HERRAMIENTAS EVALUACION FORMATIVA ESPAÑOL INEE

Materiales para Apoyar la Práctica Educativa
Herramientas para mejorar las prácticas
de evaluación formativa en la asignatura de Español

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

ISBN de la colección: 978-607-7675-28-0
ISBN: 978-607-7675-64-8
D.R. © Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación
Barranca del Muerto 341, Col. San José Insurgentes,
Deleg. Benito Juárez, C.P. 03900, México, D.F.
Editora
María Norma Orduña Chávez
Corrección de estilo
Teresa Ramírez Vadillo
Diseño y formación
Martha Alfaro Aguilar
Ilustraciones
Gerardo Sánchez
Esta publicación estuvo a cargo de la Dirección General de Difusión y Fomento
de la Cultura de la Evaluación. El contenido, la presentación, así como la
disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad del INEE.
Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o
electrónico para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
García-Medina, A. et al. (2015). Herramientas para mejorar las prácticas
de evaluación formativa en la asignatura de Español. Materiales para
Apoyar la Práctica Educativa. México: INEE.
Impreso y hecho en México.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Adán Moisés García-Medina  María Guadalupe Pérez Martínez
Rocío Angélica Sepúlveda Hernández  Lesly Yahaira Rodríguez Martínez
Adriana Mercado Salas

DIRECTORIO
JUNTA DE GOBIERNO
Sylvia Irene Schmelkes del Valle
Consejera Presidenta
Eduardo Backhoff Escudero
Consejero
Gilberto Ramón Guevara Niebla
Consejero
Margarita María Zorrilla Fierro
Consejera
Teresa Bracho González
Consejera
TITULARES DE UNIDAD
Francisco Miranda López
Unidad de Normatividad y Política Educativa
Jorge Antonio Hernández Uralde
Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional
Agustín Caso Raphael
Unidad de Información y Fomento de la Cultura de la Evaluación
Luis Castillo Montes
Unidad de Planeación, Coordinación y Comunicación Social
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Unidad de Administración
Luis Felipe Michel Díaz
Contralor Interno
Dirección General de Difusión y Fomento de la Cultura de la Evaluación
Annette Santos del Real
Dirección de Difusión y Publicaciones
Alejandra Delgado Santoveña

Prólogo
Presentación
Introducción
1. Las metas de aprendizaje
de los alumnos y los métodos
para evaluarlas
Materiales para desarrollar
las actividades de este capítulo
Actividades por desarrollar
Actividad 1
Actividad 2
A manera de conclusión
Actividades para seguir aprendiendo
2. La importancia de la
evaluación diagnóstica
Actividad 1
Actividad 2
3. Tareas y tareas auténticas
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
4. Rúbricas
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
5. Evaluación bimestral
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
6. Las calificaciones
Actividad 1
Índice
9
11
13
19
28
28
28
33
36
37
39
44
44
45
51
54
55
57
60
60
60
63
71
76
85
86
87
89
92
92
92
98
101
103
105
106
107
111
114
114
115
119
122
123
126
128
131
134
134
134

Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
7. Comunicación de los resultados
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Conclusiones
Referencias
Agradecimientos
138
141
146
147
150
151
153
156
156
157
163
166
172
173
173
177
185
191
Índice

Prólogo
9
E
l Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como ob-
jetivo generar y difundir información sobre distintos componentes del Sistema
Educativo Nacional, a fin de posibilitar la toma de decisiones que contribuyan a
su mejora. Algunas de esas decisiones son de política educativa y otras se relacionan
con lo que sucede en las escuelas y los salones de clase. Desde su creación, el INEE
ha producido gran cantidad de publicaciones para dar a conocer a públicos diversos
los resultados de sus evaluaciones; a mediados de 2007 se inició la elaboración de
materiales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Para ello se ha
buscado la colaboración de especialistas que, además de tener un buen dominio de su
disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas de educa-
ción básica; se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algunos de los problemas
identificados por las evaluaciones del Instituto con el fin de ofrecer a los maestros for-
mas novedosas de atenderlos y reflexionar sobre ellos.
Como parte del proceso de elaboración, los textos son revisados por un Comité
Técnico conformado por expertos y por un Comité Didáctico integrado por profesores de
educación básica que laboran en escuelas de diversos contextos; estos últimos prueban
los materiales en sus aulas y, con base en ello, hacen consideraciones respecto de las
fortalezas y debilidades de las propuestas, así como sugerencias para enriquecerlas.
Hoy, el INEE se enorgullece de ofrecer a los maestros un nuevo título de la colección
Materiales para Apoyar la Práctica Educativa (MAPE), denominado Herramientas para
mejorar las prácticas de evaluación formativa en la asignatura de Español, que ofrece
recursos para reflexionar sobre las formas en que se evalúa y retroalimenta el apren-
dizaje de los alumnos.

Materiales para Apoyar la Práctica Educativa10
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa
Al poner este texto a su alcance el Instituto refrenda su convicción de que la eva-
luación puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa. Es nuestro
deseo que esta nueva publicación sea de gran interés para los profesores, que en ella
encuentren herramientas valiosas para ofrecer a los niños y jóvenes mexicanos, más y
mejores oportunidades de aprendizaje.
Junta de Gobierno del INEE

Presentación
11
E
l valor sustancial que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje es que
brinda información que permite desarrollar acciones para mantener y aprovechar
lo aprendido o para fortalecerlo y mejorarlo. Esta información es para el docen-
te, pero también para los propios alumnos e incluso, en el caso de la educación básica,
para las familias. Además de este valor objetivo, está el relacionado con el impacto que
las formas y los resultados de la evaluación tienen en la percepción de los estudiantes
sobre sus capacidades y sobre la pertinencia de permanecer en la escuela. Asimismo, la
manera en que se desarrolla la evaluación del aprendizaje diagnostica el tipo de relación
educativa que se está ofreciendo en el aula, y en esa relación educativa se muestra a los
estudiantes el desempeño que se espera de ellos; es decir, además de dar información
relevante sobre las prácticas educativas, la evaluación también educa.
A través del plan y los programas de estudio, los recientes enfoques curriculares de
educación básica expresan que la evaluación debe tener un sentido formativo, respetar
los procesos de aprendizaje particulares de cada estudiante y priorizar el desarrollo de
competencias. Pese a ello y a las acciones de formación que se han emprendido como
parte de las reformas curriculares, es común seguir observando prácticas de evalua-
ción contrarias a dichos planteamientos curriculares, tal como lo muestra el estudio del
INEE La evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes
de primaria en México (García-Medina et al., 2011). Una explicación de esta situación,
obviamente no la única, es que lax evaluación es una competencia docente que para
ser desarrollada requiere practicarse hasta convertirse en un acto regular de la tarea de
enseñar. Ello implica ofrecer a los docentes herramientas para que reflexionen sobre sus
prácticas de evaluación e incluso para que ejerciten las nuevas formas de evaluación que
se espera echen a andar en sus aulas.
Precisamente la principal virtud de este material es brindar diversos elementos para
identificar las características prevalecientes de las prácticas de evaluación y distinguir
de entre ellas las que corresponden a los enfoques pretendidos actualmente. Esta
virtud se acrecienta si se considera que en dicha distinción los autores no plantean

descartar o eliminar prácticas “tradicionales”, sino situarlas en los propósitos que les
corresponden y mostrar sus alcances y limitaciones. Así, el contenido del texto tiene
las siguientes características:
ƒƒ Inicia con actividades prácticas que permiten verificar tanto la comprensión
del deber ser como su aplicación en el trabajo del aula.
ƒƒ Los ejemplos y ejercicios se refieren a casos tipo en la educación básica.
ƒƒ Las herramientas que se ofrecen para el análisis también pueden usarse poste-
riormente para la planeación de los procesos de evaluación.
ƒƒ El aprendizaje logrado en cada apartado es acumulativo y posibilita hacer un
análisis integral de consistencia de la evaluación.
ƒƒ Propone preguntas o ejercicios finales que permiten sintetizar las características
concretas de la evaluación.
ƒƒ Propone ejercicios adicionales para confirmar o fortalecer lo que el material ofrece.
Es común observar en las aulas prácticas que restringen la evaluación a la formula-
ción y aplicación de cuestionarios o a revisar la aplicación de reglas gramaticales en los
escritos. Sin embargo, el contenido del material Herramientas para mejorar las prácticas
de evaluación formativa en la asignatura de Español plantea un espectro más amplio
que permite reconocer que las concepciones sobre evaluación impactan no sólo en los
momentos administrativos de su aplicación, la evaluación bimestral, sino en la práctica
educativa cotidiana. El contenido del material comprende un ciclo completo de evalua-
ción escolar: precisión de resultados de aprendizaje esperados (metas), diagnóstico de
aprendizajes, valoración de tareas cotidianas, expresión de resultados (rúbricas y califica-
ciones), evaluaciones acumulativas periódicas y comunicación de resultados.
Para aumentar los logros educativos y conseguir que los estudiantes comprendan
que las competencias comunicativas que les hemos prometido serán la base para su
vida, la evaluación es más importante de lo que creemos y tiene más posibilidades de
las que nuestra experiencia nos ha permitido ver; esta publicación es una oportunidad
para conocerlas.
Lilia Dalila López Salmorán
Directora general de Educación Básica
del estado de Guanajuato

Introducción
13
E
l presente libro está dirigido a docentes de primaria y a otros profesionales de la
educación interesados en mejorar las prácticas de evaluación formativa que realizan
en los salones de clase. La evaluación de los aprendizajes es una actividad que se
realiza constantemente en las aulas. Los docentes la llevan a cabo siguiendo propósitos
diversos; por ejemplo, la identificación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, la
verificación de la realización de lecturas o tareas, la asignación de calificaciones bimestra-
les, entre otros. Las evaluaciones se hacen por medio de diversos métodos o formatos:
con preguntas orales dirigidas a todo el grupo, con exámenes cortos al inicio de la jornada
o exámenes más extensos aplicados bimestralmente, o bien, mediante tareas o trabajos
en clase. Se podría decir que la evaluación de los aprendizajes es una tarea que no cesa
para los docentes; de hecho, algunos investigadores han afirmado que los profesores de-
dican cerca de un tercio de su tiempo a actividades relacionadas con la evaluación de los
aprendizajes (Dorr-Bremme, 1983; Stiggins y Conklin, 1992).
Si bien la evaluación de aprendizajes se realiza continuamente en las aulas, esta activi-
dad no siempre está orientada a promover la mejora de los aprendizajes de los alumnos y
de las prácticas docentes. Ésta es una característica distintiva de la evaluación formativa,
que puede ser definida como un proceso en el cual se recaban evidencias de los apren-
dizajes de los alumnos para fundamentar la toma de decisiones en cuanto a las acciones
por seguir para mejorar su desempeño (Brookhart, 2003; Martínez Rizo, 2012: 75). En este
proceso participan activamente los maestros y los propios alumnos, quienes recuperan
evidencias, las interpretan y las usan con el fin de continuar y alcanzar los aprendizajes
esperados (Black y Wiliam, 2009, en Wiliam, 2010: 24).
El proceso de la evaluación formativa es complejo; implica el establecimiento de
metas de aprendizaje de acuerdo con los aprendizajes alcanzados por los alumnos pre-
viamente; diseñar estrategias para comunicar a los estudiantes los aprendizajes espe-
rados; entender los propósitos y usos de una gama de herramientas de evaluación
y ser capaces de usarlas; proveer retroalimentación descriptiva y orientadora para la

mejora de los aprendizajes de los alumnos; construir esquemas de calificación que infor-
men de manera válida el desempeño de los estudiantes; comunicar las interpretaciones
de los resultados de evaluaciones a las diferentes poblaciones educativas que atienden
(alumnos y sus familias, grupo, escuela, comunidad); ayudar a los estudiantes a usar la
información de las evaluaciones para tomar decisiones educativas sólidas, y entender y
cumplir las responsabilidades éticas y legales de las evaluaciones que realizan.
La importancia de la evaluación formativa es tal, que algunos autores han afirmado
que puede ser el eje de toda la enseñanza, ya que a partir de ella se podría definir qué,
cómo y cuándo se enseña (Jorba y Sanmartí, 2000; Black y William, 2004; Shepard,
2008). En el currículo nacional actual se reconoce como un factor continuo y de gran
relevancia en la práctica docente que tiene la intención de ayudar a los niños y niñas
a lograr una formación integral, gracias a la cual puedan emplear los aprendizajes de-
sarrollados en las aulas en su cotidianeidad, logrando así el desarrollo de competencias
para la vida.
Aunque la importancia de la evaluación formativa ha sido reconocida tanto en el
campo curricular como en el de la investigación educativa, los resultados de algunos
estudios dejan ver la necesidad de promover la mejora de las prácticas de evaluación
formativa de los docentes. Por ejemplo, el estudio realizado por el INEE, La evaluación
de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México
(García-Medina et al., 2011) muestra que, aunque la mayoría de los docentes afirman
utilizar la evaluación desde una perspectiva de mejora del aprendizaje y de la enseñanza
(por ejemplo, para saber cómo apoyar a los alumnos, planear y conducir sus clases, y
sobre todo para identificar problemas en el aprovechamiento), la principal herramienta
usada es el examen y su aplicación ocurre con una periodicidad bimestral. Estos re-
sultados evidencian que el uso de esta herramienta de evaluación está vinculado con
el cumplimiento de la normatividad de asignación de calificaciones a los alumnos, es
decir, siguiendo un propósito sumativo.
Por otro lado, en el estudio del INEE la mayoría de los maestros afirmaron utilizar en
las evaluaciones de aprendizajes actividades de niveles altos e intermedios de comple-
jidad (como análisis, contrastación y evaluación), pero en estudios donde han analizado
directamente muestras de tareas y exámenes aplicados por los docentes se han en-
contrado que prevalecen niveles bajos de demanda cognitiva, tales como memorizar,
mecanizar o repetir (Mercado y Martínez Rizo, 2014).

Introducción
15
Consideramos que los hallazgos descritos con anterioridad apuntan a la necesidad de
fortalecer las prácticas de los docentes para reconocer la demanda cognitiva que implican
los aprendizajes esperados planteados en el currículo, diseñar herramientas de evaluación
de aprendizajes diversas (tareas cortas, proyectos, exámenes) y consonantes con la de-
manda cognitiva de los aprendizajes esperados, interpretar los resultados de las evalua-
ciones que aplican y utilizarlos para mejorar sus prácticas de enseñanza, en pos de cerrar
la brecha entre los aprendizajes esperados y los alcanzados por los alumnos. Éstos son
justamente los propósitos que perseguimos con este libro.
Para lograr nuestros objetivos proponemos una metodología de trabajo dirigida a que
los usuarios de este libro reflexionen sobre las prácticas de evaluación que han empleado
e identifiquen las creencias que les subyacen, cuestionen sus prácticas y creencias, ana-
licen alternativas de mejora y desarrollen herramientas para la evaluación de aprendizajes
consonantes con lo que se espera que los alumnos aprendan.
De acuerdo con lo anterior, el libro se divide en siete capítulos. El primero presenta
una clasificación de las metas de aprendizaje que serán utilizadas a lo largo de todo el
libro y los métodos de evaluación de aprendizajes que se sugieren para cada uno de
esos objetivos. Las metas de aprendizaje representan diferentes niveles de demanda
cognitiva. Algunas de las actividades de este bloque requerirán que los lectores iden-
tifiquen las metas que representan diversos aprendizajes esperados, identificación que
constituye el punto de partida para la planificación de la evaluación de los aprendizajes,
es decir, para determinar qué es lo que se evaluará y cómo se hará.
El segundo capítulo se enfoca en la evaluación diagnóstica. Explora los diferentes
propósitos que se pueden perseguir con ésta; pide que los docentes analicen ejemplos
de evaluaciones diagnósticas, lo que implicará que identifiquen las metas de aprendizaje
que pretenden evaluar y la consonancia con los métodos elegidos. Finalmente, plantea
diversas actividades para el desarrollo de evaluaciones diagnósticas congruentes con lo
que se espera que los estudiantes aprendan.
La tercera parte tiene como propósito que los lectores analicen tareas que se pide que
los alumnos realicen fuera y dentro del aula, como una herramienta más para la evaluación
de aprendizajes. Al igual que en el capítulo anterior, identificarán las metas de aprendizaje y
la consonancia con los métodos elegidos. Es intención de este apartado que los docentes
diseñen una tarea auténtica para evaluar los aprendizajes de los alumnos (Wiggins, 1998).
Las tareas auténticas son entendidas como aquellas actividades de evaluación que re-

producen “los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales”
(Ravela, 2009: 57). Este tipo de tareas tienen un propósito, una meta por alcanzar que
lleva a la generación de un producto específico; están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden reaccionar ante los productos que se generen; conllevan incertidumbre,
pues los problemas que se plantean pueden tener más de una solución, e implican
restricciones o condiciones que se deben tomar en cuenta para solucionar el problema.
El cuarto capítulo se dedica al diseño de rúbricas o matrices de valoración, con-
sideradas una herramienta poderosa que permitirá aclarar tanto al docente como
a los alumnos lo que se espera que realicen, de tal forma que cuando se evalúe alguna
tarea auténtica o proyecto se pueda ofrecer una retroalimentación que permita reducir
la distancia entre lo que se espera que consigan los estudiantes y su situación actual.
La quinta parte se concentra en los exámenes bimestrales. Se realizarán análisis
guiados de exámenes bimestrales comúnmente aplicados por los docentes, identi-
ficando sus fortalezas y debilidades de acuerdo con los aprendizajes alcanzados en
los capítulos anteriores. Se pretende que los docentes desarrollen una tarea auténtica
como alternativa ante los exámenes bimestrales que esté acompañada de una rúbri-
ca para su valoración.
El sexto capítulo se enfoca en la asignación de calificaciones. En este bloque se
reúnen actividades de análisis y de generación de alternativas de la práctica. En cuan-
to al análisis, los lectores revisan las calificaciones que asignan a trabajos, tareas o
exámenes de los alumnos, de manera independiente, y también cómo conforman las
calificaciones bimestrales.
Finalmente, el último apartado versará sobre la manera en que se comunican los
resultados de las evaluaciones a los alumnos. Los lectores analizan cómo retroalimentan
a los alumnos y diseñan estrategias para mejorar sus prácticas, de tal manera que la
retroalimentación sirva para que los alumnos tengan más elementos para alcanzar los
aprendizajes esperados.
Esperamos que este libro sea del interés de los docentes; que represente una opor-
tunidad para reflexionar sobre sus propias prácticas de evaluación de aprendizajes;
que contribuya a experimentar el diseño y la puesta en marcha de nuevas actividades
de evaluación de aprendizajes en las aulas, y a tomar sus propias decisiones para
fortalecer sus prácticas.

1. Las metas de aprendizaje de los alumnos y los métodos para evaluarlas
19
Las metas de aprendizaje
de los alumnos y los
métodos para evaluarlas
1

21
L
o que se espera que los estudiantes aprendan debería ser la principal guía de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular de las decisiones que toman
los docentes en cuanto a las prácticas de instrucción y evaluación.
Las expectativas sobre el logro de los alumnos están expresadas en el Plan y los
programas de estudio 2011 como Aprendizajes esperados, Competencias específicas
de la asignatura de Español, Propósitos de la enseñanza del Español en educación pri-
maria y los Estándares curriculares. Estas expectativas son desagregadas de distinta
manera en el currículo: los aprendizajes esperados y las competencias se especifican
para cada uno de los grados de educación básica, e incluso para cada proyecto que
se trabajará en la asignatura de Español; los estándares curriculares para cada periodo
de la educación básica, que agrupa tres grados,1 y los propósitos de la enseñanza del
Español están planteados para cada nivel de educación básica.2
Si bien el currículo especifica estos referentes, la sola especificación no es suficiente
para planear la enseñanza y la evaluación; es necesario analizar estos referentes, en par-
ticular los aprendizajes esperados de cada grado y proyecto de la asignatura de Español.
Este análisis incluye el reconocimiento de los razonamientos, disposiciones y desempeños
que implican por parte de los alumnos, es decir, lo que deben ser capaces de hacer para
demostrar dichos aprendizajes. En este proceso, clasificar los aprendizajes de acuerdo
con la demanda cognitiva que representan puede ser de gran ayuda.
Se ha clasificado la demanda cognitiva de los aprendizajes de diferentes formas. De
hecho, algunos autores han encontrado cerca de 200 taxonomías de los aprendizajes
(Tristán y Molgado, 2006). Una de las características comunes en estas clasificacio-
nes es la graduación que hacen de los procesos cognitivos de acuerdo con su nivel
1 El primer periodo comprende la educación preescolar; el segundo, de primero a tercer grados de educación primaria;
el tercero, de cuarto a sexto grados de educación primaria, y el cuarto, la educación secundaria.
2 Preescolar, primaria y secundaria.

de complejidad; por ejemplo, recordar o identificar son aprendizajes de poca demanda
cognitiva, mientras que crear representa una mayor demanda.
En este libro retomamos la clasificación desarrollada por Stiggins y sus colegas
(2007), en la que se distinguen cuatro niveles de demanda cognitiva, nombrados de
aquí en delante como metas de aprendizaje:
1. Conocimiento: el alumno aprende conocimientos, hechos y conceptos; algunos
son recuperados utilizando materiales de referencia. Estas metas de aprendizaje
por lo general se establecen utilizando algunos de los siguientes verbos: explicar,
comprender, describir, identificar, informar, nombrar, listar, entre otros.
Algunos ejemplos de estas metas de aprendizaje para la asignatura de Es-
pañol son:
ƒƒ “identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre” (primer gra-
do, bloque I);
ƒƒ “distingue las características de la leyenda” (segundo grado, bloque V);
ƒƒ “conoce la estructura de un texto expositivo” (tercer grado, bloque IV);
ƒƒ “describe el orden secuencial de un procedimiento” (cuarto grado, bloque II);
ƒƒ “identifica las características de las fábulas, y sus semejanzas y diferencias con
los refranes” (quinto grado, bloque I);
ƒƒ “identifica los elementos y la organización de un programa de radio” (sexto gra-
do, bloque I).
Como se observa en los ejemplos anteriores, las metas de aprendizaje de co-
nocimiento no sólo incluyen hechos, sino también procedimientos. Un hecho sería
identificar las características de una fábula o la estructura de un texto expositivo;
un procedimiento estaría representado, por ejemplo, por la capacidad de describir
su propio orden secuencial.
2. Razonamiento: el alumno desarrolla habilidades del pensamiento utilizando el
conocimiento para resolver problemas, tomar decisiones, planear, etc. Algunos
aprendizajes esperados de este tipo comienzan con verbos como: comparar,
sintetizar, clasificar, inferir, evaluar, entre otros.

23
Algunos ejemplos de este tipo de metas de aprendizaje para la asignatura de
Español son:
ƒƒ “interpreta el significado de canciones” (primer grado, bloque III);
ƒƒ “reseña cuentos recuperando su trama” (segundo grado, bloque III);
ƒƒ “infiere el significado de palabras desconocidas a partir de la información con-
textual de un texto” (tercer grado, bloque II);
ƒƒ “establece relaciones de causa y efecto entre las partes de una narración”
(cuarto grado, bloque IV);
ƒƒ “interpreta la información contenida en gráficas y tablas de datos” (quinto
grado, bloque IV);
ƒƒ “Infiere las características, los sentimientos y las motivaciones de los personajes
de un cuento a partir de sus acciones” (sexto grado, bloque II).
En los ejemplos anteriores se puede ver que este tipo de aprendizajes esperados
representa para los alumnos realizar procesos metales. Por ejemplo, el aprendizaje
esperado “interpreta la información contenida en gráficas y tablas de datos” podría
requerir que los alumnos evaluaran la veracidad de la información que se incluye en
las tablas y realizaran inducciones o deducciones a partir de ella.
3. Habilidades de desempeño: el alumno demuestra con hechos (observables) lo
que sabe, haciendo uso del conocimiento y el razonamiento para llevar a cabo una
tarea específica. Algunos verbos que se utilizan para plantear este tipo de aprendi-
zajes son: observar, escuchar, realizar, hacer, preguntar, dirigir, leer, hablar, investi-
gar, entre otros.
Algunos ejemplos de este tipo de aprendizajes son:
ƒƒ “expone su opinión y escucha las de sus compañeros” (primer grado, bloque I);
ƒƒ “modifica el final de un cuento infantil, recuperando su trama” (segundo grado,
bloque II);
ƒƒ “argumenta oralmente sus preferencias o puntos de vista” (tercer grado, bloque III);
ƒƒ “formula preguntas para guiar la búsqueda de información” (cuarto grado, bloque I);

ƒƒ “emplea tablas de datos y gráficas de frecuencia simple para complementar la
información escrita” (quinto grado, bloque IV);
ƒƒ “redacta párrafos usando primera y tercera persona” (sexto grado, bloque II).
4. Habilidades para crear productos: el alumno realiza un producto al finalizar un
proyecto, unidad o ciclo; utiliza el conocimiento, el razonamiento y las habilida-
des de desempeño para su desarrollo. Algunos verbos que se identifican en este
tipo de metas de aprendizaje son: diseñar, crear, desarrollar, escribir, representar,
construir, entre otros.
Algunos ejemplos de los aprendizajes esperados que podrían clasificarse en
este tipo de metas de aprendizaje son:
ƒƒ “elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos” (primer grado,
bloque III);
ƒƒ “elabora un plan de trabajo con un propósito determinado” (segundo grado,
bloque IV);
ƒƒ “usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y
acciones” (tercer grado, bloque IV);
ƒƒ “escribe un texto monográfico que muestra coherencia” (cuarto grado, bloque II);
ƒƒ “escribe conclusiones a partir de datos estadísticos simples” (quinto grado,
bloque IV);
ƒƒ “escribe cuentos de terror o suspenso empleando conectivos para dar suspen-
so” (quinto grado, bloque II).
Es importante mencionar que clasificar los aprendizajes esperados de acuer-
do con las metas de aprendizajes antes expuestas requiere de un análisis de-
tallado; no es suficiente con la identificación del verbo inicial con que se han
planteado. Sugerimos que en el análisis de los aprendizajes esperados, para su
clasificación se utilicen las siguientes preguntas, propuestas por Stiggins et al.
(2007: 80-81):
ƒƒ ¿Qué conocimiento necesitarán los alumnos para demostrar los aprendizajes?
ƒƒ ¿Qué patrones de razonamiento requerirán dominar?

25
ƒƒ ¿Qué habilidades serán necesarias?
ƒƒ ¿Qué capacidades para desarrollar productos deberán consolidar?
Stiggins et al. (2007) señalan que identificar el tipo de meta de aprendizaje que se
espera alcancen los alumnos trae beneficios para docentes, alumnos y padres de fami-
lia. A los primeros les permite diseñar estrategias de enseñanza acordes con el nivel de
demanda cognitiva que se exige en las metas de aprendizaje, además de posibilitarles
la generación de herramientas de evaluación mucho más apropiadas al tipo de meta de
aprendizaje; a los segundos les facilita autorregular su aprendizaje mediante la especifica-
ción de los aprendizajes esperados y el tipo de actividades que tendrían que ser capaces
de realizar, y a los últimos les permite enfocar el apoyo que dan a sus hijos.
Al inicio de este capítulo se señalaba que el análisis de los aprendizajes esperados
y su clasificación en metas de aprendizaje es importante para la planeación de la en-
señanza, pero también lo es para la planeación de las prácticas de evaluación. Del tipo
de meta de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos dependerá el método para
evaluarlos. En la propuesta de Stiggins y sus colegas (2007) se identifican los siguientes
cuatro métodos de evaluación:
Tabla 1.1 | Métodos de evaluación
Método de evaluación Descripción Ejemplos
Selección de respuestas
y respuestas cortas
Los estudiantes seleccionan de una lista de opciones
la mejor respuesta o la respuesta correcta; también
se les puede pedir una respuesta muy breve.
Preguntas de falso y verdadero, relacionar
columnas, completar o rellenar frases.
Respuesta extendida
Los estudiantes construyen una respuesta escrita
en función de una pregunta; esta respuesta
comprenderá varias frases.
Preguntas que piden a los alumnos analizar
un proceso, comparar datos y desarrollar una
conclusión; resolver un problema y explicar
su solución.
Desempeño
Los estudiantes crean algún producto;
se observa el proceso y el resultado.
Consignas que requieren que los alumnos
elaboren un reporte, debatan sobre un tema
con sus compañeros, entre otros.
Comunicación personal
Implica la interacción con los estudiantes
para recabar la información para evaluarlos.
Preguntas planteadas durante una sesión
de clases; exámenes orales; entrevistas
individuales con los estudiantes, entre otros.

Los métodos para evaluar los aprendizajes de los alumnos dependerán de las metas
de aprendizaje que se pretendan lograr. Existen métodos de evaluación que son ade-
cuados para evaluar cierto tipo de metas de aprendizajes, mientras que esos mismos
métodos no funcionan de manera apropiada cuando se desea evaluar metas de cierto
nivel de demanda cognitiva. La tabla 1.2 sintetiza la relación entre metas de aprendizaje y
métodos de evaluación, donde se sombrean aquellas combinaciones que no funcionan
de forma eficaz.
Es importante señalar que la adecuación del método para evaluar una meta de apren-
dizaje específica necesitará, además de que se asegure la correspondencia entre ellos,
que la actividad que se solicite realizar al alumno esté planteada con claridad y permita
no sólo recuperar evidencias de los logros de los alumnos, sino mejorar su habilidad
para “aprender, comprender, e interactuar con una mayor cantidad y complejidad de
materiales” (Butler y McMunn, 2006: 85).
Nuestro interés en este capítulo es que usted clasifique los aprendizajes esperados
de acuerdo con las metas de aprendizaje propuestas por Stiggins et al. (2007) y valore
la correspondencia con métodos de evaluación específicos. En capítulos posteriores
se abundará en las características que deben tener las tareas y actividades de eva-
luación para promover el aprendizaje de los alumnos. Adelantamos algunas de estas
características: a) promover habilidades de pensamiento de orden superior y alta com-
plejidad cognitiva; b) tener más de una respuesta correcta; c) llevar a un entendimiento
profundo (Butler y McMunn, 2006). Por ejemplo, cuando se pide a los alumnos clasificar
algunos textos en informativos, literarios, humorísticos y publicitarios demuestran que
han comprendido el significado de cada categoría; esta actividad tiene una mayor de-
manda cognitiva que sólo pedirles que definan las categorías; la demanda cognitiva
podría ser aún mayor si se les solicitara que hicieran explícitas las razones por las cuales
ubicaron cada texto en una categoría específica.

27
Tabla 1.2 | Correspondencia entre metas de aprendizaje y métodos de evaluación
Meta de
aprendizaje
Método de evaluación
Selección de respuestas
y respuestas cortas
Respuesta abierta
por escrito
Evaluación
del desempeño
Comunicación
personal
Dominio del
conocimiento
Es una buena combina-
ción para la evaluación del
dominio de los elementos
del conocimiento.
Buena correspondencia
para conectar la com-
prensión de las relaciones
entre los elementos del
conocimiento.
No es una buena
combinación: consume
demasiado tiempo como
para cubrir todo.
Puede formular preguntas,
evaluar respuestas e inferir
el dominio, pero es una
opción que tiende a
consumir tiempo.
Dominio del
razonamiento
Es una buena opción
únicamente en la evalua-
ción del entendimiento
de algunos patrones de
razonamiento.
Las descripciones escritas
de soluciones a proble-
mas complejos pueden
proporcionar información
para evaluar ámbitos de
dominios del razonamiento.
Permite observar a los es-
tudiantes resolver algunos
problemas y a inferir el
dominio del razonamiento.
Permite pedir al estudiante
que “piense en voz alta”
o que responda a pregun-
tas de seguimiento para
sondear su razonamiento.
Habilidades de
desempeño
No es una buena combinación. Permite evaluar el
dominio de los prerrequisitos del conocimiento para
un desempeño hábil, pero no se puede depender
de ellos para cubrir la habilidad misma.
Es una buena combina-
ción. Se pueden observar
y evaluar las habilidades
en la medida en que éstas
sean desempeñadas.
Existe una fuerte corres-
pondencia cuando la
habilidad es el dominio
de la comunicación oral;
de otra manera no es una
buena combinación.
Habilidad para
crear productos
No es una buena combi-
nación. Permite evaluar el
dominio del conocimien-
to que es prerrequisito
en la habilidad de crear
productos de calidad, pero
no se puede utilizar para la
evaluación de la calidad de
los productos mismos.
Fuerte correspondencia
cuando el producto es
escrito. No es una buena
combinación cuando el
producto no es escrito.
Es una buena combinación.
Puede evaluar los atributos
del producto mismo.
No es una buena combi-
nación.
Fuente: Adaptado de Student-Involved Assessment for Learning, cuarta edición (p. 69), por R. J. Stiggins, (2005). Upper Saddle River, New Jersey:
Merrill-Prentice Hall. © 2005 por Pearson Education, Inc. Adaptado con la autorización de Pearson Education, Inc.

Materiales para desarrollar las actividades de este capítulo
Los materiales que usted necesitará para realizar las actividades que se le proponen en
este capítulo son:
a) Plan de estudios y programa de la asignatura de Español del grado en el que usted
imparte clases.
b) Un examen bimestral de la asignatura de Español que haya aplicado a su grupo;
en particular la selección de preguntas relacionadas con uno de los proyectos
planteados en el Plan y los Programas de Estudio.
A continuación se presentan dos actividades por desarrollar. Es muy importante que se
revise el ejercicio planteado en la actividad 1, pues representa un ejemplo de lo que
se espera que realicen en la actividad 2.
Actividad 1. Revisión de ejemplo de clasificación de aprendizajes esperados en
metas de aprendizaje y análisis de correspondencia con métodos de evaluación
Propósito
Desarrollar la capacidad de clasificar los aprendizajes esperados de acuerdo con las
metas de aprendizajes propuestas por Stiggins et al. (2007).
Indicaciones
1.1 Revise el análisis que a continuación se presenta en relación con la evaluación apli-
cada por un maestro de tercer grado de primaria. En la actividad 2 le pediremos que
realice un ejercicio de análisis similar con respecto a una evaluación que usted haya
aplicado a su grupo.
Para evaluar los aprendizajes esperados del proyecto “Compartir poemas para
expresar sentimientos”, del bloque II de la asignatura de Español de tercer grado
de primaria, un maestro eligió aplicar nueve preguntas relacionadas con los poemas

29
Tabla 1.3 | Clasificación de aprendizajes esperados en metas de aprendizaje y justificación
Aprendizaje esperado
Tipo de meta
de aprendizaje
Justificación
Conocimiento
Razonamiento
Habilidad
Creaciónde
productos
Identifica características
generales de un poema.
x
Requiere que los alumnos identifiquen
algunas características de los poemas,
como su estructura (versos, estrofas) y
organización gráfica (prosa y verso).
Identifica algunos de los recursos
literarios del texto poético.
x
Los alumnos identificarán en poemas la
rima, la metáfora, el símil y la comparación.
Incrementa su fluidez y la
modulación de voz en la lectura
en voz alta de poemas.
x
Está relacionado con la habilidad
de lectura en voz alta de los alumnos:
entonación y ritmo.
Manifiesta sus sentimientos
a través de la poesía.
x
Implica la generación de un producto en
el que los alumnos puedan recurrir a la
poesía para expresar sus sentimientos.
en el examen bimestral. Para valorar la adecuación de las preguntas comenzare-
mos por clasificar los aprendizajes esperados del proyecto en la tabla 1.3, cuya
última columna incluye una breve justificación, que, como ahí se observa, está en
función de lo que se espera que el alumno logre saber o hacer.

De acuerdo con esta clasificación y la propuesta sobre métodos de evaluación de
Stiggins et al. (2007), los primeros dos aprendizajes esperados, que corresponden a
metas de conocimiento, podrían haber utilizado los siguientes métodos de evalua-
ción: selección de respuestas y respuestas cortas, respuesta extendida por escrito o
comunicación personal (véase tabla 1.2). Hubiera sido deseable que el tercer aprendiza-
je esperado utilizara el método de evaluación del desempeño o comunicación personal,
ya que se refiere a la habilidad de lectura en voz alta. Al último aprendizaje correspondía
el método de evaluación por desempeño, para que el alumno manifieste su capacidad
de expresar sus sentimientos a través de la poesía, como se ilustra en la figura 1.
Figura 1 | Métodos de evaluación idóneos, según el tipo de metas de aprendizaje
del proyecto “Compartir poemas para expresar sentimientos”
ƒƒ Identifica características
generales de un poema
ƒƒ Identifica algunos de los
recursos literarios del texto.
ƒƒ Incrementa su fluidez y la
ƒƒ Manifiesta sus sentimientos
Selección de
respuestas y
respuestas cortas
Respuesta abierta
por escrito
Evaluación del
desempeño
Comunicación
personal
Conocimiento
Habilidad
de desempeño
Creación
de productos
La tabla 1.4 muestra las nueve preguntas que incluyó el maestro en el examen,
organizadas de acuerdo con los aprendizajes esperados de este proyecto:

31
Tabla 1.4 | Preguntas incluidas en el examen en relación con el proyecto
“Compartir poemas para expresar sentimientos”
Aprendizaje esperado Preguntas incluidas en el examen
Identifica características
generales de un poema.
Identifica algunos de los recursos
literarios del texto poético.
Incrementa su fluidez y la
Manifiesta sus sentimientos

Del análisis de las preguntas incluidas en el examen podemos concluir que:
a) El maestro se concentró en evaluar los dos primeros aprendizajes esperados,
que representan metas de aprendizaje de conocimiento; no valoró en cambio los
aprendizajes esperados que implican una mayor demanda cognitiva (habilidad
—lectura en voz alta— y creación de productos —escritura de poesías—);3
b) El método de evaluación que utilizó fue únicamente el de selección de respuesta
u opción múltiple; en ambos casos la respuesta extendida podría haber sido uti-
lizada como un método de evaluación alterno;
c) Por lo general, las preguntas planteadas hacen que los alumnos recuperen defi-
niciones, pero no necesariamente que las apliquen. Por ejemplo, la pregunta 15
pide que los alumnos señalen una característica de la estructura de los poemas;
no obstante, esta actividad podría haber sido de mayor demanda cognitiva si
se hubiera pedido a los alumnos clasificar diferentes tipos de texto y explicar las
razones detrás de su elección.
3 Si bien el aprendizaje esperado de habilidad hubiera requerido métodos de comunicación personal y desempeño,
podría haberse incluido en el examen la creación de un poema por parte de los alumnos.

33
Actividad 2. Análisis de actividades empleadas para evaluar
un proyecto de Español
Propósito
Identificar los tipos de metas de aprendizaje que representan
los aprendizajes esperados de un proyecto de español reali-
zado en su grupo y valorar la adecuación de los métodos de
evaluación utilizados.
Indicaciones
2.1 Elija un proyecto de Español que haya realizado con su
grupo e identifique las preguntas incluidas en el examen
bimestral que haya utilizado para evaluarlas. Identifique
los aprendizajes que se esperaba alcanzaran los alumnos al
finalizar el desarrollo del proyecto en el Plan y los Programas
de Estudio 2011.
En esta actividad le pediremos que categorice los aprendizajes
esperados de acuerdo con las metas de aprendizaje propues-
tas por Stiggins et al. (2007), y posteriormente que analice la
adecuación de los métodos de evaluación elegidos. Este ejerci-
cio es similar al que se puso de ejemplo en la actividad 1.
2.2 Registre en la tabla 1.5 los aprendizajes esperados del pro-
yecto que eligió. Clasifíquelos de acuerdo con la meta de
aprendizaje que considera que representan y en la tercera
columna explique las razones de la clasificación.

Tabla 1.5 | Análisis de los aprendizajes esperados de un proyecto de español
Tipo de meta
de aprendizaje
Justificación
Conocimiento
Razonamiento
Habilidad
Creaciónde
productos
Tabla 1.6 | Métodos para evaluar los aprendizajes esperados
Método(s) de
evaluación por utilizar
Justificación
Selección
derespuesta
Respuesta
escritaextendida
Desempeño
Comunicación
personal
2.3 De acuerdo con la clasificación anterior, ¿qué métodos de evaluación hubiera sido
deseable que utilizara para cada uno de los aprendizajes esperados? Registre su
respuesta en la tabla 1.6 que a continuación se incluye; añada en la última columna
la justificación de la elección.

35
Tabla 1.7 | Preguntas incluidas en el examen en relación con el proyecto elegido
Aprendizaje esperado Preguntas incluidas en el examen
Tabla 1.8 | Preguntas para guiar la reflexión y conclusiones
Preguntas Respuestas
¿Qué aprendizajes esperados se evaluaron?
¿Qué metas de aprendizaje representan?
Si hubo aprendizajes esperados que no se evaluaran en el exa-
men, ¿qué características compartían? (por ejemplo: ¿pertenecían
al mismo tipo de meta de aprendizaje?) ¿Por qué no los evaluó?
¿Correspondieron los métodos de evaluación con las metas
de aprendizaje? ¿Qué inconsistencias encontró?
¿Considera que las preguntas contribuyeron a promover la mejora
de los aprendizajes de los alumnos o sólo a recuperar información
sobre sus logros?, ¿por qué?
De acuerdo con lo que se ha presentado en este capítulo,
¿qué cambios haría en las preguntas que incluyó en el examen?,
¿qué otros métodos de evaluación incluiría?
2.4 Clasifique las preguntas que empleó en el instrumento de evaluación elegido
de acuerdo con cada uno de los aprendizajes esperados. Utilice la tabla 1.7 para
registrar sus respuestas.
2.5 Registre las conclusiones de su análisis; puede retomar las siguientes preguntas
como elementos para la reflexión:

En este capítulo se ha hecho evidente la importancia que tiene el análisis de los apren-
dizajes esperados y otros referentes curriculares para la planeación de la enseñanza
y la evaluación. Parece indispensable que los docentes sean capaces de entender
qué significan los aprendizajes esperados, en particular en qué metas de aprendizaje
se traducen. Como bien señalan Stiggins et al. (2007: 84), “las metas de aprendi-
zaje claras son esenciales para una evaluación sólida… no podemos evaluar lo que no
es claro para nosotros”.
Lograr un entendimiento profundo de los aprendizajes esperados permitirá al do-
cente tomar decisiones sobre sus propias prácticas; por ejemplo: priorizar aprendiza-
jes en cada uno de los proyectos para evitar un problema de saturación de enseñanza
y poca profundización; diseñar actividades de acuerdo con la demanda cognitiva que
representan los aprendizajes esperados; elaborar evaluaciones consonantes con las
metas en que se traducen los aprendizajes esperados; poner en marcha mecanismos
de comunicación de expectativas claras con alumnos y padres de familia para favo-
recer la autorregulación de los aprendizajes de los primeros y el enfoque del apoyo
de los segundos.
A lo largo del capítulo se revisó un ejercicio de clasificación de aprendizajes de
un proyecto de la asignatura de Español, de acuerdo con las metas propuestas por
Stiggins et al. (2007); también se hizo el análisis de la adecuación de los métodos de
evaluación elegidos por un docente con respecto a las metas de aprendizaje. Además,
se promovió un análisis de las propias prácticas de los docentes, para categorizar
aprendizajes esperados y valorar la correspondencia de los métodos utilizados con las
metas en que se clasificaron los aprendizajes esperados.
Si bien estas actividades confirman la importancia de analizar las prácticas de eva-
luación llevadas a cabo por los docentes, también muestran la utilidad del análisis de los
aprendizajes esperados y la identificación de los métodos para evaluarlos como insumo
para la planificación de la enseñanza y la evaluación.

37
Para ampliar su conocimiento sobre las metas de aprendizaje y los métodos para eva-
luarlas le recomendamos revise los siguientes textos:
Stiggins R., et. al (2007). “¿Cómo evaluar? Diseñando evaluaciones que hagan lo que
usted quiere”. En Classroom Assessment for Student Learning. Doing it Right-Using
it Well. New Jersey: Pearson-Merrill Prentice Hall, pp.89-121.
Blythe, T . (1999). “Desempeños de comprensión”. En La enseñanza para la compren-
sión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós, pp. 88-95.

2. La importancia de la evaluación diagnóstica
39
2
La importancia de la
evaluación diagnóstica

41
D
e manera habitual se menciona que la evaluación en el aula suele tener tres
momentos importantes: al inicio, durante el proceso de enseñanza y al final
de un periodo (SEP, 2011a). Además, solemos asociar cada momento con
distintos propósitos evaluativos; así, la evaluación de nuestros alumnos al inicio del
ciclo escolar o de un periodo solemos relacionarla con una evaluación diagnóstica, la
que se realiza durante el proceso con una evaluación que busca mejorar el aprendizaje
(evaluación formativa) y la que realizamos al final de un bloque es frecuente que la
asociemos con una evaluación sumativa.
Pues bien, es importante señalar que el propósito con el que se evalúa (diagnosticar,
mejorar el aprendizaje o calificar) es independiente del momento en que se realiza la
evaluación. Hay maestros que piensan que al aplicar un examen cada semana están
realizando una evaluación formativa, cuando en realidad lo que define si es formativa
es lo que hacemos a partir de la información que obtenemos con dicha evaluación; por
ejemplo, si utilizamos los resultados para identificar aspectos que nuestros alumnos aún
no han logrado dominar adecuadamente, los retroalimentamos y realizamos actividades
complementarias para que consigan dominarlos, entonces sí podríamos llamar a esta
evaluación formativa. En cambio, la aplicación frecuente de exámenes cuyo propósito
es acumular más evidencia del nivel de logro de los alumnos, para luego asignarles un
puntaje en su calificación, aun cuando es continua, sigue siendo una evaluación suma-
tiva, porque su propósito está enfocado en identificar qué han logrado los alumnos y no
cómo pueden mejorar.
En el caso de la evaluación diagnóstica inicial1
ocurre algo similar: aun cuando se
suele realizar en los primeros días del ciclo escolar o de cada bloque, lo que determinará
1 Por el momento en que se utiliza, hay dos tipos de evaluación diagnóstica: inicial y continua. En este capítulo nos
referimos a la inicial. En posteriores apartados del MAPE se retomará la evaluación diagnóstica continua o evalua-
ción procesual.

su efectiva función diagnóstica será la utilización que hagamos de la información que
obtenemos de los alumnos. En principio, las evaluaciones diagnósticas auténticas tam-
bién son formativas, porque su principal propósito es identificar las áreas de formación
en las que habremos de trabajar con el estudiante con especial atención para que con-
siga los aprendizajes esperados, lo que tendría que ser un insumo indispensable para el
diseño de la planeación de la enseñanza.
En la Guía para el maestro de los Programas de Estudio 2011, en relación con la
evaluación diagnóstica inicial, se indica que:
Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques, cada uno debe
considerar la aplicación de una evaluación inicial, con el fin de determinar las experiencias
previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de esta manera, diag-
nosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas que se
podrían presentar en la implementación del siguiente (SEP, 2011b: 169).
Sin embargo, en los documentos curriculares se ofrecen pocas herramientas que
ayuden al docente a realizar la evaluación diagnóstica de manera efectiva. Por ello,
este capítulo pretende ofrecerle algunas orientaciones para el diseño y desarrollo de
una evaluación inicial apropiada, a partir de una coherencia entre los aprendizajes es-
perados y los métodos para evaluarlos.
Para realizar una evaluación inicial eficaz es importante que usted:
Defina los propósitos de la evaluación inicial que diseñará. Es decir, aunque la
evaluación inicial tendría que tener el fin primordial de mejorar el aprendizaje de sus
alumnos, existen varios propósitos intermedios que usted se puede plantear. Por
ejemplo: a) podría evaluar para identificar el grado en que los alumnos han logrado
apropiarse de aprendizajes que serán necesarios como punto de partida para los
nuevos aprendizajes; b) podría utilizar los resultados de la evaluación inicial para
detectar comprensiones equivocadas o lagunas en los conocimientos y habilidades
de los alumnos, lo que luego podría dificultar que se alcancen los aprendizajes espe-
rados para el presente ciclo escolar; c) la evaluación inicial le podría servir para que
en su planeación de la enseñanza incluya actividades de aprendizaje que permitan

43
nivelar los aprendizajes de los alumnos; d) podría también detectar aprendizajes
que ya han sido alcanzados o dominan los alumnos para que los esfuerzos de
enseñanza y aprendizaje no se dirijan nuevamente a los mismos; e) considerando la
información obtenida mediante la evaluación inicial, podría usted modificar las metas
con respecto a los aprendizajes esperados para el presente ciclo escolar.
Priorice los aprendizajes esperados a los que hará la evaluación inicial. Con-
sidere que para realizar una evaluación inicial que le brinde información relevante
requerirá indagar con cierta profundidad el dominio de habilidades y conocimientos
por parte de los alumnos; para conseguirlo tendrá que utilizar varios recursos eva-
luativos. Si usted desea evaluar todos los aprendizajes esperados, y hacerlo con
el detenimiento necesario para conocer las fortalezas y áreas de mejora de sus
alumnos, es muy probable que requiera destinar todo el bloque para conseguirlo.
Por ello, es indispensable que seleccione los aprendizajes esperados de Español
que le parezcan fundamentales para que los alumnos consigan de manera progre-
siva los estándares curriculares.
Identifique el nivel de demanda cognitiva que requieren los aprendizajes es-
perados que ha decidido evaluar. Considerando lo que usted aprendió mediante
las actividades desarrolladas en el capítulo 1 de este MAPE, necesitará identificar
el nivel de demanda cognitiva (conocimiento, razonamiento, habilidades o crea-
ción de productos) de cada uno de los aprendizajes esperados que consideró
prioritario evaluar. Para ello, en este capítulo hemos diseñado actividades que
lo guiarán paso a paso.
Diseñe la estrategia con la que evaluará a los alumnos, la cual implica:
ƒƒ Identificar los métodos de evaluación más apropiados, en función del tipo de
aprendizaje esperado que se evaluará.
ƒƒ Diseñar los reactivos o actividades de evaluación.
ƒƒ Conformar los instrumentos de la evaluación inicial a partir del tipo de reactivos
o actividades de evaluación.

Aplique en su grupo la estrategia de evaluación. Es necesario que los alumnos
conozcan el propósito de la evaluación inicial, haciéndoles notar la importancia de
que realicen con todo su empeño las actividades de evaluación que usted les soli-
cite, aun cuando dicha evaluación no formará parte del puntaje en su calificación.
Utilice la información que le proveyeron los alumnos para diseñar su planeación,
considerando los aprendizajes esperados que ha priorizado, y explique a los alumnos
la manera en que ha utilizado los resultados de la evaluación inicial.
Los materiales que usted necesitará para realizar las actividades que se le proponen en
este capítulo son:
a) La evaluación diagnóstica que empleó al inicio del ciclo escolar en la asignatura
de Español.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Español del grado en que usted
imparte clases.
Las actividades que a continuación se le solicita que realice tienen una lógica que sub-
yace a ellas, por lo que es importante que las realice en el orden en que están plantea-
das. Por otro lado, vale reiterar que si bien reconocemos que la evaluación diagnóstica
podría tener diferentes propósitos, en este texto se le confiere un fin eminentemente
formativo o de mejora (del aprendizaje o la enseñanza).

45
Actividad 1. Ejemplo de un análisis de un instrumento de evaluación diagnóstica
Propósito
Analizar un instrumento de evaluación diagnóstica, considerando los propósitos de su
utilización y los aprendizajes esperados con los que se relaciona.
Indicaciones
1.1 Revise con atención el análisis de un examen diagnóstico que a continuación se
presenta. Es importante que identifique los aspectos que fueron considerados en
la evaluación.
El segmento de examen diagnóstico que presentamos a continuación fue aplicado
por una maestra de tercero de primaria el primer día del ciclo escolar. El examen no
fue elaborado por ella, sino que lo adquirió en una editorial que ofrece materiales
para la evaluación en el aula. El propósito de la profesora al aplicar este examen fue
detectar comprensiones erróneas o desconocimiento por parte de los alumnos, así
como valorar el grado en que ellos habían conseguido desarrollar las habilidades
necesarias para trabajar los proyectos del primer bloque de Español del tercer gra-
do, cuyos aprendizajes esperados consisten en que el alumno:
ƒƒ Conoce las características y la función de los reglamentos y las emplea en la
redacción del reglamento para la Biblioteca de Aula.
ƒƒ Identifica el uso de oraciones impersonales en los reglamentos y las emplea al
redactar reglas.
ƒƒ Emplea ortografía convencional a partir de modelos.
ƒƒ Participa en la realización de tareas conjuntas: proporciona ideas, colabora con
otros y cumple con los acuerdos establecidos en el grupo.
ƒƒ Identifica diferencias entre oralidad y escritura, y el empleo de algunos recursos
gráficos para dar sentido a la expresión.
ƒƒ Identifica las diferencias generales entre discurso directo e indirecto.
ƒƒ Identifica y usa juegos de palabras.
ƒƒ Emplea signos de interrogación y admiración, y guiones.

ƒƒ Emplea directorios para el registro y manejo de información.
ƒƒ Identifica la utilidad del orden alfabético.
ƒƒ Usa mayúsculas y abreviaturas en la escritura convencional de nombres
y direcciones.
ƒƒ Separa palabras de manera convencional.
El examen diagnóstico incluyó las siguientes preguntas, entre otras:

47
En seguida analizamos las preguntas, considerando si había o no correspon-
dencia entre los propósitos por evaluar (aprendizajes esperados) con el tipo de
pregunta utilizada en el examen (método de evaluación); para ello nos apoyamos
en la tabla 2.1.

De manera sintética, los resultados del análisis revelan que:
ƒƒ Muchas de las preguntas del examen que compró la maestra de tercero no
abordan los aprendizajes esperados del primer bloque, que son los que la maes-
tra tenía la intención de evaluar. Esto constituye un problema severo, porque la
información que se obtenga no podrá ser utilizada para planear las actividades
del primer bloque.
ƒƒ Existe una discrepancia recurrente entre lo que los aprendizajes esperados re-
querirán de los alumnos y lo que las preguntas del examen diagnóstico evalúan.
ƒƒ Varios de los ítems tienen problemas de ambigüedad en su formulación, por
lo que es muy probable que al alumno no le haya quedado claro qué tenía
que responder.

49
Tabla 2.1 | Examen diagnóstico. Correspondencia entre los tipos de metas de aprendizajes
y los métodos de evaluación
1 2 3 4 5 6
Número de
pregunta
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Tipo de meta
de aprendizaje
Tipo de método de
evaluación utilizado
Método que se podría
haber empleado
Observaciones
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
6
De segundo grado son:
ƒƒ Selecciona frases
adjetivas para escribir
mensajes persuasivos.
x x x x
La pregunta empleada
sólo indaga si el alumno
es capaz de identificar el
mensaje del cartel, no si
es capaz de seleccionar
un mensaje él mismo.
7
� Emplea ortografía
convencional a partir
de modelos.
x x x x
8
De segundo grado son:
� Selecciona frases
adjetivas para escribir
mensajes persuasivos.
x x x x
Existe correspondencia
entre la meta y el método
empleado; sin embargo,
la pregunta del examen
es ambigua. Al pedirle
al niño que invente una
oración relacionada con
el cartel, no se le está
especificando que sea
un mensaje persuasivo,
lo que opina él al respec-
to, etc., por tanto, casi
cualquier respuesta
es aceptable.
10
� Emplea el orden
cronológico al narrar
(que corresponde al
tercer bloque).
x x x x
Se espera que el alumno
ordene en el tiempo una
narración que él mismo
realice. La pregunta es
de bajo nivel cognitivo,
porque el alumno sólo
tendrá que ordenar una
serie de eventos.

1 2 3 4 5 6
Número de
pregunta
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Tipo de meta
de aprendizaje
Tipo de método de
haber empleado
Observaciones
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
11
De segundo grado:
� Localiza información
a partir de marcas
textuales (de las notas
informativas).
x x x
12 x x x
13
Del bloque II:
� Infiere el significado de
palabras desconocidas
a partir de la información
contextual de un texto.
x x x
El reactivo es muy
limitado para explorar el
significado de “cola-
borar”. Además, no
se incluye información
contextual del texto
que permita evaluar si
el alumno es capaz de
inferir el significado a
partir de esa información
complementaria.
14
De segundo grado
� Identifica la función
y las características
del cartel publicitario.
x x x
A pesar que hay
correspondencia
meta-método, el reactivo
es muy limitado para
evaluar si el alumno
identifica la función
y las características
del cartel publicitario.
15
Del bloque II:
� Identifica e integra
información relevante
de diversas fuentes.
x x x x
No hay corresponden-
cia. Para responder a
la pregunta se requiere
un nivel inferior al que
demanda el aprendi-
zaje esperado.

51
Actividad 2. Análisis de su propio instrumento de evaluación diagnóstica
Propósito
Analizar un instrumento de evaluación diagnóstica, valorando la congruencia entre los
propósitos de su utilización, los aprendizajes esperados con los que se relaciona y la
adecuación de los métodos de evaluación utilizados.
Indicaciones
2.1 Maestro, si usted al inicio del ciclo escolar realizó una evaluación diagnóstica de sus
alumnos con respecto a la asignatura de Español, le solicitamos que elija el principal
instrumento que haya empleado para diagnosticar el nivel de logro de sus alumnos.
2.2 Con relación a su propio instrumento de evaluación diagnóstica y considerando el
análisis del instrumento que ejemplificamos en la actividad 1, realice lo siguiente,
apoyándose en la tabla 2.2:
a) Registre en la columna 1 el número de las preguntas incluidas en el instru-
mento diagnóstico.
b) Anote en la columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada
pregunta. Tome como referencia los aprendizajes esperados del Programa de
Español de su grado, del Plan de Estudios 2011. Probablemente requiera con-
sultar el programa del grado anterior y el del actual.
c) En la columna 3 clasifique los aprendizajes con los que se relaciona cada pregun-
ta de acuerdo con la tipología de metas de aprendizaje de Stiggins et al. (2007)
que le presentamos en el capítulo 1 de este MAPE.
d) En la columna 4 clasifique las preguntas del instrumento de evaluación diag-
nóstica de acuerdo con la tipología de métodos de evaluación presentados en
el capítulo 1.
e) Analice la adecuación del método de evaluación utilizado en cada pregunta, re-
activo o ejercicio de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretendía evaluar, y
señale en la columna 5 si sería necesario que se empleara otro método de evalua-
ción de acuerdo con la propuesta que le presentamos en el primer capítulo.

2.3 Ahora que ha realizado un primer análisis del principal instrumento de evaluación
diagnóstica, le solicitamos que responda a las siguientes preguntas:
a) En el proceso que usted empleó para la elaboración de las preguntas que for-
mularía a sus alumnos en la evaluación diagnóstica, ¿consideró los aprendiza-
jes esperados?
b) ¿Qué ventajas tiene para usted que se retomen los aprendizajes esperados en la
evaluación diagnóstica con respecto a la planificación de las prácticas docentes?
c) ¿Qué desventajas representa para usted que se excluyan los aprendizajes
esperados en la evaluación diagnóstica con respecto a la planeación de
las prácticas docentes?
d) ¿Qué desafíos representa la diversidad de niveles de aprendizaje de los alum-
nos que usted encontró mediante la evaluación diagnóstica para el desarrollo de
sus prácticas docentes? ¿Cómo se pueden abordar?
e) ¿Encuentra congruencia entre los propósitos que tenía la aplicación del instru-
mento diagnóstico con el uso que hicieron de los resultados? ¿Realmente se
emplearon para mejorar el aprendizaje y la enseñanza?
2.4 De acuerdo con el resultado de sus reflexiones sobre la evaluación diagnóstica inicial,
nos preguntamos si está satisfecho con el instrumento que empleó para diagnosti-
car a sus alumnos. ¿Qué reformulaciones haría con respecto al tipo de instrumento
empleado para obtener la información inicial de los alumnos? ¿Qué modificaciones
haría a los reactivos empleados en la evaluación diagnóstica? Para dar respuesta a
esta última cuestión puede utilizar la columna 6 de la tabla 2.2.

53
Tabla 2.2 | Relación del instrumento diagnóstico con los tipos de metas de aprendizajes
y métodos de evaluación
1 2 3 4 5 6
Número de
pregunta
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Tipo de meta
de aprendizaje
Tipo de método de
haber empleado
Reactivo
modificado
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal

A partir del ejemplo de examen diagnóstico que analizamos en la actividad 1 y del análi-
sis que usted realizó sobre su propia evaluación inicial, creemos que es necesario dete-
nernos para analizar la importancia de la evaluación diagnóstica y la complejidad de su
adecuada aplicación.
Si usted reflexiona sobre el tipo de metas de aprendizaje que fueron más evaluadas
en el instrumento de evaluación diagnóstica que analizó, se percatará de que la mayo-
ría son de los niveles de conocimiento y razonamiento, sólo algunas cuantas implican
el desarrollo de habilidades y menos aún la creación auténtica de productos donde el
alumno tenga que echar mano de forma integrada de sus conocimientos, habilidades
y actitudes.
Ante el cuestionamiento de por qué consideramos que se evalúa más este tipo de
metas de aprendizaje, encontramos al menos dos razones fundamentales: 1) evaluar
habilidades de manera efectiva conlleva la difícil tarea de diseñar instrumentos que nos
permitan cualificar de manera efectiva los niveles de dominio de los alumnos; 2) emitir
un juicio sintético sobre el desempeño de los alumnos a partir de la información obte-
nida mediante evaluaciones de desempeño requiere que los docentes tengamos cierta
maestría para discriminar los rasgos que son más relevantes de una ejecución.
Cuando en la primaria superior la evaluación diagnóstica se enfoca en valorar si un
alumno identifica las partes de una novela, los elementos de una fábula o bien la secuen-
cia de un guión de radio (todos ellos del nivel de conocimiento y en algunos casos del
nivel de razonamiento), estamos pasando por alto que el currículo pretende que para
esos grados los alumnos empiecen a desarrollar su escritura y, por tanto, la información
que obtengamos sobre el dominio que ellos tienen de esa habilidad estaría incompleta,
lo cual reducirá la información de la que dispondremos para adecuar nuestra planifica-
ción de la enseñanza.
Una evaluación inicial efectiva que busque indagar, por ejemplo, la competencia que
han conseguido los alumnos para realizar textos argumentativos incluirá múltiples es-
pacios en los que ellos tendrían que redactar su comprensión respecto a un fenómeno
social, un problema ecológico o un dilema moral, por citar algunos ejemplos. Por su par-
te, el docente tendría que destinar las primeras sesiones del ciclo escolar para indagar
en profundidad los niveles de dominio que han conseguido los alumnos, a partir de lo
cual redefinirá su planeación de la enseñanza, identificará a los alumnos que requerirán

55
una atención especial, advertirá el apoyo que como docente requerirá de sus colegas
maestros y autoridades educativas, entre otras cuestiones.
Podría considerarse que utilizar varias sesiones al inicio del ciclo de trabajo para ob-
tener un mayor conocimiento de los estudiantes es prescindible o incluso ineficiente; sin
embargo, cuando la evaluación inicial se enfoca en los aprendizajes esperados que se han
priorizado porque son fundamentales para conseguir de manera progresiva los estándares
curriculares, la evaluación inicial es altamente redituable. En los próximos capítulos ofrece-
remos más elementos de orientación para que sus evaluaciones sean más eficaces; ahora
es importante que tenga presente las cuestiones señaladas en este último apartado.
Para ampliar su conocimiento sobre la evaluación diagnóstica, en la modalidad de eva-
luación continua, le recomendamos revise el siguiente texto:
Bondy, E., y B. Kendall (2008). “Evaluación diagnóstica continua”. En T. Blythe, La ense-
ñanza para la comprensión. Guía para el docente. Bueno Aires: Paidós, pp. 107-128.

57
3
Tareas y tareas
auténticas

59
D
urante el trabajo cotidiano de la práctica docente los maestros planean y pro-
ponen a los alumnos actividades de trabajo en el aula y tareas para llevar a
casa, con el fin de lograr la cobertura curricular esperada y el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos. Estas actividades pueden implicar el uso de un repertorio
de recursos de distinto nivel de demanda cognitiva.
Al respecto, los resultados de algunos estudios en México (Mercado y Martínez Rizo,
2014; Ruiz y Martínez, 2014) que analizaron evidencias de evaluación de los docentes
(tareas y exámenes) señalan que los niveles de demanda cognitiva que requieren los
alumnos para resolverlos son, en su mayoría, de complejidad baja: memorizar, meca-
nizar o repetir. Estos hallazgos coinciden con otras investigaciones llevadas a cabo en
América Latina (Loureiro, 2009; Picaroni, 2009; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2009) y en
Estados Unidos de América (Stiggins y Conklin, 1992).
Por lo anterior, este capítulo pretende ayudar al lector a que tome conciencia de lo
apropiado de sus propias prácticas de enseñanza y evaluación para conseguir los apren-
dizajes esperados, en específico las relacionadas con las actividades de trabajo en el aula
y las tareas para llevar a casa. En este documento estas dos actividades se entenderán
como consignas de trabajo, es decir, las indicaciones que se les dan a los alumnos para
realizar una actividad dentro o fuera del salón de clases.
Además, con el fin de proponer alternativas de mejora para los proyectos que se in-
cluyen en los programas de estudio de la Reforma Educativa, se buscará que el lector
se familiarice con el concepto de tareas auténticas (aplicación del conocimiento en el
desarrollo de las actividades o consignas de trabajo) propuesto por Wiggins (1998) y
conozca los beneficios que conlleva su uso en el aprendizaje de los alumnos al tener
en cuenta sus fortalezas y debilidades.

Materiales para desarrollar las actividades
de este capítulo
Los materiales que usted utilizará para llevar a cabo las activida-
des que se plantean en este capítulo son:
a) Evidencias de actividades o consignas de trabajo: trabajo
en aula, tareas de casa y la planeación correspondiente de
la materia de Español.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Español
del grado en que usted imparte clases.
c) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.
En este apartado encontrará dos tipos de actividades por reali-
zar: por un lado, el análisis de la propia práctica docente; por
el otro, la creación de alternativas a las actividades que se han
analizado. Para ello, será necesario que siga la secuencia que se
propone en cada una de las actividades, pasando a la siguiente
únicamente cuando se ha completado la actividad anterior.
Actividad 1. Lectura informativa acerca de tareas auténticas
Propósito
Conocer y reflexionar acerca de los diferentes conceptos y com-
ponentes de las tareas auténticas dentro de un marco conceptual.
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente extracto del texto “Consignas, devoluciones
y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de edu-
cación primaria en América Latina”.

61
Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación
en aulas de educación primaria en América Latina
Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es “auténtico”.
De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30) una actividad auténtica se caracteriza por reproducir
los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas au-
ténticas tienen las siguientes propiedades:
a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas.
c) Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que
pueden tener más de una solución (por oposición al típico “problema” escolar,
que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única
solución posible).
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas.
e) Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la
vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento
específico (como la mayoría de las situaciones escolares), sino que requieren de
la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos
momentos y disciplinas.
f) Proceso: incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devolu-
ciones y refinar los puntos.
Ejemplos de tareas auténticas son realizar una investigación científica o histórica, escribir
un artículo periodístico, diseñar un producto para un destinatario y una finalidad reales,
desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una es-
trategia de comunicación para promover una agenda social, producir y realizar una obra
de teatro, entre otras. Solamente a través de este tipo de desempeños reales, dirigidos
a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pue-
den tener sentido para los estudiantes (Wiggins, 1998: 22-30).

Es importante señalar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real.
Por definición, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor
parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es
que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta
un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista.
Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento
complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes. “Las tareas auténticas
que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, tam-
bién incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes
que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos” (Shepard, 2008: 34).
Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en
torno a conocimientos y procedimientos “puros”, sin contexto. La escuela, en sí misma,
es un tipo de contexto real, con sus propias demandas y exigencias. Del mismo modo,
las disciplinas son contextos, comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo
de conocimientos, con sus propias reglas y demandas. Es legítimo, entonces, que en la
escuela se trabaje con situaciones puramente “intra-disciplinares”, así como en situaciones
propias de la lógica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuando el
conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vínculo con las formas de produc-
ción y de uso en situaciones propias del mundo real. Cuando esto ocurre, el conocimiento
pierde sentido, los estudiantes no entienden "para qué sirve" lo que se les enseña y, co-
mo consecuencia, pierden su motivación (o la misma se reduce a la obtención de buenas
calificaciones). Rápidamente se acostumbran a un conjunto de "reglas" de los problemas
escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siem-
pre hay una única solución. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante
es dejar satisfecho al docente.
Ravela, Pedro (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de educación
primaria en América Latina”. Páginas de Educación, año 2, núms. 57-58.

63
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes pregun-
tas y regístrelas:
a) ¿Qué propiedades debe tener una tarea auténtica, según
Wiggins? Describa cada una de ellas.
b) Defina con sus propias palabras lo que entiende por
“tarea auténtica”.
c) ¿Qué beneficios anticipa que tienen las tareas auténticas?
Actividad 2. Ejemplos de tareas auténticas: consignas de
aula y casa
Propósito
Analizar las consignas de trabajo que se suelen utilizar en clase a
partir de algunos ejemplos.
Indicaciones
2.1 Lea con atención el siguiente texto, donde se describen las
seis propiedades de las tareas auténticas. Subraye lo que le
parezca más importante.
Esta actividad muestra, a manera de ejem-
plo, el análisis de algunas evidencias del
trabajo que los maestros solicitan a los
alumnos. Para determinar si las consignas
son auténticas se revisaron con base en
las seis propiedades que Wiggins advierte
en el texto de Pedro Ravela.

Propiedades de una tarea auténtica
y su uso en el trabajo docente cotidiano
Para ampliar la definición y comprensión de las propiedades que las tareas auténticas
deben cumplir, a continuación se describen de manera más detallada cada una de éstas:
a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcan-
zar. Normalmente, en la labor docente éste es el punto que se cubre la mayor parte
de las veces, pues dentro de las planeaciones tomamos en cuenta los aprendizajes
esperados y se puede visualizar hacia y hasta dónde se quiere llegar. Para el caso de
las tareas auténticas se propone que el propósito se haga explícito.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas. El fin de esta propiedad
es que el alumno sepa que su trabajo será conocido no solamente por el profesor
o por sus compañeros de clase, sino también por otras audiencias. Este punto tra-
baja con una cuestión emotiva y con el juego de roles distintos cuando los alumnos
realizan las tareas. Por ejemplo, pueden creerse investigadores, editores, merca-
dólogos, especialistas, etc., en ciertos temas debido a que deberán publicar o di-
fundir algo que valga la pena para su audiencia, que sea útil, que impacte y además
que esté bien hecho. Hasta cierto punto genera un compromiso con su audiencia
y emotivamente se esfuerza más.
c) Incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deberá enfrentar y resolver proble-
mas poco estructurados y que pueden tener más de una solución, como en la vida
real. En este caso no hay guías para seguir una sola solución.
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas. Esta propiedad tiene que ver con la toma de deci-
siones, y está muy ligada a la propiedad anterior de incertidumbre. Ambos concep-
tos son abstractos que se encuentran implícitos en el diseño de las consignas y por
tanto no se pueden analizar buscándolos de manera explícita, sino más bien habrá
que observar para deducir de qué manera se plantean.

65
e) Repertorio de recursos cognitivos: si se piensa en la palabra repertorio, se podría
generar una analogía con un armario: ¿qué encontramos dentro de él? Ropa, zapatos,
cinturones, etc. Se contará con lo necesario para arroparse y salir a realizar nuestras
actividades. Este punto se refiere a todo ese ropero de recursos que tenemos en
nuestra mente y lo que sabemos hacer con esos recursos. En la vida real se echa
mano de recursos cognitivos para la toma de decisiones o para trabajar. En el caso de
las consignas o tareas auténticas será necesario retomar la clasificación de las metas
de aprendizaje de Stiggins, donde el repertorio de recursos cognitivos tendrá cono-
cimientos, razonamientos, habilidades para crear productos y creación de productos
para ser utilizados de manera simultánea.
f) Proceso: se refiere en principio a tener claridad de quiénes crean el proceso de
las actividades y de quiénes llevarán a cabo las actividades. Es un espacio para
proponer y establecer criterios claros para evaluar e incluye oportunidades para re-
troalimentar en distintos niveles con base en los criterios y el repertorio de recursos
cognitivos de cada alumno.
El concepto de tareas auténticas puede ser aplicado a los proyectos que se proponen en
el currículo educativo por varias razones; algunas de ellas pueden ser: claridad en el pro-
ceso y tiempo estimado de realización; claridad en los productos que se van a obtener de
las consignas; contribución al desarrollo de competencias para la vida, entre otros. Usted
mismo podría pensar en alguna otra y externarla.

2.2 Revise el análisis de una evidencia de Español de quinto grado que se presenta a
continuación. La evidencia consiste en un cuestionario que el maestro solicitó a los
alumnos que respondieran a partir de un texto para evaluar la comprensión lectora.
Evidencia

67
Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que se presenta-
ron en páginas previas, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:
Propiedad de
tarea auténtica
Dictamen
Propósito
No se encuentra explícito en la actividad; sin embargo, se infiere que consis-
te en valorar y reforzar la comprensión lectora a través de un cuestionario.
Destinatario No hay un destinatario real.
Incertidumbre
Hay una sola manera de llegar al resultado y se encuentra fuera de contextos
semirreales o reales.
Restricciones
Las restricciones se limitan a preguntas de contenido, pero no se refiere a
restricciones contextuales o plausibles en la vida real, donde lo común es
que se deban tomar decisiones a partir de información parcial.
Repertorio de recursos
cognitivos
La demanda cognitiva de la consigna es del nivel de conocimiento.
Los alumnos se remiten a un texto para contestar una serie de preguntas
a partir de información explícita.
Proceso
No se dan oportunidades para que el alumno ensaye sus respuestas
y la retroalimentación es muy simple: un número 4 que indica el número
de aciertos de las respuestas.
Conclusión Carece de la mayoría de las propiedades de una tarea auténtica.
2.3 Revise el análisis de una evidencia de Español de sexto grado que se presenta a
continuación.
La evidencia consiste en un cuestionario que el profesor solicitó que sus alumnos respondieran
a partir de la lectura de un texto relacionado con la conducción de ciclomotores o motocicletas,
(ver páginas 68 y 69).

Conducción de ciclomotores
A continuación te brindamos algunos consejos que pueden ayudarte a evitar un accidente:
a) La ropa adecuada
ƒƒ Las características generales del vestuario de un motociclista son que utilice ropas
que, sin limitar los movimientos, protejan las partes del cuerpo más expuestas en
caso de caída, y las proteja también de las inclemencias del tiempo.
ƒƒ En materia de calzado, lo ideal son botas, siempre cerradas y acordonadas. Harán
sentir el pie firme y protegido.
ƒƒ Pantalones largos y una chaqueta que pueda proteger en algo al cuerpo en caso
de caída, aunque lo ideal sería un refuerzo en codos, rodillas y cadera, que, luego
de la cabeza, son los lugares más afectados.
ƒƒ Cuanto más llamativa la ropa, mejor. Si hubiera la posibilidad de algún material
reflectante tanto en el ciclomotor como en la ropa, ello ayudaría a ser visto prin-
cipalmente en horas de la noche.
b) El casco
ƒƒ Más allá de que es obligatorio conducir motociclo o moto protegiéndose con un
casco, esta disposición no es caprichosa. Más de 70% de los motociclistas que
se lesionan sufren golpes en la cabeza, y en accidentes importantes tenemos el
doble de posibilidad de salvar la vida con el casco que sin él.
ƒƒ Un casco de buena construcción es ligero, cómodo y resistente a los golpes y
ofrece el mayor ángulo de visibilidad posible. El visor complementa la protección
necesaria para la vista.
c) Postura
ƒƒ En la conducción de ciclomotores la postura es importantísima.
ƒƒ Lo primero es sentarse cómodamente, ni muy para atrás, ni muy para adelante,
mientras que los brazos al manubrio deberán quedar ligeramente flexionados, lle-
gando perfectamente a los mandos.
ƒƒ El espejo retrovisor debe ser orientado de acuerdo con tu altura y de forma que tu
cuerpo no reste visión y puedas observar la zona más amplia posible.
Evidencia

69
Propiedad de
tarea auténtica
Dictamen
Propósito
La tarea cuenta con un propósito no explícito: pretende evaluar
la comprensión lectora y, a la vez, que los alumnos tomen conciencia
de las consecuencias de no seguir algunas recomendaciones básicas
en el momento de conducir motocicletas.
Destinatario
Las respuestas que den los alumnos al realizar la actividad no tienen
un destinatario explícito; sin embargo, las reflexiones que se generarán
(por ejemplo, con la pregunta 3) pueden ser difundidas entre la familia
o amigos, debido a que la tarea tiene un contexto real.
Incertidumbre
Las preguntas se enfocan en el razonamiento de situaciones reales,
lo cual permite generar distintas respuestas.
Restricciones
Existen limitaciones reales con respecto a la conducción de motocicletas;
por tratarse de un ejemplo real, se permite la toma de decisiones con base
en ciertos referentes que habrá que respetar.
Repertorio de recursos
cognitivos
El alumno podrá hacer uso de los conocimientos no sólo de lo que ha
aprendido en la escuela, sino también de las cosas que podría haber
vivido o relacionarlo con casos reales y observables.
Proceso
La tarea no tiene ninguna marca de retroalimentación, pero pudiera
ser motivo de discusión y puesta en común.
Conclusión
La tarea cubre varias de las propiedades que caracterizan a las tareas
auténticas (propósito, incertidumbre, restricciones y repertorio de recursos
cognitivos); sin embargo, aún quedan otros aspectos por mejorar (que inclu-
ya un destinatario real y que considere espacios de retroalimentación).
1. ¿Cuáles son las partes del cuerpo que están más expuestas a daños en caso
de accidente?
2. ¿Por qué es importante el uso del casco?
3. Menciona dos razones por las cuales es recomendable usar ropa llamativa.
4. ¿Qué colores no es recomendable usar y por qué?
5. ¿Qué condiciones debe reunir un casco para cumplir adecuadamente sus funciones?
Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que señala
Wiggins, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:

2.4 A partir de los ejemplos previos, analice la evidencia de Español de sexto grado que
se presenta a continuación. Para ello, utilice la tabla que se incluye al final de esta
misma página.
Propiedad de
tarea auténtica
Dictamen
Propósito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusión

71
2.5 Conteste las siguientes preguntas y regístrelas:
a) De las tres evidencias analizadas ¿cuáles son las diferen-
cias respecto a los elementos de las tareas auténticas?
b) ¿Cómo se podría transformar en tarea auténtica la consigna
que usted analizó?
c) ¿Qué ventajas tendría utilizar tareas auténticas en las
consignas cotidianas de su trabajo?
Actividad 3. Reflexión y análisis de las actividades
o consignas de trabajo diario
Propósito
Reflexionar acerca de las actividades o consignas de trabajo que
se realizan día a día con relación a algunos aspectos: el aprendi-
zaje esperado; la elaboración y el uso; las metas de aprendizaje y
los métodos de evaluación.
Indicaciones
3.1 Revise con cuidado el ejemplo que a continuación se pre-
senta, en el cual se analiza la correspondencia entre los
aprendizajes esperados y los métodos de evaluación de un
trabajo que un profesor solicitó a sus alumnos que realiza-
ran en clase. La consigna que dio el maestro a los alumnos
consistió en que escribieran un cuento de terror.
El análisis de evidencias de trabajo (en aula
o tarea) no sólo requiere que las consignas
presenten las características de las tareas
auténticas que plantea Wiggins (que se re-
visaron en la actividad anterior), sino que
además haya correspondencia entre los
aprendizajes esperados y los instrumentos
de evaluación. Para cubrir este segundo
aspecto, en esta actividad se presentará
un ejemplo del análisis de una consigna y,
posteriormente, se le solicitará que analice
algunas de las tareas o trabajos que usted
ha solicitado a sus alumnos.

Análisis de correspondencia entre aprendizajes esperados
Para llevar a cabo el análisis de correspondencia propósitos-métodos de evaluación se
utilizó la tabla que ya hemos empleado desde el capítulo 1. Como podrá verse en la
siguiente tabla, se encontró que no hay coincidencia entre el tipo de meta de aprendizaje
(creación de productos) y el método empleado para evaluar. En primera instancia, que los
alumnos generen un cuento alude a un método de evaluación de desempeño; sin embar-
go, la revisión que se hizo del cuento sólo remite a aspectos ortográficos, lo que implica
que en realidad el tipo de evaluación empleada fue selección de respuesta o respuesta
corta, porque sólo se verificó que las palabras empleadas por los alumnos cubrieran con
los cánones ortográficos de la lengua.
Para aplicar un método de desempeño se tendría que utilizar alguna rúbrica, y pos-
teriormente la retroalimentación escrita sobre el cuento tendría que ser consonante con
los elementos que se consideraron en dicha rúbrica.
Evidencia

73
Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)
1 2 3 4 5 6
Elementos
de la tarea
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Tipo de meta
de aprendizaje
Tipo de método de
haber empleado
Observaciones
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
oral
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
oral
Crear y
escribir un
cuento de
terror
ƒƒ Reconoce elementos
de las narraciones:
estado inicial, aparición
de un conflicto y
resolución del conflicto
ƒƒ Establece relaciones de
cuasa y efecto entra las
partes de una narración
x x x x
La demanda cognitiva
de crear un cuento
es alta; sin embargo,
la evidencia muestra que
lo que se está evaluando
es la ortografía, mas
no el desempeño.
El método que pudo
haber empleado fue
evaluación del desem-
peño y hacer uso de una
rúbrica, por ejemplo.
3.2 Ahora que ha visto ejemplos de cómo analizar un trabajo en clase o tarea es
momento de comenzar a revisar sus propios trabajos. Para ello, seleccione una
actividad o consigna de trabajo que sus alumnos hayan realizado en aula o en
casa. Primero utilizará la tabla 3.1 que se incluye en seguida para evaluar la co-
rrespondencia entre los propósitos de enseñanza que estuvieron en la base de la
actividad o tarea que solicitó a sus alumnos y los métodos de evaluación que em-
pleó. Realice el análisis siguiendo las indicaciones paso a paso. Puede apoyarse
en el ejemplo que analizó en la indicación anterior.
a) Registre en la columna 1 las actividades o consignas de trabajo de la tarea o
trabajo en aula.
actividad de la tarea o trabajo en aula. Tome como referencia los aprendizajes

esperados del Programa de Español del Plan de Estudios 2011. Probablemente
requiera consultar su planeación de clase.
c) Clasifique los aprendizajes con los que se relaciona cada actividad de la tarea o
trabajo en aula de acuerdo con la tipología de Stiggins et al. (2007) de metas de
aprendizaje y registre su respuesta en la columna 3.
d) Clasifique las actividades de la tarea o trabajo en aula de acuerdo con la tipología
de métodos de evaluación de Stiggins et al. (2007) en la columna 4.
e) Analice la adecuación del método de evaluación utilizado en cada elemento de
la tarea de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretendía evaluar y señale
en la columna 5 si sería necesario que empleara otro método de evaluación
de acuerdo con la propuesta de Stiggins et al. (2007).
f) En la columna 6 anote las observaciones que tenga de los elementos de la ta-
rea de acuerdo con los resultados de su análisis. Si considera necesario elegir
otra tarea para analizar, repita el ejercicio.
Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)
1 2 3 4 5 6
Elementos
de la tarea
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Tipo de meta
de aprendizaje
Tipo de método de
haber empleado
Observaciones
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal

75
3.3 La misma actividad o tarea que valoró con la ayuda de la tabla 3.1 conviene evaluar-
la para analizar si cubre las seis propiedades de las tareas auténticas. Apoyándose
en los ejemplos presentados en la actividad 2 de este capítulo, realice un análisis
de su propia evidencia y regístrelo en la siguiente tabla.
Propiedad de
tarea auténtica
Dictamen
Propósito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusión
Es importante señalar que realizar análisis adecuados de trabajos en clase y
tareas no es una labor sencilla; requiere de práctica y agudeza analítica. Sugerimos
que realice este mismo análisis con las evidencias de algunos de sus colegas pro-
fesores para comparar resultados. Además, podrían compartir sus respuestas a las
siguientes interrogantes:
a) ¿En qué medida la actividad o tarea contribuye a conseguir los aprendizajes espe-
rados (con el nivel de complejidad al que están propuestos en el programa)?
b) ¿La forma en que revisó la actividad o tarea permite conocer si los alumnos han
alcanzado el nivel de aprendizajes que usted esperaba?
c) Si usted decidiera volver a emplear esta tarea en el próximo ciclo escolar,
¿qué modificaciones le haría para mejorarla?

Hasta el momento se han revisado
de manera independiente eviden-
cias de consignas de trabajo en
clase o tareas empleando dos ejes
de análisis: 1) la correspondencia de
las metas de aprendizaje y los mé-
todos de evaluación y 2) los rasgos
de autenticidad. A pesar de lo valio-
so que es diseñar tareas auténticas
para desarrollar un aprendizaje es-
perado en particular, lo más eficien-
te es que los alumnos trabajen en
proyectos conformados por varias
tareas (entre ellas, algunas auténti-
cas) que permitan conseguir varios
aprendizajes esperados a la vez.
Para aprender a elaborar proyec-
tos que contengan varias consignas
auténticas le solicitamos que siga,
primero, las siguientes indicaciones
ofrecidas a partir de un ejemplo, pos-
teriormente, otras que le guiarán en el
diseño de su propio proyecto.
Actividad 4. Ejemplo de un proyecto con consignas auténticas
y guía para diseño y creación
Propósito
Aprender a elaborar proyectos de trabajo para los alumnos en los
que incorporen tareas auténticas.
Indicaciones
4.1 Lea con atención el siguiente ejemplo de proyecto con tareas
auténticas. Identifique con alguna marca los seis rasgos de
las tareas auténticas, las partes que componen el proyecto
y los insumos que se requieren para su elaboración.

77
Producto final del proyecto de Español
del cuarto bimestre de sexto grado
Tema de investigación: la publicidad engañosa detrás de la comida chatarra.
Meta del proyecto: que los alumnos desarrollen en un tiempo estimado de dos semanas
un pequeño estudio en el que identifiquen y argumenten su postura respecto a la publicidad
engañosa que fomenta el consumo de productos “chatarra” y ofrezcan sugerencias a la
población para promover el consumo responsable de éstos.
Producto final: un texto argumentativo sustentado en información válida recabada de di-
versas fuentes, que señale la postura de los alumnos respecto a la publicidad engañosa que
promueve el consumo de productos “chatarra” y plantee algunas sugerencias para moderar
su consumo. La información se difundirá a través de un tríptico.
Destinatarios: el tríptico estará dirigido específicamente a los compañeros de clase y a
niños de otros grados de la escuela.
ETAPA 1. Crítica de un producto alimenticio (cuatro sesiones)
Consigna 1
Reunidos en equipos de cuatro discutan sobre la propaganda de productos “chatarra”
que generalmente encontramos al entrar en la tiendita escolar, la tiendita de la esquina,
en los supermercados u otros establecimientos en los que podemos comprar alimentos.
Comenten cómo es la propaganda de la comida chatarra, es decir, qué han visto y en
qué coinciden con sus compañeros, tomando en cuenta lo llamativo que pueden ser los
anuncios y en qué otros medios podemos encontrar estos anuncios (televisión, propagan-
da callejera, en los camiones repartidores, etc.), luego escriban un texto breve sobre las
coincidencias del equipo.
Texto argumentativo sobre productos o servicios (folleto, tríptico o volante propagan-
dístico) para publicar en la comunidad.

Consigna 2
Como equipo, aplique una pequeña encuesta en el salón de clases con el fin de investigar
qué productos compran sus compañeros (incluyendo su equipo) con mayor frecuencia en la
tiendita escolar. Hagan una pequeña lista, seleccionen los tres productos más frecuentes y
contesten las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de producto fue el más consumido en su salón de clases?
2. ¿Cuáles fueron los tres productos que se consumen con mayor frecuencia
y qué porcentaje del total de alumnos consume cada uno?
3. ¿Qué porcentaje (del total de alumnos) de niños y niñas consume
el producto más comprado?
4. ¿Por qué crees que el producto que eligió la mayoría de los compañeros
es el que más se consume?
Consigna 3
De los tres productos más consumidos por sus compañeros de clase, seleccionen alguno (de
preferencia consigan el sobre, envase o etiqueta) y respondan las preguntas correspondientes:
1. ¿Qué tipo de producto es?
2. ¿Cuál es el nombre del producto?
3. ¿Qué imagen promocional tiene el producto?
4. ¿Qué dice la parte principal de la etiqueta del producto?
5. ¿El producto que eligieron tiene algún eslogan (frase publicitaria)
que conozcas?, ¿cuál?
6. ¿El producto ofrece alguna promoción (ganarte algo adicional)?, ¿cuál?
7. ¿El producto tiene tabla de información nutrimental? ¿Crees que la información
que proporciona es suficiente para que el consumidor esté bien enterado
de lo que está consumiendo?, ¿por qué?
8. Además de la información nutrimental, ¿el producto seleccionado hace
alguna advertencia sobre las consecuencias de su consumo excesivo?, ¿cuáles?
Consigna 4
Una vez que revisaron el sobre, envase o empaque del producto seleccionado, en equipo
analicen y definan cinco puntos clave que emplea la publicidad del producto para llamar
la atención de los consumidores y cinco puntos que ustedes creen que el consumidor debe-
ría saber sobre este producto.

79
Consigna 5
¿Qué sugerencias podrían dar a los consumidores de este producto para promover
un consumo responsable?
ETAPA 2. Redacción de texto argumentativo (cuatro sesiones)
Consigna 6
Con la información que han recabado hasta ahora (análisis de un producto) escriban un borra-
dor del texto en el que argumenten por qué sería importante que los productos “chatarra” inclu-
yeran en su publicidad advertencias sobre los daños a la salud que puede causar su consumo
irresponsable. Para ello, deberán buscar información que apoye las ideas que se plantearán
en el texto (una cuartilla). Se recomienda buscar noticias, artículos u otra información (en libros
de texto, publicaciones, internet, programas de televisión, etc.) que se refiera al consumo de
comida “chatarra” y los problemas que puede causar a los consumidores irresponsables.
Consigna 7
Revisar el borrador con base en los aspectos que ya se mencionaron en la consigna anterior.
En caso de no contar con muchas observaciones una corrección podría ser suficiente; de ser
lo contrario, se deberá volver a revisar el documento y retroalimentarse nuevamente. Para ello
se podrá utilizar una rúbrica.
¿Qué publicidad o promociones
se utilizan en el producto para llamar
la atención del consumidor?
¿Qué no se dice en el empaque
del producto y sería conveniente
que el consumidor supiera?

Consigna 8
Leer los textos de sus compañeros y retroalimentarse con base en las dimensiones de la
rúbrica y los criterios de evaluación.
ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (cuatro sesiones)
Consigna 9
Con la intención de difundir la información que analizaron y redactaron como equipo, deberán
elaborar un tríptico en el que plasmen de manera sintética la información sobre el producto
“chatarra” que han elegido, de tal manera que puedan persuadir a su público sobre la pu-
blicidad engañosa de algunos productos que no advierten sobre los daños a la salud que
causa su consumo irresponsable. El tríptico se divulgará entre sus compañeros de clase y
de otros grados.
Consigna 10
Revisar y retroalimentarse durante la elaboración del tríptico con base en sus propios ele-
mentos y la distribución de la información. Hacer las correcciones necesarias.
Consigna 11
Reproducir y difundir el tríptico entre sus compañeros de clase y de otros grados.

81
4.2 Analice el siguiente diagrama que sintetiza el proceso de elaboración de un pro-
yecto con consignas auténticas como el que acaba de leer. Este proceso es el
que utilizaremos en posteriores actividades para solicitarle que diseñe un proyecto
de trabajo propio.
Piense y clarifique
los aprendizajes
esperados
Problematice el tema y defina
una meta centrada en un enfo-
que de investigación
Describa y visualice
el producto final y la manera
en que se difundirá
Elabore las primeras
consignas
Cuide la coherencia entre
las consignas propuestas
y los aprendizajes esperados
Someta las consignas
planteadas a revisión
de otros profesores para
retroalimentar y corregirlas
Considere la búsqueda
de información
complementaria para
las consignas planteadas
Elabore una
descripción
del producto final
Haga una revisión
y corrija
Evalúe la tarea
auténtica cuidando
la confiabilidad
de la misma
| Proceso para la elaboración de un proyecto con consignas auténticas

4.3 Ahora que ha revisado un ejemplo de proyecto y el proceso que subyace a él,
ha llegado el momento de elaborar un proyecto propio con consignas auténticas.
Lo haremos paso a paso. Para ello, le solicitamos que complemente la tabla 3.2 con
los elementos que se describen a continuación:
ƒƒ Aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el desarrollo del proyecto.
Conviene que éstos se puedan conseguir mediante un conjunto de actividades
relacionadas en las que los alumnos puedan elaborar productos parciales.
ƒƒ Describa con sus propias palabras lo que significan/implican los aprendiza-
jes esperados; es decir, escribir en términos sencillos qué se espera que los
niños aprendan.
ƒƒ Por cada aprendizaje esperado, apunte los temas que se someterán a una
reflexión y los materiales curriculares que se utilizarán (libro de texto, plan y
programas) y extracurriculares que se deberán consultar (revistas, periódicos,
bibliotecas, internet, entrevistas con personas, encuestas, etcétera).
Tabla 3.2 | Aprendizajes esperados de la tarea auténtica como proyecto
Aprendizajes
esperados que se
destacarán en
el proyecto
Descripción propia
sobre lo que se
espera que aprendan
los niños de su grado
Temas de reflexión
que se priorizarán
Materiales curriculares
y extracurriculares
que será necesario
consultar

83
4.4 Una vez que haya completado la tabla de aprendizajes esperados elabore un esque-
ma general de su proyecto con base en el ejemplo anterior:
ƒƒ Escriba el título general del proyecto.
ƒƒ Escriba el tema de investigación tratando de identificar los diferentes componen-
tes del problema general que los alumnos tendrán que resolver.
ƒƒ Describa la meta del proyecto o propósito que se quiere lograr con dicho pro-
yecto (tome en cuenta los aprendizajes esperados y el ejercicio de la tabla an-
terior). Considere qué se espera que los alumnos elaboren o desarrollen, cómo
lo harán y para qué.
ƒƒ Describa el producto final del proyecto tomando en cuenta aspectos de fondo, por
ejemplo el tipo de texto que realizarán (descriptivo, argumentativo, informativo, ex-
positivo, guiones de teatro o radio, etc.), y los medios para representarlos (carteles,
trípticos, mesas redondas, programas de radio, obras de teatro, etcétera).
ƒƒ Describa los destinatarios del trabajo, es decir, a quiénes estará dirigido el pro-
ducto final que desarrollarán los alumnos, y qué se espera que hagan con el
producto (por ejemplo: que estén mejor informados, que tomen mejores decisio-
nes, etc.). Trate de responder a la pregunta: ¿por qué los destinatarios leerían o
usarían el producto que generen los alumnos?
4.5 Elabore un esquema con las etapas (incluya un posible título) y las consignas para
cada una de ellas (considere que puede haber modificaciones durante el desarrollo),
dando un tiempo estimado a cada una; por ejemplo:
ETAPA 1. Crítica de un producto (dos semanas)
Consigna 1. Discusión sobre productos chatarra.
Consigna 2. Encuesta sobre alimentación.
Consigna 3. Descripción de información de aspectos nutricionales de productos.
Consigna 4. Análisis de información.
Consigna 5. Sugerencias de consumo responsable.

ETAPA 2. Redacción y revisión del texto argumentativo (una semana)
Consigna 6. Creación de un borrador de texto argumentativo.
Consigna 7. Retroalimentación del profesor.
Consigna 8. Retroalimentación de los compañeros.
ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (una semana)
Consigna 9. Realizar un tríptico utilizando la información del texto argumentativo.
Consigna 10. Retroalimentación y correcciones del formato y contenido del tríptico
con base en los criterios previamente establecidos.
Consigna 11. Reproducción y difusión del tríptico.
4.6 Formule las consignas que sus alumnos desarrollarán en cada etapa del proyecto
y distribúyalas de acuerdo con la complejidad de su elaboración. Éstas deberán
orientarse a la proposición de temas identificando fortalezas y debilidades; por ejem-
plo, buscar información, hacer encuestas, análisis de información, etc. Organice las
actividades en el orden en que convendría que fueran realizadas por los alumnos;
trate de que cada una cubra los siguientes aspectos:
1. Competencias involucradas.
2. Aprendizajes relacionados.
3. Asignatura(s) con la(s) que se relaciona.
4. Descripción de la actividad: consigna y secuencia.
5. Consideraciones para su realización.
6. Producto que se obtendrá de la actividad.
7. Contribución de esta actividad para el producto final.
Recuerde que cada consigna dará como resultado un producto parcial, por lo
que es indispensable generar espacios en los que los alumnos recibirán retroali-
mentación sobre los avances que van mostrando. Las sugerencias que se les ha-
gan pueden provenir de usted o de sus propios compañeros de aula, apoyándose
en una guía que haga explícitos los elementos que deberán considerar.

85
A manera de cierre de este capítulo, en
seguida se plantea una serie de preguntas
para responder. Al hacerlo, reflexione sobre
las implicaciones que tienen los aprendi-
zajes y los métodos empleados en la(s) ta-
rea(s) analizada(s), así como las condiciones
que se requerirán para realizar adecuada-
mente los proyectos con tareas auténticas.
Actividad 5. Reflexión sobre los alcances y las limitaciones
de las tareas y sobre la creación de alternativas con base en
las tareas auténticas
Propósito
Identificar los alcances y las limitaciones de las evidencias de tareas
o trabajo en aula analizados. Además, reflexionar sobre el uso de
las tareas auténticas como una alternativa para el trabajo docente.
Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuáles son los tres principales aprendizajes que usted ha
conseguido después de realizar las actividades plantea-
das en el capítulo 3?
b) ¿Qué concepciones sobre la forma en que solicita tareas
a sus alumnos ha modificado a partir de este capítulo?
c) ¿Qué dificultades anticipa para llevar a cabo una enseñan-
za y evaluación basadas en proyectos con tareas auténti-
cas como las que ha diseñado en este capítulo?
d) ¿Qué ventajas tendría para sus alumnos que el trabajo
se organizara y evaluara mediante proyectos con con-
signas auténticas?
e) ¿Qué condiciones requerirá para desarrollar proyectos con
tareas auténticas? ¿Es posible realizarlos con todos los
aprendizajes esperados? ¿El tiempo será suficiente o se
necesitará priorizar algunos temas? ¿Qué apoyo necesitará
de su director(a)?

5.1 Comparta sus respuestas con algún colega y, además, plantéense lo siguiente:
¿Qué condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de pro-
yectos con tareas auténticas que les permitiera aprovechar los esfuerzos hechos
para crearlos?
Este capítulo ha intentado dar a conocer las propiedades que tiene una tarea auténtica
y las características que la distinguen.
A través de los diferentes ejemplos analizados se ha mostrado que las tareas au-
ténticas pueden plantearse cotidianamente como actividades individuales o bien como
un grupo de actividades articuladas para el desarrollo de un proyecto integral. En cual-
quiera de los dos casos, las tareas auténticas deben diversificar la demanda cognitiva,
contextualizar el aprendizaje y desafiar al estudiante.
En cuanto a los proyectos con consignas auténticas, es importante hacerse las si-
guientes consideraciones para su diseño y desarrollo:
ƒƒ La base de cualquier proyecto está conformada por los referentes curriculares
(competencias, aprendizajes esperados, temas de reflexión, etc.). Estos refe-
rentes son esenciales para definir las metas del proyecto, es decir, a dónde se
espera llegar.
ƒƒ Se deben definir los destinatarios y redactar de manera clara y precisa el pro-
ducto final, pues éstos serán los ejes para la definición de las consignas para
conducir el trabajo de los alumnos. Para esto, ayudará identificar y valorar la
utilidad de los productos que se generen.
ƒƒ Para la definición de las consignas se sugiere elaborar un esquema general en
el que se vislumbren las principales etapas de realización del proyecto. Además
de contribuir a sistematizar el trabajo que desarrollarán los alumnos, el esquema
servirá para clarificar el trabajo a los propios docentes y permitirá visualizar de
manera articulada las actividades y su relación con el desarrollo de los aprendi-
zajes esperados.

87
ƒƒ Es conveniente buscar un título al proyecto que sea una invitación a trabajar con él.
ƒƒ Finalmente, se recomienda incorporar sugerencias de los alumnos al proyecto;
esto hará que cobre mayor significado el trabajo que desempeñen.
Cabe mencionar que los proyectos pueden ser diseñados por uno, dos o varios pro-
fesores, del mismo o de distintos grados. El trabajo colaborativo es una herramienta que
enriquece y ayuda al desarrollo de la planeación, aplicación y evaluación de proyectos.
Con base en ello se podría pensar en la creación de un banco de tareas que se pueda
adaptar a los distintos grupos de acuerdo con sus características, pensando en los be-
neficios que pudiera traer a la comunidad escolar.
La evaluación formativa subyace a cada una de las etapas y consignas que se desa-
rrollen en aula. En un enfoque constructivista, la evaluación y el proceso de enseñanza
y aprendizaje son dos caras de una misma moneda y no son excluyentes.
Las tareas auténticas son una herramienta de la evaluación formativa y una de sus
características más importante es que pretende un aprendizaje profundo, con demanda
cognitiva diversificada, e implica la transferencia de saberes de la escuela a la vida real.
Para consolidar su conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de las tareas auténti-
cas y los proyectos de consignas auténticas, se recomienda ampliamente:
Consultar la videoconferencia:
Tareas auténticas, de Pedro Ravela, que encontrará en la liga: http://youtu.be/
B8y1uq1_akU
Realizar la lectura completa del texto:
Ravela, P. (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la eva-
luación en aulas de educación primaria en América Latina”. Páginas de Educación,
año 2, núms. 49-89.

4. Rúbricas
91
L
os desafíos de la evaluación de los aprendizajes incluyen, por un lado, el diseño
de consignas o tareas que permitan reconocer los aprendizajes logrados por
los alumnos y, por otro, la definición de estrategias y herramientas para medir
las acciones y productos realizados por los alumnos y emitir un juicio sobre éstas y su
relación con los aprendizajes esperados. Es decir, una vez que un alumno realiza una
actividad es necesario dar respuesta a preguntas como: ¿qué aprendizajes logró con
respecto a los que se esperaban?, ¿qué fortalezas y debilidades se identifican en las
acciones realizadas?, ¿qué puede mejorar?, ¿de qué manera puede mejorar?
Para este segundo desafío (la medición y emisión de juicios sobre los aprendizajes de
los alumnos), las matrices de valoración o rúbricas pueden ser una herramienta de gran
ayuda. En estas matrices se explicitan los elementos más importantes del desempeño
de los alumnos y cómo será valorado el trabajo en términos de calidad relativa. Autores
como Wiggins (1998), Eduteka (2002) y Andrade (s.f.) coinciden en que las matrices de
valoración o rúbricas son herramientas que permiten que la evaluación funcione de mane-
ra válida, y dan información importante que nutre las decisiones de docentes y alumnos.
De esta manera, el uso y aplicación de estas herramientas puede contribuir a lograr
que una evaluación ofrezca mayor información a sus destinatarios, permitiendo al mismo
tiempo favorecer la autoevaluación de los educandos como principal medio para lograr
el autoajuste y el logro de un mejor desempeño y pericia.
En este capítulo se presentan las características de las rúbricas, se discute el senti-
do que tienen dentro de la evaluación de aprendizajes y los beneficios que puede traer
en la planificación de la enseñanza y evaluación y la autorregulación de los alumnos.
Incluye ejemplos mediante los cuales se muestran las características y se analizan
aspectos básicos que el diseño y desarrollo de una rúbrica debe cumplir, de tal mane-
ra que los lectores tengan elementos para la planificación y el diseño de sus propias
matrices de valoración y para identificar los alcances y las limitaciones del empleo de
esta herramienta en sus prácticas.

Los materiales que usted utilizará para llevar a cabo las actividades que se plantean en
este capítulo son:
a) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.
b) Formato de la tabla 4.2: "Rúbrica para evaluar el producto de la tarea auténtica".
En este apartado desarrollaremos las matrices de valoración o rúbricas como herra-
mientas para favorecer la autoevaluación y el autoajuste del educando. Para el desarrollo
de estas herramientas será necesario seguir la secuencia que se propone en cada una de
las siguientes actividades.
Actividad 1. Las matrices de valoración o rúbricas
Propósito
Identificar el sentido, las características y los beneficios que el desarrollo de rúbricas
puede brindar para la evaluación y la autorregulación de los alumnos.
Si se considera que para llevar a cabo una buena evaluación es necesario emplear criterios
claros y específicos que permitan al docente y a los estudiantes tener un referente sobre el
avance que han logrado de acuerdo con las metas establecidas, la siguiente actividad propor-
cionará los elementos teóricos necesarios para desarrollar una rúbrica como herramienta de
evaluación cuyo objetivo será precisar los aprendizajes logrados por los alumnos y las áreas
de oportunidad que se deberán trabajar para lograr un mejor desempeño.

4. Rúbricas
93
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente resumen elaborado a partir de la videoconferencia Las matrices de
valoración o rúbricas y de los textos Rúbricas para la evaluación y Cuando la valora-
ción es instrucción y la instrucción es valoración.
Una matriz de valoración o rúbrica es una herramienta que describe los criterios que se
van a utilizar para evaluar los desempeños de los alumnos, por lo que puede ser una guía
de valoración y/o calificación. Asimismo, las rúbricas como herramientas de evaluación
permiten dar respuesta a las siguientes preguntas:
a) ¿Con qué criterios debería juzgarse el desempeño?
b) ¿Dónde y qué deberíamos buscar para juzgar el logro de un desempeño?
c) ¿Cómo es el rango de calidades del desempeño?
d) ¿Cómo podemos determinar en forma válida, confiable y justa la calificación
que debería otorgarse y su significado?
e) ¿Cómo deberían describirse los diferentes niveles de calidad y lo que distingue
a un nivel de otro?
Por lo tanto, la rúbrica explicita a evaluados y evaluadores qué elementos del desempeño son
más importantes y cómo será evaluado el trabajo en términos de calidad relativa, tomando
como papel central de la evaluación la mejora del desempeño por medio del autoajuste del
evaluado. En este sentido, una rúbrica nos sirve:
ƒƒ Para que el docente explicite sus expectativas (individual y colectivamente).
ƒƒ Para aclarar a los estudiantes el tipo de desempeño que se espera de ellos.
ƒƒ Como herramienta de autoevaluación, ayuda a los estudiantes a ser responsables de
sus propios aprendizajes.
ƒƒ Como herramienta de calificación, brinda significado a estudiantes y padres de familia.
ƒƒ Contribuye a limitar la arbitrariedad en las calificaciones (confiabilidad).

Elementos de una rúbrica
Aunque el formato de las rúbricas puede variar, generalmente encontraremos tres elementos
básicos:
a) Gradaciones de calidad: niveles, categorías, calificaciones...
b) Dimensiones: aspectos centrales de aquello que interesa lograr y valorar.
c) Descripciones de criterios o indicadores.
Rúbricas y estándares
Una rúbrica depende de los estándares, ya que éstos especifican qué tan bien deben cum-
plirse los criterios. A continuación se plantea un ejemplo basado en una actividad física:
Un estándar para salto alto especifica qué tan alto debe ser el salto para considerarlo ex-
celente. ¿Qué tan excelente fue el alumno para sortear la barra en el salto?, es la pregunta
que responde el estándar. Sin embargo, el mero hecho de pasar por encima de la barra
(el criterio) no es suficiente si la barra está muy abajo y el estudiante pretende saltar a un
nivel competitivo.
En este sentido, se debe establecer que un estándar se basa en patrones de desempeño real
e instancias de desempeño ejemplar. Por lo que es necesario diferenciar entre un estándar
absoluto y un estándar de desempeño.
ƒƒ Estándares absolutos: será el mejor desempeño posible (la medalla de oro de
las Olimpiadas).
ƒƒ Estándares de desarrollo: éstos varían de acuerdo con el nivel de experiencia de los
estudiantes y del contexto (Martínez Rizo, 2012; Andrade, s.f.).
Diseño de matrices de valoración o rúbricas
Las mejores rúbricas seguirán una lógica, un método útil (aunque no rígido), lineamientos y
criterios que permitan revisar constantemente la efectividad del trabajo del diseño que se
está aplicando; para ello, se tomarán en cuenta las siguientes condiciones básicas:
ƒƒ La matriz de valoración o rúbrica deberá distinguir los aspectos centrales de aquello
que interesa lograr o valorar, es decir, las dimensiones que se pretende evaluar, así
como los niveles de logro en cada caso.

4. Rúbricas
95
ƒƒ Las dimensiones deberán concentrarse en los aspectos fundamentales del desem-
peño, evitando incluir aquellos que son fáciles de observar o cuantificar.
ƒƒ Cada dimensión será excluyente: evitará incluir dimensiones que se refieran a un
mismo aspecto del producto o proyecto que se pretende evaluar.
ƒƒ La descripción de los indicadores en cada dimensión deberá permitir identificar
cómo se manifiesta la calidad (su ausencia o presencia) en cada nivel.
ƒƒ Evitar la combinación de criterios independientes en una misma dimensión. Es decir,
cuidar que no existan traslapes entre las características o los aspectos descritos en
las casillas correspondientes a una misma dimensión (o entre otras).
ƒƒ Asimismo, se deberá enfocar la evaluación en el impacto del desempeño. Por ejem-
plo, en una presentación oral mantener la atención del público (Wiggins, 1998).
Además de las condiciones básicas mencionadas, es importante tener noción de los dife-
rentes tipos de rúbricas que podemos desarrollar, por lo que a continuación se enlistan las
características de diferentes tipos de rúbricas:
Otros aspectos que se deben cuidar en el momento de diseñar una rúbrica es la validez
y confiabilidad de los instrumentos. En este caso, el instrumento será válido si en realidad
mide lo que se quiere medir y si el contenido de los instrumentos está alineado con lo que
se pretende evaluar. Por otro lado, será confiable siempre que las mediciones repetidas
del mismo objeto den resultados idénticos o similares (medida consistente), es decir, si los
resultados se mantienen estables en distintos momentos y circunstancias.
Genéricas
Evalúan un desempeño muy amplio; por ejemplo, una rúbrica para evaluar
textos escritos en general.
Específicas
Se evalúa un producto en particular; por ejemplo, una rúbrica para evaluar
una carta, un texto argumentativo, un proyecto específico, etcétera.
Holísticas Enfocadas a una impresión general (totalizadoras).
Analíticas Enfocadas en un único rasgo o criterio.
Longitudinales
Mide el progreso a lo largo del tiempo hacia un dominio más general de los
objetivos educacionales (capacidad de lectura o fluidez). El desempeño se
evalúa en un continuo que va desde principiante a experto y los avances
se miden en términos de sofisticación o nivel de desempeño.
Eventuales
Evalúa productos en un lapso de tiempo corto, el desempeño se describe
en términos particulares para esa tarea, contenido, contexto.

Desarrollo de las primeras rúbricas
Como se mencionó anteriormente, las rúbricas derivan de estándares, así como del análisis
de muestras de trabajos que permiten definir los criterios para un producto de calidad. Sin
embargo, para el desarrollo de una primera rúbrica se considera suficiente si en principio se
logra expresar con claridad el nivel más alto y más bajo de desempeño de la rúbrica y luego
se utiliza un lenguaje comparativo para describir las debilidades progresivas de los otros ni-
veles de desempeño (se sugiere incluir de cuatro a seis niveles de desempeño).
A continuación se describen cuatro pasos básicos para iniciar el desarrollo de una rúbrica:
1. Elaborar un listado de las características del desempeño que se pretende desarrollar,
los objetivos de aprendizaje, los tipos de tareas y los posibles criterios e indicadores
que se considerarán.
2. Agrupar los criterios (que se refieran a aspectos similares) para definir dimensiones.
3. Ordenar y definir niveles (desempeños) para cada dimensión:
ƒƒ Desempeño óptimo (lo deseable, el mejor desempeño posible) para cada dimen-
sión de la rúbrica.
ƒƒ Desempeño mínimo aceptable (el nivel considerado más bajo en el desempeño que
se espera de los alumnos).
ƒƒ Desempeños intermedios (se requiere explicitar una distinción entre un nivel y otro).
4. Explicitar criterios e indicadores en cada casilla, utilizando un lenguaje comparativo
y descriptivo.
Mencionado lo anterior, es preciso aclarar que aunque la rúbrica es una herramienta de eva-
luación que ofrece información gracias a la que es posible ubicar el nivel de desempeño de los
alumnos a través de la autoevaluación, aquella no será el fin sino el medio para lograr un mejor
desempeño y pericia mediante el autoajuste del aprendizaje. Sin embargo, esto sólo será posi-
ble si existe una buena retroalimentación por parte del docente (Martínez Rizo, 2012).

4. Rúbricas
97
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas y regístrelas:
a) ¿Qué es una rúbrica y cuáles son sus componentes generales?
b) ¿Qué utilidad tiene una rúbrica para docentes y alumnos?
c) ¿Qué debe promover una buena rúbrica?
d) ¿Por qué se recomienda utilizar rúbricas para evaluar el aprendizaje de los alumnos?
1.3 Escriba una breve reflexión sobre las ventajas y desventajas de desarrollar rúbricas
para evaluar a sus alumnos.

Actividad 2. Descripción y análisis del diseño y desarrollo de una rúbrica
Propósito
Comprender las características y aplicación de las rúbricas a partir de un ejemplo.
Indicaciones
2.1 Lea el ejemplo que se plantea a continuación y analice la descripción que se hace
sobre la rúbrica diseñada para evaluar la redacción de un texto argumentativo.
Contextualización
Para llevar a cabo la evaluación de un proyecto de Español de sexto grado, “Redacción
de un texto argumentativo sobre productos o servicios”, el maestro José decidió diseñar
una herramienta que le permitiera centrar su atención en los aspectos que, de acuerdo con
los aprendizajes esperados, considera son fundamentales. Por lo que, con base en ellos,
determinó las dimensiones o aspectos más importantes que debía evaluar: estructura del
texto en general, coherencia de la información y, por supuesto, la argumentación. Además,
estableció los diferentes niveles de desempeño (excelente, bueno, elemental e insuficiente)
que sus alumnos de sexto grado podrían lograr al redactar un texto argumentativo.
En este sentido, el maestro José decidió emplear una rúbrica que le permitiera evaluar cada
uno de los proyectos, ya que es una herramienta que ofrece información puntual sobre
los aspectos que se van a evaluar y una descripción detallada sobre el nivel alcanzado,
aclarando los puntos que se requiere mejorar y cómo se podría lograr. Asimismo, por sus
características y la información que ofrece, decidió emplearla como una guía de consulta
para sus alumnos en el desarrollo de los proyectos.

4. Rúbricas
99
Rúbrica para evaluar un texto argumentativo
Dimensiones
Insuficiente ( no cumple
o tiene serias deficiencias)
Elemental ( no cumple,
pero consideró...)
Bueno (sí cumple, pero
le faltó...)
Excelente ( sí cumple)
Estructura
del texto
El contenido del texto se
organiza en tres apartados:
Introducción, el texto parte
de una breve exposición
(encuadre); sin embargo, no
logra captar la atención del
destinatario ni establecer
una actitud favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto es
disperso, no se logran iden-
tificar pruebas, inferencias o
argumentos que apoyen la
tesis planteada o que sirvan
para refutarla.
Cierre, se establece un resu-
men de lo expuesto pero no
hay elementos que permitan
retomar argumentos princi-
pales o una tesis (ya que no
se identifican en el texto).
(encuadre) y, aunque no
logra captar la atención
del destinatario, sí intenta
establecer una actitud
favorable.
argumentativo del texto
incluye inferencias pero no
establece argumentos o
pruebas que apoyen la
tesis planteada o que
sirvan para refutarla.
Cierre, se establece un re-
sumen de lo expuesto pero
no se destaca una tesis
o ideas principales de las
inferencias planteadas.
(encuadre) con la que
intenta captar la atención
del destinatario pero no
logra establecer una actitud
favorable.
se centra en inferencias y
argumentos sin establecer
pruebas que sirvan para
apoyar la tesis planteada
o refutarla.
Cierre, se establece un
resumen de lo expuesto en
el texto pero no se destaca
la tesis o los argumentos
principales.
(encuadre) con la que logra
captar la atención del des-
tinatario y establecer una
actitud favorable.
establece pruebas, infe-
rencias y argumentos que
sirven para apoyar la tesis
planteada o refutarla.
Cierre, se establece un re-
sumen de lo expuesto en el
texto destacando la tesis o
los argumentos principales.
Coherencia
del texto
La redacción no permite
reconocer una idea general
del texto ya que las ideas
planteadas están desor-
denadas, esto es, no se
establece un hilo conductor
que guíe al lector dentro
de un tema central.
del texto pero logra mante-
ner un orden de las ideas
planteadas. No se identifica
un hilo conductor que esta-
blezca el tema central
del texto.
del texto, aunque establece
un orden de las ideas plan-
teadas. Se logra identificar
un hilo conductor a través de
las diferentes ideas plantea-
das, aunque no se establece
como tal un tema central.
La redacción permite
del texto a través del orden
de las ideas planteadas,
además se establece un
hilo conductor, esto es,
mantiene un tema central.
Argumentación
El texto carece de opi-
niones estructuradas (la
discusión es simple, no
establece opiniones funda-
mentales) para persuadir a
una audiencia. Es necesario
exponer razones válidas y
una discusión fundamenta-
da que justifiquen el punto
de vista adoptado.
El texto emplea opiniones
poco estructuradas (la dis-
cusión es breve y sencilla),
se advierten ideas vagas
con las que se intenta
persuadir a una audiencia.
Expone razones imprecisas
para que sean adoptadas,
por lo que es necesario
establecer un fundamento
que justifique el punto de
vista adoptado.
El texto emplea opiniones
estructuradas aunque no
complejas (la discusión
plantea opiniones clave)
con las que se busca per-
suadir a una audiencia.
Expone razones simples
para que sean adoptadas
pero no establece un fun-
damento para justificar el
punto de vista adoptado.
El texto plantea opiniones
estructuradas complejas (la
discusión retoma diversas
opiniones fundamenta-
les) con las que intenta
persuadir a una audiencia.
Expone razones auténticas
para que sean adoptadas y
emplea una discusión fun-
damentada para justificar el
punto de vista adoptado.

2.2 Analice la descripción del proceso que el maestro José realizó para el diseño y de-
sarrollo de su rúbrica.
a) Para llevar a cabo el diseño de su rúbrica, en principio el maestro José tuvo que
determinar el producto final en el que trabajarían sus alumnos; en este caso, el
texto argumentativo, que se difundiría por medio de un tríptico (tarea auténtica
del capítulo 3). Definido lo anterior consultó los aprendizajes esperados en los
que se trabajaría e hizo una priorización de ellos, de manera que la rúbrica le
permitiera evaluar aquellas dimensiones (o aspectos importantes) que desde un
inicio decidió destacar en el proyecto propuesto.
b) Establecidas las dimensiones, el maestro José determinó los niveles de des-
empeño que se considerarían. En este caso, integró una de las sugerencias
propuestas por Andrade (s.f.), una autora que ha trabajado sobre este tipo de
herramientas y que menciona la importancia de incluir en las rúbricas al menos
cuatro niveles de desempeño, de suerte que los alumnos puedan visualizar de
mejor manera la diferencia en la calidad del desempeño en cada nivel.
c) Una vez definidas las dimensiones y niveles de desempeño, el maestro José
inició la redacción de los descriptores que permitirían a sus alumnos y a él mis-
mo identificar las diferencias entre un nivel y otro; para esto subrayó los criterios
en la redacción de cada dimensión y nivel, para que los alumnos entendieran
que los aspectos evaluados eran los mismos, pero en cada nivel cambiaba la
calidad lograda.
d) Entregó a sus alumnos la rúbrica como guía para el desarrollo de sus trabajos,
explicando de antemano los aspectos que se evaluarían de su trabajo y la
importancia de que se centraran en dichas dimensiones. Además, les mostró
algunos trabajos de alumnos con los que trabajó el año anterior, para compa-
rar físicamente los niveles logrados (excelente, bueno, elemental e insuficien-
te) y evaluó cada uno de los proyectos de acuerdo con los aspectos que se
establecieron y revisaron en la rúbrica. De esta manera, los alumnos pudieron
identificar cómo fueron evaluados y lo que les faltó (si fuera el caso) para lograr
el nivel excelente.

4. Rúbricas
101
2.3 Tomando como referente el ejemplo anterior, dé respuesta a las siguientes preguntas
y registre sus respuestas:
a) De acuerdo con la descripción del diseño y desarrollo de una rúbrica, ¿qué ven-
tajas y desventajas encuentra en emplear este tipo de herramientas para llevar a
cabo la evaluación en aula?, ¿por qué?
b) Con su experiencia como docente, ¿de qué manera el uso de la rúbrica podría
favorecer un mejor desempeño en las actividades planteadas a los alumnos?
c) Con base en la información que la rúbrica puede aportar tanto a alumnos como a
docentes, y considerando que el maestro José además de utilizarla para evaluar
los proyectos de sus alumnos la entregó previamente como guía de consulta,
¿qué otras funciones se podría dar a esta herramienta?
Actividad 3. Condiciones básicas que debe cumplir una rúbrica
Propósito
Analizar los aspectos básicos que el diseño y desarrollo de una rúbrica debe cumplir.
Indicaciones
3.1 Analice la rúbrica diseñada por el maestro José. Para hacerlo, conviene tener como
referente los aspectos básicos que, de acuerdo con Wiggins (1998), toda rúbrica debe
cumplir. Para llevar a cabo el análisis de la rúbrica utilice la tabla 4.1 que se muestra a
continuación y conteste lo que ahí se le solicita.

Tabla 4.1 | Condiciones básicas de las matrices de valoración o rúbricas
Preguntas para analizar
Cumple
Sí/No
¿Por qué?
¿La matriz distingue dimensiones (aspectos centrales de aquello
que interesa lograr o valorar) y niveles?
¿Las dimensiones se concentran en los aspectos fundamentales
del desempeño —no en aquellos que son fáciles de observar o cuantificar—?
Se puede dar cuenta que las dimensiones no se concentran en aspectos
fundamentales cuando podría encontrarse a un alumno cumpliendo todas,
pero sin implicar el desempeño deseado.
¿Son excluyentes las dimensiones? Es decir, cada una de las dimensiones
se refiere a un aspecto diferente de los incluidos en la matriz.
¿La descripción de cada indicador en sus diferentes niveles de desempeño
permite identificar cómo se manifiesta la calidad (su ausencia o presencia)?
¿Evita la combinación de criterios independientes en una misma dimensión?
Es decir, no hay un traslape entre los aspectos o características descritas en
las casillas correspondientes a cada dimensión.
¿La rúbrica resalta la importancia de evaluar el impacto del desempeño?
Es decir, el efecto en función del propósito (por ejemplo, en una presentación
oral mantener la atención del público).

4. Rúbricas
103
Esta actividad favorecerá el desarrollo de
una matriz de valoración o rúbrica que
cubra los aspectos básicos sugeridos
por Wiggins (1998). De esta manera, se
intentará dar sugerencias que favorezcan
una mayor comprensión de los aspectos
que se deben cuidar en cada paso.
Actividad 4. Desarrollo de una matriz de valoración o rúbrica
Propósito
Planificar el desarrollo de una rúbrica como herramienta para
evaluar el producto que se obtenga de la tarea auténtica que se
desarrolló en el capítulo 3 de este material.
Indicaciones
4.1 Para desarrollar su rúbrica siga los pasos y sugerencias que se
plantean a continuación:
1. Determine qué es importante evaluar del producto que
elaboraron sus alumnos para culminar el proyecto de ta-
rea auténtica sugerido en el capítulo 3 de este material.
Puede apoyarse en los aprendizajes esperados del bloque
o sección.
2. Especifique qué rasgos (elementos) debe tener el des-
empeño deseado del alumno; una vez que lo tenga claro
enliste los rasgos y agrúpelos en las dimensiones que
darán cuerpo a su rúbrica (verifique que cada dimensión
se refiera a aspectos diferentes del producto).
3. Determine los niveles de desempeño con los que se eva-
luarán las dimensiones definidas. Se recomienda estable-
cer de cuatro a seis niveles para ofrecer mayor información
sobre el proceso de mejora del producto y, por ende, del
nivel de desempeño de los alumnos. Asimismo, se sugiere
definir desde el principio el desempeño óptimo (la valora-
ción más alta, columna por dimensión y posteriormente
redactar el nivel más bajo —insuficiente—), ya que esto
le dará más elementos para determinar los límites entre un
nivel y otro.

4. Una vez establecidas las dimensiones y los niveles de desempeño, deberá
redactar los criterios con los que se valorará cada una de las dimensiones en
cada nivel (casillas de la rúbrica) utilizando un lenguaje descriptivo y compara-
tivo de tal manera que sea fácil distinguir entre un nivel y otro.
4.2 Revise el ejemplo de rúbrica diseñada por el maestro José (actividad 3) y utilícelo co-
mo guía para construir su propio instrumento.
4.3 Utilice el formato de la tabla 4.2 para desarrollar su propia rúbrica. Tome como
base las sugerencias señaladas y el ejemplo que se plantea en la actividad 3 de
este capítulo.
Tabla 4.2 | Rúbrica para evaluar el producto de la tarea auténtica
Dimensiones
Niveles
I II III IV

4. Rúbricas
105
Actividad 5. Reflexión sobre el uso de matrices de valoración o rúbricas como
herramienta de evaluación
Propósito
Identificar los alcances y las limitaciones de emplear una alternativa en la práctica
de evaluación.
A manera de cierre de este capítulo, en seguida se plantea una serie de preguntas para respon-
derse. Al hacerlo, reflexione sobre las implicaciones que tendría poner en práctica el diseño de
rúbricas para llevar a cabo la evaluación de diferentes actividades o proyectos planteados a sus
alumnos. Considere las condiciones que requeriría para emplear esta alternativa de evaluación.
Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes preguntas:
a) ¿Cuáles son los principales aprendizajes que usted ha conseguido después de
realizar las actividades planteadas en el capítulo 4?
b) ¿Qué concepciones respecto a la práctica de evaluación ha modificado a partir
de este capítulo?
c) ¿Qué dificultades anticipa para llevar a cabo el desarrollo de rúbricas como
herramientas para evaluar a sus alumnos?
d) ¿Qué ventajas tendría para sus alumnos y para otros destinatarios emplear las
rúbricas como herramientas de evaluación?
5.2 Comparta sus respuestas con algún colega y plantéense lo siguiente:
a) ¿Qué condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de rú-
bricas para compartir que les permita evaluar diferentes proyectos propuestos en
los planes de estudio (ya sea de un mismo grado o de diferentes), de tal manera
que pudiesen aprovechar los esfuerzos implicados al desarrollarlas?

De acuerdo con lo revisado en este capítulo, considérese que para el diseño de una
rúbrica será necesario que su formato cubra tres características fundamentales:
1. Dimensiones, que permitan enfocar la evaluación en los aspectos más importan-
tes que se quiere evaluar de algún proyecto o actividad. Será preciso identificar
el tipo de rúbrica que resulte más funcional para el propósito de la evaluación, y
priorizar dichas dimensiones para lograr una herramienta práctica para el evaluado
y el evaluador.
2. Incluir al menos cuatro niveles de desempeño (recomendado para el desarrollo
de las primeras rúbricas), de tal manera que exista un margen más amplio para
distinguir entre un nivel y otro. Para ello, será indispensable que en cada nivel
se incluyan los mismos criterios en los que se centraran las dimensiones con
la intención de que quede claro, para evaluados y evaluadores, que lo que cambia
en el nivel de logro no es la carencia de elementos sino la calidad lograda en los
mismos. Esto se justifica porque la rúbrica es una matriz de valoración que espe-
cifica a los usuarios los elementos que sí serán evaluados en la tarea planteada.
3. Descriptores para cada dimensión y nivel que favorezcan una redacción clara y
precisa de los criterios evaluados. En este caso, será fundamental utilizar un len-
guaje adecuado para los alumnos, de tal manera que puedan utilizar las rúbricas
como una herramienta para identificar el nivel logrado y lo que hace falta mejorar.
Asimismo, las matrices de valoración o rúbricas, al utilizarse como herramientas de
evaluación en aula, tienen al menos los siguientes beneficios:
ƒƒ Favorecen una evaluación válida, ya que establecen desde un principio las di-
mensiones o los aspectos que serán evaluados de las actividades o proyectos
planteados, por lo que se evitan las evaluaciones arbitrarias.
ƒƒ Si se requiere establecer una calificación (por cuestiones administrativas u otros
motivos), ésta tendrá un significado, que será el nivel logrado en cada dimensión
evaluada. Por lo tanto, los alumnos sabrán los aspectos que lograron y los que
tendrán que mejorar.

4. Rúbricas
107
ƒƒ Permiten argumentar sobre los resultados obtenidos en la rendición de cuentas
para los diferentes actores de la educación (alumnos, autoridades escolares y
padres de familia).
ƒƒ Además de ser una herramienta de evaluación, se pueden (y recomiendan) utilizar
como guía de consulta para los alumnos.
Finalmente, se hacen algunas recomendaciones para el diseño y desarrollo de rúbricas:
ƒƒ Se recomienda contar con el apoyo de los evaluados para establecer las dimen-
siones y los criterios que integrarán esta herramienta.
ƒƒ Es preciso contar con ejemplos físicos (trabajos o ejercicios que se hayan de-
sarrollado en ciclos anteriores) que permitan a los evaluados hacerse una idea
clara de lo que se espera que desarrollen con el proyecto o tarea planteada. Será
necesario contar con ejemplos que se identifiquen con cada uno de los niveles
de desempeño planteados.
ƒƒ Una vez que se haya diseñado la rúbrica se recomienda revisarla entre el evalua-
dor y los evaluados, de tal manera que las dimensiones y los criterios acordados
sean claros, y, de ser el caso, se establezca la puntuación o calificación (según
los requisitos administrativos) que se dará en cada nivel de desempeño.
Para consolidar su conocimiento y reflexión respecto a la forma de llevar a cabo el
proceso de evaluación y los beneficios de utilizar herramientas de evaluación como las
rúbricas, se recomienda:
Las matrices de valoración o rúbricas, de Felipe Martínez Rizo, que encontrará en la
liga: http://youtu.be/oLCxt8BhRcU

Con el fin de encontrar ideas adicionales acerca de las fortalezas y debilidades
sobre el uso de matrices de valoración o rúbricas, se recomienda hacer la lectura
completa de los textos:
Wiggings, G. (1998). “Rúbricas para la evaluación”. Selección y traducción de
J. Viñas y P. Ravela. En Educative Assessment. Designing Assessments to Inform
and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Teacher, cap.7.
Andrade, H.G. (s.f.). “Cuando la valoración es instrucción y la instrucción es valora-
ción: utilizando matrices analíticos para promover el pensamiento complejo y la
comprensión”. En Herland, Lois y Sh. Veenema, Proyecto Cero, pp. 91-99.

111
5
Evaluación bimestral

113
E
n nuestro país la normatividad relacionada con la evaluación de aprendizajes de
los alumnos indica que, de manera periódica, se deberá dar información sobre el
desempeño de los alumnos a los propios alumnos y a los padres de familia (Ley
General de Educación, artículo 50). En educación primaria, se ha establecido una pe-
riodicidad bimestral para proveer esta información; de acuerdo con esta disposición, al
finalizar cada ciclo escolar se deberán haber reportado cinco calificaciones parciales para
cada alumno (cada una correspondiente a un bimestre evaluado), y el promedio de las
calificaciones parciales por asignatura y grado (Acuerdo 696, artículos 6º y 8º).
De acuerdo con estos lineamientos, los docentes deben evaluar el aprendizaje de los
alumnos cada bimestre. Esto implica una valoración de los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes desarrolladas, y, de manera general, hasta dónde se han logrado
los propósitos establecidos en el plan y los programas de estudio (Ley General de Edu-
cación, artículo 50). Para realizar estas evaluaciones los docentes pueden recurrir a una
revisión y análisis del desempeño de cada uno de los alumnos.
El desempeño de los alumnos en un periodo dado puede hacerse utilizando diferentes
recursos; por ejemplo: los trabajos en aula, las tareas que hayan realizado en casa, por-
tafolios de evidencias, exposiciones o presentaciones, debates, mesas redondas, entre
otros. A pesar de esta variedad de recursos a los que pueden acudir los docentes para
revisar el desempeño de los alumnos, uno de los más utilizados es la aplicación de exá-
menes al final del bimestre (Picaroni, 2009; García-Medina et al., 2011).
Dada la importancia de los exámenes bimestrales dentro de las prácticas de los
docentes en México, se consideró de gran importancia analizar este tipo de recur-
sos en este capítulo, identificando sus implicaciones para la valoración de los aprendi-
zajes de diferente demanda cognitiva. En específico se pretende fortalecer la capacidad
de valorar la congruencia del tipo de preguntas incluidas en los exámenes, con respecto
a las metas de aprendizaje que representan los aprendizajes esperados. Así, este capí-
tulo busca que los lectores continúen desarrollando la comprensión sobre la manera en

que se relacionan los aprendizajes esperados y los métodos para evaluarlos, enfocán-
dose en el análisis de los exámenes de Español que aplicaron al final de algún bimestre
en este ciclo escolar.
El análisis tendrá como propósito que los lectores valoren la suficiencia del examen
para dar información sobre los aprendizajes esperados que se pretendían desarrollar
en un bloque de Español con base en las metas de aprendizaje. Valorarán la adecua-
ción de los métodos utilizados para evaluar los aprendizajes esperados e identificarán
alternativas de mejora del examen bimestral con respecto al aumento de la demanda
cognitiva. Finalmente, reflexionarán sobre los propósitos que persiguen con los exá-
menes bimestrales y la manera en que utilizan los resultados.
Se encontrarán algunos ejemplos como guía tanto para el análisis de exámenes como
para la generación de alternativas de demanda cognitiva alta de dichos exámenes.
este capítulo son:
a) Exámenes de Español de algún bimestre y la planeación correspondiente a ese
mismo bloque.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Español del grado en que usted
imparte clases.
En este apartado realizaremos cuatro actividades de tres tipos: análisis de ejemplos de
exámenes, evaluación de los propios exámenes bimestrales empleados y, por último,
empezaremos a crear alternativas a las actividades que se han analizado. Para ello será
necesario que siga la secuencia que se propone en cada actividad, pasando a la siguien-
te únicamente cuando se haya completado la anterior.

115
Actividad 1. Análisis de un examen bimestral
Propósito
Identificar los aprendizajes esperados con los que se relacionan las preguntas o ejerci-
cios incluidos en un examen bimestral, se clasifiquen de acuerdo con una tipología de
metas de aprendizaje y se valore la adecuación de los métodos de evaluación utilizados
con respecto al tipo de aprendizajes.
Indicaciones
1.1 Revise con cuidado el ejemplo que a continuación se presenta, en el cual se analiza la
correspondencia entre los aprendizajes esperados y los métodos de evaluación que
se incluyen en un examen bimestral que un docente de quinto grado compró para
evaluar la asignatura de Español.
En la figura 1 podrá ver un extracto del examen bimestral y en la tabla 5.1 se juz-
ga la demanda cognitiva de las preguntas de la prueba y su correspondencia con el
nivel de demanda cognitiva de los aprendizajes esperados con los que se relaciona.
Como se podrá observar, la mayor parte de las preguntas se ubica en las
categorías de conocimiento y razonamiento como meta de aprendizaje y opción
múltiple como método de evaluación. Sin embargo, considerando la demanda
cognitiva de los aprendizajes esperados sería más adecuado emplear reactivos
que permitieran evaluar habilidades de desempeño o razonamiento.
Por otro lado, usted podrá notar que, por lo regular, son sólo unos cuantos los
aprendizajes esperados que se suelen evaluar mediante exámenes que se adquie-
ren de terceros y que la mayoría de los reactivos son sólo del nivel de conocimiento
y razonamiento; asimismo, la utilización de pruebas elaboradas por personas que
no estuvieron en el aula durante los procesos de enseñanza y aprendizaje obstaculi-
zan la evaluación de otras metas de aprendizaje que también se persiguieron duran-
te determinado bloque y que, por lo tanto, también convendría haber evaluado. Por
ello, es conveniente preguntarse si la adquisición de exámenes es una actividad que
conviene continuar realizando. Nuestra postura es que no; el maestro puede cons-
truir mejores herramientas de evaluación porque conoce mucho mejor las metas de
aprendizaje que se propuso con su grupo.

Figura 1 | Extracto de examen del primer bimestre de Español. Quinto grado

Tabla 5.1 | Relación del examen bimestral con los tipos de metas de aprendizajes y métodos
de evaluación
1 2 3 4 5 6
Número de
pregunta
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Tipo de meta
de aprendizaje
Tipo de
método
haber empleado
Observaciones
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
1
Identifica información
complementaria en textos
que relatan sucesos
relacionados.
x x x
La pregunta sólo
requiere de memoriza-
ción de conceptos.
2
que relatan sucesos
relacionados.
x x x
Para la comprensión
lectora es necesario
detectar varias ideas
importantes para poder
determinar cuál es la
más importante.
3
Organiza un texto en pá-
rrafos con oración tópico
y oraciones de apoyo,
empleando puntuación y
ortografía convencionales.
x x x
Contestar esta pregunta
requiere sólo de obser-
var el texto.
4
que relatan sucesos
relacionados.
x x x
Aunque se considera
de razonamiento, sigue
remitiéndose sólo
a un texto.
5
Organiza un texto en pá-
rrafos con oración tópico
y oraciones de apoyo,
empleando puntuación y
ortografía convencionales.
x x x
Ésta es quizás la pregun-
ta que requiere de mayor
razonamiento, aunque la
única referencia de aná-
lisis es el texto, igual que
la pregunta anterior.

119
Ahora que hemos analizado un ejemplo de
examen bimestral es momento de revisar
los que usted emplea en su grupo para
evaluar a sus alumnos al final del bimestre.
En primer lugar, le pediremos que selec-
cione el examen bimestral de Español que
usted aplicó para evaluar un bloque (no
importa si lo diseñó o lo adquirió).
Actividad 2. Análisis de los propios exámenes bimestrales
Propósito
Analizar la adecuación de los reactivos que se incluyen en los exá-
menes bimestrales y en función de ello valorar la conveniencia de
utilizar otras herramientas de evaluación que permitan evaluar
de mejor manera las metas de aprendizaje.
Indicaciones
2.1 Del bloque que usted ha seleccionado para trabajar este
capítulo de MAPE, le solicitamos que recupere todos los
aprendizajes esperados de la asignatura de Español y,
posteriormente, los clasifique de acuerdo con el nivel de
demanda cognitiva. A manera de ejemplo, incluimos los
aprendizajes esperados de uno de los proyectos del primer
bloque de quinto grado (véase la tabla 5.2). Recuerde que
los verbos son importantes para determinar el tipo de meta
de aprendizaje.

Tabla 5.2 | Clasificación de aprendizajes esperados de los proyectos del bloque I de Español
Proyecto Aprendizaje esperado
Tipo de meta
de aprendizaje
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Práctica social del
lenguaje. Reescribir
relatos históricos
para publicarlos
Identifica información complementaria en dos textos
que relatan sucesos relacionados.
x
Registra, en notas, los aspectos centrales de una
exposición oral.
x
Organiza un texto en párrafos con oración tópico y
oraciones de apoyo, empleando puntuación
y ortografía convencionales.
x
Usa palabras y frases que indican sucesión y simulta-
neidad, así como relación antecedente-consecuente
al redactar un texto histórico.
x
2.2 A partir del examen bimestral de Español que eligió, le solicitamos que haga un aná-
lisis de la correspondencia entre el nivel de demanda cognitiva de los aprendizajes
esperados que evaluó con el examen y el método de evaluación empleado. Es una
actividad con la que usted seguramente ya está muy familiarizado porque la hemos
realizado en varias ocasiones a lo largo de este material. En la tabla 5.3:
a) Registre en la columna 1 el número de las preguntas incluidas en el examen
bimestral.
pregunta. Tome como referencia únicamente los aprendizajes esperados del
bloque que está evaluando.
c) En la columna 3 clasifique los aprendizajes esperados según su nivel de deman-
da cognitiva.
d) En la columna 4 clasifique las preguntas de acuerdo con la tipología de métodos
de evaluación.

121
e) Analice la adecuación del método de evaluación utilizado en cada pregunta, reacti-
vo o ejercicio, de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretendía evaluar, y señale
en la columna 5 si sería necesario que empleara otro método de evaluación.
f) Anote las observaciones que tenga a cada pregunta, de acuerdo con los resulta-
dos de su análisis.
Tabla 5.3 | Relación del examen bimestral con los tipos de metas de aprendizajes
1 2 3 4 5 6
Número de
pregunta
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Tipo de meta
de aprendizaje
Tipo de
método
haber empleado
Observaciones
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creación
deproductos
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal
Selecciónde
respuesta
Respuesta
extendida
Desempeño
Comunicación
personal

Actividad 3. Reflexión sobre los alcances y las limitaciones del examen bimestral
Propósito
A partir de los resultados de la actividad anterior, reflexionar sobre los alcances y las limita-
ciones de un examen bimestral.
A partir del análisis que ha hecho de un examen bimestral empleado para evaluar un bloque de
Español, la siguiente actividad es un espacio para reflexionar sobre las implicaciones que tiene
el uso de estos instrumentos de evaluación.
Indicaciones
3.1 Responda a las siguientes preguntas:
a) ¿El examen consideró todos los aprendizajes esperados del bloque que usted
seleccionó?
b) En caso de que la respuesta a la pregunta anterior haya sido negativa, ¿qué
aprendizajes esperados fueron omitidos en el examen?, ¿a qué tipo de metas
de aprendizaje pertenecen?, ¿por qué considera que fueron omitidos?
c) En general, ¿qué tipo de metas de aprendizaje fueron más evaluadas en el exa-
men bimestral que se analizó?, ¿por qué considera que se evalúan más este tipo
de metas de aprendizajes?
d) ¿Qué limitaciones tiene el examen analizado para informar a los alumnos sobre su
logro en los aprendizajes esperados del bloque de Español que usted seleccionó?
e) Dada la potencialidad que tienen los proyectos para mostrar los aprendizajes que
han logrado los alumnos, ¿considera que es necesario aplicar exámenes bimes-
trales para evaluar sus aprendizajes?, ¿por qué?
f) ¿Qué desafíos representaría para usted utilizar las evidencias del trabajo de los
alumnos en los proyectos como únicos recursos para evaluar los aprendizajes?

123
Actividad 4. Modificación de reactivos de un examen bimestral
Propósito
Reformular reactivos para que haya coherencia entre el tipo de aprendizaje esperado y
el método de evaluación empleado.
Indicaciones
4.1 Revise en la tabla 5.4 el ejemplo de reactivo que se reformuló para adecuarlo al tipo
de meta de aprendizaje que pretendía evaluar.

Tabla 5.4 | Ejemplo de reformulación de una pregunta de acuerdo con el tipo de meta de aprendizaje
Pregunta original Aprendizaje esperado
Tipo de meta de
aprendizaje
Análisis de la pregunta, reformulación
y vinculación con el proyecto
Conocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creaciónde
productos
¿Cuál de los siguientes
textos corresponde
a una norma del reglamento
de uso de la Biblioteca
del Aula?
� Permite que maestros se
responsabilicen de la or-
ganización, conservación
y uso de los materiales.
� Organizamos un mural
donde todos exponemos
los escritos de la bibliote-
ca escolar.
� Los préstamos a domicilio
serán el fin de semana.
Identifica el uso de
oraciones impersonales
en los reglamentos y las
emplea al redactar reglas.
(Identifica)x
(Emplealasoracionesimpersonales)x
Análisis de la pregunta:
La limitación de la pregunta original es que se
enfoca sólo en el tipo de conocimiento, no en el
de habilidades (que implicaría el de conocimiento).
En el examen escrito se podría dar la siguiente
consigna a los alumnos.
Reformulación de la pregunta:
La Biblioteca Central desea modificar su reglamento,
añadiendo algunas reglas para que los estudiantes
cuiden los materiales que leen, los devuelvan a los
estantes después de usarlos y trabajen en silencio
mientras se encuentren en la biblioteca.
Redacte las reglas que podría añadir la Biblioteca
Central en su reglamento. Explique por qué redac-
tó las reglas de esa manera.
En el proyecto:
Después de redactar en equipo el reglamento de la
Biblioteca de Aula, se podría pedir a los alumnos
elaborar de manera individual (de tarea) un
reglamento para una actividad familiar realizada
cotidianamente (por ejemplo: lavar los platos, sacar
a pasear al perro) o el uso de un aparato o mueble
que también sea requerido por toda la familia (por
ejemplo: televisión, refrigerador, computadora).
Se les pide que consideren que el reglamento
contenga título y al menos cinco reglas.

125
4.2 Ahora revise su examen bimestral e identifique un par de preguntas que resultaron
inadecuadas para evaluar algún aprendizaje esperado clasificado como habilidades.
4.3 Analice cómo podría evaluar este aprendizaje a partir del proyecto que realizan los
alumnos y cómo se mejoraría la pregunta en el examen escrito. Puede ayudarse del
ejemplo anterior, incluido en la tabla 5.4, en el que se retoma un aprendizaje espe-
rado del bloque I de tercer grado de Español. Ahora hágalo usted y, si es posible,
con algún colega.
Tabla 5.4 | Ejemplo de reformulación de una pregunta de acuerdo con el tipo de meta de aprendizaje
Pregunta original Aprendizaje esperado
Tipo de meta de
aprendizaje
Análisis de la pregunta, reformulación
y vinculación con el proyectoConocimiento
Razonamiento
Habilidades
Creaciónde
productos

En este apartado se han analizado exámenes bimestrales; sin embargo, la evaluación
bimestral, como se indicó al inicio de este capítulo, implica tomar en consideración mu-
chos otros aspectos. Una conclusión a la que se puede llegar en este capítulo es que
los exámenes son útiles para evaluar grandes contenidos de demanda cognitiva básica,
es decir, de conocimiento o razonamiento. Sin embargo, los proyectos o el trabajo en el
aula aumentan la demanda cognitiva hasta la creación de productos y, en este sentido,
se debe considerar cuáles son los instrumentos o herramientas de evaluación que ayu-
den a evaluar aprendizajes complejos y de demanda cognitiva alta. Entonces surge una
pregunta: si la demanda cognitiva alta se refleja con mayor facilidad en el trabajo cotidiano
de aula, ¿qué valor tendría un examen de conocimientos para una evaluación bimestral?
Las evaluaciones bimestrales pueden retomar diferentes recursos para describir el
avance de los alumnos con base en los aprendizajes esperados. En este capítulo se ha
observado que los aprendizajes esperados para un bimestre en una materia específica
pueden ser diversos con respecto a su demanda cognitiva; es decir, por lo general
comprenden conocimientos, razonamientos, desarrollo de habilidades de desempeño
y la elaboración de productos.
Los exámenes bimestrales que comprenden preguntas altamente estructuradas,
como las revisadas en este capítulo, pueden tener limitaciones para la evaluación de
aprendizajes de demanda cognitiva diversificada, en especial cuando no son elaborados
específicamente por los docentes a cargo del grupo evaluado. Dado que los exáme-
nes elaborados por fuentes externas a la escuela son un recurso utilizado frecuente-
mente por los profesores mexicanos, es importante considerar los siguientes rasgos
distintivos, que podrían tener implicaciones sobre la información que tproporcionan y el
tipo de juicios que se pueden derivar de ésta:
ƒƒ La priorización y dosificación de los aprendizajes esperados y temas de reflexión
que aborda no son siempre consistentes con el trabajo del maestro en el periodo
en cuestión.
ƒƒ Son de corta duración para evaluar los aprendizajes de un bimestre o periodo
no tan corto.

127
ƒƒ Por lo general, evalúan metas de aprendizaje de conocimiento y, en menos casos,
habilidades de razonamiento, pero no incorporan la evaluación de habilidades de
desempeño o consignas que impulsen al alumno a diseñar productos.
ƒƒ Los métodos de evaluación de este tipo de exámenes son, en su mayoría,
de selección de respuesta y en ocasiones de respuesta abierta.
Si se considera lo anterior, se podría decir que la utilización de exámenes altamente
estructurados elaborados por fuentes externas evalúa sólo ciertos aprendizajes espera-
dos, privilegiando aquellos con una demanda cognitiva baja y, quizá en algunos casos,
no vinculados con las actividades realizadas a lo largo del periodo en cuestión.
Además, es importante reflexionar sobre lo que hay que hacer para emitir la evaluación
de los aprendizajes alcanzados por los alumnos al final del bimestre. Ante esto, podrían
existir diferentes perspectivas, que no son necesariamente excluyentes: a) evaluar todos
los aprendizajes esperados planteados en el bimestre; b) evaluar sólo los aprendizajes
esperados prioritarios identificados en la evaluación diagnóstica del bimestre; c) evaluar
los aprendizajes esperados de los cuales no se obtuvo evidencia durante el bimestre me-
diante otros medios; d) evaluar los aprendizajes esperados de los que se esperaba mayor
progreso de los alumnos.
Es importante que los docentes reflexionen sobre sus posturas ante la evaluación
sumativa de los aprendizajes y los principios que las sustentan. Por ejemplo, es probable
que la primera perspectiva esté centrada en una comprensión de la evaluación como
una tarea de revisión acumulada de los aprendizajes logrados por los alumnos, con
la intención de rendir cuentas de todo lo trabajado durante el bimestre. Esta perspectiva
podría dejar de lado evidencias valiosas sobre el aprendizaje de los alumnos y desempe-
ños auténticos que hayan realizado.
De acuerdo con lo anterior, se argumenta que las evaluaciones bimestrales son com-
plejas e implican decisiones importantes por parte de los docentes. No obstante, para
tomar estas decisiones es importante tomar en cuenta que los exámenes no son la
única herramienta que puede dar información sobre el progreso de los alumnos; otras
herramientas pueden ser:

ƒƒ Proyectos desarrollados en aula haciendo uso de rúbricas.
ƒƒ Actividades que den como resultado proyectos que impliquen el desarrollo de
aprendizajes esperados de alta demanda cognitiva.
ƒƒ Portafolios de evidencia que dejen ver lo que ha sido más significativo aprender
para los alumnos y promover procesos de metacognición.
ƒƒ Exámenes que incluyan preguntas que atiendan aprendizajes esperados de
demanda cognitiva diversa; por ejemplo, las preguntas de razonamiento uti-
lizadas en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA,
por sus siglas en inglés).
Cabe mencionar que el trabajo colaborativo también es recomendable en la elabo-
ración de instrumentos de evaluación bimestral, pues dos o más miradas al trabajo
que se desarrolla pueden tener resultados más confiables y formativos, además de
fortalecer la construcción de una comprensión y postura colectiva sobre los aprendi-
zajes que se espera alcancen los alumnos y las prácticas de evaluación que se deben
emplear en las escuelas.

Para consolidar su reflexión sobre los propósitos de las evaluaciones diagnósticas, los
exámenes bimestrales, la correspondencia entre los métodos de evaluación y el tipo
de aprendizaje esperado por evaluar, así como sus alcances y limitaciones, conviene
que invite a otros de sus colegas para que realicen las actividades de este capítulo y,
posteriormente, compartan las respuestas a las preguntas que se les plantean y las
reflexiones que han generado en torno al tema.
Además, lo invitamos a leer el siguiente texto:
Popham, W.J. (2006). “Demasiados objetivos relativos a la aplicación de pruebas”.
En Evaluar mejor para enseñar mejor. México: Santillana. Aula XXI. Cap. 3 y epílogo,
pp. 45-51 y 181-189.

131
6
Las calificaciones

133
E
n sentido amplio, la educación como labor social otorga al docente la responsa-
bilidad de “certificar” el grado que ha logrado cada estudiante en conocimientos
y capacidades establecidas en el currículo. Esta certificación se lleva a cabo por
medio de puntajes, categorías o calificaciones en las que, en teoría, se sintetiza el nivel
de conocimientos y capacidades alcanzados por el estudiante. Sin embargo, los cami-
nos que se toman para otorgar dichas calificaciones pueden ser variados, arbitrarios y
muchas veces confusos (Ravela, 2009).
Al respecto, resultados de un estudio realizado en América Latina (Ravela, 2009) es-
tablecen que el principal problema de las calificaciones se centra en la falta de claridad y
definición de los logros que hay que alcanzar; esto es, a pesar de que los documentos
normativos suelen establecer una escala de calificaciones y, en el mejor de los casos,
los procedimientos e instrumentos, éstos no especifican qué se espera de un alumno para
que su desempeño sea considerado destacado, aceptable o insuficiente y reprobado.
Tomando como referente lo anterior, en este capítulo se destacará la importancia
del enfoque que los docentes adoptan para determinar las calificaciones, diferenciando
entre la calificación de carácter normativo (evaluación que toma como referente la media
aritmética o promedio y compara a los sujetos entre sí) de la que tiene un enfoque cri-
terial, que compara la situación de los alumnos con respecto a un estándar, definiendo
lo que se considera adecuado (lo mínimo aceptable); es decir, se toma un referente de
desempeño (aprendizajes esperados, competencias, etcétera).
De esta manera, se buscará que el lector reconozca su propia práctica de calificación,
así como las implicaciones que ésta conlleva en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

este capítulo son:
a) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.
En este apartado encontrará actividades que buscan reconocer y analizar las prácticas
de calificación y la manera en que se determinan. Para ello será necesario que siga la
secuencia que se plantea en cada una de las actividades.
Actividad 1. Lectura informativa sobre calificación de las evaluaciones
Propósito
Reflexionar sobre la práctica de calificación a partir elementos que favorezcan
su redefinición.
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente resumen de la conferencia La calificación de las evaluaciones, que
puede consultar en: http://www.youtube.com/watch?v=gsdREpA9ZA0

135
Calificación normativa vs. criterial
La tarea de un docente es por mucho diferente a la de un entrenador de alto rendimiento,
ya que en el caso del entrenador lograr que algunos de sus atletas sobresalientes logren
una medalla, se considera un éxito en los propósitos. Por el contrario, el docente (sobre
todo en educación básica) deberá buscar que todos sus alumnos alcancen un nivel mínimo
adecuado, y además que los más capaces lleguen a niveles superiores. En este sentido, la
evaluación debería permitir saber no sólo quiénes alcanzaron o no el objetivo (evaluación su-
mativa) al final del trayecto, sino que es necesario que ofrezca información que ayude a los
alumnos a lograrlo (evaluación formativa). Para esto, se distinguen dos formas que pueden
determinar las calificaciones de los alumnos:
a) Calificación con referencia a la norma estadística (normativa): se obtiene
al comparar a los sujetos entre sí o, lo que es lo mismo, con la norma estadística
(la media). Permite definir un orden según el lugar que ocupen (1°, 2°, 3°…). Sin em-
bargo, no es posible saber la distancia que separa a unos de otros (el intervalo). No
es posible definir la diferencia entre el 1° y el 2° o el 50°, distancia que podría ser muy
grande o muy pequeña.
b) Calificación con referencia a un criterio (criterial): se obtiene al comparar a los suje-
tos con un criterio o estándar preciso que define lo que se considera mínimo aceptable.
En este caso es posible saber cuántos de los sujetos cumplen o no con el estándar
y, por ende, si se están cumpliendo los objetivos. Si la mayoría de los alumnos cumple,
se estarán consiguiendo los objetivos; si son pocos, será indicio de problemas.
Además de estas formas de calificar, se deben tener en cuenta los juicios de valor que se
pueden hacer al momento de determinar la calificación:
a) Juicios de valor relativos: comparan a los sujetos entre sí y los ordenan de mejor
a peor. Sin embargo, en este caso es indispensable reconocer que no siempre es lo
mismo mejor que bueno, ni peor que malo, ya que ser mejor que alguien muy malo
puede ser malo, y ser peor que alguien muy bueno puede ser bueno.
Ejemplo: Carreras de 100 metros, 10 corredores.
Olimpiada: 1°=9.75’’; 10°=10.15’’. ¿Es malo el último?
Universiada: 1°=11.50’’; 10°=13.25’’. ¿Es bueno el primero?

b) Juicios de valor absolutos: comparan a los sujetos con un criterio y los agrupan si lo
alcanzan o no: bueno o malo. No importa que no se ordene uno por uno a todos los
que cumplan; tampoco se buscará una distribución que se ajuste a la curva normal.
Ejemplo: Prueba de condición física para jóvenes.
El estándar es recorrer al menos 1 000 m en 15’.
Escuela 1: 75% de los alumnos alcanzan el estándar.
Escuela 2: 25% de los alumnos lo consiguen.
Aspectos que hay que considerar en la evaluación
Algunos de los aspectos que los maestros dicen considerar al asignar una calificación bimes-
tral incluyen aquellos que tienen que ver con el desempeño del alumno en la materia, como el
examen que se aplicó al final del bimestre, las tareas hechas en casa y el trabajo en aula, pero
también se incluyen otros que, aunque importantes, no tienen que ver con el desempeño en
la materia, como asistencia, puntualidad, disciplina, limpieza, etc. Asimismo, el peso que se
asigna a estos aspectos parece en muchos casos arbitrario.
La conducta del alumno, su asistencia a clases y su puntualidad son aspectos relevantes
de la tarea educativa, ¿por qué no considerarlos al calificar? La respuesta es simple: son
dimensiones diferentes del desempeño en las materias: competencia lectora y conducta de
un alumno pueden ser similares, pero también puede haber alumnos que lean bien y tengan
mala conducta o viceversa. Confundir las dimensiones no ayuda a mejorar la lectura ni tam-
poco la conducta. La calificación de lectura debe referirse sólo a esa competencia, y el juicio
sobre la conducta deberá manejarse por separado.
Es necesario saber distinguir para unir, ya que de lo contrario se estará promoviendo
una calificación por alquimia matemática sin sentido sustantivo o por impresión subjetiva,
donde el problema no será el número o la letra reportados sino usarlos sin sentido, sin puntos
de referencia estables y claros.
Cómo llegar a la calificación numérica
Una manera usual de calificar un examen, que a primera vista parece razonable, es la siguiente:
ƒƒ Se elabora un examen con cierto número de preguntas (10, 50, 100…).
ƒƒ Se revisan las respuestas de los alumnos y se marcan las que son correctas
y las incorrectas.

137
ƒƒ Se cuentan los aciertos y se asigna una nota según el porcentaje del total
que representan.
ƒƒ En nuestro sistema de calificaciones, en que la nota máxima es 10, esa nota corres-
ponde a 100% de aciertos, 9 a 90%, etcétera.
En este caso es conveniente mencionar que no es adecuado calificar así por varias razones:
si todas las preguntas son fáciles, acertar todas las respuestas no nos dirá gran cosa; si son
muy difíciles, tampoco dice mucho el que un alumno tenga pocos aciertos. Entonces, ¿cuál
es el balance adecuado de preguntas de dificultad alta, media o baja?
Lo más conveniente será adoptar un enfoque criterial, lo que implica definir los criterios de re-
ferencia que precisen lo que los alumnos deberán conocer, saber hacer… en cierto momento
(estándares); diseñar evaluaciones que podrán ser exámenes con ítems de opción múltiple,
aunque lo más apropiado sería emplear trabajos más amplios, tipo proyectos en los que se
precise qué tipo de respuesta o producto se considera evidencia de que se ha alcanzado
cierto estándar. En estos casos las herramientas para hacer mejores evaluaciones serán las
rúbricas y los mapas de progreso.
Martínez Rizo, F. (2012). La calificación de las evaluaciones. Consultado el 17 de junio de 2013 en: http://youtu.be/
gsdREpA9ZA0
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas:
a) ¿Qué tipo de calificación usted realiza generalmente (normativa/criterial)?
b) ¿Por qué se sugiere no mezclar aspectos ajenos al desempeño en el momento
de calificar? ¿De qué manera podría beneficiar o perjudicar la calificación de los
alumnos esta medida?
c) ¿Qué tipo de calificación se recomienda llevar a cabo?, ¿por qué?

Actividad 2. Reflexión sobre las prácticas de calificación
Propósito
Reflexionar sobre las prácticas de calificación que se aplican a partir de un estudio de
caso y sobre el sentido de asignar calificaciones a los estudiantes.
Indicaciones
2.1 A continuación se ejemplifican, mediante un estudio de caso, algunas situaciones
que se viven en la práctica educativa, así como las diversas formas en que los do-
centes suelen emplear los criterios para otorgar una calificación. Lea con atención
el caso de la maestra Evangelina y analice la información que se plantea en el texto.
Caso de la maestra Evangelina
La maestra Evangelina acaba de ser designada directora de la escuela primaria 16 de Sep-
tiembre, una escuela de organización completa. A su llegada, pidió ayuda a los docentes
para familiarizarse con los procesos habituales de la escuela, con los alumnos, sus familias y
la comunidad, y con las necesidades prioritarias que habría que abordar.
Una de las preocupaciones principales de Evangelina era conocer el progreso de los alumnos
que asistían a la escuela, pues pensaba que entre todos los docentes podrían diseñar accio-
nes comunes para superar las dificultades que detectaran. Al comentar con los docentes esta
preocupación, éstos le sugirieron revisar las calificaciones de los bimestres transcurridos, pues
eso le daría una buena idea del progreso de los alumnos y sus necesidades.
Revisó el reporte de calificaciones de cada uno de los docentes, pero después de ver las ca-
lificaciones no sentía que contara con los elementos para identificar qué aprendizajes habían
logrado los alumnos y cuáles no. Así, convocó a los docentes a una reunión para que juntos
conversaran sobre las dudas que le habían quedado después de revisar las calificaciones.

139
Al iniciar la reunión, Evangelina comenzó diciendo que ella creía firmemente que las “escuelas
deben ser lugares de aprendizaje reflexivo no sólo para los alumnos, sino también para
los maestros” (Perkins, 2008: 217); que entendía que la materia principal de reflexión eran los
múltiples aspectos de las prácticas que realizaban en las aulas y en la escuela y que buscan
una tarea compartida entre todos: que los alumnos logren los aprendizajes esperados. Pos-
teriormente les planteó las siguientes preguntas como guía de la conversación:
ƒƒ ¿Qué aspectos consideran para calificar?
ƒƒ ¿Cómo valoran cada uno de los aspectos?
ƒƒ ¿Cómo combinan los diferentes aspectos para construir la calificación final?
Se hizo una larga pausa después de que Evangelina habló. Luego el maestro de sexto gra-
do, Julián, pidió la palabra: “Evangelina, sé que nosotros te sugerimos ver las calificaciones
para familiarizarte con el progreso de los alumnos. Antes de entregar las de mi grupo volví
a ver las listas y me surgieron muchas dudas. ¿Cómo sabrías qué significa para mí un 9 o
un 5?, ¿cómo podrías verificar si las calificaciones fueron justas y que realmente reflejan de
manera sintética lo que el alumno aprendió?, ¿qué pensarías si los alumnos que tiene Ana,
que también da clase en sexto, tienen calificaciones diferentes: que soy muy duro o poco exi-
gente?, ¿acaso no estamos trabajando en relación con los mismos aprendizajes esperados
o acaso no entendemos lo mismo de cada aprendizaje esperado? Éste es apenas el tercer
año que trabajo como docente frente a grupo, siempre he estado en esta escuela. Aunque
es la primera vez que alguien me pregunta cómo califico, debo confesar que siempre ha
sido una de mis preocupaciones. Como las calificaciones las ven los alumnos de nuestros
grupos, los papás y ahora también, con las gráficas que pegamos afuera del salón, las ven
otros alumnos y nuestros compañeros, pensé que en cualquier momento alguien llegaría a
pedirme que hiciera explícita la manera en que obtuve los números que finalmente están en
las listas y gráficas.
“Cuando comencé a dar clases sabía que tenía que asignar una calificación cada bimestre, pero
cierto es que no sabía cómo hacerlo. Como alumno, siempre me calificaron exámenes, tareas,
trabajos hechos en clase, participación, esfuerzo y disposición para el trabajo; y cuando estuve
de practicante en las escuelas vi que los maestros también calificaban así. Entonces pensé
que debía hacer algo similar.”
“Hice una lista de las actividades que se supone deben hacer los alumnos de sexto grado:
asistir a clase, participar, hacer trabajos durante la jornada escolar, realizar tareas, responder

exámenes. Luego pensé que había otros aspectos, no necesariamente actividades que era
importante considerar en la calificación, pues creo que dan un mensaje al alumno de lo que
se espera que haga; por ejemplo: conducta, pues sería deseable que se portara bien en el
aula; esfuerzo, haría que el alumno tuviera una mejor disposición para el trabajo; y limpieza,
para que pongan empeño en que sus trabajos se vean bien.”
“Después de hacer la lista de actividades me pregunté cómo calificaría cada una de ellas.
Con trabajos y tareas era fácil, entregado o no entregado. Si así lo hacía, sí era posible
calificar todo lo que hacían los alumnos. Con los exámenes era similar, pues el número de
aciertos entre el total es sencillo de calcular, y a eso todos estamos habituados. Pero con
participación estaba perdido; así que lo que hice fue tomar como referencia al alumno que
más pedía la palabra en clase, e hice como con el examen: el número de participaciones
que tenía cada alumno la dividía entre las de aquel que más participaba. Conducta, esfuer-
zo y limpieza pensé que tendrían que basarse en mi percepción. Luego decidí que para la
calificación bimestral debería darle mayor peso al examen (50%), y los demás puntos los
dividí entre los otros aspectos que había calificado. La asistencia la valoro siempre al final,
resto medio punto por cada falta que haya tenido el alumno.”
“Cabe decir que así sigo calificando; aunque sé que si alguna vez alguien me preguntara
cómo hago para valorar conducta, por ejemplo, no sabría qué decirle, porque lo hago in-
tuitivamente. También sé que cualquiera podría preguntarme de qué sirve que valore que
entreguen o no la tarea, pero, la verdad sea dicha, si me pongo a ver qué hacen en cada
tarea no acabaría nunca.”

141
2.2 Tomando como referente el caso de la maestra Evangelina, responda a las siguien-
tes preguntas:
a) En las prácticas de calificación que compartió el maestro Julián, identifique cuá-
les son similares a las que usted realiza.
b) ¿Qué le sugeriría al maestro Julián para mejorar sus prácticas de calificación?,
¿por qué?
c) Un compañero le comentó a Julián que había leído poco tiempo atrás que
“el aprendizaje y la enseñanza pueden llevarse a cabo sin las calificaciones… el
aprendizaje de los alumnos se beneficia de la retroalimentación, pero raramente
se beneficia de las calificaciones” (Stiggins, Arter, Chappuis y Chappuis, 2007),
¿qué piensa usted sobre esto?
d) Si lo que se enuncia en la cita anterior fuera cierto, ¿para qué califica usted?
Actividad 3. Aspectos que se consideran para calificar
Propósito
Reflexionar sobre los aspectos que se incluyen en la calificación y reconocer la impor-
tancia de privilegiar evidencias sobre el nivel de logro de los aprendizajes esperados
y sobre las propias actividades que realizan los alumnos (tareas, exámenes y otros).
Indicaciones
3.1 Continúe la lectura del caso de la maestra Evangelina y responda las preguntas
que se presentan del punto 1 al 5. Asegúrese de responder una pregunta a la vez,
de modo que se consiga una mejor reflexión respecto al tema. Asimismo, se reco-
mienda tener a la mano hojas en blanco en las que pueda organizar las respuestas
a las diferentes preguntas de esta actividad.

Caso de la maestra Evangelina (continuación)
Después de la intervención de Julián, Evangelina externó algunas dudas respecto a las
calificaciones de los maestros que dan clase en el mismo grado. Tomó como referencia
la gráfica 4.1, que contiene las calificaciones del primer bimestre de los alumnos de tercer
grado (ambos grupos con un total de 45 alumnos).
Gráfica 4.1 | Calificación del primer bimestre, tercer grado
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
4 o menos 5 6 7 8 9 10
0 3 5 5 13 12 7
0 31 4 3 3 3 1
A
B

143
a) Con base en la gráfica 4.1 y de acuerdo con su experiencia explique a qué cree
que se deben las diferencias que hay en los porcentajes de alumnos por califica-
ción en los dos grupos.
b) Para ayudar a Evangelina a comprender las calificaciones, los docentes de tercer
grado señalaron qué aspectos tomaron en cuenta para determinar las califica-
ciones de sus respectivos alumnos. Observe y analice las siguientes tablas y
responda las preguntas que se plantean a continuación.
Tabla 4.1 | Calificaciones de los grupos A y B
Grupo A. Ricardo Grupo B. Josefa
Apecto Peso Apecto Peso
Examen bimestral 20% Examen bimestral 70%
Tareas 20% Tareas 10%
Trabajos en clase 20% Trabajos en clase 10%
Participación 20% Participación 10%
Disciplina 10%
Asistencia 10%
c) ¿Qué le dice esta nueva información (tabla 4.1 de aspectos) sobre las calificacio-
nes que se mostraron en la gráfica 4.1?
d) ¿Qué opina respecto a la forma en que califica cada docente ahora que conoce
los aspectos que consideraron?
e) Si tuviera que elegir uno de los dos formatos para determinar la calificación de
sus alumnos, ¿cuál elegiría?, ¿por qué?
f) ¿Qué cambios haría al formato elegido (algunos aspectos por calificar, el peso
otorgado a los que se incluyen, etc.)?,¿por qué?

3.2 De acuerdo con los aspectos que cada docente considera para calificar en las ta-
blas anteriores, ¿qué implicaciones cree que tendrían ambas formas de calificar para
un alumno de tercer grado que cursó el primer bimestre en el grupo A y en segundo
bimestre se cambió al grupo B? Considere lo siguiente:
ƒƒ Primer bimestre (grupo A), calificación 9: no respondió completamente el exa-
men (suele ponerse muy nervioso), por lo que sólo obtuvo la mitad de los puntos
posibles. Sin embargo, cumplió con todas las tareas, no faltó a clase, participó
constantemente, elaboró los trabajos y su disciplina fue adecuada.
ƒƒ Segundo bimestre (grupo B), calificación 7: cumplió con todas las tareas y
trabajos en clase. Sin embargo, participó poco en clase y en el examen obtuvo
6; al parecer suele ponerse nervioso al contestar exámenes.
3.3 De acuerdo con el análisis de la situación antes expuesta responda las siguien-
tes preguntas:
ƒƒ Al ver el cambio en la calificación del alumno, la madre de familia pide hablar con
el docente a cargo del grupo B, ¿qué preguntas, críticas o propuestas cree que
plantearía la madre de familia al docente?
ƒƒ Si en este caso usted fuese el docente a cargo del grupo de tercero B, ¿como
explicaría a la madre de familia el cambio en la calificación de este alumno?
Argumente su respuesta.
3.4 Después de que los maestros de tercer grado presentaron los aspectos que toma-
ron en cuenta para asignar la calificación, Iván, a cargo del grupo de cuarto grado,
comentó lo siguiente:
“Yo califico de manera similar a Josefa, la maestra de 3º B, le doy un alto peso al examen
porque creo, o creía, que en los exámenes los alumnos tienen la responsabilidad de evi-
denciar los conocimientos que han obtenido. Sin embargo, ahora que escuchaba a Josefa
pensé que tal vez un examen, por múltiples razones, no podría reflejar los aprendizajes de

145
ƒƒ ¿Qué opina respecto a lo que plantea el profesor Iván después de analizar la
situación que se presentó en la reunión?
ƒƒ ¿Qué necesitaría como docente para transitar de un sistema de calificación ba-
sado en las actividades que realizan los alumnos (exámenes, tareas, trabajos,
etc.) hacia los logros de los aprendizajes esperados?
los alumnos: a veces porque se ponen nerviosos, porque están teniendo un mal momento
en casa y sus preocupaciones son otras, o porque lo que pregunto no necesariamente tiene
que ver con lo que hicimos en el aula.”
“Esto me llevó a preguntarme algo que nunca me había planteado. Si un alumno, a través
de los trabajos en clase, las aportaciones que hace, lo que desarrolla en sus tareas, me deja
ver que ha alcanzado los aprendizajes esperados, pero luego en el examen de cierre, por
nerviosismo u otras razones, no responde bien, ¿por qué es necesario considerar el examen
dentro de la calificación si lo demás ya me informó sobre sus logros?”
“De hecho, si pensamos que el objetivo de la calificación es emitir un juicio sintético y tan pre-
ciso como sea posible de los aprendizajes de los alumnos, no entiendo ahora por qué, para
asignar las calificaciones, tomamos como referencia las actividades que realizan los alumnos
(tareas, exámenes, participaciones) y no los aprendizajes que pretendemos desarrollar.”

Actividad 4. Reflexión sobre otros aspectos de la calificación
Propósito
Reflexionar sobre la importancia de considerar los aspectos relacionados con los apren-
dizajes esperados de los alumnos y distinguir aquellos que se vinculan con las caracterís-
ticas personales de los alumnos (conducta, disposición, esfuerzo, etcétera).
Indicaciones
4.1 Analice la situación que se presenta a continuación y responda las preguntas que se
plantean en los incisos a) al d). Anote sus respuestas en una hoja.
a) De acuerdo con la calificación que obtuvieron Paty y Roberto, ¿qué se puede inferir
sobre sus diferentes niveles de esfuerzo?, ¿qué ventajas y desventajas tiene que se
incluya el esfuerzo o la motivación como parte de la calificación de una asignatura?
La maestra Ana está considerando el esfuerzo de dos alumnos para calcular su calificación
con la esperanza de que uno de ellos aumente su motivación y otro la mantenga. A conti-
nuación se plantean ambos casos:
ƒƒ Roberto es un alumno de sexto grado muy capaz que, en opinión de su maestra
Ana, no está teniendo el nivel de desempeño que debería tener. Su calificación del
segundo bimestre está entre 8 y 9. Su maestra decide asignarle 8 para ayudar a
Roberto a que se dé cuenta que necesita esforzarse más; en otras palabras, lo cas-
tiga por no hacer más de lo que puede, con la esperanza de que él tome conciencia
de ello y trabaje más en los siguientes bimestres.
ƒƒ Paty es una alumna de sexto muy trabajadora que siempre entrega todo lo que se
le pide, pero su nivel de desempeño no es el esperado. Su calificación del segundo
bimestre está entre 7 y 8. Su maestra Ana decide asignarle 8 para aumentar su
autoestima; es decir, la recompensa por ser trabajadora, con la esperanza de que
siga motivada.

147
b) ¿Qué ventajas y desventajas tiene incluir aspectos como la disciplina o la con-
ducta al otorgar una calificación en una asignatura como Español?
c) ¿Qué implicaciones tiene incluir aspectos como la asistencia o la limpieza en los
trabajos para otorgar una calificación?
d) Desde su perspectiva, ¿cuál tendría que ser el significado de la calificación
bimestral de una asignatura?
Actividad 5. Criterios utilizados para calificar
Propósito
Reflexionar en torno a los criterios utilizados para calificar tareas, trabajos y exámenes e
identificar el mensaje que se envía a los alumnos sobre lo que es importante aprender.
Indicaciones
5.1 A continuación se presenta un ejemplo de la manera en que se calificó una tarea
(redacción de un cuento de terror). Se analizarán los aspectos que el docente con-
sideró para otorgar la respectiva calificación. Lea cuidadosamente el ejemplo que se
presenta a continuación.
La figura 1 muestra uno de los productos entregados por los alumnos de la
maestra Ana. Léalo detenidamente y analice la manera en que fue calificado. Pos-
teriormente conteste las preguntas que se plantean.
La maestra Ana solicitó como tarea a sus alumnos (sexto grado) redactar un cuento de terror
en al menos una cuartilla de extensión, expresando sus ideas de forma clara y coherente con
el escenario, los personajes y la estructura general del cuento, de tal forma que se lograra
crear un ambiente de suspenso o miedo.

Figura 1 | Fragmento de la tarea calificada por la maestra Ana
Ana calificó la tarea de sus alumnos utilizando el siguiente criterio: el alumno recibe un 10 por
entregar la tarea y le resta 1 punto por cada 4 errores ortográficos que tenga el trabajo (figura
1). Es decir:
Calif. tarea = 10 –
número_de_errores_ortográficos
4

149
5.2 A partir del análisis que hizo del ejemplo anterior, conteste las siguientes preguntas:
a) ¿Considera usted que es adecuado el criterio que utilizó la maestra Ana para
calificar el cuento?, ¿por qué?
b) Al calificar sólo la ortografía, ¿qué mensaje envía la maestra Ana a sus alumnos?
5.3 Tomando en cuenta la siguiente información establezca los criterios que usted toma-
ría en cuenta para otorgar una calificación al producto de la figura 1.
BLOQUE II. Español. Sexto grado
Prácticas sociales del lenguaje: escribir cuentos de misterio o terror para
su publicación.
Tipo de texto: narrativo
Aprendizajes esperados:
ƒƒ Emplear verbos y tiempos verbales para narrar acciones sucesivas y simultáneas.
ƒƒ Redactar párrafos usando primera y tercera persona.
ƒƒ Escribir un cuento de terror o suspenso empleando conectivos para dar suspenso.
5.4 Conteste las siguientes preguntas:
a) Con base en los aprendizajes esperados para el bloque II de Español de sexto
grado, determine qué se busca realmente promover con el desarrollo de la acti-
vidad que culminó en el producto de la figura 1.
b) Con base en los aprendizajes esperados expuestos para el bloque II de Español
de sexto grado, ¿qué le sugeriría a la maestra Ana para lograr una mejor evalua-
ción de los productos de sus alumnos? Argumente su respuesta.
c) ¿Qué criterios diferentes de la ortografía hubiesen apoyado el objetivo de la acti-
vidad y, por ende, del proceso de enseñanza y aprendizaje?

5.5 Para complementar los ejercicios expuestos, elija una tarea que sus alumnos hayan
realizado en el último bimestre e identifique lo siguiente:
a) Los criterios que está utilizando para calificar la tarea o el examen.
b) La congruencia que existe entre los criterios utilizados y los aprendizajes espera-
dos que se desarrollarán.
c) Los criterios que cree que deberían cambiar o ajustarse. Explique por qué.
d) Identifique el mensaje que puede estar dando a sus alumnos con la forma en que
los califica.
e) Valore si el mensaje que está enviando es el que realmente quiere emitir; en caso
contrario, ¿qué modificaciones haría para lograr el mensaje correcto?
Este capítulo ha hecho evidente la importancia de asignar calificaciones de una manera
más consciente por parte de los docentes. Se revisaron diferentes conceptos que sub-
yacen a las prácticas de calificar que se llevan a cabo en las aulas, poniendo énfasis en
la importancia de definir los logros que se evaluarán (referente curricular y su nivel de
complejidad) y que se quiere que el alumno adquiera, el proceso o el tiempo que cada
alumno requiere para asimilar ese referente (nivel de desempeño y criterios) y los instru-
mentos usados para otorgar “la calificación” (métodos de evaluación).
Dos conceptos importantes que orientan a los profesores sobre su forma de calificar
son los de calificación normativa y calificación criterial. La primera es la que asigna la cali-
ficación mediante la comparación de los sujetos entre sí. La segunda la asigna mediante
la comparación del sujeto con un criterio previamente establecido o estándar. Estamos
seguros de que para cualquier alumno la asignación de calificación criterial posee mayor
riqueza para mejorar su desempeño y, por ende, ofrece una mayor posibilidad de dar un
sentido al número asignado.
Dado que la asignación periódica de calificaciones es un requisito normativo, con-
vendría mejorar los sistemas mediante los cuales se obtienen y dar pasos en el sentido
de ofrecer un significado para el alumno, el padre de familia y el propio docente sobre el
avance de los alumnos. También convendría que la información que se dé oriente hacia
dónde avanzar.

151
Otorgar una calificación implica determinar el grado que el alumno ha logrado en
conocimientos o capacidades establecidas en el currículo, tomando como referencia
los aprendizajes esperados en cada caso, por lo que resulta indispensable establecer y,
sobre todo, distinguir aspectos que sirvan como puntos de referencia claros y estables
para resumir dichos aprendizajes. Unos criterios bien establecidos darán insumos al
alumno y al docente para saber qué mejorar y cómo hacerlo.
Es necesario recordar que todo esfuerzo realizado de forma grupal, es decir, en
colectivo y no aisladamente obtendrá mejores resultados para la comunidad escolar.
El establecimiento de criterios para evaluar en cada institución no es un asunto menor;
si se establecen conjuntamente los alumnos sabrían que todos los profesores aplican
los mismos criterios y no habría diferencias tan marcadas, como se pudo constatar en el
caso de la maestra Ana que vimos anteriormente.
Si bien estas actividades confirman la importancia de analizar las prácticas de ca-
lificación llevadas a cabo por los docentes, también muestran la congruencia y el hilo
conductor de los capítulos revisados con anterioridad.
Para consolidar su conocimiento y reflexión respecto a la forma de llevar a cabo el pro-
ceso de calificación, se recomienda:
La calificación de las evaluaciones, de Felipe Martínez Rizo, que encontrará en la
liga: http://www.youtube.com/watch?v=gsdREpA9ZA0
Con el fin de encontrar ideas adicionales acerca de las fortalezas y debilidades de la
práctica de calificación, se recomienda hacer la lectura completa del siguiente texto:
Andrade, H.G. (s.f.). “Cuando la valoración es instrucción y la instrucción es valoración:
utilizando matrices analíticos para promover el pensamiento complejo y la com-
prensión”. En Herland, Lois y Sh. Veenema, Proyecto Cero, pp. 91-99.

153
Comunicación
de los resultados
7

155
C
omo se ha visto, la evaluación formativa o para el aprendizaje privilegia la re-
flexión sobre lo que se va aprendiendo en confrontación con lo que se intenta
aprender y lo que en realidad se logra, lo que hace posible anticipar el siguiente
paso en el proceso de enseñanza y, sobre todo, ofrecer una retroalimentación apropiada
que favorezca la mejora del trabajo del alumno, así como el control en su proceso de
aprendizaje (Ravela, 2009).
En este sentido, Stiggins (2007) establece que para realizar una buena evaluación for-
mativa en aula hay que considerar ciertos elementos, que implican la definición de metas
de aprendizaje o aprendizajes esperados (¿qué evaluar?), como parte de un proceso
evaluativo en el que será fundamental la comprensión profunda por parte del docente
de las metas de aprendizaje, su nivel de complejidad y la importancia de privilegiar los
aprendizajes de alta demanda cognitiva (como se ha visto en el capítulo 1).
Asimismo, se debe definir un método de evaluación (¿cómo evaluar?), que se em-
pleará de acuerdo con las estrategias de evaluación resueltas en función de las metas de
aprendizaje de la actividad o proyecto (por ejemplo, tareas auténticas y rúbricas).
Finalmente, al emplear la evaluación formativa hay que considerar la comunicación
de los resultados (retroalimentación), cuidando que la información que se ofrezca a los
alumnos sea clara y oportuna, pero, sobre todo, continua, devolutiva y orientadora, de
tal forma que impulse su aprendizaje.
La importancia de esa comunicación se sustenta en datos recabados en estudios
que se centran en las prácticas de evaluación en escuelas de educación primaria en
México y América Latina (García-Medina, 2011; Picaroni, 2009; Ruiz y Pérez, 2014),
donde se reporta que la retroalimentación que los docentes hacen por escrito no ofrece
información suficiente a los destinatarios, ya que la mayoría de los profesores (70%)
suelen privilegiar la revisión de trabajos y tareas mediante una firma o sello; esta defi-
ciencia también se observa en el marcaje de aciertos y errores y en calificaciones que
se otorgan a los alumnos, que no tienen ningún sentido para ellos. En contraposición, la

retroalimentación oral resulta más descriptiva; incluso, poco más de 70% de los docen-
tes afirma dar una explicación a sus alumnos sobre cómo se podrían solucionar errores
cometidos en actividades o proyectos.
Por lo anterior, este capítulo pretende ayudar al lector a reconocer sus propias prác-
ticas de retroalimentación y sus implicaciones, identificando los beneficios de fomentar
una retroalimentación que provea información sobre lo que se ha alcanzado y lo que se
requiere mejorar para conseguir una meta específica (referente), a la vez que cuide el
impacto afectivo que pueda tener.
Como apartado de cierre para este documento, se buscará integrar las reflexiones y los
trabajos desarrollados en los capítulos anteriores, así que los materiales que usted nece-
sitará para llevar a cabo las actividades que se plantean en este capítulo son:
a) Primer borrador de la tarea auténtica desarrollada en el capítulo 3.
b) Primer borrador de la rúbrica para evaluar el producto de la tarea auténtica como
instrumento por desarrollar en el capítulo 4.
En este apartado encontrará tres tipos de actividades: se buscará reconocer las prác-
ticas de retroalimentación llevadas a cabo en el aula (características y usos); se pro-
moverá una reflexión sobre el impacto afectivo y cognitivo de la retroalimentación, y
finalmente se establecerán los tipos de retroalimentación que hay que promover, re-
conociendo las tareas auténticas y las rúbricas como estrategias que promueven los
aprendizajes de los alumnos.

157
Actividad 1. Lectura informativa acerca de la retroalimentación
Propósito
Identificar los conceptos relacionados con la retroalimentación y sus aportes al aprendi-
zaje y conocer los diferentes tipos de retroalimentación y sus usos.
Indicaciones
1.1 Lea con detenimiento el siguiente texto:
La retroalimentación: punto clave de la evaluación formativa
La omnipresencia de la retroalimentación en el quehacer educativo no sólo es en el sentido
formativo, incluso se encuentra en aquellas evaluaciones con propósitos sumativos, en am-
bos casos evaluar implica informar sobre los resultados a varias audiencias: los evaluados,
sus padres, las instituciones a las que se quiere acceder, etcétera.
La mayoría de los maestros sabe qué deben aprender los alumnos, identifican a los que lo
consiguen y a los que no lo alcanzan, pero se sienten impotentes para que los segundos,
sobre todo aquellos que enfrentan mayores dificultades, aprendan más. Lo que finalmente
define si una evaluación es formativa o no, es precisamente si contribuye o no a que los
alumnos aprendan. Por eso es fundamental ofrecer a los alumnos una buena retroalimen-
tación, en el sentido de que no se limite a informar al alumno si domina o no algún tema
(valoración), sino que contribuya de manera efectiva a que el interesado avance en el
proceso de aprendizaje y le ayude a transitar del punto en que se encuentra al que se ha
definido como meta del proceso.
La retroalimentación efectiva y formativa no es aquella que se limita “repetir lo mismo más
alto y más despacio”, como lo hacía ver ya hace algunas décadas Benjamin Bloom, sino que
deberá ir más allá de las prácticas más tradicionales.
Richard (Rick) Stiggins, del Educational Testing Service, señala que hasta hace poco
los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que sólo una parte de los

alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, mientras un número importante no lo
conseguía. Hoy se espera de las escuelas que hagan que todos los alumnos alcancen los
niveles de competencia necesarios para vivir en la llamada sociedad del conocimiento, y
es necesario reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendi-
zaje en este nuevo contexto. Stiggins dice en este sentido:
Las evaluaciones más válidas y confiables del mundo que tengan como efecto hacer
que los alumnos abandonen la tarea desesperanzados no pueden ser consideradas
productivas, porque hacen más daño que bien... En el pasado, los marcos de referen-
cia para el control de la calidad de las evaluaciones no tomaban en cuenta su impacto
en el alumno; la nueva visión de la excelencia en lo relativo a evaluación, en cambio,
pone en el centro de la escena este criterio de calidad (2008: 2-3).
En referencia al impacto emocional que la evaluación tiene sobre los alumnos, añade:
Desde los primeros grados, algunos alumnos... obtienen altos puntajes en las evalua-
ciones y reciben altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí mismos
como capaces de aprender, y se sienten cada vez más confiados...
…otros alumnos, en cambio, obtienen puntajes bajos en las pruebas y reciben califica-
ciones malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de con-
fianza en sí mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo adicional
de seguir intentando. El fracaso crónico es difícil de ocultar y se vuelve penoso: mejor
ya no intentarlo.
...si unos estudiantes trabajan duro y aprenden mucho es un resultado positivo y ocupan
los primeros lugares en los ordenamientos. Y si otros se resignan a lo que ven como
fracaso inevitable, eso es un resultado aceptable para la institución, y ocupan los últimos
lugares. Mientras más grande sea la distancia entre los primeros y los últimos más confia-
bles son los ordenamientos. Misión cumplida. Si un alumno se rinde y deja de esforzarse,
o incluso si abandona la escuela, eso es visto como un problema del alumno, no de sus
maestros o de la escuela. La responsabilidad de ésta es ofrecer oportunidades de apren-
dizaje, si los alumnos no las aprovechan, no es responsabilidad del sistema (2008: 7).
La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar la atención en los
alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el
impacto afectivo de las evaluaciones, no se puede exagerar.

159
Durante décadas los expertos en la mejora escolar han cometido el error de pensar que
los adultos del sistema son los usuarios más importantes de las evaluaciones. Hemos
creído que si los adultos toman mejores decisiones en lo relativo a la enseñanza, las
escuelas se volverán más eficaces. Sin duda los padres de familia, los maestros, los di-
rectores de escuela y las autoridades educativas toman decisiones cruciales que influyen
en la calidad de las escuelas, y mientras mejor sustentadas estén esas decisiones en
datos duros, tanto mejor. Pero esta visión pierde de vista la realidad de que los alumnos
pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje más importantes que los adultos...
los estudiantes pueden hacer que las decisiones de sus maestros sobre la enseñanza
sean irrelevantes; tienen el poder de volver ineficaces a los adultos...
Si un alumno decide que cierto aprendizaje está fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso
público es demasiado grande o amenazador, entonces, hagamos lo que hagamos los adultos,
el aprendizaje termina (Stiggins, 2008: 8).
El primer desafío que hay que enfrentar si se quiere que las prácticas docentes incorporen el
enfoque de EF no es otro que redefinir la dinámica motivacional de la evaluación, y de esta
premisa derivan consecuencias claras en cuanto a las exigencias de una buena EF.
Sin desconocer la importancia de lo afectivo, el fin de la educación es principalmente cognitivo.
El desarrollo de ciudadanos honrados, responsables y solidarios no es solamente ocupación
de la escuela; estos elementos tienen gran influencia de elementos extraescolares y la escuela
es sólo parcialmente responsable de su desarrollo. En cambio, el desarrollo de competencias
cognitivas es responsabilidad principal de la escuela; es ahí donde importa saber si la evalua-
ción contribuye a que haya mejor aprendizaje, que es lo que busca la evaluación formativa.
Un paso más en el desarrollo del impacto cognitivo se identifica en los trabajos de Sadler
(1989), que añaden que no sólo los docentes pueden utilizar los resultados de la evaluación
formativa, sino que también los estudiantes pueden hacerlo. Además de lo anterior, la aporta-
ción más significativa de Sadler consiste en el señalamiento de que, para que una evaluación
pueda considerase formativa, debe incluir tres elementos:
ƒƒ El objetivo por alcanzar al final del proceso de enseñanza y aprendizaje de que se
trate sea el punto de llegada, el aprendizaje esperado.
ƒƒ La situación en que se encuentra el alumno según la evaluación realizada, o sea el
punto de partida de todo nuevo esfuerzo.

ƒƒ La forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones precisas que orientarán
al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado.
Por su parte, Davies distingue dos tipos de retroalimentación, cada una con diferente impacto
sobre el aprendizaje:
ƒƒ Retroalimentación específica, descriptiva. Puede tener lugar durante el aprendi-
zaje o después de él. Es formativa. El trabajo del alumno se compara con criterios,
rúbricas, modelos, ejemplos, muestras o descripciones de trabajos excelentes. Los
alumnos aprenden qué puntos cumplen las expectativas de calidad y dónde deben
aprender más y mejorar su trabajo. Los alumnos comprenden más fácilmente esta
retroalimentación por su relación con el aprendizaje. Una retroalimentación menos
eficaz simplemente juzga el resultado (por ejemplo “Buen trabajo” o “Necesita mejo-
rar”), mientras la retroalimentación específica y descriptiva, relacionada con criterios
claros, informa a los aprendices sobre lo que han hecho bien y lo que deben hacer
de manera distinta (2007: 32).
ƒƒ Retroalimentación evaluativa. Este segundo tipo tiene lugar al final del aprendizaje.
Es sumativa. Dice al aprendiz cómo se ha desempeñado en comparación con otros
(referencia a norma estadística) o en relación con lo que se debía aprender (referencia
a un criterio). Se comunica mediante letras, números u otros símbolos que constituyen
un código. El alumno que recibe retroalimentación evaluativa usualmente comprende
si necesita mejorar o no; sin embargo, podrá no tener suficiente información para sa-
ber cómo mejorar. Los investigadores reportan que las letras, grados y otros símbolos
que comunican retroalimentación evaluativa pueden tener un efecto negativo sobre el
aprendizaje de todos los alumnos y que esos efectos negativos son más marcados en
el caso de alumnos de bajo rendimiento (Davies, 2007: 33).
Por otro lado, Martinez Rizo (2012) y Wiggins (en Picaroni, 2009) distinguen tres tipos de re-
troalimentación relacionados con el desafío de comunicar los resultados de las evaluaciones
a los estudiantes: valoración, descripción y devolución o autorregulación.
La retroalimentación valorativa se centra en lo afectivo y la autoestima; este tipo de retroali-
mentación puede provocar mejoras en el aprendizaje a partir del incremento en la autoconfian-
za y la capacidad de logro de los estudiantes, pero también puede inducir un efecto contrario
cuando, apoyado en comentarios positivos, el alumno no reconoce que necesita mejorar

161
algunos aspectos de su trabajo. Para superar este problema unos autores señalan que la
retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, en cómo el alumno la resuelve, y
cómo autorregula su aprendizaje (Anijovich, 2010).
Por su parte, la retroalimentación descriptiva tiene lugar al final del aprendizaje. Este tipo de
retroalimentación se comunica de forma sumativa, ya sea con letra, número u otros símbolos;
el profesor le dice al alumno cómo se desempeñó en comparación con otros (calificación nor-
mativa) o con respecto a lo que se debía aprender (calificación criterial). El alumno comprende
que necesita mejorar, pero no cuenta con la información necesaria para saber cómo lograrlo.
El último tipo de retroalimentación, la devolutiva o autorreguladora, tiene lugar durante y
después del aprendizaje; es formativa, ya que el trabajo de los alumnos se compara con
criterios, modelos, rúbricas y ejemplos; en este caso el profesor provee a los alumnos la
información necesaria y muestras de los trabajos excelentes sobre la tarea asignada. Una
buena retroalimentación (devolutiva) es aquella que logra que los alumnos aprendan qué pun-
tos cumplen las expectativas de calidad y dónde deben aprender más y mejorar su trabajo.
Una retroalimentación de esta índole debe ser específica, debe informar con criterios claros
a los alumnos sobre lo que han hecho bien y lo que necesitan hacer de manera distinta para
mejorar (Davies). Finalmente, en la siguiente tabla, se muestra de manera comparativa que
aporta cada una de las retroalimentaciones antes descritas:

Por último, la buena evaluación formativa no se puede reducir a no dar calificaciones suma-
tivas, pues con eso no mejora la retroalimentación que necesita el alumno para orientar sus
esfuerzos para avanzar, sino que de una buena retroalimentación (devolución) se espera que
el alumno sea capaz de revisar su trabajo: plantearse preguntas para identificar lo que hizo y
lo que no hizo con respecto a lo que se esperaba. Puede buscar ayuda en otras fuentes, toma
decisiones necesarias para conocer sus avances y decidir qué hacer.
Tipos de retroalimentación
Valorativa Descriptiva Devolutiva
Tipo de información Se da calificación (juicio)
de logro; tal vez frases
emotivas para animar
-reprender no existe
referente claro.
Los referentes se
comunican. Descripción
de lo que se hizo y lo
que faltó.
Con preguntas para
que los alumnos auto y
coevalúen su logro, se
fijen metas según los
referentes y su posición
para alcanzarlos.
Momento
de comunicar
Al fin de la tarea, en
una sola ocasión.
Durante y al final
de las tareas.
También se da durante
y después de la tarea.
Conciencia
de impacto afectivo
No hay conciencia
o se cree que el impacto
es lineal.
Conciencia de la
complejidad y
el impacto.
Hay conciencia,
el maestro busca
volverse innecesario.
Idea del papel de la
retroalimentación
Aprobar o no; motivar,
rendir cuentas.
Mejorar futuros
desempeños.
Promover la autonomía
de los alumnos.
Participación
del alumno
Recibe juicios, sin
referentes claros.
Puede contrastar
retroalimentación con
referentes que conoce
de antemano.
Revisa su trabajo y el
de otros; fija metas
según los referentes.
Decide sobre su propio
aprendizaje.
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas:
a) ¿Qué define si una evaluación es formativa?
b) ¿Cuándo se puede decir que se ha dado una buena retroalimentación?
c) De manera breve describa:
ƒƒ Cuándo se lleva a cabo una retroalimentación específica o descriptiva.
ƒƒ Cuándo realiza una retroalimentación evaluativa.

163
d) Redacte en un par de párrafos qué debe contener el proce-
so de comunicación de las evaluaciones a los estudiantes y
las estrategias sugeridas para comunicar resultados.
e) ¿Cuáles son los tres tipos de retroalimentación y en qué
consisten?
f) ¿Cuál es el doble impacto de la evaluación?, ¿en qué con-
siste cada uno?
Actividad 2. Identificación y valoración de las prácticas
de retroalimentación
Propósito
Cobrar conciencia sobre las prácticas de retroalimentación en
aula, sus usos y las aportaciones que pueden hacer a la mejora
de los aprendizajes de los alumnos.
Indicaciones
2.1 Analice las imágenes que se presentan a continuación y res-
ponda las preguntas situadas a la derecha de cada caso.
Esta actividad muestra, a manera de ejem-
plo, el análisis de algunas evidencias de
comunicación de resultados en dos tareas
de Español. Para determinar el impacto en
ambos casos se consideraron los elemen-
tos expuestos en el texto anterior.

165
2.2 Identifique su postura acerca de las retroalimentaciones con base en la lectura de la
actividad 1 y en la revisión de este par de ejemplos de retroalimentación.
a) ¿Qué tipo de retroalimentación usted suele realizar comúnmente?
b) ¿De qué manera ha beneficiado a sus alumnos este tipo de retroalimentación?
c) ¿Considera que la retroalimentación que ofrece a sus alumnos les ha ayudado a
situarse donde se encuentran (con respecto a un referente) y donde se pretende
que logren llegar?, ¿por qué?
d) ¿Considera que este tipo de retroalimentación le ha servido para replantear su
enseñanza?, ¿por qué?

Actividad 3. Análisis de prácticas de retroalimentación
Propósito
Analizar y clasificar el tipo de retroalimentación de algunas evidencias de Español e iden-
tificar el impacto afectivo que puede tener en los alumnos.
Las siguientes imágenes muestran la retroalimentación que dos docentes de sexto grado
proponen a sus alumnos en diferentes etapas de un proyecto para elaborar un guión de
radio. El primer ejemplo se refiere a la retroalimentación realizada al finalizar el proyecto y el
segundo, a la retroalimentación ofrecida a una primera versión del trabajo.
Indicaciones
3.1 Analice las dos imágenes que se presentan a continuación y determine el tipo de
retroalimentación del que se trata en cada caso. Considere que los aprendizajes
esperados en ambos casos fueron los siguientes:
a) Identificar los elementos y la organización de un programa de radio.
b) Conocer la función y la estructura de los guiones de radio.
c) Emplear el lenguaje según el tipo de audiencia.
d) Resumir información de diversas fuentes conservando los datos esenciales.

167
Ejemplo de retroalimentación 1
Ocurrida al final del proyecto

Ejemplo de retroalimentación 2
Ocurrida al hacer la primera versión del guión
Además de las marcas que hizo en el guión, el docente les entregó el siguiente
texto a sus alumnos:

169
Aspectos bien logrados:
ƒƒ Se realizó una investigación sobre las canciones que están de moda y el orden que
ocupan en las listas de popularidad.
ƒƒ Se conocen varios elementos que deben tener los guiones de radio: nombre del
programa, tiempo total del programa, número de locutores y sus nombres, nombre
del operador, duración de las rúbricas, fecha de transmisión, entre otros.
ƒƒ El tema sobre el cual se elaboraron los diálogos es claro: las cinco canciones más
populares del momento.
ƒƒ Los diálogos están asignados a cada locutor.
ƒƒ Cuando leyeron el guión, lo hicieron correctamente, es decir, leyeron de manera
fluida, lo hicieron con entonación, se alternaron los diálogos según lo que estaba
previsto en el guión. Incluso, cuando en alguna ocasión una de las locutoras se
equivocó, la otra corrigió el dato, y eso es muy positivo porque en un programa
de radio, cuando es en vivo, pueden ocurrir errores que se tienen que corregir
en el momento.
Aspectos que hay que mejorar:
ƒƒ Señalar el tipo de público al que va dirigido (la audiencia).
ƒƒ Contabilizar mejor los tiempos del programa porque los 10 minutos no alcanzan
para escuchar las cinco canciones. Además, convendría que se anotara el tiempo
aproximado de cada canción.
ƒƒ ¿No les parece que los diálogos son muy cortos? Tengo varias sugerencias para
mejorarlos: si se invitara al público para que siguiera escuchando el programa, o
bien, si se dieran algunos datos sobre la historia del grupo o artista que toca la can-
ción. Otra opción es que se diera alguna noticia reciente del grupo o artista.
ƒƒ ¿Creen que podrían diseñar un formato que distinguiera lo que va a hacer el opera-
dor del programa y lo que harán las locutoras? ¿O así como está les parece que es
claro lo que va a hacer el operador?
ƒƒ Cuidar la ortografía; les marqué los errores.
Chicos, les comento que para valorar su trabajo me apoyé en la rúbrica que ustedes ya co-
nocen porque se las presenté al inicio del proyecto y se las incluyo a continuación:

Rúbrica para evaluar un guión de radio
Dimensiones
Niveles
1 En progreso 2 Básico 3 Avanzado
A. Fundamentación
No se aclara alguno de los
elementos del programa de radio
(audiencia, propósito, duración
y horario).
Los elementos señalados no son
consistentes entre sí.
Señala audiencia, propósito,
duración y horario del programa
de radio, pero sin justificarlos.
No se señalan las características
de la audiencia o, de señalarlas,
no se especifican las fuentes
de información.
Las características del programa
de radio no son consistentes entre
sí (por ejemplo, la duración del
programa no parece ser adecuada
a la audiencia).
Señala la audiencia a quien se
dirige y especifica las razones
de su elección.
Señala las características que
tienen la audiencia y la fuente de
donde retoma esta información.
Señala el propósito del programa
de radio y lo justifica en función de
las características de la audiencia.
Señala la duración del programa y
el horario en el que será transmi-
tido; lo justifica en función de las
características de la audiencia.
Las diferentes características
señaladas son consistentes
entre sí.
B. Redacción del guión de radio
B.1. Claridad
de los mensajes
La mayoría de las frases empleadas
son incompletas, dificultando que
se entienda su sentido y función
dentro del programa de radio.
Hay algunas frases incompletas, y
esto dificulta que en algunos casos
se entienda su sentido y función
dentro de la sección del programa
de radio.
Se usan frases completas que
permiten entender su sentido
y función en cada sección del
programa de radio.
B.2. Secuencia
lógica de las ideas
Las frases por lo general están
desvinculadas. Dificultan la
identificación de la estructura
y el propósito del programa.
Las frases están en su mayoría
articuladas, aunque en algunos
casos hay saltos en el flujo de
la información que no permiten
identificar con claridad la estructura
del programa.
Las frases están articuladas.
Permiten identificar con claridad
la estructura del programa: inicio
del programa, las presentaciones
y comentarios y la salida del
programa.
B.3. Adecuación
del lenguaje a la
audiencia
El lenguaje utilizado no es ade-
cuado a la audiencia a la que se
dirige. Se sobreutiliza o subutiliza
el lenguaje formal o informal para
motivar su permanencia.
El lenguaje se adecua a las
personas a las que se dirige aun-
que no se utiliza tanto el lenguaje
formal como informal para motivar
su permanencia.
El lenguaje utilizado es adecuado
a la edad y gustos de la audiencia a
la que se dirige. Se utiliza lenguaje
formal e informal para motivar la
permanencia de la audiencia
durante el programa.

171
Rúbrica para evaluar un guión de radio
Dimensiones
Niveles
1 En progreso 2 Básico 3 Avanzado
B.4. Estructura y
formato del guión
El formato utilizado no permite
distinguir las tareas técnicas del
texto de los locutores.
No se aprecia la distribución
de las tareas técnicas en el guión.
El formato del guión no permite
identificar sus distintas partes.
El guión no especifica variaciones
en la entonación de voz de los
locutores.
El guión utiliza dos columnas:
en la izquierda se dan las indica-
ciones técnicas (música, cortinillas,
rúbricas, efectos especiales) y
en la derecha se escribe el texto
para los locutores.
Dentro del guión se aprecia la
distribución de tareas técnicas:
locutores, operador, productor,
guionistas.
El guión no utiliza marcadores
gráficos para identificar sus dife-
rentes partes o anotaciones para
especificar variaciones en la ento-
nación de voz de los locutores.
El guión utiliza dos columnas:
en la izquierda se dan las indica-
ciones técnicas (música, cortinillas,
rúbricas, efectos especiales) y en
la derecha se escribe el texto para
los locutores.
Dentro del guión se aprecia la
distribución de tareas técnicas:
locutores, operador, productor,
guionistas.
Emplea marcadores gráficos
para señalar las diferentes partes
del guión.
Emplea anotaciones adecuadas
para especificar los efectos espe-
ciales y la entonación de voz.
C. Ejecución/producción del guión de radio
C.1. Fluidez
en la lectura
La lectura del guión toma
demasiado tiempo.
Requieren ayuda para identificar
sus áreas de mejora y
autocorregirse.
Leen de manera fluida la mayoría
del texto, sin embargo hay saltos
de lectura que aún requieren
trabajo por parte del equipo.
Necesitan ayuda con la corrección
de lectura para facilitar la fluidez.
No identifican las lecturas impreci-
sas y no se autocorrigen.
Leen de manera fluida el texto,
demostrando su apropiación
y ensayo.
No necesitan ayuda para la lectura;
se autocorrigen cuando identifican
que han leído de manera imprecisa
el guión.
C.2. Congruencia de
la entonación con el
objetivo del guión y
con la audiencia
La entonación no es consistente
con el propósito y la audiencia.
Se pierde el interés de la audiencia
muy pronto duante la lectura
del guión.
La entonación es consistente con
el propósito y la audiencia. Sin
embargo, en algunas secciones se
perdió la atención de la audiencia
(ya sea por sobreexpresar o
subexpresar una idea).
La entonación es consistente
con el propósito del guión y
con la audiencia.
La entonación hizo que en la
presentación el público mostrara
entusiasmo, atención y que se
mantuvieran interesados.

3.2 Con base en el análisis de los dos ejemplos anteriores, conteste las siguientes pre-
guntas (asegúrese de escribir una respuesta para cada ejemplo):
a) ¿Con qué ejemplo se identificaría su práctica de retroalimentación?, ¿por qué?
b) De acuerdo con los niveles de retroalimentación que se han revisado, ¿qué infor-
mación se ofrece a los alumnos respecto a su nivel de desempeño?
c) ¿Qué utilidad tiene la retroalimentación para llegar a los aprendizajes esperados?
d) ¿Considera que la retroalimentación que se ofrece a los alumnos promueve la
autorregulación o el autoaprendizaje?, ¿por qué?
e) ¿Qué impacto afectivo puede tener en los alumnos este tipo de retroalimenta-
ción?, ¿por qué?
f) ¿En qué nivel de retroalimentación ubicaría este ejemplo?
g) ¿Qué aconsejaría al docente para lograr una retroalimentación que favorezca el
aprendizaje de los alumnos?
h) Tomando en cuenta el ejemplo con el que relacionó su propia práctica de retro-
alimentación, desarrolle un esquema de estrategias, actividades o preguntas de
reflexión que debería plantearse para conseguir mejores resultados de sus alum-
nos a través de la retroalimentación.
Actividad 4. La rúbrica como estrategia para la retroalimentación
Propósito
Reflexionar acerca del uso de rúbricas como estrategia para la retroalimentación
de trabajos.
Indicaciones
4.1 Con base en la rúbrica que usted ha elaborado a partir del capítulo 4, responda las
siguientes preguntas:
a) ¿La rúbrica permite identificar lo que se espera que sus alumnos aprendan?

173
b) ¿Su rúbrica le permite identificar en qué nivel de desempeño se encuentran
sus alumnos?
c) ¿Existe una descripción clara de los criterios y los niveles para cada aspecto que
se va a valorar, de forma que le permite ofrecer información precisa a sus alum-
nos de cómo pueden avanzar para alcanzar los aprendizajes esperados?
d) De acuerdo con los tipos de retroalimentación que hemos visto, identifique y
justifique el nivel que propicia su rúbrica.
e) ¿Cómo podría mejorar su rúbrica para aumentar el nivel de retroalimentación
entre sus alumnos?
La información que se proporciona a partir de la evaluación formativa de los aprendi-
zajes de los alumnos a distintas audiencias (alumnos, padres de familia, profesores,
directivos, entre otros) debe incluir: ubicar al alumno en dónde se encuentra, a dónde
se pretende que llegue y otorgar algunas ideas de cómo puede transitar del primer
punto al segundo.
Como se ha podido constatar a lo largo de los capítulos anteriores, no es posible
otorgar calificaciones y retroalimentación sin revisar anticipadamente los referentes
curriculares que se van a evaluar y el nivel de complejidad que implican los aprendiza-
jes. De lo anterior dependerán y se desprenderán los criterios que se evaluarán y los
niveles de desempeño que pueden esperarse, así como la elección de los instrumen-
tos que deberán utilizarse. Una forma organizada y visualmente clara de los niveles
de desempeño retomada en este capítulo es la rúbrica, ya que se puede utilizar como
herramienta de evaluación y de retroalimentación.
Una buena comunicación de resultados de evaluación, es decir, una buena retro-
alimentación será aquella que logre que el alumno comprenda qué y cómo mejorar.
Si se logra obtener lo anterior, el fin último de los actores educativos no será obtener
un número como reflejo de la evaluación, sino adquirir la necesidad y el gusto de
aprender independientemente.
Para consolidar una reflexión más profunda sobre el tema de la retroalimentación, con-
viene que invite a otros colegas a reflexionar sobre la importancia de comunicarse con el

alumno de forma que éste entienda cómo transitar de lo que ha logrado hasta el momento
hasta la adquisición de los aprendizajes esperados deseables, considerando sus benefi-
cios y limitaciones.
Además, se recomienda consultar la videoconferencia:
La calificación de las evaluaciones, que encontrará en la liga: http://www.youtube.
com/watch?v=gsdREpA9ZA0
Asimismo, revisar los siguientes textos:
Martínez Rizo, F. (2013). Devolución-retroalimentación. Extractos de la evaluación en el
aula. Vol. 1. Promesas y desafíos de la evaluación formativa. Aguascalientes: UAA.
Picaroni, B. (2009). La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificación
y comunicaciones con los padres. Santiago: PREAL-GTEE.

Conclusiones
179
A
un cuando ya hemos incluido conclusiones parciales en los capítulos de este
libro, consideramos necesario compartirle una visión más completa sobre as-
pectos que son fundamentales para realizar un trabajo docente que fomente la
evaluación para la mejora del aprendizaje en sus aulas.
En primer lugar, partimos del reconocimiento de que existe una gran interrelación en-
tre la forma en que un docente desarrolla su instrucción pedagógica y la manera en que
evalúa a sus alumnos. La evaluación auténticamente formativa no tiene sentido, y es muy
poco probable que ocurra en ambientes tradicionales de enseñanza; por el contrario, una
evaluación orientada hacia la mejora del aprendizaje deberá estar acompañada de acti-
vidades de enseñanza en las que se demande a los alumnos el desarrollo habilidades de
pensamiento de orden superior y alta complejidad cognitiva, más allá del conocimiento
de hechos, datos, procedimientos mecánicos o reglas.
Como la pedagogía constructivista, la evaluación formativa deriva de los avances de la
psicología cognitiva, tanto en la variante estadunidense representada por Jerome Bruner
como en la europea de Piaget y Vigotsky. Si se tiene claro esto se entenderá también
que llevar a la práctica una y otra implica modificar profundamente la enseñanza. Evaluar
con visión formativa no es distinto de enseñar con enfoque constructivista. La evaluación
formativa no es una técnica más, y no es fácil de hacer, pero no implica algo diferente:
un maestro capaz de desarrollar prácticas de enseñanza acordes con los principios cog-
nitivistas y constructivistas, no superficialmente, sino de manera profunda, será capaz al
mismo tiempo de hacer realmente evaluación formativa. Enseñar con enfoque construc-
tivista o evaluar formativamente, sobre todo habilidades cognitivas complejas, implica
cambiar la práctica docente de forma integral.
Las actividades de enseñanza suelen atraer más el interés de los alumnos cuando se
relacionan con situaciones de la vida cercana a ellos y, además, tienen utilidad práctica,
ya sea en la resolución de un problema, en la explicación de un fenómeno o en la adqui-
sición de conocimiento pragmático. Como se ha visto en el capítulo 3, las tareas autén-

ticas son un recurso valioso para cumplir con estos propósitos, por lo que convendría
que su diseño y utilización se introdujeran con mayor intensidad en la elaboración de los
proyectos didácticos que se llevan a cabo en los salones de clase.
La evaluación formativa que realicen los docentes deberá responder a propósitos
claros sobre lo que se espera que los alumnos aprendan. Es decir, en el proceso de
evaluación en el aula, la primera actividad tendría que consistir en la definición precisa
de las metas de aprendizaje de los alumnos y de cómo se interrelacionan con los co-
nocimientos previos de los estudiantes. El currículo actual es demasiado extenso; para
cada campo formativo y asignatura hay estándares y competencias específicas, así como
una cantidad no menor de aprendizajes esperados, temas de reflexión, contenidos y ám-
bitos que deben desarrollarse en cada uno de los cinco bloques del ciclo escolar; la carga
curricular ocasiona que se profundice poco en conocimientos que son fundamentales.
Por ello resulta indispensable que usted como docente y con sus compañeros de escuela
o de la zona escolar aprovechen la flexibilidad que otorga el currículo para que definan
cuáles serán las metas de aprendizaje que serán prioritarias y que promoverán que las
consigan todos los alumnos; claro, tomando en consideración el contexto de cada grupo.
Los métodos de evaluación que se empleen para identificar el nivel de aprendizaje de
los alumnos tendrían que considerar el propósito con el que se realiza la evaluación y el
nivel de complejidad de las metas de aprendizaje que se pretenden evaluar. Como se ha
visto en el capítulo 1, existen métodos de evaluación que son más apropiados según el
tipo de metas de aprendizaje que usted pretenda que los alumnos consigan.
Al respecto, reiteramos que ningún método es adecuado o inadecuado por sí mismo,
sino en función del uso que se haga de los resultados y de las decisiones que se tomen
a partir de la información que se obtenga de ellos. Por ejemplo, en algunas ocasiones
se aplican exámenes que permiten mediciones periódicas para monitorear el avance
de alumnos hacia el logro en pruebas externas que se suelen aplicar al final del ciclo
escolar. Esas pruebas se ofrecen como formativas, pero si no dan detalles necesarios
para corregir el rumbo e interrumpen la enseñanza sin retroalimentación útil, en realidad
no lo son. Asimismo, algunos maestros creen que usar portafolios es realizar evaluación
formativa; si no hay retroalimentación que capacite a los estudiantes para modificar y
mejorar su trabajo a medida que avanzan, tampoco lo es.
La diferencia entre una evaluación formativa y una que no lo es remite a una cues-
tión ética. Si un docente considera que las pruebas son lo fundamental, alcanzar un

Conclusiones
181
buen puntaje se vuelve el propósito de la escuela y el aprendizaje se sacrifica, es decir,
se puede entrenar para salir bien en las pruebas sin mucho aprendizaje. Esta postura es
completamente opuesta a lo que promovemos; una postura ética exige dar prioridad al
aprendizaje y no a las pruebas. Si hay aprendizaje real se reflejará en el resultado de toda
buena evaluación, pero no necesariamente al contrario: el resultado en cualquier prueba
por sí mismo no significa que haya habido aprendizaje.
La retroalimentación con énfasis en la devolución, en lugar de la valoración, es quizás
el elemento más importante de la evaluación formativa. Sin embargo, realizarla de manera
adecuada requiere la utilización de instrumentos que ofrezcan indicadores o parámetros
detallados sobre lo que se espera que consigan los alumnos. Además, la retroalimen-
tación con énfasis en la devolución rara vez ocurrirá cuando la enseñanza se centre en
que los alumnos sólo desarrollen niveles de cognición simples; es decir, ¿qué retroali-
mentación detallada podremos darle a un alumno cuando la evaluación sólo indaga el
conocimiento de reglas ortográficas? En este ejemplo es claro que la retroalimentación
será muy limitada y se ceñirá a si el alumno conoce o no esas reglas de ortografía, sin más
orientación que el profesor pueda dar sino la memorización de ellas.
Las rúbricas son instrumentos que, si se realizan con las características que se han
señalado en el capítulo 4 de este MAPE, ofrecen pautas para valorar el progreso de
los alumnos en un conjunto de aprendizajes específicos y, a la vez, permite que los
propios estudiantes puedan visualizar lo que se espera que ellos realicen y tengan refe-
rentes para autoevaluarse, por lo que es muy deseable que en su diseño e implemen-
tación considere la colaboración de sus alumnos para definir criterios e ir mejorando
el instrumento. Asimismo, las rúbricas le brindarán elementos al docente para realizar
una evaluación mucho más detallada porque tendrá referentes claros y detalladas so-
bre lo que se espera que consigan los estudiantes. La enorme funcionalidad de esta
herramienta justifica el tiempo de desarrollo.
En síntesis, evaluar formativamente implica:
a) Establecer metas de aprendizaje de acuerdo con los aprendizajes alcanzados por
los alumnos previamente.
b) Diseñar estrategias para comunicar a los estudiantes los aprendizajes esperados;
entender los propósitos y usos de una gama de opciones de evaluación y ser ca-
paces de usarlas.

c) Establecer criterios de evaluación con base en los distintos referentes curriculares
(estándares, competencias, aprendizajes esperados, temas de reflexión) con el
fin de lograr una retroalimentación descriptiva argumentada y que esto, a su vez,
contribuya a la asignación de calificaciones con un sentido.
d) Ayudar a los estudiantes a usar la información de las evaluaciones para tomar
decisiones educativas sólidas.
e) Construir esquemas de calificación que informen de manera válida el desempeño
de los estudiantes.
f) Comunicar las interpretaciones de los resultados de evaluaciones y su razonamiento
sobre las decisiones educativas a tomar en diferentes poblaciones educativas que
atienden (alumnos y sus familias, grupo, escuela, comunidad).
g) Entender y cumplir las responsabilidades éticas y legales de las evaluaciones
que realizan.
Una auténtica evaluación formativa requiere de un esfuerzo prolongado para su reali-
zación, y quizás en los primeros meses el aprendizaje será más lento de lo habitual; sin
embargo, una vez que el grupo y usted como maestro se hayan familiarizado con esta
manera de trabajar, paulatinamente se irán percibiendo cada vez mejores resultados
escolares. Tomando esto en consideración, se sugiere que, de acuerdo con las condi-
ciones de trabajo en su escuela, el diseño de la estrategia de evaluación se realice de
manera colectiva (o por lo menos con docentes del mismo grado y el director) de suer-
te que se visualice una congruencia entre los criterios de evaluación y se favorezca el
seguimiento de los niveles de desempeño de los alumnos. En un escenario ideal sería
fundamental contar con el apoyo de supervisores, Asesores Técnico Pedagógicos (ATP)
y autoridades educativas estatales que permitan la toma de decisiones en cada centro
de trabajo de acuerdo con sus necesidades contextuales y cognitivas.
Para finalizar, queremos compartir una idea de Richard Stiggins con la cual
simpatizamos:
El inmenso potencial de la evaluación para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado;
ha pasado desapercibido en los niveles más altos de decisión. No tiene por qué ser así. Está a
nuestro alcance una nueva visión de una evaluación de excelencia, que libere la fuente de con-
fianza, motivación y potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo.

Bibliografía
187
Andrade, H.G. (s.f.). Cuando la valoración es instrucción y la instrucción es valoración:
utilizando matrices analíticos para promover el pensamiento complejo y la compren-
sión. En Herland, Lois y Sh. Veenema, Proyecto Cero, pp. 91-99.
Anijovich, R. (2010). “Introducción”. En Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación signi-
ficativa. Buenos Aires: Paidós, pp. 15-22.
Black, P. & William, D. (2004). The formative purpose: Assessment must first promote
learning. En Wilson, M. (Ed.).Towards coherence between classroom assessment and
accountability: 103rd Yearbook of the National Society for the Study of Education.
(2nd. Part.) (pp. 20-50). Chicago, EE. UU.: University of Chicago Press.
Brookhart, S. (2003). Developing Measurement Theory for Classroom Assessment Purpo-
ses and Uses. Educational Measurement: Issues and Practice, 22 (4), 5-12.
Butler, S. M., y McMunn, N. (2006). A Teacher’s Guide to Classroom Assessment.
Understanding and Using Assessment to Improve Student Learning. San Francisco:
Jossey-Bass Teacher.
Davies, A. (2007). “Involving Students in the Classroom Assessment Process”.
En Reeves, (2007), pp. 31-57.
Dorr-Bremme, D. (1983). Assessing students: Teachers´ routine practices and reasoning.
Evaluation Comment, 6(4), 1-12.
Eduteka (2012). Ejemplos de Matrices de Valoración. Disponible en: http://www.eduteka.
org/MatrizEjemplos.php3
García-Medina, A.M., M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. Muñoz (2011). Evaluación de los
aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México.
México: INEE.
Loureiro, G. (2009). Evaluación en el aula, currículo y evaluaciones externas. Montevideo,
Uruguay: IEE/UCU-GTEE/PREAL
Martínez Rizo, F. (2012). La calificación de las evaluaciones. Consultado el 17 de junio de
2013 en: http://www.youtube.com/watch?v=gsdREpA9ZA0
(2012). La devolución de resultados de las evaluaciones. Consultado el 27 de junio
de 2013 en: http://www.youtube.com/watch?v=gYhmSO84vw8

(2012). La evaluación en el aula. Promesas y desafíos de la evaluación formativa.
Aguascalientes: UAA.
Mercado, A., y F. Martínez Rizo (2014). “Evidencias de prácticas de evaluación de un gru-
po de profesores de primarias de Nuevo León”. Revista Mexicana de Investigación
Educativa. Vol. 19, núm. 61, pp. 537-567. Disponible en: http://www.comie.org.mx/
documentos/rmie/v19/n061/pdf/61008.pdf
Perkins, D. (1998). Smart Schools. Better thinking and learning for every child. New York:
Free Press.
Picaroni, B. (2009). La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificaciones y
comunicación con los padres. Instituto de Evaluación Educativa, UCU y GTEE-PREAL.
Ravela, P. (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evalua-
ción en aulas de educación primaria en América Latina”. Páginas de Educación,
Año 2, núms. 57-58.
Ravela, Pedro, B. Picaroni y G. Loureiro (2009). La evaluación de aprendizajes en las aulas
de 6° grado en América Latina. Observatorio Regional de Políticas de Evaluación Edu-
cativa. Boletín N° 12 (Julio), pp. 1-12. GTEE-PREAL.
Ruiz, G. y Pérez, M. (2014). Creencias y prácticas de evaluación en el aula por parte de
maestros de educación primaria en Nuevo León. En Ruiz, C. (Coord.). Acercamientos
empíricos a las prácticas de evaluación en el aula en la Educación Básica. Aguasca-
lientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Sadler, D.R. (1989). “Formative Assessment and the Design of Instructional Systems”.
Instructional Science, 18 (2), pp. 119-144.
SEP (2011a). Plan de Estudios 2011. Educación básica. México: SEP.
(2011b). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica.
Primaria. México: SEP.
Shepard, L. (2008). La evaluación en el aula. (Martha Domís, Trad.). En Robert L. Brennan.
(Ed). Educational Measurement (Cap. 17, pp. 623-646). ACE/Praeger Westport. (Tra-
bajo original publicado en 2006). (Publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación, México. Textos de Evaluación.
Stiggins, R., J. Arter, J. Chappuis y S. Chappuis (2007). Classroom Assessment for
Student Learning. Doing it Right-Using it Well. New Jersey: Pearson Education.
Stiggins, R.J. (2008). Assessment Manifesto: A Call for the Development of Balanced
Assessment Systems. Portland: ETS Assessment Training Institute.

Bibliografía
189
Stiggins, R. y Conklin, N. (1992). In Teachers' Hands: Investigating the Practices of Class-
room Assessment. Portland, OR: SUNY Press.
Tristán, A., y S. Molgado (2006). Compendio de taxonomías. México: Instituto de Evalua-
ción e Ingeniería Avanzada.
Wiggins, G. (1998). “Rúbricas para la evaluación”. Selección y traducción de J. Viñas
y P. Ravela. En Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve
Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Teacher.
Wiliam, D. (2010). What counts as evidence of educational achievement? The role of cons-
tructs in the pursuit of equity in assessment. En Review of Research in Education, Vol. 34.
Lecturas adicionales
A aquellos lectores interesados en conocer más sobre los temas tratados en este docu-
mento se les sugiere la siguiente lista de textos:
Martínez Rizo, F. (2006). “Pruebas de selección y pruebas para evaluar escuelas: nuevas
consideraciones sobre su uso y la difusión de sus resultados”. Cuadernos de Investi-
gación, núm. 21. México: INEE.
(2007). “La inspección educativa y la evaluación integral de la educación básica”.
En Jornadas de Inspección Educativa. Madrid: MEC.
(2009). “Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema
más equilibrado”. En Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 11, núm. 2.
Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-mtzrizo2.html
(2012). La escuela y el futuro: alegato por la esperanza. Aguascalientes: UAA.
(2012). La evaluación en el aula. Promesas y desafíos de la evaluación formativa.
Aguascalientes: UAA.
(2004). “¿Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluación en educación básica”.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 23, pp. 817-839.
(2009). “¿Puede la escuela reducir las desigualdades del rendimiento?” Páginas de
Educación, año 2, núm. 2, pp. 7-27.
Marzano, R. (1992). “Hábitos mentales productivos”. En Dimensiones del aprendizaje.
Guadalajara: ITESO, pp. 189-209.

Colaboradores
El INEE agradece a los miembros de los comités de especialistas y docentes que contri-
buyeron con sus valiosas aportaciones en la elaboración de este material.
Nuestro reconocimiento a todos ellos.
Comité Técnico de especialistas
Lilia Dalila López Salmorán, directora de Educación Básica del estado de Guanajuato
María Cristina Marcela Arce Tena, consultor independiente
Comité Didáctico de docentes
Francisco Javier Barreto Bonilla, maestro de primaria multigrado del estado de Colima
Emelia Díaz Romero, maestra de primaria rural del estado de Querétaro
Julián Santiago de la Cruz, maestro de primaria rural del estado de Veracruz
Soledad Tlachy Anell, maestra de primaria urbana del estado de Veracruz
Rosa Angélica Torres Ruiz, maestra de primaria urbana del estado de Aguascalientes
María Verónica Salas Rubalcava, maestra de primaria urbana del estado de Aguascalientes
Elvira Gutiérrez Santiago, maestra de primaria urbana de Chimalhuacán, Estado de México
Luis Miguel Martínez Arzate, maestro de primaria urbana de Chimalhuacán, Estado de México
Concepción Juárez Avelyra, maestra de primaria indígena de Texcoco, Estado de México
Alma Rosa Cantón Lojero, asesora técnica pedagógica de escuela privada de Tlalnepantla,
Estado de México
Coordinación del proyecto MAPE
Hidalia Sánchez Pérez
Rosa Mónica García Orozco

191
Agradecimientos
Este material ha sido elaborado con el apoyo de muchas mentes. Agradecemos de forma
muy especial a Felipe Martínez Rizo, quien aportó muchísimas de las ideas que están en
la base del proceso de formación que pretendemos impulsar mediante este libro, y que
siempre estuvo atento a discutir las reflexiones que iban surgiendo durante su elabora-
ción; agradecemos su generosidad para orientarnos y compartirnos sus propuestas.
Asimismo, reconocemos a Lilia Dalila López Salmorán, por sus valiosas sugerencias
para que este material resultara más pertinente para los maestros.
Agradecemos también al personal del INEE que estuvo retroalimentándonos para que
el documento consiguiera mayores niveles de autosuficiencia y nos brindó todas las facili-
dades para llevar a cabo espacios de discusión con expertos en el tema de la evaluación
en el aula y especialistas en dicha temática, especialmente a Annette Santos del Real.

Materiales para apoyar la Práctica Educativa
Se terminó de imprimir en febrero de 2015
en los talleres de Impresora y Encuadernadora Progreso,
S.A. de C.V. (IEPSA). En su formación se empleó la familia tipográfica
Helvetica Neue LT Std. Esta edición consta de 5 000 ejemplares.

HERRAMIENTAS PARA MEJORAR LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA
ASIGNATURA DE ESPAÑOL, se suma a la colección Materiales para Apoyar la Práctica
Educativa (MAPE), creada por el Instituto Nacional para el Evaluación de la Educación
(INEE) para promover la mejora pedagógica o la gestión escolar. El presente título
está dirigido a maestros de primaria y profesionales de la educación interesados en
mejorar las prácticas de evaluación formativa, y tiene como finalidad dar a conocer y
fomentar el uso de diversas herramientas de trabajo que faciliten el complejo proceso
de la evaluación formativa que día a día efectúan los maestros en el salón de clases.
Con este MAPE se busca propiciar en los docentes una reflexión sobre sus prácticas
de evaluación de aprendizajes, así como generar en ellos el interés por participar
en el diseño y la puesta en marcha de nuevas actividades de evaluación, lo mismo
que en la toma de decisiones que fortalezcan su práctica para definir, con base en
sus propios resultados, el cuándo, el qué y el cómo enseñar.
El objetivo, como dice Richard Stiggins —miembro fundador del Instituto para
el Entrenamiento en Evaluación—, es gestar una evaluación de excelencia capaz
de liberar la confianza, la motivación y el potencial de aprendizaje que hay en
cada alumno.
Comuníquese
con nosotros
Visite nuestro
portal
Descargue una
copia digital gratuita

HERRAMIENTAS EVALUACION FORMATIVA ESPAÑOL INEE

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a HERRAMIENTAS EVALUACION FORMATIVA ESPAÑOL INEE (20)

Más de David Mrs (20)

Último (20)

HERRAMIENTAS EVALUACION FORMATIVA ESPAÑOL INEE