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Programa Escuelas de Calidad

Alianza por la Calidad de la Educación

Módulo VI

Guía para facilitar la inclusión
de alumnos y alumnas con discapacidad
en escuelas que participan en el pec

Alonso Lujambio
Secretaría de Educación Pública

José Fernando González Sánchez
Subsecretaría de Educación Básica

Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Desarrollo de la Gestión
e Innovación Educativa

Daniel Hernández Ruiz
Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Calidad

Guía para facilitar la inclusión
de alumnos y alumnas con discapacidad
en escuelas que participan
en el Programa Escuelas de Calidad

La edición de la Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas
que participan en el Programa Escuelas de Calidad estuvo a cargo de la Dirección General
de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, en
coordinación con el Banco Mundial.*

Investigación y contenidos:
María del Carmen Escandón Minutti
Francisco Javier Teutli Guillén
Con la colaboración de:
Ana María Sáenz Gómez
Marta Elena Ramírez Moguel
Verónica Mondragón Merino
Daniel Martínez Gámez
Luis Enrique Vilchis Campos

Cuidado editorial
Jorge Humberto Miranda Vázquez
Supervisión editorial
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Servicios editoriales
Laura Varela Michel
Ilustraciones
Edgar Osorio Moreno

“Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso
de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los
funcionarios”, Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

* El Banco Mundial no acepta responsabilidad alguna por cualquier consecuencia derivada de su uso o interpretación. El Banco Mundial
no garantiza la exactitud de la información incluida en esta publicación y no acepta responsabilidad alguna por cualquier consecuencia
derivada de su uso o interpretación.
Los límites, los colores, las denominaciones y demás información contenida en los mapas de este libro no presuponen, por parte del
Grupo del Banco Mundial, juicio alguno sobre la situación legal de cualquier territorio ni el reconocimiento o aceptación de dichos límites.
Los resultados, interpretaciones y conclusiones expresadas en este libro son en su totalidad de los autores y no deben ser atribuidas en
forma alguna al Banco Mundial, a sus organizaciones afiliadas o a los miembros de su Directorio Ejecutivo ni a los países que representan.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010
Argentina 28, Colonia Centro Histórico,
C.P. 06020, México, D.F.

ISBN: 978-607-8017-40-9

Impreso en México
Distribución gratuita – Prohibida su venta

Contenido

Presentación ............................................................................................................ 9

Introducción...........................................................................................................13

Inclusión educativa ...............................................................................................17

Discapacidad visual ..............................................................................................61

Discapacidad intelectual ......................................................................................87

Discapacidad motriz ......................................................................................... 113

Discapacidad auditiva ...................................................................................... 139

7

Presentación

Al personal directivo y docente:
Esta guía se realizó para dar respuesta a sus dudas e inquietudes ante la presencia
de un alumno o alumna con discapacidad dentro de su escuela.

Sabemos que pueden sentirse confundidos y preocupados frente a la respon-
sabilidad de ofrecer una solución adecuada a las necesidades educativas de este
alumnado en la escuela y salón de clases, sobre todo si no se les ha brindado
adiestramiento respecto de la discapacidad durante su formación profesional ni
en su actualización; sin embargo, es importante que sepan que existe informa-
ción vasta disponible que puede ayudarles a saber qué hacer y cómo hacerlo.
Estar informado es un primer paso para ocuparse de cada situación en concreto
y no preocuparse.

En este módulo encontrarán respuestas a algunas de sus inquietudes. Es por
ello que se incluyen referencias biblio y videográficas, además de direcciones
electrónicas y de instituciones públicas, algunas del sistema educativo y otras de
salud, así como de organizaciones privadas dedicadas a la atención de personas
con discapacidad, donde podrán obtener mayor información y ayuda.

Lo más importante es ofrecer los apoyos necesarios a los alumnos que
los requieren, y con ello enriquecer la organización de su escuela y sus aulas,
además de la práctica docente.

A lo largo de la guía se encontrarán con diversos símbolos, los cuales se mues-
tran y explican a continuación.

9


10

Algunas ideas
Aquí se hacen sugerencias concretas acerca de lo que
el maestro y la escuela, en conjunto, pueden hacer o de los
materiales a consultar, principalmente los elaborados por
la Secretaría de Educación Pública.

Aspecto clave
Se presenta al final de cada tema revisado en el primer
apartado, y es una frase que sintetiza el sentido del mismo.

Para saber más
Se presenta en cada apartado relativo a una discapacidad:
visual, intelectual, motriz o auditiva, e incluye sugerencias
para que el personal de la escuela amplíe la información:

Numeralia
Personas reconocidas
Bibliografía
Información por internet
Organizaciones de la sociedad civil que atienden
a personas con discapacidad

Guía para facilitar la inclusión de alumnos
y alumnas con discapacidad en escuelas pec
11

Nuestras aportaciones
Aparece al final de cada uno de los apartados y es el espa-
cio que le brinda a la escuela la oportunidad de contar con
información sobre lo que conocen y saben el personal y las
familias, así como los servicios que hay en la comunidad
o cercanos a la escuela.

Ya dieron el primer paso y el más importante: aceptar a estos alumnos o alumnas
con discapacidad en su escuela y en su salón de clases. El resto se consigue infor-
mándose, trabajando en equipo, involucrando a las familias y vinculándose con
otras instancias fuera de la escuela.

Esperamos que esta guía les aporte recursos y estrategias para seguir avan-
zando con pasos firmes en este camino hacia la construcción de una sociedad que
respete, valore y atienda las diferencias en el ser humano.

Introducción

A partir de 1992, como consecuencia del Acuerdo Nacional para la Moderniza-
ción de la Educación Básica, la reforma del Artículo 3 constitucional y la promul-
gación de la Ley General de Educación, se impulsó el proceso de integración de los
alumnos y las alumnas con discapacidad a las escuelas de educación básica regular,
y se consideró también una transformación profunda de los servicios de educación
especial que eran los que, tradicionalmente, los venían atendiendo. Desde ese mo-
mento, los programas de desarrollo educativo, federales y estatales, han establecido
acciones y estrategias para promover la integración educativa.

En ese sentido, desde 2002 la Secretaría de Educación Pública, a través de la
Subsecretaría de Educación Básica, ha trabajado conjuntamente con las entidades
federativas el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Inte-
gración Educativa, y ha promovido el establecimiento de líneas de acción, objeti-
vos y estrategias encaminadas a apoyar este proceso en los distintos programas,
como el Programa Escuelas de Calidad (pec).

Dentro de su población objetivo, el pec considera a las escuelas que integran
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad
o a trastornos generalizados del desarrollo. De acuerdo con datos obtenidos de la
Estadística 911, del total de planteles que participaron en el pec VIII, 35% atiende
al menos a un alumno o alumna con discapacidad.

Además, el pec establece como uno de sus estándares de gestión el siguiente:
“La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas
especiales, se otorga prioridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes
sobresalientes y requieren apoyos específicos para desarrollar plenamente sus
potencialidades”.

13


14

Al tomar en cuenta lo anterior, es habitual que el personal directivo y docente
se haga preguntas como las siguientes: ¿qué vamos a hacer?, ¿cómo lograremos
darle una respuesta adecuada, si no somos especialistas?, ¿qué va a pasar con el
resto de los alumnos?, ¿qué van a decir los padres de familia? A solicitud del Banco
Mundial se presenta esta guía, cuyo propósito es justamente responder esas y otras
interrogantes, además de brindarle a la comunidad educativa elementos que le per-
mita ofrecer a los alumnos con discapacidad una respuesta educativa adecuada
y asegurar su participación y logro educativo.

El primer apartado de esta guía se divide en varios rubros. El primero responde
a una serie de preguntas que los maestros frecuentemente se hacen respecto de
la inclusión: ¿qué es?, ¿quiénes son los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales?, ¿quién es el responsable de llevarla a cabo?

El segundo rubro presenta de manera detallada las condiciones que los au-
tores de este material consideran que deben estar presentes en las escuelas para
promover la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad,1 con la fina-
lidad de que en los centros escolares cuenten con información sobre qué deberá
procurarse para asegurar la participación y el aprendizaje de estos estudiantes.
Algunas de las condiciones son informar, sensibilizar, realizar la Propuesta Curricular
Adaptada y trabajar con las familias. Al hacer referencia a cada una de éstas,
se presentan ideas concretas para que el personal escolar pueda llevar a cabo las
acciones necesarias.

El tercer rubro refiere los principales datos relacionados con el número de
escuelas en general y que participan en el pec, que atienden alumnos con discapa-
cidad, así como la discapacidad que éstos presentan.

1
Las condiciones derivan, principalmente, de los resultados y experiencias del Proyecto de Integración
Educativa, el cual se desarrolló en la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal, con apoyo del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-
España, de 1996 a 2002, y fueron promovidas en la fase inicial del Programa de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (2002-2006).

15

Los cuatro apartados siguientes aportan herramientas que pueden facilitar
la inclusión de alumnos con discapacidad visual, intelectual, motriz y auditiva,
respectivamente. Cada uno presenta, en primer lugar, información que permitirá
a los docentes y directivos conocer cómo son los alumnos con la discapacidad en
cuestión, pero sobre todo acerca de qué apoyos deberá facilitarle la escuela para
favorecer su inclusión en las mejores condiciones.

Del mismo modo se presentan ideas muy concretas para apoyar a los maes-
tros y a las maestras en su trabajo cotidiano con estos estudiantes. Asimismo,
se ofrece un apartado que brinda a los maestros más información, ya que refiere
datos estadísticos sobre el número de escuelas que atienden alumnos con la res-
pectiva discapacidad. Se mencionan algunas personas con discapacidad destacadas
en distintos ámbitos, y pueden ser un referente para la comunidad educativa. Igual-
mente, se aportan sugerencias bibliográficas e información que se puede obtener
por internet, así como referencias de organizaciones de la sociedad civil que atien-
den a personas con discapacidad a las que se puede recurrir para recibir orientación
más específica.

Al final, existe un espacio donde el personal de la escuela puede compartir la
información que conoce o que hay en la localidad, en la región o en su enti-
dad, y que es de utilidad para facilitar el proceso de inclusión de los alumnos y las
alumnas con discapacidad.

Inclusión educativa

Palabras asociadas

Integración educativa
Necesidades educativas especiales
Discapacidad
Adecuaciones curriculares
Evaluación psicopedagógica

En este apartado se presenta, en primer lugar, una serie de preguntas frecuentes
al hablar de inclusión, con la finalidad de que el personal de la escuela pueda aclarar
algunos conceptos relacionados con este tema. En segundo lugar, se plantean las
condiciones que se deben procurar en las escuelas para asegurar que el proceso
de inclusión sea de la mejor manera posible. Finalmente, se aportan datos relacio-
nados con el número de escuelas de educación básica que participan en el Progra-
ma Escuelas de Calidad, que integran alumnos con discapacidad.

A. Preguntas frecuentes
¿Por qué ahora se habla de inclusión, en lugar
de integración educativa?
En muchos casos, la integración educativa se ha entendido únicamente como el
hecho de que los alumnos y las alumnas con discapacidad asistan a la escuela regu-
lar, sin que esto necesariamente implique cambios en la planeación y organización
de la escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente
17


18

su presencia. Al hablar de inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual
la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para asegurar el logro edu-
cativo no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que
asisten a la escuela.

Es importante señalar que la definición de integración educativa que se ma-
neja en el “Glosario de Educación Especial” del Programa de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa menciona que ésta implica un
cambio en la escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas
especiales, como se observa a continuación; sin embargo, en la actualidad es pre-
ferible hablar de inclusión.

La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas
y los jóvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna disca-
pacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas
regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales
de la educación.2

Se refiere a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, o aptitudes sobresalientes; implica un cambio
en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto de los
alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y
organización de la escuela, la capacitación y actualización del personal docente,
el enriquecimiento de prácticas docentes y la promoción de valores como la soli-
daridad y el respeto.

¿A qué se refiere la educación inclusiva?
La educación inclusiva3 garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendi-
zaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos,
marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto

2
Tomado del “Glosario de Educación Especial”/Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial
y de la Integración Educativa/seb-sep (www.educacionespecial.sep.gob.mx).
3
Ibidem.

19

de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje
y la participación de los alumnos; que surgen de la interacción entre los estudiantes y
sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas.

De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva va más allá de la integración
de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, asociadas con
alguna discapacidad. La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños,
las niñas y los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que
todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferen-
tes lenguas, culturas o características estudien y aprendan juntos. En este sentido,
los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educación inclu-
siva, pero esta última no se circunscribe sólo a la atención de estos alumnos, sino
al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos.

Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación,
a las necesidades específicas de un alumno con discapacidad; tendrá herramientas
para dar una respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes caracte-
rísticas de índole cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras.

¿La inclusión sólo hace referencia a niños,
niñas y jóvenes con discapacidad?
Al hablar de inclusión se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a
los alumnos y las alumnas que los requieren para acceder a los contenidos, compe-
tencias, propósitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles.

Algunos estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual
o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como el autismo) o dis-
capacidad múltiple (como la sordo-ceguera). También hay quienes requieren de
estos apoyos y no presentan alguna discapacidad, como aquellos con problemas
de comunicación o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes.

Esta guía, como se menciona en la introducción, está enfocada en la inclusión
de alumnos y alumnas con discapacidad; sin embargo, todos los aspectos que se
señalan son aplicables para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a otras condiciones.


20

¿Quién es un alumno con necesidades educativas especiales?
Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto,
respecto a sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su
proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participación y apren-
dizaje, y alcanzar así los propósitos establecidos; estos recursos pueden ser:

Profesionales. Personal de educación especial, de otras instancias
gubernamentales o particulares.
Materiales. Mobiliario específico, prótesis, material didáctico.
Arquitectónicos. Rampas, aumento de dimensión de puertas,
baños adaptados.
Curriculares. Adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos
y evaluación.

Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser tempo-
rales o permanentes y estar o no asociadas a una discapacidad.4

¿Qué son las barreras para el aprendizaje y la participación?
Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o al desarrollo educativo
del alumnado. Surge de la interacción con las personas, las instituciones, las políti-
cas, las circunstancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden
a cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plena-
mente y acceder al aprendizaje en un centro educativo.

Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la información y en
las instalaciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios, áreas comu-
nes, entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia,
discriminación, por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologías
y formas de evaluación rígidas y poco adaptables).

4
Ibidem.

21

¿Cuál es la responsabilidad de la escuela en la inclusión
de los alumnos con discapacidad?
La escuela de educación básica es la responsable de asegurar la inclusión del alum-
nado con discapacidad. En algún momento se pensó que los responsables eran los
servicios de educación especial; sin embargo, los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales, en este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto
ésta es la que debe asegurar su participación y aprendizaje, aunque para ello proba-
blemente requiera algunos apoyos, como los servicios de educación especial.

El respaldo al que la escuela puede recurrir para asegurar la inclusión de los
alumnos y las alumnas con discapacidad son los servicios de apoyo de educación
especial (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular —usaer— o simi-
lar),5 si se contara con ello.

Otros apoyos son los Centros de Recursos e Información para la Integración
Educativa (crie), los Centros de Rehabilitación, el DIF y las organizaciones de la
sociedad civil que atienden a personas con discapacidad, además de la instancia
estatal de educación especial.

De la misma manera, la escuela podrá recurrir a los asesores de la zona esco-
lar y del Programa Escuelas de Calidad para solicitar información acerca de otras
escuelas que también integren alumnos y con las que se pueda generar algún inter-
cambio de experiencias.

No obstante, el mayor apoyo que la escuela tendrá para garantizar la inclusión
de estos alumnos es la escuela misma; es decir, la planeación y la organización que
establezca, en función de asegurar la participación y el aprendizaje de los alumnos
y las alumnas con discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la
escuela; el intercambio de ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las fa-
milias; la búsqueda de información específica y la vinculación con otras instancias.

5
Servicios de Apoyo en Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especial. sep, 2006; pp. 37-63.


22

¿Cuáles son las condiciones que deben promoverse para facilitar
la inclusión de los alumnos con discapacidad?
Las escuelas deben procurar ser centros donde se busque constantemente eliminar
los obstáculos y las barreras para la participación plena y el aprendizaje de los alumnos
y las alumnas con discapacidad. Por esta razón, debe enfocarse en conseguir
lo siguiente:

Ser una escuela informada y sensibilizada, respecto a la discapacidad
que presenta el alumno y a sus necesidades específicas.
Ser una escuela que se actualice de manera permanente en función de dar res-
puesta a las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad.
Ser una escuela que ofrezca una respuesta educativa adecuada a los alum-
nos con discapacidad, derivada de una evaluación psicopedagógica para
determinar los apoyos que requiere, mismos que se establecerán en la Pro-
puesta Curricular Adaptada, a la que se le dará un seguimiento puntual.
Ser una escuela que trabaje de manera cercana con las familias de los alum-
nos con discapacidad.
Ser una escuela que busque la vinculación con otras instancias gubernamen-
tales y de la sociedad civil que puedan apoyarla para responder a las necesi-
dades de los alumnos y las alumnas con discapacidad.
Ser una escuela que asuma, desde su planeación estratégica, la inclusión
de estudiantes con discapacidad.

¿Incluir alumnos con discapacidad disminuye la calidad
de la educación que se ofrece en la escuela?
En ocasiones se piensa que la inclusión de alumnos con discapacidad en las escue-
las de educación básica regular disminuye la calidad de la educación que se ofrece,
pero es al contrario: al buscar la participación y el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas con discapacidad, la escuela tiene la oportunidad de identificar algunas
debilidades que no sólo impactan a estos estudiantes sino a todo el alumnado de
la escuela, por lo que al trabajar en favor de los alumnos con discapacidad se bene-
fician todos.

23

La inclusión tiene que ver con la convicción de que los estudiantes son capa-
ces, pero también de que los maestros y la escuela pueden responder a las necesi-
dades educativas de todos sus alumnos.

La inclusión implica la transformación de las escuelas y de los maestros, y ese
esfuerzo no puede ser sólo para un estudiante, sino para todo el alumnado. Implica
que el personal de la escuela esté informado, formado, convencido y comprometi-
do con la educación de todos sus estudiantes, y de manera particular de los alum-
nos y las alumnas que más apoyo requieren, como es el caso de quienes presentan
alguna discapacidad.

¿Cuál es el marco jurídico y normativo de la inclusión?
La atención educativa de las personas con discapacidad y, de manera particular, la
promoción de su inclusión en las escuelas de educación regular se señala en dis-
tintos instrumentos y documentos, tanto nacionales como internacionales:

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, “Satisfacción de las Necesi-
dades Básicas de Aprendizaje”/Jomtien, Tailandia, 1990.
Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesi-
dades Educativas Especiales/unesco, 1994.
Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Dis-
criminación contra las Personas con Discapacidad/oea, 1999.
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad/onu,
2008.
Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminación, 2003.
Ley General para las Personas con Discapacidad, 2005.
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
2009-2012/conadis, 2009.
Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa 2007-2012/sep, 2007.


24

Por su parte, en el documento Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación en la Educación Básica
que se publican cada ciclo escolar, desde el de 2002-2003, se establece una serie
de criterios a considerar en el momento de integrar alumnos y alumnas con
discapacidad en las escuelas de educación regular.

Algunas ideas
• Revisar la información del Programa de Fortalecimiento
de la Educación Especial y de la Integración Educativa de
la Secretaría de Educación Pública (www.educaciones-
pecial.seg.gob.mx).
• Acudir al Centro de Recursos e Información para la Inte-
gración Educativa (crie) más cercano (es un servicio de
orientación de educación especial).
• Revisar en los Centros de Maestros el texto La integración
educativa en la escuela regular. Principios, finalidades
y estrategias; sep, 2000.
• Revisar en los Centros de Maestros el Curso Nacional de
Integración Educativa; sep, 2000, y el Curso de Educación
Inclusiva; sep, 2009.
• Revisar en los Centros de Maestros las series de videos de
Integración Educativa 1998, 1999 y 2000, así como la
de Escuela y Diversidad 2001 y 2002; sep/Fondo Mixto
México-España.
• Revisar el Seminario de actualización para profesores
de educación especial y regular; sep/Fondo Mixto México-
España, 1999.
• Revisar el documento Orientaciones generales para el
funcionamiento de los servicios de educación especial;
sep, 2006 (materiales en www.educacionespecial.sep.
gob.mx).

25

• Revisar la serie de libros Todos en la Misma Escuela (Accesi-
bilidad, Asistencia Tecnológica, Familia y Experiencias de
Integración Educativa); sep, 2006 (www.educaciones-
pecial.sep.gob.mx).
• Revisar la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (www.un.org/spanish/disabilities).
• Revisar el Programa Nacional para el Desarrollo de las
Personas con Discapacidad 2009-2012 (www.conadis.
salud.gob.mx/descargas/pdf/sintesis_pronaddis-lr.pdf).
• Revisar el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(www.sep.gob.mx).
• Revisar el documento Normas de Control Escolar Rela-
tivas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regu-
larización y Certificación en la Educación Básica (dgair,
en www.sep.gob.mx).
• Consultar información sobre integración educativa, edu-
cación inclusiva, educación para todos, educación en la
diversidad, para tener claras las diferencias y las coin-
cidencias, un ejemplo de ello se desarrolló en España y
puede verse en:
http://www.youtube.com/watch?v=bdszzObKWEM&
feature=related yhttp://www.youtube.com/watch?v=
YkHSQZ4whp0&feature=related.
• Revisar el Índice de Inclusión del Centro para Estudios
en Educación Inclusiva y la unesco (http://www.ee-
net.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20
South%20America%20.pdf).
• Revisar el texto Desarrollo de Indicadores, sobre educa-
ción inclusiva en Europa de la Agencia Europea para el
Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (http://www.european-agency.
org/publications/ereports).


26

Aspecto clave
La inclusión implica asegurar la participación plena y el logro
educativo de los alumnos y las alumnas con discapacidad.

B. Condiciones que deben promoverse en las escuelas
para favorecer la inclusión de los alumnos y las alumnas
con discapacidad
A continuación se presentan las condiciones que deben promoverse en el interior
de las escuelas para favorecer el proceso de inclusión de los alumnos y las alumnas
con discapacidad: información y sensibilización, actualización permanente, respuesta
educativa adecuada para los alumnos, participación de las familias, vinculación con
otras instancias y organización de la escuela en favor de la integración.

Las condiciones señaladas no excluyen a otras que persigan el mismo fin y no
necesariamente deben abordarse en el orden en que se presentan en esta guía.
Es importante que la comunidad educativa considere la flexibilidad y gradualidad
que se requieren para su implementación.6

1. Información y sensibilización

La comunidad educativa (jefes de sector, supervisores, directores, maestros, fami-
lias y alumnos) debe estar, en primer lugar, informada. En la medida en que todos
cuenten con la información precisa de los alumnos con discapacidad y sus necesi-
dades específicas se evitará el surgimiento de ideas vagas o irreales, así como de los
temores que pueden aparecer ante algo que es desconocido.

6
Se sugiere revisar el proyecto “Escuelas con énfasis en la atención a la discapacidad”, del Programa de For-
talecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (www.educacionespecial.sep.gob.mx).

27

Algunas ideas
• Cuando el alumno venga de otra escuela, revisar el Infor-
me de Evaluación Psicopedagógica que, de acuerdo con
las Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certifica-
ción en la Educación Básica, deben solicitar los padres
(dgair en www.sep.gob.mx).
• Si el alumno va a ingresar a primaria, se puede solicitar
también el Expediente Personal del Niño, que se elabora
en la Educación Preescolar, de acuerdo con las normas
mencionadas en el punto anterior.
• Solicitar información a la familia respecto de las caracte-
rísticas y necesidades del alumno o alumna, así como
la atención que ha recibido. La familia es la que mejor
conoce al niño o joven, así que es importante aprovechar
su experiencia.
• Revisar bibliografía sobre la condición que presenta el
alumno o la alumna. En esta guía se proporciona informa-
ción general de las principales discapacidades y se hacen
sugerencias bibliográficas y de materiales que adicional-
mente se pueden consultar.
• Acudir al Centro de Recursos e Información para la Inte-
gración Educativa (crie) o, bien, a algún servicio de apo-
yo (usaer o capep) o escolarizado (cam) de educación
especial para solicitar información. También se puede re-
currir al DIF o a alguna organización de la sociedad civil
que atienda niños o jóvenes con discapacidad.


28

Aun cuando la comunidad educativa cuente con la información respecto de los
alumnos y las implicaciones que tendrá su aceptación en la escuela, puede ser ne-
cesario generar acciones de sensibilización, con la finalidad de que todos acepten
y apoyen su inclusión. La aceptación es la base del proceso, sin ella difícilmente se
tomará en cuenta a los alumnos con discapacidad en la planeación escolar, en la
práctica de los maestros o en las actividades del resto de los alumnos.

Las estrategias que se definan en la escuela para sensibilizar a la comunidad
educativa podrán ser diferentes, dependiendo a quién van dirigidas: al personal,
a los alumnos o a las familias, sin embargo, en todos los casos, lo importante es que
difunda la noción de que los niños y jóvenes con discapacidad tienen los mismos
derechos que los demás y las mismas posibilidades de desarrollar sus capacidades
al máximo, siempre y cuando cuenten con los apoyos específicos que requieren.

Algunas ideas
• Organizar dinámicas que permitan que los participantes se
pongan en el lugar de las personas con discapacidad.
• Proyectar videos o películas que destaquen las potencia-
lidades de las personas con discapacidad.
• Leer cuentos que hablen acerca de la diversidad o de per-
sonas con discapacidad.
• Revisar experiencias de inclusión en otras escuelas.
• Revisar los números de la revista electrónica Incluyen-
do y Transformando, del Programa de Fortalecimiento
de la Educación Especial y de la Integración Educativa
(http://www.educacionespecial.sep.gob.mx).

29

Dinámicas
Se pueden inventar dinámicas o implementar las que aparecen en materiales de la
Secretaría de Educación Pública o en otros.

Realizar una actividad, por ejemplo preparar comida, en la que cada uno de
los participantes asuma el rol de una persona con discapacidad: alguno no
podrá ver; otro podrá ver sólo con un ojo; uno más no podrá mover los bra-
zos; alguien no podrá caminar, escuchar, mover ni los brazos ni las piernas,
por mencionar algunos ejemplos. Al final se reflexiona respecto de las posi-
bilidades de hacer las cosas y los apoyos que hubieran facilitado la situación
en esas condiciones.
Consultar el Módulo Uno: “Sensibilización” del Seminario de Actualización
para Profesores de Educación Especial y Regular, García, et al. (1999);
Módulo Dos. Integración educativa, conceptos básicos, en Integración Edu-
cativa. Materiales de Trabajo; sep/Fondo Mixto México-España.
Consultar la Unidad I: “Conceptos Básicos” del Curso Nacional de Integra-
ción Educativa, García, et al. (2000); sep, en los Centros de Maestros.
Consultar en el Centro de Recursos e Información para la Integración Educa-
tiva (CRIE) más cercano acerca de materiales que permitan realizar dinámi-
cas para sensibilizar a la comunidad educativa respecto de la inclusión
de niños, niñas y jóvenes con discapacidad a la escuela regular.

Películas/videos
Existen cintas comerciales y videos disponibles en internet que pueden ser de uti-
lidad para reflexionar acerca de que todos somos diferentes o, bien, para conocer
las capacidades que tienen las personas con discapacidad o analizar la importancia
de los apoyos (personales, técnicos o materiales) para que puedan desarrollar sus
potencialidades al máximo.

Es recomendable elaborar una guía que permita la discusión de la película
o el video, una vez que se haya proyectado, con la finalidad de encaminar la parti-
cipación del personal, los alumnos o las familias.


30

Algunos videos disponibles en internet

Dirección Contenido
http://www.youtube.com/watch?v=exLZL8yQ7VE Clase de danza, en la que se señala que
todos tenemos ritmos diferentes.
http://www.youtube.com/watch?v=f68GKII_XfA Experiencia de integración educativa,
en una secundaria técnica de la ciudad
de Hermosillo, Sonora.
http://www.youtube.com/watch?v=wSEtKviAr9o&feature=related Caricatura que promueve la conviven-
cia de las personas, independiente-
mente de sus características.
http://www.youtube.com/watch?v=RlrIT2IpCDs&feature=related Testimonio de Adriana Macías, una
profesionista que no tiene brazos.
http://www.youtube.com/watch?v=GRHxHapwirw&feature=channel Participación de una persona con
parálisis cerebral en un triatlón, con
apoyo de su padre.
http://www.youtube.com/watch?v=1Knkf9jl2es y El Circo de la Mariposa. La historia de
http://www.youtube.com/watch?v=BUBPX28_mAE&feature=related una persona sin brazos ni piernas que
trabaja en un circo.

Películas que se pueden utilizar en las actividades
de sensibilización

El color del paraíso (relacionada con discapacidad visual)
Gaby Brimmer, una historia verdadera (relacionada
con discapacidad motriz)
Mi pie izquierdo(relacionada con discapacidad motriz)
El octavo día (relacionada con discapacidad intelectual)
El baño (relacionada con discapacidad intelectual)
Mi nombre es Sam (relacionada con discapacidad intelectual)
Babel (relacionada con discapacidad auditiva)
El piano (relacionada con discapacidad auditiva)

Esta lista puede ampliarse con la participación de todos.

31

Cuentos
Existen cuentos o libros infantiles que hablan sobre la discapacidad y que pueden
ser utilizados con los niños pequeños. Muchos están disponibles en las Bibliotecas de
Aulas y Escolares del Programa Nacional de Lectura. Es importante investigar con
cuáles cuenta la escuela. Algunos de los existentes se mencionan a continuación:

Listos, cámara, acción…
Autores: Claudia Burr, Ana Piñó y Maite Saavedra
Editorial: Ediciones Tecolote y Fundación Ven Conmigo

Un pie en la oreja y el otro en la nariz
Autores: Maia F. Miret, David Silva y Cristina Kahlo

Las piezas del rompecabezas
Autores: Rebeca Orozco y Rosana Faría

El libro negro de los colores
Autores: Menena Cottin y Rosana Faría
Editorial: Ediciones Tecolote

La tonada de Juan Luis
Autor: Nuria Gómez Benet
Editorial: Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación

Para más señas, Laura
Autor: Nuria Gómez Benet
Editorial: Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación

Mucho que ver. Para entender la discapacidad visual
Autores: María del Carmen Escandón Minutti, Francisco Javier Teutli Guillén
e Hilda M. Caballero Leal
Editorial: Ediciones Constantini


32

Sordos y oyentes, igual inteligentes. Cuentos creados por niños sordos
Autor: Cita Arzani
Editorial: Enséñame, A.C.

¿Qué le pasa a este niño? Una guía para conocer a los niños con discapacidad
Autores: Ángels Ponce y Miguel Gallardo
Editorial: Ediciones Serres

Experiencias
Al iniciar el proceso de inclusión es importante tener presente que otras escuelas
han vivido situaciones similares y que existen experiencias de las que se puede
aprender. Para ello, se sugiere:

Consultar al asesor del Programa Escuelas de Calidad respecto de los logros
que otras escuelas, en la zona o región, han tenido al integrar alumnos
con discapacidad.
Consultar al jefe de sector y al supervisor acerca de los factores que han faci-
litado la inclusión de alumnos con discapacidad en otras escuelas de la zona
o sector.
Consultar al responsable de educación especial, jefe de sector o supervisor
de la zona más cercana respecto de las escuelas que participan en el pro-
yecto “Escuelas de educación básica con énfasis en la atención a la disca-
pacidad”, del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa, con la finalidad de conocer de qué manera desarrollan
el proceso de inclusión.
Revisar en el Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa
(crie) o en las bibliotecas del Centro de Maestros o de las Escuelas Norma-
les más cercanas los libros y videos referentes a experiencias de inclusión.
Consultar el libro Experiencias exitosas de Integración Educativa de la serie
Todos en la Misma Escuela, publicado por la Secretaría de Educación Pública
en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial
y de la Integración Educativa, 2007 (materiales en www.educacionespecial.
sep.gob.mx).

33

Consultar el libro electrónico Experiencias exitosas de Integración Educativa.
Tercera y Cuarta Convocatorias 2007/2008, de la sep y el Consejo Nacio-
nal para Prevenir la Discriminación, en www.educacionespecial.sep.gob.mx.

Aspecto clave

La información y sensibilización tienen como finalidad
el desarrollo de una visión compartida hacia la integración
de los niños y jóvenes con discapacidad en la escuela.

2. Actualización permanente

El personal de la escuela debe contar con los elementos necesarios para brindar
una atención adecuada a las necesidades de los alumnos y las alumnas con disca-
pacidad, como los de educación especial, educación física o educación artística, si
hubiera; al personal administrativo y de intendencia; por tanto, es imprescindible
que la escuela asuma la responsabilidad de actualizarse de manera permanente en
temas como los siguientes:

a) Conocimiento general de la o las discapacidades que presentan los alumnos,
su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje, así como las estrategias que
pueden implementarse para atender sus necesidades, particularmente
las educativas.
b) Evaluación psicopedagógica y elaboración del informe correspondiente.
c) Identificación de las necesidades específicas que presentan los alumnos
con discapacidad.
d) Participación del personal de la escuela y de las familias, en la elaboración
y seguimiento de la Propuesta Curricular Adaptada.
e) Realización de las adecuaciones curriculares.
f) Estrategias metodológicas diversas.
g) Evaluación de los aprendizajes de los alumnos.


34

Algunas ideas
• Para planear la actualización permanente, se debe con-
siderar la información derivada del proceso de autoeva-
luación, previo a la elaboración del Plan Estratégico de
Transformación Escolar (pete) y del Programa Anual
de Trabajo (pat), particularmente la relacionada con
los siguientes estándares de calidad:

Estándar La escuela se abre a la integración de niños y niñas con necesidades edu-
de Gestión cativas especiales, y otorga prioridad a los que presentan alguna disca-
pacidad o aptitudes sobresalientes y requieren apoyos específicos para
desarrollar plenamente sus potencialidades.
Estándares Los docentes planifican sus clases con base en alternativas que toman en
de Práctica cuenta la diversidad de sus estudiantes.
Docente
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen
a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas
capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

• Consultar el Catálogo Nacional de Formación Continua
y Superación Profesional de Maestros de Educación Bá-
sica en Servicio, con la finalidad de elegir las opciones
que puedan responder a las necesidades de la escuela,
de acuerdo con los alumnos que integran, como el Curso
Nacional de Integración Educativa (2002) y el Curso de
Educación Inclusiva (2009) (www.sep.gob.mx).
• Indagar en la comunidad (Centros de Recursos e Infor-
mación para la Integración Educativa —CRIE—, organi-
zaciones de la sociedad civil para personas con discapaci-
dad, universidades o centros de formación continua, DIF,
entre otros) ofertas de actualización relacionadas con la
atención a alumnos con discapacidad, para ser consideradas
en caso de que no se obtenga la respuesta deseada a
través del catálogo.

35

• Consultar en los documentos que se mencionan a conti-
nuación la información general relacionada con la Evalua-
ción Psicopedagógica y la Propuesta Curricular Adaptada:

- Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación
en la Educación Básica (dgair en www.sep.gob.mx).
- Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servi-
cios de Educación Especial, publicadas por la Secretaría de
Educación Pública en 2006 (materiales en www.educa-
cionespecial.sep.gob.mx).

• Consultar los materiales disponibles en las bibliotecas de
los Centros de Maestros, de las Escuelas Normales en los
Centros de Recursos e Información para la Integración
Educativa —crie—, que pueden ser de utilidad para la
actualización permanente del personal de la escuela,
en relación con la inclusión.
• Estar en contacto con la instancia de educación especial
en la entidad, a través del asesor del Programa Escuelas
de Calidad, para contar con orientación específica.
• Consultar periódicamente la página del Programa de For-
talecimiento de la Integración Educativa y de la Educa-
ción Especial para conocer las publicaciones y materiales
que ahí se presentan, así como las opciones de eventos y
congresos que se promueven y puedan apoyar la actua-
lización permanente del personal de las escuelas: www.
educacionespecial.sep.gob.mx.


36

Materiales
Algunos de los materiales publicados por la Secretaría de Educación Pública dispo-
nibles son los siguientes:7

Seminario de Actualización para Profesores de Educación Especial y Regular.
Cinco Módulos: sensibilización, conceptos básicos, adecuaciones curriculares,
evaluación y familia, sep/Fondo Mixto México-España, 2000.
Curso Nacional de Integración Educativa, sep, 2000.
Curso de Educación Inclusiva, sep, 2009.
Programa de la Asignatura de Necesidades Educativas Especiales. Licencia-
turas en Educación Preescolar y Primaria, así como en Educación Física.
Programas de las asignaturas de la Licenciatura en Educación Especial.
Libros: Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. An-
tología de Ararú, 1997; La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-
prácticos para los profesores de educación básica, 1999; Elementos para la
detección e integración educativa de alumnos con pérdida auditiva, 1999;
La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrate-
gias, 2000; Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Espe-
cial y de la Integración Educativa, 2002; Orientaciones y sugerencias para
la atención educativa de las niñas y los niños indígenas que presentan ne-
cesidades educativas especiales, 2002; “Taller Escuelas sin Barreras”, en el
Manual de talleres para la capacitadora tutora y el capacitador tutor y en el
Cuaderno de talleres para la instructora y el instructor comunitario de Cur-
sos Comunitarios del conafe, 2004; Colección Todos en la Misma Escuela
(Accesibilidad, Asistencia Tecnológica, Familia y Experiencias Exitosas de
Integración Educativa), 2006 y 2007.
Videos: Tres series de seis programas cada una, denominada Integración
Educativa, 1998, 1999 y 2000; serie de cuatro programas, denominada
Escuela Abierta a la Diversidad, 1998; serie de tres programas, Retos
y Respuestas, 1998; dos series de cuatro programas cada una, denominada
Escuela y Diversidad, 2001 y 2002; dos series de seis programas cada una,
denominada Todos en la Misma Escuela, 2004 y 2005.

7
La mayor parte de la información que se menciona en este apartado se obtuvo del documento Orienta-
ciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. sep, 2006; pp. 29-32.

37

Aspecto clave
La actualización que permita atender de manera adecuada
a las necesidades específicas de los alumnos con discapaci-
dad debe ser permanente y compartida por todo el personal
que colabora en la escuela.

3. Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos

Para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los alumnos y a las alumnas con
discapacidad, se deben considerar tres aspectos fundamentales: realizar una eva-
luación psicopedagógica; planear y dar seguimiento a una propuesta curricular
adaptada, y dotar a los alumnos de los recursos específicos necesarios.

Evaluación psicopedagógica

Es indispensable realizar una evaluación psicopedagógica interdisciplinaria, cuyo
propósito no sea informar acerca de las dificultades del alumno o alumna, sino de
sus posibilidades y los cambios que requiere el entorno, así como de los recursos
que se precisan para responder a sus necesidades específicas.

En esta evaluación se debe profundizar en aspectos como los siguientes:

Nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas: ¿cuál es su desem-
peño en relación con el plan y programas de estudio del nivel y grado que
está cursando?, ¿en qué requiere apoyo?, ¿qué tipo de apoyo?
Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: ¿cuáles son sus intereses?,
¿qué asignaturas o temas le gustan más?, ¿cómo aprende mejor, con material
concreto, escuchando, viendo…?, entre otros.
Forma en que se desenvuelve socialmente: ¿cómo se relaciona con sus com-
pañeros?, ¿cómo se relaciona con los maestros?, ¿con quién tiene más afini-
dad?, entre otros.


38

Condiciones sociales y familiares: ¿dónde y con quién vive?, ¿a qué se dedica
su familia?, ¿qué actividades realiza fuera de la escuela?, entre otros.
Características propias de la discapacidad que presenta, esto es: ¿cuáles son
sus fortalezas y sus debilidades en el aspecto físico, en caso de presentar una
discapacidad motriz?
Entorno escolar: ¿qué aspectos de la escuela, el aula, los maestros, los com-
pañeros… favorecen el aprendizaje del alumno?, ¿qué aspectos de la escuela,
el aula, los maestros, los compañeros… representan una barrera o un obs-
táculo para que el alumno participe y alcance el logro educativo?

Para efectuar esta evaluación se pueden utilizar diversas técnicas e instrumentos;
todos los que sean necesarios para tener un conocimiento profundo del alumno y del
contexto social, familiar y escolar que lo rodea, y a partir de ello poder definir el tipo
de apoyos que requiere y la forma en la que se trabajará con él o con ella, a fin de ase-
gurar su participación plena y el logro educativo. Hay que recordar que esta evalua-
ción es la base para planificar el trabajo que se realice con el niño, la niña o el joven.

En el proceso de evaluación debe participar, preferentemente, el personal
de educación especial, si lo hay, y de educación regular relacionado con la atención
del niño, la niña o el joven, así como los padres y madres de familia y otros profe-
sionales involucrados en su atención.

Algunas ideas
• Consultar en el documento Normas de Control Escolar
Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación,
Regularización y Certificación en la Educación Básica
lo referente a la evaluación psicopedagógica y el informe
correspondiente (dgair en www.sep.gob.mx).
• Consultar la explicación sobre la evaluación psicopeda-
gógica en las Orientaciones Generales para el Funcio-
namiento de los Servicios de Educación Especial, Capí-
tulo 2: “Servicios de Apoyo”; pp. 47-52 (materiales en
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx).

39

• Revisar la Unidad 4: “Evaluación psicopedagógica”, del
Curso Nacional de Integración Educativa. Guía de Estu-
dio. sep, 2000.
• Revisar el Capítulo 3: “Detección de niños con necesida-
des educativas especiales”, del libro La integración edu-
cativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrate-
gias. sep/Fondo Mixto México-España, 2000.
• Revisar el video ¿Cómo identificar las necesidades educa-
tivas especiales? de la serie Integración Educativa 1999.
sep/Fondo Mixto México-España.
• Consultar con el servicio de apoyo de educación especial
que está en la escuela, en caso de que lo haya, cuál es el
procedimiento para realizar la evaluación psicopedagó-
gica y de qué manera participarán el personal y la familia.
• Solicitar orientación al Centro de Recursos e Información
para la Integración Educativa (crie) más cercano para
realizar la evaluación psicopedagógica.
• Solicitar orientación a la instancia de educación especial
de la entidad, a través del asesor del Programa Escue-
las de Calidad, acerca del procedimiento y los materiales
con que se cuenta.

Aspecto clave
El propósito de la evaluación psicopedagógica es que la es-
cuela y los docentes tengan información que les permita defi-
nir el tipo de ajustes y de apoyos que deberán tomar en cuenta,
a fin de brindar una respuesta educativa adecuada a las nece-
sidades de los alumnos y las alumnas con discapacidad.


40

Propuesta curricular adaptada (pca)
El propósito de la inclusión es que todos los niños y las niñas compartan los mismos
espacios educativos y la misma educación. Lo que deberá variar, en caso de ser ne-
cesario, es el tipo de apoyos que se ofrezca a los alumnos y alumnas con discapaci-
dad, para asegurarse de que participen y aprendan en igualdad de condiciones que
el resto de sus compañeros. Por ello, la elaboración y seguimiento de una propuesta
curricular adaptada a sus necesidades resulta indispensable.

¿A partir de qué se elabora la pca?

La propuesta curricular adaptada debe elaborarse a partir de:

a. Informe de evaluación psicopedagógica. Como se mencionó en el punto an-
terior, a través de esta evaluación se conoce al alumno o alumna, sus nece-
sidades y los apoyos o recursos que deberá disponer la escuela para asegurar
su participación y logro educativo.
b. Planeación de grupo. Como se ha señalado, la intención es que el alumno
forme parte de su grupo y participe en las mismas actividades que el resto.
Por tanto, la planeación que el maestro tiene para todos deberá ser el punto
de partida para realizar los ajustes que, con base en el informe de evaluación
psicopedagógica, se consideren necesarios.

¿Qué información debe incluir la pca?

A continuación se enlistan los datos que preferentemente debe incluirse:

Fortalezas y debilidades del alumno o la alumna en las distintas áreas.
Aspectos que prioritariamente deberán trabajarse en las distintas áreas a corto
plazo (un ciclo escolar).
Adecuaciones de acceso que puedan ser necesarias en las instalaciones
de la escuela o el aula, así como la dotación de recursos y materiales especí-
ficos para el alumno. Es importante considerar que no siempre se demandan
este tipo de adecuaciones ni en todos los aspectos; sin embargo, en caso
de requerirse deberá establecerse quién será el responsable de darles seguimiento
y las acciones que necesitan llevarse a cabo para realizarlas.

41

Adecuaciones curriculares indispensables en la metodología de trabajo y en
la evaluación (¿qué?, ¿con qué?), así como en los contenidos y en los propó-
sitos (¿se ajustan?, ¿se amplían?, ¿se eliminan?).
Participación de la familia, estableciendo los recursos que ésta requiere para
apoyar el proceso de integración.
Ayudas específicas que el alumno necesita por parte de algún servicio
de educación especial, dentro o fuera de la escuela.
Estrategia para el seguimiento de las acciones, avances y dificultades que
va presentando el alumno o la alumna.

En la elaboración y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada deben par-
ticipar los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de educación es-
pecial, si lo hay.

¿Por qué es importante la pca?

La PCA es importante porque: a) formaliza las decisiones tomadas relacionadas
con la respuesta educativa que se ofrecerá al alumno; b) ayuda a llevar un segui-
miento puntual de los avances del alumno; c) permite dotar al personal de edu-
cación regular y especial (si lo hay), así como a los padres de familia, del registro
de la planeación específica para el alumno y de los resultados obtenidos; d) asegura
la documentación de los avances en los compromisos asumidos por los distintos
servicios y personal involucrados, así como las relaciones entre éstos, y e) es un
documento necesario, lo mismo que el informe de evaluación psicopedagógica,
para los procesos de acreditación y traslado de los alumnos.

¿Es necesario elaborar una pca para todos los alumnos y alumnas
con discapacidad?

La propuesta curricular adaptada debe elaborarse para todos los alumnos con dis-
capacidad que requieren de adecuaciones curriculares o de acceso, al tomar en
cuenta lo que se menciona líneas arriba.

Dicha propuesta será el punto de partida para evaluar al alumno o alumna
y para tomar las decisiones relacionadas con la promoción.


42

¿Qué se hace una vez que se concluye con la elaboración de la pca?

La propuesta curricular adaptada debe estar al alcance del maestro de grupo en todo
momento, ya que es el referente para planear cada una de sus clases, con la finalidad
de asegurar la participación y el aprendizaje del alumno o alumna con discapacidad.

En la planeación que se tiene para todo el grupo, el maestro deberá anotar los
ajustes necesarios y específicos del alumno que los requiere, y esta información
sólo podrá rescatarla de la propuesta curricular adaptada, de ahí la importancia
de tenerla a la mano.

¿Qué es lo que no se debe hacer con la pca?

Es importante que los directores, los maestros, las familias y el resto del personal
involucrado en la atención del alumno, no hagan lo siguiente:

Considerarla como un trámite administrativo.
Guardarla en el “último cajón” es decir, en algún lugar donde no puedan te-
ner acceso a ella.
Dejar de darle seguimiento a los compromisos establecidos.
Dejar de tenerla como referente en el trabajo cotidiano dentro del aula.

Algunas ideas
• Consultar en el documento Normas de Control Escolar
Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación,
Regularización y Certificación en la Educación Básica
lo referente a la propuesta curricular adaptada (dgair en
www.sep.gob.mx).
• Consultar la explicación sobre la propuesta curricular
adaptada en las Orientaciones Generales para el Funcio-
namiento de los Servicios de Educación Especial, Capí-
tulo 2: “Servicios de Apoyo”; pp. 53-60 (materiales en
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx).

43

• Revisar la Unidad 4: “Las adecuaciones curriculares”, del
Curso Nacional de Integración Educativa. Guía de Estudio.
sep, 2000.
• Revisar el Capítulo 4: “Las adecuaciones curriculares”, del
libro La integración educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. sep/Fondo Mixto México-Es-
paña, 2000.
• Revisar el Módulo Tres. “Currículo, didáctica y adecua-
ciones curriculares” del Seminario de Actualización para
Profesores de Educación Especial y Regular. sep/Fondo
Mixto México-España, 1999.
• Revisar el libro El aula diversificada. sep/Biblioteca para
la Actualización del Maestro, 2003.
• Consultar la Propuesta Educativa Multigrado 2005 al mo-
mento de realizar las adecuaciones curriculares, específi-
camente en contenidos y propósitos.
• Revisar el video Ya tengo al niño en mi salón… ¿ahora
qué hago? de la serie Integración Educativa 1999. sep/
Fondo Mixto México-España.
• Revisar bibliografía relacionada con la planeación centra-
da en la persona, como pueden ser en el siguiente texto
en: www.miradasdeapoyo.org
que está en la escuela, en caso de que lo haya, cuál es el
procedimiento para realizar la evaluación psicopedagógi-
ca y de qué manera participarán el personal y la familia.
realizar la propuesta curricular adaptada.
de la entidad, a través del asesor del Programa Escuelas de
Calidad, acerca del procedimiento y los materiales con que
se cuenta.


44

Aspecto clave
La propuesta curricular adaptada define los ajustes y los
apoyos que la escuela debe hacer o brindar, a fin de eliminar
las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación
plena de los alumnos y las alumnas con discapacidad.

Apoyos técnicos y materiales para los alumnos con discapacidad
Generalmente los alumnos y las alumnas con discapacidad requieren apoyos per-
sonales específicos, algunos deben realizarse directamente en las instalaciones de la
escuela o en el aula, como se señala en el punto anterior, referente a las adecuaciones
de acceso, pero otros consisten en dotar a los alumnos de apoyos técnicos o materiales.

En ocasiones se piensa que es suficiente con que el niño, la niña o el joven con
discapacidad asista a una escuela de educación regular y trabaje con sus compañeros
de grupo, y aunque éste es un aspecto importante, no se debe perder de vista que
muchas veces requieren de apoyos específicos, sin los cuales difícilmente podrían
participar y aprender en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros. ¿Se
imaginan estar en un salón de clases sin tener al menos un lápiz y un cuaderno?
A veces eso es lo que se hace con alumnos con discapacidad visual que están en el
salón sin tener las herramientas necesarias para escribir en el sistema Braille.

Algunos de los apoyos que pueden requerirse, de acuerdo con la discapaci-
dad que presentan los alumnos, son los que se mencionan a continuación, pero
vale la pena recordar que en posteriores apartados de esta guía se presentan
detalladamente:

Discapacidad visual: bastón, máquina Perkins, ábaco Crammer, regleta y pun-
zón, caja aritmética, calculadora parlante, libros de texto en sistema Braille, libros
de texto en macrotipos, lupa, computadora con un programa de lectura de voz,
entre otros.

45

Discapacidad auditiva: auxiliares auditivos, intérprete de lengua de señas, apo-
yos visuales, subtítulos en videos, entre otros.
Discapacidad motriz: mobiliario específico, apoyos para mantener la postura,
silla de ruedas, andadera, bastones, tablero de comunicación, libros de texto
en macrotipos, apoyos para los lápices o plumas, entre otros.
Discapacidad intelectual: material concreto y variado, apoyos visuales, entre otros.

Algunas ideas
• Indagar sobre los servicios que atienden a personas con
discapacidad en la localidad o en localidades cercanas,
con la finalidad de conocer cuál de ellos elabora o gestiona
materiales y recursos específicos para ellos. Tal puede ser
el caso del Centro de Recursos e Información para la In-
tegración Educativa (crie) o de otros servicios de educa-
ción especial, así como el DIF, el Centro de Rehabilitación
y Educación Especial (cree), el Centro de Rehabilitación
Infantil Teletón (crit) y las organizaciones de la sociedad
civil que trabajan para y con personas con discapacidad,
para lo cual se puede consultar el Directorio Nacional de
Asociaciones de y para Personas con Discapacidad del
inegi (www.inegi.gob.mx -http://www.inegi.org.mx/
prod_serv/contenidos/espanol/biblioteca/Default.asp?
accion=1&upc=702825000015&s=est).
• Consultar el libro Asistencia Tecnológica de la serie Todos
en la Misma Escuela. sep, 2006 (materiales en http://
www.educacionespecial.sep.gob.mx).
• Consultar el documento Escuelas a la medida de todos:
Manual de Integración Educativa, en el apartado de publica-
ciones de la Fundación Ven Conmigo (www.venconmigo.org).
• Consultar la información del Programa de Asistencia
Tecnológica de la Universidad de Puerto Rico (http://
prapt.upr.edu).


46

• Recordar que la sep cuenta con libros de texto gratuitos
en sistema Braille y en macrotipos.
que está en la escuela, en caso de que lo haya, cuáles son los
apoyos que requiere el alumno y la forma en que se pueden
gestionar.
determinar el tipo de apoyos que requiere el alumno y las
opciones para contar con ellos.
• Solicitar información a la instancia de educación especial
de la entidad, a través del asesor del Programa Escuelas de
Calidad, sobre el proyecto “Escuelas de educación básica
con énfasis en la atención a la discapacidad”, con la finalidad
de conocer las escuelas cercanas que participan en él y el tipo
de apoyos que brindan a los alumnos con discapacidad.

Aspecto clave
Los apoyos personales (técnicos o materiales) para los alum-
nos con discapacidad no son accesorios opcionales, son necesi-
dades que deben ser atendidas para asegurar su integración.

4. Participación de las familias

Tomando en cuenta que en el proceso de inclusión la participación de las familias
es fundamental, debido a que el reto de atender a los alumnos y las alumnas con
discapacidad no puede ni debe ser una tarea exclusiva de la escuela sino una tarea
compartida por diferentes instancias, a continuación se presentan algunas considera-
ciones referentes a la participación de las familias en las escuelas.

47

Es habitual que en las escuelas se recurra a la participación de las familias
únicamente en momentos de crisis; es decir, cuando algo sucede con el alumno
o alumna, cuando se necesitan de ciertos apoyos o, bien, cuando es indispensable
que asistan a alguna celebración o evento cultural; sin embargo, resulta importante
recordar que el personal de la escuela y los padres y madres (y actualmente, en
muchos casos, los abuelos y otros familiares) comparten el compromiso de educar
a los alumnos y esto, sin duda, requiere de un conocimiento mutuo y de complementar las
acciones que realiza cada una de las partes. En el caso específico de escuelas que
participan en procesos de mejora, como el Programa Escuelas de Calidad, promo-
ver la cooperación de las familias no es una opción, es un deber; consecuencia de
los principios y de la convicción que sustentan el modelo de gestión.
Por lo anterior, y con la intención de favorecer la participación de todas
las familias pero particularmente de los alumnos y las alumnas con discapacidad, las
escuelas pueden promover estrategias, como las que se mencionan a continuación
(muchas de ellas seguramente consideradas ya en la planeación estratégica):
Información. Las familias participan más cuando reciben información del
progreso de sus hijos, de prácticas educativas y gestión que tienen lugar en
la escuela. De la misma manera, la participación se favorece cuando las fa-
milias también tienen oportunidad de informar a la escuela acerca de lo que
sucede en casa relacionado con el aprendizaje de los niños, las niñas y los
jóvenes. Algunas herramientas para facilitar este intercambio de información
pueden ser realizar reuniones, entregar circulares, convocar a asambleas, las
propias producciones de los alumnos, elaborar documentos de difusión, ela-
borar comunicaciones escritas en un cuaderno específico, utilizar el pizarrón
de autoevaluación, preparar el portafolio institucional, entre otras. En el caso
particular de los alumnos y las alumnas con discapacidad este intercambio
de información tiene que beneficiar su participación y logro educativo y se
puede promover a través de la cooperación de las familias en la Evaluación
Psicopedagógica y en la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.
Consulta. A las familias, por ejemplo para la autoevaluación de la escuela.Lo
que brindará información respecto del trabajo que realiza la escuela y
los avances que se van teniendo. Para el caso específico de los alumnos con
discapacidad, estas consultas también pueden ser acerca de los apoyos que
los alumnos o las propias familias requieren.


48

Trabajo en común. Establecer comisiones en las que participen personal
de la escuela y padres de familia contribuye al trabajo conjunto hacia una
meta común, que en el caso de los alumnos con discapacidad se puede en-
focar a la gestión o elaboración de determinados recursos materiales o a la
adecuación de las instalaciones de la escuela.
Escuela para padres. Establecer, en coordinación con otras instancias, la
escuela para padres con la finalidad de que las familias puedan tener acceso
a talleres sobre temas que impacten en el apoyo y que pueden brindar a sus
hijos. Se pueden organizar sesiones relacionadas con la discapacidad de ma-
nera que todas las familias conozcan al respecto.
Casa abierta. Buscar que las familias también abran las puertas de sus ca-
sas para que la escuela cuente con la información que sea relevante para el
trabajo de los alumnos, entre otros aspectos, sus características sociales, cul-
turales y económicas. En el caso particular de los alumnos con discapacidad,
conocer los apoyos y las adecuaciones que se tienen en casa puede ser de
mucha utilidad para lo que se realice en la escuela.

Por último, es importante reconocer que las familias de los alumnos con disca-
pacidad atraviesan por un proceso emocional difícil, pues un integrante con esas
condiciones, al igual que en la escuela, no es un proceso fácil de asimilar. Por ello,
los maestros, las maestras y el personal directivo deben comprender que atrás
de frecuentes reclamos, inconformidad, abandono, o bien, sobreprotección de los
familiares, seguramente hay un largo recorrido en el que se han tocado puertas que
no siempre fueron abiertas y por ello pueden manifestarse sentimientos encontra-
dos; una buena escucha y cercanía es mejor que un regaño o un señalamiento que
etiquete a ese familiar.

Algunas ideas
• Consultar a las familias de los alumnos y las alumnas con
discapacidad para obtener información precisa que per-
mita el ingreso y permanencia en la escuela en las mejores
condiciones posibles.

49

• Involucrar a las familias de los alumnos con discapaci-
dad en la realización de la Evaluación Psicopedagógica
y de la Propuesta Curricular Adaptada, así como en el
seguimiento de la misma.
• Evitar que los padres y las madres de los alumnos con
discapacidad permanezcan en la escuela asumiendo el rol
de “asistentes”; esto no apoya la integración del alumno y
probablemente afecte la relación entre la escuela y la familia.
• Promover, a través del Comité de Padres de Familia y del
Consejo Escolar de Participación Social, acciones en fa-
vor de la inclusión de los alumnos con discapacidad en
la escuela.
• Trabajar con el texto Familia de la serie Todos en la Mis-
ma Escuela. sep, 2006 (materiales en www.educacio-
nespecial.sep.gob.mx).
• Revisar la Unidad 6: “La organización institucional y el
trabajo con padres y madres” del Curso Nacional de Inte-
gración Educativa. sep, 2000.
• Revisar el Módulo Cinco: “Relación con Padres y Madres”
del Seminario de Actualización para Profesores de Edu-
cación Especial y Regular. sep/Fondo Mixto México-Es-
paña, 1999.
• Consultar el libro: Discapacidad, enfrentar juntos el reto
de Marc I. Ehrlich et al., Editorial Trillas. México.
para la Integración Educativa (crie) más cercano respecto
de talleres para favorecer la participación de las familias de
los alumnos y las alumnas con discapacidad en la escuela.
de la entidad, a través del asesor del Programa Escuelas
de Calidad, acerca de los apoyos con los que se cuenta
para favorecer la participación de las familias de los alum-
nos con discapacidad en las escuelas.


50

Aspecto clave
La participación de las familias de los alumnos con discapa-
cidad es fundamental para asegurar su inclusión. La familia
debe ser parte de los acuerdos y del seguimiento a los mismos.

5. Vinculación con otras instancias

En la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad, la vinculación
de las escuelas con otras instancias resulta indispensable para obtener la orien-
tación y los apoyos específicos necesarios que aseguren una respuesta educativa
adecuada para estos estudiantes.

En el caso de la Evaluación Psicopedagógica, por ejemplo, probablemente
será necesario consultar a otros profesionales con la finalidad de determinar el tipo
de apoyos que se requieren para que el alumno participe y aprenda en igualdad de
condiciones que el resto de sus compañeros.

Sin duda, para contar con los apoyos requeridos, personales, materiales y téc-
nicos, será necesaria la vinculación y la gestión con otras instancias públicas y pri-
vadas, tales como:

Servicios de educación especial: de apoyo (usaer, capep o similar), esco-
larizado (cam) y de orientación (crie, uop).
Centros de Salud.
Centros de Rehabilitación del dif.
Organizaciones de la sociedad civil que trabajan para y con personas
con discapacidad.
Otras instituciones educativas, del mismo nivel, modalidad o diferentes.
Profesionistas independientes que ofrecen sus servicios en la atención
de personas con discapacidad.
Presidencia Municipal.
Organizaciones sociales como el Club de Leones o el Club Rotario.

51

Algunas ideas
• Hacer una relación de los servicios educativos, de salud y
de rehabilitación, así como de las organizaciones sociales
que hay en la comunidad donde se encuentra la escuela.
• Consultar al asesor del Programa Escuelas de Calidad o
al supervisor de la escuela acerca de las instancias con las
que se han vinculado otras escuelas de la zona que tam-
bién integran alumnos y alumnas con discapacidad.
• Contactar, a través del asesor del Programa Escuelas de
Calidad, a la instancia de educación especial en cada en-
tidad para identificar los servicios cercanos a la escuela,
particularmente los Centros de Recursos de Información
para la Integración Educativa (crie). El directorio de los
responsables de educación especial también se encuentra
en www.educacionespecial.sep.gob.mx.
• Consultar el directorio nacional de asociaciones que tra-
bajan para y con personas con discapacidad (www.inegi.
gob.mx) para identificar las cercanas a la escuela.
• Consultar la ubicación de los Centros de Rehabilitación
para identificar el más cercano a la escuela: www.dif.gob.mx.
• Consultar www.discapacinet.gob.mx para obtener informa-
ción de organizaciones que trabajan con personas con dis-
capacidad, centros de rehabilitación y médicos especialistas.

Aspecto clave
La vinculación con otras instancias es necesaria para ase-
gurar los recursos específicos que en ocasiones requieren los
alumnos y las alumnas con discapacidad.


52

6. Organización de la escuela en favor de la inclusión
Para lograr que la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad sea una
realidad, la escuela en su conjunto debe asumirla, sólo así se podrán realizar los
cambios o ajustes necesarios. Es muy difícil que la inclusión se dé sin la participa-
ción de todo el personal de la escuela; sin una planeación encaminada a brindar una
respuesta educativa adecuada a las necesidades de estos alumnos, lo mismo que a
las del resto; sin que haya una enseñanza diversificada en función de las características
de los alumnos; sin un trabajo conjunto entre el personal y entre éste y las familias,
y sin contar con la participación de la comunidad.
Considerando lo anterior, cuando en una escuela que participa en el Programa
Escuelas de Calidad se incluyen alumnos y alumnas con discapacidad, es impres-
cindible que al momento de realizar el pete y el pat se consideren sus caracterís-
ticas y necesidades particulares a fin de determinar los apoyos que será indispen-
sable gestionar. A continuación se presenta, a manera de ejemplo, el ejercicio que
realizó una escuela (dentro de su pat) en la que recientemente se integró una
alumna con Síndrome de Down.

Necesidades relacionadas Apoyos Responsable
con la atención de los
alumnos con discapacidad
Buscar asesoría y orientación en el Mtra. Lucía
Centro de Recursos e Información (3º B)
Información general para la Integración Educativa (crie).
relacionada con el Solicitar información en el Centro Mtro. Roberto
Síndrome de Down de Atención Múltiple No. 2 del (Educación Física)
municipio.
Analizar lo que plantea al respecto Todo el personal
el documento de las Normas de
Control Escolar de la sep.
Solicitar orientación, a través del Mtro. Fernando
Elaboración de la Evaluación asesor del pec, a la Supervisión de (Director)
Psicopedagógica y Educación Especial para que toda la
la Propuesta Curricular escuela esté informada.
Adaptada
Acercarse a la primaria Benito Juárez Mtra. Sara
que cuenta con usaer y solicitar (1º B)
información de cómo elaboran la
Evaluación Psicopedagógica y la
Propuesta Curricular Adaptada.
Solicitar un taller sobre lectura y Mtro. Fernando
Metodologías para la escritura en la Fundación Down (Director)
enseñanza de la lectura y xxi A.C.
escritura en niños con Revisar bibliografía y artículos rela-
discapacidad intelectual Mtra. Martha
cionados en internet. (1º A)

53

Asimismo, es importante que la escuela, de manera colegiada, tome algunas deci-
siones que también deben quedar por escrito en el pete y pat de la escuela, como
las siguientes:

Grupo asignado al alumno. Es necesario tomar en cuenta la disposición
y actitud que tienen los maestros de grupo, así como el número de alumnos
que hay inscritos; sin embargo, es importante tener claro que no se trata
de formar “maestros integradores” sino de promover en el interior de la es-
cuela una organización que facilite la participación y el logro educativo de
los alumnos con discapacidad, lo mismo que del resto de los alumnos. Es
posible que como colegiado se discutan y acuerden asuntos relacionados
con la conformación de los grupos o con la asignación de los maestros, por
ejemplo, definir que en los grupos de los alumnos con discapacidad la matrícula
será menor.
Tiempos para la organización. Es importante establecer el tiempo que se
designará para facilitar la actualización permanente del personal, ya que
se compartirá la información referente a la atención de los alumnos con
discapacidad; pudiera ser al interior de las reuniones de Consejo Técnico o,
bien, en otros espacios que se acuerden. Asimismo, es importante tomar en
cuenta el tiempo que el personal invertirá en la realización de la Evaluación
Psicopedagógica, en la elaboración del informe de la misma; el diseño
y seguimiento de la Propuesta Curricular Adaptada.
Recursos. Una vez identificados los apoyos con los que deberá contar la es-
cuela para asegurar la participación y el logro educativo de los alumnos con
discapacidad también se considerará los recursos que destinará para este fin.

Otro asunto relevante es el seguimiento a la planeación relacionada con los alum-
nos y las alumnas con discapacidad. No basta con elaborar el informe de Evalua-
ción Psicopedagógica y diseñar la Propuesta Curricular Adaptada, es imprescindible
que la escuela ofrezca a los alumnos los apoyos que se requieren en términos
de materiales y de la práctica docente. Es frecuente observar que, ante las demandas
cotidianas del grupo, las adecuaciones en los elementos del currículo o los apo-
yos específicos quedan reflejados únicamente en documentos y difícilmente se
llevan a la práctica. Por esta razón, a través de la organización de la escuela y consi-
derando a toda la comunidad educativa se deberán buscar las estrategias para que
esto no suceda.


54

Otra tarea imprescindible, y que muchas veces no se realiza, es la revisión
y actualización periódica de las evaluaciones y los apoyos plasmados en la Pro-
puesta Curricular Adaptada, lo cual contempla al menos lo siguiente:

Analizar si la provisión de apoyos se ha llevado a cabo y si ha permitido ase-
gurar el progreso del alumno y la mejora de su calidad de vida.
Valorar hasta qué punto se ha avanzado en la consecución de los propósitos
y si el alumno progresa en relación con las capacidades establecidas.
Estimar la causa o motivos que pueden explicar los resultados actuales.
Actualizar la información del alumno en relación con su nivel de competen-
cias, salud, entorno familiar, entre otros aspectos.
Establecer las fortalezas y debilidades a partir de la nueva información recogida.
Tomar medidas de ajuste o mejora tanto para la provisión de apoyos como
para la redefinición de propósitos.

En definitiva, para asegurar la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapa-
cidad es importante que la escuela, como colegiado, determine desde la planeación
estratégica y en la planeación de los maestros de grupo, que las acciones y los apo-
yos que se brinden estarán encaminados a lograr la participación y el aprendizaje
de estos alumnos, así como a promover su independencia y bienestar personal.

Algunas ideas
• Tomar en cuenta los Estándares para la autoevaluación
escolar, propuestos en el Programa Escuelas de Calidad,
pues son referentes que tienen como propósito apoyar la
autoevaluación en la escuela para el diseño de la planea-
ción estratégica, reconociendo los resultados e impactos
en los procesos de la gestión escolar, reflejados en el logro
educativo y que constituyen aspiraciones que apoyan el
proceso de mejora continua, recordar que uno de ellos
hace referencia a la atención de los alumnos y las alum-
nas con discapacidad:

55

La escuela se abre a la integración de niñas y niños con
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad
a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes
sobresalientes y que requieren de apoyos específicos
para desarrollar plenamente sus potencialidades.
• Considerar en el pete y en el pat los ajustes que la escuela
deberá realizar, así como los apoyos que se requieren para
asegurar la participación y el aprendizaje de los alumnos
con discapacidad.
• Revisar la Unidad 6: “La organización institucional y el
trabajo con padres y madres” del Curso Nacional de Inte-
gración Educativa. sep, 2000.
• Revisar el Índice de Inclusión, del Centro para Estudios en
Educación Inclusiva y la unesco (http://www.educared.
edu.pe/directivos/articulo/1283/indice-de-inclusion/).
• Revisar el texto Desarrollo de Indicadores sobre educación
inclusiva en Europa de la Agencia Europea para el Desarro-
llo de la Educación del Alumnado con Necesidades Edu-
cativas Especiales
(http://www.european-agency.org/publications/ereports).
• Consultar el libro Experiencias exitosas de Integración
Educativa de la serie Todos en la Misma Escuela, publi-
cado por la Secretaría de Educación Pública en el marco
del Programa de Fortalecimiento de la Educación Espe-
cial y de la Integración Educativa, 2007 (materiales en
www.educacionespecial.sep.gob.mx).
• Consultar el libro electrónico Experiencias exitosas de
Integración Educativa. Tercera y Cuarta Convocatorias
2007/2008, de la sep y el Consejo Nacional para Prevenir
la Discriminación, en www.educacionespecial.sep.gob.mx.
• Consultar al asesor del Programa Escuelas de Calidad o
al supervisor de la escuela sobre las experiencias de otras
escuelas de la zona que también integran alumnos y
alumnas con discapacidad.


56

Aspecto clave
La organización de la escuela debe favorecer y facilitar
la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad,
a través de la eliminación de las barreras que impidan que
éstos participen y aprendan.

Numeralia
A continuación se refieren algunos datos relacionados con el número de escuelas
de educación básica en el país que atienden alumnos con discapacidad; el número de
alumnos y la discapacidad que presentan. Los datos corresponden al total de escuelas
de educación básica y al total de escuelas que participan en el Programa Escuelas
de Calidad (pec VIII).8 Al final se presenta un listado de las entidades con el por-
centaje de escuelas que atienden alumnos con discapacidad en relación con el
total de escuelas pec.

Escuelas que tienen inscritos alumnos con discapacidad
Total de escuelas Total que reporta atender Porcentaje en relación con
al menos un alumno con el total
discapacidad
Educación Básica 224,336 46,990 21%
pec (VIII) 40,790 14,435 35%
Porcentaje 18% 35%
que representan
las escuelas pec

8
Los datos se basan en la información de la Estadística 911, correspondiente al inicio del ciclo escolar
2009-2010 dgpp/sep, así como la información de la Coordinación de Información y Análisis de la Direc-
ción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa/seb-sep, referente a pec VIII.

57

Escuelas que tienen inscritos alumnos con discapacidad por nivel educativo

Educación Educación Educación Total
preescolar primaria secundaria
Educación Básica 9,136 29,045 8,809 46,990
PEC (VIII) 2,765 8,498 3,172 14,435
Porcentaje que 30% 29% 36% 30%
representan las
escuelas PEC

Alumnos con discapacidad por nivel educativo
Educación Educación Educación Total
preescolar primaria secundaria
Educación Básica 28,220 220,848 94,808 343,956
pec (VIII) 9,120 71,297 32,415 112,832
Porcentaje de 32% 32% 34% 32%
alumnos en escue-
las pec en relación
con el resto

Escuelas que tienen inscritos alumnos con discapacidad por tipo de discapacidad
Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Otra
visual intelectual motriz auditiva discapacidad
Educación 15,531 25,180 15,362 12,642 17,033
Básica
pec (VIII) 4,863 8,034 4,968 4,020 5,636
Porcentaje que 31% 32% 32% 31% 33%
representan las
escuelas pec

Alumnos por tipo de discapacidad
Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Otra
visual intelectual motriz auditiva discapacidad
Educación 112,395 82,155 22,312 18,922 108,172
Básica
pec (VIII) 34,288 27,755 7,321 5,877 37,591
Porcentaje 30.5% 33% 33% 31% 35%
de alumnos en
escuelas pec
en relación
con los otros


58

Porcentaje de escuelas que atienden alumnos con discapacidad en relación con las
que participan en pec, ordenadas de mayor a menor porcentaje
Entidad Escuelas que participan Porcentaje que atiende alumnos
en pec con discapacidad
Coahuila 848 62.2%
Nayarit 351 62.1%
Tabasco 634 60.8%
Baja California Sur 330 54.5%
Chihuahua 1,062 52%
Distrito Federal 2,368 50.3%
Sinaloa 1,635 50.1%
Campeche 401 49.6%
Zacatecas 458 48.4%
Yucatán 743 48.3%
Quintana Roo 332 48.1%
Aguascalientes 360 45.2%
Tlaxcala 400 43.5%
México 5,526 43.5%
Sonora 1,547 42.2%
Baja California 1,022 39%
Tamaulipas 1,610 38.9%
Durango 1,614 38.8%
San Luis Potosí 672 38%
Querétaro 545 36.6%
Nuevo León 2,107 36%
Veracruz 1,026 35.1%
Hidalgo 947 33%
Morelos 400 32%
Jalisco 1,928 31.1%
Colima 102 27%
Puebla 2,326 25%
Chiapas 826 19%
Oaxaca 1,475 18.3%
Guerrero 2,460 18%
Michoacán 2,482 16%
Guanajuato 2,253 2.5%

59

No olvidar que:

La mayoría de los libros y videos que se sugieren pueden encontrarse en internet,
a través de un buscador o, bien, en los Centros de Maestros, Direcciones y Depar-
tamentos de Educación Especial de la entidad.

El directorio de las instancias responsables de educación especial en el país
pueden encontrarlo en la página del Programa de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa: www.educacionespecial.sep.gob.mx

Los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (crie)
tienen materiales y personal que puede asesorar a los directivos y docentes de las
escuelas y a las familias, cuando no se cuenta con un servicio de apoyo directo.

El DIF y los Centros de Rehabilitación cuentan con información, personal y ma-
teriales específicos para apoyar a las personas con discapacidad (www.dif.gob.mx).

El directorio nacional de asociaciones que trabajan para y con personas con
discapacidad lo pueden encontrar en la página del inegi: www.inegi.gob.mx.

Pero sobre todo, debemos recordar que…

La inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad sólo es una realidad
cuando la escuela, en su conjunto, se apropia de la idea y apoya el proceso.

Nuestras aportaciones
Materiales que se pueden consultar:

60

Servicios que hay en la comunidad que pueden apoyar
la integración de los alumnos con discapacidad:

Discapacidad visual

Palabras asociadas

Ceguera
Baja visión
Sistema Braille
Bastón
Regleta
Punzón

¿Qué es la discapacidad visual?
La discapacidad visual9 es una condición que afecta directamente la percepción
de imágenes en forma total o parcial. Para entender el significado de esta discapacidad es
necesario saber acerca de agudeza visual y campo visual.10

Agudeza visual es la capacidad que posee el sujeto para percibir de manera
clara y nítida la forma y la figura de los objetos a determinada distancia (las
personas que utilizan lentes comunes, en su mayoría tienen afectaciones en
la agudeza visual; sin embargo a ellas no se les considera con discapacidad
visual pues su visión borrosa se corrige con el uso de lentes).

9
Este apartado fue elaborado con la colaboración de Marta Elena Ramírez Moguel.
10
Marta Elena Ramírez Moguel (2009). Guías didácticas para la Inclusión Educativa en Educación Inicial
y Básica comunitaria (versión electrónica). conafe/Dirección de Educación Comunitaria. México.

61


62

Campo visual se refiere a la porción del espacio que un individuo es capaz
de ver sin mover la cabeza ni los ojos. Una persona con visión normal tiene
un campo visual de 150º en plano horizontal y 140º en el plano vertical.

Por tanto, podemos decir que la discapacidad visual es una disminución significa-
tiva de la agudeza visual (aún con el uso de lentes) o del campo visual. Por ejem-
plo, hay alumnos que a pesar de los lentes no tienen suficiente agudeza visual para
distinguir los objetos, personas o letreros y necesitan acercarse o, bien, utilizar otra
ayuda óptica (telescopio, lupa, lentes con prismas, etcétera); por otro lado, algunos
alumnos necesitan mover la cabeza o colocarla de cierta manera para leer porque
su campo visual está disminuido o perciben algunas manchas que les impiden ver
de frente. En ambos casos estos alumnos serán considerados con baja visión. Por el
contrario, si un alumno solamente ve sombras, algunos destellos de luz o definiti-
vamente no percibe nada, este alumno será considerado ciego.

La ceguera y la baja visión pueden originarse por un inadecuado desarrollo
de los órganos visuales o por padecimientos o accidentes que afecten los ojos,
las vías visuales o al cerebro.

La discapacidad visual puede presentarse a diferentes edades y tendrá una
evolución diferente de acuerdo con la edad de aparición. Un bebé que nace con
una discapacidad visual deberá construir su mundo a través de imágenes fragmen-
tadas (si es que tiene una visión disminuida) y de información que reciba del resto
de los sentidos (si no recibe nada). Mientras que un adulto que pierda la vista
tendrá que adaptarse a una condición diferente de un mundo que ya construyó
a partir de la visión que tenía.

¿Cuáles son las características de las personas
con ceguera o baja visión?
Como se mencionó anteriormente, la discapacidad visual se divide en dos grandes
tipos de poblaciones: personas con ceguera y personas con baja visión.

Las personas con ceguera son aquellas que no reciben alguna información
visual. Muchas veces se reportan por los médicos como npl (No Percepción
de Luz).

63

Las personas con baja visión son aquellas que, aun con lentes, ven signifi-
cativamente menos que una persona que tiene una visión normal. La baja
visión se clasifica de la siguiente forma:11

Niveles de discapacidad visual Características educacionales
Profunda Dificultad para realizar tareas visuales gruesas e imposibi-
Distancia de lectura 2 cm lidad para realizar tareas de visión de detalle.
Realiza tareas visuales con inexactitud. Requiere tiempo
Severa para ejecutar una tarea y ayudas como lentes o lupas
Distancia de lectura entre 5 y 2 cm o, bien, viseras, lentes oscuros, cuadernos con rayas más
gruesas, plumones para escribir, entre otras cosas y mo-
dificaciones del ambiente.
Moderada Con el apoyo de lentes e iluminación realiza tareas simi-
Distancia de lectura entre 10 y 5 cm lares a los sujetos con visión normal.

Algunos estudiantes con discapacidad visual, sobre todo si son ciegos, realizan
movimientos corporales y otras conductas de forma repetida, como balancear el
cuerpo, restregarse los ojos, agitar las manos y mecer la cabeza, a estas conductas
se les llama conductas estereotipadas.

Aunque una conducta estereotipada no es necesariamente perjudicial puede
ocasionar problemas para las personas con discapacidad visual porque se trata
de gestos muy visibles que pueden provocar actitudes negativas hacia ellas como
burlas, miedos o rechazo.

Algunos niños con discapacidad visual, comparados con los niños que no la
tienen, interactúan menos durante el tiempo libre y con frecuencia muestran cier-
tos retrasos en el desarrollo de las habilidades sociales y motoras. Una explicación
es que los niños con discapacidad visual no pueden ver los signos sociales y el
movimiento de los demás; como resultado de ello tienen menos probabilidades
de establecer interacciones y tardan más tiempo en la adquisición de patrones
psicomotores como gatear, caminar o correr.

11
Adaptado de Manuel Bueno y F. Ruiz (1994), Deficiencia Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos.
Ediciones Aljibe. España.


64

Por ello, si en la escuela se encuentra algún alumno con discapacidad visual,
es importante que constantemente se le narre lo que hacen el resto de sus compañeros
y se le invite a participar en las actividades.

En la medida en que a un alumno con discapacidad visual se le deja solo, hay
más probabilidades de que se presenten las conductas estereotipadas o, incluso,
el aislamiento social.

¿Por qué es importante conocer la edad de aparición
de los trastornos visuales?
Los trastornos visuales pueden ser congénitos (se nace con ellos) o adquiridos
y es importante que los profesores conozcan la edad de la adquisición del trastorno
visual de sus alumnos, ya que los niños ciegos desde el nacimiento tienen una
percepción del mundo muy distinta de los que han perdido la visión después de los
12 años.

Los primeros poseen un cúmulo de conocimientos adquiridos por medio
de sentidos no visuales: oído, el tacto, olfato y gusto.
Los segundos pueden valerse en experiencias visuales pues la mayoría con-
serva recuerdos visuales que pueden ser de utilidad para su educación, pero
al mismo tiempo sus necesidades emocionales, de apoyo y de aceptación pue-
den ser mayores que las de los que nacieron ciegos, que no se han visto obli-
gados a adaptarse súbitamente a la pérdida de la visión.

¿Cuáles son los indicios que ayudan a las familias o maestros
a detectar a un alumno con discapacidad visual?
Hay ciertos comportamientos que indican que algo está alterando la vista del niño
y que el maestro o padre de familia debe tomar en cuenta. A continuación se pre-
senta un listado que puede apoyar al personal de la escuela o a la familia en la
detección de algún trastorno visual:12

12
Adaptado del listado de observaciones del profesor: El ABC de la dificultad visual, 1998.

65

Listado de observación para detectar trastornos visuales
Apariencia de los ojos del alumno
Sí No Comentarios
1 Bizqueo (hacia adentro o hacia fuera) en cualquier momento
especialmente al estar cansado
2 Ojos o párpados enrojecidos
3 Ojos acuosos
4 Párpados hundidos
5 Lagañas frecuentes
6 Pupilas nubladas o muy abiertas
7 Ojos en movimiento constante
8 Párpados caídos
Signos en el comportamiento de posibles dificultades visuales
9 Cuerpo rígido al leer o mirar un objeto distante
10 Echar la cabeza hacia delante o hacia atrás al mirar
objetos distantes
11 Omisión de tareas de cerca
12 Corto espacio de tiempo en actitud de atención
13 Giro de cabeza para emplear un solo ojo
14 Inclinación lateral de cabeza
15 Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre
al leer o escribir; tener el material muy cerca o muy lejos
16 Fruncir el ceño al leer o escribir
17 Exceso de parpadeo
18 Tendencia a frotarse los ojos
19 Tapar o cerrar los ojos
20 Falta de afición por la lectura o de atención
21 Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura
tras periodos prolongados
22 Pérdida de la línea
23 Uso del dedo o lápiz como guía
24 Lectura en voz alta o moviendo los labios
25 Mover la cabeza en lugar de los ojos
26 Dificultades generales de lectura: tendencia a invertir letras y pala-
bras, o a confundir letras y números con formas parecidas (ej. a y
c, f y t, e y c, m y n, n y r), omisión frecuente de palabras o intento
de adivinarlas a partir del reconocimiento rápido de una parte

27 Choque con los objetos


66

Listado de observación para detectar trastornos visuales
Apariencia de los ojos del alumno
Sí No Comentarios
28 Escasos espacios al escribir o incapacidad para seguir la línea.
Inversión de letras o palabras, al escribir y copiar
29 Preferencia por la lectura, en contraposición con el juego
o las actividades motoras y viceversa
Quejas asociadas al uso de los ojos
30 Dolores de cabeza
31 Náuseas o mareos
32 Picor o escozor en los ojos
33 Visión borrosa en cualquier momento
34 Confusión de palabras o líneas
35 Dolores oculares

¿Cómo se realiza el diagnóstico?
Los datos que obtengamos de esta evaluación informal —la observación de las
conductas que se mencionan en el listado anterior— en el salón de clases o en la
casa son muy útiles y se pueden comentar con el médico para que comple-
mente la información que él obtenga en el consultorio.

El diagnóstico de baja visión o ceguera lo deberá hacer necesariamente
un médico oftalmólogo,13 quien cuenta con los conocimientos e instrumentos
necesarios para ese fin.

Este profesionista también ofrecerá información sobre las ayudas ópticas y no
ópticas que requiere el alumno.

En las instancias del dif, el imss, el issste y en los Hospitales Generales labo-
ran médicos oftalmólogos; además, en la mayoría de las entidades existen Hospi-
tales Oftalmológicos que regularmente son de beneficencia o de muy bajo costo.

13
Un oculista u optometrista solamente mide la agudeza visual de una persona, no está capacitado para
diagnosticar la baja visión.

67

¿De qué manera puede participar el maestro de grupo
en la evaluación psicopedagógica de un alumno
con discapacidad visual?
Durante el proceso de la Evaluación Psicopedagógica, el profesor deberá identificar
las barreras para el aprendizaje y la participación que están limitando la inclusión
del alumno. Es importante identificar los obstáculos arquitectónicos, pero sobre
todo los actitudinales y curriculares para ofrecer los apoyos materiales y didácticos
necesarios al alumno ciego o con baja visión y pueda aprender y participar.

Cuando se detecta a un alumno con discapacidad visual parcial, entonces
se deberá evaluar qué tanto ve para saber qué adaptaciones se tendrán que reali-
zar; por ejemplo, observar los lugares en donde él prefiere estar, la luz que más le
acomoda, las actividades que prefiere hacer; si se le dificulta alguna actividad en
especifico o el lugar donde la realiza.

Asimismo, es importante considerar las diversas formas en la que un niño con
baja visión puede ver y el profesor deberá tomar en cuenta varios aspectos, por
ejemplo, qué tamaño de imagen percibe mejor, con qué iluminación, qué contras-
tes le favorecen (algunos alumnos ven mejor si los objetos son azules y el fondo del
papel es amarillo), a qué distancia debe colocarse el libro y cuál es la posición de su
cabeza y ojos en la que puede distinguir mejor los objetos, personas e información
de los libros, entre otras.

¿Qué tipo de apoyos son los que generalmente necesitan
los alumnos con discapacidad visual?
Cuando se piensa en la educación de los niños con discapacidad visual, general-
mente se imaginan equipos, métodos y materiales especiales como el sistema Braille,
bastones, grabadoras y aparatos de amplificación de las imágenes. Si bien es cierto
que este tipo de materiales en ocasiones es indispensable para el aprendizaje y la
participación de los alumnos con discapacidad visual, no hay que olvidar que el apoyo
no puede reducirse exclusivamente al uso de estos instrumentos. Los maestros que
tienen alumnos con discapacidad visual integrados en sus aulas deben ser competen-
tes, creativos y planificar y ampliar actividades que ayuden a adquirir la información
posible a través de sus sentidos no visuales y de experiencias activas y prácticas.


68

Muchos profesores y otros especialistas han descrito los obstáculos para el
aprendizaje que impone la ceguera y los trastornos visuales graves, en general; sin
embargo, es importante reconocer con qué elementos cuentan estos alumnos para
facilitar su aprendizaje. Por ejemplo, algunos investigadores han constatado que
a los niños ciegos no les basta oír el canto de las aves para crear una imagen con-
creta de cómo son. Considerando lo anterior, un maestro que desee enseñar sobre
las aves a alumnos con trastornos visuales puede planificar una serie de actividades,
como hacer que los alumnos toquen pájaros de diversas especies y manipulen
objetos como huevos, nidos y plumas o, bien, hacerles alimentar un ave doméstica
en sus casas o en la escuela. Por esta clase de experiencias, los niños con discapaci-
dad visual pueden adquirir gradualmente un conocimiento más completo y exacto
de las aves, a diferencia de si el maestro sólo promoviera la lectura, memorizar un
vocabulario o palpar modelos de plástico.

¿Qué aspectos de las escuelas pueden representar un obstáculo
para que los alumnos con discapacidad visual participen
y aprendan en igualdad de condiciones?
Las barreras actitudinales son lo primero que hay que derribar. El pesimismo, las
bajas expectativas, la negligencia y el pensar “yo no soy especialista” impedirán
cualquier oportunidad a la integración de los alumnos y las alumnas con discapaci-
dad visual o con cualquier otra.

Un segundo obstáculo se relaciona con las dificultades para realizar adapta-
ciones en las instalaciones de la escuela o para la compra de material específico,
como los que se mencionan más adelante; sin embargo, es importante recordar
que la escuela no está sola, como institución puede acudir a diferentes instancias
y solicitar estos apoyos, con la finalidad de ofrecer los recursos necesarios para
lograr la participación y el aprendizaje del alumno con discapacidad visual: comité
de padres de familia, municipio o delegación, sector salud, empresas privadas, ins-
tituciones de beneficencia como el Club de Leones o el Club Rotario, entre otras.
En este sentido, los padres de familia, profesores, director y autoridades educativas
deberán gestionar los apoyos necesarios para los alumnos con discapacidad y pro-
curar una educación con equidad y con calidad. De ahí la importancia de que todo
esto se plasme en el pete y el pat que la escuela elabora con la finalidad de dar
un seguimiento puntual, al igual que al resto de la planeación.

69

¿Cuáles son los recursos o apoyos específicos
que se requieren en la escuela para que el alumno
con discapacidad visual pueda participar?
Es común que muchos maestros y maestras al escuchar el término adecuaciones
“curriculares” piensen erróneamente que lo primero que hay que modificar son los
propósitos, los contenidos o las competencias del nivel.

En el caso de los alumnos con discapacidad visual, no siempre se requerirá
modificar los contenidos, competencias o propósitos. En muchos de los casos, si se
realizan las adecuaciones en las instalaciones y en el aula; si se ofrecen los apoyos
personales necesarios, y si se hacen algunos ajustes a las estrategias metodológicas
y a la evaluación que utiliza el maestro o maestra, será suficiente.

Algunas ideas
• Revisar en las instalaciones de la escuela los siguientes
aspectos:

Para los alumnos ciegos:
1) Orden en los pasillos y áreas comunes; es decir, que
no haya objetos fuera de su lugar con los que se pueda
golpear o tropezar el alumno como son escobas, mochilas,
botes de basura, herramientas de trabajo, entre otros.
2) Señalizaciones, para que el alumno se sienta real-
mente incluido es necesario tomarlo en cuenta en todo
momento, además de fomentar su autonomía; una manera
de hacerlo es realizar letreros en el sistema Braille para indicar
dónde está la dirección, el baño de hombres/mujeres, el labo-
ratorio, la biblioteca, la salida o, bien, algún aviso importante.
3) Seguridad, es necesario garantizar que no existan al-
cantarillas destapadas, fosas sépticas sin cubrir o agujeros
en el jardín o cancha sin tapar; de lo contrario, se debe infor-
mar al alumno para que tenga cuidado y evitar accidentes.


70

Para los alumnos con baja visión:
1) Contraste de color en las paredes, para evitar que
se golpeen con los pilares o paredes que están sobresalidas
es necesario pintarlas de un color diferente del resto del
muro; lo mismo se puede hacer si existe una protección
de ventana con la que se pueda golpear.
2) Contraste de color en los escalones y en el marco de
las puertas, algunos alumnos por su baja visión no logran
distinguir en dónde está el escalón o una puerta, por ello es
necesario pintar de un color diferente (generalmente amari-
llo o rojo) el borde del escalón y el marco de la puerta. Habrá
que pensar en aquellos escalones que se encuentran en el
patio o al entrar a un salón y no solamente el de las escaleras
para subir de un nivel a otro.
• En cuanto a las adecuaciones físicas en el aula don-
de se encuentra el alumno con discapacidad visual, es
importante considerar, en caso de ser necesario, los as-
pectos que se señalan en los dos puntos anteriores; es
decir, el orden y señalizaciones. En este sentido, y para
los alumnos ciegos, también es importante enfatizar en el
orden, se debe solicitar al resto de los alumnos y al mismo
maestro que siempre dejen los cuadernos, libros, mesas o
pinturas, en el mismo lugar para que su compañero pueda
localizarlos sin dificultad. Si un alumno deja el frasco de
pegamento en el estante de al lado cualquier alumno sin
problema de visión lo localizará fácilmente, pero el alum-
no ciego no. Asimismo, quizá se tendrán que establecer
algunas reglas en el salón para que las mochilas o loncheras
permanezcan en un lugar fijo y no en los pasillos o debajo de
las sillas para evitar accidentes.
• El tema de los materiales y los apoyos personales es
uno de los más importantes al hablar de discapacidad visual.

71

A continuación se mencionan y presentan algunos materiales de utilidad para favorecer
el proceso de educación en los alumnos y las alumnas con discapacidad visual.

Materiales y apoyos personales para alumnos con ceguera

Si hay un alumno ciego integrado en el salón de clases, es indispensable
que el maestro aprenda el sistema Braille, el cual consiste en un método de
lectura y escritura en que las letras, palabras, números y otros elementos
se representan mediante distintas agrupaciones de puntos en relieve; fue
desarrollado hacia 1830 por Louis Braille, un joven francés ciego.

Sistema Braille

No es necesario que los profesores, compañeros o los padres de familia aprendan
a leer el sistema Braille utilizando las yemas de los dedos como lo hace una persona
ciega; una persona sin discapacidad visual puede apoyarse viendo los puntos en
relieve una vez que se haya aprendido el código.

La Secretaría de Educación Pública edita libros de texto gratuitos en siste-
ma Braille para todos los grados y asignaturas de nivel primaria, estos se pueden
solicitar a través de las supervisiones escolares o, bien, con la instancia estatal de
Educación Especial, por lo que debe apoyarse en el asesor del Programa Escuelas
de Calidad cuando sea necesario.

Algunos materiales que utilizan las personas ciegas se presentan a continua-
ción. Para mayor información al respecto consulten las páginas de internet
que se recomiendan en un apartado más adelante.


72

Máquina Perkins Ábaco Crammer

Geoplano Optacón

Cajas de Matemáticas

73

Otros materiales también útiles para los alumnos ciegos:

Regleta y punzón
Impresora en Braille
La mecanografía
Calculadora parlante
Grabadoras portátiles o de reportero
Mapas en relieve
Modelos tridimencionales
Juego geométrico adaptado
Tecnología adaptada (sofwares con sintetizador de voz,
sistema línea Braille II, entre otros).
Otro recurso para los alumnos ciegos es la tiflotecnología; se llama así a los apoyos
en los que intervienen componentes de tipo informático. En el caso de los alumnos con
ceguera, se utiliza software Jaws, que es un lector de pantalla. Un programa educativo
para niños ciegos difícilmente podría considerarse completo o apropiado si carece de la
instrucción para la orientación y la movilidad.

Orientación: es la capacidad de establecer la posición que se ocupa en el
entorno por medio de los sentidos no visuales.
Movilidad: es la capacidad de desplazarse eficazmente y sin peligro de un
sitio a otro.

El bastón blanco es la ayuda más frecuente utilizada por los adultos con discapa-
cidad visual para desplazarse de manera independiente, sirve a la vez como amor-
tiguador y como sonda.
La función amortiguadora del bastón se debe a que protege el cuerpo de obs-
táculos y permite detectar previamente riesgos como coladeras sin tapar, hoyos
o cambios en la superficie.

Actualmente existen en el mercado bastones de rayos láser que emiten soni-
dos al detectar objetos en el camino o que se hallan encima del sujeto.

Otro apoyo para el desplazamiento es el perro lazarillo. Los perros llevan ar-
neses especiales y debieron ser entrenados para obedecer ciertas órdenes básicas,
evitar obstáculos y garantizar la seguridad de sus dueños.


74

Sea cual fuere el método de desplazamiento preferido, casi todos los alumnos
con discapacidad visual aprenden, generalmente, a hacerlo por sí mismos en sitios
conocidos como la escuela y el hogar. Muchos de ellos se benefician practicando
un método sistemático para lograr información y asistencia para cruzar las calles.
La buena capacidad para moverse por el entorno tiene muchos efectos positivos,
son capaces de desplazarse de manera independiente, tienen más posibilidades
de desarrollar sus capacidades físicas y sociales, y mayor autoestima que quienes
dependen continuamente de los demás para moverse.

Materiales y apoyos personales para alumnos con baja visión

Para definir el tipo de ayudas ópticas y no ópticas que requiere el alumno
con baja visión es importante consultar con un oftalmólogo; él detectará, por
ejemplo, el tipo de lupa que demanda el alumno, el contraste de color más
pertinente, entre otros (algunos apoyos se especificarán a continuación).
Este especialista también identificará si la baja visión es estable o de carácter
degenerativo, de tal manera que se pueda dar un seguimiento adecuado.
En caso de que el maestro carezca del diagnóstico y de las sugerencias del
oftalmólogo se puede acercar al personal de educación especial adscrito al
área de discapacidad visual, para ello deberá informarse con el servicio de
apoyo de la escuela, si lo hay; con el asesor del Programa Escuelas de Cali-
dad; acudir al Centro de Recursos e Información para la Integración Educati-
va más cercano; asistir a la instancia de educación especial en la entidad o a una
Escuela Normal que ofrezca la Licenciatura en Educación Especial.
Cuando en la escuela se está incluyendo a un alumno con baja visión, el per-
sonal deberá asesorarse acerca de:

Contrastes de color. Por las características de visión, algunos alumnos
perciben mejor las letras azules en un fondo amarillo o, bien, letras blancas
en fondo negro, por mencionar algunos ejemplos. Este tipo de contrastes
se pueden hacer utilizando lápices o plumones de diferentes colores y
grosores. El grosor del lápiz o plumón también es importante porque
no a todos los alumnos les favorece un mismo volumen. El contraste
también se puede lograr utilizando micas de color sobre el cuaderno o el libro.
Lupas. Suelen ser una ayuda importante para los alumnos con baja visión
principalmente para leer textos o ver en detalle alguna particularidad de un

75

cierto objeto. Las lupas más conocidas son las que tienen un mango; algu-
nas otras tienen un soporte, generalmente circular, que dependiendo de su
diseño y del uso específico en cierta aplicación pueden empotrarse a una
mesa de trabajo
Telescopios. La visión de larga distancia puede ser aumentada con el uso de
un telescopio, ya que permite una vista clara del objeto alejado. Los telesco-
pios pueden sostenerse con la mano y son de diferentes tamaños (también
llamado monocular). Además, pueden ser ajustados a un par de lentes para
mayor facilidad o montados dentro del vidrio para una ayuda más permanente.
Amplificadores de imágenes. Facilitan una distancia de trabajo más có-
moda. Permite aumentar el tamaño de la imagen a través de un monitor
o pantalla de televisión.
Libros en macrotipos. La Secretaría de Educación Pública ha editado
libros de texto gratuitos de primaria y algunos de la Biblioteca de Aula
para educación preescolar de un tamaño más grande que los comunes,
a estos libros se le ha llamado libros en macrotipos. En caso de que un
alumno con problemas visuales necesite leer un libro que no se ha editado
en macrotipo, los profesores o los padres de familia pueden amplificar en
una fotocopiadora sus páginas o, bien, el libro completo si se requiere. Es
importante aclarar que cada alumno o alumna con baja visión presenta
características particulares y no a todos les favorece este tipo de libros. Por
tanto, se sugiere consultar el documento “Consideraciones para el uso de
los libros en Macrotipos”, elaborado por el Programa Nacional de Fortale-
cimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de la sep
en 2008. Para ello puede recurrir a la instancia de educación especial de
la entidad a través del asesor del Programa Escuelas de Calidad.
Atriles. Sirven para mejorar la postura del alumno; tanto en el momento
que escribe como cuando lee. En caso de que no se cuente con ellos pue-
den colocarse otros libros, cajas, etcétera debajo del libro del niño o joven
para alzarlo y así aproximarlo a él. Esto permitirá disminuir el cansancio
y dolor, principalmente del cuello y la espalda, provocado por una mala
postura debido al acercamiento excesivo al texto.
Tiposcopios (guías para hojas). Son láminas de plástico o cartón casi
siempre del tamaño de una hoja carta, las cuales tienen ranuras (a manera
de renglones) que ayudan a marcar táctilmente el espacio de escritura.
Los tiposcopios también se pueden aprovechar para la firma. En este sentido,


76

se pueden usar cuadernos de doble raya o delinear los renglones con un
marcador más grueso de tal forma que sean fácil percibirlos por el alumno.
Iluminación. Para los alumnos con baja visión quizá resulte necesario
incrementar o disminuir la iluminación del aula o ubicar al alumno en el
lugar donde tenga más posibilidades de leer tanto el pizarrón como
sus libros y cuadernos. Es importante señalar que se debe cambiar de
lugar hasta que el estudiante determine dónde ve mejor; quizá pueda re-
querir más de un lugar, por ejemplo, junto a la ventana por la iluminación
y cerca del pizarrón para copiar la tarea.
Viseras o lentes oscuros. Sirven para disminuir la iluminación; por ejem-
plo, para los alumnos que presentan albinismo (falta de pigmentación en la
piel y ojos) la presencia de mucha luz les molesta y dificulta su visión, por lo
que necesitan lentes obscuros o viseras, aún dentro del salón de clases.
Tiflotecnología. Se llama así a las ayudas para las personas con disca-
pacidad visual en las que intervienen componentes de tipo informático,
tanto software como hardware. Algunos software que se utilizan son:
Jaws (lector de pantalla), Magic (amplía y lee caracteres), Zoomtext
(ampliación y lectura).

Una vez realizadas las modificaciones en las instalaciones de la escuela o del aula
y que el alumno cuenta con todos los materiales específicos es necesario definir
si también necesita adecuaciones en los aspectos curriculares, tales como la
metodología y la evaluación o si demanda ajustes en los contenidos, propósitos
o competencias.

Algunas ideas
Adecuaciones en la metodología. En el caso de los estu-
diantes con discapacidad visual es difícil ofrecer estrategias
metodológicas porque cada uno requerirá una forma muy
específica; sin embargo, a manera de sugerencias, se presen-
tan las siguientes:14

14
Adaptado de Angélica L. Cardona, et al. Estrategias de atención para las diferentes discapacidades.
Manual para padres y maestros. Editorial Trillas. México, 2005.

77

• Ofrecer a los estudiantes la suficiente estimulación mani-
pulativa y social.
• Utilizar material concreto, de preferencia en tres dimensiones.
• Ofrecer la mayor parte de los materiales en relieve; de no
ser posible el profesor o un compañero puede explicarle o
describirle el material verbalmente.
• Presentar objetos que tengan contraste; es decir, que
sean de un color muy diferente del fondo, por ejemplo,
negro del y blanco, azul y amarillo. Esto puede demandar
micas o papeles de diferentes colores para poner sobre la
mesa en caso de tener que cambiar el fondo que se pre-
senta. Por ejemplo, si colocan semillas de frijol negras en
la mesa café no tendrá tanto contraste, por lo que necesi-
tará colocar papel blanco para distinguirlas con facilidad.
• Entregar con antelación los materiales escritos para que,
con ayuda de un familiar, pueda revisarlos en forma an-
ticipada a la clase, también permitirle que grabe las cla-
ses cuando se trate de un dictado.
• Evitar el verbalismo y explicar únicamente lo necesario.
• Precisar el lenguaje, es decir, evitar las frases solas como
“aquí”, “allá”, “ese”; “arriba”, “abajo”, entre otras; es mejor
utilizar oraciones completas usando otras referencias: “aquí
donde estoy yo”, “allá cerca de la puerta”, “arriba de la mesa”.
• Dar al alumno con baja visión tiempo extra para realizar
algunas actividades; por ejemplo, para describir lo que
están viendo; los niños ciegos cuando están aprendiendo
el Braille o el uso del ábaco también requerirán de mayor
tiempo.
• Ser flexible y permitir que el estudiante utilice diferen-
tes posturas para leer o escribir; para los alumnos con
baja visión, la forma que elijan para leer es la correcta.
Solamente es necesario cuidar y prevenir que lastime su
columna o cuello.


78

• Describir los apoyos visuales cuando se presenten en el aula.
• Reforzar todos las respuestas que indiquen logro o es-
fuerzo de localizar el objeto.
• Estar atento a las respuestas que da el alumno con disca-
pacidad visual si se presenta la actividad para todo el grupo.
• Organizar al grupo en binas o equipos para que expongan
una narración o descripción.
• Evitar, en lo posible, actividades que impliquen copiar del
pizarrón. Cuando se realicen, utilizar gis o plumones del
color que más favorezca la visión del alumno con baja vi-
sión o permitir que un compañero le dicte o que pueda
copiarlo en su cuaderno.
• Propiciar la autocorrección con la ayuda de un compañero
o del mismo maestro.
• Utilizar señalizaciones en el aula a una altura que el niño
pueda tocarlas: entrada, salida, cuadernos, baño, lista de
alumnos, entre otros sitios; dichas señalizaciones deberán
estar en Braille o en letras realzadas o grandes, dependerá
de si el alumno es ciego o con baja visión.
• Interesar al estudiante sobre algún tema de su preferencia
y orientarlo en la búsqueda de la información en audioli-
bros (libros hablados).
• Propiciar la elaboración y uso de maquetas.
Adecuaciones en la evaluación. Es importante evaluar al
alumno a través de proyectos o trabajos, tanto individua-
les como de grupo, así como considerar sus explicaciones
verbales o adecuar el examen que se aplica al resto de sus
compañeros al sistema Braille o a macrotipos.
Adecuaciones en los contenidos, competencias y propó-
sitos. En la medida en que al alumno con discapacidad visual
se le ofrezcan los apoyos específicos mencionados anterior-
mente, se requerirán menos ajustes en los contenidos,

79

competencias y propósitos del nivel. Se sugiere hacer una
lectura exhaustiva de cada uno de ellos para poder definir
en la Propuesta Curricular Adaptada cuál o cuáles será im-
prescindible adecuar.
A pesar de lo difícil que puede resultar enumerar contenidos,
competencias o propósitos a adecuar, porque se debe tomar
en cuenta las características del alumno, el contexto áulico y
escolar, el grado que cursa, por citar algunos ejemplos; en este
apartado se mencionan algunas sugerencias para los maes-
tros que tienen a un alumno o alumna con discapacidad vi-
sual en su aula, que pueden considerar al momento de hacer
su planeación:15
• Los alumnos con discapacidad visual pueden aprender
con relativa normalidad todo lo referente a la com-
prensión y expresión al escuchar hablar; sin embargo, es
importante comentar que la comprensión verbal puede
resultarles más difícil y presentar imperfecciones o erro-
res, ya que carecen de los referentes visuales de un len-
guaje que ha sido creado por personas que sí ven.
• La tarea más difícil para los alumnos ciegos con respecto a
los contenidos relacionados con la escritura será el aprendi-
zaje del sistema Braille, por tanto, quizá requerira de apo-
yo extraescolar por parte de un docente especialista. En la
medida en que el niño vaya dominando este sistema de
escritura, el profesor del grupo de educación regular se irá
adaptando a que su alumno ciego realice los ejercicios es-
critos en Braille; es probable que al principio el maestro de
grupo consulte al de educación especial para la revisión en
conjunto. En caso de no contar con servicio de apoyo en la

15
Adaptado de Garrido Landivar, J. y Santana Hernández, R. (1993). Adaptaciones Curriculares. Guía para
los profesores de educación primaria y de educación especial. Editorial cepe. Madrid, España.


80

escuela, el maestro puede asistir al Centro de Recursos e
Información para la Integración Educativa a recibir asesoría
y capacitación al respecto o algún apoyo tecnológico que
puede usar.
• En cuanto a los números y operaciones, los alumnos con
discapacidad visual requerirán adaptaciones de métodos
didácticos, materiales y actividades; por ello, es importan-
te mantener una estrecha comunicación entre el profesor
especialista en esta área y el maestro de grupo.
• En la clase de educación física, para los alumnos con dis-
capacidad visual la discriminación de la lateralidad en los
demás resultará un poco difícil; habrá que permitir y fa-
cilitar el contacto de las manos con los objetos para que se
sitúen correctamente en cada dimensión espacial. El con-
trol dinámico del propio cuerpo, si bien no tiene por qué
alterarse, la falta de visión hace que se pierda en algunos
casos la seguridad, por lo que para los ejercicios de éste
tipo será necesario que un compañero —monitor— le vaya
guiando verbalmente, e incluso cogiéndole de la mano.

Todas las adecuaciones y los apoyos que requieren los alumnos con discapacidad
visual deberán plasmarse en su Propuesta Curricular Adaptada que, como se señala
en el apartado inicial de esta guía, será el referente para organizar el trabajo cotidiano
de, los alumnos con discapacidad.

¿Qué recomendar a los alumnos para que ayuden
a la integración de compañeros con discapacidad visual?
Cuando se tiene un alumno con discapacidad visual en el salón de clases es recomen-
dable anticipar su presencia al resto de los compañeros, pero sobre todo, como se
menciona en el capítulo inicial de esta guía, informarlos y sensibilizarlos, en especial
sobre los materiales que el alumno requiere para poder participar en las actividades.

81

Algunas ideas

• Se puede realizar alguna dinámica de sensibilización
para el grupo en la que observen el material que utiliza su
compañero con discapacidad visual y conocer su funcio-
namiento, quizá hasta lo pueden utilizar por un momen-
to. Lo más importante es destacar el apoyo que estos
materiales representan en el aprendizaje de su compañe-
ro, evitando así cualquier tipo de burla o descalificación.
• Es conveniente que los compañeros, incluso el maestro
o maestra, actúen un día en clase con los ojos vendados,
simulando que son personas ciegas, con el fin de que expe-
rimenten lo que significa la ausencia de visión y valoren el
esfuerzo y las habilidades de su compañero con discapa-
cidad visual. De esta manera también podrán aquilatar la
importancia de mantener la disposición del espacio para
facilitar el desplazamiento de su compañero.
• El maestro y los alumnos pueden leer el libro Mucho que
ver para entender la discapacidad visual, que forma parte
de los materiales seleccionados por la Secretaría de Educa-
ción Pública para las Bibliotecas de Aula de segundo grado.

Para saber más
A continuación se presentan algunos datos interesantes en
relación con el número de alumnos con discapacidad visual
que hay en las escuelas de nuestro país, así como de perso-
nas destacadas que presentan esta discapacidad. Además, se
hacen algunas sugerencias de bibliografía, páginas por inter-
net y organizaciones para personas con discapacidad visual
que se pueden consultar para obtener mayor información:


82

Numeralia
Del total de las escuelas de educación básica del país (224,326), 7% reportan que
atienden alumnos con discapacidad visual.

De las 40,790 escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad
(pec VIII), 12% atienden alumnos con esta discapacidad.16

Escuelas que atienden alumnos con discapacidad visual
Preescolar Primaria Secundaria Total
Total de Escuelas 1,434 9,796 4,301 15,531
Escuelas pec 435 2,861 1,549 4,863

Escuelas de Educación Preescolar que atienden alumnos con discapacidad visual
Preescolar Preescolar Preescolar Preescolar
Comunitario General Indígena Inicial
Total de Escuelas 44 1,278 93 19
Escuelas pec 1 428 21 3

Escuelas de Educación Primaria que atienden alumnos con discapacidad visual
Primaria Comunitaria Primaria General Primaria Indígena
Total de Escuelas 97 8,979 720
Escuelas pec 4 2,697 160

Escuelas de Educación Secundaria que atienden alumnos con discapacidad visual
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Telesecundaria
Comunitaria General Trabajadores Técnica
Total de Escuelas 4 1,637 47 1,275 1,338
Escuelas pec 0 591 9 458 491

16
Los datos que se presentan se basan en la información de la Estadística 911, correspondiente al inicio del
ciclo escolar 2009-2010, dgpp/sep, así como en la información de la Coordinación de Información y Análi-
sis de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa/seb-sep, referente a pec VIII.

83

Alumnos con discapacidad visual en las escuelas
En el Total Preescolar Primaria Secundaria Total
de Escuelas 1,867 47,535 47,535 47,535
En Escuelas pec 613 13,630 20,045 34,288

Entidades con escuelas pec atendiendo alumnos
con discapacidad visual

Las entidades con mayor porcentaje de escuelas pec que atienden alumnos con
discapacidad visual son Nayarit y Chihuahua, con 27%, respectivamente; y Tabas-
co, con 26%.

Las entidades con menor porcentaje de escuelas pec que atienden alumnos
con discapacidad visual son Chiapas, Colima y Guanajuato.


A continuación se mencionan algunas personas destacadas con discapacidad vi-
sual. Son un referente de las potencialidades que pueden desarrollar aquellos que
se encuentran en las condiciones referidas, siempre que reciban los apoyos
necesarios.

Conocer la historia de estas pesonalidades resulta útil para que maestros y
alumnos adquieran mayor conciencia y sensibilidad repecto de la discapacidad en
cuestión y de quienes viven con ella.

Louis Braille, inventor del sistema Braille de escritura.
Eduard Degas, pintor francés.
Homero, poeta griego.
Stevie Wonder, cantante y compositor estadounidense.
Andrea Bocelli, cantante de ópera.
Eugen Bavcar, fotógrafo esloveno.


84

Bibliografía
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Rica.
Blanksby Dixie, C. (1993). Evaluación Visual y Programación Manual Vap-Cap. Austra-
lia, Royal Institute for the Blind Education Center.
Bueno Martín, Manuel et al. (2000). Niños y niñas con ceguera, recomendaciones para
la familia y la escuela. Málaga, Ediciones Aljibe.
Bueno Martín, Manuel y Salvador Toro Bueno (1994). Deficiencia visual, aspectos psi-
coevolutivos y educativos. Málaga, Ediciones Aljibe.
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ciego. Barcelona, ONCE Masson S.A.
Checa Benito, Francisco Javier et al. (2000). Aspectos evolutivos y educativos de la de-
ficiencia visual. Volumen I. Madrid, once.
Gómez, María Virginia; Raquel Gómez y María Virginia Zamora (2008). Musicoterapia
en ceguera adquirida: intervención vocal grupal. Buenos Aires, Musicante.
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once.
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Robles, Ignacio (1991). El Abaco. México, Editorial Trillas.
Robles, Ignacio (1991). El Sistema Braille. México, Editorial Trillas.

Información en internet

• Unión Latinoamericana de Ciegos: http://www.fbu.edu.uy/ulac/
• Organización Nacional de Ciegos Españoles once: www.once.es
• International Council for Education of People with Visual Impairment (Consejo Inter-
nacional de Educación para Personas con Discapacidad Visual): http://www.icevi.org/
• “Mi hijo tiene ceguera” (Cuadernillo en pdf): http://www.discapacinet.gob.mx/
work/resources/LocalContent/8894/3/Ceguera.pdf

85

• Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra España (creena): http://
www.pnte.cfnavarra.es/creena/
• Soluciones en Tecnología Adaptada México S.A. de C.V.: http://www.sta-mexico.com/

Organizaciones de la sociedad civil que trabajan con
y para personas con discapacidad visual

Algunas de las organizaciones con más experiencia en la atención de las personas
con discapacidad visual se ubican en la Ciudad de México. A continuación presen-
tamos información general sobre ellas:

Institución Dirección Teléfono Observaciones
Discapacitados Visuales Eje Central Lázaro Cár- (01 55) 55 19 45 12 Elaboración de materiales
I.A.P. denas No.399; pisos 1 y y 56 87 54 95 adaptados y capacitación
3. Col. Narvarte. Benito para personas con
Juárez, D.F. discapacidad visual
www.dvisuales.com
Instituto de Oftalmología Chimalpopoca No. 14 Col. (01 55) 55 16 52 07 Ofrece atención médica
“Fundación Conde de Obrera. Delegación y 52 76 36 30 oftalmológica
Valenciana” I.A.P. Cuauhtémoc, D.F. especializada
www.institutodeoftalmología.org
Centro de Habilitación e Roldán No.13 Col. Pueblo (01 55) 56 56 35 48 Atención educativa para
Integración para Inviden- de Axotla. Delegación alumnos con discapacidad
tes I.A.P. Álvaro Obregón D.F. múltiple y sordoceguera
www.chipi.org.mx
Comité Nacional Mariano Azuela No.218 (01 55) 55 47 51 67 Venta de material
pro Ciegos Col. Sta. María la Rivera y apoyos para personas
con discapacidad visual.
Capacitación
www.prociegos.com

Además de las instituciones señaladas, en cada entidad federativa existen diferen-
tes organizaciones de la sociedad civil y gubernamentales que atienden a personas
con discapacidad visual. Algunas de éstas pueden ser consultadas en Discapacinet
(http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Asociaciones_de_personas_con_
discapacidad).

También, se pueden revisar en el Directorio Nacional de Asociaciones de y para
Personas con Discapacidad elaborado por el inegi (http://www.inegi.org.mx/est/
contenidos/espanol/metodologias/registros/sociales/dir_discapacidad.pdf).

86

Nuestras aportaciones:
Numeralia de la entidad, ciudad, localidad, zona escolar


Bibliografía

Páginas de internet

Organizaciones e instituciones en la entidad, ciudad, localidad

Discapacidad intelectual

Palabras asociadas

Retraso mental
Conductas adaptativas
Coeficiente intelectual
Síndrome de Down

¿Qué es la discapacidad intelectual?
La discapacidad intelectual es una limitación significativa en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa de una persona.

¿El Cociente Intelectual (CI o IQ) es el único parámetro
para decir que alguien presenta discapacidad intelectual?
No. La actual definición de discapacidad intelectual termina con la concepción
tradicional de que el CI, que se obtiene a través de pruebas psicométricas o de
inteligencia, es el único parámetro de evaluación para determinar si una persona
presenta discapacidad intelectual o no.

87


88

Concepciones más recientes,17 señalan que también es necesario evaluar las
conductas adaptativas de la persona para determinar la presencia de discapacidad
intelectual.

Pero… ¿qué es la inteligencia?
La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye el razonamiento, la pla-
nificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de
ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia.18

Ser inteligente no es aprenderse muchas cosas de memoria, ni retener mucha
información.
La inteligencia no es un ingrediente del que podemos tener más o me-
nos cantidad.
Ahora es vista como algo que se puede modificar, no es algo fijo, ya que
puede cambiar si el contexto es favorable y estimulante.

Hay personas que tienen una gran capacidad intelectual pero se les dificulta mucho
hacer amigos; por el contrario hay gente que no destaca en la escuela pero que es
brillante para la danza, la música, los negocios o tiene muchas habilidades para re-
lacionarse con las personas; por ejemplo, Isaac Newton no puede ser considerado
menos ni más inteligente que el futbolista Cuauhtémoc Blanco, simplemente sus
inteligencias pertenecen a tipos diferentes.

Por ello, fue necesario redefinir el concepto de discapacidad intelectual. Para
ir más allá de las etiquetas y las clasificaciones, para llegar a un concepto dinámico
y abarcador que abra las puertas a apoyos más eficientes y a un trato incluyente
para las personas con discapacidad intelectual.

17
Para ampliar la información, puede consultarse: Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de
apoyo; décima edición. Asociación Americana de Retraso Mental. Alianza Editorial, Madrid 2002 o, bien,
revisar la página de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y de Desarrollo (antes Asocia-
ción Americana de Retraso Mental) (http://www.aaidd.org/index.cfm).
18
Asociación Americana de Retraso Mental (aamr), 2002.

89

¿Y qué son las conductas adaptativas?
Las conductas adaptativas son un conjunto de habilidades conceptuales, sociales
y prácticas que han sido aprendidas por la persona para funcionar en su vida diaria.

Las conductas adaptativas conceptuales incluyen el lenguaje (receptivo y ex-
presivo), la lectura, la escritura, conceptos relacionados con el dinero y la autodirección.

Las conductas adaptativas sociales implican las interacciones que tiene
la persona, su responsabilidad, su autoestima, el seguimiento de reglas, entre otras.

Finalmente, las conductas adaptativas prácticas refieren las actividades de
la vida diaria (comida, desplazamiento, aseo y vestido), actividades instrumentales
(preparación de comida, limpieza de casa, transporte, uso de teléfono, etcétera)
y las habilidades ocupacionales.

¿Cuáles son las características generales de un alumno
con discapacidad intelectual?
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, un alumno con discapacidad inte-
lectual presenta limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual (razo-
namiento, planificación, solución de problemas, rapidez en el aprendizaje) y en las
conductas adaptativas.

Así, un estudiante con discapacidad intelectual puede manifestar dificulta-
des en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Por ejemplo, quizá se le
complique entender algunas instrucciones si no se le dan con un lenguaje sencillo;
puede ser que tenga problemas para expresarse oralmente; tal vez dificultad para
comprender conceptos abstractos. Algunos alumnos con discapacidad intelectual
pueden adquirir la lectura y escritura y algunos otros no lo logran o la adquieren
de forma muy básica.

Asimismo, si los alumnos con discapacidad intelectual no reciben los apoyos
adecuados se les dificultará ser responsables de sus pertenencias o deberes; seguir
reglas o tener un comportamiento como el resto de sus iguales en edad y contexto
sociocultural.


90

En cuanto a su vida diaria, sin las ayudas necesarias, quizá se les complique
prepararse algún alimento, llegar a la escuela solos, usar los servicios de la comuni-
dad, entre otros.

En este sentido, es importante tomar en cuenta las siguientes premisas:

Con los apoyos apropiados por parte de la escuela y la familia, la conducta
adaptativa a menudo mejora.
Las limitaciones coexisten con las capacidades; es decir, los alumnos con dis-
capacidad intelectual tienen limitaciones, pero también talentos como todos
los seres humanos; pueden tener capacidades y competencias en diferentes
áreas, independientemente de su discapacidad intelectual.
Se eliminan las categorías de discapacidad ligera, moderada, severa y profun-
da en favor de un nuevo modelo que categoriza los apoyos requeridos,
no al individuo.
Al momento de evaluar se debe considerar la cultura o etnia del individuo (in-
cluyendo el lenguaje hablado), la comunicación no verbal y sus costumbres.
Es necesario desarrollar un perfil de apoyos. Analizar simplemente las limita-
ciones de un alumno no es suficiente, se requiere describir los apoyos para
mejorar su funcionamiento y lograr aprendizajes significativos.19

¿Cuáles son los indicios que ayudan a las familias o a los
maestros a detectar a un niño con discapacidad intelectual?
Los alumnos que presentan discapacidad intelectual suelen tener limitaciones
en cuanto a la calidad y cantidad de sus aprendizajes; es decir, presentarán un
ritmo más lento para procesar la información y, por tanto, requerirán de apoyos
específicos para lograrlo.

Es frecuente observar en las aulas que un alumno con discapacidad inte-
lectual tiene dificultades en las habilidades del pensamiento como la memoria,

19
Adaptado de Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo (décima edición). Asociación
Americana de Retraso Mental. Alianza Editorial. Madrid, 2002.

91

la percepción y la atención. En este sentido podemos detectar algunas pautas
como las siguientes:20

No capta bien todos los sonidos, procesa mal la información auditiva y, por
tanto, se le dificulta responder a las órdenes que se le dan.
Tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas al grupo (el alumno
hace los movimientos y cambios de situación que se han ordenado al grupo,
pero su conducta es más el resultado de la observación e imitación, que de
una auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor).
Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener
varias órdenes seguidas, es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse
de que han sido captadas.
Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales;
da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tomado en cuenta por
el maestro para no sentirse engañado creyendo que el alumno no entiende
la orden si lo que espera es sólo una respuesta verbal.
Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio y tono) y fina
(uso del lápiz y las tijeras).
Algunos alumnos, sobre todos aquellos que presentan Síndrome de Down,
no aceptan cambios rápidos o bruscos de tareas.
La concentración dura poco tiempo; el problema no es siempre de pérdida
de concentración sino de cansancio (recordemos que para un alumno con
discapacidad intelectual aprender implica más esfuerzo).
En ocasiones juega solo, quizá porque no puede seguir demasiados estímu-
los ni con tanta rapidez como los demás niños o porque los otros se cansan
de animarlo a participar y de seguir su ritmo.
Presenta dificultades en los procesos de activación, conceptualización y ge-
neralización. Lo que aprende en un determinado contexto no se puede dar
por supuesto que lo realizará en otro diferente.
Se le dificulta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver
problemas y atender diversas variables a la vez.
Presenta dificultad para incorporar información nueva acerca del objeto
de conocimiento, sobre todo si es muy abstracta y carece de sentido para el
alumno, de ejemplos o material concreto para que pueda comprender.

20
Adaptado de Síndrome de Down: lectura y escritura. María Victoria Troncos y Mercedes del Cerro. Edi-
torial Masson. Madrid, 1998.


92

Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto
de características, mucho menos que todos los alumnos presenten el mismo grado
de dificultad, pero sirve de punto de partida para que el maestro pueda detectar
posible discapacidad intelectual en el alumno.

Tomando en consideración las limitaciones coexisten con las capacidades
de las personas, es necesario señalar algunas cualidades que también es posible
observar en algunos alumnos con discapacidad intelectual:21

Buena comprensión lingüística, en términos relativos, siempre que se le ha-
ble claro y con frases cortas.
Suelen disponer de suficiente vocabulario, aunque ya se mencionó que pre-
sentan problemas lingüísticos.
Una personalidad de “tener gusto en dar gusto”; no rechaza, en principio,
el trabajo en general (aunque dependerá mucho de la percepción emocional
que el interesado experimente en relación con su maestro o maestra).
En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario
reforzar y consolidar el aprendizaje.

El proceso de diagnóstico para determinar si un alumno presenta discapacidad in-
telectual o no debe estar a cargo de un grupo de profesionistas especializados,
quienes aplicarán diferentes instrumentos para conocer tanto el funcionamiento
intelectual como la conducta adaptativa de la persona. Generalmente, este diag-
nóstico está a cargo de los psicólogos que son quienes tienen la capacitación
y autorización para aplicar las pruebas estandarizadas que se requieren.

A los maestros y a la comunidad educativa en su conjunto no les compete ha-
cer un diagnóstico de discapacidad intelectual, pero sí ofrecer los apoyos pedagó-
gicos pertinentes para que el alumno aprenda y participe en todas las actividades
escolares, lo que llevará a mejorar su funcionamiento en los diferentes contextos
comunitarios en donde se desenvuelve.

21
Adaptado de Síndrome de Down: lectura y escritura. María Victoria Troncos y Mercedes del Cerro. Edi-
torial Masson. Madrid, 1998.

93

¿De qué manera puede participar el maestro de grupo
en la Evaluación Psicopedagógica de un alumno
con discapacidad intelectual?
Durante la Evaluación Psicopedagógica el maestro puede aportar información muy
valiosa en relación a tres aspectos: 1) estilo de aprendizaje, 2) nivel de competen-
cia curricular y 3) contexto escolar y áulico del alumno. Para ello es necesario que
observe detenidamente a su alumno y registre puntualmente lo percibido. Igual-
mente, es imprescindible que una vez realizado el proceso valorativo del alumno,
el maestro participe en la elaboración del informe de la Evaluación Psicopedagógica
y en la toma de decisiones.

Algunas ideas
• En relación con el estilo de aprendizaje, entre otras pregun-
tas, el maestro debe indagar lo siguiente:
- ¿En qué condiciones trabaja mejor: de manera indivi-
dual, en pequeños grupos o con todo el grupo?
- ¿En qué actividades demuestra mayor interés?
- ¿Cuáles asignaturas se le facilitan más y cuáles se le
dificultan?
- ¿En qué tareas, con qué contenidos y en qué tipo de
actividades se muestra más interesado?
- ¿En qué momento del día presenta más atención?
- ¿De qué manera se puede captar mejor su atención y
cuánto tiempo puede centrarse en una misma actividad?
- ¿Cuál es el canal más receptivo para recibir informa-
ción: auditivo, visual, táctil…?
- ¿Qué tipo de información recibe más fácilmente?
- ¿Cómo progresa en su aprendizaje: secuencial o global?
- ¿Cómo procesa la información: activo o reflexivo?


94

• El nivel de competencia curricular ha de servir para co-
nocer lo que el alumno es capaz de hacer en relación con
los contenidos, competencias y propósitos de las distin-
tas áreas del currículo. Por ello, el maestro informará de
manera puntual, qué sabe hacer el alumno, qué conoce,
cómo lo hace, qué puede hacer con apoyos y qué tipo de
apoyos, en función de cada uno de los contenidos
o competencias del grado escolar que cursa.
• En cuanto a la información del contexto escolar y áuli-
co será necesario analizar cómo es el estilo de enseñanza
del profesor y en qué medida éste se adecua o no a las
necesidades de los alumnos:
- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que utiliza?
- ¿Qué material didáctico emplea?
- ¿Cómo motiva a sus alumnos?
- ¿Qué estrategias de evaluación utiliza?
- ¿Cómo distribuye el tiempo de su clase?
- ¿Cómo planea sus actividades?
Asimismo, es importante tener claro las relaciones que es-
tablece el alumno con sus compañeros y maestros de la
escuela: ¿con quién se relaciona más al momento de trabajar
y en el juego? ¿Quiénes de sus compañeros lo incluyen y quié-
nes lo excluyen? ¿Cómo es su relación con su maestro y con
los otros maestros de la escuela?, entre otros aspectos.

Es importante recordar que el principal objetivo de la Evaluación Psicopedagógica
es definir las necesidades del alumno, con la finalidad de determinar los apoyos
que requiere.

Sin la intención de generalizar, a continuación se señalan algunas caracterís-
ticas básicas en el proceso de aprendizaje de los alumnos con discapacidad inte-
lectual, ya que son un indicativo de cuáles pueden ser sus necesidades específicas,

95

mismas que se obtendrán de las observaciones del maestro o maestra, como se
mencionó anteriormente:22

Demanda que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas.
Requiere que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
Necesitan más tiempo debido a que su proceso de consolidación de lo que
acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio y de modo diferente.
Demandan un mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades más prác-
ticas, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuencia-
ción más detallada de objetivos y contenidos.
Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo
necesitan ser entrenados de forma específica.
Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estra-
tegias para adquirir conceptos matemáticos básicos debido a que el aprendi-
zaje de los cálculos más elementales es complicado para ellos.
Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, median-
te la utilización de programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo:
métodos visuales y globales).
Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus
niveles de aprendizaje individuales.

¿Cuáles son los apoyos y recursos específicos
que se requieren en la escuela para la inclusión
de los niños con discapacidad intelectual?
Como se ha mencionado en otros apartados, los apoyos son recursos y estrategias
cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar
personal; su finalidad es mejorar el funcionamiento individual.23

23
Asociación Americana en Discapacidades Intelectuales y de Desarrollo (2002).
22
Adaptado de http://www.downcantabria.com/articuloE8.htm


96

Todas las personas necesitamos ayuda de otras, de instrumentos o de la
tecnología para realizar actividades, pero algunas demandamos más apoyos que
otras, éste sería el caso de las personas con discapacidad intelectual.

El tipo y la cantidad de apoyos que requiere una persona con discapacidad
intelectual dependerán de sus necesidades específicas. Todas las personas con dis-
capacidad intelectual son diferentes y, por tanto, cada una demandará apoyos dis-
tintos y con una intensidad particular.

Los apoyos irán en función de las condiciones de cada alumno: a mayores
necesidades mayores apoyos, a menores necesidades menores apoyos, y tenderán a
disminuir para que se promueva el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar
personal de los alumnos con discapacidad intelectual y así logren un mejor funcio-
namiento individual, y de esta manera las necesidades también se minimicen,24
como se muestra en el esquema siguiente:

NECESIDADES
Desarrollo, educación,
bienestar personal
y funcionamiento individual

APOYOS

24
En este sentido, es importante reconocer que las necesidades y los apoyos no solamente deben ser diri-
gidos al alumno. Los maestros y las familias también tienen ciertas demandas y en la medida en que se les
ofrezcan los apoyos requeridos, eso redundará en el aprendizaje del alumno con discapacidad intelectual.

97

Los alumnos con discapacidad intelectual necesitan de apoyos naturales,
como maestros, compañeros, familiares, vecinos y amigos, además de apoyos ba-
sados en los servicios, ya que en ocasiones requerirán profesionistas especiali-
zados en lenguaje o psicomotricidad o, bien, a la atención de un psicólogo o un
médico en caso de presentar algún problema de salud.

Estos especialistas pueden ser parte del equipo de educación especial del
servicio que apoya a la escuela (si lo hay) o de alguna otra instancia gubernamental
o social. En cualesquiera de los casos deben trabajar de manera vinculada con el
personal de la escuela desde la detección de necesidades hasta el planteamiento,
seguimiento y evaluación de los apoyos establecidos en la Propuesta Curricular
Adaptada.

Respecto de los alumnos con discapacidad intelectual, habitualmente no
requieren adecuaciones de acceso; es decir, modificaciones en las instalaciones de
la escuela o del aula ni de materiales específicos, como quienes presentan discapa-
cidad visual, motriz o auditiva; sin embargo, necesitan adecuaciones curriculares,
esto es, ajustes en la metodología y en la evaluación, así como en los contenidos,
competencias o propósitos.

En cuanto a las adecuaciones en la metodología, sin duda serán las princi-
pales ayudas que un maestro o maestra puede brindar al alumno con discapacidad
intelectual integrado en su grupo.

En la medida en que los maestros apliquen estrategias de enseñanza flexibles,
la necesidad de adecuaciones específicas para el alumno disminuirá; es decir, los
maestros que frecuentemente emplean material didáctico variado:

Organizan actividades utilizando diversas agrupaciones, tanto fuera como
dentro del salón de clases.
Implementan estrategias didácticas lúdicas que motivan y desarrollan apren-
dizajes significativos en sus alumnos, entre otras.

Con base en lo anterior, tendrán menos dificultades en ofrecer una respuesta
educativa pertinente al alumno con discapacidad intelectual pues lo que éstos
alumnos necesitan es justamente eso: actividades de enseñanza diversificadas.


98

Algunas ideas
Consultar el texto El aula diversificada de Carol Ann Tomlin-
son (2003). Biblioteca para la Actualización del Maestro,
sep. México.
Algunos de los apoyos o modificaciones en la metodología
que se pueden ofrecer a los alumnos con discapacidad intelec-
tual de manera más específica son los que aquí se enlistan:25
• Brindar experiencias variadas utilizando material didácti-
co concreto, llamativo y acorde a los intereses del alum-
no que le permita experimentar con éxito las actividades
realizadas. Por ejemplo, si el resto de sus compañeros
realiza cálculo mental, el alumno con discapacidad inte-
lectual es probable que necesite fichas para resolver las
operaciones.
• Ayudarlo y guiarlo al realizar la actividad, hasta que la
pueda hacer por sí solo.
• Repetir la tarea las veces que sean necesarias, hasta asegu-
rarse que la ha comprendido; si además de la instrucción
se le ofrece un ejemplo, ayudará para su comprensión.
• Otorgar más de tiempo para realizar una tarea y, en caso de
ser necesario, disminuir el número de tareas o actividades
(si los demás resuelven tres problemas, que él resuelva
dos o uno).
• Aprovechar los acontecimientos o hechos que ocurren a
su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con
lo aprendido en clase.
• Conducirlo a explorar situaciones nuevas, a tener iniciati-
va. Dejar que el alumno experimente por sí mismo, ayu-
darle sólo cuando sea necesario.

25
Adaptado de Angélica L. Cardona et al. Estrategias de atención para las diferentes discapacidades. Ma-
nual para padres y maestros. Editorial Trillas. México, 2005.

99

• Ofrecerle muchas posibilidades de resolver situaciones de
la vida diaria, no anticipar ni responder en su lugar.
• Ubicarlo cerca de compañeros que pueden ofrecerle un
ejemplo positivo a seguir, que lo estimulen y lo incluyan
en sus actividades y juegos.
• Iniciar y propiciar los diálogos con contextos conocidos,
apoyándose en objetos, materiales o situaciones recien-
temente vividas.
• Propiciar su expresión a través de interrogatorios, por
ejemplo “¿qué vas a hacer?, ¿cómo…?, ¿cuándo…?, ¿en
dónde…?, ¿para qué…?” Si es necesario, se le puede ofre-
cer algunas opciones para que elija entre dos o tres res-
puestas: ¿quién viene por ti: papá, mamá o abuelo?
• Enfatizar la funcionalidad del lenguaje escrito de acuerdo
con las necesidades del alumno.
• Interpretar o rescatar el contenido de textos leídos por
otros alumnos o por él mismo por medio de escenifica-
ciones, mímica, dibujos u otros.
• Organizar en binas o equipos pequeños las activida-
des de descripción y redacción.
• Propiciar la autocorrección, mediante otros modelos,
dándole la oportunidad de leer lo que escribió y de corre-
girse a sí mismo, con la ayuda de otro compañero o del
maestro.
• Priorizar la función comunicativa a través de juegos y
aplicaciones prácticas, reflexionando acerca de la relación
que guarda la parte sintáctica con el significado (género,
número, tiempo, verbo, entre otros).
• Hacer resúmenes de textos largos o complejos.
• Solicitar el apoyo de la familia para revisar un tema an-
ticipadamente, así el alumno se presenta en clase con
información previa.


100

Respecto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad inte-
lectual, es importante considerar que ésta debe efectuarse tomando como referen-
cia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos y establecidos también
en su Propuesta Curricular Adaptada. Igualmente, es importante tomar en cuenta
las adecuaciones en la evaluación para tener información precisa del aprendizaje
real del alumno.

Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las asignaturas o materias ob-
jeto de adaptación se deberán expresar en los mismos términos y escalas previstos
en las Normas de Control Escolar para el resto de los alumnos.

En este sentido, la promoción del alumno con discapacidad intelectual se fun-
damenta en lo establecido en su Propuesta Curricular Adaptada, no queda a la buena
o mala voluntad del maestro o director de la escuela, ahí la importancia de la misma.

Algunas ideas
• Consultar las Normas de Control Escolar Relativas a la
Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regularización y
Certificación para la Educación Básica (degair en www.
sep.gob.mx).
• Utilizar diferentes criterios, estrategias, técnicas e instru-
mentos de evaluación. La evaluación basada exclusiva-
mente en la aplicación de un examen es muy limitada; a
los alumnos con discapacidad intelectual quizá es ne-
cesario evaluarlos a partir de diversas fuentes como son
las observaciones y actividades de la clase, tareas, trabajos
escolares, exposiciones.
• Evaluar a los alumnos con discapacidad intelectual en for-
ma oral permite al maestro modificar la pregunta de mane-
ra que ésta sea más comprensible para el alumno o quizá
darle algunas opciones de respuestas para que el alumno
elija la correcta; además, puede ser una excelente posibili-
dad para aquellos alumnos que no dominan la lectura ni la
escritura para expresar sus conocimientos en forma oral.

101

• Si es necesario, al examen escrito se le puede realizar cier-
tas adecuaciones: planteamiento de las preguntas en for-
ma más sencilla, incluir algunos ejemplos de lo que se está
solicitando; subrayar o remarcar palabras claves que guíen
al alumno; disminuir el número de reactivos, entre otros.

Respecto de las adecuaciones en los contenidos, propósitos o competencias,
al igual que las modificaciones metodológicas necesarias para asegurar la partici-
pación y el logro educativo de los alumnos con discapacidad intelectual, resulta
indispensable priorizar aquellos aprendizajes funcionales que sirvan para la vida.

Los propósitos que se establezcan para un alumno con discapacidad intelec-
tual serán la base de toda la planeación, ya que de ellos van a depender los conteni-
dos y las actividades que se realicen. En ocasiones, como se ha dicho anteriormente,
bastará con modificar las actividades, los materiales o las estrategias de la evalua-
ción; en otros, será preciso modificar o, incluso, eliminar determinados propósitos,
competencias o contenidos e incluir otros que se consideren necesarios; es decir,
estas adecuaciones serán tan generales como sea posible y tan específicas como
sea necesario. Por tanto, al momento de definirlas se sugiere tomar en cuenta los
siguientes aspectos:

Priorización. Jerarquizar contenidos, propósitos y competencias en función
de las características personales, disposición o interés hacia el aprendizaje
y necesidades educativas del alumno con discapacidad intelectual. Es reco-
mendable ponderar aquellos relativos a aspectos funcionales del lenguaje,
de las matemáticas; aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la
comprensión lectora; adquisición de hábitos básicos de autonomía y cui-
dado personal; socialización como desarrollo y fomento de relaciones
interpersonales y para mejorar el nivel de adaptación social.
Reorganización o modificación. Se pretende que los contenidos, propósitos
y competencias que se seleccionen sean accesibles a los alumnos con
discapacidad intelectual, en función de sus características y de los apoyos y
recursos didácticos disponibles. Generalmente, cuando un alumno manifiesta


102

dificultades serias para acceder a determinados contenidos en razón de sus
necesidades educativas especiales, lo conveniente para permitir su abordaje
es simplificarlos o reorganizarlos de acuerdo con el orden de su tratamiento,
nivel de profundidad o extensión, lo cual implica también considerar la perti-
nencia de adecuar los propósitos y las actividades relacionadas con ellos.
Introducción de nuevos. Cuando las necesidades específicas de los alumnos
con discapacidad intelectual así lo requieren, es necesario introducir conte-
nidos, propósitos o competencias que amplíen o refuercen los propuestos en
los planes y programas de estudio, por ejemplo, incluir aquellos referidos
a favorecer su independencia personal, mejorar sus relaciones interpersona-
les, respeto de normas, entre otros.
Eliminación. En el caso de alumnos con discapacidad intelectual que ma-
nifiesten dificultades para acceder a determinados conceptos y problemas
puede ser más apropiado eliminar un contenido o sustituirlo por otro que
se encamine a reforzar otras áreas relacionadas y que resulte más relevante
para el aprendizaje de estos alumnos.

Es importante considerar también la posibilidad de dividir o descomponer los pro-
pósitos y contenidos generales en parciales, esto es, analizar los pasos intermedios
necesarios para alcanzar un propósito final, de manera que el alumno pueda ad-
quirir un determinado contenido sin lagunas y sin dejar de comprender aspectos
básicos. Al tomar esto en cuenta, los propósitos que se establezcan deben ser:

Individuales. Ningún niño es igual a otro y un alumno con discapacidad in-
telectual no es la excepción. La planeación debe estar dirigida a cada alumno
en concreto.
Prioritarios. Los más relevantes para ese momento. Es preciso establecer
prioridades, porque no todo se puede conseguir en un ciclo escolar.
Funcionales. Lo que para unos alumnos es de utilidad, no siempre lo es para
todos. Por ejemplo, ¿qué es más funcional: que el niño aprenda a comer por
sí solo, tener mayor autonomía y habilidades sociales o que sea capaz de
comunicarse en inglés?
Secuenciales y estructurados. Se deben elegir aquellos propósitos que sir-
ven como base para futuras adquisiciones necesarias y dividir los objetivos
generales en propósitos específicos.

103

Evaluables, operativos y medibles. Si se establece como propósito “que me-
jore su atención”, éste no es operativo, ya que es muy relativo. Es bastante
previsible que mejore la atención de un niño, pero difícil de determinar cuán-
to ha mejorado; es decir, nunca se alcanzará el propósito, ya que siempre es
posible mejorar la atención. Por lo anterior, los propósitos que se establezcan
deben poderse evaluar y medir.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que, en el caso de los alumnos con discapaci-
dad intelectual, las adaptaciones curriculares significativas generalmente van sien-
do mayores en la medida en que éstos van avanzando de grado escolar.

Algunas ideas
• Consultar la Propuesta Educativa Multigrado 2005 al
momento de realizar las adecuaciones curriculares.
• Revisar los Documentos Individuales de Adecuación
Curricular (diac), que constituyen un posible formato para
anotar y dar seguimiento a la información referente a la Pro-
puesta Curricular Adaptada y pueden servir como referencia
para la planeación de las adecuaciones curriculares (http://
www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_diacs).

¿Qué recomendar a los alumnos para que ayuden a la
integración de compañeros con discapacidad intelectual?
El hecho de tener un compañero con discapacidad intelectual en el salón de clase
hace que el tema de los valores vaya más allá del discurso porque éstos se viven
y se practican. En este sentido, es importante que, en el día a día, los maestros
promuevan que sus alumnos respeten, toleren y se solidaricen con su compañero
con discapacidad intelectual, reconociendo que todos tenemos derecho a recibir
educación, independientemente de nuestras características físicas, sensoriales
o intelectuales.


104

Es fundamental que los compañeros de los alumnos con discapacidad inte-
lectual tengan información suficiente respecto del proceso de aprendizaje; deben
saber que, por ejemplo, probablemente aprenderá menos o algo diferente de ellos,
que generalmente se tomará más tiempo para realizar las actividades o, en ocasio-
nes, será evaluado de manera distinta.

Probablemente, como en el caso de alumnos con otras discapacidades, será
necesario realizar algunas dinámicas con las que, además de informar a los com-
pañeros, se les sensibilice sobre la importancia de la inclusión y la relevancia de su
participación y apoyo para que ésta se logre.

Algunas ideas
• Se puede realizar alguna dinámica que favorezca la re-
flexión en el grupo invitando a los alumnos a reconocer
que, tanto la sobreprotección como la exclusión, son prác-
ticas discriminatorias. Para ello se pueden consultar los si-
guientes materiales:
• Curso-taller: Discapacidad y discriminación, de Leticia G.
Landeros Aguirre, publicado por el Consejo Nacional para Pre-
venir la Discriminación (conapred) www.conapred.org.mx.
• Documento: “Desarrollo de habilidades de defensa y
auto-defensa como promotores de actitudes y acciones
positivas hacia la diversidad: Un taller de fortalecimiento”,
de Elisa Dayán, Xilda Lobato y Julieta Zacarias. unam,
Facultad de Psicología.
• Revisar y analizar en clase los siguientes textos:
Marte y las princesas voladoras

Autor: María Baranda
Editorial: Fondo de Cultura Económica
Aventuras en la estepa
Editado por Kadima, A. C. (www.kadima.org.mx)

105

• Para los últimos grados de primaria o para secundaria, se
sugiere analizar los videos que aparecen en las siguientes
direcciones electrónicas, con la finalidad de identificar
algunas de las posibilidades de los estudiantes con discapa-
cidad intelectual y así poder apoyar a sus compañeros para
conseguirlas:
http://www.rtve.es/mediateca/videos/20090321/
profesor-con-sindrome-down/454111.shtml. Contenido:
Pablo Pineda, el primer profesor con Síndrome de Down
en Europa:
http://www.youtube.com/watch?v=NefVworTfhE.
Contenido: Programa Construyendo Puentes, integración
de jóvenes con discapacidad intelectual en la Universidad Ibe-
roamericana.

Para saber más
relación con el número de alumnos con discapacidad inte-
lectual que hay en las escuelas de nuestro país, así como de
personas conocidas que presentan esta discapacidad.

También, se hacen algunas sugerencias de bibliografía,
páginas en internet y organizaciones para personas con dis-
capacidad intelectual a las que se puede recurrir para obtener
mayor información:


106

Numeralia
Del total de las escuelas de educación básica del país (224,326), 11% reportan
que atienden alumnos con discapacidad intelectual.


Escuelas que atienden alumnos con discapacidad intelectual
Preescolar Primaria Primaria Total
Escuelas PEC 953 5,560 1,521 8,034

Escuelas de Educación Preescolar que atienden alumnos con discapacidad intelectual
Preescolar Preescolar General Preescolar Indígena Preescolar Inicial
Comunitario

Escuelas de Educación Primaria que atienden Alumnos con discapacidad intelectual

Escuelas de Educación Secundaria que atienden alumnos con discapacidad intelectual
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Telesecun-
Comunitaria General Trabajadores Técnica daria
Total de Escuelas 7 1,420 33 944 1,469
Escuelas pec 0 544 6 383 588

26
Los datos que se presentan se basan en la información de la Estadística 911 correspondiente al inicio del

107

Alumnos con discapacidad intelectual en las escuelas
En el Total de Escuelas 5,515 64,019 12,621 82,155
En Escuelas pec 1,818 20,825 5,112 27,755

Entidades con escuelas pec que atiende alumnos
con discapacidad intelectual

Las entidades con mayor porcentaje de escuelas pec que atienden a alumnos con
discapacidad intelectual son Coahuila, con 47%; Tabasco, con 34%, y Zacatecas,
con 32%. Las entidades con menor porcentaje de escuelas pec atendiendo alum-
nos con discapacidad intelectual son Oaxaca, Michoacán y Guanajuato.


A continuación se mencionan algunas personas destacadas con discapacidad in-
telectual. Son un referente de las potencialidades que pueden desarrollar aquellos
que se encuentran en las condiciones referidas, siempre que reciban los apoyos
necesarios.

Conocer la historia de estos personajes resulta útil para que maestros y alum-
nos adquieran mayor conciencia y sensibilidad repecto de la discapacidad en cues-
tión y de quienes viven con ella.

Pablo Pineda, de nacionalidad española, es el primer profesor con Síndrome
de Down en Europa.
Christopher Burke, actor estadunidense. Aparecía en la serie de televisión
Life goes on – La vida sigue su curso.
Robert Martin, de Nueva Zelanda, es Presidente Internacional de Autoges-
tores, un programa apoyado por Inclusión Internacional (www.inclusion-
internacional.org).
Hayde Beckles, escritora panameña, es luchadora de los derechos de las
personas con discapacidad.


108

Bibliografía
AAMR (2002). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo, décima
edición. Asociación Americana de Retraso Mental. Madrid, Alianza Editorial.
García C. Ismael et al. (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. México, sep.
Giné, Climent (2004). “Servicios y calidad de vida para las personas con discapacidad
intelectual, en Revista Siglo Cero. Vol. 35 (2) Núm 210. Madrid, feaps, pp.
18-28.
Giné, Climent (1996). “La evaluación psicopedagógica: Un modelo interactivo y cen-
trado en el currículo”, en Primer Congreso Iberoamericano de educación especial.
Universidad Oberta de Catalunya.
González, Joquín (2008). Discapacidad Intelectual. España. Editorial ccs.
Lobato Quesada, Xilda (2001). “Apoyos naturales y cultura escolar”, en Revista Siglo
Cero, Vol. 32 (2) Núm 194, marzo-abril, feaps, pp. 39-43.
Palomo Seldas, Rubén (2000). “Autodeterminación. Analizando la elección”, en Revis-
ta Siglo Cero. Vol. 30 (3) mayo-junio. Madrid, feaps, pp. 21-41.
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traso mental”, en La evaluación psicopedagógica. España, Grao, pp. 417-451.
Tomlinson, Carol (2003). El aula diversificada. Biblioteca para la actualización del
maestro. México, sep.
Troncoso, Ma. Victoria y Ma. Mercedes Del Centeno (2005). Síndrome de Down: lec-
tura y escritura. Madrid, Editorial Masson.
Valdespino, Leticia (2005). Método para la adquisición de la lectura y la escritura en
niños con discapacidad intelectual. México, Integración Down.
Verdugo Alonso, Miguel Ángel (2003). Análisis de la definición de la discapacidad in-
telectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002. Salamanca,
inico-Universidad de Salamanca, pp. 1-26.

• Confederación de Asociaciones en favor de las personas con discapacidad intelectual
confe: http://www.confe.org.mx
• Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y de Desarrollo:
http://www.aaidd.org/index.cfm
• Fundación iberoamericana Down 21: http://www.down21.org
• Asociación Judeo Mexicana para personas con necesidades especiales y/o discapa-
cidad: http://kadima.org.mx

109

• Fundación Hazlo Ahora: http://www.hazloahora.org.mx/
• Fundación Paso a Paso: www.pasoapaso.com.ve
• Federación de Entidades de Cantabria a favor de las Personas con Discapacidad In-
telectual (feaps): http://www.feapscantabria.org/sub_identidad_feaps_cantabria.
html
• Instituto Universitario de Integración en la Comunidad: http://inico.usal.es/inico.asp
• Discapacidad: http://www.dis-capacidad.com/
• Revista electrónica Incluyendo y Transformando. Programa de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa: http://www.educacionespecial.
sep.gob.mx

Organizaciones de la sociedad civil que trabajan en favor de personas
con discapacidad intelectual

con discapacidad intelectual se ubican en la Ciudad de México y se mencionan
a continuación:

Confederación Carretera México Toluca 5292- 1390 Red nacional formada por más de 160
Mexicana de # 5218 Col. El Yaqui, C.P. 5292 -1392 asociaciones sin fines de lucro. Busca que
Organizaciones en 05320 las personas con discapacidad intelectual
Favor de la persona y sus familias mejoren su calidad de vida.
con Discapacidad
Intelectual
confe A.C.
www.confe.org
Centro de Pilares No. 310, Col. del 5559-6892 Se dedica a facilitar la integración y parti-
Adiestramiento Valle. cipación activa en la comunidad de niños,
Personal México D.F. adolescentes y adultos con discapacidad
y Social capys A.C. intelectual, apoyándoles a ellos, así como
a sus familiares, en el ejercicio de sus
derechos.

http://www.paginasprodigy.com/capys/
Integración Down Calle Galeana #17, Col. 5655-1620 Brinda atención especializada a personas
I.A.P. Santa Úrsula Xitla, C.P. 5655-2573 con Síndrome de Down y discapacidad
14420. Delg. Tlalpan, intelectual propiciando el desarrollo de las
México D.F. capacidades que les permitan su integración
familiar, educativa, sociocultural, laboral y el
logro de una mejor calidad de vida.
www.integraciondown.org


110

Además de las instituciones señaladas, en cada entidad federativa existen di-
ferentes organizaciones de la sociedad civil y gubernamentales que atienden
a personas con discapacidad intelectual. Algunas de éstas pueden ser consultadas
en Discapacinet: http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Asociaciones_
de_personas_con_discapacidad

También, se pueden consultar en el Directorio Nacional de Asociaciones de y
para Personas con Discapacidad elaborado por el inegi: http://www.inegi.org.mx/
est/contenidos/espanol/metodologias/registros/sociales/dir_discapacidad.pdf



111

Bibliografía



Discapacidad motriz

Palabras asociadas

Dificultad de movimiento
Parálisis cerebral
Silla de ruedas
Andadera

¿Qué es la discapacidad motriz?
La discapacidad motriz se puede definir como una alteración de la capacidad del
movimiento que implica en distinto grado a las funciones de desplazamiento, mani-
pulación o respiración y que limita a la persona en su desarrollo personal y social.27

Se habla de discapacidad motriz28 cuando hay una alteración en músculos,
huesos o articulaciones o, bien, cuando hay un daño en el cerebro que afecta el
área motriz e impide a la persona moverse de forma adecuada o realizar movimien-
tos finos con precisión.

27
Este apartado fue elaborado con la colaboración de Verónica Mondragón Merino.
28
Verónica Merino Mondragón (2009). Guías didácticas para la Inclusión Educativa en Educación Inicial
y Básica Comunitaria (versión electrónica). conafe/Dirección de Educación Comunitaria. México.

113


114

¿Cuáles son las características generales
de la discapacidad motriz?
La discapacidad motriz se puede clasificar en física o asociada a daño neurológico.29

1) Discapacidad motriz sólo física: alumnos que presentan limitaciones en el
movimiento de alguna(s) de las extremidades (en huesos, articulaciones
o músculos) o carecen de uno o más segmentos del cuerpo porque nacieron
así o tuvieron algún accidente.

2) Discapacidad motriz asociada a daño neurológico: se refiere al daño ori-
ginado en el área del cerebro encargada de procesar y enviar la información
del movimiento al resto del cuerpo (corteza motora cerebral), lo que origina
dificultades en la movilidad, uso, sensaciones y control de ciertas partes del
cuerpo.

Las características más comunes son la parálisis cerebral, los traumatis-
mos cráneoencefálicos y los tumores localizados en el cerebro.

Por su parte, la parálisis cerebral se clasifica con base en sus características funcio-
nales y en la ubicación de las alteraciones de la movilidad en el cuerpo.

Se consideran tres tipos de parálisis cerebral con base en la funcionalidad
del movimiento:

a) Espasticidad: los alumnos presentan movimientos rígidos, bruscos
y lentos; pueden estar atrofiados los músculos empleados para la ali-
mentación y el habla, los de la boca y rostro, por ello algunos tienen
problemas para alimentarse o para hablar.

b) Atetosis: los alumnos presentan movimientos excesivos que van de la
hiperextensión (brazos o piernas muy estirados) a la flexión total
o parcial; también hay movimientos involuntarios en los músculos
utilizados para hablar, lo que origina gestos exagerados.

29
Idem.

115

c) Ataxia: Los alumnos presentan dificultades para medir su fuerza
y dirigir sus movimientos; alteraciones en la postura, en las reacciones
de equilibrio y falta de coordinación de los brazos; algunos también tienen
problemas para succionar, deglutir y respirar. Además, pueden presentar
dificultades para realizar movimientos precisos o en el aprendizaje de
nuevos patrones de movimiento.

Ahora bien, con base en las áreas del cuerpo afectadas las alteraciones en los mo-
vimientos se pueden clasificar como:

Monoplejia: cuando tienen afectado solamente un miembro del cuerpo.
Diplejia: cuando están afectadas las extremidades inferiores.
Triplejia: cuando está afectado un miembro superior y las extremidades inferiores.
Hemiplejia: cuando está afectado el lado derecho o izquierdo del cuerpo.
Cuadriplejia: cuando están afectadas las cuatro extremidades del cuerpo.

Los niños con discapacidad motriz, sobre todo aquellos que sufren parálisis cerebral,
pueden presentar además otras situaciones asociadas que obstaculizan su aprendi-
zaje, como problemas de visión, audición o crisis epilépticas. Esto no sucede siem-
pre ni con el mismo grado de severidad, pero es importante que los maestros estén
atentos a señales como las siguientes:

Dificultades visuales: en la agudeza visual, si presentan problemas al enfo-
car objetos, movimientos involuntarios en los ojos o estrabismo (uno de los
ojos no se puede mover adecuadamente o se les va hacia un lado, que oca-
siona dificultad para enfocar objetos), e incluso dificultades para comprender
o calcular distancias adecuadamente: ven objetos más lejos de lo que en
realidad están.
Pie varo o valgo: es una deformación en la articulación del tobillo lo que
ocasiona limitaciones para caminar.
Anemia: algunos niños con parálisis cerebral presentan problemas para
la asimilación de los nutrientes por ello pueden estar bajos de peso.
Infecciones de vías respiratorias: frecuentemente presentan tos, catarro,
gripe o les silba el pecho.

Finalmente, es importante tener en cuenta que los alumnos con discapacidad mo-
triz generalmente poseen una inteligencia promedio o superior a la normal.


116

En general, ¿cuáles son las principales opciones o tratamientos
para los niños con discapacidad motriz?
Las opciones de tratamientos dependerán de las condiciones de cada persona, pero
en la mayoría de los casos requerirán de la atención de un médico en rehabilitación
o terapias físicas y ocupacionales. Estos especialistas determinarán el tipo de tratamiento
que la persona requerirá e indicarán, si es necesario, el uso de férulas, prótesis u otro apo-
yo específico (andador, muletas, silla de ruedas, entre otros) o el empleo de la toxina
botulínica (botox); todo ello con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas.
En la actualidad, existen muchas opciones que ofrecen mejorar las condicio-
nes de los alumnos con discapacidad motriz, entre ellas la delfinoterapia, equinoterapia,
mascoterapia y muchas otras que, si bien apoyan el desarrollo y aprendizaje de los
alumnos, nunca deberán ser sustitutos de las terapias físicas o del proceso educa-
tivo que ofrece la escuela.

Como todos los niños, niñas y jóvenes, los alumnos con discapacidad motriz
se ven beneficiados si asisten a clases de música, danza, natación o practican otro
deporte. Estas clases extraescolares pueden estar o no adaptadas dependiendo de
las características de los alumnos. Por lo anterior, se busca que las instituciones pú-
blicas y privadas que ofrecen estos servicios abran sus puertas y ofrezcan espacios
accesibles para las personas con discapacidad motriz. De hecho, se puede obser-
var que existe mayor difusión y fomento del deporte adaptado (basquetbol, tenis,
ping-pong, atletismo, natación, tiro con arco, lanzamiento de bala, entre otros).

maestros a detectar el tipo de apoyos que requiere
un alumno con discapacidad motriz?
La discapacidad motriz presenta múltiples características y grados.30 Algunos
alumnos podrán caminar, aunque con dificultad, otros no podrán mover sus brazos
ni manos adecuadamente pero podrán realizar actividades diversas. Habrá otros
cuya discapacidad motriz sea muy evidente, pues para desplazarse utilizan sillas de
ruedas, andaderas, muletas o bastones.

30
Adaptado de Verónica Mondragón Merino (2009). Guías didácticas para la Inclusión Educativa en Educa-
ción Inicial y Básica Comunitaria (versión electrónica). conafe/Dirección de Educación Comunitaria. México.

117

Algunos indicadores que pueden servir para observar las características de mo-
vilidad de los alumnos y así determinar sus posibilidades de participación en el grupo
y, por tanto, los apoyos requeridos, se señalan a continuación. Es importante que
el maestro explique con detalle lo que observa en relación con lo que cada uno
de los alumnos puede y no hacer:

Posiciones estáticas. Es muy importante detectar cuáles son las posturas que tiene
el alumno en posiciones fijas; es decir, cómo se mantiene de pie o cómo se man-
tiene sentado.

¿Se puede mantener de pie por sí mismo?
¿Puede mantener el equilibrio?
¿Puede caminar solo?
¿Puede caminar si se le sostiene?
¿Puede caminar usando un bastón o andadera?
¿Puede cambiar de posición: de pie a sentado, de sentado,
al piso, del piso a de pie?
¿Se mantiene sentado por sí mismo?

Posición sentada. Es muy importante determinar cuál es la mejor silla y qué ajustes
debe tener su mobiliario, así como la posición dentro del salón para que el alumno
pueda poner atención; ver el pizarrón o las láminas que se le muestran; estar en
contacto con sus compañeros y hacer uso de sus materiales.
Habilidades con la pelota. Es importante cerciorarse si el alumno es capaz de
aventar, cachar y patear una pelota de diferentes tamaños. Asimismo, si mantiene
el equilibrio estando de pie para poder patear una pelota.
Prensión y manipulación. Es importante observar si el alumno puede agarrar cosas de
diferentes tamaños y si las puede sostener por periodos prolongados: por ejemplo,
sostiene un lápiz o una crayola con la prensión suficiente para colorear o escribir.
Tono muscular y fuerza en las manos. En ocasiones, los alumnos que presentan
problemas en su motricidad tienen dificultades en su fuerza muscular; quizá aprie-
ten demasiado el lápiz o tengan tan apretada la mano que no puedan extenderla
para tomar cosas con ella. También puede suceder lo contrario, que el tono sea
demasiado bajo y que no tengan la fuerza suficiente para sostener objetos con sus
manos o el tiempo que puede mantenerlos sea corto.


118

Habilidades para soltar. Comprobar si el alumno puede cambiar objetos de una
mano a otra y dejarlos suavemente sobre una superficie.
Desarrollo bilateral. Se refiere al uso de ambas manos de manera funcional, por
ejemplo, observar si al escribir es capaz de sostener el lápiz con una mano y con la
otra sostener el papel o si al cortar puede usar las tijeras con una mano y con la otra
sostener el papel.
Control del tronco y de la cabeza. Es importante cerciorarse si el alumno es capaz
de mantener su postura sentado al realizar actividades con las manos.
Funciones perceptuales. Posiblemente por sus características motrices el alumno
no pueda bajar la cabeza con facilidad para ver su cuaderno o no pueda moverla
de un lado a otro, por lo que es necesario mostrarle el material dentro de su campo
visual, de ahí la importancia de conocer lo siguiente:

Agudeza visual: percatarse si es capaz de focalizar imágenes para compren-
derlas y a qué distancia puede verlas.
Campo visual: es importante conocer qué porción del espacio es capaz de
ver sin mover la cabeza ni los ojos. Una persona con visión normal tiene un
campo visual de 150º en plano horizontal y 140º en el plano vertical.
Seguimiento visual: observar si es capaz de seguir un objeto en movimiento.

¿Qué tipo de apoyos son los que generalmente necesitan
los niños con discapacidad motriz?
La discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas, por ello es
difícil generalizar los apoyos, ya que éstos dependerán no sólo de las características
del alumno (habilidades motrices y posibilidades de comunicación), sino también del
contexto en donde se encuentre.

En general, podemos decir que los alumnos con discapacidad motriz debido
a un problema a nivel periférico; es decir en sus articulaciones, músculos o huesos
requerirán menos apoyos para aprender y realizar trazos; leer y escribir. En el caso
de alumnos con parálisis cerebral los apoyos tienden a incrementarse, ya que ellos
presentan más dificultades en el control voluntario de sus movimientos o estos son
muy limitados.

119

Por tanto, resulta fundamental observar detenidamente las posibilidades
de movilidad de los alumnos, especialmente de la movilidad voluntaria, y posterior-
mente ir proporcionando los apoyos. A continuación, se listan algunas considera-
ciones generales:

Darle tiempo necesario sin presiones.
Desmenuzar la actividad en pasos muy pequeños y de dificultad progresiva.
Dar consignas parciales.
Ofrecer apoyos motrices, como andaderas, bastones, barras en la pared para
que el niño pueda sostenerse.
Emplear el medio de comunicación que usa frecuentemente el alumno
y escribir las palabras para que pueda ir relacionandolas con los objetos.
En algunos casos, utilizar preguntas cerradas que se respondan con un movi-
miento de cabeza. Es importante establecer una respuesta clara y específica
para la expresión de “sí” y otra para el “no”; puede ser un sonido, gestos,
parpadear, abrir la boca, entre otros; dependerá del movimiento voluntario
que pueda realizar el alumno.
Presentar las actividades en plano vertical para alumnos con pobre control
de cabeza, esto es, si al alumno le cuesta trabajo mover la cabeza para ver el
pizarrón y luego su mesa, hay que colocar el material de forma vertical para
que no tenga que agacharse y conserve el control de su cabeza (se puede
lograr utilizando un atril).
Colocar los objetos dentro del campo motriz del alumno, es decir, dentro
del espacio donde pueda tomar los objetos.
Presentar el material del tamaño adecuado a las características de visión
del alumno.
Observar expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocio-
nal del alumno y, de preferencia, darle nombre a lo que siente: estás enojado,
te gusta, te duele, para que él pueda identificar y nombrar sentimientos
y sensaciones.

En general, los alumnos con discapacidad motriz requieren que en las instalaciones
de la escuela y en el aula se realicen adecuaciones de acceso; también necesitan
distintos apoyos y recursos que faciliten su autonomía y favorezcan su comunica-
ción, participación y logro educativo.


120

Algunas ideas
Apoyos para mejorar el posicionamiento y la movilidad.
Es importante contar con la orientación de un profesionista
especializado, quien ofrecerá los apoyos específicos que
requiere un alumno con discapacidad motriz en su posicio-
namiento y movilidad. Este especialista puede ser un ortopedis-
ta, un terapeuta físico o fisioterapeuta o, bien, un maestro de
educación especial en el área de discapacidad motriz, quien
ofrezca información de cómo cargar al alumno, transportarlo
y mantenerlo en la mejor posición para que aprenda y par-
ticipe, pero también para que el maestro no se lastime.
Algunos apoyos generales en cuanto al posicionamiento y a
la movilidad que se pueden ofrecer son:
• Si el alumno tiene todo el tiempo las piernas juntas al
estar sentado, se puede colocar un cojín; es importante
también cambiar frecuentemente la postura, no dejarlo
en una misma posición mucho tiempo porque puede re-
sultar molesto, e incluso doloroso para el alumno.
• En caso de que el alumno no tenga la fuerza suficiente
en el tronco para sostenerse por sí solo, se puede emplear
una faja que quede fija a la silla; una venda o un rebozo
para evitar que su cuerpo se vaya hacia delante (el rebozo
o la venda se cruzará por su pecho y se amarrará en la
parte posterior de la silla). Si el problema se presenta en el
control del cuello y de la cabeza, se recomienda colocarle una
bufanda o un collarín para brindarle un mayor soporte.
• Es recomendable que el respaldo de la silla sea más alto de lo
habitual, para que sirva de soporte para la cabeza del alumno.
• Es importante que la mesa o pupitre no se encuentre pla-
no, más bien deberá mantenerse siempre inclinado.
• Para facilitar el acceso a sus materiales, es importante
acercárselos y tenerlos en un lugar fijo como en una

121

lapicera o una papelera debajo de su mesa, para colocar ahí
sus libros y sus cuadernos. También se puede utilizar un atril.
• Es conveniente ubicar al alumno en el lugar más adecua-
do dentro del aula; en ocasiones será mejor ubicarlo en
medio y frente al pizarrón, en otras buscar un lugar dónde
pueda ver el pizarrón, los materiales y a sus compañeros.
En el caso de que la movilidad no esté tan afectada se
podrá usar una silla de ruedas, una andadera; un par de
bastones o tal vez sólo uno, si el caso lo amerita.
Apoyos para el desplazamiento. Los alumnos con discapa-
cidad motriz generalmente requieren un poco más de espacio
para poder moverse y trasladarse de un lugar a otro, por lo que
hay que considerar las siguientes sugerencias:
• Si el alumno utiliza un andador o silla de ruedas para tras-
ladarse, es importante cuidar que el ancho de la puerta
sea de por lo menos 90 cm.
• El piso del aula deberá estar libre de obstáculos como
mochilas, bolsas, cajas u otros objetos, especialmente el
trayecto entre la puerta y la mesa del alumno. Esto con el fin
de contar con espacios suficientes para los andadores,
muletas o sillas de ruedas.
• En ocasiones estos alumnos, cuando pueden caminar,
presentan problemas de equilibrio, por lo que es reco-
mendable colocar una barra en la parte inferior del piza-
rrón para que se puedan detener mientras escriben en él;
también alrededor del salón para que puedan trasladarse.
• Algunos de los alumnos presentan dificultades cuando
en el ambiente hay estímulos diversos, como por ejemplo
mucho ruido, por lo que es preferible mantener ambientes
ordenados, con bajo nivel de sonido.
• Cuando el alumno presente severas dificultades en la es-
critura, permitir que otro compañero le preste sus cua-
dernos y notas para que pueda estudiar en casa.


122

Para conocer más de los apoyos que la escuela puede
brindar al alumno con discapacidad motriz para facilitar
su desplazamiento se sugiere revisar el texto Accesibili-
dad, de la serie Todos en la Misma Escuela, publicado por
la Secretaría de Educación Pública en 2006.
Apoyos para la comunicación. Muchos de los alumnos con
discapacidad motriz, sobre todos aquellos que tienen pará-
lisis cerebral, presentan dificultad en su comunicación, prin-
cipalmente para la expresión de sus ideas; a veces el habla
es entrecortada lo que complica que maestros y compañeros
les entiendan.
Para definir el apoyo específico que se le ofrecerá al alum-
no es necesario conocer cómo se comunica: ¿Se comunica
oralmente pero su voz es entrecortada o poco entendible?
¿Utiliza palabras o frases? ¿Emplea una sola palabra para
expresar una idea? ¿Emite sonidos guturales? ¿Utiliza ges-
tos naturales, mímica o una lengua de señas convencional?
¿Hace algún movimiento con la cabeza o alguna extremidad
para expresar una necesidad? ¿Dice sí o no con un guiño, un
parpadeo o algún movimiento pequeño con alguna parte de
su cuerpo?, entre otros. A partir de lo observado se definirá el
mejor apoyo, como los siguientes:
• Si el alumno tiene lenguaje oral es importante favorecerlo
con actividades que aumenten su intención de comuni-
car, por ejemplo, utilizar un micrófono simulando una en-
trevista en la radio.
• Si el lenguaje del alumno no es muy claro, es necesario
llevar a cabo actividades que lo motiven a emplearlo con
más frecuencia, por ejemplo, cantar, repetir y memorizar
frases cortas.
• Si el alumno no tiene lenguaje oral, el instructor puede
recurrir a los tableros de comunicación.

123

Tableros
de comunicación
A continuación se mencionan algunas características de los tableros de comuni-
cación, que serán de utilidad para que los alumnos que no tienen lenguaje oral
puedan comunicarse.

Estos tableros consisten, básicamente, en un soporte (de diferentes medidas
y características) con símbolos que representan sujetos, cualidades, accio-
nes, entre otros en los que mediante un sistema de señalización se va for-
mando el mensaje que se pretende comunicar.

El tablero de comunicación se conforma por una serie de imágenes que
le son comunes al alumno, que fácilmente pueda reconocer y con las que esté
familiarizado. El alumno se comunica señalando la imagen que represente, lo
que quiere decir, puede señalar con la mano, con la mirada o con el movimien-
to de su cabeza; las imágenes representan una idea y se asocian a una acción.


124

Las imágenes del tablero de comunicación pueden representar peticiones
a sus necesidades como alimentación, ir al baño, jugar o, bien, objetos o per-
sonas (casa, papá, mamá, hermanos, abuelos). Se pueden emplear etiquetas
de algunos productos, objetos miniatura, recortes, envolturas, estampas
o fotografías como se ilustran a continuación. El tamaño del tablero y la
cantidad de imágenes o palabras que se le incluyan dependerá de las carac-
terísticas y necesidades del alumno.

El tablero de comunicación se vuelve una herramienta básica para trabajar
con el alumno con discapacidad motriz. Para su elaboración, el maestro o los
padres de familia se pueden apoyar de recortes o dibujos, siempre y cuando
éstos sean claros y significativos para el alumno. Actualmente, con el apoyo
de internet se pueden encontrar fácilmente las imágenes requeridas. Ade-
más, existen softwares especiales para el diseño de éstos tableros como el
Boardmaker. También, se pueden adquirir comunicadores de mediana tecno-
logía como el Equipo de la Atainment Company Inc.

125

sí no

Cuando el alumno sabe leer, se puede utilizar un tablero con letras; es decir,
colocar las letras del alfabeto, los signos de puntuación, los signos de interro-
gación y de admiración, así como la barra para indicar espacio (similar a un
teclado de computadora). De esta manera, el alumno tiene la oportunidad
de formar frases cortas, y con ello lograr una estructura gramatical.

A B C D E F G

H I J K L M N

O P Q R S T U

V W X Y Z SIGUIENTE FIN
PALABRA

1 2 3 MIL + - CORRECTO

4 5 6 MILLÓN x / INCORRECTO

7 8 9 0 ESPAÑOL INGLÉS Tablero de
dibujos


126

Letras móviles

Otra estrategia que el maestro puede utilizar es propiciar que el alumno con disca-
pacidad motriz se exprese con letras móviles de plástico o con tarjetas, para ello es
necesario que el alumno conozca el alfabeto, que lo haya visualizado e identificado.

Lengua de Señas

Otra estrategia de importancia para la comunicación es la Lengua de Señas, para
lo que se requiere que el alumno presente un movimiento voluntario de sus ma-
nos, buena coordinación viso-motora y un buen nivel de comprensión. En el
caso de que se le dificulte aprender señas, el maestro puede establecer un código
de comunicación, aprovechando las señas que de manera natural utiliza el alumno
para expresarse.

Para conocer más acerca de los apoyos que la escuela puede brindar al alumno
con discapacidad motriz para facilitar su comunicación se sugiere revisar el texto
Asistencia Tecnológica, de la serie Todos en la Misma Escuela, publicado por
la Secretaría de Educación Pública, en 2006.

¿Cuáles son los recursos específicos que se requieren
en el salón de clases para que el niño con discapacidad
motriz pueda integrarse?
Como se mencionó anteriormente, la mayoría de los alumnos con discapacidad
motriz necesitará principalmente de adecuaciones en las instalaciones de la escuela
y el aula, así como de apoyos personales y materiales específicos para facilitar
su participación y aprendizaje. Algunas de las estrategias sugeridas para ser consi-
deradas en la escuela y en el salón de clases son las siguientes:

Para superar las dificultades de movilidad de los alumnos será necesario
examinar los desplazamientos hasta la escuela, sus accesos, pasillos, baños,
biblioteca, aulas, entre otras cosas; para ello pueden consultar y aplicar la

127

autoevaluación que se encuentra como anexo en el libro de de Accesibilidad
(Balcazar, sep 2006), la cual ofrecerá una ayuda importante para conocer
el grado de accesibilidad del plantel educativo. Las soluciones posibles para
eliminar algunas de las barreras existentes son fundamentalmente: construc-
ción de rampas (de madera, de hormigón, de metal), instalación de ascensor,
elevadores de escaleras, plataformas elevadoras, etc.

Los alumnos con discapacidad motriz requieren, en primer lugar, la adaptación
de la organización y distribución física del aula. Es necesario contar con un
aula lo suficientemente grande que posibilite distintos tipos de agrupamientos
y a los alumnos que usan sillas de ruedas desplazarse por ella lo más autónoma
y libremente posible.

Quizá sea necesario realizar algunas adaptaciones al mobiliario del salón
de clases, por ejemplo, los alumnos que utilizan sillas de ruedas necesitarán
una mesa adaptada. Entre otras peculiaridades, es necesario que esta mesa
lleve un hueco (cuadrado o semicircular) en uno de los lados para introducir
el cuerpo del alumno, asegurando así un mejor control postural. Además,
si el alumno posee una escasa habilidad manipulativa, la mesa debe tener un
reborde que funcione a modo de tope para evitar que movimientos involun-
tarios tire los materiales al suelo.

Para facilitar el control postural de algunos alumnos que utilizan silla de rue-
das, éstas deberán adaptarse para incluir aditamentos como separador de
piernas, apoyacabezas, cinturones de sujeción o reposapiés.

Seguramente, aunque dependerá de las características y posibilidades mani-
pulativas de cada alumno, donde más adecuaciones se van a requerir será
en los materiales que habitualmente se utilizan dentro del salón de clases.


128

Algunas ideas31
• Si el alumno presenta dificultad para pasar las páginas de
un libro se le pueden colocar pinzas de ropa o palitos
planos de madera para que pueda hacerlo por sí mismo.
• En algunas ocasiones será necesario adaptar los utensilios
de escritura, como ensanchar los lápices, colores, crayolas,
pinceles con ayuda de una pelota de unisel, por ejemplo.
• Facilitar guías de escritura para el caso de niños que no
puedan respetar el renglón. Estas guías pueden ser elabo-
radas con hojas gruesas, papel ilustración o cartoncillo, a
las cuales se le harán ranuras para simular los renglones del
cuaderno.
• Utilizar hojas con cuadrícula grande para ayudar en el tra-
zo, cuando los alumnos presentan dificultades en trazos
pequeños.
• Los libros de texto gratuitos en macrotipos, de la Secreta-
ría de Educación Pública, también pueden ser usados por
alumnos con discapacidad motriz, ya que el tamaño favo-
rece su manipulación y gracias a los espacios más gran-
des permiten que el alumno pueda realizar los ejercicios.
• Colocación de pivotes o agujeros a los distintos elemen-
tos de los materiales, tales como rompecabezas, juegos
geométricos, gomas, entre otros.
• Aumentar el grosor de las piezas para poder tomarlos, pe-
gándoles en su base trozos de corcho u otro material.
• Adaptación de útiles de escritura, generalmente acoplan-
do tubos de goma o espuma a lápices, bolígrafos, por citar
algunos ejemplos.

31
Adaptado de Verónica Mondragón Merino (2009). Guías didácticas para la Inclusión Educativa en Edu-
cación Inicial y Básica comunitaria (versión electrónica). conafe/Dirección de Educación Comunitaria.
México; y de Jesús Garrido Landivar y Santana Hernández Rafaél (1993). Adaptaciones Curriculares. Guía
para los profesores de educación primaria y de educación especial. Editorial cepe. Madrid, España.

129

• Incorporar anillos o agujeros a las hojas de los libros o
cuentos para facilitar pasar las hojas.
• Colocar bases antideslizantes de goma a los materiales
para evitar que resbalen y caigan de la mesa.
• Para conocer más sobre los apoyos que la escuela puede
brindar al alumno con discapacidad motriz para facilitar
su participación en las actividades dentro del salón de cla-
ses, se sugiere revisar el texto Accesibilidad, de la serie
Todos en la Misma Escuela, publicado por la Secretaría de
Educación Pública, en 2006.

Es importante recordar que los apoyos que requiera el alumno con discapacidad
motriz, así como las adecuaciones que será necesario realizar deberán plasmarse en
su Propuesta Curricular Adaptada, ya que a partir de ella se realizará la planeación
diaria y se dará seguimiento puntual al proceso de integración del alumno.

¿Qué aspectos de las escuelas pueden representar
un obstáculo para que los niños con discapacidad
motriz participen y aprendan, en igualdad de condiciones?
En definitiva, aun se necesita trabajar mucho para derribar las barreras actitudina-
les, además de las físicas y las curriculares para poder integrar a niños y jóvenes con
discapacidad motriz en las mejores condiciones. Al respecto, algunos de los mitos
que hay que erradicar son los siguientes:

La discapacidad motriz es una enfermedad. La discapacidad motriz no es
una enfermedad, es una condición de la persona.
Los alumnos con discapacidad motriz (o cualquier otra) son ángeles.
Los alumnos con discapacidad son niños, niñas o jóvenes que requieren apo-
yos específicos para continuar aprendiendo y participar en todas las actividades
escolares.
Los alumnos con discapacidad motriz merecen compasión y lástima.
Los alumnos con discapacidad no necesitan compasión ni lástima; por


130

tanto, no hay que sobreprotegernos ni devaluarlos; uno u otro extremo conlle-
va a la discriminación. Necesitan ser respetados y apoyados en forma objetiva.
Si algún alumno presenta discapacidad motriz no puede participar
en la clase de educación física. Siempre habrá una adecuación y un rol
para que el alumno con discapacidad participe en todos los ámbitos educati-
vos, incluido el de educación física.
Son niños eternos y por tanto asexuales. Las personas con discapacidad
generalmente presentan un desarrollo sexual acorde con su edad.
Si un alumno con discapacidad motriz está integrado al grupo, la ca-
lidad de la educación disminuye. Por el contrario, el hecho de tener un
alumno con discapacidad en el grupo exige mayor calidad en la enseñanza.

En la medida en que los mitos anteriores se replanteen y exista mayor disposición
y mejor actitud por parte del personal directivo y docente para integrar a los alumnos
con discapacidad motriz (o con otras discapacidades), será más fácil eliminar las
barreras físicas y curriculares utilizando la información que se ofrece en esta guía.

integración de compañeros con discapacidad motriz?
Cuando hay un alumno con discapacidad motriz en el aula, es importante realizar
diversas actividades que permitan a sus compañeros tomar conciencia de las nece-
sidades de apoyo que requiere. Por lo anterior, es indispensable brindarles toda la in-
formación que sea necesaria e incluso realizar algunas dinámicas de sensibilización.

Algunas ideas
El maestro puede pedir a los alumnos que realicen cierta
actividad en equipo que implique desarrollar diversas habili-
dades (armar un rompecabezas, jugar avioncito en el patio,
hacer un collage, leer un libro, por ejemplo), pero algunos

131

de sus integrantes deben tener una, dos o tres extremidades
inmovilizadas con una venda o retazos de tela; quizá alguien
puede utilizar una silla de ruedas, una andadera o bastones.
Al final de la actividad, el maestro tiene que invitar a los
alumnos a reflexionar respecto de:
• ¿Cómo se sintieron quienes tenían inmovilizada
una o más extremidades?
• ¿Cómo se sintieron quienes no tenían inmovilizadas
las extremidades?
• ¿Pudieron terminar la actividad?, ¿participaron todos?
• ¿Qué apoyos ofrecieron?, ¿qué apoyos recibieron?
• ¿Qué actividades resultaron más difíciles y cuáles fueron
más fáciles para lograr la participación de los compañeros
que tenían inmovilizadas las extremidades?, ¿por qué?
• ¿Qué actitudes observaron: sobreprotección, discrimina-
ción o inclusión?

El grupo puede leer y reflexionar acerca de algunos textos
dirigidos a niños y jóvenes como los siguientes:

La tonada de Juan Luis
Autora: Nuria Gómez
Editorial: Consejo Nacional para Prevenir la Discrimina-
ción Esta publicación se puede obtener en la página de
internet del conapred, tanto en su versión escrita como
en su versión narrada (audio-cuento): www.conapred.
org.mx

La silla fantástica
Autora: Tili Maguily
Editorial: Fondo de Cultura Económica

Un mundo sobre ruedas
Editorial: Kadima, A.C: www.kadima.org.mx


132

Para saber más
relación con el número de alumnos con discapacidad motriz
nas reconocidas que presentan esta discapacidad.

También, se sugiere bibliografía, páginas electrónicas
y organizaciones que atienden a personas con discapacidad
motriz, a las que se puede recurrir para obtener mayor infor-
mación y ayuda.

Numeralia
Del total de las escuelas de educación básica del país (224,326), 7% reportan que
atienden alumnos con discapacidad motriz.


Escuelas que atienden alumnos con discapacidad motriz
Escuelas pec 1,059 2,740 1,169 4,968

32
Los datos que se presentan se basan en la información de la Estadística 911, correspondiente al inicio del

133

Escuelas de Educación Preescolar que atienden alumnos con discapacidad motriz
Comunitario

Escuelas de Educación Primaria que atienden alumnos con discapacidad motriz
16 8,671 333
Total de Escuelas

Escuelas de Educación Secundaria que atienden alumnos con discapacidad motriz
Total de Escuelas 2 1,368 36 907 904
Escuelas pec 1 506 7 316 339

Alumnos con discapacidad motriz en las escuelas
3,889 13,143 5,280 22,312
Total de Escuelas
Escuelas pec 1,348 3,996 1,977 7,321

Entidades con escuelas pec que atienden alumnos
con discapacidad motriz

discapacidad motriz son Distrito Federal, con 21%, Coahuila, con 20%, y Nayarit,
con 19%. Las entidades con menor porcentaje de escuelas pec que atienden alum-
nos con discapacidad visual son Oaxaca, Guerrero y Guanajuato.


134


Enseguida se refieren algunas personas con discapacidad motriz, quienes son un
referente de las potencialidades que pueden desarrollar aquellos que se encuentran
en condiciones similares, siempre que reciban los apoyos necesarios.

Conocer la historia de personalidades destacadas resulta útil para que los
maestros y alumnos adquieran mayor conciencia y sensibilidad respecto de la dis-
capacidad en cuestión y de quienes viven con ella.

Algunos personajes destacados, con discapacidad motriz son los siguientes:

Franklin Delano Roosevelt, presidente número 32 de los Estados Unidos
de Norteamérica.
Stephen Hawking, físico, cosmólogo y divulgador científico del Reino Unido.
Chris Fonseca, comediante estadunidense.
Gabriela Brimmer, escritora mexicana.
Juan Ignacio Reyes, nadador paralímpico mexicano.
Adriana Macías, escritora mexicana.

Bibliografía

Balcázar, Andrés (2006). Accesibilidad. Colección de libros Todos en la Misma Escuela.
México, sep/dgdgie.
Barragán, Eduardo (2004). Daño Neurológico y Epilepsia. Estrategia y herramientas
multidisciplinarias de apoyo. México, Editorial Linae.
Baumgart, D., et al. (1996). Sistemas alternativos de comunicación para personas con
discapacidad. España, Editorial Alianza Psicología.
Campos, Sergio y Alejandro Avalos Rincón (s. f.). “Estrategias de apoyo educativo para
niños con discapacidad integrados a Educación Básica Convencional de zonas ru-
rales y urbano marginadas”. Cuaderno Tres. La Escuela Convencional ante la Dis-
capacidad Motora. Programa de Fomento a la Innovación en la Educación Básica.
Secretaría de Educación Guanajuato. conafe.
Cardona Martín, Miguel (2001). “Discapacidad motórica”, en Adaptemos la escuela.
Orientaciones ante la discapacidad motórica. Malaga, Ediciones Aljibe.

135

creena. Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad Motora. Guía
para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con parálisis cerebral.
Departamento de Educación y Cultura. Gobierno de Navarra.
Departamento de Educación Especial. Instituto Hidalguense de Educación (2003). Cur-
so sobre estrategias a niños, niñas y jóvenes con discapacidad motora. Sistema de
Educación Pública en Hidalgo.
Finnie, Nancie (1990). Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral. México, La
Prensa Médica Mexicana.
Toro B., Salvador y Juan Zargo (1995). Educación Física para niños y niñas con necesi-
dades educativas especiales. España, Algibe.
Vaillard, Judith et al. (2006). Asistencia Tecnológica. Colección de libros Todos en la
Misma Escuela. México, sep/dgdgie.
Werner, David (1999). Nada sobre nosotros sin nosotros. Desarrollando técnicas innova-
doras para, por y personas con discapacitadas. México, Editorial Pax.


• Mi hijo tiene parálisis cerebral (Cuadernillo en pdf):
http://www.discapacinet.gob.mx/work/resources/LocalContent/8895/2/
ParalisisCerebral.pdf
• Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra España (creena):
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/
• Soluciones en Tecnología Adaptada México S.A. de C.V: http://www.sta-mexico.
com/
• Libro Accesibilidad de la serie Todos en la Misma Escuela. sep, 2006.
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/todosenlamismaescuela/accesi-
bilidad.pdf
• Libro Asistencia Tecnológica de la serie Todos en la Misma Escuela. sep, 2006.
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/todosenlamismaescuela/asisten-
cia.pdf
• Fundación Hazlo Ahora: http://www.hazloahora.org.mx
• Dis-capacidad: http://www.dis-capacidad.com/
• Deporte y discapacidad: http://www.efdeportes.com/efd43/discap.htm
• Glosario de discapacidad motriz. Centro de Rehabilitación Infantil Teletón:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/matdoctos.html


136

con discapacidad motriz

con discapacidad motriz se ubican en la Ciudad de México:

Libre Acceso A.C. Olivar de los Padres Tel. 54 25 85 90 Sus miembros, personas con y
#1144 Col. Olivar de los sin discapacidad, trabajan para
Padres C.P. 01780 eliminar las barreras físicas,
México, D.F. sociales y culturales.
También buscan construir
un entorno de igualdad, tanto
en oportunidades de accesos y
participaciones activas, como
en lo social y lo cultural.
www.libreacceso.org
Asociación Dr. Arce 104 Tel. 9172-4620 Institución de asistencia privada
pro Personas Col. Doctores al 28 que ofrece servicios completos y
con Parálisis Cerebral C.P. 06720 Fax. 5578-4541 profesionales de educación (pri-
APAC I.A.P. México D.F. maria y secundaria), rehabilita-
ción (terapia física, ocupacional y
de lenguaje), actividades recrea-
tivas y apoyo psicológico para los
alumnos y para sus familias.

www.apac.org.mx

Además de las instituciones señaladas, en cada entidad federativa existen diferen-
tes organizaciones de la sociedad civil y gubernamentales que atienden a personas
con discapacidad motriz, como es el caso de:
• Instituto Nuevo Amanecer en Monterrey, Nuevo León: www.nuevoamane-
cer.edu.mx
• Centros de Rehabilitación Infantil Teletón en distintas entidades: www.tele-
ton.org.mx
Algunas otras pueden ser consultadas en Discapacinet:
http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Asociaciones_de_perso-
nas_con_discapacidad
También, se pueden consultar en el Directorio Nacional de Asociaciones
de y para Personas con Discapacidad elaborado por el inegi:
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/metodologias/registros/so-
ciales/dir_discapacidad.pdf

137



Bibliografía



Discapacidad auditiva

Palabras asociadas

Sordera
Hipoacusia
Auxiliares auditivos
Lengua de Señas Mexicana

¿Qué es la discapacidad auditiva?
La discapacidad auditiva33 es la dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del
oído; en términos de la capacidad auditiva, se habla de hipoacusia y de sordera.34

Hipoacusia. Pérdida auditiva de superficial a moderada; no obstante, resulta fun-
cional para la vida diaria; aunque se necesita de auxiliares auditivos.

Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a tra-
vés de la retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva.

33
Este apartado fue elaborado con la colaboración de Daniel Martínez Gamez.
34
“Glosario de Educación Especial”/Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integra-
ción Educativa, sep (www.educacionespecial.sep.gob.mx).

139


140

Sordera. Pérdida auditiva de moderada a profunda cuya audición no es funcional
para la vida diaria y la adquisición de lenguaje oral no se da de manera natural. Los
alumnos sordos utilizan principalmente el canal visual para recibir la información,
para aprender y para comunicarse.

¿Cómo funciona el oído?
Para comprender la discapacidad auditiva es importante entender cómo funciona
el oído, el cual está integrado por tres partes:35

Oído inteno

Oído medio

Oído externo

Fuente: www.libre-expresion2009.blogspot.com

35
Verónica Mondragón Merino (2009). Guías didácticas para la Inclusión Educativa en Educación Inicial
y Básica comunitaria (versión electrónica). conafe/Dirección de Educación Comunitaria. México.

141

El oído externo está formado por la oreja y el conducto auditivo externo. Esa
parte del oído funciona como un embudo que conduce el sonido hacia adentro. La
oreja contribuye a la función de localizar el sonido; es decir, nos ayuda a poder dis-
criminar si un sonido viene de arriba, del lado derecho, del lado izquierdo. El límite
entre el conducto auditivo externo y el oído medio es la membrana timpánica
o tímpano. Cuando las ondas sonoras llegan al tímpano lo hacen vibrar.

El oído medio es una pequeña cavidad, del tamaño de un chícharo o una
goma de lápiz, que tiene tres huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo. La fun-
ción de estos huesecillos es amplificar y transmitir las vibraciones mecánicas
del tímpano al oído interno.

En el oído interno se encuentra la cóclea, que tiene forma de caracol y contie-
ne líquidos y unas pequeñas vellosidades que son las células ciliadas. La función del
sistema coclear es transformar las ondas mecánicas en energía bioeléctrica, que es
conducida por el nervio auditivo hasta el cerebro, donde se reconoce y se termina
de procesar el sonido.

La audición es un proceso complejo. En un oído normal, las vibraciones so-
noras que se introducen por el conducto auditivo externo chocan con el tímpano.
Estas vibraciones producen movimientos en la membrana timpánica que las trans-
fiere a los tres huesecillos del oído medio: el martillo, el yunque y, finalmente, el
estribo. Cuando el estribo se mueve, hace que los líquidos del oído interno también
se muevan y así comienza el proceso para estimular a las células sensoriales que
transforman el sonido en un estímulo eléctrico. Luego el nervio auditivo transporta
esa energía al cerebro, permitiendo que escuchemos.

Cuando una de las partes del oído sufre algún daño, la señal auditiva se debi-
lita o distorsiona.

¿Cuáles son las características generales
de la discapacidad auditiva?

Las características de la discapacidad auditiva pueden ser muy variadas, en función
de distintos aspectos, como la localización, el grado, el momento de aparición o las
causas que la originaron.


142

Localización. Dependiendo del lugar del oído en el que se presente el daño,
se puede hablar de:

Hipoacusia de transmisión o de conducción. Alteraciones que tienen lugar
en el oído externo o medio. Afectan a la cantidad del sonido.
Sordera neurosensorial o de percepción. Alteraciones que tiene lugar
en el oído interno o en alguna región de la vía auditiva en el sistema nervio-
so central. Afecta a la cantidad y calidad de la percepción del sonido.
Sordera mixta. Cuando están afectados simultáneamente el oído externo
o medio y el interno.

Grado de pérdida auditiva. Uno de los criterios más frecuentes para clasificar las
pérdidas auditivas es el Promedio de Tonos Audibles (PTA); es decir, la intensidad
media de respuesta de una persona a estímulos auditivos en distintas frecuencias.
En este sentido, una primera clasificación, muy general, es la de las pérdidas auditi-
vas mínimas (20 – 50 decibeles) y mayores (50 – 100 decibeles). Una clasifica-
ción más específica es la que se presenta a continuación:

Audición normal Severa
Entre 0-20 decibeles Entre 70-90 decibeles
Ligera Profunda
Entre 20-40 decibeles Más de 90 decibeles
Media Cofosis
Entre 40-70 decibeles Implica una pérdida superior a 120 decibeles

Momento en que tuvo lugar la pérdida. Por el momento de su aparición pueden
ser congénitas; es decir, que están presentes desde el nacimiento, o adquiridas
cuando se producen posteriormente. Cuando es adquirida puede clasificarse por el
impacto en el desarrollo y uso de la lengua oral en:

Prelocutiva. La pérdida ocurre antes de que el niño adquiera el habla.
Poslocutiva. Posterior a la adquisición del habla, la consolidación del lenguaje
ya se ha efectuado.

143

Causas. Las causas de una pérdida auditiva son variadas, entre ellas están antece-
dentes de sordera endógena en familiares próximos, ligados a la dotación genética;
problemas durante el embarazo; problemas ocurridos en el nacimiento, ya sea
durante el parto o en los primeros días; el padecimiento de otitis crónica, meningitis
u otras enfermedades vírales como la parotiditis o el sarampión.

Debe quedar claro que las características de las personas con pérdida auditiva
varían en función de otros factores como el económico, la respuesta familiar y so-
cial, el acceso a los servicios de salud y de rehabilitación, el nivel cognoscitivo,
la presencia de deficiencias asociadas, la personalidad y la motivación.

En general, ¿cuáles son las principales opciones o tratamientos
para los niños con discapacidad auditiva?
Cuando una persona presenta discapacidad auditiva con seguridad se verá afecta-
da en forma significativa su comunicación, principalmente la comunicación oral.
Por esta razón, lo que se debe buscar con la intervención es reducir al máximo las
barreras que impidan que el niño o la niña puedan comunicarse.

Desde el punto de vista médico, existen las siguientes posibilidades:

Cirugía. Algunos casos de hipoacusia pueden tratarse quirúrgicamente cuan-
do es necesaria la reconstrucción del tímpano o los huesecillos o el implante
de tubos de ventilación.
Implante coclear. Es una intervención quirúrgica que, esencialmente, con-
siste en sustituir las células dañadas del órgano de Corti (parte del oído in-
terno), para conseguir una estimulación del nervio auditivo y que la informa-
ción llegue hasta el cerebro.
Es una técnica que se recomienda para las personas con sordera (no con
hipoacusia) y quienes la requieran necesitarán después un programa especí-
fico de adiestramiento de la percepción auditiva y terapias de producción de
lenguaje especializadas.
Auxiliares auditivos. Cuando la pérdida es congénita o adquirida, antes de
los tres años, es especialmente importante que el niño use auxiliares audi-
tivos tan pronto como se le diagnostique la pérdida auditiva (puede usarlos


144

desde los seis meses de edad). Los aparatos proveen un vínculo vital entre el
niño y los sonidos, que son básicos para el desarrollo del lenguaje oral; si se
deja pasar el tiempo sin adaptarle el o los auxiliares, el desarrollo y compren-
sión del lenguaje pueden verse severamente afectados.
El niño debe pasar por un periodo de adaptación al amplificador, y por
un proceso de aprendizaje auditivo que le permita saber localizar, identificar,
discriminar e interpretar los sonidos; esto es, debe aprender a oír con los
auxiliares.

En el caso de la utilización de auxiliares auditivos es fundamental que se ajusten
a la pérdida auditiva y necesidades de cada niño o niña. ¿Se imaginan que les hicieran
usar lentes de otra persona? Seguramente no verían bien y en caso de presentar
problemas de visión necesitarían unos lentes que se ajustaran a ustedes.

Lo mismo sucede con los auxiliares auditivos y es muy frecuente que se pien-
se que si alguien los regala o la familia consigue algun auxiliar auditivo con el simple
hecho de que se utilice se va a escuchar. Si no se adaptan, es probable que le cause
un daño mayor a la persona. El que se utiliza más comúnmente en los niños, es el
de curveta o retrauricular.
Existen cinco tipos de auxiliares auditivos:
1) De caja.
2) De curveta o retrauricular.
3) Intrauricular.
4) Intracanal.
5) Adaptados al armazón de los lentes.

Independientemente de los apoyos antes mencionados, existen dos formas para
promover la comunicación de las personas con discapacidad auditiva: la oralización
y Lengua de Señas. En ambos casos, la intervención temprana y comprometida de
la familia es absolutamente necesaria.

La oralización de los niños, esto es, que se comuniquen como lo hacemos la
mayoría de las personas, requiere un apoyo pedagógico especializado para diseñar
e implementar el programa más acorde con la pérdida auditiva del niño. En algunos
casos se dará más énfasis al adiestramiento auditivo, y en otros se necesitará el
apoyo de la lectura labiofacial.

145

El éxito del niño depende de muchos factores: grado de pérdida auditiva; edad
en que se diagnostique, adaptación temprana de auxiliares y el uso constante de
los mismos, desarrollo cognoscitivo del niño, el apoyo familiar y la calidad del
programa. Algunos ejemplos de éstos son el Método Auditivo y el Método Oral.

En el caso de las personas con hipoacusia es habitual que se elija la oraliza-
ción, ya que las posibilidades de comunicarse de esta forma son muy altas, siempre
y cuando se cuente con los apoyos necesarios, como pueden ser los auxiliares au-
ditivos y un programa especializado.

La Lengua de Señas es una lengua natural para muchas personas con disca-
pacidad auditiva, principalmente para quienes tienen sordera, es decir, una pérdida
mayor a los 90 decibeles, ya que es principalmente visual.

Cuando un niño sordo nace en una familia en la que se comunican a través de
la Lengua de Señas, su aprendizaje será igual que el de un niño oyente en una
familia en la que todos se comunican de manera oral, sin embargo, en los casos en
los que toda la familia se comunica de manera oral, se necesitará apoyo para la
adquisición y desarrollo de la misma.

Otra opción que facilita la comunicación de los niños y las niñas con discapa-
cidad auditiva, principalmente sordera, es la educación bilingüe. Ésta se refiere al
desarrollo de dos lenguas de modalidad distintas. La Lengua de Señas, plenamente
natural por ser visual, y la lengua de la mayoría, en nuestro caso, el español.

Ser bilingüe significa que el niño sordo conforme pone en práctica el lenguaje
manual pueda ir aprendiendo también el español como segunda lengua, en su
modalidad escrita o hablada.

maestros a detectar a un niño con discapacidad auditiva?
Cuando en una familia ajena a la experiencia de discapacidad auditiva nace alguien
con un problema de audición le llevará tiempo detectar esta condición en su nuevo
integrante.


146

Lo mismo puede suceder en un Centro de Desarrollo Infantil o en un preescolar,
incluso en la primaria, si no se ha tenido la experiencia de convivir con alumnos con
pérdida auditiva ni el conocimiento de las señales de alarma.

Una pérdida auditiva no detectada y, por tanto, no tratada, puede impedirles
a los niños y a las niñas lo siguiente:

Hablar. Todos aprendemos a hablar escuchando.
Aprender. Una mala audición no diagnosticada es causa de un mal
aprendizaje.
Relacionarse. La dificultad para comunicarse interfiere en su relación con
otros compañeros.

Por lo anterior, es importante diagnosticar cuanto antes la pérdida auditiva. Con
ello se evita el impacto negativo en el desarrollo del niño o niña como problemas
de relación, retraso escolar o dificultades lingüísticas.

Generalmente, las pérdidas auditivas profundas y severas son detectadas fá-
cilmente, ya que el alumno(a) presenta graves dificultades en el desarrollo lingüís-
tico; en cambio, las pérdidas ligeras o moderadas, sobre todo si son poslocutivas
(adquiridas con posterioridad a los tres años) pueden pasar más fácilmente
inadvertidas, debido a que, en muchos casos, apenas se perciben dificultades en la
producción oral.

Si se identifica que un niño o niña presenta signos de alarma respecto de la
pérdida auditiva resulta indispensable:

Recurrir inmediatamente a un especialista para cerciorarse.
Brindarle a la brevedad los apoyos necesarios.

A continuación se refieren los signos de alarma que debemos considerar para detec-
tar en el niño una pérdida auditiva a partir del nacimiento.

147

Edad SIGNOS DE ALARMA
De 0 a 3 meses • Cuando un recién nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a uno o dos
metros de distancia.
• No le tranquiliza la voz de la madre.
• No le tranquiliza la voz del padre.
De 3 a 6 meses • Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.
• No se orienta hacia la voz de la madre.
• No responde con emisiones a la voz humana.
• No emite sonidos guturales para llamar la atención.
• No hace sonar la sonaja si se le deja al alcance de la mano.
De 6 a 9 meses • No emite sílabas (pa, ma, ta…)
• No vocaliza para llamar la atención, sino que golpea objetos cuya vibración al caer asocia
con la presencia.
• No juega con sus vocalizaciones, repitiéndolas e imitando las del adulto.
• No atiende a su nombre.
• No se orienta a sonidos familiares no necesariamente fuertes.
• No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles (“poni, poni, poni”…) ni
sonríe al reconocer éstas.
• No dice “adiós” con la mano cuando se le dice esta palabra.
De 9 a 12 meses • No reconoce cuando le nombra a “papá” o “mamá”.
• No comprende palabras familiares.
• No entiende una negación.
• No responde a “dame…” si no se le hace el gesto indicativo con la mano.
De 12 a 18 meses • No dice “papá” ni “mamá” con contenido semántico.
• No señala objetos personales familiares cuando se nombran.
• No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
• No se entretiene emitiendo y escuchando determinados sonidos.
• No nombra algunos objetos familiares.
De 18 a 24 meses • No presta atención a los cuentos.
• No comprende órdenes sencillas si no se acompañan de gestos indicativos.
• No identifica las partes del cuerpo.
• No conoce su nombre.
• No hace frases de dos palabras.
A 3 años • No se le entienden las palabras que dice.
• No repite frases.
• No contesta a preguntas sencillas.
A 4 años • No sabe contar lo que pasa.
• No es capaz de mantener una conversación sencilla.
A 5 años • No conversa con otros niños.
• No manifiesta un lenguaje ni lo emplea eficazmente y sólo lo entiende la familia.
A 6 años • Se distrae con facilidad.
• No responde en ambientes ruidosos.
• Su nivel de lenguaje es inferior al de sus compañeros.
• Su falta de atención es frecuente.
• Tiene problemas crónicos de oído medio.


148

El diagnóstico de la discapacidad auditiva debe realizarse lo antes posible con la fi-
nalidad de brindar a los niños las ayudas técnicas, de acuerdo con las características
de su pérdida auditiva, proporcionar una primera lengua y determinar la educación
que responda a sus necesidades específicas; es decir, debe ser el punto de partida
para desarrollar un Programa de Atención Temprana, que considere el acceso natural
de estos niños a la información, que generalmente es de carácter visual, y que tome
en cuenta el máximo aprovechamiento de los restos auditivos que el niño pueda tener.

El diagnóstico de una discapacidad auditiva la debe realizar un médico audió-
logo, a través de distintos procedimientos, como pueden ser los siguientes:

Potenciales auditivos del tallo cerebral (peatc). Esta prueba se realiza en
niños pequeños de los que no se puede obtener una respuesta voluntaria ni
confiable. Consiste en un registro de las ondas correspondientes a la respues-
ta eléctrica del tallo cerebral, ante el sonido.
No implica ningún dolor ni riesgo para el niño, puede practicarse a cual-
quier edad y da una idea bastante cercana de su umbral auditivo.
Impedanciometría y reflejo estapedial. La primera permite determinar si
existe algún impedimento en el oído medio. El reflejo estapedial es una pro-
tección contra los sonidos fuertes. Su ausencia puede ser un indicativo de
falta de audición.
Audiometría tonal. Es el estudio más completo para determinar la intensi-
dad mínima en decibeles que escucha una persona; es decir, qué tan suaves
o fuertes son los sonidos que percibe.
Con la Audiometría se miden también las frecuencias que la persona cap-
ta, desde las más graves hasta las más agudas. Se realiza con un audiómetro
y dentro de una cámara aislada del ruido; se obtiene una curva para cada
oído, que corresponde al umbral auditivo por frecuencias.
Logoaudiometría. Esta prueba también utiliza un audiómetro y analiza cada
oído por separado, sólo que, en vez de usar tonos, se utilizan palabras.
Cabe aclarar, la persona tiene que repetir las palabras que se le dicen en
diferentes intensidades. Por razones obvias, no se puede realizar en niños
que no han desarrollado el lenguaje.

149

Es importante que si el maestro detecta algunos de los signos de alarma que
se describen anteriormente mande al niño a que le realicen un diagnóstico médico.
Generalmente en las instancias del dif, el imss y en los Hospitales Generales cuen-
tan con especialistas audiólogos.

¿Cuáles son los recursos específicos que se requieren
en la escuela para que el niño con discapacidad auditiva
pueda integrarse?
Los alumnos con discapacidad auditiva requieren muchas adecuaciones de acce-
so, que vayan encaminadas a dos aspectos fundamentalmente: facilitar el aprove-
chamiento de sus restos auditivos y facilitar su comunicación.

Algunas ideas
El maestro debe asegurarse de que el alumno cuente con los
apoyos técnicos necesarios que permitan el aprovechamien-
to de sus restos auditivos, con base en las recomendaciones
del especialista, por lo que es importante que tenga informa-
ción sobre el grado de la pérdida y los apoyos adecuados.
Por ejemplo:
• Si el alumno utiliza auxiliares auditivos, el maestro debe
verificar que esté adaptado para su pérdida auditiva. Es
recomendable que participe en la revisión diaria de los
auxiliares, con la finalidad de asegurarse de que cuenten
con pilas y con las condiciones de higiene necesarias. Inclu-
so, puede involucrar a los compañeros en esta actividad.
• Si el alumno tiene un implante coclear, el maestro debe
estar en contacto directo con el especialista o terapeuta
de comunicación que trabaja con el niño para seguir en
clases las recomendaciones que se le hagan.


150

Para disminuir el ruido dentro del salón de clases y así favore-
cer el aprovechamiento de los restos auditivos del alumno,
se pueden implementar algunas acciones, como colocar al-
fombra o cortinas, tapas en las patas de las mesas y sillas
o algunos materiales en las paredes. Es importante que el
ambiente de clases sea lo menos ruidoso posible.
Es recomendable que el alumno con pérdida auditiva ocupe
un lugar preferencial dentro del aula, que le posibilite partici-
par en las actividades y tener contacto con el maestro y con
sus compañeros. Esto le permitirá una mejor comunicación
e interacción.

Si los alumnos con discapacidad auditiva cuentan con una forma efectiva para
comunicarse, seguramente no tendrán problemas para aprender y acceder a los
contenidos curriculares. Es por ello que la escuela debe buscar los apoyos necesarios
para lograrlo.

Algunas ideas
• La escuela puede solicitar ayuda, de algún servicio de
educación especial, o bien dirigirse al Centro de Recur-
sos e Información para la Integración Educativa más cerca-
no, con la finalidad de asegurar la comunicación del niño.
• Si el alumno utiliza Lengua de Señas, es importante
que el maestro y el grupo también la aprendan (lo cual
enriquecerá enormemente a todos, ya que estarán
aprendiendo otro idioma).
• Es importante que el salón de clases tenga todos los apo-
yos visuales necesarios para facilitar la participación del
alumno con pérdida auditiva.

151

• Si el alumno con pérdida auditiva aún no cuenta con un
lenguaje oral o no se comunica con la Lengua de Señas,
puede utilizar un tablero de comunicación, similar a los
que se mencionan en el apartado de Discapacidad Motriz.

¿Qué debe hacer la escuela, como organización, para facilitar
la inclusión de niños con discapacidad auditiva?
Al momento de definir los apoyos que la escuela debe proveer para facilitar la
integración de los alumnos con discapacidad auditiva,36 es importante que se
consideren los dos perfiles posibles: a) alumnos que usan el canal auditivo para
comunicarse y aprender, y desarrollan la lengua oral de manera natural o casi natural;
b) alumnos que usan la vista para comunicarse y aprender, y no desarrollan la len-
gua oral de manera natural; generalmente se comunican con la Lengua de Señas.
Los apoyos variarán de un perfil a otro y tendrán mucha relación con la dependencia
visual de los alumnos, que en el segundo caso es mucho mayor.

La Evaluación Psicopedagógica que realice el maestro deberá aportar la in-
formación necesaria de cómo es el alumno, cómo aprende, qué apoyos requiere,
qué ajustes se tienen que realizar en el salón de clases. Con esa información, se
elaborará la Propuesta Curricular Adaptada en la que se definirán de manera más
precisa las acciones a implementarse en el salón y en la escuela para asegurar la
participación de los alumnos con discapacidad auditiva.

Otro aspecto en el que la escuela puede participar de manera muy importante
es en la detección de aquellos alumnos con pérdidas auditivas de ligeras a mo-
deradas, quienes no han sido detectados por sus familiares. Se estima que de cada
ocho personas con discapacidad auditiva, sólo una tiene sordera. Puede ser que las

36
Romero Silvia y Nasielsker Jenny. Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos
con pérdida auditiva.


152

siete restantes no se detecten a edad temprana y sin duda la escuela es un espacio
privilegiado para hacerlo y poder apoyarlas lo antes posible. Los signos de alarma
que se presentan anteriormente pueden ser el punto de partida para esta detección.

Si la pérdida auditiva se detecta a tiempo y se brindan los apoyos necesarios
para que el alumno tenga una comunicación efectiva, la escuela será un espacio
de aprendizaje y participación. Si no es así, seguramente el paso por la escuela será
un trago amargo para estos alumnos y sus familias.

integración de compañeros con discapacidad auditiva?
En el caso de la integración de un alumno con discapacidad auditiva, es recomen-
dable que sus compañeros conozcan cuál es la mejor forma de comunicarse con él
o ella y así poder apoyarlos para que participen y se integren en todas las actividades.

Algunas ideas
• Los compañeros pueden participar en la definición del
tipo de apoyos que se requieren en el aula para dismi-
nuir el ruido. Esto es algo que también los beneficiará a
ellos y es bueno que se puedan involucrar. Igualmente,
pueden participar en la implementación de estos apoyos.
Por ejemplo, si se define que es necesario colocar algo en
las paredes para aislar el aula, se podrían utilizar cartones
de huevo que pinten entre todos los niños; también po-
drían diseñar algo para que el alumno sepa cuando suena
la campana para salir al recreo.
• Es importante que los compañeros de grupo sepan que
deben mirar al niño con pérdida auditiva siempre que
quieran decir algo, y evitar hablarles de espalda.

153

• Si el alumno con discapacidad auditiva se comunica con
Lengua de Señas, es recomendable que los compañeros la
aprendan. Esto podría ser divertido para ellos y estarían
aprendiendo otro idioma. Se podría empezar enseñándo-
les el alfabeto manual.37

Fuente: Lenguaje Manual, aprendizaje del español signado para personas sordas
de María Esther Sarafín de Fleschmann, Ed. Trillas, 2008.

• Los compañeros podrían participar también en el diseño
y elaboración de los apoyos visuales dentro del salón de
clases.
• Es recomendable que busquen en la Biblioteca de Aula y
en la Biblioteca Escolar libros relacionados con la discapa-
cidad auditiva que puedan revisarse.

37
Es importante aclarar que aprenderse el alfabeto manual no es hablar la Lengua de Señas mexicana, éste
sirve principalmente para deletrear palabras.


154

• Es importante conocer las “Orientaciones desde el enfo-
que bilingüe para la atención educativa de alumnos sordos
que cursan la educación básica” del programa de Fortale-
cimiento de la Educación Especial y de la Integración Educa-
tiva, 2010, con el fin de establecer una propuesta adecuada
para alumnos sordos que manejan la lengua de señas.

Para saber más
relación con el número de alumnos con discapacidad auditiva
nas conocidas que presentan esta discapacidad. Además, se
recomiendan bibliografía, páginas electrónicas y organizacio-
nes para personas con discapacidad auditiva a las que pueden
recurrir para obtener más información o ayuda al respecto.

Numeralia
Del total de las escuelas de educación básica del país (224,326), 6% atienden
alumnos con discapacidad auditiva. De las 40,790 escuelas pec, 10% brindan
atención a estudiantes con esta discapacidad.38

Escuelas que atienden alumnos con discapacidad auditiva
Escuelas pec 472 2,411 1,137 4,020

38
Los datos que se presentan se basan en la información de la Estadística 911 correspondiente al inicio del

155

Escuelas de Educación Preescolar que atienden alumnos con discapacidad auditiva
Comunitario

Escuelas de Educación Primaria que atienden alumnos con discapacidad auditiva

Escuelas de Educación Secundaria que atienden alumnos con discapacidad auditiva
Total de Escuelas 1 1,205 24 913 890
Escuelas pec 0 476 6 355 300

Número de alumnos con discapacidad auditiva en las escuelas
En el Total de Escuelas 1,688 11,543 5,691 18,922
En Escuelas pec 523 3,368 1,986 5,877

Entidades con escuelas pec que atienden alumnos
con discapacidad auditiva

discapacidad auditiva son Yucatán, con 15%; Quintana Roo, con 15% y Sinaloa,
con 14.5%. Las entidades con menor porcentaje de escuelas pec que atienden
alumnos con discapacidad auditiva son Oaxaca, Guerrero y Guanajuato.


156

Las personas con discapacidad auditiva que han destacado en alguna de las disciplinas
sociales, culturales, artísticas o deportivas son un referente de las potencialidades
que pueden desarrollar aquellos quienes se encuentran en condiciones similares,
siempre que reciban los apoyos necesarios.

Conocer la historia de personalidades con esta discapacidad resulta útil para
que maestros y alumnos adquieran mayor conciencia y sensibilidad repecto de la
discapacidad en cuestión y de quienes viven con ella. A continuación se mencionan
algunas personas con discapacidad auditiva:

Thomas Alva Edison, inventor estadounidense.
Ludwing Van Beethoven, músico alemán.
Ryan Adams, cantante y compositor estadounidense.
Horsley Georgia, Miss Inglaterra 2007.
Luis Buñuel, cineasta español.
Helen Keller, escritora, activista y profesora estadounidense.
Marlee Matlin, actriz estadounidense
Eduardo Huet, maestro francés.

Bibliografía
Romero, Silvia y Jenny Nasielsker (1999). Elementos para la detección e integración educa-
tiva de los alumnos con pérdida auditiva. México, sep/Fondo Mixto México-España.
Molina, A. (1997). “Audición” en Menores con discapacidad y necesidades educativas
especiales. México, sep-Ararú, pp. 44-47.
Torres Monreal, Santiago et al. (1995). “Aspectos clínicos de la sordera”, en Deficiencia
Auditiva. Aspectos Psicoevolutivos y Educativos. Málaga, Aljibe, pp. 21-31.
Ling, Daniel y Cristina Moheno (2002). El maravilloso sonido de la palabra: programa
auditivo – verbal para niños con pérdida auditiva. México, Trillas.
S/A (s/f). Guía para la atención educativa del alumno con deficiencia auditiva, Junta de Ex-
tremadura. Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa, España.
Ases sin palabras (2002). Lola y su familia. Guía para padres y madres de niños sordos.
España, Confederación Nacional de Sordos de España.

157

• Confederación Nacional de Sordos de España www.fundacioncnse.org
• Dis-capacidad: http://www.dis-capacidad.com/
• http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedauditiva/tripticos_
rda_y_rl/como_detectar_p_auditiva_aula.pdf

con discapacidad auditiva

con discapacidad auditiva se ubican en la Ciudad de México:

IInstitución Dirección Teléfono Observaciones
Clínica oira Puebla Núm. 223 TEL. 5209 98 00 Se fundó hace 48 años y
Colonia Roma 5209 98 07 pertenece a la Universidad
México, D.F. de las Américas.
Se realizan estudios
audiológicos y se brindan
terapias a los niños con
discapacidad auditiva
a través del Método
Auditivo
www.udla.mx/htdocs/udla/oira.php
Instituto Mexicano de Progreso 141-A TEL. 5277 6444 Se fundó hace 58 años y
Audición y Lenguaje, A.C. Colonia Escandón 5277 6520 forma profesionales en la
(imal) México, D.F. atención de personas con
C.P. 11800 discapacidad auditiva.
Además, cuenta con la
Escuela Oral para Niños
Sordos
www.imal.org.mx
Instituto Pedagógico para Poussin 63 TEL. 5598 11 20 Es una asociación de bene-
Problemas de Lenguaje Colonia San Juan Mixcoac 5598 0933 ficencia privada, fundada
(ippliap) México, D.F. hace 40 años y atiende
C.P. 03730 alumnos con problemas de
audición.
También cuenta con un
programa educativo bilin-
güe en los niveles de pre-
escolar y primaria
www.ippliap.edu.mx
Federación Mexicana TEL. 5557 7606 Es una federación de dis-
de Sordos, A.C. tintas organizaciones que
(femesor) trabajan con personas sor-
das, que principalmente se
comunican a través de la
Lengua de Señas Mexicana
www.femesor.org.mx


158

Además de las instituciones señaladas, en la mayoría de las entidades federa-
tiva existen diferentes organizaciones de la sociedad civil y gubernamentales que
atienden a personas con discapacidad auditiva que pueden ser consultadas en Dis-
capacinet: http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Asociaciones_de_
personas_con_discapacidad

También, se pueden consultar en el Directorio Nacional de Asociaciones de y
para Personas con Discapacidad elaborado por el inegi: http://www.inegi.org.mx/
est/contenidos/espanol/metodologias/registros/sociales/dir_discapacidad.pdf



159

Bibliografía



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