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- 1. 1 METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA COGNITIVA EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA Autores: Gustavo Vegas Haro Doctor en Educación Física. CEIP San José. Palenciana (Córdoba). Macarena Cívico Luque Maestra Especialista en Educación Física. CEIP Santa Victoria. Lora de Estepa (Sevilla) INTRODUCCIÓN En el presente artículo pretendemos abordar aspectos relacionados con los procesos de iniciación deportiva de los deportes colectivos, los cuales han de ser tenidos en cuenta, tanto en el ámbito escolar, como en el extraescolar. La realidad de la Educación Física, por una lado, donde existen objetivos y bloques de contenidos referidos específicamente a la adquisición de habilidades predeportivas y deportivas, y por otro, el complejo entramado de federaciones, escuelas, asociaciones que contemplan dentro de sus actividades procesos de iniciación deportiva, así como, los actuales programas de deporte en la escuela o escuelas deportivas que se están desarrollando en nuestros centros, hacen necesaria una reflexión acerca de cómo se han de afrontar los procesos de enseñanza-aprendizaje de habilidades deportivas en la iniciación. El principal objetivo de este artículo es mostrar los dos principales modelos de iniciación deportiva existentes, haciendo mayor hincapié en una iniciación basada en la implicación cognitiva del alumno. Igualmente, pretendemos analizar las posibles variables a manipular por el docente o técnico deportiva para adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje a las características, posibilidades y limitaciones de sus alumnos. 1. DIDÁCTICA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS DE COOPERACIÓN/OPOSICIÓN: MODELOS DE ENSEÑANZA DEPORTIVA A lo largo de la historia de la iniciación deportiva podemos distinguir dos modelos de enseñanza, el enfoque tradicional o técnico y el alternativo o táctico. Muchos han sido los estudios realizados en cuanto a la idoneidad de uno u otro modelo, y en muy pocos se establecen resultados clarificadores en torno al tema. Ahora bien, en función de los objetivos que persigamos si podemos establecer una conveniencia en cuanto a la utilización de alguno de los dos modelos.
- 2. 2 Aunque suene a tópico, los extremos nunca fueron buenos. Trasladando esto al aspecto que nos ocupa, queremos decir que no hemos de posicionarnos radicalmente en una u otra metodología de enseñanza, sino en construir un híbrido que beba de ambas y que se adapte a las condiciones que nos encontramos en nuestra práctica, así como a nuestras propias características. Antes de avanzar más en el tema, creemos conveniente realizar un pequeño análisis de las características de una y otra metodología de enseñanza. 1.1. CARACETERÍSTICAS DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA Son muchos los autores que han estudiado dichos modelos, de entre ellos nosotros vamos a centrarnos en los trabajos de Cuellar Moreno y Delgado Noguera (2000), Méndez Giménez (1999), Martínez Chávez (2001). Aunque existen muchos más, nos hemos decantado por estos últimos, por el carácter reciente de los mismos, con lo cual, la visión que nos pueden otorgar será mayor. Méndez Giménez (1999) afirma que entorno a los años ochenta podemos comprobar la existencia de dos enfoques metodológicos predominantes en la enseñanza deportiva. Estos modelos son los que denomina enfoque tradicional o técnico y enfoque alternativo o centrado en la táctica. 2.1.1. EL ENFOQUE TRADICIONAL El enfoque tradicional busca, por encima de todo, el dominio de la habilidad deportiva, sin importar en un principio la comprensión o utilidad de la misma, esto es, busca un aprendizaje descontextualizado de la realidad centrándose en progresiones de ejercicios, tanto de asimilación como de aplicación y en el desarrollo de las técnicas deportivas fundamentales antes de abordar los aspectos tácticos y de practicar el juego en situación real. (Méndez Giménez, 1999). En este sentido, Wein (1995) afirma que haber dado prioridad a la técnica ha impedido a muchos jóvenes entender el juego en sus aspectos más básicos, demostrando en el juego una evidente imposibilidad de aplicar lo aprendido anteriormente, por haberlo hecho en situaciones aisladas”. En definitiva, es un enfoque, el tradicional, preocupado por el dominio técnico de las acciones o habilidades deportivas, pero donde la comprensión o análisis del juego es relegada a un segundo plano, dejando, por tanto, poco espacio para el aprendizaje funcional1 y significativo. Martín Chávez (2001) determina las bases sobre las que se sustenta el enfoque tradicional o técnico, las cuales son: 1. El modelo tradicional se centra en la técnica. 2. Prevalece el aprendizaje repetitivo y la enseñanza por repetición. 1 El sentido que un alumno necesita encontrarle a aprender para hacerlo significativamente tiene que ver, entre otras cosas, con la funcionalidad del aprendizaje. Es fundamental que el alumno compruebe que los nuevos conocimientos le son útiles (...) para entender mejor la realidad en la que se mueve (en nuestro caso el fútbol), y además le permiten seguir adquiriendo nuevos conocimientos (y habilidades). (Martín, 1994).
- 3. 3 3. Importan mucho las victorias. Por último, este autor nos muestra, a modo de resumen, las principales consecuencias que acarrea la utilización de este enfoque en la iniciación deportiva al fútbol, aunque podemos aplicarlas a todos los deportes: 1. Los niños mejoran la coordinación de los movimientos con balón. 2. El niño aprende a hacer la cosas sin comprenderlas. 3. El niño, cuando está jugando, depende de las indicaciones del profesor. 4. El paso demasiado brusco de una fase individual a otra colectiva, puede causar una desorientación o bloqueo táctico en el jugador, ante el incremento de las posibilidades tácticas que el juego supone. 5. Debe pasar mucho tiempo para que los niños comprendan la lógica interna del deporte. 6. Puede desarrollar estereotipos tácticos poco adecuados en una situación de juego real con adversarios. 7. Los niños no explican claramente las acciones que se dan dentro del juego. 8. Desconfianza, por parte de los entrenadores, hacia los jugadores jóvenes por carecer de experiencia. 9. La pérdida del interés del niño hacia la práctica deportiva. 10. Los niños no coordinan adecuadamente los movimientos sin balón. 2.1.2. EL MODELO ALTERNATIVO O TÁCTICO Según Martín Chávez (2001), la bases que sustentan a este modelo son: 1. Partir de la totalidad y no de las partes. 2. Partir de la situación real de juego. 3. Enfrentar al alumno con situaciones problemáticas adecuadas a su nivel de desarrollo. 4. La técnica se debe aprender dentro del contexto de juego. 5. El profesor debe promover la acción. 6. La actividad realizada por el alumno es el punto de partida. 7. Es más adecuado procurar situaciones diversas que favorezcan las respuestas adecuadas a entornos diferentes, que la repetición automática. 8. La competición es el elemento fundamental y a partir del cual se elabora todo el proceso didáctico. 9. Los grupos reducidos, los juegos modificados son la actividad básica del trabajo. El modelo alternativo se asocia a la pedagogía del descubrimiento y está fundamentado en la propuesta de experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real de juego desde el primer momento (Torpe y Bunker, 1983; Blázquez, 1995, cit. por Méndez Giménez, 1999). Siguiendo de nuevo a Martín Chávez (2001), el modelo alternativo encuentra su sostenimiento en la atención a la táctica y a la enseñanza por descubrimiento. Todos los postulados que subyacen en este paradigma se orientan a la capacidad que tiene el sujeto de aprender y procesar la información, dando significado y sentido a lo aprendido. (Pérez, 1994).
- 4. 4 Aquí engarzamos directamente con la necesidad de abogar por aprendizaje significativo en todos los ámbitos educativos, y como tal, en la iniciación deportiva.
- 5. 5 2.1.3. REVISIÓN DE LOS ESTUDIOS REALIZADOS En la revisión de estudios realizados, nos encontramos innumerables experiencias, sobre todo en la década de los noventa, en las que sus autores intentan comparar la validez del enfoque tradicional o técnico, con la del enfoque alternativo o táctico, poniendo a los alumnos sujetos de la investigación en diferentes situaciones. Para la elaboración de este apartado nos resulta imprescindible y útil el trabajo de Méndez Giménez (1999), en el cual analiza los modelos de enseñanza deportiva durante las dos últimas décadas. El autor analiza 16 investigaciones que comparan los dos enfoques que venimos analizando, considerando las variables abordadas con mayor frecuencia en los diseños. De este modo, agrupa las investigaciones en los siguientes apartados: 1. Respecto al desarrollo del conocimiento. 2. Con referencia al desarrollo de la técnicas deportivas. 3. Con referencia a los componentes del juego: control, toma de decisión (componente táctico) y ejecución. 4. Con referencia al desarrollo de un clima motivacional. Cada una de las anteriores investigaciones utilizaron marcos o contextos distintos, pero con el punto común de querer determinar cual de los enfoques de enseñanza deportiva era el mejor. Tras el análisis del trabajo de Méndez Giménez (1999), podemos determinar que la validez de uno u otro enfoque vendrá condicionada por los objetivos que busquemos, de su orientación al aprendizaje o al rendimiento. Con respecto a las diferentes categorías que establecía el autor, podemos determinar, a modo de resumen, que el modelo centrado en la comprensión o modelo alternativo resultaba, en términos generales, más válido para el desarrollo del conocimiento, para la asimilación de los componentes del juego y para el desarrollo del clima motivacional. De todos modos, los estudios revisados no eran excesivamente concluyentes, aunque, como ya hemos reseñado, se inclinaban ligeramente hacia el modelo alternativo. Por su parte, lo más sorprendente lo encontramos en el desarrollo de técnicas deportivas. (...) en contra de lo que se podría pensar a priori, los estudios revisados han demostrado que la aproximación de la enseñanza para la comprensión ha tenido un impacto similar al modelo técnico en el desarrollo de las técnicas deportiva (Méndez Giménez, 1999). 2.2. ¿POR QUÉ CONSIDERAMOS MÁS VÁLIDOS LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA COGNITIVOS? Para justificar nuestro posicionamiento nos vamos a ceñir a analizar, en primer lugar, las características básicas de los deportes que nos ocupan, y en segundo término los mecanismos por los cuales procesamos la información .
- 6. 6 2.2.1. BREVE RESEÑA AL ANÁLISIS Y ESTRUCTURA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS DE COOPERACIÓN/OPOSICIÓN La mayoría de ellos se basan en complicadas relaciones entre diversos elementos o factores estructurales, que según Castelo2 (2000) son el factor reglamentario, espacio, tiempo, el factor técnico, el táctico-estratégico y la comunicación motora. Todas y cada una de las acciones que nos encontremos en cualquiera de los deportes colectivos de colaboración/oposición han de respetar y acoger, en mayor o menor medida, todos estos factores. De la relación de unos y otros nos encontramos un gran entramado y una variabilidad estimular inmensa. Ejemplificaremos a continuación este hecho. Toda acción que realicemos habrá de desempeñarse dentro de un espacio de juego, el cual puede tener unas características especiales, y dependiendo del cual se podrán realizar unas u otras acciones técnico-tácticas. Dichas acciones habrán de respetar un reglamento en todas sus medidas. Todo lo anterior vendrá auspiciado por las comunicaciones que se establezcan entre los miembros de un mismo equipo y entre ellos y los del otro equipo. Especificaremos más en un ejemplo concreto como puede ser un pase en baloncesto. Dicho pase habrá de desempañarse en un espacio concreto, y dependiendo de la lejanía o cercanía a nuestra propia canasta o a la contraria, así como de la proximidad mayor o menor de adversarios y compañeros se habrá de realizar de una u otra forma y con mayor o menor velocidad (tiempo y aspectos técnico-tácticos). Asimismo, habrá de respetar el reglamento del deporte que nos ocupa, ya que no podremos realizarlo con los pies, o no podemos realizarlo a nuestro propio campo si ya estamos en el contrario, sabiendo, por supuesto, que no podemos permanecer con le balón estático durante más de 5 segundos (espacio, tiempo y reglamento). Por último, el pase lo realizaremos al compañero que nos ofrezca un desmarque, esto es, que nos comunique con sus movimientos que está en condiciones de recibir el balón (comunicación motriz y aspectos técnico-tácticos). Dicho entramado será difícil abordarlo desde un modelo mecanicista, en el cual la reflexión tenga poca cabida, y donde el principal arma para producir “aprendizajes” sea la repetición. Hemos de ser conscientes de que por mucho que repitamos una acción de juego, es imposible que a lo largo de toda la experiencia de un jugador se repitan dos situaciones idénticas, ya que, aunque sea en aspectos milimétricos, algún condicionante o factor del juego variará. Es evidente que para la asimilación de la estructura de un juego tan complejo y de su lógica, de la comprensión de todas las relaciones que pueden aparecer, etc., es necesario que los jóvenes jugadores reflexionen sobre su práctica y todo lo que comprendan lo hagan desde su propia convicción, esto es, que le vean utilidad a lo que hacen y que a partir de la citada comprensión sean capaces de aplicar soluciones no dictaminadas sólo y exclusivamente por el entrenador. Bajo la coyuntura de los estilos de enseñanza cognitivos podemos asegurarnos la búsqueda de la comprensión y del análisis del juego, por lo cual nos situamos en 2 La referencia que nos da el autor es para el fútbol, pero son coincidentes con el resto de deportes. Son, con alguna modificación, los que recoge Hernández Moreno (2000) para todos los deportes colectivos de cooperación/oposición.
- 7. 7 una posición favorable a los mismos, pero evidentemente dispuestos también a utilizar en momentos puntuales aspectos de la metodología tradicional. 2.2.2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Circunscribiéndonos al campo del aprendizaje motor, y atendiendo al modelo básico de procesamiento de la información, diremos que una de las principales diferencias entre el modelo técnico y el modelo alternativo radica en la atención que prestan a los diferentes mecanismos por los cuales el jugador procesa la información procedente de la situación de juego. Bajo la influencia del modelo técnico o tradicional, en el entrenamiento del deporte en general se ha dado y se sigue dando suma importancia a la ejecución, aspecto que ocupa el aspecto central de la mayoría del trabajo en la iniciación y posterior perfeccionamiento deportivo. Este tipo de trabajo tendría cabida, si cabe, en deportes o actividades donde la variabilidad estimular no fuera tan compleja como en los colectivos de cooperación/oposición, o bien, en momentos puntuales, donde se detecte un continuo error o un problema muy localizado en algún determinado aspecto3 . El hecho de obviar o dar poca importancia a los mecanismos de percepción y decisión engarza perfectamente con las características unidireccionales y directivas de la metodología tradicional, donde el entrenador dirige unilateralmente el entrenamiento, y dónde éste es el único que tiene voz y voto. La principal consecuencia de este proceder la encontramos en la formación de jugadores poco autónomos. ¿Cuántas veces vemos a un jugador mirar a la banda para ver que ha de hacer en una jugada concreta?, ¿Cuántas veces el jugador no tiene la autonomía suficiente como para decidir sin el asentimiento o ordenanza del entrenador desde el banquillo?. La respuesta, si nos circunscribimos a la realidad, es muy clara; no hay más que pasearse un fin de semana por los recintos deportivos y comprobar la alta tonalidad de los entrenadores y la gran agudeza visual de muchos jugadores que antes de regatear, driblar, tirar, etc.., miran a la banda para pedir “auxilio”. Una de las principales justificaciones que nos encontramos para decantarnos por estilos de enseñanza concordantes con el modelo alternativo en la iniciación e, incluso, posterior perfeccionamiento del fútbol, es, como dice Wein (1995), Hacer pensar al joven jugador. El objetivo de nuestra enseñanza no es que el jugador esté continuamente mirando a la banda para pedir el consejo o asentimiento de su entrenador, sino que aquel, por sí sólo, y en base al trabajo desarrollado en los entrenamientos, sea capaz de decidir cual es la opción más oportuna en función de las condiciones de juego en que se encuentre. Es en esta última línea en la que debemos trabajar, pues conseguiremos la formación de jugadores capaces de adaptarse a las condiciones de la situación en la que se encuentre, y, como ya hemos dicho, difícilmente podremos encontrar en el los deportes colectivos dos situaciones idénticas, por lo tanto, la pregunta es la siguiente. ¿conviene desarrollar un entrenamiento directivo donde lo que se prime sea el trabajo 3 Evidentemente, la metodología seguida por el modelo técnico o tradicional tendrá una gran utilidad en determinados aspectos del juego, en aprendizaje de determinadas habilidades, corrección de errores, etc., pero consideramos que no es conveniente su utilización sistemática o única.
- 8. 8 de ejecución y dónde las posibilidades creativas del jugador sean escasas?, o por el contrario, ¿conviene un entrenamiento, que sin olvidar la ejecución, haga gran hincapié en los procesos perceptivos y decisionales del jugador, dejando abiertas las puertas a la creatividad del mismo?. Dejaremos dicha cuestión abierta para ir desmnenuzándola a lo largo de los siguientes apartados. 2.3. ENSEÑANZA MEDIANTE LA BÚSQUEDA: DESCUBRIMIENTO GUIADO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Tras los planteamientos anteriores, nos ha tenido que quedar claro que lo que buscamos es la formación de jugadores que piensen y reflexionen continuamente sobre su propia práctica, esto es, que se impliquen cognitivamente en su juego, pues como bien dice Wein (2000), “jugar al fútbol sin pensar es como tirar a portería sin apuntar”. De entre las distintas metodologías, técnicas y estilos de enseñanza existentes, consideramos oportuno abogar por los estilos de enseñanza basados en la técnica mediante la búsqueda, principalmente el descubrimiento guiado y la resolución de problemas. En los estilos de enseñanza tradicionales el alumno se mueve a lo largo de tres canales, que son el físico, el social y el emocional. En cambio, en el cuarto canal, en el cognitivo, su movilidad ha sido reducida. Esto es debido principalmente a que el alumno actúa y practica según se le indica (Mosston y Aswotrh, 1993). La inclusión del trabajo cognitivo, del saber, no sólo el qué, sino el porqué de su práctica es lo que debe primar, bajo nuestro criterio, en la formación del joven jugador y las sucesivas etapas por las que este pase. Mosston ha recogido con gran claridad la principal diferencia entre los métodos tradicionales y aquellos basados en el protagonismo del alumno, que radica en el tratamiento de lo cognitivo. Mientras que en los primeros lo importante es que el jugador ejecute correctamente, en los segundos, y, sobre todo en la iniciación, la importancia es que el alumno comprenda los condicionantes de una ejecución correcta. Intentaremos explicitarlo de forma más gráfica mediante un ejemplo: SITUACIÓN DE JUEGO 1 VS PORTERO ESTILOS TRADICIONALES ESTILOS COGNITIVOS ¿Qué hago?: El entrenador me ha dicho que siempre que encare al portero busque el palo más alejado de su posición. ¿Qué hago?: El entrenador me ha dicho que tenga en cuenta la posición del portero y en función de ello decida. El jugador “no piensa”, ejecuta lo que su entrenador le ha dicho. No importa mucho el procesamiento de la información, sino que el alumno ante un determinado estímulo de una determinada respuesta. El entrenador va dando referencias al jugador, pero es éste el que decide en última instancia. Se está haciendo mucho más hincapié en el conocimiento de juego, en el procesamiento de la información. El jugador identifica, pero no analiza. Repite. El jugador busca el espacio por el cual ha de lanzar el balón.
- 9. 9 Fraile (1996), incluye los estilos de enseñanza cognitivos en los que llama Métodos Activos, cuyas características, según el mismo autor, son: El aprendizaje se basa en la creatividad y capacidad de exploración del jugador. Los objetivos son abiertos, ajustándose a las características de cada uno de los jugadores. Las actividades parten de las propuestas iniciales del entrenador, pero adquiriendo mayor protagonismo los intereses del jugador. La actitud del entrenador será favorecer la participación del jugador, sólo interviniendo cuando considera que éste no avanza en su trabajo, nunca dictando, sino proponiendo. El jugador asume el protagonismo en su aprendizaje, a través de descubrir y explorar por medio del ensayo-error. La organización de la clase y el empleo del material es libre, a partir de las propuestas efectuadas por el entrenador. La evaluación es formativa y continuada, posibilitando una información continua (feed-back) en el transcurso del trabajo del jugador. Lo anterior lo debemos plantear como contraposición a los estilos en los que el alumno recibe conocimientos proporcionados por los demás, dentro de un estado de conformidad necesaria para el cumplimiento de un tipo concreto de objetivos (Mosston y Asworth, 1993). Evidentemente, los conocimientos han de llegar al jugador por medio de su entrenador. Pero el medio para hacerlo ha de ser crear incertidumbre, inquietud hacia el aprendizaje en aquel. Ejemplo de situación de enseñanza-aprendizaje mediante Descubrimiento Guiado y mediante Mando Directo. Objetivo: identificar las superficies de contacto idóneas para cada situación de juego (pase, lanzamiento, conducción, etc..). Contenido: Superficies de contacto.. ESTILOS DE ENSEÑANZA TRADICIONALES (MANDO DIRECTO, ASIGNACIÓN DE TAREAS, ETC..) 1º Pasamos al compañero utilizando diferentes superficies de contacto. 2º Conducimos el balón utilizando ........ superficie de contacto. Esta superficie sirve para..... 3º Nos acercamos al compañero y pasamos el balón con el interior del pie. 4º Nos alejamos del compañero y pasamos el balón con el empeine interior. 5º Nos colocamos a 10-15 m. de la portería y lanzamos a puerta con el empeine total, porque esta es la forma de lanzar con más potencia. 6º Nos colocamos a 5-7 m. de la portería y lanzamos a puerta con el interior del pie, porque es la mejor manera de tirar cuando estamos muy cerca y queremos asegurar el tiro. Etc.... ESTILOS DE ENSEÑANZA COGNITIVOS (DESCUBRIM. GUIADO, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS). 1ª Pregunta: ¿De cuántas formas podemos pasar el balón?. 1.1. Esperamos respuestas. A raíz de dichas respuestas explicamos lo que son las superficies de contacto. 2ª Pregunta: Actividad: Conducimos el balón: ¿Quién es capaz de tocarlo con más superficies de contacto?. Hacemos que los alumnos las cuenten. De este modo no
- 10. 10 tocarán el balón sólo por conseguir el mayor número de superficies, sino que haremos que piensen lo que están haciendo. 3ª Pregunta: ¿Cuál creéis que es la mejor para conducir el balón?. ¿Por qué?. Cada alumno practica la conducción del balón con la superficie que le parezca más adecuada. 3.1. Ahora repetimos la 3ª pregunta. Poco a poco vamos llevando a los alumnos hacia la respuesta correcta (Empeine interior – Empeine total). Podemos, por ejemplo, cuando veamos algún inconveniente para guiarlos, proponer esa actividad. Yo propongo (importante proponer, no afirmar y mandar) que conduzcamos el balón con el empeine interior. Tras esta actividad les preguntamos que si les parece mejor esta superficie de contacto y porqué. 4ª Pregunta. ¿Cuál creéis que es la mejor superficie de contacto para pasársela a un compañero cercano?. Seguimos la misma progresión que en la cuestión anterior (Interior del pie). 5ª Pregunta. ¿Y si el compañero está lejos?. Ídem 3 y 4 (Empeine interior - total) 6ª Pregunta. ¿Cuál es la mejor superficie de contacto para lanzar a portería?. Seguimos la misma progresión que en las anteriores cuestiones. (Empeine Total). Comprobamos como en la enseñanza cognitiva el alumno ha de estar continuamente pensando y reflexionando sobre su práctica. El entrenador desempeña un papel de guía, de forma que a través de sus preguntas va conduciendo al jugador hacia la respuesta correcta. Evidentemente la preparación del entrenador ha de ser mayor, pues ha de reaccionar ante las múltiples respuestas que den los jugadores y a través de ellas seguir planteando reflexiones hasta que se alcance la respuesta correcta. Uno de los inconvenientes que nos encontramos en el Descubrimiento Guiado y en la Resolución de Problemas es que los objetivos se alcanzan a más largo plazo. Si analizamos el planteamiento tradicional las actividades ya dan las respuestas a los alumnos, pero no los hacen pensar, sino que han de aceptar el planteamiento simplemente porque lo ha dicho el entrenador. Por su parte, en el segundo caso, el alumno aceptará las soluciones con mayor convicción, pues las ha descubierto a través de su propia experiencia. 3. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA Y CONSTRUCCIÓN DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BAJO EL MODELO ALTERNATIVO El método de enseñanza alternativo o táctico se basa en el intento de hacer que los alumnos aprendan de forma significativa, o lo que es lo mismo, que encuentren sentido a lo que hacen, además de comprobar su utilidad. El hecho básico para que se encuentre utilidad a lo que se hace es aplicarlo. Basándose en ello, la enseñanza bajo esta metodología busca acercar el entrenamiento a la realidad del juego o a la posterior competición. ¿Qué queremos decir con acercar el entrenamiento a la realidad del juego?. Pues que los alumnos desarrollen en las sesiones de entrenamiento aspectos que después van a necesitar en la competición con la mayor similitud posible. Analicemos brevemente el juego de estos deportes: Uno de los aspectos que han llevado a muchos expertos a señalar el entrenamiento y enseñanza tradicional de los deportes como descontextualizada ha sido la poca similitud con el posterior desarrollo que los jugadores habrán de realizar en el juego real. Si recordamos una sesión de entrenamiento tradicional podemos
- 11. 11 observar como se separan los aspectos técnicos, los tácticos, los físicos y los psicológicos. Pero esto no es real en el juego del fútbol. Por mucho que nos esforcemos no podremos encontrar una situación de juego en la cual el jugador sólo desarrolle uno de los anteriores aspectos. Más bien todo lo contrario; podemos afirmar rotundamente que todas la acciones de juego tienen componentes técnicos, intencionalidades tácticas, desarrollos físicos e implicaciones psicológicas. Bajo esta creencia resulta poco coherente desarrollar, salvo ocasiones especiales, entrenamientos analíticos en vez de globales, donde se pongan en liza todos los componentes o factores estructurales del juego. Teniendo en cuenta lo comentado, a la hora de construir situaciones de enseñanza-aprendizaje habremos de intentar acercar éstas a las competencias que después habrán de realizar los jugadores en la situación real de competición. Para ello introduciremos los siguientes aspectos: 3.1.SITUACIONES REDUCIDAS DE JUEGO: 3.1.1. NÚMERO DE JUGADORES. Observando el juego real de los deportes colectivos, es muy difícil, sobre todo en los de gran número de participantes, que todos los jugadores participen simultáneamente en una determinada acción o coordinación de acciones de juego. Este aspecto atañe de forma muy directa al fútbol. Es extremadamente raro que en una determinada acción de juego participen directamente y de forma simultánea más de tres o cuatro jugadores. Por esta razón consideramos oportuno que las situaciones de entrenamiento se realicen, en la mayoría de los casos, con una participación de 1vs1 a 5vs5. Sólo en el caso de movimientos tácticos que impliquen a todos el equipo se habría de trabajar con el número de jugadores reglamentario (7vs7 – 11vs11). Otro aspecto a manipular en el número de jugadores es el referido al rol de los mismos. De este modo, y de modo muy general diremos que la progresión ha de respetar los siguientes aspectos: Iniciación a un contenido técnico- táctico Superioridad numérica en referencia a ese objetivo. Perfeccionamiento del contenido técnico-táctico Partimos de una igualdad numérica y concluimos en inferioridad numérica. Introducimos, a continuación un ejemplo muy simple de una progresión de trabajo en un contenidos técnico-táctico concreto. EJEMPLO DE PROGRESIÓN EN EL TRABAJO DEL DESMARQUE INICIACIÓN Situación de juego de 2-3vs1 en el que el objetivo sea dar el mayor número de pases. PERFECCIONAMIENTO 1 Situación de juego de 2-3vs2-3 donde el objetivo sea conseguir el mayor número de pases o de introducir el móvil en una determinada meta (área, canasta, portería, etc..) 2 Situación de juego de 2-3vs3vs4 donde el equipo atacante estaré en inferioridad numérica y donde el objetivo será el mismo que en el anterior ejercicio.
- 12. 12 3.1.2. ESPACIO. En este aspecto encontramos uno de los grandes problemas, que, a nuestro modo de ver, afectan a la iniciación deportiva. La adaptación de los terrenos de juego a las características, posibilidades y limitaciones de los niños es aún algo escasa, sobre todo, aunque suene a reiteración en el fútbol. Aunque en los últimos tiempos han surgido los llamados predeportes o minideportes, como son el Minibasket, Minihandball, Minivoley o Fútbol-7, consideramos que aún nos encontramos con lagunas en este aspecto, pues habría de conseguir mayores y mejores adaptaciones. Por ejemplo, un jugador prebenjamín de fútbol-7 sería responsable, con las medidas actuales de 342,85 m2 . Independientemente de que las características de los terrenos de juego sean idóneas para las diferentes edades, es obvio que los niñ@s de 6 años no presentan las mismas características que los de 11, por lo que no se puede justificar, salvo problemas de organización o infraestructura, la utilización del mismo espacio. Por otra parte, al igual que ocurría en el caso del número de jugadores, las acciones que nos encontremos, en cualquiera de los deportes, no ocupan, en ninguno de los casos, toda la amplitud del terreno de juego. Es por ello que las situaciones de entrenamiento han de realizarse en espacios reducidos, los cuales nos ayuden a conseguir los objetivos que perseguimos con las actividades planteadas. Algunos ejemplos que podemos incluir en la modificación del espacio de juego son: CONTENIDO TERRENO Circulación de balón Muy ancho y poco largo, con lo cual obligamos a los jugadores a que hagan circulaciones de balón. Perfeccionamiento del manejo de balón cuando el nivel ya es aceptable Terreno pequeño y jugadores abundantes Iniciación al manejo de balón. Terreno grande con pocos jugadores. Superación de la presión del equipo contrario Terreno pequeño con abundantes jugadores. Iniciación al desmarque de apoyo Terreno amplio con poco jugadores adversarios. Perfeccionamiento del desmarque de apoyo. Terreno no muy amplio con superioridad numérica del adversario. Comprobamos que con la modificación del terreno de juego, además de adaptar las actividades a las posibilidades y limitaciones de los alumnos, también podemos incidir más directamente en la consecución y desarrollo de determinados objetivos y contenidos. 3.1.3. TIEMPO. El factor tiempo constituye otra de las variables a manipular en función de los objetivos que queramos desarrollar. Hemos de ser conscientes de que el éxito de las acciones en los deportes que nos ocupan viene determinado, en gran medida, por el tiempo que tardemos en realizarlas. De este modo, la velocidad de nuestro juego ha de ser lo suficientemente alta como para crear incertidumbre en el equipo contrario y lo suficientemente baja como para que la ejecución sea correcta. La búsqueda del equilibrio entre ambos extremos se podrá conseguir a través de la adaptación de las
- 13. 13 actividades mediante progresiones adecuadas, las cuales respondan, grosso modo, a lo referido en los dos apartados anteriores. En definitiva, hemos de avanzar de situaciones de entrenamiento, donde el tiempo que los jugadores tengan para decidir sea elevado (mucho espacio, pocos adversarios, o ambos), a situaciones donde la decisión haya de tomarse en poco tiempo (poco espacio, número elevado de adversarios o ambos). En otro orden de cosas, el tiempo de duración de las situaciones de entrenamiento, en conjunción con el espacio y el número de jugadores, también incidirá en los aspectos físicos que trabajemos y queramos desarrollar. De esta forma, y a modo general: Poco Tiempo Tiempo Elevado Espacio Pequeño Espacio Grande - Mayor componente anaeróbico. - La Velocidad de ejecución ha de ser mayor. - El Tiempo de Reacción ha de ser menor, o sea, mejor. - Mayor componente aeróbico. - La Velocidad de ejecución puede ser menor. - La Velocidad de desplazamiento puede ser mayor. + ADVERSARIOS - 3.1.4. REGLAMENTO. Este es un tema prioritario a la hora de abordar el proceso de formación de los jugadores, y ha de influir directamente sobre dos vertientes principales: a) hemos de inculcar en nuestros alumnos el respeto por las reglas del juego, no promoviendo entre ellos actitudes propias de la alta competición o antideportivas, las cuales colapsan la realidad en que nos encontramos. b) La manipulación del reglamento, al igual que ocurría con los demás factores estructurales nos permite apuntar hacia la consecución de unos u otros objetivos, así como el trabajo de determinados contenidos con mayor hincapié. De este modo, el entrenador ha de ser un experto en la manipulación reglamentaria de los juegos o actividades que propongamos, pues constituirá una herramienta indispensable para un óptimo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos incluir algunos ejemplos de manipulación de situaciones de juego: OBJETIVO REGLA - Mejorar la circulación del balón. - Mejorar la búsqueda de línea de pase y el desmarque. Es obligatorio que para conseguir gol, el balón sea tocado por todos los jugadores del equipo. - Mejorar el desmarque de ruptura Sólo se pueden realizar pasen verticales y buscando la meta contraria. - Facilitar el manejo del balón El balón sólo se podrá robar cuando se realice un pase. - Mejorar la búsqueda de línea de pase por parte del compañero del poseedor de balón. Acotar la zona por la cual se puede mover el poseedor de balón. - Desarrollar el lanzamiento de precisión Diferentes puntos en función de la distancia, del lugar por donde entre el balón en la meta, o de la cercanía del lanzamiento a la misma
- 14. 14 3.2. TÉCNICA-TÁCTICA Hasta hace relativamente poco tiempo, esta cuestión no se había planteado en el mundo del deporte en general, y del fútbol, en particular. Se hablaba, y aún hoy en día se habla de técnica por un lado y táctica por otro. Si observamos o analizamos las planificaciones que todavía realizan muchos entrenadores podemos vislumbrar fácilmente como separan de manera casi radical cada uno de los componentes del entrenamiento, a saber, técnica, táctica, preparación física y preparación psicológica (éste último aspecto aún es recogido por pocos entrenadores, obviando la importancia del mismo). Las corrientes actuales del entrenamiento, sobre todo en los deportes de equipo, hablan de un trabajo conjunto de todos y cada uno de los distintos componentes del entrenamiento. Refiriéndonos exclusivamente al tema que nos ocupa en estos momentos, nos resulta incongruente la denominación de contenidos técnicos por un lado, y la de contenidos tácticos, por otra. Para argumentar este pensamiento nos podemos ilustrar con la afirmación que realiza el profesor Castelo (2000) “La acción (comportamiento, procedimiento) técnica individual no es un objeto en sí, sino para alcanzar una capacidad que debe ser medida y valorada a partir del cambio constante de las situaciones (movimientos de los compañeros y de los adversarios) de juego: intención táctica. En otras palabras, la intención táctica es el fin, mientras que la técnica es el medio, y no se puede concebir un medio independientemente del fin al que se destina.” En definitiva, no podemos separar el componente técnico del táctico, pues el primero no tendría sentido sin el segundo. De este modo todas las acciones que se realicen en el desarrollo del juego presentan ambos componentes, cualquier acción técnica que realicemos se encuentra al servicio de un fin táctico. Este es el verdadero sentido que hemos de darle al trabajo técnico. Por lo tanto en el entrenamiento y enseñanza no podemos aislar un componente del otro haciendo un trabajo analítico, sino que siempre hemos de darle un sentido al trabajo técnico, y ese sentido no será otro que el referente táctico al que se dirige. Para ilustrar un poco la presente cuestión, vamos a poner como un ejemplo una situación de enseñanza del pase. Normalmente los ejercicios que se planifican para tal fin son de pase y recepción, con o sin adversarios, sin una acción posterior que le de sentido a ese trabajo. La pregunta sería ¿cuántas veces en una situación real de juego nos encontramos con una sucesión de pases sin un objetivo posterior?, ¿Los jugadores pasan y pasan el balón sin buscar otro objetivo que el propio pase en sí?. La respuesta es fácil, No. Siempre, en el juego, se busca un objetivo superior al pase, como son la conservación de la posesión, el avance hacia la portería contraria y la consecución del gol. El trabajo correcto sería pues, realización de pases con o sin adversario, en función de la etapa y de la progresión de enseñanza en que nos encontremos, con avance hacia una meta y finalización con chut. De esta forma le estamos dando sentido al trabajo técnico, hablando así de acciones técnico-tácticas. 3.3. COMUNICACIÓN MOTRIZ Hemos de hacer que los alumnos comprendan y asimilen los deportes que nos ocupan como un foro de comunicaciones no exclusivamente verbales. De este modo, uno de los principales objetivos que nos podemos plantear como prioritarios es aprender a leer el juego. Cualquier movimiento que realice un jugador ha de ser
- 15. 15 interpretado por sus compañeros y adversarios, de forma que tras analizarlo nos lleve a realizar una determinada acción. Para desarrollar este apartado, el joven jugador ha de estar en posesión de una formación conceptual en torno al desarrollo del juego, que le permita extraer conclusiones, e interpretar todas las relaciones y acciones que se desarrollen en el juego. A modo de ejemplo incluimos el siguiente cuadro: ACCIÓN DE JUEGO SIGNIFICADO ACCIÓN RESULTANTE DESCRIPCIÓN GRÁFICA Un compañero ocupa un espacio libre. El compañero busca que le pasemos el móvil. Pasamos el móvil al compañero. Un compañero arrastra a un defensor. El compañero ha creado un espacio libre. Nos desplazamos a ocupar el espacio libre para favorecer la progresión del juego, si no tenemos balón, o para progresar en caso de tener el balón. 3.4. PRESENCIA DE METAS. Es conveniente que en la mayoría de las situaciones de enseñanza-aprendizaje que planteemos coloquemos metas, con lo cual aumentaremos la motivación y estableceremos referencias espaciales muy importantes a la hora de buscar la progresión del juego y el respeto hacia los principios del mismo. 4. NO ESPECIALIZACIÓN TEMPRANA DE LOS JÓVENES JUGADORES. En la actualidad, la mayoría de los deportes centran la edad de iniciación en los 6 años. Aunque no existe un acuerdo evidente entre los especialistas y, según su origen o naturaleza del estudio, cifran una u otra edad como comienzo de la práctica deportiva específica, si parece claro que todos ubican la iniciación específica o especialización deportiva4 entre una franja de edad de 10 y 14 años, encontrándose la mayoría de los estudios orientados hacia la edad de los 12 años. Quizás una importante clave la den Blázquez y Batalla (1999) cuando nos dicen que “..un aprendizaje sólo puede efectuarse de forma óptima en vistas al futuro, cuando el niño está listo, véase, cuando posee la madurez suficiente para adquirir ese aprendizaje. Según esto, sería ineficaz e incluso inapropiado encasillar demasiado pronto al niño/a en aprendizajes específicos antes de que éste esté preparado para la realización de esa disciplina.” Ahora bien aunque la anterior afirmación sea válida para todas las especialidades deportivas, nos parece necesario diferenciar los deportes según la estructura del mismo. Por un lado nos encontramos los deportes individuales, donde prima, por encima de otros aspectos, la capacidad técnica del individuo. Del otro lado, los deportes colectivos, donde la capacidad técnica, aunque resulta importante, se encuentra al servicio de la táctica, siendo imposible desligar la una de la otra. 4 Especialización deportiva: el entrenamiento orientado hacia un tipo de deporte determinado para alcanzar las posibilidades individuales de alta prestación en un deporte. (Blázquez y Batalla, 1999 en Blázquez, 1999). 2 1 1 2
- 16. 16 Son precisamente esos deportes colectivos los que copan el interés del presente trabajo. Si analizamos, aunque sea de forma somera, las características del mismo, podremos concluir sin mucho esfuerzo que se tratan de especialidades deportivas donde la colectividad prima sobre lo individual y donde el practicante ha de estar preparado para ser uno más dentro de un grupo. Basándonos en la clasificación de Parlebas (1988) sobre los deportes, nos podemos encontrar con que los deportes colectivos son una actividad de carácter sociomotriz y donde la incertidumbre puede venir ocasionada por el espacio, por el/los compañero/s y por el/los adversario/s, lo cual corrobora la dificultad estructural y estimular así como los elevados requerimientos perceptivo-motrices que se exigen de sus practicantes. 4.1. RESPETO AL NIVEL EVOLUTIVO DEL ALUMN@ Teniendo en cuenta las premisas expuestas anteriormente, podemos entender la especialización más o menos temprana en deportes individuales, donde por encima de otros aspectos, prima el desarrollo de capacidades técnicas. Ahora bien, si analizamos las características de un niñ@ de 6 años, pocos considerarán que están preparados para afrontar las características propias de un deporte colectivo, de dejar de ser un yo por encima de todo, para convertirse en uno más dentro de un grupo, incluso, si nos lo permiten, a perderse dentro de un terreno, unas reglas y unos condicionantes que les viene tan grandes como la camiseta de un jugador de 20 años. Encontramos aquí el que para nosotros constituye el primer gran error en la iniciación deportiva actual, esto es, la especialización temprana en deportes cuyos atributos no son, ni por asomo, válidos o aplicables a las características de los niñ@s. 4.2. VULNERACIÓN DE LA LIBERTAD DEL INDIVIDUO Otro de los principales, podríamos decir, daños que se causan al individuo con una especialización temprana en una determinada especialidad deportiva se refiere al hecho de limitar la futura libertad de elección del mismo. Si analizamos las tendencias actuales, es fácil caer en la cuenta de que un niñ@ de 6 años no posee la madurez suficiente como para discernir entre las actividades deportivas que se les ofertan de cara a una futura realización de las mismas. Es, por norma general, la decisión o inclinación de los padres la que lleva al joven a una u otra escuela deportiva. La pregunta que nos surge en este momento es la siguiente: ¿Qué ocurre si pasados unos años, cuando la madurez y autonomía del niñ@ sea mayor, éste se siente más atraído por otra especialidad deportiva?. En este sentido, encontramos varios problemas: El desarrollo conceptual y el bagaje motriz adquirido por el niñ@ posiblemente no haya contemplado esquemas motores necesarios para la realización de dicha especialidad. El conocimiento acerca de esa nueva especialidad será menor que el de l@s compañer@s que llevan desde categoría prebenjamín practicándola. 4.3. INICIACIÓN BASADA EN LOS ELEMENTOS COMUNES A LOS DEPORTES COLECTIVOS DE COOPERACIÓN/OPOSICIÓN Ante la problemática planteada de forma breve en los apartados anteriores, y siendo conscientes de las dificultades que entraña una renovación en las fases de
- 17. 17 iniciación deportiva que la mayoría de los órganos con competencias en este tipo de formación poseen, pretendemos plantear un modelo de progresión de fácil acceso y aplicación en todos los niveles y coyunturas posibles. Partimos para ello del análisis estructural de los deportes colectivos de cooperación-oposición. En la estructura de los mismos podemos encontrar aspectos sino idénticos, si muy similares en la mayoría de ellos. Para tal fin incluimos el siguiente gráfico. DEPORTES COLECTIVOS DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN Baloncesto Balonmano Fútbol Rugby Voleibol Fútbol-Sala FASES DEL JUEGO PRINCIPIOS DEL JUEGO ATAQUE - Conservar el balón. - Progresar hacia la meta contraria. - Conseguir tanto. DEFENSA - Recuperar posesión del balón. - Evitar progresión del equipo contrario hacia nuestra meta. - Evitar tantos del equipo contrario. CONTENIDOS TÉCNICO-TÁCTICOS Medios técnico-tácticos individuales ATAQUE DEFENSA Manejo del balón Desmarque Interceptación Acoso Conducción Regate-Dribling Desarme Entrada Pase-Recepción Finta Despeje Anticipación Saque Chuts o Lanzamiento. Desvío Repliegue Individual Remate Pantalla Blocaje Marcaje-Vigilancia Bloqueo DEPORTES COLECTIVOS DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN Medios técnico-tácticos de grupo ATAQUE DEFENSA Vigilancia Ofensiva Cruce en ataque Cobertura Defensa zonal Apoyo Desdoblamiento Cambio de oponente Acoso Grupal- Presión Pared Desmarque de Ruptura Permuta Cruce en defensa Desmarque de Apoyo Defensa al hombre Defensa zonal En la anterior tabla podemos observar una gran variedad de contenidos técnico-tácticos que son comunes, con pequeñas modificaciones, a la mayoría de los deportes colectivos de cooperación-oposición. Si analizamos con mayor complejidad cualquiera de ellos, comprobamos como presentan principios muy parecidos, sino similares, en todos los deportes nombrados. Bajo esta coyuntura podemos explicar a los alumn@s el pase, el lanzamiento, el desmarque, etc. como algo intrínseco a los deportes de cooperación y oposición y cuyos condicionantes son similares en todos ellos. No nos veríamos así obligados a especializar en un determinado deporte, sino que estaríamos dando consideraciones válidas para todos ellos. Quizás el aspecto más problemático consiste en el terreno o espacio de juego, pues cada especialidad deportiva se diferencia cuantiosamente de las otras. En este sentido podríamos incidir en la aparición de zonas de libre actuación, zonas restringidas o zonas de reglamentación especial.
- 18. 18 ESPACIO DE JUEGO Zonas de Libre Actuación5 Zonas Restringidas Zonas De Reglamentación Especial Todo el terreno de juego, excepto las nombradas en las columnas de la derecha. - Área de Balonmano. - Zona de Baloncesto (3 segundos). - Campo Contrario en Voleibol. - Área de Meta en Fútbol. - Área de Portería en Fútbol. - Línea de 3 puntos en Baloncesto. - Campo Contrario en Fútbol (Fuera de Juego). - Campo Propio en Baloncesto (10 segundos). Zonas donde no existe una actuación especial indicada por el reglamento y donde, respetando el mismo, se puede actuar libremente. Zonas donde no se puede entrar, o bien donde la permanencia en las mismas implica una determinada sanción. Zonas comunes pero que presentan una reglamentación especial, esto es, donde una serie de conductas no sancionadas en las comunes, si son sancionadas en éstas. Los casos particulares habrían de abordarse de forma individual o específica, pero si abordamos el tema de esta posicionamiento, los alumnos podrán comprobar que en los deportes que nos ocupan existen una serie de zonas que presentan unas reglamentaciones parecidas de unos deportes a otros. Por último señalamos el aspecto referente a los móviles de juego. Está clara la diferencia entre los correspondientes a un deporte y a otro. En este caso consideramos conveniente la utilización de una amplia variedad de los mismos, no siendo exclusivamente los propios del deporte o especialidad practicada en ese momento. Este hecho atiende de forma muy directa al objetivo de aumentar el bagaje motriz del alumno, el cual nos hemos de plantear insistentemente con los niños en edad escolar. Hechos los anteriores planteamientos, la propuesta idónea sería la práctica de diferentes actividades predeportivas hasta una determinada edad, en la que se comenzaría un contacto más exhaustivo hacia una práctica determinada y, siempre, elegida por el alumn@ una vez que el bagaje de posibilidades que se le ha ofrecido ha sido elevado y enriquecedor. De este modo, los planteamientos realizados anteriormente tendrían su período de aplicación en lo que hoy conocemos como etapas de prebenjamín y benjamín (6-9 años), siendo en la edad de alevín (10-11) donde aparecería un contacto más directo con una determinada especialidad. Aún así se dedicaría un amplio tratamiento a otras diferentes. Definitivamente a caballo entre esta edad y el comienzo de la infantil (12 años) el niñ@ se decantaría por una u otra especialidad deportiva. 5 Siempre dentro del reglamento en cuestión.
- 19. 19 Basándonos en las clasificaciones o evoluciones planteadas por otros autores (Lealli, 1994; Sans y Frattarola, 1996; Wein, 1995; Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos, 1997) y haciendo unas pequeñas modificaciones de acuerdo a lo expuesto con anterioridad, introducimos la siguiente progresión en la iniciación deportiva: Desarrollo perceptivo-motriz y de habilidades básicas hasta 7-8 años. (Juegos predeportivos) El juego sería el medio fundamental para el desarrollo de los contenidos y la adquisición de los objetivos propuestos. Iniciación multideportiva 8-10 años (minideportes, etc...) Iniciación deportiva específica 11-13...(adaptación del deporte) Especialización Deportiva 13-17 Rendimiento deportivo 18-.......... 4.4. BASES DE LA PROPUESTA La propuesta de iniciación deportiva basada en las características estructurales comunes en los deportes colectivos de cooperación-oposición, se basaría en los siguientes aspectos: 1. El juego constituiría el eje central de la actuación y se utilizaría como medio fundamental para la consecución de los objetivos que nos planteemos. 2. Los juegos se basarían en las modificaciones de las características estructurales de los deportes en cuestión a las posibilidades y necesidades del mismo. 3. Nuestra actuación se fundamentaría u organizaría en base a los principios del juego, los cuales, como hemos comprobado, son comunes, en gran medida, en las especialidades deportivas que nos ocupan. 4. Desarrollo de juegos y actividades encaminadas a la comprensión de la estructura de los diferentes deportes, o mejor dicho, a los elementos comunes de la misma. 4.5. AJUSTE A LA REALIDAD Sabemos que la propuesta lanzada con anterioridad se encontraría con innumerables problemas a la hora de aplicarse en el contexto de la iniciación deportiva actual. La estructura y organización de las escuelas deportivas federativas y municipales deberían registrar una serie de cambios, aunque no insalvables, si muy complicados en la situación que vivimos en el presente. De este modo, y sin perder de vista los planteamientos que hemos reseñado a lo largo del artículo, consideramos que, en nuestro deseo de ser útiles a la realidad, una solución que contrarrestara en cierta medida la especialización temprana de los niñ@s, podría ceñirse a la aplicación dentro de los diferentes programas de iniciación deportiva a una serie de Unidades Didácticas distintas al deporte que las ocupa. Dichas Unidades Didácticas podrían desarrollarse de forma que, al menos dos veces
- 20. 20 al mes, los participantes desarrollaran actividades dirigidas al conocimiento y desarrollo de otras actividades deportivas. Conociendo ya la similitud en cuanto a estructura, medios técnico-tácticos y reglamentos entre los deportes colectivos de cooperación-oposición, el dedicar dos sesiones al mes a otro deporte distinto al habitual no supondría una pérdida de tiempo dentro de la programación de la escuela, sino que podría servir para seguir con la consecución de los objetivos planteados. Todo ello respetaría de forma mucho más lógica la evolución de los niñ@s y su libertad de práctica futura de diferentes actividades deportivas. 5. REFLEXIONES FINALES Mediante la utilización de una metodología basada en el protagonismo de los alumnos y que respete las posibilidades y limitaciones de los mismos conseguiremos: - Mayor motivación de los alumnos. - Abrir los diferentes ámbitos de práctica deportiva a las características de los participantes con mayores y menores posibilidades de perfeccionamiento y rendimiento deportivo. - Ajustar la iniciación deportiva a los mecanismos de procesamiento de la información y al desarrollo evolutivo de los alumnos. - Mayor implicación y compromiso por parte del docente y/o técnico deportivo para con sus jugadores, demostrando estar abierto a aceptar las opiniones e inquietudes de los mismos. - No cercenar la creatividad y posibilidades de expresión de los alumnos, dejando un amplio campo libre para su desarrollo personal a todos los niveles. - Contemplar no sólo el aspecto de rendimiento y ejecutivo, sino el campo cognitivo y psicológico como algo indispensable en la adquisición de habilidades deportivas. BIBLIOGRAFÍA Águila Soto, C. ( 2000). Consideraciones metodológicas para la enseñanza de los deportes colectivos en edad escolar. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. 20 (5). Extraído de http://www.efdeportes.com/efd20a/metodol.htm el 12 de Enero de 2010. Águila, C y Casimiro, A.J.(2001). Iniciación a los Deportes Colectivos. Madrid: Gymnos. Antón García, J.L. (2000). Balonmano. Perfeccionamiento e Investigación. Barcelona: INDE. Añó, V. (1997). Planificación y Organización del Entrenamiento Juvenil. Madrid: Gymnos. Castelo, J. (1999). Fútbol. Estructura y Dinámica del Juego. Barcelona: INDE. Fraile Aranda, J. (1996). Metodología de la Enseñanza y Entrenamiento Deportivo aplicado al Fútbol (I). Madrid: RFEF Fraile Aranda, J. (1996). Metodología de la Enseñanza y Entrenamiento Deportivo aplicado al Fútbol (II). Madrid: RFEF Hernández Moreno, J. (2000). La iniciación a los deportes desde su estructura y dinámica. Aplicación a la Educación Física escolar y al entrenamiento deportivo. Barcelona: INDE.
- 21. 21 Mombaerts, E. (2000). Fútbol. Del análisis del juego a la formación del jugador. Barcelona: INDE. Morales, A.; Guzmán, M. (2000). Diccionario temático de los deportes. Málaga: Arguval. Morcillo. J.A.; Moreno, R. (2000). Fundamentos teórico-prácticos para la creación de situaciones de enseñanza-entrenamiento en fútbol. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. 21 (5). Extraído de http://www.efdeportes.com/efd21a/futbol.htm el 9 de Diciembre de 2009. Mosston , M.; Ashworth, S. (1993). La Enseñanza de la Educación Física. Barcelona: Hispano Europea. Pérez, A.; Ramiro, J.; Zagalaz, Mª. (2001). La aplicación del método de entrenamiento participativo para la comunicación en el deporte de fútbol. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. 36 (7). Extraído de http://www.efdeportes.com/efd36/futbolp.htm el 4 de Diciembre de 2009. Pieron, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Barcelona: INDE. Pino, J.; Cimarro, J. (2001). Propuesta de estructuración de los contenidos técnico/tácticos de enseñanza en la etapa alevín. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. 33 (6). Extraído de http://www.efdeportes.com/efd33a/alevin.htm el 16 de Noviembre de 2009. San Pedro, J. (1996). Diseño de las etapas de formación táctica en los deportes de colaboración/oposición. Revista Training-Fútbol. Nº 3. (pág. 7-14). Sánchez Bañuelos, F. (1992). Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid: Gymnos. Vegas, G. (2000). La Formación Conceptual del Futbolista en Iniciación. II Jornadas Internacionales de Escuelas de Fútbol. Granada. Inédito. Vegas, G. y Romero, C. (2002). La iniciación deportiva no específica basada en los elementos estructurales comunes en los deportes colectivos de cooperación/oposición: ejemplo práctico sobre la enseñanza no específica del fútbol. Libro de actas del III Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad. Cartagena: Universidad Politécnica de Cartagena. Wein, H. (1995). Fútbol a la medida del niño. Madrid: CEDIF. Wein, H. (2000). La necesidad de utilizar otro estilo de enseñanza en la formación del futbolista. Revista Training-Fútbol. Nº 49. (pág. 40-46). Yagüe, J.Mª.; Lorenzo, F. (2000). El tratamiento del Fútbol en la educación basado en la comprensión del juego. Libro de actas del I Congreso de la Asociación Española de Ciencia del Deporte. Cáceres: Universidad de Extremadura.