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- 1. DIRECCIÓN GENERAL DE ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN DEL MAGISTERIO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL Taller Breve de Actualización TDAH 2 Guadalajara, Jal., febrero de 2006. 1
- 2. Gobernador del Estado de Jalisco Francisco Ramírez Acuña Secretario de Educación del Estado de Jalisco Miguel Ángel Martínez Espinosa Coordinador de Formación y Actualización de Docentes Teodomiro Pelayo Gómez Director General de Actualización y Superación del Magisterio Alejandro Genaro Ramos Gutiérrez Director de Desarrollo Académico de la Dirección General de Actualización y Superación del Magisterio Mirna E. Félix Pérez Responsable del Área de Talleres de Actualización Francisco Yánez González Directora de Educación Especial Josefina González Luna Dictaminación Angélica Morán Ramírez Autoras Gabriela Maria Hernández Arthur Bárbara Pérez Valero 2
- 3. PRESENTACIÓN El crecimiento profesional es una prioridad tanto para la Dirección de Educación Especial como para la Dirección General de Actualización y Superación del Magisterio, esto se refleja en la serie de talleres breves que se han diseñado para atender las necesidades de formación continua que han sido detectadas. En la actualidad se está tomando conciencia de la importancia de identificar el trastorno por déficit de atención (TDAH) en los niños, las conductas que le son características, los contextos que impactan y las consecuencias que pueden tener en el aprendizaje. Quienes presentan este trastorno tienen necesidades cognitivas, afectivas, sociales y de comportamiento que es preciso atender mediante la implementación de ciertas estrategias que le permitan al maestro intervenir y a los alumnos alcanzar los propósitos de aprendizaje. En este taller se analiza tanto los antecedentes de este trastorno como las posibles estrategias de atención. Si lo trabajado en él se refleja en la consideración de las debilidades y de las potencialidades del alumno, y por tanto, en su éxito escolar, habrá cumplido con creces su cometido. ALEJANDRO GENARO RAMOS GUTIÉRREZ Director General de Actualización y Superación del Magisterio 3
- 4. ÍNDICE PRESENTACIÓN .................................................................................................... 3 ÍNDICE .................................................................................................................... 4 INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 5 PROPÓSITO GENERAL ......................................................................................... 7 DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES ...................................................................... 8 Primera sesión: .................................................................................................... 9 El TDAH en interacción con el aula y el maestro. ............................................ 9 ¿De qué hablamos cuando hablamos de TDAH? ........................................ 9 Todos juntos para uno, un trabajo interdisciplinario ................................... 14 La determinación de las NEE asociadas al TDAH. ..................................... 17 Segunda sesión: ................................................................................................ 22 El rol del Maestro facilitador con alumnos con TDAH ................................ 22 La prevención como estrategia de manejo en el aula................................. 22 La mediación en el aula .............................................................................. 27 Sistema de autorregulación ........................................................................ 33 Tercera sesión: .................................................................................................. 38 Contextos favorecedores en la atención a las nee asociadas a TDAH. ..... 38 La demora forzada y la autoinstrucción. ..................................................... 39 Contextos favorecedores en la atención a las NET asociadas a TDAH. .... 42 Bibliografía ......................................................................................................... 44 4
- 5. INTRODUCCIÓN En estos tiempos, resulta innegable que las dinámicas de los grupos escolares, con relación a la conducta de los alumnos, han cambiado sustancialmente. En la actualidad los maestros hablan de alumnos más inquietos, cuestionadores, inatentos, reflexivos y con problemas para el manejo de sus conductas y emociones. Las aproximaciones teóricas al respecto, básicamente son dos, por una parte se dice que los niños en la actualidad, se encuentran mas atentos a los estímulos de su medio ambiente, y ello genera mayores posibilidades de desarrollo en todas las capacidades humanas o bien que las metodologías y los materiales empleados con ellos dentro de las aulas, no satisfacen su curiosidad y difieren ampliamente de los otros aprendizajes que les proporciona el mundo exterior a la escuela como los videojuegos o libros cuentos y medios electrónicos. Considerando las anteriores opciones conocemos una a tercera realidad. Que los tiempos actuales los niños se ven envueltos en situaciones de: presión de tiempo, cambios repentinos de rutinas, ansiedad en el aprendizaje por presiones escolares, recepción de imágenes visuales intermitentes, que alteran su percepción y aceleran procesos internos. Con todo ello y aunado a alguna predisposición genética, los niños están desarrollando y presentando el Trastorno con Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y con ello necesidades educativas especiales (NEE). Es de todos conocido que esta trastorno (TDAH) esta siendo diagnosticado con demasiada facilidad, en muchas ocasiones sin la conjunción de criterios suficientemente sólidos como para su determinación, es por esto que resulta de suma importancia que cuando un docente sospeche de que un alumno esta presentando estas necesidades especiales por tener el TDAH, se apoye en un equipo multiprofesional para su diagnóstico. Creemos que el papel del maestro es determinante para que este niño supere sus necesidades especiales, es por ello que el maestro tiene la necesidad de contar con estrategias tanto de identificación como de atención para su grupo. El TDAH es un problema de salud detectado internacionalmente que tiene repercusiones inmediatas en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales así como familiares que establece el alumno, sin embargo no todos los alumnos con conductas inadecuadas presentan el Trastorno. El presente taller breve tiene como objetivo que una vez que el equipo multiprofesional incluyendo a la maestra del alumno, han determinado que las necesidades educativas están asociadas al TDAH cuenten, por una parte con los conocimientos prácticos necesarios para su identificación y por otro lado, implementen en su aula las medidas y estrategias mas adecuadas para que estos niños aprendan y se comporten de acuerdo a lo esperado por su grupo y su nivel. 5
- 6. A lo largo de las sesiones se presentará una panorámica general del TDAH centrándose en las situaciones del aula con un enfoque cognitivo, también se abarcarán aspectos sobre el rol y actitudes del docente que requiere para la óptima atención de estos niños y su contexto. Al final se espera, habilitar al docente en la estrategias cognitivas mas impactantes con relación a lo lograr que los alumnos se autorregulen en los procesos mas importantes para el logro de sus aprendizajes. 6
- 7. PROPÓSITO GENERAL Que los participantes: Profundicen en las características que presentan los alumnos con TDAH en los diferentes contextos: social, familiar y escolar. Conozcan y apliquen estrategias de autorregulación y de auto control a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas al trastorno por déficit de atención CONTENIDOS GENERALES 1. Aspectos generales del TDAH. Caracterización, tipos, definición, carácter interdisciplinario del TDAH, enfoque centrado en el aula. 2. La prevención como estrategia de manejo por parte del docente. 3. Procesos cognitivos implicados. Funciones ejecutivas; autorregulación, auto control. 4. Contextos favorecedores en la atención de las NEE asociadas al TDAH. 5. estrategias para el desarrollo de habilidades de autocontrol y auto regulación. MODALIDAD DE TRABAJO La propuesta de trabajo se sustenta en una estructura que se denomina taller, el cual se define como el espacio de encuentro profesional donde se intencionan actividades que faciliten la construcción de aprendizajes a partir del intercambio de experiencias. La característica principal es que permite conversar y tomar decisiones entre los docentes además de propiciar la interacción y comunicación de las experiencias, saberes y necesidades que se presentan en el aula de tal manera que esto permita solucionar de forma estratégica las principales problemáticas detectadas. REQUISITOS PARA EL TALLER Para el óptimo desarrollo de este taller, es necesario que los participantes: • Sean flexibles, tolerantes y con entusiasmo de innovar estrategias pedagógicas a las necesidades de sus alumnos. 7
- 8. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES TIEMPO SESIÓN CONTENIDOS APROXIMADO “El TDAH en interacción con el aula y el alumno” Primera 4 hrs. El rol del maestro facilitador con Segunda 4 hrs. alumnos con TDAH Estrategias de autocontrol y autorregulación en el aula. Tercera (Continuación) y contextos 4 hrs. favorecedores en la atención a las NEE asociadas a TDAH. 8
- 9. Primera sesión: Tema: El TDAH en interacción con el aula y el maestro. Propósitos específicos: Que los participantes conozcan las características que se presentan tanto en alumnos con TDAH como en los contextos. Contenidos: Aspectos generales del TDAH características tipos y definición Carácter interdisciplinario del TDAH Enfoque centrado en el aula Materiales: Papelotes, marcadores, cinta adhesiva. Actividades: 1. Al iniciar el trabajo de taller es necesario elegir un coordinador para guiar los procesos de grupo. 2. Los participantes dicen su nombre y una habilidad que tengan y que inicie con la misma letra de su nombre. 3. En plenaria lean en voz alta la introducción, los propósitos y contenidos generales así como descripción de las sesiones. ¿De qué habllamos cuando habllamos de TDAH? ¿De qué hab amos cuando hab amos de TDAH? 4. Describe una situación en el aula con un alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales asociadas al TDAH. Utiliza los renglones siguientes para tu descripción. 9
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- 11. 5. Una vez terminado el relato y de forma individual, describe en el cuadro los elementos que se te piden. ¿En qué momentos del ¿Qué conductas ¿Cuáles son las Actitudes proceso de E-A lo manifiesta el alumno? de los compañeros? presenta? ¿Cuál es la respuesta del alumno con ¿Qué actitudes toma el docente? NEE? 11
- 12. 6. En plenaria, comenten lo siguiente: ¿Cuáles serían las necesidades educativas especiales de estos alumnos, una vez analizado la situación? 7. Anoten las opiniones en papelotes y concluyan de forma grupal. 8. En plenaria se hace lectura compartida sobre lo siguiente LO QUE DEBEMOS DE CONOCER SOBRE EL TDAH Thomas Armstrog TDAH/ TDA. El Trastorno por déficit de atención con hiperactividad y Trastorno por déficit de atención, es un trastorno biológico (probablemente de origen genético), los síntomas primarios de este trastorno son la hiperactividad, la impulsividad, y la falta de atención. El DSM IV T.R , en el año de 2003, la define como “Patrón persistente de falta de atención, y/o hiperactividad- que es mas frecuente y severo de lo que se observa típicamente en individuos en un nivel comparable de desarrollo que es frecuente y mas severo Se puede tener algunos de estos síntomas o dos o tres de forma combinada: predominantemente impulsivo, predominantemente inatento (TDA) o combinado impulsivo-hiperactivo. BASES CIENTÍFICAS: Por estudios neurológicos (tomografías PET), se observa en grupos de hiperactivos, un metabolismo significativamente menor en regiones de lóbulo prefrontal del cerebro que eran importantes para el control de la atención y la actividad motriz Por estudios genéticos, se descubrió un nexo entre el gen receptor de la dopamina(D4) asociado con la conducta de “buscar lo novedoso” La Asociación Psiquiatrica Americana, indica que entre el 3% y el 5% de todos los escolares tienen el TDAH. En la actualidad no existe una prueba única biológica o psicológica, clínica que de cuenta del trastorno. El mejor método es el interdisciplinario donde cada especialista aporta desde su punto de vista profesional datos arrojados de observaciones, conductas, rendimiento escolar, escalas, exámenes neurológicos que interpretados nos darán una aproximación al trastorno Probablemente afirmar que el TDAH/TDA, es un trastorno puramente biológico o clínico, es no considerar que el estrés u otros factores ambientales tengan una gran influencia en la desorganización del mapa genético, para el flujo de neurotransmisores. Es más probable afirmar que estaríamos hablando de una predisposición genética y factores ambientales que desencadenan estos síntomas del trastorno en cualquiera de sus tipos. 12
- 13. Los niños nacen con unas características determinadas por sus genes, pero es la influencia del ambiente, la que produce la consolidación del mensaje genético en forma de comportamientos más o menos habituales. En primer lugar la influencia de los padres y posteriormente la de los profesores explica que dos niños diferentes con información genética similar, se comporten de modos distintos Este trastorno afecta al 5% de la población en niños, adolescentes y adultos, en toda la población El TDAH/TDA, puede evaluarse de muchas maneras, o mediante la combinación de métodos: una historia clínica, observaciones del niño en diversos contextos, la utilización de escalas de puntuación para documentar estas observaciones, tareas de ejecución para evaluar aspectos tales como la actitud, test psicológicos para evaluar memoria, el aprendizaje y las funciones ejecutivas superiores. Los métodos mas eficaces para tratar este trastorno son; la medicación y la modificación de conducta. muchos niños continúan teniendo el TDAH/TDA toda su vida Un niño con este trastorno, puede padecer otros como problemas de aprendizaje, de ansiedad o de estado de ánimo. 9. De forma individual elabora una conclusión final en el siguiente recuadro. INCLUYO EN MIS CONOCIMIENTOS LO SIGUIENTE: 13
- 14. Todos jjunttos parra uno,, un ttrrabajjo iintterrdiisciiplliinarriio Todos un os pa a uno un aba o n e d sc p na o 10. Formen equipos para revisar el caso de ALAN ALAN (texto escrito y redactado por su mamá, al pedirle una reseña) Alan, el menor de 2 hijos, hoy tiene 12 años. Alan fue un bebé sumamente tranquilo y alegre, pero a los 8 meses comenzó a gatear, allí se acabó la tranquilidad, nunca más paró, luego fue incorporando palabras y tampoco paró de hablar. A los 2 años en la guardería, comenzó a ir a una salita a jugar. La maestra decía que era inquieto, no obedecía y hacía lo que quería. Siempre puse límites, sobre todo por como era Tomás su hermano quien no le permitía los berrinches, patadas, etc. Al año siguiente entró a Sala de preescolar 1 en el Jardín donde iba Tomás su hermanito, también era uno de los más chicos e inquieto del salón, siguió con la misma actitud de hacer lo que quería en el colegio. A los 5 años, en 3ero. De Preescolar la maestra pidió una evaluación psicopedagógica, lo veía inmaduro (en todo, decía ella) para pasar a Primaria. La madre no sabía nada sobre el TDAH hasta ese momento, hasta que la invitaron a una plática informativa para maestras, de cómo detectar tempranamente el TDAH. Al oír la charla, dada por una Neuróloga Infantil, coincidían las características de Tomás (inmadurez perceptiva), y Alan (inquieto), todo le decía que era un TDAH. Después de esta charla se le entregó un manual sobre como se debía manejar la conducta de los niños, no estaba muy equivocada con la puesta de límites, pero sí en cómo hablarles. Antes que me entregaran el informe psicopedagógico, esta pregunte a la psicóloga, quien no sabía gran cosa del TDAH. Luego se le entregó el informe, y éste decía que Alan era ciertamente inmaduro, pero que tenía capacidad para aprender y que podía pasar a 1º año, no tenía sentido hacerlo repetir. ¡Gran error! Comenzó 1º en la misma escuela oficial que Tomás, a diferencia que había más alumnos, la mayoría con problemas de conducta y una sola maestra que no podía con ellos. Alan se escapaba del aula, tuvo varios accidentes. Terminó 1º, pasó a 2º sin saber leer y escribir números. Se buscó otra escuela para Alan, pero no lo aceptaban por el bajo nivel y la conducta. Al año siguiente se volvió a hacer otra evaluación y comenzó a pasar durante dos años por una serie de psicólogas que no supieron manejarlo, no podían controlarlo, muchas veces tuve que entrar a la escuela para controlarlo y después les decía qué debía hacer con él. Seguía con la poca información del TDAH. Llegaron a decirme que Alan era neurótico, cosa que yo no acepte En el colegio había entrado siendo un chico simpático y platicador, que invitaba o lo invitaban compañeros, cada vez había menos niños que aceptaban su invitación y a él no lo invitaban. En el aula de payaso, pasó a ser molesto, burro hasta loco, cuando se burlaban de él por no poder hacer las cosas o al estar en castigo, comenzó a perder los estribos. En 4º año la situación empeoró, al punto de lastimar a una maestra y a chicos. La 14
- 15. directora por temor lo apartaba cada vez más o lo suspendían. Les pedía que no lo apartaran, que le pusieran límites firmes, con cariño, que lo abrazaran, trabajar sobre lo ocurrido y luego seguir, pero no lo entendían o no querían entender. Ante la actitud de la directora de evadir el problema, se solicitó que Alan asistiera solo por unas horas en las mañanas. No se aceptó la propuesta por la diferencia con los demás. Terminaba 4º y pasaba a 5º sin saber las tablas de multiplicar, apenas leer y escribir. No lo podía creer; pedí que repitiera, me dijeron que no lo veía conveniente por su baja auto-estima. Como si no la tuviera destruida ya con todo lo que había pasado. Además había sufrido con la depresión de su madre que fue durante estos años. Se encontró una asociación privada, se realizó una entrevista, luego lo evaluaron, el costo económico fue tremendo. Mientras tanto también fui al hospital, una Neuróloga lo ve, recomienda dos lugares de atención diferentes, era lo que estaba buscando y se me entrega una carta donde sugiere que Alan no pase a 5º año, sin antes tener una evaluación correcta. Presento esta carta a la escuela y la directora me hace escribir una carta como responsable por hacer repetir a mi hijo. En Diciembre comienzo a buscar una escuela, pero no encontraba ninguna que lo aceptara. Durante las vacaciones poco puedo hacer, solo me entregan un nuevo informe en el que confirman la dificultad de atención, agresividad e impulsividad. Con tiempo se encontró otras escuelas cercanas a su casa (con USAER). Finalmente se tuvo una evaluación multiprofesional además de la de la neuróloga que lo estaba viendo Resultado : Tomas - Trastorno de Déficit de Atención Alan -Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, Impulsividad y problemas de conducta (agresividad) Había empezado con una maestra particular, para nivelarlo y lo ayudó durante todo el año. Comienza nuevamente 4º año en la escuela nueva . Se le menciona a la maestra que repetía por dificultades en el aprendizaje y que por favor viera que no lo agredieran ni que lo burlaran por ello. Más adelante se solicitó una reunión, les informaron con más detalle y se entregó un informe de como deberían tratarlo. La Neuróloga decide medicarlo con Ritalin para que prestara atención en clase, además de continuar con la psicóloga de la institución donde se evaluó. Comienza a repuntar, él mismo se sentía bien al ver sus logros y que nadie se burlaba. Se venía trabajando mucho sobre el control de sus impulsos, no tenía problemas en el colegio y en casa cuando había algún problema era tratado. Hubo un inconveniente en la escuela, que sin querer golpeó a otro chico, por miedo se escapó del aula y se trepó a un árbol, luego muerde a la maestra, toma su bicicleta y se va de la escuela a casa. La directora llama a la madre y le cuenta lo ocurrido y le piden una reunión. Al año siguiente, se complicaron varias cosas en casa y en la escuela. Aumentó el número de alumnos, hubo cambios de maestras, la conducta en el aula fue caótica, en casa trataron que fuera más responsable con sus obligaciones por lo tanto debiera estudiar solo, decayó en los estudios y tampoco se pudo seguir pagando el tratamiento terapéutico. El resultado fue no aprobar tres materias, que recuperó. Además mudaron de casa. En casa se trata de darle autonomía propia, pero aún no cumple y hay que controlarlo. 15
- 16. Se le piden cosas que se sabe le gusta hacer, así ve que puede y puede ir teniendo más confianza en sí mismo. En los estudios se que la maestra y el apoyo de esta resulta indispensable, ya cambiaron de maestra y todo vuelve a la normalidad. Espero continuar así de no ser así ya buscaremos la manera de arreglarlo. Me gustaría tener colaboración por parte de la escuela, pero aún las maestras no están lo suficientemente capacitadas o si lo están no pueden solas cuando hay varios con problemas de conducta o aprendizaje. Además hay una falta total de información. 11. E equipo elaboran el esquema siguiente, ubicando en la parte de arriba las personas que intervinieron en el caso de Alan definiendo su intervención de acuerdo a las acciones que cada uno realizó. Se sugiere apoyar con los diferentes ejemplos ¿De quién obtuvimos mayor información en este caso? (mamá, maestra, psicóloga, neuróloga etc.) mamá Aporta datos Disciplina… 16
- 17. 12. En plenaria comentan su esquema y algún caso que esté siendo atendido con características similares al de Alan. Recuerda que... EL TDHA TIENE NECESARIAMENTE UN ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO. • EL PSICOTERAPEUTICO (EMOCIONAL Y FAMILIAR) • EL ESCOLAR (APRENDIZAJE, PSICOPEDAGÓGICO) • EL MEDICO FARMACOLÓGICO (NEUROPEDIATRIA O PAIDOPSIQUIATRÍA) • TERAPEUTICO (ASOCIADO A PROBLEMAS PERCEPTUALES) 14. Individualmente escribe una conclusión sobre la importancia del trabajo multiprofesional en la atención de las necesidades educativas especiales asociadas al TDHA Conclusión personal La detterrmiinaciión de llas NEE asociiadas all TDAH.. La de e m nac ón de as NEE asoc adas a TDAH 15 En plenaria revisen los esquemas siguientes, acerca de los aspectos que intervienen en el TDAH 17
- 18. ASPECTOS INVOLUCRADOS EN EL TDAH ASPECTOS CARACTERÍSTICAS COGNOSCITIVO ATENCIÓN Atención Voluntaria, se selecciona la información, se elige u programa de acción y se mantiene el control Permanente Actividades mentales complejas, necesarias para planear, guiar, FUNCIONES organizar, revisar, evaluar, el EJECUTIVAS comportamiento que tenemos para lograr una meta. IMPULSIVIDAD EMOTIVO Estilo cognitivo donde no se emplea poco tiempo en analizar los estímulos, hay poca atención sin análisis adecuado, tendientes a cometer mas errores, menor grado de reflexibilidad CONDUCTUALES AUTOCONTROL Lenguaje interior capacidad en el uso de habilidades metacognitivas resolución de problemas con atención y la capacidad de controlar e inhibir. SOCIAL ACEPTACIÓN FAMILIAR ESTRUCTURACIÓN ESCOLAR ADECUACIONES 18
- 19. COGNOSCITIVO COGNOSCITIVO (Funciones CON TDAH (Funciones Ejecutivas) Ejecutivas) PROBLEMAS AUTOCONTROL EN EL AUTOCONTROL PROBLEMAS EN LA ATENCIÓN SOSTENIDA ASPECTO EMOTIVO IMPULSIVIDAD ASPECTO CONDUCTUAL HIPERACTIVIDAD ASPECTO POCA SOCIAL MOTIVACIION ASPECTOS: COGNOSCITIVO, EMOTIVO Y CONDUCTUAL. Todo ser humano es una unidad bio-psico-sociocultural única, incomparable e irrepetible. Lo cual significa que esta formado por aspectos cognoscitivo (mente), emotivo (sentimiento) y conductual (acción). Al emplear sus facultades intelectuales llamadas “funciones ejecutivas “ el individuo puede tener un comportamiento independiente, puede organizarse, tener iniciativa y ser útil para si mismo. Por ello es sumamente importante que estas funciones “trabajen” adecuadamente. 19
- 20. Recuerda que... … Cuando existe el TDAH se observan alteraciones en algunos aspectos y procesos en quien lo padece, contribuyendo a inadaptación en diferentes áreas de su vida. 16. De forma individual relacionen la información de los anteriores esquemas con algún alumno y ubiquen en qué aspectos localizan que predomina su NEE NEE detectadas en mi alumno. 17. Revisen algunos de los objetivos generales que se plantea cuando se trabaja con niños con NEE asociadas al TDHA y relaciónenlos con las NEE de su caso. Organizar y jerarquizar las actividades mentales necesarias para el logro de los objetivos planteados. Enfocar, sostener y adaptar el cambio en las tareas. Regular la atención y procesar la velocidad de la ejecución. Manejar la frustración y autorregular las emociones. Utilizar la memoria de trabajo para retener los hechos en la mente y capacitarlo en la utilización de los conocimientos dentro y fuera de contexto Guiar su conducta a través del “lenguaje interno”, (voz privada de la mente que se usa para conversar con uno mismo con el fin de dirigir y regular el comportamiento). 18. En plenaria, comenten si los objetivos antes leídos coinciden con los planteados en sus casos. 20
- 21. 19. Lean el la información del siguiente recuadro y elaboren una conclusión grupal. Recuerda que... Para determinar las nee asociadas al TDAH, la mejor manera de hacerlo es tomar en cuenta los aspectos cognoscitivos, emotivos y conductuales, que involucra conocer el contexto escolar y familiar. La intervención deberá ser de manera multiprofesional. Cuando la atención que brinda la escuela es limitada, es pertinente que se derive y obtenga apoyos externos de forma profesional. De otra forma, el diagnosticar el TDAH en un niño sin considerar lo anterior, seria un trabajo irresponsable. Productos finales de la sesión • Conceptualización del TDAH. • Conclusión sobre la multidisciplinariedad en la atención del TDAH. • Detección de NEE de los alumnos. 21
- 22. Segunda sesión: Tema: El rol del Maestro facilitador con alumnos con TDAH Propósitos específicos: Que los participantes reconozcan e integren, estrategias favorables en la atención de los alumnos TDAH para una oportuna intervención. Conozcan y apliquen algunas estrategias de autocontrol y autorregulación en el aula, con el fin de facilitar los aprendizajes y comportamientos en los alumnos TDAH. Contenidos: la prevención como estrategia de manejo en el aula. Estrategias para el autocontrol y autorregulación en el aula. Materiales: Papelotes, marcadores, cinta adhesiva. Actividades: 1. El coordinador invita a que se retomen algunas conclusiones de forma voluntaria de la sesión anterior. 2. Se hace una lectura compartida del siguiente documento La prrevenciión como esttrrattegiia de manejjo en ell aulla.. La p evenc ón como es a eg a de mane o en e au a Instituto de Investigación para el Mejoramiento De Educación Costarricense ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN NIVELES DE INTERVENCIÓN EN EL AULA PARA LA ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN Lic. Carmen Cubero Venegas Primer Nivel de Intervención en el aula: Preventivo Curwin y Mendler (1983), afirman que en el nivel preventivo, se intenta minimizar o prevenir el surgimiento de problemas en la clase, y organiza seis etapas para la implementación de esta intervención, los cuales para fines de este trabajo, son adaptados por la autora. 1. Aumentar la autoconciencia del docente. Se requiere que el docente se conozca a sí mismo; reconozca sus potencialidades, sus fortalezas, sus necesidades personales, 22
- 23. su estilo de enseñar y aprender, tenga una clara concepción de lo que piensa que es su trabajo profesional y su papel en la vida de los alumnos. 2. Aumentar el conocimiento de los estudiantes. El docente necesita conocer quiénes son sus alumnos, por qué y para qué están en el centro educativo. Es importante que reconozca las necesidades de los estudiantes como grupo etario y como individuos. Entre mas consciente es el docente de sus alumnos, más eficiente es el trabajo que puede ejecutar y más clara su función de promotor del desarrollo integral. 3. Expresión de los verdaderos sentimientos. Como modelo de comportamiento y de persona y por el innegable papel que cumple el docente en la vida de sus estudiantes, es importante que este clarifique y aprenda a expresar de manera asertiva y sana los sentimientos. Cuando un docente se conoce a sí mismo y sabe interpretar lo que está sintiendo, puede comunicarles a los estudiantes sus propias necesidades sin entrar en estilos de interacción poco saludables, que generalmente provocan que todos los participantes de la relación salgan lastimados, en especial los niños que tienen una necesidad de atención diferenciada, dadas sus características particulares. 4. Descubrir y reconocer las posibles alternativas o modelos de conducta. El docente que realmente quiere hacer un manejo efectivo de su clase, cuidar su salud mental y favorecer el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, es aquel que piensa y reflexiona sobre cuáles son los comportamientos, las destrezas y habilidades que necesitan sus alumnos para cumplir con las tareas cognoscitivas y poder desenvolverse en un ambiente agradable que permita su expresión personal y la de sus compañeros. Luego de clarificar esto, se detiene a planificar las condiciones personales y ambientales que se requieren para poder llevar a cabo el plan propuesto. Con estas líneas generales, está listo para determinar las acciones que debe implementar en el nivel preventivo, para cumplir con su papel social de ente formador. 5. Establecimiento de contratos sociales. Cualquier acción que se necesite implementar, debe ser previamente planificada para que todos los participantes del acto educativo estén claros de su participación. El compromiso es individual y grupal. Individual porque requiere que el alumno entienda y comprenda la razón de la norma o conducta esperada, y grupal, porque el beneficio es para todos. Cuando se establece un contrato, todas las partes deben estar de acuerdo con las condiciones, y por tanto, todos deben ser partícipes. En el caso que nos ocupa, los contratos sociales son las normas de convivencia cotidiana, y se constituyen en parte del desarrollo de las habilidades sociales que les permiten a los alumnos y al docente cumplir la tarea que vienen a realizar en el Centro Educativo. Por esto, se requiere el compromiso de todos los participantes para poder crear el ambiente de convivencia que favorezca la expresión de la individualidad con el respeto a la colectividad. Las normas que van a regir ese contrato propongo que deben ser, confeccionadas siguiendo el criterio de las tres "c": claras, concretas y concisas, lo que facilitará su comprensión y aplicación. Deben ser expresadas en un lenguaje sencillo y con un vocabulario reconocido por el alumno. En la medida de lo posible, es necesario que sean redactadas en términos positivos que tengan explícitamente determinadas las consecuencias positivas si se cumplen, y las consecuencias negativas si se transgreden. Es importante reiterar que la norma podrá ser incorporada siempre y cuando el adulto y el ambiente sean consistentes en su aplicación. Esta es justamente la razón del nivel de intervención preventivo: preparar al maestro para actuar en la forma correcta en caso de que se presente una conducta inadecuada, o bien, si es necesario incorporar una estrategia que permita el desarrollo de las habilidades personales y el derecho de todo el grupo a 23
- 24. estar en un ambiente apto para el aprendizaje. 6. Realizar los contratos sociales En el nivel preventivo, el objetivo es siempre prevenir los comportamientos antes que lidiar con ellos, por lo que el ambiente debe organizarse, así como el proceso educativo para facilitar el éxito de los participantes en él. Yelon y Weinstein (1988, p: 397-398) ofrecen una serie de sugerencias para que al docente se le facilite la ejecución del nivel de intervención preventivo Comportarse con firmeza y seriedad Estar preparado para todo... • Hacer siempre interesante la lección. • Dar sorpresas o utilizar algún elemento de innovación, • Tener muy claro cuándo debe prevalecer el criterio del docente Ser congruente. Ser justo. Es necesario desde la perspectiva preventiva, prestar atención, tal y como lo plantea Kounin (citado por Charles, 1989) a la importancia de cuidar el movimiento de la lección, el ritmo, la velocidad y las transiciones, para así, mantener a los alumnos atentos. Aquellos docentes que pueden cambiar con suavidad de una actividad a otra, que pueden mantener un ritmo adecuado a dichas actividades, y una velocidad sostenida, pueden captar mejor la atención de los alumnos. 3. En plenaria y una vez leído el texto llenen las columnas del cuadro siguiente. ROL DEL DOCENTE Aspectos del saber ser del docente Aspectos del saber hacer del docente (características personales, actitudes, (habilidades, comportamientos, sentimientos, valores) estrategias para con el alumno, . . . . . . . . . . . . . . 24
- 25. 4. En binas, respondan las siguientes preguntas y compartan la información que obtuvieron. ¿Qué características del docente te parecen relevantes para ser un docente eficiente con niños con TDAH? ¿Qué otros aspectos crees que seria importante mencionar como habilidades en un docente? ¿Con cuántos de los aspectos rescatados de la lectura te identificas? ¿Qué aspectos reconoces que se te dificultan o podrías mejorar? 5. En plenaria, construyan, un Decálogo del maestro con base en las características que identificaron en el ejercicio anterior. Mismo que irá escribiendo en papelote a la vista de todos. 25
- 27. La mediiaciión en ell aulla La med ac ón en e au a 6. Individualmente lean el texto Estilo Mediacional Docente. Posteriormente, describan con cuales actividades el maestro evidencía las características de: intencionalidad, trascendencia, significado, competencia, autorregulación y aprendizaje compartido, y escríbanlas en los cubos que están enseguida de la lectura. NOTA. Es importante que sean actividades cotidianas del aula. El estilo mediacional del profesor Con el fin de lograr la mediación propuesta por Vygotski, Feuerstein ha diseñado el perfil del estilo llamado mediacional. La mediación instruccional se basa en la idea referida a que el profesor, como un agente dinámico de cambio, tiene como objetivo principal lograr la interacción con sus alumnos y, consecuentemente, el desarrollo de la competencia cognitiva. Figura 3. La ZDP en la Mediación. Entre las características mediadoras del profesor, Feuerstein y sus colaboradores (1991) señalan las siguientes: 1) El profesor para ser un buen mediador ha de implicar activamente al alumno en el proceso instruccional, Definiendo e informando al alumno de los fines de la instrucción y seleccionar y organizar la información para conseguir los objetivos instruccionales fijados. La mediación es, por tanto, una interacción intencionada, que supone y exige reciprocidad: enseñar y aprender como un mismo proceso (Prieto, 1991). 2) El profesor para ser buen mediador ha de mediar la trascendencia de los contenidos instruccionales. La trascendencia implica relacionar los conocimientos y habilidades adquiridas en los diferentes contextos y áreas académicas para poder aplicarlos a la solución de problemas que surgen más allá del ambiente estrictamente escolar, lo cual exige buscar algún tipo de generalización de la información. La instrucción mediacional del profesor ha de ir más allá de la necesidad inmediata que originó la acción o actividad en cuestión. Implica enseñar al sujeto una conducta de planificación para poder utilizar los conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en aprendizajes futuros (Feuerstein, 1980). 3) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar el aprendizaje significativo. La mediación instruccional consiste en facilitar experiencias de aprendizaje que estén de acuerdo con el interés y la motivación del alumno. Es fundamental que el profesor mediador sirva de guía y apoyo durante el proceso instruccional, interactuando con el sujeto para 27
- 28. ayudarle a desarrollar estrategias de pensamiento que favorezcan el aprendizaje significativo por descubrimiento (Feuerstein, 1978). Dicho aprendizaje exige presentar los contenidos instruccionales de forma interesante y relevante para el alumno, de manera que éste se implique activa y emocionalmente en la tarea. La búsqueda del significado incluye los siguientes requisitos: a) Despertar en el alumno el interés por la tarea en sí. b) Diseñar la instrucción según la organización lógica de los contenidos y la estructuración psicológica del alumno. c) Provocar la discusión y el diálogo con el alumno con el fin de aprovechar los conocimientos previos del alumno. d) Explicarle que finalidad se persigue con las actividades y la aplicación de las mismas (Ausubel, 1968; Feuerstein, 1980). 4) El profesor para ser buen mediador ha de Planificar los objetivos educativos según el nivel del alumno. Este rasgo sobre la mediación instruccional se refiere a la competencia que el profesor como experto ha de tener para dominar los contenidos instruccionales. Su dominio de conocimientos le lleva a invertir buena parte de su tiempo planificando y anticipando los posibles problemas y soluciones que éstos comportan. El conocimiento y dominio de los contenidos curriculares, exige que el profesor esté al día en los avances epistemológicos de su disciplina. Es también papel del profesor guiar la instrucción y revisar continuamente las estrategias, habilidades y objetivos instruccionales. 5) El profesor para ser buen mediador ha de presentar las actividades escolares con un cierto desafío. Consiste en presentar las tareas de forma novedosa y compleja, de acuerdo con el nivel de competencia del alumno y de su zona de desarrollo potencial (ZDP), para provocar el cambio de la estructura cognitiva. La instrucción mediada es, por tanto, una forma de favorecer la curiosidad intelectual, la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente del alumno (Feuerstein, 1980; 1986). 6) El profesor para ser buen mediador ha de favorecer el desarrollo de la competencia cognitiva. Este rasgo se refiere a la habilidad del docente para potenciar el sentimiento de ser capaz, favorecer una autoimagen realista y positiva en el alumno y generar una dinámica de interés para alcanzar nuevas metas educativas (Feuerstein, 1980; Farres Vilaró, 1990). 7) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar la metacognición. Significa que en el proceso instruccional el profesor debe ayudar al niño a desarrollar procesos de control y autorregulación con el fin de favorecer el estilo de aprendizaje reflexivo frente al impulsivo. Es importante enseñar al alumno procesos y estrategias de planificación y de tipo metacognitivo para que puedan utilizar los diferentes tipos de conocimiento (informal, formal, inerte, procedimental y estratégico). 8) El profesor para ser buen mediador ha de organizar la actividad docente de forma compartida. Esta característica consiste en compartir las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en lugar de éstos. Cuando el profesor (mediador) se incluye como uno más del grupo, ofrece muchas oportunidades para desencadenar discusiones reflexivas. De esta forma, el profesor fomenta la empatía con el grupo, necesaria para la solución de conflictos y desarrollo de la interacción cognitivo-afectiva. 9) El profesor para ser un buen mediador ha de respetar la diversidad psicológica. Esta característica consiste en aplicar diferentes modelos de aprendizaje en función de la diversidad y estilos de aprendizaje de los alumnos. La mediación instruccional debe centrarse en la ayuda específica al individuo, atendiendo a su proceso personal para conseguir que el alumno reconozca sus peculiaridades que le diferencian de los demás y le definen como individuo. 28
- 29. Este principio exige diseñar criterios y procedimientos para desarrollar en el sujeto una apreciación de sus valores individuales, sin olvidar los de los otros, y su diferenciación psicológica. Así pues, en el ámbito del aula, el mediador ha de potenciar las respuestas divergentes animando el pensamiento independiente y no convencional. Consecuentemente, en el alumno se fomenta el estilo autónomo que le lleva a planificar y evaluar su propio trabajo. 10) El profesor para ser un buen mediador ha de hacer partícipe a sus alumnos del cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo. Se trata de hacer consciente al alumno de su capacidad para mejorar su propia competencia cognitiva. Es especialmente interesante mediar el conocimiento del cambio cuando se trabaja con los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. El conocimiento del cambio y mejora, lleva al alumno a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. Y se consigue, por tanto, que el alumno tenga un cierto conocimiento de su potencial oculto para aprender. 11) El profesor para ser buen mediador ha de respetar el sistema de valores y actitudes. Supone la instrucción mediada de actitudes positivas de respeto, tolerancia y comprensión en el trato con las personas del entorno. Se pretende que los alumnos vivan unos valores y los hagan operativos en su conducta dentro de la realidad sociocultural en la que se desenvuelven (Vygotski, 1978; Feuerstein, 1980). En definitiva, la función del mediador se debe centrar en los siguientes aspectos: a) Crear una atmósfera adecuada en el aula para ayudar al alumno a resolver los problemas complejos, acentuando más los éxitos que los errores. b) Ayudar al alumno a aceptar el desafío que le presenta cualquier problema. c) Dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios procedimientos, orientándolos con el feedback oportuno, sin darles la solución. d) Proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente la discusión, el pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso que ayude a aprender de la experiencia. 29
- 30. Promuevo la Mediacion Promuevo la Mediacion Instruccional cuando… Instruccional cuando… Promuevo la Mediacion Promuevo la Mediacion Instruccional cuando… Instruccional cuando… Promuevo la Mediacion Instruccional cuando… Promuevo la Mediacion Instruccional cuando… 30
- 31. 7. En plenaria expresen sus ejemplos de los cubos. 8. En plenaria lean y comenten el recuadro siguiente. Recuerda que... EL ESTILO DOCENTE MEDIACIONAL Consiste en considerar al profesional como mediador o facilitador del aprendizaje. El profesor es la clave fundamental para impulsar el desarrollo del pensamiento en el aula, el control sobre los procesos, las habilidades y las actitudes. 9. Analicen el formato de habilidades de organización y estudio. 31
- 32. HABILIDADES DE ORGANIZACIÓN Y ESTUDIO Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas al TDAH, presentan dificultades para la organización y el estudio. Ellos necesitan de asistencia directa, para estructurar sus tiempos y espacios en: La organización de su material. La organización de su lugar de trabajo. El registro de sus tareas asignadas. Planificar sus actividades por orden de importancia. Planificar las tareas asignadas para el corto plazo. La división de tareas asignadas para el largo plazo. Conocer las normas del trabajo aceptable. Leer y utilizar el calendario, agenda lo mas posible. Leer el reloj y seguir la agenda. Saber que deben llevar a su casa y que dejar allí. Saber que llevar y traer de vuelta. Saber que hacer específicamente con un trabajo estático. Saber que hacer cuando hayan terminado un trabajo estático. Saber que materiales necesitan para trabajar. 10. De forma individual, marquen con una (X) o una ( ) las acciones que realiza en el aula con relación a su alumno con TDAH. ¿Cuáles de estas acciones realizo yo con mi alumno TDAH, al trabajar en el aula? 11. Este ejercicio permite revisar las habilidades que un docente con alumnos con TDAH debe poner en práctica. 12. En plenaria, comenten sus aprendizajes de la actividad. 32
- 33. Siisttema de auttorrrregullaciión S s ema de au o egu ac ón 13. En plenaria lean el siguiente recuadro y comenten sobre los componentes del sistema. El sistema de autorregulación y los procesos que lo configuran. El sistema de autorregulación esta formado por procesos, en general de tipo cognitivo con una vertiente instrumental (observable) más o menos acentuada. Algunos de dichos procesos deben funcionar antes de realizar una actividad (por ejemplo, los implicados en la planificación de la misma), otros funcionan durante la realización de la actividad (por ejemplo, los que la dirigen y controlan que la ejecución de la misma sea la correcta) y otros actúan después de haber terminado la actividad (caso de la auto evaluación final y el auto reforzamiento). De este buen funcionamiento del sistema de autorregulación en nuestra vida cotidiana, (como ir al mercado), depende en buena parte que seamos autónomos, es decir que sepamos satisfacer las demandas o necesidades de forma independiente y eficaz. Sistema de Autorregulación. Componentes (aspectos) Proceso de Autorregulación Identificación de la demanda Identificación de la demanda Identificación de la demanda Identificación Identificación de la demanda de la demanda 33
- 34. 14. Formen 5 equipos, analicen la información correspondiente al proceso de Autorregulación, atendiendo a la siguiente distribución: Equipo 1: Identificación de demandas. Equipo 2: Autodeterminación de objetivos y criterios. Equipo 3: Planificación de la acción. Equipo 4: Autoinstrucciones. Equipo 5: Autorreforzamiento. Tengan en cuenta las siguientes preguntas: • ¿Qué entendimos por este proceso? • ¿Cómo se desarrolla? • ¿Cuándo lo observamos en los alumnos? 1. Identificación de demandas. Una demanda puede ser externa o interna pero, tanto en un caso como en otro, para que la autorregulación pueda empezar a funcionar, la demanda tiene que ser clara. Si decimos al niño “dame eso de ahí” estamos dirigiéndole una demanda mal formulada. En su lugar podríamos decir “Dame esas tijeras” mientras las señalamos con el dedo o “Dame las tijeras que hay encima de mi mesa”. Pueden no responder aunque nosotros la consideremos clara. Ignorando: todas las preguntas que formulen durante la presentación de la demanda, Observando: atentamente el comportamiento de cada niño una vez expuesta la demanda y viendo cuales presentan un problema cognitivo y cuales un problema de conducta. A quienes manipulan el material sin objetivo alguno concreto: les podemos preguntar lo que tienen que hacer. Pedirles una descripción de la demanda en términos instrumentales. Cuando por timidez, miedo o inseguridad: el niño no hace pregunta alguna aunque no haya entendido la demanda, hemos de darle confianza y crear un clima de dialogo donde se sienta cómodo y pueda hacer aquello que le conduzca a identificar la demanda que no entiende. 34
- 35. 2. Autodeterminación de objetivos y criterios. El siguiente paso en el proceso general de autorregulación consiste en establecer objetivos y criterios relativos a la demanda. La demanda puede estar clara. El niño sabe muy bien lo que quiere hacer, pero no hemos hablado con el ni de objetivos ni de criterios que especifiquen la tarea. Que pasara a la hora de evaluar ese trabajo? 1. El modelado: si antes de realizar una actividad en clase, el maestro dice los criterios que quiere que se cumplan, es probable que los alumnos tiendan a hacerlo también. 2. La sugerencia verbal: realizar preguntas sobre el trabajo que se va a hacer. El tipo y número de preguntas dependerá de la tarea, la edad y nivel madurativo del alumno y los objetivos relativos a la autorregulación que el maestro se haya propuesto para este alumno. Si no sabe hacerlo: el problema era cognitivo y la solución será enseñarle. Si sabe hacerlo: podemos encontrarnos ante un problema instrumental, que deberá resolverse independientemente con las técnicas que resulten apropiadas para cada caso. Esta fase del proceso de autorregulación, esta muy relacionada con el auto evaluación y el auto refuerzo, fases que se verán mas adelante. 3. Planificación de la acción Una vez que el niño sabe lo que quiere o lo que tiene que hacer y ha establecido los criterios que luego le permitirán saber hasta que punto lo ha conseguido , entonces necesita pararse a pensar en como va a hacerlo. Necesita planificar su acción para conseguir los objetivos fijados. Esta planificación puede ser simple o compleja dependiendo de la actividad misma que se vaya a llevar a cabo. Talento de planeación (Taylor) Di lo que vas ha hacer: que el alumno defina que es lo que quiere hacer, y lo explique claramente a los demás. Nombra todos los materiales que necesitas para hacerlo: que el niño piense en todas las cosas que va a necesitar para llevar a cabo su plan. Enumera los pasos que tienes que hacer como un instructivo: que el alumno reflexione sobre los pasos que necesita llevar a cabo para concretar su plan y posteriormente los ordene de acuerdo a la secuencia que deba llevar. Piensa todos los obstáculos que podrían pasar para no hacer tu trabajo: que el alumno piense los posibles obstáculos que podrían impedir la realización de su plan. Estas acciones tienen como objetivo proporcionar al alumno los elementos necesarios para que aprenda a planear en forma sistemática los recursos tiempo y materiales que requiere para llevar a cabo sus proyectos, ya sean escolares o cotidianos. 35
- 36. 4. AUTOINSTRUCCIONES Una vez elaborada la solución /actividad y siguiendo el esquema general de autorregulación, pasamos a la fase de realización de la acción. Mientras estamos realizando cualquier actividad, por sencilla que esta sea, estamos funcionando cognitivamente y gran parte de este funcionamiento tiene que ver con la actividad en cuestión. Gran parte de los procesos que tienen lugar en esta fase los realizamos mediante el lenguaje, que lo utilizamos para dirigir, detectar, evaluar y rectificar el curso de nuestras acciones y los resultados de las mismas. Pensemos en cualquiera de las actividades que realizamos. Al mismo tiempo que se desarrollan las acciones, tiene lugar una especie de monólogo interior que las va dirigiendo y regulando. A los adultos quizá nos resulta difícil creer que este monólogo se produce, pero podemos intentar hacer algo que nunca antes hayamos hecho o que tengamos muy olvidado (por ejemplo hacer una división a mano) y nos daremos cuenta que utilizamos verbalizaciones. ¿Qué debemos hacer los docentes? Tipos de verbalizaciones. Las que dirigen la acción: son muy importantes en el periodo de adquisición de la función reguladora por lo que la maestra debe incluirlas cuando se aplique la técnica de auto instrucciones o cuando pretenda potenciar el desarrollo de dicha función. Las que sirven para focalizar la acción: se utiliza el lenguaje para concentrarse en lo que esta haciendo: “TENGO QUE PONER CUIDADO”, “HE DE ESTAR ATENTO A LO QUE TENGO QUE HACER”, “NO PUEDO PERDER LA CALMA”, etc. Las que se utilizan para rectificar ante los errores o dificultades: la función de este tipo de verbalizaciones consiste en atenuar primero el impacto que produce el saber que se ha cometido un error o que ha aparecido una dificultad y después, encauzar la acción para seguir el objetivo establecido: “esto no está quedando bien, empezaré de nuevo”, “no pasa nada, lo volveré a hacer otra vez”, etc. Las que realizan una función de auto evaluación: se utilizan para, en un momento dado, comparar el trabajo que se está haciendo con el que se esperaba conseguir al final. Las que ejercen la función de autorreforzamiento: la autonomía personal también consiste en saberse decir cosas agradables, máxime si no hay nadie que nos las diga, por lo que tenemos que potenciar que el niño incluya en su lenguaje este tipo de verbalizaciones: “esto va perfecto”, “me está saliendo a la primera”, “debo estar contento porque lo estoy haciendo muy bien”, etc. 5. AUTORREFORZAMIENTO 36
- 37. Se puede definir como la habilidad para encontrar por uno mismo reforzadores positivos. Quien tiene desarrollada la habilidad de autorreforzamiento, cuando no recibe reforzadores de los demás, dispondrá él mismo de ellos. Esta habilidad debe ir unido a la de auto evaluación tanto en su ejecución como en su desarrollo. Quiere esto decir que ha de potenciarse la auto evaluación para conseguir que el niño refuerce después de lo que ha hecho. Para favorecer la adquisición y desarrollo de esta habilidad: Distinguir entre autodeterminación de reforzadores y auto administración de los mismos. La primera es la selección, por parte del niño de las consecuencias agradables que quiera que sigan a la realización exitosa de cualquier actividad y la segunda que el mismo pueda elegir esas consecuencias. Tanto para una cosa como para otra, lo primero que tiene que cumplirse es que el niño conozca todas las posibilidades de refuerzo: materiales, verbales, poder realizar alguna actividad placentera, etc. Unas consecuencias no tienen por qué excluir a las demás. Dejar que el niño sea quien elija las consecuencias. Claro que esto tienen unos límites y parece lógico suponer que el reforzamiento externo y el autorreforzamiento, en especial a estas edades, deben complementarse. Que la selección la haga el niño, le animará a tomar decisiones sobre distintos tipos de consecuencias placenteras y a prever y programar dichas consecuencias. Tomar decisiones y programar lo que ocurrirá son dos de las más importantes habilidades en que se apoya la autonomía personal. Dependiendo de la edad de los alumnos la maestra debe facilitar que sean ellos mismos quienes se administren las consecuencias que han programado. 15. Una vez expuesto en papelotes, el coordinador pregunta si alguien quisiera presentar alguna duda o aclaración la cual podrá ser discutida con todos los participantes. En plenaria compartan el análisis de los equipos. PRODUCTOS DE LA SESIÓN Decálogo del maestro Cubo del estilo mediacional Examen de organización para el docente. Cuadro de habilidades de organización y estudio. 37
- 38. Tercera sesión: Temas: Contextos favorecedores en la atención a las nee asociadas a TDAH. Estrategias de autocontrol y autorregulación en el aula. Propósitos específicos: Que conozcan y apliquen algunas estrategias de autocontrol y autorregulación en el aula, con el fin de facilitar los aprendizajes y comportamientos en los alumnos TDAH. Contenidos: 1. Estrategias para el autocontrol y autorregulación en el aula. 2. El contexto áulico que favorece la atención de las NEE asociadas a TDAH Materiales: Libro de Texto de Ciencias Naturales y desarrollo humano, 6º grado SEP, papelotes y marcadores. Actividades: 1. Para iniciar el trabajo, individualmente escriban en una tarjeta una pregunta de lo revisado hasta el momento. 2. Posteriormente, se reúnen las tarjetas, se revuelven y se reparten a los participantes nuevamente, cuidando que no les toque la misma que formularon. 3. En plenaria, de manera voluntaria leen la pregunta que les tocó en voz alta le dan respuesta. En caso de que no la conozcan o haya duda, se puede abrir un pequeño debate para encontrar la respuesta adecuada. 4. Forman equipos con un profesor de cada uno de los equipos del día anterior con la finalidad de que en los nuevos equipos exista un miembro con conocimientos de cada elemento del proceso de autorregulación. 5. Una vez reorganizados los equipos, diseñen una actividad de aula integrando los 5 elementos del proceso de autorregulación, esta actividad será seleccionada de un libro de texto. 6. Cada equipo escribe su actividad en papelote o bien la escenifica. 38
- 39. 7. En plenaria, los equipos presentan su trabajo y reflexionan en torno a las siguientes preguntas generadoras: ¿Se evidencian los elementos de la autorregulación en la actividad que vimos? ¿Se integran estas estrategias a cualquier actividad de clase? ¿Podríamos variar esta actividad? La demorra fforrzada y lla auttoiinsttrrucciión.. La demo a o zada y a au o ns ucc ón 8. En plenaria, realicen la lectura del siguiente recuadro: 39
- 40. Una de las técnicas más efectivas para ayudar a los estudiantes a frenar la impulsividad de sus respuestas es la DEMORA FORZADA, que consiste en “obligar” a los alumnos a tomarse el tiempo necesario antes de dar una respuesta al problema, ejercicio, o estímulo presentado. Así, se exige un tiempo mínimo, previamente fijado para la realización de cualquier actividad. Para conseguir dicha demora se emplea mediación verbal (claras instrucciones verbales) y modelamiento por parte del docente. (Gaines 1975) La técnica para lograr esta demora forzada, esta basado en la AUTOINSTRUCCIÓN, que es una estrategia de autocontrol verbal. Se fundamenta en la función directiva del habla (Luria 1961) y se trata de enseñar a los niños a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como fuente de autocontrol. El procedimiento diseñado por Meinchenbaum 1971 es el conocido universalmente y consta de los siguientes pasos: Identificación del problema y toma de conciencia de lo que se trata ¿QUÉ ES LO QUE TENGO QUE HACER? ATENCIÓN Centrando la atención y guiando la respuesta. Focalización de la atención a la respuesta. Leo atentamente. ME FIJO MUCHO Habilidades de pensamiento, PIENSO, HAGO UN PLAN Habilidades de dominio y autoevaluación Respondo HAGO EL EJERCIO, LO HAGO CON CUIDADO, PUEDO HACERLO BIEN. REPASO CON ATENCIÓN, SI ENCUENTRO ERROR LO CORRIJO ¡ LO CONSEGUÍ SOY BUENO EN ESTO ¡ Requisitos para aplicar esta técnica en el aula: Población escolar de 7 en adelante. El profesor dirige esta actividad. Antes de iniciar cada sesión con autoinstrucción verbal, se le explica a los alumnos que el tiempo será de 30 minutos, y se les dan a conocer los pasos a seguir. Estos pasos pueden estar acompañados de una imagen, por ejemplo, en el “que voy a hacer” se coloca un foco, etc. Cada alumno tendrá su libro y estará atento a las indicaciones del maestro en la realización del ejercicio. a. El docente se dirige a los alumnos y les dice: “lean completo el ejercicio que vamos a realizar”. b. Cuando ya todos terminaron de leer el ejercicio, pregunta a los alumnos ¿quién sabe cual es el primer paso? ¿Quién sabe cual es el segundo paso? ¿Quién sabe cual es el tercer paso? Etc. NOTA: es muy importante que el alumno comprenda que debe preguntarse el mismo cada uno de los pasos en voz alta, la ejecución del ejercicio no es tan importante, como la reflexión del proceso que tiene que seguir en la elaboración del trabajo. c. Se les pide que realicen su ejercicio, para lo cual tienen 30 min., como máximo. d. Una vez que terminaron, el profesor dice las opciones de respuesta correcta volviendo a verbalizar los pasos. e. Se les pide a los alumnos que comparen sus respuestas con las del maestro. f. En caso de que haya sido incorrecta su respuesta, deberán corregirla. g. Al terminar se elogiará a los alumnos por los buenos resultados en la actividad. 40
- 41. 9. Formen equipos y elijan un participante que jugará el papel del maestro. 10. Apliquen la estrategia de autoinstrucción, y los demás integrantes del equipo serán los alumnos, desarrollando una planeación basada en la actividad que se encuentra en la lección 16, la Sociedad del Futuro, página 102, Libro de Texto de Ciencias Naturales y desarrollo humano, 6º grado SEP. 11. En plenaria presenten la actividad anterior exponiendo sus aprendizajes sobre esta técnica y enfocándose a las bondades y/o ajustes que se deberán hacer a la misma. Recuerda que… Los individuos con TDAH se les dificulta seguir instrucciones dadas por otros, no les es posible retenerlas, al igual que se les dificulta el uso del lenguaje interno como forma de auto control. Como resultado, veremos que les cuesta reflexionar, pensar en sus acciones antes de ejecutarlas, y tienden a no basarse en las experiencias. Por tal motivo, el trabajo del docente resulta de suma importancia en la regulación de este lenguaje interno para el control de su conducta. Spodak 1999. 41
- 42. Conttexttos ffavorrecedorres en lla attenciión a llas NET asociiadas a TDAH.. Con ex os avo ecedo es en a a enc ón a as NET asoc adas a TDAH 12. Un participante lee el recuadro siguiente: He llegado a una conclusión aterradora. Yo soy el elemento decisivo en el aula. Mi enfoque personal, crea el clima, mi estado de ánimo determina la atmósfera Como maestro, tengo un poder tremendo Para hacer, alegre o triste la vida de un niño. Puedo ser un instrumento de tortura o un instrumento de inspiración Puedo humillar o dar placer Herir o curar En todas las situaciones Es mi respuesta la que decide que una crisis Se intensifiquen o atempere Y que un niño se humanice o deshumanice. JAIME JIMÉNEZ 13. De forma individual, escriban en la primera columna del siguiente cuadro lo que ellos saben sobre: ¿Cuál es la mejor manera en la que podemos tener una enseñanza diversificada en el aula, que respete los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, en especial con los de TDAH? 14. Posteriormente escriban en la segunda columna lo que les interesa saber sobre el tema anterior. Lo que sé Lo quiero saber Lo que aprendí 42
- 43. 15. En plenaria, comparten sus respuestas y las clasifican de la siguiente manera: En cuanto a las En cuanto a los Estilos de En cuanto a los Canales de Modificaciones al Aula Aprendizaje Aprendizaje 16. Posteriormente, se forman equipos leen y comentan el siguiente cuadro: Modificaciones al Aula Estilos de Aprendizaje Canales de Aprendizaje Permitir que el alumno Sub. grupal o pequeños Priorice actividades donde utilice calculadora, grupos: los alumnos con predomina lo visual grabadora, máquina de dificultad en la atención utilizando mapas, escribir o bien computadora tienen que esperar menos imágenes, diagramas, o y diccionario tiempo para exponer o usando retro proyector, principalmente. responder, aprenden mejor marcadores de colores. Disposición en semicírculo y practican las habilidades Atender las necesidades cuando no esta agrupado. sociales, se pueden físicas, pueden sentirse Nunca ponerlos delante o agrupar por interés afín, por incómodos pues necesitan detrás de otro compañero. experto o por habilidad en ir al baño, tienen hambre, Variar espacios de el tema a tratar. sed o calor. (Tener agua a aprendizaje. Zonas Priorice lo kinestésico en el la mano). informales: piso, alfombra, aula, permita que se paren, Estimulación auditiva con jardines, rincón de lectura. que se sienten en el suelo, los cambios de música para Zonas formales: centros de que caminen, después de pasar de una actividad de aprendizaje, centros de haber terminado una tarea mucho movimiento a una interés, centros de corta. actividad de alta aprendizaje cooperativo Favorecer el aprendizaje concentración. (mesas de 10 o mas global, ya que necesita alumnos), rincón silencioso darle sentido a las partes, (para escuchar música o para ello será necesario en bloquear impulsividad). la mayoría de las ocasiones, mostrar el producto final “así quiero que quede” 17. De forma individual, contesten la tercera columna del cuadro. 18. En plenaria, algunos de los participantes comparten los aprendizajes obtenidos en la columna tres con el grupo. Productos de Sesión Planeación de actividad de aula con método de autoinstrucción. 43
- 44. Bibliografía Armstrong, T.S.: Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad .ADD/ADHD Estrategias en el aula, Paidos, México, 2001. Benito,Y.: Sobredotación intelectual y trastornos asociados: ¿Es normal que los niños superdotados sean hiperactivos?. Material del Congreso De Superdotados, Jalisco, 1989. Bornas, X.,y cols.: Programa para el desarrollo de la reflexibidad y el autocontrol, Albor/Chos, España, 2000. Cubero, C.: Niveles de intervención en el aula para la atención de estudiantes con trastornos de la atención. Instituto de investigación para el mejoramiento de la educación costarricense, actualidades investigativas en educación, Costa Rica, 2003. Gargallo, B.: Programa de intervención educativa para aumentar la atención y reflexibidad, TEA, Madrid, 1997. Hernández, G.: Necesidades Educativas especiales asociadas al Trastorno por déficit de atención, predominantemente con hiperactividad. Estrategias de conducta, DEE Jalisco, 2004. Hernández,G.: Estrategias Generales y específicas para desarrollar las funciones ejecutivas en alumnos con Necesidades educativas especiales asociadas al TDAH con predominio inatento, Altas Capacidades, Jalisco, 2003. Hernández,G.: Programa para atención en el aula y tareas para niños con déficit de atención (TDAH) Habilidades de organización y estudio, Altas Capacidades, Jalisco,2000. P y M y Fundación CALVIDA.: Actualidad sobre los trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Entrevista del Profr E. Manuel García Pérez, vicepresidente de la fundación Calvida, al Profr. Taylor, psiquiatra, 2004. Rief,S.F.: Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA/TDAH, Paidós, México, 1999. SEP. Libro de texto de ciencias naturales y desarrollo humano 6to. Grado, SEP, México, 2003. Van/Wieling,G.: Déficit de atención con hiperactividad, Trillas, México, 2004 44