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LA ESCUELA EN LA
SOCIEDAD RED
PROYECTO INTERNET CATALUÑA (PIC)
Informe de investigación (documento de síntesis)
Internet en el ámbito educativo no
universitario

LA ESCUELA EN
LA SOCIEDAD
RED: INTERNET
EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO NO
UNIVERSITARIO
Informe de investigación (documento de síntesis)
Dirección de la investigación
Carles Sigalés, profesor de la UOC e investigador del IN3
Dr. Josep M. Mominó, profesor de la UOC e investigador del IN3
Investigadores y coautores del informe de investigación
Dr. Albert Fornieles, profesor de la UAB y consultor de la UOC
Dra. Teresa Guasch, profesora de la UOC
Anna Espasa, profesora de la UOC
Con el apoyo de:
Barcelona, marzo de 2004

Edición y producción:
Universitat Oberta de Catalunya
Av. del Tibidabo, 39-43
08035 Barcelona
iniciatives@uoc.edu
www.uoc.edu
Corrección: Transline Documentaciones
© FUOC, 2004
Barcelona, marzo de 2004
Se permite copiar y distribuir este informe siempre que sea literalmente, que se cite la autoría (IN3-UOC), el apoyo de
la Generalitat de Catalunya, y la procedencia (http://www.uoc.edu/in3/pic), y siempre que no haya implicaciones
comerciales ni financieras de ningún tipo. En caso de distribución, es necesario reproducir íntegramente esta nota.

Sumario
Agradecimientos................................................................................................................ 5
Preliminar............................................................................................................................ 7
1. Introducción.................................................................................................................... 9
2. Metodología, selección de la muestra y trabajo de campo........................................ 19
3. La escuela en Cataluña: caracterización de los centros docentes........................... 25
4. Uso educativo de Internet en los centros docentes de Cataluña: aspectos
generales............................................................................................................................. 29
4.1. Internet en el aula.............................................................................................. 32
4.2. Internet en el centro.......................................................................................... 45
5. Uso de Internet fuera del centro por parte de alumnos y profesores....................... 53
5.1. Uso de Internet fuera del centro por parte de los alumnos: infraestructura
tecnológica de los hogares....................................................................................... 55
5.1.1. Situación de Internet en el ámbito familiar....................................... 55
5.1.2. Formas de uso de Internet fuera del centro por parte de los
alumnos………………………………………………..................................... 58
5.2. Uso de Internet fuera del centro por parte de los profesores............................ 62
6. Destreza y formación en el uso de Internet................................................................. 65
6.1. Destreza en el uso de Internet por parte de los alumnos….............................. 67
6.2. Formación de los alumnos en el uso de Internet………..….............................. 71
6.3. Destreza del profesorado en el uso de Internet..………..….............................. 72
6.4. Formación del profesorado en el uso de Internet…...…..….............................. 74
6.4.1. Formación reciente………………………...…..….............................. 74
6.4.2. Prioridades de formación.....……………...…..….............................. 75
6.4.3. Formación en el uso de Internet con finalidades educativas........... 76
7. Tendencias y expectativas de cara al futuro............................................................... 79
7.1. Percepción de la incidencia de Internet en la dinámica de funcionamiento de
la etapa por parte del profesorado……………………………..….............................. 82
7.2. Percepción de obstáculos para la incorporación de Internet en la escuela por
parte del profesorado…………………………………..………..….............................. 84
7.3. Percepción de motivaciones e incentivos para la incorporación de Internet en
la escuela por parte del profesorado…………………………..….............................. 85
7.4. Percepción sobre Internet y su uso en la educación por parte de los alumnos 87

8. Diferencias sectoriales.................................................................................................. 91
8.1. Diferencias en la aproximación de los centros a Internet….............................. 93
8.2. Diferencias en el uso de Internet por parte del profesorado............................. 98
8.3. Diferencias en el uso de Internet por parte de los alumnos.............................. 102
Bibliografía.......................................................................................................................... 105

La escuela en la sociedad red: Internet en el ámbito educativo no universitario 5 Informe de investigación (documento de síntesis)
http://www.uoc.edu/in3/pic
Agradecimientos
Queremos agradecer, en el proceso de elaboración de los cuestionarios, las valiosas
aportaciones críticas de Ferran Ruiz, Carme Amorós, Jordi Blanch y Josep Ferrer, del
Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya; de Jordi Sánchez, Santi
Cucurella y Jaume Funes, de la Fundación Jaume Bofill; de los profesores de educación
primaria y secundaria Xavier Àvila, Ramon Barlam y Miguel de la Torre; de Lídia Marsol
del Instituto Municipal de Educación del Ayuntamiento de Barcelona, y de los doctores
César Coll de la Universitat de Barcelona, Francesc Pedró de la Universitat Pompeu
Fabra y Climent Giné de la Universitat Ramon Llull. Damos también las gracias a los
investigadores del IN3 que llevan a cabo las otras investigaciones del Proyecto Internet
Cataluña por sus contribuciones y sugerencias en todas las fases de nuestra
investigación.
También queremos agradecer y mostrar nuestro reconocimiento a los directivos,
profesorado y alumnado de los centros educativos de Cataluña que han participado en el
proceso de recogida de datos, por su colaboración y su buena disposición, sin las cuales
este trabajo habría resultado imposible.

Preliminar
La escuela en la sociedad red: Internet en el ámbito educativo no
universitario
Descripción de la investigación
La investigación identifica y analiza la incorporación de Internet en la educación primaria
y secundaria de Cataluña y su relación con la organización, la cultura y las prácticas
educativas de los centros docentes. Se basa en una encuesta mediante cuestionarios a
una muestra de 350 centros, representativa del conjunto de centros de educación
primaria y secundaria de Cataluña. Se trata de un estudio que, desde la perspectiva de
los responsables de centro, del profesorado y del alumnado, quiere comprobar cuál es el
grado de utilización de Internet en las diferentes actividades de la vida de los centros y
con qué finalidades se utiliza. El estudio también pretende identificar en qué
transformaciones Internet juega un papel relevante y en qué medida contribuye a la
aparición de una nueva cultura educativa, adaptada a las necesidades que se van
configurando en la sociedad informacional.
Dirección de la investigación
Investigadores y coautores del informe de investigación
Dr. Albert Fornieles, profesor de la UAB y consultor de la UOC
Dra.Teresa Guasch, profesora de la UOC
Anna Espasa, profesora de la UOC

Con el apoyo de:
Departamento de la Presidencia y Departamento de Enseñanza de la Generalitat de
Cataluña
Fundación Jaume Bofill
Con la colaboración de:
Àngel Domingo, consultor de la UOC, Dra. Mercè Boixadós, profesora de la UOC e
investigadora del IN3, Manel Aguirre, ayudante de investigación y consultor de la UOC,
Guillermo Bautista, profesor de la UOC, Dra. Anna Pagès, profesora de la UOC e
investigadora del IN3 y Dra. Elena Barberà, profesora de la UOC e investigadora del IN3.
La encuesta mediante cuestionarios, la codificación de los cuestionarios, la construcción
de la base de datos y el primer tratamiento estadístico han sido realizados por un equipo
de la Fundación Jaume Bofill, dirigido por Oriol Molas, a partir de los cuestionarios
elaborados por los investigadores del IN3. El análisis estadístico ha sido coordinado por
el Dr. Albert Fornieles, profesor de la UAB y consultor de la UOC.
Fecha de inicio de la investigación:
Julio de 2002. La encuesta mediante cuestionarios fue llevada a cabo entre los meses de
diciembre de 2002 y abril de 2003
Fecha de finalización del informe de investigación:
Noviembre de 2003
Fecha de publicación:
Marzo de 2004

Este documento es una síntesis del primer informe de investigación sobre La escuela en
la sociedad red, publicado en catalán en su versión íntegra. En el documento se recogen
los aspectos más destacables de los datos obtenidos a partir de las aportaciones del
profesorado y del alumnado de las escuelas de Cataluña, así como la práctica totalidad
del capítulo correspondiente a las primeras conclusiones en las que aparecen, también,
las aportaciones más relevantes realizadas por los distintos responsables de los centros
docentes que fueron entrevistados. Los cuestionarios y el conjunto de datos utilizados en
el proceso de análisis están disponibles en los correspondientes anexos de dicho
informe.1
El informe que sintetizamos en este documento recoge los primeros resultados de la
investigación sobre los usos de Internet y la influencia de la sociedad red en la educación
escolar.2
En los distintos apartados se analiza la presencia de Internet en la vida de los
centros docentes3
y en las actividades de sus alumnos, en la escuela y en casa. No
obstante, hemos situado este análisis en un marco mucho más amplio, el que configura y
caracteriza las prácticas educativas de los centros docentes de Cataluña, el tipo de
organización que predomina en ellos, el grado de apertura hacia el entorno y otras
características significativas de su cultura, que marcan decisivamente la orientación de
sus actividades, en el contexto emergente de la sociedad informacional.
De este modo, lo que se plasma en el informe es el análisis de las relaciones entre los
usos de Internet en la dirección, la organización y la gestión de los centros, en la
concreción del currículo, en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en las relaciones de la escuela con su entorno o en la formación del profesorado, y el
tipo de prácticas dominantes en cada uno de estos ámbitos. Por otra parte, también se
pone de manifiesto el grado de familiarización con el uso de Internet, dentro y fuera de
los centros, por parte del profesorado y del alumnado, así como las percepciones y
expectativas en relación a Internet como herramienta educativa de futuro. Finalmente, se
aportan un conjunto de datos sobre los recursos de los que disponen las escuelas para
incorporar Internet a las actividades educativas, y la percepción de los distintos actores
en cuanto a los obstáculos y a las motivaciones para esta incorporación.
Esta investigación forma parte de un estudio más amplio, el Proyecto Internet Cataluña
(PIC), que aborda el panorama de la transformación socio-técnica en el conjunto de la
1 http://www.uoc.edu/in3/pic/
2 Utilizamos el término educación escolar, de forma genérica, para referirnos al conjunto de etapas del sistema educativo no universitario (en el caso de nuestra investigación: educación
primaria, educación secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos de grado medio); y al conjunto de escuelas, institutos y otros centros docentes que imparten alguna de estas etapas.
3 Utilizamos los términos centro docente, escuela o, simplemente, centro, para referirnos a las instituciones educativas que imparten cualquiera de las etapas educativas en las que se ha
llevado a cabo nuestra investigación.

sociedad catalana a partir del análisis de los usos de Internet y de las prácticas sociales
de su población, así como del análisis particular de los ámbitos de la empresa, las
administraciones públicas y la universidad. En este sentido, algunos de los resultados de
la investigación se relacionan directamente con los datos que nos proporcionan los otros
proyectos, especialmente los que provienen del Informe sobre la Sociedad Red en
Cataluña (Castells, Díaz de Isla, Sancho, Tubella y Wellman, 2002), ya publicado.
El análisis que se va desgranando en el informe parte de la hipótesis general de que
Internet no es el factor causal de la innovación y de las nuevas formas de organizar las
prácticas educativas en la sociedad red, pero que, probablemente, sea un instrumento
necesario para las transformaciones que la educación escolar está realizando en el
proceso de adaptación a las nuevas necesidades sociales.
Hasta el momento, los estudios sobre los usos de Internet en la educación escolar con
un enfoque metodológico como el nuestro son aún escasos y de un nivel de
profundización que no permite establecer comparaciones con gran parte de los datos
recogidos. Por este motivo, hemos tomado como referencia para la construcción de
nuestro marco de análisis dos tipos de estudios cercanos a nuestros planteamientos,
ampliamente difundidos en la literatura especializada.
Por una parte, hemos tenido en cuenta los estudios que abordan la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la práctica educativa, centrados,
principalmente, en el uso de los ordenadores en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; y, por otra, los que analizan las TIC como instrumento para la innovación
educativa en un sentido más amplio. En este segundo caso, hemos utilizado los estudios
prospectivos sobre las innovaciones relativas al uso intensivo de las TIC en los diversos
ámbitos de actividad de los centros docentes y los documentos de trabajo y
declaraciones elaboradas por gobiernos y organismos internacionales sobre las políticas
de e-learning. Como en este último caso las referencias no son sobre trabajos de
investigación, ni nos proporcionan datos empíricos, las hemos tenido en cuenta,
fundamentalmente, para el contraste con nuestras hipótesis y, en ausencia de otras
fuentes, para caracterizar las demandas que se dirigen a la educación escolar en los
albores de la sociedad informacional.
Respecto a los estudios que se ocupan del uso de las TIC en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, un examen detallado de la literatura existente nos hace evidente, como

señala Twining (2002), la existencia de una gran variedad de marcos conceptuales a
partir de los cuales podemos reflexionar sobre estos usos. Estos marcos, de acuerdo con
Twining, reflejan la tensión entre quienes creen que las TIC deben ayudar al profesorado
a realizar mejor el trabajo que ya están llevando a cabo, y los que atribuyen a las TIC un
especial protagonismo en el impulso de cambios en la función del profesorado y de una
mayor independencia del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Desde nuestra perspectiva, el mayor interés radica en la observación de la relación
existente entre el uso de las TIC, fundamentalmente de Internet, y las modificaciones
que se producen en las prácticas educativas, entendiendo en este caso, como sugiere
Coll (2003), que la clave no está en la tecnología ni tampoco en la pedagogía, sino en el
uso pedagógico de la tecnología.
No obstante, hemos querido analizar esta relación intentando evitar, en la medida de lo
posible, la emisión de juicios de valor sobre las prácticas y las percepciones observadas.
Nuestro objetivo es dejar para estudios posteriores los análisis cualitativos sobre las
situaciones particulares que nos sugieran los resultados.
Aun así, los datos que nos aporta el estudio, lógicamente, se han obtenido a partir de
una selección de variables, desde nuestro punto de vista relevantes, que hacen evidente
una toma de posición sobre los elementos clave de las prácticas de la educación escolar
en la sociedad de la información. Estos elementos se han configurado a partir de una
integración compleja, no exenta de un cierto riesgo, de distintas miradas y de diversos
marcos de análisis, en función del tipo de práctica que en cada momento estábamos
abordando.
Así, para identificar los posibles usos de Internet en los diferente niveles de actividad de
los centros educativos, nos hemos basado en criterios de estudio de la incorporación de
las TIC a la educación como los que propone Twining (2002), quien destaca la
importancia de la cantidad y la calidad del tiempo que se dedica a la utilización de las
TIC, en proporción al tiempo total dedicado al aprendizaje; los objetivos subyacentes en
este uso (las TIC como objeto de aprendizaje; las TIC como herramienta para desarrollar
conocimientos en otras áreas del currículo y las TIC como herramienta para estimular y
motivar el aprendizaje autónomo de los alumnos) y el impacto que el uso de las TIC tiene
en el propio currículo. También nos hemos basado en el marco más general establecido
por el Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996), que clasifica los diversos

usos de las TIC en función de la extensión de su uso (en laboratorio, en clases o
escuelas aisladas y en clases o escuelas interconectadas) y de los estilos docentes,
inspirados en modelos transmisivos o bien en modelos constructivistas en los que se
basan.
Respecto a las nuevas necesidades y retos de los sistemas educativos en la sociedad
informacional y al papel que Internet y las TIC pueden jugar en la consecución de estos
retos, hemos tenido en cuenta los trabajos de Castells (1999 y 2002), los estudios
prospectivos de Marchesi (2000), Kennewell, Parkinson y Tanner (2000), Venezky y
Davis (2002), y los que han llevado a cabo la OCDE (2001) y los gobiernos de algunos
países: Estados Unidos (Kerrey, 2000), el Ministerio de Educación de Finlandia (1999) y
el Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia de Holanda (2000).
En cuanto a los aspectos estructurales de la organización y el funcionamiento de los
centros, hemos tomado como referencia las investigaciones realizadas en la última
década con relación a la efectividad de las escuelas (School Effectiveness) a partir de los
trabajos de Sammons Hillman y Mortimore (1995), Hargreaves y Fullan (1998), Ainscow,
Hopkins, Soutworth y West (2001), y sobre los procesos de mejora en la escuela (School
Improvement), a partir de los trabajos de Hopkins (1996 y 2001), y Gray, Jesson,
Reynolds y Bush (1996). También hemos tenido en cuenta los trabajos más recientes de
Mulford (2002) y Leithwood, Jantzi, y Steinbach (2002) sobre liderazgo y dirección
escolar.
Y, finalmente, para el contexto más cercano a nuestro sistema educativo, hemos
considerado las aportaciones de Tiana, Mateo, Mestres y Sáez (1997), Marchesi y Martín
(1998) y Barberà (2000) que, desde la perspectiva de la construcción de indicadores de
calidad en los diversos ámbitos de la actividad de los centros, nos han proporcionado
valiosas ideas para la definición de algunas de las variables en que se basan los
cuestionarios, tanto en relación con la organización y la gestión de los centros, como con
el desarrollo de las prácticas educativas en el aula.

La configuración de un nuevo marco para la educación escolar en la sociedad de
la información
Las ideas y los factores relevantes para nuestra investigación, que hemos extraído de las
aportaciones de todos estos autores, nos han permitido configurar un marco de
referencia a partir del cual hemos intentado identificar las demandas a las que
presumiblemente tendrán que responder los sistemas y los centros educativos de la
sociedad de la información y, en consecuencia, contextualizar adecuadamente las
finalidades a las que se debería orientar la educación escolar y, de una manera más
concreta, el uso educativo de Internet en el futuro inmediato.
En este sentido, como señala Coll (2003), una de las particularidades que caracteriza de
una manera más clara la sociedad de la información es la que sitúa la educación en una
posición central, como base para el acceso al conocimiento, y la convierte en una
prioridad estratégica para el desarrollo económico y social, más allá de su papel en los
procesos de desarrollo y socialización de las personas. Este papel central de la
educación y la formación en el nuevo orden económico y social impulsa la
transformación radical de los planteamientos educativos heredados de la sociedad
industrial.
La transformación a la que nos referimos presenta argumentos de naturaleza diversa.
Por una parte, estamos ante la necesidad de que los alumnos adquieran capacidades
para aprender de manera autónoma a lo largo de la vida y puedan utilizar la información
almacenada digitalmente y recombinarla para generar conocimientos adecuados para
cada objetivo planteado (Castells, 2002). También estamos ante la necesidad de una
mayor personalización de los procesos educativos y ante el peligro de nuevas formas de
exclusión social.
Existen otros argumentos, que están en la base de las reformas educativas de los
últimos treinta años, y que el nuevo paradigma de la tecnología de la información
(Castells, 1999) ha contribuido a actualizar y a amplificar. Así, las redes de información
existentes cuestionan el hecho de que la transmisión de conocimientos sea el objetivo
prioritario de los centros educativos y del trabajo del profesorado. La escuela debe
continuar proporcionando esquemas de conocimiento para los diferentes ámbitos
disciplinarios pero, al mismo tiempo, tiene el deber de proporcionar las competencias

necesarias para que los estudiantes puedan continuar aprendiendo de forma autónoma a
lo largo de toda su vida.
Por otra parte, el acceso universal a la educación, los movimientos migratorios y la
creciente multiculturalidad reclaman una educación básica que respete y dé una
respuesta adecuada a las necesidades que genera una población escolar cada vez más
diversa. La personalización de la educación, con la ayuda de las TIC y, especialmente,
de Internet, abre la posibilidad de llevar la actividad educativa a una gran variedad de
escenarios reales y virtuales y de implicar a nuevos agentes en los procesos educativos.
El paso hacia un entorno social educador, frente al modelo escolar de la sociedad
industrial, basado en la homogeneidad y en el aislamiento respecto a la comunidad,
promueve una mayor apertura de la escuela y desdibuja las fronteras entre la educación
formal y la educación no formal.
Finalmente, como consecuencia de la presión que se ejerce sobre el sistema educativo,
de la complejidad de las tareas que las escuelas deben llevar a cabo en el contexto
actual y de la incertidumbre respecto a los cambios que serán necesarios en el futuro, el
profesorado deberá tender a la adopción de formas de organización de la actividad
educativa basadas en el trabajo en equipo, en la flexibilidad, en el diálogo y en la
participación de toda la comunidad educativa, y los centros deberán contar con equipos
de profesorado dispuestos a la innovación, al trabajo en red y a la formación profesional
continuada.
Las respuestas que los centros docentes están articulando en torno a estas necesidades
también han sido objeto de estudio en nuestra investigación, aunque, a los efectos de
este estudio, nos interesan fundamentalmente porque nos ayudan a identificar dónde
están las claves de los usos pedagógicos de Internet en la emergencia de la sociedad
red.
La concreción del proyecto
La información en la que se basa el informe se ha obtenido a partir de una encuesta
mediante cuestionarios realizada a través de entrevistas presenciales a una muestra de
350 centros docentes, representativos del conjunto de centros de Cataluña, que imparten
educación primaria, educación secundaria obligatoria (ESO), bachillerato y ciclos

formativos de grado medio (CFGM4
), según la metodología que se expone en la Ficha
técnica de este documento de síntesis.
Hemos descartado los centros que ofrecen exclusivamente educación infantil, los de
educación especial y los que ofrecen exclusivamente enseñanzas no regladas (escuelas
de música, escuelas de artes y oficios, escuelas de idiomas, etc.), a causa del carácter
especializado y poco representativo de estos centros, teniendo en cuenta la naturaleza
de la investigación o, en algunos casos, las dificultades para poder entrevistar a su
alumnado.
En cada centro se ha elegido al azar un grupo-clase del último curso de la etapa para la
que había sido seleccionado. De este modo, en los centros de primaria hemos trabajado
con grupos del segundo curso del tercer ciclo (11-12 años); en los centros de ESO, con
grupos del segundo curso del segundo ciclo (15-16 años); y en los de bachillerato y
CFGM, con grupos del último curso (18 años o más).
La decisión de seleccionar para cada etapa un grupo-clase del último curso se ha
tomado teniendo en cuenta, en primer lugar, la edad del alumnado que íbamos a
entrevistar en educación primaria. La naturaleza del cuestionario (es el mismo para todas
las etapas a efectos de poderlos comparar) y las circunstancias en las que se podía
aplicar aconsejaban una edad no inferior a 11 o 12 años, para preservar la fiabilidad y la
consistencia de las respuestas. En segundo lugar, se ha considerado que, al aplicar los
cuestionarios al alumnado que finalizaba una etapa, podíamos obtener información de
este alumnado, acumulada a lo largo de toda la etapa, en relación a aspectos como el
rendimiento académico o el grado de preparación y la formación recibida en el uso de las
TIC, cuestión que, a nuestro entender, añade valor a la información obtenida.
El proceso que nos ha llevado a la elaboración de este informe de investigación se inició
en julio de 2002. La fase de diseño del proyecto, identificación de variables y elaboración
de los cuestionarios finalizó en noviembre de 2002. El trabajo de campo se llevó a cabo
desde diciembre de 2002 hasta abril de 2003. La construcción de las bases de datos se
hizo durante los meses de abril y mayo de 2003. Desde junio hasta noviembre de 2003
se analizaron los datos obtenidos y se redactó este primer informe que ahora
presentamos. No obstante, el ingente número de variables con las que estamos
trabajando, y la magnitud y la complejidad de los datos obtenidos harán necesaria la
4 Ciclos formativos de grado medio (formación profesional en la educación secundaria).

continuación del proyecto y la posterior difusión de nuevos resultados sobre el conjunto
del estudio o sobre aquellos aspectos que los primeros resultados destaquen como más
relevantes.
Por otra parte, teniendo en cuenta la rapidez con la que se producen los cambios en la
introducción de las TIC, el valor de los datos y de las tendencias que se apuntan en este
estudio cobrarán interés y riqueza en la medida en que, periódicamente, se puedan
contrastar y comparar con los de sucesivos estudios que permitan observar la evolución
de estos procesos.

Capítulo 2
Metodología, selección de la muestra y trabajo de campo

El proyecto de investigación La escuela en la sociedad red se basa en una encuesta
mediante cuestionarios a una muestra representativa de centros docentes de Cataluña.
Se trata de un trabajo que obtiene la información a partir de entrevistas personalizadas a
los principales actores de la comunidad escolar de un número representativo de centros
docentes mediante cuestionarios estructurados que permiten un tratamiento estadístico
posterior.
A partir de los 2.726 centros de Cataluña, se ha establecido una muestra
representativa de 350 centros. Con el objetivo de poder evidenciar las diferencias entre
etapas y teniendo en cuenta que la composición de los centros no es homogénea
(algunos imparten sólo una etapa y otros dos, tres o cuatro etapas diferentes) y que la
organización de las etapas en un mismo centro a veces es bastante independiente, en
lugar de seleccionar centros completos, esta muestra se ha elaborado a partir de la
selección de etapas de centros. Así, a efectos de la elección, cada etapa se ha
considerado como un centro independiente. Como resultado, se han obtenido 4.215
etapas en Cataluña, de las cuales se han escogido 350, que corresponden, en la
muestra final utilizada, a 335 instituciones diferentes (15 escuelas han sido escogidas
como representativas de dos etapas simultáneamente).
En cada uno de los centros se ha entrevistado a:
• El director
• El responsable pedagógico de la etapa seleccionada
• El responsable de las TIC
• El profesorado del grupo-clase seleccionado
• El alumnado del grupo-clase seleccionado.
El grupo-clase se ha seleccionado siempre entre los del último curso de la etapa
seleccionada y se ha escogido de forma aleatoria simple. El profesorado, a su vez, ha
entrado a formar parte de la muestra por el hecho de impartir cualquier materia en el
grupo seleccionado.
Técnicamente, la encuesta ha supuesto la elaboración de 5 cuestionarios diferentes (uno
para cada tipo de responsable, otro para el profesorado y otro más para los estudiantes)
Estos cuestionarios, por un lado, comparten contenidos que permiten establecer

comparaciones entre los diversos colectivos y, por otro, disponen de apartados
específicos con el fin de recoger las aportaciones concretas de cada grupo, en función
de las tareas y de los roles diferentes que cada uno de ellos lleva a cabo en los centros.
Asimismo, para poder establecer comparaciones, el cuestionario de los alumnos y el del
profesorado es el mismo para todas las etapas. Por último, de manera complementaria,
la encuesta también cuenta con una Ficha de Centro donde se recogen los datos
descriptivos generales de la institución.
La redacción y el diseño definitivo de los 5 cuestionarios y de la Ficha de Centro ha
comportado un trabajo de concreción, contraste y depuración, que ha llevado a cabo el
equipo de investigación con la colaboración de expertos externos, y una prueba piloto
para validarla antes del inicio del trabajo de campo.
De este modo, el número de personas entrevistadas ha sido el siguiente:
Alumnos
Primaria 6º curso (11-13 años) 2.918
Secundaria obligatoria 4º curso ESO (14-16 años) 1.883
Bachillerato 2º curso (18-20 años) 1.269
Ciclos formativos grado medio o superior (16 y + años) 542
6.612 TOTAL
Profesorado
Primaria............................................................................................................ 785
Secundaria obligatoria ..................................................................................... 673
Bachillerato....................................................................................................... 533
Ciclos formativos grado medio o superior........................................................ 172
2.163 TOTAL

Responsables
Primaria 175 x 3 = 525
Secundaria obligatoria 82 x 3 = 246
Bachillerato 59 x 3 = 177
Ciclos formativos grado medio o superior 34 x 3 = 102
350 x 3 = 1.050 TOTAL
La encuesta, compuesta por 5 cuestionarios diferentes, incluye un total de 578
variables directas que, después de la primera explotación estadística, con la generación
de 252 nuevas variables, suman un total de 830.
Cuestionario Directas Generadas TOTAL
0. Ficha Centro 84 48 132
1. Director 105 51 156
2. Responsable pedagógico 73 38 111
3. Responsable de las TIC 155 30 185
4. Profesorado 93 41 134
5. Alumnos 68 44 112
TOTAL 578 252 830
Variables directas y generadas: totales por tipo de cuestionario
Con el objetivo de buscar la máxima representatividad posible la muestra ha seguido
un diseño aleatorio estratificado y multietapa, teniendo en cuenta las siguientes
variables: niveles o ciclos formativos, distribución territorial, ámbito urbano-rural y
titularidad pública-privada.
El análisis de inferencia se ha realizado, fundamentalmente, a partir de la prueba de χ2
,
con el fin de ver la significación de las diferencias entre las casillas de las tablas. El
programa de análisis Gandia Barbwin 5.0 (versión 5.1.1.21), desarrollado y
comercializado por Tesigandia, realiza simultáneamente al análisis descriptivo, una
prueba de significación basada en χ2
, que marca las casillas significativas en cada tabla
de contingencia.

Para realizar estas pruebas de significación, la casilla estudiada pasa a la celda superior
izquierda de una tabla de contingencia 2x2: la casilla misma, el total de su columna, el
total de su fila, y el total general. El resultado de la prueba será significativo si es superior
a 3,84, valor teórico χ2
por un grado de libertad con un 95% de confianza.
El programa marca, en los porcentajes verticales, aquellas casillas que considera
significativas con un (+), si el porcentaje vertical está por encima del porcentaje de
totales, o con un (-) si está por debajo.
Con el propósito de verificar algunas de las afirmaciones que se hacen a lo largo del
trabajo, y para conocer el posible efecto de variables extrañas, se han realizado pruebas
χ2
adicionales con el programa SPSS (versión 11.0).
En el proceso de trabajo de campo se han ido realizando diversos controles sobre la
calidad de la información recogida. Con el 100% de los cuestionarios grabados, se han
llevado a cabo toda una serie de pruebas de consistencia y la validación de todas las
matrices. En la mayoría de casos, las inconsistencias detectadas han sido tan poco
significativas que se ha decidido mantener la información original, dado que no afectaba
de manera apreciable a los resultados obtenidos.

Capítulo 3
La escuela en Cataluña: caracterización de los centros
docentes

Los centros docentes de la muestra representativa de escuelas de Cataluña que han
participado en este estudio son en un 62,3% de los casos centros públicos, en un 34,3%
centros privados concertados5
y sólo en un 3,4% de los casos centros privados sin
concierto económico.
En cuanto a su tamaño, los hemos clasificado en grandes (más de 628 alumnos),
medianos (de 212 a 627 alumnos) y pequeños (de 5 a 211 alumnos). El perfil tipo de los
centros grandes corresponde mayoritariamente a centros privados6
de educación
secundaria de Barcelona y su área metropolitana. Los centros pequeños son
principalmente centros de educación primaria, públicos y de ámbito rural.7
Se ha solicitado a los responsables de cada centro su opinión acerca de la extracción
social de sus alumnos, mediante la identificación de la proporción de los que
corresponderían a cinco categorías socioeconómicas preestablecidas. De acuerdo con la
proporción y el predominio de alumnos por categorías, se han podido establecer tres
tipos de centro, según si se daba un predominio significativo de alumnos de extracción
socioeconómica alta, media o baja. Teniendo en cuenta estas tres categorías resulta que
un 22,2% de los centros tiene escolarizados un porcentaje de alumnos de extracción
socioeconómica alta, superior a la media, mientras que un 25,7% destaca por tener una
proporción mayor de alumnos de extracción socioeconómica baja.
En cuanto a los recursos humanos disponibles, los centros de la muestra cuentan con
una ratio media de 13,2 alumnos por profesor8
en el caso de la educación primaria; de
10,6 en la ESO; de 7,2 en el bachillerato y de 6,6 en los CFGM.
Infraestructura en TIC de los centros
Los centros docentes estudiados tienen una media de 40,1 ordenadores disponibles, de
los cuales el 81% (una media de 32,46) están conectados a Internet.
Si observamos las ratios de alumnos por ordenador, un indicador más explicativo que el
anterior, podemos observar que a mayor tamaño del centro peor ratio: en los centros
5 Centros privados, sostenidos con fondos públicos, que forman parte de la red que integra el servicio público de educación en Cataluña.
6 A lo largo del informe nos referimos a los centros privados sin distinción, dispongan o no de concierto económico.
7 Poblaciones de menos de 5.000 habitantes.
8 En este informe utilizamos el término profesor, generalmente, para referirnos a todos los profesionales docentes (hombres y mujeres) de las distintas etapas educativas. Con el mismo
criterio utilizamos los términos alumno y padre, a no ser que se especifique expresamente que nos estamos refiriendo a personas del sexo femenino.

pequeños, 8,75 alumnos por ordenador, 13,82 en los medianos y 15,51 en los grandes.
Por sectores, los centros públicos disponen de una ratio más baja (11,35) que los
centros privados (15,66). En algunos centros, no todos los ordenadores están
disponibles exclusivamente para uso de los alumnos. Este hecho modifica, en algunos
casos al alza, las ratios de alumnos por ordenador.
En cuanto a los ordenadores con conexión a Internet, los centros pequeños cuentan con
un ordenador de estas características para cada 18,13 alumnos, los medianos, uno para
cada 21,9 alumnos y los grandes, uno para cada 23,94. También en este caso existen
diferencias entre los centros públicos (uno para cada 14,4) y los privados (uno para cada
22,67).
La práctica totalidad de los centros de Cataluña tiene conexión a Internet. Más del 80%
de los centros dispone de conexión permanente de banda ancha (79,5% mediante
ADSL). En un 68% de los casos, los centros utilizan el servidor del Departamento de
Enseñanza de la Generalitat de Catalunya para acceder a Internet. El 19% tiene
contratados los servicios de una empresa de telecomunicaciones y el 10,4% de los
centros dispone de servidor propio. Asimismo, un 77,2% de los centros disponen de
página web propia y el 73,4% de una intranet en el centro.
Un aspecto muy importante es el de la ubicación de los ordenadores en los centros
docentes. Mayoritariamente, los ordenadores se encuentran en aulas específicas fuera
del alcance cotidiano de los alumnos, las llamadas aulas de informática. En este sentido
nos parece muy relevante que el 83,4% de los centros no tenga ningún ordenador en las
aulas ordinarias.9
Sólo un 10,3% de los centros tiene entre uno o dos ordenadores en
esas aulas y no llega al 7% los que cuentan con dotaciones superiores.
La práctica totalidad de los centros (97,5%) cuenta con profesores responsables de
informática, que mayoritariamente prestan apoyo a los demás profesores del centro
sobre el uso de las TIC y se ocupan de las tareas de mantenimiento de los equipos
informáticos. El 73% de estos responsables da clases de informática a los alumnos de su
centro y un 55,4% les enseña a utilizar Internet.
9 Aulas en las que habitualmente los alumnos llevan a cabo las actividades lectivas de las distintas áreas curriculares con sus profesores.

Capítulo 4
Uso educativo de Internet en los centros docentes de
Cataluña: aspectos generales

Empezaremos por un análisis de la situación en los centros docentes de Cataluña que
intenta identificar las principales tendencias, independientemente de las etapas que
imparten, de su ubicación geográfica, del entorno social en el que se encuentran o de su
titularidad (pública o privada). En la segunda parte, en cambio, hemos querido identificar
aquellos aspectos diferenciales que, en función de la diversidad de centros, alumnos y
profesores, matizan o complementan el análisis de las tendencias generales.
Cuando presentábamos los objetivos de este trabajo, en el capítulo introductorio del
informe, hacíamos referencia a las dos grandes tendencias predominantes en los
estudios que se han ocupado del uso educativo de las TIC: las que las ven como un
instrumento para potenciar y mejorar las acciones educativas que los centros y los
profesores ya están llevando a cabo, según sus prioridades, estilos docentes y
finalidades educativas; o las que confían en su potencial como catalizadores de la
innovación y del cambio, modificando el rol del profesorado y las formas de aprender de
los alumnos.
La primera consideración que deseamos hacer, después de observar cómo se está
produciendo la incorporación de Internet en las escuelas de Cataluña, es que, con el
grado de implantación que tiene actualmente en estos centros, Internet es un recurso
que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacer mejor lo que ya venían haciendo
antes de incorporar las TIC a sus actividades. Internet se empieza a utilizar con una
cierta diferenciación en función de las etapas educativas, de la ubicación de los centros y
del tipo de prácticas educativas que en ellos predomina, pero, de momento, su uso no ha
promovido cambios substanciales en los procesos educativos en curso. Ésta es una
constatación que se ha ido reafirmando al relacionar las respuestas que nos han
proporcionado los profesores y los responsables de los centros sobre cómo y para qué
utilizan Internet, con las que hacen referencia a las prioridades y percepciones que estos
profesionales tienen sobre las prácticas educativas en general y sobre sus propios
estilos docentes o de gestión. A través de los alumnos, hemos podido corroborar algunas
de las prácticas dominantes y los ámbitos en los que, principalmente, se utiliza Internet
en la escuela.
De todos modos, no queremos decir con esto que Internet se comporte de manera
neutra cuando se incorpora a los distintos ámbitos de actividad de los centros docentes.
Ninguna tecnología que haya tenido una incidencia significativa en las formas de
organizar la educación se ha comportado así históricamente. Más bien parece que, dado

el grado de implantación que hoy en día tiene Internet en los centros de Cataluña, aún
no tenemos evidencias que nos permitan afirmar que las potencialidades de Internet
estén actuando como catalizadores de los cambios y las innovaciones que,
seguramente, la escuela necesita para adaptarse a los desafíos de la sociedad de la
información.
Para avanzar un poco más, desearíamos profundizar en este análisis en dos niveles: el
de las actividades que llevan a cabo profesores y alumnos en las aulas, y el de la
dirección y la gestión de los centros.
El tercer nivel, el de las políticas educativas, no lo hemos incluido entre los objetivos de
este estudio. Esperamos que los lectores del informe y los responsables políticos
extraigan, a partir de los resultados, sus propias conclusiones.
4.1. Internet en el aula
Para analizar la incidencia real de Internet en las actividades de enseñanza y
aprendizaje que profesores y alumnos llevan a cabo en las aulas, recuperamos la
propuesta de Twining (2002) con relación a la cantidad de tiempo que se utilizan las TIC
en las escuelas y a las distintas finalidades para las que se utilizan. En nuestro caso,
aplicaremos esta propuesta, fundamentalmente, al uso específico de Internet.
En primer lugar, nos fijaremos en los datos más relevantes en cuanto a la cantidad de
tiempo que alumnos y profesores dedican a Internet en sus clases. Por lo que a los
alumnos se refiere, cabe destacar que un 37% afirma que nunca utiliza Internet en horas
de clase. Si a éstos les sumamos los que la utilizan menos de una vez al mes, nos
situamos ya en un porcentaje mayoritario de alumnos (58,6%) que apenas tienen
contacto con Internet en sus clases. De hecho, los alumnos que utilizan Internet con una
frecuencia apreciable, es decir, al menos una vez a la semana, no llegan a un 30% del
total.

2%
27%
13%
22%
37%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Diariamente Semanalmente 1 o 2 veces al
mes
Muy de vez en
cuando
Nunca
Figura 1. Frecuencia de conexión de los alumnos a Internet en horas de clase
Aunque el porcentaje de alumnos que nunca se conecta en horas de clase es
ligeramente superior en los centros privados (39,3%) que en los públicos (34,4%), no se
aprecian diferencias significativas en cuanto a frecuencias de conexión entre estos dos
tipos de centros. Tampoco se observan diferencias significativas entre los distintos
ámbitos geográficos. De todos modos, en los centros de ámbito rural podemos encontrar
un porcentaje algo mayor de alumnos que se conectan con frecuencias semanales o
superiores (32,6%) y una reducción significativa de los que nunca se conectan (28,6%).
Por etapas, existen algunas diferencias significativas. En la educación primaria es en la
que se registran las frecuencias de conexión más elevadas: el 38,3% de sus alumnos
manifiestan una frecuencia semanal o superior. El porcentaje de esta frecuencia decrece
conforme avanzan las etapas educativas: el 24,9% en la ESO, el 22,6% en los CFGM y
12,3% en el bachillerato. Del mismo modo las frecuencias más bajas de conexión se
encuentran en las etapas más avanzadas. Destacan especialmente los alumnos de
bachillerato, el 52,2% de los cuales nunca se conecta a Internet durante sus horas de
clase.

TOTAL PRIMARIA ESO BACH. CF
Diariamente 1,7 1,6 1,9 0,7 4,1
Semanalmente 26,5 36,7 23 11,6 18,5
1 o 2 veces al mes 12,7 18,4 10 4,3 11,8
Muy de vez en cuando 22,0 14,5 26,7 30,4 26,2
Nunca 36,6 28,5 38 52,2 38,9
Tabla 1. Frecuencia de conexión de los alumnos a Internet en horas de clase, por etapas
Todos estos datos acerca de las frecuencias de conexión concuerdan con los que ofrece
el profesorado: el 71,2% de los profesores declara que nunca utiliza Internet en sus
actividades docentes con los grupos-clase estudiados; el 10,8% afirma dedicar a esta
tarea alrededor de una hora al mes, el 12,3% entre 2 y 5 horas, y solamente un 3,2%
más de 5 horas al mes. Si tomamos como referencia la media de tiempo que el
profesorado destina a la utilización de Internet con estos grupos-clase, podremos
comprobar que esta dedicación es inferior a una hora mensual (0,88 horas/mes). Si en
vez de a Internet nos referimos a las TIC en su conjunto, vemos que los profesores
utilizan los ordenadores en sus clases una media de 2,02 horas mensuales, dato que se
sitúa muy por debajo de la media de uso que se produce en la mayoría de los países de
la Unión Europea.
La menor frecuencia de uso de Internet por parte del profesorado, con relación al
alumnado, se explica por el hecho de que en cada grupo-clase imparten docencia varios
profesores (6 de media según nuestro estudio, considerando que en primaria el número
de profesores por aula disminuye y en secundaria incrementa); pero si tenemos en
cuenta que los alumnos tienen entre 25 y 30 horas lectivas semanales, podemos
comprobar que la proporción de tiempo que los “alumnos conectados” dedican a Internet
en horas de clase oscila, prácticamente en todos los casos, en un porcentaje que va del
2% al 4% del total de horas lectivas que reciben al mes.
De este modo, podemos llegar a una primera conclusión: desde un punto de vista
cuantitativo, la proporción de tiempo que los alumnos y los profesores de las escuelas
catalanas dedican a Internet en sus actividades académicas es muy baja, teniendo en
cuenta, además, que la mayoría de los profesores y más de un tercio de los alumnos
nunca lo utilizan.

Este dato mediatiza, sin duda, cualquier conclusión posterior relacionada con los
distintos usos educativos de Internet y explica, en buena parte, la razón por la cual no
hemos podio encontrar evidencias de que Internet esté influyendo, de algún modo, en el
tipo de prácticas educativas que predomina en las aulas.
Sin perder de vista, por lo tanto, esta primera apreciación, continuaremos con nuestro
análisis para observar cuál es el papel de Internet en las aulas, cuando está presente en
las actividades escolares que se realizan en ellas. Para ello partiremos de la
consideración de que Internet puede estar presente en los currículos de las diversas
etapas educativas con distintas finalidades. En primer lugar, Internet puede constituir, en
sí mismo, un contenido objeto de aprendizaje. En este caso se trata de que los alumnos
conozcan Internet y aprendan a utilizar sus herramientas: correo electrónico, intercambio
de ficheros, inserción de enlaces, utilización de buscadores, descarga de programas, etc.
El aprendizaje de Internet como contenido puede considerarse el punto de partida, es
decir, el nivel básico de introducción de esta tecnología en la educación escolar. Que los
alumnos aprendan a utilizar Internet o las TIC desde un punto de vista instrumental no
significa que puedan integrar estas herramientas en las actividades escolares que
realizan en otros ámbitos curriculares, ni tampoco que las prácticas educativas
dominantes en sus centros vayan a cambiar o se vean influidas por ello. De todos
modos, se trata de un primer paso, a todas luces necesario, para poder avanzar en la
integración de las TIC en los procesos educativos.
Si observamos el caso de los centros de Cataluña, vemos que la mayoría de los alumnos
(63,7%) ponen de manifiesto que reciben clases de informática como actividad
curricular.10
En cuanto a la presencia de Internet en la clase de informática,11
el 67,4% de
los alumnos que asisten a estas clases aprenden a utilizar Internet. En conjunto, son
menos de la mitad (42,9%) los alumnos de las diversas etapas educativas que aprenden
a utilizar Internet en el marco de sus actividades curriculares.
Estos datos ponen de manifiesto que aún son mayoría los alumnos que no reciben
formación sobre el uso de Internet en sus escuelas y que un tercio de la población
escolar tampoco recibe clases de informática. Entre los que no reciben clases de
informática, destacan significativamente un mayor número de alumnos en los centros
públicos (37,7%) que en los privados (29%). También destacan significativamente, entre
los que no hacen informática, los alumnos de bachillerato (81,1%) y, en segundo
10 Entendemos por actividad curricular aquella que está programada para ser llevada a cabo dentro del horario lectivo y de forma ordinaria, por diferenciación de las actividades puntuales
extraordinarias o de las actividades extraescolares.
11 Nos referimos a clase de informática, de forma genérica, para designar las actividades que el alumnado hace con los ordenadores en el aula de informática, durante las horas lectivas. La
informática, sin embargo, en la educación obligatoria no es ninguna área de conocimiento establecida en los currículos oficiales, ni, en consecuencia, ninguna asignatura.

término, aunque en un grado mucho menor, los alumnos de los CFGM (41%). En la
ESO, el 38,3% de los estudiantes afirma que no hace informática ni como actividad
obligatoria ni como crédito variable.
En el 69,7% de los centros de educación primaria, los alumnos asisten de forma
obligatoria a clases de informática, en un 35,1% lo pueden hacer como actividad optativa
(en algunos centros como complemento de las actividades obligatorias) y en un 36,6%
de los casos como actividad extraescolar. Como resultado de esta oferta, el 84% de los
alumnos de primaria encuestados recibe clases de informática, de los cuales un 73,9%
afirma que aprende a utilizar Internet en dichas clases. En otras palabras, la mayoría de
los alumnos de primaria (61,3%) de la muestra, en estos momentos, ya está aprendiendo
a utilizar Internet en sus escuelas. Dado el carácter básico de este aprendizaje y el
dominio de Internet que, como veremos más adelante, tienen los alumnos de secundaria,
podríamos concluir que la enseñanza de Internet como contenido, a pesar de su escasa
presencia en la educación secundaria, está empezando a llegar a la mayoría de los
alumnos de educación básica en las escuelas de Cataluña.
TOTAL PRIM. ESO BACH. CF
Sí, como actividad
obligatoria
63,7 69,7 59,8 47,5 70,6
Sí, como crédito variable o
actividad optativa
35,1 10,9 64,6 71,2 26,5
Sí, como actividad
extraescolar
26,6 36,6 14,6 22 11,8
No 8,6 10,9 4,9 5,1 11,8
Tabla 2. Tratamiento curricular de la informática por etapas
Un nivel más avanzado del uso de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje
es el que lo sitúa como herramienta para desarrollar conocimientos en otras áreas del
currículo. Nos estamos refiriendo, en este caso, a Internet como fuente de contenidos
curriculares, de información y de acceso a datos específicos que resultan de utilidad a
alumnos y profesores en la preparación y realización de ejercicios y de otras actividades
escolares. También icluimos el uso de las posibilidades multimedia que ofrecen las TIC,
ya sea a través de Internet o mediante la utilización de programas específicos, para
representar la realidad o para la ejemplificación y la ilustración de contenidos
conceptuales complejos. Naturalmente este tipo de uso requiere, para que sea realmente
efectivo, un grado de integración mucho mayor de las TIC a los espacios en los que
habitualmente se llevan a cabo las actividades escolares y una mayor implicación por

parte de los equipos de profesores, a través de los departamentos y de las demás
instancias en las que se prepara el desarrollo del currículo de las distintas áreas.
La información que hemos podido obtener respecto a este tipo de uso se concreta de la
siguiente manera: tres cuartas partes (74,4%) de los alumnos que se conectan a Internet
en horas de clase lo hacen para buscar información sobre contenidos escolares. No se
observan diferencias significativas en función de la titularidad pública o privada del
centro, si bien en las escuelas públicas el porcentaje (77%) es superior al de las privadas
(71,6%). Un tercio de estos alumnos (31,2%) utiliza Internet además para la realización
de ejercicios y simulaciones. Por otro lado, un 71,2% de los alumnos cuando están fuera
del centro, principalmente en sus casas, también utilizan Internet para buscar
información que necesitan para resolver cuestiones vinculadas a sus actividades
escolares.
Asimismo, un 67,7% de los profesores utiliza información obtenida a través de Internet
en la preparación de sus clases, y un 37,9% utiliza Internet para descargarse programas
que le son de utilidad en su práctica docente.
Podríamos interpretar, a primera vista, que el uso de Internet con esta segunda finalidad
está bastante extendido, especialmente en lo relativo al acceso a contenidos
curriculares. Pero la situación, si profundizamos un poco más en los datos, es muy
distinta. En primer lugar, si retomamos la cuestión relativa a la cantidad de tiempo
invertido en la utilización de Internet en horas de clase, veremos que la dedicación de los
alumnos a las tareas de búsqueda de información y realización de ejercicios se sitúa en
un promedio aproximado de una hora al mes (alrededor de un 1% de sus horas lectivas).
Si consideramos, además, que 7 de cada 10 profesores nunca utilizan Internet en sus
clases, difícilmente el uso de esta tecnología en la escuela puede tener una incidencia
significativa en la mayor parte de las áreas curriculares, ni en el aprovechamiento de la
variedad de recursos que Internet tiene disponibles para cada una de estas áreas. Y más
si se tiene en cuenta que, a pesar de que una gran mayoría de los alumnos accede a
Internet desde su casa para buscar información relativa a sus trabajos escolares, solo un
porcentaje inferior al 15% de sus profesores les proporciona información sobre los sitios
de la red en los que pueden encontrar recursos y contenidos relevantes para sus
asignaturas.

De este modo, podríamos decir, para concluir, que el uso de Internet como medio para
desarrollar conocimientos en las diversas áreas curriculares se halla en una fase de
implantación aún muy incipiente. Por un lado se pueden identificar prácticas bastante
generalizadas de acceso a Internet para la obtención de información académica tanto en
alumnos como en profesores, pero, por otro lado, estas prácticas se realizan
fundamentalmente fuera de las aulas y, en el caso de los alumnos, fuera del centro, de
forma individual y con escasas orientaciones por parte de sus profesores.
El tercer nivel de uso de las TIC y de Internet en los procesos educativos es el que
otorga a estas herramientas un papel importante en la motivación para el estudio y en el
estímulo y desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo por parte de los
alumnos. Este nivel más avanzado del uso de las TIC y de Internet puede tener
implicaciones más profundas en la transformación de las prácticas docentes que
predominan en los centros. En el contexto social emergente, a la escuela se le exige,
cada vez más, que atienda de manera personalizada a una gran diversidad de alumnos y
que los prepare para afrontar los retos de tener que formarse y aprender de manera
continuada a lo largo de toda su vida. Estos no son retos nuevos, de hecho, en las
reformas educativas que se han ido sucediendo en los últimos treinta años en Europa ya
encontramos numerosos planteamientos que apuntaban hacia estas transformaciones.
También en las agendas de los organismos internacionales que se ocupan de la
educación (UNESCO, OCDE, conferencias de ministros de educación europeos, etc.)
hemos podido observar esta preocupación de manera constante en los últimos años. La
cuestión está en que, con la irrupción de las TIC y de Internet, las expectativas sobre la
dimensión de estas transformaciones y la celeridad con la que se deberían producir se
han incrementado sustancialmente. Todo parece indicar que el papel de las TIC en los
procesos de formación a lo largo de la vida cobrará cada vez más importancia. Desde
esta perspectiva, la adquisición de competencias y habilidades para un aprendizaje
autónomo debe contemplar necesariamente el procesamiento de la información y el
acceso al conocimiento por medios digitales. Lógicamente, un uso avanzado de Internet
en este nivel no puede implantarse de forma aislada o tentativa. Una aplicación de estas
características necesariamente requiere una estrategia pedagógica definida y la
implantación de un conjunto de prácticas educativas previamente planificadas.
Veamos, volviendo a nuestro estudio, qué datos hemos podido obtener sobre el grado de
uso de Internet en este tercer nivel, sobre su relación con los estilos docentes

predominantes12
y con la adopción de prácticas educativas más centradas en el
estudiante y en su capacitación para que pueda seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Empezaremos, una vez más, por las coordenadas de espacio y tiempo, dos indicadores
de nuevo esenciales para poder situar nuestro análisis. Ya hemos hablado
suficientemente sobre la cantidad de tiempo que los alumnos de las escuelas catalanas
dedican a Internet en sus clases. Se trata de una proporción muy escasa con relación al
total de horas lectivas, no hace falta insistir más en ello. También en este caso supone
una limitación fundamental. Pero aún hay otra cuestión igualmente importante: el grado
en que Internet está presente en los espacios de actividad cotidiana de los alumnos, las
aulas ordinarias en las que trabajan habitualmente, solos o en equipo, bajo la supervisión
de sus profesores. Parece que ésta sería una condición fundamental para la adecuada
integración de Internet y de las TIC en las actividades de aprendizaje de los alumnos.
En nuestro caso, sólo el 3,7% de los alumnos afirma que accede a Internet desde su
propia aula. El uso de Internet se concentra fundamentalmente en las aulas de
informática, es decir, en las aulas con equipamiento específico de ordenadores por las
que los alumnos pasan, habitualmente por turnos, de manera bastante esporádica, a
juzgar por las frecuencias mensuales de uso de Internet que hemos podido observar en
nuestro estudio. El profesorado también corrobora este dato: más de un 90% de los
profesores que utilizan Internet en su actividad docente afirma que lo hace desde el aula
de informática.
Profundizando más en esta situación, deberíamos preguntarnos si la causa fundamental
de que no se utilice Internet en las aulas ordinarias radica en la falta de equipamiento
tecnológico de los centros. Las ratios de estudiantes por ordenador en los centros
docentes de Cataluña no son demasiado altas en relación con las de los países de
nuestro entorno. Si las comparamos con la media europea podemos observar que en
Cataluña los centros docentes presentan una ratio media de 11,2 alumnos por
ordenador, frente a los 13,2 de la Unión Europea (en el curso 2001-2002), y 21 alumnos
por ordenador conectado a Internet, frente a los 32,9 de la Unión Europea (en el curso
2001-2002), en el caso de la educación primaria. En secundaria se produce una
situación parecida, tal como se observa en la siguiente tabla:
12 Existen numerosos trabajos acerca de los estilos docentes basados en modelos transmisivos y en modelos constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje que detallan con precisión, en
cada caso, el tipo de prácticas educativas de las que son tributarios. El enfoque y la metodología de nuestro estudio no permiten ni pretenden un análisis a fondo de estos estilos, más allá de
la percepción que de ellos tienen los propios profesores. Basándonos en la integración de un conjunto de respuestas sobre las percepciones de los profesores sobre su estilo docente, los
hemos agrupado en tres categorías distintas: a los que se sitúan en prácticas educativas de carácter más transmisivo los denominamos profesores de estilo docente poco centrado en el
estudiante, a los de la categoría intermedia los denominamos medianamente centrados en el estudiante y a los que se sitúan en el extremo opuesto, profesores con un estilo docente más
centrado en el estudiante. Somos conscientes de que esta denominación puede considerarse excesivamente simplista, dado el gran número de variables que intervienen en la caracterización
de los estilos docentes. A pesar de ello, y sin ánimo de alimentar juicios de valor en cuanto a las posiciones expresadas por los profesores, las hemos adoptado en aras de la claridad y de la
brevedad expositiva en nuestro informe.

Tabla 3. Número de alumnos por ordenador no conectado y conectado a Internet en Europa
Por otra parte, tampoco la calidad de la conexión puede considerarse un obstáculo. Tal y
como ya hemos apuntado anteriormente, más del 80% de los centros (el 100% de los
públicos) tienen conexión ADSL o algún otro tipo de conexión de banda ancha.
Entonces, ¿por qué razón en algunos países europeos como Irlanda, el Reino Unido u
Holanda la frecuencia con que se utiliza Internet en las clases es, según otros estudios,15
entre 9 y 20 veces más elevada que en los centros de Cataluña, con una dotación
tecnológica similar?; y ¿por qué los centros de Cataluña presentan una frecuencia de
uso similar a la de los centros de países como Alemania, Portugal o Austria, que tienen
dotaciones tecnológicas sensiblemente inferiores? La respuesta es ciertamente
compleja. Los datos de los otros estudios a los que hemos tenido acceso no nos
13 Hay que tener en cuenta que existe una alta variabilidad en la ratio alumnos/ordenador conectado entre las escuelas de educación primaria (DE: 55,22). Si tenemos en cuenta la media, la
ratio resultante es de 9,8 alumnos por ordenador conectado.
14 Este dato corresponde a la media de las ratios alumnos/ordenador conectado en las etapas de educación secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos. Debemos señalar que
existe una alta variabilidad entre las ratios de estas etapas educativas (ESO = 15,3; bachillerato = 5,7; CFGM = 5,9).
15 COMISIÓN EUROPEA. EURYDICE. Basic indicators on the incorporation of ICT into European Education Systems. [Fecha de consulta: julio de 2003].
<http://www.eurydice.org>
Primaria Secundaria
Nº alumnos/
ordenador
Nº alumnos/
ordenador
conectado
Nº alumnos/
ordenador
Nº alumnos/
ordenador
conectado
Cataluña (PIC 2002-2003) 11,24 21
13
8,8 10,2
14
Alemania (Eurydice 2000-2001) 19,2 52,3 13,7 22
Austria (Eurydice 2000-2001) 8,9 31,8 8,5 10,5
Bélgica (Eurydice 2000-2001) 11 32,5 8 14,2
Dinamarca (Eurydice 2000-2001) 4,2 6 1,5 2
España (Eurydice 2000-2001) 11,2 30 12,4 25,3
Finlandia (Eurydice 2000-2001) 7,5 11,9 6,8 7,5
Francia (Eurydice 2000-2001) 14,1 43,9 9,4 21,4
Grecia (Eurydice 2000-2001) 29,4 80,6 15,2 39,5
Holanda (Eurydice 2000-2001) 8,3 43,2 9,1 15,4
Italia (Eurydice 2000-2001) 20,8 55,1 8,9 18,1
Irlanda (Eurydice 2000-2001) 11,6 30,1 8,3 13,1
Luxemburgo (Eurydice 2000-2001) 2 5,1 6,3 6,7
Portugal (Eurydice 2000-2001) 17 36,3 16,4 36,9
Reino Unido (Eurydice 2000-2001) 11,8 23,5 6,4 8,9
Suecia (Eurydice 2000-2001) 9,7 13,4 4,1 4,8
Unión Europea (Eurydice 2000-2001) 13,2 32,9 8,6 14,9

proporcionan argumentos explicativos de tipo cualitativo que nos permitan establecer
comparaciones a un nivel aceptable. De todos modos, en nuestro caso, podemos
identificar algunas de las claves de por qué, en los centros analizados, se observa una
integración tan baja de Internet y las TIC en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En primer lugar, la ubicación de los ordenadores es muy importante para determinar su
utilización con fines educativos, seguramente más que la propia ratio de alumnos por
ordenador. Más adelante, analizaremos el caso de la escuela rural, que nos aporta
algunas luces acerca de esta cuestión.
En segundo lugar, también es muy importante tomar en consideración el contexto en el
que se utiliza Internet. Decíamos al principio de nuestro análisis que hemos podido ver
que el profesorado utiliza Internet, básicamente, para continuar haciendo lo que ya
hacía. De manera que, para responder a la pregunta de si se utiliza Internet en el
estímulo y el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo por parte de los
alumnos y para prepararlos para los procesos de formación a lo largo de la vida,
deberíamos preguntarnos si esto ya se hacía antes de la introducción de Internet. Los
resultados de nuestro estudio más bien nos dicen que no, que todavía son mayoritarias
las prácticas educativas centradas en la transmisión de conocimientos (el 47,5% del
profesorado se reconoce en este tipo de prácticas, frente al 25,3% que dice impulsar
habitualmente la participación activa de los estudiantes en los procesos de elaboración
de su propio conocimiento), basadas en actividades homogéneas de carácter individual
(el 51,1% de los profesores reconoce que en sus clases normalmente o siempre se
trabaja individualmente), con una participación bastante limitada de los alumnos en
cuanto a la regulación de su propio proceso de aprendizaje (según afirma el 67,8% del
profesorado) y muy poca participación de la comunidad educativa. Decir que estas
prácticas son mayoritarias no significa que sean las únicas o, dicho más claramente, que
no existan posiciones de más apertura respecto a la participación de los alumnos y a la
utilización de estilos docentes más adaptados a la diversidad. Tal como hemos podido
observar, este tipo de prácticas son adoptadas por una parte significativa del profesorado
y, día a día, van ganando terreno, especialmente en la educación primaria. Pero, hasta el
momento, lo que se desprende de los datos relativos a los estilos docentes recogidos en
nuestro estudio apunta hacia el predominio de los estilos de docencia tradicionales.
Ciertamente, estos estilos docentes limitan algunas de las funciones educativas que
Internet puede proporcionar. Creemos que esto explica de un modo bastante claro, más
allá de la escasez de recursos, por qué Internet se utiliza fundamentalmente como fuente

complementaria de obtención de información, en el caso de los alumnos, o de
preparación de clases y de materiales, en el caso de los profesores, pero no como medio
para fomentar formas de aprendizaje más autónomo, para propiciar nuevas fórmulas de
colaboración y trabajo en equipo, o como instrumento para potenciar la interacción y la
comunicación entre profesores y alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De una forma coherente con las prácticas educativas dominantes observamos, pues,
que los usos de Internet relacionados con la comunicación entre profesores y alumnos, o
de los alumnos entre ellos, y los relacionados con el trabajo en red con otros
compañeros de otras aulas o de otros centros, son poco frecuentes en las escuelas, en
contraste con el uso comunicativo que la población en general hace de Internet, o los
propios profesores y alumnos en sus actividades fuera de los centros. Sólo un 30,2% de
los alumnos que utilizan Internet en horas de clase lo hace para la comunicación y un
27% para trabajar en red con otros compañeros.
74,7%
31,2% 30,2%
27,0%
0%
20%
40%
60%
80%
Información Ejercicios y
simulaciones
Comunicación Trabajo en red
Figura 2. Finalidades del uso de Internet en clase por parte de los alumnos
Si nos fijamos en la ubicación geográfica de los centros docentes, las diferencias son
poco importantes; sin embargo, las escuelas de ámbito rural, a pesar de tener también la
búsqueda de información como actividad más frecuente (78,1%), se distinguen del resto
de centros de Cataluña por un uso significativamente más elevado de Internet en la
comunicación y el trabajo en red. Las diferencias entre etapas también se reflejan en los
usos de Internet. Así, es en la educación primaria donde se lleva a cabo con mayor
frecuencia la conexión para la comunicación (33,2%) y el trabajo en red (32,5%). En este

aspecto, la diferencia entre esta etapa y todas las demás es significativa. A medio
camino se encontraría la ESO con un 31,7% y un 25,1% respectivamente y, en último
término, el bachillerato en el que el uso mayoritario es claramente el de la búsqueda de
información (83,2%) mientras que el uso para la comunicación (16,2%) y para el trabajo
en red (15,7%) es el más bajo de todas las etapas.
Información 74,7 72,8 72,8 83,2 77,7
Ejercicios y
simulaciones
31,2 32,6 30,9 34 17,7
Comunicación 30,2 33,2 31,7 16,2 31,1
Trabajo en red 27,0 32,5 25,1 15,7 20,1
Tabla 4. Finalidad del uso de Internet en el aula por etapas
Estas diferencias también se reflejan en la proporción de estilos docentes predominantes
en cada etapa, según la percepción de sus propios profesores:
Poco centrado en el
estudiante
Medianamente
centrado en el
estudiante
Más centrado en el
estudiante
PRIMARIA 24,6 37,9 48,0
ESO 32,2 32,6 26,5
BACHILLERATO 34,8 21,4 18,6
CF 8,5 8,1 6,9
Tabla 5. Caracterización del estilo docente por etapas
Por otro lado, parece que los profesores, cuando utilizan Internet para la búsqueda de
información relacionada con la asignatura, lo hacen, principalmente, para la creación de
material didáctico propio. Más de la mitad del profesorado (54,3%) utiliza frecuentemente
Internet con esta finalidad, el 24,3% lo utiliza algunas veces y solamente el 16,1%
restante no utiliza nunca este recurso.
Sin embargo, la mayoría de los profesores que utilizan Internet en sus clases nunca
(24,7%) o pocas veces (31,2%) lo utiliza como recurso para la atención a la diversidad
de capacidades, necesidades e intereses de los alumnos, aunque los que aprovechan
esta oportunidad a menudo (29,6%) o muy frecuentemente (7,4%) constituyan ya un
porcentaje significativo. De entre estos profesores, sólo una cuarta parte lo utiliza para el

trabajo en equipo de sus alumnos. La mayoría (60,4%) o bien no utiliza nunca esta
posibilidad (29,6%) o la utiliza poco (30,8%).
Los datos que acabamos de presentar indican, salvo excepciones, un uso predominante
de Internet en las tareas preparatorias o complementarias de las actividades de
enseñanza y de aprendizaje, y una escasa presencia en el desarrollo de dichas
actividades. En este escenario no parece muy arriesgado afirmar que la utilización de
Internet como herramienta para desarrollo de capacidades de aprendizaje autónomo
sigue siendo en estos momentos una práctica de carácter marginal. Esta situación, a
nuestro modo de ver, responde como ya hemos dicho a la poca presencia de Internet en
las actividades educativas cotidianas, pero también a las formas de docencia adoptadas
por la mayor parte del profesorado.
Es muy probable, de todos modos, que exista un buen número de experiencias
educativas innovadoras que hasta el momento no se hayan podido beneficiar de un uso
significativo de Internet y las TIC. No cabe duda de que, con el presumible incremento de
la presencia de estas tecnologías en las aulas, en los próximos años, tendremos más
oportunidades para identificarlas y caracterizarlas.
Para concluir el análisis de este tercer nivel de uso de Internet en el aula, desearíamos
hacer una última observación acerca de Internet como elemento motivador para el
aprendizaje. Una de las evidencias que pone de manifiesto este estudio es el alto grado
de interés (más del 90%) que los alumnos de todas las etapas y de todas las condiciones
manifiestan por Internet, una herramienta que utilizan, para diversas finalidades, tanto
aquellos que obtienen buenos resultados académicos como los que obtienen peores
resultados. Este interés casi universal nos hace pensar que Internet puede ser una
herramienta especialmente apropiada para captar la atención y la motivación de aquellos
alumnos con resultados escolares más pobres. Los datos obtenidos, sin embargo, nos
demuestran que, precisamente en aquellas escuelas donde existe una mayor
concentración de alumnos de estas características, es donde menos se utiliza Internet y
donde los profesores ven, con más frecuencia, a los propios alumnos como un obstáculo
para la introducción de la red en las actividades escolares. Probablemente la necesidad
de un mayor apoyo a estos centros y la poca formación recibida hasta ahora16
por parte
de los profesores en cuanto al uso educativo de Internet pueden explicar estas visiones
de alumnos y profesores, en principio contradictorias.
16 Véase el apartado correspondiente a la formación del profesorado en este mismo informe.

4.2. Internet en el centro
La introducción de Internet y de las TIC en los principales ámbitos de actividad de los
centros docentes supone, sin duda, un esfuerzo de innovación considerable. La mayoría
de los autores17
que han investigado en los últimos años estos procesos en las
instituciones escolares otorgan al liderazgo un papel fundamental en la consecución de
las innovaciones. De este modo, a pesar de que sigue siendo el profesor el agente de
cambio más importante y quien, en última instancia, tiene que asumir como propia una
innovación para que ésta se acabe aplicando, en los estadios iniciales, cuando su
implantación aún no se ha conseguido, el liderazgo que ejercen los responsables de los
centros y el tipo de apoyo que prestan a los profesores resulta determinante para su
consolidación.
Por esta razón, en este trabajo también hemos puesto una especial atención en los
estilos de dirección y liderazgo de los directores y de los responsables pedagógicos de
los centros, en el proceso de implantación de Internet en los distintos ámbitos de la
institución educativa. Para completar el análisis realizado en torno al uso de Internet en
las aulas, nos ocuparemos de la presencia de Internet en el conjunto de actividades que
profesores y directivos llevan a cabo en la administración y la gestión de los centros, en
el desarrollo de funciones directivas específicas, en la planificación de las actividades
pedagógicas, en los procesos de participación de la comunidad escolar y en las
relaciones del centro con su entorno. En este caso, también hemos podido identificar tres
niveles diferentes de uso de Internet, con grados de implicación, también distintos, en los
procesos de cambio de las instituciones educativas. En primer lugar, hablaremos de la
presencia de Internet en los procesos de gestión y administración de los centros; en
segundo lugar, nos ocuparemos del liderazgo que ejercen los directivos en la
introducción de Internet y las TIC en los procesos educativos, para terminar con el
análisis de los usos de Internet en las formas de organización de los centros docentes, la
participación de la comunidad escolar y las relaciones con el entorno.
El primer nivel, el más elemental desde nuestro punto de vista, es el que incorpora
Internet a las tareas de gestión administrativa de los centros y a sus relaciones con las
administraciones educativas o con otros servicios con los que colaboran. La
informatización y la interconexión para intercambiar datos con las administraciones,
gestionar los presupuestos, llevar a cabo la matrícula de los alumnos o trasladar
información sobre expedientes académicos incrementan, sin duda, la eficiencia, la
17 Pelgrum, W.J. (2001). “Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide education assessment”. Computers & Education. Núm. 37, pág. 163-178.

fiabilidad y la comodidad de estos procesos, pero no constituyen, desde el punto de vista
de la innovación y de la transformación de las formas de organización de las
instituciones educativas, una aplicación de las TIC especialmente relevante.
En los centros docentes de Cataluña, la mayor parte de los directores (75,2%) utiliza
Internet habitualmente en su actividad profesional y sólo un 7,4% manifiesta que no lo
utiliza nunca. Estos directores utilizan Internet principalmente para la búsqueda de
información relacionada con su actividad profesional (92,6%), para la comunicación con
las administraciones educativas y con otros servicios escolares (90,4%) y para la gestión
académica y administrativa (84%). En menor medida, pero aún mayoritariamente,
Internet también se utiliza para la comunicación con los directivos de otros centros
(74,7%). Asimismo, la mayoría de los directores (las tres cuartas partes así lo
manifiestan) disponen en sus centros de sistemas de gestión de la información
digitalizados, gestionados, en gran medida, a través de Internet. Podríamos decir, por lo
tanto, que en este primer nivel la implantación de Internet en las escuelas de Cataluña
está muy avanzada.
El segundo nivel de incorporación de Internet en los centros se referiría a la presencia de
la red en su actividad principal: en los procesos de educación y de formación de sus
alumnos. Ya nos hemos referido ampliamente a las posibilidades de uso de Internet en
este segundo nivel y al estado en que se encuentra su implantación en los centros de
Cataluña cuando analizábamos la presencia de Internet en las aulas. Ahora nos
interesaría comentar el papel que están desempeñando los directivos en este segundo
nivel: cómo lideran el proceso, qué prioridades tienen y qué tipo de ayuda ofrecen al
profesorado.
En primer lugar, parece interesante destacar que la incorporación de las TIC y de
Internet no se encuentra, de momento, entre las principales prioridades de los directivos
de los centros de Cataluña. Estas prioridades, de todos modos, no están muy claras.
Más bien identificamos una gran dispersión entre lo que más preocupa a los directivos
de los centros docentes: la manera de afrontar la atención a la diversidad de alumnos,
las cuestiones relativas a la educación en valores, las relaciones con la comunidad
educativa, la mejora de la calidad de la enseñanza, las infraestructuras y los recursos,
etc. Ninguna de estas preocupaciones, aun siendo las más frecuentes, se encuentra en
primero o en segundo lugar en más de un 15% de los casos.

1ª 2ª 3ª
Conseguir alumnos 3,7 1,1 0,3
Educación en valores 6,6 7,7 5,1
Relaciones con la comunidad educativa 5,1 8 10,9
Atención a la diversidad 9,4 6,3 4,6
Transmisión de conocimientos 4 5,4 4,6
Difundir las TIC 3,4 7,7 8,6
Evaluación del centro 1,1 2,6 1,4
Infraestructuras 5,4 6 6
Gestión 2,9 2 1,4
Organización del centro 3,4 3,4 6
Disciplina 3,7 4 1,1
Recursos 4,9 4,6 5,1
Formación de los alumnos 4,3 1,4 0,9
Proyección exterior 1,4 2,6 1,7
Calidad de la enseñanza 5,1 4,6 2,9
Proyectos escolares 3,1 2,6 3,4
Preocupación sobre materias específicas 1,7 1,1 2,6
Formación del profesorado 2,9 2 4,3
Preocupación sobre etapas educativas 1,1 1,4 0,9
Tareas de los profesionales del centro 6,6 6,6 4
Atención individualizada 4,3 1,1 4
Planes estratégicos 4,9 8 4,9
Adaptación al marco legal 1,7 0,9 0,6
Aspectos muy genéricos 3,1 0,9 2,9
Participación 1,1 2,9 3,1
Otros 4 3,4 4,6
Tabla 6. Cuestiones prioritarias para la dirección del centro
Esta dispersión también se identifica en las prioridades de los responsables pedagógicos
de las etapas educativas estudiadas y en los temas más tratados en las reuniones de los
equipos directivos.18
18 Véanse las tablas de resultados en el informe original: http://www.uoc.edu/in3/pic/

En segundo lugar, analizando la formación impulsada desde los equipos directivos, se
puede comprobar que la formación del profesorado en el uso de Internet, aunque no es
prioritaria, tiene una presencia significativa. No obstante, esta formación se concentra
principalmente en aspectos de tipo instrumental sobre procedimientos de navegación y
búsqueda de información (manifiestan haberla impulsado un 63,7% de los directivos) y,
en segundo término, en aplicación de recursos telemáticos a áreas curriculares
específicas (impulsada en un 48% de los casos). Sin embargo, este tipo de formación no
se ha orientado específicamente al aprovechamiento de los recursos tecnológicos para
introducir cambios significativos en las dinámicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La formación para la incorporación de Internet a los procesos de innovación
docente se encuentra entre las actividades menos promovidas por parte de los equipos
directivos (impulsada en el 30,9% de los casos). En consonancia con estos datos, el
23,5% del profesorado entrevistado declara haber recibido recientemente formación en
técnicas de navegación y búsqueda de información a través de Internet y el 10,6% en
aplicación de recursos telemáticos a un área curricular específica. En cualquier caso, la
mayor parte del profesorado (el 71,2%) no ha recibido aún ningún tipo de formación en el
uso educativo de Internet.
Analizando un poco más el tipo de liderazgo que ejercen los directivos en cuanto a la
incorporación de Internet en la escuela, nos interesa destacar cuál es para ellos la
principal motivación para impulsar este proceso. Desde nuestro punto de vista, es
significativo que la razón más citada se refiera a la posibilidad de adaptarse a las
necesidades actuales de la sociedad, una motivación que podría estar condicionada más
por la presión social externa que por el convencimiento de que se trata de una apuesta
de futuro que debe realizar la propia escuela. De hecho, observando el tipo de razones
que aducen los directivos, podemos comprobar que la introducción de Internet como
respuesta a las prioridades del proyecto curricular del centro se menciona como
motivación sólo en el 34,6% de los casos.
Corroboraría esta interpretación el hecho de que casi las dos terceras partes de los
centros docentes de Cataluña no disponen, según sus propios directivos, de ningún plan
estratégico para la incorporación de las TIC en sus instituciones, a pesar de la
disposición activa que detectan entre los profesores a la hora de impulsar estos
proyectos (las tres cuartas partes de los directores ven una actitud muy positiva por parte
del profesorado en lo referente a la innovación y a la incorporación de las TIC a los
procesos educativos).

TOTAL
La adaptación a las necesidades actuales 69,1
Los recursos educativos disponibles en Internet 61,1
La motivación del profesorado 60
El perfil de los alumnos 56
Los recursos tecnológicos disponibles en el centro 44
La fiabilidad de la conexión a Internet 35,4
Las demandas de los padres 35,4
Las prioridades del proyecto curricular 34,6
El personal especializado en TIC con el que cuenta el centro 34,3
El nivel de formación en TIC por parte del profesorado 32,6
El asesoramiento disponible para el uso de Internet en las distintas áreas
curriculares
22,9
Las pautas específicas disponibles para el uso educativo de Internet 19,1
La disponibilidad de tiempo por parte del profesorado 10,9
La forma como está organizada la información en Internet 8,9
Otros 4,6
Ninguno 0,6
Tabla 7. Percepción de motivaciones de los directores para la incorporación de Internet en los centros docentes
Podríamos concluir, por lo tanto, que no se ha ejercido hasta el momento un liderazgo
efectivo ni se ha dado un impulso suficientemente decisivo por parte de los equipos
directivos19
de los centros a la introducción de Internet y de las TIC en la educación
escolar. Bien es cierto que la mayoría de estos directivos ponen de manifiesto haber
recibido hasta ahora, en esta tarea, un apoyo externo insuficiente (la mitad de los centros
públicos y un 84% de los privados, en cuanto al apoyo prestado por la Administración
educativa). Este puede ser otro de los factores que explique la escasa presencia de
Internet y de las TIC en las actividades que llevan a cabo en sus aulas los alumnos de
las escuelas de Cataluña.
Finalmente, el tercer nivel posible de uso de Internet y de las TIC en los centros
docentes sería aquel que utiliza estas herramientas como instrumentos de innovación y
de cambio en su estructura organizativa y en la transformación de sus relaciones con el
entorno. Los centros, en tanto que organizaciones que aprenden y cuyo máximo valor
reside en el conocimiento que acumulan sus profesionales, necesitan desarrollar su
19 Como ya hemos dicho en alguna otra ocasión a lo largo de este informe, quisiéramos evitar la emisión de juicios de valor –más allá de las evidencias que nos proporcionan los datos y de
nuestras limitaciones a la hora de interpretarlos– especialmente en los resultados que pongan de manifiesto carencias o logros insuficientes en alguno de los ámbitos analizados. En el caso
que nos ocupa, el posible liderazgo insuficiente por parte de los directivos de los centros docentes puede tener muchas causas que escapan a los objetivos y a las posibilidades de este
estudio y que no podemos ni debemos valorar. Queremos, en cambio, manifestar nuestro más profundo respeto por todos los directivos, profesores y alumnos que han participado en este
estudio y nuestra gratitud por su generosa colaboración.

actividad en contacto con los padres, con los servicios que les dan apoyo y con el
entorno que les puede proporcionar los recursos y las oportunidades para que sus
alumnos puedan aprender, dentro y fuera de la escuela, en las mejores condiciones
posibles. La antigua necesidad de que el profesorado dejara de actuar de forma aislada
en su aula, y en el propio centro, ahora se podría actualizar con la necesidad de que,
además, los centros actúen de forma interconectada entre ellos y con los diversos
círculos concéntricos que configuran el entorno social en el que se encuentran.
Por otra parte, Internet y las TIC pueden desempeñar un papel muy importante en la
participación de la comunidad escolar en los centros, en los procesos de toma de
decisiones, en el intercambio y en la construcción de conocimiento profesional
compartido por parte del profesorado, en la colaboración de profesores y alumnos en los
procesos de innovación docente a los que nos hemos estado refiriendo a lo largo de este
capítulo, y en el desarrollo del equipo de profesores para actualizar de forma continuada
su formación y mejorar sus competencias.
Presumiblemente, este nivel más avanzado de uso de Internet en los centros es el que
posee un valor estratégico más elevado y, al mismo tiempo, el que presenta más
dificultades para su implantación. Aun así, tal como hemos hecho con los otros niveles,
quisiéramos analizar lo que hemos podido observar a través de nuestro estudio.
Para hacerlo, nos detendremos, en primer lugar, en algunos aspectos de la organización
interna de los centros. Según los directores, la participación del profesorado en los
procesos de toma de decisión en las escuelas es muy elevada. Los profesores participan
especialmente, según el 90% de los directores, en las decisiones de carácter
organizativo y en las que afectan al proyecto educativo del centro. Los profesores
corroboran esta tendencia, aunque más de la mitad de ellos matiza que esta
participación es ocasional. En esta misma línea, la mayoría del profesorado (63,3%)
afirma que habitualmente trabaja en equipo con sus colegas.
La participación de los alumnos, aun siendo muy elevada según los directores, lo es
menos en las decisiones que afectan a algunos aspectos clave del propio proceso de
aprendizaje. En este aspecto, además, se observan diferencias entre las apreciaciones
de los directivos y las de los profesores directamente implicados en estos procesos. Así,
mientras el 68% de los directores manifiestan que los alumnos participan en las
decisiones relacionadas con el tipo de actividades que se llevan a cabo en sus centros y

más de un 40% afirma que los alumnos participan en las decisiones relativas a la
definición de su propio ritmo de aprendizaje o en su proceso de evaluación, sólo un 14%
de los profesores confirma que normalmente o siempre sus alumnos intervienen en este
tipo de decisiones.
La participación de los padres parece más restringida. Los padres colaboran
mayoritariamente con los centros en la organización de actividades extraescolares y en
el seguimiento individual de la educación de sus hijos. En cambio participan muy poco en
las actividades docentes o en la toma de decisiones curriculares que afectan a los
alumnos (en menos del 10% de los centros, en este último caso).
En todos estos procesos, la presencia de Internet y de las TIC es muy escasa: sólo el
10,8% de los profesores utiliza Internet para comunicarse con los colegas de su equipo,
el 6,6% para comunicarse con los alumnos y el 1,8% para comunicarse con los padres.
En la misma línea, sólo el 12,3% de los directores utiliza Internet para comunicarse con
los profesores de su propio centro (el 2,3% utiliza la web del centro con esta finalidad).
En la comunicación con los padres, el 6,3% de los directores utiliza la web del centro
para comunicarse con ellos y el 3,1% el correo electrónico.
Con relación a la organización interna de los centros, también nos parece relevante que,
a pesar de que la mayor parte de los directores afirma disponer en sus centros de
sistemas de gestión de la información digitalizados y gestionados en gran parte a través
de Internet, estos sistemas no incluyan, en la mayoría de los casos, el conocimiento
adquirido por los equipos docentes en sus actividades de formación. En este sentido,
sólo un 14,1% del profesorado afirma que, en su centro, este procedimiento está
establecido y formalizado, sin especificar si está o no digitalizado.
Respecto a la relación del centro con su entorno, hay que destacar, en primer lugar, la
relación casi universal de los centros con los servicios educativos, sociales y sanitarios
que les prestan apoyo. Según los directores, cerca del 95% de los centros utiliza en
algún momento este tipo de servicios. Algo más de la mitad de los centros colaboran,
además, con asociaciones, fundaciones y ONG. Alrededor de un 40% mantiene
relaciones con empresas y aproximadamente un tercio de los centros, también según los
directores, desarrollan proyectos y actividades educativas conjuntas con otras escuelas.

Cuando esta relación con el entorno se plantea desde las aulas, los porcentajes
disminuyen. Si bien es cierto que aproximadamente la mitad del profesorado manifiesta
que participa en proyectos comunes con otros centros de forma esporádica, los que lo
hacen de manera habitual son muchos menos: el 6,1%. Apuntando esta misma
tendencia, la mayoría del profesorado se muestra partidario de abrir la actividad docente
a otros agentes externos a la escuela y de participar en proyectos comunes con otros
centros, únicamente para colaboraciones puntuales.
La utilización de Internet en las relaciones con servicios externos, con las instituciones y
con los directivos de otros centros, como ya hemos visto anteriormente, es muy elevada.
En cambio, y en consonancia con las prácticas educativas instauradas, la gran mayoría
del profesorado manifiesta que nunca utiliza Internet como medio para la colaboración
con otros centros o que lo hace en pocas ocasiones.
De esta manera, la utilización de Internet en los procesos de organización interna del
centro y en sus relaciones con el entorno se produce de forma mayoritaria sólo en las
relaciones institucionales que llevan a cabo los directivos. Para el resto de actividades
con el entorno, Internet se utiliza en la medida en que este tipo de actividades se
producen, pero donde menos implantación tiene el uso de la red es en los procesos de
organización, de relación y de comunicación entre la comunidad escolar del propio
centro.
Si hemos convenido a lo largo de nuestro análisis que en las escuelas se utiliza Internet,
fundamentalmente, para hacer lo que ya se hacía antes de la incorporación de las TIC,
deberíamos poder responder a la pregunta de por qué no se utiliza más Internet en todos
los procesos de participación en los que profesores y alumnos están implicados o en el
trabajo en equipo que lleva a cabo la mayoría del profesorado. Lo cierto es que los datos
recogidos en nuestro estudio no nos han aportado, en esta primera lectura, suficientes
evidencias como para determinar si estamos ante una excepción del patrón de uso
observado: si se trata, en este caso, de una herramienta innecesaria, dada la tradición
de las relaciones de colaboración cara a cara en los centros docentes, o si las
estructuras de organización de los centros, tal como las hemos podido caracterizar en
nuestro estudio, son más formales que efectivas y, en la práctica, las interacciones y las
necesidades de comunicación no son tan intensas como parecen. Será necesario
profundizar más en esta cuestión en sucesivos análisis de los resultados y en futuros
estudios.

Capítulo 5
Uso de Internet fuera del centro por parte de alumnos y
profesores

Aunque nuestro principal objetivo es el estudio de la incorporación de Internet en la
educación escolar, de acuerdo con el marco de análisis adoptado, la interpretación de
este proceso no puede completarse sin tener en cuenta las características del contexto
en el que se produce. Por esta razón, nos ha parecido imprescindible abordar algunos
temas relacionados con el uso de Internet por parte de alumnos y profesores cuando no
están en la escuela. De esta manera, hemos podido conocer cuál es el grado de
penetración de estas tecnologías en la vida cotidiana de los integrantes de la comunidad
escolar. En el caso de los alumnos, conoceremos cuál es la infraestructura tecnológica
de sus hogares, cómo utilizan Internet en sus horas libres y cuál es el papel que
desempeñan en estos procesos sus familias. En cuanto a los profesores, veremos hasta
qué punto se trata de un colectivo internauta y cómo utilizan la red para sus actividades
profesionales y personales cuando están fuera del centro. Finalmente, analizaremos el
tipo de formación que han recibido y la destreza en el uso de Internet que se atribuyen
estos dos colectivos.
5.1. Uso de Internet fuera del centro por parte de los alumnos: infraestructura
tecnológica de los hogares
En primer lugar, veremos en qué medida la infraestructura tecnológica de los hogares de
los alumnos les facilita el acceso a Internet. El primer dato destacable es que la mayoría
de los alumnos (87%) dispone de ordenador en su casa y que un 72,5% dispone además
de conexión a Internet.
Podemos observar diferencias entre centros públicos y privados en este aspecto, de
manera que los alumnos de los centros públicos que no tienen ordenador en casa
(17,1%) prácticamente doblan los de las escuelas privadas (7,4%). Esta diferencia
significativa también se produce con relación a la disponibilidad de conexión a Internet: el
22,6% de alumnos de los centros privados dice que no dispone de esta conexión, frente
al 31,5% de los de los centros públicos.
5.1.1. Situación de Internet en el ámbito familiar
Más allá de la infraestructura de la que disponen los alumnos en sus hogares, nos
referiremos al tipo de presencia que tiene Internet en su ámbito familiar y a las

condiciones en las que se utiliza. Con este propósito, abordaremos, en primer término, el
uso de Internet por parte de los padres y las madres de los alumnos.
Empezaremos por decir que más de la mitad de los padres (53,5%), según sus propios
hijos, no se conecta nunca a Internet. En el caso de las madres, este porcentaje es
todavía más elevado (66,7%).
0%
20%
40%
60%
80%
Práticamente
cada día
2 o 3 días a la
semana
2 o 3 veces al
mes
Muy de vez en
cuando
Nunca
PADRES 15,6% 10,9% 6,1% 12,9% 53,5%
MADRES 7,1% 7,0% 5,7% 13,0% 66,7%
Práticamente
cada día
2 o 3 días a la
semana
2 o 3 veces al
mes
Muy de vez en
cuando
Nunca
Figura 3. Frecuencia de uso de Internet por parte de padres y madres
Si nos fijamos en el extremo contrario, en el nivel de uso más elevado, vemos cómo los
padres que se conectan más a menudo, prácticamente cada día (15,6%) o dos o tres
días a la semana (10,9%), superan por poco la cuarta parte del total. El porcentaje de
madres que los alumnos sitúan en estos mismos niveles de conexión es sensiblemente
menor: 7,1% y 7% respectivamente.
Estas frecuencias en el uso de Internet por parte de padres y madres se mantienen sin
diferencias excesivas cuando hacemos distinciones por etapas. Sin embargo, se observa
un cierto aumento en las frecuencias de conexión de las familias de alumnos más
jóvenes, siendo los padres y las madres de los alumnos de educación primaria los que
presentan unas frecuencias un poco más altas.

Prácticamente cada día 15,6 16,7 16 15,1 10
2 o 3 días a la semana 10,9 11,2 10,7 12,3 6,1
2 o 3 veces al mes 6,1 7,4 5,2 5,4 3,7
Muy de vez en cuando 12,9 10,3 13,7 17,3 12,9
Nunca 53,5 53,1 53,2 49,1 66,8
Tabla 8. Frecuencia de uso de Internet de los padres, por etapas
Por otra parte, hemos podido observar la relación entre la situación socioeconómica de
las familias y la frecuencia de uso de Internet por parte de los padres y las madres, que
aumenta conforme el nivel socioeconómico es más alto. Así, el porcentaje de padres y
madres que utilizan Internet a menudo y pertenecen a centros con un nivel
socioeconómico alto (23,5%) es más del doble que el de los que pertenecen a centros
con una situación socioeconómica baja (10,1%).
Total SSE baja SSE media SSE alta
Prácticamente cada día 15,6 10,1 14,9 23,5
2 o 3 días a la semana 10,9 7,2 11,3 13,9
2 o 3 veces al mes 6,1 6,6 5,7 6,5
Muy de vez en cuando 12,9 9,7 13,4 15,2
Tabla 9. Frecuencia de uso de Internet por parte de los padres, según la situación socioeconómica de las familias
También se pueden observar algunas diferencias en el acceso a Internet por parte de
padres y madres según si pertenecen a centros que se encuentran en ciudades grandes
o en ciudades pequeñas y pueblos.
En general, en las ciudades grandes, las frecuencias de conexión son más altas y, en
consecuencia, en las escuelas de las ciudades pequeñas fuera del ámbito metropolitano
de Barcelona y en los centros de ámbito rural es donde se encuentran los mayores
porcentajes de padres (61,6%) y madres (73,2%) que no se conectan nunca a Internet
(ante un 52% de padres y un 65,7% de madres que no se conectan en Barcelona y su
área metropolitana).

En otro orden de cosas, hemos observado que la mayoría de los alumnos (81%), cuando
están en su casa y navegan por Internet, lo hacen solos. Es decir que solamente el 19%
de estos alumnos lo hace en compañía de otras personas.
De entre las personas que acompañan a los alumnos, destacan, en primer lugar, los
hermanos (en el 7,2% del total de casos) antes que los padres y las madres (5,5%), que
se sitúan prácticamente al mismo nivel que los amigos (5%). Al parecer, pues, la
influencia y la tutela de los padres y las madres en el acceso a Internet desde el hogar
son muy limitadas. Más bien podríamos decir que la influencia padres/hijos, cuando
hablamos del uso de Internet en el ámbito familiar, se produce de manera inversa,
siendo los hijos los que, en muchos casos, actúan como impulsores de este proceso.
5.1.2. Formas de uso de Internet fuera del centro por parte de los alumnos
Sin perder de vista el entorno familiar, a continuación analizaremos de una forma más
amplia de qué manera utilizan Internet los alumnos cuando no están en la escuela. Por lo
que se refiere al lugar de conexión, mayoritariamente, los alumnos acceden a Internet
desde su propio hogar (71,4% de los casos).
Queremos hacer notar, sin embargo, que en este aspecto hay una diferencia significativa
entre los alumnos de los centros públicos y los de los privados, siendo estos últimos los
que más se conectan desde el propio domicilio (78%). Los alumnos de los centros
públicos también utilizan mayoritariamente la conexión en su casa, pero el porcentaje de
los que lo hacen es significativamente menor (65,5%). También hemos observado
diferencias en cuanto a la situación socioeconómica de los alumnos, ya que los que
pertenecen a centros con una situación socioeconómica baja se conectan
significativamente menos desde su casa que los de los centros con una situación
socioeconómica alta (81%).
Si nos fijamos en la frecuencia de conexión, veremos que prácticamente en la mitad de
los casos (48,4%) es alta, es decir, superior a dos días a la semana. De hecho, en este
porcentaje se incluye un 27,1% de alumnos que acceden diariamente a Internet. En el
otro extremo, los que no se conectan nunca, cuando están fuera del centro, son una
minoría (17,5%).

Con estos datos, podríamos considerar que, fuera del ámbito escolar, la frecuencia y el
interés en la conexión a Internet por parte de los alumnos son bastante elevados.
Confirma esta percepción el hecho de que un 68,7% de los alumnos que nunca acceden
a Internet fuera de sus escuelas esgrime dificultades de acceso. Sólo un 19,7% de estos
alumnos manifiesta falta de interés o de destreza en su uso.
Por otra parte, en cuanto a frecuencias de uso, podemos encontrar algunas diferencias
entre los alumnos y las alumnas. Un 31,4% de los alumnos accede a Internet
diariamente frente a un 23% de las alumnas. Del mismo modo, en las frecuencias de
conexión más bajas encontramos más chicas que chicos.
0%
20%
40%
60%
Frecuencia nula Frecuencia media Frecuencia alta
Alumnos 16,4% 31,2% 52,3%
Alumnas 18,4% 36,6% 44,7%
Frecuencia nula Frecuencia media Frecuencia alta
Figura 4. Frecuencia de conexión de alumnos y alumnas cuando están fuera del centro
La titularidad de los centros también genera comportamientos distintos en las conexiones
fuera de la escuela ya que, tanto en las frecuencias de uso más altas (43,5% en los
centros públicos y 54,4% en los privados) como entre los que nunca se conectan (20,7%
en los centros públicos y 13,5% en los privados), se pueden detectar diferencias
significativas entre alumnos. Probablemente estas diferencias dependen más de las
características socioeconómicas de las familias de uno y otro tipo de centros que de las
condiciones atribuibles a las dinámicas generadas en las propias escuelas.

Las frecuencias de conexión, en cambio, no permiten establecer relaciones claras con el
rendimiento académico de los alumnos: los estudiantes con más dificultades de
rendimiento destacan en la frecuencia de conexión más alta (33%) en comparación con
los alumnos con mejor rendimiento (23%). Los primeros, por otra parte, también
despuntan en los niveles más bajos (el 23,6% dice que se conecta muy de vez en
cuando), frente al 18,4% de los alumnos con un buen rendimiento, que se encuentran en
mayor proporción en las zonas de conexión intermedia (2 o 3 veces por semana y 2 o 3
veces al mes).
En cuanto a las finalidades de uso de Internet fuera del centro, la búsqueda de
información sigue teniendo el mayor protagonismo, tal como sucedía en el caso del uso
de Internet en el aula. En primer término, parece que los alumnos, cuando están fuera
del centro, se conectan a la red para buscar información que les hace falta para sus
actividades escolares (en el 71,2% de los casos). También buscan información
relacionada con sus intereses personales o para cuestiones de carácter lúdico. Con este
propósito y con frecuencias parecidas, los alumnos acceden a Internet para descargar
música, juegos o películas (56,6%) o con la intención de encontrar información sobre
temas específicos que les interesan (56,4%).
Otras finalidades de uso citadas por una buena parte de los estudiantes (52%) son la
participación en chats y el envío o recepción de mensajes electrónicos (49,7%). Estas
herramientas de comunicación se sitúan en segundo término, a una cierta distancia de
otras opciones que ya podríamos considerar minoritarias: la comunicación con los
compañeros para hacer trabajos (26,3%) o la participación en foros de discusión y
debates (6,9%).
Probablemente, para cada uno de estos usos podríamos identificar diferencias de tipo
individual atribuibles a distintos factores. Así, por ejemplo, los alumnos con un mejor
rendimiento académico utilizarían Internet con más frecuencia (78,3%) para buscar
información para hacer sus trabajos de clase que los que tienen dificultades en su
trayectoria escolar (64%) y, en cambio, estos últimos utilizarían más la red para
cuestiones lúdicas (62,7%) que los primeros (51,9%).
Sin embargo, donde estas diferencias de comportamiento parecen más destacables es
en la comparación entre sexos. En este aspecto, observamos diferencias tanto en las
opciones mayoritarias como en las menos utilizadas: en la búsqueda de información,

identificamos una diferencia significativa entre chicos y chicas. Éstas utilizarían la red
significativamente más (76,8%) que los chicos (65,5%) para buscar la información
relacionada con sus actividades escolares, mientras que los chicos utilizan más Internet
para la descarga de material digital de carácter lúdico. En este caso, la diferencia entre
chicos (65,9%) y chicas (47,4%) todavía es más acusada.
Las opciones de comunicación nuevamente parecen más utilizadas por las chicas, pero,
en cambio, los chicos muestran una mayor tendencia a utilizar todo el abanico de
posibilidades que ofrece Internet.
La irrupción de Internet en la vida cotidiana de los alumnos puede haber modificado
algunos hábitos y el grado de dedicación a otras actividades que ocupan su tiempo libre.
Nos ha parecido interesante averiguar cómo han integrado los alumnos el uso de
Internet y comprobar, especialmente, si se han modificado los hábitos relacionados con
la vida familiar y las relaciones sociales. Nuestra primera impresión es que el efecto de
sustitución al que nos referimos, en la mayoría de los casos, no se ha producido. El
55,7% de los alumnos manifiesta que continúa haciendo lo mismo que ya hacía antes de
empezar a utilizar Internet. Esta situación, a pesar de ser dominante en todos los casos,
es significativamente más habitual en las chicas (60%) que en los chicos (51,3%) y
también se manifiesta más claramente en unas etapas (en el 63,9% de los casos en
educación primaria) que en otras (en el 48,3% de los casos en bachillerato).
A pesar de esta primera impresión, una parte de los alumnos dedica menos tiempo a
otras actividades desde que utiliza Internet. Entre ellas, destaca claramente, en primer
lugar, la de ver la televisión (en el 30% de los casos). Las otras actividades afectadas ya
son mucho más minoritarias, como podemos observar en la siguiente tabla:

30,0%
7,4% 6,5% 5,7% 4,5% 3,9% 3,0% 2,7%
0%
10%
20%
30%
40%
Veo menos
la
televisión
Leo menos
libros
Duermo
menos
Estudio
menos
Estoy
menos con
la familia
Otros Hago
menos
deporte
Salgo
menos con
los amigos
Figura 5. Actividades que han dejado de hacer los alumnos por efecto del uso de Internet cuando no están en el centro
A pesar de que son minoritarias hemos observado que las modificaciones de hábitos que
se apuntan en las primeras etapas, por efecto de la incorporación de Internet a la
actividad cotidiana, se consolidan o toman mayor relevancia en etapas superiores. El
63,9% de alumnos de primaria afirma no haber modificado sus hábitos por efecto del uso
de Internet, este porcentaje decrece en la ESO (50,4%) y aún más en el bachillerato
(48,3%). En los ciclos formativos, sin embargo, esta tendencia no se mantiene (57,9%).
Probablemente esta progresión, en buena parte relacionada con la mayor edad de los
alumnos, nos está indicando que a más edad más uso de Internet fuera del centro. La
excepción, en los ciclos formativos, podría responder a características de tipo
sociocultural que se alejan del patrón de uso de Internet, más implantado entre los
sectores sociales más acomodados.
5.2. Uso de Internet fuera del centro por parte de los profesores
Debemos hacer notar, en primer término, que la gran mayoría del profesorado (81%)
utiliza Internet cuando está fuera del centro. También que este uso es más elevado en el
caso de los hombres. Sólo un 13,5% de los profesores reconoce que, cuando está fuera
del centro, no utiliza Internet. Este porcentaje, en el caso de las profesoras, es
significativamente más elevado (21,9%).
La frecuencia con la que se conecta el profesorado, cuando está fuera del centro, en
general, es bastante elevada. En la mayoría de los casos (69,8%) se conectan a la red 2
o 3 días por semana (37,3%) o prácticamente cada día (32,5%).

32,5%
37,3%
14,7% 14,8%
0,5%
0%
10%
20%
30%
40%
Prácticamente
cada día
2 o 3 días a la
semana
2 o 3 veces al mes Esporádicamente No me conecto
nunca
Figura 6. Frecuencia de conexión del profesorado a Internet, fuera del centro
En consonancia con estos datos, una gran mayoría del profesorado (90,6%) dispone de
conexión en su casa y es precisamente desde el propio hogar desde donde se conecta
habitualmente a la red.
En cuanto a las finalidades de conexión cuando no están en el centro, el profesorado, en
primer lugar, utiliza Internet para enviar y recibir correo electrónico (en el 85% de los
casos), lo cual sitúa la comunicación en una posición bien distinta de la que se produce
cuando los profesores utilizan Internet en sus actividades docentes. De todos modos,
otras opciones referidas a la comunicación se sitúan entre las menos frecuentes:
solamente el 8,7% del profesorado accede a la red para participar en listas o foros de
discusión y un porcentaje equivalente (8,5%) reconoce que interviene en chats.

TOTAL
Utilización del correo electrónico 85,0
Información en general 81,9
Información para clase 66,1
Actividades de ocio 39,8
Propia formación 38,6
Actualización profesional 35,0
Contratación de servicios (viajes, compras, etc.) 28,8
Obtención de software 23,6
Participación en listas de discusión, etc. 8,7
Participación en chats 8,5
Otros 11,2
Tabla 10. Motivos por los que el profesorado se conecta a Internet fuera del centro
La búsqueda de información en general (81,9%) y, de manera específica, la que
necesitan para la preparación de sus clases (66,1%) también se encuentran entre las
opciones más utilizadas por una fracción mayoritaria del profesorado. De manera ya más
minoritaria, el profesorado utiliza Internet, fuera del centro, para su propia formación
(38,6%) o para actividades de actualización profesional (35%). Desde este punto de
vista, el número de profesores que recurren a la red para su formación, no siendo
mayoritario, ya empieza a ser relevante.
Con unas frecuencias similares, el profesorado utiliza Internet para actividades de ocio o
relacionadas con sus aficiones (39,8%) y, en último término, un 28,8% accede a Internet
para la contratación de servicios (28,8%) o para la obtención de software (23,6%).

Capítulo 6
Destreza y formación en el uso de Internet

6.1. Destreza en el uso de Internet por parte de los alumnos
En una primera apreciación global, la mayoría de los alumnos (52,2%) dice tener un
dominio alto (36,6%) o muy alto (15,6%) de Internet. Solamente el 17,1% considera que
sus habilidades en el uso de la red son bajas (9,7%) o muy bajas (7,4%). Así pues, la
perspectiva que nos ofrecen los alumnos sobre la propia competencia en este ámbito
parece bastante satisfactoria. De hecho, el 82,6% de los alumnos quedaría incluido entre
el nivel de dominio medio y el más alto.
15,6%
36,6%
30,4%
9,7%
7,4%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
Muy alto Alto Ni alto ni bajo Bajo Muy bajo
Figura 7. Valoración del propio dominio de Internet por parte de los alumnos
Matizando esta percepción general y fijándonos en la titularidad de los centros, vemos
que los alumnos de los centros privados se sitúan en mayor proporción en los niveles
más altos de destreza, tal como se observa en la tabla siguiente:
TOTAL PÚBLICO PRIVADO
Muy alto 15,6 15,3 15,9
Alto 36,6 34,1 39,7
Ni alto ni bajo 30,4 30,2 30,7
Bajo 9,7 11,4 7,5
Muy bajo 7,4 8,6 5,9
Tabla 11. Valoración del propio dominio de Internet por parte de los alumnos según la titularidad de los centros

Una de las causas de estas diferencias probablemente esté en la incorporación más
tardía de los alumnos de los centros públicos al uso de Internet. Un 20,8% de estos
alumnos hace menos de un año que lo utiliza. Entre los alumnos de los centros privados,
este porcentaje se reduce significativamente al 16,6%. En estos centros, una cuarta
parte de los alumnos (25%) dice que hace tres años, como mínimo, que utiliza Internet.
En cambio, en los centros públicos, solamente se encuentra en esta situación el 18,4%
de los casos. La diferencia, en este extremo, también es significativa.
En un sentido similar, los alumnos de los centros con una situación socioeconómica más
alta también creen tener mayor dominio de Internet. El 54,3% de los alumnos de estos
centros se atribuye un grado de destreza alto (40,6%) o muy alto (13,7%) en el uso de la
red y sólo un 15,1% se sitúa en los niveles más bajos. Las diferencias con los alumnos
de los centros con una situación socioeconómica más baja, no siendo significativas, se
producen por disminución de la proporción en los niveles altos (50,4%) y de aumento en
los bajos (17,3%).
Siguiendo con esta apreciación general de la propia habilidad en el uso de Internet, las
chicas tienden a posicionarse en un nivel medio (34,3%) más que los chicos (26,4%). En
cambio, se sitúan por detrás de éstos, tanto en los niveles más altos como en los más
bajos. El porcentaje de chicos que dicen disponer de un nivel muy alto en estas
cuestiones (20,6%) prácticamente dobla al de las chicas (10,7%). Asimismo, las que
consideran que disponen de un dominio bajo (11,1%) o muy bajo (8,7%) son
significativamente más (19,8%) que el porcentaje de chicos que se podrían encontrar en
esta misma posición (14,2%).
TOTAL ALUMNOS ALUMNAS
Muy alto 15,6 20,6 10,7
Alto 36,6 38,4 35,1
Bajo 9,7 8,2 11,1
Muy bajo 7,4 6 8,7
Tabla 12. Diferencias entre alumnos y alumnas en la valoración del propio dominio de Internet
De hecho, cuando preguntamos a los alumnos por el dominio de habilidades específicas
en el uso de Internet, las diferencias entre sexos se mantienen claramente en el sentido
al que nos hemos referido. La chicas sólo se equiparan a los chicos en el dominio de

algunas habilidades concretas, como en el caso de la utilización de chats, en el que las
chicas se sienten casi tan expertas (83,9%) como los chicos (85,1%). En otros
procedimientos, aunque un alto porcentaje de chicas se consideran bastante expertas,
siempre se sitúan en niveles más bajos que los chicos.
TOTAL ALUMNOS ALUMNAS
Enviar mensajes 71,4 73,5 69,5
Adjuntar un fichero 47,8 53,6 42,4
Incluir un enlace 32,2 39,2 25,7
Utilizar un buscador 89,1 90,9 87,3
Participar en un chat 84,5 85,1 83,9
Bajar archivos 67,3 75,7 59,3
Crear/modificar páginas web 20,3 27 13,9
Tabla 13. Habilidades de los alumnos en el uso de Internet: diferencias según el sexo
Mas allá de las diferencias entre colectivos, quisiéramos llamar la atención sobre el nivel
de pericia declarado por los alumnos con relación al conjunto de habilidades en el uso de
Internet. Como se puede observar en la tabla anterior, la mayoría de los alumnos se
considera capaz de utilizar los procesos básicos para hacer uso de la red: un 89,1%
sabe utilizar un buscador y 84,5% participar en un chat, casi tres cuartas partes de los
alumnos (71,4%) saben enviar un mensaje de correo electrónico y también son mayoría
(67,3%) los que se consideran capaces de bajarse un archivo o programa. Se trata, en
general, de porcentajes bastante elevados si tenemos en cuenta que, en muchos casos,
tal como hemos podido constatar, estas habilidades no se han adquirido en la escuela.
Sólo un 47,8% de los alumnos se ve capaz de adjuntar un fichero a un mensaje de
correo electrónico. Podríamos decir que ésta es la única habilidad básica20
no dominada
mayoritariamente, aunque, de hecho, esto solamente sucede en la educación primaria,
en la que menos de un tercio de alumnos (27,5%) dispone de esta habilidad. En el resto
de etapas, la situación, como es lógico, mejora notablemente: en la ESO, un 60,5% sabe
adjuntar un fichero; en el bachillerato, un 72,7%, y en los ciclos formativos, un 55,2%.
Otras habilidades que podríamos considerar más avanzadas ya son de domino
minoritario. Un tercio de los alumnos se cree capaz de incluir un enlace en un mensaje
de correo electrónico (32,2%) (por etapas: educación primaria, 20,7%; ESO, 38,4%;
bachillerato, 48,9%; ciclos formativos, 33,9%) y todavía son menos (20,3%) los que
20 Hemos considerado habilidades básicas las contempladas en las acreditaciones de la European Computer Driving Licence (ECDL).

sabrían diseñar o modificar una página web (educación primaria, 12,4%; ESO, 29,3%;
bachillerato, 26,7%; ciclos formativos, 16,2%). Únicamente un 4,4% del conjunto de
alumnos dice que no sabe utilizar Internet.
En la adquisición de estas habilidades específicas, nuevamente encontramos diferencias
entre los alumnos de centros públicos y privados, siempre a favor de éstos últimos. Estas
diferencias también aparecen en los alumnos que dicen que no saben utilizar Internet.
En este caso, el porcentaje, a pesar de ser reducido en ambos casos, también es
significativamente más alto en los centros públicos (5,2%) que en los privados (3,4%).
Estos datos confirman el patrón apuntado anteriormente, cuando nos referíamos a la
percepción general de los alumnos sobre el propio dominio de Internet. La interpretación
de este fenómeno, de acuerdo con los datos obtenidos, nos remite a cuestiones de
carácter socioeconómico más que a diferencias de otra índole entre centros públicos y
privados.
TOTAL PÚBLICO PRIVADO
Enviar mensajes 71,4 67,7 76
Bajar archivos 67,3 62,5 73,1
Crear/modificar páginas web 20,3 17,1 24,2
Tabla 14. Habilidades de los alumnos en el uso de Internet según la titularidad de los centros
En último término, hay que decir que no parece que el rendimiento académico tenga una
incidencia directa en la adquisición de estas destrezas. De hecho, en bastantes casos,
los alumnos con más dificultades académicas son los que declaran tener un mayor
dominio en el uso de la red.
Ni que decir tiene que los resultados escolares dependen de una multitud de factores
que no se discriminan en este estudio. De todas maneras, la poca correlación entre el
dominio de Internet y el rendimiento académico pone de manifiesto, desde nuestro punto
de vista, que estas habilidades ni se utilizan ni se valoran suficientemente en la escuela.

6.2. Formación de los alumnos en el uso de Internet
Una vez hemos visto la percepción que tienen los alumnos sobre sus habilidades en el
uso de Internet, nos interesa conocer cómo han adquirido estas destrezas y de qué
manera han influido en estos aprendizajes los centros docentes, las familias u otros
agentes.
El análisis de esta cuestión pone de manifiesto que una gran mayoría de alumnos
(74,2%) han aprendido a utilizar Internet fuera de la escuela: en orden decreciente, en un
30,6% de los casos de forma autodidacta, en un 18,2% con la ayuda de amigos, en un
11% con los hermanos, en un 9,5% con la ayuda de los padres o en una academia de
informática (4,9%). En contraste, el porcentaje de los que explícitamente se refieren a la
escuela se reduce al 23,5%.
30,6%
23,5%
18,2%
11,0% 9,5%
4,9% 4,4% 3,7%
0%
10%
20%
30%
40%
Solo
En
la
escuela
C
on
am
igosC
on
herm
anosC
on
los
padres
Academ
iaN
o
sé
utilizarla
O
tros
Figura 8. Origen de la formación de los alumnos en el uso de Internet
En esta cuestión también encontramos diferencias significativas entre etapas educativas.
En términos generales, podríamos decir que en la educación primaria la escuela (37%)
adquiere un mayor protagonismo en este proceso de formación, pero también la familia
(28,6% del total) si añadimos a la ayuda de los padres (15,4%) la de los hermanos
(13,2%).

La formación autodidacta y el aprendizaje fuera de la escuela, con amigos, ocupan los
primeros lugares entre los alumnos del resto de las etapas de secundaria. En primaria,
estas formas de aprendizaje desempeñan un papel mucho menos importante (formación
autodidacta, fuera de la escuela, 12,7%; con amigos, fuera de la escuela, 7,8%). Esta
tendencia está, sin duda, relacionada con la mayor edad y autonomía de los estudiantes
de secundaria, pero también apunta, como ya hemos visto en este mismo informe, a una
mayor presencia de la formación en TIC en la educación primaria.
6.3. Destreza del profesorado en el uso de Internet
Una vez analizados las destrezas y el tipo de formación en el uso de Internet que han
recibido los alumnos de las escuelas de Cataluña, abordaremos estas mismas
cuestiones, desde el punto de vista de los profesores, refiriéndonos de manera
específica, además, a la formación recibida en el uso de la red con finalidades
educativas.
En primer lugar debemos decir que la práctica totalidad del profesorado (94,5%) afirma
que sabe utilizar Internet. En esta percepción general, hay pocas diferencias entre
etapas y tampoco es muy distinta la apreciación de los profesores y la de las profesoras,
aunque en el caso de estas últimas la percepción de dominio es más baja.
TOTAL PROFESORES PROFESORAS
Muy alto 10,9 18,2 6,3
Alto 32,1 40,6 26,6
Bajo 17,8 11,1 22,1
Muy bajo 10,0 5,5 12,9
Tabla 15. Diferencia entre profesores y profesoras en la valoración del propio dominio de Internet
Detallando un poco más esta perspectiva general, hay que decir que de entre el
profesorado que sabe utilizar Internet, una fracción bastante importante (43%) se
atribuye un nivel de dominio alto (32%) o incluso muy alto (10,9%). Los que se sitúan en
las posiciones más bajas son muchos menos y superan por poco una cuarta parte del
profesorado (27,8%). En esta apreciación de mayor detalle, también podemos observar
que los profesores se sitúan en las posiciones de mayor dominio, con diferencias
significativas respecto a las profesoras.

Otro indicador que nos da información sobre la pericia de los profesionales docentes en
este terreno es el número de años que hace que navegan por Internet. En este sentido,
hay que hacer notar que el 46% del profesorado hace más de 3 años que utiliza la red (4
años, 29,2%, o bien entre 3 y 4 años, 16,8%). Todavía son mayoría, sin embargo, los
que han empezado a conectarse recientemente, es decir, desde hace 3 años o menos.
Entre éstos, el 10,7% hace menos de un año que utiliza la red. Por otra parte, los
profesores también aventajan a las profesoras en años de experiencia en el uso de
Internet. Un 40,5% de profesoras hace 2 años o menos que lo utilizan. En cambio, el
porcentaje de profesores que se encuentran en esta situación es prácticamente de la
mitad (20,7%).
En cuanto a habilidades específicas se refiere, hay que decir que una gran mayoría del
profesorado domina dos de las habilidades básicas en el uso de Internet: enviar un
mensaje de correo electrónico (94,2%) y utilizar un buscador (92,7%). Otras destrezas
fundamentales para el usuario, como adjuntar ficheros en los mensajes, se sitúan en un
nivel un poco inferior (71,3%), aunque todavía mayoritario. Las otras habilidades ya se
reducen sensiblemente. Algunas, como la capacidad de bajarse un programa (53%) o de
participar en un chat (51,7%), superan por poco la mitad del conjunto del profesorado.
Las que exigen un nivel de formación adicional se sitúan en cotas mucho más bajas: un
35% del profesorado sabría incluir un enlace en un mensaje de correo electrónico y aún
son minoría los que saben diseñar o modificar páginas web.
TOTAL PROFESORES PROFESORAS
Enviar mensajes de correo 94,2 95,6 93,3
Bajar un programa 53,0 72,7 40,4
Diseñar/modificar páginas web 17,5 29,8 9,7
Tabla 16. Diferencias entre profesores y profesoras en el dominio de habilidades específicas en el uso de Internet
En el dominio de las dos primeras habilidades básicas a las que nos hemos referido, no
hay diferencias demasiado importantes entre profesores y profesoras, aunque los niveles
son más altos en la percepción de dominio de los primeros. En el resto de los casos, las
diferencias entre sexos son significativas, de manera que en las destrezas que

probablemente requerirían mayor nivel de formación, el grado de dominio que se
atribuyen los profesores duplica e incluso triplica al que se atribuyen las profesoras.
6.4. Formación del profesorado en el uso de Internet
La mayoría de los docentes atribuye su dominio de Internet a actividades informales y
autónomas (70,3%), es decir, a las realizadas de manera autodidáctica (54,9%) o bien
en el propio hogar con la ayuda de familiares (15,4%). Los cursos de formación del
profesorado han introducido en el uso de la red a un 22% del profesorado y sólo un 1%
ha recurrido a academias de informática.
6.4.1. Formación reciente
Para tener una idea más detallada de cuáles son los temas que ocupan a los profesores,
en cuanto a la actualización de sus conocimientos profesionales, y qué lugar ocupan
entre estos temas el uso de Internet y de las TIC, veremos a continuación qué tipo de
formación ha recibido recientemente el profesorado.
Un 35,1% del profesorado ha realizado, en los últimos dos años, cursos y seminarios de
formación relacionados con la didáctica de materias específicas. Los programas de
informática básica (procesador de texto, hojas de cálculo, presentaciones, etc.) han
ocupado a un 33% de los profesores, y la navegación y búsqueda de información por
Internet, a un 23,5%. Entre los demás contenidos que han ocupado su formación los
profesores señalan, en orden decreciente, la atención a la diversidad y necesidades
educativas especiales (18,3%), el diseño de páginas web (16,7%), los cursos sobre
organización y gestión de centros (12,7%) y la aplicación de recursos telemáticos en
áreas curriculares (10,6%). La dinámica de grupos, la educación intercultural, el
tratamiento de los problemas de disciplina, los proyectos educativos en red, la
evaluación, los lenguajes de programación y el trabajo cooperativo han sido los otros
ámbitos temáticos en los que se han formado los profesores, pero ya con una frecuencia
mucho menor. Un 12,6% del profesorado no ha realizado ningún curso de actualización
durante los últimos dos años.

Agrupando estas respuestas por ámbitos temáticos, comprobamos que el 38,9% del
profesorado ha realizado cursos sobre Internet y el 36,4%, cursos de informática en los
que no se utilizaba Internet. Nos parece destacable, en todo caso, que la formación en
TIC haya sido una prioridad para el 75,3% del profesorado, superando a todos los demás
ámbitos temáticos que, en suma, han interesado al 64,9% de los profesores.
6.4.2. Prioridades de formación
En esta misma línea, el profesorado pone de manifiesto la tendencia a dar prioridad a los
contenidos vinculados a las TIC y a Internet en la formación para su actualización
profesional.
Las tres primeras necesidades de formación para el futuro inmediato que citan los
profesores son las didácticas específicas (el 28,8%), la aplicación de recursos
telemáticos a las distintas áreas curriculares (27,8%) y la navegación y búsqueda de
información por Internet (26,6%). Siguen, en grado de interés, los cursos sobre atención
a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos (25,4%), la elaboración de
proyectos educativos en red (22,6%), el diseño de páginas web (21,8%) y, ya en séptimo
lugar, los cursos sobre uso de programas de informática básica no vinculados a Internet
(18,8%). La educación intercultural, la disciplina, la dinámica de grupos, el trabajo
cooperativo, los lenguajes de programación y, en último lugar, la organización y la
gestión de centros son, en orden decreciente, los contenidos a los que se da menor
prioridad.
Al comparar la formación realizada en los últimos dos años y las prioridades formativas
constatamos que, entre el profesorado, crecen en expectativa todos aquellos contenidos
vinculados a Internet, especialmente los referidos a su aplicación en áreas curriculares
específicas (que pasa del 10,6% al 27,8%), y al desarrollo de proyectos educativos en
red (del 8,1% al 22,6%). Se mantiene, con un ligero incremento, el interés por la
navegación y la búsqueda de información en Internet (del 23,5% al 26,2%) y el diseño de
páginas web (del 16,7% al 21,8%). La tendencia inversa se observa en cuanto a la
formación en uso de programas de informática básica no relacionados con Internet, que
pasa de un 33% de profesores que la ha realizado en los últimos dos años a un 18,8%
que tiene intención de realizarla próximamente. Este descenso responde, con toda
probabilidad, a un dominio cada vez más extendido de estos programas por parte del
profesorado.

Agrupando los diferentes contenidos de formación, en función de su relación con las TIC
e Internet, podemos ver con más claridad cómo crecen las expectativas respecto a la
formación en los diversos usos de la red. De un 38,9% de profesores que han seguido
cursos sobre el uso de Internet en los dos últimos años pasamos a un 56,7% que tiene
este tipo de formación entre sus previsiones futuras.
65%
39%
36%
13%
66%
57%
24%
8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
En otros temas En Internet En informática, diferente
de Internet
Ninguna
Realizado
Necesidad
Figura 9. Prioridades y necesidades de formación del profesorado
En sentido contrario, la formación relacionada con las TIC, pero no con Internet, decrece
en intención, pasando de ocupar a un 36,4% del profesorado en los dos últimos años, a
un 23,9% en las previsiones de futuro. El resto de los intereses manifestados sobre
temas prioritarios de formación en el futuro, no vinculados a las TIC ni a Internet, se
mantiene en un porcentaje estable (66%).
6.4.3. Formación en el uso de Internet con finalidades educativas
Después de conocer cuál es el grado de domino instrumental de Internet por parte del
profesorado y qué formación ha recibido sobre los distintos usos de la red, nos interesa
analizar de una manera más específica en qué medida este colectivo profesional se ha
formado en las distintas aplicaciones educativas de Internet. En una primera
aproximación, se pone de manifiesto que la mayoría del profesorado (71,2%) no ha
realizado ningún tipo de formación sobre el uso educativo de Internet. Tan sólo el 28%
de los docentes ha realizado alguna actividad formativa de esta naturaleza. Por sexos,

los profesores (31,9%) se han formado en este aspecto más que las profesoras (25,5%).
La diferencia es significativa, lo que apunta, nuevamente, una tendencia observada a
una mayor aproximación de los hombres a la introducción de la red en los centros
educativos.
Por etapas, la educación primaria, a pesar de tener la proporción más elevada de
profesoras, destaca significativamente con un 32,4% del profesorado que ha seguido
este tipo de formación. Por orden decreciente le siguen la ESO, el bachillerato y los
ciclos formativos, en los que menos de la cuarta parte de profesorado (21,5%) ha
recibido algún tipo de formación en estos temas.
Sí 28,0 32,4 27,0 24,8 21,5
No 71,2 67,1 71,6 74,7 77,9
Tabla 17. Profesores con formación en el uso educativo de Internet según las diferentes etapas
Resulta interesante, según nuestra opinión, la paradoja de la educación primaria.
Cuando en esta etapa analizamos por separado factores como el nivel de equipamiento
tecnológico, las destrezas del profesorado, el dominio de Internet por parte de sus
alumnos o las consecuencias de las diferencias observadas entre sexos,
comparativamente siempre se obtienen peores resultados que en las demás etapas.
Pero, a pesar de ello, es en la educación primaria en la que mejor está fraguando la
integración de las TIC en las actividades educativas y en la que el profesorado muestra
un mayor interés por los usos educativos de Internet. En esta relación inversa entre el
grado de aplicación educativa y unas mejores condiciones tecnológicas y de dominio
instrumental, parece que la voluntad pedagógica resulta más determinante que la
disponibilidad tecnológica.
En otro orden de cosas, el profesorado se ha formado en el uso educativo de Internet en
buena parte (57,9%) a través de los planes de formación impulsados por el
Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. La segunda vía parece que
es la actividad autodidacta (38,8%), seguida de las acciones impulsadas por el propio
centro (26,1%). Las demás opciones ya son de carácter mucho más minoritario.

La titularidad del centro marca diferencias respecto a los proveedores de este tipo de
formación. Los centros públicos se acogen especialmente (74,2%) a los planes de
formación impulsados por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat con una
frecuencia significantemente menor (20,1%) de las iniciativas del propio centro. Esta
distribución se produce de manera inversa entre el profesorado de los centros privados.
Esta variación parece lógica, dada la menor vinculación de estos centros con la
Administración educativa.

Capítulo 7
Tendencias y expectativas de cara al futuro

En la primera parte de este informe hemos podido analizar con detalle cómo se está
integrando Internet en la educación escolar. También hemos revisado el grado de
penetración que tiene actualmente la red en los hogares de los alumnos y en las
actividades cotidianas que éstos y sus profesores realizan fuera de los centros docentes,
así como la destreza y la formación recibida acerca de Internet. Una de las conclusiones
a las que hemos llegado es que habrá que esperar a que la presencia y la influencia de
Internet en las actividades de los centros se encuentren en un estado más avanzado y
de mayor integración para poder comprobar si la red, además de ser un valioso
instrumento al servicio de las intenciones educativas del profesorado, puede representar
una verdadera palanca para la innovación y el cambio en nuestras escuelas. A pesar del
estado incipiente en el que se encuentra, en la mayor parte de los centros docentes de
Cataluña el proceso de incorporación de Internet avanza de una manera muy rápida, año
tras año. Es posible que, en el momento de la publicación de este informe, algunos de
los datos que estamos comentando ya hayan variado de forma apreciable. Por esta
razón, hemos considerado interesante detenernos en los resultados del estudio que nos
dan algunas pistas sobre cómo sus protagonistas ven el futuro de Internet en la
educación escolar y sobre qué bases debe producirse esta evolución. Sin ninguna
intención de hacer predicciones, apuntamos a continuación algunos aspectos relevantes
que, a nuestro entender, hay que tener en cuenta.
En primer lugar, debemos tener presente, como ya hemos comentado, que, en su vida
cotidiana, tanto el profesorado como el alumnado catalán tienen un nivel de acceso a
Internet y lo utilizan con una frecuencia muy superior a la del conjunto de la población de
Cataluña. Así, el 90,6% del profesorado y el 72,5% del alumnado tienen en su casa un
ordenador con conexión a Internet y el 69,8% y el 48,4%, respectivamente, se conectan
a Internet 2 o 3 veces a la semana o más, cuando no están en la escuela. Estamos,
pues, ante un colectivo internauta, mucho más familiarizado con el uso de las TIC que el
resto de la población. De este modo, si comparamos nuestros datos con los que nos
proporciona el estudio La Sociedad Red en Cataluña (Castells, Díaz de Isla, Sancho,
Tubella y Wellman, 2002) comprobamos que son claramente superiores a los de la
media de Cataluña que, en el año 2001, tenía un nivel de conexión desde casa de un
44,8%, para la población más joven de 30 años (que es, con diferencia, la que más se
conecta a Internet). Este nivel de conexión y el nivel de dominio instrumental que, en
general, tiene el profesorado y el alumnado, a pesar de las limitaciones actuales en los
usos educativos, representa sin duda un potencial de cara al futuro que debemos tener
muy en cuenta. En segundo lugar, partimos de un nivel de equipamiento tecnológico y de
calidad de la conexión que, con independencia de que se pueda considerar insuficiente,

es equiparable al que tienen, en estos momentos, la mayoría de los países que están
más desarrollados en el uso educativo de Internet.
A partir de estos dos aspectos básicos veamos qué consideraciones hacen profesores y
alumnos en cuanto a motivaciones, expectativas, oportunidades y obstáculos para una
mayor integración de Internet en la educación escolar. Se trata de poner de manifiesto
las percepciones sobre el tipo de influencia que Internet está teniendo actualmente en
los procesos educativos, y las creencias con relación a la capacidad que puede tener la
red como medio para la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
futuro.
7.1. Percepción de la incidencia de Internet en la dinámica de funcionamiento de la
etapa por parte del profesorado
Más de la mitad del profesorado (55,6%) cree que Internet ya ha producido cambios en
el modo de trabajo de su etapa. Este dato no deja de sorprendernos, si tenemos en
cuenta la intensidad de uso de Internet que hasta ahora hemos detectado. Parecería que
estamos más bien ante la expresión de una intuición de cambio en un futuro próximo
que, estrictamente, ante una percepción de la realidad.
De todos modos, debemos tener en cuenta que esta percepción se pone especialmente
de manifiesto en el caso de los profesores que se han atribuido formas de docencia más
personalizadas y flexibles, profesores que, como veremos más adelante, utilizan Internet
con más frecuencia en sus actividades docentes. Así pues, parece que los profesores
con un estilo docente más centrado en el estudiante también son los que reconocen
estos cambios en mayor medida (64,5%). La diferencia con el resto del profesorado es
significativa.
Intentando concretar cuáles son los cambios percibidos por los docentes a causa de la
introducción de Internet en su etapa, vemos que principalmente se alude a
transformaciones relacionadas con las funcionalidades de Internet más utilizadas por los
profesores. Así, se subraya que Internet ha mejorado el acceso a la información (88,2%)
y, en segundo término, que ha facilitado la preparación de las clases (53,7%). En menor
medida, en consonancia con el tipo de implantación del uso de la red detectado, también
se subraya la capacidad de Internet como medio para promover la elaboración de
conocimientos por parte de los alumnos (49,6%) y para mejorar su participación activa

(48,1%). Las posibilidades relacionadas con la comunicación y el trabajo en red, de
acuerdo con la tendencia apuntada, se perciben de forma minoritaria: un tercio del
profesorado dice que Internet ha permitido mejorar y facilitar el contacto con otros
centros, un 29,8% la comunicación con otros profesores y un 29,7% el trabajo en equipo.
TOTAL
Poco
centrado
en el
estudiante
Centrado en
el estudiante
en nivel
medio
Más
centrado en
el estudiante
Mejorando / facilitando el
acceso a la información
88,2 84,6 87,7 92,7
Mejorando / facilitando la
preparación de las clases
53,7 47,5 54,1 59,2
Promoviendo la elaboración de
conocimientos por parte de los
alumnos
49,6 46,2 49,6 53,2
participación activa de los
alumnos
48,1 46,2 46,4 53,2
contacto con otros centros
34,4 30,5 32,5 41,8
comunicación con el resto de
profesores
29,8 27,4 27,9 35,4
trabajo en equipo
29,7 23 29,3 37
Posibilitando la flexibilización y
personalización de la docencia
25,7 18,6 26 32,3
participación de los padres
8,5 6,3 8,1 11,4
Otros 6,9 6,9 6,3 7,9
Tabla 18. Percepción de los profesores sobre los cambios producidos por Internet en la etapa en función del estilo
docente
En último término, una cuarta parte (25,7%) de los profesores percibe cambios en las
posibilidades de flexibilización y personalización de la docencia y sólo un 8,5% cree que
Internet ha permitido mejorar la participación de los padres. Las proporciones en la
percepción de estos cambios en los procesos docentes presentan pocas diferencias al
analizar las distintas variables que caracterizan al profesorado o a los centros en los que
trabajan. En último término, y en un sentido más amplio, una buena parte del
profesorado (69,2%) cree que, en el futuro, Internet tendrá una incidencia importante
(47,8%) o incluso muy importante (21,4%) en la educación, en general. Los que no
confían en este protagonismo futuro son una minoría (10,5%). Por etapas, el porcentaje

de los que atribuyen a Internet una mayor influencia en la educación es
significativamente más elevado en primaria (24,7%).
Concretando un poco más esta percepción general, una gran mayoría del profesorado
(91%) cree que la incorporación de Internet originará mejoras en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la etapa educativa en la que están impartiendo docencia.
Esta creencia se mantiene de manera bastante parecida entre los profesores y las
profesoras de los diferentes tipos de centro y de las diversas etapas educativas.
7.2. Percepción de obstáculos para la incorporación de Internet en la escuela por
parte del profesorado
La dificultad más importante que el profesorado percibe para poder incorporar Internet en
la escuela es la poca disponibilidad de tiempo: casi las tres cuartas partes de los
profesores (71,3%) consideran que éste es el principal obstáculo, entendiendo,
probablemente, que la incorporación de la red a los procesos educativos requiere un
tiempo adicional para preparar la integración de estas tecnologías y adaptar las prácticas
docentes. En cualquier caso la cuestión de la falta de tiempo apela probablemente a
aspectos más profundos de la propia organización de los centros y de la dedicación de
los profesores. No nos encontramos en el marco adecuado para poder abordar este
problema con un mínimo rigor, pero este es uno de los obstáculos que aparece con
mucha frecuencia cuando la escuela se plantea procesos de innovación o de reforma a
fondo de sus actividades. Será, sin duda, una cuestión importante que deberá tenerse en
cuenta de cara al futuro.
Además de la escasez de tiempo, la mitad del profesorado (46%) considera la falta de
recursos tecnológicos disponibles en el centro y el insuficiente nivel de formación en TIC
de su propio colectivo (45,7%) como otras dificultades fundamentales para la integración
de Internet en su etapa. Este último aspecto se cita significativamente más (50,8%) entre
el profesorado de educación primaria, que –como ya hemos señalado– tiene una
percepción más baja en cuanto al dominio de las TIC. En menor medida, también se
considera una dificultad la dispersión de la información en la red (36%) o la falta de
formación en el uso de recursos de Internet en el área curricular en la que se imparte
docencia (35,9%).

La falta de motivación del profesorado en algunas ocasiones (28,5%) también se
considera un obstáculo. Hay que hacer notar que los profesores subrayan
significativamente más (34,1%) que las profesoras (25%) esta dificultad, quizás como
consecuencia de las diferencias en la aproximación a Internet, en función del sexo, que
hemos identificado repetidamente en este estudio.
Poco menos de una cuarta parte del profesorado considera que las prioridades del
proyecto curricular y la fiabilidad de la conexión a Internet (24,3%) también suponen una
dificultad para su incorporación al centro con finalidades educativas. En el caso de la
conexión, podría ser que la opinión del profesorado ya haya cambiado en estos
momentos, con la generalización de la banda ancha (ADSL) en todos los centros
públicos, poco después de la finalización de nuestro trabajo de campo a finales del curso
2002-2003. De todos modos, no deja de llamar la atención que estas dificultades de
conexión se hayan destacado más por el profesorado de los centros públicos (28,3%)
que por el de los privados (18,2%).
Otra cuestión subrayada de forma minoritaria es el perfil del alumnado, que se considera
un obstáculo en un 16,2% de los casos; principalmente en los centros públicos, en los
que esta cuestión se menciona significativamente más (20%) que en los centros privados
(10,3%). Estas diferencias, probablemente, están relacionadas con la composición
socioeconómica de los centros: los profesores de centros que se sitúan en una posición
socioeconómica más baja (mayoritariamente públicos) subrayan significativamente más
(20,7%) esta dificultad que aquellos que están en centros con una posición
socioeconómica más alta (10,7%), que son, mayoritariamente, privados.
7.3. Percepción de motivaciones e incentivos para la incorporación de Internet en la
escuela por parte del profesorado
Aunque en algunos casos se percibe como una dificultad, en general, la posibilidad de
acceder a recursos educativos se considera el mayor incentivo para la incorporación de
Internet a la educación escolar. En esta apreciación está de acuerdo el 50,8% del
profesorado. Una vez más, se subraya la potencialidad de acceso a la información como
el mayor atractivo para el uso de la red por parte del profesorado.
A continuación, la adaptación a las necesidades actuales es la segunda motivación más
citada por los profesores. Se podría interpretar, en este sentido, que una parte

importante del profesorado (45,4%) ve la necesidad de que los centros den respuesta a
las nuevas demandas que plantea la sociedad de la información. De todos modos, como
ya hemos comentado en la primera parte de este informe, este tipo de motivos
relacionados con la presión que el entorno social ejerce sobre la escuela podría
evidenciar, en algunos casos, la falta de incentivos intrínsecos en cuanto a la
incorporación de las TIC a las actividades educativas.
En otro orden de cosas, la falta de motivación del profesorado, que –tal como hemos
visto en el apartado anterior– puede ser percibida como una dificultad en todo este
proceso (28,5%), se considera, en mayor medida (36,2%), un aspecto que facilita la
incorporación de Internet a los centros. Esta motivación, por otra parte, parece que se
percibe significativamente más en la educación primaria (42,2%) y, en segundo término,
en los ciclos formativos (42,4%), que en el bachillerato (30,4%) o en la ESO (32,1%). Si
nos fijamos en la ubicación geográfica de los centros, observamos que en las escuelas
del ámbito rural es donde un porcentaje significativamente más elevado (47,1%)
considera que la motivación del profesorado constituye un aspecto facilitador de la
incorporación de Internet. Si comparamos los datos veremos una relación directa entre
una mayor percepción positiva de la motivación del profesorado y una mayor
implantación del uso de Internet con finalidades educativas.
La disponibilidad de recursos tecnológicos, que ya hemos citado como la segunda
dificultad más citada por el profesorado (46%), en algunos casos, aunque en menor
medida (30,1%), también se considera un aspecto facilitador, más significativamente en
el caso de los profesores (34%) que en el de las profesoras (27,6%).
También hemos visto anteriormente que el perfil del alumnado, especialmente en
determinado tipo de centros, se consideraba (16,2%) un obstáculo para la introducción
de Internet, pero es necesario señalar que una proporción mayor (29%) del profesorado
considera que el perfil de los alumnos facilita la incorporación de Internet. Esta ventaja,
sin embargo, se percibe significativamente menos en los centros con una situación
socioeconómica baja (24,2%). Por otra parte, los profesores que se atribuyen las formas
de docencia menos centradas en el estudiante consideran en menor medida el perfil del
alumnado como incentivo para la introducción de Internet.
En último término, las demandas de los padres, en algunos casos (11,9%), también se
consideran un incentivo para la introducción de Internet. En esta apreciación, sin

embargo, hay diferencias significativas según las etapas, de manera que son los
profesores de educación primaria los que ponen mayor énfasis (15,9%) en ello y los de
los ciclos formativos (5,2%) y bachillerato (7,3%) los que se sienten menos motivados
por estas demandas. Asimismo, los profesores de los centros privados también
constatan significativamente más (14,5%) que los de los públicos (10,3%) este tipo de
incentivo. Nuevamente es posible que estas diferencias entre centros públicos y privados
se deban, en buena parte, al hecho de que en los centros con una situación
socioeconómica más baja es en los que el profesorado detecta menos (8,9%) estas
demandas por parte de los padres y, por lo tanto, en los que menos se considera un
incentivo para la incorporación de Internet.
7.4. Percepción sobre Internet y su uso en la educación por parte de los alumnos
A continuación, abordaremos la perspectiva de los alumnos en cuanto a las expectativas
sobre el uso de Internet. De qué manera está presente entre sus intereses, en qué
medida consideran que les es útil, qué importancia creen que tiene en su proceso
educativo y en sus actividades futuras, y qué papel le otorgan en las relaciones sociales.
Acercarnos a estas percepciones nos puede ayudar en último término a conocer mejor
de qué manera utilizan la red.
Lo primero que se pone de manifiesto es que, mayoritariamente, los alumnos tienen una
percepción positiva de Internet. El 70,3% encuentra que el uso de la red les reporta más
ventajas que inconvenientes. Hay que hacer notar que, en este aspecto, no hay
diferencias importantes entre los alumnos con rendimiento académico diferente.
Una gran mayoría de alumnos (92,4%) manifiesta que Internet se encuentra entre sus
intereses. La utilidad que le atribuyen a la red probablemente justifica este interés: más
de tres cuartas partes de los alumnos (78,9%) consideran que en Internet pueden
encontrar toda la información que les hace falta para los trabajos de clase. En
consecuencia, también son mayoría (58,7%) los que consideran que utilizando la red
pueden obtener mejores resultados escolares. Por otra parte, el 82,4% de los alumnos
considera fácil encontrar en Internet la información que les hace falta. El 79,5%
considera que trabajar utilizando Internet les resulta, además de fácil, agradable.

Un 68,8% de alumnos considera que el dominio de Internet es imprescindible para
desarrollar sus trabajos escolares y para disponer, en el futuro, de mayores
oportunidades de inserción profesional. En este mismo sentido, más de la mitad de los
alumnos (53,1%) otorgan a Internet una gran importancia para su propia educación.
Además de la valoración que los alumnos hacen de la red como instrumento de trabajo,
un buen número de ellos (53,1%) ve en Internet una nueva forma de relacionarse con
sus amigos y un medio en el que pueden hacer nuevas amistades.
Esta percepción mayoritariamente positiva por parte de los alumnos contrasta con el
poco entusiasmo que perciben en sus padres respecto al uso de la red. El 71,1% de los
alumnos dice que sus padres nunca les animan a hacer uso de Internet. De forma más
explícita, el 62,8% de los alumnos cree que sus padres no consideran que Internet sea
algo importante. Parece que en esta valoración alumnos, profesores y responsables de
centro coinciden. Desde distintas perspectivas, la mayoría de los protagonistas de la
educación escolar no encuentran apoyo ni incentivos en los padres en cuanto a un
mayor uso de Internet.
En otro orden de cosas, en esta aproximación a la percepción que los alumnos tienen de
Internet, debemos mencionar de nuevo las diferencias en función del sexo. Aunque la
representación de Internet que hacen las chicas también es mayoritariamente positiva
(66,7%), en general, lo es menos que en el caso de los chicos (74,1%) manteniéndose,
de esta forma, un mayor distanciamiento de la red por parte de las alumnas.
A pesar de esta visión positiva, el alumnado también identifica algunos obstáculos que,
desde su punto de vista, les dificultan el acceso a la red. De hecho, solamente en un
11,6% de los casos afirman que no tienen ningún problema a la hora de utilizarla. Entre
estos obstáculos se sitúa en primer lugar (citado en 56,6% de los casos) la lentitud en la
navegación. El acceso de banda ancha aunque crece día a día no es ni mucho menos
mayoritario en los hogares de los alumnos. En este mismo sentido, un 20,1% de los
alumnos dice que, con frecuencia, se encuentra con problemas de tipo técnico con el
ordenador o con la conexión. Por otro lado, un buen número de estudiantes (24,6%)
también plantea como obstáculo el coste económico del acceso a Internet.

56,6%
38,8%
24,6% 24,4%
20,1%
16,0%
12,8%
0%
20%
40%
60%
Lentitud
Idioma
Valemuchodinero
Dificultadesde
encontrar
información
Errores
ordenador/conexión
Demasiada
información
Otros
Figura 10. Obstáculos para la utilización de Internet
Las dificultades con el idioma también constituyen un obstáculo para una parte
considerable de alumnos (38,8%). Como es sabido, la mayor parte de la información
disponible en Internet está en inglés, idioma que una parte importante de los alumnos
catalanes no conoce con la suficiente precisión.
Finalmente, una cuarta parte de los alumnos (24,4%) considera que les resulta difícil
encontrar en Internet la información que necesitan y el 16% se queja de exceso de
información. No deja de llamar la atención que las tres cuartas partes restantes no hayan
considerado este problema, teniendo en cuenta la poca ayuda que reciben de sus
padres en la navegación por Internet y las pocas orientaciones que reciben de sus
profesores, según hemos podido ver en anteriores apartados de este informe.
Probablemente una mayor penetración de la red en las actividades escolares comportará
un mayor nivel de exigencia en el procesamiento de la información disponible en Internet
y posiblemente mayores dificultades de los alumnos y más necesidad de desarrollar
habilidades sobre búsqueda y selección de información procedente de la red.

Capítulo 8
Diferencias sectoriales

Más allá de esta reflexión sobre el conjunto de factores que ayudarían a comprender, de
forma general, cómo se está llevando a cabo la incursión de los centros educativos en la
red, queremos enfatizar, finalmente, los matices que adquiere este proceso cuando se
observan algunas de sus características. En este sentido, procuraremos poner de
manifiesto las peculiaridades que adquiere el uso de Internet según el contexto
específico en el que se incorpora y la singularidad de quienes protagonizan la práctica
educativa en la que se utiliza la red. Entendemos que las condiciones que impone el
propio centro educativo, así como las que se derivan de su entorno, conjuntamente con
el modo en el que se configura la práctica pedagógica en cada caso y el papel que
desempeñan sus principales actores, son aspectos ineludibles para la interpretación de
las diferentes posiciones que pueden asumir los centros con relación a Internet.
Así pues, analizadas las tendencias que afectan al proceso que estamos estudiando de
manera general, centraremos nuestra atención, previamente, en las principales
diferencias que se producen entre centros, considerando algunos de los factores que
determinan su tipología; posteriormente nos referiremos a las diferencias más
significativas en el uso de Internet por parte del profesorado, según algunas de las
características que configuran el perfil del profesorado, su práctica docente y el contexto
de uso de la red; en último lugar, procuraremos destacar las diferencias que se producen
entre alumnos en su manera de utilizar Internet, atendiendo igualmente a la relación de
las formas de uso de la red con algunas de las características que distinguen a los
estudiantes, a algunas peculiaridades de su actividad de aprendizaje y al lugar desde el
que acceden a Internet.
8.1. Diferencias en la aproximación de los centros a Internet
El marco que establece el propio centro proporciona elementos que deben tenerse en
cuenta en el momento de interpretar maneras específicas de aproximación a la red. Nos
centraremos en algunos de estos factores, diferenciando los vinculados directamente al
centro de los que forman parte del entorno en el que éste se encuentra.
Empezando por los primeros, nos referiremos, en primer término, a la incidencia que
puede tener la titularidad de los centros en el proceso que estudiamos y a las
condiciones que establecen las diferentes etapas educativas. Al mismo tiempo,
intentaremos resaltar el efecto que puede tener para la adopción de Internet la posición
del centro respecto a la apertura a su entorno. En último lugar, nos centraremos,

precisamente, en la repercusión de este mismo entorno, determinado principalmente por
factores de aspecto socioeconómico y por el emplazamiento específico del centro.
Partiendo de la idea de que la titularidad del centro no parece tener una gran incidencia
en el uso que se hace de Internet en las aulas, son las pequeñas diferencias las que a
menudo reflejan, sin estridencias, una cierta mayor proximidad a la red en el caso de la
escuela pública.
Tanto en los centros públicos como en los privados, la mayor parte del profesorado no
utiliza la red para sus clases o lo hace raramente. Fuera de clase tampoco existen
grandes diferencias, si bien el índice de los que en esta situación no la utilizan nunca es
más elevado en el caso de los centros privados. La titularidad tampoco permite
establecer demasiadas distinciones significativas en el uso de Internet fuera del centro,
ni en la frecuencia, ni en la finalidad. Pero es preciso destacar que las peculiaridades de
la propuesta educativa de los centros y de la propia actividad docente no parecen
independientes del uso que se hace de la red. Sin poder referirnos a diferencias muy
importantes, parecería que es en los centros públicos en los que se podrían concretar
propuestas educativas con mayor propensión a dar respuesta personalizada al alumno.
También sería en estos centros en los que las formas de docencia adoptarían posiciones
más centradas en el estudiante y de mayor apertura por parte del profesorado en su
actividad profesional, tanto en lo que respecta a la colaboración y a la participación en el
marco del propio centro, como a la disposición a participar en experiencias educativas
conjuntas o a la capacidad de abrir la propia actividad docente a la participación de otros
componentes de la comunidad educativa, personas o instituciones externas al centro.
Siendo este tipo de planteamientos los que hemos podido vincular más a menudo a la
utilización de la red con finalidades educativas, parece que, en la situación actual, los
centros públicos podrían disponer de una situación más propicia para la integración de
Internet en su propuesta educativa.
A pesar de todo ello, aunque las diferencias son mínimas, los alumnos de los centros
privados se atribuyen un mayor dominio de la red y la utilizan de manera más habitual
como sistema de comunicación propio. La cuestión es que, aparentemente, los alumnos
de estos centros hacen un mayor uso de Internet precisamente cuando están fuera de la
escuela y, de manera específica, en el ámbito familiar. De hecho, estos alumnos
disponen de mejores condiciones para la conexión desde su hogar que los alumnos de
las públicas, por su disponibilidad de equipamiento, conexión y cuenta de correo
electrónico, pero también por la incidencia que pueden tener los padres y las madres en

el momento de propiciar su acceso a la red, ya que también son los padres y las madres
de las escuelas privadas los que muestran índices de conexión más elevados. De esta
manera, en la práctica, se observa que los alumnos de las escuelas privadas utilizan la
red para una gama de objetivos más amplia. En este sentido, podríamos afirmar que, en
ciertos aspectos, obtienen un mayor rendimiento de este uso.
Ante esta situación, los alumnos de los centros públicos dicen que aprenden a utilizar
Internet en la escuela más a menudo que los de los privados, lo cual pone de relieve la
función de compensación de las desigualdades que, también en este aspecto, lleva a
cabo la escuela pública por lo que respecta a facilitar oportunidades de acceso a la red,
en su sentido más amplio. Todo ello, conjuntamente con la adecuación de la propuesta
educativa de estos centros para la integración de Internet a la que nos referíamos
anteriormente, pondría de manifiesto las oportunidades que puede propiciar la escuela
pública en este terreno.
Las diferencias en el proceso de aproximación a la red a las que nos estamos refiriendo
también se ponen de manifiesto en relación con las diferentes etapas, principalmente en
el contraste entre la educación primaria y la secundaria y, de manera especial, cuando la
comparación se establece con el bachillerato.
Por una parte, parece ser que en la educación primaria Internet tiene una mayor
presencia como actividad curricular que en la secundaria, siendo en el bachillerato donde
esta presencia resulta más reducida. De hecho, los alumnos de primaria dicen que
aprenden a utilizarla en la escuela más a menudo que los de secundaria, que aprenden
más bien solos o con amigos, fuera de la escuela. Aun así, y probablemente por su
mayor grado de autonomía y por la mayor cantidad de tiempo que llevan utilizando la
red, los alumnos de secundaria, y principalmente los de bachillerato, son más hábiles
que los de primaria en el uso de la red. Asimismo, los alumnos de secundaria habrían
incorporado Internet, en mayor grado que los de primaria, como instrumento habitual de
comunicación, sin que el uso de la red reste protagonismo al teléfono móvil que, tanto en
ESO como en bachillerato, constituye el instrumento de comunicación más habitual.
Así pues, en primaria, aparentemente, Internet se utiliza con más frecuencia en horas de
clase, aunque esta conexión pocas veces se establece desde el aula ordinaria. Esta
mayor presencia se traduce en el uso de la red, en horas de clase, para un abanico más
amplio de funcionalidades. Siendo la búsqueda de información la opción más utilizada en

todas las etapas, en primaria, la red se utiliza más para la comunicación, la participación
en proyectos con otros centros e incluso para la comunicación con el profesorado. Esta
situación, posiblemente, puede vincularse a las peculiaridades de la propuesta educativa
y de la práctica docente en estas etapas: parece que es en primaria donde encontramos
propuestas educativas y formas de docencia con una tendencia más marcada a la
flexibilidad en el momento de adaptarse a las necesidades de cada estudiante y,
simultáneamente, a la apertura a la colaboración y a la participación, tanto en el marco
del propio centro como con el exterior y, tal como ya hemos apuntado antes, son
precisamente estas políticas de centro y estos tipos de estilo docente los que fomentan
un mayor uso de Internet en las actividades educativas.
Esta situación contrasta con la utilización de Internet fuera del centro y con su
rendimiento académico: en este caso, son los alumnos de secundaria y, más
concretamente, los de bachillerato quienes detentan los índices de acceso más
elevados. De todos modos, la distancia a la que se sitúan con relación a los alumnos de
primaria, respecto a la frecuencia de acceso, probablemente es menos importante de lo
que correspondería al mayor grado de autonomía de los alumnos de secundaria y a las
peores condiciones de conexión desde casa de los alumnos de primaria. En la reducción
de esta distancia también puede estar influyendo la frecuencia de conexión a Internet
algo más elevada en el caso de los padres de primaria, principalmente si tenemos en
cuenta que, cuando están en su casa, estos alumnos navegan por la red acompañados
por el padre o la madre con más frecuencia.
En cualquier caso, el aprovechamiento del potencial de la red por parte de los alumnos
de secundaria, cuando están fuera del centro, parece más alto y diversificado que en el
caso de los alumnos de primaria, lo que muestra la disociación que se produce,
principalmente en el caso de los estudiantes de estas etapas superiores, entre el papel
que tiene la red en su vida cotidiana y el lugar restringido que ocupa en las actividades
que llevan a cabo cotidianamente en su centro, condicionada, principalmente en el caso
de los alumnos de bachillerato, por la presión de la trayectoria académica establecida y
por la orientación disciplinaria del profesorado a la consecución estricta de estos
objetivos.
En último término, es preciso recalcar que la vinculación de los centros a la red debe
explicarse también en relación con el contexto en el que están inmersos. En este
sentido, es imprescindible tener en cuenta el efecto de la situación socioeconómica de
los alumnos en las posibilidades de acceso a la red: parece que los alumnos de los

centros con situación socioeconómica inferior se han incorporado a la red más
recientemente, disponen de condiciones menos favorables para la conexión desde su
hogar y, al mismo tiempo, un nivel de experiencia más limitado.
Por otra parte, no se aprecian diferencias importantes entre los centros que se
encuentran en situaciones socioeconómicas diferentes respecto a la frecuencia de uso
de Internet en el aula, ni con relación a las finalidades para las que se utiliza. Tampoco
entre estos centros se producen importantes variaciones en las formas de docencia ni en
las propuestas educativas, pero, en cambio, el profesorado de los centros en los que
esta situación es menos favorable contempla con más frecuencia el perfil de sus
alumnos como una dificultad para la integración de Internet en su actividad docente y,
asimismo, también destaca más a menudo que el acceso a Internet no se encuentra
entre las demandas de los padres, ni entre los temas del proyecto curricular que hay que
atender de manera prioritaria.
La cuestión es que las diferencias se ponen especialmente de manifiesto cuando se
examina el uso que se da a Internet fuera de la escuela. Los alumnos de los centros con
una situación socioeconómica inferior acceden menos a la red cuando se encuentran
fuera de la escuela y tienen menos oportunidades de conexión desde su hogar. Además,
en estos casos, la influencia de los padres también parece menor: las posiciones menos
favorables, a menudo, también conllevan los niveles de conexión más bajos, tanto por
parte del padre como de la madre. Así pues, teniendo en cuenta que los alumnos que se
encuentran en los centros de posición socioeconómica más baja son los que subrayan
con más frecuencia que aprenden a utilizar Internet en la escuela, hay que enfatizar de
nuevo la responsabilidad de los centros educativos como la principal puerta de acceso a
Internet para sus alumnos, especialmente en el caso de la escuela pública, que aglutina
el porcentaje más elevado de centros en esta situación.
Por otra parte, refiriéndonos todavía a la necesidad de contemplar el contexto como
factor explicativo de aproximación a la red, queremos señalar también la incidencia de la
ubicación geográfica de los centros en este proceso. En este sentido, deben subrayarse
las diferencias que se producen entre los centros ubicados en las grandes ciudades y los
del ámbito rural, que mayoritariamente son centros públicos de educación primaria, lo
cual, en principio, permite interpretar la integración de Internet en aquel ámbito desde
esta doble perspectiva. En los centros del ámbito rural, a menudo podemos encontrar
formas más abiertas a la participación y más flexibles en la actividad del profesorado,
que se traducen en una mayor utilización de la red para la comunicación y colaboración

con otros centros. Este uso diferenciado se puede detectar tanto en el aprovechamiento
de la red por parte de los profesores como en su uso por parte de los alumnos, que
también acceden más a menudo a Internet para la comunicación y el trabajo en red. Aun
así, estos alumnos no se encuentran entre los más hábiles en el uso de Internet,
probablemente por la etapa en la que están, pero también porque fuera de la escuela
tienen pocas posibilidades de acceso. De hecho, los alumnos de este ámbito también
afirman con más frecuencia que es en la escuela donde aprenden a utilizar Internet, lo
que pone nuevamente de manifiesto el papel fundamental de estos centros en estos
contextos.
En términos generales, las familias de posición social más acomodada que residen en
Barcelona y su área metropolitana son las que utilizan más Internet. Sin embargo, si
observamos su utilización en los centros, el patrón no es exactamente el mismo. En el
caso de las escuelas del ámbito rural, aunque el entorno tecnológico no siempre es el
más propicio, un mayor porcentaje del profesorado está empezando a incorporar la red a
sus clases. De hecho, el índice de quienes acceden desde la propia aula, sin que ésta
sea aún la situación predominante, también parece más elevado cuando lo comparamos
con los centros de otras ubicaciones. Los profesores de estos centros ponen más énfasis
que los demás en su intención de aumentar su uso como espacio para el trabajo en
equipo entre los alumnos de la misma clase o de clases diferentes y como medio para la
colaboración con otros centros. Estos mismos profesores también son los que, en el
centro, cuando no están con los alumnos, utilizan más a menudo la red para
comunicarse con profesores de otras escuelas o con otros profesionales externos al
centro, así como para la comunicación con el equipo de profesores. Probablemente, la
dinámica de trabajo que conlleva la creación de agrupaciones de escuelas en las zonas
escolares rurales, que comparten recursos, maestros itinerantes y la posibilidad de
abordar conjuntamente un proyecto educativo como si se tratase de un único centro,
podrían explicar, en parte, las diferencias que apuntamos y la integración específica de
la red en este contexto.
8.2. Diferencias en el uso de Internet por parte del profesorado
Sin perder de vista las condiciones que establece el centro y el entorno en el que se
encuentra, hay que destacar, tal y como apuntábamos inicialmente, que las
características de la propia práctica pedagógica, las peculiaridades de los actores que la
impulsan y su papel en la actividad cotidiana de los centros, son factores igualmente

ineludibles para una interpretación adecuada del proceso de asimilación de la red en los
centros educativos.
Desde este punto de vista, nos detendremos ahora en algunas de las diferencias que se
producen en la incorporación de Internet a los centros, asociadas a las peculiaridades
del profesorado y a su acción docente. Haremos énfasis en la influencia de la edad del
profesorado en su proceso, de aproximación a la red, en las diferencias que establece el
sexo en este mismo proceso y también en el modo en el que incide el estilo docente y,
en términos más generales, la singularidad de la práctica profesional cotidiana de los
profesores y las profesoras en su centro.
Respecto a la edad del profesorado, la mayor parte se sitúa en la franja que va de los 30
a los 50 años. De hecho, los menores de 30 años son minoría: si nos fijamos en el
intervalo de edad más elevada, se aprecia que más de la mitad del profesorado supera
los cuarenta años, que es, en definitiva, donde se sitúa la media.
Considerando la relación inversa que se produce en la población general entre la edad y
el acceso a Internet, podríamos afirmar que el profesorado no se encuentra en la
posición más idónea respecto a la familiarización con el uso de Internet. Esta situación,
poco ventajosa cuando nos referimos a la capacidad de impulsar la incorporación de
Internet en los centros, es más manifiesta todavía cuando nos referimos a sus directores,
que se sitúan en una media de edad aún más elevada (47,46 años). De todas formas,
para matizar el efecto que puede tener esta circunstancia en la integración de Internet en
los centros, hay que destacar que, respecto al uso de la red, el profesorado se sitúa muy
por encima del conjunto de la población catalana de su misma franja de edad.21
Por otra parte, la edad sí permite identificar diferencias entre el profesorado cuando nos
fijamos en su experiencia en el uso de la red: los profesores más jóvenes,
concretamente los menores de 35 años, se atribuyen un mayor dominio de Internet que
los que superan esa edad. Esta diferencia se pone de manifiesto, especialmente, cuando
observamos la habilidad en el uso de las aplicaciones más avanzadas, en las que los
profesores más jóvenes se consideran más expertos. De hecho, hace más tiempo que
estos últimos se han incorporado a la red y también se encuentran principalmente entre
los más jóvenes los profesores que han recibido algún tipo de formación, en la
licenciatura o diplomatura o en cursos de postgrado, dirigida específicamente al uso de
21 Castells, M.; Díaz de Isla, I.; Sancho, T.; Tubella, I.; Wellman, B. (2002). La Sociedad Red en Cataluña [informe de investigación en línea]. Universitat Oberta de Catalunya.
<http://www.uoc.edu/in3/pic>

Internet con finalidades educativas sin que, en ningún caso, ésta pueda ser considerada
la primera vía de formación en este tema.
A pesar de ello no hemos podido identificar diferencias significativas entre los más
jóvenes y los mayores respecto al uso de Internet en clase, lo que probablemente puede
vincularse al hecho de que, tal como apuntábamos en el apartado anterior, tampoco se
aprecian diferencias cuando esta divisoria de edad se aplica a las formas de docencia.
No parece que estén especialmente del lado del profesorado más joven las formas de
docencia más abiertas, flexibles y personalizadas que se asociarían más frecuentemente
con el uso de Internet. De hecho la proporción de profesorado joven y mayor que no
utiliza Internet en sus actividades docentes es exactamente la misma, 7 de cada 10. En
esta misma tónica, cuando se utiliza, tampoco pueden establecerse diferencias claras en
las formas de uso a causa de la edad.
El proceso que estamos estudiando también puede verse desde una perspectiva de
diferencia de sexo. Para observar este aspecto, primero hay que recordar que el
colectivo del profesorado está compuesto principalmente por mujeres, que son una gran
mayoría en primaria y también en el resto de etapas, aunque en menor proporción,
principalmente en el caso del bachillerato y de los ciclos formativos, en los que el
porcentaje de profesores supera por poco la mitad del profesorado. Por otra parte, el
número de profesores responsables de informática dobla el de profesoras, lo que supone
un claro desequilibrio a favor de los hombres si tenemos en cuenta la composición del
conjunto del profesorado a la que nos acabamos de referir.
Ante esta situación, hay que destacar que los profesores se atribuyen un nivel de
conocimiento y dominio de Internet significativamente más alto que las profesoras, ya
que éstas hace menos tiempo que han empezado a navegar por Internet, lo cual se
traduce en una menor habilidad en el momento de desarrollar procesos y utilizar
aplicaciones en la propia red. Así, cuando los profesores están en el centro, pero no en
clase con los alumnos, utilizan más el amplio abanico de posibilidades que ofrece
Internet y, asimismo, siendo aún una mayoría los que no lo utilizan en absoluto, son en
mayor medida los hombres los que comienzan a incorporar Internet a sus clases. Esta
posición de predominio de los profesores en el acceso a la red también se reproduce
fuera del centro.

Pero en la práctica no parece que este desequilibrio se refleje directamente en un uso
más efectivo de Internet en las etapas con un porcentaje más elevado de profesores.
Más bien parece que este proceso se produce de manera inversa, ya que, tal como
hemos dicho antes, es precisamente en primaria donde la aproximación a la red se está
produciendo de manera más efectiva.
La cuestión es que, más allá de estos rasgos distintivos del profesorado, el uso de
Internet probablemente podría vincularse a las formas de docencia y a las características
de la actividad profesional del profesorado. En este sentido, aparentemente, los estilos
docentes que dan mayor protagonismo al estudiante en su proceso de aprendizaje, los
que plantean las formas más flexibles de organización de la actividad y, al mismo tiempo,
más abiertas a la colaboración y participación en el marco del propio centro, pero
también con personas y entidades externas al centro, son precisamente las formas de
acción docente que muestran una mayor capacidad para incorporar Internet.
De acuerdo con todo esto, se pone de manifiesto que el profesorado que se identifica
con las formas más abiertas y personalizadas de docencia es también el que dedica más
tiempo al uso de la red cuando está en clase, y también son éstos los profesores que la
utilizan más fuera del aula. De hecho, en este caso, Internet se utiliza precisamente para
aspectos que les facilitarían esta apertura. En este sentido, aunque las funciones de
información y gestión son las más utilizadas por estos profesores, aumenta
significativamente su uso para opciones vinculadas a la comunicación.
Parece ser que el profesorado con estilo docente más centrado en el estudiante, el que
se atribuye una práctica profesional más abierta, es también el que aprecia de manera
más significativa los cambios que ha introducido Internet en la manera de trabajar de su
etapa y el que atribuye mayor potencialidad a la red en la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Este convencimiento es expresado por estos profesores
cuando subrayan, con mayor énfasis que el resto, aspectos muy reveladores de la
naturaleza del cambio: la mejora del contacto con otros centros, el trabajo en equipo, las
posibilidades de flexibilización y personalización de la docencia o de mejora de la
participación de los padres.
En último término, son estos mismos profesores quienes encuentran más motivaciones
para la incorporación de Internet en el centro y los que, en una valoración general, le
conceden más importancia por la incidencia que creen que puede tener en la educación.

8.3. Diferencias en el uso de Internet por parte de los alumnos
Finalmente, haciendo énfasis todavía en la necesidad de caracterizar el papel de
quienes protagonizan la práctica pedagógica para una interpretación adecuada de la
integración de la red en los centros educativos, nos detendremos en algunas de las
diferencias que se producen en este proceso, asociadas a las peculiaridades de los
alumnos, a su progresión académica y a su contexto socioeconómico y familiar.
Fijándonos, también en este caso, en las diferencias de sexo, lo primero que se observa,
en el análisis de habilidades específicas, es que los chicos se atribuyen un mayor
dominio en el uso de la red. De hecho, estos últimos han integrado Internet como
instrumento de comunicación habitual en mayor medida que las chicas. Éstas, por otra
parte, se han incorporado más recientemente al uso de la red.
Por otra parte, cuando están fuera del centro, también son los chicos los que acceden
con más frecuencia a la red. Las chicas parece que han modificado en menor medida su
actividad cotidiana, cuando están fuera del centro, como consecuencia del acceso a la
red. Hay que tener presente, en este sentido, que ellas disponen de menos
oportunidades de conexión desde el hogar: el número de chicas que no tiene ningún
ordenador con conexión para poder acceder a Internet desde su casa es sensiblemente
más elevado que el de chicos. Asimismo, cuando existe la conexión, la disponibilidad de
acceso también es inferior para las chicas.
Las diferencias a las que aludimos también se ponen de manifiesto cuando nos fijamos
en las finalidades para las que acceden a la red y en el aprovechamiento que unos y
otras obtienen: en este último aspecto, parece que los chicos obtienen un mayor
rendimiento del conjunto de funcionalidades que Internet pone al alcance. Las chicas, en
general, utilizan menos el conjunto de opciones disponibles, pero, en cambio, acceden
significativamente más que los chicos para buscar información, para realizar trabajos y
para enviar y recibir mensajes de amigos o familiares. Asimismo, cuando se trata de
buscar información sobre temas que les interesan y de participar en chats, se encuentran
en un nivel de uso similar al de los chicos. Así pues, la diferencia entre chicos y chicas
en el uso de las diferentes funcionalidades probablemente se corresponde con una
distinción entre sus intereses.

En segundo término, también queremos poner de manifiesto la relación que puede
establecerse entre el uso de Internet por parte de los alumnos y su rendimiento
académico. Ligando esta cuestión con la de la diferencia de sexo, a la que acabamos de
aludir, hay que hacer notar que, en términos generales, las chicas consiguen un
rendimiento académico significativamente más elevado que los chicos, pero, en cambio,
tal como acabamos de considerar, esto no las sitúa en un nivel superior en el uso de la
red. De hecho, no parece que el rendimiento académico tenga una incidencia clara en la
adquisición y el dominio de las habilidades necesarias para usar Internet. Aunque los
alumnos con más dificultades se sitúan por debajo de los que muestran una mejor
progresión en el momento de valorar el propio dominio en el uso de la red, en el análisis
de habilidades específicas las diferencias son menos palpables y, en algunos casos,
incluso los alumnos con más dificultades de rendimiento son los que se atribuyen una
mayor habilidad en el uso de determinadas aplicaciones, lo cual haría pensar que estas
habilidades son aún poco utilizadas en la escuela.
La frecuencia de uso de Internet fuera del centro tampoco parece condicionada por el
rendimiento académico. De hecho, los alumnos con más dificultades se distribuyen
irregularmente y aparecen significativamente en las frecuencias de conexión más bajas,
pero también en las más altas. La cuestión es, sin embargo, que en las razones por las
que se conectan a Internet, cuando no están en el centro, se producen algunas
diferencias: los alumnos con mejor rendimiento acceden a la red más a menudo para
buscar información para hacer trabajos o sobre otros temas de interés personal. En
cambio, los alumnos con más dificultades, también se conectan para estos objetivos,
pero lo hacen con más frecuencia que el resto con finalidades lúdicas como la descarga
de música, juegos o películas y también para la participación en chats. Las diferencias,
pues, cuando las hay, se encuentran más en las finalidades que en el nivel de uso.
En último término, haciendo énfasis en la necesidad de situar el proceso de
aproximación a la red en el marco de algunos factores del contexto sociocultural en que
se encuentran los alumnos, hay que destacar que el propio rendimiento académico al
que acabamos de referirnos parece mantener relación con la proximidad a Internet por
parte de los padres y las madres. Éstos, en el caso de los alumnos con más dificultades,
aparecen a menudo entre los que nunca utilizan Internet y esta tendencia se invierte en
el caso contrario.
Así pues, más allá de las diferencias que se desprenden del carácter específicamente
socioeconómico de este contexto, apuntadas al inicio de este análisis, parece que las

condiciones que establece el entorno familiar también pueden proporcionarnos
elementos valiosos para la interpretación de la variabilidad en el uso de la red por parte
de los alumnos: los que se atribuyen los niveles más altos como expertos en el uso de la
red, los que hace más años que la utilizan, cuentan, con más frecuencia que el resto,
con padres internautas habituales.

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