infraestructura con diseño universal y las orientaciones para el fortalecimiento de los programas y de la organización para las IEE. Adicionalmente, partir de 2016, se imple- mentaron 36 aulas especializadas en las zonas 2 y 8 en las instituciones educativas ordinarias, con el objetivo de brindar res- puesta a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de aquellos distritos que no contaban con IEE. 1.4.1. Atención educativa a la población con discapacidad En la actualidad, los 42 872 (AMIE 2015- 2016) estudiantes con necesidades edu- cativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) son atendidos en el Siste- ma Educativo Nacional (SEN) mediante la oferta ordinaria y extraordinaria, lo que refleja grandes retos. De este grupo, 18 921 son estudiantes con discapacidad (CONADIS, 2016)12 , de los cuales, el 43 % asiste a instituciones de educación espe- cializada; el 54 %, a instituciones de edu- cación ordinaria; y el 3 %, a instituciones de educación popular permanente. El informe estadístico de la educación in- clusiva y especializada del Consejo Na- cional para la Igualdad de Discapacida- des-CONADIS que el total de la población con discapacidad intelectual atendida en el SEN, 56 % corresponde a estudiantes con discapacidad intelectual; 22 % tiene discapacidad física; 12 %, discapacidad auditiva; 5 %, discapacidad visual; 3 %, discapacidad psicosocial; y 2 % discapa- cidad de lenguaje. Según la Agenda Nacional para la Igual- dad en Discapacidades, en la educa- ción especializada prevalece la atención bajo un modelo clínico, con personal poco calificado, limitada evaluación do- cente, tecnología para la atención ade- cuada de la población estudiantil con discapacidad y oferta de educación superior para formar profesionales en la educación de las personas con discapa- cidad (CONADIS, 2013). Por otro lado, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda de 2010, existen 167 413 personas con discapacidad (per- manente por más de un año) que se en- cuentran en edad escolar, es decir entre los 0 y 19 años. Esto implica que entre el 11 % y el 15 % de la población con disca- pacidad en edad escolar es atendida en el SEN. Siguiendo con el análisis, a continuación, se muestra el nivel de instrucción más alto, cursado por la población con disca- pacidad en el Ecuador. 1 En junio de 2016, el CONADIS realizó la depuración de la base de es- tudiantes con discapacidad del año lectivo 2015-2016, lo que permitió validar que 18 921 estudiantes se encuentran en el Registro Nacional de Discapacidades, pues tienen número de cédula de identidad. Sin embargo, 7 000 estudiantes con discapacidad no contaban con cé- dula de identidad, por lo que no pudieron ser validados. Esto significa que el número total de niños, niñas y adolescentes con discapacidad atendidos en el SEN puede ser de hasta 25 921 estudiantes.
23 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Cuadro 3. Población con discapacidad permanente por más de un año y por nivel de instrucción más alto al que asiste o asistió. Grupos quin- quena- les de edad Ninguno Centro de al- fabeti- zación/ (EBJA) Prees- colar Primario Secun- dario Edu- cación Básica Bachi- llerato- Educa- ción Media Ciclo Post Bachi- llerato Supe- rior Post- grado Se ignora Total De 5 a 9 años 4 910 3 067 22 224 12 993 790 43 984 De 10 a 14 años 4 917 219 21 792 9 784 13 321 834 50 867 De 15 a 19 años 6 128 468 275 10 266 14 449 3 558 6 935 380 2 027 1 602 46 088 De 20 a 24 años 6 380 485 288 10 933 9 289 1 447 3 998 777 6 444 69 2 444 42 554 De 25 a 29 años 6 124 512 237 13 280 8 941 1 225 3 257 543 5 717 312 2 117 42 265 De 30 a 34 años 5 953 521 224 15 033 9 216 1 183 2 929 440 5 125 438 2 269 43 331 De 35 a 39 años 5 703 604 197 15 627 9 670 1 200 2 791 447 4 590 465 1 868 43 162 De 40 a 44 años 6 320 775 230 17 308 10 170 1 252 2 888 451 5 007 453 1 674 46 528 De 45 a 49 años 6 815 1 040 254 20 034 10 111 1 295 2 718 438 5 503 546 1 617 50 371 De 50 a 54 años 7 948 1 242 328 22 626 8 504 1 273 2 094 346 4 774 458 1 534 51 127 De 54 a 59 años 9 100 1 535 370 26 247 7 567 1 167 1 710 272 4 091 423 1 660 54 142 De 60 a 64 años 10 936 1 557 414 27 005 5 786 1 097 1 215 206 2 798 334 1 653 53 001 De 65 a 69 años 12 870 1 577 443 27 628 4 577 946 952 148 1 713 181 1 628 52 663 De 70 a 74 años 14 133 1 165 410 25 000 3 669 781 698 90 1 125 143 1 558 48 772 De 75 a 79 años 13 601 774 349 21 232 2 837 595 562 68 817 85 1 470 42 390 De 80 a 84 años 13 027 478 264 18 184 2 331 484 492 67 682 82 1 306 37 397 De 85 a 89 años 8 835 209 168 11 421 1 505 314 370 38 401 46 819 24 126 De 90 a 94 años 4 730 70 76 5 417 683 126 161 26 184 21 436 11 930 De 95 a 99 años 1 737 17 28 1 700 206 44 41 3 46 8 194 4 024 De 100 y más 481 4 5 348 42 8 8 3 6 55 960 Total 150 648 13 033 7 846 333 305 119 337 44 309 33 819 4 743 51 050 4 064 27 528 789 682 % 19 % 2 % 1 % 42 % 15 % 6 % 4 % 1 % 6 % 1 % 6 % 3 % Fuente: Censo de Población y Vivienda 2010. Procesado con Redatam+SP INEC, ECUADOR. Elaborado por: Jaime Sarmiento.
24 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Del análisis de este cuadro se puede resal- tar lo siguiente: 1. Cerca del 20 % de la población con dis- capacidad no ha recibido ningún tipo de educación a lo largo de su vida. 2. El 1 % de la población con discapaci- dad ha accedido a educación Inicial o Preescolar, lo que resulta determinante en su desarrollo y en las posibilidades futuras de acceso y permanencia en el sistema educativo. Si bien este tipo de oferta edu- cativa es reciente, la población en edad escolar que ha accedido a este nivel de educación es mínima. Es importante seña- lar que la educación inicial en el país no es obligatoria. 3. La gran mayoría de la población con discapacidad ha accedido a un nivel bá- sico de educación (42 % ha cursado la Primaria). Esto se explica en gran medida porque la oferta educativa de las IEE no in- cluían la posibilidad de que sus estudiantes obtengan un título de Bachillerato. Los datos demuestran que el sistema educativo y las políticas públicas en educación deben hacer énfasis en el fortalecimiento de la atención de las personas con discapacidad. COMPONENTE 2. FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA: PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 2.1. Fundamentación legal del Modelo de Gestión y Atención Educativa para Estudiantes con Necesida- des Educativas Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especializadas Este segundo componente presenta la funda- mentación legal, el marco teórico y los linea- mientos generales para el Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para estudiantes con necesidades educativas especiales asocia- das a la discapacidad de las IEE. A través del tiempo, la atención a las per- sonas con discapacidad se ha ido trans- formando mediante la normativa legal que respalda los acuerdos establecidos en beneficio de este grupo de atención prioritaria. Así, es fundamental abordar el marco legal internacional y nacional, especialmente porque en gran medida este ha sustentado e influido en los avan- ces legales que en Ecuador se han alcan- zado en los últimos años para garantizar una educación inclusiva y el ejercicio de los derechos de las personas con disca- pacidad.
25 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Es importante destacar que, en el caso de Ecuador, existe plena corresponden- cia entre lo que plantean la Agenda Nacional para la Igualdad en Discapa- cidades (ANID) y el Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV 2017-2021) en sus ejes y políticas en cuanto a la promoción de los derechos de las personas con disca- pacidad para erradicar todo tipo de dis- criminación, promover su participación e integración social para el pleno ejercicio de su ciudadanía y atenuar el impacto de los factores que provocan discapaci- dad. Además, se espera el acceso a la educación inclusiva respondiendo a las necesidades específicas de la población con discapacidad de manera especia- lizada. En lo laboral, impulsar la inclusión suscitando la formación técnico-profe- sional y favorecer la accesibilidad a la seguridad social y servicios con la ayuda de las tecnologías de la información y comunicación. 2.1.1. Marco legal internacional A partir de los avances en la legislación internacio- nal y nacional de los últimos años y de los enfoques teóricos que dan forma a la nueva visión de la edu- cación especial e inclusiva, se busca establecer las bases para la implementación del modelo de gestión y atención educativa En el último siglo, se han realizado cambios trascendentales en la visibilización de las personas con discapacidad como sujetos de derechos, se ha alcanzado además, una importante concientización sobre sus derechos, su ejercicio, su protección y la corresponsabildiad que tanto Estado como sociedad tienen para su garantía, impulsando su inclusión educativa, social, económica y laboral, entre otras. Este pro- ceso de transformación se refleja median- te la normativa legal detallada a conti- nuación: Cuadro 4. Marco legal internacional 1945 1948 1960 Año Carta de la Organización de las Naciones Unidas, señaló como uno sus ob- jetivos fomentar el respeto por los derechos humanos y las libertades fun- damentales de todos los individuos sin distinción de raza, sexo, idioma o religión. Declaración Universal de Derechos Humanos, estableció por primera vez a la educación como un derecho humano inherentes a todos los seres huma- nos, sin distinción alguna de nacionalidad, género, origen nacional o étni- co, color, religión, lengua, o cualquier otra condición (ONU, 1948) Convención sobre la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la En- señanza, manifiestó en su artículo 4, que los Estados se comprometen a for- mular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales; la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza (UNESCO, 1960) Acciones
26 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA 1994 2000 2006 2008 2015 Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Edu- cativas Especiales, destacó entre otras cosas, la importancia de prestar particular atención a las necesidades de los niños y jóvenes con discapaci- dades graves o múltiples. Tienen tanto derecho como los demás miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de in- dependencia, y su educación deberá estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994) Marco de Acción de Dakar, estableció que la educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia, la calidad de los aprendizajes y la plena participación e integración, de todos los niños, niñas y adolescen- tes, especialmente indígenas, con discapacidad, de la calle, trabajadores, personas viviendo con VIH/sida, y otros (UNESCO, 2000) Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapa- cidad (CDPC). Este documento, es el primer instrumento internacional de derechos humanos de las Naciones Unidas elaborado con el propósito de promover, proteger y garantizar los derechos humanos de las personas con discapacidad (Organización de las Naciones Unidas, 2006) (ONU, 2008). Este instrumento jurídico, único por su carácter vinculante, entró en vigen- cia en el Ecuador a partir del 3 de mayo de 2008. La CDPD compromete al Ecuador a asegurar y promover el ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad. Cumbre La educación inclusiva: camino hacia el futuro realizada por la UNESCO, en la cual se recomendó a los Estados miembros que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda for- ma de discriminación. Declaración de Incheon del Sistema de Naciones Unidas. El objetivo 4 de transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desa- rrollo Sostenible. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de cali- dad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (en adelante denominado Educación 2030) y sus metas conexas, el mundo ha establecido una agenda de educación universal más ambiciosa para el período de 2015 a 2030. Se deben desplegar todos los esfuerzos posibles para garantizar que, esta vez, se consiga el objetivo y las metas.
27 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA 2015 Objetivos 2030 de desarrollo sustentable del milenio de la ONU, plantea como meta del objetivo 4: Eliminar las disparidades de género en educa- ción y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad en todos los niveles de la ense- ñanza y la formación profesional. 2.1.2. Marco legal nacional En el Ecuador, los derechos de las per- sonas con discapacidad están alineados al cambio internacional que se ha de- sarrollado. Todo esto según su participa- ción activa en acuerdos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y la gestión que el Estado ha promovido en función a este grupo de atención priori- taria. Dentro de la normativa legal del Ecua- dor, se destacan las siguientes: 2.1.2.1. Constitución de la República del Ecuador Según la Constitución: -Nadie podrá ser discriminado por razones de discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción. - La educación es un derecho de las personas. - La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. -Los grupos de riesgo recibirán atención priorita- ria. -El Estado garantizará la incorporación al sistema educativo a quienes tengan alguna discapaci- dad- -El Estado garantizará políticas de prevención de discapacidades. El marco constitucional del Ecuador genera una serie de avances en cuanto a derechos de las personas con discapacidad, a los princi- pios de aplicación de derechos, se plan- tea en el numeral 2, que nadie podrá ser discriminado por razones de discapaci- dad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o re- sultado menoscabar o anular el reconoci- miento, goce o ejercicio de los derechos. Por otro lado, en el artículo 26 señala: La educación es un derecho de las perso- nas a lo largo de su vida y un deber inelu- dible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igual- dad e inclusión social y condición indispen- sable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el pro- ceso educativo. En este mismo sentido, en su artículo 27, la Carta Magna establece: La educación se centrará en el ser huma- no y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos huma- nos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligato- ria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la soli- daridad y la paz; estimulará el sentido crí- tico, el arte y la cultura física, la iniciativa
28 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el co- nocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y es un eje estratégico para el desarrollo nacio- nal. Es importante señalar además lo que esta- blece el artículo 28, pues se señala expre- samente lo siguiente: La educación responderá al interés públi- co y no estará al servicio de intereses in- dividuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obli- gatoriedad en el nivel inicial, básico y ba- chillerato o su equivalente. Adicionalmente, el Art. 35 establece que las personas adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres embarazadas, personas con discapacidad, personas pri- vadas de libertad y quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta complejidad, recibirán atención prioritaria y especializada en los ámbitos público y privado. La misma atención prioritaria re- cibirán las personas en situación de riesgo, las víctimas de violencia doméstica y se- xual, maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos. La Constitución del Ecuador determina también, en el artículo 46, numeral 3, la atención preferente para la plena integra- ción social de quienes tengan discapaci- dad. El Estado garantizará su incorpora- ción en el sistema de educación regular y en la sociedad. La Constitución del Ecuador en el Artículo 47 establece que, el Estado garantizará políticas de prevención de las discapa- cidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equi- paración de oportunidades para las per- sonas con discapacidad y su integración social. Se reconoce además, que las personas con discapacidad tienen derechos a: Una educación que desarrolle sus po- tencialidades y habilidades para su in- tegración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su edu- cación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial, la educación especializada. Los estable- cimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con dis- capacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condicio- nes económicas de este grupo. La educación especializada para las per- sonas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y pro- gramas de enseñanza específicos. 2.1.2.2. Ley Orgánica de Discapacidades (2012) En cuanto a la educación especial, la Ley Orgánica de Discapacidades – LOD, en el Artículo 30 establece: Educación especial y específica.- El Con- sejo Nacional de Igualdad de Discapa- cidades coordinará con las respectivas autoridades competentes en materia de educación, el diseño, la elaboración y la ejecución de los programas de educa- ción, formación y desarrollo progresivo
29 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA del recurso humano necesario para brin- dar la atención integral a las personas con discapacidad, procurando la igual- dad de oportunidades para su integra- ción social. La autoridad educativa nacional pro- curará proveer los servicios públicos de educación especial y específica, para aquellos que no puedan asistir a esta- blecimientos regulares de educación, en razón de la condición funcional de su dis- capacidad. La autoridad educativa nacional garan- tizará la educación inclusiva, especial y específica, dentro del Plan Nacional de Educación, mediante la implementación progresiva de programas, servicios y tex- tos guías en todos los planteles educati- vos. 2.1.2.3. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) En 2011 se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural – LOEI, en el ca- pítulo Sexto desarrolla la normativa enfo- cado en las necesidades educativas es- pecíficas en el Art.47 se señala: Educación para las personas con dis- capacidad.-Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. La autoridad educativa nacional velará porque esas necesidades educativas es- peciales no se conviertan en impedimen- to para el acceso a la educación. El Estado ecuatoriano garantizará la in- clusión e integración de estas personas en los establecimientos educativos, elimi- nando las barreras de su aprendizaje. Todos los estudiantes deberán ser evalua- dos, si requiere el caso, para establecer sus necesidades educativas y las carac- terísticas de la educación que necesita. El sistema educativo promoverá la detec- ción y atención temprana a problemas de aprendizaje especial y factores asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a es- tos niños, niñas y jóvenes, y tomarán medi- das para promover su recuperación y evi- tar su rezago o exclusión escolar. Los establecimientos educativos están obligados a recibir a todas las personas con discapacidad a crear los apoyos y adaptaciones físicas, curriculares y de pro- moción adecuadas a sus necesidades; y a procurar la capacitación del personal docente en las áreas de metodología y evaluación específicas para la enseñanza de niños con capacidades para el proce- so con interaprendizaje para una atención de calidad y calidez. Los establecimientos educativos destina- dos exclusivamente a personas con dis- capacidad, se justifican únicamente para casos excepcionales; es decir, para los casos en que después de haber realizado todo lo que se ha mencionado anterior- mente sea imposible la inclusión. Esta normativa marcó el inicio de una edu- cación inclusiva que abarca la atención de la diversidad de estudiantes dentro de todo el Sistema Educativo, despojada de criterios clínicos para instaurar un enfoque centrado en la persona a fin de garantizar la equiparación de oportunidades. 2.1.2.4. Reglamento a la Ley Orgánica de Educación In- tercultural (LOEI)
30 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA El Título VII de las necesidades educativas específicas se refiere a: Art. 227. Principios. La autoridad educativa nacional, a través de sus niveles descon- centrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un estableci- miento de educación escolarizada ordi- naria. Art. 228. Ámbito. Son estudiantes con ne- cesidades educativas especiales aque- llos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permi- tan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación. Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las si- guientes: 1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comporta- miento, entre otras dificultades. 2. Situaciones de vulnerabilidad: enferme- dades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcio- nales previstas en el presente reglamento. 3. Dotación superior: altas capacidades in- telectuales. Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguien- tes: 1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; 2. Multidiscapacidades; y, 3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndro- me de Rett, entre otros). Art. 229. Atención. La atención a los es- tudiantes con necesidades educativas especiales puede darse en un estable- cimiento educativo especializado o me- diante su inclusión en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria, de conformidad con la normativa específi- ca emitida por el Nivel Central de la au- toridad educativa nacional. Se cuenta con equipos de profesionales especializados en la detección de nece- sidades educativas especiales, quienes deben definir cuál es la modalidad más adecuada para cada estudiante y de- ben brindarles la atención complemen- taria, con servicio fijo e itinerante. Art. 230. Promoción y evaluación de estu- diantes con necesidades educativas es- peciales. Para la promoción y evaluación de los estudiantes, en los casos pertinen- tes, las instituciones educativas pueden adaptar los estándares de aprendizaje y el currículo nacional de acuerdo a las ne- cesidades de cada estudiante, de con- formidad con la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la auto- ridad educativa nacional. Los mecanismos de evaluación del aprendizaje pueden ser adaptados para estudiantes con necesidades educativas especiales, de acuerdo a lo que se re- quiera en cada caso, según la normativa que para el efecto expida el Nivel Cen- tral de la autoridad educativa nacional.
31 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Para la promoción de grado o curso, se puede evaluar el aprendizaje del estu- diante con necesidades educativas es- peciales de acuerdo a los estándares y al currículo nacional adaptado para cada caso, y de acuerdo a sus necesidades es- pecíficas. 2.1.2.5. Código de la Niñez y Adolescencia Otro instrumento legal de carácter man- datorio vigente en el país es el Código de la Niñez y Adolescencia. El artículo 42 de este documento señala: Derecho a la educación de los niños, ni- ñas y adolescentes con discapacidad.- Los niños, niñas y adolescentes con dis- capacidad tienen derecho a la inclusión en el sistema educativo, en la medida de su nivel de discapacidad. Todas las uni- dades educativas están obligadas a re- cibirlos y a crear los apoyos y adaptacio- nes físicas, pedagógicas de evaluación y promoción adecuadas a sus necesida- des. En resumen, se evidencia una legislación de avanzada, que favorece, regula y promueve la inclusión educativa de las personas con discapacidad. La misma base legal nacional impulsa la detección y atención temprana de la población con discapacidad en el sistema educati- vo y faculta las instituciones educativas a adaptar los mecanismos de aprendizaje, los estándares de evaluación y la promo- ción de grado y titulación de acuerdo a los estándares y al currículo nacional adaptado de acuerdo a las necesidades específicas de la población estudiantil con discapacidad, lo que a su vez abre las puertas para encontrar los mecanis- mos apropiados para la titulación de los estudiantes con discapacidad. 2.1.2.6. Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV 2017-2021) En el Ecuador, las personas con discapaci- dad y sus familias son considerados acto- res fundamentales del desarrollo. El actual Plan Nacional del Buen Vivir contempla acciones multisectoriales que permitan el acceso permanente de toda la población al sistema educativo nacional bajo un en- foque de inclusión y derechos. Particularmente, el eje 1 del, PNBV esta- blece que: el ser Humano es sujeto de de- rechos, sin discriminación. El Estado debe estar en condiciones de asumir las tres obligaciones básicas: respetar, proteger y realizar los derechos, especialmente de los grupos de atención prioritaria. Además refleja la necesidad de propender al ac- ceso de las personas con discapacidada a la educación inclusiva, información, es- pacios públicos, al trabajo digno. 2.1.2.7. Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades (ANID 2014-2017) La normativa nacional es coherente con un enfo- que de derechos y de generación de capacida- des. Las políticas están alineadas con el concepto de inclusión educativa para la valoración y la aten- ción de la diversidad y la política de desarrollo in- tegral. El Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021, en concordancia con las definiciones constitucionales, plantea los desafíos para alcanzar el desarrollo sostenible y equita-
32 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA tivo del Ecuador, para lo cual establece objetivos nacionales, políticas,indicadores y metas que marcan la hoja de ruta en la actuación pública del país. La propuesta de la Agenda Nacional para la Igualdad de Discapacidades, busca identificar, cuantificar, verificar y reducir las brechas de desigualdad que afectan la calidad de vida y el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapa- cidad y sus familias, orientando a las institu- ciones ejecutoras de políticas públicas en la consecución de la equidad e igualdad. En la Agenda se propone el trabajo en doce ejes de intervención de política pú- blica. El eje 2 se refiere a la educación y formación a lo largo de la Vida.El cual se enfoca en impulsar y hacer efectivo el de- recho a la educación y formación sin dis- criminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades; asegurando un sistema de educación inclusivo y especializado en todos los niveles; así como generar opor- tunidades de enseñanza a lo largo de la vida. Objetivos específicos 1. Mejorar la calidad de la educación in- clusiva y especializada en los niveles: Ini- cial, Básico y Bachillerato. 2. Fortalecer los mecanismos de acceso de las personas con discapacidad a la educación superior. 3. Fortalecer las oportunidades de forma- ción ocupacional en artes y oficios para jóvenes y adultos con discapacidad 2.2. Fundamentación teórica. 2.2.1. Perspectiva ecológica funcional Como una nueva y adecuada forma de mirar la práctica pedagógica en las IEE, este modelo plantea que las perso- nas se vean influenciadas por cuatro ni- veles llamados microsistema, mesosiste- ma, exosistema y macrosistema. Cada uno se incluye dentro de otro y se puede concluir que la persona que posee una discapacidad está influenciada por di- ferentes factores a lo largo de su vida y reconocer que estos factores van a ejer- cer un empuje único en la persona con discapacidad, así como una respuesta particular en cada ser humano, desde su capacidad y particularidad. Se detallan los niveles de la siguiente forma. El primer nivel, denominado microsistema, se refiere al individuo con sus caracterís- ticas propias: sus rasgos físicos, carácter y tipo de discapacidad. Expone a la fa- milia como el contexto social inmediato al igual que el grupo de iguales, siendo estos los factores que directamente afec- tan la vida de la persona. El segundo nivel, se conoce como meso- sistema y muestra la relación de la per- sona con discapacidad y su comunidad como reflejo de su entorno y el lugar donde vive, su familia, que afecta direc- tamente el funcionamiento del microsis- tema. Este sistema refleja al sujeto como persona autónoma, con poder de deci- sión, participativa. El tercer nivel es el exosistema, lo integran contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo. Finalmente, el cuarto nivel es el macrosis- tema que refleja las influencias sociales, políticas y culturales de la sociedad en general. Cada nivel se incluye dentro de otro. La persona que posee discapacidad está influenciada por diferentes factores a lo largo de su vida y estos factores van a ejercer un empuje único en ella.
33 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Al analizar cada uno de los componen- tes, podemos decir que la discapacidad es un eje transversal en cada sistema. Gráfico 1. Sistemas de Bronfenbrenner Fuente: Teoría Ecológica de Bronfenbrenner La enseñanza es el punto de partida de los cono- cimientos y experiencias que el estudiante adap- ta a sus necesidades, las de su familia y las de la comunidad, para evitar que se conviertan barre- ras de aprendizaje y permitirle aplicar los conoci- mientos adquiridos en la cotidianidad Bronfenbrenner, pensó la propuesta des- de un enfoque evolutivo para abordar estudio del desarrollo infantil a través de la interrelación con el medio. La perspectiva ecológica funcional par- te del conocimiento, personal, familiar y entorno social, respetando el ritmo y aprendizaje de cada persona, es por esto que se plantea el enfoque ecológi- co funcional como una alternativa para el mejoramiento del proceso educativo de personas con discapacidad, logran- do desarrollar habilidades, destrezas psi- comotrices, cognitivas y afectivas. El proceso educativo se relaciona con la psicología y estudia la manera en que el ser humano adquiere nuevos cono- cimientos, aptitudes y procedimientos; por este motivo, el proceso de ense- ñanza-aprendizaje se fundamenta en el planteamiento de la perspectiva ecoló- gica funcional, basado en las siguientes teorías: Histórico-cultural, de Vygotsky; Desarrollo cognitivo, de Jean Piaget; y Aprendizaje significativo de Ausubel. Esto se fundamenta en el constructivismo, el conductismo y el modelo ecológico de Bronfenbrenner, antes mencionado. La enseñanza es el punto de partida de los conocimientos y experiencias que el estu- diante adapta a sus necesidades, las de su familia y las de la comunidad, para evitar que se conviertan barreras de aprendizaje, con ayuda de la comunidad educativa, permitir al estudiante aplicar todos los co- nocimientos adquiridos en la cotidianidad y ser un pilar fundamental en su desarrollo. La perspectiva ecológica funcional se puede apli- car al currículo, entre los niveles micro y macro curricular, en un trabajo con la toda comunidad educativa. La perspectiva ecológica funcional pro- pone agrupar las actividades funcionales por dominios, que fueron creados con el fin de promover la autonomía personal: - Dominio cognitivo, relacionado con co- nocimiento científico - Dominio doméstico, relacionado a las ac- tividades de cuidado personal y del hogar - Dominio vocacional, relacionado con el desarrollo profesional y ocupacional 2.2.2. Perspectiva de desarrollo Las teorías que aquí se presentan muestran todos los procesos de desarrollo y aprendizaje de los se- res humanos. Las teorías del desarrollo se sustentan se- gún diferentes autores: • La teoría del Desarrollo psicosexual, de Sigmund Freud, se basa en la teoría psicoa- nalítica del desarrollo infantil y usa elemen- tos como el inconsciente, la formación del ego y las pulsiones. Según su teoría, el de- sarrollo del niño atraviesa por una serie de
34 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA etapas psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital; que determinan el de- sarrollo psicosexual del ser humano. • La teoría del Desarrollo psicosocial, de Erikson, se basa en la teoría psicoanalista y su propuesta habla de distintas etapas del desarrollo que deben ser resueltas para adquirir una serie de competencias. Estas competencias ayudan al desarrollo de la siguiente etapa que resulta vital para su desarrollo. Este proceso produce el creci- miento psicológico. • La teoría del Aprendizaje, de Jean Pia- get, habla sobre el desarrollo cognitivo. Sucede cuando los niños siguen una serie de etapas; que además se alimenta del conocimiento empírico del mundo y de la exploración innata de su naturaleza y en- torno. Es considerado el padre del cons- tructivismo, se basa en cuatro etapas del desarrollo cognitivo. • La teoría de Vigotsky sostiene que el de- sarrollo del individuo se produce indisolu- blemente ligado a la sociedad en la que vive por lo que podemos identificar dos elementos fundamentales para el desarro- llo humano, los cuales son: el individuo y la sociedad. Estos elementos se encuentran ligados, puesto que el funcionamiento in- dividual se encuentra influenciado por las estructuras del funcionamiento social. Otros de los planteamientos de Vigotsky son los conceptos de zona de desarrollo próximo —que se refiere a la distancia en- tre el nivel de desarrollo efectivo del estu- diante, es decir, aquello que es capaz de hacer por sí solo— y de desarrollo potencial —que sería lo que es capaz de hacer con ayuda del docente, compañero o adul- to—. La zona de desarrollo próximo se ge- nera en la interacción entre el estudiante que posee la destreza y aquella que está en proceso de adquisión, lo que evidencia el caráter social del aprendizaje. • Teoría del aprendizaje social, de Albert Bandura, expone la teoría conductista de forma integral a diferencia de las an- teriores que no explicaban el aprendizaje de los individuos en su totalidad. Expone al desarrollo de los individuos y su apren- dizaje como parte fundamental, resal- tando la importancia de los refuerzos y expectativas. Destaca que los niños ad- quieren nuevos conocimientos mediante la observación de otras personas. • La teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por Gardner, afirma que la inteligencia no es vista como algo unita- rio, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de gene- ralidad, sino como un conjunto de inte- ligencias distintas e independientes. Pri- mero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente. Segundo, y no menos im- portante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. La presidenta de la comisión británica de investigación sobre educación especial, impulsa una investigación sobre el proce- so de desarrollo de personas que poseen discapacidad como las siguientes: - Ningún niño puede ser considerado como ineducable. - La educación es un bien al que todos tienen derecho. - Los fines de la educación son los mismos para todos. - La educación especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educati- vas de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines. - Las necesidades educativas son comu- nes a todos los niños. - Ya no existirán dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben educación especial, y los no deficientes que reciben simplemente educación. - Si las necesidades educativas especia-
35 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA les forman un contínuo, también la Edu- cación Especial debe entenderse como un continuo de prestación que va desde la ayuda temporal, hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currícu- lum ordinario. - Las prestaciones educativas especiales, dondequiera que se realicen, tendrán un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. Es necesario comprender que el ser humano pue- de desarrollar indistintamente habilidades y apti- tudes independiente de su capacidad intelectual dentro de su edad cronológica, es decir, ver a los estudiantes desde su integralidad en todos los ámbitos de su desarrollo. Por otra parte, Teresa Fernández y Anto- nio Nieva (2010) en su documento sobre estudiantes con discapacidad frente a sus necesidades y respuestas educativas, toman el estudio realizado por Warnock, dándole fuerza a su teoría y aseverando que todo ser humano pasa por los mis- mos procesos de desarrollo y aprendiza- je, posea o no discapacidad. (Fernández Morodo & Nieva Mar, 2010) 2.2.3. Modelo multidimen- sional del funcionamiento humano De acuerdo con este modelo, el concep- to de funcionamiento humano según la Asociación Americana de Discapacida- des Intelectuales y del Desarrollo-AAIDD, comporta todas las particularidades de los individuos, pero también del contexto y el ambiente en el que se desenvuelven. (AAI- DD, 2011) Este modelo contempla cinco dimensiones que permiten caracterizar lo que se deno- mina funcionamiento humano, e incorpo- ra la idea de apoyo, como todo aquello que cualquier persona requiere para de- sarrollarse exitosamente y alcanzar bienes- tar.
36 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Cuadro 6. Dimensiones de funcionamiento del sujeto al que alude el modelo multidimensional del funcionamien- to humano. 2.2.4. Calidad de vida y el sistema de apoyos centrado en la persona El nuevo paradigma de calidad de vida es primor- dial en los servicios sociales y educativos, pues su- braya la participación de la persona en la planifi- cación de actividades y programas, entre otros, y genera una nueva forma de planificar los objetivos de las personas con discapacidad. Durante las últimas dos décadas, la cali- dad de vida se ha convertido en un con- cepto fundamental para caracterizar a estudiantes con distintas discapacidades y determinar las necesidades de apoyo que precisan. La calidad de vida se define como “una categoría multidimensional, compuesta por las mismas dimensiones para todas las personas, que está influida tanto por factores ambientales como personales, así como por su interacción, y que se me- jora a través de la autodeterminación, los recursos, la inclusión y las metas en la vida” (Verdugo y cols., 2009, p. 18). Tomar en cuenta la percepción de la ca- lidad de vida de los estudiantes con dis- capacidad cumple varios objetivos, en- tre los que cabe resaltar los siguientes: a) Identificar las necesidades de apo- yo y las preferencias e intereses de los in- dividuos; b) Proporcionar una guía de enorme utilidad para la planificación de los recur- sos y estrategias que precisa cada perso- Dimensión de Conducta Adaptiva Esta dimensión incluye, según la AAIDD, 2011, todas aquellas habilidades “conceptuales, sociales y prácticas” (p. 44) necesarias para realizar con éxito las actividades de la vida cotidiana. Incluye el desarrollo de capa- cidades comunicativas, “la adquisición de la lectura y la escritura y conceptos realacionados con el dinero, el tiempo y las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y división)” (p. 83). También hace referencia a las capacidades sociales, la comprención y seguimiento de normas y reglas, las actividades de autocuidado (vestido, aseo y alimentación), programación y seguimiento de rutinas, uso del teléfono, uso de medios de transporte para viajar a diversos lugares y desplazarse, cuidado de la propia salud, entre otras (AAIDD, 2011). Se entiende el contexto desde la mirada de la psicología cultural, como lo que entrelaza las actividades hu- manas con diversos factores del entorno inmediato, comunitario y social (Cole, 1999; Bateson, 1972; AAIDD, 2011, p. 47). El contexto comporta tres niveles: El microsistema, configurado por factores del entorno inmediato de la persona, específicamente la familia nuclear, sus cuidadores y todo el personal de apoyo directo con el que cuenta (AAIDD, 2011, p. 47). El mesosistema, que incluye la escuela, el barrio, los servicios de salud, la comunidad, los amigos y las redes u organizaciones de apoyo. El macrosistema, que hace referencia al país o Estado donde la persona vive y todos los sistemas que de él se derivan (p. ej.: el sistema sociocultural y político, el educativo, el judicial, entre otros) (AAIDD, 2011). La salud se refiere aquí a “un estado integral de la persona, en virtud del cual ella percibe bienestar físico, mental y social” (AAIDD, 2011, p. 44). Se define como el conjunto de capacidades que permite a los individuos adaptarse, modificar y seleccionar distintos tipos de herramientas culturales para tomar decisiones y solucionar problemas (Stenberg, 2000). Estas capacidades incluyen el pensamiento crítico, la argumentación, la interpretación, distintas formas de razona- miento y el empleo adecuado y flexible de los propios recursos cognitivos, por citar algunas (Reimers y Chung, 2016; Rubio y Esteban, 2015; Stiglitz y Greenwald, 2015). La participación hace alusión a todas aquellas actividades que una persona desarrolla en negociación y re- lación armónica y productiva con otros, en los distintos contextos en los que se desenvuelve (familia, escuela, barrio, trabajo, etc.). La participación se puede observar directamente a través de las relaciones y vínculos que la persona establece con amigos, familiares, compañeros, vecinos, maestros, etc., en terminos de su du- ración, estabilidad, etc., así como la capacidad que posee para agenciar, liderar o formar parte de grupos y redes sociales (AAIDD, 2011, p. 44; Buxarrais y Martínez, 2015). Dimensión de habilidades intelectuales Dimensión de salud Dimensión de participación Dimensión de contexto
37 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA na, y así elaborar programas de interven- ción (en este caso, educativa) que sean eficaces; y c) Constituye un insumo muy valioso para hacer seguimiento y monitoreo al uso de dichos recursos y valorar su efica- cia y pertinencia (Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se ha adoptado este modelo de calidad de vida, que se desagrega en ocho di- mensiones, de las cuales es posible reco- nocer “las aspiraciones y necesidades de cada individuo, definidas y valoradas per- sonalmente y por sus cuidadores” (Verdu- go, Gómez, Arias y cols., 2013, p. 17). Cuadro 7. Dimensiones que caracterizan la calidad de vida, desde el modelo de Schalock y Verdugo (2002,2012) Es imprescindible tomar en cuenta los apoyos y el tipo de intensidad que requieren los estudian- tes con discapcidad en las diferentes actividades y situaciones para garantizar una participación adecuada y activa. Por otro lado, el concepto sistemas de apoyos se encuentra ligado a la calidad de vida de la persona, es un aspecto fundamental que requiere un análisis de las necesidades de apoyo tomando en cuenta su contexto, reflejando el cambio desde las orientaciones psicopatológicas centradas en el déficit, hacia un enfoque centrado en el crecimiento y la autono- mía personal cuya finalidad es mejorar la calidad de vida de las personas. Los seres humanos no se desarrollan ais- lados sino que vivimos interdependientes Bienestar emocional Bienestar físico Bienestar material Relaciones interpersonales Derechos Inclusión Social Autodetermina- ción Desarrollo Personal Esta relacionado con la percepción de vivir sin angustias, estar satisfecho con lo que se tiene y lo que se ha logra- do, sin estrés. Los indicadores que constituyen esta dimensión tienen que ver con satisfacción, autoconcepto y ausencia de sentimientos negativos (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Es la percepción de sentirse saludable y sin dolencias físicas, contar con adecuados hábitos de alimentación, tiem- po de descanso y sueño, sentirse atendido por el sistema de salud. Se evalúa a través de índicadores relacionados con atención en salud, descanso, higiene, actividades físicas, ocio, medicación y alimentación (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se relaciona con las condiciones de vivienda, del lugar de estudio, acceso a servicios, información, bienes y pose- siones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Hace referencia a la posibilidad de vincularse con distintas personas, tener amigos, una familia o red de apoyo, contar con relaciones sociales gratas y positivas, entre otros. Se valora a través de indicadores que indagan por las relaciones afectivas, familiares, sociales, la satisfacción con la vida sexual, entre otros (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Hace alusión a que la persona sienta que se le brinda un trato respetuoso y equitativo, que se valoran y toman en cuenta sus opiniones, deseos, inquietudes, desacuerdos, etc. (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se describe a todas las oportunidades de participación en las que la persona se siente involucrada y satisfecha, con voz y voto. Se evalúa a través de indicadores relacionados con integración, participación accesibilidad y apoyos (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se refiere a las oportunidades de la persona para decidir por sí misma aquello que prefiere o necesita, en cuanto a diversos aspectos de su vida: qué relaciones quiere establecer, cómo distribuye y en qué ocupa su tiempo libre, qué metas predominan en su vida, etc. Se valora por medio de indicadores relacionados con metas y preferen- cias personales, toma de decisiones, autonomía y elecciones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Hace alusión a las posibilidades de realizarse personalmente, adquirir conocimientos útiles para la vida y tener oportunidades para ello. Se evalúa por medio de indicadores relacionados con limitaciones y capacidades, ac- ceso a la tecnología, habilidades relacionadas con el trabajo, habilidades funcionales, oportunidades de apren- dizaje, entre otras.
38 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA de una variedad de apoyos para funcio- nar día a día. Según Luckasson, los apoyos son recursos y estrategias que mejoran el funcionamiento humano, el cual funcio- nan con diferentes tipos de intensidad más aun cuando se habla de personas con algún tipo de discapacidad ya que son diferentes de aquellos requeridos por la mayoría de las demás personas. Cuadro 8. Clasificación de intensidades de apoyos necesarios Gráfico 2.- Modelo de apoyos La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos: Intermitente Limitado Extenso Generalizado Apoyo cuando sea necesario. El alumno no siempre requiere de él, pero puede ser necesario de mane- ra recurrente durante períodos más o me- nos breves. Pueden ser de alta o baja in- tensidad. Intensidad de apo- yos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiem- po limitado pero sin naturaleza intermi- tente (preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al institu- to en momentos pun- tuales). Apoyos caracteriza- dos por la implicación regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo. Apoyos caracteriza- dos por su constan- cia, elevada inten- sidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida. Fuente: Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de la Disca- pacidad Intelectual, Miguel Ángel Verdugo. Año 2013 Fuente: Libro. Discapacidad e Inclusión. Manual para la docencia. 2013 Desajustes entre com- petencias y demandas Las personas con dis- capacidad intelectual experimentan un des- ajuste entre su compe- tencia personal y las demandas del entorno Crea las necesidades de apoyo Presta apoyos que llevan a Apoyos indivi- dualizados Planificación y aplicación sistemática de los apoyos in- dividuales Resultados personales mejorados Puede incluir más inde- pendencia y mejores relaciones personales, mejores oportunidades de contribuir a la socie- dad
39 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Las personas con discapacidad requie- ren una previsión de apoyos continuos y/o extraordinarios, posibilitando su fun- cionamiento en las actividades cotidia- nas en entornos convencionales y no elimina la posibilidad de que continúen necesitando apoyos continuos, por lo tanto si se los retiran, quizá no podrían funcionar tan satisfactoriamente. Para cada entorno, contexto y/o actividad es necesario tomar en cuenta la necesidad de nuevos apoyos. 2.2.5. Alineación curricular Alineamiento es la relación existente entre lo de- clarado en cuanto a contenidos y habilidades por alcanzar en el currículo prescrito y las des- trezas seleccionadas para el o los estudiantes en relación con sus necesidades y su edad. Liu (2009) señala que el alineamiento cu- rricular es una condición necesaria para lograr una visión integrada de lo que debe ser enseñado y evaluado. En este sentido, el alineamiento curricular es un principio central en el contexto de una reforma educativa en cualquier campo disciplinar. (Bhola; Impara; Buckendahl, 2003; Herman; Webb; Zúñiga, 2007; Liu, 2009). El estudio de Penuel (2009) muestra que el alineamiento curricular no es el único principio para poder alcanzar éxito en un proceso de reforma educativa. Se debe, asimismo, considerar la implementación curricular, que contempla la elaboración de materiales y el desarrollo profesional de los docentes. Por lo tanto, es funda- mental no solo establecer vínculos entre los componentes del macro sistema, sino también entre este y el microsistema (Por- ter, Craven, M Khan, Ju Chang, Kang, Ju- dkewitz, Volpe, Settles & Sobel, 2007) De esta manera, la alineación y/o articula- ción de las contenidos curriculares con los enfoques y perspectivas educativas orien- tados a alcanzar la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad, priorizarán los requerimientos, apoyos y necesidades específicas del estudiante. Tal como lo menciona Verdugo en sus postulaciones: La calidad de vida es de gran utilidad como referencia base y guía conceptual de cambios curriculares y de otras trans- formaciones que la escuela necesita aco- meter para atender las necesidades y de- seos de los alumnos. Y puede contribuir a la mejora de la planificación educativa, al desarrollo de modelos específicos de evaluación de programas centrados en la persona. La alineación curricular incluye una inte- gralidad de aspectos a tomar en cuenta al momento de formar los planes, proyectos, programas educativos, es decir, una com- binación equilibrada entre aquello que es común a todos los estudiantes y lo que es único según sean sus características. Por tanto, es importante que los docentes desarrollen prácticas profesionales donde se aplique: • Un acercamiento multidimensional y ho- lístico. • Un enfoque comunitario, que es el con- texto para una vida de calidad. • El uso de buenas prácticas que incluye estrategias basadas empíricamente que reducen la discrepancia entre las perso- nas y sus ambientes a través del entrena- miento en habilidades funcionales, el uso de tecnología de apoyo, el acceso a apo- yos naturales y la adaptación ambiental. (Verdugo & Schalock, 2013) 2.3. POBLACIÓN OBJETO
40 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA La población beneficiaria del Modelo para las instituciones de educación especializa- da se presenta en dos grupos: 2.3.1. Directos Serán los niños, niñas y adolescentes con las siguientes discapacidades y especifici- dades: 1. Discapacidad intelectual, con limita- ciones que van de moderado a profun- do tanto del funcionamiento intelectual como del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. 2. Discapacidad sensorial (visual y auditiva) que requieren apoyos específicos para los procesos de enseñanza-aprendizaje, díga- se lengua de señas, braille y/o ábaco du- rante los primeros años de escolarización. 3. Discapacidad psicosocial/mental (tras- torno del espectro autista) que presentan un nivel de gravedad grado 2 (Ayuda no- table) y grado 3 (Ayuda muy notable). 4. Multidiscapacidad acompañante de déficit intelectual de moderado a profun- do según los dominios conceptual, social y práctico (Se contemplan todos los tipos de discapacidad) Para definir, si un estudiante debe ser aten- dido en educación especializada, en pri- mer lugar, debe pasar por un proceso de evaluación psicopedagógica, que la rea- lizan los equipos de las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión (UDAI). Cabe señalar que para la atención de los estudiantes con discapacidad auditiva, la autoridad educativa nacional emitirá un modelo específico para el efecto. 2.3.2. Indirectos Los beneficiarios indirectos del presente Modelo son todos los miembros de la co- munidad educativa. 2.4. Enfoques En la concepción de este Modelo, se han tomado como base los enfoques de derechos, inclusivo, pedagógico, interculturalidad, intergeneracional y de género, para garantizar el fortalecimiento de la calidad educativa y del desarrollo individual de los estudiantes con discapacidad. Para el óptimo desarrollo del presente Modelo, se ha considerado esencial to- mar como base los enfoques de: dere- chos, inclusivo, pedagógico, intercultura- lidad, intergeneracional y de género. La fusión de estos enfoques es de vital importancia para garantizar el fortale- cimiento de la calidad educativa y del desarrollo individual de cada uno de los estudiantes con discapacidad. A conti- nuación, se describe brevemente cada uno de los enfoques: • Enfoque de derechos: según lo señala- do en título 1 de los principios generales el artículo 2, literal k, de la LOEI, la acción, práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus meca- nismos de protección y exigibilidad, ejer- cicio responsable, reconocimiento y res- peto a las diversidades en un marco de libertad dignidad, equidad social, cultu- ral e igualdad de género (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011). • Enfoque inclusivo: este enfoque se re- fiere a aquellos procesos que llevan a disminuir las barreras para el acceso, el
41 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA juego, el aprendizaje, la participación y la culminación de los estudios de todo tipo de estudiantes (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006, pág. 3). Sin embargo, re- salta el hecho de que la transformación que se requiere para lograr la inclusión educativa es un proceso, no una meta o un estado de hecho. En efecto, una de las características de la educación es precisamente la búsqueda constan- te del conocimiento, sumando el reto de atender a la diversidad, los esfuerzos necesarios en términos de investigación, perfeccionamiento y ajuste de modelos. De ahí que la inclusión, más que buscar la implantación de un modelo educativo a la medida de las necesidades de la po- blación en general, busca un modelo lo suficientemente flexible, versátil y abierto para identificar a tiempo las necesidades y movilizar las capacidades y recursos en favor de aquellos que históricamente han sido excluidos o de aquellos que en un momento determinado pueden llegar a serlo de una forma u otra. • Enfoque pedagógico: este enfoque se fundamenta en la concepción de la educación basados en la garantía de derechos, que permita la formación inte- gral de todos los estudiantes reconocien- do sus potencialidades para el desarrollo de habilidades para la vida adulta inde- pendiente con calidad. Los docentes deben promover una prác- tica educativa a partir de metodologías, acciones, proyectos, vinculaciones y es- trategias que favorezcan la construcción de habilidades, destrezas, capacidades e intereses individuales, en relación e in- teracción con el entorno, la colectividad y las actividades productivas que les per- mita responder con éxitos a las deman- das sociales. • La interculturalidad: implica el recono- cimiento y la relación activa con las di- ferentes culturas que configuran el país y que se encuentran caracterizadas por di- versas cosmovisiones, formas y concepcio- nes de percibir e interactuar con el mundo o el entorno. • Intergeneracional: implica el reconoci- miento de las diferencias y particularida- des que poseen las personas y que se van acentuando en el transcurso del desarrollo de los procesos vitales, lo que ponen en evidencia que las personas poseen nece- sidades diversas y específicas en relación con la etapa de la vida por la que atra- viesan. • Enfoque de género: se refiere a la in- fluencia de los estereotipos sociales sobre los procesos de desarrollo y formación del individuo, considerando que el contexto educativo es un escenario en donde ni- ños, niñas y adolescentes aprenden y con- figuran una serie de roles sociales que les permiten apropiarse de expectativas de lo que es: hombre o mujer. 2.5. Principios La educación especializada debe promover la au- tonomía, la autodeterminación y la independencia de sus beneficiarios y mejorar su calidad de vida, y cumplir lo estipulado por el marco legal vigente, cuyo énfasis es el Sumak Kawsay o Buen Vivir. El Modelo Nacional de Gestión y Atención para Estudiantes con Necesidades Educa- tivas Especiales Asociadas a la Discapa- cidad de las Instituciones de Educación Especializada considera los principios fun- damentales en los cuales se basa la Cons- titución de la UNESCO, que brindan bases y directrices que guían su acción normati- va (UNESCO, 2010). Estos principios son: • Principio de no discriminación.
42 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA • Igualdad de oportunidades y de trato • El acceso universal a la educación • El principio de solidaridad Por otro lado, el presente Modelo discurre también en los principios establecidos en el artículo 2 de la LOEI, definidos como fun- damentos filosóficos, conceptuales y cons- titucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo; estos principios son los siguien- tes: universalidad; educación para el cam- bio; libertad; interés superior de los niños, niñas y adolescentes; atención prioritaria, desarrollo de procesos; aprendizaje per- manente; interaprendizaje y multiaprendi- zaje; educación en valores; garantizar el derecho de las personas a una educación libre de violencia de género, que promue- va la coeducación; enfoque en derechos; igualdad de género; educación para la democracia; comunidad de aprendizaje; participación ciudadana; corresponsabili- dad; motivación; evaluación; flexibilidad; cultura de paz y solución de conflictos; in- vestigación, construcción y desarrollo per- manente de conocimientos; equidad e inclusión; calidad y calidez; inclusión; inte- gralidad; interculturalidad y plurinacionali- dad; identidades culturales; plurilingüismo, pluralismo político e ideológico; articula- ción; unicidad y apertura; obligatoriedad; gratuidad; acceso y permanencia; trans- parencia, exigibilidad y rendición de cuen- tas; escuelas saludables y seguras; convi- vencia armónica; pertinencia. (LOEI, 2011). En consecuencia, la educación especiali- zada desde su quehacer educativo, debe promover la autonomía, autodetermina- ción e independencia de sus beneficia- rios, así como, mejorar su calidad de vida dando cumplimiento a lo estipulado por el marco legal vigente del Ecuador, cuyo én- fasis es el Sumak Kawsay o Buen Vivir. 2.6. Objetivos Los objetivos del Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para Es- tudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Espe- cializadas son: 2.6.1. Objetivo general Garantizar el derecho de las personas con discapacidad que se encuentran en las Instituciones de educación especia- lizada de todos los sostenimientos a una educación especializada e inclusiva, de calidad que responda al contexto social, histórico y cultural de este grupo de aten- ción prioritaria, desde un enfoque de de- rechos y con una perspectiva ecológica funcional y de desarrollo. 2.6.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos del Modelo son: • Establecer lineamientos para la gestión organizacional de IEE que permita el for- talecimiento de políticas, prácticas y cul- turas inclusivas encaminados a la mejora de la calidad de vida de los estudiantes. • Establecer una ruta de atención que garantice el acceso, permanencia y cul- minación del proceso educativo de los estudiantes con discapacidad de las IEE. • Establecer lineamientos técnico pe- dagógicos para la implementación del currículo nacional desde la perspectiva de desarrollo y ecológico funcional que respuesta al desarrollo de habilidades so- ciales, adaptativas y aprendizajes signifi- cativos.
43 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Gráfico 3. Articulación de las de las IEE y los niveles desconcentrados Fuente: Ministerio de Educación. Modelo de Gestión y Acuerdo 020-12. Elaboración: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo En referencia al Acuerdo Ministerial 020-12 y al MGEME, la estructura orgánica y fun- cional de la educación especializada se detalla a continuación, en cada uno de los niveles desconcentrados: 3.1.1. Nivel central A nivel central, la Subsecretaría de Edu- cación Especializada e Inclusiva, a través de la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva, formula las polí- ticas para la garantía del derecho a una educación de calidad para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en las Instituciones de educación especializada a nivel nacional. Dentro de esta estructura, la Dirección Na- cional de Educación Especializada e In- clusiva tiene como misión asegurar que el Sistema Nacional de Educación sea inclu- sivo, mediante la equiparación de oportu- nidades y el aseguramiento de la calidad de la atención educativa a la población en edad escolar con necesidades educa- COMPONENTE 3. ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.1. Estructura y Modelo de Gestión del Ministerio de Educación-MGEME En el tercer componente se presenta la estructu- ra orgánica y funcional del Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para los Estudian- tes con Necesidades Educativas Especiales Aso- ciadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especializada, partiendo del Modelo de Gestión Organizacional Desconcentrado del Ministerio de Educación y articulando cada uno de sus niveles con la estructura de las IEE en fun- ción de su contexto y sus necesidades. Según el Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional por Procesos del Ministe- rio de Educación vigente y el Acuerdo Ministerial 020-12, se plantea la siguiente estructura y función: • Nivel Central: Rectoría, regulación, pla- nificación y control. • Nivel Zonal: Planificación, coordinación y control. • Nivel Distrital: Planificación, coordina- ción, gestión y control. • Nivel Circuital: Planificación, coordina- ción, gestión, control. Según esta estructura, las Instituciones de educación especializada se articulan como se muestra en el siguiente gráfico: Nivel Central Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva Nivel Zonal Dirección Zonal de Educación Especializada e Inclusiva Nivel Distrital Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión Nivel Circuital *Instituciones Educativas Especializadas *Aulas Especializadas *Instituciones Educativas referentes de Inclusión educativa
44 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA tivas especiales, transitorias y permanen- tes, asociadas o no a la discapacidad, para el desarrollo de sus potencialidades, habilidades, y su integración social, según el Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME- 2016-00015-A; además emite el marco regulatorio, lineamientos, instructivos, pro- gramas, procesos, mecanismos de segui- miento y evaluación a fin de garantizar una educación especializada de calidad, con los requerimientos necesarios para la atención de los estudiantes con necesida- des educativas especiales asociadas a la discapacidad. 3.1.2. Nivel zonal El nivel zonal se encuentra conformado por la Subsecretaría de Educación del Dis- trito Metropolitano de Quito, la Subsecre- taría de Educación del Distrito Metropolita- no de Guayaquil y siete Coordinaciones Zonales a nivel nacional. En el artículo 31 del Acuerdo Ministerial 020-12, se indica que la misión del nivel zo- nal es coordinar con el fin de administrar el sistema educativo en el territorio de su jurisdicción y diseñar las estrategias y me- canismos necesarios para asegurar la cali- dad de los servicios educativos, desarrollar proyectos y programas educativos zonales aprobados por la autoridad educativa na- cional y coordinar a los niveles desconcen- trados de su territorio. En este sentido, la Dirección Zonal de Edu- cación Especializada e Inclusiva opera a través de uno o dos analistas zonales de educación especializada e inclusiva, de- pendiendo la cobertura de atención de cada zona. Coordinan con las Direccio- nes Distritales de Educación, con las Uni- dades Distritales de Apoyo a la Inclusión y con el profesional de apoyo al DECE del distrito, en cuanto a las ofertas educati- vas para la población estudiantil con dis- capacidad. Los analistas zonales de educación es- pecializada e inclusiva deben articularse con aquellas áreas del nivel central, que permitan el funcionamiento adecuado de las IEE. 3.1.3. Nivel distrital En este nivel se encuentran 140 Direccio- nes Distritales distribuidas en las 9 zonas. En el Acuerdo Ministerial 020-12, Artículo 42, señala que su misión es la de diseñar las estrategias y mecanismos para asegu- rar la calidad de los servicios educativos del distrito, en todos sus niveles y modali- dades, desarrollar proyectos y programas educativos, planificar la oferta educativa del distrito, gestionar las actividades de los circuitos educativos intercultural y/o bilingües de su territorio y ofertar servicios a la ciudadanía con el objeto de fortale- cer la gestión de la educación de forma equitativa e inclusiva con pertinencia cul- tural que responda a necesidades edu- cativas especiales. (Ministerio de Educa- ción Ecuador, 2012) Cada Dirección Distrital cuenta con una Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI). Esta unidad proporciona un servi- cio técnico, operativo y especializado en favor de la inclusión y mediante un equi- po de profesionales brinda atención a las necesidades educativas y al bienestar de todos los estudiantes, a través de tres ejes de atención (Ministerio de Educación, 2016, pág. 4): • Identificación - evaluación - asignación • Intervención • Acompañamiento y seguimiento
45 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA La misión de las UDAI es facilitar y pro- mover la inclusión de niños, niñas y ado- lescentes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la disca- pacidad, con preferencia de atención a quienes se encuentran en situación o riesgo de exclusión, favoreciendo su ac- ceso, permanencia, aprendizaje,partici- pación, promoción y culminación en el Sistema Educativo Nacional. (Ministerio de Educación, 2016, pág. 5). Las UDAI deben intervenir de manera di- recta en las Instituciones de educación especializada, acción contemplada dentro una de las rutas definidas en el Instructivo de Atención y Gestión de las UDAI del Ministerio de Educación emitido en marzo de 2016. Además, deben desa- rrollar talleres específicos para docentes y profesionales de las instituciones edu- cativas, en temas relacionados a la dis- capacidad. 3.1.4. Nivel circuital La misión de esta estructura descon- centrada del Ministerio de Educación es garantizar el correcto funcionamiento administrativo, financiero, técnico y pe- dagógico del circuito educativo, confor- mado por instituciones fiscales, fiscomisio- nales, municipales y particulares; brindar servicios a la comunidad de su territorio y asegurar la adecuada gestión de ries- gos, el mantenimiento de la infraestructu- ra y el equipamiento de las instituciones educativas fiscales y fiscomisionales que lo conforman, mediante una gestión pre- supuestaria eficiente y eficaz. Artículo 50, numeral 1 (Acuerdo Ministerial 020-12). El Administrador Circuital gestiona a tra- vés de su Dirección Distrital Educativa los requerimientos en cuanto a manteni- miento, gestión de riesgos, infraestructura y equipamiento de las IEE fiscales, con la finalidad de cubrir las demandas existen- tes, en articulación con la Unidad Distrital Financiera, la Unidad Distrital de Planifica- ción, Unidad Distrital de Administración Es- colar y la UDAI; en correspondencia al Art 13 del Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2015- 00056-A el cual dispone que: los Recto- res y/o Directores de los establecimientos educativos solicitarán por escrito al Admi- nistrador Circuital sus necesidades para el uso del Fondo Rotativo. Una vez recibida la solicitud, el Administrador Circuital tiene la obligación de atender dicha petición con la urgencia y oportunidad que el caso requiera, previa valoración, análisis y prio- rización de las necesidades calificadas como emergentes. 3.1.4.1. Instituciones de educación especializada (IEE) Las IEE son entidades que brindan el ser- vicio educativo a estudiantes con necesi- dades educativas especiales asociadas a la discapacidad; promueven el desarrollo de habilidades para mejorar su calidad de vida, fomentando su autonomía, indepen- dencia y autodeterminación, de manera que se promueva su participación activa en su comunidad y en la sociedad en ge- neral. Las IEE deben construir una cultura de res- peto a la diversidad, tolerancia y propen- der a una educación altamente significati- va y funcional enmarcada en los principios básicos del Sistema Educativo Nacional que promueve la calidad y calidez como pilares de la Educación Ecuatoriana. Además, los profesionales y los estudiantes
46 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA deben cumplir con todas las disposiciones establecidas por el Ministerio de Educa- ción. 3.1.4.2. Aulas especializadas Las aulas especializadas son espacios para la atención de estudiantes con discapaci- dad, según la población objeto descritos en el aparatado 2.3; que funcionan dentro de instituciones educativas ordinarias, de forma multinivel. Estas aulas son implementadas en aquellos distritos que no cuentan con IEE pero que poseen población con discapacidad en edad escolar que requieren atención es- pecífica dentro de la oferta de educación especializada. La atención y gestión de las aulas espe- cializadas se acogerán a los lineamientos emitidos en el presente Modelo. 3.1.4.3. Instituciones educativas referentes de inclusión Cada distrito educativo cuenta con una institución educativa referente de inclu- sión educativa, las cuales fueron o serán designadas con la finalidad de fortalecer los procesos inclusivos de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, en articu- lación con las Instituciones de educación especializada y con las UDAI ; quienes brindan asesoramiento y sensibilización al personal docente y administrativo. Las instituciones educativas referentes deben brindar una educación que de- sarrolle las potencialidades y habilidades de los estudiantes con necesidades edu- cativas especiales asociadas a la disca- pacidad para su inclusión y participación activa en igualdad de condiciones. Además, las IEE se articularan según lo es- tablecido por el Ministerio de Educación para la implementación de las redes de apoyo. 3.2. Ruta del proceso educativo de los estudiantes con discapacidad Con la finalidad de establecer el mecanismo para que un estudiante acceda, perma- nezca y culmine su proceso en el Sistema Educativo Nacional, se ha desarrollado la siguiente ruta, con su descripción respectiva:
47 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.2.1. Acceso Esta fase contempla las siguientes activi- dades: • Identificación: Esta actividad se realiza mediante la Metodología Caja de He- rramientas para la inclusión educativa1 , solicitud del representante legal u otro mecanismo que se genere desde la au- toridad nacional de educación, con la finalidad de identificar aquellas perso- nas que presentan una condición de dis- capacidad que están fuera del Sistema Educativo para ingresarlas al mismo. • Inscripción: Esta actividad se refiere al ingreso de datos de la persona con dis- capacidad en el sistema informático del 1 Caja de Herramientas tiene como objetivo fortale- cer metodológicamente el ejercicio de captación de personas con vulnerabilidad y que no se encuentran dentro del Sistema Educativo Nacional, a través de to- das las modalidades educativas formales y no formales que ofrece el Ministerio de Educación para así garan- tizar su articulación e incidencia, trabajando en el de- recho a la educación y su permanencia en el sistema hasta culminar los estudios. Ministerio de Educación y recepción de requisitos, a cargo de los profesionales de las Unidades Distritales de Apoyo a la In- clusión. • Evaluación psicopedagógica: Esta ac- tividad es un proceso de recolección de información relevante proporcionada por los estudiantes, familiares y/o docentes en el que se analiza la situación del estudian- te, el cual, generalmente, presenta algún tipo de dificultades (Ruiz, Curs 2008/2009). Este mecanismo orienta a la toma de de- cisiones para optimizar y favorecer el de- sarrollo personal del estudiante y su proce- so de enseñanza-aprendizaje, realizando los ajustes necesarios; también permite en- tender mejor al estudiante y aportar infor- mación que podemos transmitir al equipo multidisciplinario, docente y a las familias. Este proceso es responsabilidad de los pro- fesionales de las UDAI. La evaluación psicopedagógica permite: Acceso 1. Accesibilidad y Asequibilidad 2. Adaptabilidad 3. Participación Activa 1. Titulación Permanencia Programa de Apoyo a la Inclusión Programa de Transición a la vida Adulta Culminación Ruta del Proceso Educativo de los Estudiantes con Discapacidad
48 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA - Identificar barreras que interfieren en el proceso de aprendizaje y desarrollo en to- dos los contextos. - Conocer el estado de la evolución o pro- greso general de todos los ámbitos relacio- nados con el aprendizaje. - Tomar decisiones sobre la elección del tipo de educación (ordinaria o extraordi- naria) o modalidad educativa. - Determinar estrategias de implemen- tación, que direccionen la corrección o compensación de las necesidades y forta- lecimiento de sus potencialidades. - Establecer diferentes formas de segui- miento (observaciones áulicas, visitas do- miciliarias, entrevistas, entre otras). - Orientar la actividad y las estrategias a implementar en los contextos: educativo, familiar y social • Asignación a la institución educativa: Esta actividad tiene como finalidad conceder un cupo a la persona con discapacidad en la institución educativa especializada u ordinaria, según sus características y nece- sidades. Está a cargo del profesional de la Unidad Distrital de Apoyo a la inclusión, en articulación con la Dirección Distrital de Educación a la cual pertenece, Sub- secretaría de Educación del Distrito Me- tropolitano de Quito, Subsecretaría de Educación del Distrito Metropolitano de Guayaquil y Coordinaciones Zonales. La ruta específica para esta fase, será descrita en el documento que emita la autoridad nacional de educación para su efecto. 3.2.2. Permanencia La permanencia de los estudiantes con discapacidad dentro de las IEE se garan- tiza mediante las siguientes dimensiones: • Accesibilidad y asequibilidad • Adaptabilidad • Participación activa Para llevar a cabo lo anteriormente men- cionado, es importante considerar la si- guiente ruta: Dar seguimiento y evaluar el Plan Centrado en la Persona Elaborar y aplicar el Plan Centrado en la Persona Elaborar y aplicar evaluación inicial Gestionar y cubrir necesidades Elevar informe de nececidades institucionales Comunidad Educativa Dirección Distrital Permanencia Docentes y Equipo Multidiciplinario Autoridad de la Educación Educativa Empoderar a través de acciones conjuntas ACCESIBILIDAD Y ASEQUIBILIDADA DAPTABILIDADP ARTICIPACIÓN ACTIVA Informe Pedagógico MAPEO
49 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Accesibilidad y asequibilidad: Al referir- se a accesibilidad y asequibilidad es ha- blar de equiparación de oportunidades donde se contemplan las necesidades (comunes y específicas) derivadas de la diversidad y donde los estudiantes reci- ben y aprovechan los diferentes espa- cios formativos y servicios para alcanzar el máximo desarrollo integral. Para ello, es imprescindible disponer de diferentes recursos (equipamiento, alimentación es- colar, uniformes, recursos tecnológicos, didácticos, entre otros.) y talento huma- no competente (autoridades, docentes, equipo multidisciplinario). Para ello, es necesario que la autoridad de la IEE levante un informe de necesi- dades (recursos y talento humano) y sea derivado a la Dirección Distrital corres- pondiente, a través del administrador cir- cuital, quien a su vez, según el área de competencia, debe gestionar y cubrir la demanda. Adaptabilidad: Se entiende por adapta- bilidad cuando todos los servicios edu- cativos, gestión y la atención educativa se basa en el paradigma centrado en el potencial de los estudiantes, así como en los desafíos que tiene la institución edu- cativa para adaptarse a ellos y enseñar- les de la mejor manera posible. Dentro de esta dimensión se pone énfa- sis en la adaptación y alineación curricu- lar, consideradas como herramientas de abordaje al currículo como repuesta a las necesidades de los estudiantes para mejorar su calidad de vida. Adicionalmente es necesario que los re- cursos y mobiliario sean adaptados a las necesidades y características de la po- blación atendida. Después de disponer de los resultados y recomendaciones descritas en el Informe Psicopedagógico, los docentes y el equipo multidisciplinario procederán a la elabora- ción y aplicación de la evaluación inicial a cada estudiante con discapacidad me- diante el mapeo. Luego de este paso, se elaborará y aplicará el Plan Centrado en la Persona y a su vez, darán seguimiento y evaluarán su implementación, realizando los ajustes necesarios durante el año lecti- vo o el siguiente. Estos aspectos se descri- ben con mayor detalle en el Componente 4 del presente documento. Participación activa: La actividad educa- tiva es fundamentalmente participativa, el aprendizaje se produce en la interacción entre docentes – equipo multidisciplinario - estudiantes, los estudiantes entre sí y en la estrecha colaboración con las familias, tanto los aprendizajes imprescindibles y/o deseables se seleccionan en función de las necesidades grupales e individuales de los estudiantes y deben garantizar que estos aprendizajes sean significativos para la vida y quedarán plasmados en la Plani- ficación Curricular Institucional - PCI. Para ello, se requiere llevar a cabo acciones coordinadas entre los miembros de la co- munidad educativa y deben ser lideradas por la máxima autoridad de la institución. Para fomentar la participación activa se puede utilizar los propios mecanismos ins- titucionalizados como: Juntas Académi- cas, Consejo Ejecutivo, Consejo Estudiantil, Gobierno Escolar, Comité y Participación efectiva de padres o representantes lega- les y comisiones educativas. Así también, se puede buscar otras acciones como re- uniones informales, grupos de trabajo, ta- lleres, asambleas, entre otras. Por otro lado, es importante facilitar me- dios de comunicación mediante circula- res informativas, tablón de anuncios, perió- dico escolar, jornadas de puertas abiertas,
50 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA buzón de sugerencias, página web, correo electrónico, actividades culturales, recrea- tivas, deportivas, entre otras. 3.2.3. Culminación El proceso que se llevará a cabo con aquellos estudiantes que finalizan el ter- cer curso de Bachillerato es el siguiente La institución educativa aplicará la eva- luación final del Plan Centrado en la Per- sona (PCP) que es una mezcla ideológica y estratégica (Holburn, 2003) que facilita el que la persona con discapacidad, sobre la base de su historia, capacidades y de- seos, identifique qué metas quiere alcan- zar para mejorar su calidad de vida; me- diante el análisis de los resultados de dicho plan se determinarán los conocimientos, aptitudes y/o destrezas alcanzadas por el estudiante. Con base en el análisis de los resultados del PCP, la Junta Académica1 desarrollará las Pruebas Alternativas, que forman una medida de acción afirmativa con base en la valoración de conocimientos adquiridos por el estudiante, en función de las adap- 1 Es el organismo de la institución educativa encargado de asegurar el cumplimiento del currículo nacional y los estándares de calidad educativa desde todas las áreas académicas, y hacer propuestas relacionadas con as- pectos pedagógicos de cada área académica, de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional. LOEI Los representantes de la Junta Académica se confor- marán considerando lo dispuesto en el ACUERDO MINE- DUC-ME- 2016-00060-A taciones curriculares implementadas du- rante su proceso educativo. La aplicación de las pruebas alternativas a los estudiantes de educación especiali- zada se desarrolla en su institución de ori- gen, en las fechas establecidas y según los lineamientos emitidos por la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva2 . Luego de su ejecución, la IEE remite los resultados y expedientes al Distrito Edu- cativo, para su revisión. Una vez validada la información, el Distrito Educativo entre- ga los títulos de culminación del proceso educativo. 2 El proceso será detallado por parte de la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva, en concordancia con lo establecido en el Acuerdo Minis- terial MINEDUC-2017-00008-A de 27 de enero de 2017, mediante la elaboración y expedición del instructivo para la aplicación de los exámenes estandarizados de grado. Remitir resultados y expedientes Aplicar pruebas Elaborar pruebas alternativas Determinar los conocimientos, aptitudes y/o destrezas alcanzadas Institución Educativa Dirección Distrital Culminación Entregar Títulos
51 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Dentro de la ruta, específicamente en las fases de permanencia y culminación se encuentran los Programas de Apoyo a la Inclusión y de Transición de la Vida Adul- ta, como procesos transversales y que se desarrollan durante la trayectoria educa- tiva de los estudiantes, los cuales están abordados en el apartado “Programas” del presente componente. 3.3. Estructura organizacional de las IEE Tomando como referencia el capítulo IV del Reglamento General de la Ley Orgáni- ca de Educación Intercultural. De los orga- nismos de las instituciones educativas, se ha ajustado la estructura organizacional para las IEE según sus necesidades y con- texto. Gráfico 4. Estructura Organizacional de las IEE Institución educación especializada Junta General de Directivos y Consejo Ejecutivo Cargos Directivos Personal de Servicios Comunidad Redes de apoyo Asamblea General de familias y Asociación de Familias Consejo Estudiantil Estructura Académica Junta Comisión Técnica Educación Inicial Educación General Básica Docentes titulares Personal de Apoyo Bachillerato Equipo multidisciplinarios Fuente: Adaptación al Art.48 del RLOEI codificado Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo
52 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.4. Funciones de las instituciones de educación especializada Las instituciones de educación especializa- da además de cumplir con las funciones establecidas en la normativa vigente, de- ben desarrollar las siguientes: 1. Desarrollar el Proyecto Educativo Insti- tucional en el que consten acciones, pro- gramas y estrategias contextualizadas que den respuestas efectivas a la población objeto y lineamientos generales. 2. Desarrollar propuestas educativas inno- vadoras y de investigación. 3. Elaborar la Planificación Curricular Insti- tucional (PCI) alineado al Currículo Nacio- nal vigente y según las necesidades con- textuales de la institución educativa. 4. Generar las condiciones que garanticen el acceso, permanencia, aprendizaje, par- ticipación, promoción, titulación de sus es- tudiantes. 5. Fortalecer las competencias y el com- promiso ético de los docentes y equipo multidisciplinario para atender eficazmen- te a los estudiantes con discapacidad. 6. Elaborar el Planificación Curricular Anual PCA, acorde a la PCI 7. Elaborar y aplicar el Plan Centrado en la Persona (PCP) según las necesidades y potencialidades del estudiante con una perspectiva ecológica funcional y de de- sarrollo. 8. Elaborar reportes e informes bimensuales individuales de las áreas de desarrollo de cada estudiante y comunicar a la familia sobre los avances. 9. Brindar una atención integral a los estu- diantes a través del equipo multidisciplina- rio. 10. Garantizar la aplicación de los materia- les, recursos técnicos y tecnológicos nece- sarios para asegurar la mejor atención a los estudiantes. 11. Implementar programas específicos: Programa Educando en Familia, Progra- ma de Apoyo a la Inclusión, Programa de Transición a la Vida Adulta y otros que el equipo pueda sugerir y se encuentren plasmados en el PEI. 12. Orientar y acompañar a los padres de familia para favorecer el desarrollo inte- gral de los estudiantes. 13. Sensibilizar, asesorar y acompañar a las instituciones educativas ordinarias del circuito o distrito sobre la atención a los estudiantes con discapacidad. 14. Generar espacios de articulación y participación con la comunidad educa- tiva y los actores sociales con la finalidad de fortalecer la convivencia inclusiva ar- mónica. 15. Establecer contacto con la comu- nidad, instituciones gubernamentales o redes de apoyo que puedan convertirse en aliados estratégicos, para desarrollar programas y proyectos que permitan una inclusión social y pre laboral de los estu- diantes con discapacidad. 16. Articular con entidades públicas para los procesos de inserción pre laboral que se ajusten a la normativa actual. 17. Establecer planes de vinculación di- rectamente con las entidades determi- nadas para el desarrollo de las habilida- des o destrezas profesionales optada por la institución educativa; en caso de ser necesario. 18. Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores, instituciones, asociacio- nes y fundaciones para apoyar la aten- ción integral. 19. Coordinar acciones con la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión, como asesoramiento, capacitación, estudios de casos, entre otros. 20. Establecer redes de apoyo con otras instituciones educativas, federaciones,
53 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA asociaciones y otros que considere per- tinente. Para cumplir con todas las funciones asig- nadas es necesario basarse en un mode- lo de trabajo transdisciplinario1 con una filosofía de colaboración/cooperación, entre todos los miembros de la comuni- dad educativa, que estarán lideradas y aprobadas por la autoridad institucional. 3.5. Talento humano 3.5.1. Directivos La designación de los cargos directivos, así como, sus atribuciones estarán regidas por la normativa legal vigente tomando en cuenta las equivalencias según el tipo de discapacidad, que se describen en el Art.13 del Acuerdo 295-13, referente a la normativa a la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación ordi- naria o en IEE. 3.5.2. Docente tutor de grado o curso Los docentes tutores de grado o curso en una institución educativa especializada serán los responsables directos de brin- dar una educación de calidad y calidez a los estudiantes según sus necesidades y potencialidades, a través de una me- diación pedagógica oportuna y efectiva que le permita llegar a un mayor nivel de desarrollo. Sus atribuciones serán las esta- blecidas en el Art. 56 del Reglamento de 1 Equipo transdisciplinario: promueve un intercambio y puesta en común de información, conocimientos, téc- nicas y el entrecruzamiento reiterado de los campos tradicionales de trabajo. Supone el compromiso de enseñar-aprender - trabajar junto con las otras perso- nas más allá de los límites de cada campo disciplina- rio. la LOEI y las que se determinen en el PEI de la institución, siempre y cuando no se opongan a lo dispuesto por la LOEI o en el reglamento. El número de docentes se definirá en rela- ción al tipo de discapacidad de los estu- diantes y a los niveles educativos descritos en el apartado “Espacios educativos”. De igual manera, es de vital importancia que existan profesionales que dominen la lengua de señas ecuatoriana en las IEE que atienden a estudiantes con discapa- cidad auditiva, o a su vez profesionales que dominen el sistema braille y ábaco en el caso de instituciones que atienden a es- tudiantes con discapacidad visual. 3.5.3. Personal de apoyo El personal de Apoyo en las IEE brindarán asistencia a los estudiantes con discapaci- dad cuando el docente tutor lo requiera, con el fin de sostener las estrategias más pertinentes para el desarrollo de habilida- des, autonomía y aprendizaje de los estu- diantes. Estarán bajo el régimen laboral de la Ley Orgánica del Servidos Público LO- SEP. Requerimientos básicos: 1. Contar con un título mínimo de tecnolo- gía en el campo educativo o estar cursan- do alguna profesión afín. 2. Contar con experiencia en el abordaje educativo y emocional de estudiantes en condición de discapacidad. Funciones: • Participar en las actividades curriculares y extracurriculares planificadas. • Planificar actividades articuladas con la
54 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA mesoplanificación y la microplanificación, en coordinación con el docente tutor. • Trabajar en equipo con el personal de la institución. • Apoyar al docente tutor en la elabora- ción de material didáctico o fichas de tra- bajo para los estudiantes. • Prestar ayuda a los estudiantes en los dis- tintos espacios de acuerdo a la intensidad de apoyo que lo requiera (aseo, alimenta- ción y habilidades de la vida diaria). • Buscar estrategias y/o alternativas para la mejora de sus funciones. • Participar en todas las actividades insti- tucionales. • Cumplir con las actividades designadas por la máxima autoridad y aquellas deter- minadas en su mesoplanificación. 3.5.4. Equipo multidisciplinario El equipo multidisciplinario estará confor- mado por un psicólogo educativo y/o clí- nico, un terapista de lenguaje, un terapista ocupacional, un terapista físico y un traba- jador social. El coordinador del equipo multidisciplinario será designado por el Consejo Ejecutivo. A continuación se presentan las siguientes funciones específicas: 3.5.4.1. Psicólogo educativo o psicopedagogo - Realizar las evaluaciones psicopedagógi- cas. - Brindar orientación vocacional y profe- sional a los estudiantes tomando como referencia el programa de Orientación Profesional y Profesional (OVP) emitido por MINEDUC. - Analizar la situación de aprendizaje y tra- yectoria escolar de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario (familia, escue- la, comunidad). - Elaborar los planes individuales y grupa- les considerando las particularidades de los estudiantes. - Liderar y participar en los estudios de ca- sos. - Formar parte activa de los programas educativos institucionales. - Brindar capacitación y asesoramiento en diversas temáticas a las instituciones educativas ordinarias y a la comunidad educativa. (Asesorar a docentes sobre métodos o recursos que deben utilizar dentro del aula) - Liderar el programa de inclusión en el ámbito educativo. - Realizar informes técnicos y psicopeda- gógicos. - Sensibilizar a los padres de familia o re- presentantes legales, comunidad educa- tiva y entidades públicas y privadas en temáticas relacionadas a la discapaci- dad e inclusión. - Coordinar la elaboración de los Planes de Transición a la Vida Adulta y Proyectos de Vida con el equipo multidisciplinario. - Favorecer la relación interdisciplinaria a nivel intra e interinstitucional para la ga- rantizar la prevención de posibles proble- máticas psicoeducativas. 3.5.4.2. Psicólogo clínico - Realizar las evaluaciones psicológicas. - Liderar el Programa Educando en Fami- lia. - Orientar y apoyar en las acciones que se determinen para la orientación voca- cional y profesional de los estudiantes. - Favorecer la intervención grupal con los estudiantes dentro de los espacios peda- gógicos. - Brindar atención individual a los estu- diantes en situaciones específicas como:
55 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA inadaptación, ansiedad, conductas lla- mativas, entre otras. - Realizar el seguimiento Específicos por si- tuaciones escolares, familiares y sociales. - Implementar estrategias de prevención psicosociales, intervención y seguimien- to. - Capacitar, asesorar y brindar acompa- ñamiento a la comunidad educativa en diferentes temáticas. - Realizar reuniones con padres, repre- sentantes legales del estudiante con el fin de coordinar acciones a favor del apoyo psicológico, social y familiar. - Promover espacios de participación de- mocrática a través del acompañamien- to en la conformación del Consejo Estu- diantil. - Reportar los casos de situaciones riesgo y vulnerabilidad a la máxima autoridad y realizar seguimiento. 3.5.4.3. Terapista de lenguaje - Realizar las evaluaciones lingüísticas. - Implementar sistemas de comunicación alternativos y aumentativos individuales. - Capacitar y asesorar a la comunidad educativa en temáticas relacionadas a la comunicación y discapacidad. - Brindar atención individual y grupal, dentro y fuera de los espacios pedagó- gicos. - Planificar en conjunto con el docente actividades relacionadas al área del len- guaje. - Apoyar a los docentes dentro de los es- pacios pedagógicos en las actividades programadas relacionadas al área del lenguaje. - Participar en el programa Educando en Familia en temas relacionados con la dis- capacidad. - Elaborar material didáctico específico para el desarrollo del lenguaje. 3.5.4.4. Terapista ocupacional - Realizar las evaluaciones funcionales. - Implementar estrategias para formación vocacional. - Implementar estrategias para el despista- je de destrezas. - Desarrollar destrezas perceptivo-motrices finas y habilidades funcionales. - Adaptar las ayudas técnicas individuales. - Dar seguimiento y evaluar el plan indivi- dual en conjunto con los docentes, equipo multidisciplinario y la familia. - Ejecutar talleres para mejorar las estra- tegias metodológicas mediante la orien- tación de la aplicación de materiales de apoyo pedagógico dirigido a los docen- tes y padres de familia. - Asesorar a los docentes sobre el equipa- miento y manejo de materiales que facili- taran el acceso al aprendizaje. - Realizar charlas a los padres de familia para orientar con actividades específicas a reforzar en casa. - Apoyar a los demás miembros del equi- po, incluida la familia, en relación a temas de relajación, postura, uso funcional del movimiento, entre otros. 3.5.4.5. Terapista físico - Realizar las evaluaciones físicas funciona- les. - Brindar atención individual y grupal, den- tro de los espacios educativos. - Orientar a los docentes para la preven- ción de las dificultades motoras y hábitos de salud. - Elaborar los planes de recuperación y re- habilitación específicas tanto grupal como individual que requieren los estudiantes para conseguir al máximo el desarrollo de
56 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA sus habilidades motrices y mejorar la cali- dad de vida. - Orientar a la comunidad educativa en di- versas temáticas como: postura, ejercicios motrices, ayudas técnicas, entre otras. - Realizar talleres a la comunidad educati- va para mejorar el desarrollo integral de los estudiantes. - Participación y asesoramiento en las acti- vidades deportivas. - Articular acciones con el docente del área de cultura física. 3.5.4.6. Trabajador social - Realizar las evaluaciones socioeconómi- cas, familiares y socioemocional. - Elaborar el Plan de trabajo. - Realizar visitas domiciliarias. - Brindar orientaciones a la comunidad educativa sobre diversas temáticas. - Coordinar de forma permanente con en- tidades públicas y privadas para el apoyo familiar. - Coordinar interministerialmente para la ayuda social en caso que los estudiantes lo requieran. - Mediar en situaciones o conflictos familia- res, escolares y sociales. - Elaborar informes periódicos sobre las visi- tas y acciones ejecutadas. - Participar en las reuniones interdisciplina- rias para brindar información socio con- textual pertinente que orienten los planes individuales y grupales de los estudiantes. - Proponer acciones para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes que están en riesgo. - Participar activamente en el Código de Convivencia. - Velar por el cumplimiento del Código de Convivencia en coordinación con las au- toridades. Además, todos los profesionales que inte- gran el equipo multidisciplinario deberán cumplir las siguientes funciones genera- les: 1.- Participar en la construcción del PEI y PCI. 2.- Participar en la elaboración del Códi- go de Convivencia. 3.- Elaborar en conjunto con los docentes el PCA. 4.- Participar de forma activa en los dife- rentes tipos de mapeos. 5.- Participar en los estudios de casos. 6.- Apoyar de forma permanente las es- trategias para la inclusión educativa, so- cial y pre laboral. 7.- Dar seguimiento a las acciones toma- das para la atención e implementación de los programas. 8.- Llevar expedientes individuales de los estudiantes. 9.-Presentar un informe integral (que abarca todas las áreas) de forma bimen- sual. 10.- Elaborar un informe final que refleje todas las actividades efectuadas duran- te el año lectivo. 11.- Mantener una relación afectiva y res- petuosa con toda la comunidad educa- tiva; fomentar la solidaridad y la partici- pación de todos. 12.- Cumplir con las funciones necesarias que consten en el PEI y que no se opon- gan a las establecidas en la LOEI. 13.- Realizar evaluaciones por parte de los profesionales de los equipos enfocán- dose en la detección de necesidades y potencialidades, así como, en la identifi- cación de las barreras que obstaculicen el desarrollo integral de los estudiantes. Se descarta toda intensión de diagnósti- co y etiquetas. 14.- Orientar y velar porque los espacios de aprendizajes sean seguros y en condi- ciones propicias para el aprendizaje de
57 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA todos los estudiantes. 3.6. Niveles educativos de las IEE Los niveles y subniveles educativos que las instituciones de educación especializada ofertarán, serán los mismos que se estable- cen para la educación ordinaria, según el artículo 27 del Reglamento de la LOEI. Cuadro 10. Distribución por niveles en educación especializada Niveles Subniveles Grados Edades EDUCACIÓN INICIAL Educación Inicial 1 0 a 3 años Educación Inicial 2 3 a 5 años EDUCACIÓN BÁSICA Preparatoria Grado 1 5-6 años Elemental Grado 2 6- 8 años Grado 3 Grado 4 Media Grado 5 9-11 años Grado 6 Grado 7 Superior Grado 8 12-14 años Grado 9 Grado 10 BACHILLERATO Primer año de BGU Segundo año de BGU Tercer año de BGU 15-20 años Fuente: Reglamento General a la LOEI Elaborado: MINEDUC Para las IEE los rangos de edad pueden variar de 2 años o más, lo cual será de- terminado previo al estudio de caso in- tegral entre los profesionales del equipo multidisciplinario, docentes, la familia y la UDAI, en el caso de ser necesario. Con respecto a los niños de 0 a 3 años con discapacidad, las instituciones edu- cativas desarrollarán el Programa de Transición Inicial, según los lineamientos emitidos por la autoridad educativa na- cional, a fin de garantizar una adapta- ción adecuada y un nivel de desarrollo
58 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA máximo, en relación a sus necesidades para el ingreso al Sistema Educativo Na- cional. Por otro lado, para la atención de los estu- diantes con discapacidad que se encuen- tren en reposo médico prolongado por más de 14 días o por reiteradas ocasiones, deberán recibir atención domiciliaria se- gún lo establecido en el Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa Hospita- laria y Domiciliaria aparatado 3.2.5 Aten- ción Educativa literal b (Domicilio). 3.7. Distribución de estudiantes por aula En una IEE la atención educativa debe ajustarse a las necesidades de cada es- tudiante, a las áreas del desarrollo y a los contextos en el cual se desenvuelve. En este sentido, los grupos deben estar con- formados y distribuidos por un número óptimo de estudiantes por aula, según el tipo de discapacidad, como se muestra a continuación: Cuadro 11. Número de estudiantes por tipo de discapacidad Tipo de discapacidad Número de estudiantes (mínimo) Número de estudiantes (máximo) Discapacidad sensorial (auditiva o visual) 10 15 Discapacidad intelectual 8 10 Trastorno del espectro autista (gra- dos 2 y 3) 4 5 Multidiscapacidad Sordoceguera 4 5 Elaborado por: Myriam Arguello – 1.a consultora Esta distribución se puede establecer con- siderado aulas con estudiantes del mismo subnivel educativo, sin sobrepasar el nú- mero de estudiantes por aula. En el apar- tado de Distribución de Espacios Pedagó- gico Básicos se describe de manera más específica la organización en cuanto a la relación de números de estudiantes/tipo de discapacidad/subniveles/aulas. En caso que las IEE no cuenten con la can- tidad de estudiantes según la edad y tipo de discapacidad para conformar un aula, se agruparan según los subniveles o gra- dos próximos. 3.8. Infraestructura en las IEE La infraestructura escolar es fundamental para el óptimo funcionamiento de las ins- tituciones educativas; esta permite el de- sarrollo de actividades académicas y re- creativas que promueven el cumplimiento de los objetivos institucionales. “La calidad como la infraestructura y el equipamiento escolar entre otros factores– dan forma a la oferta educativa, esto es, a las condicio- nes que desde el propio sistema configu- ran las oportunidades de aprendizaje de la población atendida” (Educación I. N.,
59 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 2007, pág. 3). Esto conlleva a contemplar que las IEE deben cumplir con las normas INEN de accesibilidad para personas con disca- pacidad, para tal efecto se deberá revi- sar el siguiente enlace: http://www.con- sejodiscapacidades.gob.ec/biblioteca/, donde se encuentran las especificacio- nes por cada discapacidad. Esto deberá ser analizado conjuntamente con el área de infraestructura del Distrito Educativo. 3.8.1. Espacios educativos Los espacios educativos se dividen en dos grupos, según la función para la cual se prevea su uso, estos son: • Espacios pedagógicos • Espacios pedagógicos complementa- rios o de uso común 1.8.1.1 Espacios pedagógicos Las IEE deben cumplir con las normas INEN de ac- cesibilidad para personas con discapacidad. En las aulas de transición los docentes pueden brindar atención educativa a aquellos estudian- tes que, dentro de los estudios de caso, sean su- jetos Aquellos espacios que se utilizarán para el desa- rrollo de las actividades pedagógicas. Según el levantamiento de información y al análisis realizado en el proceso de ca- racterización por parte del Ministerio de Educación a las IEE, se definen los espa- cios pedagógicos y de servicios genera- les (Ver Anexo 1). En cuanto a las aulas de transición ten- drán carácter de uso múltiple, en ella se desarrollan los planes de transición, apres- tamiento pedagógico, refuerzo y otros de- terminados por la institución, lo que con- lleva a una organización en cuanto a los horarios. 3.8.1.1.1. Características de los espacios pedagógicos por nivel educativo Dentro de los espacios pedagógicos y en consideración a la edad de los niños, niñas y adolescentes que asisten a las IEE y a las necesidades detectadas en el proceso de caracterización, se busca garantizar acce- sibilidad en los espacios que fueron diseña- dos para el fomento del aprendizaje. 3.8.1.2. Espacios para Educación Inicial y Preparatoria Es importante considerar que el espacio debe promover un soporte integral para satisfacer las necesidades del niño y dar apoyo a la familia. Este espacio debe considerar como míni- mo: • Al menos un espacio de juego: o Material lúdico o Cuentos/libros o Piso de fómix o Estantes accesibles o Una mesa grande •Al menos un espacio de estimulación sen- sorial o Colchoneta o Piscina de pelotas o Material con diversas texturas o Arenero (exterior) •Al menos un espacio de trabajo en mesa
60 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA • Mesas grandes para 4 estudiantes con sus sillas o Pizarra de tinta líquida • Además de todos los rincones de juego establecidos para el nivel inicial que se consideren necesarios. 3.8.1.3. Espacios para Educación General Básica A manera general, estos espacios son simi- lares a los que se encuentran en la edu- cación ordinaria; con la consideración de que se requiere más espacio, debido a la alta proporción de niños que utilizan ayu- das técnicas y equipos tecnológicos. Es esencial que el mobiliario pueda mover- se, es decir, que esté presto a la acomo- dación en función a las necesidades de los estudiantes y de las características de cada actividad que el docente planifique; con excepción de aquellos casos de dis- capacidad visual. Se recomienda que cada uno de los si- guientes espacios cuente con pictogra- mas (o apoyo visual) para su uso, antes, durante y después de las actividades. • Espacios de trabajo • Los docente en la medida de las nece- sidades y características de los estudian- tes implementará rincones permanentes o temporales, como: • Área de estimulación multisensorial o Colchoneta o Piscina de pelotas o Material con diversas texturas, por ejem plo, áspero, duro, suave, entre otros. o Pelota bobath o Piscina inflable o Barra de equilibrio o Piso de fómix Los materiales estarán acorde a los tipos de discapacidad que atiende la institu- ción educativa. El número de mesas, sillas y tipo de mobi- liario, deberá considerarse acorde al nú- mero de estudiantes, sus características y la talla. 3.8.1.4. Espacios para Bachillerato El Bachillerato está contemplado para los estudiantes mayores de 15 años. En este espacio los estudiantes se prepa- rarán para la inclusión prelaboral en un área seleccionada para ello (Para mayor información ver Componente 4). El espacio físico para el Bachillerato debe: • Contar con mobiliario adaptado para todos los estudiantes, en caso que lo re- quiera. • En función de la figura profesional que determine la institución educativa se considerará el mobiliario y los materiales. Además, se deberá tomar en cuenta las siguientes consideraciones generales para todos los niveles. • Estantes accesibles a estudiantes que utilizan silla de ruedas. • Sillas y mesas para estudiantes con dis- capacidad física (discapacidad múlti- ple) • Materiales adaptados (considerando necesidades individuales): tijeras, utensi- lios de cocina, regadera, ratón (o mou- se), teclado, entre otras. • Tener espacio suficiente para el despla- zamiento diario. • Ser seguro en su totalidad. • Dotar de espacios (casilleros) para que
61 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA los estudiantes dejen sus pertenencias. • Contar con baños cercanos. • Estar dotados de ventilación e ilumina- ción. • Otros en correspondencia al Bachillera- to que se implementará en la IEE. 3.8.1.5. Características de los espacios por tipo de dis- capacidad Una vez definido el número de estudiantes y las características detalladas por Nivel Educativo, se señala a continuación una propuesta de lineamientos para infraes- tructura y mobiliario. Cuadro 12. Lineamientos para infraestructura y mobiliario por tipo de discapacidad. TIPO DE DISCAPACIDAD CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS MOBILIARIO Y MATERIAL INDISPENSABLE POR AULA Discapacidad Visual (Ceguera o baja visión) Cumplir con las normas INEN de accesibilidad universal. Contar con señalética en braille en todos los espacios (aulas, servicios higiénicos). Organización fija de los ele- mentos (o advertencia en caso de modificación). Espacios sumamente ilumina- dos. Banda podotáctil de acceso y salida de cada uno de los espacios. Grabadora de voz. Computadora con lector de pantalla. Calculadora de voz Punzón Regleta Lupa Magnificadores Rompecabezas (u otro mate- rial) con texturas. Armario con separación por tipo de materiales. Material con relieve. Discapacidad Auditiva (Sordera e hipoacusia) Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Contar con avisos visua- les de toda la información que la IEE y el docente consideren necesarias. Utilizar contraste de color para información relevan- te. Diccionario de lengua de señas. Sistema FM Armario con separación por tipo de materiales. Proyector de imagen Pizarra digital Computadora
62 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Discapacidad Auditiva (Sordera e hipoacusia) Discapacidad Intelectual Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Contar con avisos visua- les de toda la información que la IEE y el docente consideren necesarias. Utilizar contraste de color para información relevan- te. Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Espacios de trabajo “uno a uno” Espacio de trabajo inde- pendiente (por estudian- te). Utilizar contraste de color para información relevan- te. Colocar avisos con imáge- nes y poco texto (este últi- mo en caso de ser suma- mente necesario) Diccionario de lengua de señas. Sistema FM Armario con separación por tipo de materiales. Proyector de imagen Pizarra digital Computadora Pantallas digitales interac- tivas Ábaco Material de texturas Material concreto (consi- derando asignatura y ni- vel) Armario con separación por tipo de materiales. Proyector de imagen Computadora Pizarra digital
63 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Discapacidad múltiple Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Espacios de trabajo “uno a uno” Espacio de trabajo inde- pendiente (por estudian- te). Apoyos visuales y auditi- vos. Apoyos sensoriales Espacio de integración sensorial Pictogramas Armario con separación por tipo de materiales Material de texturas Material concreto (consi- derando asignatura y ni- vel) Diccionario de lengua de señas Grabadora de voz Calculadora de voz Magnificadores Proyector de imagen Computadora Pizarra digital Colchonetas Mecedoras Y otros que se consideren en función a las caracte- rísticas individuales de los estudiantes con discapa- cidad múltiple. Fuente: (INIFED, 2013) Elaborado por: Miriam Arguello - Consultora Es importante señalar que todas las sillas y las mesas sean de distintos tamaños y alturas para facilitar la acomodación de los estudiantes con particularidades diversas. Estas deben ser movibles, de manera que se puedan ejecutar activi- dades de trabajo independiente, de pa- rejas, grupal o en círculo general. 3.8.2. Espacios pedagógicos complementarios o de uso común Son aquellos destinados a las áreas ad- ministrativas y de uso común como las de servicios, alimentación, informática y re- creación; es decir, no se encuentran ne- cesariamente ligados a actividades peda- gógicas. A continuación, un desglose de cada uno de ellos, considerando que todos deben contar con Accesibilidad Universal.
64 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Cuadro 13. Lineamientos para infraestructura y mobilia- rios en espacios pedagógicos complementarios ESPACIO Área administrativa Sala de profesionales sala y del equipo multidisciplinario Sala de computo FUNCIÓN De uso único del personal administrativo, docente y padres de familia (u otros) que visitan la IEE. Facilitar el desarrollo de actividades administrati- vas y de posibles reuniones con los padres de familia. Uso exclusivo del personal docente para guardar sus pertenencias y realizar ac- tividades laborales fuera del aula. Facilitar la ejecución de reuniones entre el equipo multidisciplinario y los do- centes para el análisis de casos y la mejora continua en la intervención. En este espacio se podrán desarrollar reuniones con los padres de familia y/o personal docente, en el caso que la sala del área administrativa se encuen- tre ocupada. Proporcionar herramien- tas para el aprendizaje de tecnologías. Tener acceso a todos los estudiantes conforme a un horario establecido por la institución. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Tener acceso o vista a to- das las zonas del plantel, o el patio principal. Brindar confort a las visi- tas de padres de familia u otros. Contar con estantes para ubicar insumos de archivo. Contar con espacio para cada docente y mesa principal para reuniones periódicas del personal docente y autoridades. Disponer de un armario para guardar los materia- les que se consideren ne- cesarios. Amplio, que brinde sensa- ción de tranquilidad. Tener una o más mesas re- dondas, con sillas cómo- das y al menos un escritorio con computadora, para la elaboración de informes periódicos del equipo mul- tidisciplinario. Ser accesible desde las áreas de recreación y ser- vicios higiénicos. Contar con mobiliario adaptado a las necesida- des específicas de los estu- diantes. Ubicar en planta baja.
65 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Comedor Aula hogar Servicios higiénicos Área lúdica Facilitar la alimentación, comodidad e higiene de los estudiantes, personal docente, equipo multidis- ciplinario y administrativo; conforme a un horario es- tablecido por la institución. Promover el aprendizaje de las tareas del hogar. Fomentar la autonomía en el ámbito personal, social y laboral futuro. Son espacios para la lim- pieza, higiene y necesida- des fisiológicas de la co- munidad educativa. Promover actividades re- creativas que permiten la socialización y fortaleci- miento de todas las áreas de desarrollo. Ubicar las mesas y sillas le- jos de aparatos de cocina. Dotar de seguridad, higie- ne y comodidad a los es- tudiantes y personal. Ubicar en una planta baja. Contemplar todos los insu- mos de una casa Iluminación adecuada Ventilación (en zo- nas de la costa o luga- res que lo requieran) Contar con mobiliario adecuado a las necesi- dades de los estudiantes Disponer de apoyos acor- des a cada discapacidad. Proveer de recursos y ma- terial didáctico específico para responder a cada discapacidad. Ubicados a no más de 50 metros de los espacios cu- rriculares y no curriculares. Serán accesibles a todos los estudiantes contem- plando las normas INEN. Disponer de cambiador de pañal. Deben ser de fácil acceso, contar con seguridad ab- soluta. Evitar uso de material de pueda presentar riesgos de intoxicación. Contar con una zona cu- bierta (preferentemente)
66 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Sala de uso múltiple Sala de psicomotricidad Desarrollar destrezas y ha- bilidades en áreas como danza, artes, teatro u otras similares. Será utilizada para activi- dades como: casa abier- ta, presentaciones de los estudiantes o celebración de días festivos. Permitir desarrollar las di- mensiones, en referencia a los aspectos cognitivos, motrices, afectivos y rela- cionales. Contar con piso de fomix o alfombra. Tener opción para oscure- cer por completo. Ser amplia en considera- ción al número de inte- grantes de la institución educativa. Piscina de pelotas Barra de equilibro de dife- rentes alturas y texturas. Ladrillos de madera de ta- maño estándar. Ula-ula Cuerdas Cojines de goma y/o espu- ma de diferentes tamaños y formas. Tacos de madera Colchonetas Tatamis Espejo grande Balones de diferentes ta- maños, colores, pesos y texturas. Otras en dependencia de las necesidades de los es- tudiantes. Fuente: (INIFED, 2013) Elaborado por: Miriam Arguello - Consultora 3.9. Programas Un programa consiste en un plan sistemá- tico diseñado por todos los actores edu- cativos como medio al servicio de las me- tas educativas; a cargo de los docentes y equipo multidisciplinario; bajo la coordina- ción de la autoridad de la institución. Un programa debe estar concebido den- tro del Proyecto Educativo Institucional, debe ser flexible, abierto, coherente, y ser sujeto de evaluación. A continuación se proponen los siguientes programas, los cuales pueden ser amplia- dos acordes a las necesidades institucio- nales.
67 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.9.1. Programa Educando en Familia Su objetivo es incorporar a las familias en las acti- vidades de la IEE para promover la participación corresponsable y fortalecer las capacidades, para lograr un desarrollo integral en todas las fa- ses del proceso de enseñanza-aprendizaje y eva- luación. Este programa debe abarcar temas específicos de la atención a los estudiantes con discapaci- dad, según las realidades de cada contexto fa- miliar. El objetivo de este programa es incor- porar a las familias en las actividades de la IEE, promoviendo la participación co- rresponsable de los padres y madres de familia y/o representantes/familia para fortalecer sus capacidades en proce- sos de apoyo a sus hijos/representados, para que ellos logren un desarrollo inte- gral, desde la fase de detección, plani- ficación y durante el proceso de ense- ñanza-aprendizaje y evaluación. Estará alineado con el resto de los miembros de la comunidad educativa y las redes de apoyo. El programa proporcionará herra- mientas que fortalezcan las capacidades en procesos de apoyo a los estudiantes con discapacidad, de tal manera que se promueva su desarrollo integral. Este programa será coordinado por el equipo multidisciplinario de la IEE plan- teando las líneas y estrategias generales de trabajo con familias y liderado por el psicólogo clínico. Por otro lado, los docentes de cada nivel y subnivel guiarán y prepararán su pro- grama de acompañamiento y formación de las familias de sus estudiantes. Además, es necesario tomar en cuenta en la planificación, los valores culturales, hábitos, costumbres y creencias de la fa- milia; la IEE deben motivar la participación y organización de las familias para ir ge- nerando grupos de apoyos que se con- viertan en líderes y multiplicadores de sus experiencias para la sensibilización y for- mación de sus pares. El programa contempla la sensibilización y el acompañamiento en diversos ejes te- máticos, como: • Educación de valores: considerado fundamentalmente para el óptimo desa- rrollo y el futuro de los estudiantes. • Hábitos saludables: pautas para la higiene, alimentación y prevención de en- fermedades. • Habilidades sociales: pretende forta- lecer herramientas de comunicación que promueven el diálogo y la escucha activa. • Apoyo al rendimiento académico: compartir estrategias y procedimientos para acompañar los procesos escolares. • Problemáticas infanto-juveniles: con- ductas y hábitos de prevención, enmarca- dos en la salud integral. • Prevención de violencia: análisis conjunto de posibles prácticas de violen- cia en la familia y de situaciones de acoso escolar, acoso sexual o maltrato en gene- ral. • Sexualidad integral y afectividad: concientización para el abordaje integral, entre la institución educativa y la familia. • Organización en la familia y autori- dad. El programa Educando en Familia en las IEE, adicionalmente debe abarcar temas específicos en cuanto a la atención de los estudiantes con discapacidad, como: ruti- nas, autodeterminación, autoestima, tran- sición a la vida adulta, entre otros que se
68 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA consideren pertinentes, según las realida- des de cada contexto familiar. 3.9.2. Programa de Apoyo a la Inclusión Su objetivo es garantizar el derecho a la inclusión en los ámbitos educativo, social y prelaboral. Para ello se deben articular acciones con la UDAI y de asesoría desde de las IEE que orientarán a las fami- lias en la mejor alternativa de inclusión. El objetivo de este programa es garantizar el derecho a la inclusión en los siguientes ámbitos: educación, social y prelaboral, procurando el desarrollo integral. Este programa será coordinado por el equipo directivo de la IEE y en él colabo- rará el equipo docente, el equipo multidis- ciplinario y las UDAI. Específicamente, está conformado por el docente tutor, un psi- cólogo clínico y/o educativo el cual lidera- rá el programa, un terapista ocupacional y la máxima autoridad. El Programa de Apoyo a la Inclusión con- templa los ámbitos educativo, social y prelaboral. En el ámbito educativo el res- ponsable será el docente tutor, en coor- dinación con el equipo multidisciplinario; en el ámbito social, el encargado será el psicólogo educativo; y en el ámbito pre- laboral será el terapista ocupacional o el psicólogo clínico. Dentro del equipo docente, se designa- rá a un docente tutor responsable del proceso de inclusión, quien realizará el acompañamiento y seguimiento al estu- diante en la institución educativa ordina- ria. Para este programa será fundamental articular acciones con la UDAI desde el proceso de evaluación psicopedagógi- ca que, según el análisis del caso y los criterios de desempeño en habilidades y destrezas del estudiante con discapaci- dad, orientará a las familias en la mejor alternativa de inclusión de sus hijos/repre- sentados, ya sea en la educación ordina- ria o en la educación especializada. Por otro lado, este programa incluirá ac- ciones de asesoría desde las IEE hacia los docentes de instituciones educativas or- dinarias (IEO), para el adecuado manejo conductual, adaptaciones curriculares y estrategias efectivas a ser empleadas en el aula, entre otros temas. A continuación se describe la ruta a se- guir para la ejecución del programa des- de cada ámbito:
69 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Programa de Apoyo a la Inclusión Educativa Para el desarrollo de este Programa se deben desarrollar las siguientes activida- des: 1.- Al finalizar el 1.er quimestre los docen- tes y el equipo multidisciplinario a través de la junta de grado o curso detectan los estudiantes susceptibles de inclusión, posteriormente se convoca al estudio de casos a fin de analizar la situación del es- tudiante. Los resultados del estudio esta- rán descritos en un informe final, el cual debe reflejar las estrategias generales que se desarrollarán en el proceso, impli- cando a todos los actores. 2.- Convocar a la familia a una reunión con el equipo multidisciplinario, donde el equipo expondrá la situación del estu- diante y los argumentos que justifiquen el proceso inclusivo. Aquí es necesario expli- carles a los padres o representantes cómo se va a desarrollar, en dónde y quiénes acompañarán el proceso. En caso de que la familia o el representante no estén de acuerdo con el proceso, el equipo dejará constancia mediante un acta de reunión y establecerá un proceso de sensibilización. 3.- La IEE en conjunto con la UDAI selec- cionarán la o las posibles instituciones edu- cativas ordinarias que pueden brindar una atención educativa a los estudiantes a in- cluir; para lo cual, se debe realizar un aná- lisis de varios aspectos, entre los siguientes: - Accesibilidad - Infraestructura - Cercanía a la IEE - Niveles educativos - Equipos de apoyo (DECE), pedagogos de apoyo a la inclusión, entre otros Detectar y analizar a los estudiantes suceptibles de inclusión Informar, sensibilizar y asesorar a la familia sobre el proceso de inclusión Docentes y Equipo Multidiciplinario Institución Educativa Ordinaria UDAI Programa de de Apoyo a la Inclusión Educativa Analizar y seleccionar la IEO Realizar acercamiento con la IEO Aplicar Plan de Inclusión Sensibilizar y asesorar a la IEO en inclución educativa Elaborar el Plan de Inclusión Individual Dar seguimiento y evaluar el Plan Aplicar Plan de Inclusión Sensibilizar y asesorar a la IEO en inclución educativa Elaborar el Plan de Inclusión Individual Dar seguimiento y evaluar el Plan Apoyar en la aplicación del Plan de Inclusión Sensibilizar y asesorar a la IEO en inclución educativa Apoyar en la elaboración del Plan de Inclusión Individual Dar seguimiento y evaluar el Plan
70 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA - Cantidad de estudiantes por grupos - Equipo docente comprometido - Explorar las fortalezas y las debilidades de la institución educativa ordinaria designa- da, de forma integral 4.- Después de seleccionada la institución educativa, el equipo y la máxima autori- dad de la IEE coordinarán una reunión con la finalidad de: - Manifestar la intención de la inclusión de un estudiante de la IEE - Socializar el informe del estudio de caso - Establecer los compromisos de las partes y la planificación 5.- El equipo de la IEE en coordinación con el docente tutor y la UDAI, desarrollará el proceso de sensibilización y asesoramien- to a la comunidad educativa de la insti- tución educativa ordinaria, es decir, a los docentes, estudiantes, padres de familia, entre otros. 6.- El equipo multidisciplinario, el docente tutor y la autoridad institucional de la IEE elaborarán el Plan de Inclusión Educativa Individual, en coordinación con la institu- ción educativa ordinaria y con el apoyo de la UDAI. En el Plan debe constar: - Los objetivos/metas - Los actores - La temporalización - La metodología (participativa, de acompañamiento, entre otros) - Los recursos humanos, técnicos y tecno- lógicos. - Las acciones de apoyo (a la familia, el equipo, autoridades, MSP, entre otros) - El seguimiento - La evaluación al proceso de inclusión (no al estudiante) 7.- Desarrollado el Plan establecido, se procede con el análisis de reajuste, en caso de ser pertinente. 8.- El equipo multidisciplinario y la autori- dad institucional de la IEE velarán por el fiel cumplimiento del Plan de Inclusión Educativa Individual mediante visitas, acompañamiento, observaciones for- males e informales. Además, mantendrá a la familia informada del desarrollo del proceso. Bimensualmente ambas institu- ciones deben realizar una evaluación al proceso en general.
71 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Programa de Apoyo a la Inclusión Social A continuación se describe la ruta a seguir: Para la implementación de este Progra- ma es necesario desarrollar las siguientes actividades: 1.-El equipo multidisciplinario en coordina- ción con las comisiones educativas que se establecen dentro de las IEE, realizará un análisis del entorno de la comunidad, barrio, parroquia, cantón, en cuanto a las festividades, encuentros, proyectos, invi- taciones, vinculaciones con organismos gubernamentales y no gubernamentales, entre otros; a fin de identificar espacios y momentos para la inclusión social de los estudiantes. Adicionalmente, este proceso implica la coordinación con las instituciones educa- tivas ordinarias, las que deben acoger a los estudiantes con discapacidad y vice- versa, en todas las actividades extracurri- culares con previa coordinación. 2.- Coordinadamente, elaborar el Plan de Apoyo de Inclusión Social, el que debe estar articulado a los Planes de las comi- siones educativas. Este Plan contendrá las actividades anuales y estará contenido en el cronograma institucional. Ejecutar, dar seguimiento y evaluar el Plan de Inclusión Social Detectar, determinar espacios y momentos que favorezcan la inclusión social Elaborar Plan de Inclusión Social Docentes y Equipo Multidiciplinario Comunidad Educativa Programa de Apoyo a la Inclusión Social Apoyar a la ejecución del Plan de Inclusión Social Apoyar en la elaboración del Plan de Inclusión Social
72 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Programa de Apoyo a la Inclusión Prelaboral A continuación se describe la ruta a seguir: Para la ejecución de esta ruta se deben desarrollar las siguientes acciones: 1.- El terapista ocupacional, el psicólogo clínico y el docente tutor realizarán el aná- lisis de las entidades gubernamentales y no gubernamentales que existen cercanas a la institución educativa especializada, con la finalidad de articular las actividades prácticas para el desarrollo de la figura profesional que la institución haya deter- minado. Después de este análisis, se de- ben definir la o las entidades que cumplen con los requerimientos establecidos en la Guía de las Figuras Profesionales estableci- das por la autoridad educativa nacional y los que determinen la IEE en consideración a la población que atienden. Previamente, la institución educativa debe realizar un análisis minucioso de las habili- dades y competencias de los estudiantes que deben incluirse en actividades prác- ticas dentro de organismos o empresas, a fin de que exista una correspondencia entre las habilidades, el desempeño y la figura profesional. 2.-Convocar a una reunión a las familias de los estudiantes de Bachillerato con el objetivo de informar los pasos a desarro- llar en este proceso de formación prela- boral; esta deberá ser específica y clara sobre cómo, dónde y quiénes van apo- yar. 3.- Paralelamente, el equipo multidiscipli- nario establecerá la vinculación con la o las entidades seleccionadas mediante redes de apoyo y se encargará de sensi- Comunicar y asesorar a la familia Dar seguimiento y evaluar Determinar las entidades gubernamentales y no gubernamentales Comunicar y asesorar a las entidades gubernamentales y no gubernamentales Elaborar y ejecutar Plan de Inclusión Prelaboral Docentes y Equipo Multidiciplinario Comunidad Educativa Programa de Inclusión Prelaboral Realizar acompañamiento Apoyar en la elaboración y ejecución del Plan de Inclusión Prelaboral
73 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA bilizar, asesorar, acompañar y capacitar sobre temáticas relacionadas a la disca- pacidad, previo a la implementación del Plan. 4.-El equipo multidisciplinario, la comuni- dad educativa y la o las entidades selec- cionadas, participarán en la elaboración del Plan de Apoyo a la Inclusión Prelabo- ral para los estudiantes desde el prime- ro de Bachillerato, según la guía para la elaboración del desarrollo curricular de los módulos formativos de las figuras pro- fesionales del Bachillerato Técnico (BT), establecidas por la autoridad educativa nacional. 5.- El terapista ocupacional y/o el psicó- logo educativo son los responsables de la ejecución del Plan. 6.- El equipo multidisciplinario y el docen- te tutor velará por el fiel cumplimiento del Programa y los reajustes necesarios du- rante el proceso. 7.- Al culminar el año lectivo, todos los in- volucrados realizarán la evaluación a la ejecución del Programa, bajo los pará- metros que establezca la IEE. 8.- Los representantes de la comunidad educativa de forma sistemática realizará el acompañamiento y evaluación a la ejecución del Plan. 3.9.3. Programa de Transición hacia la Vida Adulta Este programa debe ser implementado perma- nente e involucrar a los estudiantes desde eda- des tempranas, para las IEE se recomienda desde los 12 años. El programa de transición a la vida adul- ta tendrá la finalidad de preparar al joven y su entorno para construir el puente, que dará continuidad a las siguientes etapas de la vida con autonomía y potenciar al máximo la calidad de vida de los estudian- tes con discapacidad, a través de la cons- trucción de un proyecto de vida indivi- dualizado que atienda a sus necesidades, intereses, preferencias y deseos, respetan- do su condición socioeconómica, cultural y la de su entorno. El equipo para el desarrollo del programa estará conformado por el estudiante, su familia, profesionales del equipo multidisci- plinario, el docente tutor y la máxima auto- ridad institucional. La implementación de este programa es permanente y debe iniciarse en edades tempranas; para las IEE se recomienda su planificación desde los 12 años. La clave del éxito está en la formación desde los primeros años escolares, opti- mizando las posibilidades del estudiante con relación a las habilidades laborales y recreativas. Sin embargo, la aplicación de este programa también debe priorizarse en estudiantes con escolaridad tardía o que vienen de procesos de reinserción en el sistema educativo. La transición a la vida joven adulta es el proceso individual que le permite a la persona desarrollarse hacia la etapa adulta con protagonismo y auto- nomía, para definir sus propios proyectos de vida, elegir los apoyos y lograr su participación plena en todos los ámbitos de la sociedad.
74 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Durante los niveles: inicial y básica, se debe ir preparando al estudiante para la transición; las bases vocacionales se van sentando al finalizar la educación básica superior y la formación pre laboral debe estar consolidada al concluir el Bachillera- to Técnico, lo que permitirá que los estu- diantes se incorporen de manera produc- tiva y proactiva a la sociedad, en forma independiente, autónoma y con las habi- lidades sociales y adaptativas funciona- les. Este programa, debe estar alineado con la oferta del Bachillerato que determine cada institución educativa. El presente programa se aplica en los es- tudiantes a partir del 8vo EGB de acuer- do a la siguiente ruta: 1.- Los docentes y el equipo multidiscipli- nario analizarán los resultados de los ma- peos de cada estudiante. 2.- Con estos insumos, elaborarán el Plan Individual de Transición compuesto por etapas, con el apoyo de la comunidad educativa, el cual estará contenido en el Plan Centrado en la Persona (PCP). 3.- Posteriormente aplicarán y darán se- guimiento al Plan, según las siguientes eta- pas: Analizar resultados de los MAPEOS Dar seguimiento y evaluar el Plan Individual de Transición Elaborar el Plan Individual de Transición El Plan Individual de Transición va contenido en el Plan Centrado en la Persona Aplicar Plan Individual de Transición Docentes y Equipo Multidiciplinario Comunidad Educativa Programa de Transición a la Vida Adulta Apoyar en la aplicación del Plan Individual de Transición Apoyar en la elaboración y ejecución del Plan Individual de Transición A partir de 8vo de EGB
75 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Gráfico 5. Etapas del programa de transición Historia del Estudiante Salud Escuela Familia Amigos Desarrollo del Mapeo Sueños Esperanza Temores Búsqueda y compromi- sos Comuni- dad Recreación Amigos Centros de Rehabilita- ción Entidades públicas Elabora- ción del perfil Potenciali- dades Gustos Disgustos Estrategias metodoló- gicas Compe- tencias y habilidades Plan indi- vidual de transición Contenido en el Plan Centrado en la Perso- na PCP Ejecución Reuniones de equipo Seguimien- to Evaluación Fuente: Manual de transición a la vida joven adulta de jóvenes con discapacidad múltiple y sordoceguera, 2014. Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo A continuación se describen cada una de las etapas: 1.-Historia del estudiante Esta información se obtiene del proceso de evaluación inicial, la entrevista a la fa- milia, el expediente escolar y la observa- ción. 2.-Desarrollo del mapeo Mediante esta estrategia se podrá reca- bar la información indispensable (sueños, esperanza, temores, entre otras) para la realización del Plan Centrado en la Per- sona (PCP) de los estudiantes. Este proce- so debe desarrollarse antes del inicio de clases. 3.- Búsqueda y compromiso Este paso conlleva a la búsqueda de los servicios que brindan las entidades y los contextos del entorno donde se desarrolla el estudiante y la institución. De igual for- ma, se establecen los compromisos que se consideren necesarios. 4.-Elaboración del perfil Para la elaboración del perfil se tomarán en cuenta los insumos anteriores dando preferencia a sus potencialidades, gus- tos, disgustos, competencias y habilidades vocacionales, además se deben registrar qué se va a trabajar, las metodologías y es- trategias a utilizar. Para ello se sugiere el siguiente esquema:
76 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Potencialidades Gustos Disgusto ¿Qué trabajo? Estrategias, metodología. Fuente: Perkins Internacional, 2016 Fuente: Manual de transición a la vida joven adulta de jóvenes con Discapacidad Múltiple y Sordoceguera, 2014. Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo 5.- Elaboración del Plan In- dividual de Transición El Plan de Transición Individual debe estar contenido en el PCP y debe describir los siguientes elementos: la tarea a desarro- llar, persona o personas a trabajar, tiempo. Además, debe considerar los siguientes elementos: -Familia -Escolaridad -Educación -Independencia -Comunicación -Reacciones interpersonal -Tiempo libre y oportunidades sociales -Sexualidad -Comunidad -Salud -Trabajo -Dinero -Vivienda -Transporte Meta Tarea a desarrollar Personas o persona a tra- bajar Tiempo Paso que sigue Las metas de- ben ser las máximas, en corresponden- cia a las necesi- dades del estu- diante. Son tareas des- a g r e g a d a s para cumplir un objetivo gene- ral. Enunciar todas las personas in- volucradas en el proceso. Ubicar el tiem- po previsto para el proce- so. Determinar que paso continua después de la tarea desarro- llada, para al- canzar un nivel mayor de des- treza. Ejemplo:Reali- zar ejemplo, Ejemplo: Ejemplo: 2 Ejemplo:Hacer actividades del hogar. tender la cama Docente, tera- pista ocupacio- nal, familia. meses (octubre y noviembre) la cama (ubicar almo- hadas, edre- dón) a través del análisis de tareas.
77 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 6.- Ejecución Es la etapa final donde el equipo juega un rol primordial ya que de- ben implementa el plan, realizar el seguimiento y la evaluación de cada uno de los pasos anteriores, así como la determinación de la pertinencias de nuevos cambios. Para la evaluación del Plan se sugiere la siguiente escala: Escala cualitativa/criterio Descripción general del criterio OBJETIVO LOGRADO OL Domina la destreza/habilidad esperada sin ningún tipo de apoyo. Demuestra en términos de desempeños concretos, que lo puede generalizar y transferir a nuevas situaciones, grupos humanos y contextos de participación social que no necesaria- mente se vinculan al lugar donde se de- sarrolló el aprendizaje inicial. OBJETIVO EN DESARROLLO OD Domina parte de la destreza/habilidad esperada o lo que logra con apoyo. OBJETIVO NO LOGRADO NL No domina la destreza /habilidad espera- do, ni siquiera con apoyo permanente. Fuente: Manual de transición a la vida joven adulta de jóvenes con Discapacidad Múltiple y Sordoceguera, 2014. Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo El Plan Individual se desarrollará en las mismas horas pedagógicas.
78 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA COMPONENTE 4. ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS- CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA El Modelo de Gestión y Atención Educati- va para los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Dis- capacidad de las Instituciones de Educa- ción Especializadas, tiene como base los currículos de Educación Inicial, Educación General Básica, Bachillerato General Uni- ficado (específicamente el Bachillerato Técnico) vigentes, que son la propuesta de enseñanza obligatoria, cuya organización, permite mayores grados de flexibilidad y apertura curricular y responde al objetivo de acercar la propuesta a los intereses y necesidades de los estudiantes, a la vez que permite que esta se adapte de mejor manera a sus diferentes ritmos de aprendi- zaje (Currículo Nacional Obligatorio, 2016). El mismo currículo manifiesta que es impres- cindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes con los aprendizajes es- colares. También considera, imprescindi- ble que el docente en sus planificaciones de aula diseñe tareas motivadoras para los estudiantes que partan de situaciones problema reales y se adapten a los dife- rentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, favorezcan la capaci- dad de aprender por sí mismos y promue- van el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y materiales didác- ticos diversos (Currículo Nacional Obliga- torio, 2016). 4.1. La aplicación del Currículo Nacional Obligatorio en las IEE En el componente 4, se debe tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes para relacionar la experiencia de los estudiantes con los aprendizajes escolares y que el docente diseñe tareas motivadoras con métodos, recursos y materiales didácticos diversos A continuación se describen las conside- raciones que tiene el currículo para su aplicación en las IEE:
79 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Cuadro 14. Consideraciones del currículo para su aplicación en las IEE PRINCIPIOS Los principios son aquellos elementos que sustentan la labor educativa den- tro de las instituciones educativas para la atención a la población estudiantil. • El Currículo es flexible, diseñado mediante destrezas con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e integren los co- nocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situaciones con- cretas. • Brinda a los estudiantes la oportunidad de ser más eficaces en la apli- cación de los conocimientos adquiridos en actividades de su vida cotidiana, con actividades reales del contexto e interés del estudiante. • Se integra el conocimiento de manera interdisciplinar y multidisciplina- rio. • Es imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el proceso formativo, tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los no formales. • Es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de información y es- tudio, concienciar sobre los temas y problemas que afectan a todas las per- sonas en un mundo globalizado y otro conjunto de temas y problemáticas que tienen una consideración transversal en el currículo y cuyo tratamiento debe partir siempre desde la consideración de sus efectos en el contexto más cercano. • La creatividad permitirá buscar nuevos caminos pedagógicos, fuera de las rutas habituales, que permitan sacar el máximo rendimiento de cada es- tudiante y la flexibilidad para adaptarse a los situaciones imprevistas que se presentan día a día, acomodando la metodología al momento actual del estudiante y a su progreso personal, estando dispuesto a modificarla si los resultados no son los esperados.
80 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ORIENTACIONES METODOLÓGÍCAS Son la guía para el planteamiento de las actividades al momento de desa- rrollar la planificación de unidad didáctica y otras microplanificaciones (ex- periencia de aprendizaje, unidad de trabajo). Las IEE, además de emplear las metodologías tradicionales o convencionales, pueden aplicar metodo- logías específicas como: análisis de tareas, análisis de discrepancias, apren- dizajes por proyectos, prácticas guiadas, clase inversa, foros, ferias, asam- bleas, talleres prácticos, trabajo colaborativo, psicodrama, trabajo corporal, escenificación, diseño universal del aprendizaje, tutorías entre iguales, entre otros. • Las IEE desarrollarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo su capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo colaborativo y experiencial. • Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los estudiantes que favorezca las diferentes posibilidades de expresión. • El objetivo central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma aisla- da las destrezas con criterios de desempeño propuestas en cada una de las áreas, ya que estas son un elemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje. • Los estudiantes deben ser capaces de poner en práctica un amplio re- pertorio de procesos, tales como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos, el aprendizaje será integral. • Se asegurará el trabajo en equipo de los docentes, con objeto de propor- cionar un enfoque interdisciplinar para que se desarrolle el aprendizaje de capacidades y responsabilidades, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda a cada estudiante en su gru- po. • Las tecnologías de la información y de la comunicación serán un instru- mento facilitador para el desarrollo del currículo. • La orientación de los contenidos educativos serán prácticos y vivenciales para así, favorecer la comprensión de las diferentes temáticas. • Los docentes serán capaces de elaborar material específico para la apli- cación de cada programa, proyecto, entre otros, para facilitar el desarrollo de los objetivos planteados.
81 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO Son procesos de acompañamiento que garantiza la continuidad de la for- mación educativa de los estudiantes que se encuentran en el Sistema Edu- cativo Nacional. • El artículo 208 del Reglamento de la LOEI, refiere que corresponde a las ins- tituciones educativas, diseñar e implementar planes de refuerzo académico y acción tutorial. • Cada año escolar, los docentes tutores concretarán estos programas y actuaciones contenidos en la Planificación Curricular institucional, en fun- ción de su grupo de estudiantes, atendiendo para ello a sus características específicas, así como a las necesidades detectadas. • Refuerzo académico es un conjunto de estrategias planificadas que com- plementan, consolidan o enriquecen en la acción educativa ordinaria, que se concretan en la adopción de una serie de medidas de atención a la diversidad, diseñada por el docente y dirigida a aquellos estudiantes que presentan, en algún momento o a lo largo de su año escolar, bajos procesos de aprendizaje o determinadas necesidades educativas que requieren una atención más individualizada a fin de favorecer el logro de las destrezas con criterio de desempeño determinadas para el año. Estas acciones deben realizarse dentro del horario regular de clase de los estudiantes y estar contempladas, en la medida de las posibilidades, en el distributivo de la carga horaria semanal del docente.Durante este espacio el tutor pondrá en práctica actividades motivacionales y utilizará insumos y materiales adaptados (físicos o tecnológicos) a la necesidad de cada es- tudiante que faciliten la comprensión y el aprendizaje de las temáticas a reforzar. Para estos procesos se tomarán en cuenta los siguientes elementos: 1. Puede ser implementada en cualquier momento del período escolar. 2. Las evaluaciones diagnósticas y formativas aplicadas a los estudiantes por parte del docente. 3. Los resultados de las evaluaciones (estudiantes que tienen calificaciones menos de siete sobre diez (7/10). 4. Los resultados de las evaluaciones iniciales, de los profesionales del equipo multidisciplinario. 5. Las observaciones diarias de los aprendizajes de los estudiantes por parte de los docentes. 6. Clases de refuerzo lideradas por el mismo docente que regularmente en- seña la asignatura u otro docente que enseña la misma asignatura.
82 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO 7. Tutorías individuales, con el mismo docente que regularmente enseña la asignatura u otro docente que enseña la misma asignatura. 8. Tutorías individuales con un Psicólogo Educativo/Psicopedagogo o exper- to según las necesidades educativas de los estudiantes. 9. El docente deberá revisar el trabajo que el estudiante realizó durante el re- fuerzo académico y ofrecer retroalimentación oportuna, detallada y precisa que permita al estudiante aprender y mejorar. 10. Estos trabajos deberán ser evaluados de forma cualitativa y cuantitativa y promediados con las notas obtenidas en los demás trabajos académicos. Será valorado el esfuerzo que realiza el estudiante por alcanzar los aprendi- zajes. 11. El tipo de refuerzo académico se deberá diseñar, acorde a las necesi- dades de los estudiantes y lo que sea más adecuado para que mejore su aprendizaje de acuerdo al plan de trabajo individual Se elaborará una planificación con actividades que se deben trabajar en casa. (Ver instructivo de evaluación de necesidades educativas especiales) • Acción tutorial: Son estrategias de orientación educativa, inherente al cu- rrículo institucional, direccionadas al acompañamiento académico, peda- gógico y socio afectivo de la diversidad de estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, que incluya planes de acogida, atención a la diver- sidad y no discriminación. • Aprestamiento Pedagógico: Es una estrategia que evita la exclusión, acor- tando brechas entre las destrezas y habilidades, que posee el estudiante con el nivel deseado de acuerdo al año de escolaridad que le corresponde de acuerdo a su edad, según establece el Acuerdo de Vulnerabilidad. Estas estrategias quedarán plasmadas en el Plan Centrado en la Persona Es decir, permite el acceso al Sistema Educativo Nacional a personas que se encuentran en situación de vulnerabilidad comprobada o presenten cual- quier otra causal que visibilice el no haber hecho uso del derecho constitu- cional de educación en cualquier momento del ciclo escolar; luego de la matrícula previa al inicio del año lectivo y matrícula posterior al inicio del año lectivo. El aprestamiento pedagógico está dirigido a niños, niñas y adolescentes que se encuentran en cualquiera de las siguientes situaciones: - Se encuentran fuera del sistema educativo. - Presentan rezago educativo. - El período de matrícula no se encuentra habilitado al momento de su ingre- so a la institución educativa.
83 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO Tiene como objetivo, fortalecer desde el ámbito educativo destrezas, com- petencias, habilidades, hábitos y técnicas de estudio de los niños, niñas y adolescentes para facilitar una adecuada inserción o reinserción en la ofer- ta educativa correspondiente. Para su implementación se debe tomar en cuenta: - La elaboración del plan individual a partir del análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos en la aplicación de evaluación forma- tiva, prueba de detección de posibles necesidades educativas especiales y examen de ubicación. - El desarrollo del plan individual se realizará en las diferentes áreas que debe cursar los niños, niñas y adolescentes. - El proceso de enseñanza y aprendizaje será evaluado cuantitativa y cuali- tativamente por parte del o los docentes a cargo, siendo un insumo para la inserción o reinserción a la oferta educativa correspondiente. - Las clases de aprestamiento pedagógico son lideradas por docentes se- gún su especialidad. Los niños, niñas y adolescentes que permanecieron fuera del sistema edu- cativo y que al momento de su ingreso a la institución educativa encuentren cerrado el proceso de matrícula, deberán ingresar al proceso de acompa- ñamiento de aprestamiento pedagógico. La fase inicia con el equipo docente quien, durante el proceso de ense- ñanza y aprendizaje aplicará una evaluación formativa a los adolescentes y jóvenes para conocer su rendimiento, con la finalidad de realizar adapta- ciones curriculares y refuerzo académico. Al final del proceso de acompañamiento de aprestamiento pedagógico, el docente deberá aplicar a los niños, niñas y adolescentes un examen de ubi- cación en la cual determinará la oferta educativa a la que deberá ingresar (véase en el Acuerdo de Vulnerabilidad Nº 0042-A).
84 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA CARGA HORARIA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS • Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y pedagógica, en concordancia con el Artículo 3 del Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-201600020-A podrán redistribuir la carga horaria de las áreas instrumentales —Matemática, Lengua y Literatura y Lengua Extranjera— en la Educación General Básica, en función de las necesidades e intereses de sus estudiantes. De igual manera, las IEE podrán disminuir o incrementar la carga horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatura, Matemática y Lengua Extranjera) en función de las necesidades que presenten sus estu- diantes orientándose a cumplir con los objetivos curriculares de cada una de estas áreas en cada grado y nivel. • Del mismo modo, en el Bachillerato las instituciones educativas pueden usar las horas a discreción, lo cual permite la introducción de contenidos complementarios. En este sentido, para las IEE se mantiene el mismo criterio. • Para cumplir con lo estipulado en el capítulo séptimo de la LOEI, los proyec- tos educativos institucionales incorporarán procedimientos que potencien la integración de las familias y la comunidad en el ámbito escolar y ocupen el espacio de colaboración y de corresponsabilidad con los demás sectores implicados en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Esto cobra una con- notación más fuerte en educación especializada, en la cual la familia se involucrará permanente en el proceso educativo de su representado y a su vez, la IEE debe orientar y acompañar a la familia durante todo el proceso educativo de su hija o hijo. Fuente: Currículo 2016.Ministerio de Educación del Ecuador Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
85 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 4.2. Niveles de concreción curricular Para la concreción de los lineamientos del Currículo Nacional Obligatorio las IEE to- marán en cuenta el Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00122-A, emitido el 11 de diciembre de 2016, para los procesos de regulación y gestión académica en las instituciones educativas. Cuadro 15. Niveles de concreción curricular 1.° nivel Macro 2.° nivel Meso 3.er nivel Micro Ministerio de Educación Institución educativa (autoridades y docentes) Docentes Currículo Nacional Currículo institucional Currículo de aula Currículo de los niveles de educación obliga- toria Inicial, Educación General Básica y Bachi- llerato General Unifica- do Secuenciado por cri- terios e indicadores de evaluación e integrado con el perfil de salida del bachiller ecuatoria- no Planificación Curricular Institucional (PCI) Fijan los lineamientos pedagógicos, metodológicos, de eva- luación, del pensum de estudios y carga hora- ria, de planificación, de acción tutorial y de acompañamiento pe- dagógico, entre otros Planificación Curricular Anual (PCA) Aporta una visión ge- neral de los contenidos desagregados y con- textualizados de lo que se trabajará durante todo el año escolar con base en los lineamientos propuestos en la PCI Planificación de Unidad Didáctica (PUD) u otras planificaciones de me- nor jerarquía Plan centrado en la per- sona (PCP) Corresponde a las plani- ficaciones de aula en la que se realiza adapta- ciones curriculares gru- pales e individuales. Plasma las intenciones educativas del país Plasma las intenciones del proyecto educativo institucional que orienta la gestión del aprendi- zaje Plasma los contenidos contextualizados para cada grado/curso por año y área Despliega el currícu- lo en el tercer nivel de concreción Prescriptivo Flexible Flexible Flexible Fuente: Acuerdo 122-A.Ministerio de Educación del Ecuador 2016 Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
86 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 4.2.1. Primer nivel de concreción (macrocurricular) Gráfico 6. Concepción de los aprendizajes básicos definidos en los niveles de concreción curricular Este nivel permite al estudiante con NEE tener aprendizajes básicos en los niveles y subniveles educativos, la aplicación del principio de equidad y la oportunidad de adquirir aprendizajes impres- cindibles y deseables. Son las políticas generadas por la autori- dad educativa y que están plasmadas en el Currículo Nacional Obligatorio, que está compuesto por aprendizajes básicos, de- finidos en los niveles de concreción curri- cular, los que permiten facilitar la trayec- toria de los estudiantes por los diferentes niveles y subniveles educativos y hace posible la aplicación del principio de equidad, además ofrece la oportunidad a los estudiantes de adquirir aprendizajes imprescindibles y deseables para alcan- zar el perfil de salida como se observa a continuación: APRENDIZAJES BÁSICOS Aprendizajes Imprescindibles Aprendizajes Deseables Discapacidad Visual o Auditiva. NEE asociados a la Discapacidad (Beneficiarios directos) Fuente: Currículo 2016. Ministerio de Educación del Ecuador Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo
87 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Con la finalidad de dar respuesta a las particularidades y características de los estudiantes según la discapacidad, se considera necesario priorizar los apren- dizajes básicos imprescindibles sobre los deseables para aquellos beneficiarios di- rectos y para los estudiantes con disca- pacidad sensorial con compromiso inte- lectual. Para aquellos estudiantes que presentan discapacidad sensorial, que no presen- tan compromiso intelectual se tomarán en cuenta los aprendizajes imprescindi- bles y deseables para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. 4.2.2. Segundo nivel de concreción (mesocurricular) Este nivel se apoya en el Currículo Nacional Obli- gatorio y garantiza que las IEE cuenten con él para la construcción participativa del Proyecto Educativo Institucional. El segundo nivel de concreción se basa en el Currículo Nacional Obligatorio; está compuesto por el Proyecto Curricular Ins- titucional (PCI) y la Planificación Curricu- lar Anual (PCA) que son elaborados de manera conjunta por las autoridades, docentes, coordinadores y la Junta Aca- démica. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es la base para la construcción del PCI y la PCA. El Consejo Ejecutivo y el Gobierno escolar son los organismos que deben ga- rantizar que las IEE cuenten con este ins- trumento de planificación, además, son los encargados de conformar el equipo gestor y las comisiones de trabajo como consta en los Art. 53 RLOEI y 33 LOEI. Su construcción estará elaborada de confor- midad a lo establecido en la Guía meto- dológica para la construcción participati- va del Proyecto Educativo Institucional. Para la implementación del Bachillerato Técnico en las IEE que atienden estudian- tes según la población objeto referidas en los numerales (1, 3 y 4), se sugieren las si- guientes figuras profesionales:
88 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Cuadro 16. Figuras profesionales Área técnica Agropecuaria Producción Agropecuaria Industrialización de productos alimenticios Conservación y Manejo de Recursos Naturales Área técnica Industrial Industria de la Confección Cerámica Área técnica de Servicios Comercialización y Ventas Informática Servicios Hoteleros Área técnica Artística Música Pintura y cerámica Figuras profesionales del BT Sin embargo, las IEE pueden implementar otras figuras profesionales considerando las necesidades de los estudiantes y todos los contextos relativos a él, apuntado a la inclusión laboral y social. Además, es necesario tomar en cuenta los requerimientos mínimos para su implemen- tación, como establezca la normativa. Las IEE que solo atienden a estudiantes con discapacidad sensorial, deben considerar la inclusión educativa de sus estudiantes en instituciones ordinarias de forma opor- tuna y pertinente, según las indicaciones plasmadas en el Modelo Educativo Nacio- nal Bilingüe Bicultural para Personas Sor- das. Las IEE desarrollarán el Bachillerato Técni- co (BT) mediante proyectos como meto- dología de implementación. 4.2.2.1. La planificación curricular institucional (PCI) La PCI es un componente del PEI, en este documento se plasman las intenciones del proyecto educativo institucional que orienta la gestión del aprendizaje; tienen una duración mínima de cuatro años antes de ser ajustado o modificado. Se construye con la información pedagógi- ca generada en el diagnóstico institucio- nal y responde a las especificidades y al contexto institucional.
89 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Gráfico 7. Pasos para la elaboración del PCI Gráfico 8. Elementos para la planificación curricular institucional Análisis del Currículo - Determinar los aprendizajes básicos contextualizados a la institución educativa. Análisis del diagnósti- co institucional - Determinar los factores internos y externos que influyen en el componente de aprendizaje. Delimitación de linea- mientos -Se fijarán lineamien- tos pedagógicos, metodológicos, de evaluación de apren- dizajes, entre otros. La PCI, según el instructivo de planificación emitido por el Ministerio de Educación de Ecuador, está conformado por los siguientes elementos: Enfoques pedagógicos (Perspectiva ecológica funcional y de desarrollo) Planes de mejora Metodología Evaluación Planificación Curricular Acción tutorial Contenidos de aprendizaje Contenidos complementarios Adaptaciones Curriculares/ Alineación curricular/Plan Centrado en la Persona (PCP) ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI) Fuente: Ministerio de Educación Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
90 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Su finalidad es atender las necesidades actuales y futuras de los estudiantes con discapcidad, a través de aprendizajes significativos para lograr mayor autonomía en el futuro. Los elementos destacados de color na- ranja son específicos para las IEE y la PCI se articula con la perspectiva ecológica funcional y de desarrollo. En la PCI se re- quiere que las IEE plasmen los lineamientos precisos para que los docentes y autorida- des cumplan con los 10 elementos que lo integran, enfatizando en la importancia que representa la calidad de información antes que la cantidad de páginas del do- cumento. A más de los lineamientos estipulados en el instructivo de planificación para la cons- trucción de la PCI, a continuación se de- tallan especificidades que las IEE deberán considerar: 1.- Enfoques pedagógicos En la PCI se ha de seleccionar, incluir y organizar los contenidos de aprendizajes básicos considerando la carga horaria (de cada grado o subnivel), horas de discreción establecidas en el currículo y el con- texto institucional. La perspectiva ecológica funcional parte de una filosofía que concibe el ambiente ecológico como conjunto de estructuras seriadas que depende la una de la otra e interactúan entre si, estas se denominan: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema los cuales son considerados los contextos y/o ambientes en el que se encuentra el individuo e influyen de mane- ra significativa en su comportamiento. De la misma manera toma un aborda- je funcional es decir, la identificación de los ambientes y contextos donde las ac- tividades serán enseñadas enfatizando las pontencialidades y necesidades de los individuos, en ambientes adecuados para su aprendizaje. Por lo que su finalidad es atender las ne- cesidades actuales y futuras de los estu- diantes con discapacidad, a través de aprendizajes significativos para lograr mayor autonomía en el futuro, por lo tan- to, se prioriza la enseñanza en ambientes naturales; se requiere el uso de recursos didácticos apropiados para su edad y adaptados a sus necesidades, con el acompañamiento de la familia, escuela y comunidad, además es necesario co- nocer los ambientes donde se desarrolla y se desarrollará. Se deben facilitar los aprendizajes en las áreas de la vida diaria, incluyendo: tra- bajo, recreación, tiempo libre, educa- ción y vida en la comunidad entre otros. Vale aclarar que funcional no es sinóni- mo de práctico, ya que muchas activi- dades prácticas no necesariamente son funcionales para un estudiante, aunque puede serlo para otro. Se basa en la información obtenida del estudiante y su familia. El estudiante pue- de transferir y generalizar la información de una situación para otras en una se- cuencia natural. Considera distintas ha-
91 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA bilidades del estudiante en diferentes actividades. Busca establecer las activi- dades a partir del nivel más elevado po- sible hacia el nivel más bajo. Prioriza la secuencia de las actividades de forma relevante y funcional. La segunda perspectiva de desarrollo permite planificar la adquisición de ha- bilidades y destrezas en función de las potencialidades y necesidades el estu- diante en correspondencia a la etapa de desarrollo en que se encuentra. De esta manera, la articulación de estas dos perspectivas, permite equilibrar el cu- rrículo como una herramienta eficaz para la educación de estudiantes con disca- pacidad. 2.- Contenidos de aprendizaje Son los aprendizajes básicos, objetivos y contenidos de las áreas del conocimien- to establecidos en el pensum de estudios institucional. En las IEE, la Junta Académica deberá en articulación con el equipo multidisciplina- rio, determinar los contenidos de apren- dizaje para los diferentes grados de EGB y curso de BT, las cuales serán los insumos para la elaboración del PCA. La organización del currículo institucional exige tener en cuenta algunos criterios para adaptar o alinear y organizar los ob- jetivos, contenidos de aprendizaje. Estos criterios son: • La edad cronológica de los estu- diantes y las necesidades e intereses liga- dos a la edad. • Las necesidades educativas del estudiante en cuanto a su contexto, el tipo, ritmo y estilo de aprendizaje, entre otros. • Las habilidades adaptativas de partida y las de meta. • Adaptación de la edad de refe- rencia de las etapas y ciclos de vida. • Adaptación/Alineación de las re- ferencias curriculares a utilizar conjunta- mente con los planes, programas y/o en- trenamientos específicos que se requiera. En tal virtud, la selección y distribución de los aprendizajes quedará plasmada en el segundo nivel de concreción. Para determinar los contenidos de apren- dizaje es necesario realizar un análisis bien minucioso tomando en consideración los siguientes elementos:
92 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Características psicoevolutivas de los es- tudiantes. Necesidades relacionadas con la salud y el bienestar personal. Tipo de discapacidad. Desarrollo emocional y afectivo. Estilos de aprendizajes. Competencias comunicativas. Problemática conductual. Otras Aprendizajes esenciales del estudiante Secuencias de los aprendizajes Contenidos más funcionales Aprendizajes para ser independientes Análisis de tareas de la vida cotidiana Grado de abstracción que requieren de- terminados aprendizajes Aprendizajes accesibles a su currículo Áreas que son necesarias ampliar o adaptar Aprendizajes que se generalizan mejor Otras variables que se pueden considerar Prioridades del entorno inmediato. Demandas de la familia. Necesidades de salud y bienestar. Actividades usuales en el entorno. Aprendizajes funcionales en el contexto so- cial. Actividades que realiza la familia con más frecuencia. Servicios comunitarios en el entorno, ocio y salud Necesidades educativas asociadas a la discapacidad Necesidades de recursos y apoyos especí- ficos Principios de enseñanza- aprendizaje y di- dácticas especiales o específicas Medios de acceso al currículo Adaptaciones Curriculares Alineación curricular Proceso de desarrollo cognitivo Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL Fuente psicológica Fuente epistemológica Fuente sociológica Fuente pedagógica Fuente: Proyecto curricular en los centros de educación especial. Departamento de Universidades e investigación. Gobierno Vasco. Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
93 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Contenidos complementarios contextualizados Para brindar una atención integral a los estudiantes con discapacidad es impor- tante alinear el Currículo Nacional Obli- gatorio con contenidos complementarios contextualizados, que pueden ser optati- vos de acuerdo a las necesidades de la población. Estos contenidos son aquellos que dan respuesta a las particularidades de cada estudiante o de un grupo de es- tudiantes. Dentro de ellos, se puede con- siderar los siguientes: • Habilidades de la vida diaria • Orientación y movilidad • Integración sensorial • Habilidades comunicativas • Habilidades sociales • Habilidades adaptativas • Manejo de la sexualidad • Manejo del dinero • Entre otras 3.- Metodología La metodología se articula al marco educativo nacional en concordancia con el enfoque peda- gógico y de acuerdo con las necesidades edu- cativas que atienda. Son los procedimientos que deben con- ducir el desempeño de los docentes con los estudiantes en el desarrollo de los aprendizajes; la organización y la co- municación en el aula; el desarrollo de los diversos enfoques (disciplinar y epis- temológico) en cada área; la forma de establecer las normas y la disposición de los recursos didácticos en función de aten- der a la diversidad y lograr aprendizajes significativos; la organización del tiempo y los espacios que aseguren ambientes de aprendizaje agradables y funcionales con el objeto de crear hábitos y propiciar el desarrollo de actitudes positivas y autóno- mas. Entre las metodologías más utilizadas en los últimos tiempos en la educación espe- cializada podemos citar: - Análisis de tareas - Estructuras y rutinas - Anticipación Análisis de tareas: Consiste en dividir la ac- tividad en una serie de etapas que la com- ponen, cada una de ellas es enseñada de manera independiente; la primera etapa es enseñar de manera autónoma y el res- to de etapas son complementadas por el adulto. Cuando el estudiante domina esta primera etapa se le enseña la segunda, el adulto o padre de familia y así sucesiva- mente hasta la última etapa. Este puede ser progresivo e inverso, el que se acaba de describir es el progresivo y el inverso consiste en enseñar al estudiante la última etapa, la penúltima y así sucesivamente. Estructuras y rutinas: Los estudiantes con discapacidad deben estar expuestos a ambientes de aprendizajes predecibles, cuyas características son: orden en las per-
94 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA sonas, en las actividades, en el tiempo y en el espacio. También se refiere a la infor- mación que se presenta, la cual debe ser lo más clara posible y apoyada por agen- das visuales/calendarios. Su característica principal es la repetición y consistencia de actividades. Anticipación: Es la acción de avisar con antelación al estudiante hechos, activi- dades, personas, acontecimientos inme- diatos, antes de iniciar una actividad para que se prepare a la siguiente acción. 4.- Evaluación Es importante que cada IEE determine las necesi- dades de los estudiantes y los instrumentos según su realidad, sin alejarse de los estándares estable- cidos desde la normativa nacional. Son lineamientos para evaluación y pro- moción acordes al enfoque pedagógico de la institución en la articulación con la normativa nacional vigente (Decretos Eje- cutivos, LOEI, Reglamento LOEI, Acuerdos Ministeriales e Interministeriales, el Currículo Nacional, el Instructivo de Evaluación a las NEE y los Estándares de Aprendizaje), ele- mentos que describen las políticas institu- cionales y estrategias de evaluación que aplicará la institución. Las IEE deberán explicitar en este elemen- to las herramientas de evaluación que em- plearán como por ejemplo: lista de cotejo, registro de observación, cuestionarios, in- ventarios, escalas, análisis de discrepan- cias, registro anecdótico, producciones escritas o gráficas, portafolio, carpetas de trabajo, entre otros. Además, deben fomentar la autoevaluación y la coeva- luación. 5.- Acompañamiento pedagógico Esta es una estrategia para la mejora continua de la práctica pedagógica que permite generar espacios de diálogo y reflexión para fortalecer el desempeño profesional directivo y docente y, en consecuencia, mejorar la calidad de educación en la institución educativa. Para la elaboración de las estrategias, se debe tomar en cuenta, entre otros ele- mentos, las evaluaciones de desempeño docente, con el fin de generar lineamien- tos para fortalecer el nivel disciplinar y didáctico de los docentes de la institu- ción, poniendo en práctica estrategias de acompañamiento pedagógico, inter aprendizaje, círculos de estudio, clases demostrativas y procesos de auto, hete- ro y coevaluación, y los planes de forma- ción continua del profesorado. En las IEE, es imprescindible el trabajo co- laborativo a través del equipo multidisci- plinario para el desarrollo de los estudios de casos, las planificaciones programas, proyectos, entre otras acciones; con la finalidad de mejorar las estrategias me- todológicas que se emplean como parte de la práctica pedagógica y de esta ma- nera, aportar a que el docente mejore su desempeño. Estas actividades deben ser planificadas en las horas complementa- rias.
95 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 6.- Acción tutorial Este elemento permite determinar el procedi- miento para designar los tutores, su perfil y su competencia. Son estrategias de orientación educativa, inherente al currículo institucional, direc- cionadas al acompañamiento académi- co, pedagógico y socio-afectivo de los estudiantes dentro de un marco forma- tivo y preventivo, que incluya acciones de acogida al alumnado, atención a la diversidad y no discriminación. Para el desarrollo de estas estrategias es necesaria la articulación con los profesio- nales del equipo multidisciplinario. La institución educativa debe construir una propuesta que oriente a los docen- tes en el quehacer tutorial apegado al código de convivencia y a la normativa nacional. 7.- Planificación curricular Para la elaboración de estos lineamien- tos se debe considerar los elementos esenciales de toda planificación (fines, objetivos, contenidos, metodología, re- cursos y evaluación) que deben tener los siguientes aspectos: a) Obligatoriedad de la elaboración de la planificación curricular anual. b) Flexibilidad para realizar la planifi- cación curricular de aula. La planificación curricular en las IEE cobra relevante importancia, ya que ésta se rea- lizará de forma conjunta entre los docen- tes y los profesionales de los equipos multi- disciplinarios, en ocasiones será necesario incluir a la familia. Los profesionales del equipo multidiscipli- nario también desarrollarán su planifica- ción. (Anexo 2) 8.-Proyectos escolares Son espacios académicos de aprendizaje interac- tivo, donde se trabaja en equipos sobre una temá- tica de interés común utilizando la metodología del aprendizaje basada en proyectos con un enfoque interdisciplinario, que busca estimular el trabajo cooperativo y la investigación. Estos proyectos se realizan al interior de la institución educativa, dentro de la jornada escolar y comprenden campos de acción alrededor de los cuales los estudiantes de- berán construir un proyecto aplicando sus conocimientos y destrezas descritos en el currículo, asociado a una problemática, interés o necesidad propia de su realidad de manera creativa, innovadora y em- prendedora. Las áreas que sirven como ejes para la for- mulación de proyectos son Ciencias Natu- rales y Ciencias Sociales. A través de estos proyectos, las IEE pue- den fortalecer la orientación vocacional, actividades de la vida diaria, aprendizajes funcionales, entre otras y de acuerdo a los
96 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA subniveles educativos y a las necesidades de losestudiantes.. 9.-Adaptaciones curriculares Se pueden considerar las adaptaciones curricula- res o la alineación curricular durante todo el pro- ceso educativo de un estudiante como respuesta a sus necesidades. Las adaptaciones curriculares son linea- mientos que desde la institución educa- tiva se deben planificar para asegurar la contextualización del currículo y surgen de los resultados de la autoevaluación institu- cional. Esta contextualización puede tener origen diverso como geográfico, social cultural de aprendizaje, entre otros. Las IEE deberán explicar el proceso a seguir para adecuar el currículo según las ne- cesidades educativas. Alineación curricular Es la asociación, unión, priorización, eli- minación e incorporación de los conte- nidos de aprendizajes para conseguir de- terminadas destrezas en consecuencia al Currículo Nacional Obligatorio, a las necesidades de los estudiantes y al perfil de salida, según las realidades, necesida- des y contextos de las IEE. La alineación curricular quedará plasmada en el Plan Centrado en la Persona. Gráfico 9. Alineación curricular Evaluación diagnóstica Estudiante Grado- curso Resultado de la evaluación -Nivel de Competencia Curricular Habilidades Adaptacio- nes Determinación de aprendi- zajes básicos imprescindibles Enriquecimien- to del currículo. Eliminación de contenidos de aprendizaje PCP Objetivos Metas Perfil de salida Perspectiva de desarrollo- Alineación Curricular
97 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA En el esquema anterior, se muestra como después de la evaluación inicial, es ne- cesario analizar los resultados de la eva- luación, a fin de alinear el currículo direc- cionándolo al PCP y transversalizándolo por las etapas de desarrollo para lograr alcanzar el perfil de salida. Este proceso implica: √ Priorización de los objetivos de aprendi- zaje y contenidos Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje que se consideran básicos imprescindi- bles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores. √ Enriquecimiento del currículo Considera la incorporación de objetivos no previstos en el currículo y que se con- sideran de primera importancia para el desempeño académico y social del es- tudiante, dadas sus características y ne- cesidades. √ Eliminación de contenidos de aprendi- zajes Implica la eliminación de objetivos de aprendizaje solo cuando las adaptacio- nes curriculares no resultan efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en úl- tima instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje. Algunos criterios para la decisión de la eliminación de los contenidos de aprendizajes son: -Cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los otros tipos de adaptación no permiten dar respuesta a las necesidades de apren- dizaje del estudiante. - Cuando los aprendizajes esperados su- ponen un nivel de dificultad al cual el estu- diante que presenta necesidades educa- tivas especiales no podrá acceder. - Cuando los aprendizajes esperados re- sultan irrelevantes para el desempeño del estudiante que presenta NEE en relación con los esfuerzos que supondría llegar a al- canzarlos. - Cuando los recursos y los apoyos extraor- dinarios utilizados, no han tenido resulta- dos satisfactorios. - Cuando esta medida no afecte los apren- dizajes básicos imprescindibles, tales como por ejemplo: la comunicación, la lecto – escritura, las operaciones matemáticas (indistintamente del código empleado), las habilidades de interacción social, los desempeños autónomos en la realización de actividades de la vida diaria, el au- to-conocimiento, la libre determinación, la protección y la defensa de sus derechos; entre otras que aseguren la transición exi- tosa del estudiante por las distintas etapas de su trayectoria vital. Es decir, si un estudiante cursa el 7mo EGB y posee una competencia curricular de 2do EGB se deben tomar las destrezas significa-
98 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA tivas de los niveles y subniveles educativos desde 2do EGB hasta 7mo EGB mediante la determinación, enriquecimiento y elimi- nación de los contenidos de aprendizaje, articulados con las etapas de desarrollo y los objetivos del PCP. 10.- Plan de mejora Los planes de mejora en las IEE deben considerar todas las áreas de desarrollo para que el estudiante logre aprendizajes sólidos y funcionales. La planificación curricular anual (PCA) es un documento que corresponde al segun- do nivel de concreción curricular y apor- ta una visión general de lo que se traba- jará durante todo el año escolar. La PCA deberá ser elaborada por el conjunto de docentes de cada área y será la directriz para generar las planificaciones de aula de acuerdo al contexto, necesidades e in- tereses de los estudiantes” Según el Acuer- do Ministerial 122-A-2016, Art. 10 las IEE se acogerán a los lineamientos que la auto- ridad educativa nacional emita en los ins- tructivos de aplicación. 4.2.2.2. La planificación curricular anual (PCA) La PCA es el resultado del trabajo en equipo de las autoridades y docentes, por ello es imprescindible la participación activa del equipo multidisciplinario tomando en cuenta las particularidades de los cu- rrículos de cada subnivel. La planificación curricular anual (PCA) es un documento que corresponde al segun- do nivel de concreción curricular y aporta una visión general de lo que se trabaja- rá durante todo el año escolar. La PCA deberá ser elaborada por el conjunto de docentes de cada área y será la directriz para generar las planificaciones de aula de acuerdo al contexto, necesidades e intereses de los estudiantes” Según el Acuerdo Ministerial 122-A-2016, Art. 10 las IEE se acogerán a los lineamientos que la autoridad educativa nacional emita en los instructivos de aplicación. Es necesario que los docentes establez- can los contenidos de aprendizaje que se trabajará en cada grado/curso, por tanto es indispensable realizar una desagrega- ción y contextualización de las destrezas con criterios de desempeño (DCD) con- siderando las necesidades educativas de los estudiantes de las IEE y el medio en los que se desarrollan. Para realizar el ejercicio de desagregación y contextua- lización de las DCD es necesario tomar como base el documento de distribución de DCD contenido en la PCI. Las IEE no pueden ser eximidas en la ela- boración de la PCA porque allí se especi- fican los contenidos básicos imprescindi- bles, los contenidos básicos deseables y los contenidos complementarios que re- cibirán los estudiantes. Esto va a guiar la microplanificación (Planificación de Uni- dad Didáctica —PUD—) o por experien- cia en el caso del nivel inicial y subnivel preparatoria), la Planificación Centrada en la Persona (PCP) y los planes individua- les a desarrollar por los profesionales del
99 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA equipo multidisciplinario. Los elementos de la PCA son los que es- tán determinados en el instructivo para las planificaciones curriculares emitidos por el Ministerio de Educación. Se sugiere que las IEE consideren las orientaciones metodológicas en función de las metodologías recomendadas en los elementos del PCI. 4.2.3. Tercer nivel de concreción (microcurricular) 4.2.3.1. La microplanifica- ción Los docentes encargados de los diferentes gru- pos de estudiantes con apoyo del equipo multi- disciplinario son los responsables de la planifica- ción microcurricular, su elaboración y desarrollo, para fortalecer las áreas que requieren ser esti- muladas. La planificación microcurricular es un do- cumento cuyo propósito es desplegar el currículo en el tercer nivel de concre- ción, está determinado de acuerdo a los lineamientos previstos por cada insti- tución educativa en mesoplanificación (PCI, PCA); es de uso interno, en cuanto a los formatos cada IEE puede crearlos tomando en cuenta elementos esencia- les: fines, objetivos, contenidos, metodo- logía, recursos y evaluación. Los miembros del equipo multidisciplinario también llevarán una planificación según cada área, articuladas a la Planificación Microcurricular de los docentes. En este documento se deben evidenciar las adaptaciones o alineaciones curricu- lares que se realizarán para atender a los estudiantes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad. Para ello, es importante contar con las Adaptaciones Curriculares o el Plan Centrado en la Per- sona según sea el caso. Es importante destacar que para el desa- rrollo de las adaptaciones curriculares y el Plan Centrado en la Persona (PCP) (Anexo 3) se debe contar con la evaluación inicial a través de los Mapeos, según la pobla- ción que atiendan la IEE. En el caso de IEE que pertenezcan al Sis- tema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) se acogerán a los lineamientos pe- dagógicos para la implementación del Modelo del Sistema de Educación Intercul- tural Bilingüe. Las IEE podrán llevar la microplanificación a un ni- vel de mayor desagregación y detalle (plan sema- nal, plan de clase) de acuerdo a lo que se haya establecido en los lineamientos del PCI. 4.2.3.2. La planificación centrada en la persona (PCP) Su objetivo principal es que el estudiante con dis- capacidad tenga la oportunidad de formular pla- nes y metas con sentido para él, en negociación
100 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA con las personas más importantes en su vida. Con esto, se busca establecer y fortalecer la colabora- ción con su círculo de apoyo tanto natural y profe- sional. La planificación centrada en la persona es una mezcla de ideología y estrategia (Hol- burn, 2003) ya que está al servicio de los planteamientos de la autodeterminación como discapacidad y autodeterminación como derecho; es una metodología que facilita el que la persona con discapaci- dad o mediado por otros, sobre la base de su historia, capacidades y deseos, identifi- que qué metas quiere alcanzar para mejo- rar su vida apoyándose en el compromiso y el poder de un grupo para conseguir que eso ocurra. Por tanto, el objetivo principal es que el estudiante con discapacidad tenga la oportunidad de formular planes y metas que tengan sentido para él, en negocia- ción con las personas más importantes en su vida. En este sentido y teniendo como base la confianza en las relaciones socia- les, se busca establecer y fortalecer la co- laboración permanente con su círculo de apoyo tanto natural (familia, amigos, es- cuela) como de profesionales. Además la PCP, contribuye a garantizar el respeto a la dignidad de la persona, ima- ginar e identificar visiones de futuro posi- tivas y posibles, basadas en cómo quiere vivir y posibilitar cambios inmediatos en su estilo de vida. Para cumplir la finalidad anteriormente ex- puesta, la PCP debe ser: flexible (por te- ner un plan no implica contar una rutina inmodificable), posibilitadora de sopor- tes, coordinada y participativa (entre la familia, profesionales y distintos agentes del entorno). Lo esencial de la evaluación es proveer la retro- alimentación al estudiante para que pueda me- jorar y lograr los aprendizajes imprescindibles es- tablecidos para la aprobación del currículo y la aproximación a los estándares establecidos por la autoridad nacional. Elementos necesarios para llevarla a cabo: • Preparación: organización, valoración y recopilación de datos. • Evaluación funcional: necesidades y potencialidades. • Abordaje del plan: metas, formas de conseguirlas, responsabilidades y com- promisos • Implementación: compromisos adquiri- dos por cada integrante del equipo mul- tidisciplinario y docentes. • Seguimiento y revisión: realizar la valo- ración del proceso y avances consegui- dos. En cuanto a la duración, cabe señalar que debe ser planificada para cada año lectivo, revisada al finalizar cada quimes- tre y ajustada cuando se considere ne- cesario. 4.3. La evaluación La evaluación es un proceso continuo
101 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA de observación, valoración y registro de información que evidencia los logros de los estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de enseñanza e interven- ción integral para la mejora del desarro- llo de los estudiantes. Tiene como propósito principal orientar al estudiante de manera oportuna, perti- nente y detallada para ayudarlo a lograr los objetivos de aprendizaje como pro- pósito subsidiario; la evaluación debe in- cidir al docente a un proceso de análisis y reflexión valorativa de su gestión como facilitador de los procesos de aprendiza- je con el objeto de mejorar la efectividad de su gestión (Art 185 RLOEI). 4.3.1. Tipos de evaluación La evaluación es un proceso imprescin- dible en la labor educativa, es el que marca las líneas de actuación con los estudiantes. Existen varios tipos de eva- luación: la evaluación diagnóstica, la for- mativa y la sumativa. A continuación se abordan la evaluación diagnóstica y la formativa. 4.3.1.1. Evaluación diagnóstica Paralelamente, a fin de complementar la evalua- ción diagnóstica, los docentes y el equipo multi- disciplinario se articulan con los padres de familia para realizar una evaluación más integral Se aplica al inicio de un período acadé- mico (grado, curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condicio- nes previas con las que el estudiante in- gresa al proceso de aprendizaje, áreas del desarrollo y de sus contextos, es el punto de partida para iniciar la labor educativa. En las IEE la evaluación diagnóstica la apli- can todos los docentes y los profesionales de equipo multidisciplinario mediante dife- rentes herramientas. Para el desarrollo de este proceso los do- centes aplican pruebas pedagógicas y los profesionales realizan una evaluación diagnóstica funcional según las áreas complementarias de atención. Como parte del diagnóstico, se puede aplicar la herramienta del mapeo, la cual es una valoración funcional que se realiza en ambientes naturales, en casa escuela o comunidad, se pondera las potenciali- dades que toda persona tiene, sus habili- dades y sus necesidades a través de una observación informal y recopilación de da- tos. En este proceso participan las perso- nas que conocen y se interesan por el es- tudiante; tiene como propósito desarrollar una visión compartida para el futuro del estudiante, los participantes comparten lo que saben del estudiante, sueños y deseos para su futuro, lo que desea evitar. El mapeo sirva para la planificación de la atención educativa individualizada, como un insumo de partida de todas las accio- nes para el desarrollo integral de los estu- diantes. Los pasos a seguir son: 1.- Identificar al facilitador y preparación de la visita. 2.-Invitar a los participantes formalmente.
102 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.- Asistir al lugar designado y recopilar la información. Durante la visita se deben registrar la si- guiente información: - Historia, elementos relevantes de la vida del estudiante - Relaciones familiares y entorno - El mundo del niño, niña o adolescente - Gustos y disgustos - Sueños - Temores - Un día ideal - Compromisos - Metas 4.- Determinación de las necesidades y potencialidades 5.- Planteamiento de las metas y compro- misos 6.- Análisis y elaboración de Plan. 7.- Seguimiento de las estrategias estable- cidas 8.- Evaluación del proceso y los avances. 4.3.1.2. Evaluación formativa Se efectúa durante el proceso de apren- dizaje para permitirle al docente realizar ajustes en la metodología de enseñanza y mantener informado a los actores del pro- ceso educativo sobre los resultados par- ciales logrados y el avance en el desarrollo integral del estudiante, es decir, mediante las evaluaciones parciales o sistemáticas se desarrolla está evaluación acorde a las necesidades individuales en cuanto a los instrumentos y apoyos. 4.3.1.3. Evaluación estandarizada Estas evaluaciones se elaboran según los están- dares de aprendizajes establecidos por el Minis- terio de Educación y es obligatoria para todos los estudiantes de Bachillerato. Es un instrumento que se aplica a tra- vés del Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL) a todos los estudiantes de 3ro de Bachillerato para su titulación y postula- ción a la Educación Superior. Para tal efecto, el Acuerdo Ministerial 0382-13, en su Artículo 1; dispone la apli- cación obligatoria a nivel nacional de exámenes estandarizados a todos los es- tudiantes de Bachillerato en modalidad presencial, semipresencial y a distancia que han aprobado las asignaturas del respectivo currículo en el Artículo 2, esta- blece que los exámenes estandarizados de bachiller serán los exámenes de gra- do, obligatorios y lectivos, como requisito para la graduación de los estudiantes de 3er año de Bachillerato, según lo dispues- to en el Reglamento a la LOEI. Ante este acuerdo y en relación a las par- ticularidades de la población que atien- de las IEE se emite el Acuerdo Ministerial 22-A. CUARTA.- Se responsabiliza a la Direc- ción Nacional de Educación Especiali- zada e Inclusiva de la Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva, de la elaboración y expedición del instruc- tivo para la aplicación de los exámenes estandarizados de grado a los que hace
103 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA referencia el presente Acuerdo Ministerial a las/los estudiantes de tercer año de ba- chillerato, que tengan necesidades edu- cativas asociadas a la discapacidad, así como de coordinar la aplicación de di- cho examen con el INEVAL. A partir de la emisión este acuerdo y en correspondencia a la competencia de- legada la Dirección Nacional de Educa- ción Especializada e Inclusiva de la Sub- secretaría de Educación Especializada e Inclusiva se determina la aplicación de una prueba alternativa para los estudian- tes con discapacidad según la pobla- ción objetivo del instructivo, que cursan el tercero de Bachillerato de todas las insti- tuciones educativas; las especificaciones del proceso se desarrollan en el instructi- vo emitido para el efecto. 4.4 Titulación La Ley Orgánica de Educación Intercul- tural (LOEI) y su Reglamento General defi- nen los lineamientos para la titulación de la población estudiantil. Adicionalmente para este proceso, el Decreto Presidencial No. 1332 hace refe- rencia en su Art. 198.- Requisitos para la obtención del título de bachiller.- Para obtener el título de bachiller, el estudian- te debe: 1.- Obtener una nota final mínima de sie- te sobre diez 7/10 que será un promedio ponderado de las siguientes calificacio- nes: i. el promedio obtenido en el subnivel de Básica Superior, equivalente al 30%, ii. el promedio de los tres (3) años de Bachi- llerato equivalente al 40%; y iii. la nota del examen de grado equiva- lente en el promedio al 30%. En aquellos casos que no cuenten con las notas de los años anteriores para realizar los promedios, como se indica en los requi- sitos mencionados, las IEE se acogerán al Acuerdo de Vulnerabilidad emitido por la Autoridad Educativa Nacional.
104 PRESENTACIÓN GLOSARIO GLOSARIO necesidades educativas especiales (NEE). Son aquellas necesidades educativas que presenta un estudiante durante un período de su escolarización o a lo largo de ella y que requieren de apoyos, adaptaciones o atenciones específicas para su atención. instituciones de educación especializada (IEE). Son instituciones educativas que cuen- tan con talento humano, recursos didácticos e infraestructura especializada para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la dis- capacidad. Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI). Es un servicio educativo y técnicamen- te implementado para la atención de estudiantes con necesidades educativas espe- ciales a través de la evaluación, asesoramiento, ubicación e intervención psicopeda- gógica en los diversos programas y servicios educativos, en todas las modalidades de atención y en todos los niveles del sistema educativo. Departamento de Consejería Estudiantil (DECE). Es un organismo dentro de las institu- ciones educativas que apoya y acompaña la actividad educativa mediante la pro- moción de habilidades para la vida y la prevención de problemáticas sociales, fomen- ta la convivencia armónica entre los actores de la comunidad educativa y promueve el desarrollo humano integral bajo los principios de la Ley Orgánica de Educación In- tercultural.
105 PRESENTACIÓN GLOSARIO REFERENCIAS Referencias AAIDD. (2011). 11ª edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacida- des Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). Accesible, C. C. (1 de Octubre de 2010). Manual de Accesibilidad Universal. Manual de Accesibilidad Universal. Santiago de Chile, Chile: Corporación Ciudad Accesible y otros. Aragall, F. (2010). La accesibilidad en los centros educativos. (S. Grupo Editorial Cinca, Ed.) Colección Telefónica Accesible . Asamblea Nacional. (25 de Septiembre de 2012). Ley Orgánica de Discapacidades. Registro Oficial Nº 796. Quito, Pichincha, Ecuador: Registro Oficial. Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Index for inclusion: developing play, lear- ning and participation in early years and childcare. Bristol: Centre for Studies on Inclu- sive Education - CSIE. Chile, M. d. (2013). Guía Educación para la Transición. Obtenido de file:///C:/Users/ Usuario/Downloads/GUIA%20DE%20TRANSICION%20A%20LA%20VIDA%20JOVEN%20 ADULTA.%20T.pdf CONADIS. (2013). Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades 2013-2017. Quito: Consejo Nacional de la Igualdad de Discapacidades. CONADIS. (2013). Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades 2013-2017. Quito, Pichincha, Ecuador. CONADIS. (2016). Estadística en la Educación Inclusiva y Especializada. Quito. Departmente for children, s. a. (2014). Designing for disabled children and children with special educational needs. Building Bulletin. Ecuador, A. N. (25 de 09 de 2012). Ley Orgánica de Discapacidades. Quito. Educación, I. N. (2007). Infraestructura Escolar en las Primarias y Secundarias de Méxi- co. México: INEE. Educación, M. d. (2013). Guía General para el Formador. Ecuador: Ministerio de Edu- cación. Fernández Morodo, T., & Nieva Mar, A. (2010). Desafios de la Diferencia en la Escuela. España: Escuelas Católicas. Holzchuher, C. (2012). Cómo organizar aulas inclusivas. Madrid, España: NARCEA, S.A . INIFED. (1 de 1 de 2013). Diseño Arquitectónico . Diseño Arquitectónico . México, Mé- xico: INIFED.
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110 PRESENTACIÓN BIBLIOGRAFÍA Hacia una nueva concepción de la Educación Especial en Ecuador, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2003), Instrumentación Técnico Pedagógica de la Educación Especial en el Ecuador – Módu- lo 5 Problemas de aprendizaje, Quito-Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2003), Instrumentación Técnico Pedagógica de la Educación Especial en el Ecuador – Módu- lo 6 Superdotación, Quito-Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Orientaciones básicas para la integración de personas con discapacidad a los centros de formación laboral, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Manual de tutoría para la integración de personas con discapacidad a los centros de formación laboral, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Plan Nacional de formación laboral, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Manual de tutoría para la integración de estudiantes con N.E.E. derivadas de la disca- pacidad al bachillerato, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2005), La Sordoceguera, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2005), Memoria del Primer Encuentro Nacional: Jóvenes junto a jóvenes, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial – Funda- ción General Ecuatoriana – Leonard Cheshire International, (2006), Integración / Inclu- sión de estudiantes con necesidades educativas especiales en el Sistema Educativo Ecuatoriano, Quito-Ecuador Ministerio de Educación – Fundación General Ecuatoriana, (2008), Proyecto Inclusión Educativa, Quito - Ecuador Ministerio de Educación División Nacional de Educación Especial, (2009), El currículo funcional ecológico – Proyecto: inclusión, integración y educación especial de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en la Región Amazónica, Quito-Ecuador Morin, Edgar. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Argentina: Nueva visión. Morin, Edgar. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Argentina: Nueva visión. Orelove, F., Sobsey, D., & Silberman, S. (2004). Educating Children with Multiple Disa- bilities. A Collaborative Approach. Virginia, United State of America: Paul H Brookes Publishing. Oliva, Marisel. (s.f). Transdisciplinariedad, vínculos e integración de saberes. Espacio
111 PRESENTACIÓN BIBLIOGRAFÍA Latino. Recuperado el 1 de marzo de 2011, de http://letrasuruguay.espaciolatino.com/ aaa/oliva_calvo_marisel/transdisciplinariedad.htm Paymal, N. (2015). Pedagooogia 3000 - Tomo 1. Buenos Aires: Kier, 2015. Presidencia de la República, Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural 2012 Presidencia de la República, Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo SENPLA- DES - Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, 2013 Rial, Antonio. (2007). Diseño curricular por competencias: el reto de la evaluación. Jor- nades d’avaluació dels aprenentatges a partir de competències. Girona: La Universi- tat. Recuperado de 2011 de http://hdl.handle.net/10256/819 Ricci, C. (s.f.). Estrategias de Enseñanza. Obtenido de http://s3.amazonaws.com/lcp/ didactica24/myfiles/ESTRATEGIAS-DE-ENSENANZA.doc Sordoceguera, C. N. (2010). Evaluación Autentica. Perspectivas de Prácticas - Desta- cando la información sobre la sordoceguera, 1-4. Silberman, R., Sacks, S., & Wolfe, J. (1998). Instructional Strategies for Educating Students Who Have Visual Impairments with Severe Disabilities. Educating Students Who Have Visual Impairments with Other Disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H.: Brookes Publ. Squires, D. (2009). Curriculum Alignment Research-Based Strategies for Increasing Stu- dent Achievements. USA: Publisher webside. Terigi. (1999). Curriculum. Itinerario para aprehender en territorio. Buenos Aires - Argen- tina: Santillana. Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje. Un concepto para pensar las trayec- torias escolares. Jornadas Apertura Ciclo Lectivo 2010 (p. 29). Santa Rosa - La Pampa - Argentina: Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa. UNESCO. (2005). Inclusion in Education - a human right. In UNESCO, Guidelines for Inclu- sion: Ensuring Access to Education for all (p. 37). París: UNESCO. Verónica Guillén, M. A. (2012). Cambio Organizacional dos prioridades Apoyo a las graves afectaciones. VIII Jornadas Científicas Internacionales de Investigación sobre Discapacidad, (p. 10). Salamanca. Yanes, Enrique. (2005). Los fundamentos del diseño curricular por competencias labo- rales. Teoría curricular. Recuperado de http://www.ilustrados.com/tema/7253/funda- mentos-diseno-curricular-competenciaslaborales.html
112 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS Anexo 1. Tipologías para las instituciones de educación especializada. 1. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MAYOR (180 ESTUDIANTES POR JORNADA) El servicio educativo se brindará desde el subnivel Inicial 1 hasta 3ero de Bachillerato, en cada aula deberán tener una media de 12 estudiantes (número referencial). Espacios Pedagógicos.- Aulas de clases • Bloques A - Educación Inicial y Básica Elemental: o 3 aulas: Educación Inicial 1, Educación Inicial 2, y 1ro de EGB. (3 espacios1 ) o 3 aulas: 2do EGB, 3ero EGB y 4to EGB. (3 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacios) • Bloque B – Básica Media y Superior o 3 aulas: 5to EGB, 6to EGB y 7mo EGB. (3 espacios ) o 3 aulas: 8vo EGB, 9no EGB y 10mo EGB (3 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque C – Bachillerato y Talleres Técnicos o 3 aulas: 1ro, 2do y 3ro curso de Bachillerato (3 espacios) o 3 aulas: Talleres (Bachillerato Técnico) (3 espacios) y/o laboratorio2 . o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacios) 1 En cada espacio destinado para aulas deben contemplar los tabiques móviles para su adecuación según la demanda. 2 Los laboratorios de Física y Química serán implementados en las Instituciones Educativas que atienden a estudian- tes con discapacidad sensorial.
113 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS • Bloque Natural.- Área exterior o Arenero o Césped o Espejo de agua o Bancos • Bloque de Administración: rectorado, vicerrectorado, secretaría, sala de reuniones, sala de estar, trabajo social, departamento médico y baterías sanitarias. • Bloque Salas de Intervención: Sala de Psicomotricidad, Lenguaje, Física, Ocupacio- nal, Psicología, Sala de Espera y baterías sanitarias. • Bloque Comedor - Salón de Usos Múltiples – Aula Hogar: Cocina (área de lavado, preparación y despensa), vestidores, bodega de alimentos, área de atención y ser- vicio y baterías sanitarias. • Bloque Biblioteca - Computación: área de lectura – consulta, proyección e internet, área infantil, bodega de libros, sala de Cómputo (13 Computadores) • Bloque de máquinas: Ver especificación de la UEM. Cuarto de bombas y cisterna • Área Exterior: Patio cívico, cancha de usos múltiples, cancha con juegos inclusivos, portal de acceso y parqueaderos.
114 PRESENTACIÓN ANEXOS Resumen de aulas y estudiantes referenciales de la Tipología Mayor AULAS UNA JORNADA DOBLE JORNADA 15 180 360 N° NIVELES ESTUDIANTES - REFERENCIA 1 INICIAL 1 12 2 INICIAL 2 12 3 1ERO EGB 12 4 2DO EGB 12 5 3ERO EGB 12 6 4TO EGB 12 7 5TO EGB 12 8 6TO EGB 12 9 7MO EGB 12 10 8VO EGB 12 11 9NO EGB 12 12 10MO EGB 12 13 1ERO BACH 12 14 2DO BACH 12 15 3ERO BACH 12 Talleres 3 180 Tipología Mayor Talento Humano De acuerdo a la tipología mayor se establece el número de personas requeridas para la prestación de servicios en función de la población a atender, con la finalidad de poder brindar un servicio educativo de calidad y calidez; se debe contar con autori- dades, planta docente óptima, docentes de apoyo y equipo multidisciplinario, como se detalla a continuación:
115 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS Tipología Mayor Docente y autoridades Equipo multidisciplinario Personal Cantidad Para las IEE que atienden estudiantes con discapacidad auditiva, es necesario con- templar dentro de los recursos humanos los Modelos Lingüísticos y los INTÉRPRETES DE LENGUA DE SEÑAS ECUATORIANA. Cabe mencionar que para el Bachillerato Técnico, la plantilla docente deberá ser incorporada de acuerdo a la figura profesional que considere cada institución educativa especializada. Docentes 15 Autoridades 4 Personal de Apoyo 8 Docentes de Educación Cultural y Artística 2 Terapista de Lenguaje 3 Terapista Físico 3 Terapista Ocupacional 2 Psicólogos (Clínico y Educativo o Psicopedagogo) 3 Trabajadora Social 1 Recursos educativos adicionales Los estudiantes con discapacidad por sus condiciones necesitan de diversos recursos dentro de su proceso educativo para el desarrollo de habilidades; para ello, es impres- cindible disponer de los siguientes recursos: ° Textos ° Uniformes para todos los niveles que se ofertan ° Alimentación Escolar (Desayuno y/o Almuerzo escolar) ° Transporte escolar 2. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MEDIA (132 ESTUDIANTES POR JORNADA) Se brindará el servicio educativo desde Inicial 1 hasta 3ero de Bachillerato, en cada aula deberán tener una media de 12 estudiantes (número referencial).
116 PRESENTACIÓN ANEXOS Espacios Pedagógicos.- Aulas de clases • Bloques A - Educación Inicial o 2 aulas: Educación Inicial 1 - Inicial 2 y 1ro EGB – 2do EGB. (2 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque B – Básica Media o 3 aulas: 3ero EGB, 4to EGB, 5to EGB (3 espacios) o 3 aulas: 6to EGB, 7mo EGB y 8vo EGB. (3 espacios ) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque C – Básica Superior , Bachillerato y Talleres Técnicos o 3 aulas: 9no EGB - 10mo EGB, 1ro Bachillerato - 2do Bachillerato y 3ro Bachillerato (3 espacios) o 2 aulas: Talleres (Bachillerato Técnico) y/o Laboratorio (2 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque Natural.- Área exterior o Arenero o Césped o Espejo de agua o Bancos
117 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS • Bloque de Administración: rectorado, vicerrectorado, secretaría, sala de reuniones, sala de estar, trabajo social, departamento médico y baterías sanitarias. • Bloque Salas de Intervención: Sala de Psicomotricidad, Lenguaje, Física, Ocupacio- nal, Psicología, Sala de Espera y Baterías Sanitarias. • Bloque Comedor - Salón de Usos Múltiples – Aula Hogar: Cocina (área de lavado, preparación y despensa), vestidores, bodega de alimentos, área de atención y ser- vicio y baterías sanitarias. • Bloque Biblioteca - Computación: área de lectura – consulta, proyección e internet, área infantil, bodega de libros, sala de Cómputo (13 Computadores) • Bloque de máquinas: Ver especificación de la UEM. Cuarto de bombas y cisterna • Área Exterior: Patio cívico, cancha de usos múltiples, cancha con juegos inclusivos, portal de acceso y parqueaderos. Resumen de aulas y estudiantes referenciales de la Tipología Media AULAS UNA JORNADA DOBLE JORNADA 11 132 264 N° NIVELES ESTUDIANTES - REFERENCIA 1 INCIAL 1 - 2 12 2 1ERO EGB - 2DO EGB 12 3 3ERO 12 4 4TO 12 5 5TO 12 6 6TO EGB 12 7 7MO EGB 12 8 8VO EGB 12 9 9NO EGB - 10MO EGB 12 10 1ERO BACH - 2DO BACH 12 11 3ERO BACH 12 Talleres 2 132 Tipología Mayor
118 PRESENTACIÓN ANEXOS Talento Humano De acuerdo a la tipología Media se establece el número de personas requeridas para la prestación de servicios en función de la población a atender, con la finalidad de poder brindar un servicio educativo de calidad y calidez; se debe contar con autori- dades, planta docente óptimo, docentes de apoyo y equipo multidisciplinario, como se detalla a continuación: Tipología Mayor Docente y autoridades Personal Cantidad Para las IEE que atienden estudiantes con discapacidad auditiva, es necesario con- templar dentro de los recursos humanos los Modelos Lingüísticos y los Intérpretes de lengua de señas ecuatoriana. Cabe mencionar que para el Bachillerato Técnico, la plantilla docente deberá ser incorporada de acuerdo a la figura profesional que elija cada institución educativa especializada. Docentes 11 Autoridades 2 Personal de Apoyo 6 Docentes de Educación Cultural y Artística 2 Equipo multidisciplinario Terapista de Lenguaje 2 Terapista Físico 2 Terapista Ocupacional 2 Psicólogos (Clínico y Educativo o Psicopedagogo) 2 Trabajadora Social 1 Recursos educativos adicionales Los estudiantes con discapacidad por sus condiciones necesitan de diversos recursos dentro de su proceso educativo para el desarrollo de habilidades; para ello, es im- prescindible disponer de los siguientes recursos: ° Textos ° Uniformes para todos los niveles que se ofertan ° Alimentación Escolar (Desayuno y/o Almuerzo escolar) ° Transporte escolar
119 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS 3. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MENOR (84 ESTUDIANTES POR JORNADA) El servicio educativo se brindará desde el subnivel Inicial 1 hasta 3ero de Bachillerato, en cada aula deberán tener una media de 12 estudiantes (número referencial). Espacios Pedagógicos.- Aulas de clases • Bloques A - Educación Inicial y Básica Elemental o 2 aulas: Educación Inicial 1 - Inicial 2 - 1ro EGB y 2do EGB – 3ero EGB. (2 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque B – Básica Media, Superior, Bachillerato y Taller Técnico o 3 aulas: 4to EGB - 5to EGB - 6to EGB, 7mo EGB y 8vo EGB - 9no EGB - 10mo EGB (3 espacios) o 2 aulas: 1ro Bachillerato - 2do Bachillerato y 3ro Bachillerato (2 espacios) o 1 aula para Talleres (Bachillerato Técnico) y/o laboratorio (1 espacio) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque Natural .- Área exterior o Arenero o Césped o Espejo de agua o Bancos
120 PRESENTACIÓN ANEXOS • Bloque de Administración: rectorado, secretaría, sala de reuniones, sala de estar, trabajo social, departamento médico y baterías sanitarias. • Bloque Salas de Intervención: Sala de Psicomotricidad, Lenguaje, Física, Ocupa- cional, Psicología, Sala de Espera y baterías sanitarias. • Bloque Comedor - Salón de Usos Múltiples – Aula Hogar: Cocina (área de lavado, preparación y despensa), vestidores, bodega de alimentos, área de atención y ser- vicio y baterías sanitarias. • Bloque Biblioteca - Computación: área de lectura – consulta, proyección e inter- net, área infantil, bodega de libros, sala de Cómputo (13 Computadores) • Bloque de máquinas: Ver especificación de la UEM. Cuarto de bombas y cisterna • Área Exterior: Patio cívico, cancha de usos múltiples, cancha con juegos inclusivos, portal de acceso y parqueaderos. Resumen de aulas y estudiantes referenciales de la Tipología Menor Tipología Mayor AULAS UNA JORNADA DOBLE JORNADA 7 84 168 N° NIVELES Estudiantes 1 INCIAL 1 –INICIAL 2 - 1ERO EGB 12 2 2DO EGB - 3ERO EGB 12 3 4TO EGB - 5TO EGB – 6TO EGB 12 4 7MO EGB - 8VO EGB 12 5 9NO EGB - 10MO EGB 12 6 1ERO BACH - 2DO BACH 12 7 3ERO BACH 12 Talleres 1 84
121 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS Talento Humano De acuerdo a la tipología Menor se establece el número de personas requeridas para la prestación de servicios en función de la población a atender, con la finalidad de poder brindar un servicio educativo de calidad y calidez; se debe contar con autori- dades, planta docente óptima, docentes de apoyo y equipo multidisciplinario, como se detalla a continuación: Tipología Mayor Docente y autoridades Personal Cantidad Para las IEE que atienden estudiantes con discapacidad auditiva, es necesario con- templar dentro de los recursos humanos los Modelos Lingüísticos y los Intérpretes de lengua de señas ecuatoriana. Cabe mencionar que para el Bachillerato Técnico, la plantilla docente deberá ser incorporada de acuerdo a la figura profesional que elija cada institución educativa especializada. Docentes 7 Autoridades 2 Personal de Apoyo 4 Docentes de Educación Cultural y Artística 2 Equipo multidisciplinario Terapista de Lenguaje 1 Terapista Físico 1 Terapista Ocupacional 1 Psicólogos (Clínico y Educativo o Psicopedagogo) 1 Trabajadora Social 1 Recursos educativos adicionales Los estudiantes con discapacidad por sus condiciones necesitan de diversos recursos dentro de su proceso educativo para el desarrollo de habilidades; para ello, es impres- cindible disponer de los siguientes recursos: ° Textos ° Uniformes para todos los niveles que se ofertan ° Alimentación escolar (desayuno y/o almuerzo escolar) ° Transporte escolar
122 PRESENTACIÓN ANEXOS 4. Aspectos generales que deben ser contemplados en todas las tipologías (Mayor, Media y Menor) ° Bloque Natural Es un espacio donde los estudiantes pue- den experimentar sensaciones sensoriales y tener una conexión con la naturaleza desde la cosmovisión. Además, se utiliza para entrenamiento del autocontrol y otras actividades de intervención pedagógica. Este espacio está formado con los siguien- tes elementos: Arenero.- El juego de arena aplica para ni- ños de todas las edades. El reconocimien- to de la arena entre los dedos de los pies y de las manos brinda una experiencia táctil para niños y mejora la motricidad fina. Espejo de agua.- Asemeja a una fuente de agua natural; el agua es un elemento de naturaleza relajante, que ayuda a estimu- lar una sensación de calma. Césped.- El contacto podotáctil fortalece el desarrollo de las sensaciones, en un es- pacio seguro y tranquilo donde intervienen ambientes naturales, se mantiene una co- nexión con la tierra y el equilibrio de fuerza de la naturaleza. ° Talleres La implementación de los talleres en las Unidades Educativas Especializadas, de- penderá de la figura profesional ofertada en el Bachillerato Técnico. Los talleres son espacios amplios para que los estudiantes de Bachillerato desarrollen nuevas habilidades para su inclusión social y pre-laboral, permiten la consolidación de los aprendizajes realizados durante todo el proceso escolar, no poseen especificacio- nes técnicas definidas, salvo las de accesi- bilidad universal establecidos en las Nor- mas INEN. ° Aulas de Transición para estudiantes con discapacidades sensoriales y discapacidad intelectual Es un espacio que puede ser divido por un tabique en dependencia de las nece- sidades de los estudiantes, los que deben continuar adquiriendo destrezas y com- petencias para ingresar a la educación ordinaria inclusiva. Estos espacios también pueden ser utiliza- dos para aquellos estudiantes con esco- laridad tardía que requieren nivelación y para estudiantes con discapacidad sen- sorial que ingresan a la educación espe- cializada para adquisición de habilida- des como: lecto-escritura braille, lengua de señas ecuatoriana. ° Acceso • Un entorno accesible ayuda a los estudiantes en la toma de decisiones y participar en actividades comunes junto con sus compañeros. Por tanto, la pro- puesta deberá ser sencilla, clara y de fá- cil acceso para la población estudiantil. • Las rutas de circulación deben contemplar criterios de diseño universal, amplio y accesible, que permitan la libre deambulación de toda la comunidad educativa. • Se preverá en los espacios educa- tivos el diseño de ambientes adecuados
123 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS para las buenas prácticas de higiene y aseo. • Los ambientes y espacios deben permitir que los estudiantes se desplacen libremente, puedan realizar actividades libres y espontáneas y realizar produccio- nes creativas con material concreto. • Los ambientes y espacios deben considerar las medidas de seguridad para los estudiantes. • Se diseñará de acuerdo a los prin- cipios de seguridad estructural y de se- guridad ante siniestros, las aulas deben contar con una infraestructura capaz de soportar fenómenos de la naturaleza y disponer de espacios de resguardo en casos de emergencia. Así mismo se con- siderará el criterio de seguridad de uso de la edificación, tomando en cuenta la altura de ventanas y puertas conside- rando el tamaño de los estudiantes y dis- tinguiendo cuándo estas tienen que ser manipuladas por ellos y cuándo por los adultos. • Los espacios de juego deben estar a la vista de los adultos y personas que los atienden. • Tienen que favorecer la conexión entre varios ambientes facilitando la co- municación y permitiendo, por otro lado, la concentración, evitando los ruidos ex- teriores. • El diseño de la infraestructura edu- cativa se adecuará al entorno urbano o rural de manera que integre las caracte- rísticas de la zona en forma armónica en su contexto. • Los talleres no poseen especifica- ciones técnicas definidas, salvo las de accesibilidad universal establecidos en las Normas INEN. • Se tiene que prever que el material del piso permita al estudiante deslizarse y sentarse cómoda y saludablemente. • Disponer de ambientes diferencia- dos que inviten al niño a interactuar con el entorno. ° Piso/Espacios • Cumplir criterios de diseño universal y accesibilidad • Los estudiantes con discapacidad necesitan más espacio para su desplaza- miento y deambulación, contemplando que en algunos casos pueden utilizan ayu- das técnicas; • Los espacios de una institución es- pecializada deben ser diseñados y cons- truidos en un solo nivel (planta baja). • Establecer espacios de contención y descanso en caso de crisis. • Pavimento o rodapié lavables. • Ubicación de banda podotáctil en espacios de deambulación para ubica- ción espacial. • El proyecto arquitectónico debe ser integral, previendo las futuras adaptacio- nes, modificaciones y/o ampliaciones Es necesario contemplar espacios para: • Distancias de seguridad alrededor de mobiliario y equipos • Almacenamiento y uso de equipos (a veces voluminosos) y una amplia gama de recursos didácticos. ° Ventanas y vidrios • Las ventanas deben tener los vidrios en buen estado: completos, sin roturas, asegurados firmemente al marco que los sostienen. • Las aberturas destinadas a venti- lación deben contar con elementos que protejan a las estudiantes de los efectos causados por su rompimiento. • Las ventanas deben de ser vidrio laminado para mayor seguridad; y tener
124 PRESENTACIÓN ANEXOS bandas con contraste para identificarlas y que las personas no se golpeen. ° Puertas • Las puertas interiores y exteriores a las que tengan acceso los niños y niñas deben contar con un mecanismo de blo- queo antes del cierre que garantice la se- guridad. • Deben tener diseño universal (acce- sibilidad para todos) con manijas de vigue- ta. ° Paredes • Las paredes deben contar con una línea de contraste para ubicación de los estudiantes o banda texturizada. • Permitir la interconexión con otros espacios. • Aislamiento de sonido. ° Iluminación • Los espacios deben permitir correr una cortina o una persiana externa para evitar el exceso de luz. • Los estudiantes con discapacidad auditiva necesitan en su aula una señal luminosa que indique cambio de horario, recreo o señal de alerta. • Interruptores protegidos. • Las instalaciones eléctricas de todas las zonas deben contar con protección y estar debidamente aseguradas. Las tomas eléctricas que no se utilicen deben encon- trarse anuladas con tapas ciegas para evi- tar riesgos ° Sensorial • Iluminación, adecuada para perso- nas con baja visión. • Material de contraste (señalética), textura podotáctil. • Señales lumínicas de alerta para personas sordas. • Reducción de los niveles de estí- mulos, (evitar la sobrecarga sensorial, co- lores fuertes, exceso de luz y ruido, para niños con autismo). ° Flexibilidad y adaptabili- dad • Las instituciones de educación es- pecializada deben prestar condiciones de flexibilidad para que puedan adap- tarse, a fin de satisfacer las necesidades actuales y futuras de los estudiantes. • Las funciones pueden cambiar con el tiempo • Tener acceso a los diferentes tama- ños del espacio (POSIBLEMENTE MEDIAN- TE TABIQUES MÓVILES) para adaptarse a diferentes necesidades • Reducir al mínimo los muebles fijos. • Permitir ajustar y fijar equipos para las diferentes actividades y necesidades ° Salud y bienestar Las instituciones de educación especiali- zada deben promover condiciones para el desarrollo de una buena salud, bien- estar, dignidad y respeto, creando espa- cios agradables y confortables para to- dos. Esto significa tomar en cuenta: • Confort térmico (aire acondiciona- do, ventiladores), para estudiantes con discapacidad en particular en las regio- nes de la Costa y la Amazonía. • Ventilación adecuada que pro- porcione buenos niveles de oxígeno para evitar malestar. • Minimizar las molestias del ruido. • Instalaciones accesibles para el cuidado personal. • Espacios para terapias, salas co-
125 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS munes, compartidas e individuales. • Espacios para el control de higiene (niños con inmunidad baja), cambiado- res de pañal. • En relación a los materiales, todos los elementos deben ser de fácil limpie- za/mantenimiento, libres de elementos tóxicos. ° Seguridad y protección Todos los estudiantes con discapaci- dad, necesitan sentirse seguros; el nivel de seguridad requerida, dependerá del estadío temprano de desarrollo y la eva- luación de los riesgos. Los diseñadores necesitan considerar: • Buena visibilidad para la supervi- sión, del comportamiento de los estu- diantes en espacios compartidos. • Zonificación para reflejar las dife- rentes funciones o usuarios para cada es- pacio. • Prevención de riesgos de daño, sin restringir las habilidades de la vida diaria. ° Sonorización • Reverberación en los espacios (au- las). • Acústica en espacios cerrados (ais- lamiento acústico). ° Señalética • Material de contraste, bandas re- flectivas. • Iluminación, adecuada para per- sonas con baja visión. • Textura de piso banda podotáctil. • Elementos sensoriales: el uso del color, luz, sonido y textura. • Señales lumínicas de alerta para personas sordas. ° Sostenibilidad • Iluminación controlable (orientación de las aulas de acuerdo al sol) • Medio ambiente: reducir al mínimo cualquier impacto ambiental negativo y haciendo buen uso de microclima del si- tio y la biodiversidad, con el fin de utilizar energía y recursos renovables. • El ambiente debe contener las me- jores condiciones de confort para todo tipo de aprendizajes. ° Sala de uso – biblioteca • Ambiente confortable. • Iluminación variable a voluntad • Adecuada ventilación ° Comedor y cocina • Especificación propuesta por SAE • Criterios de seguridad industrial ° Áreas recreativas y depor- tivas • Especificación propuesta por SAE. • Césped natural o artificial de fácil limpieza • Señalética ° Área recreativa educa- ción inicial • Contar con espacios cubiertos o zo- nas de sombra que protejan a los niños del sol y la lluvia. • Ser un espacio cerrado y seguro y estar limitado por una valla perimetral. • Contener piso antideslizante y lava- ble y/o césped natural o artificial. • Se debe dar mantenimiento y desin- fectar permanentemente. • NOTA: Ver juego en educación ini-
126 PRESENTACIÓN ANEXOS cial Juegos Exteriores Tipo 1, Tipo 2. Especi- ficaciones técnicas de juegos accesibles • Kit deportivo. ° Patio cívico • Especificación propuesta por SAE • Material antideslizante de fácil lim- pieza • Señalética ° Baños • Los baños deben incluir espacios para el aseo personal, inodoros de tama- ños adecuados a los niños de acuerdo a la edad, ducha teléfono, agua temporizada y cambiadores. • Contemplar en el baño espacio para cambiar pañal. • Contar con alarmas de piso por po- sibles caídas.
127 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS LOGO DE LA INSTITUCIÓN NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: AÑO LECTIVO: PLAN DE INTERVENCIÓN TERAPEÚTICA 1.- DATOS INFORMATIVOS: Terapista: Nombre del terapista Área de trabajo Área de trabajo a su cargo Estudiante: Nombre del Estudiante Grado/Cur- so: INTERVEN- CIÓN TERA- PEÚTICA: Descripción a manera general de la intervención terapéutica que se aplicará y que va a lograr en el estudiante) ACTIVIDAD DESCRIP- CIÓN OBJETIVO TIEMPO APROXIMA- DO ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON DOCENTES ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON PADRES DE FAMILIA O REPRESEN- TANTE RECURSOS Y MATERIALES Actividad concreta que se va a trabajar en la interven- ción Descrip- ción de las técnicas e instrumentos concretos que se em- plearán Indicar cuál es el logro que se pretende alcanzar Colocar el tiempo esti- mado de la actividad y del objetivo a lograr Descripción de la activi- dades / ejer- cicios que el docente debe refor- zar en clase en coordina- ción con el profesional Descripción de la activi- dades / ejer- cicios que los padres de familia o el represen- tante legal, debe refor- zar en casa en coordina- ción con el profesional Recursos y materiales necesarios a utilizarse en la interven- ción LOGROS: Indicadores del avance de los estudiantes OBSERVA- CIONES ACTIVIDAD DESCRIP- CIÓN OBJETIVO TIEMPO APROXIMA- DO ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON DOCENTES ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON PADRES DE FAMILIA O REPRESEN- TANTE RECURSOS Y MATERIALES LOGROS: OBSERVA- CIONES ELABORADO POR: Nombre del profesional REVISADO POR: Coordinador de Área APROBADO POR: Vicerrector/Director/Subdi- rector/Líder educativo FIRMA: FIRMA: FIRMA: FECHA: FECHA: FECHA: Anexo 2. Formato de planificación del equipo multidisciplinario
128 PRESENTACIÓN ANEXOS LOGO DE LA INSTITUCIÓN NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: AÑO LECTIVO: PLAN DE INTERVENCIÓN TERAPEÚTICA 1.- DATOS INFORMATIVOS: Docente: Nombre del docente que elabora el PCP Área / asig- natura/ dominio: Estudiante: Grado/Cur- so: Descripción general de la experien- cia Describir de manera general en qué consistirá la experiencia y qué va a lograr en el estudiante) 2.- PLANIFI- CACIÓN OBJETIVO GENERAL METAS ESPE- CÍFICAS VISIÓN NECESIDA- DES / POTEN- CIALIDADES GUSTOS / DISGUSTOS DESEOS / SUEÑOS ÁREA/DOMI- NIO Colocar el ob- jetivo general del PCP a alcanzar en el transcurso del año lectivo. Describir las metas espe- cíficas que el estudiante desea alcan- zar. Visión que el estudiante tiene de sí mismo, de su vida y de su futuro, ayudándole en el proceso de construir planes y me- tas en coherencia con sus posibi- lidades y con las oportuni- dades de su entorno y de su cultura Análisis de los insumos con los que se cuenta (potencialida- des), los que se necesitan (necesida- des) y de las personas que pueden ayudar. Describir que cosas le gustan y cuáles no. Las preferencias y elecciones de la persona se convierten en la base para definir una serie de pasos específicos para alcan- zar las metas planteadas. Describir los sueños y de- seos que tiene el estudiante. LOGROS: Indicadores del avance de los estudiantes OBSERVA- CIONES OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS VISIÓN NECESIDA- DES / POTEN- CIALIDADES GUSTOS / DISGUSTOS DESEOS / SUEÑOS ÁREA LOGROS: APOYOS: ELABORADO POR: Nombre del profesional REVISADO POR: Coordinador de Área APROBADO POR: Vicerrector/Director/Subdi- rector/Líder educativo FIRMA: FIRMA: FIRMA: FECHA: FECHA: FECHA: Anexo 3. Plan centrado en la persona (PCP)
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  • 1. MODELO NACIONAL DE GESTIÓN Y ATENCIÓN PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADAS
  • 2. PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Lenín Moreno Garcés MINISTRO DE EDUCACIÓN Fander Falconí Benítez Viceministro de Educación Álvaro Sáenz Andrade Viceministra de Gestión Educativa Mónica Elizabeth Reinoso Paredes Subsecretaria de Educación Especializada e Inclusiva Marjorie Aleyda Matamoros Cueva Directora Nacional de Educación Especializada e Inclusiva Lucía Gutiérrez Ojeda Equipo Técnico Autores Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva Johanna Aimacaña Terán Tamara Espinosa Guzmán Danay Pérez Estévez Clara Viteri Villacís Apoyo técnico Alejandra Andrade Salas Beatriz Meneses Olea Susana Palacios Burgos Teresa Toledo Rojas, directora de la Unidad Educativa Especializada Manuela Espejo, de Guayaquil Elizabeth Viteri Aguilar Patricia Bravo Mancero, docente de la Universidad Nacional de Chimborazo Equipo docente de la carrera de Educación Especial de la Universidad Nacional de Educación Equipo consultor Myriam Arguello Fe y Alegría Jaime Sarmiento Graciela Ferioli Miryam Gallegos María Elena Nassif Edición Nicolás Jara Miranda Diseño y Diagramación Diego German Flores Criollo Ilustración Juan Sebastián Valbuena Novoa © Ministerio de Educación del Ecuador, 2018 - 2019 Av. Amazonas N34-451 y Atahualpa Quito, Ecuador www.educacion.gob.ec La reproducción parcial o total de esta publicación, en cualquier forma y por cualquier medio mecánico o electrónico, está permitida siempre y cuando se cite correctamente la fuente. DISTRIBUCIÓN GRATUITA – PROHIBIDA SU VENTA ISBN.9942-22-213.EPS
  • 4. 4 PRESENTACIÓN “Por una atención afectiva y efectiva a las personas con discapacidad y sus familias” Xavier Torres (2015)
  • 5. 5 PRESENTACIÓN ÍNDICE ÍNDICE PRESENTACIÓN .........................................................................................................................7 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................8 COMPONENTE 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS ....................................................................10 1.1. EL MODELO PSICOPEDAGÓGICO ...............................................................................11 1.1.1. Paso a paso de la integración a la inclusión ..........................................................12 1.2. EL MODELO INCLUSIVO DE DERECHOS .......................................................................14 1.3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ECUADOR .............................................................15 151.4. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ECUADOR ........................20 1.4.1. Atención educativa a la población con discapacidad .......................................21 COMPONENTE 2. FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA: PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ..............................................................................................23 2.1. FUNDAMENTACIÓN LEGAL DEL MODELO DE GESTIÓN Y ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADAS .................................................23 2.1.1. Marco legal internacional .........................................................................................24 2.1.2. Marco legal nacional .................................................................................................26 2.1.2.1. Constitución de la República del Ecuador ..........................................................26 2.1.2.2. Ley Orgánica de Discapacidades (2012) .............................................................27 2.1.2.3. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) ..................................................28 2.1.2.4. Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) ....................28 2.1.2.5. Código de la Niñez y Adolescencia .....................................................................30 2.1.2.6. Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV 2017-2021) ...................................................30 2.1.2.7. Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades (ANID 2014-2017) ...30 2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...................................................................................31 2.2.1. Perspectiva ecológica funcional ............................................................................32 2.2.2. Perspectiva de desarrollo ..........................................................................................37 2.2.3. Modelo multidimensional del funcionamiento humano .......................................34 2.2.4. Calidad de vida y el sistema de apoyos centrado en la persona ......................35 2.2.5. Alineación curricular ..................................................................................................38 2.3. POBLACIÓN OBJETO .....................................................................................................38 2.3.1. Directos ........................................................................................................................39 2.3.2. Indirectos .....................................................................................................................39 2.4. ENFOQUES ......................................................................................................................39 2.5. PRINCIPIOS ......................................................................................................................40 2.6. OBJETIVOS .......................................................................................................................41 2.6.1. Objetivo general .........................................................................................................41 COMPONENTE 3. ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ......................................................................................................................42 3.1. ESTRUCTURA Y MODELO DE GESTIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN-MGEME ...42 3.1.1. Nivel central .................................................................................................................42 3.1.2. Nivel zonal ....................................................................................................................43
  • 6. 6 PRESENTACIÓN íNDICE 3.1.3. Nivel distrital .................................................................................................................43 3.1.4. Nivel circuital ...............................................................................................................43 3.1.4.1. Instituciones de educación especializada (IEE) ................................................. 44 3.1.4.2. Aulas especializadas ...............................................................................................45 3.1.4.3. Instituciones educativas referentes de inclusión .................................................45 3.2. RUTA DEL PROCESO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD .......45 3.2.1. Acceso ........................................................................................................................46 3.2.2. Permanencia ..............................................................................................................47 3.2.3. Culminación .................................................................................................................49 3.3. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LAS IEE ...............................................................50 3.4. FUNCIONES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ......................51 3.5. TALENTO HUMANO ........................................................................................................52 3.5.1. Directivos .....................................................................................................................52 3.5.2. Docente tutor de grado o curso ..............................................................................52 3.5.3. Personal de apoyo .....................................................................................................52 3.5.4. Equipo multidisciplinario ............................................................................................52 3.5.4.1. Psicólogo educativo o psicopedagogo ..............................................................52 3.5.4.2. Psicólogo clínico ......................................................................................................52 3.5.4.3. Terapista de lenguaje .............................................................................................54 3.5.4.4. Terapista ocupacional ............................................................................................54 3.5.4.5. Terapista físico ..........................................................................................................54 3.5.4.6. Trabajador social .....................................................................................................55 3.6. NIVELES EDUCATIVOS DE LAS IEE ..................................................................................56 3.7. DISTRIBUCIÓN DE ESTUDIANTES POR AULA ..................................................................57 3.8. INFRAESTRUCTURA EN LAS IEE .......................................................................................71 3.8.1. Espacios educativos ...................................................................................................58 1.8.1.1 Espacios pedagógicos .............................................................................................58 3.8.1.1.1. Características de los espacios pedagógicos por nivel educativo ..............58 3.8.1.2. Espacios para Educación Inicial y Preparatoria ..................................................58 3.8.1.3. Espacios para Educación General Básica ...........................................................59 3.8.1.4. Espacios para Bachillerato .....................................................................................59 3.8.1.5. Características de los espacios por tipo de discapacidad ...............................60 3.8.2. Espacios pedagógicos complementarios o de uso común .................................62 3.9. PROGRAMAS ..................................................................................................................65 3.9.1. Programa Educando en Familia ...............................................................................66 3.9.2. Programa de Apoyo a la Inclusión ...........................................................................67 3.9.3. Programa de Transición hacia la Vida Adulta ........................................................72 COMPONENTE 4. ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ................................................................77 4.1. LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO NACIONAL OBLIGATORIO EN LAS IEE .................77 4.2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR .....................................................................84 4.2.1. Primer nivel de concreción (macrocurricular) ........................................................85 4.2.2. Segundo nivel de concreción (mesocurricular) .....................................................86
  • 7. 7 PRESENTACIÓN íNDICE ÍNDICE 4.2.2.1. La planificación curricular institucional (PCI) ......................................................87 4.2.2.2. La planificación curricular anual (PCA) ..............................................................97 4.2.3. Tercer nivel de concreción (microcurricular) ........................................................98 4.2.3.1. La microplanificación ...........................................................................................98 4.2.3.2. La planificación centrada en la persona (PCP) ....................................................98 4.3. LA EVALUACIÓN ...........................................................................................................99 4.3.1. Tipos de evaluación .................................................................................................100 4.3.1.1. Evaluación diagnóstica ........................................................................................100 4.3.1.2. Evaluación formativa ............................................................................................101 4.3.1.3. Evaluación estandarizada ...................................................................................101 4.4 TITULACIÓN ....................................................................................................................102 GLOSARIO ............................................................................................................................103 REFERENCIAS .......................................................................................................................104 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................107 ANEXOS ................................................................................................................................111 ANEXO 1. TIPOLOGÍAS PARA LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ....111 1. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MAYOR (180 ESTUDIANTES POR JORNADA) .................111 2. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MEDIA (132 ESTUDIANTES POR JORNADA) ...................114 3. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MENOR (84 ESTUDIANTES POR JORNADA) ...................118 4. Aspectos generales que deben ser contemplados en todas las tipologías (Mayor, Media y Menor) ..................................................................................................................121 ANEXO 2. FORMATO DE PLANIFICACIÓN DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO ................162 ANEXO 3. PLAN CENTRADO EN LA PERSONA (PCP) ........................................................127
  • 8. 8 PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación tiene la res- ponsabilidad de contribuir en la cons- trucción de una cultura inclusiva, en que todos sus miembros gocen de los mismos derechos y obligaciones, que permita el desarrollo del aprendizaje y la participa- ción en instituciones educativas, que evi- te la discriminación y la desigualdad de oportunidades y que respete, al mismo tiempo, las características y necesidades individuales. Asimismo, tiene el compromi- so de garantizar una calidad educativa, lo cual implica un trabajo coordinado en- tre todos los actores para dar respuestas a las necesidades educativas de todos los estudiantes y un fortalecimiento en la ges- tión escolar y la atención educativa. Es por este motivo que el Ministerio de Educación, con la finalidad de asegurar el acceso, la participación, el aprendiza- je, la permanencia y la culminación de estudios de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, ha desa- rrollado el presente Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para Estu- diantes con Necesidades Educativas Es- peciales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especializa- das, en busca de potenciar el servicio edu- cativo que actualmente se brinda, como una política pública que reconozca a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad como sujetos de derechos. Este Modelo, que ayudará a los equipos de trabajo a alcanzar la meta propuesta, es un marco de referencia para orientar y definir las acciones que debe realizar la institución educativa especializada, en él se contemplan los lineamientos, cuándo, cómo, quiénes lo realizan y de qué ma- nera. Esta labor es responsabilidad de los do- centes de las instituciones de educación especializada y también de diferentes actores internos y externos, para garan- tizar una educación de calidad y con calidez, que aporte el máximo desarrollo integral de los estudiantes. Durante la creación del Modelo, se con- tó con la colaboración de una consul- toría de la organización Fe y Alegría y el aporte técnico de diferentes direcciones del Ministerio de Educación, el Ministerio de Inclusión Económica y Social, el Minis- terio de Salud, el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades, fundaciones, asociaciones, profesionales de las instituciones de educación espe- cializada y la academia. De esta mane- ra, la propuesta del Modelo se basa en un trabajo técnico y especializado. En este sentido, les invitamos a todas y todos los involucrados a que se sumen en este propósito mancomunado de im- pulsar la inclusión con responsabilidad y compromiso.
  • 9. 9 PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN El Ecuador cuenta con un importan- te cuerpo normativo que establece o define que niñas, niños y adolescen- tes son un grupo de atención prioritaria y que, según la Constitución, si además cuentan con alguna discapacidad, son considerados como grupos de doble vul- nerabilidad, pues define que el Ecuador es un Estado Constitucional de Derechos, es decir, que todas las personas ecuato- rianas o extranjeras, naturales o jurídicas son iguales en tanto sean reconocidos en su naturaleza humana como sujetos diferentes, particulares y con necesida- des específicas. En este sentido, el Estado asegura/garantiza que los derechos con- sagrados en la Constitución, son iguales para todos, en términos de exigibilidad ante la justicia constitucional. Una de las tareas encomendadas al Mi- nisterio de Educación es garantizar el desarrollo integral de los estudiantes con necesidades educativas especiales, a través de estrategias específicas que per- mitan velar por el desarrollo de sus poten- cialidades, habilidades y su integración social. La Subsecretaría de Educación Especiali- zada e Inclusiva, a través de la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclu- siva, es la dependencia del Ministerio de Educación encargada de la atención a las personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, a través del fortalecimiento de la formula- ción de políticas públicas, estándares, pro- tocolos, métodos, lineamientos de talento humano y dotación recursos didácticos e infraestructura accesible. Los programas y proyectos que maneja actualmente esta dependencia demues- tran su compromiso de asegurar la buena calidad de la atención educativa que se brinda a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la dis- capacidad y que requieran de un proce- so educativo específico. En tal virtud, es responsabilidad de esta cartera de Estado garantizar que la normativa emitida den- tro de la Constitución, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el regla- mento a la LOEI sean cumplidos a caba- lidad con el fin de asegurar el acceso, la participación, el aprendizaje, la perma- nencia y la culminación de estudios de
  • 10. 10 PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN estos niños, niñas y adolescentes, a través del abordaje y la implementación del Plan Nacional para el Buen Vivir (2017-2021) en el Sistema Educativo Nacional. En este marco se emite el Modelo Nacio- nal de Gestión y Atención Educativa para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especia- lizadas para todos los sostenimientos y jor- nadas. El presente documento contempla cuatro componentes que se articulan, se comple- mentan y se desarrollan como un sistema: 1. Componente 1. Anteceden- tes históricos de la educación especial, a través de una revisión de los distintos para- digmas que van desde el exterminio has- ta el enfoque inclusivo. En este apartado se analiza la caracterización actual de la educación especial en el Ecuador. 2. Componente 2. Fundamenta- ción legal y teórica, principios, objetivos y beneficiarios de la educación especializa- da. 3. Componente 3. Estructura orgánica y funcional de la educación es- pecializada. En este punto se definen las competencias para este ámbito desde Planta Central, Coordinaciones Zonales y Direcciones Distritales. Se establece un modelo de organigrama para las institu- ciones de educación especializada y los de profesionales que forman parte del equipo multidisciplinario con las funcio- nes de cada uno. 4. Componente 4. Modelo pe- dagógico de las instituciones de educa- ción especializada. En este apartado se brindan los lineamientos pedagógicos para la implementación del currículo, la realización de adaptaciones curriculares, la alineación curricular, la evaluación y la titulación.
  • 11. 11 ANTECEDENTES HISTÓRICOS INTRODUCCIÓN La historia del ser humano ha sido testigo del trato discriminatorio que las personas con discapacidad han experimentado. Desde las prácticas de exterminio y los paradigmas filantrópicos y clínicos que no admitían la diferencia, hasta la actual visión inclusiva que ha venido ganando terreno en la sociedad con la idea de que todo ser humano es valioso en la di- ferencia y, por lo tanto, sujeto a derechos y una vida digna en todo sentido. La educación como un derecho ha sido motivo de debates conceptuales, con- sensos y disensos que no han hecho otra cosa que posicionarla e impulsar su es- tudio, rediseño y actualización. Esta ex- posición ha generado cambios sustan- ciales en la educación de tipo filosófico, económico, social y político, lo que ha dado lugar a la aparición de diferentes modelos pedagógicos que van desde la denominada educación tradicional (ba- sada en la fragmentación, la exclusión, la repetición, la verticalidad, el autorita- rismo y la trasmisión del saber), hasta la educación que reconoce el protagonis- mo del estudiante en la construcción del conocimiento (basada en la diversidad y el respeto a la diferencia) y que busca el desarrollo integral del ser humano. Por otro lado, varias convenciones y acuerdos internacionales han incidido en las políticas públicas de educación como derecho de todas las personas, sin excepción. Con esa progresión en los de- rechos humanos a nivel internacional, la Constitución del Ecuador (2008) estable- ció en su artículo 26, que: la educación es un derecho de las perso- nas a lo largo de su vida y un deber inelu- dible e inexcusable del Estado, y que es un área prioritaria de la política pública y la inversión estatal, garantía de la igual- dad e inclusión social y condición indis- pensable del Buen Vivir. La Ley Orgánica de Educación Intercultu- ral, en su capítulo sexto de las necesida- des educativas específicas, en su artículo 47 sobre la educación para las personas con discapacidad, asegura que: A mediados del siglo XX se perfiló una cultura más inclusiva, en que los derechos fueron visibilizados para tender a que la la integración educativa y la vida adulta de una persona con discapacidad intelectual sea lo más parecida a la del resto de ciudadanos. El objetivo de este pensamiento de la educación especial radicó en el desarrollo de habilidades para una vida de calidad y lo más independiente posible. tanto la educación formal como la no for- mal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, lo cognitivo y lo psicomotriz. La autoridad educativa nacional velará COMPONENTE 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Este componente presenta los antecedentes de la educación especializada, los di- versos enfoques que ha tenido su oferta educativa, los hitos más importantes en la educación especial, el proceso de identificación de las instituciones de educación especializada —desarrollado por la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva del Ministerio de Educación— y el análisis de la situación y los retos que enfrenta la educación especial en el país.
  • 12. 12 ANTECEDENTES HISTÓRICOS porque esas necesidades educativas es- peciales no se conviertan en impedimen- to para el acceso a la educación (...). Los establecimientos educativos están obliga- dos a recibir a todas las personas con dis- capacidad; a crear los apoyos y adapta- ciones físicas, curriculares y de promoción adecuadas a sus necesidades; y a procu- rar la capacitación del personal docente en las áreas de metodología y evaluación específicas para la enseñanza a niños con capacidades para el proceso de intera- prendizaje para una atención de calidad y calidez. En virtud de lo anterior, la educación espe- cializada e inclusiva es una oferta educati- va que forma parte del Sistema Educativo Nacional que responde a las necesidades educativas y particularidades de los es- tudiantes con discapacidad, a través de una atención integral, personalizada y es- pecializada. Al respecto, el Acuerdo Ministerial 0295- 13, en su Capítulo II, Artículo 3, refiere la si- guiente definición de educación especia- lizada: Entiéndase por educación especializada a aquella que brinda atención a niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad sen- sorial (visual o auditiva o visual-auditiva), motora, intelectual, autismo o multidisca- pacidad (sic). La educación especializa- da propenderá a la promoción e inclusión de quienes puedan acceder a institucio- nes de educación ordinaria (Ministerio de Educación, 2013). A continuación, revisaremos brevemente algunos de los últimos hitos importantes en la educación de las personas con disca- pacidad en el Ecuador. 1.1. El modelo psicopedagógico A partir de la década de 1950 surgieron planteamientos contrarios al modelo clí- nico y se destacaron teorías que cuestio- naban las etiquetas médicas y psicológi- cas, para dar paso a la comprensión del estudiante con discapacidad dentro de un contexto social y centrarse en la res- puesta a sus necesidades a partir de un currículo abierto y flexible. En aquellos años, entraron en discusión las categorías sobre sujetos especiales y se intentó dejar atrás un modelo rehabi- litador para dar paso a un modelo cen- trado en el aprendizaje y el desarrollo en función de sus posibilidades. Los cambios políticos, ideológicos y socia- les han perfilado una cultura más inclusi- va, en que la bandera de los derechos sea visibilizada. Es así que a mediados del siglo XX se incorporaron al juego otros va- lores sociales, que nacieron en los países escandinavos y se extendieron a los paí- ses nórdicos, anglosajones y latinos. Emer- gió el término normalización, formulado por Bank-Mikkelsen en 1959, cuyo sentido era propender que la vida adulta de una persona con discapacidad intelectual sea lo más parecida a la del resto de ciu- dadanos. Este principio de normalización dio paso a la integración educativa avalada por la reflexión mundial sobre los derechos, de las personas con discapacidad a reci- bir educación en escuelas ordinarias. Aquí se reconoce la importancia de los procesos preventivos consistentes en eli- minar las barreras sociales, políticas y económicas, físicas y arquitectónicas, y
  • 13. 13 ANTECEDENTES HISTÓRICOS se promueve la adopción de políticas que garanticen igualdad en el ejerci- cio de derechos. La problemática de la discapacidad se concibe como conse- cuencia de los sistemas de servicios y de los factores ambientales que no permiten la funcionalidad. En esta visión comienza a incorporarse el contexto social como parte del problema y se perfila ya el en- foque en derechos humanos. (Sarmiento, La contriución de la sociedad civil en las politicas de inclusión educativa, 2015). Este nuevo pensamiento de la educación especial llevó a redefinirla. Arnaiz (2003) planteó que la educación especial no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer que adquieran habilidades, valores y actitudes necesa- rias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la vida adulta. (Montoya, 2004). En definitiva, el objetivo de la educación especial en este modelo radica en el de- sarrollo de habilidades para una vida de calidad y lo más independiente posible y no en el déficit ni a la evaluación psi- copedagógica que, sin desmerecer, es el medio para comprender la necesidad del estudiante y no etiquetarlo. 1.1.1. Paso a paso de la integración a la inclusión La inclusión educativa responde a toda la gama de aprendizajes, independientemente de su con- dición, por ello que las instituciones educativas son las responsables de adaptar su currículo al estudiante y no al revés. La inclusión educativa debe desarrollar una edu- cación de calidad con igualdad de oportunida- des para todos. La integración nace desde una visión de derechos en que la diferencia cobra valor y pretende que todas las personas, inde- pendientemente de su condición, formen parte de la sociedad, sin discriminación al- guna. Desde una perspectiva ideológica, la in- tegración es un importante paso en la va- loración positiva de las diferencias huma- nas, puesto que su fundamento filosófico trasciende la mera ubicación del sujeto en la sociedad —como ha sido entendida—, sino que significa que las personas con dis- capacidad formen parte de la sociedad a la que pertenecen. Ya que, desde una perspectiva educativa, la integración de- fiende la escolarización conjunta de alum- nos “normales” con estudiantes con disca- pacidad (Montoya, 2004). Sin embargo, la integración no llegó muy lejos pues se mantenía la separación y la estigmatización de las personas con dis- pacidad. Era común que el “estudiante integrado” tome ciertas asignaturas con sus pares y otras con el profesor de apoyo. Además, para acomodarse al currículo de la institución educativa debía poseer cier- tos requisitos previos. El Informe Warnock (1978) acuña el término necesidades educativas especiales (NEE), ratificado por la Declaración de Salaman- ca, años más tarde en el Foro Mundial so- bre la Educación, celebrado en Dakar, donde se promulgó la propuesta de Edu- cación para Todos para la eliminación de toda forma de discriminación. Por tanto, la inclusión educativa responde a toda la gama de diversidad de apren- dizaje de los estudiantes, independiente- mente de su condición, por lo que la ins- titución educativa es la responsable de
  • 14. 14 ANTECEDENTES HISTÓRICOS adaptar su currículo al estudiante y no al revés. La inclusión educativa aspira a de- sarrollar una educación de calidad para todos, brindando igualdad de oportuni- dades sin excepción ni diferencia de raza, etnia, cultura, religión, ritmo y estilo de aprendizaje, dificultades generales o es- pecíficas de aprendizaje, entre otros cri- terios. En este punto, es necesario diferenciar dos términos: integración e inclusión. Integración Inclusión • La integración es parcial y condicionada. • La inclusión es total e incondicional. • Pide concesiones a los sistemas. • Exige rupturas en los sistemas. • Las personas con discapacidad se adap- tan a las necesidades de los modelos que ya existen en la sociedad, que hace solamente ajustes. • La sociedad se reorganiza para atender a la diversidad en igualdad de condiciones. • Defiende el derecho de las personas con discapacidad. • Defiende el derecho de todas las personas, con y sin discapacidad. • Es un concepto que pone énfasis en la inte- gración de la población con discapacidad en la educación ordinaria. • Es un concepto que pretende hacer efec- tivos los derechos a la igualdad de oportuni- dades y la participación de la población en general. • Pone énfasis en las condiciones de acce- so de la población con discapacidad en la educación ordinaria, con limitaciones en la participación y el aprendizaje efectivos. • Implica aquellos procesos que llevan a dismi- nuir las barreras para el acceso, el aprendiza- je, el juego y la participación de todo tipo de estudiantes. Cuadro 1. Diferencias entre integración e inclusión Fuente: Blanco, UNESCO, Ainscow y otros Elaborado por: Jaime Sarmiento1 Con las propuestas de la inclusión educa- tiva apareció una nueva visión del ser hu- mano, en que ser diferente es la norma, y se dio paso a la cultura de la diversidad que apuesta también por una escuela di- versa, por tanto el sistema educativo se enfrenta al reto de diseñar un modelo que responda a las múltiples condiciones y ne- cesidades que la población exige y de- jar de lado los modelos lineales en que se adecuaba a la educación, sus contenidos y sus estándares. 1 Representante del equipo consultor que continuó con la segunda fase de la construcción del Modelo. En esta nueva concepción, la discapaci- dad se centra en el entorno y no en la con- dición del estudiante. Es el medio social y educativo el que debe acomodarse y res- ponder a las diferencias. Precisamente, a partir de la meta de Edu- cación para Todos (Conferencia Mundial de Jomtien, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especia- les: acceso y calidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994) estableció en su marco de acción, el principio rector de in- clusión educativa de la siguiente manera:
  • 15. 15 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Precisamente, a partir de la meta de Edu- cación para Todos (Conferencia Mundial de Jomtien, 1990), la Conferencia Mun- dial sobre Necesidades Educativas Espe- ciales: acceso y calidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educa- ción, la Ciencia y la Cultura, 1994) esta- bleció en su marco de acción, el princi- pio rector de inclusión educativa de la siguiente manera: Esa declaración refleja la filosofía de la inclusión educativa: lograr que las escue- las en tanto comunidades de aprendiza- je, puedan satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes, sean cuales fueren sus características personales, psicológi- cas o sociales. De esta manera, la inclu- sión surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de exclusión y lograr sis- temas de educación accesibles a todos, fundamentados en la igualdad, la parti- cipación y la no discriminación (Sarmien- to, La contriución de la sociedad civil en las politicas de inclusión educativa, 2015). 1.2. El modelo inclusivo de derechos El Estado ecuatoriano aborda la inclusión sin cen- trar el problema en la persona y concibe la disca- pacidad como la situación resultante de la inte- racción del individuo y las barreras en el entorno que le impiden su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás personas El modelo bajo un enfoque de derechos representa la vigente perspectiva en la educación especial, incorporando el concepto de inclusión, en que se plan- tea la necesidad de una sociedad que no discrimine y encuentre en cada per- sona potencialidades de todo orden, reconociendo y valorando el derecho a la diferencia: una sociedad incluyente. Para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad, es necesario el acercamiento y la incorporación de es- tas personas al sistema educativo y laboral y a los espacios de recreación, socializa- ción, participación, toma de decisiones y el ejercicio pleno de sus derechos. Sobre la base de este modelo, la ONU aprobó, en 2006, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapaci- dad y su Protocolo Facultativo, que entró en vigencia en 2008 y marcó un profundo cambio a los planteamientos existentes res- pecto de la discapacidad. Este documen- to afirma que las personas con discapaci- dad, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igual de condi- ciones con las demás, lo que genera con- diciones de discriminación y exclusión. Ante esta situación, se planteó que los Esta- dos deben promover, asegurar y proteger los derechos y libertades de las personas con discapacidad y crear las condiciones que les permitan ejercerlos plenamente en términos de igualdad y equidad (Organi- zación de las Naciones Unidas, 2006) Por sus consecuencias en las políticas pú- blicas de los Estados signatarios, resulta de gran relevancia tener presente lo plantea- do en la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Dis- criminación contra las Personas con Disca- pacidad, de 1999. En definitiva, y tras este breve recorrido his- tórico, resalta el hecho de que en el mun- do occidental la discapacidad fue con- cebida inicialmente como un trastorno de la persona, un “defecto” que residía en el individuo. En este sentido, tener una dis-
  • 16. 16 ANTECEDENTES HISTÓRICOS capacidad se consideraba una carencia inherente a la persona con discapacidad, que le impedía incluirse en igualdad de condiciones y oportunidades a una socie- dad que eludía toda responsabilidad so- bre un problema de la esfera privada de la persona. Concebida de esta manera, las respuestas de la sociedad y los Estados a la discapacidad se limitaban a tratar a la persona mediante la medicina o la reha- bilitación (modelo rehabilitador-médico) o a proporcionar cuidados por medio de programas de beneficencia o asistencia social. Sin embargo, en los últimos años se ha pro- ducido un cambio importante en la forma en que se concibe la discapacidad. Se ha dejado de centrar el problema en la per- sona y se considera que la discapacidad es la situación resultante de la interacción del individuo y las barreras en el entorno que le impiden su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás personas. En este sentido, se traslada al Estado y a la so- ciedad la responsabilidad de eliminar to- das las formas de discriminación para que las personas con discapacidad puedan ejercer y gozar de sus derechos y liberta- des fundamentales en términos de igual- dad y equidad. Este último es precisamente el enfoque desde el cual el Estado ecuatoriano abor- da la inclusión, según el informe nacional presentado a la Conferencia Interna- cional de Educación de 2008 (UNESCO, 2009, pág. 8): La educación inclusiva se conceptualiza desde un enfoque integrador, holístico, que ofrece la oportunidad de acceso, calidad, equidad, calidez, a los niños, niñas y jóvenes sin distinción de ninguna naturaleza ni discriminación de ningún tipo, sea racial, económica, cultural, ét- nica, religiosa y/o con capacidades dife- rentes o especiales. 1.3. La educación especial en el Ecuador Los esfuerzos por atender de mejor ma- nera a la población en su diversidad, y especialmente a la población con disca- pacidad a través de la educación espe- cial, se vienen dando desde hace varios años con la expedición de leyes, regla- mentos, guías, instrumentos, instructivos y modelos. Con el objetivo de hacer una presenta- ción rápida y didáctica de la historia re- ciente de la educación especial en el Ecuador, a continuación se muestra una síntesis de los principales hitos que han caracterizado esta oferta educativa.
  • 17. 17 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Cuadro 2. Síntesis de la educación especial en el Ecuador Décadas de 1940 a 1960 Década de 1970 Década de 1980 Año La atención específica a las personas con discapacidad en el Ecuador comenzó bajo los criterios de caridad y beneficencia por iniciativa de las familias que crearon organizaciones privadas que dieron respuesta a la población con discapacidad. Debido a las favorables condiciones económicas relacionadas con la ex- plotación petrolera, el sector público desarrolló importantes acciones en los campos de la educación, la salud y el bienestar social, en beneficio de las personas con discapacidad. Debido a ello se crearon servicios, orga- nismos técnico-administrativos, normativas y reglamentaciones, entre las que se destacan: 1976. Se autorizó el funcionamiento en forma experimental de 13 aulas de recursos psicopedagógicos mediante la Resolución Ministerial N.o 614 1977. Se expidió de la Ley General de Educación que puntualizó como res- ponsabilidad del Estado (Ministerio de Educación y Cultura) la educación especial. 1978. El Ministerio de Educación y Cultura, mediante acuerdo Ministerial No. 627, aprobó el primer Plan Nacional de Educación Especial. 1979. Se creó la Unidad de Educación Especial, organismo responsable de la ejecución del Plan Nacional de Educación Especial, que fue identifica- do como un programa prioritario para el sector educativo por el Consejo Nacional de Desarrollo (Ministerio de Educación y Cultura). 1982. Se crearon varios centros de rehabilitación y escuelas de educación especial dependientes del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA) y otras ONG: ASENIR (Asociación de Niños con Retardo), FASINARM (Funda- ción de Asistencia Psicopedagógica para Niños, Adolescentes y Adultos con Retardo Mental), SERLI (Sociedad Ecuatoriana Pro-Rehabilitación de los Lisiados), ADINEA (Asociación para el Desarrollo Integral del Niño Ex- cepcional del Azuay), FGE (Fundación General Ecuatoriana), Fundación Hermano Miguel, CEBYCAM (Centro de Erradicación del Bocio Endémico y Capacitación de Minusválidos), FUNAPACE (Fundación Nacional de Pa- rálisis Cerebral) y Fundación Ecuatoriana de Olimpiadas Especiales, entre otras. 1982. Se desarrolló el Primer Seminario de Educación Especial, auspicia- do por la UNESCO, que recomendó la creación de una estructura a nivel nacional y provincial con potestad de planificar, coordinar y regular la educación. Acciones
  • 18. 18 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Década de 1990 1983. Se creó la Sección de Educación Especial mediante Resolución No. 134, como parte del Departamento de Programación Educativa de la Di- rección Nacional de Planeamiento. Mediante el Acuerdo Ministerial No. 5636 de noviembre de 1983, la Sec- ción de Educación Especial fue elevada a la categoría de Departamento, como organismo rector de la educación especial con las funciones de in- vestigar, planificar, programar, asesorar, coordinar y evaluar los programas nacionales de educación especial y unidades a nivel provincial (Ministerio de Educación y Cultura). Se realizó el Primer Taller Nacional de Currículo en Educación Especial 1984. Mediante la Resolución Ministerial N.o 802 se estableció la estructura del Sistema Escolarizado de Educación Especial y con las Resoluciones N.o 803, 804, 805 y 806 entraron en vigencia los planes y programas para la integración de niños y niñas con discapacidad. 1984-1988. El Departamento Nacional de Educación Especial elaboró su plan general, con el fin de regular acciones para mejorar la calidad del servicio educativo, incrementar su cobertura y capacitar a la comunidad educativa. Hasta la década de 1980, se privilegiaba en las instituciones de educación especial el modelo clínico-rehabilitación, aplicando un currículo educati- vo diferente al nacional. La mayoría de las provincias del país contaban, por lo menos, con una institución de educación especial, a excepción de las provincias de Orellana y Sucumbíos. En Galápagos se creó, en 1989, el aula especial en la escuela ordinaria, con una visión inclusiva, más que integradora. 1990. Se reestructuró el Departamento de Educación Especial. 1991. Se cambió el modelo clínico por el de integración educativa, que marcó un cambio de paradigma del clínico al psicopedagógico y fomen- tó el acceso de los estudiantes a la escuela regular en consonancia con las declaraciones Una Escuela para Todos y la de Salamanca. 1991. Por iniciativa del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA) y los Ministerios de Salud, Educación y Bienestar Social, a través de un trabajo multidisciplinario e interinstitucional, se publicó el Plan Nacional de Disca- pacidades. Entre 1990 y 1997 se impulsó el desarrollo de la iIntegración educativa a nivel nacional, y se planteó que las instituciones de educación especial (IEE) asumieran el currículo nacional con adaptaciones, como se puede evidenciar en el resumen de las siguientes resoluciones y acuerdos: Acuerdo N.o 248 (97-05-22): Se complementa el Sistema de información educativa, con datos de los servicios de Educación Especial. Acuerdo N.o 3326 (90-07-20): Creación del Departamento de Educación Especial en todas las Direcciones Provinciales del Ecuador
  • 19. 19 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 2001 Acuerdo No. 3546 (90-08-13): Creación de los Centros de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica - CEDOP. Acuerdo No. 4334 (90-10-30): Se suspende la creación de instituciones de educación especial con el fin de universalizar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la escuela regular. Acuerdo No. (91-02-05): Creación de las Coordinaciones Nacionales y Pro- vinciales en el Subsistema de Educación Especial. Acuerdo No. 258 (91-07-24) Se promueven los servicios de integración en el subsistema escolarizado en los niveles: pre-primario, primario y medio. Se establece el Programa Piloto de Integración en Ibarra, Machala, Quito y Azuay. Se asume la Reforma Curricular consensuada como Currículo Ofi- cial para las personas con necesidades educativas especiales . Acuerdo No. 259 (91-07-24) Se cambia la denominación de Aulas de Re- cursos Psicopedagógicas por la de Programa de Apoyo Psicopedagógico. Ley 180 (92-07-29): Creación del Consejo Nacional de Discapacidades. Acuerdo No. 3469 (95-07-07): Se expide el Reglamento General de Educa- ción Especial. Acuerdo No. 2396 (96-05-0): El CONADIS determina las políticas sectoriales sobre discapacidades en todo el sector educativo nacional. Los acuerdos antes mencionados se recogen en el Plan Nacional de Edu- cación Regular y Especial 1998-2002. 1998. Se expidió de la Constitución Política de la República del Ecuador en la que existen varios artículos direccionados a la atención de las personas con discapacidad. Art. 23, numeral 3, en este artículo se menciona la igualdad de todas las personas ante la Ley. Art. 47 Atención prioritaria en el ámbito público y privado de niños, adoles- centes, mujeres embarazadas y personas con discapacidad) Art. 50, numeral 3. Atención prioritaria a las personas que tengan discapa- cidad para su integración social. Art. 53 Utilización de bienes y servicios por parte de las personas con disca- pacidad. Art. 66 Se garantiza la educación para personas con discapacidad. Expedición de la Ley de Discapacidades (Reformatoria). La División Nacional de Educación Especial, del entonces Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, publicó el Programa de Inte- gración de Niños/as con Necesidades Educativas Especiales a la Escuela Regular, con el apoyo de la UNESCO y de CBM Internacional.
  • 20. 20 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 2002 2003 2003 2004 2006 2008 Expedición del Reglamento General de Educación Especial, que incluyó un capítulo sobre la escolarización de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad en la educación re- gular. Proyecto Hacia un nuevo modelo de educación especial, Nuevo Regla- mento General de Educación Especial. Expedición del Código de la Niñez y Adolescencia, que en su artículo 43 establece el derecho a la inclusión educativa de los niños con discapaci- dad: (Congreso Nacional, 2003, pág. 12) Derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapaci- dad. Los niños, niñas y adolescentes con discapacidades tienen derecho a la inclusión en el sistema educativo, en la medida de su nivel de disca- pacidad. Todas las unidades educativas están obligadas a recibirlos y a crear los apoyos y adaptaciones físicas, pedagógicas, de evaluación y promoción adecuadas a sus necesidades. Proyecto de Instrumentación Técnico Pedagógica de la Educación Espe- cial, elaboración de 8 guías para la atención de estudiantes con necesi- dades educativas especiales. Código de la Niñez y de la Adolescencia donde se visibilizó y se ampara- ron los derechos de niños y adolescentes con discapacidad. Publicación del Manual de Tutoría para la Integración de Personas con Discapacidad a los Centros de Formación Laboral y el Manual de Tutoría para la Integración de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales derivadas de la Discapacidad, al Bachillerato. El Plan Decenal de Educación de este año planteó que la Educación Es- pecial es una modalidad de atención que ofrece un conjunto de recursos humanos técnicos y pedagógicos para desarrollar y potenciar procesos educativos para todos los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad a fin de lograr la inclusión educativa con calidad. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2006) Nueva Constitución de la República del Ecuador con clara visión inclusiva. Elaboración del Modelo de Inclusión Educativa. Aplicación del enfoque ecológico funcional en las instituciones de educa- ción especializada.
  • 21. 21 ANTECEDENTES HISTÓRICOS 2011 2012 2013 2016 Expedición de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamen- to. (25-01-12) Se expidió el estatuto orgánico de gestión organizacional por procesos del Ministerio de Educación, se incluyó el capítulo De las necesi- dades educativas específicas. Se creó la Subsecretaría de Coordinación Educativa en conjunto con la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva. Publicación del Acuerdo Ministerial 295-13, en el que se expide la norma- tiva referente a la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones de educación especializada (IEE). También se enunció la creación de las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión con el objetivo de facilitar la inclusión de los niños, niñas y ado- lescentes. Publicación del Acuerdo 0020 A-15-A, en el que se sustituyó la denomina- ción de la Subsecretaría de Coordinación Educativa por Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva. Fuente: Varios documentos públicos del Ecuador. Elaborado por: Equipo de la DNEEI. 1.4. Situación actual de la educación especial en el Ecuador Actualmente, a nivel nacional existen más de 100 IEE fiscales, que atienden a estudiantes con todos los tipos de discapacidad, en los niveles educati- vos de Inicial, Básica y Bachillerato. De conformidad con el análisis realizado de los informes de caracterización de las instituciones de educación especiali- zadas (en adelante IEE) realizado por la Dirección Nacional de Educación Espe- cializada e Inclusiva (en adelante DNEEI) durante los años 2014, 2015 y 2016, se presenta un resumen que en gran medi- da refleja la situación actual de la edu- cación especial en el Ecuador. El proceso de caracterización se basó en cuatro dimensiones: Pedagógico-curri- cular, Convivencia escolar, Relación de la institución con la familia y la comuni- dad y Gestión administrativa. En la dimensión Pedagógico-curricular, se constató la necesidad de fortalecer es- pecialmente las estrategias empleadas para atender las necesidades educati- vas de los estudiantes con discapacidad, en cuanto a recuperación pedagógica, plan de tutorías, adaptaciones curricula- res y seguimiento. En la dimensión de Convivencia escolar se evidenciaron requerimientos en cuan- to al transporte escolar, los profesionales especializados y el equipo multidiscipli- nario.
  • 22. 22 ANTECEDENTES HISTÓRICOS En la dimensión relación de la institución con la familia y la comunidad se perfiló la necesidad de implementar actividades de sensibilización sobre temas de inclu- sión tanto a docentes como a familias. En cuanto a la dimensión de Gestión ad- ministrativa, se evidenció la importancia de contar con el mobiliario adaptado a la necesidad educativa de los estudian- tes y recursos técnicos y software educa- tivo que pueden ser herramientas com- plementarias para el aprendizaje de los estudiantes. Además, se puede afirmar que existen otros elementos que deben implemen- tarse y mejorarse, como las condiciones de infraestructura con diseño universal y las orientaciones para el fortalecimiento de los programas y de la organización para las IEE. Adicionalmente, partir de 2016, se imple- mentaron 36 aulas especializadas en las zonas 2 y 8 en las instituciones educativas ordinarias, con el objetivo de brindar res- puesta a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de aquellos distritos que no contaban con IEE. 1.4.1. Atención educativa a la población con discapacidad En la actualidad, los 42 872 (AMIE 2015- 2016) estudiantes con necesidades edu- cativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) son atendidos en el Siste- ma Educativo Nacional (SEN) mediante la oferta ordinaria y extraordinaria, lo que refleja grandes retos. De este grupo, 18 921 son estudiantes con discapacidad (CONADIS, 2016)12 , de los cuales, el 43 % asiste a instituciones de educación espe- cializada; el 54 %, a instituciones de edu- cación ordinaria; y el 3 %, a instituciones de educación popular permanente. El informe estadístico de la educación in- clusiva y especializada del Consejo Na- cional para la Igualdad de Discapacida- des-CONADIS que el total de la población con discapacidad intelectual atendida en el SEN, 56 % corresponde a estudiantes con discapacidad intelectual; 22 % tiene discapacidad física; 12 %, discapacidad auditiva; 5 %, discapacidad visual; 3 %, discapacidad psicosocial; y 2 % discapa- cidad de lenguaje. Según la Agenda Nacional para la Igual- dad en Discapacidades, en la educa- ción especializada prevalece la atención bajo un modelo clínico, con personal poco calificado, limitada evaluación do- cente, tecnología para la atención ade- cuada de la población estudiantil con discapacidad y oferta de educación superior para formar profesionales en la educación de las personas con discapa- cidad (CONADIS, 2013). Por otro lado, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda de 2010, existen 167 413 personas con discapacidad (per- manente por más de un año) que se en- cuentran en edad escolar, es decir entre los 0 y 19 años. Esto implica que entre el 11 % y el 15 % de la población con disca- pacidad en edad escolar es atendida en el SEN. Siguiendo con el análisis, a continuación, se muestra el nivel de instrucción más alto, cursado por la población con disca- pacidad en el Ecuador. 1 En junio de 2016, el CONADIS realizó la depuración de la base de es- tudiantes con discapacidad del año lectivo 2015-2016, lo que permitió validar que 18 921 estudiantes se encuentran en el Registro Nacional de Discapacidades, pues tienen número de cédula de identidad. Sin embargo, 7 000 estudiantes con discapacidad no contaban con cé- dula de identidad, por lo que no pudieron ser validados. Esto significa que el número total de niños, niñas y adolescentes con discapacidad atendidos en el SEN puede ser de hasta 25 921 estudiantes.
  • 23. 23 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Cuadro 3. Población con discapacidad permanente por más de un año y por nivel de instrucción más alto al que asiste o asistió. Grupos quin- quena- les de edad Ninguno Centro de al- fabeti- zación/ (EBJA) Prees- colar Primario Secun- dario Edu- cación Básica Bachi- llerato- Educa- ción Media Ciclo Post Bachi- llerato Supe- rior Post- grado Se ignora Total De 5 a 9 años 4 910 3 067 22 224 12 993 790 43 984 De 10 a 14 años 4 917 219 21 792 9 784 13 321 834 50 867 De 15 a 19 años 6 128 468 275 10 266 14 449 3 558 6 935 380 2 027 1 602 46 088 De 20 a 24 años 6 380 485 288 10 933 9 289 1 447 3 998 777 6 444 69 2 444 42 554 De 25 a 29 años 6 124 512 237 13 280 8 941 1 225 3 257 543 5 717 312 2 117 42 265 De 30 a 34 años 5 953 521 224 15 033 9 216 1 183 2 929 440 5 125 438 2 269 43 331 De 35 a 39 años 5 703 604 197 15 627 9 670 1 200 2 791 447 4 590 465 1 868 43 162 De 40 a 44 años 6 320 775 230 17 308 10 170 1 252 2 888 451 5 007 453 1 674 46 528 De 45 a 49 años 6 815 1 040 254 20 034 10 111 1 295 2 718 438 5 503 546 1 617 50 371 De 50 a 54 años 7 948 1 242 328 22 626 8 504 1 273 2 094 346 4 774 458 1 534 51 127 De 54 a 59 años 9 100 1 535 370 26 247 7 567 1 167 1 710 272 4 091 423 1 660 54 142 De 60 a 64 años 10 936 1 557 414 27 005 5 786 1 097 1 215 206 2 798 334 1 653 53 001 De 65 a 69 años 12 870 1 577 443 27 628 4 577 946 952 148 1 713 181 1 628 52 663 De 70 a 74 años 14 133 1 165 410 25 000 3 669 781 698 90 1 125 143 1 558 48 772 De 75 a 79 años 13 601 774 349 21 232 2 837 595 562 68 817 85 1 470 42 390 De 80 a 84 años 13 027 478 264 18 184 2 331 484 492 67 682 82 1 306 37 397 De 85 a 89 años 8 835 209 168 11 421 1 505 314 370 38 401 46 819 24 126 De 90 a 94 años 4 730 70 76 5 417 683 126 161 26 184 21 436 11 930 De 95 a 99 años 1 737 17 28 1 700 206 44 41 3 46 8 194 4 024 De 100 y más 481 4 5 348 42 8 8 3 6 55 960 Total 150 648 13 033 7 846 333 305 119 337 44 309 33 819 4 743 51 050 4 064 27 528 789 682 % 19 % 2 % 1 % 42 % 15 % 6 % 4 % 1 % 6 % 1 % 6 % 3 % Fuente: Censo de Población y Vivienda 2010. Procesado con Redatam+SP INEC, ECUADOR. Elaborado por: Jaime Sarmiento.
  • 24. 24 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Del análisis de este cuadro se puede resal- tar lo siguiente: 1. Cerca del 20 % de la población con dis- capacidad no ha recibido ningún tipo de educación a lo largo de su vida. 2. El 1 % de la población con discapaci- dad ha accedido a educación Inicial o Preescolar, lo que resulta determinante en su desarrollo y en las posibilidades futuras de acceso y permanencia en el sistema educativo. Si bien este tipo de oferta edu- cativa es reciente, la población en edad escolar que ha accedido a este nivel de educación es mínima. Es importante seña- lar que la educación inicial en el país no es obligatoria. 3. La gran mayoría de la población con discapacidad ha accedido a un nivel bá- sico de educación (42 % ha cursado la Primaria). Esto se explica en gran medida porque la oferta educativa de las IEE no in- cluían la posibilidad de que sus estudiantes obtengan un título de Bachillerato. Los datos demuestran que el sistema educativo y las políticas públicas en educación deben hacer énfasis en el fortalecimiento de la atención de las personas con discapacidad. COMPONENTE 2. FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA: PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 2.1. Fundamentación legal del Modelo de Gestión y Atención Educativa para Estudiantes con Necesida- des Educativas Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especializadas Este segundo componente presenta la funda- mentación legal, el marco teórico y los linea- mientos generales para el Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para estudiantes con necesidades educativas especiales asocia- das a la discapacidad de las IEE. A través del tiempo, la atención a las per- sonas con discapacidad se ha ido trans- formando mediante la normativa legal que respalda los acuerdos establecidos en beneficio de este grupo de atención prioritaria. Así, es fundamental abordar el marco legal internacional y nacional, especialmente porque en gran medida este ha sustentado e influido en los avan- ces legales que en Ecuador se han alcan- zado en los últimos años para garantizar una educación inclusiva y el ejercicio de los derechos de las personas con disca- pacidad.
  • 25. 25 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Es importante destacar que, en el caso de Ecuador, existe plena corresponden- cia entre lo que plantean la Agenda Nacional para la Igualdad en Discapa- cidades (ANID) y el Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV 2017-2021) en sus ejes y políticas en cuanto a la promoción de los derechos de las personas con disca- pacidad para erradicar todo tipo de dis- criminación, promover su participación e integración social para el pleno ejercicio de su ciudadanía y atenuar el impacto de los factores que provocan discapaci- dad. Además, se espera el acceso a la educación inclusiva respondiendo a las necesidades específicas de la población con discapacidad de manera especia- lizada. En lo laboral, impulsar la inclusión suscitando la formación técnico-profe- sional y favorecer la accesibilidad a la seguridad social y servicios con la ayuda de las tecnologías de la información y comunicación. 2.1.1. Marco legal internacional A partir de los avances en la legislación internacio- nal y nacional de los últimos años y de los enfoques teóricos que dan forma a la nueva visión de la edu- cación especial e inclusiva, se busca establecer las bases para la implementación del modelo de gestión y atención educativa En el último siglo, se han realizado cambios trascendentales en la visibilización de las personas con discapacidad como sujetos de derechos, se ha alcanzado además, una importante concientización sobre sus derechos, su ejercicio, su protección y la corresponsabildiad que tanto Estado como sociedad tienen para su garantía, impulsando su inclusión educativa, social, económica y laboral, entre otras. Este pro- ceso de transformación se refleja median- te la normativa legal detallada a conti- nuación: Cuadro 4. Marco legal internacional 1945 1948 1960 Año Carta de la Organización de las Naciones Unidas, señaló como uno sus ob- jetivos fomentar el respeto por los derechos humanos y las libertades fun- damentales de todos los individuos sin distinción de raza, sexo, idioma o religión. Declaración Universal de Derechos Humanos, estableció por primera vez a la educación como un derecho humano inherentes a todos los seres huma- nos, sin distinción alguna de nacionalidad, género, origen nacional o étni- co, color, religión, lengua, o cualquier otra condición (ONU, 1948) Convención sobre la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la En- señanza, manifiestó en su artículo 4, que los Estados se comprometen a for- mular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales; la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza (UNESCO, 1960) Acciones
  • 26. 26 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA 1994 2000 2006 2008 2015 Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Edu- cativas Especiales, destacó entre otras cosas, la importancia de prestar particular atención a las necesidades de los niños y jóvenes con discapaci- dades graves o múltiples. Tienen tanto derecho como los demás miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de in- dependencia, y su educación deberá estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994) Marco de Acción de Dakar, estableció que la educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia, la calidad de los aprendizajes y la plena participación e integración, de todos los niños, niñas y adolescen- tes, especialmente indígenas, con discapacidad, de la calle, trabajadores, personas viviendo con VIH/sida, y otros (UNESCO, 2000) Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapa- cidad (CDPC). Este documento, es el primer instrumento internacional de derechos humanos de las Naciones Unidas elaborado con el propósito de promover, proteger y garantizar los derechos humanos de las personas con discapacidad (Organización de las Naciones Unidas, 2006) (ONU, 2008). Este instrumento jurídico, único por su carácter vinculante, entró en vigen- cia en el Ecuador a partir del 3 de mayo de 2008. La CDPD compromete al Ecuador a asegurar y promover el ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad. Cumbre La educación inclusiva: camino hacia el futuro realizada por la UNESCO, en la cual se recomendó a los Estados miembros que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda for- ma de discriminación. Declaración de Incheon del Sistema de Naciones Unidas. El objetivo 4 de transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desa- rrollo Sostenible. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de cali- dad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (en adelante denominado Educación 2030) y sus metas conexas, el mundo ha establecido una agenda de educación universal más ambiciosa para el período de 2015 a 2030. Se deben desplegar todos los esfuerzos posibles para garantizar que, esta vez, se consiga el objetivo y las metas.
  • 27. 27 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA 2015 Objetivos 2030 de desarrollo sustentable del milenio de la ONU, plantea como meta del objetivo 4: Eliminar las disparidades de género en educa- ción y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad en todos los niveles de la ense- ñanza y la formación profesional. 2.1.2. Marco legal nacional En el Ecuador, los derechos de las per- sonas con discapacidad están alineados al cambio internacional que se ha de- sarrollado. Todo esto según su participa- ción activa en acuerdos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y la gestión que el Estado ha promovido en función a este grupo de atención priori- taria. Dentro de la normativa legal del Ecua- dor, se destacan las siguientes: 2.1.2.1. Constitución de la República del Ecuador Según la Constitución: -Nadie podrá ser discriminado por razones de discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción. - La educación es un derecho de las personas. - La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. -Los grupos de riesgo recibirán atención priorita- ria. -El Estado garantizará la incorporación al sistema educativo a quienes tengan alguna discapaci- dad- -El Estado garantizará políticas de prevención de discapacidades. El marco constitucional del Ecuador genera una serie de avances en cuanto a derechos de las personas con discapacidad, a los princi- pios de aplicación de derechos, se plan- tea en el numeral 2, que nadie podrá ser discriminado por razones de discapaci- dad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o re- sultado menoscabar o anular el reconoci- miento, goce o ejercicio de los derechos. Por otro lado, en el artículo 26 señala: La educación es un derecho de las perso- nas a lo largo de su vida y un deber inelu- dible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igual- dad e inclusión social y condición indispen- sable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el pro- ceso educativo. En este mismo sentido, en su artículo 27, la Carta Magna establece: La educación se centrará en el ser huma- no y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos huma- nos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligato- ria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la soli- daridad y la paz; estimulará el sentido crí- tico, el arte y la cultura física, la iniciativa
  • 28. 28 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el co- nocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y es un eje estratégico para el desarrollo nacio- nal. Es importante señalar además lo que esta- blece el artículo 28, pues se señala expre- samente lo siguiente: La educación responderá al interés públi- co y no estará al servicio de intereses in- dividuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obli- gatoriedad en el nivel inicial, básico y ba- chillerato o su equivalente. Adicionalmente, el Art. 35 establece que las personas adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres embarazadas, personas con discapacidad, personas pri- vadas de libertad y quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta complejidad, recibirán atención prioritaria y especializada en los ámbitos público y privado. La misma atención prioritaria re- cibirán las personas en situación de riesgo, las víctimas de violencia doméstica y se- xual, maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos. La Constitución del Ecuador determina también, en el artículo 46, numeral 3, la atención preferente para la plena integra- ción social de quienes tengan discapaci- dad. El Estado garantizará su incorpora- ción en el sistema de educación regular y en la sociedad. La Constitución del Ecuador en el Artículo 47 establece que, el Estado garantizará políticas de prevención de las discapa- cidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equi- paración de oportunidades para las per- sonas con discapacidad y su integración social. Se reconoce además, que las personas con discapacidad tienen derechos a: Una educación que desarrolle sus po- tencialidades y habilidades para su in- tegración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su edu- cación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial, la educación especializada. Los estable- cimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con dis- capacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condicio- nes económicas de este grupo. La educación especializada para las per- sonas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y pro- gramas de enseñanza específicos. 2.1.2.2. Ley Orgánica de Discapacidades (2012) En cuanto a la educación especial, la Ley Orgánica de Discapacidades – LOD, en el Artículo 30 establece: Educación especial y específica.- El Con- sejo Nacional de Igualdad de Discapa- cidades coordinará con las respectivas autoridades competentes en materia de educación, el diseño, la elaboración y la ejecución de los programas de educa- ción, formación y desarrollo progresivo
  • 29. 29 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA del recurso humano necesario para brin- dar la atención integral a las personas con discapacidad, procurando la igual- dad de oportunidades para su integra- ción social. La autoridad educativa nacional pro- curará proveer los servicios públicos de educación especial y específica, para aquellos que no puedan asistir a esta- blecimientos regulares de educación, en razón de la condición funcional de su dis- capacidad. La autoridad educativa nacional garan- tizará la educación inclusiva, especial y específica, dentro del Plan Nacional de Educación, mediante la implementación progresiva de programas, servicios y tex- tos guías en todos los planteles educati- vos. 2.1.2.3. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) En 2011 se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural – LOEI, en el ca- pítulo Sexto desarrolla la normativa enfo- cado en las necesidades educativas es- pecíficas en el Art.47 se señala: Educación para las personas con dis- capacidad.-Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. La autoridad educativa nacional velará porque esas necesidades educativas es- peciales no se conviertan en impedimen- to para el acceso a la educación. El Estado ecuatoriano garantizará la in- clusión e integración de estas personas en los establecimientos educativos, elimi- nando las barreras de su aprendizaje. Todos los estudiantes deberán ser evalua- dos, si requiere el caso, para establecer sus necesidades educativas y las carac- terísticas de la educación que necesita. El sistema educativo promoverá la detec- ción y atención temprana a problemas de aprendizaje especial y factores asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a es- tos niños, niñas y jóvenes, y tomarán medi- das para promover su recuperación y evi- tar su rezago o exclusión escolar. Los establecimientos educativos están obligados a recibir a todas las personas con discapacidad a crear los apoyos y adaptaciones físicas, curriculares y de pro- moción adecuadas a sus necesidades; y a procurar la capacitación del personal docente en las áreas de metodología y evaluación específicas para la enseñanza de niños con capacidades para el proce- so con interaprendizaje para una atención de calidad y calidez. Los establecimientos educativos destina- dos exclusivamente a personas con dis- capacidad, se justifican únicamente para casos excepcionales; es decir, para los casos en que después de haber realizado todo lo que se ha mencionado anterior- mente sea imposible la inclusión. Esta normativa marcó el inicio de una edu- cación inclusiva que abarca la atención de la diversidad de estudiantes dentro de todo el Sistema Educativo, despojada de criterios clínicos para instaurar un enfoque centrado en la persona a fin de garantizar la equiparación de oportunidades. 2.1.2.4. Reglamento a la Ley Orgánica de Educación In- tercultural (LOEI)
  • 30. 30 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA El Título VII de las necesidades educativas específicas se refiere a: Art. 227. Principios. La autoridad educativa nacional, a través de sus niveles descon- centrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un estableci- miento de educación escolarizada ordi- naria. Art. 228. Ámbito. Son estudiantes con ne- cesidades educativas especiales aque- llos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permi- tan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación. Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las si- guientes: 1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comporta- miento, entre otras dificultades. 2. Situaciones de vulnerabilidad: enferme- dades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcio- nales previstas en el presente reglamento. 3. Dotación superior: altas capacidades in- telectuales. Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguien- tes: 1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; 2. Multidiscapacidades; y, 3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndro- me de Rett, entre otros). Art. 229. Atención. La atención a los es- tudiantes con necesidades educativas especiales puede darse en un estable- cimiento educativo especializado o me- diante su inclusión en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria, de conformidad con la normativa específi- ca emitida por el Nivel Central de la au- toridad educativa nacional. Se cuenta con equipos de profesionales especializados en la detección de nece- sidades educativas especiales, quienes deben definir cuál es la modalidad más adecuada para cada estudiante y de- ben brindarles la atención complemen- taria, con servicio fijo e itinerante. Art. 230. Promoción y evaluación de estu- diantes con necesidades educativas es- peciales. Para la promoción y evaluación de los estudiantes, en los casos pertinen- tes, las instituciones educativas pueden adaptar los estándares de aprendizaje y el currículo nacional de acuerdo a las ne- cesidades de cada estudiante, de con- formidad con la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la auto- ridad educativa nacional. Los mecanismos de evaluación del aprendizaje pueden ser adaptados para estudiantes con necesidades educativas especiales, de acuerdo a lo que se re- quiera en cada caso, según la normativa que para el efecto expida el Nivel Cen- tral de la autoridad educativa nacional.
  • 31. 31 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Para la promoción de grado o curso, se puede evaluar el aprendizaje del estu- diante con necesidades educativas es- peciales de acuerdo a los estándares y al currículo nacional adaptado para cada caso, y de acuerdo a sus necesidades es- pecíficas. 2.1.2.5. Código de la Niñez y Adolescencia Otro instrumento legal de carácter man- datorio vigente en el país es el Código de la Niñez y Adolescencia. El artículo 42 de este documento señala: Derecho a la educación de los niños, ni- ñas y adolescentes con discapacidad.- Los niños, niñas y adolescentes con dis- capacidad tienen derecho a la inclusión en el sistema educativo, en la medida de su nivel de discapacidad. Todas las uni- dades educativas están obligadas a re- cibirlos y a crear los apoyos y adaptacio- nes físicas, pedagógicas de evaluación y promoción adecuadas a sus necesida- des. En resumen, se evidencia una legislación de avanzada, que favorece, regula y promueve la inclusión educativa de las personas con discapacidad. La misma base legal nacional impulsa la detección y atención temprana de la población con discapacidad en el sistema educati- vo y faculta las instituciones educativas a adaptar los mecanismos de aprendizaje, los estándares de evaluación y la promo- ción de grado y titulación de acuerdo a los estándares y al currículo nacional adaptado de acuerdo a las necesidades específicas de la población estudiantil con discapacidad, lo que a su vez abre las puertas para encontrar los mecanis- mos apropiados para la titulación de los estudiantes con discapacidad. 2.1.2.6. Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV 2017-2021) En el Ecuador, las personas con discapaci- dad y sus familias son considerados acto- res fundamentales del desarrollo. El actual Plan Nacional del Buen Vivir contempla acciones multisectoriales que permitan el acceso permanente de toda la población al sistema educativo nacional bajo un en- foque de inclusión y derechos. Particularmente, el eje 1 del, PNBV esta- blece que: el ser Humano es sujeto de de- rechos, sin discriminación. El Estado debe estar en condiciones de asumir las tres obligaciones básicas: respetar, proteger y realizar los derechos, especialmente de los grupos de atención prioritaria. Además refleja la necesidad de propender al ac- ceso de las personas con discapacidada a la educación inclusiva, información, es- pacios públicos, al trabajo digno. 2.1.2.7. Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades (ANID 2014-2017) La normativa nacional es coherente con un enfo- que de derechos y de generación de capacida- des. Las políticas están alineadas con el concepto de inclusión educativa para la valoración y la aten- ción de la diversidad y la política de desarrollo in- tegral. El Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021, en concordancia con las definiciones constitucionales, plantea los desafíos para alcanzar el desarrollo sostenible y equita-
  • 32. 32 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA tivo del Ecuador, para lo cual establece objetivos nacionales, políticas,indicadores y metas que marcan la hoja de ruta en la actuación pública del país. La propuesta de la Agenda Nacional para la Igualdad de Discapacidades, busca identificar, cuantificar, verificar y reducir las brechas de desigualdad que afectan la calidad de vida y el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapa- cidad y sus familias, orientando a las institu- ciones ejecutoras de políticas públicas en la consecución de la equidad e igualdad. En la Agenda se propone el trabajo en doce ejes de intervención de política pú- blica. El eje 2 se refiere a la educación y formación a lo largo de la Vida.El cual se enfoca en impulsar y hacer efectivo el de- recho a la educación y formación sin dis- criminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades; asegurando un sistema de educación inclusivo y especializado en todos los niveles; así como generar opor- tunidades de enseñanza a lo largo de la vida. Objetivos específicos 1. Mejorar la calidad de la educación in- clusiva y especializada en los niveles: Ini- cial, Básico y Bachillerato. 2. Fortalecer los mecanismos de acceso de las personas con discapacidad a la educación superior. 3. Fortalecer las oportunidades de forma- ción ocupacional en artes y oficios para jóvenes y adultos con discapacidad 2.2. Fundamentación teórica. 2.2.1. Perspectiva ecológica funcional Como una nueva y adecuada forma de mirar la práctica pedagógica en las IEE, este modelo plantea que las perso- nas se vean influenciadas por cuatro ni- veles llamados microsistema, mesosiste- ma, exosistema y macrosistema. Cada uno se incluye dentro de otro y se puede concluir que la persona que posee una discapacidad está influenciada por di- ferentes factores a lo largo de su vida y reconocer que estos factores van a ejer- cer un empuje único en la persona con discapacidad, así como una respuesta particular en cada ser humano, desde su capacidad y particularidad. Se detallan los niveles de la siguiente forma. El primer nivel, denominado microsistema, se refiere al individuo con sus caracterís- ticas propias: sus rasgos físicos, carácter y tipo de discapacidad. Expone a la fa- milia como el contexto social inmediato al igual que el grupo de iguales, siendo estos los factores que directamente afec- tan la vida de la persona. El segundo nivel, se conoce como meso- sistema y muestra la relación de la per- sona con discapacidad y su comunidad como reflejo de su entorno y el lugar donde vive, su familia, que afecta direc- tamente el funcionamiento del microsis- tema. Este sistema refleja al sujeto como persona autónoma, con poder de deci- sión, participativa. El tercer nivel es el exosistema, lo integran contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo. Finalmente, el cuarto nivel es el macrosis- tema que refleja las influencias sociales, políticas y culturales de la sociedad en general. Cada nivel se incluye dentro de otro. La persona que posee discapacidad está influenciada por diferentes factores a lo largo de su vida y estos factores van a ejercer un empuje único en ella.
  • 33. 33 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Al analizar cada uno de los componen- tes, podemos decir que la discapacidad es un eje transversal en cada sistema. Gráfico 1. Sistemas de Bronfenbrenner Fuente: Teoría Ecológica de Bronfenbrenner La enseñanza es el punto de partida de los cono- cimientos y experiencias que el estudiante adap- ta a sus necesidades, las de su familia y las de la comunidad, para evitar que se conviertan barre- ras de aprendizaje y permitirle aplicar los conoci- mientos adquiridos en la cotidianidad Bronfenbrenner, pensó la propuesta des- de un enfoque evolutivo para abordar estudio del desarrollo infantil a través de la interrelación con el medio. La perspectiva ecológica funcional par- te del conocimiento, personal, familiar y entorno social, respetando el ritmo y aprendizaje de cada persona, es por esto que se plantea el enfoque ecológi- co funcional como una alternativa para el mejoramiento del proceso educativo de personas con discapacidad, logran- do desarrollar habilidades, destrezas psi- comotrices, cognitivas y afectivas. El proceso educativo se relaciona con la psicología y estudia la manera en que el ser humano adquiere nuevos cono- cimientos, aptitudes y procedimientos; por este motivo, el proceso de ense- ñanza-aprendizaje se fundamenta en el planteamiento de la perspectiva ecoló- gica funcional, basado en las siguientes teorías: Histórico-cultural, de Vygotsky; Desarrollo cognitivo, de Jean Piaget; y Aprendizaje significativo de Ausubel. Esto se fundamenta en el constructivismo, el conductismo y el modelo ecológico de Bronfenbrenner, antes mencionado. La enseñanza es el punto de partida de los conocimientos y experiencias que el estu- diante adapta a sus necesidades, las de su familia y las de la comunidad, para evitar que se conviertan barreras de aprendizaje, con ayuda de la comunidad educativa, permitir al estudiante aplicar todos los co- nocimientos adquiridos en la cotidianidad y ser un pilar fundamental en su desarrollo. La perspectiva ecológica funcional se puede apli- car al currículo, entre los niveles micro y macro curricular, en un trabajo con la toda comunidad educativa. La perspectiva ecológica funcional pro- pone agrupar las actividades funcionales por dominios, que fueron creados con el fin de promover la autonomía personal: - Dominio cognitivo, relacionado con co- nocimiento científico - Dominio doméstico, relacionado a las ac- tividades de cuidado personal y del hogar - Dominio vocacional, relacionado con el desarrollo profesional y ocupacional 2.2.2. Perspectiva de desarrollo Las teorías que aquí se presentan muestran todos los procesos de desarrollo y aprendizaje de los se- res humanos. Las teorías del desarrollo se sustentan se- gún diferentes autores: • La teoría del Desarrollo psicosexual, de Sigmund Freud, se basa en la teoría psicoa- nalítica del desarrollo infantil y usa elemen- tos como el inconsciente, la formación del ego y las pulsiones. Según su teoría, el de- sarrollo del niño atraviesa por una serie de
  • 34. 34 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA etapas psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital; que determinan el de- sarrollo psicosexual del ser humano. • La teoría del Desarrollo psicosocial, de Erikson, se basa en la teoría psicoanalista y su propuesta habla de distintas etapas del desarrollo que deben ser resueltas para adquirir una serie de competencias. Estas competencias ayudan al desarrollo de la siguiente etapa que resulta vital para su desarrollo. Este proceso produce el creci- miento psicológico. • La teoría del Aprendizaje, de Jean Pia- get, habla sobre el desarrollo cognitivo. Sucede cuando los niños siguen una serie de etapas; que además se alimenta del conocimiento empírico del mundo y de la exploración innata de su naturaleza y en- torno. Es considerado el padre del cons- tructivismo, se basa en cuatro etapas del desarrollo cognitivo. • La teoría de Vigotsky sostiene que el de- sarrollo del individuo se produce indisolu- blemente ligado a la sociedad en la que vive por lo que podemos identificar dos elementos fundamentales para el desarro- llo humano, los cuales son: el individuo y la sociedad. Estos elementos se encuentran ligados, puesto que el funcionamiento in- dividual se encuentra influenciado por las estructuras del funcionamiento social. Otros de los planteamientos de Vigotsky son los conceptos de zona de desarrollo próximo —que se refiere a la distancia en- tre el nivel de desarrollo efectivo del estu- diante, es decir, aquello que es capaz de hacer por sí solo— y de desarrollo potencial —que sería lo que es capaz de hacer con ayuda del docente, compañero o adul- to—. La zona de desarrollo próximo se ge- nera en la interacción entre el estudiante que posee la destreza y aquella que está en proceso de adquisión, lo que evidencia el caráter social del aprendizaje. • Teoría del aprendizaje social, de Albert Bandura, expone la teoría conductista de forma integral a diferencia de las an- teriores que no explicaban el aprendizaje de los individuos en su totalidad. Expone al desarrollo de los individuos y su apren- dizaje como parte fundamental, resal- tando la importancia de los refuerzos y expectativas. Destaca que los niños ad- quieren nuevos conocimientos mediante la observación de otras personas. • La teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por Gardner, afirma que la inteligencia no es vista como algo unita- rio, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de gene- ralidad, sino como un conjunto de inte- ligencias distintas e independientes. Pri- mero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente. Segundo, y no menos im- portante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. La presidenta de la comisión británica de investigación sobre educación especial, impulsa una investigación sobre el proce- so de desarrollo de personas que poseen discapacidad como las siguientes: - Ningún niño puede ser considerado como ineducable. - La educación es un bien al que todos tienen derecho. - Los fines de la educación son los mismos para todos. - La educación especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educati- vas de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines. - Las necesidades educativas son comu- nes a todos los niños. - Ya no existirán dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben educación especial, y los no deficientes que reciben simplemente educación. - Si las necesidades educativas especia-
  • 35. 35 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA les forman un contínuo, también la Edu- cación Especial debe entenderse como un continuo de prestación que va desde la ayuda temporal, hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currícu- lum ordinario. - Las prestaciones educativas especiales, dondequiera que se realicen, tendrán un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. Es necesario comprender que el ser humano pue- de desarrollar indistintamente habilidades y apti- tudes independiente de su capacidad intelectual dentro de su edad cronológica, es decir, ver a los estudiantes desde su integralidad en todos los ámbitos de su desarrollo. Por otra parte, Teresa Fernández y Anto- nio Nieva (2010) en su documento sobre estudiantes con discapacidad frente a sus necesidades y respuestas educativas, toman el estudio realizado por Warnock, dándole fuerza a su teoría y aseverando que todo ser humano pasa por los mis- mos procesos de desarrollo y aprendiza- je, posea o no discapacidad. (Fernández Morodo & Nieva Mar, 2010) 2.2.3. Modelo multidimen- sional del funcionamiento humano De acuerdo con este modelo, el concep- to de funcionamiento humano según la Asociación Americana de Discapacida- des Intelectuales y del Desarrollo-AAIDD, comporta todas las particularidades de los individuos, pero también del contexto y el ambiente en el que se desenvuelven. (AAI- DD, 2011) Este modelo contempla cinco dimensiones que permiten caracterizar lo que se deno- mina funcionamiento humano, e incorpo- ra la idea de apoyo, como todo aquello que cualquier persona requiere para de- sarrollarse exitosamente y alcanzar bienes- tar.
  • 36. 36 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Cuadro 6. Dimensiones de funcionamiento del sujeto al que alude el modelo multidimensional del funcionamien- to humano. 2.2.4. Calidad de vida y el sistema de apoyos centrado en la persona El nuevo paradigma de calidad de vida es primor- dial en los servicios sociales y educativos, pues su- braya la participación de la persona en la planifi- cación de actividades y programas, entre otros, y genera una nueva forma de planificar los objetivos de las personas con discapacidad. Durante las últimas dos décadas, la cali- dad de vida se ha convertido en un con- cepto fundamental para caracterizar a estudiantes con distintas discapacidades y determinar las necesidades de apoyo que precisan. La calidad de vida se define como “una categoría multidimensional, compuesta por las mismas dimensiones para todas las personas, que está influida tanto por factores ambientales como personales, así como por su interacción, y que se me- jora a través de la autodeterminación, los recursos, la inclusión y las metas en la vida” (Verdugo y cols., 2009, p. 18). Tomar en cuenta la percepción de la ca- lidad de vida de los estudiantes con dis- capacidad cumple varios objetivos, en- tre los que cabe resaltar los siguientes: a) Identificar las necesidades de apo- yo y las preferencias e intereses de los in- dividuos; b) Proporcionar una guía de enorme utilidad para la planificación de los recur- sos y estrategias que precisa cada perso- Dimensión de Conducta Adaptiva Esta dimensión incluye, según la AAIDD, 2011, todas aquellas habilidades “conceptuales, sociales y prácticas” (p. 44) necesarias para realizar con éxito las actividades de la vida cotidiana. Incluye el desarrollo de capa- cidades comunicativas, “la adquisición de la lectura y la escritura y conceptos realacionados con el dinero, el tiempo y las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y división)” (p. 83). También hace referencia a las capacidades sociales, la comprención y seguimiento de normas y reglas, las actividades de autocuidado (vestido, aseo y alimentación), programación y seguimiento de rutinas, uso del teléfono, uso de medios de transporte para viajar a diversos lugares y desplazarse, cuidado de la propia salud, entre otras (AAIDD, 2011). Se entiende el contexto desde la mirada de la psicología cultural, como lo que entrelaza las actividades hu- manas con diversos factores del entorno inmediato, comunitario y social (Cole, 1999; Bateson, 1972; AAIDD, 2011, p. 47). El contexto comporta tres niveles: El microsistema, configurado por factores del entorno inmediato de la persona, específicamente la familia nuclear, sus cuidadores y todo el personal de apoyo directo con el que cuenta (AAIDD, 2011, p. 47). El mesosistema, que incluye la escuela, el barrio, los servicios de salud, la comunidad, los amigos y las redes u organizaciones de apoyo. El macrosistema, que hace referencia al país o Estado donde la persona vive y todos los sistemas que de él se derivan (p. ej.: el sistema sociocultural y político, el educativo, el judicial, entre otros) (AAIDD, 2011). La salud se refiere aquí a “un estado integral de la persona, en virtud del cual ella percibe bienestar físico, mental y social” (AAIDD, 2011, p. 44). Se define como el conjunto de capacidades que permite a los individuos adaptarse, modificar y seleccionar distintos tipos de herramientas culturales para tomar decisiones y solucionar problemas (Stenberg, 2000). Estas capacidades incluyen el pensamiento crítico, la argumentación, la interpretación, distintas formas de razona- miento y el empleo adecuado y flexible de los propios recursos cognitivos, por citar algunas (Reimers y Chung, 2016; Rubio y Esteban, 2015; Stiglitz y Greenwald, 2015). La participación hace alusión a todas aquellas actividades que una persona desarrolla en negociación y re- lación armónica y productiva con otros, en los distintos contextos en los que se desenvuelve (familia, escuela, barrio, trabajo, etc.). La participación se puede observar directamente a través de las relaciones y vínculos que la persona establece con amigos, familiares, compañeros, vecinos, maestros, etc., en terminos de su du- ración, estabilidad, etc., así como la capacidad que posee para agenciar, liderar o formar parte de grupos y redes sociales (AAIDD, 2011, p. 44; Buxarrais y Martínez, 2015). Dimensión de habilidades intelectuales Dimensión de salud Dimensión de participación Dimensión de contexto
  • 37. 37 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA na, y así elaborar programas de interven- ción (en este caso, educativa) que sean eficaces; y c) Constituye un insumo muy valioso para hacer seguimiento y monitoreo al uso de dichos recursos y valorar su efica- cia y pertinencia (Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se ha adoptado este modelo de calidad de vida, que se desagrega en ocho di- mensiones, de las cuales es posible reco- nocer “las aspiraciones y necesidades de cada individuo, definidas y valoradas per- sonalmente y por sus cuidadores” (Verdu- go, Gómez, Arias y cols., 2013, p. 17). Cuadro 7. Dimensiones que caracterizan la calidad de vida, desde el modelo de Schalock y Verdugo (2002,2012) Es imprescindible tomar en cuenta los apoyos y el tipo de intensidad que requieren los estudian- tes con discapcidad en las diferentes actividades y situaciones para garantizar una participación adecuada y activa. Por otro lado, el concepto sistemas de apoyos se encuentra ligado a la calidad de vida de la persona, es un aspecto fundamental que requiere un análisis de las necesidades de apoyo tomando en cuenta su contexto, reflejando el cambio desde las orientaciones psicopatológicas centradas en el déficit, hacia un enfoque centrado en el crecimiento y la autono- mía personal cuya finalidad es mejorar la calidad de vida de las personas. Los seres humanos no se desarrollan ais- lados sino que vivimos interdependientes Bienestar emocional Bienestar físico Bienestar material Relaciones interpersonales Derechos Inclusión Social Autodetermina- ción Desarrollo Personal Esta relacionado con la percepción de vivir sin angustias, estar satisfecho con lo que se tiene y lo que se ha logra- do, sin estrés. Los indicadores que constituyen esta dimensión tienen que ver con satisfacción, autoconcepto y ausencia de sentimientos negativos (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Es la percepción de sentirse saludable y sin dolencias físicas, contar con adecuados hábitos de alimentación, tiem- po de descanso y sueño, sentirse atendido por el sistema de salud. Se evalúa a través de índicadores relacionados con atención en salud, descanso, higiene, actividades físicas, ocio, medicación y alimentación (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se relaciona con las condiciones de vivienda, del lugar de estudio, acceso a servicios, información, bienes y pose- siones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Hace referencia a la posibilidad de vincularse con distintas personas, tener amigos, una familia o red de apoyo, contar con relaciones sociales gratas y positivas, entre otros. Se valora a través de indicadores que indagan por las relaciones afectivas, familiares, sociales, la satisfacción con la vida sexual, entre otros (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Hace alusión a que la persona sienta que se le brinda un trato respetuoso y equitativo, que se valoran y toman en cuenta sus opiniones, deseos, inquietudes, desacuerdos, etc. (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se describe a todas las oportunidades de participación en las que la persona se siente involucrada y satisfecha, con voz y voto. Se evalúa a través de indicadores relacionados con integración, participación accesibilidad y apoyos (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Se refiere a las oportunidades de la persona para decidir por sí misma aquello que prefiere o necesita, en cuanto a diversos aspectos de su vida: qué relaciones quiere establecer, cómo distribuye y en qué ocupa su tiempo libre, qué metas predominan en su vida, etc. Se valora por medio de indicadores relacionados con metas y preferen- cias personales, toma de decisiones, autonomía y elecciones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013). Hace alusión a las posibilidades de realizarse personalmente, adquirir conocimientos útiles para la vida y tener oportunidades para ello. Se evalúa por medio de indicadores relacionados con limitaciones y capacidades, ac- ceso a la tecnología, habilidades relacionadas con el trabajo, habilidades funcionales, oportunidades de apren- dizaje, entre otras.
  • 38. 38 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA de una variedad de apoyos para funcio- nar día a día. Según Luckasson, los apoyos son recursos y estrategias que mejoran el funcionamiento humano, el cual funcio- nan con diferentes tipos de intensidad más aun cuando se habla de personas con algún tipo de discapacidad ya que son diferentes de aquellos requeridos por la mayoría de las demás personas. Cuadro 8. Clasificación de intensidades de apoyos necesarios Gráfico 2.- Modelo de apoyos La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos: Intermitente Limitado Extenso Generalizado Apoyo cuando sea necesario. El alumno no siempre requiere de él, pero puede ser necesario de mane- ra recurrente durante períodos más o me- nos breves. Pueden ser de alta o baja in- tensidad. Intensidad de apo- yos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiem- po limitado pero sin naturaleza intermi- tente (preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al institu- to en momentos pun- tuales). Apoyos caracteriza- dos por la implicación regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo. Apoyos caracteriza- dos por su constan- cia, elevada inten- sidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida. Fuente: Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de la Disca- pacidad Intelectual, Miguel Ángel Verdugo. Año 2013 Fuente: Libro. Discapacidad e Inclusión. Manual para la docencia. 2013 Desajustes entre com- petencias y demandas Las personas con dis- capacidad intelectual experimentan un des- ajuste entre su compe- tencia personal y las demandas del entorno Crea las necesidades de apoyo Presta apoyos que llevan a Apoyos indivi- dualizados Planificación y aplicación sistemática de los apoyos in- dividuales Resultados personales mejorados Puede incluir más inde- pendencia y mejores relaciones personales, mejores oportunidades de contribuir a la socie- dad
  • 39. 39 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA Las personas con discapacidad requie- ren una previsión de apoyos continuos y/o extraordinarios, posibilitando su fun- cionamiento en las actividades cotidia- nas en entornos convencionales y no elimina la posibilidad de que continúen necesitando apoyos continuos, por lo tanto si se los retiran, quizá no podrían funcionar tan satisfactoriamente. Para cada entorno, contexto y/o actividad es necesario tomar en cuenta la necesidad de nuevos apoyos. 2.2.5. Alineación curricular Alineamiento es la relación existente entre lo de- clarado en cuanto a contenidos y habilidades por alcanzar en el currículo prescrito y las des- trezas seleccionadas para el o los estudiantes en relación con sus necesidades y su edad. Liu (2009) señala que el alineamiento cu- rricular es una condición necesaria para lograr una visión integrada de lo que debe ser enseñado y evaluado. En este sentido, el alineamiento curricular es un principio central en el contexto de una reforma educativa en cualquier campo disciplinar. (Bhola; Impara; Buckendahl, 2003; Herman; Webb; Zúñiga, 2007; Liu, 2009). El estudio de Penuel (2009) muestra que el alineamiento curricular no es el único principio para poder alcanzar éxito en un proceso de reforma educativa. Se debe, asimismo, considerar la implementación curricular, que contempla la elaboración de materiales y el desarrollo profesional de los docentes. Por lo tanto, es funda- mental no solo establecer vínculos entre los componentes del macro sistema, sino también entre este y el microsistema (Por- ter, Craven, M Khan, Ju Chang, Kang, Ju- dkewitz, Volpe, Settles & Sobel, 2007) De esta manera, la alineación y/o articula- ción de las contenidos curriculares con los enfoques y perspectivas educativas orien- tados a alcanzar la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad, priorizarán los requerimientos, apoyos y necesidades específicas del estudiante. Tal como lo menciona Verdugo en sus postulaciones: La calidad de vida es de gran utilidad como referencia base y guía conceptual de cambios curriculares y de otras trans- formaciones que la escuela necesita aco- meter para atender las necesidades y de- seos de los alumnos. Y puede contribuir a la mejora de la planificación educativa, al desarrollo de modelos específicos de evaluación de programas centrados en la persona. La alineación curricular incluye una inte- gralidad de aspectos a tomar en cuenta al momento de formar los planes, proyectos, programas educativos, es decir, una com- binación equilibrada entre aquello que es común a todos los estudiantes y lo que es único según sean sus características. Por tanto, es importante que los docentes desarrollen prácticas profesionales donde se aplique: • Un acercamiento multidimensional y ho- lístico. • Un enfoque comunitario, que es el con- texto para una vida de calidad. • El uso de buenas prácticas que incluye estrategias basadas empíricamente que reducen la discrepancia entre las perso- nas y sus ambientes a través del entrena- miento en habilidades funcionales, el uso de tecnología de apoyo, el acceso a apo- yos naturales y la adaptación ambiental. (Verdugo & Schalock, 2013) 2.3. POBLACIÓN OBJETO
  • 40. 40 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA La población beneficiaria del Modelo para las instituciones de educación especializa- da se presenta en dos grupos: 2.3.1. Directos Serán los niños, niñas y adolescentes con las siguientes discapacidades y especifici- dades: 1. Discapacidad intelectual, con limita- ciones que van de moderado a profun- do tanto del funcionamiento intelectual como del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. 2. Discapacidad sensorial (visual y auditiva) que requieren apoyos específicos para los procesos de enseñanza-aprendizaje, díga- se lengua de señas, braille y/o ábaco du- rante los primeros años de escolarización. 3. Discapacidad psicosocial/mental (tras- torno del espectro autista) que presentan un nivel de gravedad grado 2 (Ayuda no- table) y grado 3 (Ayuda muy notable). 4. Multidiscapacidad acompañante de déficit intelectual de moderado a profun- do según los dominios conceptual, social y práctico (Se contemplan todos los tipos de discapacidad) Para definir, si un estudiante debe ser aten- dido en educación especializada, en pri- mer lugar, debe pasar por un proceso de evaluación psicopedagógica, que la rea- lizan los equipos de las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión (UDAI). Cabe señalar que para la atención de los estudiantes con discapacidad auditiva, la autoridad educativa nacional emitirá un modelo específico para el efecto. 2.3.2. Indirectos Los beneficiarios indirectos del presente Modelo son todos los miembros de la co- munidad educativa. 2.4. Enfoques En la concepción de este Modelo, se han tomado como base los enfoques de derechos, inclusivo, pedagógico, interculturalidad, intergeneracional y de género, para garantizar el fortalecimiento de la calidad educativa y del desarrollo individual de los estudiantes con discapacidad. Para el óptimo desarrollo del presente Modelo, se ha considerado esencial to- mar como base los enfoques de: dere- chos, inclusivo, pedagógico, intercultura- lidad, intergeneracional y de género. La fusión de estos enfoques es de vital importancia para garantizar el fortale- cimiento de la calidad educativa y del desarrollo individual de cada uno de los estudiantes con discapacidad. A conti- nuación, se describe brevemente cada uno de los enfoques: • Enfoque de derechos: según lo señala- do en título 1 de los principios generales el artículo 2, literal k, de la LOEI, la acción, práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus meca- nismos de protección y exigibilidad, ejer- cicio responsable, reconocimiento y res- peto a las diversidades en un marco de libertad dignidad, equidad social, cultu- ral e igualdad de género (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011). • Enfoque inclusivo: este enfoque se re- fiere a aquellos procesos que llevan a disminuir las barreras para el acceso, el
  • 41. 41 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA juego, el aprendizaje, la participación y la culminación de los estudios de todo tipo de estudiantes (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006, pág. 3). Sin embargo, re- salta el hecho de que la transformación que se requiere para lograr la inclusión educativa es un proceso, no una meta o un estado de hecho. En efecto, una de las características de la educación es precisamente la búsqueda constan- te del conocimiento, sumando el reto de atender a la diversidad, los esfuerzos necesarios en términos de investigación, perfeccionamiento y ajuste de modelos. De ahí que la inclusión, más que buscar la implantación de un modelo educativo a la medida de las necesidades de la po- blación en general, busca un modelo lo suficientemente flexible, versátil y abierto para identificar a tiempo las necesidades y movilizar las capacidades y recursos en favor de aquellos que históricamente han sido excluidos o de aquellos que en un momento determinado pueden llegar a serlo de una forma u otra. • Enfoque pedagógico: este enfoque se fundamenta en la concepción de la educación basados en la garantía de derechos, que permita la formación inte- gral de todos los estudiantes reconocien- do sus potencialidades para el desarrollo de habilidades para la vida adulta inde- pendiente con calidad. Los docentes deben promover una prác- tica educativa a partir de metodologías, acciones, proyectos, vinculaciones y es- trategias que favorezcan la construcción de habilidades, destrezas, capacidades e intereses individuales, en relación e in- teracción con el entorno, la colectividad y las actividades productivas que les per- mita responder con éxitos a las deman- das sociales. • La interculturalidad: implica el recono- cimiento y la relación activa con las di- ferentes culturas que configuran el país y que se encuentran caracterizadas por di- versas cosmovisiones, formas y concepcio- nes de percibir e interactuar con el mundo o el entorno. • Intergeneracional: implica el reconoci- miento de las diferencias y particularida- des que poseen las personas y que se van acentuando en el transcurso del desarrollo de los procesos vitales, lo que ponen en evidencia que las personas poseen nece- sidades diversas y específicas en relación con la etapa de la vida por la que atra- viesan. • Enfoque de género: se refiere a la in- fluencia de los estereotipos sociales sobre los procesos de desarrollo y formación del individuo, considerando que el contexto educativo es un escenario en donde ni- ños, niñas y adolescentes aprenden y con- figuran una serie de roles sociales que les permiten apropiarse de expectativas de lo que es: hombre o mujer. 2.5. Principios La educación especializada debe promover la au- tonomía, la autodeterminación y la independencia de sus beneficiarios y mejorar su calidad de vida, y cumplir lo estipulado por el marco legal vigente, cuyo énfasis es el Sumak Kawsay o Buen Vivir. El Modelo Nacional de Gestión y Atención para Estudiantes con Necesidades Educa- tivas Especiales Asociadas a la Discapa- cidad de las Instituciones de Educación Especializada considera los principios fun- damentales en los cuales se basa la Cons- titución de la UNESCO, que brindan bases y directrices que guían su acción normati- va (UNESCO, 2010). Estos principios son: • Principio de no discriminación.
  • 42. 42 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Y TEÓRICA • Igualdad de oportunidades y de trato • El acceso universal a la educación • El principio de solidaridad Por otro lado, el presente Modelo discurre también en los principios establecidos en el artículo 2 de la LOEI, definidos como fun- damentos filosóficos, conceptuales y cons- titucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo; estos principios son los siguien- tes: universalidad; educación para el cam- bio; libertad; interés superior de los niños, niñas y adolescentes; atención prioritaria, desarrollo de procesos; aprendizaje per- manente; interaprendizaje y multiaprendi- zaje; educación en valores; garantizar el derecho de las personas a una educación libre de violencia de género, que promue- va la coeducación; enfoque en derechos; igualdad de género; educación para la democracia; comunidad de aprendizaje; participación ciudadana; corresponsabili- dad; motivación; evaluación; flexibilidad; cultura de paz y solución de conflictos; in- vestigación, construcción y desarrollo per- manente de conocimientos; equidad e inclusión; calidad y calidez; inclusión; inte- gralidad; interculturalidad y plurinacionali- dad; identidades culturales; plurilingüismo, pluralismo político e ideológico; articula- ción; unicidad y apertura; obligatoriedad; gratuidad; acceso y permanencia; trans- parencia, exigibilidad y rendición de cuen- tas; escuelas saludables y seguras; convi- vencia armónica; pertinencia. (LOEI, 2011). En consecuencia, la educación especiali- zada desde su quehacer educativo, debe promover la autonomía, autodetermina- ción e independencia de sus beneficia- rios, así como, mejorar su calidad de vida dando cumplimiento a lo estipulado por el marco legal vigente del Ecuador, cuyo én- fasis es el Sumak Kawsay o Buen Vivir. 2.6. Objetivos Los objetivos del Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para Es- tudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Espe- cializadas son: 2.6.1. Objetivo general Garantizar el derecho de las personas con discapacidad que se encuentran en las Instituciones de educación especia- lizada de todos los sostenimientos a una educación especializada e inclusiva, de calidad que responda al contexto social, histórico y cultural de este grupo de aten- ción prioritaria, desde un enfoque de de- rechos y con una perspectiva ecológica funcional y de desarrollo. 2.6.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos del Modelo son: • Establecer lineamientos para la gestión organizacional de IEE que permita el for- talecimiento de políticas, prácticas y cul- turas inclusivas encaminados a la mejora de la calidad de vida de los estudiantes. • Establecer una ruta de atención que garantice el acceso, permanencia y cul- minación del proceso educativo de los estudiantes con discapacidad de las IEE. • Establecer lineamientos técnico pe- dagógicos para la implementación del currículo nacional desde la perspectiva de desarrollo y ecológico funcional que respuesta al desarrollo de habilidades so- ciales, adaptativas y aprendizajes signifi- cativos.
  • 43. 43 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Gráfico 3. Articulación de las de las IEE y los niveles desconcentrados Fuente: Ministerio de Educación. Modelo de Gestión y Acuerdo 020-12. Elaboración: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo En referencia al Acuerdo Ministerial 020-12 y al MGEME, la estructura orgánica y fun- cional de la educación especializada se detalla a continuación, en cada uno de los niveles desconcentrados: 3.1.1. Nivel central A nivel central, la Subsecretaría de Edu- cación Especializada e Inclusiva, a través de la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva, formula las polí- ticas para la garantía del derecho a una educación de calidad para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en las Instituciones de educación especializada a nivel nacional. Dentro de esta estructura, la Dirección Na- cional de Educación Especializada e In- clusiva tiene como misión asegurar que el Sistema Nacional de Educación sea inclu- sivo, mediante la equiparación de oportu- nidades y el aseguramiento de la calidad de la atención educativa a la población en edad escolar con necesidades educa- COMPONENTE 3. ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.1. Estructura y Modelo de Gestión del Ministerio de Educación-MGEME En el tercer componente se presenta la estructu- ra orgánica y funcional del Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa para los Estudian- tes con Necesidades Educativas Especiales Aso- ciadas a la Discapacidad de las Instituciones de Educación Especializada, partiendo del Modelo de Gestión Organizacional Desconcentrado del Ministerio de Educación y articulando cada uno de sus niveles con la estructura de las IEE en fun- ción de su contexto y sus necesidades. Según el Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional por Procesos del Ministe- rio de Educación vigente y el Acuerdo Ministerial 020-12, se plantea la siguiente estructura y función: • Nivel Central: Rectoría, regulación, pla- nificación y control. • Nivel Zonal: Planificación, coordinación y control. • Nivel Distrital: Planificación, coordina- ción, gestión y control. • Nivel Circuital: Planificación, coordina- ción, gestión, control. Según esta estructura, las Instituciones de educación especializada se articulan como se muestra en el siguiente gráfico: Nivel Central Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva Nivel Zonal Dirección Zonal de Educación Especializada e Inclusiva Nivel Distrital Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión Nivel Circuital *Instituciones Educativas Especializadas *Aulas Especializadas *Instituciones Educativas referentes de Inclusión educativa
  • 44. 44 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA tivas especiales, transitorias y permanen- tes, asociadas o no a la discapacidad, para el desarrollo de sus potencialidades, habilidades, y su integración social, según el Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME- 2016-00015-A; además emite el marco regulatorio, lineamientos, instructivos, pro- gramas, procesos, mecanismos de segui- miento y evaluación a fin de garantizar una educación especializada de calidad, con los requerimientos necesarios para la atención de los estudiantes con necesida- des educativas especiales asociadas a la discapacidad. 3.1.2. Nivel zonal El nivel zonal se encuentra conformado por la Subsecretaría de Educación del Dis- trito Metropolitano de Quito, la Subsecre- taría de Educación del Distrito Metropolita- no de Guayaquil y siete Coordinaciones Zonales a nivel nacional. En el artículo 31 del Acuerdo Ministerial 020-12, se indica que la misión del nivel zo- nal es coordinar con el fin de administrar el sistema educativo en el territorio de su jurisdicción y diseñar las estrategias y me- canismos necesarios para asegurar la cali- dad de los servicios educativos, desarrollar proyectos y programas educativos zonales aprobados por la autoridad educativa na- cional y coordinar a los niveles desconcen- trados de su territorio. En este sentido, la Dirección Zonal de Edu- cación Especializada e Inclusiva opera a través de uno o dos analistas zonales de educación especializada e inclusiva, de- pendiendo la cobertura de atención de cada zona. Coordinan con las Direccio- nes Distritales de Educación, con las Uni- dades Distritales de Apoyo a la Inclusión y con el profesional de apoyo al DECE del distrito, en cuanto a las ofertas educati- vas para la población estudiantil con dis- capacidad. Los analistas zonales de educación es- pecializada e inclusiva deben articularse con aquellas áreas del nivel central, que permitan el funcionamiento adecuado de las IEE. 3.1.3. Nivel distrital En este nivel se encuentran 140 Direccio- nes Distritales distribuidas en las 9 zonas. En el Acuerdo Ministerial 020-12, Artículo 42, señala que su misión es la de diseñar las estrategias y mecanismos para asegu- rar la calidad de los servicios educativos del distrito, en todos sus niveles y modali- dades, desarrollar proyectos y programas educativos, planificar la oferta educativa del distrito, gestionar las actividades de los circuitos educativos intercultural y/o bilingües de su territorio y ofertar servicios a la ciudadanía con el objeto de fortale- cer la gestión de la educación de forma equitativa e inclusiva con pertinencia cul- tural que responda a necesidades edu- cativas especiales. (Ministerio de Educa- ción Ecuador, 2012) Cada Dirección Distrital cuenta con una Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI). Esta unidad proporciona un servi- cio técnico, operativo y especializado en favor de la inclusión y mediante un equi- po de profesionales brinda atención a las necesidades educativas y al bienestar de todos los estudiantes, a través de tres ejes de atención (Ministerio de Educación, 2016, pág. 4): • Identificación - evaluación - asignación • Intervención • Acompañamiento y seguimiento
  • 45. 45 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA La misión de las UDAI es facilitar y pro- mover la inclusión de niños, niñas y ado- lescentes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la disca- pacidad, con preferencia de atención a quienes se encuentran en situación o riesgo de exclusión, favoreciendo su ac- ceso, permanencia, aprendizaje,partici- pación, promoción y culminación en el Sistema Educativo Nacional. (Ministerio de Educación, 2016, pág. 5). Las UDAI deben intervenir de manera di- recta en las Instituciones de educación especializada, acción contemplada dentro una de las rutas definidas en el Instructivo de Atención y Gestión de las UDAI del Ministerio de Educación emitido en marzo de 2016. Además, deben desa- rrollar talleres específicos para docentes y profesionales de las instituciones edu- cativas, en temas relacionados a la dis- capacidad. 3.1.4. Nivel circuital La misión de esta estructura descon- centrada del Ministerio de Educación es garantizar el correcto funcionamiento administrativo, financiero, técnico y pe- dagógico del circuito educativo, confor- mado por instituciones fiscales, fiscomisio- nales, municipales y particulares; brindar servicios a la comunidad de su territorio y asegurar la adecuada gestión de ries- gos, el mantenimiento de la infraestructu- ra y el equipamiento de las instituciones educativas fiscales y fiscomisionales que lo conforman, mediante una gestión pre- supuestaria eficiente y eficaz. Artículo 50, numeral 1 (Acuerdo Ministerial 020-12). El Administrador Circuital gestiona a tra- vés de su Dirección Distrital Educativa los requerimientos en cuanto a manteni- miento, gestión de riesgos, infraestructura y equipamiento de las IEE fiscales, con la finalidad de cubrir las demandas existen- tes, en articulación con la Unidad Distrital Financiera, la Unidad Distrital de Planifica- ción, Unidad Distrital de Administración Es- colar y la UDAI; en correspondencia al Art 13 del Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2015- 00056-A el cual dispone que: los Recto- res y/o Directores de los establecimientos educativos solicitarán por escrito al Admi- nistrador Circuital sus necesidades para el uso del Fondo Rotativo. Una vez recibida la solicitud, el Administrador Circuital tiene la obligación de atender dicha petición con la urgencia y oportunidad que el caso requiera, previa valoración, análisis y prio- rización de las necesidades calificadas como emergentes. 3.1.4.1. Instituciones de educación especializada (IEE) Las IEE son entidades que brindan el ser- vicio educativo a estudiantes con necesi- dades educativas especiales asociadas a la discapacidad; promueven el desarrollo de habilidades para mejorar su calidad de vida, fomentando su autonomía, indepen- dencia y autodeterminación, de manera que se promueva su participación activa en su comunidad y en la sociedad en ge- neral. Las IEE deben construir una cultura de res- peto a la diversidad, tolerancia y propen- der a una educación altamente significati- va y funcional enmarcada en los principios básicos del Sistema Educativo Nacional que promueve la calidad y calidez como pilares de la Educación Ecuatoriana. Además, los profesionales y los estudiantes
  • 46. 46 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA deben cumplir con todas las disposiciones establecidas por el Ministerio de Educa- ción. 3.1.4.2. Aulas especializadas Las aulas especializadas son espacios para la atención de estudiantes con discapaci- dad, según la población objeto descritos en el aparatado 2.3; que funcionan dentro de instituciones educativas ordinarias, de forma multinivel. Estas aulas son implementadas en aquellos distritos que no cuentan con IEE pero que poseen población con discapacidad en edad escolar que requieren atención es- pecífica dentro de la oferta de educación especializada. La atención y gestión de las aulas espe- cializadas se acogerán a los lineamientos emitidos en el presente Modelo. 3.1.4.3. Instituciones educativas referentes de inclusión Cada distrito educativo cuenta con una institución educativa referente de inclu- sión educativa, las cuales fueron o serán designadas con la finalidad de fortalecer los procesos inclusivos de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, en articu- lación con las Instituciones de educación especializada y con las UDAI ; quienes brindan asesoramiento y sensibilización al personal docente y administrativo. Las instituciones educativas referentes deben brindar una educación que de- sarrolle las potencialidades y habilidades de los estudiantes con necesidades edu- cativas especiales asociadas a la disca- pacidad para su inclusión y participación activa en igualdad de condiciones. Además, las IEE se articularan según lo es- tablecido por el Ministerio de Educación para la implementación de las redes de apoyo. 3.2. Ruta del proceso educativo de los estudiantes con discapacidad Con la finalidad de establecer el mecanismo para que un estudiante acceda, perma- nezca y culmine su proceso en el Sistema Educativo Nacional, se ha desarrollado la siguiente ruta, con su descripción respectiva:
  • 47. 47 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.2.1. Acceso Esta fase contempla las siguientes activi- dades: • Identificación: Esta actividad se realiza mediante la Metodología Caja de He- rramientas para la inclusión educativa1 , solicitud del representante legal u otro mecanismo que se genere desde la au- toridad nacional de educación, con la finalidad de identificar aquellas perso- nas que presentan una condición de dis- capacidad que están fuera del Sistema Educativo para ingresarlas al mismo. • Inscripción: Esta actividad se refiere al ingreso de datos de la persona con dis- capacidad en el sistema informático del 1 Caja de Herramientas tiene como objetivo fortale- cer metodológicamente el ejercicio de captación de personas con vulnerabilidad y que no se encuentran dentro del Sistema Educativo Nacional, a través de to- das las modalidades educativas formales y no formales que ofrece el Ministerio de Educación para así garan- tizar su articulación e incidencia, trabajando en el de- recho a la educación y su permanencia en el sistema hasta culminar los estudios. Ministerio de Educación y recepción de requisitos, a cargo de los profesionales de las Unidades Distritales de Apoyo a la In- clusión. • Evaluación psicopedagógica: Esta ac- tividad es un proceso de recolección de información relevante proporcionada por los estudiantes, familiares y/o docentes en el que se analiza la situación del estudian- te, el cual, generalmente, presenta algún tipo de dificultades (Ruiz, Curs 2008/2009). Este mecanismo orienta a la toma de de- cisiones para optimizar y favorecer el de- sarrollo personal del estudiante y su proce- so de enseñanza-aprendizaje, realizando los ajustes necesarios; también permite en- tender mejor al estudiante y aportar infor- mación que podemos transmitir al equipo multidisciplinario, docente y a las familias. Este proceso es responsabilidad de los pro- fesionales de las UDAI. La evaluación psicopedagógica permite: Acceso 1. Accesibilidad y Asequibilidad 2. Adaptabilidad 3. Participación Activa 1. Titulación Permanencia Programa de Apoyo a la Inclusión Programa de Transición a la vida Adulta Culminación Ruta del Proceso Educativo de los Estudiantes con Discapacidad
  • 48. 48 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA - Identificar barreras que interfieren en el proceso de aprendizaje y desarrollo en to- dos los contextos. - Conocer el estado de la evolución o pro- greso general de todos los ámbitos relacio- nados con el aprendizaje. - Tomar decisiones sobre la elección del tipo de educación (ordinaria o extraordi- naria) o modalidad educativa. - Determinar estrategias de implemen- tación, que direccionen la corrección o compensación de las necesidades y forta- lecimiento de sus potencialidades. - Establecer diferentes formas de segui- miento (observaciones áulicas, visitas do- miciliarias, entrevistas, entre otras). - Orientar la actividad y las estrategias a implementar en los contextos: educativo, familiar y social • Asignación a la institución educativa: Esta actividad tiene como finalidad conceder un cupo a la persona con discapacidad en la institución educativa especializada u ordinaria, según sus características y nece- sidades. Está a cargo del profesional de la Unidad Distrital de Apoyo a la inclusión, en articulación con la Dirección Distrital de Educación a la cual pertenece, Sub- secretaría de Educación del Distrito Me- tropolitano de Quito, Subsecretaría de Educación del Distrito Metropolitano de Guayaquil y Coordinaciones Zonales. La ruta específica para esta fase, será descrita en el documento que emita la autoridad nacional de educación para su efecto. 3.2.2. Permanencia La permanencia de los estudiantes con discapacidad dentro de las IEE se garan- tiza mediante las siguientes dimensiones: • Accesibilidad y asequibilidad • Adaptabilidad • Participación activa Para llevar a cabo lo anteriormente men- cionado, es importante considerar la si- guiente ruta: Dar seguimiento y evaluar el Plan Centrado en la Persona Elaborar y aplicar el Plan Centrado en la Persona Elaborar y aplicar evaluación inicial Gestionar y cubrir necesidades Elevar informe de nececidades institucionales Comunidad Educativa Dirección Distrital Permanencia Docentes y Equipo Multidiciplinario Autoridad de la Educación Educativa Empoderar a través de acciones conjuntas ACCESIBILIDAD Y ASEQUIBILIDADA DAPTABILIDADP ARTICIPACIÓN ACTIVA Informe Pedagógico MAPEO
  • 49. 49 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Accesibilidad y asequibilidad: Al referir- se a accesibilidad y asequibilidad es ha- blar de equiparación de oportunidades donde se contemplan las necesidades (comunes y específicas) derivadas de la diversidad y donde los estudiantes reci- ben y aprovechan los diferentes espa- cios formativos y servicios para alcanzar el máximo desarrollo integral. Para ello, es imprescindible disponer de diferentes recursos (equipamiento, alimentación es- colar, uniformes, recursos tecnológicos, didácticos, entre otros.) y talento huma- no competente (autoridades, docentes, equipo multidisciplinario). Para ello, es necesario que la autoridad de la IEE levante un informe de necesi- dades (recursos y talento humano) y sea derivado a la Dirección Distrital corres- pondiente, a través del administrador cir- cuital, quien a su vez, según el área de competencia, debe gestionar y cubrir la demanda. Adaptabilidad: Se entiende por adapta- bilidad cuando todos los servicios edu- cativos, gestión y la atención educativa se basa en el paradigma centrado en el potencial de los estudiantes, así como en los desafíos que tiene la institución edu- cativa para adaptarse a ellos y enseñar- les de la mejor manera posible. Dentro de esta dimensión se pone énfa- sis en la adaptación y alineación curricu- lar, consideradas como herramientas de abordaje al currículo como repuesta a las necesidades de los estudiantes para mejorar su calidad de vida. Adicionalmente es necesario que los re- cursos y mobiliario sean adaptados a las necesidades y características de la po- blación atendida. Después de disponer de los resultados y recomendaciones descritas en el Informe Psicopedagógico, los docentes y el equipo multidisciplinario procederán a la elabora- ción y aplicación de la evaluación inicial a cada estudiante con discapacidad me- diante el mapeo. Luego de este paso, se elaborará y aplicará el Plan Centrado en la Persona y a su vez, darán seguimiento y evaluarán su implementación, realizando los ajustes necesarios durante el año lecti- vo o el siguiente. Estos aspectos se descri- ben con mayor detalle en el Componente 4 del presente documento. Participación activa: La actividad educa- tiva es fundamentalmente participativa, el aprendizaje se produce en la interacción entre docentes – equipo multidisciplinario - estudiantes, los estudiantes entre sí y en la estrecha colaboración con las familias, tanto los aprendizajes imprescindibles y/o deseables se seleccionan en función de las necesidades grupales e individuales de los estudiantes y deben garantizar que estos aprendizajes sean significativos para la vida y quedarán plasmados en la Plani- ficación Curricular Institucional - PCI. Para ello, se requiere llevar a cabo acciones coordinadas entre los miembros de la co- munidad educativa y deben ser lideradas por la máxima autoridad de la institución. Para fomentar la participación activa se puede utilizar los propios mecanismos ins- titucionalizados como: Juntas Académi- cas, Consejo Ejecutivo, Consejo Estudiantil, Gobierno Escolar, Comité y Participación efectiva de padres o representantes lega- les y comisiones educativas. Así también, se puede buscar otras acciones como re- uniones informales, grupos de trabajo, ta- lleres, asambleas, entre otras. Por otro lado, es importante facilitar me- dios de comunicación mediante circula- res informativas, tablón de anuncios, perió- dico escolar, jornadas de puertas abiertas,
  • 50. 50 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA buzón de sugerencias, página web, correo electrónico, actividades culturales, recrea- tivas, deportivas, entre otras. 3.2.3. Culminación El proceso que se llevará a cabo con aquellos estudiantes que finalizan el ter- cer curso de Bachillerato es el siguiente La institución educativa aplicará la eva- luación final del Plan Centrado en la Per- sona (PCP) que es una mezcla ideológica y estratégica (Holburn, 2003) que facilita el que la persona con discapacidad, sobre la base de su historia, capacidades y de- seos, identifique qué metas quiere alcan- zar para mejorar su calidad de vida; me- diante el análisis de los resultados de dicho plan se determinarán los conocimientos, aptitudes y/o destrezas alcanzadas por el estudiante. Con base en el análisis de los resultados del PCP, la Junta Académica1 desarrollará las Pruebas Alternativas, que forman una medida de acción afirmativa con base en la valoración de conocimientos adquiridos por el estudiante, en función de las adap- 1 Es el organismo de la institución educativa encargado de asegurar el cumplimiento del currículo nacional y los estándares de calidad educativa desde todas las áreas académicas, y hacer propuestas relacionadas con as- pectos pedagógicos de cada área académica, de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional. LOEI Los representantes de la Junta Académica se confor- marán considerando lo dispuesto en el ACUERDO MINE- DUC-ME- 2016-00060-A taciones curriculares implementadas du- rante su proceso educativo. La aplicación de las pruebas alternativas a los estudiantes de educación especiali- zada se desarrolla en su institución de ori- gen, en las fechas establecidas y según los lineamientos emitidos por la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva2 . Luego de su ejecución, la IEE remite los resultados y expedientes al Distrito Edu- cativo, para su revisión. Una vez validada la información, el Distrito Educativo entre- ga los títulos de culminación del proceso educativo. 2 El proceso será detallado por parte de la Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva, en concordancia con lo establecido en el Acuerdo Minis- terial MINEDUC-2017-00008-A de 27 de enero de 2017, mediante la elaboración y expedición del instructivo para la aplicación de los exámenes estandarizados de grado. Remitir resultados y expedientes Aplicar pruebas Elaborar pruebas alternativas Determinar los conocimientos, aptitudes y/o destrezas alcanzadas Institución Educativa Dirección Distrital Culminación Entregar Títulos
  • 51. 51 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Dentro de la ruta, específicamente en las fases de permanencia y culminación se encuentran los Programas de Apoyo a la Inclusión y de Transición de la Vida Adul- ta, como procesos transversales y que se desarrollan durante la trayectoria educa- tiva de los estudiantes, los cuales están abordados en el apartado “Programas” del presente componente. 3.3. Estructura organizacional de las IEE Tomando como referencia el capítulo IV del Reglamento General de la Ley Orgáni- ca de Educación Intercultural. De los orga- nismos de las instituciones educativas, se ha ajustado la estructura organizacional para las IEE según sus necesidades y con- texto. Gráfico 4. Estructura Organizacional de las IEE Institución educación especializada Junta General de Directivos y Consejo Ejecutivo Cargos Directivos Personal de Servicios Comunidad Redes de apoyo Asamblea General de familias y Asociación de Familias Consejo Estudiantil Estructura Académica Junta Comisión Técnica Educación Inicial Educación General Básica Docentes titulares Personal de Apoyo Bachillerato Equipo multidisciplinarios Fuente: Adaptación al Art.48 del RLOEI codificado Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo
  • 52. 52 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.4. Funciones de las instituciones de educación especializada Las instituciones de educación especializa- da además de cumplir con las funciones establecidas en la normativa vigente, de- ben desarrollar las siguientes: 1. Desarrollar el Proyecto Educativo Insti- tucional en el que consten acciones, pro- gramas y estrategias contextualizadas que den respuestas efectivas a la población objeto y lineamientos generales. 2. Desarrollar propuestas educativas inno- vadoras y de investigación. 3. Elaborar la Planificación Curricular Insti- tucional (PCI) alineado al Currículo Nacio- nal vigente y según las necesidades con- textuales de la institución educativa. 4. Generar las condiciones que garanticen el acceso, permanencia, aprendizaje, par- ticipación, promoción, titulación de sus es- tudiantes. 5. Fortalecer las competencias y el com- promiso ético de los docentes y equipo multidisciplinario para atender eficazmen- te a los estudiantes con discapacidad. 6. Elaborar el Planificación Curricular Anual PCA, acorde a la PCI 7. Elaborar y aplicar el Plan Centrado en la Persona (PCP) según las necesidades y potencialidades del estudiante con una perspectiva ecológica funcional y de de- sarrollo. 8. Elaborar reportes e informes bimensuales individuales de las áreas de desarrollo de cada estudiante y comunicar a la familia sobre los avances. 9. Brindar una atención integral a los estu- diantes a través del equipo multidisciplina- rio. 10. Garantizar la aplicación de los materia- les, recursos técnicos y tecnológicos nece- sarios para asegurar la mejor atención a los estudiantes. 11. Implementar programas específicos: Programa Educando en Familia, Progra- ma de Apoyo a la Inclusión, Programa de Transición a la Vida Adulta y otros que el equipo pueda sugerir y se encuentren plasmados en el PEI. 12. Orientar y acompañar a los padres de familia para favorecer el desarrollo inte- gral de los estudiantes. 13. Sensibilizar, asesorar y acompañar a las instituciones educativas ordinarias del circuito o distrito sobre la atención a los estudiantes con discapacidad. 14. Generar espacios de articulación y participación con la comunidad educa- tiva y los actores sociales con la finalidad de fortalecer la convivencia inclusiva ar- mónica. 15. Establecer contacto con la comu- nidad, instituciones gubernamentales o redes de apoyo que puedan convertirse en aliados estratégicos, para desarrollar programas y proyectos que permitan una inclusión social y pre laboral de los estu- diantes con discapacidad. 16. Articular con entidades públicas para los procesos de inserción pre laboral que se ajusten a la normativa actual. 17. Establecer planes de vinculación di- rectamente con las entidades determi- nadas para el desarrollo de las habilida- des o destrezas profesionales optada por la institución educativa; en caso de ser necesario. 18. Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores, instituciones, asociacio- nes y fundaciones para apoyar la aten- ción integral. 19. Coordinar acciones con la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión, como asesoramiento, capacitación, estudios de casos, entre otros. 20. Establecer redes de apoyo con otras instituciones educativas, federaciones,
  • 53. 53 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA asociaciones y otros que considere per- tinente. Para cumplir con todas las funciones asig- nadas es necesario basarse en un mode- lo de trabajo transdisciplinario1 con una filosofía de colaboración/cooperación, entre todos los miembros de la comuni- dad educativa, que estarán lideradas y aprobadas por la autoridad institucional. 3.5. Talento humano 3.5.1. Directivos La designación de los cargos directivos, así como, sus atribuciones estarán regidas por la normativa legal vigente tomando en cuenta las equivalencias según el tipo de discapacidad, que se describen en el Art.13 del Acuerdo 295-13, referente a la normativa a la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales en establecimientos de educación ordi- naria o en IEE. 3.5.2. Docente tutor de grado o curso Los docentes tutores de grado o curso en una institución educativa especializada serán los responsables directos de brin- dar una educación de calidad y calidez a los estudiantes según sus necesidades y potencialidades, a través de una me- diación pedagógica oportuna y efectiva que le permita llegar a un mayor nivel de desarrollo. Sus atribuciones serán las esta- blecidas en el Art. 56 del Reglamento de 1 Equipo transdisciplinario: promueve un intercambio y puesta en común de información, conocimientos, téc- nicas y el entrecruzamiento reiterado de los campos tradicionales de trabajo. Supone el compromiso de enseñar-aprender - trabajar junto con las otras perso- nas más allá de los límites de cada campo disciplina- rio. la LOEI y las que se determinen en el PEI de la institución, siempre y cuando no se opongan a lo dispuesto por la LOEI o en el reglamento. El número de docentes se definirá en rela- ción al tipo de discapacidad de los estu- diantes y a los niveles educativos descritos en el apartado “Espacios educativos”. De igual manera, es de vital importancia que existan profesionales que dominen la lengua de señas ecuatoriana en las IEE que atienden a estudiantes con discapa- cidad auditiva, o a su vez profesionales que dominen el sistema braille y ábaco en el caso de instituciones que atienden a es- tudiantes con discapacidad visual. 3.5.3. Personal de apoyo El personal de Apoyo en las IEE brindarán asistencia a los estudiantes con discapaci- dad cuando el docente tutor lo requiera, con el fin de sostener las estrategias más pertinentes para el desarrollo de habilida- des, autonomía y aprendizaje de los estu- diantes. Estarán bajo el régimen laboral de la Ley Orgánica del Servidos Público LO- SEP. Requerimientos básicos: 1. Contar con un título mínimo de tecnolo- gía en el campo educativo o estar cursan- do alguna profesión afín. 2. Contar con experiencia en el abordaje educativo y emocional de estudiantes en condición de discapacidad. Funciones: • Participar en las actividades curriculares y extracurriculares planificadas. • Planificar actividades articuladas con la
  • 54. 54 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA mesoplanificación y la microplanificación, en coordinación con el docente tutor. • Trabajar en equipo con el personal de la institución. • Apoyar al docente tutor en la elabora- ción de material didáctico o fichas de tra- bajo para los estudiantes. • Prestar ayuda a los estudiantes en los dis- tintos espacios de acuerdo a la intensidad de apoyo que lo requiera (aseo, alimenta- ción y habilidades de la vida diaria). • Buscar estrategias y/o alternativas para la mejora de sus funciones. • Participar en todas las actividades insti- tucionales. • Cumplir con las actividades designadas por la máxima autoridad y aquellas deter- minadas en su mesoplanificación. 3.5.4. Equipo multidisciplinario El equipo multidisciplinario estará confor- mado por un psicólogo educativo y/o clí- nico, un terapista de lenguaje, un terapista ocupacional, un terapista físico y un traba- jador social. El coordinador del equipo multidisciplinario será designado por el Consejo Ejecutivo. A continuación se presentan las siguientes funciones específicas: 3.5.4.1. Psicólogo educativo o psicopedagogo - Realizar las evaluaciones psicopedagógi- cas. - Brindar orientación vocacional y profe- sional a los estudiantes tomando como referencia el programa de Orientación Profesional y Profesional (OVP) emitido por MINEDUC. - Analizar la situación de aprendizaje y tra- yectoria escolar de los estudiantes con un enfoque interdisciplinario (familia, escue- la, comunidad). - Elaborar los planes individuales y grupa- les considerando las particularidades de los estudiantes. - Liderar y participar en los estudios de ca- sos. - Formar parte activa de los programas educativos institucionales. - Brindar capacitación y asesoramiento en diversas temáticas a las instituciones educativas ordinarias y a la comunidad educativa. (Asesorar a docentes sobre métodos o recursos que deben utilizar dentro del aula) - Liderar el programa de inclusión en el ámbito educativo. - Realizar informes técnicos y psicopeda- gógicos. - Sensibilizar a los padres de familia o re- presentantes legales, comunidad educa- tiva y entidades públicas y privadas en temáticas relacionadas a la discapaci- dad e inclusión. - Coordinar la elaboración de los Planes de Transición a la Vida Adulta y Proyectos de Vida con el equipo multidisciplinario. - Favorecer la relación interdisciplinaria a nivel intra e interinstitucional para la ga- rantizar la prevención de posibles proble- máticas psicoeducativas. 3.5.4.2. Psicólogo clínico - Realizar las evaluaciones psicológicas. - Liderar el Programa Educando en Fami- lia. - Orientar y apoyar en las acciones que se determinen para la orientación voca- cional y profesional de los estudiantes. - Favorecer la intervención grupal con los estudiantes dentro de los espacios peda- gógicos. - Brindar atención individual a los estu- diantes en situaciones específicas como:
  • 55. 55 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA inadaptación, ansiedad, conductas lla- mativas, entre otras. - Realizar el seguimiento Específicos por si- tuaciones escolares, familiares y sociales. - Implementar estrategias de prevención psicosociales, intervención y seguimien- to. - Capacitar, asesorar y brindar acompa- ñamiento a la comunidad educativa en diferentes temáticas. - Realizar reuniones con padres, repre- sentantes legales del estudiante con el fin de coordinar acciones a favor del apoyo psicológico, social y familiar. - Promover espacios de participación de- mocrática a través del acompañamien- to en la conformación del Consejo Estu- diantil. - Reportar los casos de situaciones riesgo y vulnerabilidad a la máxima autoridad y realizar seguimiento. 3.5.4.3. Terapista de lenguaje - Realizar las evaluaciones lingüísticas. - Implementar sistemas de comunicación alternativos y aumentativos individuales. - Capacitar y asesorar a la comunidad educativa en temáticas relacionadas a la comunicación y discapacidad. - Brindar atención individual y grupal, dentro y fuera de los espacios pedagó- gicos. - Planificar en conjunto con el docente actividades relacionadas al área del len- guaje. - Apoyar a los docentes dentro de los es- pacios pedagógicos en las actividades programadas relacionadas al área del lenguaje. - Participar en el programa Educando en Familia en temas relacionados con la dis- capacidad. - Elaborar material didáctico específico para el desarrollo del lenguaje. 3.5.4.4. Terapista ocupacional - Realizar las evaluaciones funcionales. - Implementar estrategias para formación vocacional. - Implementar estrategias para el despista- je de destrezas. - Desarrollar destrezas perceptivo-motrices finas y habilidades funcionales. - Adaptar las ayudas técnicas individuales. - Dar seguimiento y evaluar el plan indivi- dual en conjunto con los docentes, equipo multidisciplinario y la familia. - Ejecutar talleres para mejorar las estra- tegias metodológicas mediante la orien- tación de la aplicación de materiales de apoyo pedagógico dirigido a los docen- tes y padres de familia. - Asesorar a los docentes sobre el equipa- miento y manejo de materiales que facili- taran el acceso al aprendizaje. - Realizar charlas a los padres de familia para orientar con actividades específicas a reforzar en casa. - Apoyar a los demás miembros del equi- po, incluida la familia, en relación a temas de relajación, postura, uso funcional del movimiento, entre otros. 3.5.4.5. Terapista físico - Realizar las evaluaciones físicas funciona- les. - Brindar atención individual y grupal, den- tro de los espacios educativos. - Orientar a los docentes para la preven- ción de las dificultades motoras y hábitos de salud. - Elaborar los planes de recuperación y re- habilitación específicas tanto grupal como individual que requieren los estudiantes para conseguir al máximo el desarrollo de
  • 56. 56 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA sus habilidades motrices y mejorar la cali- dad de vida. - Orientar a la comunidad educativa en di- versas temáticas como: postura, ejercicios motrices, ayudas técnicas, entre otras. - Realizar talleres a la comunidad educati- va para mejorar el desarrollo integral de los estudiantes. - Participación y asesoramiento en las acti- vidades deportivas. - Articular acciones con el docente del área de cultura física. 3.5.4.6. Trabajador social - Realizar las evaluaciones socioeconómi- cas, familiares y socioemocional. - Elaborar el Plan de trabajo. - Realizar visitas domiciliarias. - Brindar orientaciones a la comunidad educativa sobre diversas temáticas. - Coordinar de forma permanente con en- tidades públicas y privadas para el apoyo familiar. - Coordinar interministerialmente para la ayuda social en caso que los estudiantes lo requieran. - Mediar en situaciones o conflictos familia- res, escolares y sociales. - Elaborar informes periódicos sobre las visi- tas y acciones ejecutadas. - Participar en las reuniones interdisciplina- rias para brindar información socio con- textual pertinente que orienten los planes individuales y grupales de los estudiantes. - Proponer acciones para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes que están en riesgo. - Participar activamente en el Código de Convivencia. - Velar por el cumplimiento del Código de Convivencia en coordinación con las au- toridades. Además, todos los profesionales que inte- gran el equipo multidisciplinario deberán cumplir las siguientes funciones genera- les: 1.- Participar en la construcción del PEI y PCI. 2.- Participar en la elaboración del Códi- go de Convivencia. 3.- Elaborar en conjunto con los docentes el PCA. 4.- Participar de forma activa en los dife- rentes tipos de mapeos. 5.- Participar en los estudios de casos. 6.- Apoyar de forma permanente las es- trategias para la inclusión educativa, so- cial y pre laboral. 7.- Dar seguimiento a las acciones toma- das para la atención e implementación de los programas. 8.- Llevar expedientes individuales de los estudiantes. 9.-Presentar un informe integral (que abarca todas las áreas) de forma bimen- sual. 10.- Elaborar un informe final que refleje todas las actividades efectuadas duran- te el año lectivo. 11.- Mantener una relación afectiva y res- petuosa con toda la comunidad educa- tiva; fomentar la solidaridad y la partici- pación de todos. 12.- Cumplir con las funciones necesarias que consten en el PEI y que no se opon- gan a las establecidas en la LOEI. 13.- Realizar evaluaciones por parte de los profesionales de los equipos enfocán- dose en la detección de necesidades y potencialidades, así como, en la identifi- cación de las barreras que obstaculicen el desarrollo integral de los estudiantes. Se descarta toda intensión de diagnósti- co y etiquetas. 14.- Orientar y velar porque los espacios de aprendizajes sean seguros y en condi- ciones propicias para el aprendizaje de
  • 57. 57 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA todos los estudiantes. 3.6. Niveles educativos de las IEE Los niveles y subniveles educativos que las instituciones de educación especializada ofertarán, serán los mismos que se estable- cen para la educación ordinaria, según el artículo 27 del Reglamento de la LOEI. Cuadro 10. Distribución por niveles en educación especializada Niveles Subniveles Grados Edades EDUCACIÓN INICIAL Educación Inicial 1 0 a 3 años Educación Inicial 2 3 a 5 años EDUCACIÓN BÁSICA Preparatoria Grado 1 5-6 años Elemental Grado 2 6- 8 años Grado 3 Grado 4 Media Grado 5 9-11 años Grado 6 Grado 7 Superior Grado 8 12-14 años Grado 9 Grado 10 BACHILLERATO Primer año de BGU Segundo año de BGU Tercer año de BGU 15-20 años Fuente: Reglamento General a la LOEI Elaborado: MINEDUC Para las IEE los rangos de edad pueden variar de 2 años o más, lo cual será de- terminado previo al estudio de caso in- tegral entre los profesionales del equipo multidisciplinario, docentes, la familia y la UDAI, en el caso de ser necesario. Con respecto a los niños de 0 a 3 años con discapacidad, las instituciones edu- cativas desarrollarán el Programa de Transición Inicial, según los lineamientos emitidos por la autoridad educativa na- cional, a fin de garantizar una adapta- ción adecuada y un nivel de desarrollo
  • 58. 58 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA máximo, en relación a sus necesidades para el ingreso al Sistema Educativo Na- cional. Por otro lado, para la atención de los estu- diantes con discapacidad que se encuen- tren en reposo médico prolongado por más de 14 días o por reiteradas ocasiones, deberán recibir atención domiciliaria se- gún lo establecido en el Modelo Nacional de Gestión y Atención Educativa Hospita- laria y Domiciliaria aparatado 3.2.5 Aten- ción Educativa literal b (Domicilio). 3.7. Distribución de estudiantes por aula En una IEE la atención educativa debe ajustarse a las necesidades de cada es- tudiante, a las áreas del desarrollo y a los contextos en el cual se desenvuelve. En este sentido, los grupos deben estar con- formados y distribuidos por un número óptimo de estudiantes por aula, según el tipo de discapacidad, como se muestra a continuación: Cuadro 11. Número de estudiantes por tipo de discapacidad Tipo de discapacidad Número de estudiantes (mínimo) Número de estudiantes (máximo) Discapacidad sensorial (auditiva o visual) 10 15 Discapacidad intelectual 8 10 Trastorno del espectro autista (gra- dos 2 y 3) 4 5 Multidiscapacidad Sordoceguera 4 5 Elaborado por: Myriam Arguello – 1.a consultora Esta distribución se puede establecer con- siderado aulas con estudiantes del mismo subnivel educativo, sin sobrepasar el nú- mero de estudiantes por aula. En el apar- tado de Distribución de Espacios Pedagó- gico Básicos se describe de manera más específica la organización en cuanto a la relación de números de estudiantes/tipo de discapacidad/subniveles/aulas. En caso que las IEE no cuenten con la can- tidad de estudiantes según la edad y tipo de discapacidad para conformar un aula, se agruparan según los subniveles o gra- dos próximos. 3.8. Infraestructura en las IEE La infraestructura escolar es fundamental para el óptimo funcionamiento de las ins- tituciones educativas; esta permite el de- sarrollo de actividades académicas y re- creativas que promueven el cumplimiento de los objetivos institucionales. “La calidad como la infraestructura y el equipamiento escolar entre otros factores– dan forma a la oferta educativa, esto es, a las condicio- nes que desde el propio sistema configu- ran las oportunidades de aprendizaje de la población atendida” (Educación I. N.,
  • 59. 59 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 2007, pág. 3). Esto conlleva a contemplar que las IEE deben cumplir con las normas INEN de accesibilidad para personas con disca- pacidad, para tal efecto se deberá revi- sar el siguiente enlace: http://www.con- sejodiscapacidades.gob.ec/biblioteca/, donde se encuentran las especificacio- nes por cada discapacidad. Esto deberá ser analizado conjuntamente con el área de infraestructura del Distrito Educativo. 3.8.1. Espacios educativos Los espacios educativos se dividen en dos grupos, según la función para la cual se prevea su uso, estos son: • Espacios pedagógicos • Espacios pedagógicos complementa- rios o de uso común 1.8.1.1 Espacios pedagógicos Las IEE deben cumplir con las normas INEN de ac- cesibilidad para personas con discapacidad. En las aulas de transición los docentes pueden brindar atención educativa a aquellos estudian- tes que, dentro de los estudios de caso, sean su- jetos Aquellos espacios que se utilizarán para el desa- rrollo de las actividades pedagógicas. Según el levantamiento de información y al análisis realizado en el proceso de ca- racterización por parte del Ministerio de Educación a las IEE, se definen los espa- cios pedagógicos y de servicios genera- les (Ver Anexo 1). En cuanto a las aulas de transición ten- drán carácter de uso múltiple, en ella se desarrollan los planes de transición, apres- tamiento pedagógico, refuerzo y otros de- terminados por la institución, lo que con- lleva a una organización en cuanto a los horarios. 3.8.1.1.1. Características de los espacios pedagógicos por nivel educativo Dentro de los espacios pedagógicos y en consideración a la edad de los niños, niñas y adolescentes que asisten a las IEE y a las necesidades detectadas en el proceso de caracterización, se busca garantizar acce- sibilidad en los espacios que fueron diseña- dos para el fomento del aprendizaje. 3.8.1.2. Espacios para Educación Inicial y Preparatoria Es importante considerar que el espacio debe promover un soporte integral para satisfacer las necesidades del niño y dar apoyo a la familia. Este espacio debe considerar como míni- mo: • Al menos un espacio de juego: o Material lúdico o Cuentos/libros o Piso de fómix o Estantes accesibles o Una mesa grande •Al menos un espacio de estimulación sen- sorial o Colchoneta o Piscina de pelotas o Material con diversas texturas o Arenero (exterior) •Al menos un espacio de trabajo en mesa
  • 60. 60 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA • Mesas grandes para 4 estudiantes con sus sillas o Pizarra de tinta líquida • Además de todos los rincones de juego establecidos para el nivel inicial que se consideren necesarios. 3.8.1.3. Espacios para Educación General Básica A manera general, estos espacios son simi- lares a los que se encuentran en la edu- cación ordinaria; con la consideración de que se requiere más espacio, debido a la alta proporción de niños que utilizan ayu- das técnicas y equipos tecnológicos. Es esencial que el mobiliario pueda mover- se, es decir, que esté presto a la acomo- dación en función a las necesidades de los estudiantes y de las características de cada actividad que el docente planifique; con excepción de aquellos casos de dis- capacidad visual. Se recomienda que cada uno de los si- guientes espacios cuente con pictogra- mas (o apoyo visual) para su uso, antes, durante y después de las actividades. • Espacios de trabajo • Los docente en la medida de las nece- sidades y características de los estudian- tes implementará rincones permanentes o temporales, como: • Área de estimulación multisensorial o Colchoneta o Piscina de pelotas o Material con diversas texturas, por ejem plo, áspero, duro, suave, entre otros. o Pelota bobath o Piscina inflable o Barra de equilibrio o Piso de fómix Los materiales estarán acorde a los tipos de discapacidad que atiende la institu- ción educativa. El número de mesas, sillas y tipo de mobi- liario, deberá considerarse acorde al nú- mero de estudiantes, sus características y la talla. 3.8.1.4. Espacios para Bachillerato El Bachillerato está contemplado para los estudiantes mayores de 15 años. En este espacio los estudiantes se prepa- rarán para la inclusión prelaboral en un área seleccionada para ello (Para mayor información ver Componente 4). El espacio físico para el Bachillerato debe: • Contar con mobiliario adaptado para todos los estudiantes, en caso que lo re- quiera. • En función de la figura profesional que determine la institución educativa se considerará el mobiliario y los materiales. Además, se deberá tomar en cuenta las siguientes consideraciones generales para todos los niveles. • Estantes accesibles a estudiantes que utilizan silla de ruedas. • Sillas y mesas para estudiantes con dis- capacidad física (discapacidad múlti- ple) • Materiales adaptados (considerando necesidades individuales): tijeras, utensi- lios de cocina, regadera, ratón (o mou- se), teclado, entre otras. • Tener espacio suficiente para el despla- zamiento diario. • Ser seguro en su totalidad. • Dotar de espacios (casilleros) para que
  • 61. 61 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA los estudiantes dejen sus pertenencias. • Contar con baños cercanos. • Estar dotados de ventilación e ilumina- ción. • Otros en correspondencia al Bachillera- to que se implementará en la IEE. 3.8.1.5. Características de los espacios por tipo de dis- capacidad Una vez definido el número de estudiantes y las características detalladas por Nivel Educativo, se señala a continuación una propuesta de lineamientos para infraes- tructura y mobiliario. Cuadro 12. Lineamientos para infraestructura y mobiliario por tipo de discapacidad. TIPO DE DISCAPACIDAD CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS MOBILIARIO Y MATERIAL INDISPENSABLE POR AULA Discapacidad Visual (Ceguera o baja visión) Cumplir con las normas INEN de accesibilidad universal. Contar con señalética en braille en todos los espacios (aulas, servicios higiénicos). Organización fija de los ele- mentos (o advertencia en caso de modificación). Espacios sumamente ilumina- dos. Banda podotáctil de acceso y salida de cada uno de los espacios. Grabadora de voz. Computadora con lector de pantalla. Calculadora de voz Punzón Regleta Lupa Magnificadores Rompecabezas (u otro mate- rial) con texturas. Armario con separación por tipo de materiales. Material con relieve. Discapacidad Auditiva (Sordera e hipoacusia) Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Contar con avisos visua- les de toda la información que la IEE y el docente consideren necesarias. Utilizar contraste de color para información relevan- te. Diccionario de lengua de señas. Sistema FM Armario con separación por tipo de materiales. Proyector de imagen Pizarra digital Computadora
  • 62. 62 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Discapacidad Auditiva (Sordera e hipoacusia) Discapacidad Intelectual Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Contar con avisos visua- les de toda la información que la IEE y el docente consideren necesarias. Utilizar contraste de color para información relevan- te. Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Espacios de trabajo “uno a uno” Espacio de trabajo inde- pendiente (por estudian- te). Utilizar contraste de color para información relevan- te. Colocar avisos con imáge- nes y poco texto (este últi- mo en caso de ser suma- mente necesario) Diccionario de lengua de señas. Sistema FM Armario con separación por tipo de materiales. Proyector de imagen Pizarra digital Computadora Pantallas digitales interac- tivas Ábaco Material de texturas Material concreto (consi- derando asignatura y ni- vel) Armario con separación por tipo de materiales. Proyector de imagen Computadora Pizarra digital
  • 63. 63 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Discapacidad múltiple Cumplir con las normas INEN de Accesibilidad Uni- versal. Espacios de trabajo “uno a uno” Espacio de trabajo inde- pendiente (por estudian- te). Apoyos visuales y auditi- vos. Apoyos sensoriales Espacio de integración sensorial Pictogramas Armario con separación por tipo de materiales Material de texturas Material concreto (consi- derando asignatura y ni- vel) Diccionario de lengua de señas Grabadora de voz Calculadora de voz Magnificadores Proyector de imagen Computadora Pizarra digital Colchonetas Mecedoras Y otros que se consideren en función a las caracte- rísticas individuales de los estudiantes con discapa- cidad múltiple. Fuente: (INIFED, 2013) Elaborado por: Miriam Arguello - Consultora Es importante señalar que todas las sillas y las mesas sean de distintos tamaños y alturas para facilitar la acomodación de los estudiantes con particularidades diversas. Estas deben ser movibles, de manera que se puedan ejecutar activi- dades de trabajo independiente, de pa- rejas, grupal o en círculo general. 3.8.2. Espacios pedagógicos complementarios o de uso común Son aquellos destinados a las áreas ad- ministrativas y de uso común como las de servicios, alimentación, informática y re- creación; es decir, no se encuentran ne- cesariamente ligados a actividades peda- gógicas. A continuación, un desglose de cada uno de ellos, considerando que todos deben contar con Accesibilidad Universal.
  • 64. 64 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Cuadro 13. Lineamientos para infraestructura y mobilia- rios en espacios pedagógicos complementarios ESPACIO Área administrativa Sala de profesionales sala y del equipo multidisciplinario Sala de computo FUNCIÓN De uso único del personal administrativo, docente y padres de familia (u otros) que visitan la IEE. Facilitar el desarrollo de actividades administrati- vas y de posibles reuniones con los padres de familia. Uso exclusivo del personal docente para guardar sus pertenencias y realizar ac- tividades laborales fuera del aula. Facilitar la ejecución de reuniones entre el equipo multidisciplinario y los do- centes para el análisis de casos y la mejora continua en la intervención. En este espacio se podrán desarrollar reuniones con los padres de familia y/o personal docente, en el caso que la sala del área administrativa se encuen- tre ocupada. Proporcionar herramien- tas para el aprendizaje de tecnologías. Tener acceso a todos los estudiantes conforme a un horario establecido por la institución. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Tener acceso o vista a to- das las zonas del plantel, o el patio principal. Brindar confort a las visi- tas de padres de familia u otros. Contar con estantes para ubicar insumos de archivo. Contar con espacio para cada docente y mesa principal para reuniones periódicas del personal docente y autoridades. Disponer de un armario para guardar los materia- les que se consideren ne- cesarios. Amplio, que brinde sensa- ción de tranquilidad. Tener una o más mesas re- dondas, con sillas cómo- das y al menos un escritorio con computadora, para la elaboración de informes periódicos del equipo mul- tidisciplinario. Ser accesible desde las áreas de recreación y ser- vicios higiénicos. Contar con mobiliario adaptado a las necesida- des específicas de los estu- diantes. Ubicar en planta baja.
  • 65. 65 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Comedor Aula hogar Servicios higiénicos Área lúdica Facilitar la alimentación, comodidad e higiene de los estudiantes, personal docente, equipo multidis- ciplinario y administrativo; conforme a un horario es- tablecido por la institución. Promover el aprendizaje de las tareas del hogar. Fomentar la autonomía en el ámbito personal, social y laboral futuro. Son espacios para la lim- pieza, higiene y necesida- des fisiológicas de la co- munidad educativa. Promover actividades re- creativas que permiten la socialización y fortaleci- miento de todas las áreas de desarrollo. Ubicar las mesas y sillas le- jos de aparatos de cocina. Dotar de seguridad, higie- ne y comodidad a los es- tudiantes y personal. Ubicar en una planta baja. Contemplar todos los insu- mos de una casa Iluminación adecuada Ventilación (en zo- nas de la costa o luga- res que lo requieran) Contar con mobiliario adecuado a las necesi- dades de los estudiantes Disponer de apoyos acor- des a cada discapacidad. Proveer de recursos y ma- terial didáctico específico para responder a cada discapacidad. Ubicados a no más de 50 metros de los espacios cu- rriculares y no curriculares. Serán accesibles a todos los estudiantes contem- plando las normas INEN. Disponer de cambiador de pañal. Deben ser de fácil acceso, contar con seguridad ab- soluta. Evitar uso de material de pueda presentar riesgos de intoxicación. Contar con una zona cu- bierta (preferentemente)
  • 66. 66 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Sala de uso múltiple Sala de psicomotricidad Desarrollar destrezas y ha- bilidades en áreas como danza, artes, teatro u otras similares. Será utilizada para activi- dades como: casa abier- ta, presentaciones de los estudiantes o celebración de días festivos. Permitir desarrollar las di- mensiones, en referencia a los aspectos cognitivos, motrices, afectivos y rela- cionales. Contar con piso de fomix o alfombra. Tener opción para oscure- cer por completo. Ser amplia en considera- ción al número de inte- grantes de la institución educativa. Piscina de pelotas Barra de equilibro de dife- rentes alturas y texturas. Ladrillos de madera de ta- maño estándar. Ula-ula Cuerdas Cojines de goma y/o espu- ma de diferentes tamaños y formas. Tacos de madera Colchonetas Tatamis Espejo grande Balones de diferentes ta- maños, colores, pesos y texturas. Otras en dependencia de las necesidades de los es- tudiantes. Fuente: (INIFED, 2013) Elaborado por: Miriam Arguello - Consultora 3.9. Programas Un programa consiste en un plan sistemá- tico diseñado por todos los actores edu- cativos como medio al servicio de las me- tas educativas; a cargo de los docentes y equipo multidisciplinario; bajo la coordina- ción de la autoridad de la institución. Un programa debe estar concebido den- tro del Proyecto Educativo Institucional, debe ser flexible, abierto, coherente, y ser sujeto de evaluación. A continuación se proponen los siguientes programas, los cuales pueden ser amplia- dos acordes a las necesidades institucio- nales.
  • 67. 67 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.9.1. Programa Educando en Familia Su objetivo es incorporar a las familias en las acti- vidades de la IEE para promover la participación corresponsable y fortalecer las capacidades, para lograr un desarrollo integral en todas las fa- ses del proceso de enseñanza-aprendizaje y eva- luación. Este programa debe abarcar temas específicos de la atención a los estudiantes con discapaci- dad, según las realidades de cada contexto fa- miliar. El objetivo de este programa es incor- porar a las familias en las actividades de la IEE, promoviendo la participación co- rresponsable de los padres y madres de familia y/o representantes/familia para fortalecer sus capacidades en proce- sos de apoyo a sus hijos/representados, para que ellos logren un desarrollo inte- gral, desde la fase de detección, plani- ficación y durante el proceso de ense- ñanza-aprendizaje y evaluación. Estará alineado con el resto de los miembros de la comunidad educativa y las redes de apoyo. El programa proporcionará herra- mientas que fortalezcan las capacidades en procesos de apoyo a los estudiantes con discapacidad, de tal manera que se promueva su desarrollo integral. Este programa será coordinado por el equipo multidisciplinario de la IEE plan- teando las líneas y estrategias generales de trabajo con familias y liderado por el psicólogo clínico. Por otro lado, los docentes de cada nivel y subnivel guiarán y prepararán su pro- grama de acompañamiento y formación de las familias de sus estudiantes. Además, es necesario tomar en cuenta en la planificación, los valores culturales, hábitos, costumbres y creencias de la fa- milia; la IEE deben motivar la participación y organización de las familias para ir ge- nerando grupos de apoyos que se con- viertan en líderes y multiplicadores de sus experiencias para la sensibilización y for- mación de sus pares. El programa contempla la sensibilización y el acompañamiento en diversos ejes te- máticos, como: • Educación de valores: considerado fundamentalmente para el óptimo desa- rrollo y el futuro de los estudiantes. • Hábitos saludables: pautas para la higiene, alimentación y prevención de en- fermedades. • Habilidades sociales: pretende forta- lecer herramientas de comunicación que promueven el diálogo y la escucha activa. • Apoyo al rendimiento académico: compartir estrategias y procedimientos para acompañar los procesos escolares. • Problemáticas infanto-juveniles: con- ductas y hábitos de prevención, enmarca- dos en la salud integral. • Prevención de violencia: análisis conjunto de posibles prácticas de violen- cia en la familia y de situaciones de acoso escolar, acoso sexual o maltrato en gene- ral. • Sexualidad integral y afectividad: concientización para el abordaje integral, entre la institución educativa y la familia. • Organización en la familia y autori- dad. El programa Educando en Familia en las IEE, adicionalmente debe abarcar temas específicos en cuanto a la atención de los estudiantes con discapacidad, como: ruti- nas, autodeterminación, autoestima, tran- sición a la vida adulta, entre otros que se
  • 68. 68 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA consideren pertinentes, según las realida- des de cada contexto familiar. 3.9.2. Programa de Apoyo a la Inclusión Su objetivo es garantizar el derecho a la inclusión en los ámbitos educativo, social y prelaboral. Para ello se deben articular acciones con la UDAI y de asesoría desde de las IEE que orientarán a las fami- lias en la mejor alternativa de inclusión. El objetivo de este programa es garantizar el derecho a la inclusión en los siguientes ámbitos: educación, social y prelaboral, procurando el desarrollo integral. Este programa será coordinado por el equipo directivo de la IEE y en él colabo- rará el equipo docente, el equipo multidis- ciplinario y las UDAI. Específicamente, está conformado por el docente tutor, un psi- cólogo clínico y/o educativo el cual lidera- rá el programa, un terapista ocupacional y la máxima autoridad. El Programa de Apoyo a la Inclusión con- templa los ámbitos educativo, social y prelaboral. En el ámbito educativo el res- ponsable será el docente tutor, en coor- dinación con el equipo multidisciplinario; en el ámbito social, el encargado será el psicólogo educativo; y en el ámbito pre- laboral será el terapista ocupacional o el psicólogo clínico. Dentro del equipo docente, se designa- rá a un docente tutor responsable del proceso de inclusión, quien realizará el acompañamiento y seguimiento al estu- diante en la institución educativa ordina- ria. Para este programa será fundamental articular acciones con la UDAI desde el proceso de evaluación psicopedagógi- ca que, según el análisis del caso y los criterios de desempeño en habilidades y destrezas del estudiante con discapaci- dad, orientará a las familias en la mejor alternativa de inclusión de sus hijos/repre- sentados, ya sea en la educación ordina- ria o en la educación especializada. Por otro lado, este programa incluirá ac- ciones de asesoría desde las IEE hacia los docentes de instituciones educativas or- dinarias (IEO), para el adecuado manejo conductual, adaptaciones curriculares y estrategias efectivas a ser empleadas en el aula, entre otros temas. A continuación se describe la ruta a se- guir para la ejecución del programa des- de cada ámbito:
  • 69. 69 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Programa de Apoyo a la Inclusión Educativa Para el desarrollo de este Programa se deben desarrollar las siguientes activida- des: 1.- Al finalizar el 1.er quimestre los docen- tes y el equipo multidisciplinario a través de la junta de grado o curso detectan los estudiantes susceptibles de inclusión, posteriormente se convoca al estudio de casos a fin de analizar la situación del es- tudiante. Los resultados del estudio esta- rán descritos en un informe final, el cual debe reflejar las estrategias generales que se desarrollarán en el proceso, impli- cando a todos los actores. 2.- Convocar a la familia a una reunión con el equipo multidisciplinario, donde el equipo expondrá la situación del estu- diante y los argumentos que justifiquen el proceso inclusivo. Aquí es necesario expli- carles a los padres o representantes cómo se va a desarrollar, en dónde y quiénes acompañarán el proceso. En caso de que la familia o el representante no estén de acuerdo con el proceso, el equipo dejará constancia mediante un acta de reunión y establecerá un proceso de sensibilización. 3.- La IEE en conjunto con la UDAI selec- cionarán la o las posibles instituciones edu- cativas ordinarias que pueden brindar una atención educativa a los estudiantes a in- cluir; para lo cual, se debe realizar un aná- lisis de varios aspectos, entre los siguientes: - Accesibilidad - Infraestructura - Cercanía a la IEE - Niveles educativos - Equipos de apoyo (DECE), pedagogos de apoyo a la inclusión, entre otros Detectar y analizar a los estudiantes suceptibles de inclusión Informar, sensibilizar y asesorar a la familia sobre el proceso de inclusión Docentes y Equipo Multidiciplinario Institución Educativa Ordinaria UDAI Programa de de Apoyo a la Inclusión Educativa Analizar y seleccionar la IEO Realizar acercamiento con la IEO Aplicar Plan de Inclusión Sensibilizar y asesorar a la IEO en inclución educativa Elaborar el Plan de Inclusión Individual Dar seguimiento y evaluar el Plan Aplicar Plan de Inclusión Sensibilizar y asesorar a la IEO en inclución educativa Elaborar el Plan de Inclusión Individual Dar seguimiento y evaluar el Plan Apoyar en la aplicación del Plan de Inclusión Sensibilizar y asesorar a la IEO en inclución educativa Apoyar en la elaboración del Plan de Inclusión Individual Dar seguimiento y evaluar el Plan
  • 70. 70 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA - Cantidad de estudiantes por grupos - Equipo docente comprometido - Explorar las fortalezas y las debilidades de la institución educativa ordinaria designa- da, de forma integral 4.- Después de seleccionada la institución educativa, el equipo y la máxima autori- dad de la IEE coordinarán una reunión con la finalidad de: - Manifestar la intención de la inclusión de un estudiante de la IEE - Socializar el informe del estudio de caso - Establecer los compromisos de las partes y la planificación 5.- El equipo de la IEE en coordinación con el docente tutor y la UDAI, desarrollará el proceso de sensibilización y asesoramien- to a la comunidad educativa de la insti- tución educativa ordinaria, es decir, a los docentes, estudiantes, padres de familia, entre otros. 6.- El equipo multidisciplinario, el docente tutor y la autoridad institucional de la IEE elaborarán el Plan de Inclusión Educativa Individual, en coordinación con la institu- ción educativa ordinaria y con el apoyo de la UDAI. En el Plan debe constar: - Los objetivos/metas - Los actores - La temporalización - La metodología (participativa, de acompañamiento, entre otros) - Los recursos humanos, técnicos y tecno- lógicos. - Las acciones de apoyo (a la familia, el equipo, autoridades, MSP, entre otros) - El seguimiento - La evaluación al proceso de inclusión (no al estudiante) 7.- Desarrollado el Plan establecido, se procede con el análisis de reajuste, en caso de ser pertinente. 8.- El equipo multidisciplinario y la autori- dad institucional de la IEE velarán por el fiel cumplimiento del Plan de Inclusión Educativa Individual mediante visitas, acompañamiento, observaciones for- males e informales. Además, mantendrá a la familia informada del desarrollo del proceso. Bimensualmente ambas institu- ciones deben realizar una evaluación al proceso en general.
  • 71. 71 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Programa de Apoyo a la Inclusión Social A continuación se describe la ruta a seguir: Para la implementación de este Progra- ma es necesario desarrollar las siguientes actividades: 1.-El equipo multidisciplinario en coordina- ción con las comisiones educativas que se establecen dentro de las IEE, realizará un análisis del entorno de la comunidad, barrio, parroquia, cantón, en cuanto a las festividades, encuentros, proyectos, invi- taciones, vinculaciones con organismos gubernamentales y no gubernamentales, entre otros; a fin de identificar espacios y momentos para la inclusión social de los estudiantes. Adicionalmente, este proceso implica la coordinación con las instituciones educa- tivas ordinarias, las que deben acoger a los estudiantes con discapacidad y vice- versa, en todas las actividades extracurri- culares con previa coordinación. 2.- Coordinadamente, elaborar el Plan de Apoyo de Inclusión Social, el que debe estar articulado a los Planes de las comi- siones educativas. Este Plan contendrá las actividades anuales y estará contenido en el cronograma institucional. Ejecutar, dar seguimiento y evaluar el Plan de Inclusión Social Detectar, determinar espacios y momentos que favorezcan la inclusión social Elaborar Plan de Inclusión Social Docentes y Equipo Multidiciplinario Comunidad Educativa Programa de Apoyo a la Inclusión Social Apoyar a la ejecución del Plan de Inclusión Social Apoyar en la elaboración del Plan de Inclusión Social
  • 72. 72 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Programa de Apoyo a la Inclusión Prelaboral A continuación se describe la ruta a seguir: Para la ejecución de esta ruta se deben desarrollar las siguientes acciones: 1.- El terapista ocupacional, el psicólogo clínico y el docente tutor realizarán el aná- lisis de las entidades gubernamentales y no gubernamentales que existen cercanas a la institución educativa especializada, con la finalidad de articular las actividades prácticas para el desarrollo de la figura profesional que la institución haya deter- minado. Después de este análisis, se de- ben definir la o las entidades que cumplen con los requerimientos establecidos en la Guía de las Figuras Profesionales estableci- das por la autoridad educativa nacional y los que determinen la IEE en consideración a la población que atienden. Previamente, la institución educativa debe realizar un análisis minucioso de las habili- dades y competencias de los estudiantes que deben incluirse en actividades prác- ticas dentro de organismos o empresas, a fin de que exista una correspondencia entre las habilidades, el desempeño y la figura profesional. 2.-Convocar a una reunión a las familias de los estudiantes de Bachillerato con el objetivo de informar los pasos a desarro- llar en este proceso de formación prela- boral; esta deberá ser específica y clara sobre cómo, dónde y quiénes van apo- yar. 3.- Paralelamente, el equipo multidiscipli- nario establecerá la vinculación con la o las entidades seleccionadas mediante redes de apoyo y se encargará de sensi- Comunicar y asesorar a la familia Dar seguimiento y evaluar Determinar las entidades gubernamentales y no gubernamentales Comunicar y asesorar a las entidades gubernamentales y no gubernamentales Elaborar y ejecutar Plan de Inclusión Prelaboral Docentes y Equipo Multidiciplinario Comunidad Educativa Programa de Inclusión Prelaboral Realizar acompañamiento Apoyar en la elaboración y ejecución del Plan de Inclusión Prelaboral
  • 73. 73 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA bilizar, asesorar, acompañar y capacitar sobre temáticas relacionadas a la disca- pacidad, previo a la implementación del Plan. 4.-El equipo multidisciplinario, la comuni- dad educativa y la o las entidades selec- cionadas, participarán en la elaboración del Plan de Apoyo a la Inclusión Prelabo- ral para los estudiantes desde el prime- ro de Bachillerato, según la guía para la elaboración del desarrollo curricular de los módulos formativos de las figuras pro- fesionales del Bachillerato Técnico (BT), establecidas por la autoridad educativa nacional. 5.- El terapista ocupacional y/o el psicó- logo educativo son los responsables de la ejecución del Plan. 6.- El equipo multidisciplinario y el docen- te tutor velará por el fiel cumplimiento del Programa y los reajustes necesarios du- rante el proceso. 7.- Al culminar el año lectivo, todos los in- volucrados realizarán la evaluación a la ejecución del Programa, bajo los pará- metros que establezca la IEE. 8.- Los representantes de la comunidad educativa de forma sistemática realizará el acompañamiento y evaluación a la ejecución del Plan. 3.9.3. Programa de Transición hacia la Vida Adulta Este programa debe ser implementado perma- nente e involucrar a los estudiantes desde eda- des tempranas, para las IEE se recomienda desde los 12 años. El programa de transición a la vida adul- ta tendrá la finalidad de preparar al joven y su entorno para construir el puente, que dará continuidad a las siguientes etapas de la vida con autonomía y potenciar al máximo la calidad de vida de los estudian- tes con discapacidad, a través de la cons- trucción de un proyecto de vida indivi- dualizado que atienda a sus necesidades, intereses, preferencias y deseos, respetan- do su condición socioeconómica, cultural y la de su entorno. El equipo para el desarrollo del programa estará conformado por el estudiante, su familia, profesionales del equipo multidisci- plinario, el docente tutor y la máxima auto- ridad institucional. La implementación de este programa es permanente y debe iniciarse en edades tempranas; para las IEE se recomienda su planificación desde los 12 años. La clave del éxito está en la formación desde los primeros años escolares, opti- mizando las posibilidades del estudiante con relación a las habilidades laborales y recreativas. Sin embargo, la aplicación de este programa también debe priorizarse en estudiantes con escolaridad tardía o que vienen de procesos de reinserción en el sistema educativo. La transición a la vida joven adulta es el proceso individual que le permite a la persona desarrollarse hacia la etapa adulta con protagonismo y auto- nomía, para definir sus propios proyectos de vida, elegir los apoyos y lograr su participación plena en todos los ámbitos de la sociedad.
  • 74. 74 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Durante los niveles: inicial y básica, se debe ir preparando al estudiante para la transición; las bases vocacionales se van sentando al finalizar la educación básica superior y la formación pre laboral debe estar consolidada al concluir el Bachillera- to Técnico, lo que permitirá que los estu- diantes se incorporen de manera produc- tiva y proactiva a la sociedad, en forma independiente, autónoma y con las habi- lidades sociales y adaptativas funciona- les. Este programa, debe estar alineado con la oferta del Bachillerato que determine cada institución educativa. El presente programa se aplica en los es- tudiantes a partir del 8vo EGB de acuer- do a la siguiente ruta: 1.- Los docentes y el equipo multidiscipli- nario analizarán los resultados de los ma- peos de cada estudiante. 2.- Con estos insumos, elaborarán el Plan Individual de Transición compuesto por etapas, con el apoyo de la comunidad educativa, el cual estará contenido en el Plan Centrado en la Persona (PCP). 3.- Posteriormente aplicarán y darán se- guimiento al Plan, según las siguientes eta- pas: Analizar resultados de los MAPEOS Dar seguimiento y evaluar el Plan Individual de Transición Elaborar el Plan Individual de Transición El Plan Individual de Transición va contenido en el Plan Centrado en la Persona Aplicar Plan Individual de Transición Docentes y Equipo Multidiciplinario Comunidad Educativa Programa de Transición a la Vida Adulta Apoyar en la aplicación del Plan Individual de Transición Apoyar en la elaboración y ejecución del Plan Individual de Transición A partir de 8vo de EGB
  • 75. 75 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Gráfico 5. Etapas del programa de transición Historia del Estudiante Salud Escuela Familia Amigos Desarrollo del Mapeo Sueños Esperanza Temores Búsqueda y compromi- sos Comuni- dad Recreación Amigos Centros de Rehabilita- ción Entidades públicas Elabora- ción del perfil Potenciali- dades Gustos Disgustos Estrategias metodoló- gicas Compe- tencias y habilidades Plan indi- vidual de transición Contenido en el Plan Centrado en la Perso- na PCP Ejecución Reuniones de equipo Seguimien- to Evaluación Fuente: Manual de transición a la vida joven adulta de jóvenes con discapacidad múltiple y sordoceguera, 2014. Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo A continuación se describen cada una de las etapas: 1.-Historia del estudiante Esta información se obtiene del proceso de evaluación inicial, la entrevista a la fa- milia, el expediente escolar y la observa- ción. 2.-Desarrollo del mapeo Mediante esta estrategia se podrá reca- bar la información indispensable (sueños, esperanza, temores, entre otras) para la realización del Plan Centrado en la Per- sona (PCP) de los estudiantes. Este proce- so debe desarrollarse antes del inicio de clases. 3.- Búsqueda y compromiso Este paso conlleva a la búsqueda de los servicios que brindan las entidades y los contextos del entorno donde se desarrolla el estudiante y la institución. De igual for- ma, se establecen los compromisos que se consideren necesarios. 4.-Elaboración del perfil Para la elaboración del perfil se tomarán en cuenta los insumos anteriores dando preferencia a sus potencialidades, gus- tos, disgustos, competencias y habilidades vocacionales, además se deben registrar qué se va a trabajar, las metodologías y es- trategias a utilizar. Para ello se sugiere el siguiente esquema:
  • 76. 76 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Potencialidades Gustos Disgusto ¿Qué trabajo? Estrategias, metodología. Fuente: Perkins Internacional, 2016 Fuente: Manual de transición a la vida joven adulta de jóvenes con Discapacidad Múltiple y Sordoceguera, 2014. Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo 5.- Elaboración del Plan In- dividual de Transición El Plan de Transición Individual debe estar contenido en el PCP y debe describir los siguientes elementos: la tarea a desarro- llar, persona o personas a trabajar, tiempo. Además, debe considerar los siguientes elementos: -Familia -Escolaridad -Educación -Independencia -Comunicación -Reacciones interpersonal -Tiempo libre y oportunidades sociales -Sexualidad -Comunidad -Salud -Trabajo -Dinero -Vivienda -Transporte Meta Tarea a desarrollar Personas o persona a tra- bajar Tiempo Paso que sigue Las metas de- ben ser las máximas, en corresponden- cia a las necesi- dades del estu- diante. Son tareas des- a g r e g a d a s para cumplir un objetivo gene- ral. Enunciar todas las personas in- volucradas en el proceso. Ubicar el tiem- po previsto para el proce- so. Determinar que paso continua después de la tarea desarro- llada, para al- canzar un nivel mayor de des- treza. Ejemplo:Reali- zar ejemplo, Ejemplo: Ejemplo: 2 Ejemplo:Hacer actividades del hogar. tender la cama Docente, tera- pista ocupacio- nal, familia. meses (octubre y noviembre) la cama (ubicar almo- hadas, edre- dón) a través del análisis de tareas.
  • 77. 77 ESTRUCTURA ORGÁNICA Y FUNCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 6.- Ejecución Es la etapa final donde el equipo juega un rol primordial ya que de- ben implementa el plan, realizar el seguimiento y la evaluación de cada uno de los pasos anteriores, así como la determinación de la pertinencias de nuevos cambios. Para la evaluación del Plan se sugiere la siguiente escala: Escala cualitativa/criterio Descripción general del criterio OBJETIVO LOGRADO OL Domina la destreza/habilidad esperada sin ningún tipo de apoyo. Demuestra en términos de desempeños concretos, que lo puede generalizar y transferir a nuevas situaciones, grupos humanos y contextos de participación social que no necesaria- mente se vinculan al lugar donde se de- sarrolló el aprendizaje inicial. OBJETIVO EN DESARROLLO OD Domina parte de la destreza/habilidad esperada o lo que logra con apoyo. OBJETIVO NO LOGRADO NL No domina la destreza /habilidad espera- do, ni siquiera con apoyo permanente. Fuente: Manual de transición a la vida joven adulta de jóvenes con Discapacidad Múltiple y Sordoceguera, 2014. Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo El Plan Individual se desarrollará en las mismas horas pedagógicas.
  • 78. 78 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA COMPONENTE 4. ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS- CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA El Modelo de Gestión y Atención Educati- va para los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Dis- capacidad de las Instituciones de Educa- ción Especializadas, tiene como base los currículos de Educación Inicial, Educación General Básica, Bachillerato General Uni- ficado (específicamente el Bachillerato Técnico) vigentes, que son la propuesta de enseñanza obligatoria, cuya organización, permite mayores grados de flexibilidad y apertura curricular y responde al objetivo de acercar la propuesta a los intereses y necesidades de los estudiantes, a la vez que permite que esta se adapte de mejor manera a sus diferentes ritmos de aprendi- zaje (Currículo Nacional Obligatorio, 2016). El mismo currículo manifiesta que es impres- cindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes con los aprendizajes es- colares. También considera, imprescindi- ble que el docente en sus planificaciones de aula diseñe tareas motivadoras para los estudiantes que partan de situaciones problema reales y se adapten a los dife- rentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, favorezcan la capaci- dad de aprender por sí mismos y promue- van el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y materiales didác- ticos diversos (Currículo Nacional Obliga- torio, 2016). 4.1. La aplicación del Currículo Nacional Obligatorio en las IEE En el componente 4, se debe tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes para relacionar la experiencia de los estudiantes con los aprendizajes escolares y que el docente diseñe tareas motivadoras con métodos, recursos y materiales didácticos diversos A continuación se describen las conside- raciones que tiene el currículo para su aplicación en las IEE:
  • 79. 79 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Cuadro 14. Consideraciones del currículo para su aplicación en las IEE PRINCIPIOS Los principios son aquellos elementos que sustentan la labor educativa den- tro de las instituciones educativas para la atención a la población estudiantil. • El Currículo es flexible, diseñado mediante destrezas con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e integren los co- nocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situaciones con- cretas. • Brinda a los estudiantes la oportunidad de ser más eficaces en la apli- cación de los conocimientos adquiridos en actividades de su vida cotidiana, con actividades reales del contexto e interés del estudiante. • Se integra el conocimiento de manera interdisciplinar y multidisciplina- rio. • Es imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el proceso formativo, tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los no formales. • Es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de información y es- tudio, concienciar sobre los temas y problemas que afectan a todas las per- sonas en un mundo globalizado y otro conjunto de temas y problemáticas que tienen una consideración transversal en el currículo y cuyo tratamiento debe partir siempre desde la consideración de sus efectos en el contexto más cercano. • La creatividad permitirá buscar nuevos caminos pedagógicos, fuera de las rutas habituales, que permitan sacar el máximo rendimiento de cada es- tudiante y la flexibilidad para adaptarse a los situaciones imprevistas que se presentan día a día, acomodando la metodología al momento actual del estudiante y a su progreso personal, estando dispuesto a modificarla si los resultados no son los esperados.
  • 80. 80 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA ORIENTACIONES METODOLÓGÍCAS Son la guía para el planteamiento de las actividades al momento de desa- rrollar la planificación de unidad didáctica y otras microplanificaciones (ex- periencia de aprendizaje, unidad de trabajo). Las IEE, además de emplear las metodologías tradicionales o convencionales, pueden aplicar metodo- logías específicas como: análisis de tareas, análisis de discrepancias, apren- dizajes por proyectos, prácticas guiadas, clase inversa, foros, ferias, asam- bleas, talleres prácticos, trabajo colaborativo, psicodrama, trabajo corporal, escenificación, diseño universal del aprendizaje, tutorías entre iguales, entre otros. • Las IEE desarrollarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo su capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo colaborativo y experiencial. • Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los estudiantes que favorezca las diferentes posibilidades de expresión. • El objetivo central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma aisla- da las destrezas con criterios de desempeño propuestas en cada una de las áreas, ya que estas son un elemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje. • Los estudiantes deben ser capaces de poner en práctica un amplio re- pertorio de procesos, tales como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos, el aprendizaje será integral. • Se asegurará el trabajo en equipo de los docentes, con objeto de propor- cionar un enfoque interdisciplinar para que se desarrolle el aprendizaje de capacidades y responsabilidades, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda a cada estudiante en su gru- po. • Las tecnologías de la información y de la comunicación serán un instru- mento facilitador para el desarrollo del currículo. • La orientación de los contenidos educativos serán prácticos y vivenciales para así, favorecer la comprensión de las diferentes temáticas. • Los docentes serán capaces de elaborar material específico para la apli- cación de cada programa, proyecto, entre otros, para facilitar el desarrollo de los objetivos planteados.
  • 81. 81 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO Son procesos de acompañamiento que garantiza la continuidad de la for- mación educativa de los estudiantes que se encuentran en el Sistema Edu- cativo Nacional. • El artículo 208 del Reglamento de la LOEI, refiere que corresponde a las ins- tituciones educativas, diseñar e implementar planes de refuerzo académico y acción tutorial. • Cada año escolar, los docentes tutores concretarán estos programas y actuaciones contenidos en la Planificación Curricular institucional, en fun- ción de su grupo de estudiantes, atendiendo para ello a sus características específicas, así como a las necesidades detectadas. • Refuerzo académico es un conjunto de estrategias planificadas que com- plementan, consolidan o enriquecen en la acción educativa ordinaria, que se concretan en la adopción de una serie de medidas de atención a la diversidad, diseñada por el docente y dirigida a aquellos estudiantes que presentan, en algún momento o a lo largo de su año escolar, bajos procesos de aprendizaje o determinadas necesidades educativas que requieren una atención más individualizada a fin de favorecer el logro de las destrezas con criterio de desempeño determinadas para el año. Estas acciones deben realizarse dentro del horario regular de clase de los estudiantes y estar contempladas, en la medida de las posibilidades, en el distributivo de la carga horaria semanal del docente.Durante este espacio el tutor pondrá en práctica actividades motivacionales y utilizará insumos y materiales adaptados (físicos o tecnológicos) a la necesidad de cada es- tudiante que faciliten la comprensión y el aprendizaje de las temáticas a reforzar. Para estos procesos se tomarán en cuenta los siguientes elementos: 1. Puede ser implementada en cualquier momento del período escolar. 2. Las evaluaciones diagnósticas y formativas aplicadas a los estudiantes por parte del docente. 3. Los resultados de las evaluaciones (estudiantes que tienen calificaciones menos de siete sobre diez (7/10). 4. Los resultados de las evaluaciones iniciales, de los profesionales del equipo multidisciplinario. 5. Las observaciones diarias de los aprendizajes de los estudiantes por parte de los docentes. 6. Clases de refuerzo lideradas por el mismo docente que regularmente en- seña la asignatura u otro docente que enseña la misma asignatura.
  • 82. 82 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO 7. Tutorías individuales, con el mismo docente que regularmente enseña la asignatura u otro docente que enseña la misma asignatura. 8. Tutorías individuales con un Psicólogo Educativo/Psicopedagogo o exper- to según las necesidades educativas de los estudiantes. 9. El docente deberá revisar el trabajo que el estudiante realizó durante el re- fuerzo académico y ofrecer retroalimentación oportuna, detallada y precisa que permita al estudiante aprender y mejorar. 10. Estos trabajos deberán ser evaluados de forma cualitativa y cuantitativa y promediados con las notas obtenidas en los demás trabajos académicos. Será valorado el esfuerzo que realiza el estudiante por alcanzar los aprendi- zajes. 11. El tipo de refuerzo académico se deberá diseñar, acorde a las necesi- dades de los estudiantes y lo que sea más adecuado para que mejore su aprendizaje de acuerdo al plan de trabajo individual Se elaborará una planificación con actividades que se deben trabajar en casa. (Ver instructivo de evaluación de necesidades educativas especiales) • Acción tutorial: Son estrategias de orientación educativa, inherente al cu- rrículo institucional, direccionadas al acompañamiento académico, peda- gógico y socio afectivo de la diversidad de estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, que incluya planes de acogida, atención a la diver- sidad y no discriminación. • Aprestamiento Pedagógico: Es una estrategia que evita la exclusión, acor- tando brechas entre las destrezas y habilidades, que posee el estudiante con el nivel deseado de acuerdo al año de escolaridad que le corresponde de acuerdo a su edad, según establece el Acuerdo de Vulnerabilidad. Estas estrategias quedarán plasmadas en el Plan Centrado en la Persona Es decir, permite el acceso al Sistema Educativo Nacional a personas que se encuentran en situación de vulnerabilidad comprobada o presenten cual- quier otra causal que visibilice el no haber hecho uso del derecho constitu- cional de educación en cualquier momento del ciclo escolar; luego de la matrícula previa al inicio del año lectivo y matrícula posterior al inicio del año lectivo. El aprestamiento pedagógico está dirigido a niños, niñas y adolescentes que se encuentran en cualquiera de las siguientes situaciones: - Se encuentran fuera del sistema educativo. - Presentan rezago educativo. - El período de matrícula no se encuentra habilitado al momento de su ingre- so a la institución educativa.
  • 83. 83 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO Tiene como objetivo, fortalecer desde el ámbito educativo destrezas, com- petencias, habilidades, hábitos y técnicas de estudio de los niños, niñas y adolescentes para facilitar una adecuada inserción o reinserción en la ofer- ta educativa correspondiente. Para su implementación se debe tomar en cuenta: - La elaboración del plan individual a partir del análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos en la aplicación de evaluación forma- tiva, prueba de detección de posibles necesidades educativas especiales y examen de ubicación. - El desarrollo del plan individual se realizará en las diferentes áreas que debe cursar los niños, niñas y adolescentes. - El proceso de enseñanza y aprendizaje será evaluado cuantitativa y cuali- tativamente por parte del o los docentes a cargo, siendo un insumo para la inserción o reinserción a la oferta educativa correspondiente. - Las clases de aprestamiento pedagógico son lideradas por docentes se- gún su especialidad. Los niños, niñas y adolescentes que permanecieron fuera del sistema edu- cativo y que al momento de su ingreso a la institución educativa encuentren cerrado el proceso de matrícula, deberán ingresar al proceso de acompa- ñamiento de aprestamiento pedagógico. La fase inicia con el equipo docente quien, durante el proceso de ense- ñanza y aprendizaje aplicará una evaluación formativa a los adolescentes y jóvenes para conocer su rendimiento, con la finalidad de realizar adapta- ciones curriculares y refuerzo académico. Al final del proceso de acompañamiento de aprestamiento pedagógico, el docente deberá aplicar a los niños, niñas y adolescentes un examen de ubi- cación en la cual determinará la oferta educativa a la que deberá ingresar (véase en el Acuerdo de Vulnerabilidad Nº 0042-A).
  • 84. 84 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA CARGA HORARIA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS • Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y pedagógica, en concordancia con el Artículo 3 del Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-201600020-A podrán redistribuir la carga horaria de las áreas instrumentales —Matemática, Lengua y Literatura y Lengua Extranjera— en la Educación General Básica, en función de las necesidades e intereses de sus estudiantes. De igual manera, las IEE podrán disminuir o incrementar la carga horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatura, Matemática y Lengua Extranjera) en función de las necesidades que presenten sus estu- diantes orientándose a cumplir con los objetivos curriculares de cada una de estas áreas en cada grado y nivel. • Del mismo modo, en el Bachillerato las instituciones educativas pueden usar las horas a discreción, lo cual permite la introducción de contenidos complementarios. En este sentido, para las IEE se mantiene el mismo criterio. • Para cumplir con lo estipulado en el capítulo séptimo de la LOEI, los proyec- tos educativos institucionales incorporarán procedimientos que potencien la integración de las familias y la comunidad en el ámbito escolar y ocupen el espacio de colaboración y de corresponsabilidad con los demás sectores implicados en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Esto cobra una con- notación más fuerte en educación especializada, en la cual la familia se involucrará permanente en el proceso educativo de su representado y a su vez, la IEE debe orientar y acompañar a la familia durante todo el proceso educativo de su hija o hijo. Fuente: Currículo 2016.Ministerio de Educación del Ecuador Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
  • 85. 85 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 4.2. Niveles de concreción curricular Para la concreción de los lineamientos del Currículo Nacional Obligatorio las IEE to- marán en cuenta el Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00122-A, emitido el 11 de diciembre de 2016, para los procesos de regulación y gestión académica en las instituciones educativas. Cuadro 15. Niveles de concreción curricular 1.° nivel Macro 2.° nivel Meso 3.er nivel Micro Ministerio de Educación Institución educativa (autoridades y docentes) Docentes Currículo Nacional Currículo institucional Currículo de aula Currículo de los niveles de educación obliga- toria Inicial, Educación General Básica y Bachi- llerato General Unifica- do Secuenciado por cri- terios e indicadores de evaluación e integrado con el perfil de salida del bachiller ecuatoria- no Planificación Curricular Institucional (PCI) Fijan los lineamientos pedagógicos, metodológicos, de eva- luación, del pensum de estudios y carga hora- ria, de planificación, de acción tutorial y de acompañamiento pe- dagógico, entre otros Planificación Curricular Anual (PCA) Aporta una visión ge- neral de los contenidos desagregados y con- textualizados de lo que se trabajará durante todo el año escolar con base en los lineamientos propuestos en la PCI Planificación de Unidad Didáctica (PUD) u otras planificaciones de me- nor jerarquía Plan centrado en la per- sona (PCP) Corresponde a las plani- ficaciones de aula en la que se realiza adapta- ciones curriculares gru- pales e individuales. Plasma las intenciones educativas del país Plasma las intenciones del proyecto educativo institucional que orienta la gestión del aprendi- zaje Plasma los contenidos contextualizados para cada grado/curso por año y área Despliega el currícu- lo en el tercer nivel de concreción Prescriptivo Flexible Flexible Flexible Fuente: Acuerdo 122-A.Ministerio de Educación del Ecuador 2016 Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
  • 86. 86 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 4.2.1. Primer nivel de concreción (macrocurricular) Gráfico 6. Concepción de los aprendizajes básicos definidos en los niveles de concreción curricular Este nivel permite al estudiante con NEE tener aprendizajes básicos en los niveles y subniveles educativos, la aplicación del principio de equidad y la oportunidad de adquirir aprendizajes impres- cindibles y deseables. Son las políticas generadas por la autori- dad educativa y que están plasmadas en el Currículo Nacional Obligatorio, que está compuesto por aprendizajes básicos, de- finidos en los niveles de concreción curri- cular, los que permiten facilitar la trayec- toria de los estudiantes por los diferentes niveles y subniveles educativos y hace posible la aplicación del principio de equidad, además ofrece la oportunidad a los estudiantes de adquirir aprendizajes imprescindibles y deseables para alcan- zar el perfil de salida como se observa a continuación: APRENDIZAJES BÁSICOS Aprendizajes Imprescindibles Aprendizajes Deseables Discapacidad Visual o Auditiva. NEE asociados a la Discapacidad (Beneficiarios directos) Fuente: Currículo 2016. Ministerio de Educación del Ecuador Elaborado por: Equipo DNEEI y Teresa Toledo
  • 87. 87 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Con la finalidad de dar respuesta a las particularidades y características de los estudiantes según la discapacidad, se considera necesario priorizar los apren- dizajes básicos imprescindibles sobre los deseables para aquellos beneficiarios di- rectos y para los estudiantes con disca- pacidad sensorial con compromiso inte- lectual. Para aquellos estudiantes que presentan discapacidad sensorial, que no presen- tan compromiso intelectual se tomarán en cuenta los aprendizajes imprescindi- bles y deseables para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. 4.2.2. Segundo nivel de concreción (mesocurricular) Este nivel se apoya en el Currículo Nacional Obli- gatorio y garantiza que las IEE cuenten con él para la construcción participativa del Proyecto Educativo Institucional. El segundo nivel de concreción se basa en el Currículo Nacional Obligatorio; está compuesto por el Proyecto Curricular Ins- titucional (PCI) y la Planificación Curricu- lar Anual (PCA) que son elaborados de manera conjunta por las autoridades, docentes, coordinadores y la Junta Aca- démica. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es la base para la construcción del PCI y la PCA. El Consejo Ejecutivo y el Gobierno escolar son los organismos que deben ga- rantizar que las IEE cuenten con este ins- trumento de planificación, además, son los encargados de conformar el equipo gestor y las comisiones de trabajo como consta en los Art. 53 RLOEI y 33 LOEI. Su construcción estará elaborada de confor- midad a lo establecido en la Guía meto- dológica para la construcción participati- va del Proyecto Educativo Institucional. Para la implementación del Bachillerato Técnico en las IEE que atienden estudian- tes según la población objeto referidas en los numerales (1, 3 y 4), se sugieren las si- guientes figuras profesionales:
  • 88. 88 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Cuadro 16. Figuras profesionales Área técnica Agropecuaria Producción Agropecuaria Industrialización de productos alimenticios Conservación y Manejo de Recursos Naturales Área técnica Industrial Industria de la Confección Cerámica Área técnica de Servicios Comercialización y Ventas Informática Servicios Hoteleros Área técnica Artística Música Pintura y cerámica Figuras profesionales del BT Sin embargo, las IEE pueden implementar otras figuras profesionales considerando las necesidades de los estudiantes y todos los contextos relativos a él, apuntado a la inclusión laboral y social. Además, es necesario tomar en cuenta los requerimientos mínimos para su implemen- tación, como establezca la normativa. Las IEE que solo atienden a estudiantes con discapacidad sensorial, deben considerar la inclusión educativa de sus estudiantes en instituciones ordinarias de forma opor- tuna y pertinente, según las indicaciones plasmadas en el Modelo Educativo Nacio- nal Bilingüe Bicultural para Personas Sor- das. Las IEE desarrollarán el Bachillerato Técni- co (BT) mediante proyectos como meto- dología de implementación. 4.2.2.1. La planificación curricular institucional (PCI) La PCI es un componente del PEI, en este documento se plasman las intenciones del proyecto educativo institucional que orienta la gestión del aprendizaje; tienen una duración mínima de cuatro años antes de ser ajustado o modificado. Se construye con la información pedagógi- ca generada en el diagnóstico institucio- nal y responde a las especificidades y al contexto institucional.
  • 89. 89 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Gráfico 7. Pasos para la elaboración del PCI Gráfico 8. Elementos para la planificación curricular institucional Análisis del Currículo - Determinar los aprendizajes básicos contextualizados a la institución educativa. Análisis del diagnósti- co institucional - Determinar los factores internos y externos que influyen en el componente de aprendizaje. Delimitación de linea- mientos -Se fijarán lineamien- tos pedagógicos, metodológicos, de evaluación de apren- dizajes, entre otros. La PCI, según el instructivo de planificación emitido por el Ministerio de Educación de Ecuador, está conformado por los siguientes elementos: Enfoques pedagógicos (Perspectiva ecológica funcional y de desarrollo) Planes de mejora Metodología Evaluación Planificación Curricular Acción tutorial Contenidos de aprendizaje Contenidos complementarios Adaptaciones Curriculares/ Alineación curricular/Plan Centrado en la Persona (PCP) ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI) Fuente: Ministerio de Educación Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
  • 90. 90 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Su finalidad es atender las necesidades actuales y futuras de los estudiantes con discapcidad, a través de aprendizajes significativos para lograr mayor autonomía en el futuro. Los elementos destacados de color na- ranja son específicos para las IEE y la PCI se articula con la perspectiva ecológica funcional y de desarrollo. En la PCI se re- quiere que las IEE plasmen los lineamientos precisos para que los docentes y autorida- des cumplan con los 10 elementos que lo integran, enfatizando en la importancia que representa la calidad de información antes que la cantidad de páginas del do- cumento. A más de los lineamientos estipulados en el instructivo de planificación para la cons- trucción de la PCI, a continuación se de- tallan especificidades que las IEE deberán considerar: 1.- Enfoques pedagógicos En la PCI se ha de seleccionar, incluir y organizar los contenidos de aprendizajes básicos considerando la carga horaria (de cada grado o subnivel), horas de discreción establecidas en el currículo y el con- texto institucional. La perspectiva ecológica funcional parte de una filosofía que concibe el ambiente ecológico como conjunto de estructuras seriadas que depende la una de la otra e interactúan entre si, estas se denominan: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema los cuales son considerados los contextos y/o ambientes en el que se encuentra el individuo e influyen de mane- ra significativa en su comportamiento. De la misma manera toma un aborda- je funcional es decir, la identificación de los ambientes y contextos donde las ac- tividades serán enseñadas enfatizando las pontencialidades y necesidades de los individuos, en ambientes adecuados para su aprendizaje. Por lo que su finalidad es atender las ne- cesidades actuales y futuras de los estu- diantes con discapacidad, a través de aprendizajes significativos para lograr mayor autonomía en el futuro, por lo tan- to, se prioriza la enseñanza en ambientes naturales; se requiere el uso de recursos didácticos apropiados para su edad y adaptados a sus necesidades, con el acompañamiento de la familia, escuela y comunidad, además es necesario co- nocer los ambientes donde se desarrolla y se desarrollará. Se deben facilitar los aprendizajes en las áreas de la vida diaria, incluyendo: tra- bajo, recreación, tiempo libre, educa- ción y vida en la comunidad entre otros. Vale aclarar que funcional no es sinóni- mo de práctico, ya que muchas activi- dades prácticas no necesariamente son funcionales para un estudiante, aunque puede serlo para otro. Se basa en la información obtenida del estudiante y su familia. El estudiante pue- de transferir y generalizar la información de una situación para otras en una se- cuencia natural. Considera distintas ha-
  • 91. 91 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA bilidades del estudiante en diferentes actividades. Busca establecer las activi- dades a partir del nivel más elevado po- sible hacia el nivel más bajo. Prioriza la secuencia de las actividades de forma relevante y funcional. La segunda perspectiva de desarrollo permite planificar la adquisición de ha- bilidades y destrezas en función de las potencialidades y necesidades el estu- diante en correspondencia a la etapa de desarrollo en que se encuentra. De esta manera, la articulación de estas dos perspectivas, permite equilibrar el cu- rrículo como una herramienta eficaz para la educación de estudiantes con disca- pacidad. 2.- Contenidos de aprendizaje Son los aprendizajes básicos, objetivos y contenidos de las áreas del conocimien- to establecidos en el pensum de estudios institucional. En las IEE, la Junta Académica deberá en articulación con el equipo multidisciplina- rio, determinar los contenidos de apren- dizaje para los diferentes grados de EGB y curso de BT, las cuales serán los insumos para la elaboración del PCA. La organización del currículo institucional exige tener en cuenta algunos criterios para adaptar o alinear y organizar los ob- jetivos, contenidos de aprendizaje. Estos criterios son: • La edad cronológica de los estu- diantes y las necesidades e intereses liga- dos a la edad. • Las necesidades educativas del estudiante en cuanto a su contexto, el tipo, ritmo y estilo de aprendizaje, entre otros. • Las habilidades adaptativas de partida y las de meta. • Adaptación de la edad de refe- rencia de las etapas y ciclos de vida. • Adaptación/Alineación de las re- ferencias curriculares a utilizar conjunta- mente con los planes, programas y/o en- trenamientos específicos que se requiera. En tal virtud, la selección y distribución de los aprendizajes quedará plasmada en el segundo nivel de concreción. Para determinar los contenidos de apren- dizaje es necesario realizar un análisis bien minucioso tomando en consideración los siguientes elementos:
  • 92. 92 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Características psicoevolutivas de los es- tudiantes. Necesidades relacionadas con la salud y el bienestar personal. Tipo de discapacidad. Desarrollo emocional y afectivo. Estilos de aprendizajes. Competencias comunicativas. Problemática conductual. Otras Aprendizajes esenciales del estudiante Secuencias de los aprendizajes Contenidos más funcionales Aprendizajes para ser independientes Análisis de tareas de la vida cotidiana Grado de abstracción que requieren de- terminados aprendizajes Aprendizajes accesibles a su currículo Áreas que son necesarias ampliar o adaptar Aprendizajes que se generalizan mejor Otras variables que se pueden considerar Prioridades del entorno inmediato. Demandas de la familia. Necesidades de salud y bienestar. Actividades usuales en el entorno. Aprendizajes funcionales en el contexto so- cial. Actividades que realiza la familia con más frecuencia. Servicios comunitarios en el entorno, ocio y salud Necesidades educativas asociadas a la discapacidad Necesidades de recursos y apoyos especí- ficos Principios de enseñanza- aprendizaje y di- dácticas especiales o específicas Medios de acceso al currículo Adaptaciones Curriculares Alineación curricular Proceso de desarrollo cognitivo Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL Fuente psicológica Fuente epistemológica Fuente sociológica Fuente pedagógica Fuente: Proyecto curricular en los centros de educación especial. Departamento de Universidades e investigación. Gobierno Vasco. Elaborado por: Equipo de la DNEEI y Teresa Toledo
  • 93. 93 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA Contenidos complementarios contextualizados Para brindar una atención integral a los estudiantes con discapacidad es impor- tante alinear el Currículo Nacional Obli- gatorio con contenidos complementarios contextualizados, que pueden ser optati- vos de acuerdo a las necesidades de la población. Estos contenidos son aquellos que dan respuesta a las particularidades de cada estudiante o de un grupo de es- tudiantes. Dentro de ellos, se puede con- siderar los siguientes: • Habilidades de la vida diaria • Orientación y movilidad • Integración sensorial • Habilidades comunicativas • Habilidades sociales • Habilidades adaptativas • Manejo de la sexualidad • Manejo del dinero • Entre otras 3.- Metodología La metodología se articula al marco educativo nacional en concordancia con el enfoque peda- gógico y de acuerdo con las necesidades edu- cativas que atienda. Son los procedimientos que deben con- ducir el desempeño de los docentes con los estudiantes en el desarrollo de los aprendizajes; la organización y la co- municación en el aula; el desarrollo de los diversos enfoques (disciplinar y epis- temológico) en cada área; la forma de establecer las normas y la disposición de los recursos didácticos en función de aten- der a la diversidad y lograr aprendizajes significativos; la organización del tiempo y los espacios que aseguren ambientes de aprendizaje agradables y funcionales con el objeto de crear hábitos y propiciar el desarrollo de actitudes positivas y autóno- mas. Entre las metodologías más utilizadas en los últimos tiempos en la educación espe- cializada podemos citar: - Análisis de tareas - Estructuras y rutinas - Anticipación Análisis de tareas: Consiste en dividir la ac- tividad en una serie de etapas que la com- ponen, cada una de ellas es enseñada de manera independiente; la primera etapa es enseñar de manera autónoma y el res- to de etapas son complementadas por el adulto. Cuando el estudiante domina esta primera etapa se le enseña la segunda, el adulto o padre de familia y así sucesiva- mente hasta la última etapa. Este puede ser progresivo e inverso, el que se acaba de describir es el progresivo y el inverso consiste en enseñar al estudiante la última etapa, la penúltima y así sucesivamente. Estructuras y rutinas: Los estudiantes con discapacidad deben estar expuestos a ambientes de aprendizajes predecibles, cuyas características son: orden en las per-
  • 94. 94 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA sonas, en las actividades, en el tiempo y en el espacio. También se refiere a la infor- mación que se presenta, la cual debe ser lo más clara posible y apoyada por agen- das visuales/calendarios. Su característica principal es la repetición y consistencia de actividades. Anticipación: Es la acción de avisar con antelación al estudiante hechos, activi- dades, personas, acontecimientos inme- diatos, antes de iniciar una actividad para que se prepare a la siguiente acción. 4.- Evaluación Es importante que cada IEE determine las necesi- dades de los estudiantes y los instrumentos según su realidad, sin alejarse de los estándares estable- cidos desde la normativa nacional. Son lineamientos para evaluación y pro- moción acordes al enfoque pedagógico de la institución en la articulación con la normativa nacional vigente (Decretos Eje- cutivos, LOEI, Reglamento LOEI, Acuerdos Ministeriales e Interministeriales, el Currículo Nacional, el Instructivo de Evaluación a las NEE y los Estándares de Aprendizaje), ele- mentos que describen las políticas institu- cionales y estrategias de evaluación que aplicará la institución. Las IEE deberán explicitar en este elemen- to las herramientas de evaluación que em- plearán como por ejemplo: lista de cotejo, registro de observación, cuestionarios, in- ventarios, escalas, análisis de discrepan- cias, registro anecdótico, producciones escritas o gráficas, portafolio, carpetas de trabajo, entre otros. Además, deben fomentar la autoevaluación y la coeva- luación. 5.- Acompañamiento pedagógico Esta es una estrategia para la mejora continua de la práctica pedagógica que permite generar espacios de diálogo y reflexión para fortalecer el desempeño profesional directivo y docente y, en consecuencia, mejorar la calidad de educación en la institución educativa. Para la elaboración de las estrategias, se debe tomar en cuenta, entre otros ele- mentos, las evaluaciones de desempeño docente, con el fin de generar lineamien- tos para fortalecer el nivel disciplinar y didáctico de los docentes de la institu- ción, poniendo en práctica estrategias de acompañamiento pedagógico, inter aprendizaje, círculos de estudio, clases demostrativas y procesos de auto, hete- ro y coevaluación, y los planes de forma- ción continua del profesorado. En las IEE, es imprescindible el trabajo co- laborativo a través del equipo multidisci- plinario para el desarrollo de los estudios de casos, las planificaciones programas, proyectos, entre otras acciones; con la finalidad de mejorar las estrategias me- todológicas que se emplean como parte de la práctica pedagógica y de esta ma- nera, aportar a que el docente mejore su desempeño. Estas actividades deben ser planificadas en las horas complementa- rias.
  • 95. 95 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 6.- Acción tutorial Este elemento permite determinar el procedi- miento para designar los tutores, su perfil y su competencia. Son estrategias de orientación educativa, inherente al currículo institucional, direc- cionadas al acompañamiento académi- co, pedagógico y socio-afectivo de los estudiantes dentro de un marco forma- tivo y preventivo, que incluya acciones de acogida al alumnado, atención a la diversidad y no discriminación. Para el desarrollo de estas estrategias es necesaria la articulación con los profesio- nales del equipo multidisciplinario. La institución educativa debe construir una propuesta que oriente a los docen- tes en el quehacer tutorial apegado al código de convivencia y a la normativa nacional. 7.- Planificación curricular Para la elaboración de estos lineamien- tos se debe considerar los elementos esenciales de toda planificación (fines, objetivos, contenidos, metodología, re- cursos y evaluación) que deben tener los siguientes aspectos: a) Obligatoriedad de la elaboración de la planificación curricular anual. b) Flexibilidad para realizar la planifi- cación curricular de aula. La planificación curricular en las IEE cobra relevante importancia, ya que ésta se rea- lizará de forma conjunta entre los docen- tes y los profesionales de los equipos multi- disciplinarios, en ocasiones será necesario incluir a la familia. Los profesionales del equipo multidiscipli- nario también desarrollarán su planifica- ción. (Anexo 2) 8.-Proyectos escolares Son espacios académicos de aprendizaje interac- tivo, donde se trabaja en equipos sobre una temá- tica de interés común utilizando la metodología del aprendizaje basada en proyectos con un enfoque interdisciplinario, que busca estimular el trabajo cooperativo y la investigación. Estos proyectos se realizan al interior de la institución educativa, dentro de la jornada escolar y comprenden campos de acción alrededor de los cuales los estudiantes de- berán construir un proyecto aplicando sus conocimientos y destrezas descritos en el currículo, asociado a una problemática, interés o necesidad propia de su realidad de manera creativa, innovadora y em- prendedora. Las áreas que sirven como ejes para la for- mulación de proyectos son Ciencias Natu- rales y Ciencias Sociales. A través de estos proyectos, las IEE pue- den fortalecer la orientación vocacional, actividades de la vida diaria, aprendizajes funcionales, entre otras y de acuerdo a los
  • 96. 96 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA subniveles educativos y a las necesidades de losestudiantes.. 9.-Adaptaciones curriculares Se pueden considerar las adaptaciones curricula- res o la alineación curricular durante todo el pro- ceso educativo de un estudiante como respuesta a sus necesidades. Las adaptaciones curriculares son linea- mientos que desde la institución educa- tiva se deben planificar para asegurar la contextualización del currículo y surgen de los resultados de la autoevaluación institu- cional. Esta contextualización puede tener origen diverso como geográfico, social cultural de aprendizaje, entre otros. Las IEE deberán explicar el proceso a seguir para adecuar el currículo según las ne- cesidades educativas. Alineación curricular Es la asociación, unión, priorización, eli- minación e incorporación de los conte- nidos de aprendizajes para conseguir de- terminadas destrezas en consecuencia al Currículo Nacional Obligatorio, a las necesidades de los estudiantes y al perfil de salida, según las realidades, necesida- des y contextos de las IEE. La alineación curricular quedará plasmada en el Plan Centrado en la Persona. Gráfico 9. Alineación curricular Evaluación diagnóstica Estudiante Grado- curso Resultado de la evaluación -Nivel de Competencia Curricular Habilidades Adaptacio- nes Determinación de aprendi- zajes básicos imprescindibles Enriquecimien- to del currículo. Eliminación de contenidos de aprendizaje PCP Objetivos Metas Perfil de salida Perspectiva de desarrollo- Alineación Curricular
  • 97. 97 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA En el esquema anterior, se muestra como después de la evaluación inicial, es ne- cesario analizar los resultados de la eva- luación, a fin de alinear el currículo direc- cionándolo al PCP y transversalizándolo por las etapas de desarrollo para lograr alcanzar el perfil de salida. Este proceso implica: √ Priorización de los objetivos de aprendi- zaje y contenidos Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje que se consideran básicos imprescindi- bles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores. √ Enriquecimiento del currículo Considera la incorporación de objetivos no previstos en el currículo y que se con- sideran de primera importancia para el desempeño académico y social del es- tudiante, dadas sus características y ne- cesidades. √ Eliminación de contenidos de aprendi- zajes Implica la eliminación de objetivos de aprendizaje solo cuando las adaptacio- nes curriculares no resultan efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en úl- tima instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje. Algunos criterios para la decisión de la eliminación de los contenidos de aprendizajes son: -Cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los otros tipos de adaptación no permiten dar respuesta a las necesidades de apren- dizaje del estudiante. - Cuando los aprendizajes esperados su- ponen un nivel de dificultad al cual el estu- diante que presenta necesidades educa- tivas especiales no podrá acceder. - Cuando los aprendizajes esperados re- sultan irrelevantes para el desempeño del estudiante que presenta NEE en relación con los esfuerzos que supondría llegar a al- canzarlos. - Cuando los recursos y los apoyos extraor- dinarios utilizados, no han tenido resulta- dos satisfactorios. - Cuando esta medida no afecte los apren- dizajes básicos imprescindibles, tales como por ejemplo: la comunicación, la lecto – escritura, las operaciones matemáticas (indistintamente del código empleado), las habilidades de interacción social, los desempeños autónomos en la realización de actividades de la vida diaria, el au- to-conocimiento, la libre determinación, la protección y la defensa de sus derechos; entre otras que aseguren la transición exi- tosa del estudiante por las distintas etapas de su trayectoria vital. Es decir, si un estudiante cursa el 7mo EGB y posee una competencia curricular de 2do EGB se deben tomar las destrezas significa-
  • 98. 98 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA tivas de los niveles y subniveles educativos desde 2do EGB hasta 7mo EGB mediante la determinación, enriquecimiento y elimi- nación de los contenidos de aprendizaje, articulados con las etapas de desarrollo y los objetivos del PCP. 10.- Plan de mejora Los planes de mejora en las IEE deben considerar todas las áreas de desarrollo para que el estudiante logre aprendizajes sólidos y funcionales. La planificación curricular anual (PCA) es un documento que corresponde al segun- do nivel de concreción curricular y apor- ta una visión general de lo que se traba- jará durante todo el año escolar. La PCA deberá ser elaborada por el conjunto de docentes de cada área y será la directriz para generar las planificaciones de aula de acuerdo al contexto, necesidades e in- tereses de los estudiantes” Según el Acuer- do Ministerial 122-A-2016, Art. 10 las IEE se acogerán a los lineamientos que la auto- ridad educativa nacional emita en los ins- tructivos de aplicación. 4.2.2.2. La planificación curricular anual (PCA) La PCA es el resultado del trabajo en equipo de las autoridades y docentes, por ello es imprescindible la participación activa del equipo multidisciplinario tomando en cuenta las particularidades de los cu- rrículos de cada subnivel. La planificación curricular anual (PCA) es un documento que corresponde al segun- do nivel de concreción curricular y aporta una visión general de lo que se trabaja- rá durante todo el año escolar. La PCA deberá ser elaborada por el conjunto de docentes de cada área y será la directriz para generar las planificaciones de aula de acuerdo al contexto, necesidades e intereses de los estudiantes” Según el Acuerdo Ministerial 122-A-2016, Art. 10 las IEE se acogerán a los lineamientos que la autoridad educativa nacional emita en los instructivos de aplicación. Es necesario que los docentes establez- can los contenidos de aprendizaje que se trabajará en cada grado/curso, por tanto es indispensable realizar una desagrega- ción y contextualización de las destrezas con criterios de desempeño (DCD) con- siderando las necesidades educativas de los estudiantes de las IEE y el medio en los que se desarrollan. Para realizar el ejercicio de desagregación y contextua- lización de las DCD es necesario tomar como base el documento de distribución de DCD contenido en la PCI. Las IEE no pueden ser eximidas en la ela- boración de la PCA porque allí se especi- fican los contenidos básicos imprescindi- bles, los contenidos básicos deseables y los contenidos complementarios que re- cibirán los estudiantes. Esto va a guiar la microplanificación (Planificación de Uni- dad Didáctica —PUD—) o por experien- cia en el caso del nivel inicial y subnivel preparatoria), la Planificación Centrada en la Persona (PCP) y los planes individua- les a desarrollar por los profesionales del
  • 99. 99 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA equipo multidisciplinario. Los elementos de la PCA son los que es- tán determinados en el instructivo para las planificaciones curriculares emitidos por el Ministerio de Educación. Se sugiere que las IEE consideren las orientaciones metodológicas en función de las metodologías recomendadas en los elementos del PCI. 4.2.3. Tercer nivel de concreción (microcurricular) 4.2.3.1. La microplanifica- ción Los docentes encargados de los diferentes gru- pos de estudiantes con apoyo del equipo multi- disciplinario son los responsables de la planifica- ción microcurricular, su elaboración y desarrollo, para fortalecer las áreas que requieren ser esti- muladas. La planificación microcurricular es un do- cumento cuyo propósito es desplegar el currículo en el tercer nivel de concre- ción, está determinado de acuerdo a los lineamientos previstos por cada insti- tución educativa en mesoplanificación (PCI, PCA); es de uso interno, en cuanto a los formatos cada IEE puede crearlos tomando en cuenta elementos esencia- les: fines, objetivos, contenidos, metodo- logía, recursos y evaluación. Los miembros del equipo multidisciplinario también llevarán una planificación según cada área, articuladas a la Planificación Microcurricular de los docentes. En este documento se deben evidenciar las adaptaciones o alineaciones curricu- lares que se realizarán para atender a los estudiantes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad. Para ello, es importante contar con las Adaptaciones Curriculares o el Plan Centrado en la Per- sona según sea el caso. Es importante destacar que para el desa- rrollo de las adaptaciones curriculares y el Plan Centrado en la Persona (PCP) (Anexo 3) se debe contar con la evaluación inicial a través de los Mapeos, según la pobla- ción que atiendan la IEE. En el caso de IEE que pertenezcan al Sis- tema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) se acogerán a los lineamientos pe- dagógicos para la implementación del Modelo del Sistema de Educación Intercul- tural Bilingüe. Las IEE podrán llevar la microplanificación a un ni- vel de mayor desagregación y detalle (plan sema- nal, plan de clase) de acuerdo a lo que se haya establecido en los lineamientos del PCI. 4.2.3.2. La planificación centrada en la persona (PCP) Su objetivo principal es que el estudiante con dis- capacidad tenga la oportunidad de formular pla- nes y metas con sentido para él, en negociación
  • 100. 100 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA con las personas más importantes en su vida. Con esto, se busca establecer y fortalecer la colabora- ción con su círculo de apoyo tanto natural y profe- sional. La planificación centrada en la persona es una mezcla de ideología y estrategia (Hol- burn, 2003) ya que está al servicio de los planteamientos de la autodeterminación como discapacidad y autodeterminación como derecho; es una metodología que facilita el que la persona con discapaci- dad o mediado por otros, sobre la base de su historia, capacidades y deseos, identifi- que qué metas quiere alcanzar para mejo- rar su vida apoyándose en el compromiso y el poder de un grupo para conseguir que eso ocurra. Por tanto, el objetivo principal es que el estudiante con discapacidad tenga la oportunidad de formular planes y metas que tengan sentido para él, en negocia- ción con las personas más importantes en su vida. En este sentido y teniendo como base la confianza en las relaciones socia- les, se busca establecer y fortalecer la co- laboración permanente con su círculo de apoyo tanto natural (familia, amigos, es- cuela) como de profesionales. Además la PCP, contribuye a garantizar el respeto a la dignidad de la persona, ima- ginar e identificar visiones de futuro posi- tivas y posibles, basadas en cómo quiere vivir y posibilitar cambios inmediatos en su estilo de vida. Para cumplir la finalidad anteriormente ex- puesta, la PCP debe ser: flexible (por te- ner un plan no implica contar una rutina inmodificable), posibilitadora de sopor- tes, coordinada y participativa (entre la familia, profesionales y distintos agentes del entorno). Lo esencial de la evaluación es proveer la retro- alimentación al estudiante para que pueda me- jorar y lograr los aprendizajes imprescindibles es- tablecidos para la aprobación del currículo y la aproximación a los estándares establecidos por la autoridad nacional. Elementos necesarios para llevarla a cabo: • Preparación: organización, valoración y recopilación de datos. • Evaluación funcional: necesidades y potencialidades. • Abordaje del plan: metas, formas de conseguirlas, responsabilidades y com- promisos • Implementación: compromisos adquiri- dos por cada integrante del equipo mul- tidisciplinario y docentes. • Seguimiento y revisión: realizar la valo- ración del proceso y avances consegui- dos. En cuanto a la duración, cabe señalar que debe ser planificada para cada año lectivo, revisada al finalizar cada quimes- tre y ajustada cuando se considere ne- cesario. 4.3. La evaluación La evaluación es un proceso continuo
  • 101. 101 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA de observación, valoración y registro de información que evidencia los logros de los estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de enseñanza e interven- ción integral para la mejora del desarro- llo de los estudiantes. Tiene como propósito principal orientar al estudiante de manera oportuna, perti- nente y detallada para ayudarlo a lograr los objetivos de aprendizaje como pro- pósito subsidiario; la evaluación debe in- cidir al docente a un proceso de análisis y reflexión valorativa de su gestión como facilitador de los procesos de aprendiza- je con el objeto de mejorar la efectividad de su gestión (Art 185 RLOEI). 4.3.1. Tipos de evaluación La evaluación es un proceso imprescin- dible en la labor educativa, es el que marca las líneas de actuación con los estudiantes. Existen varios tipos de eva- luación: la evaluación diagnóstica, la for- mativa y la sumativa. A continuación se abordan la evaluación diagnóstica y la formativa. 4.3.1.1. Evaluación diagnóstica Paralelamente, a fin de complementar la evalua- ción diagnóstica, los docentes y el equipo multi- disciplinario se articulan con los padres de familia para realizar una evaluación más integral Se aplica al inicio de un período acadé- mico (grado, curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condicio- nes previas con las que el estudiante in- gresa al proceso de aprendizaje, áreas del desarrollo y de sus contextos, es el punto de partida para iniciar la labor educativa. En las IEE la evaluación diagnóstica la apli- can todos los docentes y los profesionales de equipo multidisciplinario mediante dife- rentes herramientas. Para el desarrollo de este proceso los do- centes aplican pruebas pedagógicas y los profesionales realizan una evaluación diagnóstica funcional según las áreas complementarias de atención. Como parte del diagnóstico, se puede aplicar la herramienta del mapeo, la cual es una valoración funcional que se realiza en ambientes naturales, en casa escuela o comunidad, se pondera las potenciali- dades que toda persona tiene, sus habili- dades y sus necesidades a través de una observación informal y recopilación de da- tos. En este proceso participan las perso- nas que conocen y se interesan por el es- tudiante; tiene como propósito desarrollar una visión compartida para el futuro del estudiante, los participantes comparten lo que saben del estudiante, sueños y deseos para su futuro, lo que desea evitar. El mapeo sirva para la planificación de la atención educativa individualizada, como un insumo de partida de todas las accio- nes para el desarrollo integral de los estu- diantes. Los pasos a seguir son: 1.- Identificar al facilitador y preparación de la visita. 2.-Invitar a los participantes formalmente.
  • 102. 102 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA 3.- Asistir al lugar designado y recopilar la información. Durante la visita se deben registrar la si- guiente información: - Historia, elementos relevantes de la vida del estudiante - Relaciones familiares y entorno - El mundo del niño, niña o adolescente - Gustos y disgustos - Sueños - Temores - Un día ideal - Compromisos - Metas 4.- Determinación de las necesidades y potencialidades 5.- Planteamiento de las metas y compro- misos 6.- Análisis y elaboración de Plan. 7.- Seguimiento de las estrategias estable- cidas 8.- Evaluación del proceso y los avances. 4.3.1.2. Evaluación formativa Se efectúa durante el proceso de apren- dizaje para permitirle al docente realizar ajustes en la metodología de enseñanza y mantener informado a los actores del pro- ceso educativo sobre los resultados par- ciales logrados y el avance en el desarrollo integral del estudiante, es decir, mediante las evaluaciones parciales o sistemáticas se desarrolla está evaluación acorde a las necesidades individuales en cuanto a los instrumentos y apoyos. 4.3.1.3. Evaluación estandarizada Estas evaluaciones se elaboran según los están- dares de aprendizajes establecidos por el Minis- terio de Educación y es obligatoria para todos los estudiantes de Bachillerato. Es un instrumento que se aplica a tra- vés del Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL) a todos los estudiantes de 3ro de Bachillerato para su titulación y postula- ción a la Educación Superior. Para tal efecto, el Acuerdo Ministerial 0382-13, en su Artículo 1; dispone la apli- cación obligatoria a nivel nacional de exámenes estandarizados a todos los es- tudiantes de Bachillerato en modalidad presencial, semipresencial y a distancia que han aprobado las asignaturas del respectivo currículo en el Artículo 2, esta- blece que los exámenes estandarizados de bachiller serán los exámenes de gra- do, obligatorios y lectivos, como requisito para la graduación de los estudiantes de 3er año de Bachillerato, según lo dispues- to en el Reglamento a la LOEI. Ante este acuerdo y en relación a las par- ticularidades de la población que atien- de las IEE se emite el Acuerdo Ministerial 22-A. CUARTA.- Se responsabiliza a la Direc- ción Nacional de Educación Especiali- zada e Inclusiva de la Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva, de la elaboración y expedición del instruc- tivo para la aplicación de los exámenes estandarizados de grado a los que hace
  • 103. 103 ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS-CURRICULARES PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIALIZADA referencia el presente Acuerdo Ministerial a las/los estudiantes de tercer año de ba- chillerato, que tengan necesidades edu- cativas asociadas a la discapacidad, así como de coordinar la aplicación de di- cho examen con el INEVAL. A partir de la emisión este acuerdo y en correspondencia a la competencia de- legada la Dirección Nacional de Educa- ción Especializada e Inclusiva de la Sub- secretaría de Educación Especializada e Inclusiva se determina la aplicación de una prueba alternativa para los estudian- tes con discapacidad según la pobla- ción objetivo del instructivo, que cursan el tercero de Bachillerato de todas las insti- tuciones educativas; las especificaciones del proceso se desarrollan en el instructi- vo emitido para el efecto. 4.4 Titulación La Ley Orgánica de Educación Intercul- tural (LOEI) y su Reglamento General defi- nen los lineamientos para la titulación de la población estudiantil. Adicionalmente para este proceso, el Decreto Presidencial No. 1332 hace refe- rencia en su Art. 198.- Requisitos para la obtención del título de bachiller.- Para obtener el título de bachiller, el estudian- te debe: 1.- Obtener una nota final mínima de sie- te sobre diez 7/10 que será un promedio ponderado de las siguientes calificacio- nes: i. el promedio obtenido en el subnivel de Básica Superior, equivalente al 30%, ii. el promedio de los tres (3) años de Bachi- llerato equivalente al 40%; y iii. la nota del examen de grado equiva- lente en el promedio al 30%. En aquellos casos que no cuenten con las notas de los años anteriores para realizar los promedios, como se indica en los requi- sitos mencionados, las IEE se acogerán al Acuerdo de Vulnerabilidad emitido por la Autoridad Educativa Nacional.
  • 104. 104 PRESENTACIÓN GLOSARIO GLOSARIO necesidades educativas especiales (NEE). Son aquellas necesidades educativas que presenta un estudiante durante un período de su escolarización o a lo largo de ella y que requieren de apoyos, adaptaciones o atenciones específicas para su atención. instituciones de educación especializada (IEE). Son instituciones educativas que cuen- tan con talento humano, recursos didácticos e infraestructura especializada para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la dis- capacidad. Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI). Es un servicio educativo y técnicamen- te implementado para la atención de estudiantes con necesidades educativas espe- ciales a través de la evaluación, asesoramiento, ubicación e intervención psicopeda- gógica en los diversos programas y servicios educativos, en todas las modalidades de atención y en todos los niveles del sistema educativo. Departamento de Consejería Estudiantil (DECE). Es un organismo dentro de las institu- ciones educativas que apoya y acompaña la actividad educativa mediante la pro- moción de habilidades para la vida y la prevención de problemáticas sociales, fomen- ta la convivencia armónica entre los actores de la comunidad educativa y promueve el desarrollo humano integral bajo los principios de la Ley Orgánica de Educación In- tercultural.
  • 105. 105 PRESENTACIÓN GLOSARIO REFERENCIAS Referencias AAIDD. (2011). 11ª edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacida- des Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). Accesible, C. C. (1 de Octubre de 2010). Manual de Accesibilidad Universal. Manual de Accesibilidad Universal. Santiago de Chile, Chile: Corporación Ciudad Accesible y otros. Aragall, F. (2010). La accesibilidad en los centros educativos. (S. Grupo Editorial Cinca, Ed.) Colección Telefónica Accesible . Asamblea Nacional. (25 de Septiembre de 2012). Ley Orgánica de Discapacidades. Registro Oficial Nº 796. Quito, Pichincha, Ecuador: Registro Oficial. Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Index for inclusion: developing play, lear- ning and participation in early years and childcare. Bristol: Centre for Studies on Inclu- sive Education - CSIE. Chile, M. d. (2013). Guía Educación para la Transición. Obtenido de file:///C:/Users/ Usuario/Downloads/GUIA%20DE%20TRANSICION%20A%20LA%20VIDA%20JOVEN%20 ADULTA.%20T.pdf CONADIS. (2013). Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades 2013-2017. Quito: Consejo Nacional de la Igualdad de Discapacidades. CONADIS. (2013). Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades 2013-2017. Quito, Pichincha, Ecuador. CONADIS. (2016). Estadística en la Educación Inclusiva y Especializada. Quito. Departmente for children, s. a. (2014). Designing for disabled children and children with special educational needs. Building Bulletin. Ecuador, A. N. (25 de 09 de 2012). Ley Orgánica de Discapacidades. Quito. Educación, I. N. (2007). Infraestructura Escolar en las Primarias y Secundarias de Méxi- co. México: INEE. Educación, M. d. (2013). Guía General para el Formador. Ecuador: Ministerio de Edu- cación. Fernández Morodo, T., & Nieva Mar, A. (2010). Desafios de la Diferencia en la Escuela. España: Escuelas Católicas. Holzchuher, C. (2012). Cómo organizar aulas inclusivas. Madrid, España: NARCEA, S.A . INIFED. (1 de 1 de 2013). Diseño Arquitectónico . Diseño Arquitectónico . México, Mé- xico: INIFED.
  • 106. 106 PRESENTACIÓN REFERENCIAS L.Schalock, M. Á. (2013). Discapacidad e Inclusión. Barcelona: AMARÚ. Ministerio de Educación. (15 de agosto de 2013). Acuerdo Ministerial 0295-13. Acuer- do Ministerial 0295-13. Quito, Pichincha, Ecuador. Ministerio de Educación. (Marzo de 2016). Instructivo de atención y gestión de la Uni- dad Distrital de Apoyo a la Inclusión - UDAI. Quito, Pichincha, Ecuador. Ministerio de Educación. (7 de Diciembre de 2016). Ministerio de Educación. Obte- nido de Ministerio de Educación Web site: https://educacion.gob.ec/que-es-el-nue- vo-modelo-de-gestion-educativa/ Ministerio de Educación Ecuador. (2012). Acuerdo 020-12. Quito. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador. (16 de junio de 2006). Plan Decenal de Educación 2006-2015. Quito, Pichincha, Ecuador. Montoya, G. A. (Julio de 2004). V Congreso Educativo Internacional. Del exterminio a la Educación Inclusivan una visión desde la Discapacidad. OEA. (1999). Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad . Guatemala. ONU. (10 de diciembre de 1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU. (2007). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo, Resolución A/RES/61/106. Nueva York. ONU. (2008). Convención Internacional sobre los derehos de las personas con disca- pacidad. Convención Internacional sobre los derehos de las personas con discapaci- dad. ONU. Organización de las Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (7 de junio de 1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acce- so y Calidad. Salamanca. Rubiolo, P. (2003). Desde la Escuela hacia la vidad adulta. Watertown: Educational Leadership Program. Ruiz, M. L. (Curs2008/2009). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. España: Publicaciones de la Universidat Jaume. Sarmiento, J. (2015). La contribución de la sociedad civil en las políticas locales de in- clusión educativa, el caso de Fe y Alegría en el período 2011-2012. Quito, Ecuador. Sarmiento, J. (Abril de 2015). La contriución de la sociedad civil en las politicas de in- clusión educativa. El caso de Fe y Alegría en el período 2011-2012. Quito, Pichincha, Ecuador: Universidad Politécnica Salesiana. UNESCO. (14 de noviembre de 1960). Convención Relativa a la lucha contra las Discri- minaciones en la esfera de la enseñanza. París, Francia.
  • 107. 107 PRESENTACIÓN REFERENCIAS REFERENCIAS UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Dakar, Senegal. UNESCO. (2009). La educación inclusiva en América Latina y el Caribe: Un análisis ex- ploratorio de los Informes Nacionales presentados a la Conferencia Internacional de Educación de 2008. Santiago de Chile: Oficina Internacional de Educación. Verdugo, M. Á., & Schalock, R. (2013). Discapacidad e Inclusión. Barcelona: AMARÚ.
  • 108. 108 PRESENTACIÓN BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA Carvajal E, S. (2001). Manual para facilitar el paso desde un nivel pre simbólico hacia uno simbólico en estudiantes sordociegos y multipleimpedidos. Watertown, MA. USA.: Educational Leadership Program. Perkins School for the Blind. Casal, V. L. (2011). Documento de trabajo N° 2 Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina. Casal, V., & Loufedo, S. (2011). Documento de Trabajo No. 2. Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. Buenos Aires, Argentina: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección de Educación Especial. CIE-10 es la Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión, de la OMS Civarolo, María Mercedes; Pérez, Mónica (2013) “1+1 = pareja educativa” file:///E:/ mis%20documentos/informacion%20ihk/Abordajes%20complejos/PAREJAS%20PEDA- GOGICAS%20-Civarolo.pdf Coll, César. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Innovación Educativa. Recuperado: www. formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/cursobasico09/anexos/6-Cesar_Coll.pdf Congreso Nacional del Ecuador, (2001), Ley de discapacidades, Ecuador Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia, (2006), Código de la Niñez y adoles- cencia – Plan Decenal de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia – Objetivos de desarrollo del Milenio – Decreto Ejecutivo No. 179 – Ley de Maternidad Gratuita y Atención a la Infancia – Convención sobre los derechos del Niño – Acuerdo Nacional por la Niñez y adolescencia, Quito – Ecuador Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Espe- ciales, junio-1994, UNESCO, España Downing, J. &. (1996). First Steps. Determining Individual Abilities and How Best Support Students. En Downing, J. E. Including Students with Severe and Multiple Disabilities in Typical Classrooms. USA: Department of Special Education. Ecuador, M. d. (2016). Gobierno Nacional de la República del Ecuador. Retrieved Oc- tubre 15, 2016, from Ministerio de Educación: http://www.educacion.gob.ecel-minis- terio Ecuador, M. d. (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Ecuador. Echeverría, O. Morales, I. (2014). Historia de los Modelos de Atención y Políticas de la Educación Especial en el Ecuador. Obtenido de: Ferioli, G. (2015). Gestión y Conducción de Procesos para la Prestación de Servicios de Calidad. In M. A. Vázquez, Soplan Vientos de Cambio (p. 176). Río Cuarto - Provincia de Córdoba - Argentina: UniRio. Ferioli, G., Medina, K., & otros. (2016). Apunte de cátedra - Postítulo Especialización docente de Nivel Superior en Educación Especial para personas con discapacidad
  • 109. 109 PRESENTACIÓN BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA múltiple. Córdoba, Córdoba, Argentina. Ford, A., Schnorr, R., Meyer, L., Davern, L., Black, J., & Dempsey, P. (2003). Development Individualized Education Program. The Syracuse Community-Reference Curriculum Guide for Students with Moderate and Severe Disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H. Brooke Frade, Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México, DF: Inteligencia Educativa. Giangreco, M., Cloninger, C., & Iverson, V. (2011). Choosing Outcomes & Accomoda- tions for Children. A Guide to Educational Planning for Students with Disabilities. Baltimo- re - USA: Paul H. Brookes. Gregori Giralt, E. (2009). La carpeta de aprendizaje: ¿qué, cómo y por qué? Observar, 88. Harf Ruth y Azzerboni, D. (2014). Construcciones de liderazgo en la Gestión Educativa. Un diálogo entre supervisores y directores. Buenos Aires, Argentina: Novedades ITE. (2012). La Educación Inclusiva, recuperado de: http://www.ite.educacion.es/for- macion/materiales/72/cd/curso/pdf/1.pdf López-Torrijo, Manuel (2009). La inclusión educativa de los alumnos con discapacida- des graves y permanentes en la Unión Europea. RELIEVE, v. 15, n. 1, 1-20. http://www. uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm. Majors, M. (2009). Curriculum para Niños Ciegos con discapacidad múltiple y sordocie- gos. Watertown, MA, USA: Perkins School for the Blind. Ministerio de Educación, Argentina, (2009). Educación Especial, una modalidad del Sis- tema Educativo en Argentina. Orientaciones 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación / Presidencia de la Nación Argentina. Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (1997), Discapacidad auditiva – discapacidad visual – discapacidad motriz, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (1998), Plan Nacional de Educación Especial, Quito-Ecuador UNICEF- Serie 3 Enfoques sobre Políticas de Infancia, (1999), Convención del Niño, Ecua- dor Ministerio de Educación y Cultura – EB/PRODEC, (1998), Atención de alumnos y alum- nas con necesidades educativas especiales – Módulo 1, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – EB/PRODEC, (1998), Atención de alumnos y alum- nas con necesidades educativas especiales – Módulo 1, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2001), Programa de integración de niños/as con necesidades educativas especiales a la es- cuela regular, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2002),
  • 110. 110 PRESENTACIÓN BIBLIOGRAFÍA Hacia una nueva concepción de la Educación Especial en Ecuador, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2003), Instrumentación Técnico Pedagógica de la Educación Especial en el Ecuador – Módu- lo 5 Problemas de aprendizaje, Quito-Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2003), Instrumentación Técnico Pedagógica de la Educación Especial en el Ecuador – Módu- lo 6 Superdotación, Quito-Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Orientaciones básicas para la integración de personas con discapacidad a los centros de formación laboral, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Manual de tutoría para la integración de personas con discapacidad a los centros de formación laboral, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Plan Nacional de formación laboral, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2004), Manual de tutoría para la integración de estudiantes con N.E.E. derivadas de la disca- pacidad al bachillerato, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2005), La Sordoceguera, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial, (2005), Memoria del Primer Encuentro Nacional: Jóvenes junto a jóvenes, Quito-Ecuador Ministerio de Educación y Cultura – División Nacional de Educación Especial – Funda- ción General Ecuatoriana – Leonard Cheshire International, (2006), Integración / Inclu- sión de estudiantes con necesidades educativas especiales en el Sistema Educativo Ecuatoriano, Quito-Ecuador Ministerio de Educación – Fundación General Ecuatoriana, (2008), Proyecto Inclusión Educativa, Quito - Ecuador Ministerio de Educación División Nacional de Educación Especial, (2009), El currículo funcional ecológico – Proyecto: inclusión, integración y educación especial de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en la Región Amazónica, Quito-Ecuador Morin, Edgar. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Argentina: Nueva visión. Morin, Edgar. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Argentina: Nueva visión. Orelove, F., Sobsey, D., & Silberman, S. (2004). Educating Children with Multiple Disa- bilities. A Collaborative Approach. Virginia, United State of America: Paul H Brookes Publishing. Oliva, Marisel. (s.f). Transdisciplinariedad, vínculos e integración de saberes. Espacio
  • 111. 111 PRESENTACIÓN BIBLIOGRAFÍA Latino. Recuperado el 1 de marzo de 2011, de http://letrasuruguay.espaciolatino.com/ aaa/oliva_calvo_marisel/transdisciplinariedad.htm Paymal, N. (2015). Pedagooogia 3000 - Tomo 1. Buenos Aires: Kier, 2015. Presidencia de la República, Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural 2012 Presidencia de la República, Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo SENPLA- DES - Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, 2013 Rial, Antonio. (2007). Diseño curricular por competencias: el reto de la evaluación. Jor- nades d’avaluació dels aprenentatges a partir de competències. Girona: La Universi- tat. Recuperado de 2011 de http://hdl.handle.net/10256/819 Ricci, C. (s.f.). Estrategias de Enseñanza. Obtenido de http://s3.amazonaws.com/lcp/ didactica24/myfiles/ESTRATEGIAS-DE-ENSENANZA.doc Sordoceguera, C. N. (2010). Evaluación Autentica. Perspectivas de Prácticas - Desta- cando la información sobre la sordoceguera, 1-4. Silberman, R., Sacks, S., & Wolfe, J. (1998). Instructional Strategies for Educating Students Who Have Visual Impairments with Severe Disabilities. Educating Students Who Have Visual Impairments with Other Disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H.: Brookes Publ. Squires, D. (2009). Curriculum Alignment Research-Based Strategies for Increasing Stu- dent Achievements. USA: Publisher webside. Terigi. (1999). Curriculum. Itinerario para aprehender en territorio. Buenos Aires - Argen- tina: Santillana. Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje. Un concepto para pensar las trayec- torias escolares. Jornadas Apertura Ciclo Lectivo 2010 (p. 29). Santa Rosa - La Pampa - Argentina: Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa. UNESCO. (2005). Inclusion in Education - a human right. In UNESCO, Guidelines for Inclu- sion: Ensuring Access to Education for all (p. 37). París: UNESCO. Verónica Guillén, M. A. (2012). Cambio Organizacional dos prioridades Apoyo a las graves afectaciones. VIII Jornadas Científicas Internacionales de Investigación sobre Discapacidad, (p. 10). Salamanca. Yanes, Enrique. (2005). Los fundamentos del diseño curricular por competencias labo- rales. Teoría curricular. Recuperado de http://www.ilustrados.com/tema/7253/funda- mentos-diseno-curricular-competenciaslaborales.html
  • 112. 112 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS Anexo 1. Tipologías para las instituciones de educación especializada. 1. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MAYOR (180 ESTUDIANTES POR JORNADA) El servicio educativo se brindará desde el subnivel Inicial 1 hasta 3ero de Bachillerato, en cada aula deberán tener una media de 12 estudiantes (número referencial). Espacios Pedagógicos.- Aulas de clases • Bloques A - Educación Inicial y Básica Elemental: o 3 aulas: Educación Inicial 1, Educación Inicial 2, y 1ro de EGB. (3 espacios1 ) o 3 aulas: 2do EGB, 3ero EGB y 4to EGB. (3 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacios) • Bloque B – Básica Media y Superior o 3 aulas: 5to EGB, 6to EGB y 7mo EGB. (3 espacios ) o 3 aulas: 8vo EGB, 9no EGB y 10mo EGB (3 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque C – Bachillerato y Talleres Técnicos o 3 aulas: 1ro, 2do y 3ro curso de Bachillerato (3 espacios) o 3 aulas: Talleres (Bachillerato Técnico) (3 espacios) y/o laboratorio2 . o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacios) 1 En cada espacio destinado para aulas deben contemplar los tabiques móviles para su adecuación según la demanda. 2 Los laboratorios de Física y Química serán implementados en las Instituciones Educativas que atienden a estudian- tes con discapacidad sensorial.
  • 113. 113 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS • Bloque Natural.- Área exterior o Arenero o Césped o Espejo de agua o Bancos • Bloque de Administración: rectorado, vicerrectorado, secretaría, sala de reuniones, sala de estar, trabajo social, departamento médico y baterías sanitarias. • Bloque Salas de Intervención: Sala de Psicomotricidad, Lenguaje, Física, Ocupacio- nal, Psicología, Sala de Espera y baterías sanitarias. • Bloque Comedor - Salón de Usos Múltiples – Aula Hogar: Cocina (área de lavado, preparación y despensa), vestidores, bodega de alimentos, área de atención y ser- vicio y baterías sanitarias. • Bloque Biblioteca - Computación: área de lectura – consulta, proyección e internet, área infantil, bodega de libros, sala de Cómputo (13 Computadores) • Bloque de máquinas: Ver especificación de la UEM. Cuarto de bombas y cisterna • Área Exterior: Patio cívico, cancha de usos múltiples, cancha con juegos inclusivos, portal de acceso y parqueaderos.
  • 114. 114 PRESENTACIÓN ANEXOS Resumen de aulas y estudiantes referenciales de la Tipología Mayor AULAS UNA JORNADA DOBLE JORNADA 15 180 360 N° NIVELES ESTUDIANTES - REFERENCIA 1 INICIAL 1 12 2 INICIAL 2 12 3 1ERO EGB 12 4 2DO EGB 12 5 3ERO EGB 12 6 4TO EGB 12 7 5TO EGB 12 8 6TO EGB 12 9 7MO EGB 12 10 8VO EGB 12 11 9NO EGB 12 12 10MO EGB 12 13 1ERO BACH 12 14 2DO BACH 12 15 3ERO BACH 12 Talleres 3 180 Tipología Mayor Talento Humano De acuerdo a la tipología mayor se establece el número de personas requeridas para la prestación de servicios en función de la población a atender, con la finalidad de poder brindar un servicio educativo de calidad y calidez; se debe contar con autori- dades, planta docente óptima, docentes de apoyo y equipo multidisciplinario, como se detalla a continuación:
  • 115. 115 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS Tipología Mayor Docente y autoridades Equipo multidisciplinario Personal Cantidad Para las IEE que atienden estudiantes con discapacidad auditiva, es necesario con- templar dentro de los recursos humanos los Modelos Lingüísticos y los INTÉRPRETES DE LENGUA DE SEÑAS ECUATORIANA. Cabe mencionar que para el Bachillerato Técnico, la plantilla docente deberá ser incorporada de acuerdo a la figura profesional que considere cada institución educativa especializada. Docentes 15 Autoridades 4 Personal de Apoyo 8 Docentes de Educación Cultural y Artística 2 Terapista de Lenguaje 3 Terapista Físico 3 Terapista Ocupacional 2 Psicólogos (Clínico y Educativo o Psicopedagogo) 3 Trabajadora Social 1 Recursos educativos adicionales Los estudiantes con discapacidad por sus condiciones necesitan de diversos recursos dentro de su proceso educativo para el desarrollo de habilidades; para ello, es impres- cindible disponer de los siguientes recursos: ° Textos ° Uniformes para todos los niveles que se ofertan ° Alimentación Escolar (Desayuno y/o Almuerzo escolar) ° Transporte escolar 2. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MEDIA (132 ESTUDIANTES POR JORNADA) Se brindará el servicio educativo desde Inicial 1 hasta 3ero de Bachillerato, en cada aula deberán tener una media de 12 estudiantes (número referencial).
  • 116. 116 PRESENTACIÓN ANEXOS Espacios Pedagógicos.- Aulas de clases • Bloques A - Educación Inicial o 2 aulas: Educación Inicial 1 - Inicial 2 y 1ro EGB – 2do EGB. (2 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque B – Básica Media o 3 aulas: 3ero EGB, 4to EGB, 5to EGB (3 espacios) o 3 aulas: 6to EGB, 7mo EGB y 8vo EGB. (3 espacios ) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque C – Básica Superior , Bachillerato y Talleres Técnicos o 3 aulas: 9no EGB - 10mo EGB, 1ro Bachillerato - 2do Bachillerato y 3ro Bachillerato (3 espacios) o 2 aulas: Talleres (Bachillerato Técnico) y/o Laboratorio (2 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque Natural.- Área exterior o Arenero o Césped o Espejo de agua o Bancos
  • 117. 117 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS • Bloque de Administración: rectorado, vicerrectorado, secretaría, sala de reuniones, sala de estar, trabajo social, departamento médico y baterías sanitarias. • Bloque Salas de Intervención: Sala de Psicomotricidad, Lenguaje, Física, Ocupacio- nal, Psicología, Sala de Espera y Baterías Sanitarias. • Bloque Comedor - Salón de Usos Múltiples – Aula Hogar: Cocina (área de lavado, preparación y despensa), vestidores, bodega de alimentos, área de atención y ser- vicio y baterías sanitarias. • Bloque Biblioteca - Computación: área de lectura – consulta, proyección e internet, área infantil, bodega de libros, sala de Cómputo (13 Computadores) • Bloque de máquinas: Ver especificación de la UEM. Cuarto de bombas y cisterna • Área Exterior: Patio cívico, cancha de usos múltiples, cancha con juegos inclusivos, portal de acceso y parqueaderos. Resumen de aulas y estudiantes referenciales de la Tipología Media AULAS UNA JORNADA DOBLE JORNADA 11 132 264 N° NIVELES ESTUDIANTES - REFERENCIA 1 INCIAL 1 - 2 12 2 1ERO EGB - 2DO EGB 12 3 3ERO 12 4 4TO 12 5 5TO 12 6 6TO EGB 12 7 7MO EGB 12 8 8VO EGB 12 9 9NO EGB - 10MO EGB 12 10 1ERO BACH - 2DO BACH 12 11 3ERO BACH 12 Talleres 2 132 Tipología Mayor
  • 118. 118 PRESENTACIÓN ANEXOS Talento Humano De acuerdo a la tipología Media se establece el número de personas requeridas para la prestación de servicios en función de la población a atender, con la finalidad de poder brindar un servicio educativo de calidad y calidez; se debe contar con autori- dades, planta docente óptimo, docentes de apoyo y equipo multidisciplinario, como se detalla a continuación: Tipología Mayor Docente y autoridades Personal Cantidad Para las IEE que atienden estudiantes con discapacidad auditiva, es necesario con- templar dentro de los recursos humanos los Modelos Lingüísticos y los Intérpretes de lengua de señas ecuatoriana. Cabe mencionar que para el Bachillerato Técnico, la plantilla docente deberá ser incorporada de acuerdo a la figura profesional que elija cada institución educativa especializada. Docentes 11 Autoridades 2 Personal de Apoyo 6 Docentes de Educación Cultural y Artística 2 Equipo multidisciplinario Terapista de Lenguaje 2 Terapista Físico 2 Terapista Ocupacional 2 Psicólogos (Clínico y Educativo o Psicopedagogo) 2 Trabajadora Social 1 Recursos educativos adicionales Los estudiantes con discapacidad por sus condiciones necesitan de diversos recursos dentro de su proceso educativo para el desarrollo de habilidades; para ello, es im- prescindible disponer de los siguientes recursos: ° Textos ° Uniformes para todos los niveles que se ofertan ° Alimentación Escolar (Desayuno y/o Almuerzo escolar) ° Transporte escolar
  • 119. 119 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS 3. TIPOLOGÍA ESPECIALIZADA MENOR (84 ESTUDIANTES POR JORNADA) El servicio educativo se brindará desde el subnivel Inicial 1 hasta 3ero de Bachillerato, en cada aula deberán tener una media de 12 estudiantes (número referencial). Espacios Pedagógicos.- Aulas de clases • Bloques A - Educación Inicial y Básica Elemental o 2 aulas: Educación Inicial 1 - Inicial 2 - 1ro EGB y 2do EGB – 3ero EGB. (2 espacios) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque B – Básica Media, Superior, Bachillerato y Taller Técnico o 3 aulas: 4to EGB - 5to EGB - 6to EGB, 7mo EGB y 8vo EGB - 9no EGB - 10mo EGB (3 espacios) o 2 aulas: 1ro Bachillerato - 2do Bachillerato y 3ro Bachillerato (2 espacios) o 1 aula para Talleres (Bachillerato Técnico) y/o laboratorio (1 espacio) o Baterías Sanitarias + Ducha tipo teléfono (1 espacio) o Bodega (1 espacio) • Bloque Natural .- Área exterior o Arenero o Césped o Espejo de agua o Bancos
  • 120. 120 PRESENTACIÓN ANEXOS • Bloque de Administración: rectorado, secretaría, sala de reuniones, sala de estar, trabajo social, departamento médico y baterías sanitarias. • Bloque Salas de Intervención: Sala de Psicomotricidad, Lenguaje, Física, Ocupa- cional, Psicología, Sala de Espera y baterías sanitarias. • Bloque Comedor - Salón de Usos Múltiples – Aula Hogar: Cocina (área de lavado, preparación y despensa), vestidores, bodega de alimentos, área de atención y ser- vicio y baterías sanitarias. • Bloque Biblioteca - Computación: área de lectura – consulta, proyección e inter- net, área infantil, bodega de libros, sala de Cómputo (13 Computadores) • Bloque de máquinas: Ver especificación de la UEM. Cuarto de bombas y cisterna • Área Exterior: Patio cívico, cancha de usos múltiples, cancha con juegos inclusivos, portal de acceso y parqueaderos. Resumen de aulas y estudiantes referenciales de la Tipología Menor Tipología Mayor AULAS UNA JORNADA DOBLE JORNADA 7 84 168 N° NIVELES Estudiantes 1 INCIAL 1 –INICIAL 2 - 1ERO EGB 12 2 2DO EGB - 3ERO EGB 12 3 4TO EGB - 5TO EGB – 6TO EGB 12 4 7MO EGB - 8VO EGB 12 5 9NO EGB - 10MO EGB 12 6 1ERO BACH - 2DO BACH 12 7 3ERO BACH 12 Talleres 1 84
  • 121. 121 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS Talento Humano De acuerdo a la tipología Menor se establece el número de personas requeridas para la prestación de servicios en función de la población a atender, con la finalidad de poder brindar un servicio educativo de calidad y calidez; se debe contar con autori- dades, planta docente óptima, docentes de apoyo y equipo multidisciplinario, como se detalla a continuación: Tipología Mayor Docente y autoridades Personal Cantidad Para las IEE que atienden estudiantes con discapacidad auditiva, es necesario con- templar dentro de los recursos humanos los Modelos Lingüísticos y los Intérpretes de lengua de señas ecuatoriana. Cabe mencionar que para el Bachillerato Técnico, la plantilla docente deberá ser incorporada de acuerdo a la figura profesional que elija cada institución educativa especializada. Docentes 7 Autoridades 2 Personal de Apoyo 4 Docentes de Educación Cultural y Artística 2 Equipo multidisciplinario Terapista de Lenguaje 1 Terapista Físico 1 Terapista Ocupacional 1 Psicólogos (Clínico y Educativo o Psicopedagogo) 1 Trabajadora Social 1 Recursos educativos adicionales Los estudiantes con discapacidad por sus condiciones necesitan de diversos recursos dentro de su proceso educativo para el desarrollo de habilidades; para ello, es impres- cindible disponer de los siguientes recursos: ° Textos ° Uniformes para todos los niveles que se ofertan ° Alimentación escolar (desayuno y/o almuerzo escolar) ° Transporte escolar
  • 122. 122 PRESENTACIÓN ANEXOS 4. Aspectos generales que deben ser contemplados en todas las tipologías (Mayor, Media y Menor) ° Bloque Natural Es un espacio donde los estudiantes pue- den experimentar sensaciones sensoriales y tener una conexión con la naturaleza desde la cosmovisión. Además, se utiliza para entrenamiento del autocontrol y otras actividades de intervención pedagógica. Este espacio está formado con los siguien- tes elementos: Arenero.- El juego de arena aplica para ni- ños de todas las edades. El reconocimien- to de la arena entre los dedos de los pies y de las manos brinda una experiencia táctil para niños y mejora la motricidad fina. Espejo de agua.- Asemeja a una fuente de agua natural; el agua es un elemento de naturaleza relajante, que ayuda a estimu- lar una sensación de calma. Césped.- El contacto podotáctil fortalece el desarrollo de las sensaciones, en un es- pacio seguro y tranquilo donde intervienen ambientes naturales, se mantiene una co- nexión con la tierra y el equilibrio de fuerza de la naturaleza. ° Talleres La implementación de los talleres en las Unidades Educativas Especializadas, de- penderá de la figura profesional ofertada en el Bachillerato Técnico. Los talleres son espacios amplios para que los estudiantes de Bachillerato desarrollen nuevas habilidades para su inclusión social y pre-laboral, permiten la consolidación de los aprendizajes realizados durante todo el proceso escolar, no poseen especificacio- nes técnicas definidas, salvo las de accesi- bilidad universal establecidos en las Nor- mas INEN. ° Aulas de Transición para estudiantes con discapacidades sensoriales y discapacidad intelectual Es un espacio que puede ser divido por un tabique en dependencia de las nece- sidades de los estudiantes, los que deben continuar adquiriendo destrezas y com- petencias para ingresar a la educación ordinaria inclusiva. Estos espacios también pueden ser utiliza- dos para aquellos estudiantes con esco- laridad tardía que requieren nivelación y para estudiantes con discapacidad sen- sorial que ingresan a la educación espe- cializada para adquisición de habilida- des como: lecto-escritura braille, lengua de señas ecuatoriana. ° Acceso • Un entorno accesible ayuda a los estudiantes en la toma de decisiones y participar en actividades comunes junto con sus compañeros. Por tanto, la pro- puesta deberá ser sencilla, clara y de fá- cil acceso para la población estudiantil. • Las rutas de circulación deben contemplar criterios de diseño universal, amplio y accesible, que permitan la libre deambulación de toda la comunidad educativa. • Se preverá en los espacios educa- tivos el diseño de ambientes adecuados
  • 123. 123 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS para las buenas prácticas de higiene y aseo. • Los ambientes y espacios deben permitir que los estudiantes se desplacen libremente, puedan realizar actividades libres y espontáneas y realizar produccio- nes creativas con material concreto. • Los ambientes y espacios deben considerar las medidas de seguridad para los estudiantes. • Se diseñará de acuerdo a los prin- cipios de seguridad estructural y de se- guridad ante siniestros, las aulas deben contar con una infraestructura capaz de soportar fenómenos de la naturaleza y disponer de espacios de resguardo en casos de emergencia. Así mismo se con- siderará el criterio de seguridad de uso de la edificación, tomando en cuenta la altura de ventanas y puertas conside- rando el tamaño de los estudiantes y dis- tinguiendo cuándo estas tienen que ser manipuladas por ellos y cuándo por los adultos. • Los espacios de juego deben estar a la vista de los adultos y personas que los atienden. • Tienen que favorecer la conexión entre varios ambientes facilitando la co- municación y permitiendo, por otro lado, la concentración, evitando los ruidos ex- teriores. • El diseño de la infraestructura edu- cativa se adecuará al entorno urbano o rural de manera que integre las caracte- rísticas de la zona en forma armónica en su contexto. • Los talleres no poseen especifica- ciones técnicas definidas, salvo las de accesibilidad universal establecidos en las Normas INEN. • Se tiene que prever que el material del piso permita al estudiante deslizarse y sentarse cómoda y saludablemente. • Disponer de ambientes diferencia- dos que inviten al niño a interactuar con el entorno. ° Piso/Espacios • Cumplir criterios de diseño universal y accesibilidad • Los estudiantes con discapacidad necesitan más espacio para su desplaza- miento y deambulación, contemplando que en algunos casos pueden utilizan ayu- das técnicas; • Los espacios de una institución es- pecializada deben ser diseñados y cons- truidos en un solo nivel (planta baja). • Establecer espacios de contención y descanso en caso de crisis. • Pavimento o rodapié lavables. • Ubicación de banda podotáctil en espacios de deambulación para ubica- ción espacial. • El proyecto arquitectónico debe ser integral, previendo las futuras adaptacio- nes, modificaciones y/o ampliaciones Es necesario contemplar espacios para: • Distancias de seguridad alrededor de mobiliario y equipos • Almacenamiento y uso de equipos (a veces voluminosos) y una amplia gama de recursos didácticos. ° Ventanas y vidrios • Las ventanas deben tener los vidrios en buen estado: completos, sin roturas, asegurados firmemente al marco que los sostienen. • Las aberturas destinadas a venti- lación deben contar con elementos que protejan a las estudiantes de los efectos causados por su rompimiento. • Las ventanas deben de ser vidrio laminado para mayor seguridad; y tener
  • 124. 124 PRESENTACIÓN ANEXOS bandas con contraste para identificarlas y que las personas no se golpeen. ° Puertas • Las puertas interiores y exteriores a las que tengan acceso los niños y niñas deben contar con un mecanismo de blo- queo antes del cierre que garantice la se- guridad. • Deben tener diseño universal (acce- sibilidad para todos) con manijas de vigue- ta. ° Paredes • Las paredes deben contar con una línea de contraste para ubicación de los estudiantes o banda texturizada. • Permitir la interconexión con otros espacios. • Aislamiento de sonido. ° Iluminación • Los espacios deben permitir correr una cortina o una persiana externa para evitar el exceso de luz. • Los estudiantes con discapacidad auditiva necesitan en su aula una señal luminosa que indique cambio de horario, recreo o señal de alerta. • Interruptores protegidos. • Las instalaciones eléctricas de todas las zonas deben contar con protección y estar debidamente aseguradas. Las tomas eléctricas que no se utilicen deben encon- trarse anuladas con tapas ciegas para evi- tar riesgos ° Sensorial • Iluminación, adecuada para perso- nas con baja visión. • Material de contraste (señalética), textura podotáctil. • Señales lumínicas de alerta para personas sordas. • Reducción de los niveles de estí- mulos, (evitar la sobrecarga sensorial, co- lores fuertes, exceso de luz y ruido, para niños con autismo). ° Flexibilidad y adaptabili- dad • Las instituciones de educación es- pecializada deben prestar condiciones de flexibilidad para que puedan adap- tarse, a fin de satisfacer las necesidades actuales y futuras de los estudiantes. • Las funciones pueden cambiar con el tiempo • Tener acceso a los diferentes tama- ños del espacio (POSIBLEMENTE MEDIAN- TE TABIQUES MÓVILES) para adaptarse a diferentes necesidades • Reducir al mínimo los muebles fijos. • Permitir ajustar y fijar equipos para las diferentes actividades y necesidades ° Salud y bienestar Las instituciones de educación especiali- zada deben promover condiciones para el desarrollo de una buena salud, bien- estar, dignidad y respeto, creando espa- cios agradables y confortables para to- dos. Esto significa tomar en cuenta: • Confort térmico (aire acondiciona- do, ventiladores), para estudiantes con discapacidad en particular en las regio- nes de la Costa y la Amazonía. • Ventilación adecuada que pro- porcione buenos niveles de oxígeno para evitar malestar. • Minimizar las molestias del ruido. • Instalaciones accesibles para el cuidado personal. • Espacios para terapias, salas co-
  • 125. 125 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS munes, compartidas e individuales. • Espacios para el control de higiene (niños con inmunidad baja), cambiado- res de pañal. • En relación a los materiales, todos los elementos deben ser de fácil limpie- za/mantenimiento, libres de elementos tóxicos. ° Seguridad y protección Todos los estudiantes con discapaci- dad, necesitan sentirse seguros; el nivel de seguridad requerida, dependerá del estadío temprano de desarrollo y la eva- luación de los riesgos. Los diseñadores necesitan considerar: • Buena visibilidad para la supervi- sión, del comportamiento de los estu- diantes en espacios compartidos. • Zonificación para reflejar las dife- rentes funciones o usuarios para cada es- pacio. • Prevención de riesgos de daño, sin restringir las habilidades de la vida diaria. ° Sonorización • Reverberación en los espacios (au- las). • Acústica en espacios cerrados (ais- lamiento acústico). ° Señalética • Material de contraste, bandas re- flectivas. • Iluminación, adecuada para per- sonas con baja visión. • Textura de piso banda podotáctil. • Elementos sensoriales: el uso del color, luz, sonido y textura. • Señales lumínicas de alerta para personas sordas. ° Sostenibilidad • Iluminación controlable (orientación de las aulas de acuerdo al sol) • Medio ambiente: reducir al mínimo cualquier impacto ambiental negativo y haciendo buen uso de microclima del si- tio y la biodiversidad, con el fin de utilizar energía y recursos renovables. • El ambiente debe contener las me- jores condiciones de confort para todo tipo de aprendizajes. ° Sala de uso – biblioteca • Ambiente confortable. • Iluminación variable a voluntad • Adecuada ventilación ° Comedor y cocina • Especificación propuesta por SAE • Criterios de seguridad industrial ° Áreas recreativas y depor- tivas • Especificación propuesta por SAE. • Césped natural o artificial de fácil limpieza • Señalética ° Área recreativa educa- ción inicial • Contar con espacios cubiertos o zo- nas de sombra que protejan a los niños del sol y la lluvia. • Ser un espacio cerrado y seguro y estar limitado por una valla perimetral. • Contener piso antideslizante y lava- ble y/o césped natural o artificial. • Se debe dar mantenimiento y desin- fectar permanentemente. • NOTA: Ver juego en educación ini-
  • 126. 126 PRESENTACIÓN ANEXOS cial Juegos Exteriores Tipo 1, Tipo 2. Especi- ficaciones técnicas de juegos accesibles • Kit deportivo. ° Patio cívico • Especificación propuesta por SAE • Material antideslizante de fácil lim- pieza • Señalética ° Baños • Los baños deben incluir espacios para el aseo personal, inodoros de tama- ños adecuados a los niños de acuerdo a la edad, ducha teléfono, agua temporizada y cambiadores. • Contemplar en el baño espacio para cambiar pañal. • Contar con alarmas de piso por po- sibles caídas.
  • 127. 127 PRESENTACIÓN ANEXOS ANEXOS LOGO DE LA INSTITUCIÓN NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: AÑO LECTIVO: PLAN DE INTERVENCIÓN TERAPEÚTICA 1.- DATOS INFORMATIVOS: Terapista: Nombre del terapista Área de trabajo Área de trabajo a su cargo Estudiante: Nombre del Estudiante Grado/Cur- so: INTERVEN- CIÓN TERA- PEÚTICA: Descripción a manera general de la intervención terapéutica que se aplicará y que va a lograr en el estudiante) ACTIVIDAD DESCRIP- CIÓN OBJETIVO TIEMPO APROXIMA- DO ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON DOCENTES ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON PADRES DE FAMILIA O REPRESEN- TANTE RECURSOS Y MATERIALES Actividad concreta que se va a trabajar en la interven- ción Descrip- ción de las técnicas e instrumentos concretos que se em- plearán Indicar cuál es el logro que se pretende alcanzar Colocar el tiempo esti- mado de la actividad y del objetivo a lograr Descripción de la activi- dades / ejer- cicios que el docente debe refor- zar en clase en coordina- ción con el profesional Descripción de la activi- dades / ejer- cicios que los padres de familia o el represen- tante legal, debe refor- zar en casa en coordina- ción con el profesional Recursos y materiales necesarios a utilizarse en la interven- ción LOGROS: Indicadores del avance de los estudiantes OBSERVA- CIONES ACTIVIDAD DESCRIP- CIÓN OBJETIVO TIEMPO APROXIMA- DO ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON DOCENTES ACTIVIDADES A TRABAJAR EN CON- JUNTO CON PADRES DE FAMILIA O REPRESEN- TANTE RECURSOS Y MATERIALES LOGROS: OBSERVA- CIONES ELABORADO POR: Nombre del profesional REVISADO POR: Coordinador de Área APROBADO POR: Vicerrector/Director/Subdi- rector/Líder educativo FIRMA: FIRMA: FIRMA: FECHA: FECHA: FECHA: Anexo 2. Formato de planificación del equipo multidisciplinario
  • 128. 128 PRESENTACIÓN ANEXOS LOGO DE LA INSTITUCIÓN NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: AÑO LECTIVO: PLAN DE INTERVENCIÓN TERAPEÚTICA 1.- DATOS INFORMATIVOS: Docente: Nombre del docente que elabora el PCP Área / asig- natura/ dominio: Estudiante: Grado/Cur- so: Descripción general de la experien- cia Describir de manera general en qué consistirá la experiencia y qué va a lograr en el estudiante) 2.- PLANIFI- CACIÓN OBJETIVO GENERAL METAS ESPE- CÍFICAS VISIÓN NECESIDA- DES / POTEN- CIALIDADES GUSTOS / DISGUSTOS DESEOS / SUEÑOS ÁREA/DOMI- NIO Colocar el ob- jetivo general del PCP a alcanzar en el transcurso del año lectivo. Describir las metas espe- cíficas que el estudiante desea alcan- zar. Visión que el estudiante tiene de sí mismo, de su vida y de su futuro, ayudándole en el proceso de construir planes y me- tas en coherencia con sus posibi- lidades y con las oportuni- dades de su entorno y de su cultura Análisis de los insumos con los que se cuenta (potencialida- des), los que se necesitan (necesida- des) y de las personas que pueden ayudar. Describir que cosas le gustan y cuáles no. Las preferencias y elecciones de la persona se convierten en la base para definir una serie de pasos específicos para alcan- zar las metas planteadas. Describir los sueños y de- seos que tiene el estudiante. LOGROS: Indicadores del avance de los estudiantes OBSERVA- CIONES OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS VISIÓN NECESIDA- DES / POTEN- CIALIDADES GUSTOS / DISGUSTOS DESEOS / SUEÑOS ÁREA LOGROS: APOYOS: ELABORADO POR: Nombre del profesional REVISADO POR: Coordinador de Área APROBADO POR: Vicerrector/Director/Subdi- rector/Líder educativo FIRMA: FIRMA: FIRMA: FECHA: FECHA: FECHA: Anexo 3. Plan centrado en la persona (PCP)
  • 129. ANEXOS