Problemas_y_Dificultades_del_Aprendizaje.pdf

PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS
ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA
C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
Formación del profesorado ANFAP
Asociación Nacional para la
Formación y Asesoramiento de
los Profesionales

PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS
Copyright MELC, S.A., 2016
Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del Código Penal
vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en
todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
preceptiva autorización.

DATOS DEL CURSO
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de Orientación Educativa.
▪ Profesores Universitarios.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Pedagogos y Psicopedagogos.
▪ Psicólogos especializados o interesados en la motivación del alumnado.
▪ Personas interesadas en la docencia.
MODALIDAD
 100% A Distancia. Metodología on-line.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA
MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18

CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN.
MÓDULO I: DIFICULTADES/PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS
ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
 Delimitación de conceptos: problemas de aprendizaje/dificultades de
aprendizaje
 Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos.
 Componentes de una situación de aprendizaje.
 Motivación.
 Personalidad.
MÓDULO II: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE
EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
 Características de la etapa de Educación Infantil.
 Problemas de aprendizaje en la etapa de Educación Infantil.
 Problemas del lenguaje.
 Problemas de la coordinación motora.
 Problemas en la adquisición de hábitos motora.
 Características de la etapa de Educación Primaria y Educación
Secundaria.
 Problemas de aprendizaje en la etapa de Educación Primaria y
Secundaria.
 Problemas de lenguaje.
 Problema en la adquisición de habilidades motoras.
 Problemas en los aspectos matemáticos básicos y en el cálculo.
MÓDULO III: PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN
LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y
 Prevención de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educación
Infantil.
 Condiciones para prevenir problemas de aprendizaje en esta
etapa.
 Prevención de problemas de lenguaje.
 Prevención de problemas en Matemáticas.

 Prevención de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educación
Primaria y Educación Secundaria.
 Adopción de medidas para atender a la diversidad como prevenir
de problemas de aprendizaje.
 Prevención de problemas en Matemáticas.
 Prevención de problemas de lenguaje.
MÓDULO IV: INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN
PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA.
 Intervención educativa de los problemas de aprendizaje en la etapa de
Educación Infantil.
 Intervención educativa desde el proyecto educativo de Educación
Infantil.
 Intervención educativa a nivel de aula.
 Intervención educativa de los problemas de aprendizaje en la etapa de
Educación Primaria y Educación Secundaria.
 Intervención educativa desde el proyecto educativo y
concreciones curriculares de Educación Primaria y Educación
Secundaria.
 Intervención educativa a nivel de aula.
MÓDULO V: MATERIAL COMPLEMENTARIO.
 Alternativas metodológicas en la formación de las habilidades para
estudiar.
 Guión de trabajo para programar las estrategias de aprendizaje.
 Lista de control de estrategias de aprendizaje distribuidas por áreas.
 Aspectos educativos relacionados con la interacción padres- hijos.
 Propuestas de intervención para la prevención del fracaso escolar.
BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas que más han preocupado y preocupan a profesionales y
familias es el de los problemas/dificultades de aprendizaje; cómo prevenirlas y
cómo intervenir una vez que ya han hecho su aparición.
Los problemas de aprendizaje afectan a una población muy diversa: alumnos
que pertenecen a diferentes clases sociales, minorías culturales, grupos
étnicos, población itinerante…
Las consecuencias para las personas que los padecen son importantes ya que
les ocasiona dificultad en los estudios, desmotivación, baja autoestima e
incluso pueden ocasionar el abandono del Sistema Educativo.
Es necesario igualmente clarificar qué entendemos por dificultades de
aprendizaje y por problemas de aprendizaje. La utilización de estos términos
indistintamente ha llevado en ocasiones a errores en los planteamientos y en el
abordaje.
Por ello presentamos un programa que intenta clarificar el origen de dicha
problemática, la prevención e intervención de la misma.
Delimitamos los distintos estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje que
pueden poseer los discentes, al objeto de que, partiendo de su conocimiento,
podamos adecuarnos a ellos y evitar, en lo posible, la aparición de los
problemas.
La idea que queremos transmitir con el presente curso es que muchas de las
dificultades y problemas de aprendizaje podrían evitarse si conocemos y
respetamos aspectos como los ritmos de aprendizaje, la personalidad para
aprender, la motivación, los distintos estilos cognitivos, la maduración
necesaria para el aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares.
Partimos de la consideración de la importancia de las medidas preventivas a
adoptar y que se enmarcan en un contexto amplio, el centro Educativo, para ir
disminuyendo su generalidad y precisar esas medidas a nivel de aula.
Hacemos referencia también a las medidas de intervención para hacer frente a
los problemas de aprendizaje, que, en consonancia con lo anterior, van desde
las más generales, a nivel de Centro a las más particulares a nivel de grupo-
clase y alumno.

Tanto unas como otras han de incluirse en los diferentes documentos del
Centro (Proyectos educativos, Concrecione curriculares, Programación General
Anual) al objeto de que no se reduzcan a una mera “declaración de
intenciones” sino que impregnen los dos ejes vertebradores de los centros: el
organizativo y el pedagógico.
Mencionaremos la importancia de la implicación familiar con el Centro, al objeto
de llevar a cabo la intervención deseada, máxime teniendo en cuenta las
Etapas, objeto del presente curso, Educación Infantil y Educación Primaria.
Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el empleo de
técnicas y modelos de actividad que contribuyan al conocimiento y aplicación
de nuestra práctica a este complejo problema.

MÓDULO I: DIFICULTADES/PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN
INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
Delimitación de conceptos.
Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos.
Componentes de una situación de aprendizaje.
Motivación.
Personalidad.

Delimitación de conceptos: problemas de
aprendizaje/dificultades de aprendizaje.
Iniciamos el módulo delimitando los conceptos mencionados ya que, en
ocasiones, se han utilizado indistintamente y puede originar confusión.
El concepto problema de aprendizaje es confuso. Hay numerosos estudios
sobre el tema pero se basan más en descripciones que en una clarificación del
concepto.
El DSM-IV-TR (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) y
el comité conjunto para las dificultades de aprendizaje, las consideran como un
concepto heterogéneo referido a aquellas personas que presentan problemas
significativos en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
El DSM-IV-TR especifica que este trastorno se da cuando el rendimiento del
individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al
esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia. Continúa afirmando
que los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo
o escritura.
El DSM V los denomina trastornos específicos del aprendizaje y agrupa los tres
trastornos del aprendizaje reseñados en el DSM IV.
En cuanto al trastorno de lectura incluye los errores en decodificación lectora,
fluidez, entonación y comprensión.
Considera las dificultades para deletrear que no se contemplaban en el DSM
IV- TR.
Mantiene las dificultades para la redacción o expresión escrita, así como las
alteraciones en el cálculo así como en conceptos matemáticos básicos. Incluye
las dificultades en soluciones de problemas matemáticos.

Los problemas de aprendizaje suelen ir asociados a un bajo autoconcepto y
autoestima, escasas habilidades sociales. La tasa de abandono escolar de
niños con este problema se sitúa alrededor del 40%.
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones
normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares
debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales.
La L.D.A. (Learning disabilities asociation) recoge las siguientes características
de los problemas de aprendizaje:
 Los sujetos presentan uno ó más déficits significativos en los procesos
de aprendizaje.
 Son personas con un cociente intelectual (C. I.) normal pero hay una
diferencia sustancial entre su potencial y su ejecución.
 Tienen una serie de síntomas que no desaparecen con el desarrollo
natural del sujeto.
 Están en relación directa con la cualificación de los sistemas de
Enseñanza-Aprendizaje.
Santiuste Bermejo, recoge¹ entre los síntomas más frecuentes:
 Atención pobre.
 Memoria deficiente.
 Dificultad para seguir indicaciones o instrucciones.
 Discapacidad para discriminar entre letras, numerales o sonidos.
 Escasa capacidad de lectura.
 Problemas de coordinación óculo-manual.
 Dificultades con las secuencias del pensamiento.
1
Santiuste Bermejo, V.Actas del II Congreso de E.E.y atención a la diversidad. Madrid 2002.

Continúa afirmando el autor citado que estos síntomas generales se concretan,
a menudo en los tipos de conducta siguientes:
 Ejecución diferente entre un día y otro.
 Respuestas inapropiadas, ilógicas.
 Distracción continua.
 Decir una cosa y significar otra.
 Dificultad en la disciplina.
 No se ajusta bien a los cambios.
 Lenguaje inmaduro.
 Pobre capacidad de recuerdo y escucha.
 No pueden seguir múltiples instrucciones.
 Escritura y lectura pobres.
 Coordinación pobre.
 Dificultad de entender palabras o conceptos.
 Impulsividad.
Las dificultades de aprendizaje están relacionadas con las diferencias
individuales para aprender: distintos ritmos de aprendizaje, diferentes estilos
cognitivos, diversas motivaciones e intereses, personalidad…De todos es
sabido que la pretendida “homogeneidad” es un tópico ya que no existen dos
individuos iguales.
Estas diferencias individuales para aprender pueden generar problemas de
aprendizaje si no son tenidas en cuenta por el profesorado y no les hace frente
adoptando una serie de medidas consistentes en conocer y respetar dichas
diferencias.
De lo expuesto podemos deducir que antes de abordar las
dificultades/problemas de aprendizaje, hagamos una breve descripción de las
diferencias individuales para aprender al objeto de delimitar el campo de
actuación y centrarnos en el tema que nos ocupa. Abordaremos por tanto los
diversos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, las diferencias en cuanto a
la motivación e intereses.

Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos.
Los estilos de aprendizaje hacen referencia a las diferentes formas de aprender
que tenemos las personas.
Las diferencias individuales se producen por la interacción entre las
características propias de la persona y las del ambiente en el que se desarrolla.
Podemos concluir, por tanto, que no son estables en el tiempo, que pueden
modificarse. Esta modificación, entre otras, se logra por la intervención
educativa.
González Barberá² destaca unas características que aparecen en las
definiciones de estilos de aprendizaje:
 Se manifiestan cuando el sujeto se enfrenta a una tarea de aprendizaje.
 Son relativamente constantes e independientes de la tarea a realizar.
 Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se
adapta a su ambiente.
 Son adecuados cuando se dan las condiciones educativas y las
estructuras mentales bajo las que se está en la mejor situación para
aprender.
 Se desarrollan como resultado de la conjunción entre el aparato
hereditario, las experiencias vitales propias y las exigencias del medio
ambiente en el que se mueve el sujeto.
 Se trata de predisposiciones para determinar estrategias de aprendizaje.
 Su función fundamental es el autogobierno mental, centrándose más en
los usos de la inteligencia que en los niveles de ésta.
 Se ven directamente influidos por el interés y la motivación del sujeto
que aprende.
En cuanto a la clasificación de los estilos de aprendizaje nos encontramos con
que hay tantas como autores. Destacamos la clasificación de STERNBERG:
 Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas. Prefieren
actividades creativas basadas en la planificación.
 Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se decantan por tareas
estructuradas y definidas.
 Judicial: evalúan, controlan y supervisan las actividades, las cuales
deben conllevar enjuiciamiento y crítica.
²
González Barberá,Coral.Estilos de aprendizaje.Enciclopedia de Pedagogia.Espasa.Madrid 2002.

Reyzábal Rodriguez, M. V.³ y otros autores afirman que “el estilo de
aprendizaje se manifiesta en las preferencias de los alumnos en términos de
aprendizaje: qué contenidos les interesan más, qué áreas y qué tipos de
actividades les resultan más atractivas, por qué modalidad de interacción optan
para trabajar con comodidad, qué estrategias cognitivas eligen para el
aprendizaje o a qué ayudas pedagógicas responden más eficazmente”.
Continúan afirmando, recogiendo la definición de Keefe⁴, qué estilos de
aprendizaje y estilos cognitivos están estrechamente relacionados.
Entienden estilos cognitivos como indicadores relativamente estables de
cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
De lo expuesto se deduce la necesidad de que, tanto los discentes como los
docentes, conozcan los diversos estilos de aprendizaje al objeto de adecuar los
procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje.
En relación con lo expuesto consideramos necesario exponer los componentes
que se dan en una situación de aprendizaje al objeto de contemplar las
variables que están incidiendo en el aprendizaje
Componentes de una situación de aprendizaje.
Atender a la diversidad consiste en tener en cuenta toda una serie de variables
que están influyendo en el aprendizaje.
El cuadro que presentamos a continuación recoge un esquema para el análisis
de cualquier situación de aprendizaje. En él aparecen los tres elementos que,
según Gagné, aparecen en estas situaciones ⁵
³ Reyzábal Rodriguez,MªV.y otros autores.Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas apacidades
en la Comunidad de Madrid.Consejeria de Educación.2007.
⁴
Keefe(1988).Alonso y D.J.Gallego(1994)
⁵Juan Ignacio Pozo.Psicologia de la comprensión y el aprendizaje de la ciencia.MEC.1992.

COMPONENTES DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS
 Actividades.
 Destrezas.
 Información verbal
 Conceptos.
 Estrategias cognitivas
Es el qué se aprende.
Lo que cambia como
consecuencia de la situación
de aprendizaje. Son de muy
diverso tipo. En el contexto
escolar los contenidos
buscados son lo que se
pretende que el alumno
aprenda.
Podemos deducir, por tanto, que las dificultades de aprendizaje pueden
deberse a factores como: la dificultad para atender; la falta de motivación; los
diversos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos…
Uno de los aspectos que hemos mencionado con más insistencia y que nos
parece relevante en el tema que nos ocupa es el de la motivación.
PROCESOS
 Motivación.
 Atención.
 Adquisición
* Memorística.
* Significativa.
 Recuperación.
 Transferencia.
Cómo se aprende.
Los mecanismos psicológicos
mediante los que se aprende.
Los procesos harían
referencia a la actividad
mental que la persona
despliega para aprender y
son de diverso tipo.
CONDICIONES
 Del alumno.
 De la tarea.
 Del contexto escolar.
Las condiciones que son
precisas para que el
aprendizaje se produzca.
Éste es el ámbito de la
instrucción, de la intervención
educativa.

Motivación.
Pintrich y de Groot (1990) señalan tres categorías motivacionales que inciden
en los procesos de aprendizaje:
 Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para
realizar una tarea.
Hace referencia a la idea que tienen los educandos sobre su potencial,
sobre sus capacidades. Se encuentra íntimamente relacionado con las
atribuciones, esto es con la idea que tiene el alumno sobre las causas
de su éxito o de su fracaso.
Un alumno que atribuye éxito-fracaso a razones externas (suerte,
predisponibilidad del profesor….), tendrá menos facilidad para hacer el
esfuerzo necesario para superar las dificultades. Por el contrario el
alumno que atribuye sus resultados a su esfuerzo, tendrá una
predisposición mayor para superarlas.
 Las razones para implicarse en una tarea.
Hace referencia a las metas que persigue el discente, el deseo de éxito
o el deseo de evitar el fracaso.
En el primer caso la meta que parece influir más positivamente es
conseguir incrementar la propia competencia, como afirma Alonso Tapia
⁶. La razón de ello es que suele ir acompañada de una forma de afrontar
las tareas, las dificultades y la valoración de los resultados que centra a
los alumnos en procesos de aprendizaje más que en el producto del
mismo, lo que facilita su generalización. Continúa afirmando que el
hecho de que unos alumnos persigan un tipo de metas u otro tiene que
ver con la concepción que los alumnos tienen de la inteligencia, pero
puede que dependa también de que los alumnos de hecho experimentan
habitualmente el éxito porque poseen las estrategias adecuadas para
enfrentarse a la tarea. Si esto es cierto, el problema de motivar a los
alumnos no sería tanto proponerles metas de aprendizaje cuanto
enseñarles estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas.
En la base de un problema motivacional habría un problema cognitivo.
⁶ Alonso Tapia, motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. UAM.Madrid 1992.

En cuanto al deseo de evitar el fracaso tiene una repercusión negativa,
en especial en los sujetos que además presentan el patrón de
atribuciones y de expectativas de control propio de la depresión
aprendida.
El mencionado autor propone intervenir tratando de modificar las
estrategias cognitivas con que los discentes afrontan las tareas, de lo
que deduce que hay que prestar atención no sólo a los contenidos, sino
al desarrollo de estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y,
en general, de autorregulación adecuadas. Sin este tipo de intervención,
la acumulación de fracasos puede inducir al sujeto a no creer en la
posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto negativo respecto
a su valía y a sus posibilidades de mejorar.
Queremos precisar que la mejora de la motivación va más allá del
esfuerzo de un profesor determinado, abarca al conjunto del profesorado
y al propio centro educativo.
Los profesores del Centro han de reflexionar sobre los elementos que
inciden en el fracaso de los alumnos, al objeto de eliminarlos en la
medida de lo posible. Para ello será necesario recopilar aspectos de su
historia personal, académica, áreas en las que obtiene éxito y aquellas
en las que fracasa, analizando los motivos de unos y otros. Es una
forma de prevenir los problemas/dificultades de aprendizaje.
Ante el fracaso de un alumno, la secuencia podría ser la siguiente como
afirma Fernández P. ⁷:
 Qué es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de
las distintas áreas. En cuáles progresa adecuadamente y en cuáles
presenta dificultades.
 Cómo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los
contenidos, forma de realizar el estudio, actitud ante el trabajo,
motivación e interés ante las distintas asignaturas. Grado de
funcionalidad de lo que aprende.
 Por qué aprende de esa forma; analizar las circunstancias
personales del aprendizaje, localizando si las dificultades pueden
deberse a cuestiones cognitivas, afectivas, escolares o sociales.
⁷ Paloma Fernández Torres.La función tutorial.Clásicos Castalia-MEC.

Cómo ayudar a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata
de ver las posibles vías de abordar el problema, bien en solitario o
bien probablemente buscando el apoyo de otros profesionales, los
padres del alumno y, en ciertos casos, el orientador.
Otro de los factores que inciden en el tema que nos ocupa es las
características de la personalidad del que aprende.
 Las reacciones afectivas que muestran los sujetos hacia la tarea.
Personalidad.
Entendemos por personalidad el elemento estable de la conducta de una
persona, su manera de ser habitual, lo que le diferencia de los demás.
M. Dueñas la define:”la personalidad representa la estructura psíquica total del
individuo tal como se revela en su forma de pensar y expresarse, en sus
actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en su visión de la vida”.
Sigue afirmando que, relacionando la variable personalidad con el aprendizaje,
podemos observar que los sujetos impulsivos suelen tener más dificultades de
aprendizaje ya que actúan sin la reflexión necesaria para la ejecución de las
tareas, suelen presentar así mismo problemas de atención por lo que, en
ocasiones, realizan las actividades por “ensayo y error”.
Las personas reflexivas, por el contrario, suelen pensar antes de ejecutar y
anticipan los resultados de la acción. Estas personas no realizan las
actividades por ensayo y error y su nivel de atención y concentración es alto.
Todos los aspectos que hemos venido desarrollando en este módulo se
deberán tener en cuenta al objeto de realizar una valoración, lo más completa
posible, sobre los diferentes variables que están incidiendo en las dificultades
de aprendizaje, al objeto de poder prevenirlas e intervenir, en su caso.

MÓDULO II: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS
ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN
PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Características de la etapa de Educación Infantil.
Problemas de aprendizaje en la etapa de Educación Infantil.
Características de la etapa de Educación Primaria y Educación
Secundaria.
Problemas de aprendizaje en la etapa de Educación Primaria y
Educación Secundaria.

Consideramos importante resaltar las características de las dos etapas
mencionadas al objeto de, teniendo en cuenta la normativa vigente,
contextualizar los problemas de aprendizaje, haciendo referencia a los
propósitos y objetivos que la normativa mencionada prescribe.
Características de la etapa de Educación Infantil.
La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), vigente en la actualidad, no modifica la Etapa de
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece en el
Título I la ordenación de las enseñanzas y sus etapas. Concebida como una
etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden
ambos a una intencionalidad educativa, aunque no necesariamente escolar y
que supone por parte de los Centros ofrecer desde el primer ciclo, una
propuesta pedagógica específica.
En el segundo ciclo se debe fomentar una aproximación a la lecto-escritura, a
la iniciación a las habilidades numéricas básicas, a una lengua extranjera y al
uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
En el artículo 14 sobre ordenación y principios pedagógicos se contempla:
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero
comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros
educativos en una propuesta pedagógica.
3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al
desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se
facilitará a los niños y niñas que elaboren una imagen de sí mismos positiva
y equilibrada y adquieran autonomía personal.
4. Los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a
ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por
medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los
niños.

5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera
aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo
de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo,
fomentarán una primera aproximación a la lectura y escritura y experiencias
de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas y en las
tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y
musical.
6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las
actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza,
para potenciar su autoestima e integración social.
7. La LOMCE no modifica, por tanto, los artículos 12,13, 14 y 15 de la LOE.
8. El artículo 12 hace referencia a los principios generales de la Etapa.
9. El artículo 13 a los objetivos generales de la Etapa.
10.El artículo 14, que acabamos de reseñar, a la ordenación y principios
pedagógicos.
11.El artículo 15 a la oferta de plazas y gratuidad.
12.Los estándares de aprendizaje evaluables no están presentes en el
currículo prescriptivo de la etapa de Educación Infantil.
13.La LOMCE tampoco modifica las competencias básicas. Sigue la misma
denominación que en LOE.
14.Las programaciones tampoco han sido modificadas.
15.La LOMCE modifica: algunos principios educativos para todas las etapas y
por tanto, afectan a la Educación Infantil. (modificaciones al artículo 1º de la
LOE).
16.En una disposición final la LOMCE especifica que corresponde al Gobierno
fijar las bases de la educación plurilingüe desde el segundo ciclo de la
Educación Infantil hasta el Bachillerato. Se ha de realizar una consulta
previa a la Comunidades Autónoma.

Problemas de aprendizaje en la etapa de Educación
Infantil.
Problemas/trastornos del lenguaje.
Partimos de la base de que el lenguaje es el medio por excelencia de
comunicación y transmisión de conocimientos.
Entendemos por lenguaje la representación interna de la realidad construida a
través de un medio de comunicación aceptado socialmente. Desde el punto de
vista lingüístico, el lenguaje oral es un sistema de normas gramaticales y
sintácticas por las que se rige una comunidad para comunicarse. La unidad es
la palabra que está compuesta por el signo (significante) y la representación de
la idea (significado).
Gracias al lenguaje podemos conocer la realidad que nos rodea y reorganizar
el pensamiento. Además podemos transmitir ideas, sentimientos, autorregular
la conducta e influir en la de los demás.
De lo expuesto podemos deducir que los problemas en este campo van a
afectar de forma importante en el desarrollo individual y social del niño. Por ello
es necesario conocer los problemas que pueden presentarse al objeto de
actuar de forma preventiva o incidir en ellos lo más tempranamente posible.
El DSM-IV-R (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) y el
DSM V los define como una deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo.
Las dificultades del lenguaje interfieren en los rendimientos académicos y/o la
comunicación social.
Las características de estos problemas consisten en: un habla limitada
cuantitativamente, gama reducida de vocabulario, dificultad para la adquisición
de palabras nuevas, errores de vocabulario, frases excesivamente cortas,
estructuras gramaticales simplificadas, omisiones de partes importantes de las
oraciones.
Los más importantes que pueden afectar al niño en esta etapa evolutiva son:
 Retraso simple del lenguaje o trastorno del lenguaje expresivo: Consiste
en el desfase cronológico de aspectos del lenguaje fonético, léxico y
morfosintáctico.
Este trastorno consiste en la aparición de las primeras palabras después
de los dos años, persistencia de dificultades fonéticas después de esta
edad, vocabulario inferior a doscientas palabras a los tres años y medio
unido a una estructuración sintáctica pobre a los cuatro años.

 Dislalia: Es una alteración en la articulación y en la percepción de las
unidades fonéticas y fonológicas que componen el habla. La mayoría de
los autores están de acuerdo en que se puede hablar de dislalia a partir
de los cuatro años de edad, que es cuando la mayor parte de los niños
pronuncian correctamente los fonemas.
En la dislalia el niño puede articular los fonemas de forma aislada, pero
tienen dificultades para ubicarlos dentro de la palabra. El sonido es
percibido y producido de diferente modo en función del lugar que ocupa
en la palabra.
 Disglosia: Es la alteración de la articulación de los fonemas producidas
por anomalías congénitas o adquiridas en los órganos implicados en el
habla (labio leporino, frenillo labial superior, frenillo lingual, fisura
palatina, oclusión dentaria). La causa de la alteración en el control
muscular de los órganos bucofonatorios se debe a una malformación
ósea o muscular.
 Disfasia infantil o trastorno receptivo-expresivo del lenguaje: el niño
presenta dificultades específicas en la estructuración del lenguaje y éste
suele presentarse más tarde de lo que correspondería a los hitos
evolutivos normalizados. Su origen no es neurológico.
Las manifestaciones de la disfasia infantil son: uso erróneo de los
pronombres personales después de los cuatro años; dificultades en la
repetición y recuerdo de enunciados amplios; ecolalias (repeticiones).
 Afasia: En este caso el niño no posee el lenguaje oral o si lo posee es
muy escaso y esto ocurre después de los cuatro años.
 Disfonía: Consiste en una alteración de la voz en el timbre, intensidad,
resonancia. Suele ir asociada a una respiración insuficiente con la
emisión de los sonidos. Este problema de lenguaje afecta desde los
5años de edad. Circunstancias afectivas y emocionales pueden estar
influyendo en esta patología. El mal uso vocal puede producir nódulos,
pólipos.
 Tartamudeo: Se produce una alteración en la fluidez y organización
temporal normal del habla. Repite sonidos y sílabas, prolongaciones de
sonidos, pausas en una palabra, bloqueos, exceso de tensión física al
hablar y repetición de palabras monosilábicas.

 Dislexia: Existen errores de articulación de uno o varios sonidos del
habla. La causa es la existencia de problemas en la representación del
sistema fonológico o en la discriminación de sonidos. Se denomina así
cuando ocurre en niños que han cumplido los cinco años. El niño es
capaz de articular todos los fonemas de forma aislada, pero no los utiliza
en el lugar correspondiente dentro de la palabra, debido a que no los
tiene bien conceptualizados por desconocimiento de los rasgos
distintivos y combinatorios.
Los fonemas más afectados son la “r”, ”l” (br; bl; cr; cl; tr; gr) .
 Disartria: caracterizado por una alteración en la expresión oral debida a
lesión neurológica a nivel del Sistema nervioso central o periférico. Las
características del habla son: distorsiones fonéticas, omisiones y
simplificaciones de los grupos consonánticos.
 Anartria: Es la ausencia del habla por pérdida severa de la función
motriz de la musculatura bucofacial.
 Retraso simple del habla: No existe una causa patológica manifiesta
pero se detectan gran número de errores articulatorios que prolongan el
período madurativos de la adquisición de los sonidos del habla, más allá
de los cinco años de edad. Se caracteriza por omisiones no persistentes,
supresión de un sonido o sílaba intermedio. No suele ocurrir con los
sonidos iniciales.
El conocimiento de estos trastornos es fundamental al objeto de poder
intervenir o derivar lo más tempranamente posible a los especialistas
adecuados. Acosta Rodríguez (2001) ⁸ corrobora la importancia de
intervenir de manera temprana en este tipo de problemas, e integrar la
respuesta a las dificultades del lenguaje oral en las tareas de la clase, ya
que “el hecho de presentar patrones desordenados del lenguaje y la
comunicación en la escuela se traduce en una enorme pobreza tanto en
la interacción social como del aprendizaje escolar”. La colaboración
familiar, máxime en esta etapa educativa, es fundamental.
⁸ Acosta Rodríguez, V.M.: Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con el lenguaje oral.
Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Málaga. Aljibe.

Problemas de la coordinación motora:
El DSM-IV-TR y el DSM V establecen que la característica esencial de este
problema se establece cuando interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana.
Las manifestaciones en la Etapa de Educación Infantil son: torpeza y retrasos
en la consecución de hitos del desarrollo motor (caminar, gatear, sentarse,
anudar los zapatos, abrocharse las camisas, subir y bajar una cremallera…).
Los más importantes que pueden afectar al niño en esta etapa son:
 Apraxia: Los síntomas son las dificultades para ejecutar movimientos
intencionales complejos.
 Dispraxia: Se caracteriza por la dificultad para coordinar dichos
movimientos. Ejemplo: realizar puzzles, abrocharse botones o atarse los
cordones de los zapatos.
Habitualmente, el trastorno del desarrollo de la coordinación se asocia a
retrasos en otras áreas del desarrollo como los del lenguaje expresivo y
receptivo.
El conocimiento de estos problemas que inciden directamente en el
aprendizaje escolar es clave al objeto de prevenir futuros problemas y evitar
que se agraven. Con independencia de otros especialistas que puedan
intervenir, es necesaria la intervención de los profesores que trabajan en esta
etapa educativa, así como la coordinación con la familia.
Problemas en la adquisición de hábitos motora.
Entendemos el hábito como el modo especial de proceder por la repetición de
actos iguales, por tanto será necesario facilitar la adquisición de hábitos a
través de su práctica.
Los problemas que, en este sentido, nos podemos encontrar en los niños de
estas edades hacen referencia al cuidado personal (control de esfínteres,
alimentación, vestido). Será necesario, en colaboración con la familia, potenciar
la adquisición de la autonomía personal. Para conseguirlo hemos de respetar la
maduración personal del niño, evitar conductas represivas que puedan
avergonzarle, establecer un ambiente de comprensión y tolerancia.

Características de la etapa de Educación Primaria y
Secundaria.
La Educación Primaria abarca de los seis a los doce años. Constituye el primer
tramo de la educación obligatoria.
La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), actualmente en vigor, modifica algunos aspectos de la
LOE.
Se modifica el apartado 2 del artículo 16, afirmando "la finalidad de la
Educación Primaria es facilitar a los alumnos los aprendizaje de la expresión y
comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones
básicas de la cultura y el hábito de convivencia así como los de estudio y
trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad con el fin de garantizar
una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de
los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación
Secundaria Obligatoria¨
En su artículo 18 afirma:
1.- La Etapa de Educación Primaria comprende 6 cursos y se organiza en
áreas que tendrán un carácter global e integrador.
1.- Las asignaturas se clasifican en troncales, específicas y de libre
configuración autonómica.
En el artículo 20 expone que la evaluación será continua y global y tendrá en
cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
Habrá dos evaluaciones externas:
 Un en 3º de Educación Primaria.
 Otra, en 6º de Educación Primaria al objeto de comprobar la adquisición de
las competencias básicas. El artículo 1.13 de la LOMCE modifica el artículo
21 de la LOE y establece la evaluación final en Educación Primaria.
Como podemos constatar desaparecen los ciclos.

Respecto a las asignaturas, señalamos algunos cambios:
- Desaparece Educación para la Ciudadanía.
- Como alternativa a los alumnos que no cursen Religión, se introduce
Valores Sociales y Cívicos.
- Conocimiento del medio se divide en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias
Sociales.
El RD 126/2014 de 28 de Febrero por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria, en su artículo 9 establece:
1.- En esta Etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de olas dificultades
de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan
pronto como se detecten estas dificultades.
5.- La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del
alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos
ellos a la vea que una atención personalizada en función de las necesidades
de cada uno.
6.- Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto
como se detecten dificultades de aprendizaje podrán ser tanto organizativos
como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el
grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.
El currículo en LOMCE está integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa.
c) Los contenidos: conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa y a la
adquisición de las competencias.
d) Los criterios de evaluación.
e) Los estándares de aprendizaje (concreción de los criterios de evaluación).
Como dijimos al comienzo de este módulo, los problemas de aprendizaje van a
constituir un obstáculo para la consecución de estos principios. Por ello vamos
a analizar dichos problemas al objeto de prevenirlos e intervenir, una vez
producidos.

Características de la etapa de Educación Secundaria.
La Ley Orgánica 8/ 2013 de 9 de diciembre (LOMCE) actualmente en vigor,
establece que la Educación Secundaria Obligatoria es un etapa obligatoria y
gratuita. Modifica aspectos que establecía la anterior Ley Orgánica (LOE).
El Decreto 48/2015 de 14 de mayo del Consejo de Gobierno por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria establece:
Artículo 2.
1.- La Educación Secundaria Obligatoria forma parte de la enseñanza básica y,
por tanto, tiene carácter obligatorio y gratuito.
2.- La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que
los alumnos adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente sus
aspectos humanísticos, artísticos, científico y tecnológico, desarrollar y
consolidar en ellos hábitos de estudio y trabajo, prepararles para su
incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles
para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
3.- En la Educación Secundaria Obligatoria se prestará especial atención a la
orientación educativa y profesional de los alumnos.
4.- La Educación Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo con los
principios de educación común y de atención a la diversidad de los alumnos.

Artículo 3.
Los objetivos de la Etapa.
La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las
capacidades que le permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos
en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y los grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y
en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las
tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por
razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o
social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra
la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la
violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se
estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos
para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y
de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales
e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social.
Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su
diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el
consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
Artículo 4.
Currículo
1. A los efectos de lo dispuesto en este Decreto, el currículo de Educación
Secundaria Obligatoria está formado por los siguientes elementos:
Objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares
de aprendizaje evaluables y metodología didáctica de esta etapa
educativa.
2. De acuerdo con las definiciones establecidas en el artículo 2 del Real
Decreto 1105/2014:
2.1. Los objetivos serán los referentes relativos a los logros que el
estudiante debe alcanzar al finalizar la etapa, como resultado de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas.
2.2. Los contenidos se ordenan en asignaturas que, en Educación
Secundaria Obligatoria, se clasifican en materias o ámbitos, en función de
la propia etapa educativa, o bien de los programas en que participen los

alumnos. Las materias pertenecerán a alguno de los tres bloques de
asignaturas: troncales, específicas o de libre configuración autonómica.
2.3. Los criterios de evaluación constituirán el referente específico para
evaluar el aprendizaje del alumno.
2.4. Los estándares de aprendizaje evaluables son las especificaciones
de los criterios de evaluación que concretan lo que el estudiante debe
saber, comprender y saber hacer en cada asignatura.
2.5. La metodología didáctica se entiende como el conjunto de
estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el
profesorado, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el
logro de los objetivos planteados.
2.6. Se entiende por competencias las capacidades para aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa,
con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución
eficaz de problemas complejos. A efectos del presente decreto, las
competencias del currículo serán las siguientes:
a. Comunicación lingüística.
b. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
c. Competencia digital.
d. Aprender a aprender.
e. Competencias sociales y cívicas.
f. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g. Conciencia y expresiones culturales.
Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación
lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia
y tecnología.
Artículo 5.
Organización general
La etapa de Educación Secundaria obligatoria se organiza en materias y
comprende dos ciclos, el primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.
Estos cuatro cursos se seguirán, ordinariamente, entre los doce y los dieciséis
años de edad.

El segundo ciclo o cuarto curso de la Educación Secudaria Obligatoria tendrá
un carácter fundamentalmente propedeútico.
Problemas de aprendizaje en la etapa de Educación
Primaria y Secundaria.
Es en Primaria cuando se inicia de forma sistemática el aprendizaje de la
lectoescritura y el cálculo numérico y por ello, es dónde adquieren más
relevancia los problemas de aprendizaje.
En la etapa de Secundaria pueden mantenerse algunos de estos problemas y,
en contadas ocasiones, pueden detectarse por primera vez.
Esta situación ha ido cambiando debido a la incorporación de alumnos de otros
países. Mucha población inmigrante que se incorpora, por razón de edad, a
esta etapa educativa, presenta numerosas dificultades de aprendizaje. Se
deben bien a la escasa escolarización en sus países de origen, bien a la
diferencia entre los sistemas educativos.
Problemas del lenguaje:
Vamos analizar algunos de estos problemas que con más frecuencia nos
encontramos:
 Retraso lecto- escritor: lo presentan aquellos sujetos que tienen retraso en
lecto-escritura debido a causas diferentes: déficit intelectual, absentismo,
problemas de motivación. Las dificultades suelen aparecer tanto en la
lectura como en la escritura.
 Dislexia: La lectura de los sujetos que presentan este problema es muy
inferior al esperado por edad y capacidad intelectual. Los sujetos que
presentan este problema tienen dificultad para identificar las letras que
forman una palabra, tienen que nombrar cada una de las letras que la
componen.
Existen tres tipos de dislexia:
 Dislexia diseidética: es en la que está afectada la ruta visual. Se
caracteriza porque el sujeto realiza una lectura muy laboriosa basada
en el desciframiento y comete errores visuales en el dictado.

 Dislexia disfonética: es en la que está afectada la ruta fonológica. El
sujeto que la padece tiene problemas para enfrentarse a palabras
desconocida, tanto en la lectura como en la escritura.
 Dislexia mixta: Están afectadas ambas rutas y en ella confluyen
características de las dos anteriores. En líneas generales los síntomas
disléxicos como afirma Santiuste⁹ más frecuentes son: omisiones de
letras, inversiones, reiteraciones, sustituciones de sílabas, fallos de
ritmo y reconocimiento, trastornos de globalización; lectura vacilante,
mecánica y con dificultad en el manejo del diccionario.
 Retraso simple del lenguaje: Existe un desfase cronológico en el
desarrollo de todos los aspectos del lenguaje (fonéticos, léxicos y
morfosintácticos) sin que se encuentren afectadas otras áreas.
 Disfasia infantil congénita o trastorno mixto del lenguaje expresivo-
receptivo: Los sujetos que presentan este problema presentan un
trastorno en la expresión y comprensión oral, a ello se une que su
adquisición es más tardía. No hay lesión que lo justifique. Las
características de este problema son:
 Manifiestan ecolalias antes de contestar a las preguntas.
 Usan erróneamente los pronombres después de los cuatro años.
 Expresan enunciados complejos sin nexos ni marcadores verbales.
 Afasia infantil adquirida: La causa de este problema es una lesión en las
zonas cerebrales en las que está situado el lenguaje. Los niños que
presentan este problema no desarrollan el lenguaje oral o, si lo hacen, es
de forma muy escasa. Sucede después de los cuatro años de edad.
 Dislalia: Se caracteriza por la aparición de errores en la articulación de
uno o varios sonidos. Es debido a problemas en la discriminación de
sonidos o en la representación del sistema fonológico. En el primer caso
es auditiva y en el segundo, práxica.
⁹ Santiuste Bermejo,Victor.Educación Especial y dificultades de aprendizaje.Actas de II Congreso de educación
especial y atención a la diversidad en la Comunidad de madrid.2002

 Disfonía: Es una alteración de las cualidades acústicas de la voz. La
causa suele ser una respiración inadecuada, un uso inadecuado de la voz
o una mala coordinación con la emisión. Puede ser de dos tipos:
 Disfonía orgánica: hay alteraciones en la fonación debido a causas
orgánicas.
 Disfonía funcional: hay alteraciones en la fonación sin causa
orgánica. Suelen producirse por un sobreesfuerzo del mecanismo
vocal.
 Tartamudez: La característica esencial del tartamudeo es un trastorno de
la fluidez normal y estructuración temporal del habla. Sus características
son: frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas.
El tartamudeo puede acompañarse de ciertos movimientos como
parpadeos, tics. El problema puede acentuarse por estrés o ansiedad.
 Taquilalia: Consiste en una aceleración anormal en el ritmo de emisión de
las palabras, provoca errores en el habla.
 Disartria: Es una alteración en la emisión oral. La causa es una lesión
neurológica en el sistema nervioso central o en el periférico.
 Disglosia: La causa es una malformación ósea o muscular de los órganos
bucofonatorios. El síntoma consiste en una alteración de la expresión oral.
Se pueden distinguir:
 Disglosia labial: es una alteración orgánica de los labios que genera
dificultades en la articulación de los fonemas (labio leporino, fisura
del labio inferior, frenillo lingual...).
 Disglosia lingual: consiste en una alteración orgánica de la lengua
que puede motivar dificultades en la articulación de los fonemas
(frenillo lingual, parálisis lingual...)
 Disglosia palatina: es una alteración orgánica del paladar óseo o
del velo del paladar. Puede producir dificultades en la fonación y en
la articulación de los fonemas (fisura palatina, paladar corto,
perforaciones palatinas, malformaciones de la vulva…).
 Disglosia mandibular: consiste en una alteración orgánica de la
mandíbula o maxilar inferior que puede ocasionar dificultades en la
fonación y en la articulación de los fonemas (oclusión dentaria,
abertura bucal…).

 Disglosia por obstrucción nasal: se denominan también rinolalias y
pueden ser abiertas (se produce el paso audible del aire a través
de la nariz durante el habla) y cerradas (se produce una alteración
de los fonemas m, n, por b, d, e). Sus causas suelen ser
malformación del tabique nasal, mucosidad…
 Disgrafía: Las presentan los sujetos que, sin tener una causa como
retraso mental o una lesión cerebral, presentan dificultades para aprender
a escribir. Los errores más frecuentes consisten en confusión de
grafemas, escritura en “espejo”, invirtiendo el rasgo de las letras.
Dentro de las disgrafías nos encontramos con distintos tipos, entre ellos
uno de los más frecuentes es el agramatismo, consistente en que los
sujetos que la padecen pueden crear mensajes coherentes pero no
pueden expresarlos mediante oraciones gramaticales.
Alumnos lentos en aprender: la lentitud en el aprendizaje puede generar
problemas/ dificultades de aprendizaje.
Estos alumnos suelen manifestar esta dificultad desde la etapa de
educación infantil, se va acentuando en la etapa de educación primaria y
es en la etapa de educación secundaria cuando los síntomas se hacen
más evidentes.
Las causas pueden ser muy variadas: las asociadas a condiciones
relacionadas con la historia familiar y escolar de los alumnos; las
vinculadas a retrasos y problemas en el desarrollo.
Hallahan y Kahffman establecen unos indicadores para identificar a los
alumnos lentos en aprender:
- Discrepancia entre aptitud y rendimiento.
- Rendimiento escolar muy bajo que incide en el aprendizaje en varios
aspectos (comprensión y expresión oral; comprensión lectora; habilidad
lectora...).
- La lentitud en el aprendizaje no está asociada a discapacidad.
- Presentan pautas desiguales en su desarrollo.

Problemas en la adquisición de habilidades motoras:
Los problemas más frecuentes son:
 Dispraxia: Es un trastorno en el desarrollo de la coordinación. Las
actividades en las que está implicada la coordinación motora se ven
afectadas. La manifestación de este problema consiste en retrasos en la
adquisición de la marcha. Repercute también en la escritura.
 Apraxia: Es una pérdida o disminución de la capacidad de realización de
ciertas actividades motoras en las que es necesaria una secuenciación de
movimientos
Problemas de los aspectos matemáticos básicos y en el cálculo:
Según Piaget es en el subperiodo de las operaciones concretas (de 7 a 12
años) cuando se inicia el pensamiento lógico-matemático. El niño en este
momento posee la capacidad de adquirir una de las nociones más abstractas y
difíciles, el concepto de número.
El siguiente concepto que puede adquirir es el de operación, para ello es
necesario que haya adquirido previamente la percepción del tiempo y del
espacio y su reversibilidad.
A continuación está preparado para comprender un problema, esto es aplicar el
cálculo a la resolución de problemas. Para ello es fundamental la comprensión
del enunciado, queda patente la importancia de la comprensión lectora (tratada
en el apartado anterior).
En la etapa de Educación Primaria se ha de alcanzar el pensamiento reversible
que le facilitará la comprensión de los números decimales y fraccionarios. Y el
pensamiento conservado que le permitirá comprender conceptos como los de
medida, volúmenes. .
En la etapa de Educación Secundaria el adolescente concibe todas las
relaciones posibles entre las variables de una tarea, ello le posibilita formular
hipótesis e interpretar los resultados.

Las características del pensamiento lógico formal propio de esta etapa son:
 La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El alumno
es capaz de subordinar lo real a lo posible.
 El carácter hipotético- deductivo. El adolescente es capaz de plantearse
diferentes hipótesis y comprobarlas.
 El carácter proposicional. El sujeto es capaz de trabajar mentalmente no
con objetos reales, sino con representaciones verbales de esos objetos.
Estas características no se encuentran en muchos de los alumnos de esta
etapa, originándose problemas y dificultades que afectarán a diferentes áreas.
Junto con los problemas de lenguaje y motóricos, ya descritos, los problemas
en los aspectos matemáticos y de cálculo son los que más entorpecen el
aprendizaje y los que más contribuyen al fracaso escolar. Vamos a analizar los
más frecuentes:
 Discalculia: Diversos autores han definido este problema de aprendizaje.
Beauvais la define como “los trastornos del cálculo o discalculias son
las dificultades relativas al aprendizaje y a la utilización de los números y
las operaciones sobre los números”.
Kosc ha diferenciado distintos tipos de discalculia:
o Discalculia verbal: entendida como la incapacidad para entender
conceptos matemáticos y relaciones presentadas oralmente.
o Discalculia pratognósica: trastorno en la manipulación de objetos
y en la realización de comparaciones de cantidad, tamaño.
o Discalculia léxica: consiste en la dificultad para leer símbolos
matemáticos o números.
o Discalculia gráfica: Dificultad para manipular símbolos
matemáticos en la escritura. El sujeto tiene dificultad para escribir
números al dictado o copiarlos.
o Discalculia ideognósica: Tienen dificultades para entender
conceptos matemáticos y para hacer cálculos mentales.
o Discalculia operacional: No poseen la capacidad para realizar
operaciones matemáticas.

Deaño (2001)¹º distingue entre dificultades de cálculo y de matemáticas.
Según el autor mencionado, entre las dificultades de cálculo diferenciamos:
 Las relacionadas con el sistema del cálculo como mecanismo cognitivo,
constituirían la discalculia propiamente dicha, como dificultad específica
de cálculo.
 Las relacionadas con el procesamiento del número que facilita la
producción de respuestas numéricas. Supone la dificultad para
comprender y producir números. Dificultad específica en el
procesamiento numérico.
Las dificultades en matemáticas son aquellas relacionadas con la
resolución de problemas.
Las condiciones que deben existir para hablar de dificultades de cálculo y de
matemáticas, según Deaño son:
 Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal.
 Que no haya otro problema de tipo sensorial, emocional…asociado.
 Que el sujeto haya tenido la oportunidad de aprender.
 Que el desfase entre la capacidad y el rendimiento en matemáticas sea
al menos de dos años.
Las manifestaciones más frecuente de la discalculia son:
 Dificultades en la identificación de los números: Aquellos que más se
confunden son: 2, 5, 6 y 9. Los que más se invierten en la escritura son:
2, 3, 4, 5, 6 y 7.
 Poca habilidad para contar de forma comprensiva: Pueden contar de
forma mecánica pero no tienen interiorizado el concepto del número que
expresan.
 Dificultad en la conservación: Se manifiesta en la dificultad de entender,
por ejemplo que la cantidad de agua existente en un recipiente es la
misma cuando se cambia a otro recipiente mayor.
¹º Deaño,M.En Salvador,F(2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales.Aljibe.Málaga.

 Dificultad de entender el valor según la ubicación del número. Les
resulta difícil entender que, por ejemplo, el número 304 es diferente al
340.
Los sujetos con discalculia, si además presentan dificultades de
memoria, se verá entorpecido su aprendizaje.
 Dificultades en la comprensión del concepto de medida: tienen
dificultades para operar con medidas a no ser que éstas se presenten en
unidades precisas.
Dificultades en las matemáticas: Pueden deberse a:
 Sujetos que tienen dificultades en la lectura y por tanto no entienden los
problemas matemáticos.
 Aquellos que presentan dificultades de memoria a corto plazo, de
coordinación viso-manual, lentitud en los trabajos escritos.
Las dificultades más frecuentes en las operaciones matemáticas son:
 En la suma: olvido del número que se “lleva”en las sumas con llevadas,
escribirlo.
 En la resta: Nombrar el minuendo y sustraendo al revés; restar el
minuendo del sustraendo.
 En la multiplicación: repetir la tabla hasta llegar al número que tiene que
multiplicar, multiplicar realizando sumas.
 En la división: olvidar el resto al seguir dividiendo, poner un resto
superior al divisor.
 En los decimales: colocación incorrecta de la coma en el producto y
cociente, uso de los ceros.
El conocimiento de estos problemas facilitará al profesorado actuar de forma
preventiva e intervenir lo más tempranamente posible.

Alumnos que presentan dificultades de matemáticas por primera vez: se da con
más frecuencia en alumnos de Educación Secundaria. Se debe a que algunos
alumnos presentan un ritmo más lento en la adquisición del pensamiento
formal, lo que les condiciona el acceder al currículo matemático. Las
dificultades más frecuentes son:
 En aritmética y álgebra: comprensión del lenguaje algebraico, resolución
de ecuaciones de segundo grado, aplicación del álgebra a la resolución
de problemas…
 En Geometría: comprensión del concepto de figuras semejantes;
aplicación del lenguaje trigonométrico (seno, coseno, tangente).
 Representaciones gráficas: relación entre dos magnitudes X Y.
 Estadística y probabilidad: comprensión de las muestras poblacionales;
sucesos dependientes e independientes; variaciones y permutaciones.

MÓDULO III: PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN
INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
Prevención de los problemas de aprendizaje en la etapa de
Prevención de los problemas de aprendizaje en la etapa de
Educación Primaria y Educación Secundaria.

El término prevención se ha venido usando fundamentalmente en el campo de
la medicina, últimamente viene cobrando fuerza en el de la educación.
Esta idea va en la línea de que cuántas más acciones se adopten a nivel
general, menos habrá que incluir a nivel particular.
La ONU en su programa de Acción Mundial considera la prevención como un
propósito central y la define como “la adopción de medidas encaminadas a
impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y sensoriales, o a
impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias
físicas, psicológicas y sociales negativas, la discapacidad y la minusvalía”.
El sistema educativo actual pone el énfasis en el carácter preventivo de la
educación y va dirigido a la diversidad de la población escolar. Es el sistema, el
profesor el que debe adaptar sus enseñanzas a las distintas capacidades,
intereses, motivaciones del alumnado, a los distintos estilos cognitivos, a los
diversos ritmos de aprendizaje.
Los principios y planteamientos de la actual Ley hacen que se considere la
diversidad del alumnado como un valor. López Melero ¹¹ afirma al respecto:”El
reconocimiento de la diversidad del alumnado supone, por un lado, respeto y
tolerancia activa, es decir, un esfuerzo y un interés por comprender a cada
persona como es y, por otro, la ruptura con el deseo muy común en nuestras
aulas de clasificar y someter al alumnado a una norma preestablecida¨.
Todo ello supone romper con la homogeneidad en las aulas. El reconocimiento
de la diversidad humana no implica superioridad de unos e inferioridad de
otros. La igualdad ante la ley, la igualdad de oportunidades y la igualdad como
ciudadanía no vienen determinadas por dotación genética, sino que son
derechos humanos independientes de los datos biológicos.
¨Educar en la construcción de una escuela sin exclusiones no se refiere solo a
las personas socialmente reconocidas como deficientes sino que lo hacemos
desde un pensamiento amplio, e incluimos el género, la etnia, la
procedencia….”
¹¹ López Melero, M. Una cultura escolar más humanizada. Cuadernos de Pedagogía. Mayo 2005.

Abundando en lo expuesto, el sistema educativo actual es sistémico, ecológico.
Parte de la idea de que el problema no radica exclusivamente en el alumno.
Éste pertenece a una familia, se escolariza en un centro, interactúa con
profesores y compañeros. Por tanto es un modelo circular: el alumno influye y
es influido por el sistema y la prevención e intervención, en su caso, se debe
realizar en todos los elemento de dicho sistema.
La prevención, por tanto, ha de realizarse en diferentes niveles:
 Prevención Primaria: Consiste en el establecimiento de medidas
dirigidas a toda la población escolar. El objetivo es evitar que las
dificultades hagan su aparición. Ha de ser intencional, planificada,
sistemática. Ha de contribuir a desarrollar competencias para hacer
frente a situaciones problemáticas.
En Educación Infantil la prevención primaria es fundamental ya que
contribuye a evitar la aparición de problemas de aprendizaje desde
edades tempranas evitando que se vayan acentuando conforme avanza
la dificultad de los aprendizajes en etapas posteriores.
 Prevención Secundaria: Consiste en el establecimiento de medidas
para intervenir en un problema que ya ha aparecido y minimizar sus
consecuencias.
 Prevención Terciaria: Su objetivo es detener o retardar la evolución de
un proceso aunque persista el efecto inicial. Se dirige a todos los sujetos
que ya han presentado alguna dificultad.
Prevención de los problemas de aprendizaje en la
etapa de Educación Infantil.
Como expusimos anteriormente, la Educación Infantil tiene un acentuado
carácter preventivo y compensador de las desigualdades.
Como afirma de Guzmán Mataix¹² el carácter preventivo de la Educación
Infantil se manifiesta en dos sentidos:
 Evitando que se generen tempranamente dificultades de aprendizaje en
los alumnos, sobre todo en aquellos con determinadas condiciones de
riesgo de carácter personal, familiar y social.
¹² Carlos de Guzmán Mataix.artículo recogido en el II Congreso de Educación Especial y Atención a la diversidad de la
Comunidad de Madrid.2002

 Proporcionando la atención necesaria a aquellos alumnos que ya
presentan problemas y trastornos en el desarrollo, para que éstos no se
intensifiquen.
Queremos resaltar las condiciones necesarias para lograr prevenir los
problemas de aprendizaje en esta etapa educativa:
 Respetar el nivel madurativo alcanzado al objeto de adecuar el
aprendizaje a aquél.
 Facilitar la transferencia del aprendizaje a impartir a sus contextos
naturales, a su vida cotidiana.
 Generar una actitud positiva hacia el aprendizaje estableciendo unas
condiciones lúdicas, agradables para el niño.
 Establecer un ambiente de tolerancia, motivación, comprensión. Al hablar
de tolerancia no queremos decir permisividad. Sabemos la importancia
que los límites adquieren en la educación de los alumnos, les
proporcionan seguridad.
 Evitar la sobreprotección, ya que lo único que logra es aumentar la
dependencia con el adulto.
 Lograr una coherencia y continuidad entre las pautas familiares y las
escolares. De ahí la importancia de la colaboración familiar en el proceso
educativo de sus hijos.
 Involucrar al alumno en su propio proceso de aprendizaje al objeto de que
aprendan de sus experiencias y de la reflexión sobre las mismas. Será
fundamental el refuerzo ante los logros conseguidos.
 El diálogo es la base de la socialización y la convivencia. El aprender a
escuchar y sentirse escuchado favorecerá esta socialización y evitará
problemas futuros en el uso de la comunicación y lenguaje.
 Facilitar el conocimiento del medio que rodea al niño potenciando su
movilidad, la coordinación de sus movimientos. De este modo irá
paulatinamente situándose de forma independiente en el medio físico.
Respecto a los problemas de lenguaje mencionados en el capítulo anterior
hemos de tener en cuenta que el lenguaje permite la comunicación social, es el
vehículo para pensar sobre los objetos, regula y planifica el propio
comportamiento. Por ello la prevención será eminentemente compensadora ya
que, en la mayor parte de las actividades que se realizan en el centro
educativo, el lenguaje es primordial.

Para ello será necesario:
 Diversificar los objetivos al objeto de que éstos se adecuen a los
diferentes niveles madurativos de los alumnos.
 Definir objetivos que incluyan todas las áreas del desarrollo: afectiva,
motriz, cognitiva, social. El lenguaje se ha de trabajar en todas.
 Ampliar el tiempo para la consecución de estos objetivos teniendo en
cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje.
 Seleccionar contenidos que sean funcionales para el alumno. Que pueda
aplicarlos para la adquisición de otros y para su vida cotidiana. Que los
pueda generalizar.
 Tener siempre presente los conocimientos previos de los alumnos al
objeto de producir aprendizajes significativos y no sólo memorísticos.
(entendiendo memorísticos como memoria mecánica y no comprensiva) .
 Adecuar las actividades y los materiales a los contenidos y objetivos a
conseguir al objeto de contribuir a que los aprendizajes sean significativos.
Las actividades y materiales suelen ser las grandes olvidadas en la
programación, hay que lograr una correspondencia entre objetivos,
contenidos, actividades y los materiales para llevarlas a cabo. Estos
materiales se han de diseñar de modo que sean polivalentes en el sentido
que sean útiles para la realización de otras actividades y para el mayor
número posible de alumnos.
 Ofrecerles actividades graduadas en dificultad, en un principio con una
extensión corta y paulatinamente ir ampliándolas. Presentarles el trabajo
de forma más estructurada.
 Introducir actividades que faciliten el lenguaje oral a través de actividades
lúdicas.
 Realizar actividades de conciencia fonológica: segmentación del habla en
sus distintas unidades, inversión de sílabas.
 Aumentar la comunicación con el alumno al objeto de detectar sus
dificultades y proporcionarle la ayuda que necesita.
 Tener presente que la comprensión precede a la expresión hablada (los
niños entienden más que hablan). Por ello, para enseñar a hablar,
necesitamos primeramente potenciar la comprensión.
 Organizar el ambiente de trabajo y estudio al objeto de facilitar tanto el
aprendizaje entre iguales como posibilitar que el alumno pueda buscar
información.

 Establecer grupos de trabajo reducidos y trabajar de forma
individualizada.
 Asegurarse la escucha y visión del alumnado.
 Aclarar el vocabulario nuevo y difícil.
 Cerciorarse de que ha entendido las instrucciones. Un modo adecuado es
hacer que las repita.
Respecto a los problemas en Matemáticas y el modo más adecuado de
prevenirlos, pasa por un conocimiento de las fases en el pensamiento de los
niños de estas edades al objeto de adecuar los aprendizajes a las mismas.
El pensamiento lógico matemático se inicia con la formación de los primeros
esquemas perceptivos y motores para la manipulación de objetos. Ello le va a
permitir conocer cada objeto de modo individual y distinguir unos de otros.
A continuación, empieza a agruparlos, en un principio esta agrupación se basa
en elegir los que le gustan y apartar los que les desagradan. Esta agrupación
es la base para la siguiente fase, la clasificación.
Le sigue el establecimiento de semejanzas y diferencias y puede ir
estableciendo equivalencias del tipo mayor que y menor que.
La siguiente fase les permite establecer las relaciones de orden y las
seriaciones realizadas conforme a criterios establecidos. Ello les permite
adquirir de forma intuitiva el concepto de continuidad y utilizar nociones de
mucho, poco, alguno…
Igualmente van adquiriendo las nociones de espacio y tiempo.
Si estos aspectos no se tienen en cuenta puede exigirse al niño aprendizaje
para los que no está capacitado. El resultado son problemas de aprendizaje,
desmotivación y problemas de autoestima debido a la acumulación de
fracasos.
Con esto no queremos decir que haya que esperar a que el alumno por sí sólo
madure. La intervención de profesores y familias sobre estos aspectos es
fundamental para facilitar esta maduración.

La atención temprana es desarrollada desde la Administración Pública como se
afirma por el grupo de atención temprana, G. A. T.¹³ desde tres ámbitos
competentes: Sanidad, Servicios Sociales y Educación, es en este tercer
ámbito en el que incidimos. ”Las actuaciones de apoyo al niño y a la familia
desde los centros de educación infantil, son utilizados de forma mayoritaria por
la población a partir de los 3 años de edad y por una parte de la misma en
edades anteriores.
La labor de estos centros en la prevención de los trastornos en el desarrollo
puede ser fundamental para las poblaciones de riesgo, al ofrecer un entorno
estable y estimulante a un sector de la población infantil que a menudo sufre de
condiciones adversas en el seno de la familia”
Sigue afirmando que “otro objetivo fundamental de la intervención es conseguir
que la familia conozca y comprenda la realidad de su hijo, sus capacidades y
limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del niño,
adecuando su entorno a sus necesidades físicas, mentales y sociales,
procurando su bienestar y facilitando su integración social”.
Por tanto la Educación Infantil ha de tener un carácter intencional, debe
organizarse adecuadamente el proceso educativo para favorecer el desarrollo y
maduración de los niños.
Es en esta etapa educativa donde cobra mayor importancia, si cabe, el carácter
técnico y científico de la educación. Por tanto las actividades han de ser
cuidadosamente planificadas al objeto de no caer en un mero activismo (la
actividad por la actividad) , sino que han de programarse al objeto de que el
principio de actividad mental esté presente a fin de lograr un aprendizaje
significativo. La confianza en el educador y un criterio educativo estable son
fundamentales.
Es importante destacar la importancia de la imagen que el adulto devuelve al
niño. Mensajes positivos, de confianza en sus posibilidades van a ser
fundamentales en el logro de un buen autoconcepto y consecuentemente de
una buena autoestima. Unas expectativas equilibradas en educadores y
familias son fundamentales para un desarrollo armónico y equilibrado. Hay que
evitar tanto la sobreprotección como el rechazo.
¹³ GAT, 2005. Temprana.Libro blanco de la atención temprana. Madrid. Real Patronato sobre discapacidad.

Prevención de los problemas de aprendizaje en la
etapa de Educación Primaria y Educación Secundaria.
Estaría enmarcada dentro de la atención a la diversidad y en el modelo de la
escuela inclusiva, entendida por Hernández de la Torre (2007) como “una
inclusión social basada en la visión ecológica y educativa, centrada en las
ayudas que todos los alumnos van a necesitar para su evolución a lo largo de
la escolarización, hasta completar su formación. El trabajo en este marco es el
de mejorar y transformar las aulas, descubriendo las diferencias,
reconociéndolas y respetándolas, formando grupos donde se consoliden
intereses y motivos en la relaciones humanas”.
Principios que caracterizan el actual modelo educativo enmarcado en la Ley
Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre (LOMCE).
Hablaríamos de unas medidas generales para atender a la diversidad
(estarían incluidas en las medidas preventivas), entendidas como actuaciones
que se realizan a nivel de Centro, para adecuar los elementos prescriptivos del
currículo a su contexto particular, con el objetivo de dar una respuesta
educativa lo más normalizada e inclusiva posible. Consistirían en adecuarse a
los diferentes niveles de competencia curricular, capacidades, intereses,
motivaciones, ritmos de aprendizaje y estilos cognitivos de los alumnos.
Se tendrían en cuenta también unas medidas ordinarias que constituyen
actuaciones organizativas que deben realizar los centros educativos referentes
a diversos tipos de metodología, entendida ésta desde los aspectos más
técnicos (principios, estrategias, técnicas), hasta los agrupamientos, tiempos,
espacios. Así como las medidas referentes a la evaluación del alumnado. El
objetivo es atender a la diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del
currículo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación).
En educación primaria se pueden desarrollar programas preventivos para
fomentar el desarrollo personal y social (autocomprensión, habilidades
sociales).
Para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (habilidades de estudio,
proceso lecto-escritor tanto a nivel comprensivo como expresivo, fomento de
las estrategias más adecuadas de aprendizaje…).

Con respecto a los problemas en Matemáticas señalados en el capítulo
anterior, Riviere ¹⁴ afirma que el conocimiento de los procesos y estrategias que
utiliza el niño cuando asimila conceptos matemáticos y efectúa operaciones de
cálculo es fundamental para prevenir problemas en este campo. El autor
mencionado establece una relación profunda entre los errores que se cometen
y los procesos mentales implicados en el aprendizaje y en la adquisición del
conocimiento, aplicándose a todos los alumnos a los que concibe como
sistemas activos de su propio desarrollo. Se han de estudiar las funciones
mentales que no realiza adecuadamente el alumno al objeto de favorecer la
búsqueda de las causas.
El principio fundamental que subyace en estas afirmaciones es que, con
frecuencia, los errores matemáticos presentan una lógica, responden al
seguimiento de unas reglas, que aún siendo incorrectas, conlleva el poseer una
competencia lógica-matemática.
A modo de ejemplo Brown y Burton (1978), exponen las explicaciones que se
pueden dar a errores en la operación de la resta:
-Los requisitos de la resta pueden ser excesivos en cuanto a la carga de
memoria de trabajo que exigen.
-Los algoritmos correctos de resta presuponen una base de conocimientos, que
en caso de no tenerlos, el alumno no puede realizar adecuadamente la
operación.
De lo expuesto se deduce que la detección temprana de errores cometidos por
los alumnos es fundamental para prevenirlos, ya que se subsana el error en el
momento de producirse, evitando la acumulación de los mismos y por ende, las
temidas “lagunas de aprendizaje”.
La observación sistemática podrá determinar el progreso del alumno y la
adecuación del programa.
¹⁴ Riviere,A: Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: Una perspectiva cognitiva. En Coll,
Marchesi y Palacios (1992).Desarrollo Psicológico y Educación,III. Madrid. Alianza Psicológica.

El facilitar la comprensión del significado de las operaciones y de los pasos que
conllevan, con ayuda de objetos concretos y material visual permitirá,
posteriormente, ir adquiriendo el proceso de abstracción que culminará con la
utilización de los signos aritméticos específicos.
Una de las causas más frecuentes de las dificultades en el aprendizaje de las
operaciones matemáticas es el enseñar las operaciones precozmente, cuando
el alumno no está maduro ni capacitado para ello. Profesores y familias, en
ocasiones presionan a los alumnos/hijos para que alcancen lo antes posible
este aprendizaje. Lo que suele ocurrir es que el alumno aprende de forma
mecánica, realiza los automatismos de las operaciones pero no interioriza el
concepto y significado de la operación.
En esta línea se define Defior Citoler ¹⁵ al afirmar que “actualmente, se concibe
que la competencia matemática sigue un proceso de construcción lento y
gradual, que va desde lo concreto y específico, a lo abstracto y general y que,
las actividades concretas y manipulativas, con los objetos, constituyen el
cimiento de esta construcción”. Sigue afirmando que no hay que tener mucha
prisa en el paso a la representación numérica. Lo más importante es que el
niño comprenda la operación, una vez que esto se ha logrado, podrán
plantearse los automatismos y las operaciones mentales rápidas. La aplicación
de cualquier tipo de conocimiento lógico-matemático a un número variado de
problemas de la vida cotidiana, sería un objetivo fundamental a conseguir
posteriormente, en último término.
El autor anteriormente citado S. Defior propone la adopción de una serie de
principios que podrían constituir orientaciones o pautas de actuación:
 La adquisición del conocimiento matemático supone un proceso
constructivo, por lo que el alumno debe establecer relaciones entre los
conceptos, elaborar y reestructurar su conocimiento.
 Los conocimientos previos constituyen una base fundamental en el
aprendizaje para el logro y adquisición de los nuevos contenidos.
Debemos partir de los mismos y adecuarnos a ellos.
¹⁵ Defior Citoler, S (1996) Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Málaga. Aljibe.

 Debe enseñarse tanto el conocimiento de los conceptos como el de los
procedimientos, entendidos como el conocimiento de los algoritmos, de
las estrategias de resolución y del conocimiento de cuándo aplicarlos. Es
importante destacar la necesidad de automatizar los procedimientos y
aplicarlos a diversos contextos.
 El análisis de errores sistemáticos ofrece información sobre los
procedimientos, principios que, de forma errónea, el sujeto pone en
marcha y ayudan a orientar el aprendizaje.
 Se han de tener en cuenta los factores motivacionales, los fracasos
iniciales tienden a producir distanciamiento hacia la actividad
matemática y su evitación, impidiendo el progreso y originando un mayor
bloqueo.
Por otra parte hay que tener en cuenta que los niños con dificultades en
matemáticas suelen tener tendencia a repetir los errores que cometen.
Algunos de los factores que intervienen en los problemas en el área de
Matemáticas y que hay que tener presente al objeto de prevenirlos son:
 El lenguaje. En ocasiones los niños tienen problemas en Matemáticas
por el desconocimiento o pobreza del vocabulario numérico, ello le crea
dificultades para entender conceptos como magnitud, tiempo, número. .
 La atención. Los alumnos que presentan dificultades de atención serán
más propensos a tener problemas en matemáticas. Por tanto es preciso
generar un ambiente que minimice, en la medida de lo posible, las
distracciones.
 La discriminación audiovisual. Cuando un niño presenta problemas
perceptivos, de discriminación visual o auditiva tenderá a confundir
números, invertirlos.

Rodríguez Quintana1citando a Montague¹⁶ afirma que la secuencia para el
aprendizaje de las matemáticas sería:
 Realización de problemas por parte del profesor, destacando los pasos
que sigue el proceso.
 Cambio de roles, asignando cada vez mayor responsabilidad al alumno.
 Realización independiente con adecuado feed-back en sesiones de
práctica guiada.
 Aplicación independiente de la práctica.
 Práctica en parejas.
 Demostración de cómo se resuelven los ejercicios por parte de los
alumnos, asumiendo el rol de profesor.
Se trabajan, sigue afirmando, tanto estrategias y procesos cognitivos: lectura
(comprensión); parafraseo (traducción); visualización (transformación);
Hipotetización (planificación); estimación (predicción), cálculo y comprobación
(evaluación); como metacognitivos: uso y conocimiento de estrategias
(autoinstrucciones y autocuestionamiento) y control de las estrategias
(automonitorización).
Además de lo expuesto anteriormente, en la educación secundaria habría que
incidir en:
 La vinculación de los contenidos matemáticos con las experiencias del
alumno, en la medida de lo posible.
 La búsqueda de refuerzos alternativos tales como la exactitud o la
coherencia lógica.
 El aumento gradual del nivel de abstracción.
 La búsqueda de la generalización de los aprendizajes que conlleva tres
componentes: reglas, procedimientos e información estructurada de los
contextos donde son relevantes y aplicables.
 El uso y la selección de los recursos cognitivos del alumno.
¹⁶ Rodriguez Quintana,Esther.Intervención sobre estrategias cognitivas y metacognitivas para la resolución de
problemas matemáticos de texto en niños con dificultades de aprendizaje: un análisis.Actas del II congreso de
educación especial y atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid(2002).

Por ello hay que trabajar estos aspectos a fin de evitar la aparición de
problemas matemáticos.
Con respecto a los problemas de lenguaje, ya dijimos en el capítulo anterior
que repercutirán en el desarrollo individual y social del niño. Por ello es
fundamental detectar los indicadores de riesgo y actuar de forma preventiva.
Para ello sería recomendable:
 Incorporar actividades en la que los alumnos expresen sus vivencias
sobre temas que se hayan debatido en clase.
 Realizar trabajos en grupos y exponerlos oralmente.
 Los profesores se marcarán como objetivos la interacción entre los
alumnos y que esta interacción sea frecuente, variada, motivadora.
 Potenciar la comunicación, para ello Gortazar¹⁷ propone fomentar el
desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas, crear situaciones
de aprendizaje en contextos naturales; emplear a todas las personas
que conviven con el niño.
 Promover el uso del lenguaje, en este sentido Marian Valmaseda ¹⁸
recomienda:
 Adaptarse siempre al niño y andamiar su aprendizaje.
 Partir de sus experiencias, intereses y competencias particulares.
 Trabajar en torno a comentarios y no tanto a través de preguntas.
 Evitar el corregir y hacer repetir constantemente al niño sus
producciones erróneas o incompletas. Utilizar el modelado.
 Darle tiempo para que pueda expresarse.
 Reforzar sus éxitos.
 Animar el uso del lenguaje para distintas funciones (describir
experiencias, plantear preguntas, ofrecer información).
 Utilizar distintos apoyos al lenguaje: gestos, expresión corporal y
facial, gráficos, dibujos.
 Hacer preguntas abiertas que faciliten respuestas diversas.
¹⁷ Gortazar, P.(1993)(en Canal, rR. Amarú. Salamanca.
¹⁸ Marian Valmaseda (1990) en Coll, Marchesi y Palacios: Desarrollo Psicológico y Educación.Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. Madrid. Alianza.

 Seleccionar contenidos de conversación significativos.
 Igualmente sería conveniente repasar las palabras en las que
presentan más dificultad.
 Es aconsejable la lectura de palabras, frases haciendo pausas al
objeto de analizar lo leído.
En cuanto a la prevención de los problemas en la escritura sería
aconsejable la realización de actividades del tipo:
- Construcción de frases.
- Ordenar palabras en una oración.
- Reescritura de un texto.
- Colocar signos de puntuación en los lugares adecuados.
- Dictado de letras.
- Copias dirigidas.
- Generalizar las reglas ortográficas a partir de ejemplos.
- Comenzar una palabra por la letra que ha terminado la anterior….

MÓDULO IV: INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE
EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y
Intervención educativa de los problemas de aprendizaje en la
etapa de Educación Infantil
Intervención educativa de los problemas de aprendizaje en la
etapa de Educación Primaria y Secundaria.

Realizando un breve recorrido por la historia del tema que nos ocupa, ya en
1978 en el Plan Nacional de Educación Especial, llevado a cabo por el Instituto
Nacional de Educación Especial, se recogen cuatro principios fundamentales:
 Normalización: por el que se establece que los alumnos con problemas
de aprendizaje, con algún tipo de deficiencia puedan beneficiarse, en la
medida de lo posible, del sistema educativo ordinario.
 Integración: Supone la aplicación del principio anterior al ámbito
educativo. Matiza que sólo cuando las circunstancias de los alumnos
impidan una enseñanza normalizada, ésta se llevará a cabo en centros
especializados.
 Sectorización: Por este principio se sectorizan las funciones básicas de
prevención, detección, orientación, tratamiento y seguimiento
coordinando las diversas atenciones en torno a los equipos
multiprofesinales.
 Individualización: Por el que se establece una atención ajustada a las
características de los alumnos, una enseñanza personalizadas.
En 1982 se promulga la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) que
desarrolla el artículo 49 de la Constitución Española, recogiendo los principios
señalados con anterioridad.
El R. D. 334/1985 de 6 de marzo de Ordenación de la Educación Especial se
caracteriza por el avance hacia la normalización escolar.
El fundamento en el que se basa la integración escolar se puede resumir en:
 Valoración y orientación educativa.
 Refuerzo pedagógico.
 Tratamiento y atención personalizada.
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
contribuyó a potenciar los principios señalados ya que propugnó un modelo de
escuela abierta a la diversidad, flexible al objeto de dar una respuesta lo más
ajustada posible a cada alumno.

La Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE),
actualmente derogada, continuó el proceso. Las Administraciones se
comprometen a garantizar la igualdad de oportunidades para una educación de
calidad que beneficie a todos los alumnos escolarizados en el sistema
educativo, para ello contaba con el apoyo técnico y humano necesario.
El Real Decreto 105 / 2014 de 26 de diciembre por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria y Bachillerato (LOMCE),
actualmente en vigor, establece:
Artículo 9.
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
1. Será de aplicación lo indicado en el capítulo I del título II de la Ley 2/2006,
de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una
atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje,
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que
pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado.
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al
que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los
objetivos y competencias de cada etapa, se establecerán las medidas
curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado
progreso.
2. Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e
inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de
oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de
flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares,
accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas
aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado
con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad
de oportunidades.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
La escolarización del alumnado que presenta dificultades específicas de
aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
La garantía de calidad educativa presente en LOGSE, LOCE LOE y
actualmente en la LOMCE son:
 Provisión de recursos personales, materiales y organizativos.
 Cualificación del profesorado y formación permanente.
 Identificación y valoración temprana de las necesidades educativas
especiales.
 Atención educativa ajustada a las necesidades educativas en el marco
del currículo abierto.
 Participación y orientación a la familia.
De lo que hemos ido exponiendo se puede deducir que el cambio que se ha
ido realizando es clave en el tema que nos ocupa. Actualmente no se pone
tanto el acento en el déficit que pueda presentar el alumno (aunque hay que
tenerlo en cuenta) como en los recursos que necesita (tanto personales como
materiales) para hacerle frente en un entorno lo más normalizado posible.
En la actualidad, se hace referencia a que un alumno presenta necesidades
educativas específicas cuando requiere una respuesta educativa diferenciada y
complementaria a la acción educativa ordinaria y principal, con objeto de
satisfacer sus necesidades educativas.
En esta línea Sánchez Palomino ¹⁹ afirma que las necesidades educativas
especiales deben ser analizadas desde tres perspectivas complementarias:
 La curricular, al considerarse como dificultades de aprendizaje mayores
que el resto de sus compañeros para alcanzar los objetivos curriculares.
¹⁹ A.Sánchez Palomino (en A.Sánchez Palomino y J.A.Torres González)Educación Especial.Centros Educativos y
profesores ante la diversidad.Madrid(2002).Pirámide.

 Desde el concepto de necesidad como continuo “anti-etiquetador”,
al considerar que todos tienen en común que, las acciones habituales
del profesorado, no son suficientes para que logren los objetivos
educativos.
 Desde la etiología, pues su origen puede ser personal y/o social.
El concepto de necesidad educativa especial pone el acento en los procesos
de aprendizaje que realiza el alumno y en la respuesta educativa que requiere.
La actual ley vigente (LOMCE) considera que son alumnos con necesidades
educativas especiales aquellos que requieran por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastorno grave de
conducta.
El colectivo de alumnos a los que se refiere el presente curso, alumnos con
problemas de aprendizaje, entraría de lleno en el referido artículo de la
LOMCE. Son aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el
resto para acceder a los aprendizajes que les corresponde por su edad y nivel.
Por otro lado hemos venido exponiendo el carácter interactivo de esta
problemática dentro del modelo educativo actual, sistémico, ecológico. Desde
este enfoque hay que analizar no sólo, aunque también, los problemas de
aprendizaje que presentan algunos alumnos, sino sus circunstancias
ambientales (familia a la que pertenece, centro educativo en el que está
escolarizado, profesores, compañeros).
De todo ello podemos deducir el carácter relativo de estas necesidades ya que
éstas estarán condicionadas por la respuesta educativa que les ofrece el
contexto educativo y familiar.
Como vemos, la idea de inclusión es un paso más en la línea de la no
discriminación y en la de la atención a la diversidad (diversidad de intereses,
motivaciones, estilos de aprendizaje, capacidades…).

Ya Ainscow (1998-2007) y Sánchez Palomino (2002)²º analizan este avance
desde la idea de la integración hacia la noción de inclusión. Una escuela
inclusiva es una escuela para todos, una escuela que acoge a la diversidad del
alumnado. Desde este enfoque los problemas de aprendizaje se analizan en
relación con la organización de los Centros Educativos. Por ello es fundamental
transformar la escuela como institución para lograr una educación de calidad
para todos.
La escuela inclusiva se basa en unos principios a destacar, citando a Booth,
Ainscow y Susinos (2005)²¹ afirmamos que:
 La inclusión es un proceso, un plan abierto, una búsqueda interminable,
un estado.
 Conlleva la participación de todos los miembros de la escuela
(profesores, alumnos, padres y todo el personal del Centro).
 La inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con
mayor riesgo de exclusión.
 Es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las
prácticas de las escuelas.
 Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la
sociedad inclusiva.
Como afirman Sánchez Palomino y Torres González esta escuela se
fundamenta en la idea de que no es necesario integrar si previamente no existe
la segregación.
En esta línea Gross²² señala que la principal diferencia entre integración e
inclusión consiste en que la integración pretende incorporar a los niños con
deficiencias a los centros educativos que según sus condiciones puedan
atenderlos, mientras que la escuela inclusiva, procura adaptar sistemas y
estructuras para satisfacer necesidades. Lo que supone adaptar el currículo,
acomodar el edificio, modificar las actitudes y valores, ajustar el lenguaje e
incorporar nuevas formas de comunicación, ofrecer diversidad de materiales y
adaptarlos, introducir modelos pertinentes, entre otros cambios que
posibilitarán pasar de la integración a una auténtica inclusión.
²⁰ Sanchez Palomino,A y Torres González, J.A.(2002).Educación Especial. Centros educativos y profesores ante la
diversidad.Madrid.Pirámide.
²¹ AAVV (2005).Escuela Inclusiva. Temáticos Escuela nº13.Febrero 2005.
²² Gross,J (2004): Necesidades educativas especiales en Educación Primaria. Madrid. Morata

Una escuela, como afirma Garrido Gil ²³ para todos,”sin distinción de capacidad
o grupo de procedencia, en la que la educación esté basada en el respeto y la
tolerancia y cuyo objetivo básico sea educar para la vida, es un reto de todos al
que ninguno podemos renunciar”.
Intervención educativa de los problemas de
aprendizaje en la etapa de Educación Infantil.
Nuestra línea de actuación tendrá en cuenta el principio de flexibilidad al objeto
de ir introduciendo las modificaciones pertinentes en el proceso de enseñanza
para adecuarnos a las características de los alumnos.
Éstos serán los artífices de su proceso de aprendizaje. Les proporcionaremos
las ayudas necesarias ofreciéndoles, de forma paulatina, menos apoyo hasta
que lleguen a realizar las distintas actividades de modo autónomo.
Ya mencionamos a la Federación estatal de asociaciones de profesionales de
atención temprana (GAT), que en 2005 afirmaba que el objetivo fundamental
de la intervención es conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad
de sus hijos, sus capacidades y limitaciones, actuando como agente
potenciador del desarrollo del niño, adecuando su entorno a sus necesidades
físicas, mentales y sociales, procurando su bienestar y facilitando su
integración social.
Desde el marco normativo este término, necesidades específicas de apoyo
educativo, hace referencia al grupo de alumnos y alumnas que recibirán un
conjunto de medidas organizativas y curriculares ajustadas a sus condiciones
personales o sociales a fin de garantizar la equidad.
La intervención ante los problemas de aprendizaje mencionados en los
capítulos precedentes pasa, en algunos casos, por la realización de
adaptaciones curriculares. Las entendemos como un conjunto de ajustes o
modificaciones que, introducidos en cada uno de los niveles de desarrollo
curricular, permiten una respuesta integral a las necesidades educativas de los
alumnos.
²³ AAVV (2006) Escuela Inclusiva. Revista de la CEAPA nº22.

P. Arnaiz Sánchez y C. F. Garrido Gil²⁴ las considera como un proceso
permanente de modificaciones del currículo escolar y del sujeto al que va
dirigido hasta conseguir el equilibrio máximo posible con el que se propicie que
el proceso educativo llegue a todos como garantía de la igualdad de derechos,
y a cada uno, como garantía de individualidad.
Por tanto la intervención en este tipo de problemas pasa por las modificaciones
que se realicen en los documentos de Centro: Proyecto Educativo,
Concreciones curriculares de la Etapa de Educación Infantil, Programación
General Anual. El hecho de que el currículo sea abierto y flexible va a facilitar
estos ajustes.
El principio de autonomía de centros y profesores contribuirá a su puesta en
práctica.
Intervención educativa desde el proyecto Educativo de la Etapa de
Educación Infantil:
En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE), el artículo 6
define el currículo como “el conjunto de objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas reguladas por la presente Ley”. Introduce el término competencia
que no se había recogido en legislaciones anteriores.
El Proyecto Educativo es el documento que garantiza la coherencia de
objetivos y contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Por ello es
fundamental la secuencia de los mismos, teniendo en cuenta las características
de los alumnos de educación Infantil así como considerar la intervención en
aquellos alumnos que presentan problemas de aprendizaje.
En esta línea hay que considerar, igualmente, la importancia de los aspectos
metodológicos (principios, estrategias, técnicas, agrupamientos, tiempos,
espacios), los criterios de evaluación que, aún no siendo prescriptivos en esta
etapa educativa, son un factor de calidad de la enseñanza, la selección de los
materiales.
²⁴ Salvador Mata, F (2001). Enciclopedia psicopedagógica de las necesidades educativas especiales. Tomo I y II.
Málaga. Aljibe.

Pasamos a detallar algunos de los aspectos mencionados:
 Respecto a los objetivos y contenidos: El centro ha de adecuar los
objetivos del diseño curricular prescriptivo a las características del entorno y
de los alumnos, en este caso, de la Etapa de Educación Infantil, teniendo
muy presente las necesidades educativas existentes en el centro.
Igualmente ha de adecuar los contenidos a los objetivos mencionados,
secuenciándolo por ciclos y niveles. En esta Etapa se potenciará
fundamentalmente los contenidos de tipo procedimental y actitudinal, ya
que la adquisición de hábitos y valores han de iniciarse lo más precozmente
posible.
 Las actividades han de ser acordes con los contenidos y objetivos. Se
procurará que sean polivalentes, esto es que se puedan utilizar para
diferentes contenidos y por ende, objetivos. De este modo se facilitará la
generalización y transferencia de los aprendizajes. Las actividades se
diseñarán, en la medida de lo posible, para que puedan ser utilizadas por el
mayor número de alumnos de la clase.
Evitaremos el “activismo”: la realización de la actividad por la actividad, esta
forma de actuar no facilita la adquisición de aprendizajes significativos. Lo
único que conseguiremos será “robotizar” al alumno. Esta situación se
acentúa más con los alumnos que presentan necesidades educativas y
problemas de aprendizaje.
 Se tendrán en cuenta diferentes técnicas y estrategias de aprendizaje en
función de los objetivos a conseguir y de las características de los alumnos.
En todos los casos se procurará la implicación activa del alumnado.
Entendemos por implicación activa el hecho de que el alumno reflexione
sobre lo que está realizando, que realice una actividad mental y no sólo
física.
 Se cuidarán los espacios, tiempos, agrupamientos; fomentando la
interactuación y el aprendizaje entre iguales con la mediación del profesor.
 Tendremos muy en cuenta las características madurativas de los alumnos
de esta etapa Educativa, procurando espacios abiertos, la posibilidad de
acudir a diferentes “rincones” de actividad, la posibilidad de realizar la
asamblea en la que todos los niños (también los que manifiesten
problemas) puedan comunicarse, en la medida de sus posibilidades, con los
iguales y con el adulto.

 Por último, y por ello no menos importante, se cuidará la evaluación. Ha de
ser formativa y continua. Se debe evitar el error en el momento de
producirse al objeto de evitar la acumulación de errores. La evaluación ha
de ser siempre un referente de calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
Estos aspectos más generales y que se han de tener en cuenta a nivel de
Centro, se concretarán a nivel de aula.
 Los objetivos de enseñanza-aprendizaje han de adecuarse a las
características del grupo-clase. Para lograrlo partiremos de una evaluación
inicial al objeto de identificar los niveles madurativos y la competencia
curricular de los educandos, así como los posibles problemas de
aprendizaje que presenten. Desde esa base programaremos los objetivos
con la mayor concreción posible, graduándolos en razón de su dificultad y
diversificándolos al objeto de que se adecuen a los diversos niveles
madurativos de los alumnos. En todos los casos seguiremos la línea de la
mayor inclusión. Se han de plantear objetivos que abarquen todas las áreas
de desarrollo: afectiva, motriz, cognitiva y social. Esta afirmación cobra
mayor relevancia teniendo en cuenta la existencia de alumnos con
necesidades educativas y problemas de aprendizaje.
 Los contenidos se programarán teniendo en cuenta los objetivos a
conseguir al objeto de que exista una total coherencia entre objetivos-
contenidos y actividades. Los contenidos son los medios para que los
alumnos alcancen las capacidades, competencias de la etapa, por ello han
de cuidarse especialmente procurando que sean funcionales, que les sirvan
para la adquisición de otros aprendizajes y que los puedan aplicar a su vida.
 En cuanto a la metodología del aula: siguiendo siempre los principios
metodológicos asumidos por el claustro, se procurará que los nuevos
aprendizajes se relacionen con los anteriores al objeto de que se produzca
un aprendizaje significativo y no sólo memorístico (entendido éste como
memoria mecánica). La memoria comprensiva es consustancial al
aprendizaje significativo. Es fundamental la motivación del alumno para que
se implique en lo que tiene que realizar.
Será conveniente introducir ayudas visuales y manipulativas, claves en este
periodo madurativo.
Asegurarse de que han entendido las instrucciones, una forma de
conseguirlo es instar a los alumnos a que repitan las órdenes.

 Las actividades han de ser, siguiendo la coherencia con contenidos y
objetivos-graduadas en dificultad. Teniendo en cuenta dos variables, la
dificultad de la materia y el nivel del que parte el alumno. Es muy
conveniente, máxime teniendo presente a los alumnos con problemas de
aprendizaje, reforzarles ante los logros conseguidos. Logros que hacen
referencia no sólo al éxito en la actividad, sino al nivel de esfuerzo. De este
modo aumentará su motivación y su autoestima.
Las actividades han de estar muy estructuradas y con instrucciones claras y
precisas.
El seguimiento del alumno ha de ser lo más individualizado posible al objeto
de poder detectar los posibles fallos que cometa en el momento de
producirse, evitando de este modo, las temibles “lagunas” de aprendizaje.
En el caso de que intervengan distintos profesionales con los alumnos que
presentan problemas de aprendizaje, la coordinación ha de ser total. La
idea es que el alumno es “uno”, ha de alcanzar unos objetivos y los
profesionales implicados han de procurar que esos objetivos sean
conseguidos, sean quienes sean las personas que intervienen.
 La evaluación: no ha de centrarse exclusivamente en el alumno. Ya dijimos
que estamos en un modelo sistémico, por tanto el alumno se relaciona con
profesores, está en un centro determinado y pertenece a una familia.
Tendremos en cuenta todos esos factores en la evaluación.
Igualmente no es suficiente tener en cuenta los resultados de sus
actuaciones hay que considerar sus procesos, ya que éstos son las bases
de los productos. La evaluación de procesos es clave para realizar una
evaluación formativa.
Siguiendo un hilo conductor acorde con lo expuesto, si ampliamos el objeto
de la evaluación, tendremos que ampliar los instrumentos.
Uno de los instrumentos más útiles a emplear con los alumnos de esta
etapa educativa es la observación. Es una forma de obtener información
que de otro modo no podríamos obtener. No se interfiere en los hechos, no
los modifica. Observar va más allá de “mirar”, requiere planificación.
En opinión de Fernández Torres, P ²⁵ los requisitos para realizar una
observación son:
²⁵ Paloma Fernández Torres: La función tutorial.Clásicos Castalia-mec

 Definir el objetivo de la observación, seleccionando con la mayor precisión
posible los aspectos que interesa observar. El objetivo de la observación
estará vinculado a algún suceso o situación respecto de un alumno y dentro
de un marco más amplio.
 Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los observadores.
 Hacer un registro lo más claro posible y breve. La claridad y la concisión
estará también relacionada con la adecuación del instrumento que se haya
elaborado.
 Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastándolas con otros datos
de que se disponga, de forma que, faciliten una visión coherente y
completa.
 Mantener, a lo largo de todo el proceso, una actitud de búsqueda de la
objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la observación,
registrando lo que se ve y tratando de no introducir valoraciones
personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones, como en la
valoración, análisis y contraste posterior de los mismos.
 Se ha de tener claro qué hacer con los datos. Como ventajas de la
observación, además de la aludida con anterioridad señalaremos:
- Es un recurso básico para recoger información del alumno en su
contexto habitual (aula, patio de recreo, comedor…)
- Centra el interés en el alumno.
- Nos suministra datos que difícilmente pueden ser obtenidos por otros
medios.
 Pero la observación también presenta unos inconvenientes que han de ser
tenidos en cuenta al objeto de su utilización correcta:
- Dificultad para ser objetiva. Depende de las características del
observador.
- Por la constancia que precisa en el registro de los hechos, y el
aislamiento de lo que se quiere observar.
- Porque son observaciones de la conducta externa en un momento
concreto, que no puede sin más ser extrapolado.

Para poder paliar algunos de estos inconvenientes es aconsejable llevar un
registro preciso de lo que se quiere observar. Los aspectos a contemplar en
dicho registro han de ser expresados de forma muy concreta, evitando juicios
de valor que incrementarían la subjetividad del observador. El utilizar
simultáneamente alguna otra técnica como la de la triangulación (triangular
momentos, observadores, instrumentos…) iría en beneficio de la objetividad.
Intervención educativa de los problemas de
aprendizaje en la etapa de Educación Primaria y
Secundaria.
En el transcurso de la etapa de Educación Primaria que comprende seis cursos
académicos, desde los 6 a los 12 años de edad, el alumno irá accediendo
paulatinamente al lenguaje escrito, perfeccionando el lenguaje oral, los
códigos matemáticos.
En el transcurso de la etapa de educación secundaria el alumno irá
perfeccionando tanto el lenguaje oral como el escrito, el cálculo y la aplicación
del mismo a la resolución de problemas cada vez más complejos.
Como dijimos en capítulos precedentes, en estos conocimientos pueden
aparecer problemas de aprendizaje.
Para intervenir en los problemas del lenguaje expresivo, Gross ²⁶ propone:
 Estimular el uso de gestos, dibujos e imágenes para potenciar su
comunicación.
 Evitar el uso de la pregunta.
 Modelar en vez de corregir y menos en público.
 Interesarnos por las experiencias del educando para aproximarnos a lo
que puede expresar.
²⁶ Gross,J. (2004).Necesidades educativas especiales en Educación Primaria. Madrek. Morata.

El autor mencionado afirma que para intervenir ante problemas del lenguaje
receptivo sería eficaz:
 Atraer su atención antes de hablar.
 Hablar desde un marco contextualizado.
 Ubicarnos frente al alumno.
 Utilizar elementos complementarios a la exposición, como imágenes,
gráficos…
En cuanto a los problemas en lectoescritura, recomienda:
 Aumentar el contacto del discente con el material impreso: apoyo, tutoría
entre iguales, implicación de los padres.
 Utilizar enfoques multicanal.
En cuanto a los problemas en matemáticas hay que procurar:
 Utilizar criterios psicológicos y funcionales además de los lógicos.
 No iniciar precozmente determinados contenidos.
 Utilizar apoyos concretos para facilitar el acceso al pensamiento
abstracto.
Intervención educativa desde el Proyecto Educativo y concreciones
curriculares de la Etapa de Educación Primaria y Educación Secundaria.
La LOMCE establece por currículo la regulación de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las
enseñanzas y etapas educativas.
Los Centros educativos adecuarán los objetivos del Diseño Curricular
Prescriptivo a las características del entorno y de los alumnos. La atención a la
diversidad desde el Proyecto Educativo supone tener en cuenta a todos los
discentes del Centro. Como afirma Muñoz y Maruny ²⁷ es en este marco donde
deben recogerse las respuestas ajustadas a la diversidad.
²⁷ Muñoz, E y Maruny, LL(1993) Respuestas escolares. Cuadernos de Pedagogía 212.Monográfico educar en la
diversidad ¿Son todos iguales? Marzo.

Ese ajuste presupone un conocimiento amplio de la realidad del entorno en el
que está ubicado el Centro y de las características de los alumnos, obviamente
han de tenerse en cuenta a los alumnos que presentan problemas de
aprendizaje.
Señalaremos algunas de esas medidas:
Respecto a objetivos y contenidos:
 Introducir aspectos que tengan en cuenta las necesidades específicas
de apoyo educativo.
 Contextualizar las capacidades, competencias de los objetivos de las
etapas de Educación Primaria y educación secundaria.
 Priorizar capacidades, competencias en función de las necesidades de
los alumnos.
 Eliminar objetivos que, en principio no comprometan la adquisición de
las capacidades, competencias de las etapas mencionadas.
 Realizar una cuidadosa selección de contenidos en consonancia con los
objetivos priorizados.
 Introducir nuevos contenidos en función de las necesidades de los
alumnos.
Como consecuencia directa de lo anterior, hay que cuidar la correspondencia
entre objetivos y contenidos, así como una secuenciación coherente de los
mismos por ciclos y niveles.
La secuenciación mencionada ha de basarse en dos criterios fundamentales:
 La naturaleza de la materia, criterio lógico.
 Las características de los alumnos, criterio psicológico.
Además de los aspectos señalados respecto a objetivos y contenidos, tenemos
que tener muy en cuenta los criterios metodológicos.
El profesorado del Centro ha de decidir aquellos principios metodológicos
generales que inspirarán su programación de aula (tercer nivel de concreción) y
que han de ser asumidos por todos.

Mencionaremos, entre otros, los siguientes:
 Partir del nivel de desarrollo del alumno tanto curricular como
madurativo. A partir de ahí podrá ajustar la programación a las diferentes
capacidades, estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, motivaciones de
sus alumnos.
 Promover el aprendizaje significativo, consecuencia directa del principio
anterior. Los nuevos aprendizajes han de promover un conflicto cognitivo
con los anteriores y de este modo los incorpora el alumno. Han de ser
funcionales, esto es que puedan aplicarse a la consecución de otros
aprendizajes y a la vida.
 Modificar los esquemas de conocimiento diseñando actividades que
faciliten establecer relaciones significativas entre los conocimientos
previos y los nuevos que ha de aprender a interiorizar.
 Asegurar la actividad mental del alumno, la reflexión sobre lo que
aprende, será la base de un aprendizaje significativo.
Nos parece necesario destacar, además de lo expuesto hasta el momento, la
conveniencia de tener en cuenta:
 La globalización-Interdisciplinariedad de los aprendizajes. La LOE
propone el tratamiento global e integrador de las áreas en Educación
Primaria.
 El trabajo cooperativo: para conseguir un objetivo es necesario la suma
de todos y cada uno de los integrantes del grupo. De este modo pueden
y deben intervenir también los alumnos que presentan problemas de
aprendizaje.
Con respecto a la evaluación:
 Han de adecuarse los criterios de evaluación del Currículo oficial a las
características de los alumnos del Centro. Especial mención a los
alumnos con problemas de aprendizaje.
 Los criterios se secuenciarán por ciclos y niveles.
 Delimitación de criterios de evaluación y de promoción. Éstos últimos
son los más comprometidos con las capacidades, competencias de la
Etapa.
 Asignación de responsabilidades respecto a la detección de alumnos
con problemas de aprendizaje al objeto de intervenir en las mismas.

 Decisión sobre los instrumentos más adecuados para llevarla a cabo.
 Posibilidad de que participen los alumnos en el proceso evaluador. La
evaluación ha de entenderse como continua y formativa al objeto de
tomar las medidas pertinentes cuando se detectan los errores.
Estos aspectos más generales que se han de tener en cuenta a nivel de
centro se concretarán a nivel de aula:
 Partiendo siempre de una evaluación inicial, los objetivos, contenidos y
actividades se adecuarán a las características madurativas y al nivel de
competencia curricular de los alumnos teniendo siempre presente sus
posibles problemas de aprendizaje. Se procurará que lo aprendido lo
puedan aplicar a otros aprendizajes y que le sean útiles para su vida.
 Se han de utilizar estrategias y técnicas de enseñanza, siempre en el
contexto de los principios metodológicos aprobados a nivel de Centro,
que faciliten la reflexión, la expresión y la experiencia directa.
 Fomentar la participación directa de los alumnos en su proceso de
aprendizaje. Las asambleas, exposiciones sobre algún tema pueden
favorecer esta participación.
 Elaboración de actividades amplias y graduadas en dificultad y acordes
con los contenidos y objetivos planteados. Han de permitir diferentes
posibilidades de ejecución y expresión.
 Han de adecuarse los criterios de evaluación a las características de los
alumnos del grupo. Empleo de instrumentos de evaluación variados.
 Distribución del espacio del aula de modo que facilita la realización de
distintas formas de agrupamiento (gran grupo, pequeño grupo, trabajo
individualizado), teniendo en cuenta las necesidades educativas de los
alumnos del aula.
 La elaboración, en su caso, de adaptaciones curriculares entendidas
siguiendo a Reyzábal, Mª. V.²⁸ como estrategias de planificación y
actuación docente para responder a las necesidades de aprendizaje del
alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currículo y/o
sobre sus elementos básicos: objetivos, contenidos, metodología y
evaluación.
²⁸ Reyzábal, Mª.V, en De Andrés, T Peña, A.I y Santiuste, V (2005).Necesidades educativas específicas y atención a la
diversidad. Madrid. S. P. de la Comunidad de Madrid.

Las adaptaciones curriculares han de realizarse cuidando aspectos como la
flexibilidad, coherencia, claridad…
Ejemplificando lo anteriormente expuesto, Jaulin-Manmoi ²⁹ sugieren una serie
de actividades para intervenir ante los problemas matemáticos.
Para establecer el concepto de cantidad numérica:
 Establecer correspondencias entre cantidades formadas por elementos
semejantes entre sí, pero distintos cualitativamente y que deben ir
asociadas (tuercas y tornillos; lápices y cuadernos).
 Distribuir cantidades constituidas por elementos semejantes, partir de
cantidades no numéricas, invitando al alumno a construir conjuntos
formados por pares de objetos, entre los cuales se incluirá un elemento
único.
Para la lectura de numerales y relaciones de cantidad:
 Si el alumno tiene problemas conceptuales, la recuperación debe
dirigirse a enseñarle el símbolo del número emparejándolo con el
número de objetos que le corresponden.
 Si el discente tiene problemas para asociar el símbolo visual, 5, con el
nombre del numeral, cinco, las primeras presentaciones deben
realizarse por la modalidad sensorial más intacta, visual o auditiva.
 Los alumnos que tienen problemas de discriminación auditiva pueden
tener problemas para discriminar determinados números como el
sesenta y el setenta. Se deben realizar actividades para entrenar la
discriminación auditiva, en los que oiga el nombre de los numerales e
indique cuál es el correcto.
Para las operaciones elementales de cálculo:
 Para los alumnos que presentan problemas de cálculo, una técnica
eficaz es la de la autoinstrucción. Sobre el valor de esta técnica se
pronunciaron Lovit y Curtis que a través de algunas investigaciones
compararon los efectos de escribir únicamente las respuestas, con los
de la verbalización del problema antes de responder.
²⁹ Jaulin-Mannoi, F(1980): La reeducación del razonamiento matemático. Madrid. Pablo del Río.

Este último procedimiento produjo un incremento en el número de
sustracciones correctamente resueltas. Se han realizado investigaciones
en este campo y en ellas se ha seguido el entrenamiento
autoinstruccional con sus cinco pasos: planificación, instrucción en
estrategias generales y específicas, autoobservación, corrección de
errores y autorefuerzo.
Otros autores como Defior Citoler ³⁰ afirma que la habilidad matemática se
puede descomponer en una serie de subhabilidades entre las que se
distinguen la numeración, el cálculo, la resolución de problemas, la estimación,
el concepto de medida y nociones de geometría.
Para los conceptos de cantidad y conjunto:
 El alumno agrupará objetos según un criterio dado por el profesor.
 El alumno sobre la base de los agrupamientos realizados, introducirá
conceptos de muchos, pocos, más, menos…
 En base al ejercicio anterior, realizará los agrupamientos teniendo como
referente el número de elementos.
 El discente señalará el número correspondiente a la cantidad agrupada.
 Ante la indicación del profesor el alumno distinguirá el número por la
posición que ocupa.
Para los símbolos de relación:
 Con los grupos formados indicarle que ponga los mismos elementos en
cada grupo e ir introduciendo el signo igual.
 Con grupos de elementos diferentes en los que unos tengan más que
otros, introducir el signo mayo que, menor que.
Para los conceptos de forma, tamaño, posición:
 Comenzar por las más sencillas (cuadrado, triángulo, círculo…).
Paulatinamente ir introduciendo formas más complicadas.
 Del mismo modo para los conceptos de grande-pequeño; ancho-
estrecho…
³⁰ Defior Citoler,obra citada.pag 186.

Para las operaciones de suma y resta:
 Utilizar experiencias concretas para la combinación de conjuntos. Con la
suma para averiguar el número asociado a un conjunto.
 Con la resta como proceso para deshacer la suma.
Para las operaciones de multiplicación y división:
 Introducir la multiplicación como una suma repetida.
 La división se enseñará como inversa a la multiplicación.
Algunas sugerencias para intervenir en el lenguaje oral:
 Procurar diseñar actividades en las que el alumno tenga que expresarse
individualmente y ante el grupo-clase.
 Introducir actividades de trabajo en grupo en las que todos los alumnos
intervengan y expongan las conclusiones posteriormente.
 Utilizar principios como: lenguaje asociado a la acción; intuición,
redundancia.
 Utilizar técnicas como las de Rodari para la promoción del lenguaje:
binomio fantástico, trastrocamiento fantástico, bombardeo de preguntas,
ensalada de fábulas…
En algunos casos será necesaria la intervención de un especialista y la
adopción de ayudas especializadas: sistema de apoyo a la
comunicación, materiales didácticos adaptados, programas
informáticos…
En estos casos será fundamental la colaboración del profesor
especialista y del tutor al objeto de seguir pautas comunes de actuación.
Sugerencias para la intervención en la lectura:
 Que el alumno/a través de dibujos asociados a palabras-asocie el signo
gráfico y el significado.
 Asociar los signos gráficos con los sonidos.
 Con dos palabras de diferente significado, que asocie los sonidos que
son comunes.
 Comenzar una palabra por la letra que ha finalizado la anterior.

 Lectura de un texto adecuado al nivel real en el que se encuentra y
señalarle los signos de puntuación en los que tiene que hacer pausas.
 Partir siempre de textos sencillos e ir incrementando paulatinamente su
dificultad.
Sugerencias para la intervención en el lenguaje escrito:
 Completar frases según modelo.
 Ordenar palabras de una oración.
 Redactar siguiendo la estructura de un texto adecuado al nivel en el que
se encuentra. (comienzo, desarrollo y final).
 Colocar los signos de puntuación adecuadamente.
 Promover estrategias como el uso del aprendizaje sin error, utilizando
copias significativas que colaboren a que el alumno vaya obteniendo
éxito y creyendo en sus posibilidades.
 Utilizar aquellos aspectos que el problema de aprendizaje no ha
lesionado al objeto de potenciarlos.
 Si está afectada la ruta ortográfica se debe plantear que realicen
representaciones léxicas precisas de las palabras que no se ajustan a
las reglas fonema-grafema. (ejercicios de escritura de palabras) .
 Si está afectada la ruta fonológica se procurará conseguir la conversión
del fonema (sonido) a grafema.
 Para recuperar la coordinación motriz han de repetir los movimientos
adecuados hasta que logren automatizarlos.
Además de lo expuesto anteriormente y que es aplicable, también a alumnos
de Educación Secundaria debido, como dijimos en un principio, a falta de base,
a que proceden de otros países, a la falta de escolarización, queremos resaltar
algunos aspectos propios de esta etapa educativa.
Durante la etapa de Educación Secundaria, las matemáticas exigen
habilidades de pensamiento formal:
 Percepción y definición del problema: capacidad para concienciarse de
que hay una situación problemática a resolver.
 Clasificación: capacidad para categorizar los diversos elementos del
problema.

 Codificación: capacidad para guardar, y recuperar la información,
relacionándola con la nueva.
 Análisis y Síntesis: capacidad para identificar los elementos de la
situación problemática.
 Pensamiento hipotético: consistente en la capacidad de formular
hipótesis, establecer inferencias y anticipar la mejor estrategia para la
solución del problema.
 Evaluar: capacidad para establecer criterios que permitan controlar la
eficacia del procedimiento.
Las habilidades metacognitivas se pueden enseñar a través de una serie de
técnicas como:
 El modelado: consiste en la observación por parte del/los alumnos de la
ejecución de una tarea por parte de un experto. El profesor puede incidir
en algunas de las cualidades del experto (flexibilidad, explicitación de las
estrategias que emplea, control de los procesos cognitivos…) y
resaltarlas ante el alumnado.
 El andamiaje: consiste en apoyar al alumno cuando está realizando una
actividad, de este modo el alumno con ayuda del profesor podrá priorizar
objetivos, redefinir el problema.
El profesor podrá intervenir:
 Enseñando al alumno a graduar los pasos para resolver el problema.
 Haciéndole ver que existen otras soluciones alternativas.
 Motivando al educando a usar diferentes estrategias de solución de
problemas.
 Enseñando al alumno a distinguir lo esencial de lo que no lo es en el
planteamiento del problema.
 Haciendo consciente al educando de si la secuencia que ha realizado
tiene un orden lógico.
 Facilitando que el alumno utilice representaciones externas como tablas,
ecuaciones, mapas conceptuales…

 Ayudando al alumno a controlar su impulsividad, favoreciendo la
reflexión.
 Presentando actividades novedosas y no repetitivas.
 En cuanto a las estrategias que el profesor puede emplear,
destacaremos:
 El tratamiento helicoidal de los contenidos: desde los más asequibles al
alumno, los más básicos, hasta poder llegar a desarrollarlos en
extensión y profundidad.
 Aproximaciones inductivas: consiste en partir de aquellos contenidos
más cercanos y concretos hasta llegar a los más abstractos.

MÓDULO V: MATERIAL COMPLEMENTARIO.
Alternativas metodológicas en la formación de las habilidades para
estudiar.
Guión de trabajo para programar las estrategias de aprendizaje.
Lista de control de estrategias de aprendizaje distribuidas por
áreas.
Aspectos educativos relacionados con la interacción padres- hijos.
Propuestas de intervención para la prevención del fracaso escolar.

Presentamos algunos materiales a modo de ejemplo que abundan en lo tratado
en el presente curso.
Alternativas metodológicas en la formación de las
habilidades para estudiar. ³¹
Alternativas metodológicas en la formación de las habilidades para estudiar.
Intenso Extenso
Individual Colectivo
Especialista Profesor
Opción A Opción C
Opción B Opción D
³¹ Torre Puente, (1992) Aprender a pensar y pensar para aprender. Narcea. p24, 26, 28

Guión de trabajo para programar las estrategias de
aprendizaje por áreas ³²
Pasos propuestos:
1. Elección técnicas por áreas.
Esta elección presupone un objetivo básico previo que se pretende alcanzar.
Posteriormente se selecciona la técnica o técnicas más adecuadas. Quizá
baste con elegir entre tres grandes objetivos por área y no más de cinco
técnicas.
2. Definición y especificación de cuáles son las características exigibles en
la técnica elegida. Se trata de ponerse de acuerdo en el contenido que cada
uno intuye detrás de “técnica” tan comunes como “esquema”,”manejo de
bibliografía”,”trabajo escrito” etc.
3. Delimitación de quién y en qué asignatura se van a llevar a cabo esta
programación por áreas de las técnicas. Comprometerse a algo.
4. Concreción de en qué tema o/y en qué tiempo se pondrán en práctica,
al igual que las actividades en las que pueden integrarse las técnicas.
5. Verificación periódica, por parte de cada profesor, de las técnicas en
relación con las características mínimas exigibles del apartado dos.
6. Evaluación de este proceso por parte del profesor y del área.
Requisitos imprescindibles:
 La técnica debe enseñarse, no sólo suponerse.
 El alumno piensa acerca de su aprendizaje.
 El alumno practica la estrategia enseñada para resolver la tarea.
 El alumno recibe la información sobre la perfección de la ejecución.
³² Torre Puente. Ob. Citada

Lista de control de estrategias de aprendizaje
distribuidas por áreas.
Áreas Técnicas
Matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Lengua
….
……
Cuadro sinóptico para trabajar por áreas ³³
³³ Torre Puente, J. Cobra citada.

Cuadro sinóptico para trabajar por áreas:
Áreas:
Reuniones 1ª………………
2ª………………
De área 3ª……………….
(Fechas)
Objetivo
básico
Técnica
elegida
Características
mínimas
Quién/es
profesores
Tiempo
y/o tema
Actividades Recursos

Aspectos educativos relacionados con la interacción
padres-hijos ³⁴
Aspectos afectivo-emocionales.
 Conocer y comprender los intereses e inquietudes de sus hijos. Es
importante la comunicación entre padres e hijos y el tipo de interacción que
se establezca.
 Crear expectativas ajustadas a la realidad de su hijo.
 Considerar el aprendizaje y el esfuerzo hacia el aprendizaje como una meta
en sí misma no como un medio. La motivación hacia el aprendizaje se
encuentra dentro del aprendizaje y en el interior del alumno.
 Valorar sus logros y esfuerzos en las diferentes tareas de aprendizaje,
concediendo a cada actividad la importancia que merezca. Analizar el
sistema de premios y castigos y la premisa de cumplir ambos.
 Comprender sus errores y fracasos y ayudarles a superarlos, identificando
el error como una fuente de aprendizaje y no como un elemento para atacar
su autoestima.
 Crear un clima que dote al niño de seguridad y de estabilidad, que le
favorezca centrarse en su trabajo escolar.
 No realizar comparaciones con amigos y mucho menos con hermanos.
Cada hijo tiene su propia valía. Ayúdele a identificar su forma de aprender.
Aspectos educativos.
 Trabajar con él estrategias de aprendizaje como: la planificación de su
tiempo, de las tareas de aprendizaje, organización del trabajo, de los
materiales de estudio etc.
 Disponer adecuadamente del mobiliario de estudio, luminosidad, ausencia
de materiales que distraigan.
 Respetar el tiempo y el lugar de estudio de sus hijos.
 Mantener una relación estrecha y de colaboración con los profesores de sus
hijos.
³⁴ González Barberá, C y poveda Fernández Martín, M en Enciclopedia de pedagogía(2002).Espasa Calpe. Madrid.
Universidad Camilo José Cela.

Propuestas de intervención para la prevención del fracaso
escolar ³⁵
Aspectos educativos relacionados con la interacción profesor-alumno:
 Crear un clima general de motivación para facilitar el apoyo al que
aprende, libre de ansiedad negativa, ordenada y creativa. Es importante
respetar los ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos.
 Definir y ofrecer objetivos significativos y claros conectados con los
intereses, habilidades y con la realidad. Se trata de contextualizar los
contenidos del aprendizaje, no solo se hacen más cercanos sino que,
además, se activan otros procesos de aprendizaje como la creatividad o el
pensamiento crítico.
 Diseñar y mostrar a los estudiantes herramientas de aprendizaje en la
línea de estrategias de aprendizaje que les faciliten el acceso significativo al
conocimiento.
 Crear una comunidad de aprendizaje, aspecto característico del
paradigma educativo actual centrado en el aprendizaje y en la persona que
aprende, donde el docente es un mediador y ambos, docente y discente,
aprenden e intercambian conocimientos.
 Propiciar experiencias de éxito, mantener expectativas positivas hacia el
trabajo de los alumnos, ajustar la tarea a las posibilidades reales del alumno
(trabajar en la zona de desarrollo próximo), cuidar la autoestima, valorar el
esfuerzo, la voluntad, la dedicación (aspectos afectivos importantes para la
consecución de cualquier objetivo), promover trabajos cooperativos, la
creación de comunidades de aprendizaje donde tanto alumnos como
profesores aprenden y enseñan mutuamente.
³⁵ González Barbera, C y Fernández Martín, M. P. Obra citada Pág. 219

BIBLIOGRAFÍA
 DEAÑO, M. EN SALVADOR, F. (2001): Enciclopedia psicopedagógica de
necesidades educativas especiales. Aljibe. Málaga.
 DEFIOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje. Un
enfoque cognitivo. Málaga. Aljibe.
 DIENES, ZP. (1975): La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en
la escuela primaria. Buenos Aires. Paidos.
 MIRANDA, A, VIDAL-ABARCA, E Y SORIANO, M (2002): Evaluación e
intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Psicología
Pirámide. Madrid.
 RIVIERE, A: Problemas y dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas: Una perspectiva cognitiva. En COLL, MARCHESI Y
PALACIOS (1992). Desarrollo psicológico y educación, III. Madrid.
Alianza Psicología.
 GARDNER (2004): Mentes flexibles. Barcelona: Paidos.
 QUESADA, R (2002): Estrategias para el aprendizaje significativo.
México. Limusa.
 TEBAR BELMONTE, L (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid.
Santillana, aula XXI.
 VVAA (Coords. Múñoz-Repiso y Murillo) (2003): Mejorar procesos,
mejorar resultados en educación. Bilbao. MECD, CIDE, ICE-DEUSTO,
Mensajero.
 VVAA. (Coords. Jesús Beltrán Llera, Adolfo Sánchez Burón y Mª Poveda
Fernández Martín). 2002: Enciclopedia de Pedagogía. Espasa Calpe. S.
A.
 ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRIA (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION). DSM IV TR (2003), Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales. Masson, Barcelona.
 BERK, L (2001): El desarrollo del niño y adolescente. Madrid. Prentice
Hall.
 CORDOBA, A. I. DESCALSA, A. Y GIL, Mª. D (2006): Psicología del
desarrollo en la edad escolar. Madrid. Pirámide.
 SHAFFER, DR (2002): Desarrollo social y de la personalidad. Madrid.
Thomson.

 VVAA (Coords. Victor Santiuste Bermejo; Tomás de Andrés Tripero; Ana
Isabel Peña gallego) (2002): Actas del II Congreso de Educación
Especial y atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid.
 FEDERACIÓN ESTATAL DE ASOCIACIONES DE PROFESIONALES
DE ATENCIÓN TEMPRANA (GAT) (2005): Libro blanco de la Atención
Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.
 GROSS, J (2004): Necesidades educativas especiales en Educación
Primaria. Madrid. SP. MEC y Ed. Morata.
 SANCHEZ PALOMINO, A Y TORRES GONZÁLEZ, J. A. (2002):
Educación Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad.
Madrid. Pirámide.
 TORRES GONZÁLEZ, J. A. (1999): Educación y diversidad. Bases
didácticas y organizativas. Málaga. Ediciones Aljibe.
 ALONSO CASTREJÓN, M. J. (Coord.) (2000): Programa para el
desarrollo de la autonomía S. P. de la Comunidad de Madrid. Madrid.
 ZABALZA, M. A. (2006). ¿Escuelas infantiles o políticas de infancia?
Temáticos escuela. Ed. Praxis. Febrero 2006.
 LÓPEZ MELERO, M. (2005): Una cultura escolar más humanizada.
Cuadernos de Pedagogía. Mayo.
 RIVIERE, V Y LLAQUET, P (2007) Diversidad y éxito escolar.
Cuadernos de Pedagogía, 369, junio, 2007.
 DE ANDRÉS, T, PEÑA, A. I. Y SANTIUSTE, V (2005): Necesidades
educativas específicas y atención a la diversidad. Madrid: S. P. de la
Comunidad de Madrid.
 AA. VV. (2006): Escuela inclusiva. Revista de la CEAPA nº22. Julio-
agosto-septiembre 2006.
 AAVV. (2005): Escuela inclusiva. Temáticos Escuela nº13. Febrero
2005.
 ESTEVE, EH (2002). Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas.
Barcelona. Paidós.
 POZO, J. I. Y MONEREO, C (1999): El aprendizaje estratégico. Madrid.
Santillana, aula XXI.
 YUS RAMOS, R (2001): Educación interal. Una perspectiva holística
para el siglo XXI. Bilbalo. Desclée de Brouwer.

 MARCHESI, A. Y MARTIN, E. (2000): Calidad de la enseñanza en
tiempos de cambio. Madrid. Alianza Editorial.
 ALEXANDER, A, RODIN, P Y GORMAN, B (1998): Psicología evolutiva.
Madrid. Pirámide.
 SHAFFER, DR (2002) Desarrollo social y de la personalidad. Madrid.
Thomson.
 CASANOVA, M. A. (2006): Diseño curricular e innovación educativa. La
Muralla.
 BUSTOS BARCOS, Mª. C. (1998): Manual de logopedia escolar. Madrid.
Alianza.
 JUAREZ, A. Y MONFORT, M. (1992). Estimulación del lenguaje oral.
Un modelo interactivo para niños con dificultades. Madrid. Santillana.
 NARBONA, J Y CHEVRIE-MULLER, C (1997): El lenguaje del niño.
Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona. Masson.
 RONDAL, J. A. Y SERON, X (1991): Trastorno del lenguaje. Barcelona.
Paidós.
 SERÓN, J. M. Y AGUILAR, M (1992): Psicopedagogía de la
comunicación y el lenguaje. Madrid. EOS.
 SOS ABAD, A Y SOS LANSAC, M. L. (1997): Logopedia práctica.
Madrid. Escuela Española.
 GENOVARD, C (1996): Psicología de la Instrucción. Variables y
procesos básicos. Madrid. Síntesis.
 ACOSTA RODRIGUEZ, V. M, Y MORENO SANTANA, A. M. (2001):
Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con el
lenguaje oral en Enciclopedia psicopedagógica de necesidades
educativas especiales, vol. 2. Málaga. Aljibe.
 COMES NOLLA, G (2001): Atención educativa a las necesidades
especiales relacionadas con la lectura en Enciclopedia psicopedagógica
de necesidades educativas especiales, vol. 2. Málaga. Aljibe.
 P. ARNAIZ SANCHEZ Y C. F. GARRIDO GIL EN SALVADOR MATA, F
(2001): Enciclopedia psicopedagógica de las necesidades educativas
especiales. Tomo I y II. Málaga. Aljibe.
 TRIANES, Mª. V. Y GALLARDO, J. A. (2004): Psicología de la
educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid, Pirámide.
 BEANE, J. A. (2005): La integración del currículo. Madrid. Morata. MEC.

 BELTRAN, J. A., PÉREZ, L. F. Y ORTEGA, M. I. (2006): CEA.
Cuestionario de estrategias de aprendizaje.
 CANO, E. (2005): Cómo mejorar las competencias docentes. Barcelona.
Graó.
 GIMENO SACRISTÁN, J. (2005): La educación que aún es posible.
Madrid. Morata.
 GONZÁLEZ GALÁN, A. (2004): La evaluación del clima escolar como
factor de calidad. Madrid. La Muralla.
 GROSS, J (2004): Necesidades educativas especiales en Educación
Primaria. Morata.
 SCHLICHER, A. (2005): La mejora de la calidad y la equidad en la
educación: retos y respuestas políticas. Madrid. Fundación Santillana.

Problemas_y_Dificultades_del_Aprendizaje.pdf

Más contenido relacionado

Similar a Problemas_y_Dificultades_del_Aprendizaje.pdf (20)

Último (20)

Problemas_y_Dificultades_del_Aprendizaje.pdf