Orientaciones para la planificación curricular PRIMARIA

ORIENTACIONESPARALAPLANIFICACIÓNCURRICULARDEEDUCACIÓNPRIMARIAEN
ELMARCODELAIMPLEMENTACIÓNDELCURRÍCULONACIONAL
GUÍA METODOLÓGICA
Orientaciones para la Planiﬁcación curricular
de Educación Primaria en el marco de la
implementación del Currículo Nacional
PRIMARIA
DOCUMENTO DE TRABAJO

GUÍA METODOLÓGICA
Orientaciones para la Planiﬁcación curricular
de Educación Primaria en el marco de la
implementación del Currículo Nacional

GUÍA METODOLÓGICA
Orientaciones para la Planificación curricular de Educación Primaria
en el marco de la implementación del Currículo Nacional
Diseño gráfico y diagramación
Carlos Ismael Carrasco Barolo
Equipo técnico: especialistas de la Dirección de Educación Primaria.
Corrección de estilo
Mario Jhonny Ávila Rubio
Fotografías: banco de fotografías del Ministerio de Educación.
© Ministerio de Educación, 2019
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú.
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Todoslosderechosreservados.Prohibidalareproduccióndeestedocumentoporcualquiermedio,totaloparcialmente,
sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................................................................... 5
1. SOPORTES TEÓRICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR............................................................................................................ 7
1.1 Aprendizaje a lo largo de la vida................................................................................................................................................. 7
1.2 Currículo vivo en el aula........................................................................................................................................................... 10
1.3 Aprendizajes hacia el Bicentenario........................................................................................................................................... 14
2. LA IMPLEMENTACIÓN DEL CNEB EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA....................................................................................................... 15
2.1 Primer paso: Organización y fortalecimiento de la comunidad educativa............................................................................... 16
2.1.1 Responsabilidades del equipo directivo........................................................................................................................ 18
2.1.2 Responsabilidades de los docentes............................................................................................................................... 20
2.1.3 Responsabilidades de las familias y la comunidad........................................................................................................ 22
2.1.4 Responsabilidades de los estudiantes........................................................................................................................... 23
2.2 Segundo paso: Análisis y empoderamiento del CNEB por parte de la comunidad educativa.................................................. 24
2.2.1 Sensibilización............................................................................................................................................................... 27
2.2.2 Conocimiento del CNEB................................................................................................................................................. 29
2.2.3 Aplicación del CNEB....................................................................................................................................................... 29
2.2.4 Monitoreo del equipo................................................................................................................................................... 31
2.3 Tercer paso: Identificación de las demandas del contexto
(individual/aula, regional/local, nacional)................................................................................................................................ 33
Índice

2.4 Cuarto paso: Elaboración participativa de la planificación anual y de las unidades didácticas............................................... 34
2.4.1 Acciones para desarrollar la planificación anual.......................................................................................................... 34
¿Qué entendemos por planificar?............................................................................................................................... 34
¿Qué considerar en el momento de planificar?........................................................................................................... 35
¿Qué es la planificación anual?.................................................................................................................................... 37
¿Cuáles son los procesos que intervienen en la planificación curricular?................................................................... 40
a. Conocer y analizar el CNEB y el Programa curricular de Educación Primaria.................................................... 42
b. Recoger información de los estudiantes y de su contexto................................................................................ 43
c. Realizar el diagnóstico del grupo....................................................................................................................... 47
d. Seleccionar los propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades, desempeños,
enfoques transversales)..................................................................................................................................... 52
e. Establecer las técnicas e instrumentos de evaluación vinculados a los propósitos
para recoger evidencias..................................................................................................................................... 54
f. Organizar acciones, tiempos, espacios y materiales para alcanzar los
aprendizajes esperados..................................................................................................................................... 55
g. Planificar el trabajo con los padres de familia................................................................................................... 60
2.5 Quinto paso: Desarrollo curricular en la Institución Educativa Primaria: “currículo vivo”...................................................... 65
2.5.1 ¿Qué es un proyecto de aprendizaje?......................................................................................................................... 65
2.5.2 ¿Qué buscan los proyectos de aprendizaje?............................................................................................................... 66
2.5.3 ¿Cuáles son las fases del proyecto de aprendizaje?.................................................................................................... 67
BIBLIOGRAFÍA CITADA Y CONSULTADA....................................................................................................................................................... 89

Orientaciones para la planificación curricular de Educación Primaria en el marco de la implementación del Currículo Nacional
5Ministerio de Educación
Introducción
El Minedu, mediante la intervención de la Dirección General de la Educación Básica Regular, busca concretar la
igualdad de oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes del país, promoviendo el aprendizaje a lo largo de
toda la vida. Desde esta mirada, es importante que los diversos actores educativos de cada región del país aseguren
la implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica Regular (CNEB) para el año 2019 en todas las
instituciones educativas (II. EE.) y los programas educativos de la educación básica, tanto públicos como privados. Esto
se realizará en las diversas modalidades, niveles educativos y ciclos, con flexibilidad y pertinencia, en el marco de los
proyectos educativos institucionales, los modelos de servicios educativos o las propuestas pedagógicas alternativas.
En la Dirección de Educación Primaria (DEP), ponemos énfasis en la identificación y valoración de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y sus contextos inmediatos para alcanzar el perfil de egreso. Los aprendizajes hacia
el Bicentenario nos permitirán lograrlo. Estos son: ciudadanía, comunicación efectiva, vida saludable, resolución
de problemas y cultura digital.

Guía metodológica
6 Ministerio de Educación
Implementar el CNEB implica utilizarlo de manera reflexiva, por lo que debe ser contextualizado según las
particularidades de tipo social, lingüístico, geográfico y cultural de los estudiantes, así como de sus necesidades
e intereses. De esta manera, se generarán insumos valiosos que permitirán a las diferentes instancias de gestión
educativa descentralizada (IGED) ir diversificándolo progresivamente en sus territorios (Minedu, 2019a).
La presente Guía metodológica, en el marco de la implementación del CNEB, establece orientaciones metodológicas
para la planificación curricular en las instituciones educativas de Educación Básica Regular de Educación Primaria, en
concordancia con la norma técnica “Orientaciones para la implementación del Currículo Nacional de la Educación
Básica” (Minedu, 2019a) y la norma técnica denominada “Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2019 en
II.  EE. y programas educativos de la Educación Básica (Minedu, 2018).

1 Soportes teóricos para la
implementación curricular
La Dirección de Educación Primaria toma como premisas tres soportes teóricos que sustentan las acciones de
implementación del CNEB, así como las del proceso de planificación curricular.
1.1 Aprendizaje a lo largo de la vida
El aprendizaje a lo largo de la vida (ALV), o aprendizaje permanente, comprende actividades para personas de todas las
edades, en todos los contextos (familia, escuela, comunidad, lugar de trabajo, etc.), dentro y fuera del contexto escolar,
que en conjunto responden a una amplia gama de necesidades y exigencias relativas al aprendizaje (Unesco, 2016).
El CNEB señala en el perfil de egreso la importancia de desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias en los
aspectos personal, social, cultural y laboral, con el fin de que puedan desempeñar un papel activo y ético en la sociedad,
además de seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Minedu, 2017b).
Es una forma de comprender el aprendizaje como una formación sobre cualquier ámbito de conocimiento y en cualquier
momento de la vida de una persona, no confinado a un periodo ni a un nivel escolar específico (Minedu, 2019a).

Guía metodológica
Recibir una educación de calidad, al igual que el aprendizaje a lo largo de la vida, es un derecho de todas las personas
desde la primera infancia hasta la adultez. Ello supone desarrollar competencias para enfrentar los retos y aprovechar
las oportunidades en contextos locales y globales cambiantes, los cuales demandan currículos diversificados,
integrados e integrales.
El CNEB se caracteriza por ser valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y
promueve actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la
ciudadanía.
Después de décadas de la publicación de Aprender a ser: La educación del futuro (1973), y del informe Delors, La
educación encierra un tesoro (1996), el aprendizaje a lo largo de la vida sigue estando vigente como parte de las
políticas educativas mundiales. En este sentido, es una prioridad en la agenda al 2030 para el desarrollo sostenible,
pues busca garantizar “una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos” (Unesco y otros, 2016)1
.
1 Los ministros y las autoridades educativas de alto nivel de América Latina y el Caribe aprobaron el 26 de julio de 2018 los Acuerdos de
Cochabamba y adoptaron la Hoja de Ruta Regional para la implementación del ODS4-E2030 en América Latina y el Caribe. Este últi-
mo documento establece un mecanismo regional para avanzar conjuntamente hacia las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible
N.° 4-Educación 2030).

El papel central del estudiante en el proceso de aprendizaje exige asumir retos, resolver
problemas, tomar decisiones y trabajar en equipo en situaciones contextualizadas. El énfasis está
en la formación de ciudadanas y ciudadanos que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos
con pleno respeto a la diversidad de identidades socioculturales y ambientales.
La igualdad de oportunidades (accesibilidad) asegura el acceso a la escuela a todas las niñas y
los niños del ámbito nacional, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y
los estudiantes en situaciones de vulnerabilidad para su óptimo desarrollo (Consejo Nacional de
Educación, 2007).
La alta calidad y la pertinencia del servicio educativo son fundamentales para diseñar, ejecutar
y sostener experiencias educativas que partan de las necesidades e intereses de los estudiantes,
incluyendo a quienes tengan alguna discapacidad, en contextos de aprendizaje seguros, inclusivos
y eficaces para todos (Unesco y otros, 2016, p. 7). Esta experiencia fortalece la autonomía, así
como la integración con otros a partir de una comunicación horizontal y efectiva.
Asumir el aprendizaje a lo largo de la vida como un paradigma formativo implica considerar los siguientes aspectos:

Guía metodológica
La educación, en coherencia con la Ley General de Educación, el Plan Educativo Nacional (PEN) y el Currículo Nacional
de la Educación Básica, es transformadora, abierta, inclusiva y de calidad. Tiene como propósito formar ciudadanas
y ciudadanos activos que puedan desenvolverse con autonomía en los distintos escenarios de su contexto y fuera de
él, con la finalidad de contribuir, entre otros aspectos, al desarrollo social, económico y ecológico de su comunidad,
región y país.
1.2 Currículo vivo en el aula
Un “currículo vivo”, según Rangel (2015), evidencia la concordancia entre lo planificado y la experiencia de aprendizaje
en el aula. En este sentido, acorta la brecha entre lo planificado y lo ejecutado. Las diferentes IGED deben garantizar,
a través del proceso de diversificación, la pertinencia del currículo con las características, necesidades y demandas
del contexto de los estudiantes.

Los procesos de diversificación y planificación curricular garantizan este tránsito entre lo previsto y lo ejecutado, en
cuanto se realizan desde una propuesta que articula los diferentes niveles e instancias (Minedu, DRE, UGEL, II. EE., y
programas) y se sostienen en procesos reflexivos orientados a transformar progresivamente las prácticas de gestión y
las prácticas pedagógicas.
Pensar en la institución educativa desde su propio contexto, valorar la cultura local, reconocer las necesidades y
recursos, así como asumir dicho espacio como referente para la acción educativa, se reafirma como una exigencia
durante el proceso de implementación del Currículo Nacional. Este ejercicio requiere transitar de las políticas
educativas al cambio de concepciones y una nueva práctica docente.
Según Bronfenbrenner (1987, citado por Gifre, 2010), el desarrollo humano está sujeto al impacto de variables del
entorno o contexto, llamado también “ambiente ecológico”. Es decir, los estudiantes viven inmersos en un conjunto
de interacciones (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema) que se presentan como estructuras
secuenciadas e integradas, las cuales definen los contextos ecológicos del estudiante y conforman un marco de
condiciones que determinan la identidad y las características de los sujetos.

Guía metodológica
EXOSISTEMA:
Interacciones entre el
mundo laboral y
productivo de los padres,
así como las relaciones
entre los miembros de la
comunidad local y las
diferentes organizaciones.
MICROSISTEMA:
Interacciones del sujeto
en la familia, la escuela
y en un grupo de
amigos.
MACROSISTEMA: Sistema
de crencias e ideologías
que sustentan las
interacciones (cultura,
religión, política,
tecnología, etc.).
MESOSISTEMA:
Interacciones entre las
familias y la escuela, y
entre las familias de un
vecindario o la
comunidad.
Shutterstock

Contextualizar el currículo consiste en transformarlo en experiencia viva en la institución y el aula, lo cual exige una
necesaria vinculación entre las propuestas curriculares y las características del entorno físico, biológico y humano en
el que se implementa (Zabalza, 2012).
Sin embargo, el concepto de contextualización es polisémico. Velásquez (2007, citado por Zabalza, 2012) aborda la
contextualización describiendo la forma en que las escuelas manejan su propia autonomía a la hora de adaptar las
propuestas curriculares oficiales a las características del estudiante y a las condiciones sociales, históricas y culturales
de cada institución. Cuando iniciamos la experiencia de contextualizar el currículo, es importante conocer las tensiones
que se producen entre lo local y lo global, entre lo personal y lo colectivo, y entre lo esperado (expectativas) y lo real
en cada aula e institución.
Al respecto, Zabalza (2012, p. 11) afirma lo siguiente:
“El niño, cada niño o niña, es un ser que vive en un marco determinado del que hereda
condiciones y necesidades tanto biológicas como culturales. No podemos conocer bien a un
niño si antes no conocemos su ambiente y el marco físico, biológico y cultural en el que ha
nacido y en el que vive. No podemos planificar un proceso educativo adecuado si éste no
resulta una propuesta alineada y coherente con el marco contextual en el que ese niño vive”.
La contextualización del currículo (Minedu, 2017b, p. 187) nos lleva a pensar en que cada estudiante no es un constructo
abstracto del que se puedan predicar cualidades universales por el mero hecho de ser niña o niño, o por tener una edad
u otra. Cada uno es un ser que vive en un marco determinado, del que hereda condiciones y necesidades tanto biológicas
como culturales.

Guía metodológica
Para Pellerey (1981, citado por Zabalza, 2012), el marco de referencia en la construcción de los apoyos didácticos
que se habiliten para la educación de las niñas y los niños, lo constituye el patrimonio cultural con el que acuden a la
escuela, el cual se presenta como una marca definida de su identidad.
1.3 Aprendizajes hacia el Bicentenario
En el 2021, el Perú celebrará el Bicentenario de su independencia nacional, año que se considera “como un hito
fundamental para evaluar los resultados de nuestro esfuerzo colectivo por alcanzar un determinado sitial como
república soberana” (CEPLAN, 2010).
Los aprendizajes hacia el Bicentenario permiten identificar claramente las características del ciudadano que esperamos
y comunican de una manera más sencilla los once aprendizajes del perfil de egreso del CNEB:
Ciudadanía.
Comunicación efectiva.
Vida saludable.
Resolución de problemas.
Cultura digital.

2 La implementación del CNEB
en la institución educativa
La implementación del Currículo
Nacional en las instituciones
educativas o los programas
educativos toma en cuenta cinco
pasos fundamentales:
Desarrollo curricular en la
Institución Educativa Primaria:
"currículo vivo"
Elaboración participativa de la
planificación anual y de las unidades
didácticas
Identificación de las demandas
del contexto
Análisis y empoderamiento del CNEB por parte
de la comunidad educativa
Organización y fortalecimiento de la comunidad educativa
Fuente: Equipo Minedu

Guía metodológica
Los tres primeros pasos están vinculados a la práctica de gestión institucional, mientras que el cuarto y el quinto se
centran en los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados directamente con la planificación curricular. Sin
embargo, es interés del presente documento establecer la conexión entre la diversificación y la planificación curricular
como parte del proceso de implementación del Currículo Nacional a través del cual este se posiciona socialmente, a
la vez que retroalimenta las prácticas de gestión y las prácticas pedagógicas.
2.1 Primer paso: Organización y fortalecimiento
de la comunidad educativa
Losdiferentesactoreseducativos(estudiantes,docentes,directivos,
familias, especialistas Minedu, especialistas DRE y UGEL) conocen
y asumen, desde sus distintos roles, responsabilidades para la
implementación del CNEB, a fin de alcanzar el perfil de egreso,
como un paso previo a los procesos de planificación curricular.
El propósito es lograr construir, en torno a la implementación del Currículo Nacional, una visión compartida que
permita transformar las prácticas de gestión y las prácticas pedagógicas, lo cual pasa por conocer las responsabilidades
propias de cada equipo, así como asumir acciones colegiadas. Estas últimas implican, en principio, la comprensión de
que la práctica profesional del docente es social e institucional, y en esa lógica, el proceso de planificación requiere
de la interacción con el colectivo de sus pares, docentes y directivos, para coordinar, planificar, ejecutar y evaluar los
procesos pedagógicos en la escuela.

Fuente: Equipo DEP.
Cultura escolar
Visión compartida - Vivencia de valores y actitudes: enfoques transversales - Espacio de reflexión y aprendizaje
Estudiantes proactivos, éticos, críticos,
reflexivos y responsables de su proceso de
aprendizaje, con un desarrollo socioemocional
que les permita convivir de manera armoniosa,
respetando la diversidad y comprometiéndose
con la transformación de su comunidad.
Perfil de egreso
Prácticas de gestión Prácticas pedagógicas
• Visión institucional compartida y
consensuada, basada en necesidades de
aprendizaje y características del contexto.
• Clima institucional basado en interacciones
democráticas y efectivas, que propician el
desarrollo de valores.
• Acompañamiento pedagógico, centrado en
el aprendizaje.
• Escuelas abiertas que dialogan con los
saberes de la comunidad para fortalecer los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
• Comunidades de aprendizaje basadas en la
colaboración, la autoevalución profesional y
la formación continua.
• Planificación consensuada, centrada en
las características, las necesidades de
aprendizaje y los intereses del
estudiante y su contexto.
• Clima propicio para el aprendizaje
respetuoso, democrático, solidario e
inclusivo.
• Mediación pedagógica que promueve la
construcción del aprendizaje basada en
interacciones positivas y en una
atención diferenciada.
• Evaluación formativa orientada al
desarrollo de aprendizajes.
• Uso de los diversos espacios para
generar experiencias de aprendizaje.

Guía metodológica
A continuación, presentamos algunas de las responsabilidades propuestas para los diversos actores educativos en el
marco de la implementación del CNEB.
2.1.1 Responsabilidades del equipo directivo
Colegas de
la Comisión de Calidad,
Innovación y Aprendizaje, decidamos
una fecha para la siguiente reunión de
trabajo colegiado.
¿Les parece el viernes…?
Estamos muy satisfechas de esta
primera reunión de profundización del
CNEB; sugiero compartir la experiencia
con otras escuelas de la red.

Promueve espacios de diálogo y conforma comunidades de aprendizaje entre docentes y directivos
de la institución educativa. En el caso de las instituciones educativas unidocentes o multigrado, se
organizarán a nivel de red.
Asesora al docente en su práctica pedagógica para la mejora continua.
Promueve grupos de interaprendizaje y talleres de actualización docente sobre el CNEB, en
coordinación con los representantes de la UGEL.
Promueve espacios de reflexión para la elaboración de la programación curricular, de manera
colegiada, teniendo en cuenta los lineamientos de la implementación curricular (mínimo uno
al mes).
Gestiona de manera pertinente al equipo responsable para la implementación del currículo.
Promueve la instalación de espacios y tiempos definidos para reuniones de trabajo colaborativo
entre directivos-docentes; docente-familia; promotor-familia (sin afectar las horas efectivas).
Fortalece las capacidades de la comunidad educativa a través de la sistematización y difusión de
buenas prácticas docentes.
Informa a las familias sobre las ventajas del CNEB y el rol que deben asumir para trabajar en equipo
en beneficio de los estudiantes.
Promueve la participación de la familia y la comunidad en las actividades y la toma de decisiones
con respecto a las acciones de implementación del CNEB.
Entre las responsabilidades del equipo directivo, tenemos las siguientes:

Guía metodológica
2.1.2 Responsabilidades de los docentes
Colegas, ¿cómo les fue
en los procesos de negociación con
sus estudiantes? ¿Qué proyecto
desarrollarán este bimestre? Mario, te comento que fue
algo difícil ponernos de acuerdo, pero
llegamos a identificar varias situaciones
significativas.
En mi aula
ya propusimos actividades y
hemos involucrado a
los padres de familia.

Participan colaborativamente en las acciones de implementación del CNEB para transformar su
práctica docente.
Identifican los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes con base en evidencias
para desarrollar su planificación curricular.
Diseñan e implementan situaciones de aprendizaje que respondan a la diversidad de los
estudiantes, promoviendo la reflexión crítica, la investigación, la innovación, la creatividad, el
trabajo colaborativo y la autonomía.
Reflexionan en equipo sobre su práctica pedagógica para tomar decisiones con respecto a su
planificación para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Desarrollan estrategias comunicativas que permitan compartir de manera reflexiva con las familias
o apoderados los alcances del CNEB para generar compromisos en el desarrollo de los aprendizajes
de las niñas y los niños.
Acompañan el proceso de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes; recogen evidencias y
retroalimentan en el marco de la evaluación formativa.
Involucran y comprometen a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijas e hijos.
Entre las responsabilidades de los docentes, podemos señalar las siguientes:

Guía metodológica
2.1.3 Responsabilidades de las familias y la comunidad
Participan en la identificación de la problemática y los temas de interés para atender a nivel
institucional.
Proponen temas de interés, demandas y necesidades para ser tomados en cuenta en las actividades
de aprendizaje.
Participan en las acciones vinculadas a la implementación del CNEB (actividades de aprendizaje,
acompañamiento a los estudiantes, procesos de evaluación formativa, talleres de sensibilización a
las familias, etc.), según la modalidad de atención.
Se reconocen como corresponsables en el logro de los aprendizajes de sus hijas e hijos, valorando
la labor del docente.
Mantienen una relación permanente y cordial con la institución educativa y los docentes.
Recordemos que las madres y los
padres somos corresponsables del
logro de los aprendizajes de
nuestros hijos.

2.1.4 Responsabilidades de los estudiantes
Participan en experiencias de aprendizaje a nivel de aula, de institución y de comunidad. Asumen
responsabilidades y reflexionan sobre sus avances y dificultades según modalidad, nivel, ciclo o
grado de estudio.
Proponen situaciones de aprendizaje participando en su planificación, desarrollo y evaluación,
según nivel, ciclo o grado de estudio.
Evalúan sus procesos de aprendizaje; sugieren mejoras y asumen compromisos.
Trabajan colaborativamente, asumiendo diferentes roles y funciones, interactuando y aprendiendo
unos de otros.
Establecen relaciones entre pares y con los adultos en un clima de respeto.
Participan en las actividades complementarias que promueven la educación artística, el desarrollo
saludable, la proyección comunitaria, la lectura, los proyectos literarios, los concursos educativos
y las actividades recreativas.
Mis hijos tienen preferencia
por la comida “chatarra”;
me gustaría cambiar esos hábitos
para garantizarles una
vida saludable.

Guía metodológica
2.2 Segundo paso: Análisis y empoderamiento del CNEB por
parte de la comunidad educativa
Es necesario reconocer que empoderar a una institución educativa es potenciar el manejo y la utilidad del Currículo
Nacional para lograr transformarla. Una primera aproximación a esta idea nos la brindan Silva y Loreto (2004, p. 29)
al indicar que, desde el punto de vista de la psicología comunitaria, se ha señalado el empoderamiento “como una de
las vías fundamentales para el desarrollo y transformación de las comunidades”. Desde esta perspectiva, podemos
decir que empoderar a una institución educativa es fundamental si se quiere generar al interior de ella un proceso de
transformación que le permita cambiar los paradigmas que la comunidad educativa tiene en la actualidad.
Por ello, desde el Ministerio de Educación se vienen generando diversos equipos y estrategias para empoderar a la
comunidad educativa con conceptos claves del CNEB, como se muestra en el siguiente gráfico:

EQUIPO DE
IMPLEMENTACIÓN
DEL CNEB
MINEDU
Especialistas de
Asistencia Técnica
Equipo de
implementación
curricular DRE
Especialistas de la
Dirección de Gestión
Pedagógica
PEI
PCI
Aula
Estudiantes
I. E.
Planificación
Anual
Especialistas del
Área de Gestión
pedagógica
Gestor curricular
Equipo de
implementación
curricular UGEL
EspecialistasDEP
Directivos
Docentes
Familias
Unidades
didácticas (UA, PA)
y otras formas
de planificación

Guía metodológica
Durante la implementación del Currículo Nacional es importante que los directivos y los docentes tomen conciencia
del valor del CNEB como eje orientador del sistema educativo peruano. Es necesario que tengan el convencimiento
de que el currículo busca asegurar en los estudiantes el logro de competencias que lo formen en lo ético, espiritual,
cognitivo, afectivo, comunicativo, estético, corporal, ambiental, cultural y sociopolítico, a fin de lograr su realización
plena en la sociedad (Minedu, 2017b, p. 13).
A continuación, presentamos cuatro fases que permitirán el empoderamiento del CNEB, considerando que ninguna de
ellas es cancelatoria, sino que, por el contrario, deben asumirse como procesos complementarios:
Sensibilización
Recojo de buenas
prácticas curriculares.
Identificación de
oportunidades de mejora.
Ventajas del CNEB.
Precisión sobre propósitos
y resultados.
Conocimiento
del CNEB
Participación en cursos
virtuales y
semipresenciales.
Círculos de
interaprendizaje y grupos
de interaprendizaje.
Afiches, trípticos, cuñas
radiales, videos, talleres,
charlas, pastillas digitales.
Aplicación
del CNEB
Creación de equipos de
trabajo por ciclo/grado.
Estrategia de apoyo y
acompañamiento a los
estudiantes.
Compromiso con el nivel
de logro.
Monitoreo
del equipo
Valoración y cumplimiento
de actividades programadas.
Registro de fortalezas y
debilidades para la toma de
decisiones.
Sistematización de la
experiencia, lecciones
aprendidas y propuestas.

2.2.1 Sensibilización
Busca generar, a través de los diferentes equipos técnicos, una disposición al cambio de los paradigmas educativos.
Para comprometer a la comunidad educativa con la implementación del Currículo Nacional, se realizan las siguientes
acciones:
Se muestran las ventajas del CNEB.
Se reflexiona en torno a los once aprendizajes del perfil de egreso.
Se dialoga en grupos sobre los propósitos de aprendizaje.
Se identifican las buenas prácticas y las oportunidades de mejora.
Los directivos, los docentes, las madres y los padres de
familia, así como los estudiantes, asumen el compromiso
de hacer vivo el currículo en la institución educativa,
valorándolo como instrumento pedagógico e identificando
los conceptos claves:
Perfil de egreso, enfoques transversales, desempeños
por ciclo/grado y orientaciones de planificación y
evaluación formativa, entre otros.

Guía metodológica
A continuación, proponemos un conjunto de acciones que pueden aportar al desarrollo del proceso de sensibilización
a nivel de las IGED:
Aprovechar las jornadas de madres y padres
de familia para conocer el perfil de egreso y los
propósitos de aprendizaje.
Difundir por las redes sociales (Facebook, Twitter,
etc.) pastillas digitales y videos sobre los conceptos
claves del CNEB (perfil de egreso, enfoques
transversales y evaluación formativa) para generar
impacto en la comunidad educativa.
Comunicarydifundir eldesarrollo de competencias
en el Día del Logro y otras actividades.
Difundir los conceptos claves del CNEB a través de
medios de comunicación como la radio local y la
televisión en señal abierta.
Difundir las buenas prácticas por redes educativas.
Promoverquelosmunicipiosdistritalesrecibanalos
representantes de los equipos de implementación
curricular DRE y UGEL para generar espacios
informativos del CNEB, así como una agenda de
intervención conjunta.

2.2.2 Conocimiento del CNEB
Se logrará con la implementación de estrategias individuales y grupales como las siguientes:
Cursos virtuales.
Asesoría técnica.
Videos de alto impacto (pastillas digitales).
Recursos entregables (USB, materiales), entre otros.
2.2.3 Aplicación del CNEB
La institución educativa lo aplicará considerando que:
Tiene como antecedente los procesos de planificación curricular.
Se ejecuta de manera colegiada en equipos de trabajo por ciclo o grado, según el tipo de institución
educativa, red educativa o modalidad, y con la participación de los estudiantes y las madres y
padres de familia.
Ofrece orientaciones y herramientas contenidas que se deben tomar en cuenta.

Guía metodológica
Las siguientes acciones pueden aportar al desarrollo reflexivo del currículo vivo:
Los docentes
Impulsan el trabajo colaborativo de los docentes.
Monitorean los procesos y procedimientos para la
implementación del CNEB.
Aportan información que el docente podría
considerar en su planificación.
Apoyan y acompañan el aprendizaje de sus hijas e
hijos.
Sistematizan sus experiencias (grabaciones, fotos, videos, etc.), reflexionan
sobre su práctica y toman decisiones.
Realizan pasantías internas de un ciclo o grado a otro en coordinación con los
directivos, para compartir experiencias exitosas e intercambiar estrategias.
Conforman equipos de trabajo colegiado para empoderarse en el
conocimiento sobre la aplicación del CNEB.
Los directivos
Los padres de
familia

2.2.4 Monitoreo del equipo
La comunidad educativa (docentes, directivos, familias, especialistas Minedu, especialistas DRE/GRE y UGEL) realiza
las siguientes acciones:
Monitorea los procesos de evaluación e implementación del CNEB valorando el cumplimiento de
actividades programadas y registrando fortalezas y debilidades para la toma de decisiones.
Sistematiza la experiencia a través de las lecciones aprendidas y las propuestas de mejora.

Guía metodológica
• Primeros educadores de sus hijas e hijos
y aliados de la institución educativa.
• Acompañan y monitorean en
coordinación con el docente los avances
de sus hijas e hijos.
• Apoyan en casa la aplicación de los
aprendizajes.
EJEMPLOS:
• Haciendo seguimiento a las actividades
escolares.
• Colaborando con el desarrollo de sus
tareas.
• Dialogando sobre lo que sus hijas e hijos
aprendieron en la escuela.
• Promoviendo en sus hijas e hijos la
vivencia de los enfoques transversales
del CNEB.
• Beneficiarios de la implementación de
un currículo abierto, flexible, vivo.
• Conocen desde el inicio las expectativas
de aprendizaje.
• Aplican estrategias de metacognición
para asegurar aprendizajes autónomos.
EJEMPLOS:
• Revisando y analizando el perfil
de egreso con sus maestros y sus
familiares.
• Diagramando afiches, haciendo
representaciones que visibilicen los
aspectos del perfil.
• Participando en espacios de discusión
sobre sus expectativas de aprendizaje.
• Registran información sobre el proceso
de enseñanza y aprendizaje: fortalezas
y debilidades.
• Toman decisiones, asegurando
procesos reflexivos para la mejora
continua.
• Monitorean, recogen, registran y
valoran las evidencias de aprendizaje
de los estudiantes.
EJEMPLOS:
• Analizando de forma colegiada las
competencias del CNEB.
• Haciendo uso del portafolio y el
anecdotario de clase.
• Trabajando colaborativamente con
otros docentes del nivel, ciclo, grado,
área, etc.
• Realizando procesos de observación de
pares.
Madres y padres de familia
¿Cómo se realiza el monitoreo?
Niñas y niños
Docentes

Revisar el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de manera
colegiada, priorizando
necesidades y demandas para ser
atendidas a partir del diagnóstico
institucional.
Revisar y contrastar los propósitos
de aprendizaje (competencias,
estándares y enfoques
transversales), de acuerdo con el
grado, el ciclo y el nivel.
Determinar los propósitos de
aprendizaje (competencias,
capacidades, desempeños y
enfoques transversales) con base
en las necesidades identificadas.
Establecer los criterios para
recoger las evidencias del
progreso de aprendizajes.
Diseñar y organizar situaciones,
estrategias y condiciones para el
desarrollo del currículo.
2.3 Tercer paso: Identificación de las demandas del contexto
(individual/aula, regional/local, nacional)
Implementar el CNEB y el Programa curricular de Educación Primaria en la institución educativa, requiere
las siguientes acciones:
Analizar los documentos de
gestión de la institución educativa,
identificando las características
de los estudiantes, las necesidades
y las demandas institucionales, así
como los desafíos del contexto
local, nacional y mundial.
Identificar las características
de los estudiantes y su contexto
individual, así como las
necesidades de aprendizaje, los
intereses y las potencialidades
(grados, ciclos, niveles).
Determinar las situaciones
significativas (problemas,
necesidades, intereses y
oportunidades) a desarrollar que
permitirán organizar y elaborar
los instrumentos de planificación
curricular. Participa toda la
comunidad educativa.
Elaborar instrumentos de
planificación curricular:
planificación anual y unidades
didácticas que permitan el uso
reflexivo del currículo (Norma
Técnica 024-2019).

Guía metodológica
2.4 Cuarto paso: Elaboración participativa de la planificación
anual y de las unidades didácticas
2.4.1 Acciones para desarrollar la planificación anual
¿Qué entendemos por planificar?
Según el Programa curricular de Educación Primaria (Minedu, 2017c, p. 32), planificar “es el arte de imaginar y
diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por determinar claramente el propósito de aprendizaje
(competencias, capacidades y enfoques transversales). En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las
necesidades, los intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de las niñas y los niños”. Asimismo, se
debe “decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos”, entre otros.
Igualmente, en el mismo documento se señala que “el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado
en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Esto significa generar y usar desde el inicio y
en todo momento información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a progresar”.

“Laplanificaciónesflexible,porquesetratadeunahipótesis
de trabajo que puede considerar situaciones previstas o
emergentes […]. Puede entrar en revisión y modificación
cada vez que sea necesario en función de la evaluación”
(Minedu, 2017c, p. 32).
¿Qué considerar en el momento de planificar?
Durante los momentos destinados a la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente no puede
perder de vista la centralidad de la niña, el niño o el adolescente como ser complejo e integral. Por ello, debe tener en
cuenta las acciones orientadas a enriquecer este proceso y asegurar el desarrollo óptimo de los estudiantes.
A continuación, presentamos un gráfico que ilustra lo dicho:

Guía metodológica
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar?
Las
necesidades,
intereses y
características
de los estudiantes
en relación con
los propósitos de
aprendizaje.
Recursos
y materiales,
estrategias,
procesos
pedagógicos y
didácticos pertinentes
al propósito de
aprendizaje.
Enfoques del
currículo y
de las áreas
curriculares.
Propósitos
de
aprendizaje
• Competencias, capacidades y
estándares de aprendizaje.
• Desempeños de grado o edad.
• Enfoques transversales.
Lo que saben
los estudiantes
en relación con
los propósitos de
aprendizaje.
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay?
La planificaciòn pueden ser:
• Planificación anual: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
Fuente: Programa curricular de Educación Primaria (Minedu, 2017c, p. 32)

Asimismo, es importante tener presente que planificar exige el fortalecimiento de capacidades docentes para observar,
analizar, organizar la información y reflexionar sobre ella, manteniendo un diálogo permanente entre lo que se quiere
alcanzar, lo que se ejecuta para lograrlo y lo que se está avanzando durante el proceso.
¿Qué es la planificación anual?
Es la organización que muestra de manera general lo que se hará durante el año para lograr los grandes propósitos
de aprendizaje. “Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán
durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados de las competencias” (Minedu, 2017c, p. 33).
“La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los propósitos de aprendizaje para el grado escolar
(competencias o desempeños y enfoques transversales), los cuales se organizan por bimestres o trimestres y por
unidades didácticas” (Minedu, 2017a, p. 4).
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
Unidado
proyectode
aprendizaje
BIMESTRE O
TRIMESTRE
BIMESTRE O
TRIMESTRE
BIMESTRE O
TRIMESTRE

Guía metodológica
La planificación a largo plazo se concretiza en el Plan Anual, el cual implica un proceso de análisis y reflexión respecto
de los aprendizajes que se espera desarrollen los estudiantes en el grado: comprender las competencias, tener claridad
sobre lo que implican, y cómo evidenciar su desarrollo o progreso.
La organización por unidades didácticas (proyectos de aprendizaje y unidades de aprendizaje) debe permitir que
los estudiantes cuenten con reiteradas oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de aprendizaje
previstos para el año, considerando sus intereses y necesidades.
Laplanificaciónacortoplazoesunprocesoqueconsisteenorganizarsecuencialmenteeldesarrollodelosaprendizajes
en una unidad de tiempo menor.
Las unidades didácticas son herramientas de planificación a corto plazo que pueden traducirse en unidades de
aprendizaje o proyectos. Para definir los proyectos de aprendizaje, ponemos énfasis en dos consideraciones centrales:
a) Surgen de las necesidades e intereses de los estudiantes.
Pueden ser identificados y comunicados por los estudiantes
o por el docente luego de una detenida observación o en la
interacción con ellos.
b) Requieren de la participación directa de los estudiantes
durante el proceso de planificación, ejecución, evaluación y
comunicación del proyecto.

Las unidades didácticas organizan secuencial y cronológicamente las sesiones
o actividades de aprendizaje para el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la planificación anual (Minedu, 2017c).
UNIDADES DE
APRENDIZAJE
PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
Contienen los propósitos, la situación significativa,
las evidencias de aprendizaje, las actividades, los
recursos y los materiales que se usarán.
Observa el siguiente esquema:
RECUERDA
La unidad de aprendizaje y el proyecto de aprendizaje son dos instrumentos
de planificación curricular diferentes. La unidad de aprendizaje requiere de una
elaboración previa a cargo del docente, mientras que el proyecto de aprendizaje
necesita de la participación directa del estudiante en su proceso de planificación.

Guía metodológica
¿Cuáles son los procesos que intervienen en la planificación curricular?
Según el CNEB, los procesos para tener en cuenta en la planificación curricular a largo plazo (Plan Anual) y corto plazo
(unidades de aprendizaje, proyectos y sesiones) se dan de manera simultánea, recurrente o iterativa, y se desarrollan
en mayor o menor medida según el tipo de planificación.
Es necesario recordar que la flexibilidad
es una característica del proceso de
planificación, lo cual ha de ser asumido en
cualquiera de sus modalidades como una
potencialidad que debe ser aprovechada
para alcanzar los desempeños esperados.
Determinar el propósito de
aprendizaje con base en las
necesidades iden�ﬁcadas
según el sujeto y su
contexto.
Diseñar y organizar
situaciones,
estrategias y
condiciones
per�nentes al
propósito de
aprendizaje
Establecer los
criterios para
recoger evidencias
de aprendizaje
sobre el progreso.
¿Cuál es la
mejor forma de
desarrollar esos
aprendizajes?
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA,
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
MATERIALES EDUCATIVOS.
¿Qué aprendizajes
deben lograr mis
estudiantes?
PROPÓSITOS DE
APRENDIZAJE
¿Qué evidencia
voy a usar para
evaluarlos?
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
CONTEXTO
CONTEXTO Fuente: Minedu, 2017a

Sobre la base de los tres procesos observados en el gráfico anterior, proponemos desarrollar la planificación anual
considerando acciones específicas por cada uno de ellos:
Determinar el propósito de
aprendizaje con base en las
necesidades identificadas según el
sujeto y su contexto.
a. Conocer y analizar el CNEB y el
Programa curricular de Educación
Primaria.
b. Recoger información de los
estudiantes y su contexto.
c. Realizar el diagnóstico
del grupo.
d. Seleccionar los propósitos de
aprendizaje (competencias,
capacidades, desempeños,
enfoques transversales).
Establecer los criterios para
recoger evidencias sobre el
progreso de aprendizaje.
e. Establecer las técnicas e
instrumentos de evaluación
vinculados a los propósitos para
recoger evidencias.
Diseñar y organizar situaciones,
estrategias y condiciones
pertinentes al propósito de
aprendizaje.
f. Organizar acciones, tiempos,
espacios y materiales.
g. Planificar el trabajo con madres y
padres de familia.

Guía metodológica
A continuación, revisaremos cada una de estas acciones, recordando que la secuencia en la que se presentan no
necesariamente sigue la lógica de su implementación:
a. Conocer y analizar el CNEB y el Programa curricular de Educación Primaria
Es requisito indispensable comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares
y los desempeños de grado asignado. Estos últimos deben ser seleccionados para responder a las características y
necesidades del estudiante que se atiende, en función de los diferentes momentos del año lectivo.
Esto implica:
Analizar las competencias, las capacidades y los desempeños del Currículo Nacional, así como los
enfoques transversales, para comprender el sentido de los aprendizajes que permitan alcanzar el
perfil de egreso.
Realizar esta acción de manera colegiada con los demás docentes del ciclo o grado, para que
prioricen en equipo los propósitos de aprendizaje que se deben considerar durante el año lectivo.

b. Recoger información de los estudiantes y de su contexto
La información acerca de las características de los
estudiantes se recogerá a través de la observación
en situaciones reales cuando se den al inicio y a lo
largo del año escolar.
Sin embargo, antes del inicio de las clases, es viable la
revisión de algunos documentos que proporcionarán
información útil para la elaboración y reajuste de la
planificación anual.
Ficha dematrícula
El registro
anecdótico
del año
anterior
Entrevista con ladocente del añoanterior
El portafolio
del
estudiante
Entrevista o
encuesta a los
padres
Actas deevaluación
Revisión
del informe
técnico-
pedagógico
final del año
anterior
Análisis de competencias y
capacidades
Acciones colegiadas
ciclo-red

Guía metodológica
En primer lugar, es importante dialogar con los docentes que estuvieron a cargo de los estudiantes el año anterior
para recibir información respecto a las fortalezas, dificultades, formas de aprender y otras características de estos que
permitirán atender al grupo. Esta información será referencial; por ello, es necesario realizar acciones concretas para
observar el desarrollo progresivo y constante de las competencias de los estudiantes.
A continuación, tenemos, por ejemplo, el caso de los registros de la docente Mónica de segundo grado de primaria,
elaborados a partir del diálogo con el docente del año anterior:
Efraín es un niño de nueve años y vive con sus abuelos paternos y sus tíos, quienes son alfareros en su región. Al
niño le cuesta mucho integrarse con los grupos de trabajo. Tiene dificultades en la lectura y escritura; sin embargo,
disfruta cuando participa en las clases de Educación Física y Arte. Elabora con sus pequeñas manos, hermosas
piezas de artesanía que representan actividades cotidianas, animales, objetos y personas propios de su comunidad.

David es un niño de ocho años; es alegre, sociable y solidario con sus compañeras y compañeros. Además,
cuida su presentación personal, así como los espacios de su aula y escuela. Tiene facilidad para expresar sus
ideas; sin embargo, en el momento de registrarlas por escrito, lo hace con ayuda. Comprende las situaciones
problemáticas de regularidad, equivalencia y cambio, siempre y cuando se lean en voz alta. Asimismo, las
resuelve con facilidad cuando las puede graficar. También resuelve algunas situaciones de conflicto con sus
pares con mediación del docente.
Aracelli tiene siete años; lee y escribe alfabéticamente. Le gusta leer y explorar todos los textos que tiene a la
vista, aunque sus preferidos son los de animales y plantas extrañas. Escribe adivinanzas y las comparte con sus
compañeras y compañeros de clase, así como con sus familiares y sus amigas y amigos de barrio. Es sociable, le gusta
dirigir actividades grupales, resuelve con facilidad los conflictos y autorregula sus emociones. Tiene discapacidad
auditiva leve.

Guía metodológica
Debemos tener en cuenta que es importante generar espacios de diálogo con las familias para establecer un primer
contacto que permita conocer el contexto personal, familiar y social en el que se desenvuelven los estudiantes.
Con este fin, puedes aprovechar el espacio de matrícula
para conversar con las familias o convocar a reuniones
previas al inicio del año escolar.
Otraformaderecogerinformacióndelafamiliaesatravésdeunaencuesta2
querefuerceocomplementelainformación
que se tiene de los estudiantes.
Para el recojo de información con las familias, sugerimos algunas interrogantes:
2 Este documento se le entrega al padre, la madre, el tutor o el apoderado durante la matrícula. Debe anexarse al expediente del
estudiante.
• ¿Qué recuerdas más de cuando estabas embarazada de tu niña o niño?
• ¿Qué responsabilidades asume tu hija o hijo en casa? ¿Qué actividades realizan en
familia con mayor frecuencia? ¿Cuáles son sus miedos o temores? ¿Qué lugar ocupa
entre sus hermanos? ¿Qué expectativas de aprendizaje tienes con respecto a la
educación de tu hijo o hija?
• ¿Qué educación esperas que la escuela le brinde a tu hija o hijo?
(Puedes agregar otras preguntas).

Es muy importante que el docente sistematice y organice la información que recoge sobre cada uno de los estudiantes
del aula, la cual se complementa con lo aportado por los padres a través de la entrevista. Sugerimos anexar o
sistematizar la información más relevante en el expediente de cada estudiante.
c. Realizar el diagnóstico del grupo
Las necesidades de aprendizaje de tus estudiantes deben ser corroboradas y ampliadas durante el desarrollo de la
primera unidad didáctica (unidad diagnóstica). Es decir, el docente realiza su planificación antes de las clases con
la información que tiene, la que se reajusta o mejora con la información de esta primera unidad, la cual incluye
situaciones retadoras que promueven la integración de los estudiantes y generan condiciones para lograr aprendizajes
significativos de cada niña y niño.
¡Oh! César acaba de
tener un hermanito.
¿Debo conversar con él
para saber cómo se siente?
¿Qué tiempo tendrá ahora para jugar
y hacer sus tareas? ¿Seguirá asistiendo
a la escuela? Lo tomaré en cuenta
en el momento de trabajar
las emociones.

Guía metodológica
Durante el desarrollo de esta unidad diagnóstica, podrás recoger los aprendizajes previos que tienen los estudiantes.
Con este fin, se recomienda (Minedu, 2017c, pp. 36-37):
Recopilar evidencia diagnóstica que permita
establecer una línea de base, para poder
establecer las brechas entre su aprendizaje actual
y lo que se desea alcanzar durante el ciclo o grado.
Tomarcomoreferencialosestándaresdeaprendizaje
o los desempeños de grado, con la finalidad de
determinar cuán cerca o lejos de ellos se encuentra
el aprendizaje de los estudiantes.
Considerar las producciones o los trabajos, tangibles
o intangibles, a través de los cuales se puede
observar o interpretar lo que son capaces de hacer
respecto de las competencias.
Analizar e interpretar la evidencia de apren-
dizaje; es decir, describir qué capacidades
pone en juego el estudiante para organizar sus
respuestas, las relaciones que establece, los
aciertos, las estrategias que usa, los errores
frecuentes y sus posibles causas.

RECUERDA
Un ejemplo detallado de cómo analizar una evidencia de aprendizaje se encuentra en el Programa curricular de
Educación Primaria (Minedu, 2017c, pp. 38-41).
“Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las
niñas con los niveles de los estándares de aprendizaje y/o
desempeños de grado, para saber qué logran hacer con
relación a los niveles esperados”, nos permite establecer el
nivel de avance y tomar decisiones respecto a lo planificado
para establecer nuevos retos y acciones dirigidas al logro de
los aprendizajes esperados.
Al inicio del año, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes
de progreso del año anterior o la información que pueda ofrecer el docente
que estuvo a cargo de los estudiantes.
Cada unidad didáctica genera una evidencia de aprendizaje, lo cual servirá
como diagnóstico para las siguientes unidades.
Una evidencia de aprendizaje se obtiene a través de diversas técnicas e
instrumentos,comoobservación directaoindirecta,anecdotarios,entrevistas,
pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, entre
otros.

Guía metodológica
La información recogida a partir de este análisis debe sistematizarse en un documento o esquema; por ejemplo, una
matriz de caracterización de los aprendizajes u otro que idees y que permita:
Elrecojodeinformaciónsobrelasnecesidadesdeaprendizajeeinteresesdelos
estudiantes, lo cual se realizará de manera progresiva y se consolidará durante
la ejecución de la unidad diagnóstica (primer mes de actividad pedagógica).
Ser un referente importante para reajustar la planificación anual. Lo ideal
es realizar el análisis en función de cada una de las competencias previstas.
Dependerá de las habilidades del docente y las condiciones de la etapa
diagnóstica, poder observar todas las competencias.
Realizar una contrastación entre los estándares del ciclo anterior y los
aprendizajes que poseen los estudiantes.
Hacer inicialmente un análisis en relación con el grupo clase. Progresivamente,
se desarrollará uno individualizado.

A modo de ejemplo, se presenta la siguiente
matriz que caracteriza los aprendizajes
de un grupo clase.
MATRIZ “NECESIDADES E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES”
Competencias
¿Qué aprendizajes previos tienen mis estudiantes del
ciclo/grado?
¿Qué necesidades de aprendizaje evidencian mis
estudiantes?
1. Escribe diversos tipos de textos en
su lengua materna.
Escriben textos narrativos siguiendo un modelo o
patrón. Realizan la planificación para la escritura del
texto teniendo en cuenta el destinatario. Sus escritos
siempre están relacionados con experiencias familia-
res y siguen el propósito inicialmente establecido.
La mayoría del grupo clase organiza y desarrolla lógi-
camente las ideas en torno a un tema y utiliza recursos
ortográficos básicos para darle claridad y sentido a su
texto.
Tienen dificultad para revisar fuentes de información
y producir textos a partir de ella; generalmente acu-
den a la transcripción o copia. Aún no logran aplicar
correctamente conectores, fundamentalmente de
causalidad, y referentes gramaticales, como los pro-
nombres. El proceso de reflexión sobre el contenido y
la estructura de los textos es muy básico.
2. Asume una vida saludable.
3. Interactúa a través de sus
habilidades sociomotrices.
4. Aprecia de manera crítica
manifestaciones artístico-
culturales.
5. Otras…

Guía metodológica
d. Seleccionar los propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades, desempeños, enfoques
transversales)
“La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los aprendizajes que se espera que
desarrollen los estudiantes en el grado” (Minedu, 2017a, p. 4).
Consiste en tomar decisiones para organizar el conjunto de acciones de enseñanza y aprendizaje estructuradas en
unidades y proyectos de aprendizaje que se desarrollarán durante un año escolar, para alcanzar los niveles esperados
de las competencias. Es importante asumir que el proceso de la planificación anual es abierto y flexible en la medida
en que debe responder a las necesidades y características de los estudiantes, a los propósitos de aprendizaje y a los
criterios y evidencias, así como al proceso de reflexión que el docente (de manera individual o colegiada) realice sobre
su práctica.

Propuesta de
evidencias y
producciones
Propósitos de aprendizaje:
competencias, capacidades,
desempeños, enfoques
transversales
(comprendidos, reflexionados
organizados)
Características, necesidades e
intereses de los estudiantes
Propuesta de situaciones
significativas
ELABORACIÓN DE LAS UNIDADES
Y
PROYECTOS DE APRENDIZAJE
PLANIFICACIÓNANUAL
Reajustable a lo largo del
año; esto significa que la
propuesta inicial no debe
considerarse como un
documento acabado, sino
que puede ser modificado
o completado en los
siguientes bimestres o
trimestres.

Guía metodológica
e. Establecer las técnicas e instrumentos de evaluación vinculados a los propósitos para recoger evidencias
Considerando que la evaluación es un proceso formativo y sistemático durante el proceso de enseñanza y aprendizaje,
debes recoger información relevante acerca del desarrollo de las competencias de tus estudiantes para tomar
decisiones e intervenir de manera oportuna, a fin de acortar las brechas, evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
Además, puedes reajustar tu planificación en función de la información recogida.
Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de evaluación y
evidencias de aprendizaje. Para ello, considera responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué espero que los estudiantes demuestren?
• ¿A través de qué producto3
evidenciaré su desempeño?
Las evidencias pueden ser analizadas a través de diversas técnicas e instrumentos, como observaciones, entrevistas,
encuestas, pruebas, lista de cotejo, rúbricas, etc., que deben considerar la competencia por evaluar.
3 El Programa curricular de Educación Primaria hace referencia a producciones o trabajos tangibles o intangibles (Minedu, 2017c, p. 37).

La selección de instrumentos puede responder a un esquema como el siguiente:
f. Organizar acciones, tiempos, espacios y materiales para alcanzar los aprendizajes esperados
• Organización de acciones
Proponer situaciones significativas que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. Dependiendo del
tipo de unidad didáctica, puede ser negociable con los estudiantes o tratada de manera colegiada con los docentes.
Técnicas Instrumentos
Observación • Lista de cotejo
• Escala de valoración
• Rúbrica de observación
Entrevista • Cuestionario abierto

Guía metodológica
• Organización del tiempo
El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, según acuerdos de la propia institución educativa.
Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de clase considerando los periodos vacacionales4
. A partir de esta
distribución, se definen las unidades didácticas que se trabajarán en el año escolar.
La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad
didáctica se determinará a partir de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, así como de la complejidad
de la situación planteada y los intereses de las niñas y los
niños con respecto a esta.
PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE
Unidad 1 Proyecto 2 U/P 3 U/P 4 U/P 5 U/P 6 U/P 7 U/P 8 U/P 9
Elaboramos
recomendaciones
para una convivencia
democrática
¿Cómo debemos
alimentarnos
para vivir
saludablemente?
2
semanas
5
semanas
5
semanas
5
semanas
4
semanas
5
semanas
4
semanas
4
semanas
4
semanas
A continuación, presentamos un ejemplo de cómo organizar el tiempo en caso de que la institución educativa organice
su año escolar en trimestres:
4 Revisar la Norma técnica “Orientaciones para el desarrollo del año escolar” (Minedu, 2018).

La secuencia de unidades o proyectos de aprendizaje se plantea de manera general. Estas competencias y
aprendizajes se desarrollan a partir de situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarán en cuenta
las necesidades de aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto sociocultural.
RECUERDA
• Organización de espacios educativos y materiales
La organización de los espacios y el uso de materiales y recursos educativos generan entornos e interacciones
favorables para el aprendizaje.
La organización de las unidades o los proyectos de aprendizaje permite la
cobertura de todas las competencias, desempeños y enfoques transversales
varias veces a lo largo del año escolar.
El planteamiento de la unidad o del proyecto de aprendizaje permite combinar
de manera pertinente las competencias de un área o de diferentes áreas.
Los posibles títulos previstos de las unidades o los proyectos de aprendizaje
dan una visión general de lo que se abordará en estos.
La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los
periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido
por periodos vacacionales.

Guía metodológica
Por ejemplo, debemos:
Adecuar la distribución del espacio a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes:
Crear espacios interactivos en el aula o fuera de ella que permitan:
Generar espacios agradables, de todos y para todos:
Aprendizaje interactivo y colaborativo.
Responder a la diversidad de los
estudiantes que tenemos.
Manipular distintos objetos de
aprendizaje.
Responder al tipo de actividades de
aprendizaje que vamos a desarrollar.
Contacto con objetos de la naturaleza.
Acogedores e inclusivos.

Visualización de videos y recursos
interactivos.
Desarrollo de la competencia digital.
Elaboración de materiales digitales.
Favorecer el uso de las TIC:
El Plan Anual considera los materiales y recursos que contribuirán a alcanzar los propósitos de aprendizaje durante el
año lectivo. Todo material debe ser apropiado para la edad de las niñas y los niños, y pertinente al contexto cultural
en el que se trabaja.
Entre los materiales y recursos proporcionados por el Minedu, tenemos:
Material impreso para estudiantes, como cuadernos de trabajo de Matemática y Comunicación,
cuadernillos de fichas de Personal Social y Ciencia y Tecnología, cuadernillos de Tutoría, entre
otros.
Módulo de Ciencia y Tecnología: sets de laboratorio básico, juego de investigación, peso, volumen
y medida.
Material concreto para Matemática y Ciencia y Tecnología.

Guía metodológica
Es importante considerar otros materiales que ayuden a lograr los aprendizajes, los cuales pueden ser elaborados por
el docente, los padres de familia y los estudiantes.
g. Planificar el trabajo con los padres de familia
Es importante propiciar espacios de comunicación y reflexión en la escuela con las familias para establecer lazos de
confianza y compromiso conjunto, y así asegurar las mejores condiciones, en casa y en la escuela, para el desarrollo
de los aprendizajes de los estudiantes y su bienestar general.
Estos espacios buscan:
Orientar a las
familias en el desarrollo
de sus hijas e hijos y
acerca de los aprendizajes
que se espera lograr
durante
el año escolar.
Desarrollar las
condiciones en
casa y la escuela
que permitan
al estudiante mejorar
sus aprendizajes y
su bienestar
general.
Informar,
recoger
inquietudes y
absolver dudas de
las familias en relación
con las
prácticas educativas
de la escuela.
Comprometer
a las familias
con el desarrollo
y el aprendizaje
de sus hijas e hijos.

A continuación, sugerimos una forma de organizar la planificación anual, la cual cada institución educativa podrá
adecuar según sus características.
• Características y necesidades de aprendizaje
Permite contar con información sobre el desarrollo personal, social, moral, afectivo,
físico y cognitivo del estudiante, así como acerca de sus necesidades de aprendizaje y del
desarrollo progresivo de las competencias. Puedes tomar como referencia los ejemplos
presentados en las páginas 45 y 51 de esta guía.
• Organización secuencial y cronológica de los aprendizajes, proyección de evidencias: (Matriz de
planificación anual)
Enfuncióndelacaracterizacióndelosestudiantes,losdocenteselaboransituacionessignificativas
retadoras que movilizan y combinan estratégicamente las capacidades y competencias.
Asimismo, determinan el tipo de unidades didácticas que se implementarán, y las organizarán
en función del tiempo establecido para el año lectivo a lo largo de los bimestres o trimestres.

Guía metodológica
Esta matriz muestra a modo de ejemplo
la planificación anual y los aprendizajes que debemos desarrollar durante el
año escolar, a través de un conjunto de unidades o proyectos de aprendizaje
organizados por trimestres.
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN ANUAL PARA EL CUARTO
GRADO DE PRIMARIA
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIÓN DE UNIDADES O PROYECTOS5
EN EL AÑO ESCOLAR
Áreas
N.o PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:
COMPETENCIAS Y ENFOQUES TRANSVERSALES
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre
Títulos de las situaciones significativas Títulos de las situaciones significativas Títulos de las situaciones significativas
Unidaddiagnóstica
Evitamoslas
agresionesenelaula
¿Cómodebemos
alimentarnospara
vivirsaludablemente?
... ... ... ... ... ...
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
Unidad o
proyecto
PersonalSocial
1 Construye su identidad. X X
2 Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común. X X
3 Construye interpretaciones históricas. X
4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente. X
5 Gestiona responsablemente los recursos económicos. X
EducaciónFísica
6 Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad. X
7 Asume una vida saludable. X
8 Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices. X
Artey
Cultura
9 Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales. X
10 Crea proyectos desde los lenguajes artísticos. X
5 El desarrollo de las unidades (U) o proyectos (P) de aprendizaje es determinado por el docente respondiendo a las necesidades e
intereses de los estudiantes.

Comunicación
11 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna. X X X
12 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna. X X X
13 Se comunica oralmente en su lengua materna. X X X
Matemática
14 Resuelve problemas de cantidad. X X
15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio. X
16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. X
17 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre. X
Cienciay
Tecnología
18 Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos. X
19
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y
energía, biodiversidad, Tierra y universo.
X
20 Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno. X
Educación
Religiosa
21
Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y tras-
cendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las
que le son cercanas.
X
22
Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto
de vida en coherencia con su creencia religiosa.
X
Competencias
transversales
23 Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC. X X X
24 Gestiona su aprendizaje de manera autónoma. X X X
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA X X X X X X X X X
ENFOQUES TRANSVERSALES6
U/P - 1 U/P - 2 U/P - 3 U/P - 4 U/P - 5 U/P - 6 U/P - 7 U/P - 8 U/P - 9
• Enfoque Intercultural X X
• Enfoque de Atención a la diversidad X
• Enfoque de Igualdad de género X X
• Enfoque Ambiental X
• Enfoque de Derechos X X X
• Enfoque de Búsqueda de la Excelencia X
• Enfoque de Orientación al bien común X X X
6 Si bien los enfoques transversales se trabajan de forma permanente en la dinámica diaria de la escuela, también se pueden abordar de manera planificada y con mayor énfasis
en algunas unidades didácticas. Para mayor información, revisar las páginas 19-27 del Programa curricular de Educación Primaria
(consultar en http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-primaria.pdf).

Guía metodológica
POSIBLES EVIDENCIAS7
Registro de
característi-
cas y necesi-
dades de los
estudiantes.
Campaña
sobre el
manejo de
conflictos y la
regulación de
emociones.
Feria gas-
tronómica
de recetas
saludables.
Espacios de aprendizaje
• Aula
• La escuela
• Biblioteca
• Aula de
innova-
ción
• Perímetro
de la
escuela
• Aula
• Escuela
• Mercado
• Chacra
• Posta
médica
• Aula
• Escuela
• Lugares
cercanos
de la
escuela
Materiales y recursos educativos
• Libros de la biblioteca de aula, Kit de Comunicación y Matemática, Kit de evaluación de Comunicación y Matemática
• Cuadernos de trabajo de Comunicación, Matemática, Personal Social, Ciencia y Tecnología
• Módulo de Ciencia y Tecnología
• Material base diez, regletas de colores, geoplano, poliedros
• Bloques lógicos, XO
7 “Las evidencias de aprendizaje son las producciones y/o actuaciones de los estudiantes mediante las cuales se puede interpretar e identificar lo que han aprendido en relación
con los propósitos de aprendizaje establecidos” (Minedu, 2019b).

2.5 Quinto paso: Desarrollo curricular en la Institución
Educativa Primaria: “currículo vivo”
Como hemos visto, es en el aula donde se concretiza al CNEB, teniendo al estudiante como un participante activo del
proceso. A continuación se socializa una experiencia a partir de un proyecto de aprendizaje.
2.5.1 ¿Qué es un proyecto de aprendizaje?
En el marco del CNEB, se define el proyecto de aprendizaje como una forma de desarrollar competencias de manera
integral que nacen de los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como de las problemáticas
vinculadas a su vida real.
Los proyectos se organizan y desarrollan con una activa participación de los estudiantes. Ello implica su involucramiento
en la planificación, la organización y la toma de decisiones en las actividades que se desarrollan, brindándoles la
oportunidad de interactuar y construir aprendizajes de manera activa, creativa, colaborativa y vivencial.
Elproyectoimplicalasfasesdeplanificación,ejecuciónycomunicación.Cabedestacarquelaevaluaciónespermanente
y sus estrategias son diferenciadas. El proyecto se desarrolla a través de un conjunto de actividades articuladas, de
carácter vivencial o experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, según su propósito, en el marco de una
situación de interés de los estudiantes o de un problema del contexto.

Guía metodológica
2.5.2 ¿Qué buscan los proyectos de aprendizaje?
Favorecer que los aprendizajes se construyan de manera activa, dando a los estudiantes el rol
protagónico en la construcción de sus ideas, y a los docentes, el rol de facilitadores o mediadores
de dicho proceso.
Favorecer la integración de competencias y el desarrollo de los aprendizajes de manera natural,
abordando temáticas o problemas de la vida cotidiana que surgen de las inquietudes, intereses y
necesidades de los estudiantes.
Promover que los estudiantes propongan y diseñen retos distintos a los propuestos por el docente,
de acuerdo con los intereses y demandas de aquellos. Por eso, debes evitar influir en la orientación
del proyecto, desde su concepción hasta la comunicación.
Permitir que los estudiantes se sientan valorados por las ideas y propuestas, así como por los
aportes que contribuyen a tomar decisiones para mejorar o solucionar alguna problemática de su
entorno.
Promover el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje colaborativo, al ofrecer experiencias de
interacción e intercambio y de trabajo en equipo, enmarcado en el respeto y la democracia.

2.5.3 ¿Cuáles son las fases del proyecto de aprendizaje?
Para diseñar un proyecto de aprendizaje es necesario considerar las siguientes fases en su construcción:
• Identificación del interés, la
necesidad o el problema.
• Planificación con los niños.
• Planificación pedagógica del
docente.
• Retroalimentación
• Evaluación de los
aprendizajes de los
estudiantes
• Evaluación del proyecto
• Ejecución de las actividades.
• Incorporación de actividades que
surgen en el desarrollo del proyecto.
• Socialización del proyecto.
FASE 1
Planificación
del proyecto
FASE 2
Ejecución del
proyecto
FASE 3
Comunicación
del proyecto
PROCESO DE
EVALUACIÓN

Guía metodológica
FASE 1
La planificación del proyecto
Esta fase comprende:
• Identificación del interés, la necesidad o el problema.
• Planificación con los niños.
• Planificación pedagógica del docente.
A continuación, se presenta un ejemplo de un proyecto de aprendizaje
desde la experiencia de Sabino, un docente que tuvo a su cargo el aula de
cuarto grado.
Sabino tenía previsto desarrollar un proyecto de aprendizaje, con ciertas
competencias, en su programación anual; sin embargo, identificó que
sus estudiantes mostraban problemas de interacción entre ellos (se
peleaban con facilidad, se insultaban y formaban pequeños grupos, y
otros se aislaban). A pesar de haber construido y vivenciado las normas
de convivencia con sus estudiantes, aún tenían dificultad para regular sus
emociones.

Sabino era consciente de la organización de las competencias, capacidades
y desempeños previstos en su planificación anual y evaluó su pertinencia
en la coyuntura presentada, a fin de tomar decisiones respecto del reajuste
de las actividades para desarrollar de acuerdo con las características de sus
estudiantes.
La idea de un proyecto de aprendizaje surge de las interacciones que se producen
en el contexto escolar directamente vinculadas a las necesidades e intereses de los
estudiantes.
El docente prioriza una idea o problemática central de acuerdo con las necesidades
de sus estudiantes, y la contrasta con los propósitos de aprendizaje previstos para
el año escolar. Esta problemática la presentará a los estudiantes y estará sujeta a
negociación.
... interacciones
armoniosas, clima de aula,
respeto entre compañeros,
convivencia en mis
estudiantes.
• Identificación de un interés, necesidad o problema para la generación de la idea de proyecto

Guía metodológica
• La planificación con los estudiantes (negociación)
Es importante que planifiquemos
juntos el proyecto.
¡Sí, profe,
así participamos
todos!
El docente, con la idea del proyecto de aprendizaje que generó a partir de su proceso de observación, diseña
y ejecuta la primera sesión del proyecto referida a su planificación, la cual realizará con la participación de sus
estudiantes.
En esta sesión se busca que el docente y los estudiantes analicen, dialoguen y reflexionen acerca de la idea de
proyecto planteada; es decir, que negocien, de tal manera que se convierta en una situación significativa a partir
del momento en que cobre sentido para los estudiantes.
Finalmente, proponen alternativas de solución y llegan a consensos para desarrollar actividades que respondan al
reto que asumen de manera colaborativa.

Sabino aplicó la técnica de dramatización. Un grupo de estudiantes tuvo 15
minutos para organizarse y ensayar en el patio la escenificación de un caso
en el que se observara una situación de conflicto vivido en el aula.
Sabino sentó a todos en semicírculo e indicó que debían estar atentos
y que, cuando él detuviera la escenificación, dialogarían sobre la base de
algunas preguntas. Además, otros estudiantes podían integrarse a la escena
planteando otras formas de solucionar el caso o situación de conflicto.
Alterminarladramatización,formulólassiguientespreguntas(lasrespuestas
se registraron en un papelote):
• ¿Cuál era el problema planteado?
• ¿Qué pensaba cada personaje que estaba en desacuerdo?
• ¿Qué emociones sentían los personajes que estaban en
desacuerdo?
• ¿Cómo se comunicaron los personajes?
• ¿Pudieron actuar de otra manera? ¿Cómo?
Sabino invitó a otros estudiantes para escenificar nuevas formas de
responder frente al caso y quedó sorprendido con las respuestas.

Guía metodológica
Luego de la presentación de las diferentes propuestas de solució, formuló las
siguientes preguntas para reflexionar:
• ¿Hemos vivido situaciones similares? ¿Cuáles?
• ¿Cómo se sintieron? Entonces, ¿qué creen que necesitamos hacer en
relación con estas situaciones?
• ¿Creen que estas situaciones ocurren solo en nuestra clase? ¿Por qué?
Al responder a estas preguntas, los estudiantes contaron lo siguiente:
• El otro día Juan me quitó la lonchera. Me quedé triste y con hambre.
Deben castigar a Juan.
• Me empujaron en el patio durante el recreo. Me enojé porque se rompió
mi buzo. Debemos tener un lugar para correr y otro para comer.
• Mi hermanita del otro salón me dice que molestan a un niño porque
usa lentes, pero no sé si en todos los salones ocurre lo mismo.
¿Cuál será el reto que asumiremos en este proyecto?
Luego del diálogo, Sabino y sus estudiantes acordaron compartir
recomendaciones para evitar agresiones en el aula.
Profe, no debemos pelear
ni insultar cuando no
estamos de acuerdo con
nuestros compañeros.
¿En otras
aulas pasará lo
mismo?

NEGOCIACIÓN
Sabino les preguntó: ¿Qué podemos hacer para lograr este reto?
Los estudiantes plantearon las siguientes acciones y Sabino las registró a modo de
lluvia de ideas en un papelote, con las mismas palabras de ellos:
• Hay que aprender a no pelear.
• Se debe investigar sobre cómo no pelear.
• Hay que practicar cómo controlarnos.
• Se debe preguntar en los otros salones si pasa lo mismo.
Luego, formuló las siguientes preguntas para negociar las actividades y sus acciones:
• ¿Dónde podemos investigar sobre cómo no pelear?
• ¿Cómo podemos controlar la ira cuando alguien nos molesta?
• ¿Cómo averiguaremos en los otros salones si les pasa lo mismo?
A partir de la reflexión y el diálogo, Sabino y los estudiantes propusieron la siguiente
lista de actividades para el proyecto.
• Indagar sobre los conflictos y las emociones
• Vemos videos sobre cómo resolver los conflictos
• Hacemos una encuesta en otros salones
• Practicamos ejercicios de relajación

Guía metodológica
A partir de estas actividades, Sabino y sus estudiantes organizaron la secuencia de acciones y propusieron cuándo las
desarrollarían y qué materiales necesitarían. A continuacion vemos, a modo de ejemplo, una de ellas.
Sabino planificó el proyecto de aprendizaje atendiendo a los intereses y necesidades de sus estudiantes; organizó las
competencias y los desempeños. De esta manera, articuló los acuerdos que se generaron en clase con los estudiantes y
reajustólaorganizacióndelascompetenciasconcriteriodepertinenciarespectodelaproblemáticapresentada. Asimismo,
las actividades le permitieron combinar diferentes competencias. Te presentamos parte de la matriz que elaboró Sabino:
¿Qué haremos?
ACTIVIDADES
¿Cómo lo haremos?
ACCIONES
¿Cuándo?
¿Qué
necesitamos?
Hacemos una encuesta en otros salones
• Revisamos modelos de encuestas.
• Escribimos las preguntas para la encuesta.
1.er
día
• Papelote
• Plumones
• Elaboramos la encuesta.
• Nos organizamos para aplicar la encuesta.
2.o
día
• Aplicamos la encuesta.
• Revisamos los resultados.
3.er
día
• La planificación del docente
El docente organiza las actividades consensuadas con sus estudiantes en relación con los propósitos de aprendizaje
previstos inicialmente en su planificación anual. Asimismo, planifica el proyecto de aprendizaje teniendo en cuenta
que es flexible en la medida en que se tiene la posibilidad de realizar nuevos ajustes durante el proceso en el caso de
ser necesarios. Otra posibilidad es que algunas de las actividades propuestas por los estudiantes sirvan como punto
de partida para futuros proyectos.

Actividad Competencias y capacidades Desempeños
Aprendemos sobre los
conflictos y las emociones
Convive y participa
democráticamente en la
búsqueda del bien común.
• Interactúa con todas las personas.
• Construye normas y asume
acuerdos y leyes.
• Maneja conflictos de manera
constructiva.
• Delibera sobre asuntos públicos.
• Participa en acciones que
promueven el bienestar común.
• Muestra un trato respetuoso e inclusivo con sus compañeros de aula y expresa su
desacuerdo en situaciones reales e hipotéticas de maltrato y discriminación por
razones de etnia, edad, género o discapacidad, en situaciones de conflicto.
• Participa en la elaboración de acuerdos para el manejo de conflictos en el aula y
considera las propuestas de sus compañeros. Evalúa el cumplimiento de dichos
acuerdos y propone cómo mejorarlos.
• Propone alternativas de solución a los conflictos por los que atraviesa: recurre al
diálogo y a la intervención de mediadores si lo cree necesario.
• Delibera sobre las causas de los conflictos en el aula y la escuela para proponer y
participar en actividades colectivas orientadas al bien común y reconoce que existen
opiniones distintas a la suya.
Construye su identidad.
• Se valora a sí mismo.
• Autorregula sus emociones.
• Reflexiona y argumenta éticamente.
• Vive su sexualidad de manera
integral y responsable de acuerdo a
su etapa de desarrollo y madurez.
• Describe sus cualidades y las fortalezas que le permiten manejar creativamente los
conflictos; manifiesta que estas lo hacen una persona única y valiosa que forma parte
de su comunidad escolar.
• Relaciona sus diversas emociones con su comportamiento y el de sus compañeros en
situaciones de conflicto; menciona las causas y consecuencias de estas y las regula
mediante el uso de diferentes estrategias de autorregulación (ponerse en el lugar del
otro, respiración y relajación).
• Explica con argumentos sencillos por qué considera buenas o malas determinadas
acciones en situaciones de conflicto.
• Se relaciona con niñas y niños con igualdad y respeto en situaciones de conflicto,
reconoce que puede desarrollar diversas habilidades a partir de las experiencias vividas
y realiza actividades que le permiten encontrar soluciones pacíficas a los conclifctos
para fortalecer sus relaciones de amistad.
En este ejemplo
presentamos
algunas de las
competencias que
programó Sabino.

Guía metodológica
Leemos información,
formulamos y respondemos
preguntas
Lee diversos tipos de textos
escritos en su lengua materna.
• Obtiene información del texto
escrito.
• Infiere e interpreta información del
texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y el contexto del texto.
• Identifica información explícita y relevante que se encuentra en distintas partes del
texto. Distingue esta información de otra semejante, en la que selecciona datos
específicos, en diversos textos narrativos y expositivos sobre conflictos, de estructura
simple, con algunos elementos complejos, así como vocabulario variado.
• Predice de qué tratará el texto narrativo y el texto expositivo sobre conflictos, a partir
de algunos indicios como subtítulos, colores y dimensiones de las imágenes, índice,
tipografía, negritas, subrayado, etc.; asimismo, contrasta la información del texto
que lee.
• Explica el tema, el propósito, así como las enseñanzas y los valores del texto,
clasificando y sintetizando la información.
• Opina acerca del contenido del texto, explica el sentido de algunos recursos textuales
(uso de negritas, mayúsculas, índice, tipografía, subrayado, etc.), a partir de su
experiencia y contexto.
Escribe diversos tipos de textos en
su lengua materna.
• Adecúa el texto a la situación
comunicativa.
• Organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada.
• Utiliza convenciones del lenguaje
escrito de forma pertinente.
contenido y el contexto del texto
escrito.
• Adecúa el texto para responder las preguntas que formularon como grupo. Distingue
el registro formal del informal; para ello, recurre a su experiencia y a algunas fuentes
de información complementaria.
• Escribe las respuestas a las preguntas de forma coherente y cohesionada. Ordena
las ideas en torno a un tema y sin contradicciones, reiteraciones innecesarias o
digresiones. Establece relaciones entre las ideas, como adición, causa-efecto y
consecuencia, a través de algunos referentes y conectores. Incorpora un vocabulario
que incluye sinónimos y algunos términos propios de los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto y seguido y las
comas enumerativas) que contribuyen a dar sentido a su texto, e incorpora algunos
recursos textuales (por ejemplo, el tamaño de la letra) para reforzar dicho sentido.
• Revisa el texto para determinar si su respuesta se ajusta a la pregunta, si existen
contradicciones o reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia entre las ideas,
o si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, revisa
el uso de los recursos ortográficos que empleó en su texto y verifica si falta alguno
(como el punto y aparte), con el fin de mejorarlo.

Hacemos una encuesta en
otros salones
Escribe diversos tipos de textos en
su lengua materna.
• Adecúa el texto a la situación
comunicativa.
• Organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada.
• Utiliza convenciones del lenguaje
escrito de forma pertinente.
contenido y el contexto del texto
escrito.
• Adecúa la encuesta a la situación comunicativa considerando el propósito
comunicativo, el destinatario y las características más comunes del tipo textual.
Distingue el registro formal del informal; para ello, recurre a su experiencia y a algunas
fuentes de información complementaria. Escribe la encuesta y las respuestas a las
preguntas de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema
y sin contradicciones, reiteraciones innecesarias o digresiones. Establece relaciones
entre las ideas, como adición, causa-efecto y consecuencia, a través de algunos
referentes y conectores. Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos y algunos
términos propios de los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto y seguido y las
comas enumerativas) que contribuyen a dar sentido a su texto, e incorpora algunos
recursos textuales (por ejemplo, el tamaño de la letra) para reforzar dicho sentido.
• Revisa el texto para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existen
contradicciones o reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia entre las ideas,
o si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, revisa
el uso de los recursos ortográficos que empleó en su texto y verifica si falta alguno
(como el punto y aparte), con el fin de mejorarlo.
• Explica el efecto de su texto en los lectores considerando su propósito en el momento
de escribirlo. Asimismo, explica la importancia de los aspectos gramaticales y
ortográficos más comunes.
Resuelve problemas de gestión de
datos e incertidumbre.
• Representa datos con gráficos
y medidas estadísticas o
probabilísticas.
• Comunica su comprensión de
los conceptos estadísticos y
probabilísticos.
• Usa estrategias y procedimientos
para recopilar y procesar datos.
• Sustenta conclusiones o decisiones
con base en la información
obtenida.
• Representa las características y el comportamiento de datos cualitativos sobre causas
de conflictos entre estudiantes de primaria, a través de gráficos de barras verticales
simples.
• Lee la información contenida en los gráficos de barras verticales simples; indica la
mayor frecuencia y representa los datos con material gráfico.
• Recopila datos mediante preguntas sencillas y el empleo de procedimientos y
recursos; los procesa y organiza en tablas de frecuencia simple para describirlos. Toma
decisiones sencillas y las explica a partir de la información obtenida.

Guía metodológica
Sabino organizó en un cronograma posibles sesiones de aprendizaje a partir de las actividades consensuadas con los
estudiantes, de la siguiente manera:
SEMANA Lunes 16 Martes 17 Miércoles 18 Jueves 19 Viernes 20
S 1 • Revisamos modelos de
encuestas.
• Escribimos las
preguntas para la
encuesta.
• Dramatizamos
situaciones reales
e hipotéticas
de maltrato y
discriminación que
generan conflictos
comunes en el aula y
expresan su opinión al
respecto.
• ...
• Elaboramos la encuesta.
• Nos organizamos para aplicar la
encuesta.
• Leemos sobre el manejo de
conflictos, formulamos y
respondemos preguntas.
• ...
• Aplicamos la
encuesta y
procesamos los
resultados a
través de gráficos
estadísticos en
papelotes con
los resultados de
la encuesta y los
interpretamos.
• ...
• Seguimos leyendo
sobre el manejo
de conflictos,
formulamos y
respondemos
preguntas.
• ...
• Diseñamos
murales que
invitan a la
reflexión sobre los
conflictos basados
en discriminación.
• ...
SEMANA Lunes 23 Martes 24 Miércoles 25 Jueves 26 Viernes 27
S 2 • ... • ... • ... • ... • ...
Las actividades
tienen una
secuencia lógica
y se desarrollan
en sesiones de
aprendizaje.
Evidencias de aprendizaje
Participamos en una campaña sobre los conflictos y las emociones donde:
• Exponemos sobre los conflictos, sus causas y consecuencias. Compartimos la encuesta y los resultados de su aplicación.
• Difundimos técnicas para manejar las emociones.
• Vivenciamos técnicas para resolver conflictos de manera pacífica (Negociación y mediación).
• Compartimos trípticos sobre cómo actuar ante conflictos.
• ...

FASE 2
Fase de ejecución del proyecto
Esta fase comprende:
• Ejecución de las actividades.
• Incorporación de las actividades que surgen en el desarrollo del proyecto.
• Ejecución de las actividades: Acompañamiento para el desarrollo de competencias durante
las actividades
El docente desarrolla las sesiones de aprendizaje motivando y reflexionando permanentemente con los estudiantes sobre el reto
acordado y las acciones que se implementan para lograrlo. Al mismo tiempo, tiene el cuidado de generar las condiciones para el
aprendizaje de los estudiantes: tiempos, espacios, materiales.

Guía metodológica
Actividad: Aprendemos sobre los conflictos
Para explicar esta fase se seleccionó como ejemplo el desarrollo de la actividad “Aprendemos sobre los conflictos”, en la
cual una de las acciones era el análisis de casos.
Para esta acción, Sabino consideró desarrollar lo siguiente:
Competencia: Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.
Desempeño: Delibera las causas de los conflictos en el aula y la escuela para proponer y participar en actividades
colectivas orientadas al bien común, y reconoce que existen opiniones distintas a la suya.
Sabino entregó a sus estudiantes el siguiente caso para su lectura:
Ana se tropieza y empuja a Carlos sin querer.
Carlos: ¡Qué te pasa! ¡Me empujaste!
Ana: Disculpa, me tropecé.
Carlos: ¡Mentira! Te gusta fastidiarme.
Ana: ¡Mentira! Fue casualidad. Estás loco.
A continuación, seguimos con la historia de Sabino para ejemplificar esta segunda fase.

Luego, registran los hechos y las emociones de las personas involucradas.
Hecho Percepciones Emociones
Ana se tropieza y choca con Carlos Carlos: Ana me empujó.
Ana: Me tropecé.
Carlos: Enojo.
Ana: Apenada por Carlos, pide
disculpas.
Carlos grita a Ana:
¡Qué te pasa!
¡Me empujaste!
Carlos: Quiere fastidiarme.
Ana: Está loco.
Carlos: Enojo, es injusto lo que dice.
Ana le dice a Carlos: Disculpa, me tropecé. Carlos: Quiere quedar bien con sus
amigas.
Carlos vuelve a gritar a Ana: ¡Mentira! Te gusta fastidiarme.
Ana responde: ¡Mentira! Fue casualidad. Estás loco.
Sabino aprovechó la oportunidad para diferenciar entre hecho, percepción y emoción. Asimismo, promovió el análisis de
la situación planteada para que tomaran conciencia de que un mismo hecho podía ser percibido de modos diferentes por
diferentes personas. Así, se produjo el siguiente diálogo:
Sabino: ¿Qué será necesario para que este conflicto pare y no continúe?
Pepe: Deberían hablar sin pelear.
Sabino: ¿Eso es fácil? ¿Cómo influyen sus sentimientos?
Juana: Como están molestos, no se escuchan. Ana estaba apenada por Carlos al comienzo, pero no se lo dijo.
Luego se molestó.
Sabino: ¿Y cómo podría hacerle saber eso a Carlos?
Juana: ...

Guía metodológica
• Incorporación de las actividades que surgen en el desarrollo del proyecto: Reajuste de lo planificado
El docente está atento y analiza junto con sus estudiantes las nuevas necesidades de aprendizaje que se evidencian en el proceso.
A partir de ello, se pueden proponer otras actividades. De ser aceptadas, se reajusta la secuencia de actividades conforme
convenga, y el docente acomoda o reajusta sus sesiones de acuerdo con las necesidades, las características y los intereses de sus
estudiantes.
En esta fase del proyecto, el docente y los estudiantes elaboran los insumos que presentarán en la fase de comunicación de sus
resultados. Asimismo, idean la mejor forma y el momento propicio para presentarlos.
Durante la reflexión y el análisis diario de lo realizado, Sabino recogió nuevas
propuestas de sus estudiantes para mejorar el proyecto, como la de Pablo, quien
comentó que su mamá trabajaba en el Centro de Salud, donde una psicóloga
había dado unas charlas sobre comunicación efectiva. Manifestó que ella estaba
dispuesta a dar la charla en la escuela. De esta manera, se implementó un taller,
el cual se denominó “Nos comunicamos y relacionamos con respeto en el aula”.
Otrapropuestafuelaelaboracióndeafiches,afindedifundirlasrecomendaciones
para evitar agresiones. Los grupos se organizaron para diseñarlos y decidieron
utilizar material reciclable.

FASE 3
Fase de comunicación del proyecto
Esta fase comprende la socialización del proyecto, que considera los siguientes pasos:
• Organización para la presentación de resultados
La socialización de los resultados del proyecto puede ser en el aula o fuera de ella, en razón de la motivación y los
acuerdos a los que se llegue con los estudiantes.
Sabino, después de saludar a los estudiantes, miró muy complacido los productos que elaboraron durante
el proyecto de aprendizaje (afiches con recomendaciones para evitar las agresiones, resultados de las
encuestas con sus conclusiones y sugerencias, etc.). Asimismo, observó a una estudiante que levantaba el
lapicero caído en el suelo y se lo entregaba a un compañero, acto que agradeció el dueño con amabilidad.
Otro grupo de estudiantes se puso de acuerdo para ocupar el patio en diferentes momentos del recreo.
Sabino notaba que el proyecto había dado buenos frutos, por lo que al iniciar la sesión felicitó a sus
estudiantes por los cambios que estaban mostrando.
Un estudiante leyó el propósito del día: “Nos organizamos para comunicar nuestros aprendizajes”. Sabino
les recordó que desde el inicio del proyecto ya habían acordado estrategias para comunicar los resultados,
cómo lo harían, a quiénes lo presentarían, qué necesitarían, entre otras cuestiones. Sin embargo, les dijo
que también era importante verlas en este momento y les propuso revisar lo que habían previsto en esa
fase del proyecto:
¡Bien! Nosotros
exponemos los primeros
15 minutos; ustedes, los 15
minutos finales.
Yo propongo
invitar a las familias a
través de las redes.
¿Y si invitamos a
los padres para que
nos apoyen en la
presentación de los
afiches?

Guía metodológica
• ¿Con qué estrategia comunicaremos las actividades realizadas, los aprendizajes y los productos logrados?
• ¿Qué recursos necesitamos para la comunicación del proyecto de aprendizaje realizado?
• ¿Cuándo será la comunicación del proyecto de aprendizaje?
• ¿Qué esperamos que el público piense o haga al final de las acciones que vamos a desarrollar?
• ¿Será necesario involucrar al comité de aula en la preparación de la comunicación?
Otro estudiante recordó que se había planificado una exposición al finalizar el proyecto, en la que presentarían los “afiches
con diversas recomendaciones” para evitar las agresiones, así como la escenificación de casos para solucionar conflictos en
diferentes situaciones y contextos.
En grupos determinaron finalmente lo siguiente:
• Fecha y lugar exactos para la presentación.
• Invitaciones para compañeras y compañeros de otros grados y sus familias.
• Ensayo de las escenificaciones (vestuario, música, etc.).
• Limpiatipos para pegar los afiches.

• Socialización de los resultados del proyecto
Finalmente, Sabino indicó que aquello que se fuera a presentar debería estar bien organizado y que todos
participarían de manera equitativa. Además, tendrían que:
• Definir a los destinatarios.
• Usar un lenguaje claro, sencillo.
• Utilizar recursos pertinentes con lo que se quería transmitir y mostrar, teniendo en cuenta al
público objetivo.
• Presentar su comunicación manteniendo un orden lógico.
Sabino recordó que él, como docente, debía generar condiciones que permitieran reforzar la satisfacción
y el reconocimiento de los estudiantes frente al trabajo realizado.
María, al finalizar la
presentación de los
productos, felicitaré a
cada estudiante por el
trabajo realizado,
¿qué te parece?
¡Qué bueno,
Sabino! Eso los
animará a seguir
mejorando.
El docente y los estudiantes comparten las experiencias y procesos de aprendizaje, así como sus resultados y productos.
La socialización puede darse a través de diversos medios: oral (exposición, debate, mesa de trabajo, etc.), escrito (periódico
mural, revista, blog, etc.), audiovisual (radio, televisión, etc.), entre otros. En ella pueden participar los miembros del aula, la
comunidad educativa o la comunidad en general.

Guía metodológica
Proceso de evaluación
El proceso de evaluación es continuo y sistemático durante el desarrollo del proyecto de aprendizaje. Se evalúan los
aprendizajes y se brinda retroalimentación a los estudiantes de manera permanente. También se evalúa el proyecto.
• Evaluación formativa: Retroalimentación
El docente y los estudiantes aplican procedimientos de evaluación formativa en cada una de las fases del proyecto de aprendizaje,
con principal atención en la fase de ejecución.
El docente está atento al desempeño de sus estudiantes y, a través de preguntas, diálogos, problemas formulados, instrumentos
aplicados, seguimiento al trabajo grupal, revisión de sus trabajos, etc., recoge evidencias de los aprendizajes que logran. También
aplica procedimientos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Como mediador del aprendizaje, el docente retroalimenta de manera sostenida el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sabino era consciente de la transversalidad del proceso de evaluación y aplicó este criterio poniendo especial atención en
el recojo de información para tomar decisiones. Antes de concluir las sesiones, reflexionó con sus estudiantes sobre los
propósitos de aprendizaje de ellas, a nivel personal y grupal.
La mayor parte de veces pidió a sus estudiantes que dentro del grupo dialogaran sobre el resultado del día: lo que hicieron
para identificar los aspectos de mejora, y sus compromisos al interior de sus equipos de trabajo.

Aplicó una autoevaluación y una coevaluación a partir de interrogantes como:
¿Qué aprendí a partir de esta actividad? ¿Qué nivel de desempeño creo haber logrado hasta este momento?
Durante el desarrollo de cada una de las actividades, Sabino retroalimentó de manera oral y escrita los trabajos de sus
estudiantes. Les preguntó y orientó promoviendo el desarrollo de los aprendizajes. Estuvo atento a los procesos, así como
a los desempeños que evidenciaban.
• Evaluación del proyecto
El docente no solo evalúa el progreso de los estudiantes durante el proyecto de aprendizaje, sino también las actividades y los
procesos propios del proyecto. Para ello, genera un espacio dedicado a la metacognición (qué aprendí, cómo aprendí, etc.),
la reflexión sobre la práctica pedagógica (rol mediador del docente, eficacia de la planificación, monitoreo del aprendizaje)
y la evaluación de la experiencia (lo que más les gustó del proyecto, las dificultades que tuvieron y cómo las superaron, qué
sugerencias deben considerar para la siguiente experiencia).

Guía metodológica
Yo creo que lo más
importante es que todos
hemos participado en
todas las actividades para
lograr el reto.
¿Qué ha sido lo más
interesante de esta
experiencia?
¿Qué podríamos
hacer mejor?
Lo más interesante ha sido
conocer a otros niños, sus
problemas y cómo los han
solucionado.
Yo pienso que
hemos aprendido a
escucharnos.
Finalmente, otra actividad importante de cierre del proyecto tiene que ver con la evaluación de este en relación con lo
planificado y lo ejecutado. Para ello, Sabino generó un espacio dedicado exclusivamente a la evaluación sobre lo realizado
en el proyecto de aprendizaje. Planteó aspectos en torno a los cuales los estudiantes comentaron y dieron sus aportes:
• Lo que más les gustó del proyecto.
• Las dificultades que tuvieron.
• Las sugerencias que se debían considerar para la siguiente experiencia.

Bibliografía citada y consultada
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Bandera Nacional Escudo NacionalHimno Nacional
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y (...) deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna
de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o
territorio de cuya jurisdicción dependa una persona (...).
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas
en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen
derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración (...).
Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la
ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales (...).
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por
un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el
examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe
su culpabilidad (...).
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos
según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el
momento de la comisión del delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su
correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección
de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier
país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes
o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos
de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia (...).
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la
sociedad y del Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (...).
Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión (...).
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de
representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su
país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará
mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y
por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona (...) tiene derecho a la seguridad social, y a obtener (...) habida cuenta de la organización y
los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y
satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure,
así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso
necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la
duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud
y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios
sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez,
viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes
de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos
de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual
para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las
artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan
por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.
Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y
libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.
Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad (...).
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta
a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los
derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y
del bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a
un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades (...) tendientes a la supresión de
cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

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