programa-inicial-16-marzo-web.pdf

EDUCACIÓNBÁSICA REGULAR
Programa curricular de Educación Inicial
2016
r lÜuHUOM^pCL'UL'
aW
j j PERÚ Ministerio
J f l de Educación

Currículo
N a c i o n a l
de la
Educación
Básica
2016

( R e s o C u c i ó n Í M i n i s t e r i a C
5V°649 -20 1ñ-Mm<D'V
Lima, 15 DIC. 2016
Vistos, el Expediente N° 0212360-2016, el Informe N° 76-2016-MINEDU-
VMGP-DIGEBR-JLEA-LVT, el Informe N° 1114-2016-MINEDÜ/SG-OGAJ, y;
CONSIDERANDO:
Que, conforme a lo dispuesto por el artículo 33 de la Ley N° 28044, Ley
General de Educación, el Ministerio de Educación es responsable de diseñar los
currículos básicos nacionales;
Que, asimismo, el literal c) del artículo 80 de la referida Ley, establece como
una de las funciones del Ministerio de Educación la de elaborar los diseños
curriculares básicos de los niveles y modalidades del sistema educativo, y establecer
los lineamientos técnicos para su diversificación;
Que, a través de la Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU se aprobó el
Currículo Nacional de la Educación Básica, disponiéndose su implementación a partir
del 01 de enero de 2017 en todas las instituciones y programas educativos públicos y
privados de la Educación Básica;
Que, mediante Oficio N° 2896-2016-MINEDU-VMGP-DIGEBR, la Dirección
General de Educación Básica Regular, la Dirección General de Servicios Educativos
Especializados y la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural
Bilingüe, y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural, remitieron al Despacho
Viceministerial de Gestión Pedagógica el Informe Técnico N° 76-2016-MINEDU-
VMGP-DIGEBR-JLEA-LVT, el mismo que sustenta la necesidad de aprobar los
programas curriculares de educación inicial, educación primaria y educación
secundaria, como parte del proceso de implementación del Currículo de la Educación
Básica, los cuales contienen orientaciones específicas para los docentes, con la
finalidad de concretar la propuesta pedagógica nacional para el desarrollo del perfil de
egreso de los estudiantes de los referidos niveles de la educación básica regular;
f^ ) ¿V,
I yiSTo *]. Que, asimismo, el referido informe técnico señala que la aplicación del
% J Jpurrículo Nacional de la Educación Básica debe ser gradual y progresivo, por lo que
ProPone Pue el proceso de implementación se inicie en las instituciones educativas
^ " públicas de educación primaria polidocentes completas y en las instituciones
educativas privadas de educación primaria, focalizadas para este propósito. Además
se fundamenta la necesidad de establecer una disposición, a fin que las instituciones y
programas educativos públicos y privados de la Educación Básica en las que no se
implemente el mismo, excepcionalmente, continúen utilizando el Diseño Curricular
Nacional de la Educación Básica Regular, aprobado por la Resolución Ministerial N°
440-2008-ED y su modificatoria aprobada por Resolución Ministerial N° 199-2015-
MINEDU; así como el Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación Básica

Alternativa, aprobado por Resolución Ministerial N° 0276-2009-ED, según
corresponda;
De conformidad con el Decreto Ley N° 25762, Ley Orgánica del Ministerio de
Educación, modificado por la Ley N° 26510; la Ley N° 28044, Ley General de
Educación; y el Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación
aprobado por Decreto Supremo N° 001-2015-MINEDU;
SE RESUELVE:
Artículo 1.- Aprobar el Programa Curricular de Educación Inicial, el Programa
Curricular de Educación Primaria y el Programa Curricular de Educación Secundaria,
los mismos que como Anexos 1, 2 y 3, respectivamente, forman parte de la presente
resolución.
Artículo 2.- La implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica
a la que se refiere el artículo 2 de la Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, se
realizará a partir del 01 de enero del año 2017 en las instituciones educativas públicas
de educación primaria polidocentes completas y en las instituciones educativas
privadas de educación primaria, que se encuentran focalizadas en el Anexo 4 de la
presente resolución.
Artículo 3.- Las instituciones y programas educativos públicos y privados de la
Educación Básica en las que no se implemente el Currículo Nacional de la Educación
Básica, aprobado con Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU,
excepcionalmente, continuarán utilizando el Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular, aprobado por Resolución Ministerial N° 440-2008-ED,
modificada por Resolución Ministerial N° 199-2015-MINEDU; así como el Diseño
Curricular Básico Nacional de la Educación Básica Alternativa, aprobado por
Resolución Ministerial N° 0276-2009-ED, según corresponda.
Artículo 4.- Disponer la publicación de la presente resolución y sus Anexos, en
el Sistema de Información Jurídica de Educación - SIJE, ubicado en el Portal
Institucional del Ministerio de Educación (www.minedu.gob.pe), el mismo día de la
publicación de la presente Resolución en el Diario Oficial “El Peruano”.
Regístrese, comuniqúese y publíquese.

Marilú Doris Martens Cortés
Ministra de Educación
Liliana Miranda Molina
Viceministra de Gestión Pedagógica
Angélica María Montané Lores
Directora General de Educación Básica Regular
Patricia Elena González Simón
Directora de Educación Inicial
Equipo técnico: especialistas de la Direccion General de Educación Básica
Regular y de la Dirección de Educación Inicial. Corrección de estilo, diseño
gráfico y diagramación: Ministerio de Educación. Fotografía: banco de
fotografías del Ministerio de Educación.
Programa curricular del nivel inicial
Aprobado mediante Resolución Ministerial N.° 281-2016-ED
Modificado mediante RM Nro. 159-2017-ED
© Ministerio de Educación, 2017
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú.
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por
cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso.
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2016-10608
Primera edición: marzo 2017
Tiraje:
Impreso en:
Dirección de imprenta.
Impreso en el Perú / Printed in Peru
O

Currículo Nacional
El Currículo Nacional
de la Educación Básica
orienta los aprendizajes
que se deben garantizar
como Estado y sociedad.

Contenido
Presentación del Programa curricular de Educación Inicial 8
Perfil de egreso de la Educación Básica 9
I. El nivel de Educación Inicial 11
II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Inicial 23
2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar? 29
III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje
y evaluación formativa. 33
3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje 36
y su relación con la evaluación formativa?
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar? 37
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay? 37
3.4 ¿Cómo planificar? 39
IV Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial 47
4.1 La tutoría y el acompañamiento a las familias. 53
V. Espacios, materiales y recursos educativos y el rol del adultoen el nivel
de Educación Inicial 55
5.1 Sobre los espacios educativos. 58
5.2 Sobre los materiales. 59
5.3 Sobre el rol del adulto. 61
VI. Areas curriculares 63
6.1 Área de Personal Social 70
6.2 Area Psicomotriz 96
6.3 Área de Comunicación 108
6.4 Área de Castellano como Segunda Lengua 139
6.5 Área de Descubrimiento del Mundo 147
6.6 Área de Matemática 167
6.7 Área de Ciencia y Tecnología 183
O

Currículo Nacional
VII. Competencias transversales 193
7.1 Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC. 196
7.2 Gestiona su aprendizaje de manera autónoma. 203
Glosario 210
Bibliografía consultada 220
Ministerio de Educación

Presentación del programa curricular
de Educación Inicial
Desde hace algunos años, el Ministerio de Educación emprendió la tarea de actualizar
el Currículo Nacional para responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI. En
este marco, se realizaron consultas a diversos actores, en diferentes mesas de trabajo y de
forma descentralizada. Estos aportes permitieron que el Currículo Nacional tome forma
de manera progresiva y se convierta en un reflejo del deseo de todos los peruanos para que
la educación contribuya con la formación de ciudadanos activos y comprometidos con el
desarrollo sostenible de su país.
El Currículo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques que
formaron parte de los currículos que lo precedieron, principalmente el de competencias,
de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esto plantea una evolución, es decir, un progreso
orientado a contribuir con la tarea pedagógica de desarrollar las competencias de los niños
y las niñas de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. Estos cambios plantean el
reto de articular la gestión institucional, el trabajo del docente, los materiales educativos y
la evaluación con lo que se espera aprendan los estudiantes en la Institución Educativa (IE).
En virtud de lo expuesto, se ponen a disposición los programas curriculares de los niveles
de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Estos tienen como finalidad contribuir con
orientaciones específicas, según las características de los estudiantes de cada nivel educativo,
en el proceso de concreción del Currículo Nacional en las instituciones educativas.
El programa del nivel de Educación Inicial que a continuación presentamos contiene
la caracterización de los niños y las niñas del nivel según los ciclos educativos, así como
orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación; para
la Tutoría y Orientación Educativa; y para el tratamiento de los espacios, materiales y el rol
del adulto. Asimismo, se presentan los marcos teóricos y metodológicos de las competencias
organizados en áreas curriculares, y los desempeños de edad alineados con las competencias,
capacidades y estándares de aprendizaje nacionales.
El Currículo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarán en las instituciones
educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen críticamente sobre su contenido
y los conviertan en instrumentos de su trabajo pedagógico. Esto implica comprender el
perfil del estudiante, sus vinculaciones con los enfoques transversales, las competencias,
capacidades; también supone conocer y utilizar los niveles de desarrollo de las competencias
y desempeños organizados por edad para planificar y evaluar formativamente.
Perfil de egreso de la Educación Básica
El Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso1como la visión común e integral de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta
visión permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten
nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica. Se espera que desde el inicio de la
escolaridad y de manera progresiva a lo largo de la Educación Básica se desarrollen y pongan
en práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las prácticas sociales.

Currículo Nacional
Perfil de egreso de la Educación Básica
El estudiante aprovecha
responsablemente las
tecnologías de la
información y de la
comunicación (TIC) para
interactuar con la
inform ación, gestionar
su comunicación y
aprendizaje.
El estudiante
gestiona proyectos de
emprendimiento económico o social de
manera ética, que le permiten
articularse con el mundo del
trabajo y con el desarrollo
social, económico y
ambiental del El estudiante interpreta
la realidad y toma
decisiones a partir de
conocimientos
m atemáticos que
aporten a su contexto.
El estudiante indaga y
comprende el mundo natural
y artificial utilizando
conocimientos científicos en
diálogo con saberes locales
para mejorar la calidad de vida
y el desarrollo sostenible.
1 Para m ayor inform ación sobre el
perfil lea el capítulo I del Currículo
N acional: Retos para la Educación
Básica y Perfil de Egreso.
Ministerio de Ednnenión O

Programa curricular de Educación Incial
0
DO
«■ i * ! ?

Currículo Nacional
El nivel de
Educación
Inicial

I. El nivel de Educación Inicial
La atención
educativa en
el nivel de
Educación
Inicial se
realiza desde
una mirada
respetuosa
a los niños y
las niñas.
La Educación Inicial es el primer nivel de la Educación Básica Regular. Atiende a los niños
y las niñas menores de 6 años, es decir, se hace cargo de la educación en los primeros
años de vida, que constituyen una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las
bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y social de toda persona.
Este nivel sienta las bases para el desarrollo de las competencias de los niños y las niñas y se
articula con el nivel de Educación Primaria, lo que asegura coherencia pedagógica y curricular.
La atención educativa en el nivel de Educación Inicial se realiza desde una mirada respetuosa a
los niños y las niñas2, que los reconoce como sujetos de derecho, que necesitan de condiciones
específicas para desarrollarse; sujetos de acción, capaces de pensar, actuar, relacionarse y
tomar del entorno lo que realmente necesitan para crecer y modificarlo; seres sociales que
requieren de los cuidados y afectos de otros para desarrollarse dentro de una comunidad
marcada por un origen, un ambiente, una lengua y una cultura particular. Así también, se
tiene en cuenta las necesidades y características particulares propias de la etapa madurativa
por la que atraviesan los niños y las niñas, por lo que se privilegia el juego, la exploración, el
descubrimiento y los diferentes momentos de cuidados que se les brinda en su cotidianidad
como dinamizadores del aprendizaje.
En este nivel, se promueve el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, en estrecha
relación y complemento con la labor educativa de la familia, por ser esta la primera y principal
institución de cuidado y educación del niño durante los primeros años de vida. Además,
constituye el primer espacio público en su entorno comunitario en el cual los niños y las niñas
se desarrollan como ciudadanos.
2 Esta m irada tom a com o base la
visión consensuada que tiene el país
para la prim era infancia, la cual se
expresa en los lineam ientos de la
G estión A rticulada Intersectorial
e Intergubernam ental orientada a
prom over el D esarrollo Infantil
Tem prano: “Niños y niñas cuentan
con un buen estado de salud y
nutrición, con pensam iento crítico,
com unicacionalm ente efectivos
y con iniciativa, em ocionalm ente
seguros de sí, socialmente
com petentes y autónom os, en pleno
ejercicio de sus derechos; que viven
una infancia feliz, libre de violencia,
con igualdad de oportunidades y
respetando sus particularidades”
(M ID IS, 2016, p. 9).

Currículo Nacional

1.1 Los ciclos que atiende el nivel de Educación Inicial
El nivel de Educación Inicial atiende los dos primeros ciclos de la Educación Básica Regular.
El primer ciclo está orientado a los niños y las niñas de 0 de 2 años, y el segundo ciclo, a los
niños y las niñas de 3 a 5 años.
¿Qué
características
tienen los niños
y las niñas en
este ciclo?
¿Cómo es
la atención
educativa en
este ciclo?
CICLO I
En estas edades los niños y las niñas viven un proceso de
individuación en el que transitan de la necesidad de tener un
vínculo de apego seguro, con un adulto significativo, a la necesidad
de diferenciarse y distanciarse de él para construir de manera
progresiva su propia identidad. Tienen la capacidad de moverse y
actuar desde su iniciativa, adquiriendo posturas y desplazamientos
de manera autónoma, es así que desarrollan un mayor dominio de
su cuerpo, sintiéndose seguros y con mayores recursos para conocer
el mundo que los rodea.
En las interacciones con el entorno descubren el placer de
comunicarse y transitan de la comunicación no verbal a la
comunicación verbal. Es así que, a través de los gestos, miradas,
movimientos corporales y primeros balbuceos, expresan a otros sus
necesidades e intereses, emergiendo sus primeras palabras como
producto de estas relaciones y vivencias.
El desarrollo de su pensamiento se da a través de la exploración
del entorno, a partir de sus habilidades van tomando conciencia
de su cuerpo, se desplazan en el espacio, manipulan los objetos
descubriendo así sus cualidades y algunas relaciones como las
espaciales, temporales y causales que les permitirán construir sus
primeras nociones e ideas acerca del mundo y desarrollar procesos
cognitivos cada vez más complejos.
La atención educativa en este ciclo involucra a los padres de familia,
cuidadores y docentes a cargo, quienes brindan entornos seguros
basados en el vínculo afectivo, en la organización de espacios,
materiales y ambientes tranquilos que permitan a los niños y las niñas
moverse con libertad, explorar, jugar y actuar desde su iniciativa
para desarrollarse de manera integral durante los momentos de
cuidados, de actividad autónoma y juego libre, en los entornos
donde transcurren su días.

Para brindar una atención educativa de calidad, en el I ciclo, se
plantea la organización de los niños y las niñas en grupos, teniendo
en cuenta su edad y el nivel de desarrollo en el que se encuentran
comprendiendo que las edades y el proceso de desarrollo son
referenciales. Es así que se identifican los siguientes grupos:
De 0 a 9 meses
aproxim adam ente.
• Bebés desde recién nacidos, q ue m ueven
sus m iem bros, su cuerpo, pero que no se
desplazan en el espacio; hasta bebés que
com ienzan a girar, rotar, re ptar o gatear.
De 19 a 24 meses
aproxim adam ente.
• Niños que se desplazan por el espacio de
diferentes form as (gatean, em piezan a
pararse o cam inan).
De 19 a 24 meses
aproxim adam ente.
• Niños que cam inan, suben y bajan,
interesados en la conquista de su eq uilibrio.
Más de 24 meses • Niños que cam inan, tro ta n , tre pan , saltan.

¿Qué
características
tienen los niños
y las niñas en
este ciclo?
CICLO II
A partir del proceso de individuación iniciado en los primeros años
de vida, los niños y las niñas de estas edades han logrado diferenciarse
de los demás, y empiezan un proceso de afirmación de su identidad,
desde el conocimiento de sus características personales y la valoración
de sí mismos. En este proceso, continúan desarrollando su autonomía,
aprenden a reconocer y expresar con mayor seguridad sus emociones,
y a regularlas progresivamente con el acompañamiento del docente.
A medida que fortalecen estos aspectos desarrollan sus habilidades
sociales, aprenden a convivir con los demás y a cuidar los espacios y
recursos comunes que utilizan. De igual manera, aprenden a respetar y
a construir acuerdos y normas de convivencia.
En el proceso de su desarrollo psicomotriz, los niños y las niñas viven
su cuerpo a través de la libre exploración y experimentación de sus
movimientos, posturas, desplazamientos y juegos, en interacción
permanente con su entorno y ambiente. Estas experiencias permiten
la adquisición de una mayor conciencia respecto de su cuerpo y
sus posibilidades de acción y de expresión, aprenden a tener mayor
dominio, control y coordinación de su cuerpo, sus movimientos y
habilidades motrices, favoreciendo así la construcción de su esquema
e imagen corporal.
En estas edades los niños y las niñas enriquecen su lenguaje y
amplían su vocabulario. Progresivamente aprenden a adecuar
su lenguaje según su propósito o a las personas con las cuales
interactúa, además, empiezan a interesarse por el mundo escrito,
surgiendo en ellos el deseo y el interés por comunicar lo que
sienten o piensan por medio de sus hipótesis de escritura. Así
también, exploran nuevas formas de expresar sus emociones, ideas
o vivencias utilizando diferentes lenguajes artísticos como la danza,
la música, las artes visuales, entre otros.
Su curiosidad natural los impulsa a explorar el ambiente que los rodea,
y a plantearse preguntas que los motivan a averiguar el qué y cómo
funcionan las cosas. A partir de estos cuestionamientos que los niños
y las niñas se hacen, así como de otras preguntas, viven situaciones de
indagación que les permiten aprender a construir y expresar sus propias
ideas y explicaciones poniéndolas a prueba al buscar información.
Aprenden a observar, describir, registrar y compartir la información
que obtienen, construyendo así sus propias representaciones sobre los
objetos, seres vivos y fenómenos de la naturaleza.

Currículo Nacional
A partir de estas conductas exploratorias y de las situaciones
problemáticas que se les presentan en la vida cotidiana, los niños
y las niñas prueban diversas estrategias y acciones en las que
descubren algunas relaciones entre los elementos de su entorno
y ambiente. Es así que aprenden a comparar, agrupar, establecer
relaciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad como base para
el desarrollo de su pensamiento matemático.
Al igual que en el Ciclo I, la atención educativa se basa en el
respeto de las necesidades e intereses de los niños y las niñas y el
acompañamiento en su desarrollo personal, social, motriz, cognitivo
y afectivo. Pone énfasis también en las condiciones que favorecen
los aprendizajes, teniendo en cuenta la seguridad emocional, la
organización del tiempo, el espacio y la disposición de materiales
adecuados que respondan a las características madurativas que
contribuyan a su desarrollo integral.
¿Cómo es
la atención
educativa en
este ciclo?
1.2 Formas de atención en el nivel de Educación Inicial
En el nivel de Educación Inicial, la atención educativa se da de manera: escolarizada y no
escolarizada.
La forma de atención escolarizada se realiza a través de los servicios de cuna, los cuales
atienden integralmente a los niños y las niñas de 0 a 2 años; los servicios de jardín, que
atienden a los niños y las niñas de 3 a 5 años; y los servicios de cuna-jardín, que atienden a
los niños y las niñas de 0 a 5 años.
La forma de atención no escolarizada a los niños y las niñas menores de 6 años brinda
un servicio flexible respecto a los lugares y horarios de funcionamiento que garanticen una
intervención educativa oportuna, adecuada y pertinente para las necesidades de los niños y
las niñas, y sus familias. La atención no escolarizada se desarrolla a través de los PRONOEI
(Programas no Escolarizados de Educación Inicial) de ciclo I y de ciclo II, tanto en entornos
familiares como en entornos comunitarios.

M odalidades de atención Ciclo I Ciclo II
Escolarizada Cuna Jardín
Cuna-Jardín
No escolarizada
PRONOEI:
• Entorno fam ilia r
• Entorno co m u n ita rio
• El niño y su fam ilia
• Solo el niño
PRONOEI:
E ntorno fam ilia r
E ntorno co m u n ita rio
Ambas formas de atención, se realizan en estrecha relación con las familias, por esta razón,
en los PRONOEI, la acción pedagógica de los docentes, coordinadores, y promotores
educativos comunitarios se dirigen directamente a la madre, adulto significativo o cuidador
del niño que participa en el servicio. Así también, en el marco de la atención integral, se
promueven acciones que involucran a otros sectores —
como los de salud, inclusión social y
desarrollo, protección, justicia, ambiente—que buscan asegurar condiciones básicas para el
desarrollo infantil.
La atención educativa en los servicios del nivel de Educación Inicial, se orientan por los
siguientes principios:
Principios que orientan la Educación Inicial
Principio de respeto: considera la importancia de crear condiciones que respeten los
procesos y necesidades vitales que nuestros niños y niñas requieren para desarrollarse
plenamente. Respetar al niño como sujeto implica reconocer sus derechos, valorar su
forma de ser y hacer en el mundo, lo que supone considerar su ritmo, nivel madurativo,
características particulares y culturales, que hacen de él un ser único y especial.
Principio de seguridad: constituye la base para el desarrollo de una personalidad
estable y armoniosa en el niño, la cual se construye a través del vínculo afectivo, la
calidad de los cuidados que recibe, y la posibilidad de actuar e interactuar con libertad
en espacios seguros que permitan el desarrollo de su potencial natural. A partir del
placer de sentirse seguro, es que los niños y las niñas podrán separarse y diferenciarse
para construir su propia identidad, desarrollar progresivamente su autonomía y
atreverse a salir al mundo para explorarlo.
r
20j

Currículo Nacional
Principio de un buen estado de salud: no implica únicamente la atención física
del niño y niña; se trata de un cuidado integral. Según la Organización Mundial de
la Salud (OMS), la salud es entendida como “...un estado de completo bienestar
físico, psicológico y social, y no meramente la ausencia de enfermedad” (OMS, 2006,
p. 1). Por lo tanto, la salud involucra un estado de bienestar en el aspecto físico,
mental y social; está relacionada a conductas, estilos de vida, entornos físicos y
sociales saludables; y pone énfasis en acciones educativas que faciliten la participación
social y el fortalecimiento de las capacidades de las familias en el mantenimiento,
mejoramiento y recuperación de la salud de los niños y las niñas.
Principio de autonomía: tiene como base la convicción de que los niños y las niñas
son capaces de desarrollarse, aprender y construirse a sí mismos, siempre y cuando
se garantice las condiciones físicas y afectivas que requieren para ello. De este modo,
serán capaces de realizar acciones a partir de su propia iniciativa.
Principio de movimiento: el movimiento libre constituye un factor esencial en
el desarrollo integral del niño, pues le permite expresarse, comunicarse, adquirir
posturas, desplazamientos y desarrollar su pensamiento. Es importante que los
niños y las niñas desplieguen al máximo sus iniciativas de movimiento y acción para
conocerse y conocer el mundo que los rodea. Además, el movimiento libre es un
elemento fundamental en la construcción de la personalidad.
Principio de comunicación: la comunicación es una necesidad esencial y absoluta,
que se origina desde el inicio de la vida con las interacciones y en el placer de las
transformaciones recíprocas. Por tanto, en los primeros años de vida, es importante
considerar al bebé o al niño como un interlocutor válido, con capacidades
comunicativas y expresivas.
Principio de juego libre: jugar es una actividad libre y esencialmente placentera,
no impuesta o dirigida desde afuera. Le permite al niño, de manera natural, tomar
decisiones, asumir roles, establecer reglas y negociar según las diferentes situaciones.
A través del juego, los niños y las niñas movilizan distintas habilidades cognitivas,
motoras, sociales y comunicativas.

Currículo Nacional
Enfoques
transversales
en el nivel de
Educación
Inicial

II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Inicial
Los enfoques
transversales
son la concreción
observable de
los valores y
actitudes.
Los enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los principios
establecidos en el Artículo 8° de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética,
democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación.
Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas, sus relaciones con
los demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas específicas de
actuar (Minedu, 2016: 22). En ese sentido, los enfoques transversales son la concreción
observable de los valores y actitudes que se espera que docentes, estudiantes, directivos,
personal administrativo y de servicio lleguen a demostrar en la dinámica diaria de la IE, y que
se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven.
Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones éticas y
orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y actitudes
adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como marco teórico y metodológico que
orientan el proceso educativo. Los enfoques transversales3son los siguientes:
3 Revisar el capítulo II del
C urrículo N acional de la Educación
Básica, respecto a los enfoques
transversales.
m n
• Igualdad de
género
Búsqueda Ambiental
de la
excelencia

Currículo Nacional
-------------------cn
Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:
director-docente, administrativos-padres de familia, docente-estudiante, IE- comunidad, entre
otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y consensuadas
entre los distintos actores educativos según las interacciones.
Así pues, específicamente en la relación docente-estudiante los enfoques transversales operan
de manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen;
orientan en todo momento el trabajo pedagógico e imprimen características a los diversos
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido a conocer las plantas medicinales
de nuestra comunidad, se puede tener como propósito desarrollar estas competencias:
“Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos”; “Construye su
identidad”; y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”;
mientras, simultáneamente, se promueven valores y actitudes de los siguientes enfoques
transversales: de derechos, ambiental, intercultural y de bien común.
La puesta en práctica de valores y actitudes desde la IE incide en la solución de los desafíos,
problemáticas, demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de los estudiantes,
en el país y el mundo contemporáneo. Esto permitirá la construcción de posiciones sólidas
frente a problemas éticos y dará sentido al accionar del ejercicio ciudadano.
Para integrar los enfoques transversales a la práctica pedagógica, es necesario clarificar
algunas ideas:
• El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la IE en
su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones
para que la IE sea promotora de justicia, equidad, inclusión, ambientalmente responsable,
entre otros.
• No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto
es de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y actitudes,
puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.
• Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a través de
temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir del análisis de las
necesidades y problemáticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los niños
y las niñas, en relación con los valores y actitudes interrelacionados en las competencias.

Currículo Nacional
2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales
en la vida escolar?
Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes,
planificadas o previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas
situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los niños y las niñas para atender
problemas, necesidades o intereses.
a. Las situaciones no planificadas o emergentes:
Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y pueden
ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica promover
un análisis y una reflexión individual o colectiva que permita afianzar los valores y actitudes.
Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos niños, entre grupos de niños, entre un
docente y sus niños, entre el personal administrativo y los padres de familia, etc.
Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados en
el momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento.
A continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los
miembros de la IE al abordar este tipo de situaciones:
• Estar atento a las situaciones que surgen en el día a día: en esos momentos, se ponen de
manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.
• Considerar a todas las situaciones emergentes como una oportunidad para aprender.
• Valorar a todos los niños y las niñas tratándolos con dignidad y respeto, y dándoles la
oportunidad de expresar su punto de vista o su versión de los hechos.
• Ser empático con los niños y las niñas, buscar entender sus sentimientos y responder
apropiadamente a ellos.
• Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de
qué otra manera se debió actuar, cuáles son las consecuencias de lo ocurrido, cuáles son
los acuerdos para resolverlos, entre otros.
• Ser una persona genuina, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo con
los valores y actitudes que se promueven en las IIEE. Esto es importante, sobre todo, en el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes.
Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.
[ 2
9
]

b. Situaciones planificadas o previstas:
Las situaciones planificadas o previstas se entienden como acciones que anticipan los
miembros de la IE para abordar los valores y las actitudes relacionados con los enfoques
transversales. Como en el caso de las situaciones emergentes, también responden a las
necesidades e intereses de los niños y las niñas, así como a la realidad cotidiana y al contexto
sociocultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la IE debe mostrar conexión directa con las
actitudes y valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben verse reflejados
en la gestión de la misma; en las relaciones humanas; en la organización de los tiempos y
rutinas; y en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación, se
explica cada uno de ellos:
• Gestión de la Institución Educativa: se demandan prácticas democráticas que permitan
la participación de toda la comunidad educativa y, en especial, de los niños y las niñas.
Para que los enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y
estén presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse
reflejados en:
• El Proyecto educativo institucional
• El Plan anual de trabajo
• El Proyecto curricular institucional
• El Reglamento interno de la IE
• Relaciones humanas al interior de la Institución Educativa: se requiere que la gestión
escolar impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
• Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.
• Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman la
comunidad educativa.
• La solución respetuosa y democrática de los conflictos a través del intercambio de ideas
en un clima de respeto.
• El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoración
de las experiencias personales y sociales como una oportunidad de aprendizaje.
• La planificación curricular del docente: se parte de la definición de los propósitos de
aprendizaje (competencias y enfoques transversales), los cuales se ponen de manifiesto a
partir de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales,
implica lo siguiente:

Currículo Nacional
• Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y los niños y las niñas se
sienten respetados, y los niños y las niñas sienten que los docentes se preocupan por
ellos y sus aprendizajes. Se ha de procurar un clima de confianza donde se promueva
la escucha atenta, la aceptación mutua de las ideas, etc. Para ello, son fundamentales las
actitudes del docente por su acción como modelo para los niños y las niñas.
• Brindar espacios a los niños y las niñas para el diálogo, el debate, la discusión y la
toma de decisiones en relación con la forma de actuar de ellos u otras personas frente
a diversas situaciones. En la interacción con los demás, el niño y la niña aprende a ser
tolerante, a aceptar las ideas de otros y a ser responsable de sus acciones en un clima de
colaboración.
• Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y el
acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente
seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los
niños y las niñas.
c. La organización de espacios educativos:
La organización de los espacios educativos también debe ser vista como oportunidades
para desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede
responder a diversos criterios como a continuación ejemplificamos:
• Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus
espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan
la identidad colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una
convivencia democrática.
• Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participación de todos los niños y las niñas
sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.
• Promueve estilos de vida ambientalmente responsable mediante acciones y medidas
concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o áreas baldías de
la institución educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de
socialización, el uso de tachos diferenciados para residuos sólidos, la aplicación de las
3R (reducir, reusar y reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos
hídricos, del suelo, en otros.

Currículo Nacional
ensenanza.
formativa

III. Orientaciones para planificar el proceso de ensenanza.
aprendizaje y evaluación formativa
3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y
aprendizaje y su relación con la evaluación formativa?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales).
En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las
experiencias, los contextos, entre otros factores, de los niños y las niñas, así como prever,
organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre
otros, que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar
dicho propósito.
Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca
del nivel de desarrollo de las competencias en cada niño y niña, con el fin de mejorar
oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En ese sentido, la
planificación es flexible porque se trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar
situaciones previstas o emergentes, no debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios
que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea necesario en
función de la evaluación que se hace del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de
hacerla más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido. Es por eso que se dice
que la planificación y la evaluación son dos caras de la misma moneda.
Planificar y evaluar son procesos que están estrechamente relacionados y se desarrollan
de manera intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por
ejemplo, cuando se definen los propósitos de aprendizaje sobre la base de las necesidades
de aprendizaje diagnosticadas del grupo de los niños y las niñas con el que se va a trabajar;
o cuando los niños y las niñas y docentes se involucran en la identificación de avances y
dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de retroalimentar y reorientar
este proceso para los propósitos planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los niños y las niñas. Esto significa generar
y usar desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas y
ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se considera como un proceso previo, permanente y
al servicio del aprendizaje, por lo que no debe ser vista al final para certificar qué sabe un niño.
Desde esta
perspectiva,
el proceso de
planificación debe
ser reflexivo,
flexible y
centrado en los
propósitos de
aprendizaje que
deben desarrollar
los niños y las
niñas.

Currículo Nacional
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar?
Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay?
La planificación puede ser:
• Planificación anual: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para desarrollar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes
propósitos de aprendizaje a alcanzar.
• Unidades didácticas: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las actividades
de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en
la planificación anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar, cómo
se van a lograr, cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que va a durar ese trabajo y los
materiales que se van a usar.

Currículo Nacional
3.4 ¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante concebir
una lógica al planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres procesos:
• Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje
identificadas.
• Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.
• Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje.
Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea,
recurrente o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el tipo
de planificación que se realice.
Procesos de la planificación
1. ¿Qué aprendizajes
deben lograr mis
estudiantes?
PROPÓSITOS DE
APRENDIZAJE
D eterm inar el propósito
de aprendizaje con
base en las necesidades
identificadas.
Diseñar y organizar
situaciones, estrategias
y condiciones pertinentes
al propósito
de aprendizaje.
2. ¿Qué evidencia
voy a usar para
evaluarlos?
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
Establecer los
criterios para
recoger evidencias de
aprendizaje sobre el
progreso.
3. ¿Cuál es la
mejor forma de
desarrollar esos
aprendizajes?
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA,
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
M ATERIALES EDUCATIVOS
^
59j

4 O rientaciones pedagógicas para
el desarrollo de com petencias
(M inedu, 2016, pp.97-99) y
O rientaciones para la evaluación
form ativa de las com petencias
(M inedu, 2016, pp.101-107).
A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones
pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa, contenidas en
el Currículo Nacional4.
Determinar el propósito de aprendizaje con base en
las necesidades de aprendizaje identificadas.
En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación
de las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje
y/o desempeños de edad, e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas respecto
de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres
preguntas claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán cerca o lejos se
encuentran los niños y las niñas del estándar de aprendizaje y/o de los desempeños de edad?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños de la
edad, para determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los niños
y las niñas; para ello, se recomienda:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas. Cuando
nos referimos a “evidencia de aprendizaje” estamos hablando de las producciones o
trabajos de los niños y las niñas tangibles o intangibles, a través de las cuales podemos
observar o interpretar lo que es capaz de saber hacer el niño o la niña respecto de sus
competencias.

Currículo Nacional
------------------ cn
• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades
ponen en juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las relaciones que
establecen, los aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles
causas. Para realizar este análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de
valoración de la evidencia, para lo cual se toman como referencia los estándares de
aprendizaje y/o desempeños de edad, con la finalidad de determinar cuán cerca o lejos
se encuentran los niños y las niñas de ellos.
• A inicio de año, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes de
progreso del año anterior, y/o la información que nos puede ofrecer el docente que estuvo
a cargo de los niños y las niñas.
• Cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnóstico para
la siguiente.
• Obtener la evidencia a través de diversas técnicas e instrumentos, como observación directa
o indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, diálogos, exposiciones,
entre otros.
A continuación, se presenta una evidencia de aprendizaje de un niño de 5 años, producto de
escribir cómo es su animal favorito, cuyo propósito era describir el animal que más le gustaba
para darlo a conocer a sus compañeros del salón. Esta evidencia viene acompañada de un
comentario que interpreta lo que es capaz de hacer el niño:

r a
E l niño escribe, apartir de su hipótesis silábica, con elpropósito de describir cómo es el leopardo
y desarrolla sus ideas en torno a sus características físicas: tiene manchas, nariz, colay orejas,
información que proviene de su experiencia previa. Para escribir representa cada sílaba (partes
sonoras de laspalabras) con una letra;por ejemplo, lapalabra “leopardo” es representadapor “1”,
“
p ”y “o ”, letras que están distribuidas en cada sílaba de lapalabra. E l siguiente cuadro ilustra
mejor estas representaciones que realiza el niño:
Palabra Hipótesis silábica
Leopardo l p o
Tiene (dos veces) t n
nariz A l
cola o l a
orejas OEA
Como se observa en el cuadro de la izquierda, el
niño usa algunas de las letras que corresponden a
cada sílaba de lapalabra (excepto en “nariz”’
).
Asimismo, el niño conoce y usa algunas
convenciones básicas de la escritura, como escribir
de izquierda a derechay de arriba hacia abajo
(linealidady direccionalidad),y usar letras bien
definidas.
¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las niñas? y
¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad?
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje
y/o los desempeños de edad en relación con los aprendizajes que tienen los niños y las niñas;
para ello, se recomienda:
• Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las niñas con los niveles de los estándares
de aprendizaje y/o desempeños de edad para saber qué logran hacer con relación a los
niveles esperados.
• Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje en
un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estándares de aprendizaje.

Currículo Nacional
Establecer los criterios para recoger evidencia
de aprendizaje sobre el progreso.
Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo
determinado —
en un año, en una unidad, en una actividad—y tomando en cuenta las
necesidades de aprendizaje identificadas de los niños y las niñas, se hace necesario definir
—
con antelación—las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger
información sobre el progreso del aprendizaje de los niños con relación al propósito definido.
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:
• ¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
• Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿Cómo establecer las evidencias de
aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste el desarrollo de estas dos preguntas:
¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseñada con base en los desempeños de 5 años y el
nivel de los estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en
su lengua materna”. Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea que exija a los
niños poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar la respuesta de los
niños en relación a lo que se espera puedan hacer.
Para determinar estos criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes a los
estándares de aprendizaje y/o desempeños por edad, porque estos ofrecen descripciones de
los aprendizajes en progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el niño con los
criterios establecidos —
que se encuentran en los instrumentos de evaluación—los cuales
permiten identificar el nivel de progreso del aprendizaje con relación a la competencia. Estos
instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los niños y sus criterios deben ser comunicadas a los
mismos con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta información les permitirá conocer
qué se espera de ellos con anticipación y que enfrenten el reto con mejores posibilidades de
alcanzar el propósito de aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los niños es importante porque favorece
su autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes,
permite valorar el avance de los niños y las niñas, y ofrecerles retroalimentación oportuna en
aspectos clave del aprendizaje, así como también adecuar las actividades y estrategias para el
progreso de los aprendizajes.

Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias
de aprendizaje?
En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la
evidencia de aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qué situación significativa se debe
ofrecer a los niños para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y
evidencien sus desempeñemos.
Este análisis permitirá seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje más relevantes
o representativas de los niños y las niñas, de manera que se observe la combinación de las
capacidades de una competencia en una situación significativa. También, es posible que una
misma evidencia de aprendizaje permita recoger información sobre la combinación de más
de una competencia o desempeños de grado. En ese sentido, el docente debe determinar
previamente qué desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situación significativa estaba relacionada
con dar a conocer a sus compañeros, el animal que más le gustaba y describir cómo era. Este
es un hecho interesante y retador para los niños y las niñas. En el marco de esta situación se
planteó a los niños y las niñas la tarea de escribir, como creen que se escribe, el nombre del
animal que más le gusta y cómo es.
Diseñar y organizar situaciones, estrategias y
condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.
Teniendo en claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los niños
y las niñas, las evidencias y los criterios a recoger, se diseñan y organizan las situaciones
significativas, recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes,
estrategias diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima favorable para el
aprendizaje. Así los niños tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar
competentemente en situaciones complejas para el propósito de aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los
niños y las niñas de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto
implica implementar las orientaciones pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo
Nacional. Estas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible; por lo
tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estáticos. La implementación de
estas orientaciones, plantean la realización de las siguientes prácticas pedagógicas:

Currículo Nacional
orientación
educativa en
el nivel de
Educación
Inicial

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial
Las relaciones de
confianza,
afecto y respeto
permiten que
los niños y las
niñas se sientan
aceptados,
y puedan
expresarse
libremente y con
seguridad.
En el nivel de Educación Inicial, el docente es quien desarrolla la tutoría de manera
permanente, y garantiza el acompañamiento socioafectivo de los niños y niñas a lo largo
del año escolar. Este acompañamiento se define como la interacción que se establece entre el
docente y los niños, y se sustenta en la construcción de un vínculo afectivo.
La tutoría promueve el reconocimiento de los niños y las niñas como personas con
características propias, y busca acompañarlos de manera personalizada de acuerdo con sus
necesidades, intereses y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la inclusión de
todos. La tutoría implica promover y fortalecer las habilidades socioemocionales, las mismas
que van a contribuir con el desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas potenciando su
interacción con los demás y la valoración de sí mismos. Asimismo, se prolonga y se consolida
en la interacción constante que se produce entre los diversos miembros de la comunidad
educativa, en las diferentes circunstancias y momentos educativos.
La forma como está organizado el nivel de Educación Inicial permite que el docente pueda
conocer y realizar un acompañamiento constante de manera grupal y personal; por ende,
permite que tenga mejores posibilidades de ofrecer a los niños y las niñas un acompañamiento
permanente según sus necesidades. La manera en que el docente se relaciona con ellos es un
modelo de las interacciones que estos construirán en su vida. Las relaciones de confianza,
afecto y respeto permiten que los niños y las niñas se sientan aceptados, y puedan expresarse
libremente y con seguridad.
En el nivel de Educación Inicial, la Tutoría y Orientación Educativa se estructura sobre la
base de tres dimensiones:
a) Dim ensión personal: está relacionada con el conocimiento y valoración de sí mismos,
y el fortalecimiento de capacidades para expresar sentimientos, deseos y emociones, lo
que contribuirá al logro de estilos de vida saludables. En forma específica, esta dimensión
considera el desarrollo socioafectivo.
b) Dimensión social: considera las relaciones de los niños y las niñas con las personas de su
entorno, para estableceruna convivencia armoniosa que fortalezca el sentido de pertenencia
y la búsqueda del bien común. En forma específica, contempla el desarrollo de habilidades
interpersonales, habilidades sociales y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.
c) Dimensión de los aprendizajes: está vinculada con el desarrollo de los aprendizajes
como un proceso activo. En este sentido, el docente debe conocer las características de
los procesos de maduración y desarrollo de sus niños, sus fortalezas y necesidades y estar
atento a sus ritmos y estilos de aprendizaje, para acompañarlos de manera pertinente.

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial

Currículo Nacional
4.1 La tutoría y el acompañamiento a las familias
Al ser los padres de familia los principales educadores y cuidadores de los niños y las niñas, a
través de la tutoría, se busca fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familia y
la comunidad, movilizando y comprometiendo su participación en las acciones que favorecen el
desarrollo y la educación de los niños, así como la protección de sus derechos y mejoramiento
de su calidad de vida. Así, se responde a uno de los objetivos de la Educación Inicial.
Para realizar la orientación a las familias, es importante que la docente sea quien tome contacto
con estas, con la finalidad de conocer más sobre la historia de cada niño, sus costumbres y
formas de vivir. Este primer momento nos da una idea de cómo es nuestro niño o niña, qué
percepción tiene la familia acerca de ellos, si es que tienen alguna preocupación, así como
también sus expectativas sobre la IE. Esto tiene la finalidad de establecer acuerdos comunes
para el bienestar de los niños y las niñas.
En un segundo momento, se buscará que las familias conozcan a través de la institución
educativa y del docente cuál es el trabajo que se realizará durante el año, qué se ha planificado
y cómo ellos podrán colaborar y acompañar ese año a sus hijos e hijas en la IE.
Así también, se procurará que los padres y madres del grupo se conozcan, se relacionen y
compartan sus experiencias en la crianza, en el acompañamiento que hacen a sus hijos e hijas,
y puedan darse cuenta de que no están solos, que sus experiencias sirven a los demás y que
ellos pueden también aprender de otros padres de familia.
Las orientaciones que se dan a las familias se establecen de dos formas. La primera se lleva
a cabo con cada familia, de manera individual, con el objetivo de acompañarla y tratar temas
relacionados con el proceso de desarrollo y aprendizaje de su hijo o hija. Otras veces se
realizará de manera grupal, con todas las familias del aula, para que puedan comprometerse
en acciones que favorezcan al desarrollo y la educación de sus hijos e hijas, así como a
proteger sus derechos para su bienestar.

0
DO
«
■
i*!?

Currículo Nacional
Espacios,
materiales
y recursos
educativos y el
rol del adulto
en el nivel de
Educación Inicial

V. Espacios, materiales y recursos educativos
y el rol del adulto en el nivel de Educación Inicial.
La ambientación n el nivel de Educación Inicial, la organización de los espacios educativos, el uso
adecuado y pertinente de los materiales y recursos educativos, así como el rol docente
del espacio brindan entornos e interacciones que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje.
debe contribuir Estas son condiciones claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los
a mantener la niños y las niñas. A continuación brindamos algunas recomendaciones:
arm.onía y la 5 . 1 Sobre los espacios educativos:
calim
a en el aula
cü-i. u iu ia i. • Deben facilitar el libre desplazamiento de los niños y las niñas con seguridad y autonomía
—
de acuerdo con su edad y sus posibilidades de movimiento—
, así como la posibilidad de
realizar actividades que no interfieran con las de otros.
• Deben estar organizados de tal manera que el docente pueda tener una visión amplia de
lo que sucede en el espacio, es decir, que le permita observar las actividades que realizan
todos los niños y las niñas para intervenir oportunamente.
• Deben ser seguros, de tal manera que evite accidentes. Es necesario retirar o proteger
elementos u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios u otros
elementos que no estén bien asegurados).
• Deben ser iluminados y ventilados, de modo que propicie un ambiente adecuado para el
desarrollo de las actividades. Es recomendable, emplear luz natural. Esto supone evitar
cubrir las ventanas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz, y el poder
abrirlas y cerrarlas.
• Deben permanecer limpios. Esto significa asegurar que los pisos, mobiliario y materiales
estén libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el espacio. También
supone mantener la limpieza durante la jornada diaria (por ejemplo, limpiar el espacio
donde se toman los alimentos cada vez que sean utilizados, implementar puntos para
segregar los residuos sólidos y fomentar las 3R: reducir, reusar y reciclar, entre otros).
Finalmente, supone tener en consideración elementos y espacios cercanos que garanticen
hábitos de higiene integral (por ejemplo, el lavado de manos, la higiene bucal, entre otros).
• La ambientación del espacio debe contribuir a mantener la armonía y la calma en el aula. Se
debe evitar sobrecargar las paredes con carteles, imágenes o las producciones de los niños.
Para esto, se requiere renovarlos periódicamente.
• En el caso del Ciclo II, la ambientación del espacio debe ser producto de un trabajo
conjunto con los niños y las niñas y estar a una altura adecuada para ellos. De esta manera,
los niños y las niñas se apropian del espacio, ya que cada elemento colocado tiene un
significado y un uso para ellos. Esto supone evitar colocar otros carteles, afiches o imágenes
que no correspondan a lo acordado con los niños y las niñas.

Currículo Nacional
• Los espacios externos y al aire libre —
como los pasillos, patios, jardines y áreas verdes—
también deben ser considerados en la acción educativa y cuidar su uso pertinente. Por ello,
es importante mantenerlos limpios, seguros y ordenados.
• Los espacios cuidado, actividad autónoma y los sectores deben estar organizados con el
material correspondiente y delimitados de tal manera que no interfieran entre sí.
5.2 Sobre los materiales:
• Deben ser no-tóxicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas
condiciones higiénicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o
astillados), lo que evita generar riesgo para los niños y las niñas.
• Deben ser de fácil manipulación, para favorecer la exploración y el juego.
• Deben ser variados —
materiales estructurados (rompecabezas, muñecas, pelotas, etc.) y no
estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.) —
, de manera que ofrezcan a los niños y
las niñas diversas posibilidades de uso y transformación. Asimismo, pueden responder a
su contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el ambiente, considerando
sean materiales reciclados, reusados y ecológicos.
• Deben estar organizados en contenedores —
como canastas, cajas, bateas o latas—
y ubicados
en el suelo o en estantes al alcance de los niños y las niñas. Esto permite que los puedan
usar, transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses, y que así se
favorezca su autonomía.
• Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y las niñas. Por
ejemplo, con niños menores de 3 años, que están en una etapa de exploración con la boca,
es recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero que no sean
muy pequeñas, ya que podrían atragantarse.
• Deben ser suficientes con relación a la cantidad de niños.
^59j

V. Espacios, materiales y recursos educativos
y el rol del adulto en el nivel de Educación Inicial.

Currículo Nacional
5.3 Sobre el rol del adulto:
• Debe estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las
necesidades de los niños y las niñas.
• Dirigirse al niño y a la niña mirándolos a los ojos y llamándolo por su nombre de manera
cálida durante las interacciones. Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyen su
nombre (gordito, papachito, etc.).
• Avisar a los niños y las niñas con anticipación la acción que se va a realizar o el término
de una actividad y el inicio de una nueva, como en los siguientes ejemplos: “Permíteme
acomodarte el pantalón para que sigas jugando”, “En diez minutos termina el refrigerio y
después iremos a jugar”.
• Observar y escuchar de manera permanente a los niños y las niñas para conocerlos,
comprender su desarrollo e intervenir de forma oportuna.
• Permitir al niño y niña la libertad de decidir —
por ejemplo, ¿a qué jugar?, ¿con qué jugar?,
¿con quién jugar? y ¿dónde jugar?
• Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los niños y las niñas.
• Mantener una actitud relajada para interactuar con los niños y las niñas, la cual se evidencia
a través de nuestra voz, gestos, miradas y disposición corporal.
• Debe estar atento a las manifestaciones climáticas de la localidad para incorporar hábitos
(usar sombrero para protegerse de la radiación solar), así como evitar el uso de material
descartable (plástico o tecnopor) para el consumo de alimentos de los niños, para el
cuidado de la salud y el bienestar.
A partir de estas condiciones generales consideradas para el nivel de Educación Inicial, se ha
descrito condiciones más específicas vinculadas a las áreas con la finalidad de precisar algunos
aspectos que se requiere asegurar para el logro de las competencias. Estas condiciones se
presentan al final de cada una de las áreas curriculares.
Ministerio de Educación 9

0
DO
«
■i* !?

Áreas
curriculares
[ asj

VI. Áreas curriculares
Las áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las
competencias que se busca desarrollar en los niños y niñas y de las experiencias de
aprendizaje afines.
A continuación, presentamos la organización de las competencias según las áreas curriculares
del Plan de estudios en el nivel de Educación Inicial:
• C onstruye su identidad
• Convive y participa de m o cráticam en te en la
búsqueda del bien com ún
• C onstruye su identidad
• Convive y participa de m o cráticam en te en la búsqueda
del bien com ún
• C onstruye su identidad, com o persona hum ana, am ada
por Dios, digna, libre y trascendente, co m p ren d ie n d o la
doctrina de su propia religión, ab ierto al diálogo con las
que le son cercanas.
• Se desenvuelve de m anera autónom a a través de
su m otricidad
• Se desenvuelve de m anera au tónom a a través de su
m otricidad
• Se com unica oralm ente en su lengua m aterna
• Se com unica oralm ente en su lengua m aterna
• Lee diversos tipos de texto en su lengua m aterna
• Escribe diversos tipos de texto en su lengua m aterna
• Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
• Resuelve problem as de cantidad
• Resuelve problem as de cantidad
• Resuelve problem as de form a, m ovim iento y
localización
• Resuelve problem as de form a, m ovim iento y
localización
• Indaga m ediante m étodos científicos para
construir sus conocim ientos
• Indaga m ediante m étodos científicos para construir sus
conocim ientos
Com petencias transversales a las áreas
• Se desenvuelve en entornos virtu ale s ge ne rado s por
las T IC
• G estiona su ap rendizaje de m anera autónom a
Enfoque transversales: de Derecho, Inclusión o Atención a la diversidad, Intercultural,
Igualdad de Género, Ambiental, Orientación al bien común y Búsqueda de la Excelencia.

Currículo Nacional
Sobre las competencias
• Es importante destacar que las competencias están vinculadas entre sí y no
pertenecen de manera exclusiva al área curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De
esta manera, los niños y niñas harán uso de ellas de acuerdo a su pertinencia para poder
enfrentar los retos y situaciones de aprendizaje, reforzando lo aprendido y vinculando
diferentes competencias que posee.
• El desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas menores de 6 años son más integradores
y holísticos, en ese sentido las competencias identificadas en este nivel responden a las
características de este desarrollo. Asimismo, estas competencias constituyen la base para
el desarrollo de otras competencias de su formación escolar.
Al interior de cada una de las áreas, se encontrará:
• Una presentación de las competencias que se desarrollarán en cada área curricular.
• El enfoque del área como el marco teórico y metodológico que tiene como finalidad
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias a desarrollar.
• ¿Cómo se visualizan el desarrollo de las competencias en el nivel de Educación Inicial?
En el que se describe algunos procesos de desarrollo del niño de 0 a 5 años en relación
a las competencias del Currículo Nacional.
• Los estándares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo
de cada competencia a lo largo de la trayectoria escolar y definen niveles esperados al
finalizar cada ciclo escolar.
• Los desempeños por edad, que son descripciones específicas de lo que hacen los niños y
niñas respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje).
Estos desempeños, en algunas ocasiones son iguales en dos edades sucesivas, debido a
que requieren de mayor tiempo para un desarrollo más complejo. Los desempeños por
edad se organizan de la siguiente manera:
• Alrededor de los 9 meses
• Al final de 3 años

¿Por qué se
consideran
estas edades?
¿Qué podemos
observar en los
niños y niñas
antes de los 9
meses?
Porque alrededor de estas edades se dan manifestaciones
trascendentales en el desarrollo de los niños y niñas. A los 9 meses,
se da “la permanencia del objeto”. Hacia los 18 meses, el niño o
niña inicia la representación de situaciones vividas, se desplaza
caminando con seguridad y se consolida el apego seguro. Hacia los
24 meses, se da inicio a la etapa de la función simbólica acompañada
de una explosión del lenguaje. Hacia el final del ciclo I, el niño o
niña se expresa de manera más fluida, y siente mayor seguridad en
su interacción con otros.
‘Al final de 3 años” corresponde al grupo de niños que cumple
3 años al 31 de marzo. Es decir, es el grupo de niños que hizo
la transición al ciclo II de Educación Inicial. ‘Al final de 4 años”
corresponde al grupo de niños que cumple años al 31 de marzo de
ese año lectivo y ‘Al final de 5 años” corresponde al grupo de niños
que cumple años al 31 de marzo de ese año lectivo. Es decir, este
último es el grupo de niños que hará la transición al primer grado
de educación primaria.
Durante los primeros meses de vida, los niños y niñas empiezan a
interactuar con el mundo y las personas cercanas a ellos, y viven una
variedad de experiencias significativas que les aportan conocimientos
de sí mismos y sobre su entorno. Participan activamente en los
momentos de cuidado, realizan diversos movimientos con todo su
cuerpo para decir quiénes son, qué necesitan y qué quieren hacer, y
se anticipan a algunas situaciones cotidianas. Observan y descubren
el espacio que los rodea desde las diferentes posturas que realizan
(Minedu, 2012, p. 37). En los momentos en los que el bebé está
despierto y tranquilo, puede comenzar a emitir sonidos (solo, con
los adultos y con otros niños). Emite vocales cortas, largas, una vez
y otra vez, y se fascina con su propia voz. Es una edad en la que
explora el control de su voz y de los órganos de fonación.
Dichas experiencias marcarán su desarrollo y aprendizaje durante
toda la vida. Es por ello que lo más importante en esta etapa es
ayudarlos a sentirse seguros, lo que propicia un estilo de apego
que les permitirá aprender del mundo que los rodea a partir de la
exploración en libertad.
Las condiciones que favorecen el desarrollo de las com petencias. En cada
área, encontraremos condiciones específicas que tienen como propósito describir
las características que se espera que tengan las intervenciones con los niños y niñas
menores de seis años, con la finalidad de generar un clima propicio para el desarrollo
de las competencias.

Currículo Nacional
í
Se recomienda revisar las definiciones
clave que sustentan el Perfil de Egreso
del Currículo Nacional de la Educación
Básica, capítulo III.
V_____________________________________ )
^69j

6.1 Área de Personal Social
El desarrollo personal y social de nuestros niños y niñas es un proceso que se inicia en la
familia y se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que establecen con
las personas que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen el vínculo de apego,
el cual les brinda la seguridad y contención que necesitan para construirse como personas
únicas y especiales, e interactuar con el mundo. Este vínculo les brinda, además, la seguridad
de creer y confiar en ese adulto que los cuida y acompaña.
Durante los primeros meses de vida, el niño siente que es uno solo con su madre. A partir
de la interacción respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo, comienza a
diferenciar su cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta, con emociones,
sentimientos y percepciones propias, y diferente a los demás. Este proceso de separación
favorece su tránsito hacia una socialización con confianza y seguridad, con la capacidad de
decidir frente a sus intereses de exploración y juego, y a algunas acciones de cuidado.
Así también, sus experiencias de socialización le permiten vivir diferentes situaciones con
niños, niñas y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras creencias y costumbres.
En el caso de la IE, esta se presenta como primer espacio público de socialización, donde
aprende a convivir aportando a su grupo de aula y a su comunidad educativa.
Por ello, la atención educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formación personal y
social de los niños y niñas promoviendo y acompañando procesos como la construcción
de su identidad a partir del conocimiento y valoración de sí mismos; el reconocimiento de
las creencias y costumbres de su familia; así como la expresión y el reconocimiento de sus
emociones, que los llevan al inicio de la regulación de las mismas. De igual manera, promueve
el establecimiento de relaciones seguras, la integración de valores, límites y normas que les
permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios y recursos comunes; a convivir con otros,
respetar diferencias tanto culturales, de creencias y costumbres, como conocer y ejercer sus
derechos, y asumir responsabilidades acordes a su nivel de desarrollo y madurez.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por
el desarrollo de diversas competencias. El área de Personal Social promueve y facilita que los
niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Construye su identidad”
y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Para el ciclo II,
además de las ya mencionadas, se desarrolla la competencia que (en primaria y secundaria)
se vincula con el área de Educación Religiosa, denominada “Construye su identidad, como
persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente”.

Currículo Nacional
r
v
*
-

6.1.1 Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias
en el Área de Personal Social.
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
las competencias relacionadas con el área, corresponde a los enfoques de Desarrollo personal
y Ciudadanía activa.
El enfoque de Desarrollo personal hace énfasis en el proceso que lleva a los seres humanos
a construirse como personas, con lo cual alcanzan el máximo de sus potencialidades en un
proceso continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales
y sociales que se da a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente
conocerse a sí mismas y a los demás, sino también vincularse con el mundo natural y social
de manera más integradora. Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexión y en la
construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo.
La Ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia democrática, la
disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación
armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión crítica sobre la
vida en sociedad y el rol de cada persona en ella, promueve la deliberación acerca de aquellos
asuntos que nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este
sea cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos.
El enfoque Humanizador, cristocéntrico y comunitario nos muestra a Dios como nuestro
Padre y Creador, quien nos acompaña permanentemente en la vida y nos llama a vivir en
el amor. El hombre, como hijo de Dios en el centro de todo, necesita descubrir su propia
identidad teniendo a Jesucristo como modelo y horizonte de vida plena. La integración de
fe y vida se hace presente en la relación del hombre consigo mismo, con Dios, con los otros
y con la naturaleza, lo que crea un ambiente de vida fraterna y solidaria en donde se pueda
llevar a cabo el proyecto de Dios para toda la humanidad: la dignidad humana, la verdad, la
libertad, la paz, la solidaridad, el bien común, la bondad, la justicia y la primacía de la persona
por sobre todas las cosas.

Currículo Nacional
6.1.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje
y sus desempeños por edad.
COM
PETENCIA
Construye su identidad
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel
de Educación Inicial?
La competencia Construye su identidad parte del conocimiento que los niños y niñas van
adquiriendo sobre sí mismos —
es decir, sus características personales, gustos, preferencias y
habilidades—
. El proceso de desarrollo de esta competencia se inicia desde que el niño nace,
a partir de los primeros cuidados y atenciones que recibe de su familia, que le permite la
construcción de vínculos seguros. En la medida que estos vínculos estén bien establecidos, el
niño será capaz de relacionarse con otros con mayor seguridad e iniciativa.
Es en estas interacciones que va construyendo su propia identidad, la visión de sí mismo,
de los demás y del mundo, con lo que se afirma como sujeto activo, con iniciativa, derechos
y competencias. A medida que va creciendo, su entorno se amplía, va reconociendo sus
emociones y aprendiendo a expresarlas, y busca la compañía del docente o promotor en los
momentos que lo necesita.
Los servicios educativos son el espacio cotidiano en donde socializa con sus pares y otros
adultos; en ellos empiezan a manifestar sus gustos y preferencias frente a los demás,
también a diferenciarse y reconocer lo que sienten, y cómo se sienten sus compañeros. Son
oportunidades para conocerse y conocer a los demás, iniciar la regulación de sus emociones
y la resolución de conflictos.
La docente o promotora se preocupa por propiciar un clima de respeto y valoración con
cada uno de los niños en particular, lo que genera en ellos mayor seguridad y confianza, de
modo que les permite estar abiertos a nuevas experiencias y a desarrollar sus habilidades.
De igual forma, acompaña este proceso de desarrollo personal brindando los espacios que
el niño necesita dentro y fuera del aula, poniendo al alcance de ellos diversos materiales y
planificando actividades para seguir en esta construcción de su identidad.
En el desarrollo de la competencia “Construye su identidad”, los niños y las niñas combinan
principalmente las siguientes capacidades: Se valora a sí mismo y Autorregula sus emociones.

E s t á n d a r e s d e a p r e n d i z a j e d e l a c o m p e t e n c i a :
Construye su
identidad
NIVEL 4
NIVEL 3
5 Por m etas éticas de vida se
entienden, por ejem plo: ser justos,
ser responsables, etc.
6 Estas identidades son la familiar,
la cultural, la sexual, la de género, la
étnica, la política, entre otras.
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
N iv e l 8 N ive l d e s ta c a d o N ive l d e s ta c a d o
N iv e l 7 N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo VII
N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo
a v a n z a d o
N iv e l 6 N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo VI
N iv e l 5 N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo V
in te rm e d io
N iv e l 4 N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo IV
N iv e l 3 N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo III
In ic ia l
N iv e l 2 N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo II
N iv e l 1 N ive l e s p e ra d o al fin a l d e l c ic lo I
*E n el caso de la m o d a lid a d de E d u c a c ió n Básica E sp e cia l, lo s e s tu d ia n te s c o n d is c a
p a c id a d in te le c tu a l se ve ra o n o a s o c ia d a a d is c a p a c id a d tie n e n lo s m is m o s e s tá n d a re s
de a p re n d iz a je q u e re c ib e n los e s tu d ia n te s la E d u c a c ió n Básica R egular. La in s titu c ió n
e d u c a tiv a y el E sta d o g a ra n tiz a n lo s m e d io s , re c u rs o s y a p o y o s n e c e s a rio s , así c o m o las
a d a p ta c io n e s c u rric u la re s y o rg a n iz a tiv a s q u e se re q u ie re n .

Currículo Nacional
j c n
O
é
o
DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COM PETENCIA
C onstruye su identidad al to m a r conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí m ism o y se valora y es capaz
de alcanzar sus metas. Se reconoce com o parte de un m undo globalizado y que puede interve n ir en él. Evalúa sus propias emociones
y com portam ientos en función de su bienestar y el de los demás. En una situación de conflicto m oral, razona en función de principios
éticos que intenta universalizar. Justifica la im portancia de considerar la dignidad, los derechos hum anos y la responsabilidad de las
acciones, así com o la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas éticas de vida5 y articula sus acciones en función a
ellas. Vive su sexualidad de manera integral y responsable, respetando la diversidad en un marco de derechos. Establece relaciones
afectivas positivas basadas en la reciprocidad, el respeto, el consentim iento y el cuidado del otro. Identifica signos de violencia en las
relaciones de am istad o pareja. Argum enta la im portancia de to m a r decisiones responsables en la vivencia de la sexualidad en relación
a su proyecto de vida.
Construye su identidad al tom ar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo y valora sus identidades6,
sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo. Se reconoce como parte de un m undo globalizado. M anifiesta de manera regulada sus
emociones, sentim ientos, logros e ideas distinguiendo el contexto y las personas, y com prendiendo sus causas y consecuencias. Asume una
postura ética frente a una situación de conflicto m oral, integrando en su argum entación principios éticos, los derechos fundam entales, la
dignidad de todas las personas. Reflexiona sobre las consecuencias de sus decisiones. Se plantea com portam ientos que incluyen elementos
éticos de respeto a los derechos de los demás y de búsqueda de justicia teniendo en cuenta la responsabilidad de cada quien por sus
acciones. Se relaciona con las personas bajo un marco de derechos, sin discriminar por género, características físicas, origen étnico, lengua,
discapacidad, orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras y sin violencia. Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de
pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto. Identifica situaciones que vulneran los derechos sexuales y reproductivos y propone pautas
para prevenirlas y protegerse frente a ellas
C onstruye su identidad al to m a r conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí m ism o a p a rtir de sus
características personales, culturales y sociales, y de sus logros, valorando el aporte de las fam ilias en su form ación personal. Se
desenvuelve con agrado y confianza en diversos grupos. Selecciona y utiliza las estrategias más adecuadas para regular sus em ociones y
com portam iento, y com prende las razones de los com portam ientos propios y de los otros. Argum enta su posición fre n te a situaciones
de conflicto m oral, considerando las intenciones de las personas involucradas, los principios éticos y las norm as establecidas. Analiza las
consecuencias de sus decisiones y se propone com portam ientos en los que estén presentes criterios éticos. Se relaciona con igualdad o
equidad y analiza críticam ente situaciones de desigualdad de género en diferentes contextos. Demuestra respeto y cuidado por el otro
en sus relaciones afectivas, y propone pautas para prevenir y protegerse de situaciones que afecten su integridad en relación a la salud
sexual y reproductiva.
características personales, sus capacidades y lim itaciones reconociendo el papel de las fam ilias en la form ación de dichas características.
Aprecia su pertenencia cultural a un país diverso. Explica las causas y consecuencias de sus em ociones, y utiliza estrategias para
regularlas. M anifiesta su punto de vista fre n te a situaciones de conflicto m oral, en función de cóm o estas le afectan a él o a los demás.
Examina sus acciones en situaciones de conflicto m oral que se presentan en la vida cotidiana y se plantea com portam ientos que tom en
en cuenta principios éticos. Establece relaciones de igualdad entre hom bres y m ujeres, y explica su im portancia. Crea vínculos afectivos
positivos y se sobrepone cuando estos cambian. Identifica conductas para protegerse de situaciones que ponen en riesgo su integridad
en relación a su sexualidad.
a
a
características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia fa m ilia r y escolar. Distingue sus diversas
em ociones y com portam ientos, m enciona las causas y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica
con sus propios argum entos por qué considera buenas o malas determ inadas acciones. Se relaciona con las personas con igualdad,
reconociendo que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla com portam ientos que fortalecen las relaciones de am istad. Identifica
situaciones que afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta.
características físicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar tareas y aceptar retos. Disfruta de ser parte de su
fam ilia, escuela y com unidad. Reconoce y expresa sus em ociones y las regula a p a rtir de la interacción con sus com pañeros y docente,
y de las norm as establecidas de manera conjunta. Explica con razones sencillas por qué algunas acciones cotidianas causan m alestar a
él o a los demás, y por qué otras producen bienestar a todos. Se reconoce com o m ujer o varón y explica que ambos pueden realizar
las mismas actividades. M uestra afecto a las personas que estima e identifica a las personas que le hacen sentir protegido y seguro y
recurre a ellas cuando las necesita
a
s
C onstruye su identidad al to m a r conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas, así
com o sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente m iem bro de su fam ilia y del grupo de aula al que pertenece. Practica
hábitos saludables reconociendo que son im portantes para él. Actúa de manera autónom a en las actividades que realiza y es capaz de
to m a r decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus em ociones e identifica el m o tivo que las originan.
Busca y acepta la com pañía de un adu lto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.
C onstruye su identidad al to m a r conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica con algunas de sus características físicas,
sus gustos, disgustos e intereses, su nom bre y los m iem bros de su fam ilia. Participa en sus cuidados personales y en diversas actividades
desde su iniciativa y posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compañía de su adu lto significativo cuando se siente vulnerado e
inseguro, así com o cuando algunas de sus acciones afectan a otro.

D E S E M P E Ñ O S P O R E D A D C i c l o I
COMPETENCIA "CONSTRUYE SU IDENTIDAD"
Cuando el niño construye su identidad, com bina las siguientes capacidades:
• Se valora a sí m ism o.
• A utorreg ula sus em ociones.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I
Construye su iden tidad al to m a r conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica con
algunas de sus características físicas, sus gustos, disgustos e intereses, su no m bre y los m iem bros
de su fam ilia. Participa en sus cuidados personales y en diversas actividades desde su iniciativa y
posibilidades. Busca y acepta el consuelo y com pañía de su ad u lto significativo cuando se siente
vulnerado e inseguro, así com o cuando algunas de sus acciones afectan a otro.
DESEMPEÑOS A LOS 9 MESES DESEMPEÑOS A LOS 18 MESES
Cuando el niño construye su identidad y se
encuentra en proceso al nivel esperado del ci
clo I, realiza desem peños com o los siguientes:
• Diferencia su cuerpo del cuerpo del adulto
que lo cuida y reconoce su nom bre cuando
lo llaman, lo m anifiesta a través del tono, ac
ciones y gestos (sonrisas, miradas). Ejemplo:
En el m om ento de cam bio de ropa colabo
ra. Brinda su m ano para colocarle el polo, o
su pie para que le pongan su pantalón.
• Toma la iniciativa en actividades co tid ia
nas, com o explorar espacios cercanos
y juga r con su cue rpo o con objetos pe
queños desde sus intereses y sus posibi
lidades m otrices. Colabora con agrado e
iniciativa en los m om entos de cuidado:
higiene, alim e ntació n y cam bio de ropa.
Lo m anifiesta con acciones, gestos y m o vi
m ien tos fre n te a un ad u lto que lo atiende
con respeto y afecto. M uestra com odidad
al estar en com pañía del ad u lto significa ti
vo. Ejem plo: El niño m ueve el cuerpo, es
cucha a la m am á de cirle que le va a cam
biar el pañal y levanta ligeram ente los pies
al m o m e n to del cam bio de pañal.
• Expresa sus em ociones de fo rm a espon
tánea y reacciona ante las expresiones
em ocionales que percibe de otros a tra
vés de gestos (sonrisas, m iradas), llantos o
m o vim iento s corporales. Ejem plo: Sonríe
cuando su m am á se le acerca o cuando la
docente lo recibe en la cuna.
Cuando el niño construye su identidad y se encuen
tra en proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza
desem peños com o los siguientes:
• Reconoce sus intereses, necesidades y las sensa
ciones que percibe de su cuerpo, y las m anifies
ta a través de acciones, gestos o m ovim ientos.
Desde su iniciativa se aleja de su adulto signifi
cativo para explorar nuevos am bientes, y retorna
de manera espontánea. Voltea, mira o camina
cuando lo llaman por su nom bre y reconoce a los
m iem bros más cercanos de su fam ilia.
• Toma la iniciativa para desplazarse de un espacio
a otro y realiza actividades cotidianas de explo
ración y juego desde sus intereses y sus posibili
dades motrices. Participa con agrado e iniciativa
en acciones de su cuidado cuando el adulto sig
nificativo le solicita de form a amable. Muestra
com odidad al estar en com pañía de su adulto
significativo y de otras personas cercanas a él. Lo
m anifiesta acercándose a ellos: les sonríe, les dice
algunas palabras, juega cerca de ellos. Ejemplo:
Cuando el niño ve que se acerca una persona a
saludarlo, entonces regresa donde su madre. Al
ver que su madre conversa con esta persona y es
alguien conocido, se pone a jugar nuevamente.
• Expresa sus em ociones y reacciona ante las ex
presiones em ocionales de otros a través de risas,
llantos, gestos o m ovim ientos corporales. Busca
consuelo y atención del adulto significativo para
sentirse seguro y contenido fre n te a una em o
ción. Con acom pañam iento del adulto, tolera
tiem pos cortos de espera y maneja la frustración
de algunos deseos, excepto cuando se trata de
sus necesidades (alim entación, aseo y sueño).

DESEMPEÑOS A LOS 24 MESES
Cuando el niño construye su identidad y se encuen
tra en proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza
• Reconoce sus intereses, necesidades y las sensa
ciones que percibe de su cuerpo, las diferencia
de las de los otros, a través de palabras, accio
nes, gestos o m ovim ientos. Hace algunas cosas
por sí solo, se aleja del adulto por períodos más
largos y retorna de manera espontánea. Se sien
te cóm odo en com pañía de su fam ilia y la reco
noce. Ejemplo: Cuando el niño va a comer, tom a
su cuchara y com unica al adulto con gestos o
palabras, "yo solo", y com ienza a hacerlo.
• Toma la iniciativa para realizar actividades cotidia
nas de exploración y juego desde sus intereses y
sus posibilidades m otrices. Participa con agrado
e iniciativa en acciones de su cuidado cuando el
adulto cuidador las realiza de form a am able y res
petuosa. Muestra com odidad al estar en com pa
ñía de su adulto cuidador, otros niños y de otras
personas cercanas a él.
• Expresa sus em ociones y responde a las expre
siones em ocionales de otros a través de pala
bras, risas, llantos, gestos o m ovim ientos corpo
rales. Busca consuelo y atención del adulto para
sentirse seguro fre n te a una em oción intensa.
Tolera tiem pos cortos de espera y maneja la
frustración de algunos deseos cuando es antici
pado y sostenido por la presencia o la palabra
del adulto. Ejemplo: Es capaz de posponer su
deseo de jugar con un ob je to que está siendo
usado por o tro niño y jugar con otra cosa m ien
tras espera que su com pañero te rm in e de usar
lo que él quería.
DESEMPEÑOS A LOS 36 MESES
Cuando el niño construye su iden tidad y logra
el nivel esperado del ciclo I, realiza desem peños
com o los siguientes:
• Reconoce sus necesidades, sensaciones e intere
ses, las diferencia de las de los otros, a través de
palabras, acciones, gestos o m ovim ientos. Hace
algunas cosas por sí solo y hace valer sus decisio
nes. Se siente parte de su fam ilia, reconoce a sus
m iem bros y a otras personas conocidas. Ejemplo:
El niño elige entre alternativas de ropa lo que se
quiere poner y participa en el cam bio de su ropa.
• Toma la iniciativa para realizar actividades c o ti
dianas de jueg o y algunas acciones de cuidado
personal de acuerdo con sus intereses y posibi
lidades m otrices, m uestra alegría y o rgullo por
hacerlo. Solicita la ayuda del ad u lto cuando lo
necesita. Ejem plo: El niño saca de su m ochila
su casaca y su gorra y se la pone solo cuando
la m adre le dice que hay que abrigarse porque
afuera está lloviendo.
• Expresa sus em ociones a través de gestos, m ovi
m ientos corporales o palabras, y reconoce algu
nas em ociones en los demás cuando el adulto se
lo m enciona. Ejemplo, Cuando ve a uno de sus
com pañeros llorando se acerca y lo acaricia para
consolarlo.
• Busca consuelo y atención del ad ulto para sen
tirse seguro y regular una em oción intensa.
Tolera la espera de tie m p o s cortos y m aneja la
fru stració n de algunos deseos. Ejem plo: Espera
su tu rn o para lavarse las m anos después o an
tes de una actividad.

COMPETENCIA
"CONSTRUYE SU IDENTIDAD"
D E S E M P E Ñ O S P O R E D A D
C i c l o I I
Cuando el niño construye su identidad,
com bina las siguientes capacidades:
• Se valora a sí m ism o.
• A utorreg ula sus em ociones.
Descripción del nivel de la competencia
esperado al fin del ciclo II
Construye su iden tidad al to m a r concien
cia de los aspectos que lo hacen único. Se
identifica en algunas de sus características
físicas, así com o sus cualidades e intereses,
gustos y preferencias. Se siente m iem bro
de su fam ilia y del gru p o de aula al que per
tenece. Practica hábitos saludables recono
ciendo que son im p o rta n te s para él. Actúa
de m anera au tóno m a en las actividades
que realiza y es capaz de to m a r decisio
nes, desde sus posibilidades y consideran
do a los dem ás. Expresa sus em ociones e
identifica el m o tivo que las originan. Busca
y acepta la com pañía de un ad u lto signifi
cativo ante situaciones que lo hacen sentir
vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
Cuando el niño construye su identidad y se en
cuentra en proceso al nivel esperado del ciclo
II, realiza desem peños com o los siguientes:
• Reconoce sus necesidades, sensaciones, in
tereses y preferencias; las diferencia de las
de los otros a través de palabras, acciones,
gestos o m o vim ientos. Ejem plo: En el m o
m e n to del juego, un niño busca e n tre los
jugu etes uno de su preferencia y escoge un
balde. Dice a sus am igos: "Yo q u ie ro este".
• Se reconoce com o m ie m b ro de su fam ilia
y gru p o de aula. Identifica a los integrantes
de am bos grupos. Ejem plo: Un niño hace un
d ib u jo de su fam ilia en donde aparece él, su
m am á, su papá, su he rm an ito, su abuelita y
su mascota.
• Toma la iniciativa para realizar actividades
cotidianas y juegos desde sus intereses. Rea
liza acciones de cuidado personal, hábitos
de alim e ntació n e higiene. Ejem plo: Cuando
la docente les anticipa que ya llegará el m o
m e n to de la lonchera, la niña avisa que se va
a lavar las m anos po rque va a comer.
• Expresa sus em ociones; utiliza para ello
gestos, m o vim iento s corporales y palabras.
Identifica sus em ociones y las que observa
en los dem ás cuando el ad u lto las nom bra.
Ejem plo: Un niño está con struye ndo una
to rre , pero al qu erer hacerla m uy alta se le
cae varias veces. Tira tod o, gruñe, fru n ce el
ceño, lloriquea en señal de fastid io y fru s tra
ción. Busca a la docente para que lo ayude y
lo consuele.
• Busca la com pañía y consuelo del adulto
en situaciones en las que lo necesita para
sentirse seguro. Tolera algunos tie m p o s de
espera anticipados por el adulto. Ejem plo:
Una niña cam ina hacia su ad u lto o lo llama
al observar la pelea de otros com pañeros;
espera que el ad u lto intervenga.

Currículo Nacional
DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño construye su iden tidad y se en
cuentra en proceso al nivel esperado del ciclo
• Reconoce sus intereses, preferencias y ca
racterísticas; las diferencia de las de los otros
a través de palabras o acciones, d e n tro de su
fam ilia o gru p o de aula.
• Se reconoce com o m ie m b ro de su fam ilia y
grupo de aula. C om parte hechos im p o rta n
tes de su historia fam iliar. Ejem plo: Una niña
cuenta a sus com pañeros que ya nació su
herm anito.
• Toma la iniciativa para realizar acciones de
cuidado personal, de alim e ntació n e higiene
de m anera autónom a. Explica la im portancia
de estos hábitos para su salud. Busca realizar
con otros algunas actividades cotidianas y
juegos según sus intereses. Ejem plo: El niño
se cepilla los dientes luego de to m a r la lon-
chera y explica que con ello evita las caries.
• Expresa sus em ociones; utiliza palabras, ges
tos y m o vim iento s corporales. Reconoce las
em ociones en los dem ás, y m uestra su sim
patía o tra ta de ayudar. Ejem plo: Una niña
observa que o tro com pañero está llorando
porque le cayó un pelotazo. Se acerca para
darle la m ano y consolarlo.
• Busca la com pañía y consuelo del a d u lto en
situaciones en las que lo necesita para sen
tirse seguro o contenido. Da razón de lo que
le sucedió. Ejem plo: El niño va en busca del
a d u lto o le avisa al ser rechazado en el juego
por o tro com pañero.
Cuando el niño construye su iden tidad y logra
el nivel esperado del ciclo II, realiza desem pe
ños com o los siguientes:
• Reconoce sus intereses, preferencias, carac
terísticas físicas y cualidades, las diferencia
de las de los otros a través de palabras o ac
ciones. Ejem plo: D urante el jueg o una niña
dice que no la atraparán porque ella corre
m uy rápido.
• Participa de diferentes acciones de jueg o o
de la vida cotidiana asum iendo distintos ro
les, sin hacer distinciones de género. Ejem
plo: Un niño se ofrece para b a rrer el piso de
su aula después de la lonchera m ientras su
com pañera m ueve las sillas.
• Se reconoce com o parte de su fam ilia, grupo
de aula e IE. C om parte hechos y m om entos
im p o rta n te s de su historia fam iliar. Ejem plo:
Cuenta cóm o se conocieron sus padres.
• Toma la iniciativa para realizar acciones de
cuidado personal, de m anera autónom a, y
da razón sobre las decisiones que tom a. Se
organiza con sus com pañeros y realiza algu
nas actividades cotidianas y juegos según sus
intereses. Ejem plo: El niño, propon e tra e r
chicha m orada en lugar de gaseosa, y dice
que la chicha es más sana que la gaseosa.
• Expresa sus em ociones; utiliza palabras, ges
tos y m o vim iento s corporales e identifica las
causas que las originan. Reconoce las em o
ciones de los dem ás, y m uestra su sim patía,
desacuerdo o preocupación. Ejem plo: El
niño dice que está m olesto porque en casa
le llam aron la atención por no to m a r rápido
el desayuno.
• Busca la com pañía y consuelo del a d u lto en
situaciones en que lo requiere. Utiliza la pa
labra para expresar y explicar lo que le suce
de. Reconoce los lím ites establecidos para su
seguridad y contención.

[ 80]

Currículo Nacional
COM
PETENCIA
Convive y participa democráticamente en la
búsqueda del bien común
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza desde que el niño y la niña nacen,
cuando conviven y participan a partir de la relación y el afecto que reciben de las personas
que los atienden y del medio que los rodea. En estas circunstancias, se saben queridos e
importantes para su adulto significativo. Este sentimiento los lleva a desarrollar el vínculo de
apego que les permite interactuar con seguridad con otros tanto en casa como en el servicio
al que asisten, lo que amplía sus entornos sociales. Hacia los 3 años, aproximadamente,
conviven y participan democráticamente con sus compañeros a partir de la interacción en
situaciones de juego, exploración o de la vida cotidiana; con el acompañamiento del docente o
promotora, van integrando los límites, conocen las normas y contribuyen en la construcción
de acuerdos necesarios para la convivencia armónica. Así también, en el servicio educativo, se
propicia que participen dando su opinión, buscando soluciones o tomando acciones a partir
de su propia iniciativa en asuntos comunes que interesan y afectan al grupo.
En el desarrollo de la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades:
Interactúa con todas las personas, Construye normas y asume acuerdos y leyes, y Participa en
acciones que promueven el bienestar común.
Ministerio de Educación 3

Convive y participa
democráticamente
enla búsqueda del
bien común
NIVEL 4
NIVEL 3
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
Convive y participa dem ocráticam ente, relacionándose con los demás respetando los derechos hum anos y reconociendo la ley como
garantía de la libertad y la justicia. Valora la diversidad y se relaciona intercu ltu ra lm e n te con las personas de diferentes culturas.
Utiliza reflexivam ente diversos instrum entos legales para proponer norm as aplicables a distintas escalas. M aneja adecuadam ente los
conflictos en diversos escenarios. Asume un papel protagónico para proponer, organizar y ejecutar acciones que prom uevan y defiendan
los derechos hum anos, la justicia y el reconocim iento de la diversidad cultural. Delibera sobre asuntos públicos a partir del análisis
m ultidim ensional, sustentando su postura en fuentes confiables y principios dem ocráticos, y estando dispuesto a reajustar su posición
a partir de argum entos razonados, para aportar a la construcción de consensos.
Convive y participa dem ocráticam ente, relacionándose con los demás, respetando las diferencias y prom oviendo los derechos de todos, así
com o cum pliendo sus deberes y evaluando sus consecuencias. Se relaciona con personas de diferentes culturas respetando sus costumbres
y creencias. Evalúa y propone normas para la convivencia social basadas en los principios democráticos y en la legislación vigente. Utiliza
estrategia de negociación y diálogo para el m anejo de conflictos. Asume deberes en la organización y ejecución de acciones colectivas para
prom over sus derechos y deberes frente a situaciones que involucran a su comunidad. Delibera sobre asuntos públicos con argumentos
basados en fuentes confiables, los principios democráticos y la institucionalidad, y aporta a la construcción de consensos. Rechaza posiciones
que legitim an la violencia o la vulneración de derechos.
Convive y participa dem ocráticam ente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias y los derechos de cada uno,
cum pliendo sus responsabilidades y buscando que otros tam bién las cum plan. Se relaciona con personas de culturas distintas, respetando
sus costum bres. Construye y evalúa de manera colectiva las norm as de convivencia en el aula y en la escuela en base a principios
dem ocráticos. Ejerce el rol de m ediador en su grupo haciendo uso de la negociación y el diálogo para el m anejo de conflictos. Propone,
planifica y ejecuta acciones de manera cooperativa, dirigidas a prom over el bien com ún, la defensa de sus derechos y el cum plim iento
de sus responsabilidades com o m iem bro de una com unidad. Delibera sobre asuntos públicos form u la n d o preguntas sobre sus causas y
consecuencias, analizando argum entos contrarios a los propios y argum entando su postura basándose en fuentes y en otras opiniones.
o
Convive y participa dem ocráticam ente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, los derechos de cada uno,
cum pliendo y evaluando sus deberes. Se interesa por relacionarse con personas de culturas distintas y conocer sus costum bres.
Construye y evalúa norm as de convivencia to m a n do en cuenta sus derechos. M aneja conflictos utilizando el diálogo y la m ediación
en base a criterios de igualdad o equidad. Propone, planifica y realiza acciones colectivas orientadas al bien com ún, la solidaridad, la
protección de las personas vulnerables y la defensa de sus derechos. Delibera sobre asuntos de interés público con argum entos basados
en fuentes y tom a en cuenta la opinión de los demás.
o
Convive y participa dem ocráticam ente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, expresando su desacuerdo fre n te
a situaciones que vulneran la convivencia y cum pliendo con sus deberes. Conoce las m anifestaciones culturales de su localidad, región
o país. Construye y evalúa acuerdos y norm as tom a n do en cuenta el punto de vista de los demás. Recurre al diálogo para m anejar
conflictos. Propone y realiza acciones colectivas orientadas al bienestar com ún a p a rtir de la deliberación sobre asuntos de interés
público, en la que se da cuenta que existen opiniones distintas a la suya.
O
Convive y participa dem ocráticam ente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias y cum pliendo con sus deberes.
Conoce las costum bres y características de las personas de su localidad o región. Construye de manera colectiva acuerdos y normas.
Usa estrategias sencillas para resolver conflictos. Realiza acciones específicas para el beneficio de todos a partir de la deliberación sobre
asuntos de interés com ún tom a n do com o fue n te sus experiencias previas.
O
Convive y participa dem ocráticam ente cuando interactúa de manera respetuosa con sus com pañeros desde su propia iniciativa, cumple
con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costum bres y características de las personas de su entorno inmediato.
Participa y propone acuerdos y norm as de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios,
materiales y recursos comunes.
Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio cotidiano desde su propia iniciativa. M anifiesta a través de
m ovim ientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le incom odan. Colabora en el cuidado de los m ateriales y espacios
comunes.

COMPETENCIA "CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LABÚSQUEDA
DEL BIEN COMÚN"
Cuando el niño convive y participa de m ocrá ticam e nte en la búsqueda del bien com ún, com bina
las siguientes capacidades:
• Interactúa con todas las personas.
• Construye norm as, y asum e acuerdos y leyes.
• Participa en acciones que prom ueven el bienestar com ún.
Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio co tid ia n o desde su pro
pia iniciativa. M anifiesta a través de m ovim ientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan
o le incom odan. Colabora en el cuidado de los m ateriales y espacios com unes.
DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES
Cuando el niño convive y pa rticipa de m ocrá
tica m e n te y se encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo I, realiza desem peños com o
los siguientes:
• Reconoce al ad u lto significativo, se sien
te seguro y protegido, le m uestra afecto a
través de gestos, m o vim ientos, balbuceos
y una postura relajada. Llora o se m uestra
inseguro ante la presencia de una persona
desconocida. Ejem plo: Cuando un bebé está
en los brazos de su m adre y se le acerca una
persona que no conoce, el bebé acerca más
su cue rpo y coloca su ro stro pegado al cuer
po de su madre.
Cuando el niño convive y participa de m ocrá
ticam ente y se encuentra en proceso al nivel
los siguientes:
• Reconoce al ad u lto significativo, se sien
te seguro y proteg id o en su presencia, se
relaciona con otros adultos que conoce.
M uestra interés en otras personas que se le
acercan sin alejarse del ad ulto que lo cuida.
Ejem plo: Cuando llega a la cuna una persona
desconocida, los niños la m iran y se acercan
más al docente, m iran de lejos al extraño,
se acercan un poco, pero regresan donde la
docente.

Cuando el niño convive y participa de m ocrá
tica m e n te y se encuentra en proceso al nivel
los siguientes:
• Interactúa por m om entos cortos con otros
niños que están en el m ism o espacio. Juega
ju n to a ellos, pero no necesariam ente con
ellos. Reconoce al ad u lto significativo; en
algunos m om entos, se aleja sintiéndose se
guro y luego regresa para recibir contención.
Cuando el niño convive y pa rticipa de m ocrá
tica m e n te y logra el nivel esperado del ciclo I,
realiza desem peños com o los siguientes:
• Interactúa con el ad u lto significativo, se ale
ja sintiéndose seguro y luego regresa para
re cib ir contención. En algunos m om entos,
se relaciona con otros adultos que conoce.
Juega con otros niños a p a rtir de sus propios
intereses y posibilidades.
• Colabora en el cuidado y orden de los m a
teriales y espacios que utiliza. Ejem plo: Des
pués de com er una fru ta , un niño bota la
cáscara en el tach o de basura.

COMPETENCIA "CONVIVE Y PARTICIPA
DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA
DEL BIEN COMÚN"
C i c l o I I
Cuando el niño convive y participa d e m o
crá ticam ente en búsqueda del bien com ún,
com bina las siguientes capacidades:
• Interactúa con todas las personas.
• Construye norm as, y asum e acuerdos y
leyes.
• Participa en acciones que prom ueven el
bienestar com ún.
Convive y participa de m ocráticam ente
cuando interactúa de m anera respetuosa
con sus com pañeros desde su propia inicia
tiva, cum ple con sus deberes y se interesa
por conocer más sobre las diferentes cos
tu m b re s y características de las personas
de su e n to rn o inm e diato . Participa y pro p o
ne acuerdos y norm as de convivencia para
el bien com ún. Realiza acciones con otros
para el buen uso de los espacios, m ateriales
y recursos com unes.
^
8
6
j
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
Cuando el niño convive y participa d e m o crá ti
cam ente y se encuentra en proceso al nivel es
perado del ciclo II, realiza desem peños com o
los siguientes:
• Se relaciona con adultos y niños de su entorno
en diferentes actividades del aula y juega en
pequeños grupos. Ejemplo: Un niño, le propo
ne jugar con bloques a otros niños. Constru
yen de manera conjunta una torre.
• Participa en actividades grupales poniendo en
práctica las norm as de convivencia y los lím i
tes que conoce.
• Colabora en el cuidado del uso de recursos,
m ateriales y espacios com partidos.

Currículo Nacional
cam ente y se encuentra en proceso al nivel es
los siguientes:
• Se relaciona con adultos de su en torn o, ju e
ga con otros niños y se integra en activida
des grupales del aula. Propone ideas de ju e
go y las norm as del m ism o, sigue las reglas
de los dem ás de acuerdo con sus intereses.
Ejem plo: Un niño propone a sus am igos ju
gar "m a tage nte" con lo que el gru p o está de
acuerdo y les dice que no vale agarrar la pe
lota con la m ano.
• Realiza actividades cotidianas con sus com
pañeros y se interesa por conocer sus cos
tum bres, así com o los lugares de los que
proceden. Realiza preguntas acerca de lo
que le llam ó la atención.
• Participa en la construcción colectiva de
acuerdos y norm as, basados en el respeto
y el bienestar de todos, en situaciones que
lo afectan o incom odan a él o a alguno de
sus com pañeros. M uestra, en las actividades
que realiza, co m p o rta m ie n to s de acuerdo
con las norm as de convivencia asum idos.
• Colabora en actividades colectivas o rie n ta
das al cuidado de los recursos, m ateriales y
espacios com partidos.
cam ente y logra el nivel esperado del ciclo II,
• Se relaciona con adultos de su en torn o,
juega con otros niños y se integra en activi
dades grupales del aula. Propone ideas de
jueg o y sus norm as. Se pone de acuerdo con
el gru p o para eleg ir un jueg o y las reglas del
m ism o.
• Realiza actividades cotidianas con sus com
pañeros, y se interesa por c o m p a rtir las cos
tu m b re s de su fam ilia y conocer los lugares
de donde proceden. M uestra interés por co
nocer las costum bres de las fam ilias de sus
com pañeros. Realiza preguntas para o b te
ner más inform ación.
• Participa en la construcción colectiva de
acuerdos y norm as basadas en el respeto
y el bienestar de tod os considerando las si
tuaciones que afectan o incom odan a to d o
el grupo. M uestra en las actividades que
realiza co m p o rta m ie n to s de acuerdo con las
norm as de convivencia asum idos.
• Asum e responsabilidades en su aula para co
laborar con el orden, limpieza y bienestar de
todos.
• Propone y colabora en actividades colecti
vas -e n el nivel de aula e IE - orientadas al
cuidado de recursos, m ateriales y espacios
com partidos.
[ 87]

Currículo Nacional
COM
PETENCIA
Construye su identidad, como persona humana,
amada por Dios, digna, libre y trascendente,
comprendiendo la doctrina de su propia religión,
abierto al diálogo con las que le son cercanas
Educación Inicial?
En el nivel inicial, la competencia Construye su identidad, como persona humana, amada por
Dios, digna, libre y trascendente parte de las creencias, del afecto, la atención y la calidad de
vínculo que recibe de su familia como evidencia del amor de Dios. En estas interacciones, el
niño experimenta las costumbres y los valores que se viven en su hogar.
Los niños confían en el adulto que les brinda seguridad y creen en lo que él cree por ser un
referente afectivo importante que interactúa día a día con él. Es por ello que, en la medida
que el niño experimente el amor de sus padres y su familia —
a través del cariño, respeto y
acompañamiento oportuno—
, podrá vivenciar el amor de Dios.
Desde la cotidianidad del aula, se reconoce al niño como persona y su desarrollo en sus
diferentes dimensiones. También, se reconoce a su familia como el primer grupo social en el
que se desenvuelve y en donde vivencia sus primeras prácticas religiosas. Al iniciar su vida en
la IE, crea otros lazos de amistad, cariño y amor con las personas que forman parte de su
entorno cercano. En este clima, él es capaz de respetar y cuidar a otros, lo que incluye a la
naturaleza. Cuando realiza exploraciones de manera personal o junto con sus pares, logra
dar muestras de generosidad y solidaridad frente a las necesidades de sus compañeros al
procurar el bienestar suyo y de lo creado para él.
En el desarrollo de la competencia “Construye su identidad, como persona humana, amada
por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión,
abierto al diálogo con las que le son cercanas”, los niños y las niñas combinan principalmente
las siguientes capacidades: Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como
persona digna, libre y trascendente y cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su
entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa.

Construye su identidad, como persona
humana, amada por Dios, digna, libre
y trascendente, comprendiendo la
doctrina de su propia religión,
abierto al diálogo con las quele
son cercanas.
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Sustenta con convicción que Dios es el principio y fin de to d o lo creado y que da sentido y plenitud a la existencia hum ana, desarrollando
una relación personal con Él. Argum enta su fe de manera com prensible y respetuosa en diálogo crítico con la cultura, la ciencia y otras
m anifestaciones religiosas. Actúa con libertad, autonom ía y responsabilidad, prom oviendo la práctica del bien com ún, el respeto por la
vida en todas sus form as y las diferentes expresiones culturales y religiosas.
Currículo Nacional
©
Fundamenta la presencia de Dios en la creación, en el Plan de Salvación y en la vida de la Iglesia. Asume a Jesucristo com o Redentor y modelo
de hom bre que le enseña a vivir bajo la acción del Espíritu Santo, participando en la misión evangelizadora en coherencia con su creencia
religiosa. Argumenta su fe en diálogo crítico con la cultura, la ciencia, otras manifestaciones religiosas y espirituales. Propone alternativas
de solución a problemas y necesidades de su com unidad, del país y del mundo, que expresen los valores propios de su tradición cristiana y
católica, el bien com ún, la prom oción de la dignidad de la persona y el respeto a la vida humana. Interioriza el mensaje de Jesucristo y las
enseñanzas de la Iglesia para actuar en coherencia con su fe.
O
Argum enta la presencia de Dios en la creación y su m anifestación en el Plan de Salvación descritos en la Biblia, com o alguien cercano
al ser hum ano, que lo busca, interpela y acoge. Com prende el cu m plim ie n to de la prom esa de salvación y la plenitud de la revelación
desde las enseñanzas del Evangelio. Propone acciones que favorecen el respeto por la vida humana y la práctica del bien com ún en la
sociedad. Participa en las diferentes m anifestaciones de fe propias de su com unidad en diálogo con otras creencias religiosas. Demuestra
sensibilidad ante las necesidades del prójim o desde las enseñanzas del Evangelio y de la Iglesia.
O
Com prende el am or de Dios desde la creación respetando la dignidad y la libertad de la persona hum ana. Explica la acción de Dios
presente en el Plan de Salvación. Demuestra su am or a Dios y al prójim o participando en su com unidad y realizando obras de caridad
que le ayudan en su crecim iento personal y espiritual. Fomenta una convivencia cristiana basada en el diálogo, el respeto, la tolerancia
y el am or frate rn o fortaleciendo su identidad com o hijo de Dios.
O
Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el am or que recibe de su fam ilia y de su entorno. Participa de acciones que muestren
su solidaridad y generosidad hacia su prójim o com o m uestra del am or que recibe de Dios.
Describe el am or de Dios presente en la creación y en el Plan de Salvación. Construye su identidad com o hijo de Dios desde el mensaje
de Jesús presente en el Evangelio. Participa en la Iglesia com o com unidad de fe y de amor, respetando la dignidad hum ana y las diversas
m anifestaciones religiosas. Fomenta una convivencia arm ónica basada en el diálogo, el respeto, la tolerancia y el am or fraterno.
Descubre el am or de Dios en la creación y lo relaciona con el am or que recibe de las personas que lo rodean. Explica la presencia de
Dios en el Plan de Salvación y la relación que Él establece con el ser hum ano. Convive de m anera fraterna con el prójim o respetando
las diferentes expresiones religiosas. Asume las consecuencias de sus acciones con responsabilidad, com prom etiéndose a ser m ejor
persona, a ejem plo de Jesucristo.
Este nivel tiene com o base el nivel 1 de la com petencia “ Construye su identidad".

COMPETENCIA "CONSTRUYE SU
IDENTIDAD, COMO PERSONA HUMANA,
AMADA POR DIOS, DIGNA, LIBRE Y
TRASCENDENTE, COMPRENDIENDO LA
DOCTRINA DE SU PROPIA RELIGIÓN,
ABIERTO AL DIÁLOGO CON LAS QUE LE
SON CERCANAS"
C i c l o I I
Cuando el niño construye su identidad, com o
persona humana, amada por Dios, com bina
• Conoce a Dios y asume su identidad religio
sa y espiritual com o persona digna, libre y
trascendente.
• Cultiva y valora las m anifestaciones religio
sas de su entorno argum entando su fe de
m anera com prensible y respetuosa.
Realiza acciones por propia iniciativa para
agradecer el am or que recibe de su fam ilia
y de su en torn o. Participa de acciones que
m uestren su solidaridad y generosidad ha
cia su p ró jim o com o m uestra del am or que
recibe de Dios.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS (*
>
persona hum ana, am ada por Dios, digna, libre
y trascendente, se encuentra en proceso al ni
vel esperado del ciclo II y realiza desem peños
• Reconoce de m anera espontánea, a través
de sus acciones diarias, el a m or y cuidado
que le brinda su fam ilia, com o un indicio del
a m or de Dios, y da inicio a acciones com o
colaborar, saludar, despedirse y agradecer
por propia iniciativa.
• Participa en las prácticas de la confesión reli
giosa de sus padres y lo com enta a sus com pa
ñeros de aula.
• Disfruta por iniciativa propia de la naturaleza
creada por Dios con amor.
• Dem uestra su am or al p ró jim o acogiendo y
co m p a rtie n d o con tod os com o am igos de
Jesús.
(*) Las com petencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y
desempeños de edad, han sido
elaborados por la Oficina Nacional
de Educación Católica y se incorpora
en cum plim iento del Concordato
firm ado entre el Estado Peruano y
el Vaticano. En concordancia con
el Reglamento de la Ley General
de Educación (art. 42) y la Ley de
Libertades Religiosas (art. 8) en las
instituciones educativas en todos sus
niveles y m odalidades, se respetará el
derecho a exonerarse de la enseñanza
de religión.

Currículo Nacional
DESEMPEÑOS 4 AÑOS(* DESEMPEÑOS 5 AÑOS(*
• Expresa, por propia iniciativa, el am or y
cuidado que recibe de su e n to rn o (padres,
docentes y com pañeros) com o un indicio
del a m or de Dios. Lo hace a través de la in te
racción con los otros, y da inicio a acciones
com o com partir, ayudar y colaborar.
• Participa en las prácticas de la confesión re li
giosa de sus padres y lo com enta a sus com
pañeros de aula y com unidad educativa.
• Participa por iniciativa propia del cuidado de la
Creación en el lugar en donde se encuentra.
• Dem uestra su am or al p ró jim o acogiendo y
siendo solidario con los que necesitan ayuda
en su e n to rn o más cercano.
• Expresa po r propia iniciativa el a m or y cuida
do que recibe de su en torn o, com o un indi
cio del a m or de Dios. Lo hace a través de la
interacción con los otros, al realizar acciones
com o com partir, ayudar y colaborar.
• Participa en las prácticas de la confesión re
ligiosa de sus padres o com unidad -c o m o
rituales y fiesta s-, y lo com parte con sus
com pañeros.
• Participa del uso responsable de los recursos
creados por Dios en su en torn o.
• Dem uestra su am or al p ró jim o respetando y
siendo solidario con los que necesitan de su
ayuda m aterial y espiritual.

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
RELACIONADAS CON EL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL
• O rganizar sectores con diversos m ateriales que prom uevan el ju e g o sim b ó lico y la representación de sus vive n
cias (carros, m uñecas, cajas, telas, etc.) - Ciclo II.
• A co m p a ñ ar a los niños en su progresiva au tonom ía y la ad quisición de hábitos de higiene (lavado de m anos,
higiene bucal, uso de se rvicio s higiénicos) y alim entación saludable, nutritiva y re sp onsable con el am biente
que prom ueven un estilo de vida salu d a b le y sostenible.
• C o n sid e rar provisio nes básicas en los se rvicio s e ducativos -c o m o papel higiénico, jab ó n líquido y papel to a lla -
las cuales deben estar en óptim as co ndicione s y al alcance de los niños.
• A co m p a ñ ar al niño en el proceso de regular sus e m ociones: dándole con su e lo cuando lo solicita, poniendo
palabras a su em oción y/o para e n tender algunas em o cio n e s de sus com pañeros -c o m o m iedo, tristeza, enojo
o alegría.
• R econocer y aco m p añ ar las características particulares de cada niño, tra n sm itién d o le una im agen positiva de
sí m ism o. Ejem plo: En un aula de niños de 5 años, cuando la docente observa que un niño logra realizar lo que
estaba intentando, le dice so nriendo : "Veo que lo has intentado m uchas veces y al fin te salió, ¿te gusta cóm o
quedó?".
• Acom pañar a los niños a reconocer sus propios logros reafirm ándolos en las acciones que realiza. Así, no dependerá
del juicio del adulto o estím ulos externos, com o el uso de autoadhesivos o sellos. Ejem plo: En un aula de niños de
4 años, cuando uno de ellos culm ina una construcción, la docente dice: "¿Ya lo term inaste?, ¿qué nom bre le pon
drás?, veo que has hecho una torre m uy alta".
• Prom over el co nocim ie nto de las características, costum bres, fo rm as de vida propias y de sus com pañeros.
• Prom over la tom a de de cisione s de los niños a partir de las o p o rtu n id ad e s que se le brinden: realizar acciones
por propia iniciativa, elegir d e te rm inado m aterial para jugar, esco ger ¿a qué jugar?, ¿con qué ju gar?, ¿con
quién ju gar? y ¿d ónde jugar?
• Prom over la construcción de acuerdos y norm as que favo recen una convivencia resp etuo sa entre los niños y
en relación a su e spacio y el am biente.
• M antener los lím ites claros y consistentes en el tiem po (sin cam biar de opinión de un día a otro o dependiendo
de tu estado de ánim o) para que los niños puedan sentirse se gu ro s y aco m p añ ad o s al realizar sus actividades.
• A co m p a ñ ar a los niños en la resolución de conflictos escuchándolos, m ostrando serenidad, ayudándo lo s a
reflexionar sobre lo o cu rrid o y e nco ntrando alternativas de solución.
• Reflexionar y an im ar a las fam ilias para que com partan con sus niños aspectos de su cultura y su vida espiritual.
• A co m p a ñ ar a los niños a co m p artir sus creencias y costum bres con sus com pañeros.
• V alorar la diversidad de creencias y prácticas religiosas del gru p o de fam ilias con los que trabaja.
• R espetar la e lección natural que el niño realiza con resp ecto a su adulto significativo, con el que se sie nte m ejor
y con quien establece el vín cu lo de apego.
• V alorar las situ acio n e s de vínculo y ap ego con su ad ulto significativo, las cuales le van a perm itir a futuro creer
en la religión que la fam ilia profesa.
• M ostrar una actitud de apertura y respeto fre nte a las diferentes prácticas religiosas de los niños de su grupo.
Esto quiere d e cir que no im pondrá sus propias creencias y prácticas personales, podrá com partirlas librem ente
com o cada niño lo puede hacer ante su grupo.
• R econocer com o positivas las m anifestaciones de respeto, solidaridad, actitudes positivas que realizan los
niños o ad ulto s hacia los dem ás y hacia la naturaleza.
• Evitar m anifestaciones hacia a los niños que m uestren a un Dios sancionador. Por ejem plo, al decir, "si te portas
m al D iosito te va a castigar" o "no hagas esto porque D iosito te está viendo"
Prom over el co nocim ie nto y respeto de la naturaleza durante los m om entos de explo ración espontánea en
donde los niños logran reco rrer distintos am bientes y espacios.

6.2 Área Psicomotriz
Todas las personas, desde que nacemos, actuamos y nos relacionamos con el entorno a través
de nuestro cuerpo. Con este nos movemos, experimentamos, comunicamos y aprendemos
de una manera única, acorde a nuestras propias características, deseos, afectos, necesidades,
estados de ánimo y demás. Esto da cuenta de la dimensión psicomotriz de la vida del hombre;
es decir, de esa estrecha y permanente relación que existe entre el cuerpo, las emociones y los
pensamientos de cada persona al actuar.
Desde los primeros meses de vida, el cuerpo y el movimiento son el principal medio que los
niños y las niñas emplean para expresar sus deseos, sensaciones y emociones, así también
para conocerse y abrirse al mundo que los rodea. De esta manera, el bebé va adquiriendo
progresivamente las primeras posturas —
como pasar de boca arriba a boca abajo o viceversa,
sentarse, arrodillarse y pararse—hasta alcanzar el desplazamiento y continuar ampliando sus
posibilidades de movimiento y acción.
Al mismo tiempo, es a través de estas vivencias que el niño va desarrollando un progresivo
control y dominio de su cuerpo reajustándose corporalmente (acomodándose) según sus
necesidades en las diversas situaciones cotidianas de exploración o de juego que experimenta.
Es a partir de estas experiencias y en la constante interacción con su medio que el niño va
construyendo su esquema e imagen corporal; es decir, va desarrollando una representación
mental de su cuerpo y una imagen de sí mismo.
En medio de este proceso, es necesario tomar en cuenta que los niños y las niñas son sujetos
plenos de emociones, sensaciones, afectos, pensamientos, necesidades e intereses propios,
los cuales, durante los primeros años, son vividos y expresados intensamente a través de su
cuerpo (gestos, tono, posturas, acciones, movimientos y juegos). Así, esto da cuenta de esa
vinculación permanente que existe entre su cuerpo, sus pensamientos y sus emociones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área Psicomotriz promueve y facilita que los
niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se desenvuelve de manera autónoma a
través de su motricidad”
[9
6
j
6.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia
en el Área Psicomotriz.
las competencias relacionadas con el área, se sustenta en el enfoque de la Corporeidad. Dicho
enfoque concibe al “cuerpo” más allá de su realidad biológica, porque implica hacer, pensar,
sentir, saber, comunicar y querer. De esta manera, asume que el “cuerpo” se encuentra en un
proceso constante de construcción de su ser; este es un proceso dinámico y que se desarrolla
a lo largo de toda la vida, desde el hacer autónomo de la persona, y que se manifiesta en la
modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen corporal, la cual se integra con otros
elementos de su personalidad en la construcción de su identidad personal y social. Por ello,
se valora la condición de la persona para actuar y moverse de forma intencionada, a partir de
sus necesidades e intereses particulares, y tomando en cuenta sus posibilidades de acción en
una interacción permanente con su entorno.

Currículo Nacional
------------------ cn
Además, el área utiliza conocimientos acordes y relacionados con las ciencias aplicadas a la
educación, por lo que no se busca desarrollar solamente habilidades físicas en los niños, sino
también su identidad, autoestima, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones y la
resolución de problemas, tanto en contextos de actividad física como en la vida cotidiana. Es
decir, desde este enfoque se busca contribuir en su proceso de formación y desarrollo para
su bienestar y el de su entorno.

^98j

Currículo Nacional
y sus desempeños por edad
COM
PETENCIA
Se desenvuelve de manera autónoma
a través de su motricidad
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas se desarrollan motrizmente al ir tomando
conciencia de su cuerpo,y sus posibilidades de accióny de expresión. Ello ocurre apartir de la exploración
y experimentación de sus movimientos, posturas, desplazamientos y juegos de manera autónoma.
Cuando el niño tiene la posibilidad de actuar y relacionarse libremente con su entorno, va
probando por propia iniciativa determinadas posturas o movimientos hasta dominarlos y
sentirse seguro para luego animarse a intentar otros. De esta manera, va desarrollando sus
propias estrategias de coordinación y equilibrio desde aquello que sabe hacer, sin ser forzado.
Todas estas acciones, además, permiten al niño conocerse e ir afianzando el dominio de su cuerpo,
y el desarrollo y control de sus posturas, del equilibrio y la coordinación de sus movimientos. Así
también, su sentido de ubicación y organización en razón a los objetos, al espacio, al tiempo y a
las personas de su entorno. Es decir, niños y niñas irán reajustándose corporalmente tomando
en cuenta los objetos que emplean o que están a su alrededor, el espacio en el que se encuentran
y del cual disponen, el tiempo que dedican a las actividades que realizan (la duración, el término
o el tránsito entre ellas), y considerando también cómo se organizan en la interacción con sus
pares y los adultos que los acompañan.
Todas estas vivencias contribuyen con la construcción de su esquema e imagen corporal.
Estas se desarrollarán de manera saludable si el ambiente que se ofrece al niño es un ambiente
cálido, oportuno, enriquecedor y que respeta sus potencialidades, ya que ambas construcciones
dependen de sus experiencias vividas, y sus relaciones con otras personas y con su entorno.
Para ello, es sumamente importante que el docente pueda acompañar al niño y la niña en
el desarrollo de esta competencia a través de la observación y el respeto hacia sus propias
potencialidades para expresarse y desenvolverse de manera autónoma a través de sus
movimientos, acciones y juegos. Por lo tanto, deberá brindarle un ambiente seguro y objetos
pertinentes que le permitan desplazarse, moverse y descubrir sus propias posibilidades de
acción; estar atento a sus gestos, posturas, tono, ritmo, movimientos y juegos, los cuales
expresan las sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos de los niños y niñas. Esto
permitirá ofrecerles un acompañamiento oportuno, transformar el espacio e incorporar nuevos
materiales, en respuesta a sus intereses y necesidades de expresarse con el cuerpo.
En el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve de manera autónoma através de sumotricidad”,
los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades: Comprende su cuerpo
y Se expresa corporalmente.

Se desenvuelve de
manera autónoma
a través de su
motricidad
NIVEL 4
NIVEL 3
7 Entendem os por diálogos
corporales a las secuencias rítmicas
de m ovim iento, gestos, coreografías,
im ágenes, etc.
8 D ichos m ovim ientos pueden
expresar ideas, em ociones,
sentim ientos, pensam ientos, etc.
9 Pueden ser m om entos de cuidado,
exploración y/o juego.
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
Se desenvuelve de manera autónom a a través de su m otricidad cuando evalúa críticam ente los procesos físicos, en relación a aspectos
sociales, em ocionales, afectivos y cognitivos vinculándolos con las características de su desarrollo y su identidad corporal. Demuestra
habilidades en la ejecución de m ovim ientos com plejos cuando practica actividad física. Crea, se apropia y evalúa prácticas corporales
y expresivas de diferentes contextos, fusionando a través del m ovim iento características de expresión de su cultura y de otras culturas.
O
Se desenvuelve de manera autónom a a través de su m otricidad cuando tom a conciencia de cóm o su imagen corporal contribuye a la
construcción de su identidad y autoestima. Organiza su cuerpo en relación a las acciones y habilidades m otrices según la práctica de actividad
física que quiere realizar. Produce con sus compañeros diálogos corporales7 que com binan m ovim ientos en las que expresan emociones,
sentim ientos y pensamientos sobre temas de su interés en un determ inado contexto.
o Se desenvuelve de manera autónom a a través de su m otricidad cuando relaciona cóm o su imagen corporal y la aceptación de los otros
influyen en el concepto de sí mism o. Realiza habilidades m otrices específicas, regulando su tono, postura, e qu ilib rio y tom a n do como
referencia la trayectoria de objetos, los otros y sus propios desplazamientos. Produce secuencias de m ovim ientos y gestos corporales
para m anifestar sus em ociones con base en el ritm o y la música y utilizando diferentes m ateriales.
OSe desenvuelve de manera autónom a a través de su m otricidad cuando acepta sus posibilidades y lim itaciones según su desarrollo
e im agen corporal. Realiza secuencias de m ovim ientos coordinados aplicando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su
utilidad. Produce con sus pares secuencias de m ovim ientos corporales, expresivos8o rítm icos en relación a una intención.
O
Se desenvuelve de manera autónom a a través de su m otricidad cuando com prende cóm o usar su cuerpo explorando la alternancia de
sus lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posición del cuerpo en el espacio y en el tie m po en diferentes etapas de
las acciones m otrices, con una actitud positiva y una voluntad de experim entar situaciones diversas. Experim enta nuevas posibilidades
expresivas de su cuerpo y las utiliza para relacionarse y com unicar ideas, em ociones, sentim ientos, pensam ientos.
Se desenvuelve de m anera autónom a a través de su m otricidad cuando com prende cóm o usar su cuerpo en las diferentes acciones que
realiza utilizando su lado dom inante y realiza m ovim ientos coordinados que le ayudan a sentirse seguro en la práctica de actividades
físicas. Se orienta espacialm ente en relación a sí m ism o y a otros puntos de referencia. Se expresa corporalm ente con sus pares de
diferentes utilizando el ritm o , gestos y m ovim ientos com o recursos para comunicar.
Se desenvuelve de manera autónom a a través de su m otricidad cuando explora y descubre su lado dom inante y sus posibilidades de
O
m ovim iento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones m otrices básicas en las que coordina m ovim ientos para
desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas,
el espacio y el tiem po. Expresa corporalm ente sus sensaciones, em ociones y sentim ientos a través del tono, gesto, posturas, ritm o y
m ovim iento en situaciones de juego.
Se desenvuelve de manera autónom a a través de su m otricidad cuando explora y descubre sus posibilidades de m ovim iento y las
partes de su cuerpo. Realiza acciones m otrices básicas en las que coordina m ovim ientos para desplazarse y m anipular objetos. Expresa
corporalm ente a través del gesto, el tono, las posturas y m ovim ientos sus sensaciones y em ociones en situaciones cotidianas9.

COMPETENCIA "SE DESENVUELVE DE MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE
SU MOTRICIDAD"
Cuando el niño se desenvuelve de m anera au tónom a a través de su m o tricidad , com bina las si
guientes capacidades:
• C om prende su cuerpo.
• Se expresa corporalm ente.
Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I
Se desenvuelve de m anera au tónom a a través de su m o tricid a d cuando explora y descubre sus po
sibilidades de m o vim ie n to y las partes de su cuerpo. Realiza acciones m otrices básicas en las que
coordina m o vim iento s para desplazarse y m a nipula r objetos. Expresa co rp o ra lm e n te a través del
gesto, el ton o, las posturas y m o vim iento s sus sensaciones y em ociones en situaciones cotidianas.
Cuando el niño se desenvuelve de m anera au
tó n o m a a través de su m o tricid a d y se encuen
tra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo
I, realiza desem peños com o los siguientes:
• Realiza acciones y m ovim ientos de manera
autónom a -e n los que expresa sus em ocio
nes-, que le perm iten ad quirir posturas, des
plazarse en el espacio, explorar su cuerpo e
interactuar con el entorno: pasa de la posición
boca arriba a boca abajo o viceversa, se colo
ca de lado o sem isentado, y m anipula objetos
que son de su interés.
• M anifiesta las sensaciones que percibe de su
cuerpo, y da muestra de que reconoce algu
nas partes del mismo, a través de gestos, m o
vim ientos y al responder a las solicitudes que
surgen en la interacción cotidiana con el adul
to que lo cuida. Ejemplo: Un bebé, durante el
cam bio de ropa, extiende sus piernas cuando
el adulto que lo atiende se lo solicita.
I, realiza desem peños com o los siguientes:
• Realiza acciones y m ovim ientos de manera au
tónom a -e n los que expresa sus em ociones-,
que le perm iten adquirir posturas, desplazar
se en el espacio, explorar su cuerpo e interac-
tu a r con el entorno: se sienta, gatea, se para y
da algunos pasos apoyándose en un elem ento
fijo, m anipula objetos que son de su interés y
al hacerlo dem uestra m ayor precisión en los
m ovim ientos de su mano.
• M anifiesta las sensaciones que percibe de su
cuerpo y da muestras de que reconoce las par
tes de su cuerpo a través de gestos o acciones,
y se reconoce a sí m ism o cuando observa su
imagen en el espejo. Ejemplo: Un niño al darse
cuenta de que la imagen reflejada en el espe
jo, es él, se sonríe, hace algunos m ovim ientos,
gestos y juega a aparecer y desaparecer.

7
Cuando el niño se desenvuelve de m anera
a u tóno m a a través de su m o tricid a d y se en
cuentra en proceso hacia el nivel esperado del
ciclo I, realiza desem peños com o los siguientes:
• Realiza acciones y m ovim ientos de manera au
tónom a -e n los que expresa sus em ociones-,
que le perm iten desplazarse por el espacio,
explorar con su cuerpo e interactuar con el en
torno: camina con soltura y sin apoyo, se des
plaza arrastrando o em pujando objetos, corre
e intenta subir o bajar pequeñas pendientes,
sube escalones con el m ism o pie y crea sus
propias maneras para bajarlos.
• Realiza acciones de exploración y juego, en las
que utiliza ambas manos de manera coordina
da. Ejemplo: Un niño coge piedritas y juega a
m eterlas dentro una botella.
• M anifiesta sus sensaciones y necesidades
corporales, y reconoce las partes de su cuer
po a través de gestos, acciones y algunas pa
labras. Da m uestras de que reconoce su im a
gen al m irarse en el espejo o al m irar fotos en
las que aparece.
tó n o m a a través de su m o tricid a d y logra el
nivel esperado del ciclo I, realiza desem peños
• Realiza acciones y m o vim iento s de m anera
au tóno m a -e n los que expresa sus e m o
c io n e s - para explorar con su cue rpo e in-
te ra ctu a r con el e n to rn o : corre, sube y baja
escalones alte rn a n d o los pies, salta desde
pequeñas alturas, experim enta con su cuer
po el e q u ilib rio y de sequilibrio, hace giros,
trepa y se desliza po r pequeñas pendientes
con seguridad.
• Realiza acciones de exploración y juego, en
las que coordina m ovim ientos de sus m anos y
pies. Ejemplo: Un niño juega con una pelota e
intenta patearla hacia un lugar determ inado.
• M anifiesta sus sensaciones y necesidades
corporales al m encionarlas en diferentes
situaciones de interacción, jueg o y cuidado
cotidiano. Ejem plo: Un niño solicita agua
cuando tie n e sed, avisa a un ad ulto cuando
quiere ir al baño, se lava las m anos cuando
las siente pegajosas.

COMPETENCIA "SE DESENVUELVE DE
MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE
SU MOTRICIDAD"
C i c l o I I
Cuando el niño se desenvuelve de manera
au tóno m a a través de su m o tricidad , com
bina las siguientes capacidades:
• C om prende su cuerpo.
• Se expresa corporalm ente.
Se desenvuelve de m anera au tóno m a a
través de su m o tricid a d cuando explora y
descubre su lado d o m in a n te y sus po sib ili
dades de m o vim ie n to por propia iniciativa
en situaciones cotidianas. Realiza acciones
m o trices básicas en las que coordina m ovi
m ientos para desplazarse con seguridad y
utiliza ob je tos con precisión, orientándose
y regulando sus acciones en relación a es
tos, a las personas, el espacio y el tiem po.
Expresa co rp o ra lm e n te sus sensaciones,
em ociones y sen tim iento s a través del tono,
gesto, posturas, ritm o y m o vim ie n to en si
tuaciones de juego.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
Cuando el niño se desenvuelve de manera
autónom a a través de su m otricidad y se en
cuentra en proceso hacia el nivel esperado del
ciclo II, realiza desem peños com o los siguientes:
• Realiza acciones y m ovim ientos com o correr,
saltar desde pequeñas alturas, trepar, rodar,
deslizarse -e n los que expresa sus em ocio
n e s - explorando las posibilidades de su cuer
po con relación al espacio, la superficie y los
objetos. Ejemplo: Un niño juega a tre p a r un
pequeño m uro, camina intentando m antener
el eq uilibrio y salta desde cierta altura.
• Realiza acciones y m o vim ie n to s de co o rd i
nación ócu lo -m a nua l y ócu lo -po dal en d i
ferente s situaciones cotidianas y de jueg o
según sus intereses. Ejem plo: Un niño des
enrosca la tapa de su botella, pela una fru ta,
y puede a b rir y cerrar sus envases colocán
doles las tapas.
• Reconoce sus sensaciones corporales, e iden
tifica algunas de las necesidades y cam bios en
el estado de su cuerpo, com o la respiración
después de una actividad física. Reconoce las
partes de su cuerpo al relacionarlas con sus
acciones y nom brarlas espontáneam ente en
diferentes situaciones cotidianas. Representa
su cuerpo (o los de otros) a su manera y u tili
zando diferentes materiales.

Currículo Nacional
• Realiza acciones y juegos de manera autó
nom a, com o correr, saltar, trepar, rodar, des
lizarse, hacer giros, patear y lanzar pelotas,
etc. -e n los que expresa sus em ociones-ex
plorando las posibilidades de sus cuerpo con
relación al espacio, la superficie y los objetos,
regulando su fuerza, velocidad y con cierto
control de su equilibrio. Ejemplo: Un niño, al
jugar a perseguir y atrapar a su com pañero,
corre y aum enta su velocidad, cam bia de di
rección al correr y salta pequeños obstáculos.
• Realiza acciones y m o vim iento s de co o rd i
nación óculo-m anual y óculo-podal, acorde
con sus necesidades e intereses, y según las
características de los objetos o m ateriales
que em plea en dife rentes situaciones c o ti
dianas de exploración y juego. Ejem plo: Un
niño juega a po ner un pie delante del otro
sin perder el equilibrio.
• Reconoce sus sensaciones corporales, e
identifica las necesidades y cam bios en el
estado de su cuerpo, com o la respiración y
sudoración después de una actividad físi
ca. Reconoce las partes de su cuerpo al re
lacionarlas con sus acciones y nom brarlas
e spontáneam ente en diferentes situaciones
cotidianas. Representa su cuerpo (o los de
otros) a su m anera, utilizando diferentes m a
teriales y haciendo evidentes algunas partes,
com o la cabeza, los brazos, las piernas y al
gunos elem entos del rostro.
tó n o m a a través de su m o tricid a d y logra el
nivel esperado del ciclo II, realiza desem peños
• Realiza acciones y juegos de manera au tóno
ma com binando habilidades m otrices básicas
com o correr, saltar, trepar, rodar, deslizarse,
hacer giros y volteretas -e n los que expresa
sus e m o cio n e s- explorando las posibilidades
de su cuerpo con relación al espacio, el tie m
po, la superficie y los objetos; en estas accio
nes, m uestra predom inio y m ayor control de
un lado de su cuerpo. Ejemplo: Un niño juega
a cam inar detrás de o tro niño. Aceleran la
marcha, inventan diferentes form as de cam i
nar, corren saltando, cam inan hacia atrás, se
im pulsan y hacen saltos largos, entre otros
m ovim ientos.
• Realiza acciones y m ovim ientos de coor
dinación óculo-m anual y óculo-podal que
requieren m ayor precisión. Lo hace en dife
rentes situaciones cotidianas, de juego o de
representación gráfico-plástica, ajustándose
a los lím ites espaciales y a las características
de los objetos, m ateriales y /o herram ientas
que utilizan, según sus necesidades, intereses
y posibilidades. Ejemplo: En el patio, un niño
dibuja círculos en el suelo para jugar con ca
nicas tra tand o de hacerlas caer d e ntro de los
círculos que dibujó.
• Reconoce sus sensaciones corporales, e iden
tifica las necesidades y cam bios en el estado
de su cuerpo, com o la respiración y sudo-
ración. Reconoce las partes de su cuerpo al
relacionarlas con sus acciones y nom brarlas
espontáneam ente en diferentes situaciones
cotidianas. Representa su cuerpo (o el de
otro) a su manera, incorporando más detalles
de la figura hum ana, e incluyendo algunas
características propias (cabello corto, largo,
lacio, rizado, etc.).

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
RELACIONADA CON EL ÁREA PSICOMOTRIZ
O frecer espacios am plios y despejados, dentro y fuera del aula, que perm itan a los niños experim entar librem ente
con su cuerpo desde sus propios intereses y posibilidades de acción y m ovim iento.
P ro porcionar m ateriales y/o m obiliarios pertinentes que posibiliten el ju eg o y la explo ración a través de su
cuerpo, sus posturas y m ovim iento s - p o r ejem plo, estructuras de m adera a una altura ad ecuada para que los
bebés tengan la posibilid ad de sujetarse y ponerse en pie (e sp e cíficam e n te en Ciclo I), cajas o cajones de m a
dera donde los niños puedan m eterse o ju g a r a entrar y salir, telas, colcho netas, aros, llantas, túneles, ham acas,
ram pas, estructuras de m adera para trepar, entre otros.
Co n o ce r las n ecesidades y características m adurativas de los niños con relación a la dim ensión p sico m o triz de
su desarrollo, y respetar los procesos individuales y las propias form as, ritm os y tiem po s, para brind arles un
aco m p añ am ie n to ad ecu ad o y oportuno, sin dirigirlos, presionarlo s o apurarlos.
Prom over que los niños y niñas puedan m edir los riesgos por sí m ism os al m om ento de realizar sus diversos
m ovim iento s, posturas y d esplazam ientos; brind arles la confianza y se guridad necesarias a través de nuestras
palabras y lenguaje corporal.
O b se rvar a los niños y niñas durante sus ju e g o s y m ovim ientos prestando atención al proceso antes que a la
acción en sí m ism a; valo rar su esfuerzo, su placer y sus ap rendizajes al enfrentarse a diversos retos m otrices.
Prestar atención a las diferentes se n sacio n es y/o em o cio n e s que los niños expresan a través de sus gestos,
tono, posturas, m ovim iento s, desp lazam ie n to s y ju ego s, lo que nos perm itirá con o ce rlo s y, a partir de ello,
realizar las m odificacio nes necesarias, tanto en relación a nuestras actitudes y aco m pañam iento, com o en la
planificació n y organización del espacio y m ateriales.
Favorecer espacio s de diálogo, d espués de los tiem po s de ju e g o y m ovim iento, donde los niños puedan hacer
uso de la palabra para co m u n icar esp o n tán eam en te aq uellas se n sacio n es y/o em o cio n e s que han e xp erim en
tado a través de su cuerpo, posturas, m ovim iento s y desplazam ientos. En el caso de Ciclo I, con los bebés que
aún no hablan, es el adulto quien debe estar atento para recibir y reco nocer estas diferentes em ociones y
se n sacio n es, y darles lugar a través de la palabra; por ejem plo, al ver a un bebé que disfruta m ucho gatear y
lo hace re currentem ente por tod o el e spacio para explorar, el ad ulto le puede decir: "veo que te ha gustado
m ucho gatear por tod o el espacio".
Prom over el respeto de los lím ites y pautas de cu id ad o al m overse librem ente -ta n to con relación a sí m ism o,
com o a los dem ás; to m a n d o en cuenta el m aterial, el m obiliario y el espacio del que d isp o n e n -. Por ejem plo,
conviene d e lim itar claram ente el e spacio en el que los bebés pueden desplazarse para explo rar librem ente,
prom over que los niños puedan avisar antes de saltar para evitar accidentes, y asegurarse de que el espacio
esté libre.

6.3 Área de Comunicación
La comunicación surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los primeros
años, en sus interacciones con el adulto, los niños y las niñas se comunican a través de
balbuceos, sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades, emociones,
intereses o vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicación gestual a una donde
surgen las interacciones verbales cada vez más adecuadas a la situación comunicativa y a los
diferentes contextos. Asimismo, a través de la interacción con los diversos tipos de textos
escritos, los niños descubren que pueden disfrutar de historias y acceder a información, entre
otros. Es en el momento en que los niños se preguntan por las marcas escritas, presentes
en su entorno, cuando surge el interés por conocer el mundo escrito y, al estar en contacto
sostenido con él, los niños descubren y toman conciencia de que no solo con la oralidad se
pueden manifestar ideas y emociones, sino que también pueden ser plasmadas por escrito en
un papel, una computadora o un celular.
Por las características anteriormente descritas, el nivel de Educación Inicial considera las
competencias relacionadas con el área de comunicación, la comprensión y la producción
de textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños y del contexto en que se
desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del contacto con los
textos escritos.
el desarrollo de diversas competencias. El área de Comunicación promueve y facilita que los
niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Se comunica oralmente en
su lengua materna”, “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna” y “Escribe
diversos tipos de textos en su lengua materna”.
En el II ciclo, además de las competencias mencionadas, se introduce una competencia que
—
en primaria y secundaria—se vincula al área de Arte y cultura, denominada “Crea proyectos
desde los lenguajes artísticos”. El desarrollo de esta competencia amplía los recursos
expresivos de los niños al proporcionarles oportunidades de expresarse a través del sonido
(música), las imágenes (dibujos, pinturas, películas), las acciones (danza, teatro) y los objetos
(esculturas, construcciones).
£
q
b
]

Currículo Nacional
^1o 9

6.3.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el
Área de Comunicación
las competencias relacionadas con el área corresponde al enfoque comunicativo. El enfoque
desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje
situados en contextos socioculturales distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con
otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos
de distinto tipo textual, formato y género discursivo, con diferentes propósitos, en
variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad
aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al participar en la
vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para
construir sentidos en los textos.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos
sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características
propias en cada uno de esos contextos y generan identidades individuales y colectivas.
Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en diversas culturas según su
momento histórico y sus características socioculturales. Más aún, en un país como el
nuestro, donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como
un medio para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar
distintas manifestaciones literarias y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo
que considera el impacto de las tecnologías en la comunicación humana. De este modo, se
asegura la apropiación integral del lenguaje.
En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los niños aprendan a usar el lenguaje
para comunicarse con los demás. La competencia “Se comunica oralmente en lengua
materna” es la base de las competencias “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna” y “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”, pues introduce a los niños
en los aspectos básicos de la comunicación. No obstante, cabe señalar que cada competencia
tiene procesos de adquisición diferentes.
[lio ]

Currículo Nacional
En el caso de los lenguajes artísticos, el enfoque es multicultural e interdisciplinario.
• Es multicultural, porque reconoce las características sociales y culturales de la
producción artística de cada contexto. A su vez, busca generar en los niños una
apreciación profunda de su propia cultura.
• Es interdisciplinario, porque hay modos de expresión y creación que no se pueden
limitar a un solo lenguaje artístico. La integración de las artes aparece en casi todas las
manifestaciones ancestrales, donde se hace un uso simultáneo de distintos lenguajes
artísticos —
por ejemplo, en la petición u ofrenda por una abundante cosecha, se incluyen
el ornamento, la sonoridad y el lenguaje gestual.
En las primeras etapas del desarrollo de un niño o niña, estas expresiones conjuntas se dan de
manera natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o sonoras,
se disfrazan, asumen roles a través del juego.
En esta área, abordar la enseñanza y aprendizaje desde un enfoque comunicativo, multicultural
e interdisciplinario es situar estos procesos en entornos culturales y naturales de los niños.

y sus desempeños por edad
COMPETENCIA
Se comunica oralmente en su lengua materna
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel
En los primeros años, los niños comunican a través de gestos, sonrisas, llantos, balbuceos, sus
deseos, necesidades e intereses al adulto significativo con el que interactúan. En esta etapa,
aparecen progresivamente palabras significativas como parte del vocabulario de los niños. Es
en las actividades cotidianas —
como el juego, los momentos de alimentación, de cambio de
ropa, entre otros—que surgen diversas interacciones verbales a través de las cuales, los niños
van desarrollando el lenguaje y lo utilizan para pedir, designar, expresar sus deseos, establecer
vínculo afectivo, para comunicarse con el adulto y otro niños.
En forma constante, los niños irán ampliando su lenguaje e interactuando con grupos de
niños más numerosos. Pasan de una comunicación predominantemente gestual y basada en
lo sobreentendido a una comunicación donde surgen los intercambios lingüísticos cada vez
más adecuados a lo que quieren decir, y a quién o quiénes se quiere dirigir. Asimismo, en la
interacción cotidiana con los otros, los niños aprenden a practicar una escucha atenta y a usar
el lenguaje recurriendo a algunas normas básicas, preguntar por algo que les interesa saber,
por algo que no entienden, seguir indicaciones orales para resolver una actividad u opinar
sobre el cuento o historia escuchado, plantear propuestas para, por ejemplo, cuidar las plantas
de su IE o para complementar lo que dice para ser comprendido por los demás.
Durante su permanencia en los servicios educativos de Educación Inicial, los niños transitan
por diferentes momentos de la jornada diaria (juego en sectores, juego libre, refrigerio, recreo,
momentos de cuidado, actividad autónoma), los cuales se convierten en oportunidades para que
se expresen libremente sin temor de ser corregidos o sancionados y donde son acompañados
por un adulto que escucha y acoge sus ideas. Además, es importante que los niños de 3 a 5 años
participen de otros espacios como las asambleas, en las cuales pueden hablar progresivamente de
forma más organizada, por ejemplo, levantando la mano para intervenir, escuchando en silencio
al otro o esperando su turno para intervenir. También es relevante que tengan oportunidades para
realizar entrevistas, a través de las cuales formulan preguntas, confrontan sus ideas, argumentan,
llegan a conclusiones. En todas estas situaciones, es el docente quien escucha atentamente a los
niños e interviene de forma pertinente con preguntas que los ayuden a ampliar información sobre
aquello que no es entendido. De esta manera, se genera un clima de seguridad, confianza y libertad
que favorece los intercambios verbales entre los mismos niños y de los niños con el docente.
En el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”, los niños
y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Obtiene información del
texto oral, Infiere e interpreta información del texto oral, Adecúa, organiza y desarrolla el
texto oral de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales y paraverbales
de forma estratégica, Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores y Reflexiona y
evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral.

Se comunica
oralmente en su
lengua materna
NIVEL 4
NIVEL 3
10 Se refiere a los térm inos
utilizados en los textos académ ico-
científicos que pertenecen a una
disciplina determ inada; asim ism o,
incluye el conocim iento de los
expertos sobre tem as específicos.
11 La adecuación de la
pronunciación y entonación
considera la variedad dialectal del
estudiante; es decir, se debe respetar
su variedad, sea de la Costa, Sierra
o Selva.
12 Este vocabulario corresponde a
las palabras que utiliza el estudiante
de m anera cotidiana en su entorno
fam iliar, escolar y local, de acuerdo a
su variedad dialectal.
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos; interpreta la intención del in terlo cu to r y las relaciones de poder a p a rtir de
las inferencias realizadas en discursos que contienen sesgos, falacias y am bigüedades. Se expresa adecuando su estilo a situaciones
com unicativas form ales e inform ales y a los géneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla ideas en to rn o a un
tem a y las relaciona m ediante el uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado10 y preciso; enfatiza o matiza los
significados m ediante el uso de recursos no verbales y paraverbales con la intención de producir efectos en los interlocutores. Reflexiona
sobre el te xto y evalúa la validez de la inform ación y su efecto en los interlocutores, de acuerdo a sus conocim ientos, fuentes de
inform ación y al contexto sociocultural. En un intercam bio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo,
evalúa las ideas de los otros para contraargum entar eligiendo estratégicam ente cóm o y en qué m om ento participa.
Se comunica oralm ente m ediante diversos tipos de textos; infiere inform ación relevante y conclusiones e interpreta la intención del
interlocutor y las relaciones de poder en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Se expresa adecuándose a situaciones
©
comunicativas form ales e inform ales y a los géneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla sus ideas en to rn o a un tem a y
las relaciona m ediante el uso de diversos recursos cohesivos; incorpora un vocabulario especializado y enfatiza los significados m ediante el
uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evalúa la validez de la inform ación y su efecto en los interlocutores,
de acuerdo a sus conocim ientos, fuentes de inform ación y al contexto sociocultural. En un intercam bio, hace contribuciones relevantes y
evalúa las ideas de los otros para contraargum entar, eligiendo estratégicam ente cóm o y en qué m om ento participa.
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos; infiere el tem a, propósito, hechos y conclusiones a p a rtir de inform ación
explícita e im plícita, e interpreta la intención del in te rlo cu to r en discursos que contienen ironías y sesgos. Organiza y desarrolla sus ideas
O
en to rn o a un tem a y las relaciona m ediante el uso de diversos conectores y referentes, así com o de un vocabulario variado y pertinente,
Enfatiza significados m ediante el uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el te xto y evalúa su fiabilidad de acuerdo
a sus conocim ientos y al contexto sociocultural. Se expresa adecuándose a situaciones com unicativas form ales e inform ales. En un
intercam bio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y sus contribuciones, to m a n do en cuenta los
puntos de vista de otros.
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos; infiere el tem a, propósito, hechos y conclusiones a p a rtir de inform ación
©
explícita, e interpreta la intención del interlo cu to r en discursos que contienen ironías. Se expresa adecuándose a situaciones
com unicativas form ales e inform ales. Organiza y desarrolla sus ideas en to rn o a un tem a y las relaciona m ediante el uso de conectores y
algunos referentes, así com o de un vocabulario variado y pertinente. Usa recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice.
Reflexiona y evalúa los textos escuchados a partir de sus conocim ientos y el contexto sociocultural. En un intercam bio, hace preguntas y
contribuciones relevantes que responden a las ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tem a tratado.
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos; identifica inform ación explícita; infiere e interpreta hechos, tem a y propósito.
Organiza y desarrolla sus ideas en to rn o a un tem a y las relaciona m ediante el uso de algunos conectores y referentes, así com o de un
, 4 vocabulario variado. Se apoya en recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice. Reflexiona sobre textos escuchados a
p a rtir de sus conocim ientos y experiencia. Se expresa adecuándose a situaciones com unicativas form ales e inform ales. En un intercam bio,
comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a través de com entarios y preguntas relevantes.
O
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos; identifica inform ación explícita, infiere e interpreta hechos y temas.
Desarrolla sus ideas m anteniéndose, por lo general, en el tem a; utiliza algunos conectores, así com o vocabulario de uso frecuente. Su
pronunciación es entendible11 y se apoya en recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre textos escuchados a p a rtir de sus
conocim ientos y experiencia. Se expresa adecuándose a su propósito com unicativo. En un intercam bio, participa y responde en form a
p ertinente a lo que le dicen.
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos; identifica inform ación explícita; realiza inferencias sencillas a p a rtir de esta
O
inform ación e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que m ás/m enos le gustó
del contenido del texto. Se expresa espontáneam ente a partir de sus conocim ientos previos, con el propósito de interactuar con uno
o más interlocutores conocidos en una situación com unicativa. Desarrolla sus ideas m anteniéndose por lo general en el tem a; utiliza
vocabulario de uso frecuente12y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercam bio, generalm ente
participa y responde en form a p ertinente a lo que le dicen.
O
Se com unica oralm ente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontáneam ente a través del lenguaje verbal
apoyándose en gestos y lenguaje corporal, con el propósito de interactuar con otras personas de su entorno.

COMPETENCIA "SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA"
Cuando el niño se com unica o ralm en te en su lengua m aterna, com bina e integra las
siguientes capacidades:
• O btiene info rm ació n del te xto oral.
• Infiere e in te rp re ta info rm ació n del te xto oral.
• Adecúa, organiza y desarrolla el te xto de fo rm a coh eren te y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y paraverbales de form a estratégica.
• Interactúa estratégicam ente con distintos interlocutores.
• Reflexiona y evalúa la form a, el con tenido y con texto del te xto oral.
(Estándar de aprendizaje)
Se com unica oralm ente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontá
neam ente a través del lenguaje verbal apoyándose en gestos y lenguaje corporal, con el propósito
de inte ra ctu a r con otras personas de su entorno.
Cuando el niño se com unica ora lm e n te en su
lengua m aterna, se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo I y realiza desem peños
• Expresa sus necesidades, em ociones e intere
ses -a l interactuar con personas conocidas de
su e n torn o fa m ilia r- a través de balbuceos,
señas, gestos, sonrisas, miradas, m o vim ien
tos corporales y, en algunas ocasiones, con el
llanto, con la intención de com unicarse o lo
grar su propósito. Ejemplo: El niño señala con
el dedo algún alim ento cuando quiere que la
docente se lo dé, porque tien e ham bre.
• Responde - a las personas conocidas de su
e n to rn o fa m ilia r que le h a b la n - a través de
balbuceos, sonrisas, miradas, señas, gestos
y m o vim iento s corporales. Ejem plo: Cuando
la docente pregunta tie rn a m e n te al bebé:
"¿Cóm o estás bebé?", este responde son
riendo, haciendo sonidos, "guguuu", y m o
viendo sus piernas y brazos.
• Expresa sus necesidades, em ociones e in
tereses -a l in te ra ctu a r con otras personas
conocidas de su e n to rn o fa m ilia r- a través
de señas, gestos, sonrisas, m iradas, m o vi
m ien tos corporales y/o algunas palabras con
la inte nción de com unicarse o lograr su p ro
pósito. Ejem plo: La niña dice "Pato", y señala
su pie para pe dir a la docente que le ponga
sus zapatos.
Responde -a las personas conocidas de su en
to rn o fam iliar que le ha b la n - con señas, ges
tos, sonrisas, miradas, m ovim ientos corporales
y algunas palabras. Ejemplo: La docente le dice
a Juan: "Juan, ¿qué es lo que te envió papá en
la lonchera?" y él le responde con una sonrisa:
"Nina", señalando la mandarina.

• Expresa sus necesidades, em ociones e intere
ses -a l interactuar con otras personas de su
entorno fa m ilia r- usando algunas palabras y
sonidos com binados que se asemejan a pala
bras, así com o m ovim ientos corporales, señas,
gestos, sonrisas y miradas con la intención de
com unicarse o lograr su propósito. Ejemplo: La
niña dice "M iya", y coge de la m ano a la docen
te para m ostrarle que ha podido construir una
to rre con bloques de madera.
• Participa en conversaciones con personas de
su entorno respondiendo con algunas pala
bras, así com o m ovim ientos corporales, señas,
gestos, sonrisas, miradas. Ejemplo: La niña eli
ge el polo que se quiere poner diciendo: "Ete",
"polo osho", señalando el oso del polo.
• Expresa sus necesidades, em ociones, in te
reses y da cuenta de algunas experiencias
al inte ra ctu a r con personas de su en to rn o
fa m ilia r y local. Utiliza palabras de uso fre
cuente, señas, sonrisas, m iradas, gestos, así
com o m o vim iento s corporales, con la in te n
ción de com unicarse. Ejem plo: El niño le dice
a la docente "No, yo solito", y de m anera si
m ultánea, le aparta la m ano del tim ó n de su
tric ic lo para que lo deje m anejar solo.
Participa -e n conversaciones o cuando es
cucha cuentos, fábulas, adivinanzas y otros
relatos de la tra d ició n o ra l- fo rm u la n d o pre
guntas o respondiendo con palabras de uso
co tid ia n o a preguntas que le hacen.

COMPETENCIA "LEE DIVERSOS TIPOS
DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA
MATERNA"
13 Este vocabulario corresponde a
las palabras que utiliza el estudiante
de m anera cotidiana en su entorno
fam iliar, escolar y local, de acuerdo a
su variedad dialectal.
C i c l o I I
Cuando el niños se com unica o ralm en te en
su lengua m aterna, com bina e integra las
• Infiere e in te rp re ta info rm ació n del texto
oral.
• Adecúa, organiza y desarrolla el te xto de
form a coh eren te y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y paraverba-
les de fo rm a estratégica.
• Interactúa estratégicam ente con distintos
inte rlocuto res.
• Reflexiona y evalúa la form a, el contenido
y con texto del te xto oral.
Descripción del nivel de logro de la
competencia esperado al fin del ciclo II
Se com unica o ralm en te m ediante diversos
tipo s de textos; identifica info rm ació n ex
plícita; realiza inferencias sencillas a p a rtir
de esta info rm ació n e in te rp re ta recursos
no verbales y paraverbales de las personas
de su e n torn o. Opina sobre lo que m ás/
m enos le gustó del con tenido del texto. Se
expresa espontáneam ente a p a rtir de sus
con ocim ien tos previos, con el propósito de
in te ra ctu a r con uno o más inte rlocuto res
conocidos en una situación com unicativa.
Desarrolla sus ideas m anteniéndose por
lo general en el tem a; utiliza vocabulario
de uso fre c u e n te 1
3 y una pronunciación
en tendible, se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercam bio, ge neralm ente
participa y responde en form a p e rtin e n te a
lo que le dicen.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
nivel esperado del ciclo II y realiza desem pe
• Expresa sus necesidades, em ociones, in te re
ses y da cuenta de algunas experiencias al
in te ra ctu a r con personas de su e n to rn o fa
miliar, escolar o local. Utiliza palabras de uso
fre cuen te, sonrisas, m iradas, señas, gestos,
m o vim iento s corporales y diversos volú m e
nes de voz con la inte nción de lograr su pro
pósito: inform ar, pedir, convencer o agrade
cer. Ejem plo: Un niño dice a la docente: "No
m e quiele dal dom pecabezas", m o vie ndo la
cabeza en señal de negación.
• Participa en conversaciones o escucha cuentos,
leyendas y otros relatos de la tradición oral. For
mula preguntas sobre lo que le interesa saber o
responde a lo que le preguntan.
• Recupera info rm ació n explícita de un texto
oral. M enciona el n o m bre de personas y per
sonajes, sigue indicaciones orales o vuelve a
con tar con sus propias palabras los sucesos
que más le gustaron.
• Deduce características de personas, per
sonajes, anim ales y ob je tos en anécdotas,
cuentos y rim as orales.
• C om enta lo que le gusta o le disgusta de per
sonas, personajes, hechos o situaciones de
la vida cotidiana a p a rtir de sus experiencias
y del con texto en que se desenvuelve.

Currículo Nacional
• Expresa sus necesidades, em ociones, intereses
y da cuenta de sus experiencias al interactuar
con personas de su entorno familiar, escolar o
local. Utiliza palabras de uso frecuente, sonri
sas, miradas, señas, gestos, m ovim ientos cor
porales y diversos volúm enes de voz según su
interlocutor y propósito: informar, pedir, con
vencer o agradecer.
• Participa en conversaciones o escucha cuen
tos, leyendas, adivinanzas y otros relatos de
la tra d ició n oral. Form ula preguntas sobre lo
que le interesa saber o lo que no ha com
prendid o o responde a lo que le preguntan.
Ejem plo: Un niño com enta sobre la leyenda
"La quena de o ro " que escuchó y dice: La
flau ta no sonaba porque el je fe era malo.
• Recupera info rm ació n explícita de un texto
oral. M enciona algunos hechos, el nom bre
de personas y personajes. Sigue indicaciones
orales o vuelve a con tar con sus propias pa
labras los sucesos que más le gustaron.
• Deduce relaciones de causa-efecto, así com o
características de personas, personajes, ani
males y objetos en anécdotas, cuentos, le
yendas y rimas orales. Ejemplo: Una niña res
ponde sobre porqué en la leyenda la estrella
fue convertida en gusano y dice: "Porque Apí
la quería m ucho", "para que Apí y la estrella
estén juntos", "para que la estrella hable con Apí".
• Com enta lo que le gusta o le disgusta de per
sonas, personajes, hechos o situaciones de
la vida cotidiana a p a rtir de sus experiencias
y del con texto en que se desenvuelve.
• Expresa sus necesidades, em ociones, inte re
ses y da cuenta de sus experiencias al in te
ra ctuar con personas de su e n to rn o fam iliar,
escolar o local. Utiliza palabras de uso fre
cuente y, estratégicam ente, sonrisas, m ira
das, señas, gestos, m o vim iento s corporales
y diversos volúm enes de voz, según su inte r
lo cu to r y propósito : inform ar, pedir, conven
cer, agradecer. Desarrolla sus ideas en to rn o
a un tem a, au nque en ocasiones puede salir
se de este. Ejem plo: Sergio com enta que las
vacas que vio en el paseo del salón eran m uy
grandes, algunas tenían cachos y olían h o rri
ble, m ientras se tapa la nariz con su mano".
• Participa en conversaciones, diálogos o es
cucha cuentos, leyendas, rim as, adivinanzas
y otros relatos de la tra d ició n oral. Espera su
tu rn o para hablar, escucha m ientras su inte r
lo cu to r habla, pregunta y responde sobre lo
que le interesa saber o lo que no ha com
prendid o con la inte nción de o b te n e r info r
m ación.
• Recupera info rm ació n explícita de un te xto
oral. M enciona algunos hechos y lugares, el
no m bre de personas y personajes. Sigue in
dicaciones orales o vuelve a con tar con sus
propias palabras los sucesos que más le gus
taron. Ejem plo: Un niño com enta después
de escuchar la leyenda "La Ciudad Encanta
da de Huancabam ba" dice: "El niño cam inó,
cam inó y se perdió y se puso a llorar, apare
ció el señor con una corona y un palo, y se lo
llevó al niño". Y una niña dice: "El niño llevó
a las personas a la ciudad y no le creían."
• Deduce relaciones de causa-efecto, así com o
características de personas, personajes, ani
males y ob je tos en anécdotas, cuentos, le
yendas y rim as orales.
• C om enta sobre lo que le gusta o disgusta de
personas, personajes, hechos o situaciones
de la vida cotidiana dando razones sencillas
a p a rtir de sus experiencias y del con texto en
que se desenvuelve.

COM
PETENCIA
Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna
Educación Inicial?
En el nivel inicial, esta competencia se desarrolla desde los primeros años en la vida de los
niños cuando establecen su primer contacto con el mundo escrito: eligen y exploran los
textos que se encuentran en su entorno, como cuentos, enciclopedias, recetarios, revistas
infantiles, poemas, entre otros.
En un inicio, los niños ojean las páginas de los textos centrando su atención en las ilustraciones;
luego, piden al adulto que les lea, porque se han dado cuenta de que hay información escrita o
“leen” por sí mismos contando la historia con sus propias palabras. Progresivamente, identifican
en los textos algunas palabras conocidas y logran expresar las emociones que se generaron, su
agrado o desagrado con relación al texto leído por sí mismos o a través de un adulto.
A partir de las oportunidades que tengan los niños de escuchar leer y de leer por sí mismos
diversos tipos de textos, se acercarán a ellos con diferentes propósitos (disfrutar, buscar
información, etc.), realizarán anticipaciones sobre su significado antes de haberlos leído o
escuchado, o interrogarán los textos, movilizados por su interés, para construir el significado
de los mismos.
En ese sentido, desde el ciclo II de la educación inicial, se desarrollan diversas experiencias de
lectura que les permitan a los niños acercarse al sistema de escritura para obtener información,
hacer inferencias e interpretaciones a partir de información explícita e implícita en el texto
de manera que puedan construir el sentido del texto, y también para expresar sus gustos y
preferencias en relación con el mismo. Es importante que los niños se enfrenten a textos
reales y completos.
Entonces, hablar de “leer de manera no convencional”, se refiere a la lectura que realizan
los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética. Es decir, los niños que “leen
sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las niñas leen textos por sí mismos
a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos, pues relacionan sus
conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios,
palabras, letras, entre otros. Es decir, no se espera que los niños terminen el inicial leyendo
de manera convencional.
En el desarrollo de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades: Obtiene
información del texto escrito, Infiere e interpreta información del texto escrito, y Reflexiona
y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
^ 2 0

Lee diversos tipos de
textos escritos en su
lengua materna
NIVEL 4
NIVEL 3
14 Leer, en este nivel, se refiere a la
lectura no convencional -la lectura
que realizan los niños sin haber
adquirido el sistem a de escritura
alfabética-. Es decir, los niños que
leen “sin saber leer”. Ello es posible
dado que los niños y las niñas leen
textos por sí m ism os a partir de
elaborar diversas hipótesis sobre lo
que dicen los textos, relacionando
sus conocim ientos previos con los
elem entos que reconocen en los
textos: im ágenes, indicios, palabras,
letras, entre otros.
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
Lee diversos tipos de textos críticam ente con estructuras com plejas, principalm ente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario
variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el te xto a p a rtir del análisis de énfasis y m atices intencionados, valiéndose de otros
textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre form as y contenidos del te xto y asume una posición sobre las
ideologías y relaciones de poder que este presenta. Evalúa el uso del lenguaje, la validez de la inform ación, el estilo del texto, la intención
de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector así com o la influencia de los valores y posturas del
auto r en relación al contexto sociocultural en el que el texto fu e escrito.
O
Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, vocabulario variado y especializado. Integra inform ación contrapuesta y ambigua
que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando inform ación relevante y de detalle para construir su sentido global,
valiéndose de otros textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre form as y contenidos del texto y asume una posición
sobre las relaciones de poder que este presenta. Evalúa el uso del lenguaje, la validez de la inform ación, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector a p artir de su conocim iento y del contexto sociocultural en
el que fue escrito.
oLee diversos tipos de te xto con estructuras com plejas y vocabulario variado. Integra inform ación contrapuesta que está en distintas
partes del texto. Interpreta el texto considerando inform ación relevante y com plem entaria para construir su sentido global, valiéndose
de otros textos. Reflexiona sobre form as y contenidos del texto a p a rtir de su conocim iento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la
intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a p a rtir de su conocim iento y del contexto sociocultural.
O
Lee diversos tipos de textos con varios elem entos com plejos en su estructura y con vocabulario variado. Obtiene inform ación e integra
datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a p a rtir de inform ación explícita e im plícita. Interpreta el texto
considerando inform ación relevante y com plem entaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre aspectos variados del texto a
p a rtir de su conocim iento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector
a partir de su conocim iento y del contexto sociocultural.
oLee diversos tipos de textos que presentan estructura sim ple con algunos elem entos com plejos y con vocabulario variado. O btiene
inform ación poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de inform ación explícita
e im plícita. Interpreta el texto considerando inform ación relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e ideas
im portantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más com unes a p a rtir de su conocim iento y experiencia.
o
Lee diversos tipos de textos de estructura sim ple en los que predom inan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales.
Obtiene inform ación poco evidente distinguiéndola de otra sem ejante y realiza inferencias locales a partir de inform ación explícita.
Interpreta el te xto considerando inform ación recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e ideas im portantes del
texto a p a rtir de su propia experiencia.
o
Lee14 diversos tipos de textos que tra ta n tem as reales o im aginarios que le son cotidianos, en los que predom inan palabras conocidas
y que se acom pañan con ilustraciones. Construye hipótesis o predicciones sobre la inform ación contenida en los textos y dem uestra
com prensión de las ilustraciones y de algunos sím bolos escritos que transm iten inform ación. Expresa sus gustos y preferencias en
relación a los textos leídos a p a rtir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
Este nivel tiene principalm ente com o base el nivel 1 de la com petencia “ Se com unica oralm ente en su lengua m aterna".

COMPETENCIA "SE COMUNICA
ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA"
C i c l o I I
Cuando el niño lee diversos tipo s de texto,
com bina e integra capacidades com o las
siguientes:
• O btiene info rm ació n del te xto escrito.
escrito.
y con texto del te xto escrito.
Descripción del nivel de logro de la com
petencia esperado al fin del ciclo II
Lee 15 diversos tipo s de textos que tratan
tem as reales o im aginarios que le son co
tidianos, en los que predom inan palabras
conocidas y que se acom pañan con ilustra
ciones. Construye hipótesis o predicciones
sobre la info rm ació n contenida en los tex
tos y dem uestra com prensión de las ilustra
ciones y de algunos sím bolos escritos que
tra n sm ite n info rm ació n. Expresa sus gustos
y preferencias en relación a los textos leí
dos a p a rtir de su propia experiencia. Utiliza
algunas convenciones básicas de los textos
escritos.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
C uando el niñ o se lee diversos tip o s de tex
to en su lengua m aterna, se en cuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza
de sem peños com o los siguientes:
• Identifica características de personas, perso
najes, anim ales u objetos a p a rtir de lo que
observa en las ilustraciones cuando explora
cuentos, etiquetas, carteles, que se presenta
en variados soportes. Ejemplo: Un niño está
viendo un catálogo de productos de alim en
tos, y dice: "Este com pra mi mamá". "Es rico,
m e gusta", añade m ientras señala la imagen
del yogurt.
• Dice de qué tratará, cóm o continuará o cóm o
term inará el texto a p a rtir de las ilustraciones
o imágenes que observa antes y durante la
lectura que realiza (por sí m ism o o a través de
un adulto). Ejemplo: El niño al ver la caratula
del cuento "Los tres chanchitos" dice: "el de
los chanchitos".
• Comenta las em ociones que le generó el texto
leído (por sí m ism o o a través de un adulto),
a p a rtir de sus intereses y experiencias. Ejem
plo: Un niño dice: "El lobo me dio miedo",
después de escuchar el cuento de los tres
chanchitos.

Currículo Nacional
C uando el niño se lee diversos tip o s de te x
to en su lengua m a terna, se en cuentra en
najes, anim ales, ob je tos o acciones a p a rtir
de lo que observa en ilustraciones cuando
explora cuentos, etiquetas, carteles, que se
presentan en variados soportes. Ejem plo:
Cuando un niño explora el cue nto "Buenas
noches G orila", en el m o m e n to de inte rcam
bio sobre lo leído con los dem ás niños, él
dice: "El gorila le quitó las llaves al señor".
term inará el texto a p a rtir de las ilustraciones
o im ágenes que observa antes y du rante la
lectura que realiza (por sí m ism o o a través
de un ad ulto). Ejem plo: Cuando un niño
está buscando info rm ació n sobre las to rtu
gas para el m ural que elaborarán sobre los
anim ales de mar, observa la portada de una
revista que m uestra a una to rtu g a en el mar.
El niño coge esa revista y dice: "Aquí hay to r
tugas y están en el agua".
• C om enta las em ociones que le generó el tex
to leído (por sí m ism o o a través de un adul
to), a p a rtir de sus intereses y experiencias.
C uando el niño se lee diversos tip o s de tex
to en su lengua m a terna, se e n cuentra en
najes, anim ales, objetos o acciones a p a rtir
de lo que observa en las ilustraciones, así
com o de algunas palabras conocidas por él:
su n o m bre o el de otros, palabras que apa
recen fre cu e n te m e n te en los cuentos, can
ciones, rondas, rim as, anuncios pu blicitarios
o carteles del aula (calendario, cum pleaños,
acuerdos de convivencia) que se presentan
en variados soportes.
te rm in a rá el te xto a p a rtir de algunos indicios,
com o el títu lo , las ilustraciones, palabras,
expresiones o sucesos significativos, que
observa o escucha antes y du rante la lectura
que realiza (p or sí m ism o o a través de un
ad ulto). Ejem plo: Cuando el docente lee
el títu lo del cue nto "G ato asustadizo y
Buuu" uno de los niños dice: "Es del gato".
El docente pregunta: "¿Por qué crees que
tra tará de un gato?". El niño responde: "M ira
aquí dice gato", m ientras señalan la palabra
"gato" en el títu lo del cuento.
• O pina da ndo razones sobre algún aspecto
del te x to leído (p o r sí m ism o o a través de
un ad u lto ), a p a rtir de sus intereses y expe
riencia. E jem plo: Después de escuchar a la
d o ce n te leer el cu e n to La niña del papaga
yo, una niña dice: "N o estaba tris te la niña
p o rq u e se fu e con su am ig u ito ". La do cente
pregunta "¿Y p o r qué piensas que no esta
ba triste ? ". La niña responde: "P orque se
fu e con su a m ig u ito a ju g a r y no lloraba".

Escribe diversos tipos de
textos en su lengua materna
a v a n z a d o
in te rm e d io
In icia l
*E n e l caso d e la m o d a lid a d d e E d u c a c ió n Básica E sp e cia l, lo s e s tu d ia n te s c o n d is c a
de a p re n d iz a je q u e re c ib e n lo s e s tu d ia n te s la E d u c a c ió n Básica R egular. La in s titu c ió n
e d u c a tiv a y e l E sta d o g a ra n tiz a n los m e d io s , re c u rs o s y a p o y o s n e c e s a rio s , así c o m o las
NIVEL 1
16 Para evaluar la coherencia de
un texto, en todos los niveles del
m apa, se consideran algunos criterios
relacionados con los vicios que
los escritores deben evitar: saltos
inesperados de inform ación, digresiones
(añadir inform ación no pertinente),
repetición y contradicción de ideas, así
com o vacíos de inform ación.
17 La habilidad “estructura en párrafos”
alude a la distribución de ideas en textos
com o, por ejem plo, cuentos, novelas,
ensayos, descripciones, entre otros. Las
dem ás habilidades descritas aluden
tam bién a la producción de otros
tipos de textos com o, por ejemplo,
afiches, avisos, organizadores de
inform ación, entre otros.
18 Se refiere al uso del punto seguido
para expresar expresiones e ideas,
y del punto aparte para separar
19 Escribir, a partir de este nivel, se
refiere a la escritura convencional. Se
espera que los estudiantes se inicien
en esta escritura en el prim er grado
y la consoliden en el segundo grado
de prim aria.
20 En las capacidades descritas
por grado se especifican algunas
de las relaciones entre las ideas
que establecen los estudiantes y los
conectores que usan al escribir.
21 Los recursos ortográficos básicos
considerados son los siguientes:
m ayúsculas en nom bres de personas
y al inicio de un texto, punto final,
dos puntos, com as, viñetas o
guiones en enum eraciones, y signos
de interrogación y adm iración (en
el ciclo III se consideran solo los
subrayados).
22 Escribir en este nivel se refiere
a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
textos en los que ponen en juego
sus hipótesis de escritura: hipótesis
de cantidad (“hace falta un cierto
núm ero de caracteres cuando se
trata de escribir algo”), hipótesis
de variedad (“para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras”), hipótesis
silábica (“cada letra vale por una
sílaba”), hipótesis silábico-alfabética
(“descubre que la sílaba está
com puesta por varios elem entos
m enores: a veces escribe las letras
correspondientes a la sílaba y a
veces continúa escribiendo una
letra por sílaba”) e hipótesis
alfabética (“com prende que cada
uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros
m enores de la sílaba, y realiza
sistem áticam ente un análisis sonoro
de los fonem as de las palabras
que va a escribir”) (Ferreiro &
Teberosky, 2005).

Currículo Nacional
j c n
Escribe diversos tipos de textos de form a reflexiva. Adecúa su te xto al destinatario, propósito, el registro y el estilo a p a rtir de su
experiencia previa, de fuentes de inform ación com plem entarias y divergentes, y de su conocim iento del contexto histórico y
sociocultural. Organiza y desarrolla lógicam ente las ideas en to rn o a un tem a16 , y las estructura en párrafos, capítulos y apartados de
acuerdo a distintos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea
vocabulario variado, especializado y preciso, así com o una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y sentido a su
texto. Reflexiona y evalúa de manera perm anente la validez de la inform ación, el uso de estructuras sintácticas con fines com unicativos
y el estilo en el te xto que escribe; controla el lenguaje para analizar críticam ente diversas posturas, posicionar ideas, contraargum entar,
reforzar, m atizar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación com unicativa.
0
Escribe diversos tipos de textos de form a reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa,
de fuentes de inform ación com plem entarias y divergentes, y de su conocim iento del contexto histórico y sociocultural. Organiza y desarrolla
lógicamente las ideas en to rn o a un tem a, y las estructura en párrafos, capítulos o apartados de acuerdo a distintos géneros discursivos.
Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso,
así com o una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera perm anente
la validez de la inform ación, la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar
o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.
Escribe diversos tipos de textos de form a reflexiva. Adecúa su te xto al destinatario, propósito y el registro a p a rtir de su experiencia
previa y de fuentes de inform ación com plem entarias. Organiza y desarrolla lógicam ente las ideas en to rn o a un tem a, y las estructura
en párrafos y subtítulos de acuerdo a algunos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios
tipos de conectores, referentes y em plea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos y textuales para separar y aclarar expresiones
e ideas, así com o diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de
manera perm anente la coherencia y cohesión de las ideas en el te xto que escribe, así com o el uso del lenguaje para argum entar, reforzar
o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación com unicativa
o
Escribe diversos tipos de textos de form a reflexiva. Adecúa su te xto al destinatario, propósito y el registro, a p a rtir de su experiencia
previa y de algunas fuentes de inform ación com plem entarias. Organiza y desarrolla lógicam ente las ideas en to rn o a un tem a y las
estructura en párrafos.17 Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes;
em plea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones, ideas y párrafos18con la intención de darle claridad y
sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de m anera perm anente la coherencia y cohesión de las ideas en el te xto que escribe, así com o el
uso del lenguaje para argum entar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación com unicativa.
o
Escribe diversos tipos de textos de form a reflexiva. Adecúa su te xto al destinatario, propósito y el registro a p a rtir de su experiencia
previa y de alguna fue n te de inform ación. Organiza y desarrolla lógicam ente las ideas en to rn o a un tem a. Establece relaciones entre
ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; em plea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos
básicos para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia y cohesión de las ideas en el te xto que escribe, y explica
acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación com unicativa.
é
Escribe19 diversos tipos de textos de form a reflexiva. Adecúa al propósito y el destinatario a p a rtir de su experiencia previa. Organiza
y desarrolla lógicam ente las ideas en to rn o a un tem a. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
conectores20y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadam ente las palabras y utiliza algunos recursos ortográficos básicos2
1
para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas más im portantes en el te xto que escribe y explica acerca del uso de
algunos recursos ortográficos según la situación com unicativa.
OEscribe22 a p a rtir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre tem as variados considerando el propósito y el destinatario
a p a rtir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en to rn o a un tem a con la intención de tra n sm itir ideas o emociones. Sigue la
linealidad y direccionalidad de la escritura.
Este nivel tiene com o base principalm ente el nivel 1 de la com petencia “ Se com unica oralm ente en su lengua m aterna".

D E S E M P E Ñ O S P O R E D A D C i c l o I I
COMPETENCIA "ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA"
Cuando el niño escribe diversos tipo s de textos en su lengua m aterna, com bina e integra
capacidades:
• Adecúa el texto a la situación com unicativa,
• Organiza y desarrolla las ideas de fo rm a coh eren te y cohesionada.
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de form a pe rtinen te.
• Reflexiona y evalúa la form a, el con tenido y con texto del te xto escrito.
Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II
Escribe 23 a p a rtir de sus hipótesis de escritura diversos tipo s de textos sobre tem as variados con
siderando el p ropósito y el de stinata rio a p a rtir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en
to rn o a un tem a con la inte nción de tra n s m itir ideas o em ociones. Sigue la linealidad y direcciona-
lidad de la escritura.
23 Escribir en este nivel se refiere
a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
textos en los que ponen en juego
sus hipótesis de escritura: hipótesis
de cantidad (“hace falta un cierto
núm ero de caracteres cuando se
trata de escribir algo”), hipótesis
de variedad (“para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras”), hipótesis
silábica (“cada letra vale por una
sílaba”), hipótesis silábico-alfabética
(“descubre que la sílaba está
com puesta por varios elem entos
m enores: a veces escribe las letras
correspondientes a la sílaba y a
veces continúa escribiendo una
letra por sílaba”) e hipótesis
alfabética (“com prende que cada
uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros
m enores de la sílaba, y realiza
sistem áticam ente un análisis sonoro
de los fonem as de las palabras
que va a escribir”) (Ferreiro &
Teberosky, 2005).
^
1
2
8
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
No se evidencian desem peños en esta edad.

C uando el niñ o escribe diversos tip o s de te x
tos en su lengua m aterna, se en cuentra en
• Escribe por propia iniciativa y a su m anera
sobre lo que le interesa. Utiliza trazos, grafis-
mos u otras form as para expresar sus ideas y
em ociones a través de una nota, para relatar
una vivencia o un cuento.
C uando el niño escribe diversos tip o s de tex
tos en su lengua m a tern a, se en cu e n tra en
• Escribe por propia iniciativa y a su m anera
sobre lo que le interesa: considera a quién
le escrib irán y para qué lo escribirá; utiliza
trazos, grafism os, letras ordenadas de iz
q u ie rda a derecha y sobre una línea im agi
naria para expresar sus ideas o em ociones
en to rn o a un te m a a través de una nota o
carta, para re la ta r una vivencia o un cuento.
• Revisa el e scrito que ha dicta do, en fu n ció n
de lo que q u ie re com unicar.

COM
PETENCIA
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
Educación Inicial?
En cualquier contexto cultural, los niños y las niñas, desde pequeños, tienen contacto con
elementos que pueden transformar o con los cuales pueden dejar huella. Encuentran recursos
para percibir, explorar y expresar por medios plásticos y visuales, es decir, manipulando
materia y/o generando imágenes. Todo ello lo hacen como parte de su modo natural de ser,
de descubrir y de jugar. Aprehenden el mundo con todos sus sentidos, entre ellos, el sentido
de la vista y el tacto. A través de esto, los niños representan algo de su imaginación o de su
entorno, y descubren nuevas formas de expresión, como la danza, el canto, el dibujo y el
modelado, entre otros.
La creación en los diversos lenguajes artísticos tiene como base la expresión en los distintos
lenguajes de los niños. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad de simbolizar, da
pie a la exploración y a la producción plástica, musical, dramática y de la danza. Sin embargo,
tratándose de niños pequeños, su producción con los lenguajes del arte tiene otro sentido
y otros fines: son parte de su juego; surgen como una necesidad y no están destinados a la
presentación para un público.
Al estar en contacto con materiales que les permitan manipular y transformar, dejar rastro o
crear imágenes diversas, los niños y las niñas se dejan aflorar y ser. Con esas líneas, colores,
formas, texturas, espacios, etc., vuelcan sus ideas, sus emociones, sus deseos, sus fantasías,
sus temores, etc. Por ese motivo, cuando nosotros nos acercamos a las producciones de los
niños, podemos conocerlos mejor.
Por lo tanto, en la medida en que los niños tengan oportunidades para experimentar
lúdicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artísticos y de
expresar sus emociones, sentimientos e ideas a través de sus producciones, podrán desarrollar
su expresión en diversos lenguajes artísticos.
Asimismo, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes con un entorno
que les proporcione variedad de materiales, porque ello promueve múltiples inteligencias y
da pie a un camino lleno de descubrimientos y de reflexiones sobre su propia acción. De esta
forma, se posibilita que el niño encuentre su mejor manera de manifestarse, pero para que la
expresión aflore, el niño necesita percibir afecto, sentirse escuchado y en confianza. Esto es
promovido por la docente, quien generará un clima adecuado.
En el desarrollo de la competencia “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”, los niños
y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Explora y experimenta los
lenguajes del arte, Aplica procesos creativos, y Socializa sus procesos y proyectos.

Crea proyectos
desde los lenguajes
artísticos^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ K NIVEL 6
NIVEL 4
NIVEL 3
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
DESCRIPCION DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COM PETENCIA
Crea proyectos que integran las artes o disciplinas para encontrar la manera más efectiva de desarrollar sus ideas y dem uestra el desarrollo
de un estilo personal. Selecciona y com bina elem entos y códigos de los diversos lenguajes del arte con el fin de potenciar sus recursos
com unicativos y expresivos. Investiga y m uestra creciente dom inio al usar m edios, m ateriales, herram ientas, técnicas y procedim ientos
artísticos tradicionales y contem poráneos. Genera ideas innovadoras y las concretiza en producciones creativas interdisciplinarias que
proponen soluciones transform adoras para problem as culturales, sociales y am bientales específicos. Durante el proceso de creación,
innova y tom a riesgos para com unicar sus ideas de manera más eficaz considerando diferentes perspectivas y contextos. M antiene un
registro de cóm o se han form ado y desarrollado sus ideas y cóm o ha elegido y aplicado m edios, m ateriales y técnicas para lograr sus
intenciones. Presenta sus proyectos usando estrategias de circulación y articulando a distintos actores de su com unidad.
o
O
Crea proyectos artísticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular. Selecciona
y prueba nuevas maneras de com binar elementos de los diversos lenguajes artísticos para lograr sus propósitos com unicativos y expresivos.
Experimenta con medios convencionales y no-convencionales, materiales y técnicas de acuerdo a sus intenciones y muestra dom inio en su
uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y tom a riesgos para concretizar sus ideas y va m odificando sus trabajos de acuerdo a
descubrim ientos que surgen en el proceso de creación artística. Genera ideas de manera interdisciplinaria y planifica proyectos artísticos de
manera individual o colaborativa. Utiliza una variedad de referentes culturales, tom ando en cuenta tanto prácticas tradicionales com o nuevas
tecnologías. Toma decisiones al com binar y m anipular los elem entos del arte para encontrar la manera más efectiva de com unicar mensajes,
experiencias, ideas y sentim ientos. Registra de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo de sus propios trabajos. Planifica
y adecúa sus presentaciones de acuerdo al público. Evalúa la efectividad de su proyecto, describiendo el im pacto del proyecto para él mismo
y para la comunidad.
Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos que representan y com unican ideas e intenciones específicas. Selecciona,
experim enta y usa los elem entos del arte, los m edios, m ateriales, herram ientas, técnicas y procedim ientos apropiados para sus
necesidades de expresión y com unicación. Genera o desarrolla ideas investigando una serie de recursos asociados a conceptos, técnicas
o problem as específicos personales o sociales. Planifica, diseña, im provisa y m anipula elem entos de los diversos lenguajes del arte
para explorar el potencial de sus ideas e incorpora influencias de su propia cultura y de otras. Registra las etapas de sus procesos de
creación y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos, m odificándolos de manera continua para lograr sus intenciones. Establece
estrategias de m ejora para que sus proyectos tengan un m ayor im pacto a fu tu ro . Planifica la presentación de sus proyectos considerando
su intención y el público al que se dirige.
Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos explorando form as alternativas de com binar y usar elem entos, m edios, m ateriales
y técnicas artísticas y tecnologías para la resolución de problem as creativos. Genera ideas investigando una variedad de fuentes y
m anipulando los elem entos de los diversos lenguajes de las artes (danza, música, te atro, artes visuales) para evaluar cuáles se ajustan
m ejor a sus intenciones. Planifica y produce trabajos que com unican ideas y experiencias personales y sociales e incorpora influencias
de su propia com unidad y de otras culturas. Registra sus procesos, identifica los aspectos esenciales de sus trabajos y los va m odificando
para m ejorarlos. Planifica los espacios de presentación considerando sus intenciones y presenta sus descubrim ientos y creaciones a una
variedad de audiencias. Evalúa si logra sus intenciones de manera efectiva.
Crea proyectos artísticos en una variedad de lenguajes que com unican experiencias, ideas, sentim ientos y observaciones. Explora,
selecciona y com bina los elem entos del arte y utiliza m edios, m ateriales, herram ientas y técnicas de los diversos lenguajes del arte
para expresar de diferentes m aneras sus ideas y resolver problem as creativos. Demuestra habilidad para planificar trabajos usando
sus conocim ientos del arte y adecúa sus procesos para ajustarse a diferentes intenciones, que se basan en observaciones o problem as
del entorno natural, artístico y cultural. Comunica sus hallazgos, identificando elem entos o técnicas o procesos que ha usado para
enriquecer sus creaciones y mejora sus trabajos a partir de retroalim entaciones. Planifica cóm o y qué necesita para co m pa rtir sus
experiencias y descubrim ientos hacia la com unidad educativa.
Crea proyectos artísticos que dem uestran habilidades artísticas iniciales para com unicar ideas, sentim ientos, observaciones y
experiencias. Experim enta, selecciona y explora librem ente las posibilidades expresivas de los elem entos, m edios, m ateriales y técnicas
de los diversos lenguajes del arte. Explora ideas que surgen de su im aginación, sus experiencias o de sus observaciones y las concretiza
en trabajos de artes visuales, música, te a tro o danza. Com parte sus experiencias y creaciones con sus com pañeros y su fam ilia. Describe
y dialoga sobre las características de sus propios trabajos y los de sus com pañeros y responde a preguntas sobre ellos.
O
Crea proyectos artísticos al experim entar y m anipular librem ente diversos m edios y m ateriales para descubrir sus propiedades
expresivas. Explora los elem entos básicos de los lenguajes del arte com o el sonido, los colores y el m ovim iento. Explora sus propias ideas
im aginativas que construye a p a rtir de sus vivencias y las transform a en algo nuevo m ediante el juego sim bólico, el dibujo, la pintura, la
construcción, la música y el m ovim iento creati vo. Com parte espontáneam ente sus experiencias y creaciones.
7
O
Este nivel tiene principalm ente com o base el nivel 1 de la com petencia de Indagación.

COMPETENCIA "CREA PROYECTOS
DESDE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS"
C i c l o I I
Cuando el niño crea proyectos desde los
lenguajes artísticos, com bina las siguientes
capacidades:
• Explora y experim enta los lenguajes del
arte.
• Aplica procesos creativos.
• Socializa sus procesos y proyectos.
Crea proyectos artísticos al experim entar
y m anipular librem ente diversos medios y
m ateriales para descubrir sus propiedades
expresivas. Explora los elem entos básicos
de los lenguajes del arte com o el sonido, los
colores y el m ovim iento. Explora sus propias
ideas imaginativas que construye a p a rtir de
sus vivencias y las transform a en algo nuevo
m ediante el juego simbólico, el dibujo, la pin
tura, la construcción, la música y el m ovim ien
to creativo. Com parte espontáneam ente sus
experiencias y creaciones.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
C uando el niño crea proyectos desde los len
guajes artísticos y se en cu e n tra en proceso al
nivel esperado del ciclo II, realiza desem pe
• Explora por iniciativa propia diversos m a
teriales de acuerdo con sus necesidades e
intereses. Descubre las posibilidades expre
sivas de sus m o vim iento s y de los m a teria
les con los que trabaja. Ejem plo: En el ta lle r
de danza, uno de los niños tom a una cinta
y em pieza a m overla y a m overse con ella,
crea m ovim ientos, com o ondear la cinta en
dife rentes direcciones, girarla en su cabeza,
serpentearla en el piso.
• Representa sus ideas acerca de sus vivencias
personales usando diferentes lenguajes artís
ticos (el dibujo, la pintura, la danza o el m ovi
m iento, el teatro, la música, los títeres, etc.).
Ejemplo: M ario tom a crayolas y papel para di
bujar un chancho y de esta manera represen
ta r lo que más le gustó del paseo al campo.
• M uestra y com enta de form a espontánea, a
com pañeros y adultos de su entorno, lo que
ha realizado al jugar y crear proyectos a tra
vés de los lenguajes artísticos. Ejemplo: Raúl
realiza un dibu jo por propia iniciativa, sobre el
proyecto de la tienda que imagina construir y
lo m uestra a su profesora y amigos con en tu
siasmo m ientras le cuenta lo que ha dibujado

Currículo Nacional
C uando el niñ o crea proyectos desde los le n
guajes artísticos y se en cuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo II, realiza desem pe
• Explora por iniciativa propia diversos m a te
riales de acuerdo con sus necesidades e in te
reses. Descubre los efectos que se producen
al com binar un m aterial con otro . Ejemplo:
En el ta lle r de música, una de las niñas elige
un par de latas y las golpea e n tre sí. Luego,
las golpea con diferentes superficies: sobre
la mesa, con plum ones, con ram itas, con una
cuchara y descubre diversos sonidos.
• Representa ideas acerca de sus vivencias
personales usando diferentes lenguajes ar
tísticos (el dibujo, la pintura, la danza o el
m o vim iento , el tea tro, la música, los títeres,
etc.). Ejem plo: Al iniciar la sem ana, la do
cente invita a los niños a co m p a rtir lo que
hicieron el fin de sem ana. U no de ellos, dice:
"Llegaron mis tíos, y cantaron y tocaban un
tam bor... así. Espera [va co rrie n d o al sector
de música y regresa con el ta m b o r]". "Así,
m ira", dice m ientras toca el tam bor.
• M uestra y com enta de fo rm a espontánea a
com pañeros y adultos de su en torn o, lo que
ha realizado, al juga r y crear proyectos a tra
vés de los lenguajes artísticos. Ejem plo: M ar
cela construyó una casita con m aterial reu-
sable y com unica a sus com pañe ritos lo que
hizo y cóm o lo hizo: "M ire n , con las cajitas
de m edicina, he con stru id o mi casita y, con
la cajita de fósforos, hice la puerta, porque
era más chiquita"
C uando el niño crea proyectos desde los len
guajes artísticos y logra el nivel esperado del
ciclo II, realiza desem peños com o los siguien
tes:
• Explora de manera individual y /o grupal diver
sos m ateriales de acuerdo con sus necesida
des e intereses. Descubre los efectos que se
producen al com binar un m aterial con otro.
Ejemplo: El docente les ha narrado el cuento
Buenas noches, gorila de Peggy Rathmann, y
los niños desean representar el cuento, San
dra experim enta con m ovim ientos ágiles y
grandes para hacer de gorila, y Natalia prác
tica gestos para hacer de guardián. Ambas se
ju n ta n para hacer un diálogo.
• R epresenta ideas acerca de sus vivencias
personales y del c o n te xto en el que se
desenvuelve usando d ife re n te s lenguajes
artísticos (el dibu jo, la pin tu ra , la danza o
el m o vim ie n to , el te a tro , la m úsica, los títe
res, etc.). E jem plo: Juan re presenta usando
d ife re n te s m a teriale s ram itas que en cuen
tre n en la zona, té m p e ra , crayolas, p lu m o
nes, papeles de colores), un puente, y co
m enta que cerca de su casa han co n stru id o
un p u e n te y que to d o s están de fiesta en su
com unida d.
• M uestra sus creaciones y observa las crea
ciones de otros. D escribe lo que ha creado.
A s o licitu d de la do cente , m anifiesta lo que
le gusta de la experiencia, o de su proyecto
y del proye cto de otros. E jem plo: Después
de ob servar o b je to s de cerám ica creados
po r artistas de su com unida d, Julio ha he
cho un corazón para su m am á con arcilla y
té m p e ra . Le com enta a la d o ce n te y a sus
com pañe ros cóm o lo hizo. Les dice que lo
que más le gustó de to d o fu e p in ta r con
té m p e ra . Adem ás dice que le gusta el ca
m ión que creó Renato, po rq u e es m uy gran
de y tie n e m uchos colores.

RELACIONADAS CON EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
• A p ro ve ch a r los d ife ren tes m o m e n to s del día (activid ad au tó n o m a , m o m e n to s de cuidado, ju e g o libre en
se cto res, en las com idas, en el recreo, du ran te un paseo, etc.) para p ro p icia r q ue los niños se e xpresen o ra l
m ente. En estos m om entos, es n e ce sa rio que el d o ce n te los e scu ch e ate n tam e n te y d e m u estre interés por
lo q ue d icen p re gu n tan d o o am p lia n d o lo e xp resa d o por ellos al a g re gar aq u e llo q ue no dijo.
P ro m o ve r o p o rtu n id a d e s para que los niños ju e g u e n con el lenguaje oral (rim as, ad ivin an zas, trab alen gu as,
can cio n e s, e ntre otro s).
Evitar sa n cio n a r la fo rm a de e xp resa rse de los niños por co n sid era rla inco rrecta, u o b ligarlo s a h a b la r de
m anera co rrecta.
• A y u d ar a los niños a o rg an iza r sus ideas d á n d o le s tiem p o para p e n sar en lo q ue q u iere n d e cir e vitan d o inter
ve n ir p o n ié n d o le p alabras a lo que los niños d icen.
• G e n e rar situ acio n e s d o n d e los niños p uedan e le gir y e xp lo ra r lib re m en te d iverso s tip o s de te xto s y, en a lg u
nas o p o rtu n id a d e s, co m e n tar con otros sobre lo leído.
Específico para Ciclo II:
• Leer a los niños d iverso s tip o s de te xto s y ge n e ra r e sp acio s de d iálo go d onde, sin se r fo rza d o s, puedan
e xp re sa r sus e m o cio n e s en to rn o al texto e scu ch a d o .
• N arrar a los niños te xto s de la trad ició n oral (le ye n d as, historias, etc.).
• A p ro ve ch a r situ acio n e s de escritu ra d o n d e los niños le d icten al ad u lto lo q ue qu iere n e scrib ir y sea este
quien lo e scrib a (p o r ejem plo, una nota, una lista, una carta, etc).
• Estar atentos a las in q u ie tu d e s de los niños re sp ecto a la e scritu ra y a co m p a ñ arlo s a re so lve rlas p la n te án d o
les p reguntas q ue los ayuden a re flexio n ar en to rn o al len gu aje escrito.
• Im p le m e n ta r una biblioteca en el au la. U bicarla en un e sp acio ilu m in ad o y tra n q u ilo d o n d e los niños puedan
d isfru ta r de la lectura de los textos. Este e sp acio d ebe co n ta r con lo siguiente :
• D iversos tip o s de te xto s en d iverso s so p o rte s (cu e n to s, fáb u las, ad ivin an zas, poem as, h istorietas, c a n cio
nes, así com o etiqu etas, afiches, carteles, recetas, cartas, in vitacio n es, noticias o in fo rm a cio n e s en diarios,
revistas infantiles, te atro infantil, e n ciclo p e d ias, entre otros) para q ue los niños se acerquen a ellos de
acu e rd o s con sus n e ce sid ad e s e intereses.
• Estantes u otros o rgan iza d o res al alcan ce de los niños, que les perm itan in te ra ctu ar fácilm e n te con los
textos.
• A lm o h a d o n e s, tapetes, alfom bras, etc., que pe rm itan a los niños e star cóm odos.
• D isp o n er en el aula de m ateriales que perm itan a los niños e scrib ir a su m anera: hojas blancas, de colores,
de fo rm as y ta m añ o s dife ren tes, pizarras p equeñas, así com o lápices, p lum o ne s, tizas, etc.
• P ro p o rcio n ar a los niños una va rie d ad de recursos que les perm itan e xp resa rse a través de otro s lenguajes:
artes visu ales, teatro, danza, m úsica (p o r ejem plo, so m b re ro s, costale s, zapatos, vestidos, carteras, telas,
cartu lin a, crayo nes, pinturas para que el niño los utilice de fo rm a libre y esp o n tán ea).
• P ro m o ve r el co n tacto con las diversas e xp re sio n e s artístico -cu ltu rale s de su localidad para e xp lo rarlas e
in co rp o rarla s en sus proye ctos artístico s. Investigar p e rm a n e n te m e n te las m a n ifesta cio n e s cu ltu ra le s del
co n te xto de la IE y el arte en general.

Currículo Nacional
6.4 Área de Castellano como segunda lengua
Nuestro país tiene una gran diversidad lingüística y cultural, por ello, en las aulas se cuenta
con niños y niñas que, como parte de su herencia cultural y lingüística, hablan una lengua
originaria o indígena, la cual suele ser su lengua materna. Según el contexto lingüístico en
el que se ubiquen, además de consolidar el aprendizaje de su propia lengua, lo harán en
una segunda lengua: el castellano. Esta será el puente de comunicación intercultural entre
hablantes de diferentes lenguas y, además, una forma de acceder a nuevos conocimientos.
Si bien hay similitudes entre la adquisición de la lengua materna y la segunda lengua, los
procesos son diferentes. En el caso de la adquisición de la segunda lengua en la IE, los niños
y niñas tienen que desarrollar competencias comunicativas en una segunda lengua a partir del
desarrollo paulatino de competencias en su lengua materna.
El desarrollo de las competencias comunicativas en castellano como segunda lengua permitirá
que los estudiantes establezcan relaciones sociales con otras personas en diferentes ámbitos
de sus vidas, y puedan comunicarse y ejercer su ciudadanía en contextos públicos y privados,
más allá del ámbito escolar.
el desarrollo de diversas competencias. El área de Castellano como segunda lengua promueve
y facilita que los niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se comunica oralmente
en castellano como segunda lengua”.

6.4.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia en el
Área de Castellano como segunda lengua
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje del área corresponde
al enfoque comunicativo. El enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos
y prácticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con
otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de
distinto tipo textual, formato y género discursivo; lo hacen con diferentes propósitos y en
variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad
aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al participar en la
vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para
construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos
sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características
propias en cada uno de esos contextos, y generan identidades individuales y colectivas.
Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en diversas culturas según su
momento histórico y sus características socioculturales. Más aún, en un país como el
nuestro, donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.
El área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio
para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas
manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo que considera
el impacto de las tecnologías en la comunicación humana.
Asimismo, el proceso de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua estará garantizada si
se trabaja de forma articulada con la lengua materna de los estudiantes, ya que se realizará las
transferencias de habilidades logradas en la lengua materna a la segunda lengua.

Currículo Nacional
6.4.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y
desempeños de edad
COMPETENCIA
Se comunica oralmente en castellano como segunda
lengua
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y las niñas de
Educación Inicial?
En el aula hay diversidad de niños y niñas. Algunos, por mayor movilidad social, pueden
usar el castellano a nivel oral con respecto de otros niños y niñas que, más bien, han tenido
poco contacto. Aun así, aprender esta lengua en la IE supone considerar nuevos registros
de la lengua oral, lo que incluye a los de su ámbito local o regional. Esto implica crear las
condiciones necesarias para el desarrollo de esta competencia, como hacer consciente al niño
de que aprenderá otra lengua, diferente a su lengua materna.
Asimismo, se debe crear un ambiente de confianza en donde el docente respete el silencio
lingüístico de los niños y niñas —
es decir, que no los obligue a hablar en castellano si ellos aún
no lo desean—
.
Finalmente, el desarrollo de esta competencia se dará a partir de situaciones significativas que
surjan del contexto social y cultural —
como las actividades socioproductivas, entre otras—
,
pero que incluyan también las demandas de los niños y las niñas de forma articulada. De esta
manera, una actividad en la IE permite crear puentes entre las demandas de la comunidad y
el sistema educativo.
En el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en castellano como segunda
lengua”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades: Obtiene
información del texto oral, Infiere e interpreta información del texto oral, Adecúa, organiza
y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma estratégica, Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores,
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

E s t á n d a r e s d e a p r e n d i z a j e 24 d e l a c o m p e t e n c i a :
Se comunica oralmente
en castellano como
segunda lengua
NIVEL 4
NIVEL 3
24 Se consideró a los niveles de
dom inio de la lengua com o insumo
para la elaboración de los estándares
de aprendizaje.
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecuándose al
propósito, a su interlocutor, al género discursivo y a los registros; usa lenguaje figurado y vocabulario especializado. Organiza y desarrolla
ideas en to rn o a un tem a y las relaciona m ediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para asegurar el
sentido del te xto con la intención de producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y evalúa sobre lo que escucha de acuerdo a sus
conocim ientos del tem a y del contexto sociocultural. En un intercam bio aporta con inform ación relevante.
OSe comunica oralm ente m ediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecuándose al propósito, a su
interlocutor, al género discursivo y a los registros; usa vocabulario especializado. Organiza y desarrolla ideas en torn o a un tem a y las relaciona
m ediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y evalúa sobre lo
que escucha de acuerdo a sus conocimientos del tem a y del contexto sociocultural. En un intercam bio, participa sustentando sus ideas.
é
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos. Infiere el tem a e interpreta el propósito reconociendo la intención
com unicativa del interlocutor. Se expresa adecuando su te xto oral a situaciones com unicativas form ales e inform ales; usa vocabulario
variado. Organiza y desarrolla sus ideas en to rn o a un tem a incorporando diversas fuentes de inform ación. Utiliza recursos no
verbales y paraverbales en diferentes contextos. Evalúa y opina sobre un te xto justificando su posición. En un intercam bio, participa
espontáneam ente para co n trib u ir eficazm ente al tem a.
é
Se com unica oralm ente m ediante diversos tipos de textos en registros form ales e inform ales. Infiere el tem a e interpreta el propósito
com unicativo del interlo cu to r y reconoce inform ación relevante. Se expresa adecuando su te xto oral a situaciones com unicativas
form ales e inform ales usando vocabulario variado. Organiza y desarrolla ideas en to rn o a un tem a relacionándolas m ediante el uso
de algunos conectores y referentes. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina sobre un te xto justificando su posición. En un
intercam bio con sus pares expresa sus ideas am pliándolas y vinculándolas a un tem a.
O
Se com unica oralm ente m ediante textos orales sencillos de vocabulario variado. Interpreta el propósito com unicativo del interlocutor,
reconoce y relaciona inform ación relevante. Se expresa brevem ente organizando la inform ación en to rn o a un tem a usando vocabulario
cotidiano. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina brevem ente sobre un texto. En un intercam bio, form ula y responde
preguntas a su interlocutor.
Se com unica oralm ente m ediante textos breves y sencillos de vocabulario frecuente. Infiere el propósito com unicativo y reconoce los
recursos no verbales y paraverbales del interlocutor. Se expresa brevem ente organizando la inform ación m ediante frases cotidianas para
com unicar gustos, necesidades básicas, em ociones y acciones concretas. Utiliza recursos no verbales, gestuales y corporales para hacer
efectiva la situación com unicativa. Indica qué le gusta o le disgusta de lo escuchado. En un intercam bio, form ula preguntas (a p a rtir de
la tom a de turnos de su entorno cultural) y responde de form a básica a su in te rlo cu to r usando algunas frases de su lengua m aterna si
fuera necesario.
O
Se com unica oralm ente m ediante palabras o frases breves. O btiene inform ación de textos acom pañados de expresiones corporales,
gestos y to n o de voz de su interlocutor. Responde a través de algunas palabras aisladas, con apoyo de gestos y expresiones corporales
y de su lengua m aterna.
Este nivel tiene com o base principalm ente el nivel 1 de la com petencia “ Se com unica oralm ente en su lengua m aterna".

COMPETENCIA "SE COMUNICA
ORALMENTE EN CASTELLANO COMO
SEGUNDA LENGUA"
C i c l o I I
Cuando el niño se com unica ora lm e n te en
castellano com o segunda lengua, com bina
oral.
• Adecúa, organiza y desarrolla el te xto de
form a coh eren te y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y paraverba-
les de fo rm a estratégica.
• Interactúa estratégicam ente con distintos
inte rlocuto res.
y con texto del te xto oral.
Se com unica oralm en te m e diante palabras
o frases breves. O btiene info rm ació n de
textos acom pañados de expresiones corpo
rales, gestos y to n o de voz de su in te rlo cu
tor. Responde a través de algunas palabras
aisladas, con apoyo de gestos y expresiones
corporales y de su lengua m aterna.
DESEMPEÑOS 5 AÑOS
C uando el niño se com unica o ra lm e n te en
castellano com o segunda lengua y logra el ni
vel esperado del ciclo II, realiza desem peños
• Recupera inform ación explícita (algunos he
chos y lugares, el nom bre de personas y per
sonajes) de un texto oral donde predom inan
palabras de uso frecuente (IE, fam ilia y com u
nidad) y son expresados con apoyo de gestos,
expresiones corporales y ton o de voz del in
terlocutor. Ejemplo: Cuando escucha inform a
ción sobre los animales, un niño o niña dice
en su lengua m aterna de qué anim al se trató.
• Responde a un inte rlocuto r (com pañero de
clases o docente) utilizando palabras y frases
de su lengua m aterna. Ejemplo: "¿Cómo te
llamas?", dice él o la docente. Y el niño o niña
responde en ashaninka: "Naro Elvis" ("Yo soy
Elvis"). "¿A dónde vas?", dice él o la la docente,
y el niño o niña responde en jaqaru: "Wakaru"
("M e voy a donde la vaca").
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
RELACIONADAS CON EL ÁREA DE
CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
• C re ar un clim a de confianza en el aula, en d o n d e la
d o ce n te o el d o ce n te re sp ete el pro ce so grad u al de
ap re n d iza je de una se gu n d a lengua y no o b ligu e a
h ab lar al niño.
• H ace r co n scie n te al niño de que ap re n d e rá el caste
llano, una lengua d iferen te a su lengua m aterna.
• C o n tar con so p o rte s au d io v isu a le s en caste llano
para el pro ce so de e n señ a n za y ap re n d iza je de esta
len gu a.

Currículo Nacional
6.5 Área de Descubrimiento del Mundo
Los niños y niñas, desde que nacen, son sujetos de acción, e interactúan con las personas, los
objetos y seres vivos que forman parte de su ambiente. Desde sus posibilidades de movimiento,
desplazamiento y emoción en su cotidianidad, empiezan a explorar espontáneamente el
entorno que los rodea y a vivir experiencias que les permiten poco a poco ir descubriendo
el mundo.
Su curiosidad natural y la seguridad afectiva, los anima a explorar y experimentar por propia
iniciativa con todo su cuerpo, y a estar atentos a los hechos que les suceden y a situaciones que
se dan a su alrededor. Así, al chupar, morder, mirar, escuchar, oler, tocar, cargar, golpear, tirar,
jalar, girar, van experimentando y empiezan a descubrir algunas características perceptuales, a
asignar o reconocer usos de los objetos para actuar en su entorno; empiezan a compararlos,
ordenarlos, juntarlos y agruparlos según sus propios criterios. Los niños y niñas poco a poco
van volviendo más complejas sus acciones sobre los objetos y, en la medida que adquieren
mayor dominio en sus posturas y movimientos, se desplazan descubriendo algunas relaciones
espaciales entre sus cuerpos y las personas y objetos de su entorno y en el ambiente.
A partir de estas acciones exploratorias, van construyendo sus primeras nociones de espacio,
de cantidad, de tiempo y de causalidad, así como también construyen sus ideas acerca de
lo que es y de lo que sucede en el mundo. En estas acciones, los niños se transforman y
transforman su entorno; encuentran significados que dan sentido a su experiencia y, así,
amplían sus posibilidades de conocer el mundo.
La intención pedagógica garantiza que cada niño y niña, en su cotidianidad —
durante los
momentos de cuidados (alimentación, lactancia, el cambio de ropa, el aseo, el descanso), de
actividades autónomas y de juego libre—
, cuente con condiciones apropiadas que les permitan
explorar el mundo y desarrollar sus competencias. Para ello, se debe partir de la observación
de las características, necesidades, intereses, y formas de aprender de cada niño y niña; con
esta información, el docente o promotor educativo acondiciona los espacios, materiales y
brinda las orientaciones a los adultos significativos del niño para que puedan interactuar con
ellos y acompañarlos en su propio proceso de desarrollo y aprendizaje. Los niños y niñas
deben contar con adultos “responsivos”, es decir, que estén siempre atentos a las necesidades
e intereses de los niños, y que los acompañen o interactúen con ellos con respeto y calidez,
sin invadirlos o interferir en sus acciones.
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Descubrimiento del mundo promueve
y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Resuelve
problemas de cantidad”, “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización” e
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”. Estas competencias
—
que el niño y niña desarrollan en sus primeros años, de manera espontánea y en sus
propios contextos—son pilares fundamentales sobre los cuales se sostiene la construcción y
organización de sus conocimientos y los procesos básicos del pensamiento.

Área de Descubrimiento del mundo
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de las competencias relacionadas con el área corresponde a los enfoques de indagación y de
resolución de problemas.
Ambos enfoques consideran que los niños y niñas desarrollan procesos básicos del
pensamiento, sobre los cuales construyen y organizan sus propios conocimientos.
La indagación implica que los niños y niñas construyan sus propios conocimientos a partir de
su deseo por conocer y comprender el mundo, y del placer por aprender. La indagación los
lleva a actuar, pensar y buscar información para responder a los cuestionamientos que surgen
en ellos acerca del el qué y cómo funciona todo lo que los rodea.
La resolución de problemas implica que niños y niñas puedan establecer relaciones entre
ideas, estrategias y procedimientos que les permitan resolver situaciones de la vida cotidiana,
y le dé sentido e interpretación a su actuar, el cual surge a partir de la exploración de su
entorno. En este proceso, los niños y niñas empiezan a validar sus propias estrategias.

Currículo Nacional
desempeños de edad
COMPETENCIA
Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas,
desde que nacen, son capaces de construir de manera progresiva su propio conocimiento
acerca del qué y cómo funciona el mundo que los rodea, lo que pone en juego habilidades y
actitudes que les son innatas, como la curiosidad, el asombro y la búsqueda de información a
través de las situaciones de exploración libre.
Los niños y niñas, utilizando sus sentidos y habilidades motrices, desarrollan la capacidad
de generar y obtener información sobre los objetos, seres vivos o hechos que acontecen en
su ambiente. Por ejemplo, al explorar intencionalmente los objetos que son de su interés,
descubren sus características y algunas relaciones causales entre las acciones que realizan y
los efectos que estas producen en los objetos que manipulan. De igual manera, son capaces
de resolver las situaciones cotidianas que se les presentan utilizando diversas estrategias en las
que prueban diferentes acciones y hacen uso de los conocimientos que han ido construyendo.
El docente o promotor brinda las condiciones necesarias para que los niños y niñas puedan
desarrollar sus capacidades al explorar desde su iniciativa el espacio y los objetos que se ponen
a su disposición, y desarrollarlas también en las interacciones que surgen en los momentos de
cuidados, de actividad autónoma y juego libre.
En el desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir
sus conocimientos”, los niños y las niñas construyen principalmente la siguiente capacidad:
Genera y registra datos o información.

Indaga mediante
métodos científicos
para construir sus
conocimientos
NIVEL 4
NIVEL 3
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
Indaga a p a rtir de preguntas sobre una situación y argum enta la influencia de las variables, form ula una o más hipótesis con base
a conocim ientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios científicos y los objetivos
planteados. Realiza m ediciones y com paraciones sistemáticas que evidencian el com po rta m ie nto de las variables. Analiza tendencias y
relaciones en los datos to m a n do en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
principios científicos y form ula conclusiones. Evalúa la fiabilidad de los m étodos y las interpretaciones. Argum enta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocim iento científico. A p a rtir de sus resultados form ula nuevos cuestionam ientos y evalúa el grado de
satisfacción que da la respuesta a la pregunta de indagación.
O
Indaga a p artir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocim ientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de
observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios científicos y los objetivos planteados. Realiza m ediciones y comparaciones
sistemáticas que evidencian la acción de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tom ando en cuenta el error
y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y form ula conclusiones, las argum enta apoyándose en sus resultados
e inform ación confiable. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de su indagación,
Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de form a experim ental o descriptiva con base en su conocim iento
científico para explicar las causas o describir el fenóm eno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en observaciones
i O o experim entos. Colecta datos que contribuyan a com probar o refutar la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta to m a n do en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocim ientos científicos y form ula conclusiones.
Evalúa si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las com unica. Evalúa la fiabilidad de los m étodos y las interpretaciones
de los resultados de su indagación.
©
Indaga las causas o describe un o bjeto o fenóm eno que identifica para fo rm u la r preguntas e hipótesis en las que relaciona las variables
que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situación controlada en la cual registra
evidencias de cóm o una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta y los
contrasta con inform ación confiable. Evalúa y com unica sus conclusiones y procedim ientos.
©
Indaga al establecer las causas de un hecho o fenóm eno para fo rm u la r preguntas y posibles respuestas sobre éstos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener inform ación sobre el hecho o fenóm eno y sus posibles causas, registra datos, los
analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en form a oral, escrita o gráfica sus procedim ientos, dificultades,
conclusiones y dudas.
©
Indaga al explorar objetos o fenóm enos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener inform ación sobre
las características y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedim iento para observar, m anipular, describir y com parar sus
ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en form a oral, escrita o gráfica lo realizado, aprendido y las dificultades de su
indagación.
©
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles
respuestas, obtiene inform ación al observar, m anipular y describir; com para aspectos del obje to o fenóm eno para com probar la
respuesta y expresa en form a oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y m anipula con todos sus sentidos para obtener
inform ación sobre sus características o usos, experim enta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.

COMPETENCIA "INDAGA MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA CONSTRUIR
SUS CONOCIMIENTOS"
Cuando el niño indaga m e diante m étodos científicos para con stru ir sus conocim ientos, desarrolla
• Genera y registra datos o inform ación.
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su en torn o, los observa y m anipula
con todos sus sentidos para o b te n e r info rm ació n sobre sus características o usos, experim enta y
observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
^ 5 2
C uando el niño indaga su e n to rn o para co n o
cerlo y se en cuentra en proceso al nivel es
perado del ciclo I, realiza desem peños com o
los siguientes:
• Explora, con todos sus sentidos (mira, toca,
huele, chupa, escucha) y desde su iniciativa,
los hechos que ocurren en su entorno inm e
diato y algunas características de los objetos
que están a su alcance. Ejemplo: Un bebé
observa los objetos que están a su alrededor.
Desde su iniciativa, realiza diferentes m ovi
m ientos para alcanzar el objeto que le intere
sa; luego, lo explora con la boca, lo m anipula
y, al sacudirlo, escucha un sonido. Vuelve a
repetir la misma acción y se da cuenta de que,
al sacudir el objeto, puede hacer que suene.
Intenta sacudir otros objetos y descubre que
algunos suenan al ser sacudidos y otros no.
C uando el niñ o indaga su e n to rn o para con o
cerlo y se en cuentra en proceso al nivel es
los siguientes:
• Explora, con tod os sus sentidos (m ira, toca,
huele, chupa, escucha) y desde su iniciativa,
los hechos que ocurren en su e n to rn o y hace
uso de los objetos que están a su alcance
según sus características Ejem plo: Un niño
fre n te a una cesta de ropa encuentra dife
rentes prendas; las observa, toca y fro ta para
sen tir su textura. Coge el g o rro y se lo pone
encim a de la cabeza.

C uando el niño indaga su e n to rn o para con o
cerlo y se en cu e n tra en proceso al nivel es
los siguientes:
• Explora desde su iniciativa los hechos que
o cu rre n en su e n to rn o y hace uso de los
o b je to s que están a su alcance, según sus
características, para resolver problem as
cotid ia nos. E jem plo: Un niño explora va-
sitos de plástico, cestos de paja y envases
de plástico; prueba d ife re n te s acciones con
ellos: los apila y usa para m e te r y tra sladar
o b je tos. O tro niño utiliza un o b je to largo
para alcanzar la p e lo ta que está de bajo de
un m ueble.
C uando el niñ o indaga su e n to rn o para co
no ce rlo y logra el nivel esperado del ciclo I,
• Explora desde su iniciativa los hechos que
ocu rren en su e n torn o. Explora y hace uso
de los ob je tos que están a su alcance, según
sus características, para resolver problem as
cotidianos, y experim enta con sus propied a
des; descubre los efectos que sus acciones
producen sobre ellos. Ejem plo: Un niño ex
plora con arena y agua. Se da cuenta de que
al echar agua produce un cam bio en la arena
(ta nto en su apariencia com o en su textura y
consistencia), lo que llam a su atención. Em
pieza a exp e rim e n ta r echando más agua y
toca ndo la arena para sen tir los cam bios que
produce en ella.

^ 1 5 4

Currículo Nacional
COM
PETENCIA
Resuelve problemas de cantidad.
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas actúan
sobre los objetos que tienen a su alcance, los ponen en relación uno con otro y descubren así
sus características. Resuelven de manera práctica los problemas que surgen en sus actividades
cotidianas poniendo en juego sus propias estrategias. De esta manera, aprenden a organizar
sus acciones y a construir nociones de orden espacial, temporal y causal como base para el
desarrollo de su pensamiento.
La exploración y manipulación del niño va evolucionando conforme a su desarrollo
madurativo y en función de las oportunidades que su entorno le brinde. Por esta razón,
resulta esencial generar condiciones que promuevan en los niños y niñas actividades de
exploración para que puedan descubrir relaciones entre las características de los objetos,
encontrar semejanzas, empezar a comparar, ordenar y agrupar según sus intereses y criterios.
Por ejemplo, un niño, al manipular varias pelotas, identifica algunas semejanzas de acuerdo
con las características perceptuales encontradas; experimenta con ellas, las compara y agrupa
desde su propio criterio juntándolas y colocándolas dentro de un recipiente para trasladarlas.
Estas actividades constituyen la base de operaciones fundamentales del pensamiento, como
las relaciones de cantidad.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de cantidad”, los niños y las niñas
combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y Usa estrategias
y procedimientos de estimación y cálculo.

Resuelve problemas
de cantidad
NIVEL 4
NIVEL 3
25 10%, 25% , 50% , 75%, 100%
26 Con denom inadores 2, 4, 8, 3,
6, 5, y 10.
27 En este docum ento del área,
entendem os que un problem a está
enm arcado siem pre en una situación
fenom enológica, tal y com o se
declara en el enfoque del área.
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
O
O
Resuelve problem as referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercam bios financieros, traduciéndolas a expresiones numéricas
y operativas con núm eros racionales e irracionales, y m odelos financieros. Expresa su com prensión de los núm eros racionales, sus
propiedades y operaciones, la noción de núm ero irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretación de inform ación científica,
financiera y m atem ática. Evalúa y determ ina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y m edidas de tiem po, masa
y tem peratura, com binando e integrando un am plio re pe rto rio de estrategias, procedim ientos y recursos para resolver problem as,
optando por los más óptim os. Elabora afirm aciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones num éricas y las operaciones;
las sustenta con dem ostraciones o argum entos.
Resuelve problem as referidos a las relaciones entre cantidades m uy grandes o m uy pequeñas, m agnitudes o intercam bios financieros,
traduciéndolas a expresiones num éricas y operativas con núm eros irracionales o racionales, notación científica, intervalos, y tasa de
interés sim ple y com puesto. Evalúa si estas expresiones cum plen con las condiciones iniciales del problem a. Expresa su com prensión
de los núm eros racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así com o de la notación científica; establece relaciones
de equivalencia entre m últiplos y subm últiplos de unidades de masa, y tiem po, y entre escalas de tem peratura, em pleando lenguaje
m atem ático y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra inform ación contenida en varias fuentes de inform ación.
Selecciona, com bina y adapta variados recursos, estrategias y procedim ientos m atem áticos de cálculo y estim ación para resolver
problem as, los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problem a. Plantea y compara afirm aciones sobre
núm eros racionales y sus propiedades, form ula enunciados opuestos o casos especiales que se cum plen entre expresiones numéricas;
justifica, com prueba o descarta la validez de la afirm ación m ediante contraejem plos o propiedades m atem áticas.
Resuelve problem as referidos a las relaciones entre cantidades o m agnitudes, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas
con núm eros naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cum plen con las
condiciones iniciales del problem a. Expresa su com prensión de la relación entre los órdenes del sistema de num eración decim al con
las potencias de base diez, y entre las operaciones con núm eros enteros y racionales; y las usa para interp re ta r enunciados o textos
diversos de contenido m atem ático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tie m po y m onetarias; em pleando lenguaje m atem ático. Selecciona, em plea y com bina recursos, estrategias,
procedim ientos, y propiedades de las operaciones y de los núm eros para estim ar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tie m po y tem peratura; verificando su eficacia. Plantea afirm aciones sobre los núm eros enteros y
racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica m ediante ejem plos y sus conocim ientos de las operaciones, e identifica errores o
vacíos en las argum entaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problem as referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repa rtir cantidades, p a rtir y repa rtir una cantidad en
partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, m ultiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así com o a expresiones de adición,
sustracción y m ultiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésim o). Expresa su com prensión del sistema de num eración
decim al con núm eros naturales hasta seis cifras, de divisores y m últiplos, y del valor posicional de los núm eros decimales hasta los
centésim os; con lenguaje num érico y representaciones diversas. Representa de diversas form as su com prensión de la noción de fracción
com o operador y com o cociente, así com o las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales25. Selecciona y emplea
estrategias diversas, el cálculo m ental o escrito para operar con núm eros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera
exacta o aproxim ada; así com o para hacer conversiones de unidades de m edida de masa, tie m po y tem peratura, y m edir de manera
exacta o aproxim ada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así com o sus afirm aciones sobre las relaciones
entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejem plos y sus conocim ientos m atem áticos.
o
Resuelve problem as referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, re pe tir o repa rtir una cantidad, com binar dos colecciones
de objetos, así com o partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y m ultiplicativas con núm eros naturales
y expresiones aditivas con fracciones usuales26. Expresa su com prensión del valor posicional en núm eros de hasta cuatro cifras y los
representa m ediante equivalencias, así tam bién la com prensión de las nociones de m ultiplicación, sus propiedades conm utativa y
asociativa y las nociones de división, la noción de fracción com o parte - to d o y las equivalencias entre fracciones usuales; usando
lenguaje num érico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo m ental o escrito para operar de form a exacta y aproxim ada
con núm eros naturales; así tam bién emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. M ide o estima
la masa y el tiem po, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus
afirm aciones sobre operaciones inversas con núm eros naturales.
Resuelve problem as27 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y com parar cantidades; y las traduce a expresiones de
adición y sustracción, doble y m itad. Expresa su com prensión del valor de posición en núm eros de dos cifras y los representa m ediante
equivalencias entre unidades y decenas. Así tam bién, expresa m ediante representaciones su com prensión del doble y m itad de una
cantidad; usa lenguaje num érico. Emplea estrategias diversas y procedim ientos de cálculo y comparación de cantidades; m ide y compara
el tiem po y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sum ar o restar en una situación y su proceso de resolución.
Resuelve problem as referidos a relacionar objetos de su ento rno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto
lugar, seriar hasta 5 objetos, com parar cantidades de objetos y pesos, agregar y quita r hasta 5 elem entos, realizando representaciones con
su cuerpo, m aterial concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias com o el conteo. Usa cuantificadores:
“ m uchos" “ pocos", “ ninguno", y expresiones: “ más que" “ m enos que". Expresa el peso de los objetos “ pesa más", “ pesa m enos" y el
tie m po con nociones tem porales com o “antes o después", “ayer" “ h oy" o “ mañana".
7
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su ento rno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y criterios
reconociendo algunas características y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y com prende algunas expresiones sencillas
relacionadas con la cantidad y el tiem po.

COMPETENCIA "RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD"
Cuando el niño resuelve problem as de cantidad, com bina las siguientes capacidades:
• Traduce cantidades a expresiones num éricas.
• Com unica su com prensión sobre los núm eros y las operaciones.
• Usa estrategias y procedim iento s de estim ación y cálculo.
Explora po r propia iniciativa los ob je tos y situaciones de su e n to rn o cotid ia no utilizando sus senti
dos, sus propias estrategias y crite rio s reconociendo algunas características y estableciendo rela
ciones o agrupaciones e n tre ellos y com pren de algunas expresiones sencillas relacionadas con la
cantidad y el tiem po.
C uando el niñ o resuelve problem as de can
tid a d y se e n cuentra en proceso al nivel es
los siguientes:
• Descubre algunas características perceptuales
de los objetos de su entorno inm ediato duran
te la exploración con todos sus sentidos y se
gún sus intereses. Ejemplo: Un bebé m anipula
una sonaja, descubre que suena y la vuelve a
agitar para escucharla.
C uando el niño resuelve problem as de can
tid a d y se en cuentra en proceso al nivel es
los siguientes:
• Establece re la cione s28 e n tre las característi
cas p e rceptuales y los usos que le asigna a
los o b je to s de su e n to rn o in m e d ia to d u ra n
te la exp lo ració n con to d o s sus sentidos y
según sus intereses. E jem plo: Un niñ o ju n ta
aquellos o b je to s que le gustan o guarda en
una bolsa lo que va a usar para ju g a r con
su m uñeco.
28 Se refiere a cóm o el niño,
por propia iniciativa, hace
correspondencias, enlaces,
conexiones —
entre su cuerpo y los
objetos, entre los objetos mism os,
y entre personas y hechos—
, como
resultado de las com paraciones que
realiza durante su exploración en su
entorno inmediato.

tid a d y se encuentra en proceso al nivel es
los siguientes:
• Establece relaciones e n tre las cara cte rísti
cas pe rceptuales que le asigna a los o b je tos
de su e n to rn o , los ju n ta o separa d u ra n te la
exp lo ració n con to d o s sus sentidos, según
sus intereses y con una in te n ció n d e te rm i
nada. E jem plo: Una niña qu ie re ju g a r a la
granja. Para ello, ju n ta palitos, a n im alitos
de ju g u e te , bloques y con struye un corral.
• Utiliza gestos, m ovim ientos y/u otras expre
siones no verbales en respuesta a preguntas
o expresiones que surgen en la vida cotidiana
C uando el niño resuelve problem as de c a n ti
dad y logra el nivel esperado del ciclo I, re a li
za desem peños com o los siguientes:
• Establece relaciones e n tre las caracterís
ticas pe rceptuales de los o b je to s en su
en to rn o , los agrupa, em pareja, separa y
ordena d u ra n te la exp lo ració n con tod os
sus sentidos, y según sus intereses y p ro
pios c rite rio s. Ejem plo: Un niño, ju g a n d o a
la casita, ju n ta una taza con un p la tito para
se rvir el té.
• Utiliza gestos, m o vim ie n to s y otras exp re
siones no verbales y verbales, en respuesta
a preguntas o expresiones que surgen en
la vida cotidiana, y están relacionadas con
la cantidad y el tie m p o . Ejem plo: Un niño
dice: "D am e más", al co m e r algo que le gus
ta. O dice: "U n ra tito más", cuando qu ie re
seguir juga ndo .

Currículo Nacional
COM
PETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y las
niñas, en los primeros años de vida, exploran su cuerpo, sus posibilidades de movimiento y
desplazamiento, así como al experimentar con los objetos que están en su entorno.
A través de sus sentidos, los niños y las niñas reciben información sobre las personas y los
objetos de su entorno cercano; pueden ver y seguir con la mirada al adulto que los acompaña;
se dan cuenta, mientras desarrollan sus actividades de exploración y juego, si un objeto
cambia de posición; realizan acciones como meter el cuerpo en un lugar estrecho o agacharse
para sacar un objeto que se ha ido rodando debajo de la mesa; tratan de encajar un objeto
dentro de otro, y comparan el tamaño y la forma de los mismos. De esta manera, los niños
desarrollan nociones espaciales y comunican la comprensión de estas con acciones, gestos,
señas y, progresivamente, con palabras.
Por ello, para promover el desarrollo de esta competencia, es importante generar situaciones
que permitan a los niños explorar espontáneamente el espacio, desplazarse, ubicarse, ubicar
objetos, resolver situaciones durante las actividades cotidianas y en los diversos contextos.
En el desarrollo de la competencia “Resuelven problemas de forma, movimiento y
localización”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones, Comunica su comprensión
sobre las formas y relaciones geométricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio.

Resuelve problemas
de forma, movimiento
y localización
NIVEL 4
NIVEL 3
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
Resuelve problem as en los que m odela las características y localización de objetos con propiedades de form as geom étricas, así como
su localización y desplazam iento usando coordenadas cartesianas, la ecuación de la elipse y la circunferencia, o una com posición
de transform aciones de form as bidim ensionales. Expresa su com prensión de las relaciones m étricas entre los elem entos de la
circunferencia y elem entos de los polígonos inscritos; así com o la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse; usando diversas
representaciones. Clasifica form as geom étricas com puestas, en base a criterios propios y propiedades geom étricas. Combina e integra
estrategias o procedim ientos para determ inar las ecuaciones de la recta, parábola y elipse; así com o instrum entos y recursos para
construir form as geom étricas. Plantea afirm aciones sobre relaciones entre conceptos geom étricos, deduce propiedades y las sustenta
con argum entos que evidencian su solvencia conceptual.
Resuelve problem as en los que m odela características de objetos con form as geom étricas com puestas, cuerpos de revolución, sus
elem entos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones m étricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta,
parábola y circunferencia; la ubicación, distancias inaccesibles, m ovim iento y trayectorias com plejas de objetos m ediante coordenadas
cartesianas, razones trigonom étricas, mapas y planos a escala. Expresa su com prensión de la relación entre las medidas de los lados de
un triángulo y sus proyecciones, la distinción entre trasform aciones geom étricas que conservan la form a de aquellas que conservan las
m edidas de los objetos, y de cóm o se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polígonos
y cuerpos geom étricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, com bina y adapta variados
estrategias, procedim ientos y recursos para determ inar la longitud, perím etro, área o volum en de form as com puestas, así como
construir mapas a escala, hom otecias e isom etrías. Plantea y com para afirm aciones sobre enunciados opuestos o casos especiales
de las propiedades de las form as geom étricas; justifica, com prueba o descarta la validez de la afirm ación m ediante contraejem plos o
propiedades geom étricas.
Resuelve problem as en los que m odela características de objetos m ediante prismas, pirám ides y polígonos, sus elem entos y propiedades,
y la semejanza y congruencia de form as geom étricas; así com o la ubicación y m ovim iento m ediante coordenadas en el plano cartesiano,
mapas y planos a escala y transform aciones. Expresa su com prensión de las form as congruentes y sem ejantes, la relación entre una
form a geom étrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirám ides, polígonos y círculos,
según sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedim ientos y recursos para determ inar la longitud, área o volum en de
form as geom étricas en unidades convencionales y para construir form as geom étricas a escala. Plantea afirm aciones sobre la semejanza
y congruencia de form as, relaciones entre áreas de form as geom étricas; las justifica m ediante ejem plos y propiedades geom étricas.
O
Resuelve problem as en los que m odela características y la ubicación de los objetos a form as bidim ensionales y tridim ensionales,
sus propiedades, su am pliación, reducción o rotación. Describe y clasifica prism as rectos, cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus
elem entos: vértices, lados, caras, ángulos por sus propiedades; usando lenguaje geom étrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
traslaciones, am pliación y reducción de form as bidim ensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedim ientose instrum entos para am pliar, reducir, girar y construir form as; así com o para estim ar o m edir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de m edida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica sus
afirm aciones sobre relaciones entre elem entos de las form as geom étricas y sus atributos m edibles, con ejem plos concretos y priedades.
O
Resuelve problem as en los que m odela características y datos de ubicación de los objetos del entorno a form as bidim ensionales y
tridim ensionales, sus elem entos, propiedades, su m ovim iento y ubicación en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geom étrico,
estas form as reconociendo ángulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrículas. Así tam bién elabora croquis, donde traza y describe
desplazam iento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedim ientos para trasladar y construir form as a través
de la com posición y descom posición, y para m edir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades convencionales y
no convencionales, recursos e instrum entos de m edición. Elabora afirm aciones sobre las figuras com puestas; así com o relaciones entre
una form a tridim ensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejem plos concretos y gráficos.
O
Resuelve problem as en los que m odela las características y datos de ubicación de los objetos del entorno a form as bidim ensionales
y tridim ensionales, sus elem entos, posición y desplazam ientos. Describe estas form as m ediante sus elem entos: núm ero de lados,
esquinas, lados curvos y rectos; núm ero de puntas caras, form as de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. Así tam bién
traza y describe desplazam ientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedim ientos basados
en la m anipulación, para construir objetos y m edir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica semejanzas
y diferencias entre form as geom étricas, así com o su proceso de resolución.
Resuelve problem as al relacionar los objetos del entorno con form as bidim ensionales y tridim ensionales. Expresa la ubicación de
personas en relación a objetos en el espacio “cerca de" “ lejos de" “al lado de", y de desplazam ientos “ hacia adelante, hacia atrás", “ hacia
un lado, hacia el otro". Así tam bién expresa la com paración de la longitud de dos objetos: “es más largo que", “ es más corto que". Emplea
estrategias para resolver problem as, al construir objetos con m aterial concreto o realizar desplazam ientos en el espacio.
Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posición o la
ubicación de los objetos y com prende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicación.

COMPETENCIA "RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN"
Cuando el niño resuelve problem as de form a, m o vim ie n to y localización, com bina las siguientes
capacidades:
• M odela objetos con form as geom étricas y sus transform aciones.
• Com unica su com prensión sobre las form as y relaciones geom étricas.
• Usa estrategias y procedim iento s para orientarse en el espacio.
Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se
desplaza y reconoce su posición o la ubicación de los ob je tos y com pren de algunas expresiones
sencillas relacionadas a su ubicación.
C uando el niñ o resuelve problem as de form a,
m o v im ie n to y localización y se e n cuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza
• Descubre relaciones de espacio y m edida a
pa rtir de la exploración con su cuerpo y todos
sus sentidos en su e n torn o inm ediato. Lo hace
según sus intereses, y desde sus posibilidades
de m ovim iento y desplazam iento. Ejemplo:
Un bebé observa un objeto que le interesa,
acom oda su cuerpo, y trata de alcanzarlo o
cogerlo: se estira, se apoya, gira y retrocede,
y cuando lo alcanza realiza varias acciones con
este: lo tom a en su mano, lo mira, lo gira, lo
sacude, lo lleva a la boca, lo hacer caer, lo re
coge, lo hace rodar, lo huele. O, tam bién, bus
ca un objeto que antes había m anipulado le
vantando o jalando la manta bajo la cual sabe
que está el objeto.
C uando el niño resuelve problem as de form a,
• Establece relaciones de espacio y m edida,
se organiza y organiza los o b je to s a p a rtir
de la exp lo ració n con su cue rpo y to d o s sus
sentidos en su e n to rn o in m e d ia to . Lo hace
según sus intereses, y desde sus p o sib ili
dades de m o v im ie n to y desplazam iento.
E jem plo: Una niña m e te ob je to s pequeños
d e n tro de o tro s más grandes para ju g a r o
tra n sp o rta rlo s. O logra qu itarse la chom pa
que le incom oda luego de varios inte ntos.
O tira o b je to s para ver qué pasa con ellos.

se organiza y organiza los o b je to s al sortear
obstáculos que están en su cam ino, tra n s
p o rta r los o b je tos, em puja rlo s, arrastrarlos,
encajarlos, ap ila rlos por form as sim ilares u
ord e n a rlo s a p a rtir de la e xp lo ració n con su
cue rpo y to d o s sus sentidos. Lo hace según
sus intereses, y desde sus po sib ilid ade s de
m o v im ie n to y de splazam iento. Ejem plo:
Una niña elige con a cie rto la pieza que
necesita su co n stru cció n para que no se
desarm e. O, tal vez, se arrastra d e bajo de
una mesa o estante para alcanzar el ju g u e te
que se le cayó sin golpearse.
m o v im ie n to y localización y logra el nivel es
perado del ciclo I, realiza de sem peños com o
los siguientes:
se organiza y organiza los ob je to s al sortear
obstáculos que están en su cam ino, tra n s
p o rta r los o b je tos, em pujarlos, arrastrarlos
u o rd e n a rlo s a p a rtir de la exp lo ració n con
su cu e rp o y to d o s sus sentidos, y en in te
racción con los otros. Lo hace según sus in
tereses, y desde sus po sib ilid ade s de m o vi
m ie n to y de splazam iento. E jem plo: Un niño
ayuda a un com pañe ro a e m p u ja r un o b je to
pesado luego de ha b e rlo visto in te n tá n d o
lo. O pide ayuda a un com pañe ro o al a d u l
to para m o ver algo que no puede hacerlo
solo. O, se viste colocándose una prenda
que le representa algunos retos.
• U tiliza expresiones verbales y no verbales
en su co tid ia n id a d , com o algunas palabras
sencillas: "arriba ", "abajo", "d e n tro ", "fu e
ra". E jem plo: El niñ o dice que "las pied rita s
están ad entro".

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS
CON EL ÁREA DE DESCUBRIMIENTO DEL MUNDO.
Pro p o rcio n ar a los niños y niñas m ateriales in tere san tes y diverso s, con te xtu ras, colores, olores y form as
variad as, que les perm itan m an ip u lar y e xp e rim e n ta r d ife ren tes se n sa cio n e s. Los m ateriales d eben estar
lim pios, en buen e stad o y no o fre ce r ningún p eligro (o b je to s tó xico s o p u n zo co rtan tes) para q ue los exploren
de m anera se gu ra, pues su e le n llevarse los o b je to s a la boca.
• En el caso de los bebés que aún no se d e sp la za n es im p o rtan te co lo carlo s en p o sició n boca arriba, con ropa
có m o d a y so b re una su p e rficie se m id u ra. Esta p osición brind a a los bebés se gu rid ad en el nivel postural;
de sde ella, pueden o b se rva r lo que su ce d e a su alrededor, te n e r las m ano s libres para e xp lo ra rla s y e xp lo rar
los objetos q ue estén a su alcance .
• In ce n tivar la cu rio sid ad de los niños y niñas o fre cie n d o e sp acio s o rgan iza d o s (in te rn o s y al aire libre) en
d o n d e puedan e xp lo ra r por sí m ism os con m ateriales d iverso s, d e sp la za rse , re so lve r situ a cio n e s y to m a r sus
propias d e cisio n e s so b re qué hacer, cóm o y con q ué o b je to s explorar. Por ejem plo, o rgan iza r un are n e ro con
diverso s o b je to s (envases, e m b u d o s, cu ch aras, etc.) d o n d e p uedan jugar, explorar, h ace r m ezclas, etc. Ta m
bién se puede re cu p e rar y h ace r uso p e d ag ó g ico de los ja rd in e s y áreas de cu ltivo d e n tro o cercan as a la IE.
Pro m o ve r situ a cio n e s de e xp lo ració n , o b se rvació n y e xp e rim e n tació n en un clim a de se gu rid ad q ue perm ita
a los niños y niñas se n tir confianza para p robar situ a cio n e s n uevas y am p lia r sus e xp erie n cias.
Proporcionar objetos que perm itan a los niños y niñas apilar, encajar, m eter uno dentro de otro, llenar y vaciar;
de igual m anera, p roporcionar objetos con características sim ilares que les perm itan d e scu b rir algunas relacio
nes entre ellos. Por ejem plo, entregar m uñequito s de an im ales o carritos de colores diversos para que al jugar
puedan ju n tarlo s en pareja u organizarlos en gru p o según su criterio.
O b se rvar con atención cuando los niños y niñas juegan, y exploran librem ente. A co m p a ñ arlo s sin interrum pir
los o dirigir sus acciones, re co nociendo y valo rando lo que hacen y piensan, e scu ch a n d o sus preguntas y las
ideas que tienen. Intervenir de m anera opo rtuna cuan d o se considere necesario. Por ejem plo, para garantizar
la se guridad de los niños, resp o n d e r a un pedido o solicitud de ayuda, propon er una idea sin im ponérselas,
plantearles preguntas relacionadas con lo que hacen e invitarlos a pensar, im aginar y crear.
Prom over en los niños y niñas el contacto con la naturaleza a través de un p e queño jardín en la IE o de una
planta a la que puedan cuidar, percibir sus colores, arom a y o b se rvar su crecim iento. En la m edida que los niños
van creciendo y con ayuda de los padres, propon er algunas salid as o visitas que los acerquen a la naturaleza,
com o ju g a r en el parque, reco ger hojitas o ram as secas, reco lectar piedritas, visitar áreas naturales(el cam po,
un río, una huerta o chacra) o área protegidas de la localidad, etc.

6 .6 Área de Matemática
Los niños y niñas, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello que los rodea
y usan todos sus sentidos para captar información y resolver los problemas que se les
presentan. Durante esta exploración, ellos actúan sobre los objetos y establecen relaciones
que les permiten agrupar, ordenar y realizar correspondencias según sus propios criterios.
Asimismo, los niños y niñas poco a poco van logrando una mejor comprensión de las
relaciones espaciales entre su cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos que están en
su entorno. Progresivamente, irán estableciendo relaciones más complejas que los llevarán a
resolver situaciones referidas a la cantidad, forma, movimiento y localización.
El acercamiento de los niños a la matemática en este nivel se da en forma gradual y progresiva,
acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez neurológica, emocional,
afectiva y corporal del niño, así como las condiciones que se generan en el aula para el
aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su pensamiento matemático.
Por las características de los niños y niñas en estas edades, las situaciones de aprendizaje
deben desarrollarse a partir de actividades que despierten el interés por resolver problemas
que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados.
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Matemática promueve y facilita que
los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Resuelve problemas de
cantidad” y “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”.

29 El enfoque se ha construido
tom ando com o referencia los
siguientes m arcos teóricos: la Teoría
de Situaciones didácticas, descrita en
Brousseau, G. (1986); la Educación
M atem ática Realista, descrita por
Bressan, A ., Zolkower, B., y Gallego,
M. (2004); y la Teoría sobre la
Resolución de Problem as, descrita
por Schoenfeld, A. (1985) y por
Trigo, L. (2008).
Área de Matemática
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje corresponde al
enfoque centrado en la resolución de problemas29, el cual se define a partir de las siguientes
características:
• La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y
reajuste.
• Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados
a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que
se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones
de cantidad; situaciones de regularidad equivalencia y cambio; situaciones de forma,
movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no
conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda desarrollar un proceso
de indagación y reflexión social e individual que les permita superar las dificultades
u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, el estudiante
construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar ideas y conceptos
matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas, que irán aumentando
en grado de complejidad.
• Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos mismos
o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de nuevas y diversas
situaciones.
• Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.

Currículo Nacional
desempeños de edad
COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas muestran interés por explorar los
objetos de su entorno y descubren las características perceptuales de estos, es decir, reconocen
su forma, color, tamaño, peso, etc. Es a partir de ello que los niños empiezan a establecer
relaciones, lo que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar, utilizando
sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e intereses. Todas estas acciones les
permiten resolver problemas cotidianos relacionados con la noción de cantidad.
Este aprendizaje se va volviendo más complejo de acuerdo con el desarrollo del pensamiento
del niño. Los criterios que utiliza para establecer dichas relaciones entre los objetos se amplían
y se van haciendo cada vez más precisos. Por ejemplo, al comparar un niño dos elementos, al
inicio su atención podría estar centrada únicamente en su uso; sin embargo, a medida en que
su percepción se va haciendo más fina, puede reconocer otros detalles que antes no había
podido observar, como los diferentes matices de un color, lo cual le permitirá establecer
nuevas relaciones.
Del mismo modo, en estas edades los niños y niñas desarrollan gradualmente la noción de
tiempo, a partir de sus vivencias y experiencias cotidianas, estableciendo relaciones entre las
actividades que realizan y su temporalidad. Ellos saben que después de la lonchera viene la
hora del recreo y que falta poco para la salida. Poco a poco, podrán ubicar mejor el “antes”
de la lonchera o “después” del recreo, así también el “ayer” llovió, “hoy” estuvimos todos o
“mañana” nos vamos de paseo.
Por ello, en los servicios educativos se busca generar situaciones que inviten a los niños y niñas
a resolver retos o desafíos que sean de su interés, en los que puedan establecer relaciones,
poniendo en juego sus ideas y estrategias para agrupar, ordenar, comparar, pesar, agregar o
quitar cantidades utilizando material concreto. Así también, se procura promover que puedan
compartir sus experiencias manifestando sus estrategias, procedimientos y resultados, usando
su propio lenguaje y diversas representaciones. Asimismo, es importante organizar y anticipar
a los niños las diferentes actividades que realizarán como parte de la jornada diaria, lo que les
brinda la oportunidad para expresar las relaciones que establecen acerca del tiempo.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de Cantidad”, los niños y las niñas
combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a expresiones
numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y usa estrategias
y procedimientos de estimación cálculo.
^ 9

Resuelve problemas
de cantidad
NIVEL 4
NIVEL 3
30 10%, 25% , 50% , 75%, 100%
31 Con denom inadores 2, 4, 8, 3,
6, 5, y 10.
32 En este docum ento del área,
entendem os que un problem a está
enm arcado siem pre en una situación
fenom enológica, tal y com o se
declara en el enfoque del área.
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
é
o
a
Resuelve problem as referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercam bios financieros, traduciéndolas a expresiones numéricas
y operativas con núm eros racionales e irracionales, y m odelos financieros. Expresa su com prensión de los núm eros racionales, sus
propiedades y operaciones, la noción de núm ero irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretación de inform ación científica,
financiera y m atem ática. Evalúa y determ ina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y m edidas de tiem po, masa
y tem peratura, com binando e integrando un am plio re pe rto rio de estrategias, procedim ientos y recursos para resolver problem as,
optando por los más óptim os. Elabora afirm aciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones num éricas y las operaciones;
las sustenta con dem ostraciones o argum entos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades m uy grandes o m uy pequeñas, magnitudes o intercam bios financieros,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números irracionales o racionales, notación científica, intervalos, y tasa de interés
simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones cum plen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su com prensión de los números
racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece relaciones de equivalencia entre
m últiplos y subm últiplos de unidades de masa, y tiem po, y entre escalas de tem peratura, em pleando lenguaje m atem ático y diversas
representaciones; en base a esto interpreta e integra inform ación contenida en varias fuentes de información. Selecciona, combina y adapta
variados recursos, estrategias y procedim ientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver problemas, los evalúa y opta por aquellos
más idóneos según las condiciones del problem a. Plantea y compara afirmaciones sobre números racionales y sus propiedades, form ula
enunciados opuestos o casos especiales que se cum plen entre expresiones numéricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la
afirm ación m ediante contraejemplos o propiedades matemáticas.
Resuelve problem as referidos a las relaciones entre cantidades o m agnitudes, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas
con núm eros naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cum plen con las
condiciones iniciales del problem a. Expresa su com prensión de la relación entre los órdenes del sistema de num eración decim al con
las potencias de base diez, y entre las operaciones con núm eros enteros y racionales; y las usa para interp re ta r enunciados o textos
diversos de contenido m atem ático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tie m po y m onetarias; em pleando lenguaje m atem ático. Selecciona, em plea y com bina recursos, estrategias,
procedim ientos, y propiedades de las operaciones y de los núm eros para estim ar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tie m po y tem peratura; verificando su eficacia. Plantea afirm aciones sobre los núm eros enteros y
racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica m ediante ejem plos y sus conocim ientos de las operaciones, e identifica errores o
vacíos en las argum entaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problem as referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repa rtir cantidades, p a rtir y repa rtir una cantidad en
partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, m ultiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así com o a expresiones de adición,
sustracción y m ultiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésim o). Expresa su com prensión del sistema de num eración
decim al con núm eros naturales hasta seis cifras, de divisores y m últiplos, y del valor posicional de los núm eros decimales hasta los
centésim os; con lenguaje num érico y representaciones diversas. Representa de diversas form as su com prensión de la noción de fracción
com o operador y com o cociente, así com o las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales . Selecciona y emplea
estrategias diversas, el cálculo m ental o escrito para operar con núm eros naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera
exacta o aproxim ada; así com o para hacer conversiones de unidades de m edida de masa, tie m po y tem peratura, y m edir de manera
exacta o aproxim ada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así com o sus afirm aciones sobre las relaciones
entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejem plos y sus conocim ientos m atem áticos.
Resuelve problem as referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, re pe tir o repa rtir una cantidad, com binar dos colecciones
de objetos, así com o partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y m ultiplicativas con núm eros naturales
y expresiones aditivas con fracciones usuales . Expresa su com prensión del valor posicional en núm eros de hasta cuatro cifras y los
representa m ediante equivalencias, así tam bién la com prensión de las nociones de m ultiplicación, sus propiedades conm utativa y
asociativa y las nociones de división, la noción de fracción com o parte - to d o y las equivalencias entre fracciones usuales; usando
lenguaje num érico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo m ental o escrito para operar de form a exacta y aproxim ada
con núm eros naturales; así tam bién emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. M ide o estima
la masa y el tiem po, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus
afirm aciones sobre operaciones inversas con núm eros naturales.
Resuelve problem as referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y com parar cantidades; y las traduce a expresiones de
adición y sustracción, doble y m itad. Expresa su com prensión del valor de posición en núm eros de dos cifras y los representa m ediante
equivalencias entre unidades y decenas. Así tam bién, expresa m ediante representaciones su com prensión del doble y m itad de una
cantidad; usa lenguaje num érico. Emplea estrategias diversas y procedim ientos de cálculo y comparación de cantidades; m ide y compara
el tiem po y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sum ar o restar en una situación y su proceso de resolución.
O
Resuelve problem as referidos a relacionar objetos de su ento rno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto
lugar, seriar hasta 5 objetos, com parar cantidades de objetos y pesos, agregar y quita r hasta 5 elem entos, realizando representaciones con
su cuerpo, m aterial concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias com o el conteo. Usa cuantificadores:
“ m uchos" “ pocos", “ ninguno", y expresiones: “ más que" “ m enos que". Expresa el peso de los objetos “ pesa más", “ pesa m enos" y el
tie m po con nociones tem porales com o “antes o después", “ayer" “ h oy" o “ mañana".
7
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su ento rno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y criterios
reconociendo algunas características y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y com prende algunas expresiones sencillas

COMPETENCIA "RESUELVE
PROBLEMAS DE CANTIDAD"
C i c l o I I
Cuando el niño resuelve problem as de can
tidad, com bina las siguientes capacidades:
• Traduce cantidades a expresiones numéricas.
• C om unica su com prensión sobre los nú
m eros y las operaciones.
• Usa estrategias y procedim iento s de esti
m ación y cálculo.
Resuelve problem as referidos a relacionar
objetos de su e n to rn o según sus caracterís
ticas perceptuales; agrupar, o rdena r hasta
el q u in to lugar, seriar hasta 5 objetos, com
parar cantidades de ob je tos y pesos, agre
gar y q u ita r hasta 5 elem entos, realizando
representaciones con su cuerpo, m aterial
concreto o dibujos. Expresa la cantidad de
hasta 10 objetos, usando estrategias com o
el conteo. Usa cuantificadores: "m uchos"
"pocos", "ninguno", y expresiones: "más
que" "m enos que". Expresa el peso de los
objetos "pesa más", "pesa m enos" y el
tie m p o con nociones tem porales com o "an
tes o después", "ayer" "h o y" o "m añana".
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
tid a d y se en cu e n tra en proceso al nivel es
pe rado del ciclo II, realiza desem peños com o
los siguientes:
• Establece relaciones e n tre los objetos de su
e n to rn o según sus características percep-
tuales al com parar y agrupar aquellos ob je
tos sim ilares que le sirven para algún fin, y
d e ja r algunos elem ento s sueltos. Ejem plo:
Al llegar a su aula, un niño elige ir al sector
del hogar y busca e n tre los objetos lo que
le servirá para cocinar y servir la com ida a
sus hijitos. Selecciona las verduras, frutas,
platos, cub ie rtos y ollas; sin em bargo, deja
de lado un peluche y un peine, que no le son
de utilida d para su juego.
• Usa algunas expresiones que m uestran su
com prensión acerca de la cantidad, peso y el
tie m p o -"m u c h o s ", "pocos", "pesa m ucho",
"pesa poco", "un ra tito " - en situaciones co
tidianas. Ejem plo: Un niño tra ta de cargar
una caja grande llena de jugu etes y dice:
"U hm m ... no puedo, pesa m ucho".
• Utiliza el con teo espontáneo en situaciones
cotidianas siguiendo un orden no convencio
nal respecto de la serie num érica. Ejem plo:
Al ju g a r a las escondidas, una niña cuenta
con los ojos cerrados: "U no, dos, cinco, nue
ve, veinte...".

Currículo Nacional
DESEMPEÑOS 4 ANOS
C uando el niñ o resuelve problem as de can
tid a d y se en cuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo II, realiza desem peños
• Establece relaciones entre los objetos de su
e n torn o según sus características percep-
tuales al com parar y agrupar aquellos obje
tos similares que le sirven para algún fin, y
dejar algunos elem entos sueltos. Ejemplo:
Una niña quiere construir una casa y para
ello selecciona de sus bloques de madera
aquellos que le pueden servir, y realiza su
construcción colocando los más pequeños y
livianos encim a, y los más grandes y pesa
dos com o base.
• Realiza seriaciones por tam año de hasta tres
objetos. Ejemplo: Luisa ayuda a su m am á a
ordenar los platos en la cocina. Ella decide
colocar prim ero los platos grandes, luego
los m edianos y después los pequeños.
• Establece correspondencia uno a uno en
situaciones cotidianas. Ejem plo: D urante el
jueg o libre en los sectores, Oscar juega al
restaurante en el sector del hogar con sus
com pañeros. Prepara el alm uerzo, una vez
que está listo pone la mesa, coloca una cu
chara y un vaso para cada uno, y luego re
parte un plato con com ida para cada uno.
• Usa algunas expresiones que m uestran
su com prensión acerca de la cantidad,
el tie m p o y el peso -"m u c h o s ", "pocos",
"pesa m ucho", "pesa poco", "antes" o "des
p u é s "- en situaciones cotidianas. Ejem plo:
Un niño com enta: "Nos toca com er los ali
m entos que hem os traído, pero antes te
nem os que lavarnos las manos".
• Utiliza el con teo hasta 5, en situaciones
cotidianas en las que requiere contar,
e m plean do m aterial concreto o su propio
cuerpo. Ejem plo: Una niña va la granja de
su IE y de vuelta al aula le dice a su docen
te: "Las gallinas han puesto cinco huevos".
• Utiliza los núm eros ordinales "prim ero", "se
gundo" y "tercero" para establecer la posi
ción de un objeto o persona en situaciones
cotidianas, em pleando, en algunos casos,
materiales concreto. Ejemplo: Una niña pide
ser la prim era en patear la pelota, otro niño
pide ser el segundo y, Adriano, ser el tercero.
DESEMPEÑOS 5 ANOS
Cuando el niño resuelve problem as de cantidad y
logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desem
peños com o los siguientes:
• Establece relaciones entre los objetos de su en
to rn o según sus características perceptuales al
com parar y agrupar, y dejar algunos elem entos
sueltos. El niño dice el criterio que usó para agru
par. Ejemplo: Después de una salida al parque, la
docente les pregunta a los niños cóm o creen que
pueden agrupar las cosas que han traído. Un niño,
después de observar y com parar las cosas que ha
recolectado, dice que puede separar las piedritas
de las hojas de los árboles.
• Realiza seriaciones por tam año, longitud y grosor
hasta con cinco objetos. Ejemplo: Durante su ju e
go, Oscar ordena sus bloques de madera form an
do cinco torres de diferentes tam años. Las orde
na desde la más pequeña hasta la más grande.
• Establece correspondencia uno a uno en situa
ciones cotidianas. Ejemplo: Antes de desarrollar
una actividad de dibujo, la docente le pide a
una niña que le ayude a re p a rtir los m ateriales
a sus com pañeros. Le com enta que a cada mesa
le tocará un pliego de cartulina y le pregunta:
"¿Cuántas cartulinas necesitarem os?". La niña
cuenta las mesas y dice: "seis cartulinas".
• Usa diversas expresiones que m uestran su com
prensión sobre la cantidad, el peso y el tiem po
-"m u ch o s", "pocos", "ninguno", "más que",
"m enos que", "pesa más", "pesa menos", "ayer",
"ho y" y "m a ñ a n a "-, en situaciones cotidianas.
Ejemplo: Un niño señala el calendario y le dice
a su docente: "Faltan pocos días para el paseo".
• Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones coti
dianas en las que requiere contar, em pleando
m aterial concreto o su propio cuerpo. Ejemplo:
Los niños al jugar tum balatas. Luego de lanzar la
pelota, cuentan y dicen: "¡Tum bam os 10 latas!".
• Utiliza los núm eros ordinales "prim e ro ", "se
gundo", "tercero", "cu a rto " y "q u in to " para
establecer el lugar o posición de un o b je to o
persona, em plean do m aterial concreto o su
propio cuerpo. Ejem plo: Una niña cuenta cóm o
se hace una ensalada de frutas. Dice: "Prim ero,
eliges las fru tas que vas a usar; segundo, lavas
las fru tas; tercero, las pelas y cortas en trozos; y,
cuarto, las pones en un plato y las mezclas con
una cuchara".
• Utiliza el con teo en situaciones cotidianas en
las que requiere juntar, agregar o q u ita r hasta
cinco objetos.

Currículo Nacional
COM
PETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas van estableciendo relaciones entre
su cuerpo y el espacio, los objetos y las personas que están en su entorno. Es durante la
exploración e interacción con el entorno que los niños se desplazan por el espacio para
alcanzar y manipular objetos que son de su interés o interactuar con las personas. Todas estas
acciones les permiten construir las primeras nociones de espacio, forma y medida.
En estas edades, los niños desarrollan nociones espaciales al moverse y ubicarse en distintas
posiciones, desplazarse de un lugar a otro y al ubicar objetos en un determinado lugar. De
esta manera, los niños pueden estimar ubicaciones y distancias: comunican si él está “cerca
de” su amigo, si su lonchera está “lejos” de su mesa o si la docente está “al lado” de la pizarra.
Así también, utilizan expresiones que hacen referencia a los desplazamientos que realizan y
comprenden las expresiones “hacia adelante”, “hacia atrás”, “hacia un lado”, “hacia el otro”.
Del mismo modo, al observar los diversos elementos de su entorno y manipular objetos,
van identificando algunas de sus características perceptuales como la forma y tamaño. De
esta manera, hacen uso de este conocimiento en diferentes situaciones de la vida cotidiana:
al construir con bloques, al expresar que la naranja tiene la misma forma que su pelota o que
la mesa tiene puntas. Igualmente, al reconocer las características de los objetos con relación a
la longitud, pueden compararlos entre sí y utilizar expresiones como “esta soga es más larga
que la otra”, “mi cabello es más corto que el tuyo”.
Por ello, en los servicios educativos, se busca promover situaciones que sean de su interés,
que les permitan construir formas, reconocer la posición de objetos y personas con relación a
ellos y otros elementos de su entorno, comparar el tamaño y la forma de los objetos, o realizar
desplazamientos en el espacio, así como comunicar sus ideas sobre las formas y el espacio
usando su propio lenguaje y con diversas representaciones.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de movimiento, forma y localización”,
los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Modela objetos
con formas geométricas y sus transformaciones, Comunica su comprensión sobre las formas
y relaciones geométricas, y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

Resuelve problemas de
forma, movimiento y
localización
NIVEL 4
NIVEL 3
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
0
Resuelve problem as en los que m odela las características y localización de objetos con propiedades de form as geom étricas, así
com o su localización y desplazam iento usando coordenadas cartesianas, la ecuación de la elipse y la parábola, o una com posición
de transform aciones de form as bidim ensionales. Expresa su com prensión de las relaciones m étricas entre los elem entos de la
circunferencia y elem entos de los polígonos inscritos; así com o la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse; usando diversas
representaciones. Clasifica form as geom étricas com puestas, en base a criterios propios y propiedades geom étricas. Combina e integra
estrategias o procedim ientos para determ inar las ecuaciones de la recta, parábola y elipse; así com o instrum entos y recursos para
construir form as geom étricas. Plantea afirm aciones sobre relaciones entre conceptos geom étricos, deduce propiedades y las sustenta
con argum entos que evidencian su solvencia conceptual.
Resuelve problemas en los que modela características de objetos con form as geométricas compuestas, cuerpos de revolución, sus elementos
y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta, parábola y
circunferencia; la ubicación, distancias inaccesibles, m ovim iento y trayectorias complejas de objetos m ediante coordenadas cartesianas,
razones trigonom étricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los lados de un triángulo y sus
proyecciones, la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la form a de aquellas que conservan las medidas de los objetos,
y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polígonos y cuerpos geométricos según sus
propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados estrategias, procedim ientos y recursos
para determ inar la longitud, perím etro, área o volum en de form as compuestas, así com o construir mapas a escala, homotecias e isometrías.
Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las form as geométricas; justifica,
comprueba o descarta la validez de la afirm ación m ediante contraejem plos o propiedades geométricas.
O
Resuelve problem as en los que m odela características de objetos m ediante prismas, pirám ides y polígonos, sus elem entos y propiedades,
y la semejanza y congruencia de form as geom étricas; así com o la ubicación y m ovim iento m ediante coordenadas en el plano cartesiano,
mapas y planos a escala y transform aciones. Expresa su com prensión de las form as congruentes y sem ejantes, la relación entre una
form a geom étrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirám ides, polígonos y círculos,
según sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedim ientos y recursos para determ inar la longitud, área o volum en de
form as geom étricas en unidades convencionales y para construir form as geom étricas a escala. Plantea afirm aciones sobre la semejanza
y congruencia de form as, relaciones entre áreas de form as geom étricas; las justifica m ediante ejem plos y propiedades geom étricas.
Resuelve problem as en los que m odela características y la ubicación de los objetos a form as bidim ensionales y tridim ensionales,
sus propiedades, su am pliación, reducción o rotación. Describe y clasifica prism as rectos, cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus
elem entos: vértices, lados, caras, ángulos por sus propiedades; usando lenguaje geom étrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
traslaciones, am pliación y reducción de form as bidim ensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedim ientose instrum entos para am pliar, reducir, girar y construir form as; así com o para estim ar o m edir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de m edida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica sus
afirm aciones sobre relaciones entre elem entos de las form as geom étricas y sus atributos m edibles, con ejem plos concretos y priedades.
Resuelve problem as en los que m odela características y datos de ubicación de los objetos del entorno a form as bidim ensionales y
tridim ensionales, sus elem entos, propiedades, su m ovim iento y ubicación en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geom étrico,
estas form as reconociendo ángulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrículas. Así tam bién elabora croquis, donde traza y describe
desplazam iento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedim ientos para trasladar y construir form as a través
de la com posición y descom posición, y para m edir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades convencionales y
no convencionales, recursos e instrum entos de m edición. Elabora afirm aciones sobre las figuras com puestas; así com o relaciones entre
una form a tridim ensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejem plos concretos y gráficos.
Resuelve problem as en los que m odela las características y datos de ubicación de los objetos del entorno a form as bidim ensionales
y tridim ensionales, sus elem entos, posición y desplazam ientos. Describe estas form as m ediante sus elem entos: núm ero de lados,
esquinas, lados curvos y rectos; núm ero de puntas caras, form as de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. Así tam bién
traza y describe desplazam ientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedim ientos basados
en la m anipulación, para construir objetos y m edir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica semejanzas
y diferencias entre form as geom étricas, así com o su proceso de resolución.
O
Resuelve problem as al relacionar los objetos del entorno con form as bidim ensionales y tridim ensionales. Expresa la ubicación de
personas en relación a objetos en el espacio “cerca de" “ lejos de" “al lado de", y de desplazam ientos “ hacia adelante, hacia atrás", “ hacia
un lado, hacia el otro". Así tam bién expresa la com paración de la longitud de dos objetos: “es más largo que", “ es más corto que". Emplea
estrategias para resolver problem as, al construir objetos con m aterial concreto o realizar desplazam ientos en el espacio.
Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posición o la
ubicación de los objetos y com prende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicación.

COMPETENCIA "RESUELVE PROBLEMAS
DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIÓN"
C i c l o I I
Cuando el niño resuelve problem as de m o
vim ien to, fo rm a y localización, com bina las
• M odela objetos con form as geom étricas y
sus transform aciones.
• C om unica su com prensión sobre las fo r
mas y relaciones geom étricas.
• Usa estrategias y procedim iento s para
orientarse en el espacio.
Resuelve problem as al relacionar los ob je
tos del e n to rn o con form as bidim ensionales
y trid im ensio nales. Expresa la ubicación de
personas en relación a objetos en el espacio
"cerca de" "lejos de" "al lado de", y de des
plazam ientos "hacia adelante, hacia atrás",
"hacia un lado, hacia el otro". Así tam bién
expresa la com paración de la long itud de
dos objetos: "es más largo que", "es más
co rto que". Emplea estrategias para resol
ver problem as, al co n stru ir ob je tos con m a
terial con creto o realizar desplazam ientos
en el espacio.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
C uando el niño resuelve problem as de m o vi
m ie n to , fo rm a y localización y se en cuentra
en proceso al nivel esperado del ciclo II re ali
za desem peños com o los siguientes:
• Establece relaciones de m edida en situa
ciones cotidianas. Expresa con su cuerpo o
m e diante algunas acciones cuando algo es
grande o pequeño.
• Se ubica a sí m ism o y ubica objetos en el
espacio en el que se en cuentra; a p a rtir de
ello, organiza sus m o vim iento s y acciones
para desplazarse. Utiliza expresiones com o
"arriba", "abajo", "d e n tro " y "fuera", que
m uestran las relaciones que establece entre
su cuerpo, el espacio y los ob je tos que hay
en el en torn o.
• Prueba diferentes form as de resolver una
d e term in ada situación relacionada con la
ubicación, desplazam iento en el espacio y
la construcción de objetos con m aterial con
creto. Ejem plo: Un niño quiere alcanzar un
ju g u e te que está fuera de su alcance Intenta
p rim e ro alcanzarlo po r sus propios m edios y
se da cuenta de que no puede. Luego, jala
una silla, se sube y puede coger el juguete.

Currículo Nacional
DESEMPEÑOS 4 ANOS
C uando el niño resuelve problem as de m o
vim ie n to , fo rm a y localización y se en cu e n
tra en proceso al nivel esperado del ciclo II,
• Establece relaciones e n tre las form as de
los objetos que están en su en torn o. Ejem
plo: El plato tie n e la m ism a form a que la
tapa de la olla.
• Establece relaciones de m edida en situa
ciones cotidianas. Expresa con su cuerpo
o m e diante algunas palabras cuando algo
es grande o pequeño. Ejem plo: Los niños
están juga ndo a encajar cajas de diferentes
tam años y una niña dice: "¡A hora m e toca
a m í! Mi caja es grande".
• Se ubica a sí m ism o y ubica ob je tos en el
espacio en el que se en cuentra; a p a rtir de
ello, organiza sus m o vim iento s y acciones
para desplazarse. Utiliza expresiones com o
"arriba", "abajo", "dentro", "fuera", "de
lante de", "detrás de", "encim a", "debajo",
"hacia adelante " y "hacia atrás", que m ues
tra n las relaciones que establece e n tre su
cuerpo, el espacio y los objetos que hay en
el en torn o.
• Expresa con m aterial concreto y dibujos sus
vivencias, en los que m uestra relaciones es
paciales entre personas y objetos. Ejemplo:
Un niño dibuja a su fam ilia en el parque.
Ubica a sus herm anas jugando con la pelota
y a él m ism o m eciéndose en el colum pio.
• Prueba diferentes form as de resolver una
d e term in ada situación relacionada con la
ubicación, desplazam iento en el espacio
y la construcción de objetos con m aterial
concreto, y elige una para lograr su pro p ó
sito. Ejem plo: Una niña quiere juga r con
las pelotas y tie n e que alcanzar la caja con
pelotas que está distante al lugar donde se
en cuentra; para ello, tie n e que desplazarse
sortean do varios obstáculos que encuentra
en su cam ino. Ella inte nta desplazarse de
d iferentes form as y elige el saltar sobre los
obstáculos com o la estrategia que más le
ayuda a llegar al lugar indicado.
DESEMPEÑOS 5 ANOS
C uando el niñ o resuelve problem as de m o vi
m ie n to , fo rm a y localización y logra el nivel es
los siguientes:
• Establece relaciones, e n tre las form as de los
objetos que están en su e n to rn o y las form as
geom étricas que conoce, utilizando m aterial
concreto. Ejem plo: La niña Karina elige un
cubo, explora el e n to rn o y dice que un dado y
una caja de cartón se parecen a la fo rm a que
eligió del cubo.
• Establece relaciones de m edida en situa cio
nes cotidianas y usa expresiones com o "es
más largo", "es más corto". Ejem plo: Franco
dice que su cinta es más larga y Luisa dice que
la suya lo es. Franco y Luisa colocan sus cintas
una al lado de la otra para com pararlas y fin a l
m e nte se dan cuenta de que la cinta de Luisa
es más larga. Le dicen: "La cinta que tie n e Lui
sa es más larga".
• Se ubica a sí m ism o y ubica ob je tos en el es
pacio en el que se encuentra; a p a rtir de ello,
organiza sus m o vim iento s y acciones para
desplazarse. Establece relaciones espaciales
al o rie n ta r sus m o vim iento s y acciones al des
plazarse, ubicarse y ubicar objetos en situa cio
nes cotidianas. Las expresa con su cuerpo o
algunas palabras -c o m o "cerca de" "lejos de",
"al lado de"; "hacia adelante" "hacia atrás",
"hacia un lado", "hacia el o tro la d o "- que
m uestran las relaciones que establece entre
su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en
el en torn o.
• Expresa con m aterial concreto y dibujos sus
vivencias, en los que m uestra relaciones espa
ciales y de m edida entre personas y objetos.
Ejemplo: Un niño dibuja los puestos del m er
cado de su localidad y los productos que se
venden. En el dibujo, se ubica a sí m ism o en
proporción a las personas y los objetos que ob
servó en su visita.
• Prueba dife rentes form as de resolver una de
term inad a situación relacionada con la ubica
ción, desplazam iento en el espacio y la cons
tru cció n de objetos con m aterial concreto.
Elige una m anera para lograr su p ropósito y
dice por qué la usó. Ejem plo: Los niños ensa
yan diferentes form as de encestar las pelotas
y un niño le dice: "¡Yo me acerqué más a la
caja y tiré la pelota!". Otra niña dice: "¡Yo tire
con más fuerza la pelota!".

Currículo Nacional
RELACIONADAS CON EL ÁREA DE MATEMÁTICA
Favo re ce r activid ad e s que d e sp ie rte n en los niños y niñas su interés por re so lve r p ro b lem a s e stab le cie n d o
re lacio n e s, p ro b a n d o sus propias estrate gias, co m u n ica n d o sus re su ltad o s y h a cie n d o uso del m aterial co n
creto.
• U sar otros espacios fuera del aula -c o m o el m ercado, la chacra, el parque, la tienda, entre o tro s - d onde los niños
puedan observar y establecer relaciones entre las características de los objetos, realizar com paraciones y agrupa
ciones -s e g ú n pesos, tam años, form as, colores-.
• Brindar diversos m ateriales -c o m o bloques de m adera, botellas y cajas de diferentes tam años, cuentas, legos,
ju ego s de m esa (rom pecabezas, dom inó, m em oria, bingo, e tc .)- para favo recer el desarrollo del pensam iento
m atem ático al agrupar, ordenar y seriar, entre otras acciones.
• H acer preguntas que les perm itan establecer relaciones, que los ayuden a reflexionar sobre los procesos que
siguieron para dar solución al problem a y m otivarlos a encontrar nuevas estrategias de solución.

^ 8 2

Currículo Nacional
6.7 Área de Ciencia y Tecnología
Los niños y niñas, desde sus primeros años, sienten curiosidad, asombro y fascinación por todo
aquello que se presenta ante sus ojos; es así que exploran y experimentan diversas sensaciones
que les permiten descubrirse y descubrir el mundo que los rodea para conocerlo y comprenderlo
mejor. A partir de estas experiencias, comienzan a reconocer y a diferenciar sensaciones internas
y externas de su cuerpo, a explorar el espacio y los objetos que hay en él; así descubren texturas,
formas y otras características. Además, empiezan a comparar y establecer ciertas relaciones
entre sus acciones y los efectos que producen en los objetos que manipulan.
De esta manera, obtienen información que los aproxima a un conocimiento más profundo
y complejo de su propio cuerpo y de los objetos, así como de los fenómenos y hechos que
acontecen en la naturaleza. Además, en este proceso, el desarrollo de su lenguaje les permitirá
expresar y comunicar sus descubrimientos, describir lo que observan o experimentan, y dar a
conocer sus propias “ideas y teorías”.
En la vida cotidiana, la ciencia y la tecnología están integradas y convergen todo el tiempo;
es así que los niños, al tener una mirada curiosa sobre el mundo, no solo tienen la necesidad
de conocerlo, sino de entender cómo funcionan las cosas. Por ello, las desarman, arman y
transforman para ver qué sucede con ellas. En el nivel de Educación Inicial, la tecnología se
centra en la satisfacción de necesidades y en la resolución de situaciones problemáticas que
los impulsan a imaginar, diseñar, inventar y crear posibles alternativas de solución. De esta
manera, logran desarrollar su pensamiento, adquirir habilidades, conocimientos y actitudes
que les permitirán comprender, respetar y sensibilizarse con el ambiente en el que viven.
Es así que, para el desarrollo de la competencia relacionada con el área, se parte de la curiosidad
natural de los niños, de su asombro, deseo y necesidad de conocer y comprender el qué y cómo
funciona el mundo que los rodea. En el área, se tiene como propósito promover experiencias
que los motiven a explorar, inventar y cuestionarse sobre los objetos, seres vivos, hechos y
fenómenos que observan; a buscar información para responder a aquellas preguntas que los
intrigan; poner a prueba sus “ideas y teorías” para reafirmarlas o transformarlas; descubrir
posibles relaciones entre las características de los objetos; y describir lo que observan, así
como explicar y comunicar sus descubrimientos.
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Ciencia y Tecnología promueve y
facilita que los niños y niñas construyan la siguiente competencia: “Indaga mediante métodos
científicos para construir sus conocimientos”.
^ 8
3

Área de Ciencia y Tecnología
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje
corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica, sustentado
en la construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y el
cuestionamiento que realiza el estudiante al interactuar con el mundo. En este proceso, los
estudiantes exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el
mundo y las contrastan con los conocimientos científicos. Esto les permite profundizar y
construir nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento
científico; asimismo, reconocer los beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnología al
comprender las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y sociedad.
Lo que se propone a través de este enfoque es que nuestros estudiantes tengan la oportunidad
de “hacer ciencia y tecnología” desde la IE, aprendiendo a usar procedimientos científicos y
tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a trabajar en equipo;
así como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo.
Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la ciencia para
construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes, aprenden a plantear
preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la dinámica del mundo físico;
movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones que les permitan obtener, registrar
y analizar información que luego comparan con sus explicaciones; y estructuran nuevos
conceptos que los conducen a nuevas preguntas e hipótesis. Involucra también una reflexión
sobre los procesos que se llevan a cabo durante la indagación, a fin de entender a la ciencia
como proceso y producto humano que se construye en colectivo.
La alfabetización científica y tecnológica refiere al uso del conocimiento científico y
tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los rodea, el modo de
hacer y pensar de la comunidad científica, así como para proponer soluciones tecnológicas
que satisfagan necesidades en su comunidad. También busca que los estudiantes ejerzan su
derecho a una formación que les permita desenvolverse como ciudadanos responsables,
críticos y autónomos frente a situaciones personales o públicas asociadas a la ciencia y la
tecnología, que influyan en la calidad de vida y del ambiente en su comunidad o país.

Currículo Nacional
y desempeños de edad
COMPETENCIA
Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas, desde pequeños, exploran de manera
activa su entorno y como resultado de estas acciones obtienen un primer registro sensible —
es
decir, una primera información del mundo captada a través de sus sentidos—sobre el cual
construirán sus futuros conocimientos y representaciones.
A medida que el niño y la niña evolucionan en su desarrollo, las actividades de exploración
y manipulación que emprenden se van volviendo más complejas, y les permiten descubrir
características, hacer comparaciones y establecer relaciones que en un inicio están asociadas
con sus acciones y, progresivamente, con los objetos y fenómenos que acontecen en la
naturaleza. Si estas actividades son vividas con placer y emoción, se convierten en aprendizajes
significativos. Por ejemplo, el descubrir sonidos en los objetos, en la naturaleza y en su propio
cuerpo, impacta no solo en la sensorialidad de los niños, sino también en su afectividad.
Por ello, para el desarrollo de esta competencia debemos generar situaciones que promuevan
en los niños y niñas capacidades como el plantearse preguntas que se basen en su curiosidad
sobre los objetos, seres vivos o hechos que ocurren en su ambiente; proponer explicaciones
o alternativas de solución a partir de sus experiencias y conocimientos previos frente a una
pregunta o situación problemática; proponer ideas para explorar, manipular, experimentar y
buscar información sobre hechos de interés. De igual manera, debemos generar situaciones
para que puedan observar, comparar, describir, organizar y registrar la información que
obtienen a través de dibujos u otras formas de representación, y construir conclusiones
de manera conjunta, comunicar sus resultados y compartir con otros sus experiencias de
indagación.
En el desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagación, Diseña estrategias para hacer indagación,
Genera y registra datos o información, Analiza datos e información, y Evalúa y comunica el
proceso y resultado de su indagación.
^ 8
5

Currículo Nacional
j c n
Indaga a p a rtir de preguntas sobre una situación y argum enta la influencia de las variables, form ula una o más hipótesis con base
a conocim ientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios científicos y los objetivos
planteados. Realiza m ediciones y com paraciones sistemáticas que evidencian el com po rta m ie nto de las variables. Analiza tendencias y
relaciones en los datos to m a n do en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
principios científicos y form ula conclusiones. Evalúa la fiabilidad de los m étodos y las interpretaciones. Argum enta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocim iento científico. A p a rtir de sus resultados form ula nuevos cuestionam ientos y evalúa el grado de
satisfacción que da la respuesta a la pregunta de indagación.
0
Indaga a p artir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocim ientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de
observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios científicos y los objetivos planteados. Realiza m ediciones y comparaciones
sistemáticas que evidencian la acción de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tom ando en cuenta el error
y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y form ula conclusiones, las argum enta apoyándose en sus resultados
e inform ación confiable. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de su indagación,
é
Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de form a experim ental o descriptiva con base en su conocim iento
científico para explicar las causas o describir el fenóm eno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en observaciones
o experim entos. Colecta datos que contribuyan a com probar o refutar la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta to m a n do en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocim ientos científicos y form ula conclusiones.
Evalúa si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las com unica. Evalúa la fiabilidad de los m étodos y las interpretaciones
de los resultados de su indagación.
O
Indaga las causas o describe un o bjeto o fenóm eno que identifica para fo rm u la r preguntas e hipótesis en las que relaciona las variables
que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situación controlada en la cual registra
evidencias de cóm o una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta y los
contrasta con inform ación confiable. Evalúa y com unica sus conclusiones y procedim ientos.
o
Indaga al establecer las causas de un hecho o fenóm eno para fo rm u la r preguntas y posibles respuestas sobre éstos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener inform ación sobre el hecho o fenóm eno y sus posibles causas, registra datos, los
analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en form a oral, escrita o gráfica sus procedim ientos, dificultades,
conclusiones y dudas.
o
Indaga al explorar objetos o fenóm enos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener inform ación sobre
las características y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedim iento para observar, m anipular, describir y com parar sus
ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en form a oral, escrita o gráfica lo realizado, aprendido y las dificultades de su
indagación.
O
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles
respuestas, obtiene inform ación al observar, m anipular y describir; com para aspectos del obje to o fenóm eno para com probar la
respuesta y expresa en form a oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y m anipula con todos sus sentidos para obtener
inform ación sobre sus características o usos, experim enta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.

COMPETENCIA "INDAGA MEDIANTE
MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA
CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS"
C i c l o I I
Cuando el niño indaga m ediante m étodos
científicos para con stru ir sus con ocim ien
tos, com bina las siguientes capacidades:
• Problem atiza situaciones para hacer inda
gación.
• Diseña estrategias para hacer indagación.
• Genera y registra datos o inform ación.
• Analiza datos e inform ación.
• Evalúa y com unica el proceso y resultado
de su indagación.
Explora los objetos, el espacio y hechos que
acontecen en su en torn o, hace preguntas
con base en su curiosidad, propon e po
sibles respuestas, o b tie n e info rm ació n al
observar, m a nipula r y describir; com para
aspectos del o b je to o fen óm e no para com
probar la respuesta y expresa en form a oral
o gráfica lo que hizo y aprendió.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
C uando el niño explora su e n to rn o para co
no ce rlo y se en cu e n tra en proceso al nivel es
pe rado del ciclo II, realiza desem peños com o
los siguientes:
• Hace preguntas que expresan su curiosidad
sobre los objetos, seres vivos, hechos o fe
nóm enos que acontecen en su am biente.
Ejem plo: Un niño pregunta a la docente:
"¿Qué es eso?". "Una horm iga", responde
el adulto. "¿Por qué la horm iga e n tró a la
casa?", vuelve a pregun tar el niño. "Porque
hay com ida en el piso", responde el adulto.
"¿Y po r qué hay com ida en el piso?", repre
gunta el niño.
• O btie ne info rm ació n sobre las característi
cas de los ob je tos y m ateriales que explora a
través de sus sentidos. Usa algunos objetos
y herram ientas en su exploración. Ejem plo:
Utiliza una lupa para observar algo peque
ño, com o una horm iga, y descubre que tiene
seis pata y dos antenas.
• Comunica los descubrim ientos que hace
cuando explora. Utiliza gestos o señas, m o
vim ientos corporales o lo hace oralm ente.
Ejemplo: Un niño señala con el dedo un gu
sano en el piso y salta em ocionado; m ientras,
o tro le dice a su profesora: "M ira, hay un gu
sano en el piso. Hay que po nerlo en el jardín".
33 Nos referim os a las explicaciones
y/o predicciones que pueden
realizar los niños y niñas.
^ 1 8 8

Currículo Nacional
C uando el niño explora su e n to rn o para co
no ce rlo y se en cuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo II, realiza desem peños
• Hace preguntas que expresan su curiosi
dad sobre los objetos, seres vivos, hechos
o fen óm e nos que acontecen en su am
biente; y, al responder, da a conocer lo que
sabe acerca de ellos. Ejem plo: Un grupo de
niños al de scubrir una fila de horm igas le
pregunta a la docente: "¿Dónde viven las
horm igas?". Para prom ove r la expresión de
las ideas de los niños, la docente les res
ponde: "¿Dónde creen que viven?". Los
niños dan diversas respuestas con base en
lo que saben de ellas: "Las horm igas viven
en el ja rd ín "; "Viven en los hu equitos de las
paredes de mi casa".
• Propone acciones, y el uso de m ateriales e
instrum en tos para buscar info rm ació n del
o b je to, ser vivo o hecho de interés que le
genera interrogantes. Ejem plo: Para averi
guar dónde viven las horm igas, los niños
proponen utilizar lupas, salir al patio para
encontrarlas y seguirlas.
• O btie ne info rm ació n sobre las caracterís
ticas de los objetos, seres vivos o fe n ó m e
nos naturales que observa y /o explora, y
establece relaciones e n tre ellos. Registra la
info rm ació n de diferentes form as (dibujos,
fotos, m odelados). Ejem plo: Al observar y
hacer seg uim iento a las horm igas los niños
descubren que salen y entran, llevando pe-
dacitos de pan, a un pequeño o rificio en el
piso del patio.
• Com para su respuesta inicial con respecto
al ob je to, ser vivo o hecho de interés, con
la info rm ació n ob tenida po steriorm en te.
Ejem plo: Fabiola dice: "Las horm igas no
solo viven en el jardín, sino tam bién en los
hu equitos del piso". tam bién "Las horm igas
construyen sus casa en diferentes lugares".
• Comunica las acciones que realizó para
o btener inform ación y com parte sus resul
tados. Utiliza sus registros (dibujos, fotos u
otras form as de representación, com o el
m odelado) o lo hace verbalm ente. Ejemplo:
Juan explica sus dibujos sobre donde viven
las horm igas a los dem ás com pañeros.
C uando el niñ o explora su e n to rn o para con ocerlo y logra el nivel espe
rado del ciclo II, realiza desem peños com o los siguientes:
• Hace preguntas que expresan su curio sidad sobre los ob je tos, seres
vivos, hechos o fe n ó m e n o s que acontecen en su a m b ie n te ; da a co n o
cer lo que sabe y las ideas 33 que tie n e acerca de ellos. Plantea posibles
explicaciones y /o alte rnativa s de solución fre n te a una pregunta o si
tu a ció n p roblem ática. E jem plo: Un niño com enta que el queso que ha
tra ído, lo hizo su ab uelita con la leche que saca de su vaca. Esta situ a
ción genera curio sidad y o tro niño pregun ta: "¿Cóm o hace tu ab uelita
para que la leche sea queso?". La d o ce n te recoge la in q u ie tu d y p re
gunta al g ru p o : "¿Cóm o creen que la leche 'se c o n vie rte ' en queso?".
Frente a esta in te rro g a n te , tre s niños expresan sus ideas y explican
cóm o creen que se hace el queso: "La leche la sacan de la vaca y luego
la m e ten en la re frigerado ra, y se vue lve q u eso"; "Sacan la leche de la
vaca, después la llevan la leche a una fáb rica do nde hay m oldes y un
señor la co n vie rte en q u eso"; "Ponen la leche en una olla hasta que
esté calien te y luego la en frían con hielo".
• Propone acciones, y el uso de m a teriale s e in stru m e n to s para buscar
in fo rm a ció n del o b je to , ser vivo o hecho de inte rés que genera in te rro
gantes, o para re solver un problem a plan tead o. E jem plo: Para o b te n e r
in fo rm a ció n acerca de cóm o la leche "se c o n vie rte " en queso, los niños
propon en d ife re n te s acciones y m a teriales: co m p ra r leche, ponerla en
un vaso y p o nerla en la re frig e ra d o ra /h ie lo ; o tro s p ro p o n e n visita r y
hablar con la ab uelita de Juan, y ver cóm o hace el queso; ta m b ié n se
pro p o n e vis ita r la tie n d a do n d e fab rican quesos.
• O btie ne in fo rm a ció n sobre las características de los o b je tos, seres v i
vos, hechos y fe n ó m e n o s de la naturaleza, y establece relaciones e n tre
ellos a través de la observación, e xp e rim e n ta ció n y otras fu e n te s p ro
porcionadas (libros, noticias, videos, im ágenes, entrevistas). Describe
sus características, necesidades, fun ciones, relaciones o cam bios en
su apariencia física. Registra la in fo rm a ció n de d ife re n te s form as (con
fotos, dibu jos, m o delad o o de acuerdo con su nivel de e scritura). Ejem
plo: Para co m p ro b a r la idea "para hacer queso hay que m e te r la leche
a la re frig e ra d o ra /h ie lo ". O bservan y registran los resultados.
• C om para sus explicaciones y prediccion es con los datos e in fo rm a ció n
que ha o b te n id o , y pa rticipa en la co n stru cció n de las conclusiones.
E jem plo: Pepe dice: "No, po rq u e la leche no se co n virtió en queso
cuando la m e tim o s en la re frig e ra d o ra ", "La ab uelita nos enseñó que
hay que m ezclar la leche con el cuajo y ponerla en el m olde".
• C om unica - d e m anera verbal, a través de dibu jos, fotos, m o delad o o
según su nivel de e s c ritu ra - las acciones que realizó para o b te n e r in
fo rm a ció n . C om p arte sus resultados y lo que a p rend ió. E jem plo: Luisa
explica a través de las fo to s que to m a ro n sobre la e lab ora ción del q u e
so, acerca de los ingredie ntes, o b je to s y acciones que hizo la ab uelita
para prep a ra r el queso; y te rm in a r la activida d co m ie n d o queso.

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
RELACIONADA CON EL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
P ro p o rcio n ar m ateriales d iverso s q ue ge ne ren , para los niños y niñas, o p o rtu n id a d e s de explorar, observar,
m anipular, oler, m ezclar, p robar sab o res, etc.
C o n sid e ra r a m b ie n te s al aire libre, com o el jard ín , el cam po, un río, el parque, una huerta o ch acra. De esta
m anera, po d e m o s pro m o ver el co n ta cto y la o b se rvació n de plantas, an im ale s y otro s e le m e n to s co m o la
tierra, arena, piedras y de los cam b io s que su rge n en ellos. Podem os, ta m b ié n , pro m o ver la se n sib ilid ad y el
re sp eto hacia la naturaleza, a través del re co n o cim ie n to de los b e n e ficio s que nos brinda.
A c o n d icio n a r un se cto r de C ien cia, ya sea d entro del aula o al aire libre, con arena, con ch itas, hojas, tro n q u i-
tos se co s, retazos de tela con d ife ren tes texturas, piedras pe q u e ñ as, re cip ie n te s va ria d o s, lupas, balanzas,
go te ro s, tazas m e d id o ras, im anes, etc., para fa vo re ce r la o b se rvació n , e xp lo ració n , y o b ten ció n de datos e
in fo rm ació n de los objetos, h ech os o fe n ó m e n o s que indagarán.
G en e rar situ a cio n e s de interés en d o n d e los niños p uedan d e scrib ir objetos o h ech os con sus propias p a la
bras, h ace r preguntas, so lu cio n a r situ a cio n e s en su activid ad au tó n o m a , d e scu b rir re lacio n e s de se m e ja n
zas, dife ren cias, de causa y efecto, e ntre otros.
V alo rar lo que los niños saben, p o n e r a prueba sus ideas a través de p reguntas que los m otiven a indagar
para afirm arlas, re fo rm u larlas y co n stru ir nuevos co n o cim ie n to s.
P ro m o ve r situ a cio n e s que p o sib iliten a los niños te n e r a su alcan ce una d iversid ad de o b je to s y m ateriales
con los cu ale s p uedan arm ar, desarm ar, co n stru ir e inven tar cosas para re so lve r situ a cio n e s co tid ia n as. De
esta m anera, co n stru irá n una idea de que la te cn o lo gía no se re strin ge so lo al uso de co m p u ta d o ras, c e lu
lares u otro s artefacto s.
^ 9 0

0
DO
« ■ i * ! ?

V II. Competencias transversales
Las tecnologías
de información
y comunicación
(TIC), como
medio, pueden
generar
oportunidades
de aprendizaje
en los niños y
las niñas.
En el Currículo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones significativas promovidas
en las diferentes áreas curriculares.
El desarrollo de estas competencias deben ser trabajadas como parte de la planificación de
largo y corto plazo.
7.1 Competencia transversal “Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC”.
Las Tecnologías de Información y Comunicación han generado cambios en los estilos de
vida de las familias y las sociedades, en las formas de comunicarse, de aprender y socializar.
Hoy en día, estas nuevas tecnologías forman parte del entorno en el que se desenvuelven
muchos niños y niñas, quienes observan, exploran y descubren su utilidad en situaciones
de la vida cotidiana. Los entornos virtuales son escenarios, espacios u objetos constituidos
por tecnologías de información y comunicación. Estos se caracterizan por ser interactivos
(comunicación con el entorno), virtuales (porque proponen representaciones de la realidad),
ubicuos (se puede acceder a ellos desde cualquier lugar con o sin conexión a internet) e
híbridos (integración de diversos medios comunicativos y tecnologías). Algunos ejemplos
de entornos virtuales son los siguientes: computadora con interfaz para escribir en braille,
aplicación de mensajería de un teléfono celular o un panel interactivo. En este contexto,
las personas buscan aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y
cultural. Por ello, es importante que desde la IE se desarrollen competencias que permitan su
aprovechamiento de forma segura, ética y responsable.
Las tecnologías de información y comunicación (TIC), como medio, pueden generar
oportunidades de aprendizaje en los niños y las niñas, al ser herramientas que les permitan
comunicarse, encontrar información, registrar una vivencia o ser utilizadas en un proyecto
personal o grupal de interés.
Para integrar las TIC en las actividades educativas, es importante identificar los entornos
virtuales más seguros y adecuados para los niños y las niñas, lo que supone tener claridad con
respecto a las capacidades que queremos que desarrollen, así como el criterio necesario para
que su uso responda a un propósito de aprendizaje y no se convierta solo en un recurso para
el entretenimiento.
A través de un modelo de ‘Aprovechamiento de las TIC”, se promueve el desarrollo de la
competencia transversal “Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC”.
Para el logro de esta competencia, los niños y las niñas, bajo el acompañamiento del docente,
interactúan con las tecnologías en diversas actividades educativas —
como, por ejemplo,
investigar sobre su animal preferido, comunicarse con un familiar o amigo que este en otro
lugar, registrar en fotos el crecimiento de su planta o de una mascota, entre otras—
.
^
9
6

Currículo Nacional
El desarrollo y evaluación de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad del
docente de la edad o grado en el caso de Educación Inicial.
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas está relacionada al desarrollo de la
competencia transversal “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”.
transversal
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una competencia
transversal dentro de un modelo de ‘Aprovechamiento de TIC”, que busca la optimización
del aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos proporcionados por las TIC.
Esta competencia se sustenta, en primer lugar, en la alfabetización digital, que tiene como
propósito desarrollar en los individuos habilidades para buscar, interpretar, comunicar y
construir la información trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa
para desempeñarse conforme a las exigencias de la sociedad actual. En segundo lugar, se
basa en la mediación interactiva propia de los entornos virtuales, lo que comprende la
familiaridad con la cultura digital y las interfaces interactivas incluidas en toda tecnología, la
adopción de prácticas cotidianas en entornos virtuales diversos, y la selección y producción
de conocimiento a partir de la complejidad de datos y grandes volúmenes de información.
Esta propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de la práctica social y experiencia personal
para aprender en los diversos campos del saber, así también, para crear y vivenciar, desde una
experiencia de usuario, con visión creativa e innovadora, comprendiendo el mundo actual
para tomar decisiones y actuar éticamente.

desempeños de edad
COMPETENCIA TRANSVERSAL
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados
por las TIC.
El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Eso le permite participar
de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y sistemáticamente
las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así como asumir gradualmente el
control de esta gestión.
Esta competencia implica la movilización de las siguientes capacidades:
• Define metas de aprendizaje: Es darse cuenta y comprender aquello que se necesita
aprender para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los
recursos que están a su alcance y si estos le permitirán lograr la tarea, para que a partir de
ello pueda plantear metas viables.
• Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje: Implica
que debe pensar y proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y las partes de su
organización y determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así como establecer
qué hacer para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar sus metas de aprendizaje.
• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje: Es hacer
seguimiento de su propio grado de avance con relación a las metas de aprendizaje que se
ha propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad para autorregularse. Evalúa
si las acciones seleccionadas y su planificación son las más pertinentes para alcanzar sus
metas de aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus
acciones con el fin de lograr los resultados previstos.
^ 9 8

Currículo Nacional
¿Cómo se visualiza esta competencia en los niños y niñas del nivel
Los niños y niñas están atentos a los hechos que suceden a su alrededor y observan las
conductas y prácticas cotidianas que realizan las personas de su entorno, por ejemplo, el
uso de las TIC en situaciones de comunicación, de recreación, o búsqueda de información.
Es así que las tecnologías de información y comunicación están presentes en muchas de las
actividades que los niños y niñas ven realizar a otros; ven cómo sus padres escriben y envían
mensajes a través de un celular, o leen información en las pantallas de sus computadoras; de
esta manera, van mostrando interés en ellas y aprendiendo acerca de sus usos.
La integración de las TIC, en el nivel de Educación Inicial, supone el reto de conocer las
ventajas y beneficios que pueden aportar en los aprendizajes de los niños y niñas para que
su uso sea responsable, provechoso y seguro. Las TIC pueden ser herramientas útiles en las
actividades de aprendizaje. Por ello, a partir del aula de 5 años, se promueve que los niños
y niñas desarrollen capacidades que les permitan conocer y hacer uso de entornos virtuales
en compañía del docente —
por ejemplo, para encontrar información que les sea de interés y
que puedan entender, para interactuar con personas significativas, para registrar momentos
importantes y realizar proyectos personales o colectivos—
. La integración de las TIC, en el
nivel de educación inicial, también es una oportunidad para modelar y ser un referente del
uso seguro, responsable y adecuado de estas herramientas.
En el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve en los entornos virtuales generados
por las tic con responsabilidad y ética”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las
siguientes capacidades: Personaliza entornos virtuales, Gestiona información del entorno
virtual y Crea objetos virtuales en diversos formatos.
^ 90

V II. Competencias transversales.
Se desenvuelve enlos
entornos virtuales
generados por las TIC
NIVEL 4
NIVEL 3
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optim iza sus estrategias de participación, creación, construcción del conocim iento
y expresión de su individualidad para consolidar, gestionar y com pa rtir su experiencia en diversos contextos socioculturales.
O
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales educativos, foros, redes sociales, entre
otros) de manera consciente y sistemática adm inistrando inform ación y creando materiales digitales en interacción con sus pares de
distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades, actitudes y conocim ientos de diversos contextos
socioculturales en su e ntorno virtual personal. Crea m ateriales digitales (presentaciones, videos, docum entos, diseños, entre otros)
que responde a necesidades concretas de acuerdo a sus procesos cognitivos y la m anifestación de su individualidad.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de m anera coherente y organizada su espacio virtu al representando su
identidad, conocim iento y form as de interacción con otros. Elabora m aterial digital (presentaciones, videos, docum entos, diseños,
entre otros) com parando y seleccionando distintas actividades según sus necesidades, actitudes y valores.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando com prende los procedim ientos e intercam bios que realiza para elegir y aplicar
estrategias, participar en actividades colaborativas, así com o para representar experiencias y conceptos a través de objetos virtuales.
O
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedim ientos para elaborar o m odificar objetos virtuales que
representan y com unican vivencias en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta concretar su
propósito.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y m anipula objetos del entorno virtual para realizar actividades preferidas
que le perm ita registrar, com unicar ideas y emociones.
DESTACADO
7
Este nivel tiene com o base el nivel 1 de la com petencia Indaga.

COMPETENCIA TIC "SE DESENVUELVE EN
ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS
TIC"
C i c l o I I
Cuando el niño se desenvuelve en entornos
virtu ales generados por las TIC, com bina las
• Personaliza en torn os virtuales.
• Gestiona info rm ació n del e n to rn o virtual.
• Crea objetos virtuales en diversos form atos.
Descripción del nivel de logro de la
competencia esperado al fin del ciclo II
Se desenvuelve en los en torn os virtuales
cuando busca y m anipula objetos del en
to rn o virtu a l para realizar actividades pre
feridas que le pe rm ita registrar, com unicar
ideas y em ociones.
DESEMPEÑOS DE NIÑOS DE
INICIAL DE 5 AÑOS
Cuando el niño se desenvuelve en entornos
virtu ales y logra el nivel esperado del ciclo II,
• Explora, con el aco m pañ am ie nto del docen
te, en torn os virtu ales y dispositivos te cn o ló
gicos, com o grabador de sonido o de video,
cám ara fotográfica, radio, com puta dora o
ta b le t, y reconoce algunas funciones básicas
para su uso y cuidado. Ejem plo: Los niños
graban un m ensaje de voz para el com pañe
ro que se encuentra ausente (capacidades 1
y 2).
• Produce im ágenes, audio o videos para co
m u nicar ideas, hallazgos, afectos o registrar
un a co ntecim ie nto utilizando dispositivos y
herram ientas tecnológicas. Ejem plo: Los ni
ños, al sem brar una sem illa, registran con
una cám ara fotográfica el cre cim iento de la
planta, o realizan trazos y dibujos m ediante
un graficado r visual para hacer una tarjeta
de cum pleaños (capacidad 3).

Currículo Nacional
7.2 Competencia transversal "Gestiona su aprendizaje
de manera autónoma"
Los niños y niñas, desde que nacen, tienen la “tarea” de constituirse como sujetos únicos y en
este proceso desarrollan distintas acciones orientadas a la satisfacción de sus necesidades más
profundas y vitales. Es así que aprenden a vincularse, a conocerse y relacionarse con otros;
aprenden a explorar, a ser autónomos, a regular sus emociones y a interpretar la realidad para
apropiarse y adaptarse al mundo que los rodea. Es decir, aprenden a ser y a hacer.
El entorno social tiene un papel fundamental en la forma en cómo los niños y niñas aprenden,
pues, como seres sociales, aprenden en interacción con otros, y su influencia es tal que a
partir de estas relaciones construyen su aprendizaje. Es así que la familia y las instituciones
educativas conforman los primeros escenarios o entornos sociales en los que los niños y niñas
se constituyen como sujetos únicos, y viven la experiencia del aprender. Estas experiencias
pueden ser ricas o limitantes. Ello dependerá de si permiten que los niños y niñas desarrollen
su iniciativa, creatividad, y capacidad de actuar y pensar para resolver problemas, o si, por el
contrario, son experiencias pasivas que separan el pensamiento de la acción del niño al no
estar conectadas con sus iniciativas, necesidades y emociones.
La forma en la que los niños y niñas aprenden, determinan sus hábitos y actitudes hacia los
aprendizajes; si aprenden desde su interés y con placer, las “tareas” que se propongan realizar
favorecerán el desarrollo de sus capacidades. Por ello, es importante que nuestros niños y
niñas, desde sus primeros años, desarrollen esta competencia porque les permitirá reflexionar
sobre la forma cómo aprenden tomando conciencia de lo que necesitan hacer, del esfuerzo
que requieren para perseverar y construir de manera progresiva estrategias y herramientas
propias para “aprender a aprender” y así alcanzar las metas que se planteen a lo largo de la vida.
A través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve y facilita el desarrollo
de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”. El desarrollo de esta
competencia contribuye al logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica.
por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas está relacionada al desarrollo de la
competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”.

transversal
La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo - autorregulado. La metacognición
entendida como la reflexión consciente que debe realizar todo estudiante sobre la forma
en cómo, qué y para qué aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en
significativo. Implica que el estudiante ante una tarea sea capaz de tomar conciencia de lo que
conoce y lo que necesita conocer, organizar sus recursos y aplicar estrategias para resolver
la tarea encomendada para el logro del aprendizaje. Por otro lado, la autorregulación es
entendida como aquel proceso mental que le permite al estudiante contrastar y ajustar sus
conocimientos, la forma de organizar sus recursos y saber si las estrategias aplicadas son
eficientes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje. Por tanto, decide de
manera autónoma los cambios que necesita realizar para el logro de la tarea. La metacognición
y la autorregulación no solo se complementan, sino que son parte de un mismo proceso del
aprender a aprender.
• Define metas viables de aprendizaje. Supone identificar y definir aquello que se necesita
aprender, sobre la base del análisis de las condiciones y restricciones de una tarea dada, y
en contraste con la evaluación de las propias habilidades. Esto permite plantearse metas
viables, es decir, metas que se pueda lograr con los recursos con que cuenta.
• Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas. Supone identificar
y organizar las acciones, procesos o etapas que se requiere implementar para alcanzar sus
metas de aprendizaje. Implica plantearse objetivos parciales, identificar y seleccionar las
estrategias más eficaces que le permitan alcanzar sus metas.
• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje. Supone la
evaluación constante de las acciones —
es decir, hacer seguimiento de su propio grado de
avance con relación a las metas—
, a la par que muestra confianza en sí mismo y la capacidad
de autorregularse. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus
acciones con el fin de lograr los resultados previstos.

Currículo Nacional
y desempeños de edad
COMPETENCIA
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
¿Cómo se visualiza esta competencia en los niños y niñas del nivel de Educación Inicial?
Los niños y niñas llegan al mundo con las capacidades necesarias para desarrollarse y aprender
desde su iniciativa y con autonomía. Sus primeras experiencias de interacción social serán
decisivas en sus aprendizajes, pues las condiciones del entorno en el que se desenvuelven
favorecerán u obstaculizarán el desarrollo de su potencial.
El aprendizaje en edades tempranas es posible gracias a la capacidad que tienen los niños
y niñas de dirigir su atención de manera voluntaria, para percibir los acontecimientos de su
entorno y actuar sobre los objetos que están a su alcance. Las acciones que realizan demandan
de ellos distintos niveles de concentración y esto les permite ir desarrollando acciones cada
vez más complejas, siempre y cuando estén conectadas con sus pensamientos y emociones.
En las actividades y juegos que los niños y niñas emprenden, realizan diversas acciones para
lograr aquello que se proponen. Por ejemplo, aprender a trepar las escaleras de una resbaladera
o un pequeño árbol para aventurarse a saltar desde cierta altura, requiere primero de una
intención, de plantearse una “tarea” que los lleva a pensar en cuáles son sus habilidades y
en las acciones que necesitan realizar para lograrla. Es así que prueban diversas estrategias,
motivados por su deseo y por la confianza en sí mismos, lo que los lleva a perseverar en sus
intentos y cambiar de estrategias si así lo necesitaran.
Los niños y niñas aprenden a aprender en el día a día: desde la propia práctica, desde el contacto
y descubrimiento del mundo, a través de las actividades sensoriales y creativas que les permiten
ser, emocionarse, pensar y reflexionar sobre su acción. Aprenden a aprender cuando damos
lugar a sus iniciativas para realizar “tareas” que ponen a prueba sus habilidades y conocimientos;
cuando en las situaciones que proponemos, los acompañamos para que identifiquen lo que
saben, tomen conciencia de cómo aprenden, así como de las acciones y decisiones que toman
para resolver una situación o problema. Aprenden a aprender cuando escuchamos sus ideas,
opiniones y reconocemos el esfuerzo que realizan para lograr sus metas.
En el desarrollo de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”, los niños
y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Define metas de aprendizaje,
Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje y Monitorea y ajusta su
desempeño durante el proceso de aprendizaje.

V II. Competencias transversales.
Gestiona su aprendizaje
de manera autónoma
a v a n z a d o
in te rm e d io
In ic ia l

Currículo Nacional
j c n
DESCRIPCION DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COM PETENCIA
Gestiona su aprendizaje de manera autónom a y sistemática al darse cuenta lo que debe aprender, al establecer prioridades en
la realización de un conjunto de tareas to m a n do en cuenta su viabilidad y sostenibilidad en el tiem po, y por ende, definir metas
personales respaldándose en este análisis, considerando sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje. Com prende que debe
organizarse lo más realista y específicam ente posible, considerar los tiem pos; y que lo planteado sea alcanzable, m edible y considere
variadas estrategias, procedim ientos, recursos y escenarios que le perm itan alcanzar sus metas, tom a n do en cuenta sus experiencias
exitosas, previendo posibles cam bios de cursos de acción y la vinculación de otros agentes para la realización de la m eta. M onitorea
de m anera perm anente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previam ente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus
resultados y la viabilidad de la meta a alcanzar, además de la consulta a otros pares con m ayor experiencia, ajustando los planes y
acciones, considerando el to d o y las partes de su organización, a p a rtir de sus avances, m ostrando confianza en sí m ism o, disposición
y flexibilidad a los posibles cambios.
0
Gestiona su aprendizaje de manera autónom a al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer prioridades en la realización de
una tarea tom ando en cuenta su viabilidad, y por ende definir metas personales, respaldándose en sus potencialidades y oportunidades
de aprendizaje. Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente posible y que lo planteado sea alcanzable, m edible
y considere las mejores estrategias, procedim ientos, recursos, escenarios basado en sus experiencias y previendo posibles cambios de
cursos de acción que le perm itan alcanzar la meta. M onitorea de manera perm anente sus avances respecto a las metas de aprendizaje
previam ente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta respecto de sus acciones; si lo cree
conveniente realiza ajustes a los planes basado en el análisis de sus avances y los aportes de los grupos de trabajo y el suyo propio
mostrando disposición a los posibles cambios.
O
Gestiona su aprendizaje de manera autónom a al darse cuenta lo que debe aprender al distinguir lo sencillo o com plejo de una tarea,
y por ende define metas personales respaldándose en sus potencialidades. Com prende que debe organizarse lo más específicam ente
posible y que lo planteado incluya las mejores estrategias, procedim ientos, recursos que le perm itan realizar una tarea basado en
sus experiencias. M onitorea de manera perm anente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previam ente establecidas
al evaluar el proceso de realización de la tarea y realiza ajustes considerando los aportes de otros grupos de trabajo m ostrando
disposición a los posibles cambios.
O
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al precisar lo más im po rta n te en la realización de una tarea y la
define com o meta personal. Com prende que debe organizarse lo más específicam ente posible y que lo planteado incluya más de una
estrategia y procedim ientos que le perm itan realizar la tarea, considerando su experiencia previa al respecto. M onitorea de manera
perm anente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previam ente establecidas al evaluar sus procesos de realización en más
de un m om ento, a p a rtir de esto y de los consejos o com entarios de un com pañero de clase realiza los ajustes necesarios m ostrando
disposición a los posibles cambios.
O
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse hasta dónde quiere llegar respecto de una tarea
y la define com o meta de aprendizaje. Com prende que debe organizarse y que lo planteado incluya por lo menos una estrategia y
procedim ientos que le perm itan realizar la tarea. M onitorea sus avances respecto a las metas de aprendizaje al evaluar el proceso en
un m om ento de aprendizaje y los resultados obtenidos, a p a rtir de esto y de com parar el tra b a jo de un com pañero considerar realizar
un ajuste m ostrando disposición al posible cambio.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse qué es lo que aprenderá y establecer aquello que le
es posible lograr para realizar la tarea. Com prende que debe organizarse y que lo planteado incluya acciones cortas para realizar la
tarea. M onitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitación y retroalim entación externas un proceso de tra b a jo y los
resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.
o
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nom brar qué puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la
escucha a la facilitación adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al realizar acciones
que va ajustando y adaptando a la “tarea" planteada. Com prende que debe actuar al incluir y seguir una estrategia que le es
m odelada o facilitada. M onitorea lo realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitación externa los resultados obtenidos siendo
ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cam bio.
Este nivel tiene com o base, principalm ente, el nivel 1 de la com petencia “ Construye su identidad".

COMPETENCIA "GESTIONA SU APRENDIZAJE
DE MANERA AUTÓNOMA"
DESEMPEÑOS 5 AÑOS
C i c l o I I
Cuando el niño gestiona su aprendizaje de
m anera autónom a, com bina capacidades:
• Define m etas de aprendizaje.
• Organiza acciones estratégicas para alcan
zar sus m etas de aprendizaje.
• M o nitore a y ajusta su desem peño du ran
te el proceso de aprendizaje.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo
que debe a p rend er al no m bra r qué puede
lograr respecto a una tarea, reforzado por
la escucha a la facilitació n adulta, e incor
pora lo que ha ap rend ido en otras activi
dades. Sigue su propia estrategia al realizar
acciones que va ajustando y adaptando a la
"ta rea" planteada. C om prende que debe
actuar al in clu ir y seguir una estrategia que
le es m odelada o facilitada. M o n ito re a lo
realizado para lograr la tarea al evaluar con
facilitació n externa los resultados o b te n i
dos siendo ayudado para considerar el ajus
te re querido y disponerse al cam bio.
Cuando el niño gestiona su aprendizaje de
m anera a u tóno m a y se encuentra en proceso
al nivel esperado del ciclo II, realiza desem pe
• Reflexiona, con ayuda del docente, sobre
aquello que necesita hacer para realizar una
"ta re a " de interés -a nivel individual o gru-
p a l- to m a n d o en cuenta sus experiencias y
saberes previos al respecto. Ejem plo: Una
niña se propon e con stru ir un avión de papel;
sabe que para darle form a tie n e que doblar
el papel (porque lo ha visto antes) y se da
cuenta que no se tra ta de do blar el papel
de cu a lq uier m anera, sino que para hacer el
avión necesita saber cóm o se debe d o b la r el
papel. En esa situación, busca ayuda para lo
grar su propósito.
• Plantea, con ayuda del docente, una estrate
gia o acciones a realizar para po der alcanzar
la "ta rea" propuesta. Ejem plo: Al solicitar
ayuda del docente para saber cóm o hacer
un avión de papel, el docente, le pregunta:
"¿Qué podrías hacer para averiguarlo?, ¿en
dónde crees que podrías en contrar in fo rm a
ción?". La niña, al pensar lo que podría hacer,
recuerda que en la biblioteca del aula hay un
lib ro (de origam i) en donde puede en contrar
la info rm ació n que necesita. La niña pro p o
ne a la docente buscar info rm ació n en el
lib ro para saber qué necesita y cóm o tiene
que d o b la r el papel para co n stru ir el avión.
• Revisa su actuar con relación a las estrate
gias que aplica para realizar la "ta re a " y ex
plica, con ayuda del adulto, las acciones que
realizó para lograrla y las dificulta des que
tu vo (si las hubo), o los cam bios en su estra
tegia. C om unica lo que ap rend ió y m uestra
interés por aplicar lo ap rendido. Ejem plo:
Al co n stru ir su avión, se da cuenta de que la
fo rm a del papel d ificu lta realizar lo que quie
re, y prueba con o tro papel hasta darle la
fo rm a que desea. Luego reflexiona con ayu
da del docente sobre las acciones y cam bios
que hizo, y sobre lo que aprendió.
^ 0 8

Glosario
Área de Personal Social:
Acompañar:
Es la acción respetuosa que realiza el adulto en los momentos de cuidado, actividad autónoma y de
juego, en la que otorga al niño o niña un ambiente facilitador donde pueda conocer, explorar y jugar con
diferentes tipos de materiales de manera segura y espontánea. Es responder a las necesidades afectivas,
emocionales y físicas de los niños con acciones, palabras y gestos que lo hagan sentir protegido y contenido.
Adulto significativo:
Es la persona con la que el niño o niña desarrolla una relación cálida, de afecto y en quien confía. El adulto
significativo es la primera persona a la que el niño acudirá cuando necesite contención, ayuda o quiera
compartir una emoción. Además, es quién se preocupa de velar por la salud física y emocional del niño,
conoce sus intereses y necesidades.
Ambiente:
Comprende los elementos físicos, químicos y biológicos de origen natural o antropogénico que, en
forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida, y que son los factores
que aseguran la salud individual y colectiva de las personas, además de la conservación de los recursos
naturales, la diversidad biológica y el patrimonio cultural asociado a ellos, entre otros.
Apego:
Es una relación afectiva que se establece entre dos seres humanos (especialmente entre padres e hijos) y
que se constituye en el “espacio vital de crecimiento” del infante. La función esencial del vínculo de apego
es proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en su contacto con el mundo, que, por ser nuevo y
renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés, pero también inquietud, alarma y ansiedad.
Asuntos públicos:
Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos; esto es, afectan a la comunidad y por ello se
distinguen de aquellos que solo importan a grupos específicos o personas. Son temas que pueden tener
un tremendo impacto en la calidad de vida de la población, de modo que deliberar sobre ellos enriquece
y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.
Autonomía:
Es la capacidad que tiene una persona para actuar y tomar decisiones propias con un sentimiento íntimo de
confianza que le permite desenvolverse con seguridad. Es un proceso personal, gradual y en permanente
construcción.
Es importante recordar que tanto el bienestar como la autonomía son procesos personales, pero también
construcciones culturales. Por ello, la formación desde la IE debe partir del reconocimiento y valoración
de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de interculturalidad.
Bienestar de la persona:
Se entiende como la realización plena del ser humano y está directamente relacionado con la felicidad.
Supone fomentar la autonomía, que debe ser el eje articulador de los procesos que desarrollan las distintas
dimensiones que definen a la persona.
Ciudadanía:
Es un proceso en construcción permanente por el que la persona se va constituyendo como sujeto de
derechos y responsabilidades, por el que va desarrollando sentido de pertenencia a una comunidad política
(desde lo local a lo nacional y lo global). El ciudadano y la ciudadana se comprometen, desde una reflexión
autónoma y crítica, con la construcción de una sociedad más justa, de respeto y valoración de la diversidad
social y cultural. Son capaces, asimismo, de establecer un diálogo intercultural desde el reconocimiento de
las diferencias y del conflicto como inherente a las relaciones humanas.

Currículo Nacional
Convivencia:
Implica la construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a la forma en que se producen
y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de
tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a
cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además, generar oportunidades para un crecimiento
personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (León, 2001, pp. 35-36), individualidad desde
la cual nos podremos proyectar a participar.
Democracia:
Es un sistema político, que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en la vigencia
plena de la Constitución Política, y los derechos humanos individuales y colectivos. También, es una forma
de vida, que tiene su origen en la convivencia armónica entre los seres humanos y supone una auténtica
asociación entre las personas para la buena marcha de los asuntos públicos en el marco del diálogo
intercultural.
Desarrollo Sostenible
Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfacción de las necesidades de la generación presente,
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Este
proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad, el ambiente, la cultura y la economía, que están
interconectadas, no separadas.
Educación Sexual integral (ESI):
Es el espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promueve valores, conocimientos, actitudes y
habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas con relación al cuidado del propio cuerpo, las
relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad. Tiene como finalidad principal que los estudiantes
vivan su sexualidad de manera saludable, integral y responsable en el contexto de relaciones interpersonales
democráticas, equitativas y respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de cada etapa del
desarrollo y considera las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y moral.
Género:
Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres, entendidos
desde una dimensión sociocultural, y no exclusivamente biológica. El concepto de género es un elemento
clave para hacer posible relaciones más democráticas entre hombres y mujeres. Implica establecer las
responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el Estado en la construcción de relaciones
basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias.
Identidad:
Alude al sentido de mismidad y continuidad a través del tiempo y los diversos cambios experimentados.
Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el final de la adolescencia, y continúa
su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que seguimos
siendo “la misma persona” frente a diversas situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros
comportamientos disímiles.
Es la conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distinta de los demás. Involucra la noción
de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y alude a la vez, a lo que se comparte con otros,
lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de referencia. La identidad se construye a
través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a los otros y de un proceso de integración
que permite la pertenencia e identificación con un grupo. La identidad es tanto una construcción personal
como una construcción social.
Igualdad de género:
Es la igual valoración de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los hombres y
mujeres. En una situación de igualdad real, los derechos, responsabilidades y oportunidades de hombres
y mujeres no dependen de su naturaleza biológica y, por lo tanto, tienen las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
con lo que contribuyen al desarrollo social y se benefician de sus resultados.

Glosario
Juego:
Es una actividad espontánea, libre y placentera, por la que los niños y las niñas pueden desplegar toda su
iniciativa, conocen y descubren su entorno. Con ella expresan su mundo interno, lo representan y lo crean
de acuerdo con sus necesidades e intereses propios.
Orientación sexual:
La orientación sexual es la atracción emocional, afectiva y sexual hacia otra persona. No es una elección
voluntaria que una persona hace en un momento y luego la cambia. Es más bien, el resultado de la
compleja interacción de muchas circunstancias a lo largo de la vida (aspectos biológicos, cognitivos y del
entorno).
Participación:
Parte del reconocimiento de la IE como espacio público. El acto de participación nos permite apropiarnos
del espacio y de los asuntos públicos, y enfilar, desde una perspectiva democrática, acciones orientadas a
la búsqueda del bienestar de todas y todos, así como al respeto de los derechos humanos. En ese sentido,
supone empoderar a las personas para actuar en la sociedad.
Sexo:
Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres humanos, que los
definen como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la naturaleza, desde el nacimiento.
Sexualidad:
Es la articulación de las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y moral, que interactúan
entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se expresa a través de los afectos, la
identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la familia, el bienestar, las relaciones con los demás y los
roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral, permite construir relaciones personales democráticas,
equitativas y respetuosas.”
Área Psicomotriz
Acción motriz:
Es toda acción que implica la realización de uno o varios movimientos conscientes e intencionados,
que responden a los intereses y necesidades de quien los realiza, y expresan todos los potenciales de la
corporeidad.
Actividad física:
Se considera actividad física a cualquier movimiento corporal producido por los músculos, que exija
gasto de energía y una experiencia personal que permita interactuar con los demás y con el entorno. De
esta manera, se pueden clasificar en las siguientes: actividades recreativas (todas las actividades elegidas
libremente por la persona y que le proporcionan placer, como el juego), actividades lúdicas (juegos de
mesa, juegos de salón, juegos tradicionales, entre otros.), actividades deportivas (toda actividad física
sujeta a determinadas normas, en que se prueba, con o sin competición, habilidades motrices básicas y
específicas), y actividad física utilitaria (concerniente a las actividades laborales y tareas domésticas).
Alimentación saludable:
Es una alimentación variada, preferentemente en estado natural o con procesamiento mínimo, que aporta
energía y todos los nutrientes esenciales que cada persona necesita para mantenerse sana, permitiéndole
tener una mejor calidad de vida en todas las edades.
Corporeidad:
La palabra corporeidad expresa un concepto múltiple y complejo de una unidad: uno mismo, como ser
único e irrepetible. Es el proceso de constitución de la persona como vivencia del hacer, del saber, del
pensar, del sentir, del comunicar y del querer en interacción con su entorno. Proceso que reconoce la
dimensión integral del ser humano en sus aspectos motriz, afectivo y cognitivo: “La corporeidad soy yo y
todo aquello que en lo que me corporizo, todo lo que me identifica” (Grasso, 2005, p. 32).

Currículo Nacional
Cuerpo:
Es el conjunto de las partes que forman un ser vivo en todas sus dimensiones: biológica, psicológica, de
la historia personal, social y de las circunstancias particulares de cada uno. Es decir, es todo lo que vemos
de nosotros mismos.
Esquema corporal:
De acuerdo con lo que menciona Mesonero sobre Le Boulch, el esquema corporal puede definirse como
la intuición global o el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en
movimiento, en función de la interacción de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio que
le rodea (Mesonero, 1994, p. 184). Así, para Grasso, se trata de una representación mental del cuerpo
identificado en su forma, en el contenido de sus superficies limítrofes, situado, localizado como objeto
percibido y orientado en un espacio (2005, p. 26). De esta manera, el desarrollo del esquema corporal está
íntimamente ligado a aspectos cognitivos, perceptivos y motrices, y tiene inicio en el nacimiento.
Expresión corporal:
Es una forma de expresión, comunicación, exteriorización de sentimientos y sensaciones a través del
cuerpo, única y particular de cada ser humano.
Imagen Corporal:
Es una representación mental más amplia de nuestro cuerpo, que tiene que ver con cómo la persona se
ve a sí misma, cómo se percibe, cómo cree que es. Dicha representación está en permanente construcción
y modificación, ya que está influenciada por factores culturales, sociales, individuales y biológicos que
constantemente se cambian en el tiempo. Así, por ejemplo, la imagen que tenga una persona de sí misma,
dependerá de sus experiencias vividas, sus propias creencias, sus relaciones con otras personas, su entorno, etc.
Motricidad:
La motricidad es una manifestación de la corporeidad. Va mucho más allá de la función reproductiva
y mecánica de movimientos y gestos, ya que se trata de cómo estos son puestos en acción de manera
consciente e intencionada. Por tanto, así como la corporeidad se refiere exclusivamente al ser humano, la
motricidad también se contextualiza solamente en la persona y no en los objetos ni los animales.
Postura corporal:
Es la alineación simétrica de los segmentos corporales alrededor del eje de la gravedad. Es decir, la
posición del cuerpo con relación al espacio, como la base de las acciones motrices a realizar.
Psicomotriz:
Concebida como una dimensión del desarrollo humano que alude a la estrecha interconexión que existe
entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de los individuos de manera permanente al actuar en
las diferentes situaciones de su vida. Como área pedagógica de fundamental importancia durante los
primeros años de vida, contribuye al desarrollo integral de los niños y niñas a través de la construcción
de la corporeidad, así como en la toma de conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse
a través de él.
Tono:
Según Berruezo, la función tónica es importante en el desarrollo psicomotor, puesto que organiza el
esquema corporal, el equilibrio, la posición y la postura, que son las bases de la actuación y el movimiento
intencional (2000, pp. 43-99). Es la ligera tensión en el músculo en estado de reposo y su función es
de vigilancia, alerta, a la vez que asegura un cierto estado de movilidad, que condiciona su mayor o
menor disponibilidad. Así, el tono depende de un proceso de regulación neuromotora, neurosensorial y
emocional.

Glosario
Contexto sociocultural:
Se refiere a las características sociales y culturales, tales como estrato social, político, étnico, roles, lengua,
costumbres, moral, creencias, entre otras, en las que se escriben y leen los diversos tipos de textos.
Convenciones básicas de lectura:
Se refiere al acuerdo sobre la lectura de textos escritos de una comunidad de usuarios, los cuales promueven
comportamientos lectores en los niños y niñas, por ejemplo, los siguientes:
• Cuando un niño lee una página de un libro siguiendo con la mirada las palabras de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo.
• Cuando un niño pasa de una página a otra para leer un libro de cuentos.
• Cuando un niño ubica en un texto el lugar del título en la carátula del libro.
Estructura simple:
Se refiere a la conformación uniforme y homogénea de un texto. Un ejemplo sería el de una sola secuencia
textual o en caso de que una de ellas predomina claramente (por ejemplo, cuando el texto describe a un
animal). Asimismo, presenta una secuencia lógica, espacial y temporal lineal (por ejemplo, inicio, desarrollo
y final, en el caso de los textos literarios narrativos).
Estructura compleja:
Es aquella que rompe con la uniformidad y linealidad en la composición del texto. Las estructuras complejas
suelen agrupar los siguientes elementos: a) un número variado de secuencias textuales (un mismo texto
describe, narra, explica, etc.); b) una variada gama de estrategias discursivas, por ejemplo, el uso de técnicas
como el flashback en los textos literarios, o de preguntas retóricas en textos argumentativos; c) un formato
discontinuo que quiebra la linealidad del texto. Además, el tipo de vocabulario, la cantidad de información
o la sintaxis son elementos que pueden añadir complejidad a la estructura de un texto.
Formato y soporte:
El formato es el modo en que se presenta la información en un texto. Puede ser continuo si es que respeta
la linealidad del texto (oración tras oración, párrafo tras párrafo), discontinuo si la quiebra al introducir
imágenes u organizadores gráficos, o mixto si conjuga ambos tipos. El soporte es el medio en el que se
presentan los textos.
Género discursivo:
Formas diversas que adoptan los textos, como el cuento, el debate, la infografía, entre otras. Estas formas
presentan un conjunto de rasgos característicos relativamente estables; por ejemplo, el género cuento suele
estar compuesto de un inicio, nudo y desenlace. Las personas utilizan las características de los géneros
discursivos como elementos compartidos entre lectores y escritores, lo que contribuye a la comunicación.
Estas características también permiten subdividir y clasificar los textos; por ejemplo, cuento fantástico,
cuento policial, debate político, debate académico, etc.
Hipótesis de escritura:
Ideas o conceptualizaciones para construir el sistema de escritura, en un proceso de asimilación y
acomodación constructivista. Dichas hipótesis han sido descritas por el enfoque psicogenético de la
escritura sostenido por Emilia Ferreiro. Por ejemplo, la hipótesis de cantidad plantea que no se puede leer
algo si no hay un mínimo de cantidad de letras (por lo menos tres) (Ferreiro y Teberosky, 2005, p. 337).
Ideología:
Sistema de ideas, creencias y valores que permiten la comprensión de la realidad y que interviene en la
lectura, la escritura y en la comunicación oral.
Información poco evidente:
Es aquella información explícita que se ubica al interior del texto; es decir, no se encuentra al inicio del
texto ni al inicio de los párrafos.

Currículo Nacional
Modos de cortesía:
Es elconjunto demecanismos verbales, no verbales y paraverbales utilizados para regularelcomportamiento
de los interlocutores en la conversación, y así establecer una relación basada en la cordialidad y la
cooperación mutuas. Pueden variar según las distintas culturas, por lo que suelen depender del contexto.
Recursos cohesivos:
Son palabras o grupos de palabras usadas para relacionar ideas; estas relaciones pueden ser de adición,
de oposición, de distribución, entre otras. Los recursos cohesivos pueden ser distintos tipos de palabras
y expresiones, tales como conectores —
sin embargo, además, entre otros—o referentes —
pronombres
personales, relativos, entre otros—
.
Recursos no verbales y paraverbales:
Son conjunto de elementos que contribuyen a construir el sentido de los textos orales. Los recursos no
verbales son aquellos que están relacionados a los gestos y movimientos (kinésica), o a la forma en que nos
desenvolvemos en el espacio (proxémica). Los recursos paraverbales están relacionados con todo aquello
que acompaña a lo verbal y lo regula, como el volumen, la entonación o el ritmo de la voz.
Recursos textuales:
Elementos utilizados para construir, reforzar o atenuar el sentido del texto. Estos son aceptados de
manera convencional por lectores y escritores, e incluyen el uso de paratextos (subrayado, negritas, tipo
y tamaño de letra), de estructuras sintácticas, así como de figuras retóricas o de ciertas fórmulas léxicas
como Erase una vez para iniciar un cuento.
Registro:
Es el uso del lenguaje determinado por el contexto en el que se produce un texto. El registro puede ser
formal o informal según el tema abordado, los interlocutores o el destinatario, y el propósito comunicativo.
Sistema de escritura:
Conjunto de elementos (letras, signos, entre otros) que se usa para construir textos, construir sentidos y
comunicarnos con otros. Es un sistema porque tales elementos están interrelacionados entre sí mediante
reglas y convenciones de cada lengua.
Situación comunicativa:
Es el conjunto de elementos que intervienen cuando las personas se comunicación entre sí. Considera
principalmente el propósito comunicativo, el emisor y el receptor del texto, así como el espacio y el tiempo
en el cual se produce la comunicación.
Vocabulario de uso frecuente:
Conjunto de palabras cotidianas que el estudiante utiliza oralmente o por escrito como producto de su
interacción en el ámbito escolar, familiar y local. Por ende, está vinculado a su variedad dialectal; por
ejemplo, en el norte del país se utiliza la palabra “churre” para referirse a los niños y niñas.
Área de Descubrimiento del Mundo
Adulto responsivo:
Es la persona sensible capaz de responder a las necesidades e intereses del niño o la niña de manera
asertiva, porque lo conoce y comprende lo que le comunica. Es el adulto que lo ayuda a entender su
entorno, le brinda las atenciones y cuidados cotidianos, respetando sus ritmos de alimentación, sueño,
higiene, permitiéndole participar cuando muestre iniciativa, haciéndolo en todo momento sentir seguro.
Arenero:
Envase de diferente material que contenga arena para el juego y exploración de los niños y niñas, el tamaño
va de acuerdo a las posibilidades de espacio con que cuente el servicio educativo y las características de
los niños y niñas.

Glosario
Actividades cotidianas:
Son todas aquellas actividades realizadas todos los días de manera habitual relacionadas a los cuidados,
actividad autónoma y juego libre.
Iniciativa:
Es una característica propia de los seres humanos desde que nacen, que se origina en el impulso natural
por conocer su entorno.
Noción de orden espacial:
Es la capacidad relacionada al espacio, intrínsecamente ligada a la adquisición del conocimiento de los
objetos y su desplazamiento.
Noción temporal:
Es la capacidad relacionada con el tiempo, cuyo proceso de construcción es muy paulatina; en los primeros
años el niño inicia con la construcción del tiempo presente.
Noción de causalidad:
Es la capacidad que se construye de manera solidaria a las nociones de espacio y tiempo, en base a ellas el
niño va comprendiendo que cuando realiza una acción puede conseguir un resultado.
Establecer relaciones:
Se refiere a cómo el niño, por propia iniciativa, hace correspondencias, enlaces y conexiones —
entre
su cuerpo y los objetos, entre los objetos mismos, entre personas y hechos—como resultado de las
comparaciones que realiza durante su exploración en su entorno inmediato.
Características perceptuales:
Son las características observables que definen los objetos. Algunos ejemplos de las propiedadesde
objetos incluyen el tamaño, el peso, la forma, el color, el grosor y la temperatura.
Clasificación:
Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos. Esto permitirá,
posteriormente, formar subclases que se incluirán en una clase de mayor extensión.
Correspondencia:
Es la acción que significa que a un elemento de una colección se le vincula con un elemento de otra
colección. Es la base para determinar el “cuántos” al contar y es una habilidad fundamental en la
construcción del concepto de número.
Números ordinales:
Son aquellos números que determinan qué posición tiene un elemento en una sucesión ordenada. Los
números ordinales expresan el orden de las cosas, mientras que los cardinales expresan cantidad. Usamos
los ordinales, por ejemplo, para identificar la posición en acciones cotidianas, como al salir del aula: “María
salió primero, Marco segundo y Carlos tercero”.
Relaciones espaciales:
Es la manera en que objetos y personas están ubicados en el espacio en relación con otros objetosy
personas, y la manera en que se mueven unos en relación con otros.
Seriación:
Es el ordenamiento en serie de una colección de objetos con una misma característica (tamaño, grosor,
etc.) Es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relación de orden: ..es más
grande q u e .”, “. e s más pequeño q u e .”, “. e s más grueso q u e .”, “. e s más delgado q u e .”.

Currículo Nacional
Explorar:
Averiguar, examinar con detenimiento, un lugar o una cosa para conocerlo, o descubrir lo que se halla en él.
Mundo físico:
Espacio que comprende aspectos relacionados tanto a lo natural (elementos que brinda la naturaleza sin
intervención del ser humano) como a lo artificial (resultado de la acción del ser humano).
Ciencia:
Actividad humana que permite generar un tipo de conocimiento obtenido de una manera metódica,
sistematizada y verificable. Se desarrolla como una práctica colectiva que se da a través de diferentes
corrientes y técnicas de investigación.
Tecnología.
Es la aplicación lógica y ordenada de un conjunto de conocimientos (científicos y otros), habilidades
y técnicas, que permiten al ser humano modificar su entorno para satisfacer necesidades creando
soluciones útiles.
Competencia transversal
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
Virtual:
Es lo opuesto a lo real y a la realidad. En el ámbito de la informática y la tecnología, se refiere a la realidad
construida mediante sistemas o formatos digitales.
Ubicuo:
Que está presente en muchos lugares y situaciones, y da la impresión de que está en todas partes.
Interactivo:
Relación de participación entre los usuarios y/o los sistemas informáticos es un proceso de comunicación
que permite interactuar a modo de diálogo.
Entorno virtual:
Son escenarios, espacios u objetos constituidos por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
Estos se caracterizan por ser interactivos, es decir, permiten comunicación con el entorno; virtualizados,
porque proponen representaciones de la realidad; ubicuos, porque se puede acceder a ellos desde cualquier
lugar con/sin conexión a internet; e híbridos, porque se integran de diversos medios, de tecnologías y
comunicación.
Interfaz:
El concepto de interfaz está orientado a las actividades de la persona con elementos TIC, de forma que
esta los puede manipular. Hace referencia al conjunto de elementos de la pantalla que permiten al usuario
realizar acciones sobre el entorno virtual donde está navegando. Es lo que hace posible comunicarse a la
persona con cualquier máquina o dispositivo.
Dispositivo:
Pieza o conjunto de piezas para realizar una función determinada y que, generalmente, forman parte de un
conjunto más complejo, que se orienta al control de los procesos que realiza la persona con el dispositivo.
Contempla aspectos como la capacidad de procesamiento y la capacidad de almacenamiento de datos.
Conexiones:
El concepto se orienta al intercambio de datos; implica tanto el alcance de la conectividad como a la
calidad de la misma.

Glosario
Identidad digital:
Actividades que desarrolla una persona de acuerdo con su sistema de valores, su cultura y su personalidad.
Esta personalización se manifiesta a través de un conjunto de rasgos particulares que identifican a un
individuo (o grupo) y definen su identidad digital en los entornos virtuales.
Comunidad virtual:
Es el conjunto de personas y colectivos que viven su ciudadanía ejerciendo derechos y responsabilidades,
compartiendo información, actividades e intereses en los entornos virtuales.
Aprovechamiento de las TIC:
Consiste en la adquisición de estrategias y su aplicación para generar experiencias que permitan, por parte
de las personas, consolidar aprendizajes significativos y duraderos.
Mapeo de información:
Supone organizar la comprensión de un tema para generar interactivamente una representación gráfica o
espacial que se adapta al agregar nueva información, o modificar su comprensión sobre la misma.
Portafolio virtual:
Almacena evidencias del proceso de enseñanza y aprendizaje en forma de objetos virtuales de manera
sistemática y las comparte respetando las buenas prácticas de autoría.
Curación de contenido:
Consiste en buscar, comparar y analizar información de tipos y fuentes diversas para sintetizarla en un
material digital nuevo, que comparte y presenta con una explicación o comentario respetando las buenas
prácticas de autoría.
Proyecto colaborativo virtual:
Genera productos o servicios a partir de la sistematización de sus interacciones y recursos en un proceso
de intercambio colaborativo de información basado en entornos virtuales.
Pensamiento de diseño:
Consiste en diseñar nuevos patrones, conceptos y propuestas en entornos virtuales para hacer frente a
los hechos y problemas, lo que integra una comprensión y reflexión sobre soluciones nuevas y creativas.
Gamificación:
Es la participación en juegos en entornos virtuales manipulando aplicaciones y conduciendo los procesos
dirigidos a comportamientos deseados. Aprovecha la predisposición psicológica a participar en juegos
para desarrollar persistencia, anticipación a los resultados, atención a los detalles y resolver problemas.
Diseño de espacios virtuales:
Se refiere a la creación de un espacio virtual navegable, estructurado y coherente para presentar contenidos
y comunicarse —
por ejemplo, crear sitios web, wikis, blogs, entre otros—
.
Narrativa Digital:
Consiste en diseñar y construir objetos virtuales multimedia e interactivos para describir o registrar
eventos o acontecimientos.
Programación:
Es la generación de secuencias lógicamente organizadas para automatizar tareas o apoyar el desarrollo de
actividades en los entornos virtuales.

Currículo Nacional
Competencia transversal
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
Aprendizaje autónomo:
Es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar, de forma consciente e
intencionada, su forma de aprender.
Criterios:
Son elementos que permiten comprobar que se ha realizado con éxito la tarea propuesta y que el producto
de su actividad concuerda con el resultado esperado.
Eficacia:
Es la capacidad de alcanzar el efecto que se espera o se desea tras la realización de una acción.
Eficiencia:
Se trata de la capacidad para el uso racional de los medios a fin de alcanzar un objetivo predeterminado
(es decir, cumplir un objetivo con el mínimo de recursos disponibles y de tiempo).
Estrategias de aprendizaje:
Son procedimientos que se aplican de modo planificado y controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente, donde la situación es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para
seleccionar los pasos a seguir según la nueva situación del problema.
La motivación en el proceso de autorregulación del aprendizaje:
Se refiere a la creencia que el estudiante tiene sobre su capacidad de aprender, el valor que le da a la tarea
de aprendizaje, el interés que tiene en ella, y los sentimientos de satisfacción o insatisfacción que surgen
después de haber concluido la tarea.
Precisión:
Capacidad para distinguir las diferencias entre una y otra cosa, previa a una adecuada identificación.
Prioridad:
Ventaja o preferencia que una persona o cosa tiene sobre otra.
Procedimiento:
Conjunto de acciones ordenadas que se orientan a la consecución de una meta. Estas han sido valoradas
como eficaces dentro de una determinada situación y pueden ser reproducidas en una situación del mismo
tipo.
Procesos:
Elementos de una estrategia de aprendizaje que ha sido puesta en práctica de manera coyuntural y en
función de circunstancias favorables.
Saber preguntar:
Estrategia del proceso de mediación que permite que los alumnos elaboren conscientemente su
pensamiento y profundicen en sus respuestas.
Secuenciado:
Conjunto de elementos ordenados sucesivamente de tal manera que sus elementos guarden entre sí cierta
relación.
Tarea:
Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para poner en marcha de manera eficaz
esta actividad, la tarea debe ser representada de manera precisa; debe estar acompañada por criterios que
tengan en cuenta el éxito funcional de la tarea (eficacia) y el éxito académico. Debe diferenciarse entre
tarea auténtica (retadora, desafiante y en contexto) y tarea rutinaria.

Bibliografía consultada
General
Aucouturier, Bernard (2004). Los Fantasmas deAccióny La Práctica Psicomotriz Barcelona: Grao.
Ausubel, David (2002). Adquisicióny retención del conocimiento. Unaperspectiva cognitiva. Barcelona: Editorial
Paidós.
Blanco, María (2005). La Educación de calidadpara todos empieza en laprimera infancia. Revista Enfoques
Educacionales 7, (1), 11-33. Recuperado de http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/09/Blanco-DelPiano_
N7_2005.pdf
Bowlby, Jhon (1976). El vínculo afectivo. Argentina: EditorialPaidos.
Calmels, Daniel (2004). Cuerpoy saber. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Chokler, Myrtha (2003). Los organizadores del desarrollo. Un enfoque desde la neuropsicosociologíapara la
comprensión transdisciplinaria del desarrollo infantil temprano. Lima: Centauro Editores.
Chokler, Myrtha (2005). Los organizadores del desarrollopsicomotor. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
De Truchis, Chantal (1996). E l despertar al mundo de tu bebé. El niño comoprotagonista de supropio desarrollo.
Barcelona: Paidós Ibérica.
Departamento de Educación de California. (2010a). Fundamentos de aprendizajey el desarrollo infantil.
California: CDE Press. Recuperado de http://www.cde.ca.gov/sp/cd/re/documents/itfoundationsspan.pdf
Departamento de Educación de California. (2010b). Guíaparaprogramas de aprendizajey desarrollo infantil
(2da Edición). California: CDE Press. Recuperado de http://www.cde.ca.gov/sp/cd/re/documents/itproggdlnesspan.pdf
Early Education. (2012). DevelopmentMatters in the Early Years Foundation Stage (EYFS). Londres. Recuperado
de http://www.foundationyears.org.uk/wp-content/uploads/2012/03/Development-Matters-FINAL-PRINT-
AMENDED.pdf
Labinowicz, Ed (1987). Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseñanza. New York:Addison-Wesley-
Iberoamericana.
Hoffmann, Miguel. (2002). Los árboles no crecen tirando de las hojas: el desarrollo humano durante elprimer año de
vida. BuenosAires: DelNuevo Extremo.
Klein, Melanie (1984). Psicoanálisis del desarrollo temprano. Barcelona: Ediciones Paidós.
Ministerio de Desarrollo y de Inclusión Social (MIDIS). (2016). Lineamientospara la GestiónArticulada
Intersectorial e Intergubernamental orientada a Promover el Desarrollo Infantil Temprano ‘Primero la Infancia” [archivo
PDF]. Recuperado de http://www.midis.gob.pe/dmdocuments/DS_N_010-2016-MlDlSv2.pdf
Ministerio de Educación del Perú (Minedu) (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica [archivo PDF].
Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf
Ministerio de Educación Perú (Minedu). (2012a). Reglamento de la Ley General de Educación [archivo PDF].
Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/files/3926_201207101510.pdf
Ministerio de Educación Perú (Minedu). (2012b). Favoreciendo la actividad autónomay eljuego librepara los
niños menores de 0 a 3 años: Guía de orientación [archivo PDF]. Recuperado de http://www2.minedu.gob.pe/minedu/03-
bibliografia-para-ebr/15-favoreciendo-la-autonomia-y-el-juego.pdf
Montessori, Maria (1966). El niño: El secreto de la infancia. México, D.F.: Diana.
OMS (2006). Constitución de la organización mundial de la salud (45° edición). Recuperado de http://www.who.int/
governance/eb/who_constitution_sp.pdf?ua=1
Piaget, Jean (1991). Seis estudios depsicología. España: EditorialLabor. Recuperado de http://dinterrondonia2010.
pbworks.com/f/Jean_Piaget_-_Seis_estudios_de_Psicologiapdf
Pichón Riviere, Enrrique (1985). Teoría del vínculo (5ta edición). BuenosAires: Nueva Visión.

Currículo Nacional
Pikler, Emmi (1984). Moverse en libertad. Madrid: EditorialNarcea.
Quiroga, Ana (1994). Constitución del Sujeto en el proceso de conocimiento. Buenos Aires: Ediciones
Cinco.
Szanto, Agnes (2011). Una mirada adulta sobre el niño en acción: E l sentido del movimiento en laprotoinfancia.
Buenos Aires: Ediciones Cinco.
Shonkoff, J. P., & Philips, D. A. (2000). From Neurons to Neighborhoods. The Science o f Early Childhood
Development. Washington, DC: NationalAcademy Press.
Spitz, René (1999). E lprimer año de vida del niño. México, D.F.: Fondo de cultura de económica.
Tobón, Sergio, Pimienta, Julio, y García, Juan (2010). Secuencias didácticas: aprendizajey evaluación de
competencias [archivo PDF]. México: Pearson educación. Recuperado de http://evaluaciondocente.sep.gob.mx/
materialesMS/ TOBONPlMlENTAGARClASECUENClASDlDACTlCASAPRENDlZ
AJEYEVALUAClONDECOMPETENClAS.pdf
Unesco y Center for Universal Education at Brookings (2013). Hacia un aprendizaje universal: Lo que cada
niño debería aprender, (1) [archivo PDF].
Recuperado de http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/lmtf-rpt1-toward-universal-learning-exsum-es.pdf
Vygotski, Lev (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wallon, Henri (1965a). Los orígenes del carácter en el niño (2aed.). Argentina: EditorialLautaro.
Winnicott, Donald (1993). Losprocesos de maduracióny el ambientefacilitador: Estudiospara una teoría del
desarrollo emocional. Buenos Aires: Paidós.
Young, Mary (2002). From Early Child Development to Human Development. Investing in our Children’s Future
[archivo PDF].
Washington, D. C.: The World Bank. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
download?doi= 10.1.1.199.2092&rep=rep1&type=pdf
Área de Personal Social
Bisquerra, Rafael (2008). Educaciónpara la ciudadaníay convivencia: el enfoque de la educación emocional. Madrid:
Ed. Wloters Kluwer.
Chaux, Enrique (2012). Educación, convivenciay agresión escolar. Bogotá: EditoraAguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara, S. A. Recuperado de http://janium.medellin.gov.co/janium/Documentos/561510EG.pdf
Chaux, Enrique, y Ruiz, Alexander (2005). Laformación de competencias ciudadanas. Bogotá: Ascofade.
Recuperado de http://redes-cepalcala.org/inspector/D0CUMENT0S%20Y%20LlBR0S/C0MPETENClAS/
LA%20
F0RMACl0N%20DE%20C0MPETENClAS%20ClUDADANASpdf
Colby, Anne, y Kohlberg, Lawrence. (1987). The measurement o f moraljudgment (Volumen ll). New York:
Cambridge University Press.
Garrido-Rojas, Lusmenia (2006). Apego, Emocióny Regulación Emocional. Implicacionespara la Salud. Revista
Latinoamericana de Psicología, 38 (3), 493-507. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/805/80538304.pdf
León, Eduardo. (2001). Por unaperspectiva de educación ciudadana. Lima: Tarea-Asociación de
Publicaciones Educativas. Recuperado de http://tarea.org.pe/wp-content/uploads/2015/04/EduardoLeon_
PerspectivaEducacionCiudadana.pdf
León, Eduardo, y Staeheli, María (2000). Cultura escolary ciudadanía. Lima: Tarea.
Ministerio del Ambiente y Ministerio de Educación del Perú. (2012). Política Nacional de Educación
Ambiental. Lima: MINAMy Minedu. Recuperado de http://www.minam.gob.pe/wp-content/uploads/2013/10/
politica_nacional_educacion_ambiental_amigable_11.pdf
Schujman, Gustavo, y Siede, Isabelino. (2008). Ciudadaníapara armar. Buenos Aires: EditorialAique.
Tardos, Anna, y Szanto, Agnes (2000). ¿Qué es la autonomía desde laprimera edad?. Revista In-fan-cia: Educar
de 0 a 6 años, 62, 5-11Unicef. (2013). Educación socialy financierapara la infancia [archivo PDF]. Recuperado de
https://www.unicef.org/cfs/files/CFS_FinEd_Sp_Web_8_5_13.pdf

Bibliografía
consultada
Área Psicomotriz
Aucouturier, Bernard (2005). ¿Por qué los niñosy las niñas se mueven tanto?. Barcelona: Grao.
Berruezo, Pedro (2000). El Contenido de la Psicomotricidad. Madrid: Miñoy Dávila.
Grasso, Alicia (2005). Construyendo identidad corporal: La corporeidad escuchada. BuenosAires: Centro de
Publicaciones educativasy material didáctico.
Grasso, Alicia (2009). La Educación Física cambia. Buenos Aires: Centro de Publicaciones educativasy material
didáctico.
Le Boulch, Jean (1992). La educaciónpor el movimiento en la edad escolar. México, D.F.: Paidós Ibérica.
Le Betron, David (2002). Antropología del cuerpoy Modernidad. BuenosAires: Nueva Visión.
Mesonero, Antonio (1994). Psicología de la Educación Psicomotri%. España: Ediuno —Servicio depublicaciones de
la Universidad de Oviedo.
Castedo, Mirta, y otros (2001). Propuestaspara el aula. Materialpara el docente. Lengua. Nivel Inicial. Buenos
Aires: MECT.
Castedo, Mirta, Molinari, María, y Siro, Ana (2008). Enseñary aprender a leer. BuenosAires: Centro de
Publicaciones Educativas.
Ferreiro, Emilia, y Teberosky, Ana (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (20° ed.). México:
Siglo XXI.
Ferreiro, Emilia (2000). Leery escribir en un mundo cambiante. Conferencia en el 26.aCongreso de la Unión
Internacional de Editores (CINVESTAV). Ciudad de México.
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, D.F.: Siglo XXI
Editores.
Kaufman, Ana María (1998). Alfabetización temprana... ¿y después?. Buenos Aires: Santillana.
Kaufman, Ana María (2009). L eery escribir: el día al día en las aulas. BuenosAires: Aique Grupo Editor.
Lerner, Delia (2001). Leery escribir en la escuela. Lo real, loposibley lo necesario. México, D.F: Fondo de Cultura
Económica.
Molinari, Claudia, y Corral, Adriana (2008). La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la
escuelay en eljardín [Archivo PDF]. La Plata: Dirección General de Culturay Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Recuperado de http://www.waece.org/escuelaverano_escritura.pdf
Bello, Adriana, y Holzwarth, Margarita (2008). La lectura en el nivel inicial. Reflexiones acerca depor qué,para
quéy cómo enseñar a leer [Archivo PDF]. La Plata: Dirección General de Culturay Educación de la Provincia de
BuenosAires, Serie documentos de apoyopara la capacitación. Recuperado de http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/
sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculares/2009/lectura_nivel_inicial.pdf
Nemirovsky, Myriam (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escritoy temas aledaños. México, D.F.: Editorial
Paidós Mexicana, S. A.
Rodríguez, María Elena (1995). Lecturay vida: Hablar en la escuela: ¿para qué?... ¿cómo? Revista latinoamericana
de lectura. Año 16, N°3, 3-11. Recuperado defile:///C:/Users/HP/Downloads/hablar_escuela_rodriguez.pdf
^ 2
2

Currículo Nacional
Área Castellano como Segunda Lengua
Canale, Michael (1983). De la competencia comunicativa a lapedagogía comunicativa del lenguaje. En Llobera et al.
(1995), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras (pp.63-83). Madrid:
Edelsa.
Cassany, Daniel, et al. (2005). Enseñar lengua (10aed.). Barcelona: Grao.
Cassany, Daniel (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.
Cassany, Daniel (2009). Para ser letrados. Vocesy miradas sobre la lectura. Barcelona: Paidós.
Comisión Nacional para el Desarrollo de Pueblos Indígenas (2003). Convenio 169 de la OIT sobrepueblos
indígenasy tribales enpaíses independientes. México, D.F: Coordinadora editorial de CDI.
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referenciapara las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(MCER) [Archivo PDF]. Madrid: Artes Gráficas Fernández Ciudad. Recuperado de http:llcvc.cervantes.es/
ensenanzalbiblioteca_elelmarcolcvc_mer.pdf
Clarke, Mark (1980). The Short Circuit Hypothesis o f ESL Reading—or When Language Competence Interferes
with Reading Performance. The Modern LanguageJournal, 64 (2), 203-209.
Ministerio de Educación del Perú (Minedu) (2013). Hacia una Educación intercultural bilingüe de calidad.
Propuestapedagógica [Archivo PDF]. Lima. Recuperado de http :llwww.minedu.gob.pe/minedularchivoslal002l01-
generall2-propuesta_pedaggogica_eib_2013.pdf
Indepa (2010). Aportespara un enfoque intercultural [Archivo PDF]. Lima: Indepa. Recuperado de http:ll
culturaperu.orglsitesldejaultlfileslusuariosl7laporte_intercultural.pdf
Área de Descubrimiento del Mundo
Anderson, Jeanine (2014). Movimiento, movilidady migración: una visión dinámica de la niñez andina. Bulletin de
l’Institutfran^ais d’études andines, 43 (1), 453-471.
Arnaiz, Pilar, y Bolarín, María (2000). Guíapara la observación de losparámetrospsicomotores. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 37, 63-85.
Aucouturier, Bernad (2004). Introducción a laprácticapsicomotriz aucouturier. Revista Aula. De Innovación
educativa, 136, 79-84.
Ajuriguerra, Julián. (1977 —1978). Personalidady socialización. BuenosAires: FUNDARI-CIDSE.
Beneito, Noemí (2009). El acompañamiento del desarrollo. Las ideas de Emmi Pikler. BuenosAires: Línea Gráfica
Grupo impresor Inghen. S.A.
Fundación Bernard Van Leer (2011). Aprendizaje temprano: cómo ampliar la escala. Revista Espaciopara la
infancia, 36, 1-100.
Myers, Robert, y otros (2013). Desarrollo infantil temprano en México: diagnósticoy recomendaciones [archivo
PDF]. México: Banco Interamericano de Desarrollo (BlD). Recuperado defik:lllC :l'U serslH PlD ownhadsj
Desarrollo%20Infantil^%20Temprano%20en%20M%C3%A9xico.pdf
Bisquerra, Rafael (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Bobbio, Tatiana (2009). La coordinación entre miembros del cuerpo. Faceta importante de la habilidad de motricidad
gruesa. Boletín virtual: ECRP Investigacióny práctica de la niñez temprana, 11 (2). Recuperado de http:llecrp.uiuc.
edulv11n2lbobbio-sp.html
Bronfenbrenner, Urie (1994). EcologicalModels of Human Development. En InternationalEncyclopedia
of Education (Vol. 32) [archivo PDF]. Ed. Oxford, El Sevier. Recuperado de h ttp :llwww.psy.cmu.
edul~sieglerl35bronfebrenner94.pdf

Bibliografía
consultada
Bruner, Jerome (1986). E l habla del niño. BuenosAires: Paidós Ibérica.
Sameroff, Arnold, y Mackenzie, Michael (2003). Un Cuarto de siglo delModelo Transaccional: ¿Cómo han
cambiado las cosas?. Chicago: ZERO TO THREE.
Fava, Graciela, Rebeca, Lucilla, y Calvo, Vicenzo (1997). Representaciones maternas, apegoy desarrollo en
los niñosprematuros. Ponenciapresentada en el XI Congreso Nacional de la Sociedad Española de Psiquiatríay
Psicoterapia de Niñosy Adolescentes (SEPYPNA) bajo el título ‘Perspectivas actuales de la comprensiónpsicodinámica
del niñoy del adolescente” (pp. 23-50). Recuperado de http://www.sepypna.com/documentos/articulos/calvo-
representaciones-maternas.pdf
Chokler, Myrtha (2007). Niveles de atención ¿De quién es el déficit atencional? [archivo PDF]. Recuperado de
http://www.piklerloczy.org/sites/default/files/documentos/myrtha_chokler_deficit_atencional.pdf
David, Myriam, y Appel, Genevieve (1986). La educación del niño de 0 a 3 años. Experiencia del Instituto Lóczy.
Madrid: Narcea.
Falk, Judit (1997). Mirar al niño. La escala de Desarrollo Instituto Pikler. BuenosAires: ARIANA, FUNDARIy
Asociación Internacional Pikler Lóczy.
Gardner, Howard (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós
Golse, Bernard (1992). Pensar, hablar, representar. París: Masson.
García, Mercedes (1995). La evaluación en la educación infantil. Revista: Complutense de Educación, 6 (1), 49-72.
Hoyuelos, Alfredo (2006). La estética en elpensamientoy obrapedagógica de Loris Malaguz^i. Barcelona: Octaedro.
Jara, Patricia, y Sorio, Rita (2013). Análisis de modalidades de acompañamientofamiliar enprogramas de apoyo a
poblaciones vulnerables en situación depobreza [archivo PDF]. Recuperado de https://publications.iadb.org/bitstream/
handle/11319/5941/Acompanamiento%203.pdf?sequence=1
Karmiloff, Kira, y Karmiloff-Smith, Annette (2005). Hacia el lenguaje: delfeto al adolescente. Madrid: Editorial
Morata.
Ministerio de Educación Nacional Colombia (2014). El seguimiento al desarrollo integral en la educación inicial.
DOCUMENTO NO. 25. Serie de orientacionespedagógicaspara la educación inicial en el marco de la atención integral
[archivo PDF]. Recuperado de http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/CDocumentacionDocs/Documento-N25-
Seguimiento-desarrollo-integral-ni%C3%B1as-ni%C3%B1os-educacion-inicial.pdf
Ministerio de Educación del Perú (Minedu). (2012). Materiales educativospara los niñosy niñas de 0 a 3 años:
Guía de orientación. Lima: Dirección de Educación Inicial.
Ministerio de Educación del Perú (Minedu). (2013). Espacios educativospara niñosy niñas de 0 a 3 años: Guía
de orientación. Lima: Dirección de Educación Inicial.
Ministerio de Educación del Perú (Minedu). (2013). El valor educativo de la observación del desarrollo del niño:
Ministerio de Educación del Perú (Minedu). (2013). El valor educativo de los cuidados infantilespara los niñosy
niñas de 0 a 3 años: Guía de orientación. Lima: Dirección de Educación Inicial.
Ministerio de Educación del Perú (Minedu). (2013). Programas educativospara los niñosy niñas de 0 a 3 años:
Ministerio de Educación del Perú (Minedu). (2013). Planificación de actividades educativaspara los niñosy niñas
de 0 a 3 años: Guía de orientación. Lima: Dirección de Educación Inicial.
Ministerio de Educación y Ciencia España. (2007). La investigación en lapráctica educativa: Guía metodológica
de investigaciónpara el diagnósticoy evaluación en los centros docentes. Madrid: Dirección General de Educación,
Formaciónprofesional e innovación educativa- Centro de Investigacióny Documentación Educativa (CIDE).

Currículo Nacional
Quiroga, Ana (1994). Matrices deAprendizaje. BuenosAires: Ediciones Cinco.
Román, Maite (2011). Metodologíaspara la evaluación del apego infantil: de la observación de conductas a la
exploración de las representaciones mentales. Acción Psicológica, 8 (2), 27-38.
Stern, Daniel (1999). Diario de un bebé. Barcelona-España: Paidós
Tardos, Anna (2010). The Researching Infant. The Signal. Boletín de la Asociación Mundial de la SaludMental
Infantil. Vol. 18, No. 3-4 July - December.
Tardos, Anna (2003). Una vida activa. La actividad del niño desde los 2 meses a los 3 años. Budapest: Publicación del
Instituto Emmi Pikler.
Vygotski, Lev (1978). Desarrollo de losprocesos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.
Wallon, Henry (1947). Del acto alpensamiento. BuenosAires: Lautaro.
Wallon, Henry (1987). Psicologíay educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrolloy la Educación
Infantil. Madrid: Visor-Mec.
Wallon, Henry (1965b). Estudios sobrepsicología genética de lapersonalidad. BuenosAires: Lautaro.
Wallon, Henry (1965c). Los orígenes delpensamiento del niño. Buenos Aires: Lautaro.
Winnicott, Donald (1987). Los bebésy sus madres. Argentina: Paidós.
Alsina, Angel (2006). Como desarrollar elpensamiento matemático de 0-6 años. Barcelona: Editorial Octaedro.
Alsina, Angel (2009). El aprendizaje realista: una contribución de la investigación en la educación matemática a la
formación delprofesorado. Cataluña: Universidad de Girona.
Baroody, Arthur (1988). E lpensamiento matemático de los niños. Madrid: Visor Distribuciones.
Berdonneau, Catherine (2008). Matemáticas activas (2-6años). Barcelona: Editorial Graó.
Bressan, A.; Zolkower, B. & Gallego, F. (2004). Losprincipios de la educación matemática realista. En AJagia,
H. y otros. Reflexiones Teóricaspara la Educación Matemática. Buenos Aires: EditorialLibros del Zorzal.
Brousseau, Guy (1986). Fundamentosy métodos de la Didáctica de la Matemática. UniversidadNacional de
Córdoba, Facultad de Matemática Astronomíay Física, Serie B, Trabajos de Matemática, No. 19 (versión castellana
1993).
Brousseau, Guy (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage.
Chamorro, María (2007). Didáctica de las matemáticaspara educación infantil. Madrid: Editorial Pearson Prentice
Hall.
Chevallard, Yves, Bosch, Marianna, y Gascón, Josep (2005). Estudiar matemáticas: el eslabónperdido entre
enseñanzay aprendizaje. Barcelona: Horsori.
D’Amore, Bruno, y Godino, Juan (2007). El enfoque ontosemiótico como un desarrollo de la Teoría antropológica en
Didáctica de la Matemática. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 10 (2), 191-218.
Godino, Juan (2010). Perspectiva de la didáctica de las matemáticas como disciplina tecno científica. Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Recuperado de h ttp :llwww.ugr.esllocalljgodino
Gonzáles, Adriana, y Weinstein, Edith (2006a). La enseñanza de la matemática en eljardín de infantes a través de
las secuencias. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Gonzáles, Adriana, y Weinstein, Edith (2006b). ¿Cómo enseñar matemática en eljardín? Número-Medida-
Espacio. BuenosAires: Colihue.

Bibliografía
consultada
Sadovsky, Patricia, Bressan, Ana, y Aliaga, Humberto (2005). Reflexiones teóricaspara la Educación
Matemática. Buenos Aires: EditorialLibros E l Zorzal.
Schoenfeld, A. (1985). MathematicalProblem Solving. Orlando: Academic Press.
Trigo, L. (2008). La resolución deproblemas matemáticos: avancesy perspectivas en la construcción de una agenda de
investigacióny práctica. En Investigación en educación matemática XII (p. 8). Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática, SEIEM.
Harlen, Wynne (ed.). (2010). Principiosy grandes ideas de la educación en ciencias [archivo PDF] Hatfield:
Association for Science Education. Recuperado de http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/Grandes_Ideas_de_
la_Ciencia_Espanol.pdf
CharpaK, George, Pierre, Léna, e Yves Quéré (2007). Los niñosy la ciencia. La aventura de la mano en la
masa. BuenosAires: Siglo XXI.
Harlen, Wynne (1999). Enseñanzay aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
PROYECTO LAMAP, La main a la pate (2003). Enseñar ciencia en la escuela. Educación infantily educación
primaria. Proyecto educativopara aprendery vivir la ciencia en la escuela. París: Proyecto Lamapy P A. U. Education.
Manzur, Antonio, e Irma Encinas (2000). Desarrollo del comportamiento científico. Lima: Dirección Académica de
Investigación, PUCP
Furman, Melina, y De Podestá, María (2013). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
Haynes, Joanna (2004). Los niños como filósofos. E l aprendizaje mediante la indagacióny el diálogo en la escuela
primaria. Barcelona: Paidós.
Sátiro, Angélica (2004). Jugar apensar con niños de tres o cuatro años. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Competencia Transversal
Se Desenvuelve en Entornos Virtuales Generados por las Tic
Ananiadou, K. y Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competencesfor NewMillennium Learners in
OECD Countries. OECD EDU Working Papers, 41. Recuperado de http://www.oecd.org/ojficialdocuments/
publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2009)20&doclanguage=en
International Society for Technology in Education (2016). Standardsfor Students. Recuperado de http://www.
iste.org/standards/standards/standards-for-students
Kirsti Ala-Mutka, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies (2011). Mapping
Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. Luxembourg: Publications Office o j the European Union.
Davies, A., Fidler, D., Gorbis, M. (2011). Institute for the Future. University of Phoenix Research
Institute. Recuperado de http://www.iftf.org/futureworkskills/
Howard, S. K., & Thompson, K. (2015). Seeing the system: Dynamics and complexity of technology integration in
secondary schools. Education and Information Technologies. Recuperado de http://doi.org/10.1007/s10639-015-9424-2
Ministerio de Educación de Chile. (2013). Nuevas Bases Curricularespara la Educación Básica [archivo PDF].
Recuperado de http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-30013_recurso_07.pdf.
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Competencias TICpara el Desarrollo Profesional Docente. Bogotá:
Corporación Colombia Digital. Oficina de Innovación Educativa con uso de Nuevas Tecnologías. Recuperado de: http://
www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-318264_recurso_tic.pdf

Currículo Nacional
Competencia Transversal
Gestiona su Aprendizaje de Manera Autónoma
Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. Advances in Behavior Research and Therapy, 1, 237—
239.
Bolívar, A. (2009). Aprender a aprender a lo largo de toda la vida. Multiárea, 63-96. Recuperado de http://goo.gl/
PD5Tmi.
Gobierno Vasco. (2012). Competenciapara aprender a aprender. Marco teórico. País Vasco: Gobierno Vasco.
Recuperado de http://goo.gl/SvnHOU.
Kuhn, D. (1999). A developmental model of Critical Thinking. Educational Researcher, 28 (2) 16-25.
Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directions. Psychology Science. 9 (5).
Mata, A., Ferreira, M. y Sherman, S. (2013). The Metacognitive Advantage of Deliberative Thinkers:A Dual-
Process Perspective on Overconfidence. Journal of Personality and Social Psychology, 105(3), 353—
373.
Matos, L. y Lens, W (2006). La teoría de orientación a la meta, estrategias de aprendizajey rendimiento académico en
estudiantes de secundaria de Lima. Persona, 9, 11-30.
Mega, C., Ronconi, L. y De Beni, R. (2014). WhatMakes a GoodStudent?HowEmotions, Self-Regulated
Learning, andMotivation Contribute to AcademicAchievement. Journal of EducationalPsychology, 106(1), 121—
131.
Monereo, C. (coord.). (2001). Ser estratégicoy autónomo aprendiendo: unidades didácticas de enseñanza estratégica.
Barcelona: Graó.
Pease, M. A. (2014). Informe que da cuenta de recomendaciones sobre cómo graduar las distintas competencias del
aprendizajefundamental “
Actúa e interactúa de manera autónomapara su bienestar”. Lima: Ministerio de Educación.
Pease, M. A. (2014). Informe sobre la asistencia técnica al equipo de la DIGEBR a cargo de la competencia ‘Aprender
a aprender”. Lima: Ministerio de Educación.
Pintrich, P. y De Groot, E. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic
Performance. Journal of EducationalPsychology, 82(1), 33-40.
Pozo, J. y Monereo, C. (2000). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.
Thornberry, G. (2003). Relación entre motivación de logroy rendimiento académico en alumnos de colegios limeños de
diferentegestión. Persona, 6, 197-216.
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (11° ed.). México: Prentice Hall.
Zimmerman, B. & Martinez-Pons, M. (1990). Student Differences in Self-RegulatedLearning: Relating Grade,
Sex and Giftedness to Self-Efficacy and Strategy Use. Journal o f Educational Psychology, 82(1), 51-59.
Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory intopractice, 41(2), 64-70.
Zimmerman, B. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical background, methodological
developments andfutureprospects. American Educational ResearchJournal, 45(1), 166 —
183.

(RgsoCuciónMinisteriaC
5 9 - 2 0 1 l-M IN E O D
Lima, o 8 M
AR. 2017
Vistos, el Expediente N° 0042831-2017, el Informe N° 041-2017-MINEDU-
VMGP-DIGEBR -LUVT, elaborado por la Dirección General de Educación Básica
Regular, el Informe N° 208-2017-MINEDU/SG-OGAJ, elaborado por la Oficina General
de Asesoría Jurídica, y;
CONSIDERANDO:
Que, conforme a lo dispuesto por el artículo 33 de la Ley N° 28044, Ley
neral de Educación, el Ministerio de Educación es responsable de diseñar los
currículos básicos nacionales;
Que, asimismo, el literal c) del artículo 80 de la referida Ley, establece como
una de las funciones del Ministerio de Educación la de elaborar los diseños
curriculares básicos de los niveles y modalidades del sistema educativo, y establecer
los lineamientos técnicos para su diversificación;
Que, a través de la Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU se aprobó el
del 01 de enero de 2017 en todas las instituciones y programas educativos públicos y
privados de la Educación Básica;
Que, el artículo 27 del Reglamento de la Ley General de Educación, aprobado
por Decreto Supremo N° 011-2012-ED, dispone que el Currículo Nacional de la
Educación Básica contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al
concluir cada nivel y modalidad, mostrando su progresión a lo largo de toda la
escolaridad. Es una herramienta flexible, que permite las adecuaciones que lo hacen
pertinente y eficaz para responder a las características, necesidades e intereses de los
estudiantes; siendo que su aprobación o modificación, se realiza sobre la base de un
proceso de consulta y con opinión del Consejo Nacional de Educación, con el
propósito de asegurar el logro de sus objetivos y mejorar la calidad educativa;
Que, mediante Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, se aprobó el
del 01 de enero de 2017, en todas las instituciones y programas educativos públicos y
privados de la Educación Básica; sin embargo, a través de la Resolución Ministerial N°
649-2016-MINEDU, se señala que la implementación del referido Currículo Nacional
será gradual y progresiva, por lo que se dispuso su implementación a partir del 01 de
enero de 2017 en las instituciones educativas públicas de educación primaria
polidocentes completas y en las instituciones educativas privadas de educación
primaria focalizadas;
Que, como parte del proceso de implementación del Currículo de la Educación
Básica, con Resolución Ministerial N° 649-2016-MINEDU se aprobaron los Programas

curriculares de Educación Inicial, Primaria y Secundaria de la Educación Básica
Regular, los mismos que contienen orientaciones específicas para los docentes, con la
finalidad de concretar la propuesta pedagógica nacional para el desarrollo del perfil de
egreso del estudiantado de los citados niveles de la educación básica regular;
Que, mediante Oficio N° 403-2017-MINEDU/VMGP-DIGEBR, suscrito por la
Directora de la Dirección General de Educación Básica Regular; la Directora (e) de la
Dirección General de Servicios Educativos Especializados y la Directora de la
Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de
Servicios Educativos en el Ámbito Rural se remitió al Despacho Viceministerial de
Gestión Pedagógica, el Informe N° 041-2017-MINEDU/VMGP-DIGEBR-LVT, a través
del cual se sustenta la necesidad de efectuar modificaciones al contenido del Currículo
Nacional de la Educación Básica, aprobado por Resolución Ministerial N° 281-2016-
MINEDU; así como de los Programas Curriculares de Educación Inicial, Educación
Primaria y Educación Secundaria, aprobados por Resolución Ministerial N° 649-2016-
MINEDU;
Que, además, en el referido informe se señala que los aspectos materia de
modificación en el Currículo de la Educación Básica han sido consultados al Consejo
Nacional de Educación, tal como lo dispone el artículo 27 del Reglamento de la Ley
General de Educación, aprobado por Decreto Supremo N° 011-2012-ED;
De conformidad con el Decreto Ley N° 25762, Ley Orgánica del Ministerio de
Educación, modificado por la Ley N° 26510; la Ley N° 28044, Ley General de
Educación; el Reglamento de la Ley General de Educación, aprobado por Decreto
Supremo N° 011-2012-ED y el Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio
de Educación aprobado por Decreto Supremo N° 001-2015-MINEDU;
SE RESUELVE:
Artículo 1.- Modificar el Currículo Nacional de la Educación Básica aprobado
por Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, conforme al Anexo 1 de la presente
Resolución.
Artículo 2.- Modificar los Programas Curriculares de Educación Inicial,
Educación Primaria y Educación Secundaria, aprobados en los Anexos 1, 2 y 3,
respectivamente, por Resolución Ministerial N° 649-2016-MINEDU, conforme al Anexo
2 que forma parte de la presente Resolución.
Artículo 3.- Disponer la publicación de la presente resolución y sus Anexos, en
el Sistema de Información Jurídica de Educación - SIJE, ubicado en el Portal
Institucional del Ministerio de Educación (www.minedu.gob.pe), el mismo día de la
publicación de la presente Resolución en el Diario Oficial “El Peruano”.
Regístrese, comuniqúese y publíquese.

1 59 - 20 17 -MINEDU
ANEXO 1
“
II. ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL
PERFIL DE EGRESO
(...)
4. e n fo q u e d e ig u a ld a d d e g é n e ro 9 "Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender
y desarrollarse plenamente. La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación de igualdad
real, los derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de
género, y por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus
derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.
Si bien aquello que consideramos "femenino" o "masculino" se basa en una diferencia biológica-
sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones. Desde
que nacemos, y a lo largo de nuestras vidas, la sociedad nos comunica constantemente qué
actitudes y roles se esperan de nosotros como hombres y como mujeres. Algunos de estos roles
asignados, sin embargo, se traducen en desigualdades que afectan los derechos de las personas,
como por ejemplo cuando el cuidado doméstico es asociado principalmente a las mujeres se
transforma en una razón para que una estudiante deje la escuela.
g Tomado y adaptado del M inisterio de la M ujer y Poblaciones Vulnerables (2012)." Transversalización de Igualdad de Género de las Políticas Públicas
En:Plan Nacional de Igualdad de Género 2012-2017, página 20.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE IGUALDAD DE GÉNERO
Valores
(...)
Empatia
Actitudes que suponen
Reconoce y valora las emociones y
necesidades afectivas de los otros/as
y muestra sensibilidad ante ellas al
identificar situaciones de
desigualdad de género,
evidenciando así la capacidad de
comprender o acompañar a las
personas en dichas emociones o
necesidades afectivas
Se demuestra, por ejemplo, cuando:
Estudiantes y docentes analizan los prejuicios
entre géneros. Por ejemplo, que las mujeres
limpian mejor, que los hombres no son
sensibles, que las mujeres tienen menor
capacidad que los varones para el aprendizaje
de las matemáticas y ciencias, que los varones
tienen menor capacidad que las mujeres para
desarrollar aprendizajes en el área de
Comunicación, que las mujeres son más
débiles, que los varones son más
irresponsables.
/
/
"III. DEFINICIONES CLAVE QUE SUSTENTAN EL PERFIL DE
EGRESO
(...)
3.2 Capacidades
(....)
A continuación se presentan ias competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica y
sus capacidades:
COMPETENCIAS CAPACIDADES
1 Construye su identidad Se valora a si mismo
Autorregula sus emociones
1

1 59 - 20 17 -MINEDU
Reflexiona y argumenta éticamente
Vive su sexualidad de manera integral y
responsable de acuerdo a su etapa de
desarrollo y madurez
2 U (...)
“IV. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE NACIONALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
A continuación se presentan las definiciones de las competencias y sus capacidades, así como los
niveles de desarrollo de estas competencias que son los estándares de aprendizaje. Estos
también definen niveles esperados alfinal de cada ciclo de la escolaridad según las modalidades
de la Educación Básica.
Competencia 1: CONSTRUYE SU IDENTIDAD. El estudiante conoce y valora su cuerpo (...). En ese
sentido, esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
■ (...)
■ Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo a su etapa de
desarrollo y madurez: es tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer,
a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género,
y mediante el conocimiento y valoración de su cuerpo. Supone establecer
relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, así como relaciones afectivas
armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y poner en práctica
conductas de autocuidadofrente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar
o que vulneran sus derechos sexuales y reproductivos.
Estándares de aprendizaje de la competencia: "Construye su identidad"
Ciclo Descripción de niveles del desarrollo de la competencia
Destacado
Construye su identidad al tom ar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí
mismo y se valora y es capaz de alcanzar sus metas. Se reconoce como parte de un mundo globalizado y
que puede intervenir en él. Evalúa sus propias emociones y comportamientos en función de su bienestar y
el de los demás. En una situación de conflicto moral, razona en función de principios éticos que intenta
unlversalizar. Justifica la im portancia de considerar la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad
de las acciones, así como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas éticas de vida17y
articula sus acciones en función a ellas. Vive su sexualidad de manera integral y responsable, respetando
la diversidad en un marco de derechos. Establece relaciones afectivas positivas basadas en la reciprocidad,
el respeto, el consentimiento y el cuidado del otro. Identifica signos de violencia en las relaciones de
amistas o pareja. Argum enta la importancia de tom ar decisiones responsables en la vivencia de la
sexualidad en relación a su proyecto de vida.
Nivel 7
mismo y valora sus identidades1
8
, sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo. Se reconoce como
parte de un mundo globalizado. M anifiesta de manera regulada, sus emociones, sentimientos, logros e
ideas distinguiendo el contexto y las personas, y comprendiendo sus causas y consecuencias. Asume una
postura ética frente a una situación de conflicto moral, integrando en su argumentación principios éticos,
los derechos fundamentales, la dignidad de todas las personas. Reflexiona sobre las consecuencias de sus
decisiones. Se plantea comportamientos que incluyen elementos éticos de respeto a los derechos de tos
demás y de búsqueda de justicia teniendo en cuenta la responsabilidad de cada quien por sus acciones. Se
relaciona con las personas bajo un marco de derechos, sin discriminar por género, características físicas,
origen étnico, lengua, discapacidad, orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras y sin
violencia. Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto.
Identifica situaciones que vulneran los derechos sexuales y reproductivos y propone pautas para
prevenirlas y protegerse frente a ellas.
(■
■
■
) (■■)
Nivel 4
mismo a p a rtir de sus características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su
pertenencia fa m ilia r y escolar. Distingue sus diversas emociones y comportamientos, menciona las causas
2

1 59 - 20 17 -MINEDU
y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica con sus propios argumentos
p or qué considera buenas o malas determ inadas acciones. Se relaciona con las personas con igualdad,
reconociendo que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla comportamientos que fortalecen las
relaciones de amistad. Identifica situaciones que afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando
alguien no la respeta.
Nivel 3
Construye su identidad al tom ar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a si
mismo a p a rtir de sus características físicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar
tareas y aceptar retos. Disfruta de ser parte de su fam ilia, escuela y comunidad. Reconoce y expresa sus
emociones y las regula a p a rtir de la interacción con sus compañeros y docente, y de las normas
establecidas de manera conjunta. Explica con razones sencillas por qué algunas acciones cotidianas causan
malestar a él o a los demás, y por qué otras producen bienestar a todos. Se reconoce como m ujer o varón
y explica que ambos pueden realizar las mismas actividades. Muestra afecto a las personas que estima e
identifica a las personas que le hacen sentir protegido y seguro y recurre a ellas cuando las necesita.
(...) (...)
(...)
17 Entendemos metas éticas de vida como por ejemplo ser justo, ser responsable, entre otros.
18 Estas identidades son la familiar, cultural, sexual, de género, étnica, política, entre otras.
Competencia 13: SE COMUNICA ORALMENTE EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA.
(...)
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
■ Obtiene información de textos orales: consiste en recuperar y extraer información
explícita expresada por los interlocutores.
■ Infiere e interpreta información de textos orales: el estudiante construye el sentido del
texto a partir de relacionar información explícita e implícita para deducir una nueva
información o completar los vacíos del texto oral. A partir de estas inferencias, el
estudiante interpreta el sentido del texto, los recursos verbales, no verbales y gestos, el
uso estético del lenguaje y las intenciones de los interlocutores con los que se relaciona
en un contexto sociocultural determinado.
■ Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: consiste en
desarrollar ideas adecuándolas al propósito, destinatario, características del tipo de
texto, registro y contexto, considerando las normas y modos de cortesía. Organiza la
información en torno a un tema y usa diversos recursos cohesivos para relacionar las
ideas del texto oral.
■ Utiliza recursos no verbales y paraverbales deforma estratégica: el estudiante emplea
variados recursos no verbales (como gestos o movimientos corporales) o paraverbales
(como el tono de la voz o silencios) según la situación comunicativa para enfatizar o
matizar significados y producir determinados efectos en los interlocutores.
■ Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores: el estudiante intercambia los
roles de hablante y oyente alternada y dinámicamente, participando de forma
pertinente, oportuna y relevante para lograr su propósito comunicativo.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral: los procesos de
reflexión y evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se
distancie de los textos orales en los que participa. Para ello, compara y contrasta los
3

1 59 - 2017 -MINEDU
aspectos formales y de contenido con su experiencia, el contexto donde se encuentra y
diversas fuentes de información. Asimismo, emite una opinión personal sobre los
aspectos formales, el contenido, y las intenciones de los interlocutores con los que
interactúa, en relación al contexto sociocultural donde se encuentran.
(...)
Competencia 26: RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN.
(...)
Estándares de aprendizaje de la competencia "Resuelve problemas deforma, movimiento y localización"
(...) (...)
Nivel
5
Resuelve problemas en los que modela las características y la ubicación de objetos a form as
bidimensionales y tridimensionales, sus propiedades, su ampliación, reducción o rotación. Describe y
clasifica prismas rectos, cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus elementos: vértices, lados, caras,
ángulos, y por sus propiedades; usando lenguaje geométrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
traslaciones, ampliación y reducción de form as bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe
recorridos y ubicaciones en planos. Emplea procedimientos e instrumentos para ampliar, reducir, girar y
construir form as; así como para estimar o medir la longitud, superficie y capacidad de los objetos,
seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica sus
afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las form as geométricas y sus atributos medibles, con
ejemplos concretos y propiedades.
Nivel 4
Resuelve problemas en los que modela características y datos de ubicación de los objetos a form as
bidimensionales y tridimensionales, sus elementos, propiedades, su m ovimiento y ubicación en el plano
cartesiano. Describe con lenguaje geométrico, estas form as reconociendo ángulos rectos, número de lados
y vértices del polígono, así como líneas paralelas y perpendiculares, identifica form as simétricas y realiza
traslaciones, en cuadrículas. Así también elabora croquis, donde traza y describe desplazamientos y
posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir
form as a través de la composición y descomposición, y para medir la longitud, superficie y capacidad de
los objetos, usando unidades convencionales y no convencionales, recursos e instrumentos de medición.
Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; así como relaciones entre una form a tridimensional y
su desarrollo en el plano; las explica con ejemplos concretos y gráficos.
(■
■
■
) (...)
VIII. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN DEL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
A NIVEL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA O PRIVADA
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión educativa. Contiene
la identidadel diagnóstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestión y la propuesta
pedagógica. La propuesta pedagógica contiene el Proyecto Curricular de la institución educativa
(PCI). Este tiene valor oficial, además, que:
El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del
Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificación a este nivel es
conducido por la dirección de la institución educativa en coordinación con los
docentes y con participación de la comunidad educativa.
Las instituciones educativas unidocentes y multigrado puedenformular un proyecto
curricular de la red educativa a la que pertenecen.
4

1 59 - 20 17 -MINEDU
Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar todas las competencias
que demanda el Currículo Nacional de la Educación Básica, incluyendo las modificaciones
realizadas durante el proceso de diversificación regional. La diversificación a nivel de institución
educativa aporta valor agregado a estas demandas, situándolas en el contexto de la propia
realidad de los estudiantes que atienden y poniendo énfasis en aquellos aspectos que esa misma
realidad le requiere.
Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar
talleres, laboratorios, proyectos u otrasformas de organización curricularque permitan recuperar
y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histórico,
político, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad
de desenvolverse de manera óptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.
ADECUACIÓN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
"GLOSARIO
(...)
9. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL (ESI): Es el espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que
promueve valores, conocimientos, actitudes y habilidades para la toma de decisiones conscientes
y críticas con relación al cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de
la sexualidad. Tiene como finalidad principal que los estudiantes vivan su sexualidad de manera
saludable, integral y responsable en el contexto de relaciones interpersonales democráticas,
equitativas y respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de cada etapa del desarrollo
y considera las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y moral.
10. GÉNERO: Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y
mujeres, entendidos desde una dimensión sociocultural, y no exclusivamente biológica. El
concepto de género es un elemento clave para hacer posible relaciones más democráticas entre
hombres y mujeres. Implica establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la
comunidad y el Estado en la construcción de relaciones basadas en la igualdad de oportunidades
y el respeto a las diferencias.
11. IDENTIDAD: Alude al sentido de mismidad y continuidad a través del tiempo y los diversos
cambios experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia
elfinal de la adolescencia y continúa su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad
supone la posibilidad de sentir que seguimos siendo "la misma persona" frente a diversas
situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros comportamientos disímiles.
Es la conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distinta de los demás. Involucra la
noción de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y alude, a la vez, a lo que se
comparte con otros, lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de referencia.
La identidad se construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a
los otros y de un proceso de integración que permite la pertenencia e identificación con un grupo.
La identidad es tanto una construcción personal como una construcción social.
5

1 59 - 20 17 -MINEDU
12. IGUALDAD DE GÉNERO: Es la valoración igualitaria de los diferentes comportamientos,
aspiraciones y necesidades de los hombres y mujeres. En una situación de igualdad real, los
derechos, responsabilidades y oportunidades de hombres y mujeres no dependen de su naturaleza
biológica y, por tanto, tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y
ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal. De esta forma, se contribuye al
desarrollo social y las mismas personas se benefician de sus resultados.
13. ORIENTACIÓN SEXUAL: La orientación sexual es la atracción emocional, afectiva y sexual hacia
otra persona. No es una elección voluntaria que una persona hace en un momento y luego la
cambia. Es más bien, el resultado de la compleja interacción de muchas circunstancias a lo largo
de la vida (aspectos biológicos, cognitivos y del entorno).
14. SEXO: Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas yfisiológicas de los seres
humanos, que los definen como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la naturaleza,
desde el nacimiento.
15. SEXUALIDAD: Es la articulación de las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva,
ética y moral, que interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral
se expresa a través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, lafamilia,
el bienestar, las relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral,
permite construir relaciones personales democráticas, equitativas y respetuosas."
6

1 59 - 201 7 -MINEDU
ANEXO 2
“Programa curricular de Educación Inicial
VI. ÁREAS CURRICULARES
^ ^ 6.1 Área de Personal Social
(...)
6.1.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y sus desempeños
por edad.
Competencia: CONSTRUYE SU IDENTIDAD
(...)
Nivel
destacado
unlversalizar. Justifica la importancia de considerar la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad
de las acciones, así como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas éticas de vida5 y
amistad o pareja. Argum enta la importancia de tom ar decisiones responsables en la vivencia de la
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
VII
parte de un mundo globalizado. M anifiesta de manera regulada sus emociones, sentimientos, logros e
decisiones. Se plantea comportamientos que incluyen elementos éticos de respeto a los derechos de los
U U
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
IV
mismo a p artir de sus características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su
por qué considera buenas o malas determinadas acciones. Se relaciona con las personas con igualdad,
alquien no la respeta.
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
III
mismo a p artir de sus características físicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar
emociones y las regula a p artir de la interacción con sus compañeros y docente, y de las normas
establecidas de manera conjunta. Explica con razones sencillas porqué algunas acciones cotidianas causan
(...) (...)
5 Por metas éticas de vida se entienden, por ejemplo: ser justos, ser responsables, etc.
6 Estas identidades son la familiar, la cultural, la sexual, la de género, la étnica, la política, entre otras.
(...)
1

1 59 - 20 17 - MINEDU
G LO SA R IO
ÁREA PERSONAL SOCIAL
Acompañar:
Es la acción respetuosa que realiza el adulto en los momentos de cuidado, actividad autónoma
y dejuego, en la que otorga al niño o niña un ambientefacilitador donde pueda conocer, explorar
y jugar con diferentes tipos de materiales de manera segura y espontánea. Es responder a las
necesidades afectivas, emocionales y físicas de los niños con acciones, palabras y gestos que lo
hagan sentir protegido y contenido.
Adulto significativo:
Es la persona con la que el niño o niña desarrolla una relación cálida, de afecto y en quien confia.
El adulto significativo es la primera persona a la que el niño acudirá cuando necesite contención,
ayuda o quiera compartir una emoción. Además, es quién se preocupa de velar por la saludfísica
y emocional del niño, conoce sus intereses y necesidades.
Ambiente:
Comprende los elementos físicos, químicos y biológicos de origen natural o antropogénico que,
en forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida, y que son los
factores que aseguran la salud individual y colectiva de las personas, además de la conservación
de los recursos naturales, la diversidad biológica y el patrimonio cultural asociado a ellos, entre
otros.
Apego:
Es una relación afectiva que se establece entre dos seres humanos (especialmente entre padres
e hijos) y que se constituye en el "espacio vital de crecimiento" del infante. La función esencial
del vínculo de apego es proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en su contacto con el
mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés, pero
también inquietud, alarma y ansiedad.
Asuntos públicos:
Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos; esto es, afectan a la comunidad y por ello
se distinguen de aquellos que solo importan a grupos específicos o personas. Son temas que
pueden tener un tremendo impacto en la calidad de vida de la población, de modo que deliberar
sobre ellos enriquece y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.
Autonomía:
Es la capacidad que tiene una persona para actuar y tomar decisiones propias con un sentimiento
íntimo de confianza que le permite desenvolverse con seguridad. Es un proceso personal, gradual
y en permanente construcción.
Es importante recordar que tanto el bienestar como la autonomía son procesos personales, pero
también construcciones culturales. Por ello, la formación desde la IE debe partir del
reconocimiento y valoración de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de
interculturalidad.
Bienestar de la persona:
Se entiende como la realización plena del ser humano y está directamente relacionado con la
felicidad. Supone fomentar la autonomía, que debe ser el eje articulador de los procesos que
desarrollan las distintas dimensiones que definen a la persona.
2

1 59 - 20 17 -MINEDU
Ciudadanía:
Es un proceso en construcción permanente por el que la persona se va constituyendo como sujeto
de derechos y responsabilidades, por el que va desarrollando sentido de pertenencia a una
comunidad política (desde lo local a lo nacional y lo global). El ciudadano y la ciudadana se
comprometen, desde una reflexión autónoma y crítica, con la construcción de una sociedad más
justa, de respeto y valoración de la diversidad social y cultural. Son capaces, asimismo, de
establecer un diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto
como inherente a las relaciones humanas.
Convivencia:
Implica la construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a la forma en que se
producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las
experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los
conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además,
generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del
sujeto (León, 2001, pp. 35-36), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar.
Democracia:
Es un sistema político, que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en la
vigencia plena de la Constitución Política, y los derechos humanos individuales y colectivos.
También, es una forma de vida, que tiene su origen en la convivencia armónica entre los seres
humanos y supone una auténtica asociación entre las personas para la buena marcha de los
asuntos públicos en el marco del diálogo intercultural.
Desarrollo Sostenible
Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfacción de las necesidades de la generación
presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias
necesidades. Este proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad, el ambiente, la cultura y
la economía, que están interconectadas, no separadas.
Es el espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promueve valores, conocimientos,
actitudes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas con relación al cuidado
del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad. Tiene como
finalidad principal que los estudiantes vivan su sexualidad de manera saludable, integral y
responsable en el contexto de relaciones interpersonales democráticas, equitativas y
respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de cada etapa del desarrollo y considera
las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y moral.
Género:
Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres,
entendidos desde una dimensión sociocultural, y no exclusivamente biológica. El concepto de
género es un elemento clave para hacer posible relaciones más democráticas entre hombres y
mujeres. Implica establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el
Estado en la construcción de relaciones basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a
las diferencias.
Identidad:
Alude al sentido de mismidad y continuidad a través del tiempo y los diversos cambios
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el final
de la adolescencia, y continúa su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad
3

1 59 - 201 7 -MINEDU
Es la conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distinta de los demás. Involucra
la noción de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y alude a la vez, a lo que
se comparte con otros, lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de
referencia. La identidad se construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con
respecto a los otros y de un proceso de integración que permite la pertenencia e identificación
con un grupo. La identidad es tanto una construcción personal como una construcción social.
Igualdad de género:
Es la igual valoración de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los
hombres y mujeres. En una situación de igualdad real, los derechos, responsabilidades y
oportunidades de hombres y mujeres no dependen de su naturaleza biológica y, por lo tanto,
tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus
capacidades y oportunidades de desarrollo personal, con lo que contribuyen al desarrollo social
y se benefician de sus resultados.
Juego:
Es una actividad espontánea, libre y placentera, por la que los niños y las niñas pueden desplegar
toda su iniciativa, conocen y descubren su entorno. Con ella expresan su mundo interno, lo
representan y lo crean de acuerdo con sus necesidades e intereses propios.
La orientación sexual es la atracción emocional, afectiva y sexual hacia otra persona. No es una
elección voluntaria que una persona hace en un momento y luego la cambia. Es más bien, el
resultado de la compleja interacción de muchas circunstancias a lo largo de la vida (aspectos
biológicos, cognitivos y del entorno).
Participación:
Parte del reconocimiento de la IE como espacio público. El acto de participación nos permite
apropiarnos del espacio y de los asuntos públicos, y enfilar, desde una perspectiva democrática,
acciones orientadas a la búsqueda del bienestar de todas y todos, así como al respeto de los
derechos humanos. En ese sentido, supone empoderar a las personas para actuar en la sociedad.
Sexo:
Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres
Sexualidad:
Es la articulación de las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y moral, que
interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se expresa a
través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, lafamilia, el bienestar,
las relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral, permite
construir relaciones personales democráticas, equitativas y respetuosas."
4

1 59 - 201 7, -MINEDU
“Programa curricular de Educación Primaria
(...)
6.1 Area de Personal Social
(...)
por grado
Competencia: CONSTRUYE SU IDENTIDAD.
El estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de pensar y de actuar desde el
reconocimiento de las distintas identidades que lo definen (histórica, étnica, social, sexual,
cultural, de género, ambiental, entre otras) como producto de las interacciones continuas entre
los individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven (familia, institución educativa,
comunidad). No se trata de que los estudiantes construyan una identidad "ideal", sino que cada
estudiante pueda —a su propio ritmo y criterio— ser consciente de las características que lo
hacen único y de aquellas que lo hacen semejante a otros. En ese sentido, esta competencia
implica la combinación de las siguientes capacidades:
(...)
■Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo a su etapa de desarrollo y
madurez: es tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su
imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante el conocimiento y valoración
de su cuerpo. Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, así como
relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y poner en
práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o que
vulneran sus derechos sexuales y reproductivos.
Nivel
destacado
el de los demás. En una situación de conflicto moral, razona en fun d ón de principios éticos que intenta
de las acciones, así como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas éticas de vida5 y
amistad o pareja. Argum enta la importancia de tom ar decisiones responsables en la vivencia de la
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
VII
parte de un mundo globalizado. Manifiesta de manera regulada sus emociones, sentimientos, logros e
U (■■)
5

1 59 - 20 17 -MINEDU
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
IV
mismo a p a rtir de sus características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
III
mismo a p a rtir de sus características físicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar
emociones y las regula a p a rtir de la interacción con sus compañeros y docente, y de las normas
(...) U
(...)
GLOSARIO
ÁREA PERSONAL SOCIAL
Actores sociales
Son los protagonistas de las acciones que construyen los distintos espacios o territorios. Se refiere
a los sujetos de la vida social; sean estos individuales o colectivos, públicos o privados,
comunitarios o institucionales. Estos actores sociales pueden ser organizaciones sociales de base,
sindicatos, partidos políticos, iglesias, instituciones de gobierno, entre otros.
Adaptación al cambio climático
Ajustes en sistemas humanos o naturales como respuesta a estímulos climáticos o sus efectos,
que pueden moderar el daño o aprovechar los beneficios.
Ambiente
Comprende los elementos físicos, químicos y biológicos de origen natural o antropogénico que,
en forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida. Son los
factores que aseguran la salud individual y colectiva de las personas y la conservación de los
recursos naturales, la diversidad biológica y el patrimonio cultural asociado a ellos, etc.
Asuntos públicos
Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos, es decir, que afectan a la comunidad, y por
ello se distinguen de aquellos que solo importan a grupos específicos o personas. Asimismo,
constituyen temas que pueden tener un tremendo impacto en la calidad de vida de la población,
de modo que deliberar sobre ellos enriquece y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.
Autonomía
Es lafacultad de una persona que le permite tomar decisiones y actuar según su criterio personal.
Permite que las personas puedan manejar mejor la presión social, regular su comportamiento,
clarificar su propósito en la vida y favorecer su crecimiento personal, tomando en cuenta a los
demás.
6

1 59 - 201 7 -MINEDU
también construcciones culturales. Por ello, la formación desde la institución educativa debe
partir del reconocimiento y la valoración de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de
interculturalidad.
Cambio climático
Cambio del clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana, que altera la
composición de la atmósfera mundial y que se suma a los cambios naturales del clima.
Ciudadanía
Es un proceso en construcción permanente por el que la persona se va constituyendo como sujeto
de derechos y responsabilidades, y va desarrollando sentido de pertenencia a una comunidad
política (desde lo local a lo nacional y lo global). El ciudadano y la ciudadana se comprometen,
desde una reflexión autónoma y crítica, con la construcción de una sociedad más justa, de
respeto y valoración de la diversidad social y cultural. Son capaces, asimismo, de establecer un
diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto como algo
inherente a las relaciones humanas.
Convivencia
producen y reproducen las distintas maneras de relacionamos y reconocernos y, a la vez, a las
sujeto (León, 2001), desde la cual se pueda proyectar a participar.
Democracia
Es un sistema político que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en la
vigencia plena de la Constitución Política y los derechos humanos individuales y colectivos.
También es una forma de vida, que tiene su origen en la convivencia armónica entre los seres
humanos, y supone una auténtica asociación entre las personas para la buena marcha de los
asuntos públicos, en el marco del diálogo intercultural.
Desarrollo sostenible
Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfacción de las necesidades de la generación
presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias
necesidades. Este proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad, el ambiente, la cultura y
la economía, que están interconectadas, no separadas.
Género
1

1 59 - 20 17 -MINEDU
las diferencias.
Identidad
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el fina!
de la adolescencia, continuando su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad
Es la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a los demás. Involucra tanto
la noción de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y a la vez alude a lo que se
comparte con otros y permite ubicar a una persona como parte de un grupo de referencia. La
identidad se construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a los
otros y de un proceso de integración que permite la pertenencia e identificación con un grupo.
La identidad es tanto una construcción personal como una construcción social.
Igualdad de género
Es la valoración igualitaria de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los
hombres y las mujeres. En una situación de igualdad real, los derechos, responsabilidades y
oportunidades de hombres y mujeres no dependen de su naturaleza biológica, por lo tanto,
tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus
capacidades y oportunidades de desarrollo personal, de manera que puedan contribuir al
desarrollo social y beneficiarse de sus resultados.
Mitigación
Es el resultado de la aplicación de un conjunto de medidas tendientes a reducir el riesgo y a
eliminar la vulnerabilidad física, social y económica.
• Mitigación del cambio climático
Conjunto de intervenciones humanas que buscan reducir las fuentes o mejorar
los sumideros de gases de efecto invernadero
Participación ciudadana
Es la acción coordinada de los ciudadanos y las ciudadanas en la búsqueda del bien común desde
una perspectiva democrática. Implica participar en los procesos de toma de decisiones públicas
que tienen repercusión en sus vidas, a partir del reconocimiento de sus deberes y derechos.
Supone no solo respetar la legislación, sino hacerla respetar, llegando incluso a la denuncia de
delitos ecológicos. Busca generar capacidades y disposiciones para una participación activa,
tanto individual como colectiva, en el mantenimiento y la conservación de los ecosistemas y la
toma de decisiones de gestión ambiental, para contribuir a la construcción de una cultura
ambiental que sirva de base a sociedades sostenibles.
Tiempo histórico
Es una construcción cultural que permite ordenar y comprender los cambios y permanencias en
el devenir humano. Incluye el uso de un sistema de convenciones (calendarios, décadas, ciclos,
8

1 59 - 2 0 17J -MINEDU
milenios, entre otros) y categorías temporales (sucesión, simultaneidad, duración, ritmos,
cambios y permanencias) que permiten ordenar y explicar los procesos históricos.
Sexo:
Sexualidad
construir relaciones personales democráticas, equitativas y respetuosas."
Sistema económico
Comprende a los agentes que participan en la economía de un país y las actividades que
desarrollan, así como las interrelaciones que se dan entre ellos. Además, es un sistema que
distribuye los recursos escasos entre sus posibles usos.
Sistema financiero
Es el conjunto de organizaciones públicas y privadas a través de las cuales se captan, administran
y regulan los recursos financieros que se negocian entre los diversos agentes económicos del
país."
“Programa curricular de Educación Secundaria
(...)
6.1 Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica
(...)
por grado.
Competencia CONSTRUYE SU IDENTIDAD: El estudiante conoce y valora su cuerpo, su
forma de sentir, de pensar y de actuar desde el reconocimiento de las distintas identidades que
lo definen (histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, ambiental, entre otras) como
producto de las interacciones continuas entre los individuos y los diversos contextos en los que
se desenvuelven (familia, escuela, comunidad). No se trata de que los estudiantes construyan
una identidad "ideal", sino que cada estudiante pueda -a su propio ritmo y criterio- ser
consciente de las características que lo hacen único y de aquellas que lo hacen semejante a otros.
En ese sentido, esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
(...)
■Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo a su etapa de desarrollo y
madurez: es tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su
imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante el conocimiento y valoración
de su cuerpo. Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, así como
relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y poner en
práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o que
vulneran sus derechos sexuales y reproductivos.

1 59 - 20 17 -MINEDU
Nivel
destacado
de las acciones, así como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas éticas de vida4y
amistad o pareja. Argumenta la importancia de tom ar decisiones responsables en la vivencia de la
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
VII
parte de un mundo globalizado. Manifiesta de manera regulada, sus emociones, sentimientos, logros e
(...) (■■)
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
IV
mismo a p artir de sus características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su
Nivel
esperado al
fin a l del ciclo
III
mismo a p artir de sus características físicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar
emociones y las regula a partir de la interacción con sus compañeros y docente, y de las normas
malestar a él o a los demás, y por qué otras producen bienestar a todos. Se reconoce como mujer o varón
(■
■
■
) U
(...)
GLOSARIO
DESARROLLO PERSONAL,
,CIUDADANÍA Y CÍVICA
Actores sociales
Son los protagonistas de las acciones que construyen los distintos espacios o territorios. Se refiere
a los sujetos de la vida social; sean estos individuales o colectivos, públicos o privados,
comunitarios o institucionales. Estos actores sociales pueden ser: organizaciones sociales de
base, sindicatos, partidos políticos, iglesias, instituciones de gobierno, estudiantes entre otros.

1 59 - 2017 -MINEDU
Asuntos públicos
Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos, es decir, que afectan a la comunidad, y por
ello se distinguen de aquellos que solo importan a grupos específicos o personas. Son temas que
pueden tener un tremendo impacto en la calidad de vida de la población, de modo que deliberar
sobre ellos enriquece y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.
Autonomía
Es lafacultad de una persona que le permite tomar decisiones y actuarsegún su criterio personal.
Permite a las personas manejar mejor la presión social, regular su comportamiento, clarificar su
propósito en la vida y favorecer su crecimiento personal tomando en cuenta a los demás.
también construcciones culturales. Por ello, la formación desde la escuela debe partir del
reconocimiento y valoración de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de
interculturalidad.
Ciudadanía
Es una condición de la persona que se construye de manera permanente, en este proceso la
persona se va constituyendo como sujeto de derechos y responsabilidades, por el que va
desarrollando sentido de pertenencia a una comunidad política (desde lo local a lo nacional y lo
global). El ciudadano y la ciudadana se comprometen, desde una reflexión autónoma y crítica,
con la construcción de una sociedad más justa, de respeto y valoración de la diversidad social y
cultural. Son capaces, asimismo, de establecer un diálogo intercultural desde el reconocimiento
de las diferencias y del conflicto como algo inherente a las relaciones humanas.
Convivencia
producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos, y, a la vez, a las
sujeto (León, 2001), desde la cual se pueda proyectar a participar.
Democracia
Es un sistema de gobierno que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en
la vigencia plena de la Constitución Política y los derechos humanos individuales y colectivos.
También es una forma de vida que tiene su origen en la convivencia armónica entre los seres
humanos, y supone una auténtica asociación entre las personas para la buena marcha de los
asuntos públicos en el marco del diálogo intercultural.
11

1 59 - 201 7 -MINEO»!
Género
las diferencias.
Identidad
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia elfinal
de la adolescencia y continúa su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad
Es la conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distinta de los demás. Involucra
la noción de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y alude, a la vez, a lo que
se comparte con otros, lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de
referencia. La identidad se construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con
respecto a los otros y de un proceso de integración que permite la pertenencia e identificación
con un grupo. La identidad es tanto una construcción personal como una construcción social.
Igualdad de género
Es la valoración igualitaria de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los
hombres y mujeres. En una situación de igualdad real, los derechos, responsabilidades y
oportunidades de hombres y mujeres no dependen de su naturaleza biológica y, por tanto, tienen
las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus capacidades y
oportunidades de desarrollo personal. De esta forma, se contribuye al desarrollo social y las
mismas personas se benefician de sus resultados.
Participación ciudadana
Es la acción coordinada de los ciudadanos y ciudadanas en la búsqueda del bien común desde
una perspectiva democrática. Implica tomar acción en los procesos de toma de decisiones
públicas que tienen repercusión en sus vidas, a partir del reconocimiento de sus deberes y
derechos. Implica no solo respetar la legislación sino hacerla respetar, lo que puede suponer la
denuncia de delitos ecológicos. Se busca generar capacidades y disposiciones para una
participación activa, tanto individual como colectiva, en el mantenimiento y conservación de los
ecosistemas y la toma de decisiones de gestión ambiental para contribuir a la construcción de
una cultura ambiental que sirva de base a sociedades sostenibles.
Sexo:
12

s™— 1 5 9 - 2017 • MINEDU
construir relaciones personales democráticas, equitativas y respetuosas.
13

SÍMBOLOS DE LA PATRIA
BANDERA
HIMNO NACIONAL DEL PERÚ
^ CORO
) Somos libres, seámoslo siempre,
( y antes niegue sus luces el Sol,
j . A que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elevó. t
CORO DEL HIMNO NACIONAL ESCUDO
(declaración Vniversaíde ios(Derechos‘
Humanos
El 10de diciembre de 1948, laAsamblea General de las Naciones Unidas aprobóy proclamó la Declaración Universal de
Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:
Articulo 1.- Todos los seres humanos nacen libres e Iguales en dignidad y derechos y (...) deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Articulo 2.- Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin
distinción alguna de raza, color, sexo, Idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimientoo cualquierotracondición. Además, no se harádistinción
alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del pais o territorio de cuya jurisdlccjji
dependa una persona (...).
Articulo 3.- Todo individuotiene derecho a lavida, a la libertad y a la seguridad de su persopí
Artículo 4.- Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y latrat^/féesclavos están
prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5.- Nadie será sometido a torturas ni a penas otratos crueles, inhumanos {/degradantes.
Articulo 6.- Todo ser humanotiene derecho, entodas partes;al reconocimiento delsu personalidad jurídica.
Artículo 7.- Todos son ¡guales ante la ley y tienen, sin distinción, aw<!etuu igual protección de la ley. Todos
tienen derecho a Igual protección contra toda dlscrimlnacio^que infrinja esta Declaración (...).
, ante los trlburral
»(...).
>nacionales competentes,
p|enaIgualdad, a ser oída públicamente y con
ición de sus derechos y obligaciones o
Articulo 8.- Toda persona tiene derecho a un recurso efectw
que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamfei
Articulo 9.- Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, presoj
Articulo 10.- Toda persona tiene derecho, en condiciones de>
justicia por un tribunal Independiente e imparcial, para la deti
para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11.-
1. Toda persona acusada de delitotiene derecho a que se presuma su Ino^jncia mientras no se pruebe su
culpabilidad (...).
2. Nadieserá condenado poractos uomisiones que en el momento de cometelse nofueron delictivos según
el Derecho nacional o Internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento
de la comisión del delito.
Articulo 12.- Nadie será objeto de Injerencias arbitrarias en su vida privada, su fáoilia, su domicilio o su
correspondencia, ni de ataques a su honrao a su reputación. Toda personatiene derecho a la protección de
la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13.-
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorifale un E
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.
Articulo 14.-
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, entaalquier pais.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada pordelitosVmunes o
por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15.-
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privara arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
Articulo 16.-
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivo!
de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia (...).
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de I
sociedad y del Estado.
Articulo 17.-
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, Individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18.- Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (...).
Articulo 19.- Todo individuotiene derecho a la libertad de opinión y de expresión (...).
Artículo 20.-
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacificas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Articulo 21.-
J . Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pais, directamente o por medio de
^presentantes libremente escogidos.
Iga persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante
eleccionss.auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e Igual y por voto
secreto u Aro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Articulo 2 2 V ft il9 H « lQ r t íT W derecho a la seguridad social, y a obtener, (...) habida cuenta de la
organización y los recursos de cada Otado, lasatisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales,
Indispensables a su dignidad y al lltye desarrollo de su personalidad.
Artículo 23-
1. Toda persona tiene derecho4L¿(abajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y
satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tien&deñetra;sin discriminación alguna, a igual salario portrabajo Igual.
3. Toda persona/tnetrabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, asi
como a su faintlla, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario,
por cualesq/lera otros medios de protección social.
4. Toda pepona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.
Artículo 3fi.- Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable
de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
Artícirttf25.-
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, asi como a su familia, la salud y el
bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales
nectarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez
u otras casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de
matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.
Articulo 2ty
1. Toda prnesaJifne derecho ajp educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a
la Instrucción eleiV nental. La Instrucción elemental será obligatoria. La Instrucción técnica y
profesional habrádh er gerflrali; ida; el acceso a los estudios superiores será igual paratodos, en función de
los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por obji to el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
ertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27.-
1. Toda personatienederechoatomarparte librep
y a participar en el progreso científico y en los b
2. Toda persona tiene derecho a la protección d
razón de las producciones científicas, literaria!'
Articulo 28.- Toda persona tiene derecho a qui
derechos y libertades proclamados en esta De<
Articulo 29.-
1. Toda persona tiene deberes respecta))la(
2. En el ejercicio de sus derechos y en I
imitaciones establecidas por la ley con el úil
y libertades de los demás, y de satisfacer la¡
generaTíiuina sociedad democrática.
3. Estos derechas y libertades no podrán,¡
principios de las M isiles Unidas.
Artículo 30.- Nada eneSte Declaraciónjfodrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al
Estado, a un grupo o a una persona, paiísmprender y desarrollar actividades (...) tendientes a la supresión de
cualquiera de los derechos yllfcertades)proclamados en esta Declaración.
lenteen lavida cultural de la comunidad, a gozar de las artes
feneficios que de él resulten.
I los intereses morales y materiales que le correspondan por
í>artísticas de que sea autora.
fese establezca un orden social e internacional en el que los
¡Jlaración se hagan plenamente efectivos.
M ad(...).
bsus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las
Jn de asegurar el reconocimientoy el respeto de los derechos
^justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar
i ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y

Currículo
N a c i o n a l
de la
Educación
Básica
PERÚ Ministerio
de Educación

programa-inicial-16-marzo-web.pdf

Más contenido relacionado

Similar a programa-inicial-16-marzo-web.pdf (20)

Último (20)

programa-inicial-16-marzo-web.pdf