Modelodegestion ee

Modelo de Gestión Educativa Estratégica
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SEB-DGDGIE-PEC
2
Josefina Vázquez Mota
Secretaría de Educación Pública
José Fernando González Sánchez
Subsecretaría de Educación Básica
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Miguel Ángel Ochoa Sánchez
Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Calidad

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El Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Documento en Revisión. Fue elaborado en la Dirección General de
Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como parte de la
política educativa de impulso al modelo de gestión desarrollado y promovido por el Programa Escuelas de
Calidad.
<< Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H.
Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de
los funcionarios>> Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental
Coordinación
Javier de Jesús Rendón Sosa
Elaboración
Javier Olivarez Castillo
J. Cruz Escalante Álvarez
Jorge Abraham Mejía Reyna
María Angélica Villa Benítez
María Teresa Aranda Pérez
Mariano Segundo Gallegos
Diseño
J. Cruz Escalante Álvarez
Fotografía de Portada
Archivo DGDGIE
Alumna del Jardín de Niños “Rosaura Zapata” de Zacatecas, Zac.
© Mariano Segundo Gallegos
Primera Edición: 2009
D.R © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Colonia Centro Histórico,
C.P. 06020, México, D.F.
ISBN: En trámite
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA – PROHIBIDA SU VENTA
CONTENIDO

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I.- INTRODUCCIÓN 5
II.- BASES DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA 6
III.- COMPONENTES DEL MODELO 12
1. Liderazgo directivo 13
2. Trabajo en equipo y en colaboración 16
3. Prácticas docentes flexibles 17
4. Planeación participativa 18
5. Evaluación para la mejora continua 22
6. Participación social responsable 24
7. Transparencia y rendición de cuentas 26
8. Libertad en la toma de decisiones 27
IV.- PROSPECTIVAS DEL MODELO 32
V.- BIBLIOGRAFÍA 36

5
I.- INTRODUCCIÓN
La escuela pública mexicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como
promotora del cambio y de transformación social, redefiniendo su misión de cara a
las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.
Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación
básica tiene varios significados e implicaciones, se trata de un proceso de cambio
de largo plazo; que tiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores
escolares (directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores y personal
de apoyo), y que conlleva el crear y consolidar formas de hacer distintas, que
permitan mejorar la eficacia, la eficiencia, la equidad, la pertinencia y la relevancia
de la acción educativa.
Desde el 2001 , el objetivo general del PEC ha sido, lograr una mayor calidad de los
resultados educativos, a partir de la transformación de la gestión de las
escuelas, promoviendo la construcción de un modelo de autogestión basado en
una capacidad de toma de decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, trabajo
en equipo, participación social responsable prácticas docentes más flexibles que
atiendan a la diversidad de los alumnos; una gestión basada, también, en la
evaluación para la mejora continua y la planeación participativa, impulsando la
innovación educativa.
El Sistema Educativo Nacional asume esta experiencia y se ha propuesto ampliarla
a todas las escuelas de educación básica; así, en el Plan Sectorial de Educación
2006-2012, se adopta el modelo experimentado en el PEC, como paradigma de
vanguardia para promover en las escuelas el “Modelo de Gestión Educativa
Estratégica”.
Al adoptarse este enfoque, se reconoce la urgencia de superar el modelo del
sistema educativo actual centrado en una administración escolar rígida, formal y
rutinaria, y cambiarlo por otro que busca la comprensión de la complejidad y la
diversidad que caracteriza a las sociedades actuales; donde las escuelas sean la
unidad de organización clave del sistema educativo, que generen aprendizajes
acordes a las exigencias de la sociedad.

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II.- BASES DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA
La gestión está caracterizada por una visión amplia de las posibilidades reales de
una organización para resolver determinada situación o arribar a un fin
determinado.
Mintzberg y Stoner asumen el término gestión como la "disposición y organización
de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados". Pudiera
generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio con el
propósito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro
deseado o una forma de alinear los esfuerzos y recursos para alcanzar un fin
determinado, por lo tanto, el concepto gestión tiene al menos tres grandes
ámbitos de significación y aplicación.
El primero se refiere a la acción diligente que es realizada por uno o más sujetos
para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestión es un hacer, una forma de
proceder para conseguir un objetivo o fin realizada por las personas. Es decir, está
en el campo de la acción cotidiana de los sujetos. En este ámbito se usan
términos del lenguaje común para designar al sujeto que hace la gestión sea
como rol o como función, el gestor; o a la acción misma, gestionar.
El segundo es el campo de la investigación. Se trata del proceso formal y
sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables en el
campo de la acción, sea para describir, para comprender o para explicar tales
fenómenos. En este terreno, la gestión es un objeto de estudio de quienes se
dedican a la investigación que demanda la creación de conceptos y categorías para
analizarlo. Investigar sobre la gestión es reconocer las pautas y los procesos de
acción de los sujetos, a través de su descripción, análisis, crítica e interpretación,
apoyados en teorías, hipótesis y supuestos. Por efecto de todo lo anterior, se han
generado términos de lenguaje académico, especializado, que describen o califican
las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestión democrática; gestión
administrativa; gestión pedagógica, etc.).
El tercer ámbito es el de la innovación y el desarrollo. Es un campo en el que se
crean nuevas pautas para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla
o mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y con ello hacerla más eficiente
porque utiliza mejor los recursos disponibles, más eficaz porque es capaz de lograr
los propósitos y fines perseguidos, más pertinente porque es adecuada al contexto
y a las personas con las que se realiza. Esas nuevas formas de actuación se pueden

7
construir a partir de varias fuentes: de la reflexión de los sujetos sobre su propia
acción (lo que expresa una autonomía y una capacidad de autotransformación); del
diseño y la experimentación de nuevas formas de acción basados en el
conocimiento producido por la investigación (lo que supone procesos de
formación y aprendizaje de los sujetos); de la invención de nuevas formas de
acción basada en la generación de nuevas herramientas o instrumentos de apoyo
a la acción (que exige la difusión y el desarrollo de competencias de los sujetos
para su uso). Gracias a la innovación, se han introducido nuevos términos y
conceptos que designan en unas ocasiones a las herramientas y en otras al
resultado de aplicar las novedosas formas de actuación.
La Gestión en el campo de la enseñanza se ha dividido para su estudio en cuatro
aspectos de acuerdo al ámbito de su quehacer en: Gestión educativa, gestión
institucional, gestión escolar y por último gestión pedagógica.
Retomamos la definición del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo
(IIPE) de la UNESCO (2000), donde se señala que la <Gestión Educativa
Estratégica> “es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos
sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas
por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de
síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y
administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas
educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la
innovación permanente como proceso sistemático…” se establece como la política
de gestión desde el sistema para el sistema y marca las relaciones, articulaciones e
intercambios entre curricula, programas de apoyo y otras acciones que aterrizan
como último usuario en la escuela, contiene por lo tanto a las tres restantes pues
juntas forman parte del sistema educativo.
Es ante todo una “nueva forma de comprender y conducir la organización escolar,
en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo
estratégico situacional y transformacional; y, más aun, sólo en la medida en que
éste preceda, presida y acompañe esa acción educativa de tal modo que, en la
labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un proceso práctico generador de
decisiones y comunicaciones específicas”1
.
1 POZNER de Weinberg, Pilar (Redacción), Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Capítulo II. IIPE Buenos Aires. 2000

8
La gestión institucional se enfoca a la manera en que cada organización traduce
lo establecido en las políticas educativas, está referida a los subsistemas y a la
forma en que agregan al contexto general sus particularidades, en nuestro caso
establece las decada una de las entidades federativas.
La gestión escolar es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los
actores escolares en relación con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la
escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los
alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación
básica.
En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas
conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de
asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de
procesos y fenómenos que suceden al interior de la escuela “se entiende por
gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada
por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión escolar y
los actores y factores que están relacionados con la „forma‟ peculiar de hacer las
cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo,
la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la
comunidad donde se ubica la escuela”.2
”, y es en este último aspecto en donde se
sitúa la gestión pedagógica como las formas en que el docente realiza los
procesos de enseñanza, como asume la curricula y la traduce en una planeación
didáctica, las formas de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para
garantizar el aprendizaje de sus alumnos.
2 SEP. Subsecretaría dePlaneacióny Coordinación. Dirección General de Evaluación. ¿Cómotransformar las escuelas?Lecciones desdela gestión escolar
y la práctica pedagógica. México, Reporte Final, 2001.

9
fig. 1 Gestión educativa y sus relaciones
El enfoque de la gestión escolar estratégica, consiste en las acciones que despliega
la institución para direccionar su proyecto educativo y planificar el desarrollo
escolar, de acuerdo con una visión y misión precisas, compartidas por todos los
actores, supone la capacidad para definir la filosofía, valores y objetivos de la
institución, y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de
tales objetivos. Considera ademas la capacidad para proyectar la institución a largo
plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a los actores y los
recursos para el logro de esa visión.
En este proceso, la base fundamental se centra en las estrategias y las actitudes
más que en la estructura, los organigramas y los sistemas. La gestión adquiere
sentido como Gestión Estratégica cuando entran en juego las experiencias,
capacidades y habilidades de los actores, sus aptitudes, las estrategias que
utilizan para desempeñar sus funciones, la actitud que se asume frente a los
procesos y las competencias que ha desarrollado la escuela para resolverlos.
Cuando se perfila un modelo de gestión para la escuela, se apuesta a enfocar su
organización, su funcionamiento y sus prácticas hacia una perspectiva gestora de
resultados; así, el papel de los actores cobra especial relevancia porque centran su
atención en la generación de dinámicas internas de cambio, que parten de revisar
cómo hacen lo que hacen y qué resultados están obteniendo. Luego entonces, la

10
misma dinámica de trabajo implica una preocupación de los actores por hacer
mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en conjunto con sus colegas.
Este enfoque supone al mismo tiempo, la construcción de una cultura de
colaboración entre los actores, quienes basados en el convencimiento colectivo de
su capacidad para gestionar el cambio (Mopkins & Reynols), empeñan sus
esfuerzos por hacer sostenible ese cambio, actuando de manera deliberada por la
transformación de sus propias prácticas como condición para mejorar los
aprendizajes de los alumnos (Bolivar), y así formar comunidades que se preocupan
por aprender a hacer mejor las cosas, pues como lo señala Hopkins, hacer una
buena escuela, depende de cada escuela.
Para que una gestión educativa sea estratégica, es indispensable que se apegue a
los términos que la caracterizan. Así, una gestión educativa estratégica puede
concretarse a partir de ciclos de mejoramiento de procesos y resultados, que
pueden ser desarrollados con la implementación de ejercicios de planeación y
evaluación.
Sus principales características son:
a) Centralidad de lo pedagógico, que parte de la idea de que las escuelas son
la unidad clave de organización de los sistemas educativos y que el trabajo
medular tanto de las escuelas como del sistema es la generación de
aprendizajes.
b) Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización, que supone la
necesidad de que los diversos actores educativos se doten de los elementos
indispensables para la comprensión de los nuevos procesos, oportunidades
y soluciones a la diversidad de situaciones.
c) Trabajo en equipo, que no es otra cosa más que dotar a la institución
escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de
cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren
promover. También tiene que ver con procesos que faciliten la comprensión,
planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo. Naturalmente, para que estos procesos sean efectivos, tienen que
desarrollarse de manera colegiada.
d) Apertura al aprendizaje y a la innovación, que parte de la capacidad de los
actores de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper

11
inercias, barreras y temores, favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación. Las organizaciones abiertas
al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente
problemas; generar nuevas aproximaciones y aprender a partir de la
propia experiencia y de la de otros; cuestionarla; recuperarla y originar
conocimiento para trasladarlo a sus prácticas.
e) Asesoramiento y orientación para la profesionalización, que serían los
espacios más allá de las aulas, para “pensar el pensamiento”, pensar la
acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes, habilitar
circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias, en un plan profesionalizante.
f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, es decir,
enfrentar el futuro a partir de la clarificación de objetivos y la generación de
consensos, donde los actores puedan promover una organización
inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación,
así como la responsabilidad y el compromiso.
g) Una intervención sistémica y estratégica, que supone elaborar la estrategia
o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos
que se plantean, supone también hacer de la planificación una herramienta
de autogobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa
intervención.
Las ideas-fuerza de la gestión están señalando que, en contextos inciertos y bajo
condiciones cambiantes, es preciso re-crear, sistematizar y mejorar continuamente
los objetivos, estrategias, prácticas y culturas de las organizaciones.
Se propone que las escuelas públicas mexicanas adopten y adapten este modelo
en el marco de la (re) orientación de sus fines, el establecimiento de una filosofía y
nuevos propósitos para su organización y funcionamiento, así como para la
focalización de esfuerzos en una práctica pedagógica que privilegie la mejora de
los aprendizajes.
En el marco de la reforma de educación básica, las escuelas públicas han adoptado
enfoques curriculares centrados en el desarrollo de competencias de los alumnos,
mismas que les permitan continuar sus estudios o incorporarse en los diferentes
sectores productivos de la sociedad, con mejores referentes y expectativas. Formar

12
a los alumnos en competencias, supone que los docentes desarrollen a la vez, las
competencias profesionales indispensables para que los procesos de aprendizaje y
enseñanza tengan una orientación metodológica afín.
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica, centra su atención en la configuración
global del bagaje educativo realizado por todo el equipo directivo – docente;
donde sean discutidas las políticas institucionales, la filosofía y los patrones de
intervención en función de propósitos amplios, como el perfil de egreso, el
aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago, etc. La Gestión Educativa
Estratégica cobra sentido en razón de que los actores la hagan un modo de
operación regular, siempre planteándose acciones en función de retos y
perspectivas de largo alcance.
III.- COMPONENTES DEL MODELO
Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y mejora de la gestión
escolar basados en diferentes plataformas teóricas y metodológicas, en el caso del
modelo propuesto por el Programa Escuelas de Calidad se ha enfatizado en la
transformación de las formas tradicionales, para transitar del actuar normativo
burocrático a un enfoque estratégico sistémico. El modelo cuenta con ocho
componentes los cuales se vinculan e interrelacionan, sin privilegiar ninguno, el
grado de atención que merezca uno u otro será dado por el usuario del modelo de
acuerdo a las necesidades y características del centro escolar.
Los componentes son una respuesta a los obstáculos para el logro educativo, para
vencerlos se requiere intervenir de manera proactiva y en función de logros
educativos concretos, con, sin o a pesar de las circunstancias, y en un momento
dado estos pueden ser para la escuela elementos coyunturales y estratégicos que
le permitan orientar el cambio y la transformación.

13
Se ha definido el liderazgo directivo efectivo como el proceso de conducir a un
grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos3
, es
decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto en
función del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los
procesos al igual que de las personas. Así, priva un interés superior por lograr los
objetivos y cumplir las metas que además son compartidas por el equipo de
docentes, por los padres y los alumnos.
También podemos entender al liderazgo como un conjunto de prácticas
intencionadamente pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que
buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación,
negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos,
funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación.
El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la
misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes.
Para que el director pueda desarrollar un liderazgo, no sólo se necesita
conocimiento del sector, sino que también se requiere tener una visión compartida
con sus colaboradores, conducirse con honestidad, compromiso con los intereses
colectivos y capacidad para relacionarse con las personas.
Tradicionalmente se ha asociado al director como líder de una escuela, pero es
importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una
particularidad personal que se tiene que construir y expresar en prácticas concretas
y ámbitos específicos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un
plano horizontal y mantener ante todo una relación de colegas con los
compañeros del centro escolar.
3 KOTTER, Jhon. El factor liderazgo. Ed. Díaz deSantos, Madrid. 1990.

14
Ahora bien, en la literatura existen definiciones y tipologías del liderazgo, y para no
hacer un repaso de esta diversidad de planteamientos, se aborda el liderazgo
transformacional, como paradigma vigente para los fines del Modelo que se
propone. El líder transformacional se define como aquel formado por carisma,
consideración individual, estimulación intelectual, inspiración y en el caso de la
organización escolar, Pascual (1993) agrega un quinto factor denominado
tolerancia psicológica. Factores interdependientes que se manifiestan en conductas
tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan más de
lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles de confianza y consiguen
además que superen sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misión
y/o visión de la organización4
(Maureira, 2004: p.3-4).
David Casares Arrangoiz (1996) señala que directores escolares y administradores
de escuelas pueden o, mejor dicho, deben ser verdaderos líderes y “no sólo
administradores”, sino ejecutivos emprendedores que deben estar orientados hacia
resultados con un espíritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de
sus servicios y de su administración escolar.
Visto así, el liderazgo transformacional -según Bernal (2001)5
-, puede ser el más
eficaz y adecuado para dirigir los centros de trabajo escolar siempre hacia el
cambio y hacia la mejora y, dado que estamos frente a una situación caracterizada
especialmente por la variable del "cambio", se presenta hasta ahora como el que
mejor se adapta a la situación actual que viven nuestros centros educativos.
Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo
escolar, es y será siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por
ello que debe ser considerado factor para la transformación de la gestión directiva
escolar.
En la misma línea, si se considera que el director escolar es el administrador de la
organización llamada “escuela” (Owens, 1976), y entre las funciones que le
competen está una esencial: ejercer liderazgo, entonces “independientemente del
estilo de dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene
una influencia significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del
centro educativo; en el comportamiento del personal, de los alumnos, de
4 En http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Maureira.pdf
5 Enhttp://didac.unizar.es/jlbernal/Lid.trnasf.html

15
coordinación, en la definición del trabajo, la planificación, supervisión de la tarea y
personal, y otros” (Rosales, 1997).
Es posible afirmar que la importancia de las personas es evidente; el director líder
también favorece que el resto de la comunidad educativa pueda idear nuevas
soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalización.
Este líder "propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la
satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de
motor y agente de cambio" (Ferrer, 1987).
Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo el cuál
describe como aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona,
para Bolivar el liderazgo participativo dota de voz a los colegiados escolares
permitiendo la corresponsabilidad por las acciones emprendidas, instalando en las
escuelas una cultura escolar con parámetros internos para lograr el bien común
como cualidad del grupo, esto no implica que el director pierda su liderazgo,
simplemente que este se vuelve más efectivo cuando logra que todos participen en
igual medida, implica un cambio en las relaciones de poder y en el control social a
la hora de la toma de decisiones, así se refuerza la autonomía y el auto aprendizaje,
formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.
Gesrstner (1996)6
, atinadamente señala que: "Toda escuela del próximo siglo
exitosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el
rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha
acrecentado drásticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes
de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos
visionarios y empeñosos que muestran el camino”.
Al impulsar este componente del modelo, se espera que en la escuela pública
mexicana cuente con liderazgos sólidos que emprendan e impulsen procesos de
transformación y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las
instituciones.
6
En http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-3.htm consultado el 21 de enero de 2006. Revista Digital de Educación y Nuevas
Tecnologías N° 7 Mayo de 2000. “¿Calidad sin Liderazgo?” por Mariela Rosales.

16
Un equipo, es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que
dependen unos de otros para cumplir un propósito común o establecer metas
mutuas7
, cuando estos individuos suman esfuerzos por resolver un objetivo común
interponiendo el interés por lograr el objetivo por encima de los intereses
personales, pueden además conseguirlo de manera efectiva, desarrollar una buena
comunicación, altos niveles de confianza y un alto grado de cooperación y
colaboración. Para distinguir la efectividad de un trabajo de equipo, habrá que
remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados.
La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, de
coadyuvar; encaminada a dotar a la institución escolar de una visión
compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y
los principios educativos que se quieren promover.
Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas implica procesos que
faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de
qué se quiere hacer y cómo.
Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima
organizacional tanto en la escuela como en el aula, que posibilita la libre expresión,
la comunicación bidireccional, privilegia el diálogo en el tratamiento y la resolución
de conflictos, confianza y armonía en las relaciones interpersonales, se establecen
acuerdos y se cumplen.
7
HARVEY, Don y Brown, Donald, An experiential approach to organization development, Prentice Hall, Englewood Cliff, 1996.

17
De acuerdo con Armando Loera (2006), las prácticas docentes flexibles son las
actividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en sus alumnos,
específicamente se asocia a la configuración del ambiente áulico, la estructura de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la gestión de los recursos
instruccionales.
En este modelo se asume que un docente antes de enseñar, debe tener la
disposición a aprender, aprender de los demás, aprender de su propia práctica
(evaluación de la acción en acción) como hacer y como experiencia, a fin de que
pueda acumular el „saber‟ y desarrollar el „saber hacer‟ resolviendo situaciones
complejas.
El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar con la
planeación didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen
en el Plan Estratégico se consoliden en el trabajo áulico, por ejemplo, de
plantearse unos valores que enmarcan la relación de los distintos sectores de la
comunidad escolar en el plan general, estos valores deben „vivirse‟ cotidianamente
en los espacios del aula sólo así, puede constituirse la escuela como una
organización que aprende de lo que hace.
Es imprescindible que cada docente desde el momento de planear, considere las
características, capacidades, estilos y ritmos de sus alumnos que le permitan
propiciar oportunidades diferenciadas prestando una atención diversificada a los
alumnos que presentan mayores dificultades de aprendizaje, focalice y comparta
con el equipo y con los servicios internos y externos correspondientes, aquellas
situaciones que le representen un factor de riesgo.
Anticiparse al fracaso escolar, significa que cada docente debe ubicar, atender y en
su caso canalizar, a aquellos alumnos que por alguna razón (condición física,
psicológica, emocional, socioeconómica, familiar o cultural), estén expuestos a
reprobar o a desertar.
De ubicarse y en consecuencia atenderse bajo un enfoque preventivo a un alumno
en situación de vulnerabilidad, se contribuye directamente a acortar la brecha de la

18
equidad, y esta es una condición para la calidad. Para ello deberá de contar
también con la información que arrojan las evaluaciones externas como Enlace,
IDANIS y otras de carácter federal o estatal, puntos que le sirvan para el diálogo y
discusión entre docentes, para plantear estrategias que permitan elevar el nivel de
logro de la escuela a partir de la atención individual de los alumnos.
Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y
responsabilidad por estar orientando y reorientando permanentemente, no sólo su
desempeño frente a grupo sino en todas las acciones de la institución hacia el
cumplimiento de la misión pedagógica, que determinen una práctica docente
abierta, flexible, dinámica, planeada y sistemática, enfocada al logro de
aprendizajes significativos y de calidad para sus alumnos.
En la actualidad, el sistema educativo nacional, está gestando reformas en los
diferentes niveles de educación básica, mismas que están orientadas al aspecto
curricular. No obstante, el mismo sistema asume y reconoce que no hay reforma
que pueda lograr resultados que no pase por el docente, por esa razón, sigue
siendo, el eje principal de la reforma educativa y sobre el que recae la mayor de
las responsabilidades: lograr que los alumnos aprendan lo que tengan que
aprender en el tiempo destinado para ello.
Dada su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que más
ha generado innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qué, del
cómo, del cuándo y del para qué se planea. Desarrollar este componente, en las
escuelas que han operado el Modelo en cuestión, supuso crear un instrumento de
planeación que „pusiera en juego‟ los demás componentes, y al mismo tiempo,
facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la perspectiva de los
actores educativos (Plan Estratégico de Transformación Escolar).
La planeación participativa incluye a los alumnos, padres de familia, maestros,
director y, como apoyos externos, a los supervisores, jefes de sector y de
enseñanza. Su diseño, ejecución y seguimiento es responsabilidad de todos ellos y
muestra los deseos de mejora de la escuela y las formas que desde su punto de

19
vista son las mejores para obtenerlas, dando respuesta a la capacidad de decisión
basada en el conocimiento de su contexto.
<La Planeación Estratégica>
La planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y
mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un cálculo
que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una
clara visión, resguardando los aspectos de implementación y su respectiva
evaluación.
La Planeación Estratégica Situacional, es concebida como un proceso continuo y
sistemático de análisis y diálogo entre los actores de la comunidad educativa, para
seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones
a través de superar resistencias.
Un proceso que se realiza de forma permanente, es participativa y con base en
consensos, no existe un planificador sino un facilitador de la planificación que
se sitúa dentro de la comunidad educativa, ésta como un sistema de auto-
organización, autorregulación y auto planificación.
La planificación atiende tanto a objetivos como medios y al proceso de crear
una viabilidad para éstos. El fin de la planificación es exponer las bases para
acuerdos generales, y el establecimiento de metas de oportunidad para la
atención de necesidades.
Características básicas
El análisis estratégico aplicado a ámbitos escolares se caracteriza por su
capacidad para construir consensos, visiones holísticas y racionalizadoras.
Uno de los resultados paralelos más esperados en los enfoques de planeación
estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, Kaufman y Herman, (
1991) lo definen como un cambio de perspectiva donde la organización es vista
como una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio
común. De esta manera la planeación educativa pasa a ser proactiva,
participativa y orientada a impactar a la sociedad.

20
La planeación estratégica es un proceso por el que, de forma sistemática y
participativa las instituciones escolares desarrollan una visión con un punto de
llegada, contextualizado al entorno y al origen de las mismas.
El compromiso tiene su formulación sintética en la misión y visión de futuro, y
en las metas que se propone alcanzar. Uno de los beneficios de los ejercicios de
la planeación estratégica es que permite a los miembros de la comunidad
escolar reflexionar, discutir y definir los valores y creencias básicos a través de
acuerdos consensados.
En este enfoque, las escuelas y los sistemas escolares exploran qué se espera de
ellas en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas académicas o en la
satisfacción de expectativas culturales de la sociedad. La exploración externa es
de naturaleza prospectiva ya que más que responder a la situación actual se
pretende preparar a la institución a confrontar activamente el futuro. Estos
análisis facilitan identificar las estrategias que permitirán ir de la situación
actual al futuro que se ambiciona. Estas estrategias deben disminuir las
debilidades, aumentar las fortalezas, al mismo tiempo que facilitan aprovechar
las oportunidades y evadir las amenazas.
También, se propicia la cohesión organizacional al desarrollar acuerdos básicos
sobre las prioridades institucionales. Otro elemento a destacar es que permite
identificar los aspectos claves es decir, desarrollar medios eficientes para
impactar en aspectos que aumentan substancialmente su eficacia social. Con
base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y externo se propicia
el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles.
La planeación estratégica aplicada a ámbitos educativos intenta provocar
respuesta a tres preguntas: ¿Qué propósitos fundamentales (misión) intenta la
institución realizar (considerando la noción de nuestra escuela)?, ¿Qué cambio
es necesario realizar respecto a las actividades rutinarias para el logro de los
propósitos fundamentales? y ¿Cómo se va a realizar ese cambio?
Las estrategias y los compromisos del director y el equipo de docentes están
estrechamente vinculadas. Las estrategias se refieren al camino que debemos
transitar para que se logren los objetivos y las metas planteados, en tanto los
compromisos son la garantía que se establecen para cumplir con esas metas y
lograr esos objetivos.

21
Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales previstos para
impulsar la calidad del sistema educativo, requiere necesariamente de la
formulación de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia
el logro de los resultados planteados en el programa sectorial de educación.
Por ello, esta visión nos impulsa a cristalizar la planeación estratégica en las
instituciones educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:
Primero, evitar la "parálisis por el análisis", que ocurre cuando los resultados
estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.
Segundo, minimizar las resistencias personales para adoptar la cultura de la
planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
Tercero, mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes
estratégicos.
Desarrollar planeación estratégica de esta forma, contribuye a que las
instituciones tomen el control sobre su destino y no solamente reaccionen ante
las demandas de las comunidades a las que atienden; también permite
monitorear los avances y tomar decisiones oportunas, manteniendo presente la
visión, la misión y las metas institucionales; todo ello, ayudará a los directivos
escolares, a orientar estratégicamente el cambio planeado.
La planeación estratégica requiere:
• Claridad en la misión y la visión de futuro.
• Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.
• Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos,
académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las
expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje.
• Analizar los facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos, con el fin de
aprovechar los dos primeros elementos y superar los dos segundos.
• Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo
plazo.
• Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

22
Para que la planeación estratégica efectivamente ayude a la mejora continua
debe ser realista, objetiva, basarse en datos más que en corazonadas, apuntar
hacia la construcción conjunta y basarse en un compromiso compartido por
quienes intervienen en el proceso educativo.
La planeación estratégica se expresa en los planes escolares y en los programas
anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las actividades de las
escuelas pensando en el día con día, en obtener resultados en un mes o en un
año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir los resultados que se quiere
lograr a mediano y largo plazo.
Sus elementos son la misión, visión, objetivos, estrategias, metas, acciones e
indicadores:
• Establecen el referente estratégico base para la institución, en términos del
alcance máximo de los propósitos y compromisos bajo su responsabilidad.
• Delimitan el campo de acción de la institución y permiten a los actores
educativos contar con un panorama general de las grandes líneas de trabajo y
los resultados por alcanzar.
• Permiten definir la población beneficiaria.
• Planean y canalizan los esfuerzos en la dirección adecuada hacia la cual se
deben orientar los proyectos.
• Sirven como base en el proceso de planeación, programación y
presupuestación.8
La evaluación permite contar con los elementos necesarios para la toma de
decisiones y establecimiento de estrategias para lograr metas a corto y mediano
plazo, y atacar las deficiencias encontradas.
Los individuos al igual que las instituciones tienden hacer juicios de valor sobre
determinados aspectos, este Modelo considera que la importancia de estos juicios
de valor tengan una orientación y un destino predeterminado que es: la mejora
8 Loera, Armando, Planeación estratégica y política educativa Documento detrabajo, s/f

23
continua. Así, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluación educativa
que se centra en la calificación y la acreditación, y en un momento dado a
controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno educativo que es
esencialmente cualitativo.
Por eso es que las escuelas deben asumirse en constante mejoramiento, y los
ejercicios evaluativos serían los puntos de partida, de parada y de conversión para
orientar la tarea educativa, sus métodos, sus formas y sus fines.
La evaluación como medio para la revisión de los procesos permite la
identificación de las estrategias de intervención propias para cada situación,
mismas que deben discutirse, acordarse y en el mejor de los casos consensarse,
para potenciar la satisfacción colectiva en base al logro de mejoras sustanciales.
Se requiere de una evaluación inicial que sea punto de partida y comparación
respecto de las posibles mejoras, de procesos de seguimiento y de metas finales
claras como punto de llegada. En este sentido cada ejercicio de planeación debe
tener como punto de partida la evaluación inmediata anterior, de tal suerte que los
hallazgos sobre lo que se evalúa sea el insumo principal de lo que se planea.
Así el ciclo de mejora se puede representar de la siguiente manera
Fig.2 . Ciclo de mejora continua.
En la medida que se implementen ejercicios de evaluación con una clara tendencia
a la mejora se elevan las expectativas de cada actor educativo.

24
La participación social se entiende, desde la sociedad y sus organizaciones, como
evaluadoras de las políticas públicas; para que a partir de sus opiniones sean
modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presión considerando el bien común.
En el caso de la escuela, está referida a la participación de los padres de familia,
comunidad y organismos interesados en el acontecer de la escuela, en cooperar
con el colegiado en la formulación y ejecución del plan escolar tomando
decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social.
Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son
limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social y las Asociaciones de
Padres de Familia que aunque no son elementos del modelo, si son parte
importante para que este opere en las escuelas, en el entendido que están al
servicio de la comunidad y no al contrario.
La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recíprocamente,
que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de objetivos
comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colectivas: Cuando se
pertenece a grupos organizados con intereses afines, la relación personal es más
directa y existen mayores oportunidades de establecer vínculos estrechos y
definitivos que logran un beneficio común.” (http://www.e-
local.gob.mx/wb2/ELOCAL/ELOC_).
Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las
autoridades escolares y municipales, la población mediante su participación
colectiva procura resolver aquéllos problemas que están dentro de sus
posibilidades en corresponsabilidad con las autoridades tratando de asegurar el
bienestar general.
Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, visto como el
conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. Capital Social no
sólo es la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el
pegamento que las mantiene juntas (Banco Mundial), se funda en el valor
intrínseco de las comunidades, se refiere al valor colectivo de estas comunidades y
a las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente.
El concepto acuñado por Robert Putnam, se refiere al valor colectivo que permite
que prospere la colaboración y el aprovechamiento, por parte de los actores

25
individuales, de las oportunidades que surgen en las relaciones sociales. En los
últimos años se han destacado tres “fuentes” principales del capital, que son: la
confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede
revitalizar la cohesión social, entendida como una disposición mental y de actitud
para crear el espíritu de la comunidad http://www.socialcapital-foundation.org/
Putnam distingue entre dos clases de capital social: el capital vínculo y el capital
puente. El vínculo se da cuando la persona se socializa con otros semejantes: de la
misma edad, raza, religión, etc. Pero para crear sociedades pacíficas en un país
multiétnico se necesita otra clase de vínculo, el que tiende puentes. Putnam afirma
que los que cuentan con ambos tipos de vínculo se fortalecen mutuamente.
El modelo propone este importante componente por considerar ineludible la
responsabilidad de la escuela por vincular acciones con la comunidad de la que
forma parte.
La dimensión de capital social de la escuela se constituye por:
a) la consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los
directores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo
(usualmente a través del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora
académica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus
resultados.
b) la existencia de relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y
padres de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus
responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas,
las relaciones son armoniosas porque se cuenta con mecanismos para negociar
conflictos y se intenta regular las relaciones personales con base en normas claras,
algunas de ellas decididas por el propio colectivo.
c) el compromiso explícito de maestros, padres, y directivos por el aprendizaje
significativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea
común. Los maestros solicitan de las madres (específicamente, aunque
eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de
enseñanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no sólo
refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también comparten y estimulan
competencias académicas y sociales propias, aprovechando frecuentemente los
recursos de la comunidad, la familia y la escuela.
No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que no
incluya la valiosa colaboración del sector padres de familia en esa importante
“cruzada”. Porque en el paradigma de una nueva escuela pública, la calidad se
concibe como un asunto que no sólo le corresponde al docente, sino que tanto las

26
autoridades, como los padres de familia y la comunidad misma deben estar
involucrados.
Pero el involucramiento de los padres no se da por generación espontánea, se
requiere crear condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en
un claro afán de ir perfilando una relación que vaya más allá de la cooperación
económica o la presentación de calificaciones parciales. Se requiere generar dentro
del propio plan de aula, una serie de acciones intencionadas con el fin de lograr
que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con
conocimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido al
interés compartido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los
alumnos.
La rendición de cuentas se refiere a los procesos que establece la escuela para
informar a la comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestión, y
comprende el clima organizacional, el aúlico, el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos y la administración de los recursos.
La escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las
preocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal
que los padres no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever
un modo específico para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan
y amplifican afuera de la escuela en forma especulativa.
Se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres de
familia como los directos beneficiarios de la labor educativa:
 Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe
oficial y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados del
alumno desde la casa.Se les informa sobre la ejecución de la planeación y se
permite opinar si los resultados no han sido los esperados.
 Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se
reconoce la participación de los padres en un esquema de
corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden cuentas.

27
La transparencia y rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la
confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común sobre
intereses personales, es formar y/o recuperar el capital social al interior de las
comunidades teniendo a la escuela como su promotora
En este aspecto, tanto la investigación como las políticas educativas han sido
orientadas en las últimas décadas, a recuperar la capacidad interna de las escuelas
para tomar sus propias decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que
les competen; así, la promoción del desarrollo de proyectos educativos de centro,
donde los actores escolares presentan un frente común para mejorar sus
resultados, partiendo de decisiones internas sin limitarse a la opinión y la voluntad
de agentes externos o de la jerarquía institucional promueven la innovación de
estrategias y acciones.
La toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no
puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser generada por un
sólo actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores educativos
que a través de sus prácticas ponen en funcionamiento procesos de toma de
decisiones a sabiendas de lo que están haciendo.
El primer gran cambio que los actores escolares han desarrollado al implementar
el Modelo de Gestión Estratégica Educativa aprecian, es que a partir de la
identificación del estado de su gestión escolar, formulan ciclos de mejora, en los
cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una
situación dada, sin que se tenga que supeditar su decisión a autorizaciones de
otras instancias, como ocurría con el modelo predominante en la escuela del siglo
pasado.
Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman
decisiones locales incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción
de una escuela diferente, una escuela inserta en la localidad de la que forma parte,
una escuela que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este
componente del modelo, sería una gran cualidad que distingue a una escuela
vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos, que se concretan a seguir
instrucciones.

28
Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, donde la
base del fenómeno educativo, que son los alumnos y los profesores ejercen
libremente sus derechos de enseñar y aprender, en una relación centrada en el
propósito que los vincula.
Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación
e innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la
autoridad educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información
y demás herramientas para que el centro no sólo tome decisiones, sino buenas
decisiones.
Al identificar aquellos factores que pueden establecer la diferencia entre lograr o
no una meta por alcanzar es necesario que la escuela cuente con puntos de
referencia que establezcan lo que se espera de ellas en el marco de la calidad, esto
se refleja en estándares de gestión, práctica docente, participación social y de
logro educativo como los resultados deseados para todas las escuelas. Los
estándares como referentes permiten a la escuela establecer procesos de
autoevaluación, con los componentes como ejes transversales que se
interrelacionan entre si, ya que en algunos casos son base para la creación de
condiciones, en otros casos son parte de los procesos permanentes y en otros,
resultado de una buena gestión escolar. Los estándares no pueden ser clasificados
por componente, pues uno o más componentes pueden estar involucrados en un
estándar.
Fig. 3 Componentes del Modelo

29
En el caso de los estándares de logro educativo están íntimamente relacionados
con los planes y programas de estudio de cada uno de los niveles educativos y se
establecen como el resultado esperado, tarea fundamental de la escuela y que
tiene una fuerte relación con el componente de transparencia y rendición de
cuentas.
Los estándares pueden ser desglosados en aspectos específicos, que de ser la
intención de la escuela, pueden ser herramienta de evaluación para la construcción
de sistemas de calidad (Certificación).
A continuación se presentan dichos estándares
Estándares de Gestión, Práctica Docente y Participación Social en la
escuela
A.1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus estrategias,
metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.
A.2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y social,
para la transformación de la comunidad escolar.
A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educación especial,
educación física, educación artística entre otros) trabaja como un equipo integrado,
con intereses afines y metas comunes.
A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican
los conocimientos obtenidos en su práctica cotidiana, para la mejora de los
aprendizajes de sus estudiantes.
A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos.
A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha
óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.
A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a
cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado
a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados,
tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza y los recursos didácticos
necesarios.
A.8. Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su desempeño a
partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.
A.9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en
cuenta la diversidad de sus estudiantes.
A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los
estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades,
aptitudes, estilos y ritmos.

30
A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y
creativa como parte de su formación.
A.13. La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades
educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna
discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos específicos
para desarrollar plenamente sus potencialidades.
A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad
intercultural.
A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservación del ambiente.
A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica
de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la
responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.
A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad
participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del
centro.
A.18. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas
con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento
de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas
de la escuela.
A.20. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de
sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una herramienta de
mejora y no de sanción.
A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional, mediante la
reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su centro de
trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.
A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras
comunidades escolares para fortalecer la mejora de la práctica docente, directiva,
de los aprendizajes de los alumnos y de relación con los padres de familia.
A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de
su desempeño en el logro de los propósitos educativos y la administración de
recursos, entre otras.

31
B) Estándares de Logro Educativo:
Nivel de Preescolar:
B.1. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades
relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las
competencias emocionales y sociales. (Desarrollo personal y social).
B.2. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de
expresión, identifican las distintas funciones y formas del lenguaje (oral y escrito)
para satisfacer necesidades personales y sociales (Lenguaje y comunicación).
B.3. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en las habilidades
relacionadas con la construcción de nociones matemáticas básicas (Pensamiento
matemático).
B.4. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus habilidades de
pensamiento reflexivo, de observación, comparación y explicación acerca del
mundo que les rodea (Exploración y conocimiento del mundo).
B.5. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de
apreciación de producciones artísticas y potencian su sensibilidad y creatividad.
(Expresión y apreciación artística).
B.6. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades
motrices.(Desarrollo físico y salud).
Niveles de Primaria y Secundaria:
B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento
lógico matemático, evaluado con base en las mediciones realizadas por las
instancias competentes.
B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas,
evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias
competentes.
B.9. La escuela disminuye el índice de reprobación.
B.10. La escuela disminuye el índice de deserción.
Se pretende que la escuela al considerar los estándares como criterios de calidad
establezca las relaciones necesarias para incluir procesos de mejora asociados a
compromisos y metas del documento de planeación que le permita avanzar en la
normalización del funcionamiento de la escuela. El modelo no es cerrado, al
contrario es un modelo abierto y flexible que puede ser considerado para
establecer procesos de implantación de sistemas de calidad total, si la escuela así
lo considera, sus estándares pueden ser desglosados en indicadores para el
cumplimiento de metas y los componentes son la base para establecer procesos
que los acompañan y que una vez documentados formen el sistema de calidad.

32
El resultado final de su aplicación es que la escuela sea autogestiva, es decir que
tome sus propias decisiones de manera informada, y que se convierta en una
organización que aprende de sus aciertos y errores en el camino hacia la calidad
educativa.
IV.- PROSPECTIVAS DEL MODELO
Considerando que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en sus temas
transversales establece que “(E1.2) se requiere fortalecer las capacidades de planeación
y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de evaluación, para que se
traduzcan en mejoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el eje de la mejora
institucional” y (G.1) “mejorar el desempeño de las unidades administrativas de la SEP,
mediante el control de sus procesos, la alineación de sus estructuras organizacionales e
implementar modelos de dirección que contribuyan a mejorar la calidad educativa y la
percepción ciudadana de los servicios que brinda la Secretaría.” , (6.4) así como “Lograr
una mejor articulación entre los programas desarrollados por la SEB, organismos
sectorizados, áreas responsables, en las entidades federativas y otras instituciones y
organismos vinculados con la prestación de los servicios, de manera que se evite la
duplicación y la existencia de estructuras paralelas y se refuerce la gestión de las
autoridades educativas de las entidades federativa”, podemos observar que la política
educativa en México se enfoca a establecer modelos de gestión a nivel de sistema
que permita la articulación y la formación de redes de aprendizaje entre las
diferentes estructuras con impacto directo en las formas de hacer de la escuela .
Esto implica una visión de futuro en donde la escuela, como unidad de cambio y
centro de atención del sistema, lo retroalimente y le de insumos para establecer
nuevas lineas de acción que la favorezcan.
Es importante mencionar que en los últimos años los modelos de gestión escolar
que se han implementado tienen diferentes enfoques pero algunos de sus
elementos han permanecido como son el liderazgo directivo o el trabajo
colegiado, sin embargo, dadas las necesidades y el impulso que se establece desde
el mismo programa sectorial a la participación social, han hecho que cada vez se
agreguen mayores elementos.
Así el Modelo de Gestión Educativa con enfoque estratégico, que cuenta con ocho
componentes como ya se ha mencionado en su descripción anterior, es el que
actualmente incorpora un mayor número de componentes y logra la confluencia
en él, de los tres niveles de gobierno (Federal, estatal, municipal), además de

33
constituir como elemento de articulación entre programas y proyectos, la
herramienta de planeación estratégica (PETE-PAT).
Se espera que las escuelas utilicen la herramienta de planeación estratégica, en la
identificación del estado que guarda la gestión escolar en sus dimensiones:
pedagógica-curricular, organizativa, administrativa y comunitaria de participación
social, así como la comparación los resultados obtenidos en evaluaciones externas,
sean estas locales, estatales, nacionales e internacionales para plantear situaciones
de mejora, y que tengan el poder de decisión para elegir aquellos programas que
se complementen entre sí y que respondan a sus aspiraciones.
Para ello es necesario que aquellos que dirigen programas y proyectos, consideren
la voluntariedad de las escuelas para decidir en cuál de ellos participar; y de la
estructura educativa estatal considerar la necesidad de informar, capacitar o
actualizar a aquellas escuelas que lo requieran; de esta manera los procesos de
formación se realizarían bajo demanda a un público interesado en recibirla y con
aplicabilidad inmediata en las escuelas, puesto que ya se tendrían planeadas las
actividades en los programas anuales escolares.
Para ello se requiere que las escuelas cuenten en tiempo y forma con la
información necesaria sobre y cada uno de los programas y proyectos, sean estos
impulsados por el estado o por la federación, en una base de datos sencilla que
pueda ser consultada desde internet o bien se haga llegar a las escuelas en disco
compacto.
Algunos datos con los que podría contar son:
 Nombre del programa o proyecto
 Propósito
 Público al que va dirigido
 Insumos y materiales de apoyo
 Requisitos para su ingreso
Esto proporciona al modelo una prospectiva amplia, ya que por un lado se espera
que se configure la capacidad de aprender de las escuelas atendiendo a su
naturaleza, pero además que se desarrollen otros elementos que le permitan irse
dotando de los apoyos que oferta la Secretaría de Educación Pública y las
secretarías de las entidades, a partir de que se consideren los siguientes elementos:
a) Compromiso firme y consciente, en especial de sus líderes, con el
aprendizaje generativo a todos los niveles en un proceso de gestión del
conocimiento.

34
b) Los comportamientos, actitudes, habilidades, herramientas, mecanismos y
sistemas de aprendizaje del modelo, como son:
 La responsabilidad personal sobre el futuro (proactividad de las
personas).
 La habilidad de cuestionar los supuestos (modelos mentales).
 La visión sistémica (ser capaz de analizar las interrelaciones existentes
dentro del sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver
las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo).
 La capacidad de trabajo en equipo.
 Los procesos de elaboración de visiones compartidas.
 La capacidad de aprender de la experiencia.
 El desarrollo de la creatividad.
 La generación de una memoria organizacional.
 Desarrollo de mecanismos de aprendizaje de los errores.
 Mecanismos de captación de conocimiento exterior.
 Desarrollo de mecanismos de transmisión y difusión del
conocimiento.
El modelo considera los elementos de gestión que afectan directamente a la forma
de ser de una organización: cultura, estilo de liderazgo, estrategia, estructura,
gestión de las personas y sistemas de información y comunicación, al posibilitar la
evolución permanentemente (flexibilidad), la mejora en la calidad de los
resultados, la integración de la escuela en sistemas más amplios con una
implicación mayor con su entorno y desarrollo por lo que afecta no sólo la gestión
institucional y la escolar, también impacta a nivel de gestión pedagógica .
La evolución natural de los sistemas de calidad impulsados hasta el momento
marcan claramente una tendencia que van de enfoques de mejora, a eficacia y
eficiencia para llegar a modelos que pretenden la calidad total y por último, dentro
de este marco, la reingeniería de procesos.
Desde los modelos educativos parecería que existe este mismo desarrollo y se
observa esta tendencia en el programa sectorial 2007-2012 que en el objetivo 6
referido a la gestión, en el apartado 6.7 establece la definición de un perfil de
competencias para el desempeño profesional de los docentes así como de
exámenes de oposición para su ingreso, lo que nos llevaría a un proceso de
certificación, de igual manera en los temas transversales en el punto E2 párrafo 2,
menciona la creación de una norma oficial mexicana que defina y avale los
parámetros de calidad educativa, que incluya indicadores de gestión educativa e
impacto en logros de aprendizaje. Nuevamente se trata de establecer líneas que
permitan la certificación de las escuelas que demuestren mayor calidad en el
servicio, partiendo de un modelo de gestión, en este caso sería del modelo de

35
gestión educativa con enfoque estratégico el cual ya cuenta con estándares de
gestión, participación social e indicadores de logro educativo, con procesos
claramente establecidos y una herramienta de planeación que cada vez se
generaliza más al interior de las escuelas.
Así pues, se pone a consideración de los diferentes actores del sistema educativo
nacional, este Modelo que, puesto en práctica, le ofrece a la escuela un amplio
margen de posibilidades para su desarrollo institucional. A reserva de las posibles
variaciones que en las instancias de decisión, consideren pertinentes hacer a los
procedimientos metodológicos, es importante que se coloque sobre la base el
enfoque, y que se evite la mezcla de éstos y de elementos de otros modelos.
Por último, el modelo permite la sistematización de la información y la
identificación de prácticas exitosas que compartidas con otras escuelas y maestros
a través de redes marcarán las nuevas rutas de innovación al interior de las
escuelas formando verdaderas organizaciones que aprenden de si mismas y de los
demás.

36
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38

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