Modulo 2

1-1-2015
CAD - RED EDUCATIVA “LOS BRAVOS
PAKAMUROS”- PUENTECILLOS.
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
PAKAMUROS N°16188
JOSÉ E. DIAZ VERGARA
Curso Virtual “GESTIÓN
EDUCATIVA Y ENFOQUE POR
COMPETENCIAS”
R.D.N° 003746 - 2015
https://ugeljaen.neolms.com
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL - JAÉN
Instituto de Pedagogía Popular

CURSO VIRTUAL GESTIÓN EDUCATIVA Y ENFOQUE POR COMPETENCIAS
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CAD-REDLOSBRAVOSPAKAMUROS–ENFOQUEPORCOMPETENCIAS
Junta directiva de CAD-RED “LOS BRAVOS PAKAMUROS” 2014-2015.
Coordinador general: José Edwin Díaz Vergara.
Coordinador académico inicial: Jorge Silva Silva.
Coordinador Académico Primaria: Maribel Vega Bocanegra.
Coordinador Académico Secundaria: Alexander Enrique Cortez Parihuamán.
Coordinador de Actas y Archivos: Víctor Guevara Mendoza.
Coordinador de Asuntos Económicos: Humberto Ruiz Paredes.
Coordinador Prensa y Propaganda: Víctor Javier Capristan Silopu.
Coordinador de Asistencia Social: Gloria Estela Romero.
Coordinador de Asuntos Interinstitucionales: Porfirio Estela Vásquez.
Coordinador de Deportes y Recreación: Secundino Huatangare Caruajulca.
Coordinador de Proyección Comunal: Jessenia Catherine Cotrina Gutiérrez.
Contactos: josediaz59@hotmail.com ;
http://joseedwindiaz.blogspot.com
Cel: 975460194- RPM #975460194. Puentecillos – Santa Rosa.
ENTORNO VIRTUAL: https://ugeljaen.neolms.com
Resolución de Autorización del curso: R.D. N° 003746-2015-GR-CAJ-UGEL/JAÉN de
fecha 11 de junio del 2015 por 240 horas pedagógicas.
Puentecillos – Santa Rosa.
2015

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COMPETENCIA:
Es una categoría que se encuentra por debajo de la categoría SABER, pues si bien
es cierto, en educación hay varias definiciones de la competencia, nosotros
tocaremos la definición que asume el MINEDU (2014) “Las competencias es un
saber actuar en un contexto determinado usando diversos recursos para resolver un
problema”.
1. Concepciones de las competencias:
El termino competencias es un concepto confuso en la cultura organizacional y
en la educación actual, puesto que no está claro si las competencias se refieren a lo
que las personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tiene que
hacer o realmente hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo o en una
organización.
Tabla 1 Usos de las competencias en lo social
Uso Ejemplos
La competencia como autoridad: se refiere al
poder de mando que puede tener un
determinado cargo
El Sub gerente tiene la competencia para
evaluar el desempeño de las asistentes
administrativas y tomarla decisión sobre la
continuidad en la empresa.
La competencia como capacitación: se refiere
al grado en el cual las personas están
preparadas para desempeñar determinados
oficios
Este puesto de trabajo requiere una alta
comunicación en ingles y usted tiene la
competencia necesaria para desempeñarse con
éxito en esta área, por la cual vamos a contratar
sus servicios.
La competencia como función laboral: se
refiere a las actividades y responsabilidades
que debe desempeñar toda persona en un
determinado puesto de trabajo.
El gerente tiene las siguientes competencias:
representar ala compañía, establecer
asociaciones estratégicas, con otras y gestionar
el talento humano.
La competencia como idoneidad: se refiere al
calificativo de apto o no apto con respecto al
desempeño en un puesto de trabajo
La secretaria dela oficina del personal, tiene
una alta competencia debido a que atiende muy
bien a las personas y les brinda la suficiente
información.
La competencia como rivalidad empresarial:
expresa un eje esencial del ámbito
empresarial, como lo es la necesidad de toda
empresa de sobresalir con respecto a otras
empresas en la producción de bienes y
servicios, respecto a factores como precio,
calidad, oportunidad y beneficios.
La empresa Flores Hns S.A. abrió nuevos
mercados en china y Japón gracias a la
modernización de sus sistema de producción, lo
que le está permitiendo competir con flores a
más bajo costo que otras empresas del sector
La competencia como competición entre
personas: se da cuando un empleado busca
sobresalir entre los demás para obtener
posibilidades de ascenso, mejores ingresos
y/o premios, etc.
Los empleados de esta sección están
compitiendo entre si por ganar el premio al
mejor vendedor de seguros del mes.
La competencia como un conjunto de La empresa C&C, requiere personal técnico

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requisitos para desempeñar un puesto de
trabajo: se refiere a las capacidades,
habilidades, destrezas, conocimientos,
valores, actitudes que un candidato a un
determinado puesto de trabajo debe tener
para poder ser vinculado a una empresa.
para su oficina de atención en Puentecillos con
las siguientes competencias: manejo de
computadores y redes, instalación y
mantenimiento de equipos, disposición para
trabajo en equipo y presión.
La competencia como actividad deportiva: se
refiere a eventos deportivos en calidad de
sustantivo
Ayer se llevó a cabo los juegos escolares
deportivos nacionales etapa distrital en la que
ganó la I.E Pakamuros.
Las principales definiciones de competencias, lo cita Tobón (2013, p.91) en la
siguiente tabla:
Tabla 2. Algunas definiciones de competencias
“Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse
en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que
hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema
particular” (Quellet, 2000).
“Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas mejor, interés
por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos, responsabilidad sobre
resultados, asunción de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad,
productividad, en ventas e innovación en servicios y productos)” (Gómez, 1997)
“Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como
actitudes, valores, conocimientos y habilidades en las actividades por desempeñar”
(Gonczi y Athanasou, 1996).
“posee competencia profesional quien dispone delos conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve problemas de
forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en
la organización del trabajo” (Bunk,1994)
“las competencias son una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en
un contexto con sentidos, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el
cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficiente
flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000).
“Las competencias con repertorios de comportamientos que algunas personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada”
(Levy Leboyer, 2000)
“Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente
nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en
clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron”
(Vasco, 2003)
“Capacidad para llevar a cabo y usar el conocimiento, las habilidades y las actitudes
que están integradas en el repertorio profesional del individuo (Mulder, Weigel y

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Collins, 2007)”
Aún falta nombra las percepciones que Zabalza, Villa tienen sobre las
competencias. Este concepto puede ser asumido como una actuación integral y
razonada para hacer frente al manejo de incertidumbre de un mundo cambiante en
lo social, ambiental, político, laboral, profesional dentro de una sociedad globalizada
y en continuo cambio. De esta manera las competencias no se abordan como
comportamientos observables solamente, sino como una compleja estructura de
atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas en las cuales se
combinan conocimiento, habilidades, valores, actitudes con la tarea que se tiene que
desempeñar en determinadas situaciones.
2. ¿Cómo lo define el MINEDU las competencias?
Vemos las siguientes definiciones MINEDU (2015, p.5)
2.1.Competencia: Facultad que tiene una persona para actuar conscientemente
en la resolución de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas,
usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades, información
o herramientas, así como sus valores, emociones y actitudes. Implica la
transferencia y combinación apropiada de capacidades muy diversas para
modificar una circunstancia o lograr un determinado propósito. Es un saber
actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carácter longitudinal,
dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. A fin de que se pueda ir
complejizando de manera progresiva y permita a los estudiantes alcanzar
niveles cada vez más altos de desempeño.
2.2.Capacidad: Se refiera a las capacidades humanas, estas combinan saberes
de un campo más delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo
competente, considera que se pueden enseñar de manera aislada, sin
embargo merece combinarlas para desarrollarlas.
2.3.Desempeño: Es el grado de senvoltura que un estudiante muetsra en
relación con un determiando fin. Tiene que ver con una actuación que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada.
2.4.Indicadores: Son evidencias del avance en la competencia, en otras
palabras, son ejemplos del desempeño esperado. Algunas veces se traajan y
evalúan solos (en relación a una capacidad); algunas veces en conjunto con
otros.
2.5.Estandar nacional: Son definiciones claras de un criterio para reconocer al
calidad de aquello que es objeto de medición. Estos se establecen en los
mapas de progreso, son metas de aprendizaje que van en progresión para
identificar que se espera lograr respecto a cada competencia por cada ciclo
de escolaridad. Son referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema.

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3. Para lograr una competencia, es necesario conocer los procesos
pedagógicos. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven
competencias?
Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas
sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo
pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y
receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega información; además
de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico,
donde el vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable.
Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas
expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para
aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de
cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales
componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias:
3.1. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de
competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes
sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a
desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los
movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo
así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores,
pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar
más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su
comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o
desafío supone, además, complementariamente, una provocación para poner a
prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos
coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante,
entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en
sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y
dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían
ser más pertinentes a cada grupo en particular.
3.2. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el
sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los
estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de

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aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de
ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se
involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como
producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que
se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar.
Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos
educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop
XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas
de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones
imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones,
solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y
planificación, según la naturaleza de la actividad.
3.3. Motivación/interés/incentivo. Los
procesos pedagógicos necesitan despertar y
sostener el interés e identificación con el
propósito de la actividad, con el tipo de
proceso que conducirá a un resultado y con la
clase de interacciones que se necesitará
realizar con ese fin. La motivación no
constituye un acto de relajación o
entretenimiento gratuito que se realiza antes
de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su
conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de
principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a
perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final
del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo
para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo. La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima
emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una
disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las
interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad
muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera
aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los
estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés,
concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los
retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la
despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a
nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para
indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los

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errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan
evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo
abiertamente sus avances y dificultades.
3.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona
geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de
ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es
indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo
nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se
trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de
ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere
la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin
considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas,
personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de
vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el
asunto, etc. La función de la fase de identificación
de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es
útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el
plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más convenien-
te.
3.5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias
implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas)
y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas,
procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar
disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos;
reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto,
las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no
provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho
de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su
proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de
los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con
sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una
ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida
por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo
anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer,
modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas. Todas
las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos
aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades
principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas
para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de

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manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus
propios aprendizajes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende
de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que
hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará
en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en
su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita
ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el
docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de
personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de
clase; especialmente en aulas multigrados o aulas multiedad.
3.6.Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la
evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o
certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del
aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión
sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y
lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para
avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos
de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está
haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva.
Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad
de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las
cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios
previamente establecidos. La evaluación sumativa o certificadora, en cambio,
es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el
nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su pro-
pósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever
buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un
juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar
situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan
la utilización y combinación de capacidades -es decir, usar sus competencias-
para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. La
observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el
transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el
docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y
demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el
desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea diseñada en
términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados
al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los
estudiantes. Es preciso señalar que conviene comunicarles previamente cuáles
son dichos desempeños.

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4. ¿Cómo define las competencias Sergio Tobon?
Tobon (2013), desde la socioformación, considera que la formación integral y de
las competencias requiere una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda
la parcelación y fragmentación, con el fin de abordar a realidad en sus multiples
dimensiones, por ende propone el concepto de competencias como:
“Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada
diferentes saberes (saber ser, convivir, hacer, conocer) con idoneidad,
mejoramiento continuo y ética.”
Es decir, las competencias son actuaciones integrales ante actividades y
problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético. En tal perspectiva
están constituídas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como
también por proceso públicos demostrables, en tanto implican siempre una acción
de si para los demás y/o el contexto (p. 93).
4.1. Diferencia de las competencias con la inteligencia y las aptitudes:
La competencia no es lo mismo que inteligencia (Tabla 3) la inteligencia es el
procesamiento cognoscitivo-afectivo general que toda persona tienen. Las competencias, en
cambio, son la forma como se desarrolla y se pone en acción la inteligencia ante las
diversas situaciones del contexto. las aptitudes se consideran como sinónimos de
capacidades, sin embargo en uso pedagógico y organizacional, las aptitudes son los
talentos potenciales que cada persona tiene en la inteligencia, y se pueden desarrollar
mediante la formación. Por ejemplo cada una de las inteligencias múltiples se componen de
aptitudes (talentos potenciales) que cuando se desarrollan se convierten en capacidades.
Las competencias son el resultado del desarrollo efectivo de las aptitudes mediante
capacidades, junto con su puesta en actuación en el contexto con idoneidad, mejoramiento
continuo y ética.
Tabla N°3. Diferencia de las competencias con la i nteligencia y aptitudes
Conceptos Definición Ejemplo Diferencia con las
competencias
Inteligencia
La inteligencia es la
estructura general
mediante la cual los
seres vivos procesan
la información con el
fin de relacionarse con
los entornos en los
cuales están inmersos,
con base en procesos
de percepción,
atención, memoria e
interferencia.
Juana tiene un alto
grado de inteligencia
musical, lo que le
permite ser sensible a
los sonidos y alos
diferentes tonos
musicales, asi como
aprender con facilidad
ritmos y canciones.
Las competencias se
adquieren
exclusivamente
mediante el aprendizaje,
y constituyen una puesta
en acción dela
inteligencia en procesos
de actuación específicos.
Por consiguiente, para
ser idóneo en la música
se requiere además de
inteligencia musical,
desarrollarla
competencia musical
mediante el aprendizaje.
Aptitudes
Se refieren a
potencialidades
innatas en la
Humberto tiene
aptitudes para
geografía, esto indica
Las competencias son
actuaciones que se
basan en el desarrollo

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inteligencia que los
seres humanos
poseen y que
necesitan ser
desarrolladas
mediante la educación
(Murillo)
que posee condiciones
cognitivas necesarias
para aprenderla y
aplicarla de forma
potencial.
efectivo de las aptitudes
y puesta en acción en
situaciones concretas,
con el fin de comprender
y resolver los problemas.
4.2. Diferencia de las competencias con los conocimientos, capacidades,
habilidades, destrezas y actitudes.
Hay cada vez más claridad respecto a lo que significan los conocimientos y las
capacidades (en el ámbito teórico), pero existe aún una gran confusión respecto a
las habilidades y destrezas y su relación con las capacidades, Román (como se cita
en Tobón, 2013, p. 105) propone que las capacidades se componen en destrezas y,
a su vez estas componen las partes ms pequeñas denominadas habilidades. Las
capacidades son procesos generales, mientras que las habilidades son aspectos
muy específicos y concretos en la actuación. Las destrezas son, en esta teoría, las
mediadoras entre las capacidades y las habilidades.
En el enfoque socioformativo se tiene una propuesta alternativa a la de Román
para abordar las habilidades y destrezas puesto que se considera que las
habilidades contienen a las destrezas y no al contrario, por ejemplo las habilidades
de manejo del vocabulario, la ortografía, la secuenciación y la redacción,
consideramos que la habilidad del manejo del vocabulario se puede descomponer
en dos destrezas: búsqueda del diccionario y empleo de raíces etimológicas de las
palabras. En cambio las competencias se diferencias de los conocimientos porque
éstas tienen un componente actuacional fundamental y de las capacidades porque
implica una actuación con idoneidad, articulando los conocimientos, actitudes,
valores y considerando los retos del contexto, características que no posee una
capacidad por sí misma. Además las competencias requieren ser demostrables con
criterio público lo cual no sucede con los demás conceptos descritos.
Tabla N°4. Diferencias de las competencias con los conocimientos, las
capacidades, las habilidades, las destrezas y las actitudes.
Concepto Definición Ejemplo
Diferencia con las
competencias
Conocimientos
Son representaciones mentales
sobre diferentes hechos.
Existen dos tipos de
conocimientos: el declarativo y
el procedimental. El primero se
refiere a que son las cosas, lo
cual nos permite
comprenderlas y relacionarlas
entre si. El segundo tipo de
conocimiento hacen referencia
a como se realizan las cosas y
tiene que ver con el saber
hacer.
“Miguel, como gerente,
conoce muy bien las
metas de la empresa (el
qué) y los procedimientos
especializados para
gestionar el talento
humano en búsqueda del
cumplimiento de los
objetivos estratégicos de
la organización (el cómo)”
Las competencias se
basan en el
conocimiento, pero
además implican la
puesta en acción de éste
con autonomía,
autocrítica, creatividad y
unos fines específicos.
Además las
competencias integran en
toda actuación el que con
el cómo dentro del marco
de la resolución de

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problemas.
Capacidades
Son desempeños cognitivos,
afectivos y/p psicomotrices
generales, a partir del
desarrollo de las aptitudes. Se
aplican en procesos
compuestos de actividades.
“José, tiene la capacidad
para exponer en público
y socializar los proyectos
que realiza”
(esto es un proceso)
Las competencias tiene
como uno de sus
componentes las
capacidades (afectivas,
cognitivas y/o
psicomotrices) con el fin
de llevar a cabo un
proceso. La capacidades
son posibilidad y tenerlas
no implica que se vaya a
actuar con idoneidad y
ética; las competencias si
implican la actuación
idónea y ética.
Habilidades
Consisten en desempeños
cognitivo-afectivos y/o
procedimentales mediante los
cuales se realizan actividades
en procura de un objetivo. Son
parte delas capacidades.
“José maneja el equipo
de proyección visual
durante sus exposiciones
orales”. (Esto es una
actividad dentro de un
proceso)
Uno de los componentes
de las competencias son
la habilidades, integrando
además la comprensión
de la situación, la
conciencia crítica, el
espíritu de reto, la
responsabilidad por las
acciones y la actuación
basada en indicadores de
calidad.
Destrezas
Originariamente, este término
significaba lo que hacía
correcto con la mano derecha.
Luego paso a significarlas
habilidades motoras requeridas
para realizar ciertas actividades
con precisión.
Actualmente se conciben en la
educación como desempeños
muy concretos para realizar
determinadas tareas, con
eficiencia y eficacia.
Son una puesta en acción de
las habilidades
“José, tiene la destreza
para conectar el equipo
de proyección al
computador y lograr que
funciones”
(Esto es una tarea dentro
de una actividad)
Las competencias tienen
como base las destrezas
en la actuación y difieren
de estas en que son
actuaciones generales
con idoneidad y ética.
Actitudes
Son disposiciones afectivas a
la acción.
Constituyen el motor que
impulsa el comportamiento en
los seres humanos.
Inducen a la toma de
decisiones y a desplegar un
determinado tipo de
comportamiento acorde a las
circunstancias del momento.
No son observables de forma
directa. Se detectan a partir de
cómo se comportan las
personas, que dicen y como es
su comunicación no verbal
(gestos, posiciones corporales
señalizaciones)
“Analí tiene motivación
en el estudio de las redes
informáticas, porque se le
observa
autocapacitandose de
manera continua en esta
área”.
Las competencias se
componen de tres
saberes: saber ser
conocer y hacer. El saber
ser a la vez, está
integrado por valores,
estrategias psicoafectivas
y actitudes. Por lo tanto
las competencias son un
proceso de actuación
amplio donde las
actitudes son solamente
uno de sus componentes.

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4.3. Diferencias de las competencias con los propósitos, los objetivos, estándares,
criterios, indicadores y las evidencias
Tabla N°5. Diferencia y complementariedad entre co mpetencias y otros conceptos
de la planificación curricular.
Concepto Definición
Ejemplo en el área de
comunicación.
Propósitos
generales
Son las metas generales de formación que
describen las finalidades esenciales de la
educación. Se establecen desde la
perspectiva de los retos sociales,
económicos, políticos, culturales, históricos,
ambientales. Etc.
A veces se denominan como procesos
generales de formación u objetivos
generales de formación.
Pueden estar en la constitución política, en
leyes, decretos y/o en los proyectos
educativos.
Propósito general:
“El desarrollo de las habilidades
comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresar correctamente en
lengua castellana y también en
lengua materna en el caso de los
grupos étnicos con tradición
lingüística propia, así como el
fomento de la afición por la lectura”.
Es una finalidad global del proceso
formativo
Competencias
Las competencias son actuaciones
generales ante actividades y problemas del
contexto con metacognición, idoneidad y
ética. Son la concreción de la formación
humana integral y se integran al proyecto
ético de vida. Consideran los grandes
propósitos de formación establecidos en un
país, región o una institución.
Competencia comunicación oral y
escrita
Descripción: utiliza el lenguaje oral y
escrito para comunicarse con
entendimiento y asertividad en
contextos sociales y culturales
variados, empleando diferentes
códigos y herramientas, en el marco
del proceso metacognitivo.
Objetivos
específicos y
propósitos
Los objetivos y los propósitos son las metas
concretas del proceso de aprendizaje. Están
en el ámbito de la planeación curricular y
miocrocurricular. La diferencia entre estos
dos conceptos lo expone Frade (2008) los
objetivos apuntan más a las conductas
esperadas y los propósitos de aprendizaje a
las intenciones de los docentes desde un
marco constructivista.
Objetivo: aprender a comunicarse
mediante textos escritos a partir de
sus vivencias cotidianas.
Propósito: que los estudiantes
construyan textos pertinentes y los
empleen en la comunicación, con
base en el abordaje de problemas y
el empleo de mapas mentales.
Estándares
Este concepto se emplea en la reforma de
educación básica y media por competencias.
Son las metas específicas que se deben
alcanzar en el desarrollo de las
competencias en un determinado periodo de
tiempo.
Son metas comunes para todos los
educandos de una nación o estado y se
expresan tanto en términos de saber cómo
de hacer. Son patrones regulados para que
el sistema educativo cumpla sus fines
acordes con unos criterios comunes,
buscando la calidad u equidad.
“producción de textos escritos que
responden a diversas necesidades
comunicativas y que siguen un
procedimiento estratégico para su
elaboración”
Produce la primera versión de un
texto informativo, atendiendo a
requerimientos (forales y
conceptuales) de la producción
escrita en lengua castellana, con
énfasis en algunos aspectos
gramaticales (concordancia, tiempos
verbales, nombres, pronombres, uso

13
Los estándares buscan favorecer la unidad
de una nación, facilitan la movilidad de los
estudiantes de un plantel educativo a otro de
una región a otra y se convierte en una
herramienta para determinar la eficiencia y
eficacia de una institución educativa.
Los estándares se establecen para conjunto
de grados.
de preposiciones) u ortográficos.
Criterios.
Otros
conceptos
semejantes:
Aprendizajes
esperados,
resultados de
aprendizaje,
logros
Son las pautas concretas para orientar el
aprendizaje y la evaluación en las
competencias. Establecen los logros
esenciales que deben ser considerados en
un grado (educación básica) o periodo
académico (educación técnica laboral y
educación superior).
Realiza un texto informativo con
coherencia u ortografía, con la
siguiente estructura: introducción,
desarrollo del tema y conclusiones.
Indicadores.
En el enfoque
socioformativo,
los indicadores
se estructuran
en los
instrumentos de
evaluación
Son comportamientos manifiestos, señales,
pistas, rasgos o conjuntos de rasgos
observables de la actuación humana, que
gracias a una argumentación teórica bien
fundamentada, permiten afirmar que aquello
previsto se ha alcanzado.
Son muy concretos y dan cuenta de los
avances que se tiene en el logro de un
criterio, dentro de una determinada
competencia.
En el enfoque socioformativo equivalen a los
indicadores de logro
Redacta un informe sobre un
determinado problema del entorno,
describiendo sus causas u
consecuencias, colocando especial
atención a la ortografía e ilación de
las ideas con el fin de que expresen
un mensaje claro.
Evidencias
Son pruebas concretas y tangibles que
permiten evaluar los criterios
Texto escrito.
.
Las competencias desde el enfoque socioformativo se propone:
1. Establecer los criterios como base para orientar la formación y valoración de las
competencias.
2. Concebir los aprendizajes esperados, los logros y los resultados de aprendizaje
dentro del mismo concepto de criterios y no como conceptos diferentes, porque
su estructura es similar y consisten en pautas para orientar la formación y la
valoración de las competencias. Se recomienda el concepto de criterios, por ser
el término más utilizado en diferentes contextos sociales, organizacionales y
académicos, así como en el ámbito de gestión del talento humano.
3. Los objetivos y propósitos específicos se integran en los criterios, sin necesidad
de explicitarlos en la planeación curricular y microcurricular, tener objetivos o
propósitos complica la gestión del currículo.
4. Dejar la denominación de propósito solo o para indicar las metas generales de
formación en las leyes, las políticas educativas y los modelos educativos, y no
para aspectos específicos del aprendizaje porque esto ya es abordado por los
criterios.

14
5. Los indicadores se dejan como opcionales para ser utilizados por los docentes
cuando lo consideran necesario en la construcción de instrumentos de
evaluación. Los criterios por si mismos son suficientes para valorar una
competencia sin necesidad de ningún otro componente.
La propuesta del enfoque socioformativo es describir las competencias con tres
componentes: problemas, criterio y evidencias. Los problemas son retos del
contexto; los criterios, los aspectos puntuales que se deben tener en la
mediación y la valoración; y las evidencias, las pruebas concretas para analizar
los criterios y determinar el proceso de formación de las competencias.
5. Enfoques actuales de las competencias.
A partir de la década de 1990, el modelo de competencias en la educación se ha
consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el currículo,
la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin embargo,
aunque hoy en día se coparte una serie de principios en este modelo, la realidad es
que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determinados
aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios acordados.
En la tabla N°06, se comparan los cuatro enfoques que surgieron en la historia
con postulados y escenarios diferentes. El enfoque conductual comenzó a
desarrollarse a finales de la década de 1970 y se posicionó en el decenio siguiente,
tomando algunos postulados del modelo pedagógico conductual. Asi se ha aplicado
hasta el momento, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su
concepción.
Paralelamente al enfoque conductual aunque en una línea diferente, se
desarrolló el enfoque funcionalista, cuyo propósito es buscar que los procesos de
aprendizaje y evaluación se centren en las actividades y tareas del contexto externo,
considerando determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos métodos::
el DACUN (Developing A Curriculum o Desarrollo de un curriculum) y el del análisis
funcional. Este enfoque comenzó a extenderse a inicios dela década de 1990 y hoy
en día es uno de los más sobresalientes de las competencias en muchos países.
A finales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente, se desarrolló
el enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en
actividades y tareas del enfoque funcionalista y proponer hacia el abordaje de los
procesos laborales en su dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que
se presentan. Es así como este enfoque se trabaja en Francia y en otros países
europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la práctica
educativa como tal.
A finales de la década de 1990 y comienzos del 2000, empezó a estructurarse
en enfoque socioformativo en el cual se denomina enfoque sistémico complejo o
enfoque complejo. Concibe la formación de las competencias como parte dela

15
formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona,
dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo
económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología.
A continuación se exponen las diferencias entre estos enfoques:
Tabla N°06. Diferencias entre los enfoques de las competencias.
6. ¿Cómo se redacta una competencia?
Las competencias se redactan con base a los problemas del contexto como un desempeño
integral. Se acepta que las competencias se pueden redactar de múltiples maneras, lo cual
facilita el proceso de implementación tanto en la educación como en el área de la gestión del
talento humano. Sin embargo se propone que se tenga en cuenta los siguientes componentes:
un verbo en presente, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia del
contexto.
Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque
socioformativo
Tipo de
enfoque
Énfasis en el
concepto de
competencias
Concepción del
currículo
Epistemología
Países en
los cuales
predomina
Enfoque
funcionalista
• Actividades y tareas
del contexto externo.
• Énfasis en la
descripción formal de
las competencias
• Se busca responder a
los requerimientos
externos.
• Se trabaja por
módulos.
Funcionalista
Canadá
Inglaterra
Finlandia
México
Colombia.
Enfoque
Conductual
organizacional
• Articulación con las
competencias
organizacionales.
• Competencias clave
en torno a las
dinámicas
organizacionales.
• Se busca responder a
las competencias
clave
organizacionales
• Se trabaja por
asignaturas y a veces
por módulos de
autoformación.
Empírico
-analítica
Estados
Unidos
Australia
Inglaterra
Enfoque
constructivista
• Dinámica de los
procesos en sus
procesos de relación
y evolución.
• Se consideran las
disfuncionalidades
en el contexto.
• Se busca afrontar los
retos de las dinámicas
del entorno y las
disfuncionalidades.
• El currículo es
organizado con base
en situaciones
significativas.
Constructivista
y social
constructivista
Francia
Finlandia
Brasil
Enfoque
socioformativo
• Interpretación,
argumentación y
resolución de
problemas del
contexto externo.
• Formación en
idoneidad y
compromiso ético en
todas las
competencias.
• Se busca afrontar los
retos personales,
institucionales y del
contexto externo,
actuales y futuros.
• El currículo se
organiza por
proyectos formativos.
sistémico
y complejo
México
Bolivia
Colombia
Venezuela
Chile
España

16
Ejemplo de redacción de una competencia desde el enfoque socioformativo:
Verbo en
presente
Contenido
conceptual
Finalidad Condición del contexto
Gestiona
Proyectos
creativos e
innovadores
Para identificar, plantear y
resolver los problemas
sociales y productivos
Con perseverancia, responsabilidad,
metodologías sistémicas y
considerando los retos del contexto.
Gestiona proyectos creativos e innovadores para identificar, plantear y resolver los problemas
sociales y productivos con perseverancia, responsabilidad, metodologías sistémicas y considerando
los retos del contexto.
De ello, es interesante entonces asumir las definiciones más mediatas y que están
tomando posición en países latinoamericanos desde el punto de vista de la
socioformación, situación que a nuestro parecer, el MINEDU, no lo tiene claro
Guerrero, (2015) en su conferencia del mes de agosto en Lima organizado por el
IPP1
, habla de confusión por parte del equipo del MINEDU, cuando asume que las
competencias es una inferencia, es decir que al desarrollar capacidades e
indicadores fragmentados, ahí estamos hablando de una competencia: una
competencia es como cuando vas a una tienda y solicitas comprar un auto, te
venden el auto, sin embargo otra es cuando vas a la tienda y te venden el timón por
un lado, los asientos por otro lado, el motor por otro lado, las llantas por otro lado,
son las partes del auto, pero no es el auto, es decir infieres que es el auto” Guerrero
(2015).
Evaluación de las competencias, es otro tema que el MINEDU debe asumir una
postura cualitativa de hasta cuatro niveles o categorías para evaluar y no veinte
como lo viene haciendo hasta ahora.
A continuación, se comparte un tema para ser debatido por Ud. Y sus colegas en la
institución educativa, sobre el interés que tiene el Banco Mundial en invertir en
educación y que modelo de hombre quieren para el futuro.
7. SABER:
7.1. Enfoque de saberes
Una de las opciones que hemos tomado en conjunto con los CADs (Circulos de
Autoeducación Docente) ha sido la de recrear la categoría saber. Asumimos esta
1
IPP.(2015) Seminario: APRENDIZAJES PARA EL SIGLO XXI: Una mirada desde la educación popular

17
categoría haciéndola coincidir con la cosmovisión andino-amazónica así como con el
sentido griego de sophía, que va más allá de la gnose (conocimiento). Resumimos la
connotación de “saber” que estamos usando de la siguiente manera.
Inicialmente, recuperamos los planteamientos de Juan Pascual Leone, quien habla
de “saber objetivo, subjetivo y objetivado”. Posteriormente, corregimos y ampliamos
los postulados de Leone y, en lugar de hablar de un “saber subjetivo”, postulamos un
“saber subjetivado o aprendizaje”, agregando, además, un “saber recreado”.
Aceptamos que históricamente las diversas experiencias humanas se fueron
organizando internamente en las personas como “representaciones mentales o
pensamientos y conocimientos; como afectos-sentimientos-valores”; también como
formas de ejercicio de “autonomía y libertad”. Fue así que surgieron, como parte del
desarrollo de la personalidad de cada sujeto y como una histórica producción social:
los conocimientos, los sentimientos-valores y las formas de actuar con libertad.
Desde allí, y teniendo soportes naturales en cada persona, se conforman:
estructuras cognitivas, estructuras afectivo-valorativas y estructuras conativas.
Las creaciones humanas, entonces, no solamente son objetos materiales, tangibles
y visibles; sino realidades no-materiales. Todo ello constituye la cultura, la cual
conlleva una objetividad y una subjetividad. La producción cultural, entonces,
globaliza una objetividad cultural y una subjetividad cultural.
7.1.1. Saber objetivo
El conjunto de conocimientos, sentimientos y formas de actuar en los humanos
viene a constituir una producción cultural generada dentro de los sujetos
individuales y colectivos. La tradición oral, los textos, grafos y otras formas
surgieron como depositarias de esta producción de los humanos. Ortiz Cabanillas
denominó a esta creación humana no-material, como “información social”
(socialmente creada) dentro del sujeto. Ella se diferencia de la información
“genética” (interna a los seres vivientes, pero connatural a ellos) y de las
creaciones humanas materiales.
El desarrollo de las creaciones humanas dentro de sí (en lo afectivo, en lo
cognitivo y en las formas de ejercicio de la libertad) constituye la construcción de
la actividad consciente humana y, por lo tanto, es la base del desarrollo de su
personalidad y, aún más, de su propia tipicidad como humano. Qué importante es
reconocer que la actividad educativa hace posible sistemáticamente esta
formación de la conciencia humana y de su personalidad, como lo explica el
neurocientífico peruano Ortiz Cabanillas.
Aunque algunos le llaman “cultura”, convencionalmente hemos denominado
Saber, social e históricamente producido-acumulado en cada pueblo, al conjunto
articulado de conocimientos, de sentimientos-valores y de formas de actuar en
libertad; preferimos usar la categoría “saber” por dos razones: a) La cultura
comprende la objetividad y subjetividad de las creaciones humanas y estamos
asumiendo que el saber corresponde básicamente a la subjetividad; y b) El saber
o sabiduría (sophía, en griego) es una categoría más amplia que el “conocimiento”
(gnose, en griego).
Durante su propio desarrollo, la Humanidad fue organizando y clasificando su
saber en disciplinas, dimensiones, áreas, tópicos, etc. Además sobre él fue
guardando “información social” fuera de sí, lo cual constituyó el saber objetivo
como derivación de lo que Vigotzky llama procesos psíquicos interpersonales”.

18
7.1.2. Saber subjetivado: Aprendizaje
Sin embargo, hay que señalar que somos humanos en cuanto pertenecemos a
una colectividad. De allí que los procesos externos, de interacción de los sujetos o
interpersonales, generan dialécticamente procesos psíquicos intrapersonales: El
saber objetivo se internaliza en las personas y se transforma en saber subjetivado
o aprendizaje. Este tránsito se da por experiencia directa, no mediada
intencionalmente, o por experiencia mediada intencionalmente.
El aprendizaje intencional históricamente se generó cuando se dio la separación
entre la producción cultural y la reproducción-recreación cultural. Cuando esto
sucedió, el tránsito del saber objetivo hacia el saber subjetivado tuvo el
prerrequisito de la mediación. Para decidir “qué” del saber objetivo se convierte
en un saber subjetivado considerando un “para qué”- hay sujetos decisores que
definen lo que se debe enseñar y aprender; estos sujetos decisores actúan con
historicidad, según el contexto de poder hegemónico.
El saber objetivo, organizado como información social, se comportó inicialmente
como un “valor de uso” de las personas. Lo que se enseñaba y aprendía,
respondía y se orientaba fundamentalmente a las necesidades de las prácticas
humanas. Sin embargo, cuando surgen modelos de sociedad clasista, el valor de
uso del saber objetivo se va transformando en valor de cambio o mercancía
(Paro, 2006).
Las decisiones sobre los contenidos curriculares no se hacen espontáneamente.
La selección de los mismos, antes que ser una tarea técnico-pedagógica, es
fundamentalmente socio-política, pues esos contenidos deben guardar coherencia
con el “para qué” enseñar o aprender. Sirven para establecer qué del saber
objetivo debe servir para la reproducción y recreación cultural establecida por los
grupos de poder.
7.1.3. Saber Objetivado
¿Pero de qué valen los aprendizajes, si ellos no se aplican, ni se concretizan?
Desde diversos enfoques, se ha insistido en una “educación para la vida”. El
mismo uso de un “currículo por competencias” indirectamente señala que los
aprendizajes deben traducirse en un “saber hacer”. Para los CADs, todo
aprendizaje debería culminar estableciendo dónde y cuándo poder aplicarlo, pero
dentro de un explícito “para qué”. Importa, entonces, avanzar hacia el saber
objetivado, donde postulamos que un articulado saber subjetivado (como
“aprendizajes sintéticos”5) se aplique y sirva para la transformación de la vida en
la práctica social.
Al aplicarse el saber objetivo, transformado en saber subjetivado, en la práctica
social se permite que los aprendizajes adquiridos e interiorizados por los sujetos
individuales y colectivos tengan un valor de uso. Esto, en la medida en que la
práctica educativa se ha ido convirtiendo en mercancías: no solamente los
servicios educativos, sino el contenido de los mismos se han ido consolidando en
su valor de cambio. Es decir, el saber objetivado ha devenido en simple
mercancía, aunque podría ser usado también como instrumento de liberación.
Desde los sectores populares, importa -con plena conciencia histórica- recuperar

19
el saber objetivo acumulado y el saber subjetivo para aplicarlo y usarlo en función
a sus necesidades e intereses inmediatos y estratégicos. Como señala Vítor Paro:
Si esa conciencia histórica se junta con la percepción de la importancia que
representa para la clase trabajadora la aprehensión del saber como instrumento
de transformación social, entonces, se explicitaría una verdadera dimensión
revolucionaria del trabajo pedagógico en la escuela” (Vítor Paro, 2002, p. 118).
En realidad, el uso del saber objetivo como contenido en el enseñar y aprender,
así como su aplicación en la práctica social, tiene que ver con la finalidad
educativa. La finalidad como que se cumple al término de un proceso; sin
embargo, ella se fija al inicio del proceso y tiñe todo el proceso (finis est primus in
intentione, ultimus in executione). Los grupos de poder guardan celosamente su
autonomía para señalar los fines educativos y curriculares. Gimeno Sacristán
dirá:
El currículo es un texto que representa y presenta aspiraciones, ideales y formas
de entender su misión en un contexto histórico muy concreto, desde donde se
toman decisiones y se eligen caminos que están afectados por las políticas
generales, las económicas, la pertenencia a diferentes medios culturales, etc. Lo
cual evidencia la no neutralidad del contexto para el texto y el origen de
desigualdades entre individuos y grupos (Gimeno Sacristán, 2010, p.15).
Procesos de enseñanza y de aprendizaje que se quedan en la intrasubjetividad
(logros de aprendizaje) ni siquiera tienen sentido para los teóricos del sistema
hegemónico. En términos estratégicos, la finalidad educativa se plasma en el
saber objetivado, pero, al mismo tiempo, ella pre-condicionó la selección y
organización del saber objetivo y del mismo saber subjetivado. Cuando no se
explicita esta finalidad social, se está asumiendo que simplemente corresponde a
la simple reproducción y/o mejoramiento del modelo de sociedad que tiene
hegemonía.
Cuando los integrantes de los CADs aceptan que los aprendizajes deben
concretizarse, se genera un importante tránsito: descubren que la aplicación de
los saberes sirve para transformar las situaciones dadas-existentes en la realidad.
Todo aprendizaje debe servir para cambiar algo de uno mismo, del conjunto social
o de la naturaleza. Los docentes de los CADs llegan a la conclusión de que -en la
misma ontogénesis del quehacer educativo (por su finalidad)- se encuentra una
propuesta de transformación y de liberación: Aplicar el saber subjetivado para
transformar “situaciones-que-son” en “situaciones-que-deben-ser”. De manera
interesante, llegan a una opción por la pedagogía crítica, la educación liberadora y
comprometida con la transformación.
7.1.4. Saber Recreado.
En la práctica de los CADs, se asume que todo aprendizaje se da en sujetos.
Aprenden sujetos estudiantes, sujetos docentes y sujetos sociedad. Por ello, en la
medida que se asumen como sujetos individuales y/o colectivos, ellos reproducen
el saber aprendido a su manera, con un “plus” que deviene de su propia
experiencia acumulada y de sus potencialidades particulares. Necesariamente
recrean el saber objetivo y subjetivado.
Por otro lado, las necesidades humanas no son estáticas y su evolución tiene
fundamento natural y cultural; por ello, las prácticas humanas y sus experiencias

20
resultan cambiantes. Nuevas necesidades, reales o impuestas, de los humanos,
han ido surgiendo en todos los campos y han generado la necesidad de tener
recreación cultural.
En este marco, el proceso educativo no se agota en la simple reproducción,
repetición y aplicación del saber existente. Desde la Educación Inicial, debe
promoverse el hábito creativo, no solamente en creación material, sino también en
el campo de los conocimientos, en la manifestación de los sentimientos-valores y
en las formas de ejercicio de la libertad. Cada vez es más claro que el saber
subjetivado y objetivado se complementa con el saber recreado que finalmente
realimenta al saber objetivo. Ver Gráfico 1.
Gráfico 1.
7.2. Práctica del enfoque:
El recreado enfoque de Saberes que hemos resumido -al concretizarse en el
quehacer educativo- viene generando múltiples consecuencias:
• Atención holística de la formación. Los aprendizajes ya no giran
meramente en lo cognitivo; sino que deben verse también en lo afectivo-
valorativo y en lo conativo o formación para el ejercicio de la libertad (toma de
decisiones).
• Opción crítica. La orientación de buscar superar “situaciones-que-son” para
llegar a “situaciones-que-deben-ser” no solamente devino de una opción
inicial por la Educación Popular y la pedagogía crítica. Se consolidó cuando
se postuló que todo saber debe ser “objetivado” y “recreado”. De manera

21
interesante, los docentes recrearon el método de la problematización” como
una herramienta que ha permitido promover un hábito de cambio en ellos
mismos y en sus estudiantes.
• Conciencia crítica y no solamente crítico. Inicialmente, en los CADs, se
asumió como un avance el “pensamiento crítico”. Posteriormente, se fueron
explicando las limitaciones del uso de esta categoría, por su acento
meramente cognitivo. Un paso intermedio fue hablar del “desarrollo de la
criticidad” (cognitiva, afectivo-valorativa y en la toma de decisiones), y, con el
apoyo de la neurociencia, hablar del crecimiento de la “personalidad”, en la
medida que se promueve el desarrollo de sus estructuras afectivo-valorativas,
cognitivas y conativas; esto es, el desarrollo de la “conciencia” personal. En
este marco, al interior de los CADs ya no se habla de la necesidad de un
pensamiento crítico”, sino de una “conciencia crítica”.
• Reencuentro con la cosmovisión andino-amazónica. En la cosmovisión
andino-amazónica, toda práctica humana debe orientarse para arribar al Allin
Kawsay (Buen Vivir).Pero, para llegar a esta meta deseable, necesariamente
uno tiene que vivenciar el: Allin Munay (Querer bien), Allin Yachay (Pensar
bien) y Allin
• Ruray (Tomar decisiones y trabajar bien). En esta cosmovisión el punto de
partida es el Allin Munay. Al reconocer y comparar esta cosmovisión, con el
enfoque de Saberes, se encontraron similitudes con algunas variantes que
han permitido replantear el trabajo educativo-popular. Se estableció que -en
las sesiones de aprendizaje- era preferible partir de un “querer” aprender y no
tanto de un “conflicto cognitivo”. Así, se asumió la tesis de armonía “consigo
mismo”, “con los demás” y con la “naturaleza” que es parte de la cosmovisión
andino-amazónica. Aún más, se han comenzado a revisar las bases
epistemológicas de la misma Educación Popular. En las décadas del 70, 80 y
90 se aceptaba acríticamente que el humanismo marxista y el humanismo
cristiano constituían las bases de la Educación Popular. Ahora, en los CADs,
se habla de otro fundamento necesario: el humanismo originario. No hacerlo
sería aceptar una suerte de neocolonialidad progresista del saber.

22
• Proyecto Curricular Regional de Puno. Desde el 2007 en el Perú se acepta
formal y legalmente que debe existir un Marco Curricular Nacional (MCN) y
unos Proyectos Curriculares Regionales. En la práctica, el MCN todavía está
en debate, y no existen PCRs. Solamente la Región de Puno elaboró su PCR,
con el criterio de “construcción social” y como un “Currículo por Saberes”
(2006-2011). Su propuesta se viene ejecutando, aunque con el enojo de las
autoridades de Lima. De manera significativa, la recreación del enfoque de
Saberes iniciada de los CADs ya está alimentando decisiones pedagógicas
de alcance regional.
• Cultura investigativa en Educación Básica. Asumiendo el enfoque
Saberes, en los últimos años se viene promoviendo el desarrollo de una
“cultura investigativa” desde la Educación Básica. Una forma sistemática de
recrear el saber es la de ir formando a los estudiantes y docentes para una
práctica investigativa desde la Educación Inicial o parvularia. Ya se cuentan
con “carteles” que experimentalmente se vienen validando, así como con una
propuesta inicial de promover investigación desde la Educación Básica, con
enfoque intercultural.
A manera de conclusiones:
En el Perú hay una variedad de posiciones frente a las políticas curriculares
que se están implantando en todo el mundo, lo que si estamos de acuerdo es
que en un currículo, se ve las intenciones que tienen los privilegios para los
que no los tienen, es decir; el currículo es un instrumento de manipulación
para las grandes mayorías que dictan las intenciones de que ciudadano
formar y para qué modelo.
Tomo lo dicho por Dussel en una revisión de las experiencias en América
Latina, encuentra que habrían “dos modelos escolares (…) la escuela como
un centro social, preocupado por educar en ciertos valores y organizar la
conducta de los futuros ciudadanos para evita la violencia y el conflicto en
sociedades crecientes y desiguales y la otra escuela como lugar de
aprendizaje estrictamente vinculado a la instrucción y riqueza de recursos
didácticos y la idea de innovación permanente”.
El enfoque por competencias responde al modelo económico imperante en el
mundo, Tobon, el año 2014 lo dijo que la educación tiene que responder a los
interés y necesidades de la globalización y en ella el modelo económico que
está imperando en el mundo, por lo que hay una contradicción sobre la
educación que tiene que ver con modificar la sociedad y transformarla, desde
una mirada del allin kawsay o del sumak kawsay buen vivir, considerando que
todo lo que viene del occidente es bueno y valido, lo demás no sirve.
Impulsar en nuestras instituciones educativas la conciencia crítica, y a lo que
Morín (1999) lo dice el saber del error y la ilusión, es decir tener la capacidad
de que un saber, o conocimiento debe de ser refutado visto desde otra
perspectiva distinta, para no caer en mensajes con un ocultismo que nos
lleven en este Titanic planetario.
Repensar la educación un término acuñado el año 2012 por primera vez en el
seminario del IPP Lima, este año la UNESCO publica un documento sobre

23
reinventar la educación en la que habla de la experiencia del buen vivir y su
visión como pueblo, comunidad y nación desde las experiencias andinas.
Amazónicas. Y latinoamericanas.
Repensar la educación, en esta perspectiva del sumak kawsay es una buena
alternativa de trabajar los enfoques de saberes, o competencias, o proyectos
o fenómenos. Si no hay un repensar, seguiremos siendo lo que somos un
país que no tiene norte de desarrollo sin un propósito como nación olvidando
su historia, cultura, saberes para imponernos nuevos saberes.
Analizar a nivel de profesionales las posibilidades de repensar la educación,
dentro de nuestro contexto, frente al avance tecnológico y al calentamiento
global de nuestro planeta.
Organizar encuentros de dialogo y debate sobre la educación que queremos
para nuestros pueblos originarios.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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49-60). IDEP- Colombia.
Chiroque, S. (2014). Currículo y pedagogía critica. Tendencias teóricas y metodológicas de la
Educación en época de globalización, (Seminario Internacional del IPP). Pp. 47-82.
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Morín, E (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris. UNESCO.
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México: Santillana
Tobón, S., Pimienta, J. H. y García, J.A (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias.(2da. Ed.). México: Pearson.

24
Instituto de Pedagogía Popular
Nuestras actividades 2015 de
CAD- RED
Gracias Ugel Jaén e IPP-Lima
Reunión
RED
Jornada Planificación con equipo PELA Ugel
Jaén Nivel Primaria. Local SUTEP Jaén
Trabajo
estudiantes
de CAD-
RED
Docentes revisando
los materiales del IPP
para nuestro CAD-
RED 205
Taller Inicial se ha
tenido dos talleres
con CRE UGEL Jaén.

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