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Este documento presenta información sobre las habilidades cognitivas y las estrategias de aprendizaje. Explica que las habilidades cognitivas son operaciones mentales como la atención, la memoria y las inferencias que permiten a los estudiantes aprender de manera efectiva. Estas habilidades se pueden enseñar y pueden usarse para desarrollar estrategias de aprendizaje más amplias. El documento también describe diferentes tipos de estrategias de aprendizaje como la elaboración, la organización y el control del aprendizaje, y explica cómo
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- 1. AÑO 3 / N° 21 febrero 2004 Editor responsable Padre Hugo Salaberry Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell (Presidente Fundación Internacional Talentos para la Vida) Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro Coordinador de producción Carlos M. Iglesias Presentación de Programas Educativos Fundación Internacional Talentos para la Vida www.talentosparalavida.com Contenidos pedagógico- educativos, diseño, realización y producción Ediciones Santillana S. A. Colaboración especial: Lic. Laura Calderón Página Educativa es una propuesta pedagógica de CONSUDEC y Ediciones Santillana Derechos Reservados. Registro de la propiedad inte- lectual en trámite. Prohibida su reproducción total o parcial. web y correos electrónicos institucionales: www.consudec.org e-mail: comunicacion@consudec.org www.santillana.com.ar e-mail: info@santillana.com.ar www.talentosparalavida.com e-mail: talentos@talentosparalavida.com S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C TALENTOS PARA LA VIDA RINCÓN ACTIVO EL OTRO LADO DEL AULA Entre los propósitos fundamentales de la enseñanza de habilidades cognitivas y de es- trategias de aprendizaje está que el niño ad- quiera un repertorio estratégico amplio para la resolución de situaciones nuevas, que va- ya generando una actitud crítica frente a sus conocimientos y que adquiera, entre otras cosas, autonomía creciente y un control consciente de su aprendizaje. Salud, Responsabilidad, Nutrición, Cuidado del medio ambiente, Concursos de Talentos pa- ra todos los niveles de enseñanza… son los nú- cleos temáticos de los Programas Educativos para 2004 de nuestra Fundación. Anunciamos, además, la Feria Internacional Talentos para la Vida, dirigida a niños, jóvenes y padres pa- ra llenar el tiempo libre con programas cultura- les, científicos y deportivos. En el 41.º Curso de Rectores se ha convenido en la necesidad de elaborar en forma conjunta un proyecto de gestión institucional, que apunte a lograr la continuidad entre todos los niveles del proceso educativo, que genere en los alumnos una cultura del esfuerzo y una actitud realista frente a la vida, el estudio y el trabajo, y que per- mita resolver la articulación escuela media-uni- versidad, hoy en día sumamente problemática. Las habilidades cognitivas en la escuela De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje Propuestas para la articulación escuela media-universidad Programas Educativos 2004 Pág. 4 Pág. 2 Pág. 11
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- 4. 4 EL OTRO LADO DEL AULA Aprender a aprender y aprender a pensar han sido y son propósitos irrenunciables de la enseñanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la enseñanza de estrategias de aprendizaje.
- 5. 5 Los fundamentos que no pueden faltar El concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la Psicología cognitiva. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por me- dio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los con- tenidos y del proceso que usó para ello. Las habilidades cognitivas son un conjunto de ope- raciones mentales cuyo objetivo es que el alumno in- tegre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Podemos agruparlas en tres grandes ejes: 1. Dirección de la atención A través de la atención y de una práctica constante de ésta, se favorecerá el desarrollo de habilidades co- mo: observación, clasificación, interpretación, infe- rencia, anticipación. 2. Percepción La percepción es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organización e interpretación se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren diferentes elementos de un obje- to en otro nuevo para que aprendan a manejar y orga- nizar la información. 3. Procesos del pensamiento Los procesos del pensamiento se refieren a la última fase del proceso de percepción. En este momento se deciden qué datos se atenderán de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluacio- nes de la información. En realidad, la clasificación de las habilidades difie- re según los autores; por ejemplo, algunos proponen la siguiente secuencia: observación, comparación, rela- ción, clasificación, ordenamiento, clasificación jerár- quica, análisis, síntesis y evaluación. Otra clasificación propone las siguientes habilidades: • Observar es dar una dirección intencional a nues- tra percepción e implica subhabilidades como atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos. • Analizar significa destacar los elementos básicos de una unidad de información e implica subhabilida- des como comparar, destacar, distinguir, resaltar. • Ordenar es disponer de manera sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Ello implica subhabilidades como reunir, agrupar, lis- tar, seriar. • Clasificar se refiere al hecho de disponer o agru- par un conjunto de datos según categorías. Las subha- bilidades que se ponen en juego son, por ejemplo, je- rarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar... • Representar es la recreación de nuevos hechos o situaciones a partir de los existentes. Las subhabilida- des vinculadas con esta habilidad son simular, mode- lar, dibujar, reproducir... • Memorizar implica procesos de codificación, al- macenamiento y recuperación de una serie de datos. Este hecho supone también retener, conservar, archi- var, evocar, recordar... • Interpretar es atribuir significado personal a los datos contenidos en la información recibida. Interpre- tar implica subhabilidades como razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar... • Evaluar consiste en valorar a partir de la compara- ción entre un producto, los objetivos y el proceso. Es- ta habilidad implica subhabilidades como examinar, criticar, estimar, juzgar.
- 6. 6 EL OTRO LADO DEL AULA La intervención de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance de los conoci- mientos. Entre ellos se destacan: la atención, la memo- ria, las inferencias, las comparaciones, las asociacio- nes, las analogías, etcétera. Las habilidades cognitivas como atender, prever, antici- par, hipotetizar, interpretar, analizar, reconocer, etcétera, pueden considerarse microestrategias que se articulan en las estrategias de aprendizaje –consideradas macroestrate- gias–. El alumno desarrolla las habilidades cognitivas co- mo habilidades del pensamiento y las utiliza de manera di- ferente; así da lugar a las estrategias. En consecuencia, la escuela promueve las habilidades cognitivas y los alumnos pueden aprender a coordinarlas y dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje. Se entiende por estrategias de aprendizaje el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuer- do con los objetivos que per- siguen, la naturaleza de las áreas o del objeto de estu- dio con el propósito de ha- cer más efectivo el proceso de aprendizaje. La enseñanza puede pro- mover las habilidades cogni- tivas al tiempo que puede enseñar estrategias de apren- dizaje. Este tipo de aprendi- zaje persigue propósitos co- mo enseñar a aprender, aprender a aprender o ense- ñar a pensar. Estos objetivos reavivan la necesidad de que la enseñanza, más allá de las disciplinas específicas, facilite la adquisición de estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento, elaboración y organización de la información, y también que coadyuve al proceso interno de planificación, regulación y evalua- ción de la propia actividad. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde ese punto de vista, entonces, es posible “enseñar a pensar”. La idea es generar de manera gradual una ac- titud estratégica frente a lo nuevo. Cuando nos referimos al concepto de estrategias, lo ha- cemos pensando en una secuencia integrada de procedi- mientos que se eligen con un objetivo determinado. Un aprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desa- rrollado un amplio repertorio de estrategias entre las que sabe elegir cuál es la más apropiada para una situación es- pecífica y además que es capaz de adaptarla para resolver cada caso. Para ello debe ser consciente de lo que hace, con el fin de poder controlar su aprendizaje. Aprender a controlar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se está haciendo y ser capaz de someter los procesos mentales a un examen crítico. Esta conciencia es la que Flavell ha de- nominado metacognición. Es necesario distinguir conceptualmente el término “técnica” del término “estrategia” que a menudo se uti- lizan indistintamente. La técnicas se definen como acti- vidades específicas que llevan a cabo los alumnos cuan- do aprenden y pueden ser utilizadas de manera mecáni- ca. Por ejemplo: repetir, subrayar, realizar esquemas, formular preguntas, etcétera. En cambio, las estrategias guían las acciones que se han de cumplir. Por lo tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. La clasificación de estrategias de aprendizaje También aquí los criterios de clasificación varían se- gún los autores. Si tomamos uno de los criterios, se pue- den identificar cinco tipos de estrategias generales. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y orga- nizar los contenidos para que resulte más fácil procesar la información. Éstas son las estrategias de ensayo, ela- boración y organización. • Las estrategias de ensayo implican la repetición ac- tiva (oral o escrita) de los contenidos. Pueden utilizarse las siguientes técnicas: repetir términos en voz alta, uti- lizar reglas mnemotécnicas, copiar, tomar notas literales, subrayar. • Las estrategias de elaboración implican la conexión entre lo nuevo y lo ya conocido. Las técnicas que pue- den utilizarse son: parafrasear, resumir, proponer analo- gías, tomar notas no literales, responder preguntas, des- cribir cómo se relaciona la información nueva con el co- nocimiento existente. • Las estrategias de organización permiten agrupar la información para que sea más fácil recordarla. Éstas impli- can imponer una estructura al contenido del aprendizaje, di- vidiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Pueden utilizarse las siguientes técnicas: resumir un texto, realizar un esquema, organizar un cuadro sinóptico, elabo- rar una red semántica, un mapa conceptual, etcétera.
- 7. 7 Algunos autores relacionan las estrategias de aprendi- zaje con un tipo determinado de aprendizaje. Ya sea por asociación o por reestructuración. Por ejemplo, las estra- tegias de ensayo están más vinculadas a un aprendizaje de tipo asociativo, y las de elaboración y organización se relacionan y se promueven con un tipo de aprendizaje por reestructuración. • La cuarta estrategia está destinada a controlar la ac- tividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje, y son las llamadas estrategias de control de la compren- sión o estrategias metacognitivas. Estas estrategias están fuertemente vinculadas con la metacognición porque implican tener conciencia de lo que se está tratando de lograr, de las estrategias que se es- tán utilizando y del éxito logrado con ellas con el fin de adaptar las acciones al objetivo que se busca. Dentro de este tipo de estrategias se encuentran las de planificación, regulación, dirección y supervisión, y las de evaluación. Las estrategias de planificación son las implementa- das por los alumnos para dirigir y controlar su conducta. Son previas a la realización de una tarea. Pueden realizar- se actividades como: establecer el objetivo y la meta de aprendizaje, seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo, descomponer la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecu- ción y prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo nece- sarios para la realización de la tarea que se piensa enca- rar. En cambio, las estrategias de regulación, dirección y supervisión se aplican durante la ejecución de la tarea. Pueden realizarse actividades como: formulación de pre- guntas, seguimiento del plan trazado de acuerdo con el tiempo y el esfuerzo requeridos por la tarea, modificación y búsqueda de estrategias alternativas en el caso de que sea necesario para lograr los objetivos. Por otra parte, las estrategias de evaluación son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje y a di- ferencia de las anteriores se llevan a cabo durante el pro- ceso y al final de éste. Pueden realizarse actividades co- mo: revisar los pasos dados, valorar si se han consegui- do o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los resultados finales, decidir cuándo concluir el proce- so emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de las pausas, etcétera. La quinta estrategia funciona como apoyo al aprendi- zaje para que éste se produzca en las mejores condicio- nes posibles. Son las conocidas como estrategias de apoyo o afectivas. El propósito fundamental de este tipo de estrategias es incrementar la eficacia del aprendizaje y mejorando las condiciones en las que se produce. Esto implica: establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansie- dad, manejar el tiempo de manera efectiva, etcétera. La elección de las estrategias de aprendizaje Se espera que el alumno pueda elegir la estrategia de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios: • Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad). La estrategia utilizada puede variar si lo que se debe aprender son datos, hechos o conceptos, así como tam- bién variará de acuerdo con la cantidad de información que debe ser aprendida. Por ejemplo, si el alumno de- be aprender algunos datos, puede utilizar alguna estra- tegia de ensayo que implique técnicas como la repeti- ción oral o escrita, o una regla mnemotécnica. • Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje. • Las condiciones de aprendizaje como el tiempo dis- ponible, la motivación, las ganas de estudiar, etcétera. • El tipo de evaluación a la que va a ser sometido. No es lo mismo apropiarse de un conocimiento para resolver casos o situaciones que recordar datos o atributos para definir conceptos.
- 8. EL OTRO LADO DEL AULA 8 Algunas puntas para la tarea en el aula El método más usual para la enseñanza directa de las estrategias es el moldeamiento seguido de una prácti- ca guiada. Por ejemplo, el profesor explica oralmente la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En este momento indica qué hay que hacer, expone en voz alta las deci- siones que deben tomarse para su aplicación, después selecciona las técnicas más apropiadas y evalúa los re- sultados. Luego, es importante que el alumno pueda practicar la estrategia en temas y contextos distintos. Cuando el chico implementa la estrategia enseñada, el profesor puede guiarlo con preguntas que le permitan ir refle- xionando sobre los procedimientos realizados. Por ejemplo: ¿Qué hiciste primero?, ¿qué has hecho des- pués?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etcétera. Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utili- zar y en cuáles no es recomendable su uso. Es desea- ble que el alumno pueda generalizar la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, y esta vez, con una independencia y autonomía crecientes. En realidad, la tarea de enseñanza de estrategias no debería descuidar la apropiación por parte de los alum- nos de dos tareas metacognitivas básicas: • Planificar la ejecución de esas actividades. • Evaluar el éxito o fracaso de las estrategias, e in- dagar en sus causas. ¿Qué estrategias enseñamos? Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ense- ñarse como parte integrante del currículum general, dentro de cada asignatura. Por lo cual, pueden formar parte de los contenidos de enseñanza dentro de las uni- dades didácticas. De hecho, en algunos PCI se observa este tratamien- to basado en una distribución de estrategias y técni- cas por año y por ciclo, de manera gradual desde nivel Inicial hasta Polimodal. No obstante, esta distribución debería ser el fruto de un trabajo de reflexión, discu- sión y consenso entre los docentes. Las ideas que construimos sobre el tema • Confundimos técnicas con estrategias. • Aplicamos de manera recurrente las mismas estrategias para diferentes objetos de estudio. • Proponemos la realización de estrategias sin una reflexión acerca del uso y de los criterios utilizados para su selección. • Utilizamos técnicas sin identificar qué habilidad cognitiva deseamos que nuestros alumnos pongan en juego. • Enseñamos técnicas desvinculadas de los contenidos de enseñanza. ¸ Olvidamos que no existen las técnicas únicas ya que las técnicas son herramientas que sirven para determinadas cosas y no sirven para otras. • Enseñamos técnicas sin vincularlas a un uso estratégico. • Creemos que la repetición mecánica de ciertas técnicas supone una estrategia de aprendizaje. • No siempre conocemos nuestro propio proceso de apren- dizaje, las estrategias que poseemos, las que utilizamos y cómo hacemos uso de ellas. • No implementamos estrategias que contribuyan a un me- joramiento de nuestra práctica y que nos permitan además planificar, regular y evaluar reflexivamente nuestro desem- peño docente. Por ejemplo: establecer cuáles son los objeti- vos que pretendemos conseguir, delimitar qué conocimientos son necesarios para realizar con eficiencia nuestro trabajo, si son adecuados los procedimientos que se utilizan, si es ne- cesario realizar cambios y modificaciones para una próxima situación de enseñanza, comprobar si las evaluaciones de los aprendizajes nos brindan información para replantear cues- tiones relativas a la enseñanza, etcétera. La efectividad del aprendizaje de estrategias no debe confundirse con la adquisición y puesta en práctica de técnicas de aprendizaje; antes bien, implica una actitud crítica, evaluativa y de control por parte del niño respecto del bagaje cognoscitivo que va confor- mando y de cómo lo aplica.
- 9. Cuadro comparativo: completar dos o tres columnas y dos o tres filas Cuadro sinópticos sencillos: completar con la ayuda del docente Cartografía: leer con el docente Diagramas lineal, circular, de barras: leer Cuadros comparativos más complejos: completar. Construir grupalmente Cuadros sinópticos más complejos: completar grupal e individualmente Mapa semántico: construir con el docente Red conceptual: construir con el docente con pocos conceptos Cartografía: leer y construir con el docente Diagramas lineal, circular, de barras: leer y construir con el docente 9 Un ejemplo de secuenciación de estrategias en EGB 1.er Ciclo Uso de diccionario Uso de enciclopedia Parafrasear la idea principal Reconocimiento de conceptos/ palabras clave con guía del docente Descripción de imágenes Línea de tiempo Secuencias temporales Uso de calendario 2.o ciclo Uso de enciclopedias Uso de biblioteca Uso de Internet Reconocimiento de idea principal y secundaria Reconocimiento de conceptos/ palabras clave en forma grupal Línea de tiempo con inclusión de hechos no simultáneos: construcción 3.er ciclo Uso de Internet Uso autónomo de bibliotecas Confección de fichas Reconocimiento de idea principal, secundaria y accesoria Reconocimiento de conceptos/ palabras clave en forma autónoma Línea de tiempo con inclusión de hechos simultáneos: construcción Cuadros comparativos: construir de manera individual y grupalmente Cuadros sinópticos: construir con el docente e individualmente Mapa semántico: construir en forma autónoma Red conceptual: construir en forma autónoma Cartografía: leer y construir en forma autónoma Diagramas lineal, circular, de barras: leer y construir en forma autónoma Monografía: confeccionar Estudio de casos: análisis con guía del docente La adquisición por parte del alumno de un repertorio estratégico amplio, sumada a la toma de conciencia del niño respecto de la posibilidad de controlar su aprendizaje y de evaluar críticamente sus conoci- mientos, le permitirán manejarse con autonomía, oportunidad y creatividad crecientes en la resolución de situaciones problemáticas.
- 10. EL OTRO LADO DEL AULA PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN SOBRE EL TEMA: http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm Monereo, C. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona, Graó, 1994. Nisbet, J. y Shuckmith, J. Estrategias de aprendizaje. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1987. Picaporte 1, 2 y 3 Libro del docente. Buenos Aires, Santillana, 2004. Pozo, J. I. Aprendices y maestros. Madrid, Alianza Editorial, 1996. Pozo, J. I. El aprendizaje estratégico. Madrid, Santillana, Aula XXI. 1999.
- 11. 11 Dr. Jorge A. Ratto Director EGB. Escuela Argentina Modelo RINCÓN ACTIVO proyecto de vida sumadas a las distracciones típicas de las fiestas de egresados y delviaje de fin de curso. 5. Una alternativa para superar los problemas mencionados sería generar espacios de encuentro, de reflexión conjunta entre profesores del nivel medio y universitario, para elaborar un proyecto de articula- ción concertado, compartido, que posibilite: identificar los problemas de los alumnos, diseñar materiales y estrategias pedagógicas, desa- rrollar programas de capacitación, difundir las ofertas universitarias. Se trataría de una propuesta de complementariedad, de cooperación, de colaboración y enriquecimiento mutuo. Para la Academia Nacional de Educación, “la universidad debe asumir el desafío de ser vanguar- dia y motor decisivo en el desarrollo científico, tecnológico y cultural”. 6. La escuela debe proponer a sus alumnos una cultura del esfuer- zo, que parta del aprendizaje del “oficio de aprender”: apostar al tra- bajo bien realizado, a las horas dedicadas al estudio, a la lectura y a la resolución de ejercicios matemáticos para la formación del pensa- miento, del carácter y de la voluntad, para enfrentar un paradigma cultural demasiado light en una sociedad donde predominan el rela- tivismo, la permisividad y el individualismo. Muchos de los aplazos y las deserciones de los alumnos en el nivel medio, y –en especial– en los ingresos a la universidad, se producen porque no hubo una pre- via educación para el esfuerzo. Es imprescindible que nuestros alum- nos sepan que el mundo en el que les tocará vivir no será fácil y les exigirá conocimientos, capacidades, hábitos de trabajo con responsa- bilidad. Es necesario educar para que nuestros alumnos tengan idea de futuro, de esperanza, de progreso, de proyecto de vida y, para ello, la prioridad es conocerse a sí mismo (autoestima). 7. Es responsabilidad de los alumnos estudiar y cumplir con las ta- reas encomendadas por la escuela, con laboriosidad y fortaleza, y res- petar las normas de convivencia establecidas por la institución. Es función de los profesores, exigir rendimientos de máxima en los aprendizajes de sus alumnos, según las posibilidades psicológicas de cada uno.Finalmente,las familias deben adherir y apoyar el plan de es- tudios y las normas de convivencia establecidas por la escuela. 8. Para elaborar un proyecto de articulación institucional, será ne- cesario tener en cuenta: las relaciones interpersonales dentro del equipo pedagógico (intereses, roles), las capacidades existentes (ido- neidad profesional, equipamiento, infraestructura edilicia) y los propó- sitos en relación con la misión de la escuela. En el 41.° Curso de Rectores 2004 “Realidad de la Escuela Media Argentina: la calidad es posible”, tuve el honor de compartir con el li- cenciado Roberto Aras, director del Departamento de Ingreso y Estudios Preuniversitarios de la UCA, y con el licenciado Ricardo Moscato, vice- rrector del Colegio Del Salvador, el panel Propuestas para la articulación escuela media-universidad. En diálogo interactivo, las cuestiones más relevantes que se trataron fueron las siguientes: 1. La articulación en todos los niveles educativos y modalidades, superando los compartimientos estancos, es uno de los temas centra- les para que el sistema educativo mejore sustancialmente su calidad, en un marco de diversidad y equidad. El tratamiento del problema re- quiere una mirada global, integral, reflexiva y sistemática de los acto- res y de los procesos que intervienen en la organización, estructura y funcionamiento de cada institución educativa, respetando el principio de libertad de gestión. Precisamente, la articulación es una cuestión de gestión institucional que requiere un debate y análisis reflexivo desde una perspectiva profesional de los docentes, fundamentada en saberes expertos, estrategias, compromisos y disposición positiva pa- ra concretarla, además de políticas educativas y sociales adecuadas. 2. La meta de la articulación es la continuidad educativa. Esto signi- fica: secuencia lógica de los contenidos conceptuales, de los procedi- mientos y técnicas de estudio y de las actitudes; priorización de los co- nocimientos de cada área; transición en las estrategias metodológicas; graduación en las exigencias de trabajo y evaluación de los alumnos. 3. Si nos referimos específicamente a la articulación nivel medio y universitario, podemos decir que se presentan: dificultades en la com- prensión y producción de textos; pobreza en el vocabulario, en la or- tografía y en la resolución de situaciones matemáticas; dificultades en el diseño y desarrollo de los programas de las asignaturas básicas (obstáculos epistemológicos en el aprendizaje, conocimiento frágil y pensamiento pobre); desactualización en la formación docente; falta de información sobre la oferta académica de las universidades; nece- sidad de atender con mayor énfasis los procesos de orientación edu- cacional y vocacional. 4. El desafío no es fácil; más aun, si a lo expuesto en el punto 3 le agregamos los problemas de disciplina o convivencia que suelen pre- sentarse en el nivel medio: ausencias injustificadas de los alumnos, copia en los exámenes, violencia, etc. y, particularmente en 5.° año, la angustia y ansiedad para tomar decisiones importantes en cuanto al Propuestas para la articulación escuela media-universidad