Proyecto de referente tic

INTEGRA
Herramientas para la gestión
de proyectos educativos
con TIC

Entre 2003 y 2006 el IIPE – UNESCO, Sede Regional Buenos Aires,
participó como Coordinador Regional de un consorcio internacional
que llevó adelante el proyecto de cooperación @lis –INTEGRA.
INTEGRA constituyó uno de los proyectos de demostración del pro-
grama @lis financiado por la Unión Europea para la incorporación
de las TIC en América Latina. Apuntó a fortalecer las capacidades
de las instituciones educativas latinoamericanas para hacer una
utilización efectiva y relevante de las TIC en la enseñanza y en la
administración educativa. Para ello se propuso la creación de una
red de Centros de Innovación (CedeI) en Argentina, Chile y Uru-
guay, dedicados a experimentar y difundir el uso de las nuevas tecnologías. Sus principales
grupos destinatarios fueron los directivos de escuelas, los docentes participantes, el personal
técnico de las autoridades educativas, y los estudiantes participantes.
El proyecto tuvo una duración de tres años y cada uno representó un momento particular en
el desarrollo de la innovación. Durante el primer año, cada CedeI elaboró y comenzó a imple-
mentar un proyecto en el que las nuevas tecnologías debían integrarse en los procesos peda-
gógicos o administrativos de la institución. A lo largo del segundo año, al tiempo que se con-
tinuaba con la implementación, comenzó a fomentarse la formación de redes y clusters entre
los centros, a fin de que compartieran experiencias y problemáticas comunes durante el pro-
ceso de integración. El tercer año estuvo signado por actividades de multiplicación de expe-
riencias a otras instituciones educativas y de búsqueda de estrategias de sostenibilidad. Con
las acciones de multiplicación, el proyecto que originalmente abarcaba veinte CedeI, terminó
alcanzando a más de cien escuelas, lo que amplió aún más las redes. Por otra parte, para for-
talecer la sostenibilidad de los proyectos en marcha se implementaron diversas estrategias a
partir del desarrollo de recursos y de la multiplicación al interior de cada institución.
Como una de estas estrategias y a los fines de compartir una experiencia a todas luces pro-
ductiva, el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, ha elaborado dos publicaciones que
conforman una unidad de sentido y acción en relación con la compleja tarea de integrar las
nuevas tecnologías y la educación.
• Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC
• Desarrollo de recursos para proyectos educativos con TIC
Estas Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC se presentan como
una guía de probada utilidad para equipos directivos, referentes tecnológicos y otros actores
escolares que decidan llevar adelante un proceso innovador de la mano de las TIC en sus ins-
tituciones. Los diferentes pasos que se proponen son fruto de una integración: la experiencia
de los socios europeos de INTEGRA, especialmente NCTE (Irlanda), a la luz de las dinámicas
de las instituciones educativas latinoamericanas.
3

Una de las características más distintivas de la experiencia de INTEGRA fue la focalización,
en el rol de liderazgo, de los directivos de las escuelas para la implementación exitosa del uso
de TIC en sus instituciones. Para ello se realizaron cuatro talleres regionales donde trabajaron
conjuntamente el Centro Nacional de Tecnología para la Educación (NCTE, Irlanda) y Colum -
bus (Francia) con el propósito de ofrecer un espacio de capacitación especialmente diseñado
para apoyar a los directores de los CedeI.
A través de esta publicación, se busca acompañar a los directivos que deseen llevar adelante pro-
yectos educativos con TIC brindándoles las herramientas utilizadas a lo largo del proyecto INTE-
GRA. Entre ellas queremos destacar la “Matriz de Planeamiento TIC” –elaborada por NCTE, que
ofrece un amplio marco desde el cual cada director podrá analizar el estado actual de integra-
ción de la TIC en su escuela, para definir objetivos y líneas de acción.
En el primer capítulo se presenta el concepto de innovación y su significado en ámbitos edu-
cativos. La inclusión de las TIC destaca la importancia del trabajo en redes para facilitar la pro-
moción, difusión y sostenibilidad de los proyectos donde el director tiene un rol determinan-
te como líder y movilizador del cambio.
El segundo capítulo introduce en el proceso de planificación institucional para incorporar las
TIC, a través de una matriz que permite realizar un primer relevamiento de la inclusión de las
TIC en la escuela.
El tercer capítulo recorre el proceso de análisis, diseño, desarrollo, implementación, segui-
miento y evaluación permanente que debe liderar un director para la gestión de proyectos edu-
cativos innovadores con TIC.
El cuarto capítulo presenta una revisión de los conceptos de evaluación y seguimiento en el
marco de este tipo de proyectos. Brinda también criterios y ejemplos de instrumentos emplea-
dos en el proyecto INTEGRA.
El quinto capítulo permite reflexionar acerca de la diversidad de contenidos educativos digi-
tales que obliga al director a establecer parámetros para el mejor uso de los mismos en fun-
ción de sus características, e indicadores de evaluación para asegurar la calidad en función del
aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente el sexto capítulo describe cuestiones relacionadas con la infraestructura y recur-
sos de las TIC, para acompañar a los directores en un mejor aprovechamiento de los recursos
disponibles en la institución educativa, y señala conceptos generales que permiten orientar su
adquisición futura.
Esperamos que estos recursos sean de utilidad para crear las condiciones institucionales que
hagan sustentable la inclusión de TIC como parte del proyecto educativo institucional.
4

Índice
1. Innovar en educación usando TIC 7
2. El Plan de TIC en el marco del PEI 15
3. Planificación y gestión de proyectos educativos innovadores
utilizando las TIC 29
4. Seguimiento y evaluación de proyectos 45
5. Contenidos y recursos digitales 67
6. Infraestructura y recursos de las TIC 79
7. Conclusiones 87
8. Epílogo 91
9. Bibliografía 93
5

1. Innovar en educación
usando TIC
La escuela, como organización, también posee la capacidad de aprender. Solamente, al igual que las
otras organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de disfrutar del aprendizaje.
Joseph María Duart (1999)
Para un docente, encontrar maneras de hacer mejor su trabajo ha sido siempre natural. Bus-
car nuevas estrategias de enseñanza con alumnos que llegan a su aula con necesidades bási-
cas insatisfechas; aprovechar cada nuevo recurso para motivar a sus alumnos a seguir apren-
diendo; convertir cada dificultad en un nuevo desafío para buscar nuevas soluciones, para
descubrir un nuevo proyecto que les ayude a seguir desarrollándose profesionalmente...
Pero mucha de esta innovación creativa está encerrada en las mentes de docentes individua-
les: desconocen si lo que están haciendo puede considerarse una buena práctica, y aun sa-
biendo que es buena, una práctica se difunde muy despacio, cuando lo hace, dentro de una
escuela, sola entre otras escuelas.
Pero vivimos en una sociedad donde el cambio constituye un proceso permanente y cotidia-
no. Donde la transformación sugiere que las mejoras en las escuelas deben ser más rápidas y
realizadas de manera tal que permitan que la innovación prospere, que se vea que funciona y
que pueda ser difundida a través de los docentes a toda la comunidad escolar. En las institu-
ciones educativas el proceso de cambio asume características particulares.
Numerosas escuelas iniciaron procesos de cambio intentando dar respuesta a las demandas y
necesidades planteadas por la sociedad. Otras lo hicieron impulsadas por diferentes políticas
centrales, tanto nacionales como provinciales. Y no faltaron aquéllas en las que jugó un rol
definitorio y reactivo una tradición de reconocimiento social y prestigio.
Sólo cambian, innovan, se transforman, aquellas escuelas en las que se reconocen las
carencias, que detectan sus imperfecciones y atrasos, y que toman decisiones para su-
perarlas con una actitud proactiva. (Aguerrondo, Lugo, Rossi, 1999)1
Y encuentran así numerosas oportunidades y desafíos que las redes de innovación ofrecen a
los docentes comprometidos a hacer de las escuelas mejores lugares para los alumnos y toda
la comunidad en general.
7
1 Aguerrondo; Lugo; Rossi, (1999): La gestión de la escuela y el diseño de proyectos institucionales. Universidad Nacional
de Quilmes. Pcia. de Buenos Aires.

¿Por qué innovar en educación? 2
• Porque los docentes innovan de todos modos. Al adaptar materiales o formas de organi-
zar las lecciones para que sus alumnos aprendan, sus improvisaciones son una forma de
innovación. Sin esta capacidad creativa para innovar un docente no logra desarrollarse
en su profesión.
• Innovar es esencial para mejorar sus habilidades profesionales personales y para adap-
tarse a situaciones cambiantes. Innovar es una manera de aprender profesionalmente.
• Innovar fortalece al equipo docente. Además, desde el punto de vista profesional, es al-
tamente gratificante. Observar que la creatividad y la capacidad innovadora marcan una
diferencia entre los alumnos es una de las satisfacciones de la docencia.
• En una economía basada en el conocimiento, los alumnos necesitar ser innovadores para
tener éxito en el trabajo y en la vida.
Cuando el equipo docente modela activamente un comportamiento innovador en la escue -
la, los alumnos aprenden a conocer la importancia de innovar; algo, por otra parte, que
también ellos pueden hacer. Al utilizar las TIC, docentes y alumnos cambian su rol tradi -
cional permitiendo que los estudiantes se involucren activamente en su propia experien -
cia de aprendizaje.
¿Por qué trabajar en red?
• Para transformar a las escuelas de modo que se logre mejorar la enseñanza y optimizar
el aprendizaje, los docentes no deben trabajar más, deben trabajar más adecuadamente.
Hoy la mayoría de las innovaciones son el resultado de la actividad de equipos trabajan -
do en red y no de individuos reinventando la rueda, brindando una mejor capacidad de
respuesta a la organización frente a los desafíos del contexto.
• Los docentes necesitan compartir buenas prácticas y transferirlas rápidamente.
Las redes laterales lo hacen de manera más efectiva que jerarquías de arriba para abajo,
porque fortalecen la confianza de los docentes para que adopten u opinen sobre innova -
ciones provenientes del exterior. En el corazón de las transformaciones educativas están
las redes de comunidades de docentes que sienten pasión al transferir la innovación.
• Los gobiernos necesitan motivar a los docentes para que usen su creatividad en la tarea
de transformación.
Redes entre pares alimentan la co-producción creativa de nuevos conocimientos que son
la fuente de mejores prácticas docentes y de nuevos espacios de perfeccionamiento conti -
nuo y renuevan el orgullo profesional.
8
2 Hargreaves, D. (2003): Working laterally: how innovation networks make an education epidemic. Department for
Education and Skills. Londres. Disponible en http://demos.co.uk/publications/workinglaterally

La innovación docente es, en lo fundamental, una cuestión de aprender a hacer las cosas de
un modo diferente para hacerlas mejor. Para los docentes, la innovación es principalmente la
creación de un nuevo conocimiento profesional acerca de su trabajo.
Si analizamos el alcance que puede tener la innovación, hay una distinción común entre una
innovación radical, donde hay una discontinuidad entre la nueva práctica y la que desplaza,
y una innovación incremental, donde hay una evolución paso a paso de una práctica hacia al-
go mejor.
En la figura, el eje vertical se refiere al cambio que es cercano o lejano a las prácticas profe-
sionales comunes de los docentes; y el eje horizontal a la profundidad del cambio. La innova-
ción incremental es un cambio menor en relación con la práctica existente, y la innovación ra-
dical es un cambio mayor, lejano a la práctica existente. Cada eje es realmente un continuo,
por lo que la línea diagonal forma una escala de innovación, que va desde pequeñas innova-
ciones incrementales en la esquina superior izquierda a grandes cambios radicales en la es-
quina inferior derecha.
9
La clave para la innovación exitosa
es la combinación entre innovación y redes colaborativas
generadoras de procesos que facilitan su promoción,
difusión y sostenibilidad.
El desafío de la innovación requiere que cambiemos el énfasis
en las TIC: de simple herramienta de comunicación
a instrumento de desarrollo de comunidades creativas.
Cambio menor Cambio mayor
Cercana a
prácticas
existentes
Lejana a
prácticas
existentes
Cambio
incremental
Cambio
radical

La innovación requiere que las escuelas estén dispuestas a asumir un cambio en su organi-
zación. Antes de decidir el alcance y el tipo de innovación, las instituciones educativas debe-
rán explorar si tienen la capacidad para involucrarse en una transformación de tales caracte-
rísticas. En este marco, resulta de fundamental importancia que se trabaje un clima en el cual
tomar riesgos sea un componente previsto de la innovación, y que el error sea un elemento
necesario para progresar.
La resistencia a los cambios
Todo cambio produce crisis y por lo tanto cuestiona un estado de situación. Para vehiculizar
el cambio es necesario que los actores no se sientan amenazados y cuestionados y lo evalúen
como una posibilidad de mejora y crecimiento profesional. Si no hay confianza en los docen-
tes, éstos evitarán tomar riesgos y esconderán los errores. Pero al utilizar lo que no funcio-
na como una ocasión de aprendizaje, los errores son aceptados en la medida que signi-
fican mejoras.
Las resistencias al cambio suelen manifestarse en conductas tales como ausentismo en las
reuniones convocadas, falta de motivación, la queja continua y la oposición frontal en el ca-
so de los docentes. En el caso de los directores se puede manifestar a través de la delegación
excesiva de tareas, dificultades para convocar y convencer al personal, esconder proyectos, no
posibilitar la adecuación de la organización a los proyectos que se generan.
Pero hay otras maneras de pensar la resistencia. ¿Por qué no verla como un punto de apoyo?
Cuando alguien dice algo negativo que uno no ve, ésa puede ser una oportunidad para am-
pliar la mirada sobre la realidad.
Una manera de generar viabilidad en la innovación es tener claro algunas cuestiones: ante to-
do, la tarea de innovar en la escuela requiere de una claridad hacia el qué innovar, có-
mo y por qué. Sin estas preguntas claras, el cambio pierde el rumbo.
¿Por qué no es fácil cambiar?
Fullan y Miles (1992) sistematizaron las causas por las cuales fracasan los cambios. En algu-
nas de estas causas encontraremos a viejos conocidos de la vida institucional:
10
Cuando un periodista le preguntó a Thomas Edison cómo se sentía al haber fracasado
25.000 veces en el esfuerzo de crear una batería acumuladora, la respuesta fue: “No
sé por qué les llama fracasos. Hoy conozco 25.000 maneras de no hacer una batería.
¿Cuántas conoce Ud.?”

1) Ausencia del “mapa del cambio”, es decir, de claridad en el norte de las transformaciones.
Hay incongruencia entre las metas previstas desde el punto de vista del docente, los directi-
vos, los estudiantes, los políticos, los investigadores, las editoriales, etc.
2) Ausencia de soluciones para todos los problemas que surgen en los procesos de cambio.
Tanto en los cambios que Cuban (1992) denomina de primer orden –cambios curriculares, de
enseñanza y de organización–, como en los de segundo orden –cultura escolar, relaciones, va-
lores, etc.–, se requiere de conocimientos que en algunos casos aún no se poseen. Hay que de-
sarrollar soluciones a medida que surgen los problemas.
3) Predominio de los símbolos sobre la sustancia. Este tema es un problema central: la dife-
rencia entre los tiempos políticos y los tiempos pedagógicos hace que muchas veces aparez-
can metas demasiado vagas o generales, se implementen cronogramas poco operativos y rea-
listas y que se le dé más importancia a los símbolos o slogans que a los contenidos propios
de la transformación.
4) Los procesos de reforma intentan resolver problemas de una manera superficial.
5) La visión negativa de la resistencia de los profesores al cambio, por parte de los reforma-
dores, circunscribiéndola a un problema de actitud de los docentes. Si comprendemos la resis-
tencia como una respuesta natural a situaciones de transición, podemos pensar que es la ac-
titud más honesta para comenzar un cambio.
6) El desgaste de los pequeños éxitos. Escuelas que introdujeron cambios pero de duración
limitada; al no contar con apoyo externo, el cambio no logró institucionalizarse.
7) Por último, el mal uso del conocimiento sobre el cambio. Se priorizan muchas veces slo -
gans de moda sin saber qué significan verdaderamente. Conceptos como proyecto educativo,
gestión por proyectos, flexibilidad de la gestión, cultura cooperativa o colaboración, etc. se uti-
lizan en forma indiscriminada. “La reforma”, dicen los autores, “es sistémica, y las acciones
basadas en el conocimiento del proceso de cambio deben ser sistémicas también”.(Cuban,
1992).
Innovar no es responder a una moda superficial.
Tan ambiciosa meta no puede quedar librada al azar o al voluntarismo espontáneo.
Toda innovación debe ser cuidadosamente planificada y para ello necesita de tecnologías o
procedimientos específicos que la hagan posible.
11
Innovar es trazar un camino que nos conduzca de una situación no de-
seada a una situación ideal, conmoviendo las bases de sustentación de
la institución.

Además de ser una mejora en las prácticas pedagógicas, las TIC permiten modernizar la gestión
de la información en las tareas de administración escolar. La incorporación de las TIC en la es-
cuela no sólo constituye una herramienta que agiliza ciertas tareas sino que puede involucrar
la creación de nuevas formas de gestionar el trabajo y colaborar con la instalación de una nue-
va cultura de relación entre las diversas áreas, los administrativos, los docentes, los alumnos
y la comunidad educativa en general. Altera la estructura de intereses (las cosas en las cuales
pensamos), cambia el carácter de los símbolos (las cosas con las cuales pensamos) y modifica
la naturaleza de la comunidad (el área en la cual se desarrolla el pensamiento). (Sancho, 2005)
El rol del director como habilitador de las TIC y gestor del cambio
El director como líder y movilizador de la institución tiene un papel fundamental en la imple-
mentación de todo proceso de innovación con TIC. Sin un cierto nivel de involucramiento per-
sonal y respaldo al equipo docente con que trabaja, se debilitan las posibilidades de consoli-
dación y crecimiento del proyecto.
En primer lugar debe organizar el desarrollo de una estrategia acerca de la disponibilidad de
los recursos (limitados o no) de TIC para todos aquellos que los quieren utilizar, teniendo en
cuenta que cuando se trata de recursos TIC propios de la escuela, la demanda casi siempre so-
brepasa a la oferta. En segundo lugar, debe decidir cómo ayudar a los equipos docentes a de-
sarrollar un enfoque más sistemático a la gestión de las TIC dentro de sus respectivas aulas.
12
Innovación & TIC
TIC: herramientas para el aprendizaje
y el desarrollo
Docentes trabajando juntos usando TIC
Comunicaciones
Aprendizaje colaborativo
Clases centradas en el alumno más que
en el docente: los alumnos aceptan más
responsabilidades y se convierten en
agentes de su propio aprendizaje.
Las TIC en las escuelas
Infraestructura
Alfabetización
Integración
Desarrollo de contenidos
Aprendizaje basado en proyectos
Cambio en la cultura TIC de la escuela
La diferencia básica entre un barco a la deriva y un barco con rumbo está en que el
capitán, además de estar presente en el puente de mando, toma decisiones sobre las
tareas que todo personal del barco debe llevar a cabo. Es la acción directiva la que
permite que la institución navegue en la dirección elegida.

El liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la imaginación necesarios
para poner en marcha los procesos de animación y movilización de los diferentes actores. El
líder es el que señala el mejor camino a través de su ejemplo personal y agrega valor a la ta-
rea otorgándole organización y sentido. La presencia y respaldo permanente de la conducción
de la escuela para motorizar un proyecto que incorpora TIC en la enseñanza es de vital impor-
tancia por cuanto las resistencias, temores y conflictos que suscita el uso de nuevas herra-
mientas requiere de un liderazgo emprendedor que se ocupe de lograr una adecuada distribu-
ción de tareas, organizar equipos de trabajo, reorganizar tiempos y espacios. Las actividades
del director se orientan a unir a toda la comunidad educativa con la visión y los objetivos de
la organización, para mostrar un camino a seguir y encontrar sentido a lo que hacen, de mo-
do que los propósitos de la escuela de educar y generar transformación por la comunicación y
la convocatoria finalmente se logren.
El liderazgo tiene la misión de identificar y promover los valores que sustenta la organización
para lograr una visión global del servicio que ofrece la escuela y guiar todo su accionar. Debe
generar una clara visión compartida de la institución que se desea para inspirar colaboración,
cohesión, integración y sentido, respetando la diversidad de aportes de los diferentes actores
para la mejora de la escuela.
Pero la tarea del líder no es solo la mejora de la calidad de la institución sino que debe tam-
bién incorporar como valor agregado la mejora de las condiciones y el aumento de saberes de
los profesionales que la componen, fomentando espacios y creando oportunidades de forma-
ción del equipo docente y del personal de apoyo. El director “líder” promueve el aprendizaje
permanente, la experimentación, la exploración de soluciones y la búsqueda de criterios com-
partidos desplazando las prácticas repetitivas. Ésta es una tarea compleja en la que el direc-
tor debe convocar a todo el equipo para la realización de proyectos innovadores, donde no to-
dos están dispuestos a participar y quienes participan plantean distintos niveles de compro-
miso y capacidad. Una función “nueva” y necesaria del directivo será la de promover el desa-
rrollo de equipos de trabajo en el grupo de docentes, instalando nuevas dinámicas de partici-
pación sobre la base de acuerdos institucionales. Para ello deberá desarrollar hábitos operati-
vos como la prudencia, la honestidad y la fortaleza para poder desenvolverse con soltura y
con auténtica capacidad de manejo de las emociones.
13
Cuanto más involucrado se encuentra el directivo,
mayores probabilidades de éxito tendrá la propuesta de innovación.
Dirigir implica ser responsable de lo que otros hacen. Es un proceso de
guía, es la acción de obtener resultados a partir del trabajo de otras per -
sonas. De allí su complejidad e impacto. (Lugo, M. T., 2002)

2. El Plan de TIC en el marco del PEI
Educar es lo mismo que poner un motor a una barca...
hay que medir, pesar, equilibrar... y poner todo en marcha.
Pero para eso uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta
y un kilo y medio de paciencia concentrada.
Pero es consolador soñar mientras uno trabaja,
que ese barco, ese niño, irán muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras
hacia puertos distantes, hacia islas lejanas.
Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.
Gabriel Celaya
La integración de las TIC en las escuelas no es un simple proceso lineal, con un principio cla-
ro, un desarrollo y un final. Cada institución necesita analizar su posición actual en términos
de integración de las TIC y desarrollar un plan que le permita avanzar a la siguiente etapa. In-
cluso las escuelas con una larga historia de integración de TIC pueden descubrir que están de-
purando y mejorando constantemente la manera en que utilizan la tecnología. Es frecuente que
durante este proceso encuentren nuevas herramientas y software que, a su vez, generen nue-
vas e interesantes oportunidades para innovar en el procesos de enseñanza - aprendizaje.
Cuando una escuela comienza a desarrollar un plan de TIC, a menudo ofrece capacitación en com-
putación a los estudiantes como una materia aislada, sin integrar las TIC al programa escolar. Más
aún, el plan de TIC tiende a estar separado del programa escolar y uno o más docentes entusias-
tas suelen desarrollarlo aisladamente de sus colegas. Este enfoque, sobre todo durante la adop-
ción temprana de las TIC, es extremadamente común. Para paliar esta situación es fundamental
que las escuelas comiencen el planeamiento de TIC desde la perspectiva del proyecto curricular y
que averigüen cómo la tecnología disponible puede potenciar el entorno de enseñanza y aprendi-
zaje tanto en el caso de los docentes –para la planificación, para la búsqueda de información, pa-
ra la preparación de las clases o como medio de comunicación entre colegas en horario extraes-
colar–, como en el caso de los estudiantes, para el desarrollo de proyectos colaborativos.
15
3 IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires (2006): La integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en los Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas
educativas en el sector. Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica. Buenos Aires.
Muchos de los fines relativos a la inclusión de las TIC en las escuelas se
centran en la necesidad de cambiar los roles de los profesores y estu-
diantes, de manera que estos últimos se puedan autodirigir y sean más
autónomos.3

La experiencia sostenida de INTEGRA ha mostrado que la gestión de las TIC en las institucio-
nes educativas constituye un desafío no sólo en los países latinoamericanos, sino también en
aquellos que llevan más tiempo practicando una política sostenida de integración de TIC. Ac-
tualmente existen algunas propuestas de planeamiento institucional TIC que se están ponien-
do a prueba en diferentes países. El programa oficial de inclusión de TIC en las escuelas de Ir-
landa, NCTE (National Centre for Technology in Education), elaboró un modelo de planifica-
ción destinado a los equipos directivos. Si bien el modelo de gestión de las escuelas públicas
irlandesas es diferente al vigente en nuestras escuelas, fundamentalmente porque las escue-
las administran presupuesto, el modelo representa una útil referencia para elaborar una serie
de parámetros que permiten comenzar a pensar, diagnosticar y proyectar la integración de las
nuevas tecnologías en una institución educativa.
¿Qué es lo que suele ocurrir en la mayoría de los casos y en la mayoría de los países? La in-
vestigación internacional muestra que las escuelas reciben a menudo la llegada de las compu-
tadoras con una mezcla de miedo y entusiasmo, a medida que se hacen a la idea de la apa-
sionante tarea de dominar nuevas tecnologías. Las primeras acciones tienden inicialmente a
centrarse en la adquisición de hardware y software adicionales, sin planificar con cuidado có-
mo deben usarse efectivamente estos recursos en un contexto de aprendizaje. Recién después
de contar con estos nuevos recursos durante algún tiempo las escuelas comienzan a explorar
cómo éstos pueden servir para la enseñanza y el aprendizaje. Las nuevas tecnologías pueden
brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para participar más plenamente en su
educación. Es sobre todo así en el caso de los estudiantes con necesidades especiales, por lo
cual todos los planes de TIC deberían incluir objetivos y estrategias para asegurar que se ad-
quieran la tecnología y el software apropiados para los estudiantes con estas características.
En este capítulo presentaremos las principales cuestiones a tener en cuenta a la hora de rea-
lizar un plan de TIC, e incluimos una matriz de planeamiento que será de suma utilidad para
las escuelas, tanto para establecer el nivel de desarrollo en términos de su utilización de TIC
como para definir los objetivos a corto, mediano y largo plazo del plan.
La matriz se presenta en forma de tabla y destaca un amplio rango de temas a considerar en
el desarrollo de un plan escolar de TIC. Estos temas se agrupan en cinco categorías:
• Gestión y planificación
• Las TIC y el desarrollo curricular
• Desarrollo profesional de los docentes
• Cultura escolar en materia de TIC
• Recursos e infraestructura de TIC
Dentro de estas categorías, los temas se desglosan en términos de criterios clave o hitos y es-
tán “graduados” de acuerdo a tres etapas de integración de las TIC: inicial, intermedia y avan-
zada. Por lo tanto, la matriz de planeamiento de las TIC ofrece un instrumento claro para eva-
luar el estado actual de las mismas en una escuela y se espera que, participando en este ejer-
cicio, todas las escuelas estén en condiciones de tomar las decisiones referidas a las TIC de
una manera más estratégica. Algunas escuelas pueden descubrir que se encuentran básica-
16

mente en un estadio avanzado en términos de sus recursos e infraestructura de TIC, pero que
están en estadio inicial en lo que hace a las TIC y su integración en el curriculum. De ser así,
la escuela debería diseñar estrategias que prioricen la integración de la TIC en todo el plan de
estudios.
Cada escuela puede utilizar la matriz para identificar sus puntos fuertes y sus puntos débiles
en el uso actual de las TIC dentro de la escuela. Una vez establecidos sus puntos fuertes, de-
bería priorizar sus debilidades en cada una de las cinco categorías y diseñar un plan realista
para poder progresar al siguiente nivel. El proceso debería ser monitoreado a intervalos regu-
lares para asegurar que se está progresando o para alertarnos sobre nuevas situaciones pro-
blemáticas.
También es recomendable que, al encarar el planeamiento de las TIC, las escuelas abran la par-
ticipación a otros actores de la comunidad escolar, e incluso que compartan con otras escue-
las la planificación, así como las dudas y soluciones que de ella surjan.
Pasos para el desarrollo del PLAN DE TIC
1. Objetivos educativos
Una vez que la escuela ha identificado las etapas correctas del desarrollo en la matriz de pla-
neamiento de las TIC, deberían evaluarse los objetivos educativos y las prioridades del plan
de las TIC de la escuela. Idealmente, el plan debería enfatizar el uso efectivo de las TIC en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje, más que ocuparse únicamente de la adquisición de
equipos o capacitación en TIC.
Comenzando por el plan de estudios, los objetivos educativos del plan de TIC deberían abar-
car lo siguiente:
• Cómo ayudará la tecnología a los profesores a enseñar más efectivamente.
• Cómo ayudará la tecnología a los estudiantes a aprender más efectivamente.
• Cómo puede la tecnología brindar acceso al aprendizaje y facilitar la inclusión de los es-
tudiantes con diversas necesidades de aprendizaje.
• Cómo pueden las TIC facilitar la comunicación con la comunidad educativa en general, pa-
ra enriquecer las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
• Cómo pueden los docentes involucrarse activamente para utilizar las TIC en sus activida-
des de enseñanza.
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2. Equipo de gestión de las TIC
La conformación de un equipo de gestión de las TIC es muy importante, pues el desarrollo de
un plan efectivo no debería ser responsabilidad de una sola persona. Este equipo deberá in-
cluir miembros de distintas áreas y actividades dentro de la comunidad escolar que, además
de contar con competencias para el manejo de la tecnología, cuenten con características acti-
tudinales como autonomía, creatividad, compromiso con el aprendizaje permanente. Por ejem-
plo, el equipo TIC podría incluir a los siguientes representantes:
• Docentes de diferentes grados o años, áreas temáticas y otras especialidades.
• Miembros del equipo directivo.
• Miembros de la cooperadora o asociación de padres.
• Miembros de la comunidad local y comerciantes locales cuando correspondiera.
La experiencia de INTEGRA ha demostrado que cuanto más abierta y transparente es la con-
vocatoria a los docentes, mayor es la probabilidad de los proyectos de instalarse y extender-
se internamente entre todo el personal.
La convocatoria para trabajar en el proyecto de innovación debe realizarse de forma tal que
nadie se sienta excluido a priori. Para ello es conveniente que los criterios de selección se
establezcan con anterioridad y sean discutidos y suficientemente difundidos entre todo el
personal. Esto evitará roces y resquemores futuros entre el equipo a cargo del proyecto y el
resto de los docentes de la institución, a la vez que asegurará un mayor apoyo institucio-
nal por parte de los pares, el reconocimiento del equipo y del proyecto mismo dentro de la
institución.4
El rol del equipo de gestión debe estar claramente definido. Al definirlo se deben considerar
las siguientes preguntas:
• ¿Cómo monitoreará permanentemente el equipo el progreso realizado para evaluar el plan
de las TIC y hacer los ajustes que sean necesarios?
• ¿Con qué frecuencia debería reunirse?
• ¿Cuál es el estatus del equipo dentro de la escuela?
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4 Alianza para la Sociedad de la Información (2007): Políticas Públicas para la inclusión de las TIC en los sistemas
educativos de América Latina. IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires. Buenos Aires.

3. Relevamiento de las TIC en la escuela
Construir la viabilidad de un plan implica necesariamente articular tres condiciones (Prawda):
• el saber hacer
• el querer hacer y
• el poder hacer,
para que respondan a las necesidades y posibilidades de cada institución educativa en parti-
cular. Es preciso entonces conocer muy bien el punto de partida, realizando un relevamiento
que contemple los diferentes aspectos de la incorporación de las TIC que resultan vitales a la
hora de hacerlo de una manera integral.
En líneas generales, después de realizado el diagnóstico, el equipo a cargo de la elaboración
del plan TIC contará con:
• Un listado de todo el hardware, los periféricos y otros equipamientos que se encuentran
en la institución.
• Información acerca de cuánto y para qué se utiliza el equipamiento.
• Un listado completo de los títulos de software actualmente en uso, incluyendo detalles
acerca de la distribución del software por clase/tema/necesidades especiales y la situación
actual en términos de licencias adquiridas.
• Información acerca de la disponibilidad de las TIC en la escuela, incluyendo la ubicación
física de las computadoras, es decir, si están ubicadas centralmente, en las aulas y/o en
las salas de recursos especiales; la infraestructura de la red, es decir, la cantidad y ubica-
ción de las computadoras conectadas a la red de la escuela, y en qué medida están a dis-
posición de los estudiantes.
• Información acerca de la conectividad a Internet de la escuela, incluyendo:
– El tipo de conexión (módem/ADSL/cable módem).
– El número y ubicación de las computadoras con conexiones a la Internet.
– El número de horas de uso por día/semana.
– El nivel de acceso supervisado/no-supervisado de los estudiantes.
• Detalles sobre la administración y los procedimientos de seguridad empleados para pro-
veer un sistema seguro y de alta calidad.
19
El resultado final de este relevamiento debería incluir tanto un listado de los
equipos de TIC y software existentes, cuanto la información sobre la utiliza-
ción actual y las correspondientes fortalezas, debilidades y limitaciones.

• Detalles de cómo la escuela provee recursos de las TIC para estudiantes con necesidades
educativas especiales.
• Información acerca del interés de los profesores en incorporar las TIC en sus actividades
de enseñanza.
• Detalles de los programas de capacitación utilizados por los docentes, y el deseo o interés
del personal de avanzar en su formación sobre el uso de las TIC. Estos detalles deberían
incluir estadísticas sobre la cantidad de personal que se ha capacitado, el tipo de cursos
realizados, etc.
• Detalles acerca del nivel y adecuación de los contratos vigentes de mantenimiento y so-
porte técnico, incluyendo información sobre garantías de los equipos.
4. Referente TIC
Además del equipo de gestión de las TIC que trabaja en la elaboración del plan, es importan-
te también identificar nuevos actores en las instituciones escolares, una figura dentro del
plantel que opere como un referente TIC. La particularidad de esta figura es que no se trata
necesariamente de un profesional de la informática o de la tecnología educativa, sino que es
un docente que se ha especializado formal o informalmente en el uso de las TIC con fines edu-
cativos, y que es un actor clave para el desarrollo y la sustentabilidad de proyectos TIC en la
escuela. Se suman a su descripción una serie de características actitudinales, como por ejem-
plo autonomía, creatividad, liderazgo, compromiso con el aprendizaje permanente e interés
por los nuevos desarrollos tecnológicos.
A la hora de planificar la integración de las TIC es importante identificar estos potenciales fa-
cilitadores o referentes a fin de asignarles una función sistemática y organizada, articulada
con los objetivos generales de la planificación. La función de estos docentes, quienes son ca-
pacitados específicamente en la temática, es principalmente la de asesorar a sus colegas en las
cuestiones pedagógicas. Es recomendable que tengan también espacios de trabajo con los es-
tudiantes, los directivos e incluso con la comunidad. Por eso, para no sobredimensionar los
alcances de este rol, es de fundamental importancia que esté claramente definido en el plan
de las TIC de una escuela, especialmente en el contexto de una implementación continua del
plan. Por ejemplo, al definir este rol, pueden considerarse las siguientes responsabilidades:
• Coordinar implementación del plan de TIC.
• Identificar las necesidades de capacitación y presentar estrategias para cubrirlas.
• Mantener la comunicación con el equipo directivo y brindarle asesoramiento acerca de las
estrategias de las TIC.
• Elaborar el reglamento y horarios de uso de los laboratorios y equipos en general.
• Desarrollar los medios para mantener y mejorar la infraestructura de las TIC.
20

Esta iniciativa institucionaliza una actividad que se da frecuentemente en las escuelas cuan-
do algún docente o profesor más experimentado asiste a sus compañeros en diversas cuestio-
nes relacionadas con las TIC: recomendaciones de software, uso de herramientas como correo
electrónico o navegadores, búsquedas de sitios educativos, actividades para el aula.
El referente TIC interactúa con diferentes actores:
Con estudiantes
• Prueba e investiga nuevos usos de las TIC.
• Integra las TIC al currículo.
• Orienta hacia el uso crítico y formativo de las TIC.
Con los equipos directivos
• Realiza periódicamente diagnósticos de la cultura TIC institucional.
• Participa activamente en la planificación institucional de integración de TIC.
• Alienta conversaciones y discusiones sobre TIC, presenta ejemplos de buenas prácticas en
diferentes ámbitos y espacios institucionales.
Con sus pares
• Planifica situaciones de aprendizaje con y a través de las TIC.
• Acompaña a otros docentes en el dictado de clases con TIC.
• Conoce el estado de funcionamiento de los equipos.
• Conoce en profundidad el software disponible y propone nuevos.
• Mantiene actualizado el sitio web institucional.
• Asiste a cursos de capacitación para multiplicar el aprendizaje en su institución.
• Organiza charlas, talleres y cursos de capacitación para sus pares y otros miembros de la
comunidad escolar.
Con la comunidad escolar
• Prevé horarios y lugares para ofrecer acceso a padres y otros miembros de la comunidad.
• Identifica necesidades de capacitación relacionada con las TIC en la comunidad.
• Busca estrategias de capacitación para padres y otros miembros de la comunidad.
• Identifica y establece vínculos y alianzas con posibles proveedores de hard, soft y servi-
cios (empresas, organizaciones, padres, técnicos o profesionales).
Entre los aspectos positivos de la incorporación de un referente TIC podemos mencionar que:
• Favorece el trabajo cooperativo entre pares y el armado de equipos.
21

• Estimula la autoconfianza y el reconocimiento entre pares.
• Disemina las innovaciones de los docentes particulares a nivel institucional.
En algunos casos, como en el proyecto INTEGRA, este rol no fue cumplido por un individuo
sino por un equipo TIC, constituido en responsable de motorizar los proyectos.
22

3. Planificación y gestión
de proyectos educativos
innovadores utilizando las TIC
Todo proyecto apela a unas decisiones, a unas iniciativas, a unas
elecciones, apela a negociar sin cesar, obliga a una auténtica toma
de compromiso con el equipo de trabajo.
Álvarez y Santos (1996)
La gestión por proyectos asume un modelo de planificación e implementación de estrategias
a fin de conseguir los resultados que se persiguen.
La viabilidad de los proyectos supone considerar cuestiones ligadas al proceso de toma de de-
cisiones y su posterior implementación, como:
• Desarrollar un proceso de evaluación y autoevaluación.
• Anticipar posibles dificultades que pudieran surgir en la implementación de las decisiones.
• Analizar y distribuir los recursos disponibles y necesarios, teniendo en cuenta su funcio-
nalidad.
• Promover las innovaciones favoreciendo su implementación, sistematización e institucio-
nalización.
• No considerar lo planificado como algo inamovible, sino como un guión que dirige la acción.
La construcción de un proyecto significa abrir un proceso donde se aprenda a participar par-
ticipando, donde la toma de decisiones se enmarque en una práctica democrática creando es-
pacios de intercambio para reconocer al otro y valorar sus opiniones y aportes; donde se in-
corporen nuevos actores que enriquezcan la vida escolar y se estimule la reflexión sobre la
práctica y en la práctica en los docentes, estudiantes y padres; donde se aprenda a trabajar
con otros, en equipo, abriendo la institución al contexto.
Se trata, como lo delinea Tenti Fanfani (1989), de una planificación amplia que debería ser
considerada como un proceso integrado de cambio social que es necesariamente una práctica
continua, recurrente e integrada en la que intervienen todos los sujetos comprometidos en la
realidad que se busca transformar.
Pensar en proyectos es determinar no solo un conjunto de intenciones y enunciados sino en
su concreción, estableciendo las acciones necesarias para llevarlo a cabo, definiendo y comu-
nicando criterios y principios que las orientarán, así como las estrategias para desarrollarlas.
Los proyectos enmarcan la imaginación y el hacer; por lo tanto, impactan en el tiempo, el es-
29

pacio y los recursos, la organización del trabajo de los docentes y la organización del trabajo
de los estudiantes. Pero impacta sobre todo en la cultura institucional. Asimismo, deberán po-
seer características dinámicas, que contribuyan a la motivación y el interés de aquellos que par-
ticipan en su desarrollo, basadas en el contexto, los medios y los recursos puestos al servicio
de los actores para estimularlos, involucrándolos en la gestación y en la puesta en marcha.
En este capítulo analizaremos la cuestión de la gestión de los proyectos con TIC en las insti-
tuciones educativas, que si bien es un camino apenas recorrido, es posible describir sus ras-
gos más marcados, identificar sus puntos sensibles y específicos respecto de la gestión de las
instituciones en general, así como aquellos aspectos ligados al equipamiento y a la conduc-
ción de la innovación pedagógica.
Para que una tecnología cumpla el objetivo para el cual fue adquirida, su implementación de-
be estar respaldada por una planificación sistemática en la que se definan los resultados a lo-
grar y los mejores medios para hacerlo.
En este sentido enmarcamos teóricamente este capítulo en la perspectiva del Planeamiento Es-
tratégico Situacional (PES) de Carlos Matus, quien considera la planificación como un proce-
so interactivo de conocimiento y acción constituido por fases y momentos contemporáneos.
El proceso que se propone para el desarrollo de proyectos TIC, comprende cuatro momentos
que no siguen una secuencia lineal obligada:
1 Momento explicativo
2 Momento normativo
3 Momento estratégico
4 Momento táctico-operacional
30
COMUNIDAD
PEI
Momento
explicativo
Momento
normativo
Momento
estratégico
Momento
táctico-
operacional
Evaluación
Estudiantes
DIRECTOR
Equipos
docentes
TIC

Cada uno de estos momentos debe integrar durante su desarrollo diversos elementos de la tec-
nología, con el fin de garantizar su incorporación integral a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Los equipos docentes son los responsables directos de la planificación, desarrollo y evalua-
ción de cada uno de los momentos, bajo el liderazgo del director, y con la participación activa
de los estudiantes en todo el proceso.
Al término del cuarto momento, se requiere de una evaluación sistemática de los resultados
obtenidos con el fin de validar la eficacia de los materiales y actividades propuestas.
1. Momento explicativo
Es el momento donde se seleccionan los problemas y se los describe, con la participación de
todos los actores intervinientes. El objetivo es obtener varios puntos de vista sobre una mis-
ma situación.
La aplicación del Planeamiento Estratégico Situacional (PES) comienza con la descripción de
los parámetros de partida de la situación que permitan determinar un conjunto de oportunida-
des y de problemas y cuáles son sus características. Se identifican los nudos críticos sobre los
que es urgente actuar, y se definen los resultados u objetivos a alcanzar (imagen objetivo).
Es conveniente identificar inicialmente un conjunto de problemas que se consideran evitables,
enfrentables y decisivos dentro del ámbito de acción. Estos problemas se ordenan de acuerdo
a la importancia o valor que tienen para los actores y la prioridad que éstos les asignan para
su enfrentamiento, asumiendo que las descripciones nunca serán completas dado que cada
uno explicará la situación desde su punto de vista, según sus intereses, conocimientos, elec-
ción del foco de atención, etc. Generalmente este trabajo se grafica en el árbol de problemas,
donde se precisan, aprecian y relacionan las causas de manera sintética y precisa. El árbol
identifica siempre el nombre del problema y el actor se identifica con la explicación graficada.
El objetivo de esta primera fase es detectar el núcleo problemático en torno al cual se realiza-
rá el trabajo, reconociendo en forma consciente el “foco de atención”, y evaluar anticipada-
mente el impacto de la selección de los problemas.
Para que una escuela pueda determinar qué tipo de proyecto está en condiciones de desarro-
llar, deberá realizar un diagnóstico de sus capacidades, recursos tecnológicos, modalidades de
trabajo de sus profesores, fortalezas y debilidades, experiencias tecnológicas anteriores, pro-
blemas de aprendizaje y rendimiento de los docentes y estudiantes de cada área.
En este momento se deberá:
a. Identificar los problemas curriculares y pedagógicos para analizar de qué manera las
TIC pueden contribuir a su solución. Es necesario determinar las necesidades de capaci-
tación tanto de los estudiantes como de los docentes de la escuela.
b. Evaluar el estado actual de desarrollo de las TIC en la institución. La planificación de
una propuesta de trabajo con TIC requiere partir del conocimiento previamente acumula-
31

do por la institución, sus docentes y estudiantes sobre la materia. Es conveniente realizar
un diagnóstico inicial que incluya, por ejemplo: el nivel de uso y las competencias TIC que
manejan docentes y estudiantes, el porcentaje de profesores que ya han realizado capaci-
taciones en esta temática, el tipo de software que se utiliza en las clases, los recursos y
equipos disponibles, etc.
c. Analizar los procesos implicados. La utilización y desarrollo de proyectos TIC en las ins-
tituciones educativas puede o no orientarse hacia la obtención de un producto específico.
En cualquier caso, lo importante es que el equipo de trabajo pueda tener en claro cuál es
el resultado que se propone y qué transformaciones se producirán en las formas y rutinas
de trabajo. Por ello es necesaria la reflexión sobre los cambios que se producirán en los
procesos, en las experiencias de escolarización de los estudiantes y en las estrategias de
los docentes. Algunos ejemplos son las modificaciones en las pautas de comunicación, en
el control de trabajos y en la transmisión del conocimiento.
2. Momento normativo
En este momento se piensa y diseña el plan. Se construye en forma colectiva la imagen obje-
tivo, la utopía posible, con la visión de cada actor buscando encontrar una visión común me-
diante negociaciones donde se establecen acuerdos y diferencias.
Ya identificados los nudos críticos se debe pensar un plan para atacarlos. El árbol de proble -
mas destaca las causas que es necesario afectar para alcanzar la situación objetivo, y el cam-
bio se producirá mediante operaciones o actos de intervención que tienen la intención de cam-
biar la realidad en una causa denominada nudo crítico. Se debe analizar si la intervención en
cada causa tiene impacto significativo, si es práctico actuar sobre ella y si cabe declararla nu-
do crítico del problema.
A cada operación corresponde un responsable, y para cada responsable de demanda de ope-
ración existe un encargado de solicitar la cooperación pertinente y denunciar si ésta no se
materializa.
Estas operaciones o compromisos de acción de cada actor pueden desarrollarse dentro de su
propio espacio de gobernabilidad, o bien como demandas de compromiso de acción de otros
actores para que enfrenten causas que escapan a su ámbito de acción.5
El diseño de un proyecto TIC requiere así de una estrategia política clara por parte de las au-
toridades. Para lograrlo, es necesario que la conducción educativa genere estrategias que per-
mitan a la escuela:
a. Fijar objetivos de trabajo con las TIC, metas a alcanzar, prever los medios y la eva-
luación. Con el diagnóstico realizado y luego de analizar los diversos usos y formas de
inclusión de las TIC, las instituciones pueden pasar a la etapa de diseño en sí misma. En
esta fase se establecen objetivos, destinatarios, recursos, acciones, etc.
32
5 IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires (2001): El Modelo PES en la práctica. Planificación de la formación docente
continua en la provincia de San Luis. Buenos Aires.

b. Establecer los tipos de productos / desarrollos tecnológicos que se desean alcanzar.
Una vez definidos los objetivos del Plan de TIC y de los proyectos específicos, será nece-
sario determinar qué recursos tecnológicos se pueden lograr y cuáles son los más conve-
nientes. Algunos de los tipos de productos que se pueden desarrollar son: plataformas in-
teractivas; software específico para el aprendizaje en un espacio curricular; contenidos di-
gitales; espacios virtuales de trabajo y comunicación docente-alumno; bases de datos; jue-
gos didácticos interactivos; desarrollo de recursos multimedia.
Al incorporar la tecnología, se recomienda aplicar estrategias de aprendizaje que fomenten el
aprendizaje colaborativo y el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
3. Momento estratégico
En el momento estratégico las operaciones constituyen un proceso cooperativo y conflictivo de
producción política. Esta fase se refiere a la construcción de la viabilidad en diferentes nive-
les: político, económico, cognitivo y organizativo, es decir, a las condiciones de posibilidad
para hacer realidad el diseño planeado. Implica reconocer a otros actores que participan en
distintos ámbitos con objetivos diferentes, e identificarlos como posibles aliados u oponentes.
33
Componentes que toda estrategia de aprendizaje debe incluir:
• Situación de aprendizaje que permite aplicar la estrategia en cuestión en un
contexto educativo.
• Metas educativas que se pretende alcanzar por medio de la aplicación de cada
estrategia.
• Productos o resultados que deben obtenerse durante el proceso y al final del
mismo.
• Proceso: etapas en las que se divide la estrategia.
• Actividades de aprendizaje: secuencia de tareas que deben llevarse a cabo
al inicio, durante y al final del proceso. Debe definirse el tiempo que cada una de
ellas requerirá.
• Uso de la tecnología: propósito de la tecnología durante las actividades.
• Recursos: materiales diversos que el alumno utilizará durante las actividades.
• Evaluación: forma en la que se va a determinar el grado en el que se lograron
las metas planteadas.

“Quien planifica no sólo debe diseñar cómo deben ser las cosas, sino que también debe
hacer un cálculo de cómo sortear los obstáculos que se oponen al cumplimiento de ese
diseño.”6
Quien planifica es quien tiene la capacidad de tomar decisiones, y por eso la planificación si-
tuacional pone el énfasis en el momento de la acción y usa la exploración sobre el futuro co-
mo un recurso para darle direccionalidad a la acción.
En este momento surgen preguntas como: ¿Qué “operaciones” debo hacer para alcanzar el
“deber ser” (imagen objetivo)? ¿Qué ajustes debo hacer al diseño normativo para que sea via-
ble o posible? ¿Qué restricciones tengo para el desarrollo de la planificación?
La institucionalización del uso de las TIC en las escuelas es el resultado de un complejo pro-
ceso que, si bien debe ser abonado por la conducción educativa, en última instancia es la re-
sultante de la capacidad de cada institución escolar de avanzar en procesos de inclusión cada
vez más generalizada de las TIC en la escuela.
Para ello cada escuela deberá:
a. Incorporar al proyecto a profesores de varias áreas, departamentos o materias para
lograr un mayor impacto y extensión sobre el currículum, penetrando en las prácticas de
enseñanza de diversas especialidades y rompiendo identidades y singularidades fuerte-
mente arraigadas y no siempre necesarias para el trabajo pedagógico.
b. Animar a los estudiantes a trabajar en forma autónoma y redefinir el rol del docen-
te. Proporcionar una atmósfera de compromiso e interacción de los estudiantes y los me-
dios tecnológicos a su disposición, supone también un esfuerzo importante de parte del
docente y un cambio de las estrategias de enseñanza más habituales. El docente cumple
en este caso un rol de mediador, organizador y facilitador.
c. Efectuar los ajustes curriculares cuando éstos se identifiquen como necesarios. Mu-
chas veces la inclusión de las TIC en el trabajo pedagógico muestra la necesidad de reali-
zar ciertos ajustes en la estructura curricular, para facilitar el trabajo y preparar a los es-
tudiantes paulatinamente. Por ejemplo: cambios en las secuencias de los contenidos al in-
terior de una asignatura o entre años, inclusión de nuevos contenidos, etc.
En este momento se documentan los materiales y se seleccionan y/o desarrollan los recur-
sos que se van a necesitar, sobre la base de las metas planteadas en el momento explicativo
y la estrategia que se estableció en el momento normativo.
Documentación de materiales
Uno de los principales propósitos de la incorporación de la tecnología a los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje es promover la creatividad y la construcción colectiva de contenidos
34
6 Matus, Carlos (1985): Planificación, Libertad y Conflicto. IVEPLAN – Instituto Venezolano de Planificación, Caracas.

en los docentes y en los estudiantes y, como consecuencia, en la institución educativa: cuan-
do un docente documenta correctamente los materiales que produce, otros docentes pueden a
su vez reutilizarlos.
Para ello es necesario que se establezca un sistema de almacenamiento e identificación de los
documentos en directorios con posibilidad de definir distintos niveles de acceso según los
usuarios (docentes/estudiantes, inicial/EGB/media, etc.).
En este momento es indispensable tomar en cuenta la manera en que se van a emplear los
equipos de computación y las redes internas, pues influye directamente en el desarrollo y
aprovechamiento de los materiales.
Desarrollo o selección de recursos
En esta actividad el equipo docente obtiene o produce los recursos que le van a permitir apo-
yar la aplicación del material:
• Software educativo.
• Material de consulta.
• Sitios de Internet.
• Objetos de aprendizaje.
• Presentaciones o plantillas en PowerPoint.
• Rutinas técnicas que orienten al alumno en el manejo operativo de las herramientas
tecnológicas que se van a utilizar.
Para lograr una adecuada incorporación de la tecnología, hay que tomar en cuenta que exis-
ten diferentes modalidades de uso, según las metas que se quiere lograr y la infraestructu-
ra disponible. Desconocerlas puede provocar que los resultados educativos obtenidos sean in-
cluso inferiores a los que se lograban antes. Además, dado que se requiere una inversión de
tiempo mucho mayor, docentes y directivos pueden llegar a cuestionarse si el uso de la tecno-
logía como herramienta didáctica es conveniente o no.
35
La presencia y respaldo permanente de la conducción de la escuela para
motorizar un proyecto que incorpora TIC en la enseñanza es de vital im-
portancia por cuanto las resistencias, temores y conflictos que suscita el
uso de nuevas herramientas requiere de un liderazgo emprendedor que
se ocupe de lograr una adecuada distribución de tareas, organizar equi-
pos de trabajo, reorganizar tiempos y espacios.

Cuanto más involucrado se encuentra el director, mayores probabilidades de éxito tendrá la
propuesta de innovación (tanto ésta como cualquier otra).
INTEGRA permitió detectar tres grandes modalidades de trabajo del director en relación con el
proyecto y los equipos docentes:
• Un primer modelo de apoyo, alto compromiso y dedicación personal del director con el
proyecto.
• Un modelo intermedio –en el que se ubica la mayoría de los directores–, que consiste en
dar apoyo y respaldar el proyecto garantizando las condiciones institucionales para su im-
plementación, pero sin involucrarse demasiado con su desarrollo.
• Un modelo de falta de apoyo, e incluso indiferencia, y escasa o nula participación perso-
nal en el proyecto por parte del director.
Estos modelos no son absolutos y cada uno de ellos presenta ventajas y desventajas. Las des-
ventajas o alertas del primer modelo son que el director reemplace al equipo e impida el desa-
rrollo de las propias capacidades de organización de éste, y que el proyecto sea visto como un
proyecto “del director” y no del conjunto de la institución. Para que tal cosa no ocurra, el di-
rector debe saber cómo ponerse a un costado y promover en el equipo las habilidades de ne-
gociación y liderazgo para que poco a poco se fortalezca en cuanto a su capacidad de gestión.
Cada director deberá encontrar su equilibrio y las modalidades de apoyo que mejor conven-
gan en cada etapa de trabajo.
En los otros dos casos, las desventajas tienen que ver fundamentalmente con la dificultad de
la experiencia de imponerse y sobrevivir, al no contar con un portador o promotor definido de
la innovación.
4. Momento táctico - operacional
Los momentos anteriores –explicativo, formativo y estratégico– son de producción de conoci-
mientos. En ellos se realiza el cálculo previo, que solamente se concreta en la práctica.
El momento táctico-operacional es el de la mediación entre el conocimiento y la acción, para
crear un proceso continuo, sin rupturas, entre los tres momentos anteriores y la acción diaria.
Es la fase del hacer. Es la acción con el soporte del Plan. Aquí se trata la redefinición del Plan
y su afinamiento a las circunstancias del momento de la acción, y del detalle operacional que
la práctica exige.
La acciones de este momento se centran en la obtención de información oportuna y relevan-
te que permita realizar un seguimiento de las acciones.
36

Para que el seguimiento se efectúe correctamente es necesario:
1. Modernizar selectivamente la información estadística.
2. Reducir la variedad de información, contando con indicadores de “normas” para cotejar
con los datos reales.
En este último momento de la planificación situacional es donde se orienta cada paso en fun-
ción de la imagen objetivo. Es donde se evalúa el grado de logro de las metas y la eficacia de
las estrategias planteadas en cada uno de los momentos del proceso.
El cálculo estratégico es permanente y sus momentos se repiten en función de la integración
con el contexto. Los momentos, diferenciables analíticamente, no siguen una secuencia lineal
obligada; no son excluyentes y uno de ellos es dominante sobre los otros.
En el capítulo siguiente analizaremos con más profundidad las aspectos de evaluación nece-
sarios para llevar adelante proyectos con TIC.
37

38
Formulario de proyectos INTEGRA
TÍTULO DEL PROYECTO – NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO
1. Datos de identificación
1.1 Identificación del establecimiento:
AUTORIDAD EDUCATIVA [1]
AE-BA AE-P AE-CH AE-U
NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO [2]
DIRECCIÓN CÓDIGO POSTAL LOCALIDAD [3]
TELÉFONO FAX CORREO ELECTRÓNICO [4]
1.2 Identificación del proyecto
NOMBRE DEL PROYECTO [5]
ACRÓNIMO DEL PROYECTO [6]
NOMBRE DEL RESPONSABLE DEL PROYECTO [7]
PROFESORES INTEGRANTES DEL PROYECTO [8]
Complete la siguiente tabla con todos los datos de todos los integrantes ejecutores del proyecto,
incluso el Encargado del Proyecto. Agregue tantas filas como sea necesario
NOMBRE PROFESOR TÍTULO PROFESIONAL ESPECIALIDAD O SECTOR DE APRENDIZAJE CORREO ELECTRÓNICO
EN QUE REALIZA DOCENCIA

39
NIVEL(ES) DE ENSEÑANZA DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO [9]
TEMÁTICA DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO [10]
ÁREAS CURRICULARES EN QUE SE INSERTA EL PROYECTO [11]
NÚMERO DE ALUMNOS INVOLUCRADOS POR NIVEL EDUCATIVO [12]
NÚMERO DE DOCENTES INVOLUCRADOS [13]
2. Resumen del proyecto
RESUMEN [14]
Desarrolle a modo de resumen los elementos más importantes que considera el proyecto, a fin de tener una
apreciación global y coherente del problema u oportunidad pedagógica que se desea abordar y en la cual
el uso de tecnología resulta un aporte relevante. Indique la estrategia que se utilizará y la población obje-
tivo beneficiaria.
SINTETICE EL TÍTULO DEL PROYECTO EN TRES PALABRAS CLAVES [15]
1.
2.
3.
DURACIÓN DEL PROYECTO [16]
18 meses (a definir)

40
3. Descripción del proyecto
3.1 Diagnóstico
CONTEXTO INSTITUCIONAL [17]
Describa, según la temática que se desea abordar, las expectativas y participación de la institución,
de los padres, los aportes de otras instituciones, los recursos humanos y materiales existentes en la comunidad.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA COMUNIDAD DONDE SE ENCUENTRA EL CEDEI [18]
ORGANISMOS DE LA COMUNIDAD CON LAS QUE SE VINCULA LA INSTITUCIÓN.
PROBLEMÁTICAS / OPORTUNIDADES A LAS QUE SE BUSCA ATENDER [19]
CARACTERÍSTICAS GESTIÓN [20]
Describa, según la temática que se desea abordar, expectativas y participación de la institución,
características de la gestión, ORGANIZACIÓN del tiempo, organización de los profesores involucrados.
DESARROLLO CURRICULAR Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS [21]
Describa, según la temática que se desea abordar, las expectativas y participación de los docentes,
las características de sus prácticas pedagógicas.
TRAYECTORIA INSTITUCIONAL [22]
Mencionar objetivos, temática y resultados de proyectos educativos institucionales que la escuela haya
desarrollado o que esté desarrollando actualmente.
COMPETENCIAS TIC EN EDUCACIÓN [23]
Describa, según la temática que se desea abordar, las competencias en tecnología (TIC) que poseen
profesores y alumnos, y los recursos con que cuenta el establecimiento.
PROBLEMA PEDAGÓGICO Y/O INNOVACIÓN QUE ABORDA EL PROYECTO CON EL USO DE TIC [24]
Describa la innovación que se desea realizar, relacionándola con los antecedentes mencionados en
los puntos anteriores y con los recursos TIC.

41
3.2 Formulación general del proyecto
OBJETIVOS GENERALES [25]
INDIQUE EL O LOS RESULTADOS QUE SE BUSCAN ALCANZAR
OBJETIVOS ESPECÍFICOS [26]
INDIQUE EL O LOS SUB-RESULTADOS QUE CONDUCIRÁN AL LOGRO DEL OBJETIVO GENERAL
1.
2.
3.
4.
...
DESCRIPCIÓN DE PRODUCTOS Y PROCESOS DE INNOVACIÓN [27]
Caracterice solamente la tecnología, paquete tecnológico, producto, proceso o servicio final principal que
se espera obtener a partir de los resultados o tecnologías genéricas del proyecto. Indique si se trata de un
producto, un proceso o un servicio y si será algo nuevo o la mejoría de algo existente.
CARACTERIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO [28]
Desarrolle para cada objetivo específico, las actividades, indicadores, logros, especificando los recursos,
tiempos y actores. Verifique la relación de esta sección con la Carta Gantt.
N° DE OBJ. ACTIVIDADES ACTORES (RESPONSABLES RECURSOS HUMANOS TIEMPO (SEMANAS PRODUCTOS E
ESPECÍFICO ASOCIADAS E INVOLUCRADOS) Y LOGÍSTICOS O MESES) INDICADORES
FACTORES CRÍTICOS DE ÉXITO DE LOS RESULTADOS [29]
Indique cuáles serían los factores críticos de éxito durante el proceso de desarrollo del proyecto que
podrían poner en riesgo los resultados esperados.

42
3.3 Metodología
Debe corresponder a la naturaleza del proyecto y considerar las siguientes preguntas: ¿Cómo pretende obtener
los resultados indicados? ¿Qué dificultades prevé y cómo va a enfrentarlas? ¿Cuáles son los caminos alternativos
de acción frente a las posibles dificultades?
ETAPA DE DISEÑO [30]
Descripción y secuenciación de actividades que se deben dar en aspectos de gestión, innovación en Tic
y práctica pedagógica para diseñar el proyecto.
DESARROLLO [31]
y práctica pedagógica para desarrollar el proyecto.
EVALUACIÓN: GESTIÓN E INNOVACIÓN [32]
y práctica pedagógica para evaluar el proyecto.
3.4 Impacto y difusión
SUSTENTABILIDAD [33]
Describa las acciones que hacen que el proyecto se apoye en redes sociales y económicas que aseguren
la permanencia de la innovación a lo largo del tiempo.
ANÁLISIS DE OPORTUNIDADES DE IRRADIACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INNOVACIÓN A OTROS CENTROS EDUCATIVOS [34]
Identifique a través de indagaciones y evidencias las oportunidades que posee la Innovación de ser
replicada en otros contextos.
PLAN DE TRABAJO Y DE IRRADIACIÓN INTERNA Y EXTERNA [35]
Detalle adecuadamente todas las actividades del Plan de irradiación del proyecto considerando la
información proporcionada.
MECANISMOS DE IRRADIACIÓN INTERNA [36]
Detalle adecuadamente todas las actividades para diseminar los resultados al interno de su CedeI.
MECANISMOS DE IRRADIACIÓN EXTERNA [37]
Detalle adecuadamente todas las actividades para diseminar los resultados al interno de su CedeI.

43
3.5 Precondiciones y postcondiciones
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO [38]
Indique para cada uno de los objetivos específicos, las actividades, los indicadores de logro y los
procedimientos evaluativos con sus respectivos instrumentos.
OBJETIVOS ACTIVIDADES INDICADOR DE LOGRO PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO
ESPECÍFICOS EVALUATIVO
1.
2.
3.
...
MONITOREO DE LOS PROCESOS [39]
Indique para cada uno de los objetivos específicos, los instrumentos para monitorear el progreso de las
actividades y el estado de avance en la realización de los resultados.
OBJETIVOS ACTIVIDADES INDICADOR DE AVANCE PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO
ESPECÍFICOS DE MONITOREO
1.
2.
3.
...
REQUERIMIENTOS [40]
Indique las necesidades en cuanto a recursos humanos, técnicos, de capacitación y financieros necesarios
para el desarrollo del proyecto y la elaboración de los productos.
OBJETIVOS HUMANOS TÉCNICOS CAPACITACIÓN FINANCIEROS
ESPECÍFICOS
1.
2.
3.
...
4. Tiempos
CARTA GANTT [41]: Construir la carta siguiendo los objetivos específicos y las actividades dise-
ñadas para cada una de ellos.
5. Anexos
Adjuntar todos los documentos útiles que contribuyen a completar la descripción del proyecto.

4. Seguimiento y evaluación
de proyectos
Muchas veces, cuando creemos estar realizando una experiencia sobre los demás,
la estamos verificando sobre nosotros mismos.
Oscar Wilde
En el marco del desarrollo de un proyecto de innovación y mejora educativa, evaluar signifi-
ca analizar y comparar las características que presenta el estado inicial 0 (antes del proyecto)
con los estados intermedios y finales que resultan de la implementación del proceso de cam-
bio pedagógico propuesto. Evaluar es valorar cuáles han sido las consecuencias del cambio
promovido.
En el campo de la política pública y la gestión de proyectos en general, existen muchas y di-
versas definiciones de lo que es evaluar. Según Carol Weiss7, las diferentes definiciones tie-
nen en común los siguientes elementos.
1. En primer lugar, todas las definiciones coinciden en que la evaluación es una “sistemati-
zación de información”. Esto hace referencia a los procedimientos de investigación a que
da lugar la evaluación y se encuentra ligado con las técnicas y métodos utilizados para
evaluar y obtener los datos (encuestas, observaciones, etc.).
2. El segundo elemento que debe estar presente en una evaluación hace referencia al foco que
asumirá. Es decir, el tipo de información que se espera obtener a través de la evaluación.
Al evaluar un proyecto básicamente se puede dar cuenta de dos cuestiones diferentes:
• los procesos generados: ¿cómo ha sido el funcionamiento del proyecto, cuáles fueron
los conflictos, los debates que produjo, qué actitudes se modificaron?;
• los resultados: ¿cuáles han sido los logros obtenidos en diferentes dimensiones de la
tarea de enseñar y aprender?; ¿qué productos tecnológicos se elaboraron?
3. El tercer aspecto tiene que ver con la necesidad de contar con un conjunto de criterios, o
puntos de referencia –que será necesario explicitar– y que servirán de parámetros para
comparar los resultados que surjan de la evaluación.
Este conjunto de criterios de evaluación se elabora a partir de los objetivos formulados para
el proyecto en cuestión y toma en cuenta los lineamientos curriculares y de política educativa
que cada Autoridad Educativa traza para el área de TIC en el nivel educativo que correspon-
da (más adelante se retomará este tema). Es conveniente definir con la mayor claridad posi-
ble los objetivos pretendidos por el programa de innovación tecnológica al momento de dise-
45
7 Weiss, Carol (1998): Evaluation. Harvard University - Prentice Hall, New Jersey.

ñar el proyecto, aunque luego, durante el transcurso, puedan ser revisados y reformulados,
en cuyo caso habrá que ajustar también el plan de evaluación para dar cuenta de los nuevos
objetivos propuestos.
Por eso es importante tener presente que la etapa de evaluación es un momento más dentro
del proceso del diseño y gestión de proyectos. La naturaleza de este proceso es iterativa, por
cuanto diseñar un buen esquema de evaluación y seguimiento requiere ir y volver varias ve-
ces al plan original del proyecto para determinar cómo se llevarán a cabo las acciones de eva-
luación y seguimiento.
Finalmente, al hablar de evaluación en el contexto de proyectos de cambio, se debe conside-
rar que el fin u objetivo último de la evaluación es mejorar la implementación y los resulta-
dos de las innovaciones planteadas.
En síntesis, evaluar supone detectar los cambios que se produjeron, los avances en cier-
tos aspectos o dimensiones consideradas clave, en aquellas cuestiones en las cuales el
proyecto se proponía producir alguna transformación de las situaciones iniciales. Pero
también supone identificar los obstáculos, aquellos factores que dificultaron la imple-
mentación de las innovaciones y que deberán ser tenidos en cuenta para reorientar las
actividades en desarrollo, o bien para planificar en el futuro nuevos proyectos.
¿Para qué evaluar?
Como ya se ha sostenido, en este caso, el fin principal y general de la evaluación consiste en
mejorar los proyectos de innovación para fortalecer la calidad de los aprendizajes y experien-
cias educativas de los estudiantes. Más específicamente, un plan sistemático de evaluación y
seguimiento debe posibilitar que se cumplan las funciones que se describen a continuación:
• Informar a los actores del proyecto (coordinadores, docentes, estudiantes, personal de apo-
yo, etc.) de su marcha, detectar las dificultades y los logros alcanzados. Proveer en parti-
cular al director y responsables del proyecto de datos sistemáticos sobre su desarrollo.
• Retroalimentar el proyecto e introducir los ajustes que se evidencien necesarios. La eva-
luación debe proveer datos objetivos y confiables que permitan realizar durante el trans-
curso del proyecto los cambios que se consideren pertinentes para alcanzar de mejor mo-
do los objetivos propuestos.
• Obtener un conjunto de datos sistemáticos a los fines de la difusión de los resultados. Es
importante que todo proyecto realizado en el contexto de una institución educativa pue-
da mostrar a otros cuál ha sido el trabajo realizado, qué resultados se obtuvieron. Para
ello hay que reunir durante todo el proyecto, y desde el inicio, la información de manera
ordenada, de tal modo que esté disponible a quienes la requieran (padres, supervisores,
otras autoridades del sistema educativo, colegas de la institución o de otras escuelas).
• Documentar la experiencia realizada para que sea susceptible de ser comunicada a otros,
y para que favorezca procesos de desarrollo profesional de los docentes y de reflexión so-
bre sus prácticas.
46

• Diagnosticar el momento inicial. Dado que evaluar significa emitir juicios de valor a par-
tir de ciertos principios o criterios que sirven de punto de comparación, es necesario dis-
poner de un conjunto de información que describa de manera amplia y precisa el momen-
to inicial en el que se encuentra la institución, los docentes y los estudiantes en relación
con las TIC8 para poder identificar, al final, los logros alcanzados y las dimensiones sobre
las cuales el proyecto produjo cambios.
• Valorar y ponderar –cuando sea posible- los resultados alcanzados. La evaluación permi-
te valorar los logros tanto en términos de cambios objetivos como subjetivos. Los cambios
pueden evidenciarse en un conjunto muy diverso de elementos: en objetos materiales
(trabajos de estudiantes, planificaciones docentes, calificaciones obtenidas, etc.), en las
actividades, rutinas, tareas que se realizan y también en las subjetividades y actitudes de
los actores que participan.
Lo más sencillo es obtener los cambios materiales, por ejemplo, un nuevo módulo de tra-
bajo para los estudiantes, la instalación de nuevos equipos, la creación de un soft educa-
tivo, una web interactiva, etc. Más difícil resulta reconstruir los cambios que se generan
en las prácticas, por ejemplo, nuevas estrategias de enseñanza, cambios en las pautas de
interacción de los estudiantes con los contenidos escolares y en las actitudes de los acto-
res (docentes, estudiantes, padres, directores).
• Trazar nuevos planes, proyectos y objetivos de mejora. El plan de evaluación, particular-
mente en su momento final, debe abrir nuevos horizontes, detectar nuevas zonas de in-
tervención y aspectos sobre los cuales es necesario profundizar para que la institución,
sus docentes y estudiantes, se beneficien con el potencial que tienen las TIC como recur-
so de la enseñanza y el aprendizaje.
¿Qué es seguimiento?
Hasta ahora se ha hablado de evaluación haciendo referencia a los momentos9 de seguimien-
to y de evaluación propiamente dicha, en forma indistinta. La definición de evaluación como
“la investigación sistemática del funcionamiento, procesos y/o resultados o productos
de un proyecto o política, valorada a partir de un conjunto de criterios, como un medio pa -
ra contribuir al mejoramiento de un proyecto o política”, es aplicable casi en su totalidad tan-
to a la evaluación de resultados como al seguimiento. También los elementos y funciones des-
critos anteriormente están presentes con mayor o menor énfasis tanto en la evaluación como
en el seguimiento.
La diferencia entre evaluación y seguimiento no tiene que ver tanto con su naturaleza como
con el momento en que se realiza cada una. Ambas operaciones implican una investigación
sistemática y poner el foco en los procesos y resultados del proyecto para que la información
47
8 A tal fin se ha incluido en este cuadernillo la matriz de planeamiento de las TIC que sirve como instrumento de diagnós-
tico inicial. Ver capítulo 2.
9 A los efectos de la gestión de proyectos concebidos como un proceso que incluye diagnóstico, diseño e implementación,
resulta más apropiado hablar de momentos que de etapas por cuanto el término “etapa” implica un principio y un fin en una
secuencia, mientras que la idea de “momento” supone que se puede ir y volver de un “momento” a otro en el proceso de
gestión de proyectos.

sea contrastable con un conjunto de criterios definidos al inicio y reajustados periódicamente
durante la marcha.
Pero el momento en que esa acción se lleva a cabo –si durante la implementación del proyec-
to y para investigar los procesos y resultados parciales, o una vez finalizada la fase de imple-
mentación y por lo tanto para analizar sus resultados finales– es lo que determina si se trata
de seguimiento o de evaluación. En consecuencia, aunque ambas acciones tienen caracterís-
ticas similares así como un foco y propósito comunes, los instrumentos, criterios e indicado-
res serán diferentes para poder dar cuenta de los resultados parciales en el caso del segui-
miento; y de los resultados finales en el caso de la evaluación.
¿Por qué planificar la evaluación y el seguimiento en la gestión de proyectos
educativos con TIC?
La evaluación y seguimiento de proyectos educativos con TIC (y de todo proyecto en general)
es clave para lograr su adecuada gestión y conducción por cuanto las resistencias, temores y
conflictos que muchas veces genera en las instituciones el uso de estas nuevas herramientas
pueden contrarrestarse con información actualizada sobre su funcionamiento y sobre los pro-
cesos en desarrollo, para superar las dificultades que se observen mediante estrategias de tra-
bajo más adecuadas y pertinentes.
La experiencia de INTEGRA ha demostrado la utilidad de disponer de un plan de evaluación
permanente. Ello permitió realizar un seguimiento de los logros así como detectar las dificulta-
des que surgieron durante la implementación y poder así reorientar estrategias de trabajo y de
acompañamiento de los docentes en las instituciones. Este plan deberá, además, ser flexible y
periódicamente revisado para dar cabida a nuevas dimensiones y estrategias de evaluación.
Los hallazgos que surgen de la evaluación y el seguimiento sirven para hacer ajustes a las ac-
tividades desarrolladas, intensificar algunas acciones, excluir otras. Sin una correcta evalua-
ción y un adecuado seguimiento que dé cuenta de los logros parciales del proyecto y expliquen
el porqué de algunas dificultades no es posible producir adecuaciones en el proyecto, lo que a
su vez debilita la gestión de las acciones que lo conforman. Es por ello que la gestión y evalua-
ción se encuentran íntimamente ligadas con el proceso de implementación de proyectos.
A través del seguimiento y la evaluación también es posible saber, por ejemplo, si en el pro-
yecto se producen procesos no previstos inicialmente, ya sean éstos negativos o positivos; o
de qué manera la estrategia de mejora con TIC que se implementa se relaciona con factores
externos y del contexto, propios del sistema educativo y de la sociedad en general.
En síntesis, el propósito de la evaluación y el seguimiento es mejorar la iniciativa o programa
en cuestión a través de la consideración y valoración de los diversos factores que intervienen
en su desarrollo. La evaluación contribuye, por lo tanto, a la gestión del proyecto y fortalece
su capacidad de liderazgo al proporcionar información relevante para reorientar las activida-
des en las instituciones.
Es importante que la evaluación sea pensada y diseñada al momento de iniciar las acciones
del proyecto TIC, por dos motivos. En primer lugar, hacerlo al inicio permite pensar los dispo-
sitivos e indicadores de la evaluación en función de los objetivos del proyecto, ya que éstos
48

componen la base de comparación necesaria que hace que la evaluación final de resultados
sea técnicamente factible. En segundo lugar, porque para poder dar cuenta de los cambios
operados luego de implementadas las acciones del proyecto, es necesario comparar el estado
de ciertas variables sobre las cuales el programa TIC se propone incidir en el Momento 0 del
proyecto (evaluación diagnóstica) y en el Momento F (final). Para comparar los cambios ope-
rados en el tiempo resulta imprescindible planificar con claridad y precisión qué es lo que se
va a indagar u observar y cómo, tanto en el Momento 0 (Diagnóstico) como en el Momento F
(Evaluación Final).
En relación con el Momento 0, cada institución realizará un diagnóstico de sus capacidades,
recursos tecnológicos, modalidades de trabajo de sus profesores, fortalezas y debilidades, ex-
periencias tecnológicas anteriores, problemas de aprendizaje y rendimiento de los estudiantes
en cada área, para determinar qué tipo de proyecto está en condiciones de realizar y es con-
veniente implementar, según las necesidades y características de su situación actual. Para ello
hay que identificar los principales problemas curriculares y pedagógicos de la institución y
analizar de qué manera las TIC pueden contribuir a su solución10.
La realización del Diagnóstico Inicial debe procurar, además de la descripción de la problemá-
tica que se busca atender, brindar información de base respecto de los objetivos que se pre-
tende alcanzar con la implementación del proyecto para permitir posteriormente la compara-
ción de las variables en el momento inicial y final.
¿Qué son los criterios de evaluación?
Los criterios de evaluación de un proyecto están dados por el conjunto de principios, metas o
parámetros que sirven de punto de referencia y comparación para evaluar los resultados que
surjan de su implementación.
Estos criterios generalmente son definidos al comenzar el Plan de Evaluación, sobre la base del
listado de objetivos del proyecto. Pero también es necesario revisar y formular nuevos criterios
mientras se avanza con la evaluación. Muchos aspectos relevantes, posiblemente no tenidos en
cuenta a priori, pueden surgir durante el proceso mismo de evaluación y seguimiento.
Más allá de los objetivos específicos de determinado proyecto, es conveniente considerar una
serie de criterios “externos” vinculados con el avance de los procesos de incorporación de las
TIC en las prácticas educativas y con los lineamientos de política educativa TIC existentes en
la Autoridad Educativa. Algunos de estos pueden ser, por ejemplo, el nivel de competencias
TIC de los docentes y estudiantes, el compromiso y las actitudes de los profesores hacia la uti-
lización de tecnología, la infraestructura, equipamiento y recursos humanos disponibles en la
institución, las posibilidades de capacitación y desarrollo profesional brindadas a los docen-
tes. Estos se constituirán en algunos parámetros de referencia junto con los criterios específi-
cos derivados del proyecto TIC institucional.
49
10 Cabe señalar que los proyectos TIC constituyen sólo una oportunidad y una estrategia que puede ser aprovechada para
introducir cambios en aquellos aspectos de las culturas organizacionales y de las formas de trabajo de docentes y estudian-
tes que se detecten como problemáticas. No obstante, los proyectos TIC son un recurso posible y de ninguna manera cons-
tituyen una alternativa única ni excluyente frente a otras opciones y alternativas de innovación pedagógico-institucional.

Los criterios que servirán de base para el seguimiento y evaluación del desarrollo y resulta-
dos de un proyecto TIC deberán atender, incorporar y operacionalizar:
• los objetivos y criterios generales de evaluación fijados para los proyectos e iniciativas TIC
que se desarrollen en el marco del sistema educativo de una gestión o autoridad educati-
va local;
• los criterios y objetivos generales relativos al proyecto específico generado en una insti-
tución educativa en particular; y
• los resultados intermedios y finales esperados para el conjunto del proyecto en caso de
que la institución participe en algún tipo de programa o iniciativa más amplia en la cual
incluya su proyecto TIC.
Cada escuela pensará los criterios de evaluación pertinentes a su proyecto, los que deberán ser
relevantes de acuerdo con las características previas de su institución. Por ejemplo, un crite-
rio importante para una escuela puede ser la creación de grupos de trabajo colaborativos en
los cuales los docentes participen de forma activa y entusiasta, mientras que para otra, acos-
tumbrada a realizar proyectos con una alta participación y colaboración de sus docentes, éste
tal vez no sea un criterio relevante. Además de estos criterios específicos, la evaluación debe-
rá incluir un conjunto de parámetros provenientes de las políticas y programas TIC que se de-
sarrollan en el contexto de la Autoridad Educativa a la que la escuela pertenece.
Algunos criterios de evaluación de un proyecto educativo con TIC
A partir de la experiencia INTEGRA, se detallan los criterios desarrollados11, los cuales –sin
pretender ser una lista exhaustiva ni completa– son algunos de los criterios y dimensiones que
pueden ser incluidos al diseñar un Plan de Evaluación y Seguimiento de un proyecto TIC.
• Trabajo en red
– Establecer culturas de trabajo colaborativo y en red con otras instituciones del país o
del extranjero: grado y tipo de acciones realizadas.
– Participación en foros y listas de interés educativo general y de la especialidad de ca-
da departamento / área docente.
– Intercambio de materiales y experiencias entre colegas de la institución y con otras es-
cuelas u organizaciones.
• Currículum TIC
– Mejoramiento del currículum y de las estrategias de enseñanza.
– Desarrollo de innovaciones curriculares y proyectos de experimentación con aplicación
de TIC.
50
11 Ver los incluidos en este cuadernillo en la matriz de planeamiento de las TIC.

– Cantidad de materias y áreas curriculares involucradas en el proyecto. Interdisciplina-
riedad, áreas integradas y articuladas.
– Modificaciones en los contenidos y planificaciones de clase. Desarrollo de nuevos
contenidos.
– Desarrollo de estrategias institucionales para la integración de las TIC en la escuela.
– Cambios en las prácticas de enseñanza. Integración de las TIC en las actividades de
enseñanza.
– Aprendizajes logrados, nuevas experiencias de aprendizaje en los estudiantes.
– Calidad y pertinencia curricular de los materiales digitales y productos tecnológicos
elaborados en el marco del proyecto.
– Plan institucional de TIC.
• Cultura, nivel de uso y competencias TIC
– Niveles de aceptación, participación en las actividades del proyecto y apropiación de
las TIC por parte de los docentes, estudiantes, personal de apoyo y de administración.
– Frecuencia de uso.
– Tipo de uso de las TIC que realizan los docentes (en la preparación de clases, materia-
les, guías de trabajo para los estudiantes durante las clases, como apoyo para la evalua-
ción y gestión de los grupos escolares, para actividades de desarrollo profesional, otras).
– Tipo de uso que hacen los estudiantes de las TIC (búsqueda de información, tareas es-
colares, comunicación, etc.). Formas de relacionarse y procesar la información.
– Programas y utilitarios que manejan docentes y estudiantes.
• Desarrollo profesional de los docentes
– Cantidad de docentes que se capacitaron en la utilización de las TIC como recurso
educativo.
– Mejoramiento de las actitudes de los docentes hacia la incorporación de las TIC en
sus tareas.
– Pertinencia y calidad de la formación recibida.
• Gestión del proyecto
– Capacidad para seleccionar los miembros del personal docente que formarán el equipo
de trabajo básico.
– Organización del trabajo, elaboración de cronogramas, distribución de tareas.
– Cumplimiento de plazos previstos.
– Funcionamiento del equipo de trabajo.
– Capacidad para identificar factores críticos que dificultan el desarrollo del proyecto y
contribuir a su superación.
51

– Grado de participación de los profesores y demás actores involucrados con el pro-
yecto.
– Difusión y repercusión del proyecto en la comunidad y en el resto del sistema
educativo.
• Equipamiento y recursos
– Cantidad y tipo de equipamiento.
– Ubicación de las computadoras y accesibilidad por parte de los diferentes usuarios.
– Adecuación del personal a cargo de su mantenimiento (servicio técnico).
– Estado del equipo: antigüedad y actualización.
– Variedad y disponibilidad de software.
– Rapidez y calidad de la conectividad a Internet.
¿Qué son las fuentes, indicadores e instrumentos de la evaluación?
Para cada uno de los aspectos y criterios descritos será necesario identificar cuáles son las
fuentes de información a las que podemos recurrir para recabar los datos necesarios. Las
fuentes de información pueden ser primarias y secundarias12 y son los elementos (objetos
materiales o personas) que suministran la información que necesitamos a los fines de lograr
la evaluación del proyecto en curso.
La evaluación puede utilizar numerosas fuentes para recoger sus datos: actas de reuniones
del equipo; planificación del proyecto; trabajos de estudiantes; planificaciones docentes; ma-
teriales curriculares; opiniones de docentes, estudiantes, padres; fotografías, libros de aula;
etc. Siempre es recomendable recurrir a múltiples fuentes de información ya que esto enrique-
ce la visión y posibilita contar con una percepción más profunda de la situación que será ob-
jeto de la evaluación. La convergencia de varias fuentes permite acceder a diversas perspecti-
vas sobre un mismo fenómeno y lograr una evaluación más completa. Asimismo, cada fuen-
te puede proporcionar información sobre todas o algunas de las dimensiones o aspectos que
debemos evaluar (por ejemplo, sobre el nivel de competencias TIC de los estudiantes o sobre
la gestión del proyecto).
Una vez definidos los criterios y las fuentes que se utilizarán, para lograr un adecuado plan
de evaluación y seguimiento es necesario elaborar los instrumentos de evaluación. Es conve-
niente emplear diferentes instrumentos y técnicas de recolección de información para obtener
una evaluación amplia del proyecto. Por ejemplo: encuestas de opinión a estudiantes, docen-
tes y padres; observaciones de clase o de experiencias de trabajo; reuniones de evaluación en
equipo de trabajo con un esquema de tópicos o cuestiones a tratar previamente definidas por
52
12 La información de fuentes primarias es aquella que es directamente diseñada para el proceso de evaluación; por ejemplo,
encuestas de opinión o entrevistas a estudiantes y profesores sobre el proyecto TIC que se evalúa. Las fuentes secundarias
son informaciones existentes, no generadas directamente para el proceso de evaluación, pero que pueden ser útiles para és-
te. Por ejemplo, planificaciones de los docentes, materiales curriculares o trabajos de los alumnos.

el Responsable de Evaluación; dispositivo de análisis de trabajos de los estudiantes; pruebas
de aprendizaje, etc.
Un dispositivo útil al planificar las fuentes e instrumentos de la evaluación y seguimiento es
la Tabla o Matriz de Evaluación (ver más adelante su transcripción). Consiste en un cuadro
en el cual se detallan en las columnas las dimensiones, aspectos y variables que serán eva-
luados, el tipo de evaluación que se va a realizar de esa variable (si cualitativa o cuantitati-
va13), qué instrumento se va a utilizar (encuesta, entrevista, grilla de evaluación, etc.), cuá-
les son los indicadores14 que componen esa variable o dimensión y cuál va a ser la fuente de
información de ese dato que se pretende recoger.
Esta matriz es útil para la confección de los instrumentos ya que permite considerar los obje-
tivos y establecer en cada caso qué dimensiones o variables deben ser evaluadas para dar
cuenta de su cumplimiento, y a través de qué indicadores, instrumentos y fuentes de infor-
mación se va a hacer. La matriz permite no perder de vista los objetivos originales que se pro-
ponía el proyecto en cuestión y asegurarnos de que todos ellos están siendo evaluados.
Finalmente, se debe aclarar que la matriz debe ser utilizada con flexibilidad y revisada perió-
dicamente para ser ajustada en cada momento del proyecto y cumplir con las necesidades de
seguimiento, evaluación diagnóstica inicial, o final. En la matriz se completan los datos que
se quiere recabar, pero no siempre es posible cumplir con todos los ítems que allí se incluyen.
53
13 Por lo general se utilizan ambos tipos de técnicas: cuantitativas para datos que se recogen de fuentes, tales como regis-
tros, calificaciones, actas de reuniones pasadas, planillas de asistencia a cursos de capacitación, etc. Y cualitativas, que se
obtienen de observación directa, análisis de documentación y de las opiniones de los diversos actores involucrados sobre la
marcha del proyecto.
14 Un indicador es un dato de la realidad que da cuenta del estado de la variable o aspecto que se desea evaluar. Por ejem-
plo: si deseo evaluar la capacitación que tienen los docentes para utilizar las TIC, el indicador puede ser: la cantidad de do-
centes que realizaron cursos de formación sobre TIC (cuantitativo). Si deseo evaluar en qué medida mejoraron las actitudes
de los docentes hacia las TIC, puedo entrevistar a los profesores y preguntarles su opinión sobre este aspecto (cualitativo).

Ejemplo 2: Evaluación inicial – diagnóstica de INTEGRA: Encuesta a Estudiantes
Estimado alumno/a:
Recientemente tu escuela ha sido elegida para participar en el proyecto INTEGRA, un proyecto con apoyo de la Unión Europea
que promueve la integración de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en escuelas de Argentina, Chile y Uruguay.
Para el buen desarrollo del proyecto es fundamental la colaboración que prestes contestando de forma completa y fidedigna la
presente encuesta. Muchas gracias
País Provincia / Región
Escuela
A- INFORMACIÓN GENERAL
1. Sexo M F 2. Edad
3. Año de estudio 4. Curso o división 5. Turno
B- ACCESO Y USO DE LAS TIC
6. ¿Usaste alguna vez una computadora? SÍ NO
7. ¿Tienes computadora en tu casa? SÍ NO
8. ¿Tienes acceso a Internet en tu casa? SÍ NO
9. ¿Tienes cuenta de correo electrónico? SÍ NO
C- USOS DE LAS TIC EN LA ESCUELA
10. ¿Con qué frecuencia usas la computadora? (Marca una “X” en cada columna)
En la escuela En mi casa En otro lugar
Todos los días
5 veces por semana
3-4 veces por semana
1-2 veces por semana
Dos o tres veces al mes
Casi nunca
Nunca
11. En el cuadro siguiente te damos una lista de programas y utilidades de computadora.
Queremos saber qué sabes utilizar y en dónde aprendiste a hacerlo.
(Marca con una “X” en cada fila lo que corresponda)
¿Sabes utilizar...
Internet?
correo electrónico o Chat?
procesador de texto (por ejemplo Word)?
planilla de cálculo (por ejemplo Excel)?
base de datos (por ejemplo Access, Dbase)?
presentadores (tipo PPT)?
editores de imagen / audio?
lenguajes de programación (por ejemplo Logo, c++, etc.)?
periféricos como Web cam o escáner?
software específicos (por ejemplo AUTOCAD,
administrativos, control de stock, etc.)?
55
A- INFORMACIÓN GENERAL
B- ACCESO Y USO DE LAS TIC
C- USOS DE LAS TIC EN LA ESCUELA
Si sabes... ¿cómo aprendiste?
SÍ NO Solo - Con la ayuda
de parientes o amigos
En la
escuela
En un curso de
computación particular

12. ¿Con qué frecuencia realizas cada una de las siguientes actividades?
(Marca una “X” en cada fila)
Juegas con la computadora
Buscas información en Internet para tareas escolares
Buscas información en Internet para otras actividades
Usas el correo electrónico o el chat para comunicarte
con tus docentes
Usas el correo electrónico o el chat para realizar tareas
escolares con tus compañeros/as
Usas el correo electrónico o el chat para otras actividades
Empleas utilitarios (como procesadores de textos o bases
de datos) para tareas escolares
Empleas utilitarios (como procesadores de textos o bases
de datos) para actividades personales
Realizas intercambios por computadora con estudiantes/as
de otras escuelas por un proyecto escolar
D- CONTEXTO ESCOLAR
56
Más de
dos veces
a la
semana
Una o
dos veces
a la
semana
Una a
dos veces
al mes
Menos
de una
vez al mes
Nunca
D- CONTEXTO ESCOLAR
13. ¿Cuál es el nivel educativo alcanzado
por tu padre o tutor?
(puede ser tu madre)
Nivel educativo
No asistió a la escuela
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Terciario incompleto
Terciario completo
Universitario incompleto
Universitario completo
14. ¿Cuál es la ocupación de tu padre o tutor?
(puede ser tu madre)
(Si actualmente está desempleado indica su última
ocupación)
Categoría Ocupacional
Trabajador irregular (changas).
Empleado doméstico.
Vendedor ambulante.
Obrero en relación de dependencia.
Artesanos, técnicos; capataz, encargado
Empleado; docente; pequeño comerciante
Jefe; profesional independiente
Dueño con más de cinco empleados; gerente,
Director, alto jefe

57
Ejemplo 3 – Seguimiento del Proyecto
A continuación se reproduce una de las fichas de seguimiento que debían completar cada uno de los CedeI (Centros de Innova-
ción) o escuelas participantes del proyecto INTEGRA.
2ª FICHA DE SEGUIMIENTO DEL PROYECTO INTEGRA
La presente ficha de seguimiento tiene por objeto reunir información sobre el proceso de desarrollo del pro-
yecto en cada uno de los CedeI en el período AGOSTO-NOVIEMBRE de 2004. En función de ello, consigne
toda la información que crea necesaria. Si el espacio destinado para ello no fuera suficiente, agregue los
espacios que necesite.
Muchas gracias
País AE
CedeI
1. ¿Con qué frecuencia se reúne… 1 vez cada cada 1 vez
x sem 15 días 3 sem x mes
la totalidad del equipo de docentes de INTEGRA?
el equipo INTEGRA con el director de su escuela para
intercambiar sobre el proyecto?
2. ¿Se realizaron reuniones y/o actividades del Proyecto
con otros actores institucionales y socios de INTEGRA? SÍ NO
Pase a la pregunta Nº9
3. ¿Con quiénes se hicieron estos encuentros de trabajo? SÍ NO
Con otros docentes de la institución
Con estudiantes
Con padres
Con instituciones de la comunidad (¿cuáles?)
…………………………………………………
Con la AE
Con el tutor y/o co-tutor
Con otros CedeI (reuniones presenciales)
Con otros CedeI (comunicación via E-mail)
4. Por favor, indique brevemente los motivos de los intercambios mantenidos con otros CedeI,
las principales cuestiones que fueron abordadas y/o los acuerdos alcanzados.
5. Por favor, indique qué vínculos trabaron con otras instituciones de la comunidad, con qué objetivo
y si los hubo, cuáles fueron los acuerdos alcanzados.
6. ¿Cuántas reuniones y/o actividades con docentes de la institución realizaron
entre agosto y diciembre de este año?
7. Describa brevemente los objetivos de las reuniones realizadas con los docentes de su escuela y las
principales cuestiones que se trataron.

58
8. ¿Cómo calificaría la aceptación e interés del Proyecto
por parte de los docentes de la escuela que NO son
miembros del equipo INTEGRA?
Pase a la pregunta 11
9. ¿Cuáles serían, a su juicio, los motivos que originan ese escaso interés y aceptación del Proyecto?
10. ¿Cuáles fueron los aspectos del Proyecto que a los docentes de su escuela les resultaron
más atractivos?
11. Con respecto a las reuniones / intercambios mantenidos con su AE: por favor, indique brevemente
los objetivos y las principales cuestiones que fueron abordadas.
12. ¿Con qué frecuencia su CedeI se comunica con… 1 vez cada cada 1 vez
x sem 15 días 20 días x mes
el tutor?
el co-tutor?
13. Para el desarrollo del proyecto, ¿le parece adecuada esa cantidad de comunicaciones? SÍ NO
14. Mencione cuáles fueron las 3 cuestiones más importantes en las que pidieron orientación al tutor / cotutor.
1.
2.
3.
15. ¿Quién respondió estas demandas, orientaciones? El tutor El co-tutor Ambos
16. La respuesta / asesoramiento Muy adecuado Adecuado Más o menos adecuado Inadecuado
proporcionado les pareció / resultó …
17. ¿Buscaron alguna otra alternativa / ayuda / orientación? SÍ NO
18. ¿A quién/es recurrieron? (personas y/o instituciones)
19. ¿Cómo evalúan hasta el momento … Muy Satisfactorio Más o menos Insatisfactorio
satisfactorio satisfactorio
el cumplimiento de los objetivos y las tareas planificadas en vuestro Proyecto?
los resultados alcanzados?
el cumplimiento de los tiempos previstos?
20. ¿Cuáles fueron las principales dificultades en el desarrollo del Proyecto?
21. ¿Realizan algún tipo de registro sistemático de las actividades y SÍ NO
desarrollo del Proyecto?
Muy Buena Buena Regular Mala

59
22. ¿Quién es el responsable de esta tarea?
23. Por favor, describa de qué manera se realiza, en qué consiste el registro que llevan.
24. Describa 5 de las principales actividades realizadas para el desarrollo del Proyecto.
25. Describa 3 de los resultados más importantes alcanzados en la dimensión operativa / organizacional
del Proyecto (por ejemplo, adecuación de espacios, trabajo en equipo, etc.)
26. Describa 3 de los resultados más importantes alcanzados en la dimensión pedagógica del Proyecto (por
ejemplo, aprendizaje de los estudiantes, diseño de materiales, implementación de nuevos contenidos, etc.)
27. ¿Su escuela … SÍ NO
posee el equipamiento básico para iniciar el Proyecto?
posee la conectividad necesaria para desarrollar el Proyecto?
recibió orientación / asesoramiento para la adquisición de equipo?
28. ¿Quién los asesoró para adquirir / pedir equipamiento? SÍ NO
La AE / su responsable tecnológico
El tutor y/o co-tutor
Una empresa / proveedor privado
Otros, ¿cuáles?
29. ¿Los docentes de su escuela comenzaron a realizar actividades de SÍ NO
capacitación en el marco del proyecto INTEGRA?
30. ¿Las actividades de capacitación están planificadas para SÍ NO No sé
comenzar próximamente?
31. ¿Quiénes fueron convocados a participar de las actividades de capacitación? SÍ NO
Todos los docentes de la institución
Los docentes y los directivos
Solamente los docentes de INTEGRA
Los docentes de algunas áreas curriculares (¿cuáles?)
32. ¿Qué opinión le merece las acciones de capacitación Excelente Muy Buena Buena Regular Mala
implementadas?
Pertinencia / especificidad para el proyecto del CedeI
Los objetivos propuestos
Los contenidos trabajados en la capacitación
La dinámica de trabajo, estrategias empleadas
Los materiales y recursos

33. ¿Las condiciones de contratación de los docentes INTEGRA Favorablemente Más o Poco Aún no se
por parte de la AE se resolvieron…? menos favorables resolvieron
34. ¿Cuál fue el mecanismo formal estipulado por la AE para la contratación / designación del personal
docente afectado a INTEGRA?
35. A la fecha, los docentes que participan en INTEGRA: SÍ NO
¿están al día con el cobro de las retribuciones acordadas?
36. ¿Hubo algún cambio en la conformación del equipo de trabajo en su CedeI? SÍ NO
37. ¿Cuáles fueron los motivos?
38. ¿Qué opina del mecanismo de funcionamiento de INTEGRA
(escuelas que diseñan y desarrollan un proyecto de innovación asesoradas por un tutor y co-tutor externo?
39. ¿Qué modificaría de este mecanismo?
40. ¿Desea agregar algo más?
¡Muchas gracias!
60

Ejemplo 4 – Evaluación Final de Resultados: Encuesta a Docentes
ENCUESTA A DOCENTES
A- DATOS DE BASE
País Provincia / Región / AE15
Escuela / CedeI
1. Ud., ¿respondió la encuesta del diagnóstico inicial realizada SÍ NO No recuerdo
al comienzo de INTEGRA?
2. Sexo M F 3. Edad
4. ¿Cuántos años de antigüedad tiene?
En la docencia en general En esta institución
5. ¿A qué áreas pertenecen las materias o subsectores que Ud. dicta en esta institución?
(marque con una X)
Matemática
Lengua / Literatura / Comunicación
Ciencias Sociales / Historia / Humanidades / Formación Cívica
Ciencias Naturales / Física / Química
Artes
Educación Física / Deportes
Disciplinas de la especialidad técnico profesional (ciclos superiores)
Computación / Informática
Idiomas extranjeros
Otras
6. Cantidad total de horas reloj que Ud. posee como docente
7. Cantidad de horas reloj que desempeña en esta institución
8. Porcentaje del total de sus horas docentes que cumple en esta institución
61
A - DATOS DE BASE
Estimado/a profesor/a:
El Proyecto INTEGRA del que participa su escuela, se encuentra próximo a culminar. Su principal objetivo –como Ud. co-
noce– ha sido promover el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en escuelas de Argentina, Chile y
Uruguay. Al inicio del proyecto solicitamos a un grupo de profesores de cada una de las instituciones que participan, com-
pletar una encuesta similar a ésta. Ahora, en los meses finales de INTEGRA, necesitamos nueva información sobre su desa-
rrollo para conocer cuáles han sido sus resultados. Para ello solicitamos su colaboración respondiendo en forma anónima
esta encuesta. Su opinión es importante para evaluar las actividades del Proyecto INTEGRA.
15 AE corresponde a la abreviación de Autoridad Educativa y las opciones para completarlo son: a) Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires (AEBA); b) Universidad Católica de Valparaíso (UCV - AECCH); c) Ministerio de Educación de La Pampa (AELP): y d) Universidad
ORT (AEU).

9. Cantidad de cursos / grupos de estudiantes a su cargo.
10. Años en los que se desempeña 1º 2º 3º 4º 5º 6º
B- PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO / ACTIVIDADES REALIZADAS
SÍ NO
11. ¿Ud. forma parte / es miembro del equipo docente de INTEGRA?
12. Actualmente, ¿está participando en alguna de las actividades que
INTEGRA realiza en su escuela?
13. ¿Participó en algún momento de las actividades de INTEGRA?
Las preguntas 14 a 17 sólo deben ser responderse en caso de haber participado de Actividades de INTEGRA; de lo contrario,
por favor, pase a la pregunta 18.
14. ¿Hace cuánto que participa en actividades Desde este Desde el año Desde que empezó
del proyecto INTEGRA? año (2006) pasado (2005) (en el 2004)
15. ¿Qué tipo de participación tuvo durante el proyecto? SÍ NO
Colaboré con la elaboración del diseño del proyecto cuando se presentó al inicio
Colaboré con el desarrollo y ejecución del proyecto general
Participé en el diseño de la web, plataforma o producto de mi escuela (CedeI)
Realicé con mis estudiantes actividades con TIC en mi materia / sub-sector de enseñanza
Asistí a capacitaciones docentes sobre TIC
Dicté capacitaciones en TIC para docentes, colegas de mi institución o de otras escuelas
Participé de reuniones informativas sobre el proyecto
Elaboré materiales digitales o contenidos para la web o para la plataforma del Cedei
Participé en actividades con las Escuelas Hermanas y a las que se extiende el proyecto
Soy usuario/a: utilizo el producto / soft/ plataforma o web que diseñaron en INTEGRA
Otros (por favor aclarar)
16. Durante el Proyecto INTEGRA: ¿Ud. tuvo oportunidad de… SÍ NO
tomar contacto y trabajar con otros profesores de mi escuela?
tomar contacto y trabajar con profesores de otras escuelas?
tomar contacto con docentes de escuelas de otros países latinoamericanos?
tomar contacto con docentes de escuelas de países europeos?
tomar contacto con expertos en TIC de otros países latinoamericanos?
tomar contacto con expertos en TIC de países europeos?
recibir / intercambiar materiales con profesores de otros países latinoamericanos?
recibir / intercambiar materiales con profesores de países europeos?
17. ¿Puede describir dos de las actividades de las que haya participado y que le parecieron importantes
para su trabajo docente?
18. ¿Durante el Proyecto INTEGRA Ud. cursó alguna de las capacitaciones SÍ NO
sobre TIC que se ofrecieron a los docentes?
62
B - PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO / ACTIVIDADES REALIZADAS

Organizado por
Nombre del Curso Institución oferente Mi AE local UCV IIPE
19. ¿Qué opina de las actividades de capacitación que cursó? Muy Buenas Buenas Regulares Malas
En general, fueron…
20 ¿Sobre qué temas se capacitó durante INTEGRA? SÍ NO
Utilitarios (procesador de textos, planilla de cálculo, etc.)
Internet
Uso pedagógico de las TIC
Uso de las TIC para la administración y gestión educativa
Programas específicos de su disciplina
Otros (especificar)
C- RESULTADOS DEL PROYECTO - USOS DE LAS TIC
21. Antes y después de INTEGRA, ¿Ud… ANTES de INTEGRA A partir de INTEGRA
SÍ NO SÍ NO
había utilizado en LA ESCUELA la computadora?
había utilizado algún recurso, apoyo digital para dar una clase?
(por ejemplo Power Point, proyector, etc.)
había navegado alguna vez por INTERNET?
tenía cuenta personal de correo electrónico?
22. Actualmente, las Tic Mucho más que Un poco más que Igual que antes No sé
en su escuela se utilizan… antes de INTEGRA antes de INTEGRA de INTEGRA
23. Actualmente, ¿Ud. puede… SÍ NO
elaborar, archivar e imprimir un documento con un procesador de textos y utilizar un CD-ROM?
emplear un buscador de Internet como por ejemplo Altavista, Google, etc.?
24. ¿Con qué frecuencia Ud. usa actualmente la computadora? En la escuela En mi casa En otro lugar
Todos los días
5 veces por semana
3 – 4 veces por semana
1 – 2 veces por semana
Dos o tres veces al mes
Casi nunca
Nunca
63
C - RESULTADOS DEL PROYECTO - USOS DE LAS TIC

25. ¿Ud. sabe utilizar… SÍ NO
Internet?
correo electrónico o Chat?
procesador de texto (por ejemplo Word)?
planilla de cálculo (por ejemplo Excel)?
base de datos (por ejemplo Access, Dbase)?
presentadores (tipo Power Point)?
editores de imagen / audio?
lenguajes de programación (por ejemplo Visual Basic, Logo, c++, etc.)?
periféricos como Web cam o escáner?
software específicos (por ejemplo AUTOCAD, administrativos, control de stock, etc.)?
programas de diseño gráfico (tipo Corel Draw)
26. Actualmente Ud. utiliza las TIC para….
coordinar actividades, intercambiar archivos, materiales
con DOCENTES de la escuela vía correo electrónico, chat
coordinar actividades, intercambiar archivos o materiales
con ESTUDIANTES de la escuela vía correo electrónico o chat
participar en foros de discusión sobre temas educativos
o de su especialidad
realizar actividades o proyectos con otras escuelas empleando
el correo electrónico o el chat como medio de comunicación
realizar capacitación a distancia con el apoyo de TIC
buscar información en Internet para preparar clases
preparar evaluaciones para los estudiantes
realizar planificaciones
elaborar fichas de seguimiento de estudiantes, informes,
planillas de evaluación
preparar materiales para los estudiantes
27. ¿Durante sus clases los estudiantes… Casi siempre A veces Nunca
emplean computadoras?
utilizan Internet?
28. A partir de la realización del proyecto INTEGRA en su institución, Ud. diría que… Mucho Poco Nada
mejoraron las actitudes de los docentes hacia las TIC
aprendí más sobre el uso de computadoras, utilitarios, programas
aprendí más sobre cómo usar las TIC en la enseñanza
se mejoró el trabajo pedagógico
las clases son más dinámicas, los estudiantes participan más
los estudiantes mejoraron su rendimiento académico
se fortaleció el trabajo en equipo dentro de la institución
tengo mayor comunicación con el equipo directivo y administrativo de la escuela
tengo mayor comunicación con mis pares, con otros colegas y profesores
tengo mayor comunicación con los estudiantes
tengo mayor comunicación con los padres
aproveché mejor el tiempo, pude hacer más rápido algunas tareas
realizo tareas administrativas, de gestión en la PC (planificaciones, calificaciones
de estudiantes, etc.)
Otros (especificar)
64
Más de dos
veces a la
semana
Una o dos
veces a la
semana
Una a dos
veces al
mes
Menos de
una vez al
mes
Nunca

29. En su opinión el Proyecto INTEGRA … Mucho Más o menos Nada
benefició a la institución
benefició a la comunidad educativa de la escuela (barrio, padres)
benefició a los estudiantes
mejoró LOS APRENDIZAJES de los estudiantes
mejoró LA MOTIVACIÓN de los estudiantes hacia las tareas escolares
potenció y mejoró el trabajo de los docentes
creó nuevas redes de comunicación DOCENTE – ESTUDIANTES
creó nuevas redes de comunicación ENTRE PROFESORES
puso a disposición de los ESTUDIANTES las TIC
puso a disposición de los DOCENTES las TIC
mejoró procedimientos administrativos y de gestión de la escuela
30. La inclusión del proyecto INTEGRA en su institución fue… Muy adecuada Más o menos adecuada Inadecuada
31. ¿Por qué?
32. El apoyo y asistencia que brindó mi Autoridad Educativa al proyecto INTEGRA fue…
Muy adecuado Más o menos adecuado Inadecuado No sé
33. ¿En qué medida cree que han incidido cada una de las siguientes dificultades en la implementación
de INTEGRA en su institución? Mucho Poco Nada
Falta de tiempo dentro del horario escolar para hacer actividades del Proyecto
Falta de tiempo para realizar capacitación docente
Escaso manejo de las TIC por parte de los profesores de la institución
Disparidad en los niveles de competencias TIC que posee el cuerpo docente
Actitudes de rechazo de los profesores de esta escuela hacia las TIC
La forma en la que se seleccionó al equipo docente de INTEGRA
Bajo compromiso de los profesores, participación e interés en el Proyecto
Poco apoyo del equipo directivo al Proyecto
Falta de equipamiento y la demora en su llegada
Equipo desactualizado, falta de mantenimiento
Conectividad inadecuada o carencia de la misma al principio del Proyecto
Inadecuación de los espacios físicos donde se trabaja
Falta de claridad respecto de lo que se esperaba que hiciéramos
La burocracia de nuestra Autoridad Educativa
Las normas existentes en nuestro sistema educativo
Falta de apoyo de los tutores
Otros (especificar)
65
D- IMPLEMENTACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

5. Contenidos y recursos digitales
No hay mejor manera de conocer una realidad que intentar transformarla.
K. Lewin
La integración de las TIC en la institución escolar encuentra su punto sensible en los conteni-
dos y recursos en formato digital. Se trata de los contenidos de aprendizaje en formato digi-
tal y las herramientas de productividad con los que interactúan estudiantes y docentes en la
escuela.
A la hora de resolver cuáles son los contenidos y recursos digitales aptos para el uso en la es-
cuela, encontramos que se trata de un campo bastante amplio, ya que abarca diferentes tipos
de herramientas digitales, no sólo destinadas a fines educativos sino también a fines extraes-
colares. En otras palabras, podemos incluir aquí las multimedias educativas, las enciclopedias
digitales, los simuladores, y también los procesadores de texto, las planillas de cálculo o los
programas para diseñar páginas web.
En este capítulo vamos a presentar los recursos de uso más probado en las escuelas, y cuáles
son las principales cuestiones a atender en relación con su utilización. Respecto de esto últi-
mo, es importante tener en cuenta que, como todo producto digital, los contenidos educativos
digitales pueden ser reproducidos, copiados, distribuidos y editados con gran facilidad y a
muy bajo costo, lo que trae como consecuencia un cambio en la dinámica de uso respecto de
los contenidos impresos a los que estamos acostumbrados.
Tipos de contenidos y recursos digitales
Cuando pensamos en contenidos educativos digitales, generalmente nos referimos al desa-
rrollo, en formato hipertextual, de un contenido con fines didácticos. Es decir, un material di-
dáctico bastante similar en su función a los desarrollos impresos o audiovisuales de conteni-
dos educativos (libros de texto, guías didácticas, propuestas de actividades y ejercitaciones,
videos educativos). En nuestro caso, la diferencia es que los contenidos se encuentran siem-
pre en un soporte electrónico, ya sea en algún dispositivo de almacenamiento, por ejemplo,
CD rom, disquete, DVD, etc.; o bien, en un sitio de Internet (soporte en línea). El valor agre-
gado que le aporta el formato digital es 1) la interactividad: se trata de desarrollos con los que
los estudiantes pueden interactuar, realizar simulaciones, recibir respuestas, etc.; 2) la multi-
medialidad: se combinan textos, imágenes fijas y animadas, gráficos, sonidos; 3) la navega-
bilidad: es posible pasar de un texto a otro de manera no lineal, sino armando recorridos di-
ferentes, según los intereses y necesidades del lector.
Como se ve, los recursos educativos digitales son un grupo muy heterogéneo, tanto en su es-
tructura cuanto en su función. La tabla que presentamos a continuación sirve como referen-
cia para diferenciar distintos tipo de contenidos y recursos digitales y conocer su potenciali-
67

dad a los fines educativos. Como se verá, apuntan a fortalecer diferentes competencias, por lo
que es recomendable que toda institución cuente con varios de ellos.
68
Procesador de texto, presentaciones,
planilla de cálculo, programas
de autor de multimedia y de
diseño web.
Su cualidad está dada por el uso que
se le dé y no por la herramienta en sí,
dado que no están vinculadas a
ningún contenido o temática en
particular. Por eso, requieren del
docente un pensamiento innovador y
creativo. De importancia creciente por
su uso en el mundo profesional y del
trabajo.
1. Aplicaciones
básicas o
herramientas de
uso general
Herramientas de edición y
publicación: el docente diseña sus
propias páginas webs, tales como
weblogs, wikis y otras
específicamente pedagógicas.
- Herramientas para la creación de
material didáctico digital. Los de uso
más frecuente actualmente son el
Webquest y el Clic. Ambos programas
están en las web y son de uso libre.
- Currículum en línea
Planificación de clases; elaboración
de material didáctico y propuestas de
actividades de resolución a través de
Internet; dictado de lecciones con
exposición en pantallas; interacción
orientada por el docente.
2. Herramientas
para el docente
Correo electrónico; navegadores de
Internet; mensajería instantánea;
video conferencia; foros.
Ofrecen un enorme potencial en la
medida en que se sostenga una
concepción de la educación que
sobrepase los límites de la institución
escolar, por ej., los proyectos
colaborativos o las aulas hermanas.
Los foros de discusión representan
también un recurso potente para
docentes y estudiantes. Son
herramientas de uso corriente en
contextos extra-escolares.
3. Comunicaciones
Tipo de aplicación Ejemplos Uso educativo

69
Se encuentran en sitios web
educativos o de interés general.
Bibliotecas digitales, museos virtuales,
información de interés general (salud,
educación vial, ciudadanía, etc.).
Se utilizan acorde a la disponibilidad,
para los fines que el usuario requiera.
Recursos destinados a actividades
orientadas al desarrollo de
competencias relacionadas con la
exploración e investigación y el
tratamiento de la información.
4. Recursos en línea
Ejercitación y prácticas relacionadas
con contenidos precisos y de baja
complejidad. Gran parte del
denominado Software educativo
enfocado a áreas curriculares
específicas.
Ofrecen oportunidades de
aprendizaje individual, con bajos
costos de desarrollo. Parece funcionar
bien con los modelos de enseñanza
basados en la transmisión.
5. Enseñanza asistida
por computadora
(EAC)
Plataformas de e-learning. Actividades
de evaluación y progreso
individualizadas, incluyendo EAC,
con repositorios e informes de logros.
Se utilizan de manera creciente para
la capacitación docente, en la
modalidad a distancia y también
como complemento virtual de los
encuentros presenciales.
Son herramientas efectivas como parte
integrante de una propuesta de
aprendizaje innovadora.
Pueden utilizarse también en las
instituciones educativas para
desarrollar competencias relacionadas
con el aprendizaje autónomo por
parte de los estudiantes.
6. Sistemas integrados
de aprendizaje (SIA)
Software específico para evaluaciones
prediseñadas: selección múltiple;
ordenamiento de proposiciones;
Verdadero /falso; completar blancos.
Una de sus mayores ventajas es la
posibilidad de digitalizar, guardar y
compartir el seguimiento del progreso
de los estudiantes de manera
automática, pero presentan la
desventaja de ser premodelados.
7. Herramientas de
evaluación asistidas
por computadora
Programas especialmente
desarrollados para operativizar y
dinamizar tareas de gestión, tanto a
nivel del aula como a nivel de la
escuela.
Administración de la matrícula;
gestión del presupuesto y del
personal; bases de datos; software de
biblioteca.
8. Herramientas de
gestión
Esta clasificación toma como referencia la presentada en OCDE (2001), Learning to change: ICT in Schools,
Schooling for tomorrow. Paris: OECD Publications. Cap. 3.

¿Dónde encontrarlos?
Dada la gran variedad en complejidad y función de los contenidos y recursos educativos digi-
tales, también lo son las fuentes de donde pueden obtenerse.
El software educativo ocupa un espacio creciente en la industria de desarrollo de software, por
lo que pueden encontrarse numerosos productos en el mercado, desde las herramientas gene-
rales como procesadores de texto hasta más específicas como las enciclopedias interactivas y
desarrollo de contenidos de cada área curricular. Pero también es creciente la tendencia de mu-
chos gobiernos y organizaciones no gubernamentales de poner a disposición de docentes, es-
tudiantes y padres muchos desarrollos de gran calidad a través de Internet o de CD roms y
DVD que se distribuyen gratuitamente.
En este punto cumplen una función importante los portales educativos, que publican conteni-
dos y recursos, y también brindan servicios como capacitación, realización de trámites, infor-
mación de novedades, etc.
70
Portales educativos con recursos en línea
Oficiales
Argentina - Educar: www.educ.ar
C. A. de Buenos Aires: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/?menu_id=4
Prov. Buenos Aires: http://abc.gov.ar
Prov. Mendoza: www.mendoza.edu.ar
Colombia Aprende: www.colombiaaprende.edu.co
Chile - Enlaces: www.enlaces.cl
Perú - Huascarán: www.huascaran.edu.pe
Uruguay: www.todosenred.edu.uy
Venezuela: www.portaleducativo.edu.ve
Privados:
Icarito (Chile): www.icarito.com
Nueva Alejandría (Argentina): www.nuevaalejandria.com
Eduteka (Colombia): www.eduteka.org
Educa Red (Argentina): www.educared.org.ar/
EducarChile (Chile): www.educarchile.cl
Fundación Omar Dengo (Costa Rica): www.fod.ac.cr
Red Escolar (México): redescolar.ilce.edu.mx
Red Telar (Argentina): www.telar.org

En estos espacios es posible encontrar recursos de buena calidad, ya que todos los conteni-
dos publicados están sujetos a una evaluación.
También es posible encontrar contenidos de interés educativo en los sitios web de institucio-
nes sociales, tales como museos, hospitales, agencias de impuestos, etc.
No todos los contenidos de distribución gratuita se encuentran en la web. Existen programas
oficiales de integración de TIC que distribuyen contenidos en soportes digitales, como CD o
DVD. Por ejemplo, el portal educativo oficial de la Argentina ha editado una serie de CD que
se envían de manera gratuita a docentes e instituciones educativas:
(www.educ.ar/educar/coleccion_educar/).
Software libre y software propietario
Las escuelas e instituciones educativas en general se han constituido en uno de los escena-
rios clave en los que se dirime la cuestión del software propietario y software libre o de códi-
go abierto. Se trata aquí de la necesidad (o no) de que se aliente el uso de contenidos digita-
les desarrollados con programas de código abierto, y como tales, sean susceptibles de uso,
modificación y reutilización de manera libre, en lugar del uso de software de código cerrado,
que requiere del pago de licencias para poder ser compartido y no es susceptible de modifi-
cación. Actualmente existen numerosos desarrollos de contenidos educativos en código
abierto que pueden ser instalados en las escuelas y cumplen los mismos fines que los de soft-
ware propietario.
Compartir recursos
Una estrategia de uso creciente es la de compartir recursos entre estudiantes, docentes, insti-
tuciones, países. Así es como las escuelas pueden aprovechar sus sitios web para poner en lí-
nea sus proyectos, buenas prácticas, guías didácticas y otras producciones susceptibles de ser
compartidas con otros colegas.
Esta práctica es sumamente productiva, en tanto docentes y estudiantes no sólo se posicionan
como receptores – consumidores, sino también como productores de contenidos y recursos:
uno de los objetivos de la cultura propia de estos nuevos tiempos.
Gestión de los materiales educativos digitales en la escuela (los repositorios en la intranet e
Internet)
Es importante destacar que esta nueva dinámica del compartir recursos no sólo se da entre di-
ferentes instituciones, sino que empieza en el seno de una misma institución.
71

Cuando una escuela tiene más de una computadora, se suele tender redes que conecten el
equipamiento disponible en distintas locaciones: laboratorios, dirección, sala de profesores,
aulas, etc. De esta manera se agilizan notablemente los procesos de gestión de la información.
Los docentes acceden a todos los recursos didácticos, al seguimiento de los estudiantes, a las
planificaciones. En un primer momento, es importante trabajar en el sistema de distribución
y acceso a archivos y carpetas, y elaborar reglamentos de uso consensuados, para que efecti-
vamente todos puedan disponer de la información sin lamentar pérdidas.
Criterios de evaluación de contenidos digitales
Uno de los puntos débiles hoy en día acerca de los contenidos y recursos digitales educativos
es la desconfianza que generan acerca de su calidad. Efectivamente, la gran profusión de soft-
ware educativo existente en el mercado, por un lado, y la libertad y facilidad de publicación
de contenidos en la web, por el otro, generan una justificada resistencia por parte de muchos
docentes. Por este motivo resulta fundamental que cada institución cuente con orientaciones
que permitan evaluar de manera crítica el material en circulación.
Así también, aun cuando todo el material que circule en la escuela cumpla con los criterios de
calidad acordados en la institución, es importante realizar una evaluación de los recursos dis-
ponibles a fin de que los docentes cuenten con material clasificado según sus objetivos, tipos
de aprendizaje que habilitan, complejidad en el tratamiento del contenido curricular, tipo y
cantidad de equipamiento que requiere, necesidad de conectividad o no, etc.
Algunos portales educativos oficiales ofrecen criterios de evaluación de recursos digitales,
tanto de los publicados en Internet como de software educativo.
72
El sitio web de la escuela es un lugar ideal para que los profesores compartan sus evalua-
ciones sobre el uso más o menos adecuado de los recursos digitales disponibles en la ins-
titución o en la web.

A modo de referencia, se presenta a continuación la propuesta de evaluación de recursos di-
gitales del organismo oficial de integración de TIC en las escuelas de Cataluña, XTEC (Red te-
lemática educativa catalana).
La tabla presenta categorías relacionadas con los aspectos tecnológicos y de usabilidad de
los softwares educativos, y describe cada uno de ellos. Es importante destacar que a estos
parámetros deben sumárseles criterios pedagógicos acordes con el nivel educativo y el área
disciplinar.
73
Enlaces a criterios de evaluación oficiales
Educ.ar (Argentina): Cómo evaluar sitios y recursos educativos de Internet
http://www.educ.ar/educar/docentes/software/vsoftware.jsp?url=TUTOR006/PAG6.HTM&
area=17&nivel=5
CNICE (España): Criterios para evaluar un sitio web
http://www.historiasiglo20.org/curso/tema5.htm
Web de recursos (C.A. de Buenos Aires): Software educativo y algo más
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/media/programas/webrecursos/s
oftware.php
Proyecto Enlaces (Chile): “Selección de software educativo” en Software y su uso
pedagógico
http://www.enlaces.cl/sitios/materiales4/doc/manual_mg2/Manual2U2.pdf
Colombia aprende (Colombia): Guía didáctica: recursos y sitios de Internet que apoyan la
elaboración de tareas.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-98975_archivo.pdf

74
PROYECTO INTEGRA - XTEC – Cataluña
PROPUESTA DE FICHA DE EVALUACIÓN DE RECURSOS DIGITALES
NOMBRE DEL RECURSO
AUTOR/A
USUARIOS/AS PROFESORES/AS
ESTUDIANTES/AS
EQUIPOS DIRECTIVOS
PERSONAL DE GESTIÓN
FORMATO DEL PROYECTO SITIO WEB
RECURSO
APLICACIÓN
SIMULADOR
ENLACE DEL PROYECTO
OBJETIVOS
OBSERVACIONES Consecución de los objetivos planteados
DESCRIPCIÓN

75
INTERFAZ DE USUARIO/A (INTERACTIVIDAD, USABILIDAD)
RETORNO A LA PORTADA Facilidad de retorno a la portada desde cualquier nivel
RAPIDEZ DE BÚSQUEDA Velocidad de llegada al nivel deseado
DISEÑO CLARO Claridad en la jerarquización de la información
Simplicidad de presentación
Uso equilibrado de las fuentes y gráficos
ICONOS EVIDENTES Facilidad de lectura de los iconos
UNIDAD ESTÉTICA Coherencia formal y estética de todos los niveles
UNIDAD DE INTERACCIÓN Uniformidad de los elementos de interacción,
tanto estática como de situación en la interfaz
ADECUACIÓN ESTÉTICA Coherencia entre el público objetivo y estética
ADECUACIÓN ESTRUCTURAL Coherencia entre la estructura y los contenidos y objetivos
NTERACTIVIDAD Grado de interacción del/la usuario/a
ASPECTOS TECNOLÓGICOS
NAVEGADORES Firefox, Explorer, Opera, Safari
ADECUACIÓN FORMATO Coherencia entre el contenido y el formato
TAMAÑO ARCHIVOS Coherencia entre el peso de los archivos y el ancho de banda
FACILIDAD MANTENIMIENTO Nivel exigido al personal de mantenimiento del site

76
Programas en código abierto disponibles en Internet1
7zip http://www.7-zip.org/
Compresor de archivos con muy alto poder. Capaz de descomprimir archivos del tipo: 7z, ZIP, CAB, RAR, ARJ, GZIP,
BZIP2, Z, TAR, CPIO, RPM y DEB.
Abiword http://www.abisource.com/
Es un procesador de textos. Su gran ventaja son los bajos requerimientos, lo que lo hace ideal para computadoras
de más de 5 años de antigüedad. Procesador 486 DX, 16 Mb de RAM.
Amsn http://amsn.sourceforge.net/index.php
Se trata de un clon del programa MSN® con similar apariencia y funcionalidades. Para usuarios de su predecesor
no hay tiempo de acostumbramiento, ya que apenas notarán las diferencias.
Apache http://httpd.apache.org/
El servidor de páginas web más utilizado del mundo también es software libre y por eso es que podemos utilizarlo
para las páginas web del colegio o personales. Más del 70% de las páginas web de internet usan este servidor.
Audacity http://audacity.sourceforge.net/
Es un programa para editar y grabar sonidos. Permite los formatos más utilizados de exportación, como MP3, OGG
o WAV. Hace posible cortar, corregir ruidos, simular ecualizaciones de distintos sellos discográficos y aplicar una
cantidad enorme de efectos en nuestro archivo de sonido.
Calendar http://www.mozilla.org/projects/calendar/
También llamado Sunbird, este programa nos permite organizar tareas y rutinas o citas.
CoolPlayer http://coolplayer.sourceforge.net/?
Reproductor de audio con muchísimas funcionalidades extra. Puede convertir de mp3 a wav, hacer streaming por
internet, usar las extensiones para Winamp, etc.
DBDesigner http://www.fabforce.net/dbdesigner4/index.php
Es un sistema de diseño de bases de datos que incluye: diseño, modelado, creación y mantenimiento, en un único
entorno gráfico. Las bases de datos con él creadas, en diagramas entidad-relación, se pueden ejecutar en motores
como: MySQL, PostgresSQL, etc.
Firefox http://www.mozilla-europe.org/es/products/firefox/
Es el navegador de nueva generación de Mozilla. Firefox proporciona una navegación más rápida, más segura y
más eficiente que cualquier otro navegador.
Free Pascal http://www.freepascal.org/
Es un compilado profesional de lenguaje Pascal y posee gran compatibilidad de sintaxis con Turbo Pascal. Funcio-
na en procesadores: Intel x86, Amd64/x86 64, PowerPC, Sparc. Corre sobre sistemas operativos: Linux, FreeBSD,
Mac OS X/Darwin, Mac OS classic, DOS, Win32, OS/2, Netware (libc y classic) y MorphOS. Es una excelente
opción para la enseñanza del primer lenguaje de programación.
Lazarus http://www.lazarus.freepascal.org/index.php
Es una biblioteca de FreePascal para emular el comportamiento de Delphi. Con él podremos realizar programación
orientada a objetos, como en Visual Basic, pero con la sintaxis de Pascal.
1 Los enlaces y contenidos de esta tabla fueron suministrados y seleccionados por Gleducar y por Solar para la Colección Educ.ar
(2005) - CD 7 Actividades con Software Libre.

77
Gaim http://gaim.sourceforge.net/
Es un mensajero instantáneo multiprotocolo (MSN Messenger, Yahoo Messenger, Jabber, ICQ y muchos otros) y mul-
tiplataforma (Linux, BSD, MacOS X y Windows). Nos permite manejar todas nuestras cuentas de mensajería en un
solo programa, lo que deriva en un importante ahorro de recursos del sistema.
Gimp http://gimp.hispalinux.es/modules/news/
Es un programa de tratamiento de imágenes. Es ideal para tareas como retocar fotografías y crear imágenes para
la web. Entre sus características se destaca que trabaja con capas; es soporte de plug-ins; reconoce múltiples for-
matos de imágenes (PNG, JPEG, GIF, TIFF, MNG, BMP, PSD, y un largo etcétera); es capaz de leer algunos forma-
tos de gráficos vectoriales, como PostScript o SVG.
GTK http://www.gtk.org/
Es un grupo importante de bibliotecas o rutinas para desarrollar interfaces gráficas de usuario (GUI). Inicialmente
creado para construir el programa gráfico GIMP, GTK+ es la abreviatura de GIMP toolkit y es muy usado por los
programadores de sistemas Linux.
GNUchess http://www.tim-mann.org/gnuchess.html
No es necesario explicar las ventajas del ajedrez en el desarrollo mental de los niños. En el caso de este progra-
ma, nos encontramos con movimientos y niveles totalmente realistas que le agregan una cuota de atractivo al jue-
go, suficiente para que los chicos se acerquen a él.
GNUplot http://www.gnuplot.info/
Es un potente programa de graficación de funciones matemáticas en 2 y 3 dimensiones. Permite exportar los gráfi-
cos obtenidos para utilizarlos en otros programas y muchas opciones más.
WinHttrack http://www.httrack.com/
Es un utilitario que permite la descarga total o parcial de sitios web para su navegación off line. Su uso es altamen-
te intuitivo.
Inkscape http://www.inkscape.org/
Es un programa de dibujo vectorial, como Ilustrator, Freehand o Corel Draw. Usa el formato de archivo SVG, por lo
que puede ser leído por la mayoría de los programas de dibujo vectorial y cumple con los estándares W3C que
permiten incluir gráficos vectoriales en páginas web.
Squeak http://swiki.agro.uba.ar/small_land/17
Como la reencarnación de los proyectos Dynabook y Smalltalk de los años 70, busca ser un meta-medio: un lugar
donde convivan todos los conocidos hasta la fecha (texto, video, sonido, música, gráficos 2 y 3D, TextToSpeech,
etc.) y que sirva, a su vez, como soporte para el desarrollo de nuevos medios. Esta característica, sumada a la ca-
pacidad de simulación, lo ubican como una herramienta muy poderosa que permite una verdadera revolución en el
manejo de la información.
Kmeleon http://kmeleon.sourceforge.net/
Para quienes no quieran complicarse la vida, presentamos a un navegador libre, que viene con antipopup, soporte
de pestañas, importación de marcadores, totalmente ligero y personalizable mediante temas y skins. Todo esto con
muy bajos requerimientos de hardware y un gran parecido visual con Internet Explorer.
Mswlogo http://www.softronix.com/logo.html
Dentro del ambiente de los docentes que enseñan Logo se suele decir que “Logo está lleno de distintos sabores”, ha-
ciendo alusión a las distintas versiones. Aquí nos encontramos con una de ellas, que tiene la particularidad de con-
sumir poquísimos recursos.

78
MySQL http://www.mysql-hispano.org/
Se trata de un muy robusto motor SQL de bases de datos. Permite un acceso multiusuario y es tan estable por estar
diseñado como software de misión crítica. Es ideal para poner a funcionar bases de datos en una máquina del au-
la de Informática y que los estudiantes puedan acceder desde las otras, enseñando una aplicación real de las ba-
ses de datos en la escuela.
Notepad ++ http://notepad-plus.sourceforge.net/es/site.htm
Notepad++ es un editor de código fuente para programadores y el “mejor” editor de textos para cualquier usuario
de MS Windows. Escrito en C++ utiliza directamente la API win32, lo que asegura una velocidad de ejecución ma-
yor y un tamaño más reducido del programa final. Además, la interfaz del usuario, es realmente maravillosa para
una herramienta de este tipo.
NVU http://www.nvu.com/
Programa de diseño web de simple utilización que permite gran funcionalidad y potencia. Es muy adecuado para
fines didácticos ya que permite intercambiar la vista entre el código html y la vista de diseño WYSIWYG (lo que se
ve es lo que queda).
Open Office http://es.openoffice.org/
OpenOffice.org es una suite de oficina gratis para todo el mundo. No cuesta nada descargarlo. No cuesta nada
instalar su copia en la/s computadoras que quiera. No cuesta nada actualizarlo, ni costará. No tiene por qué re-
gistrarse para poder utilizar el programa. Consiste en los siguientes módulos: Writer (procesador de textos y editor
HTML); Calc (hoja de cálculo); Draw (dibujo vectorial); Impress (presentaciones); Editor de fórmulas.
PSeInt http://sourceforge.net/projects/pseint/
Intérprete de pseudocódigo. Permite que los programas que los estudiantes crean en el papel puedan ingresarse y
probarse en una computadora. Muy útil con fines pedagógicos.
Graph http://www.padowan.dk/graph/index.html
Es un sistema para realizar gráficos de funciones en un sistema de ejes cartesianos. Su mayor virtud es la facilidad
de uso de su interfaz. Es muy adecuado para profesores de matemáticas con poca experiencia en computadoras.
Sylpheed-Claws http://sylpheed-claws.sourceforge.net/
Se trata de un excelente programa de correo electrónico, muy simple, con importantísimas prestaciones (como el so-
porte para firmado/cifrado digital) y que es extremadamente rápido según los pocos recursos que consume.
TuxPaint http://www.newbreedsoftware.com/tuxpaint/?lang=es
TuxPaint es un programa de dibujo libre diseñado para niños (3 o más años). Presenta una interfaz simple y fácil
de usar, divertidos efectos de sonido y una estimulante mascota de tipo cartoon que guía al niño mientras utiliza el
programa. Tiene un conjunto de “sellos” especialmente adecuados para la Argentina (con los billetes y monedas ac-
tuales, por ejemplo).
Virtual Dub http://www.virtualdub.org/
Es un programa para la captura y procesamiento de video. Se encuadra como reemplazo de programas como el
Adobe Premiere, pero con una interfaz simplificada. Permite exportar a los formatos más comunes de video digital.
Xlogo http://xlogo.free.fr/index-es.html
Otro de los “sabores” de Logo. En este caso es una versión creada en lenguaje Java, por lo que deberemos tener
instalada la máquina virtual Java en la computadora. Es muy liviano y funciona con mucha plasticidad. Tiene muy
interesantes posibilidades de configuración que lo hacen una excelente opción.

6. Infraestructura y recursos
de las TIC
Una idea tiene que poder soportar el peso de la experiencia concreta,
de lo contrario se vuelve una mera abstracción.
Sennett (2000)
Cuando las escuelas piensan en TIC inmediatamente piensan en computadoras de escritorio –
cuántas tienen, dónde están ubicadas y cuántas computadoras adicionales pueden comprar.
No hay duda de que las computadoras, sean de escritorio o portátiles, son elementos clave del
equipamiento de cualquier escuela, pero es importante recordar que son solamente una parte
de la perspectiva total.
Para el éxito del proyecto y la paulatina inclusión de las TIC en el vitae escolar, hay que ela-
borar un plan de TIC adecuado a nivel de desarrollo actual de la institución, pero que a su vez
se plantee alcanzar nuevas metas realistas y superadoras. Es necesario considerar los diver-
sos componentes implicados en la cuestión y los responsables, y lograr la participación de la
mayor parte del personal docente. Es importante además anticipar las dificultades y necesida-
des de cada etapa.
Muchas veces el equipamiento disponible no alcanza a responder a las demandas de utiliza-
ción que generan los proyectos, en simultáneo con el desarrollo habitual de materias especí-
ficas que lo requieren. Esto sucede particularmente a medida que los proyectos avanzan y se
extiende el uso de las TIC en la institución. Además de revisar los lugares donde se instalan
las facilidades informáticas, tendiendo a cubrir las aulas, es necesario organizar el acceso a
los laboratorios de informática para evitar la superposición de materias y usuarios. Sería con-
veniente, dentro del tiempo escolar, disponer de franjas de horario pre-asignadas solicitadas
con antelación al encargado de la sala, más otras que sean de libre disponibilidad para los do-
centes y para los estudiantes. También es necesario que las escuelas dispongan de horarios
fijos asignados a ciertas asignaturas que por sus características y programas necesitan contar
en casi la totalidad de sus clases con equipamiento informático17. Los criterios de uso de las
salas de informática deberán tener en cuenta las posibilidades horarias de docentes y estu-
diantes y las necesidades específicas de cada espacio curricular. Como los docentes general-
mente varían en sus horarios, para ellos se podría pensar en un plan extraescolar con un res-
ponsable rotativo que se hiciera cargo de la apertura y cierre de la sala.
En este capítulo abordaremos un tema central para cualquier política de integración de las TIC,
como son las preguntas de cómo y cuándo van a utilizarse las computadoras. Una tendencia
común es que el único modelo viable es el que consiste en ubicar las computadoras en una
sala especial de informática. Sin embargo, como se indica a continuación, hay varias otras op-
79
17 Esto es particularmente importante en el caso de las escuelas de modalidad técnico-profesional.

ciones de instalación que pueden implementarse y cada escuela necesita considerar qué com-
binación o modelo de instalación se adapta a sus necesidades y presupuesto.
Sala de informática
En escuelas de gran tamaño, una sala de informática especial es una manera eficiente de brin-
dar a todos los estudiantes el acceso a las computadoras por un período definido. Este mode-
lo otorga a los estudiantes individuales o al grupo de estudiantes acceso al software que ne-
cesiten y/o a Internet. Como estas salas suelen disponerse como salas de capacitación, la ten-
dencia es a concentrarse mucho en la enseñanza de las habilidades en computación, tales co-
mo la dactilografía, el uso de aplicaciones, la programación, etc. Estas habilidades no debe-
rían constituir un fin en sí mismas, sino que deberían ser usadas creativamente, en el contex-
to del plan de estudios, con el propósito de desarrollar presentaciones específicas para un de-
terminado tema, para publicar proyectos o para trabajos de investigación. Una de las desven-
tajas de tener una sala especializada de computación es que los estudiantes pueden visitar la
sala solamente una o dos veces por semana, y si no hay otras máquinas diseminadas por to-
da la escuela, las TIC no pueden integrarse verdaderamente a las enseñanzas y aprendizajes
cotidianos del aula. Más aún, es necesario que los estudiantes dejen sus aulas y vayan hasta
la sala de informática, algo que puede causar considerables molestias. Una desventaja adicio-
nal es que los estudiantes con necesidades especiales no son atendidos adecuadamente con
este sistema pues no tienen acceso periódicamente a los equipos. Si los estudiantes y los do-
centes sólo tienen un acceso limitado a la sala de informática, esto reforzará la impresión de
que las TIC es una actividad agregada.
A continuación presentamos, a modo de ejemplo, el convenio firmado entre dos instituciones
educativas: la Escuela Municipal de Enseñanza Media Nº 3 del DE 19 y el Centro Educativo de
Nivel Secundario Nº 68 de la ciudad de Buenos Aires, que al funcionar en un mismo edificio
escolar, comparten el uso del laboratorio de informática. Si ya de por sí es necesario estable-
cer normas de convivencia en las aulas, más aún lo es cuando se trata de salas con equipa-
miento que requiere cuidados especiales.
80

Anexo al convenio INTEGRA entre la EMEM Nº 3 DE 19 y el CENS Nº 68
ACTA DE CONVIVENCIA
La presente acta se establece para el uso de los dos laboratorios de computación, uno de los cua-
les se identifica como Centro de Recursos Multimediales (CRM), ubicado en el 1º piso, donde fun-
ciona el turno vespertino de la EMEM. El segundo laboratorio (sala 2) hoy se encuentra en PB, don-
de funciona el turno vespertino del CENS, y se espera su traslado al primer piso.
El acuerdo tiene como objetivo compartir estas salas entre las dos escuelas, dentro del marco del
proyecto INTEGRA, sin que perjudique el funcionamiento de ambas instituciones.
Los principios de este acuerdo son:
1. Los estudiantes del CENS y/o la EMEM se trasladarán todos juntos con el profesor, tanto a la
entrada como a la salida del laboratorio que utilicen, evitando permanecer en los pasillos.
2. Los estudiantes no permanecerán solos en las salas.
3. No se puede comer ni beber en las salas ni en los pasillos.
4. El CENS deberá respetar los recreos de la EMEM que son: 19:15 a 19:25 hs. y 20:35 a 20:45
hs., evitando la movilización de cursos en esos horarios ya que la EMEM utiliza el gimnasio co-
mo lugar de recreación.
5. El CENS entregará a la Vicedirectora del turno vespertino de la EMEM, Sra. Viviana Notaro,
una grilla donde figuren: días, horarios, Profesores y cursos que utilizarán las salas, planifica-
dos en función de los horarios libres de la EMEM, los que deberán ser respetados.
6. Se aclara que para el uso del laboratorio de computación (sala 2) tiene prioridad la EMEM, da-
do su crecimiento vegetativo, y por sus proyectos, que incluyen el recurso informático en muchas
asignaturas; y porque el CENS tiene uso exclusivo del laboratorio de computación de Planta Ba-
ja (sala 1).
7. En el marco del proyecto INTEGRA, el CENS utilizará el laboratorio (sala 2) y ocasionalmente
el CRM, a fin de extender el uso del recurso informático a otras asignaturas no afines al área
profesional.
8. En el caso de que haya mucha cantidad de gente desplazándose, se le pedirá al CENS que uti-
lice la escalera del patio para acceder al primer piso, dándole a la EMEM mayor privacidad.
9. El CENS dejará constancia escrita en una planilla provista por la EMEM, de cómo encuentra
las salas y cómo las deja.
10. Se aclara que, para mayor seguridad y organización de la EMEM, muchas veces se cierra con
llave la reja de acceso interno al primer piso, por lo que es importante el compromiso de evi-
tar movilizaciones innecesarias de personas.
11. Las llaves de las salas de computación estarán en la Vicedirección de la EMEM, que será la res-
ponsable de recibirlas al finalizar el uso de las salas.
12. Se le notifica al CENS, que la EMEM comunicará a la supervisión de este compromiso y se le
dará intervención en caso de incumplimiento que perjudique a la EMEM. Asimismo, el CENS
notificará a la supervisión de este compromiso y se le dará intervención en caso de incumpli-
miento que perjudique al CENS.
Se firman dos ejemplares de un mismo tenor y a un solo efecto en la Ciudad de Buenos Aires, a los
05 días del mes de Abril de 2006.
81

Computadoras en el aula
Las computadoras también pueden estar ubicadas en las aulas (ya sea de manera permanente
o sobre carritos), para proveer a los docentes y estudiantes el acceso constante. Esto es espe-
cialmente importante para los estudiantes con necesidades especiales, pues las TIC pueden per-
mitirles acelerar el plan de estudios y contrarrestar dificultades. En algunas escuelas, las com-
putadoras están ubicadas sobre carritos y se llevan a clase cuando hace falta. Un modelo así,
de dispersión, facilita particularmente que los estudiantes y docentes trabajen en proyectos
grupales. Aunque este modelo funciona con computadoras aisladas, es mucho más efectivo
cuando las máquinas están en red. Si la escuela está en red, todas las computadoras, donde sea
que estén ubicadas, tendrán acceso a Internet, al servidor de la escuela y a las impresoras com-
partidas. De este modo, los estudiantes están conectados entre sí, con la red de la escuela y con
el mundo exterior a través de Internet. La principal desventaja de este modelo es que no toda
la clase puede tener acceso a las computadoras al mismo tiempo, pero con un manejo adecua-
do de las aulas este modelo permite la integración de las TIC a lo largo de todas las materias.
Enseñar a toda la clase
Otra alternativa válida es utilizar la computadora como un “pizarrón electrónico” para ense-
ñarle a toda la clase. Esto puede lograrse conectando la computadora a cualquiera de los si-
guientes dispositivos: una televisión de gran tamaño o monitor de computadora, un panel
LCD, un proyector digital o una pizarra electrónica interactiva. Con un planeamiento bien pen-
sado y una organización cuidadosa, este enfoque vuelve a colocar la capacidad pedagógica del
docente en el centro de la atención de la clase. Utilizando el software o el contenido de Inter-
net adecuados, el docente puede asumir un papel educativo para explicar un concepto, mode-
lar una habilidad o técnica, o ilustrar un tema. Puede involucrar interactivamente a los estu-
diantes haciendo preguntas y alentando la discusión. Este enfoque también facilita la intro-
ducción de nuevos conceptos y permite anticipar errores comunes. Cuando se combina esto
con el trabajo de seguimiento en la computadora por parte del alumno, ya sea individualmen-
te o de a dos, se logra una utilización extremadamente productiva de las TIC.
Salas de especialidad
También se pueden ubicar las computadoras en salas de estudio, bibliotecas, áreas de recur-
sos, salas de orientación vocacional, clases especiales, laboratorios de ciencia y en la sala de
profesores. Poner computadoras en una sala de estudios o en una clase especial permite que
el docente preste mejor ayuda a los estudiantes en un ambiente de privacidad. Las computa-
doras en la biblioteca pueden facilitar a los estudiantes dedicados a un trabajo de investiga-
ción la realización de búsquedas en CD-ROM e Internet. Algunas salas específicas, como por
ejemplo los laboratorios de ciencia, pueden tener varias computadoras conectadas con equi-
pos de captura de datos y software apropiado, que permita a los estudiantes aprender en un
entorno seguro y simulado.
La ubicación de las computadoras en las sala de profesores, particularmente en la secunda-
82

ria, permite a los docentes hacer la evaluación del software y los sitios de Internet como par-
te de su tiempo de preparación de clase. Esta disposición permite a los docentes compartir
sus conocimientos y ayudarse mutuamente, de ser necesario, al evaluar materiales antes de
utilizarlos en clase.
Laptops
Las laptops y otros dispositivos portátiles, tales como las computadoras de mano, son dos al-
ternativas posibles a las computadoras de escritorio de gran tamaño. Una laptop puede ser
muy beneficiosa para un docente pues su portabilidad facilita el uso de la computadora “en
cualquier momento y lugar”. Muchas escuelas ya han comprado laptops para el uso de los do-
centes y se les permite a ellos llevarse las computadoras a su casa para evaluar el software
multimedia, preparar material digital o buscar material en Internet. Como las laptops pueden
transportarse fácilmente dentro de la escuela, también pueden ser utilizadas de manera muy
efectiva por los docentes para enseñar a clases enteras o grupos cuando se las utiliza en com-
binación con un dispositivo de proyección (por ejemplo, un televisor o un proyector digital).
En algunas escuelas se provee a los estudiantes de laptops (por ejemplo, a los estudiantes con
necesidades especiales). Esto puede tener consecuencias en la infraestructura escolar, ya que
los estudiantes necesitarán tener acceso a la electricidad y a la red de la escuela. Si la escue-
la está “cableada”, con tomacorrientes eléctricos y puntos de red adecuados, o una red ina-
lámbrica, las laptops pueden facilitar el aprendizaje flexible de individuos o pequeños grupos
en cualquier lugar de la escuela. Aunque el precio de las laptops baja continuamente, siguen
siendo artículos relativamente costosos y su portabilidad y tamaño compacto pueden causar
problemas adicionales de seguridad dentro de la escuela.
Las computadoras de mano (o “de bolsillo”) son pequeños dispositivos portátiles con capaci-
dad de computación, de almacenar información y recuperarla. Los modelos más recientes
traen teclados integrados en miniatura y versiones reducidas de varios sistemas operativos
bien conocidos y aplicaciones de software. Estos dispositivos permiten que la tecnología sea
accesible, económica y divertida tanto para los docentes como para los estudiantes.
Red de la escuela
Una red permite a las computadoras comunicarse entre sí y compartir los dispositivos e infor-
mación de manera eficiente. Permite el acceso de muchos usuarios a la vez a las aplicaciones
de software, a Internet, periféricos (como por ejemplo escáneres e impresoras) y dispositivos
de CD-ROM desde diferentes lugares de la red. Las aplicaciones y hardware en clase, sala de
profesores y sala de informática pueden ser controladas desde un único punto de control. Es-
ta disposición aumenta la protección de las computadoras de escritorio y permite controlar el
acceso de los usuarios a ciertos programas y archivos específicos.
Es importante pensar con cuidado en las soluciones de red más adecuadas para asegurarse
que sean compatibles con la infraestructura existente en la escuela. Este esfuerzo permitirá
lograr un aprendizaje en TIC más rico.
83

Las redes de las escuelas habitualmente se basan en tecnología LAN (–local area network–),
pero hay un amplio rango de configuraciones de red entre las cuales elegir. Entre las confi-
guraciones más populares están las redes entres pares (–peer-to-peer–), la de cliente-servi-
dor y la de Thin-client. Una solución alternativa, pero algo más costosa, son las redes ina-
lámbricas, que se basan en comunicaciones por ondas de radio y microondas y no necesitan
cableado. La elección de la configuración más adecuada dependerá de la infraestructura exis-
tente, las actividades de integración de las TIC, el presupuesto y los planes de expansión fu-
tura de la escuela.
Una red en la escuela es una solución ideal para trabajar en proyectos mancomunados, para
el desarrollo de intranets en la escuela y para la integración de las comunicaciones dentro de
una misma plataforma, como la conexión entre computadoras de diferente tipo. Una red ayu-
dará a optimizar el entorno de aprendizaje de la escuela, permitiendo el rápido acceso a una
amplia gama de hardware conectado a la red y a recursos de software. Las escuelas pueden
beneficiarse enormemente si los recursos educativos producidos por los estudiantes y los do-
centes se ponen a disposición de todas las computadoras de la red a través de la intranet de
la escuela. Estas opciones no pueden siquiera tomarse en cuenta si se está limitado a un sis-
tema de computadoras aisladas.
La mayor ventaja de tener una intranet en la escuela es que se trata de un ambiente contro-
lado, basado en la Web y que facilita el aprendizaje por descubrimiento, sin el peligro de la
exposición a contenidos desagradables.
Una intranet puede ser utilizada en un contexto educativo para:
• Publicar noticias y avisos de la escuela, logros de los estudiantes, notas escritas por los
docentes y para recibir comentarios.
• Publicar materiales de multimedia creados por los estudiantes y los docentes.
• Investigar y compilar información (de recursos existentes en la Intranet).
• Crear recursos de correo electrónico y foros de discusión en la intranet para facilitar el tra-
bajo de colaboración en proyectos y en seguimiento de los pares.
• Almacenar y albergar grandes archivos, como animaciones o gráficos a los que tienen que
acceder un gran número de estudiantes al mismo tiempo.
• Compartir información administrativa con las diferentes áreas de la escuela.
Seguridad en Internet
Internet es un excelente asistente para la educación porque ofrece acceso a millones de pági-
nas de información y recursos. Como ninguna organización en particular controla la Internet,
hay riesgos implícitos en su uso. Sin embargo, si se toman las precauciones del caso, es po-
sible reducir al mínimo esos riesgos. Las ventajas potenciales para los estudiantes y los do-
centes que utilizan esta tecnología compensan y superan ampliamente esos riesgos.
La escuela, en colaboración con los padres, debería desarrollar una política para el uso acep-
table de Internet. Esta política debe considerar todos los derechos, privilegios y responsabili-
dades vinculadas al uso de la Internet y los servicios en línea. Debe incorporar un código de
conducta, con el acuerdo de todos los participantes, e incorporarlo al plan de TIC de la escue-
84

la. Las penalidades por infringir estas reglas deben anunciarse con claridad para todos.
Hay tres categorías de riesgos ligados al uso de Internet por los niños:
• La exposición a imágenes y textos ilegales y/o dañinos, ya sean de naturaleza violenta,
racista o explícita.
• La recepción de mensajes humillantes, amenazantes o que sean de alguna manera pertur-
badores o vayan en detrimento del bienestar del niño.
• La posibilidad de verse inducido a un encuentro físico susceptible de amenazar la seguri-
dad o el bienestar del niño. Se han denunciado casos de pedofilia en los que se utilizó la
Internet para iniciar contacto con un niño, ganar su confianza y, finalmente, concertar un
encuentro cara a cara.
Netiqueta
Netiqueta es la etiqueta en Internet. Representa el concepto de comportamiento apropiado en
todas las actividades en línea (por ejemplo para el envío de mensajes de correo electrónico, o
el envío de mensajes a foros o la participación en sesiones de chateo en línea). En la escuela,
los supervisores hacen las veces de árbitros de la “Netiqueta” y su papel es esencial para pro-
teger y guiar a los niños durante sus actividades en línea.
La supervisión adecuada de los niños es vital, al igual que lo es con la televisión y los videos.
Controlar el acceso a los sitios y servicios visitados por los niños y asegurarse de que actúen
responsablemente mientras están en línea son pasos importantes en el proceso. Se debería in-
formar a los niños que se habrán de vigilar sus actividades en línea y que son responsables
de su conducta. Otros pasos a tomar son los siguientes:
• El seguimiento de cerca de las actividades de los niños durante las sesiones de Internet.
• El consejo dado a los estudiantes para que utilicen solamente las salas de chateo en las
que haya un moderador.
• La prohibición de abrir los archivos adjuntos a un mensaje de correo electrónico enviados
por fuentes desconocidas o no solicitadas.
• La orientación de las actividades en línea hacia recursos educativos previamente evalua-
dos o sitios seguros ya investigados.
• La instalación de software de bloqueo/filtrado apropiado. Dicho software, si bien no es in-
falible, reduce mucho el riesgo de acceso deliberado o accidental a materiales indeseables.
• La prohibición de que los estudiantes se registren o firmen como visitantes en portales sin
autorización previa.
E-mail y chateo
La política de uso aceptable de la escuela debe contener reglas para la participación en sesio-
nes de Internet, chateo o correspondencia por correo electrónico. Estas reglas deberían com-
prender la siguiente información:
85

• No divulgar información personal acerca del niño, la familia del niño, los docentes o la es-
cuela sin la autorización del docente que está supervisando la sesión.
• Cualquier hallazgo de información o mensaje que amenace, humille o haga sentir mal al
niño debe ser informado al docente que esté supervisando la sesión, y en ningún caso de-
berá responderse a esos mensajes.
• Bajo ningún concepto los niños planearán encontrarse a solas sin permiso con alguien que
hayan conocido y con quien se estén escribiendo en línea.
• Si se obtiene el permiso correspondiente, cualquier encuentro planeado deberá se super-
visado y ocurrir en un lugar público.
• No deberán transmitirse sin autorización fotografías o imágenes que pudieran ser utiliza-
das para identificar a un individuo.
• No deberán utilizarse sin autorización nombres completos o apellidos en la corresponden-
cia en línea.
Portales de la escuela
Deberán tomarse las siguientes precauciones a la hora de desarrollar y mantener el conteni-
do para los portales de la escuela:
• El trabajo de los niños debe mostrarse en un contexto educativo, con una nota que pro-
híba copiar los trabajos sin el expreso consentimiento escrito de la escuela.
• En estos trabajos no debe figurar la dirección, el número de teléfono u otros detalles de
contacto o información personal del alumno.
• Se deberá evitar incluir retratos o fotografías de pequeños grupos; si es necesario se uti-
lizarán fotografías de grupos numerosos.
• No deberán mostrarse en las fotografías de los estudiantes sus nombres, direcciones, nú-
meros telefónicos, detalles de contacto, o información personal alguna.
• Si en un portal se invita a participar a otros usuarios de Internet, se utilizará una direc-
ción de correo electrónico de la escuela o la clase, no una dirección personal.
• La escuela deberá obtener permiso de los padres antes de publicar trabajos o fotografías
de los estudiantes.
Tranquilidad de los padres
Es importante tener el sentido de las proporciones con respecto al contenido y las actividades
de Internet. El material indeseable constituye solamente una fracción de la información dis-
ponible. Si se les asegura a los padres que se encuentra en vigencia una política de uso acep-
table de la escuela y que ésta es observada estrictamente por docentes y estudiantes, debería
aportar la tranquilidad necesaria. Si así se requiere, se deberá poner a disposición de las par-
tes interesadas una copia de esta política.
86

7. Conclusiones
Desde sus primeras páginas, esta “caja de herramientas” ha identificado el espacio donde ope-
rar: una institución escolar en proceso de innovación para la inclusión de las TIC.
Cuando las escuelas deciden innovar, se aventuran en un proceso de cambio permanente y co-
tidiano. Y sólo cambian, innovan, aquellas escuelas que –reconociendo sus carencias– toman
la decisión de trazar un camino que las conduzca de una situación no deseada a una situa-
ción ideal, conmoviendo creativamente las bases de sustentación de la institución.
Este concepto de innovación entra en consonancia con la dinámica propia de la sociedad ac-
tual en la que el cambio, además de ser constante, es facilitado por la tecnología. En este con-
texto, es preciso que las escuelas también desarrollen un modo propio de hacer las cosas que
potencie y facilite la incorporación creativa y crítica de estas nuevas dinámicas. Y es aquí don-
de las nuevas tecnologías encuentran su lugar de inserción más complejo e integral en las ins-
tituciones educativas: las TIC representan una oportunidad para la innovación. Pensamos
entonces en la creación de nuevas formas de gestionar el trabajo y de colaborar con la insta-
lación de una nueva cultura de relación entre los diversos actores: administrativos, docentes,
alumnos y comunidad educativa en general.
A través de esta publicación, quisimos demostrar que para innovar en educación usando
TIC, es necesario que la escuela, como institución, como unidad operativa de cambio, adquie-
ra nuevas competencias para que sus logros sean perdurables en el tiempo y puedan institu-
cionalizarse. También intentamos presentar la integración de las TIC en las escuelas como un
proceso que va bastante más allá de la instalación de computadoras en las escuelas, e inclu-
so, de la capacitación de los docentes para utilizarlas en la clase. Ambas cuestiones son por
cierto insoslayables, pero no determinan una innovación en los términos en los que nos he-
mos referido.
A partir de nuestra experiencia, corroborada por la literatura de referencia citada a lo largo de
los capítulos, podemos identificar una serie de componentes claves para llevar adelante un
proceso de innovación exitoso apoyado –atravesado, más bien- por las TIC:
El directivo como movilizador del cambio
En primer lugar, consideramos importante destacar la “nueva” y necesaria función del direc-
tivo como movilizador del cambio, que promueva el desarrollo de equipos de trabajo en el
grupo de docentes, instalando nuevas dinámicas de participación sobre la base de acuerdos
institucionales. Sin embargo, para vehiculizar el cambio es necesario que los actores no se
sientan amenazados y cuestionados y vean en él una posibilidad de mejora y crecimiento
profesional. El director “líder” promueve el aprendizaje permanente, la experimentación, la
exploración de soluciones y la búsqueda de criterios compartidos desplazando las prácticas
repetitivas.
87

Los equipos trabajando en redes colaborativas
En segundo lugar, es importante tener en cuenta que el liderazgo del director no va en des-
medro de una participación proactiva de otros actores. La mayoría de las innovaciones son el
resultado de la actividad de equipos trabajando en redes colaborativas, que además de mo-
torizar el desarrollo de los proyectos, facilitan su promoción, difusión y sostenibilidad. La fi-
gura del referente TIC también aparece como un asistente clave en la innovación. La función
primordial de este docente, que es capacitado específicamente en la temática, es asesorar a sus
colegas en las cuestiones pedagógicas relacionadas con la inclusión de las TIC en la escuela.
El plan de TIC en el marco del PEI
En la medida que entendemos la innovación como un proceso planificado nos conectamos con
dos dimensiones. Por un lado, el tiempo que va a llevar ese proceso, que nunca es breve, de
corto plazo, sino que es preciso pensar períodos más extensos, en los que el cambio pueda
desplegarse de la manera menos traumática posible para los actores. Por otro, la acción o ac -
ciones que se sucederán o confluirán durante el tiempo estipulado para llegar al punto planea-
do. Ahora bien, la integración de TIC en las instituciones educativas presenta ciertas carac-
terísticas particulares respecto de otras formas de innovación, por la misma naturaleza de es-
tas tecnologías: son costosas, sofisticadas, corren permanente riesgo de obsolescencia, requie-
ren mantenimiento y actualización; para los docentes, todo sucede demasiado pronto; para los
alumnos, ya es tarde. Por lo tanto, es preciso que la gestión de los proyectos con TIC cuente
con herramientas que permitan una planificación precisa y potente, que contenga y direccio-
ne al mismo tiempo. Con este fin incluimos aquéllas que dieron probada utilidad en la imple-
mentación de proyectos de innovación usando TIC.
Una de ellas es la matriz de planeamiento elaborada por el NCTE de Irlanda, con la que ca-
da escuela podrá identificar sus puntos fuertes y sus puntos débiles en el uso actual de las TIC
y, a partir de ahí, establecer objetivos de corto, medio y largo plazo.
Otra herramienta potente es el modelo de planeamiento estratégico situacional de Matus,
cuyos cuatro momentos –que no siguen una secuencia lineal obligada–, se avienen a las for-
mas disímiles que la innovación adquiere en cada institución: un momento explicativo o de
análisis inicial, un momento normativo para la construcción colectiva de la “utopía posible”,
un momento estratégico para crear las condiciones que hagan posible hacer realidad el dise-
ño planeado, y un momento táctico para el seguimiento y evaluación de las acciones. Cada
uno de estos momentos incorpora diversos elementos de la tecnología, con el fin de garanti-
zar su incorporación integral a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Para facilitar la etapa de seguimiento y evaluación de los proyectos educativos con TIC se
han incluido también instrumentos que permitan el relevamiento y el procesamiento de la in-
formación que se va produciendo. En el capítulo correspondiente se presenta, a modo de ejem-
plo, una matriz de evaluación que permite considerar los objetivos del proyecto y establecer
en cada caso qué dimensiones o variables deben ser evaluadas para dar cuenta de su cumpli-
miento, y a través de qué indicadores, instrumentos y fuentes de información se va a llevar a
cabo. La matriz permite no perder de vista los objetivos originales del proyecto y asegurar que
todos ellos están siendo evaluados.
88

Finalmente, se incorporan otros instrumentos útiles para el día a día de las TIC en la institu-
ción escolar. Por un lado, nos referimos a la planilla para la evaluación de calidad de los con-
tenidos educativos digitales, uno de los puntos sensibles a la hora de actuar como mediado-
res entre nuestros alumnos y las TIC. Por otro lado, aportamos información de referencia, tal
el cuadro comparativo entre los software de código libre y los software propietario, y un ejem-
plo de reglamento de uso del laboratorio de informática.
¿Cómo será entonces esta nueva institución educativa innovadora?
Una institución donde se experimenten nuevos enfoques y se detecte siempre esa brecha pa-
ra innovar; donde los docentes no teman al cambio sabiendo que cuentan con dirección y con-
tención institucional y la capacitación necesaria para enfrentarlo; donde los conocimientos no
se guarden bajo cuatro candados en un archivo, sino que se construyan colaborativamente en
comunidades creativas; donde los logros y esperanzas se registren y difundan, y las dificul-
tades se compartan buscando aprender de los errores.
Una institución donde todas las acciones estén orientadas en función de una mejor calidad
educativa para sus destinatarios fundamentales: los estudiantes.
89

8. Epílogo
Queremos cerrar estas páginas con las palabras de quienes nos acompañaron a lo largo del
proyecto INTEGRA con una actitud innovadora y entusiasta, sin detenerse frente a las barre-
ras que siempre deben saltar aquellos que buscan un cambio de calidad.
Algo muy importante que aprendimos fue a transformar el competir en compartir. Se ha
cambiado totalmente el método de trabajo. Los profesores en general han adquirido for -
taleza, ya no están esperando que los estudiantes les enseñen.
Director EC33, Buenos Aires, Argentina.
Aprendí a estar atento en el momento en que se producen los nudos, a destrabar las relaciones
interpersonales, a abrir el campo para permitir que otras personas se suban y dejar el espacio
que le corresponde a los docentes para que ellos mismos se organicen y produzcan como equi -
po, sin que yo tenga que estar todo el tiempo presente.
Director Liceo Bertelsen, Chile.
El uso de las TIC nos fortaleció como institución porque pudimos usar las TIC como ex -
cusa y eso nos obligó a desafiarnos a nosotros mismos y a generar procesos de apren -
dizaje con el otro y promover el trabajo en equipo.
Equipo IFD Macachín, La Pampa, Argentina.
La mayoría de los que estábamos ya trabajábamos con la tecnología, por ejemplo, para bus -
car información. Pero ahora el uso se extendió, se abrió nuestra mentalidad en cuanto a es -
to. No hubo mayores cambios en las prácticas sino que se ampliaron y diversificaron las prác -
ticas, las concepciones y las formas de trabajar.
Equipo Liceo Felipe Cortés, Chile.
Más del 70% de todos los docentes están en el proceso de generar nuevos materiales in -
corporando las nuevas tecnologías a sus actividades como docentes. Es realmente emo -
cionante apreciar el entusiasmo con el que se han sumado iniciativas.
The British School, Uruguay.
Lo que interesó del proyecto, desde el principio, fue la incorporación del uso de las TIC en la
escuela, pero no por la tecnología en sí sino por el uso pedagógico que se le podía dar. Otra
expectativa era que la escuela diera un vuelco radical en el uso de las TIC, que los docentes
usaran más la sala de informática. También se generó gracias al proyecto una nueva cultu -
ra de la evaluación y nuevas posibilidades de trabajar con otros proyectos vinculados con TIC.
INTEGRA nos abrió una ventana a un montón de otras posibilidades y proyectos.
Equipo Unidad Educativa 31, La Pampa, Argentina.
Nuestro agradecimiento y estímulo para que continúen multiplicándose en muchas otras es-
cuelas de América Latina.
91

9. Bibliografía
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