Revista cif2017

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AÑO 2. NÚMERO 2
2017
REVISTA DE INVESTIGACIÓN FIMPES:
MAYOR CALIDAD, MEJOR FUTURO

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REVISTA DE INVESTIGACIÓN FIMPES: MAYOR CALIDAD,
MEJORFUTURO,año2,No.2,febrero–julio2017,esunaPublicación
semestral editada por la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior, A.C., calle Río Guadalquivir,
50, 4to piso, Col. Cuauhtémoc, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06500,
Tel. (55) 5514 – 5514, www.fimpes.org.mx, revista@fimpes.org.mx .
Editor responsable: Irma Leticia Canel Winder. Reserva de Derechos
al Uso Exclusivo No. 04 – 2015 – 091510085700 – 203, ISSN: 2448-
6264, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho deAutor.
Responsable de la última actualización de este Número, Comisión
de Investigación FIMPES, Mtra. Irma Leticia Canel Winder, calle
Canatlán No. 150, Parque Industrial Lagunero, C.P. 35078, Gómez
Palacio, Durango, fecha de última modificación, febrero de 2017.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan
la postura del editor de la publicación.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e
imágenes de la publicación sin previa autorización de la Federación
de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A.C.

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PRESENTACIÓN
LaFederacióndeInstitucionesMexicanasParticularesdeEducaciónSuperior-FIMPESrealizaunesfuerzo
continuo por promover la investigación científica que desarrollan las Instituciones de Educación Superior
de nuestro país, a través de la divulgación de proyectos de investigación que atienden problemáticas
nacionales.
El segundo número de la Revista de FIMPES: MAYOR CALIDAD, MEJOR FUTURO, inicia con la
siguiente estructura: El primer bloque presenta los artículos: La vida desde la orilla: las representaciones
sociales de la pobreza y su relación con la violencia simbólica, en el estado de Jalisco; y El Impacto
Socioeducativo de una Metodología de Trabajo con el Enfoque Investigación-Acción Orientado al
Desarrollo del Pensamiento Crítico, trabajos ganadores del primer lugar del Premio de Investigación
FIMPES 2016. Se presentan a continuación los artículos ganadores al segundo lugar: Oportunidades de
vinculación de instituciones de educación superior con micro y pequeñas empresas con base en su gestión
del conocimiento y competencias emprendedoras; y ¿Son más propensas las mujeres al incumplimiento?
El caso de los créditos persona-a-persona (P2P) en México.
El segundo bloque de la Revista contiene dos artículos que invitan a una reflexión sobre el proceso
de aprendizaje y la docencia con los trabajos titulados: Bloqueo para disfrutar el proceso de aprender:
Herencia del modernismo; y Los retos de la docencia universitaria: una mirada desde el pensamiento de
Zygmunt Bauman.
En el tercer y último bloque se presenta el informe elaborado por investigadores y docentes pertenecientes
al grupo 3 de la Comisión de Investigación -CIF- de la FIMPES, que indaga sobre el Impacto social de
la IES Particulares en el entorno. Su influencia en el desarrollo humano; y el artículo: La acreditación de
la calidad educativa y la disputa entre los modelos de la competencia y la colaboración en el presente,
también resultado del trabajo del grupo 5 de investigación de la CIF.
Para concluir, se encuentra una breve semblanza de los colaboradores que participan en este número y
la Guía para los Autores, que contiene los criterios editoriales para publicar en el siguiente número de la
Revista FIMPES.
Lic. Luis Arturo Dávila de León
Comisión de Investigación de la FIMPES

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Este número se ilustra con representación
de formas y símbolos logrados a partir de la
captura fotográfica de distintas superficies de
trabajos artesanales elaborados en el estado
de Durango, con fotografías inéditas del Mtro.
Guillermo De Ávila Rosas.

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Presentación
Índice
Declaración de Principios de ética de las Instituciones de Educación Superior afiliadas a
la FIMPES.
La vida desde la orilla: las representaciones sociales de la pobreza y su relación con la violencia
simbólica, en el estado de Jalisco.
Dra. Ana Leticia Gaspar Bojórquez
El Impacto Socioeducativo de una Metodología de Trabajo con el Enfoque Investigación-
Acción Orientado al Desarrollo del Pensamiento Crítico
Dr. Emmanuel López Neri
Lic. Anayeli Torres Santoyo

Oportunidades de vinculación de instituciones de educación superior con micro y pequeñas
empresas con base en su gestión del conocimiento y competencias emprendedoras
Dr. Francisco Gerardo Barroso Tanoira
¿Son más propensas las mujeres al incumplimiento? El caso de los créditos persona-a-persona
(P2P) en México
Dr. Carlos Eduardo Canfield Rivera

Bloqueo para disfrutar el proceso de aprender: Herencia del modernismo
Mtro. Marcos Francisco Andrade Díaz
Los retos de la docencia universitaria: una mirada desde el pensamiento de Zygmunt
Bauman
Dr. Martín Jacinto Zepeda Landa

Impacto social de la IES Particulares en el entorno. Su influencia en el desarrollo humano.
Integrantes del equipo 3 de proyecto CIF
La acreditación de la calidad educativa y la disputa entre los modelos de la competencia y la
colaboración en el presente
Dr. Miguel Francisco Crespo Alvarado
Colaboradores de este número
Guía para los autores
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Declaración de Principios de
Ética de las Instituciones de
Educación Superior afiliadas
a la FIMPES
Considerando que en el proceso de contribuir a transformar al ser humano en
persona, las posibilidades que la educación ofrece son infinitas, que en esta actividad
se ven involucrados diversos grupos, como alumnos, profesores, directivos, y
personal administrativo y de servicio, que las Universidades tienen una importante
responsabilidad en la educación y formación de profesionistas responsables y
solidarios con la sociedad de nuestro país, y ante los grandes y diversos retos que
México enfrenta hoy día, las Instituciones de Educación Superior (IES) agrupadas en
la FIMPES, de acuerdo a sus principios y condiciones particulares, declaran que:
Actuarán con transparencia institucional y responsabilidad en el manejo de la
información que resguardan, mostrando siempre la mayor integridad posible.
Como una forma básica de mostrar a la sociedad el tipo de valores que
mueven a la institución educativa, se buscará que en todos los procesos donde
se maneja información, ésta sea manejada y resguardada con responsabilidad.
Al mismo tiempo, en el desenvolvimiento diario se actuará con transparencia,
garantizando que los servicios y los procesos realizados se apeguen a la
normatividad vigente para cada IES.
Promoverán la búsqueda del valor de la verdad, poniendo especial atención,
tanto en la dimensión ética de la investigación como en la honestidad
académica.
Las IES, por su naturaleza, deben procurar que en la formación académica,
tanto alumnos como profesores desarrollen su actividad con honestidad
académica, reconociendo la autoría de las ideas y los datos con los que
trabajen. Igualmente la investigación que desarrollen responderá a principios
éticos que garanticen que la búsqueda de resultados no se antepondrá a la
búsqueda de la verdad y al respeto de las personas involucradas.
Cada persona es digna de reconocimiento y su dignidad se reconoce como
inalienable; en consecuencia, buscarán desarrollar en los estudiantes la
autonomía moral, no entendida como libertad de normas, sino como libertad
para autorregularse.
Las IES, como espacio de formación que va más allá de la preparación
académica, procurarán que sus actividades cotidianas se desarrollen creando
un clima propicio para el reconocimiento de la dignidad humana, y que ello
facilite que sus estudiantes continúen madurando un proceso de desarrollo
moral que los convierta en personas autónomas. Para ello, se buscará que
todo el personal, particularmente los profesores, se desempeñen de tal forma
que su comportamiento diario sea un ejemplo de congruencia de acuerdo a la
filosofía de cada institución.
1.
2.
3.

7
Fomentarán la valoración de la vida, tanto la humana como la del ambiente
natural que el ser humano requiere para la realización de una vida sustentable.
Considerando que la educación debe servir para la vida, las IES promoverán
en todas sus acciones una formación que tienda a valorar la vida, y a reconocer
que el ser humano tiene una fuerte responsabilidad en la conservación y
uso adecuado de los recursos naturales. Por ello promoverán una forma de
vida sustentable considerando sus propias condiciones y el entorno natural y
sociocultural en el que se encuentran.
Promoverán el respeto y el diálogo, ofreciendo oportunidades para conocer
y apreciar tanto los valores nacionales y la riqueza cultural derivada de ellos
como el mosaico que ofrecen otras culturas.
En un mundo cada vez más globalizado, las IES son conscientes que la
movilidad estudiantil y el intercambio de profesores, así como el acceso a
información por medios electrónicos son, entre otros, situaciones que ponen
a los estudiantes en contacto cotidiano con otras culturas. En medio de esas
experiencias de contacto intercultural, se buscará que cada institución ofrezca
criterios y oportunidades para compartir lo mejor de nuestra cultura, al mismo
tiempo que se facilite la valoración de los rasgos culturales de otras sociedades
que pueden enriquecer la formación personal
La persona, en tanto que es un ser social, se realiza en una continua y dinámica
relación con los demás; con un adecuado sentido crítico impulsarán relaciones
y acciones que promuevan un sentido de justicia y equidad.
Por la condición que las IES tienen como interlocutores en la sociedad, tienen
al mismo tiempo una condición favorable para entender, con una amplitud de
elementos, la vida social. Por ello buscarán que sus acciones, particularmente
las formativas, tengan una clara intencionalidad en la promoción de un
ambiente social donde imperen la justicia y la equidad.
Las IES procurarán fortalecer una participación social y orientar la economía
en sentido social, tanto por los profesionistas que forman, como por las ideas
que proponen y por las acciones de vinculación que desarrollan.
Siendo las IES agentes activos en el desarrollo de la vida socioeconómica,
impulsarán tanto a sus estudiantes como a sus profesores para que fomenten
estrategias que promuevan una economía con rostro humano, y una
participación social en la que se reconozca que los bienes materiales son un
motor clave de la vida del hombre, pero no su fin último.
Promoverán un liderazgo con espíritu de servicio, que impulse dos valores
centrales de la vida social: la solidaridad y la subsidiariedad.
Las IES se convierten en semilleros de líderes en diferentes ambientes, y
por consiguiente, buscarán que con el compromiso de los profesores, los
estudiantes vayan adquiriendo un perfil que les permita transformarse en
profesionistas con un alto sentido de su responsabilidad social, que vivan un
liderazgo caracterizado por un espíritu de servicio, desde el cual promuevan
el desarrollo solidario y subsidiario de quienes, profesional y personalmente,
se encuentren en contacto con ellos.
4.
5.
6.
7.
8.

8
Fortalecerán la cultura de la legalidad, así como la creación de una cultura
de la paz, requeridas para lograr un modelo de sociedad más humano y
humanizador.
Considerando que la educación es un medio propicio para buscar el bien de
la sociedad, las experiencias formativas y de vinculación serán reconocidas
como una oportunidad de promover una cultura de la legalidad, donde la
transparencia en las acciones facilite el convencimiento sobre la necesidad de
respetar y cumplir las leyes; ese ambiente de legalidad fortalecerá el desarrollo
humano, generando un ambiente donde la construcción diaria de la paz en el
entorno inmediato sea un estilo de vida.
Por su vida, las IES se comprometen a ser nodos de esperanza para la sociedad,
impulsando nuevas formas de humanizarse, personal y comunitariamente. La
educación, como pocas actividades humanas, permite observar cómo se va
desarrollando una persona. Esa transformación debe servir para comprender
que los cambios son posibles, y que, por consecuencia, los proyectos de futuro
son realizables en la medida en que cada persona inicia por transformarse a
sí misma.
9.
10.
En la Ciudad de México, Distrito Federal, a los 28 días del mes de julio
del año 2015 se promulga la Declaración de Principios de Ética de las
Instituciones de Educación Superior afiliadas a la FIMPES.

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La vida desde la orilla: las
representaciones sociales de
la pobreza y su relación con
la violencia simbólica, en el
estado de Jalisco
Universidad del Valle de Atemajac
Resumen:
Este documento presenta un enfoque que privilegia
la visión de la población en situación de pobreza
para comprender su perspectiva sobre la misma
problemática; el objetivo general es mostrar las
representaciones sociales que han construido los
pobres sobre su situación y la naturalización que
se hace de la violencia ejercida sobre ellos. La
aproximación teórica parte de las Representaciones
Sociales y el concepto de violencia simbólica de Pierre
Bordieu, y el trabajo metodológico se realiza desde
lo cualitativo, a través del método fenomenológico y
la técnica de la entrevista semiestructurada, además
de utilizar diarios de campo y registro fotográfico. Se
realizaron 42 entrevistas en zonas urbanas y rurales
registradas como de alta situación de marginación y
pobreza en el estado de Jalisco.
Entre algunas de las conclusiones se destaca que
las comunidades habitan un entorno inseguro,
violento, que refuerza su situación de marginación
y discriminación; subsisten las vecindades, donde se
hacinan varias familias.
Se sigue atribuyendo a causas externas la condición de
pobreza, pero ahora es el gobierno en lugar de Dios o
la mala suerte.
Persiste la “desesperanza aprendida” que se expresa en
baja autoestima, resignación, fatalismo y escepticismo
frente al cambio; la representación de la pobreza se
transmite por generaciones y así el dominado sigue
colaborando con su dominación.
Palabras clave: pobreza, violencia simbólica,
representaciones sociales, fenomenología.
Abstract
This paper illustrates the point of view of the population
living in poverty in order to better understand this
phenomenon from their own perspective; the main
objective is to show the social representations people in
poverty have built about their context and naturalization
of the violence exerted in them using Pierre Bourdieu’s

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theory of Social Representations and the concept of
symbolic violence; the methodology employed in
this research is qualitative, using the phenomenology
method and semi-structured interviews, also utilizing
field diaries and photographs. 42 interviews were made
in rural and urban areas with high poverty rates in the
state of Jalisco.
Among some of the reached conclusions, one that
stands out is that there’s an insecure and violent context
in these communities, which makes the situation of
marginalization and discrimination even worse; there
are also numerous vecindades, where many families
live.
The situation of poverty is still being blamed on external
causes, being the government the main one, even above
God or back luck.
An “inherited hopelessness” persists, being express in
low self-esteem, resignation, fatalism and skepticism
to change; the representation of poverty goes from
generation to generation, and thus the dominated self
continues collaborating with its domination.
Key words: Poverty, Social Representations, Symbolic
Violence, Phenomenology, Marginalization.
Planteamiento del problema
En un primer acercamiento al estado de la cuestión,
detectamos que, en la mayoría de las investigaciones
sobrepobrezalamiradaqueprevaleceesde“arribahacia
abajo”; es decir, desde hipótesis y teorías que hacen
énfasis en datos cuantitativos, mismos que han sido
determinados previamente por variables e indicadores
surgidas de estudios nacionales e internacionales, y
que nos proporcionan una visión panorámica sobre la
pobreza. Aún en los estudios sobre percepción de la
pobreza ha prevalecido el enfoque positivista (Dakduk,
S. et al, 2010).
Debido a ello, consideramos que una aportación muy
valiosa de esta investigación es la de abordar el objeto
de estudio desde la perspectiva de los mismos sujetos,
con una mirada “de abajo hacia arriba”, dejando que
la construcción del concepto de pobreza la realicen
quienes viven en ella; es necesario acercarse a aquellos
que sufren las consecuencias del modelo económico
actual: entornos inseguros, vulnerabilidad y serias
carencias.
Por ello, nos proponemos como objetivo general
mostrar las representaciones sociales que han
construido los pobres acerca de su misma situación y
la relación de éstas con la naturalización de la violencia
que es ejercida sobre ellos, del cual se desprenden
los siguientes objetivos particulares: identificar las
características que la población atribuye a la situación
de pobreza, describir los factores de violencia simbólica
que se presentan en las narrativas y comprender los
mecanismos de naturalización de la pobreza como
ejercicio de violencia simbólica que se han activado en
las poblaciones.
La pregunta rectora que se buscó responder es ¿Cómo
los pobres visualizan y aceptan su situación de pobreza?
El contexto latinoamericano es tierra fértil para realizar
investigaciones como la que se presenta, este punto es
sumamente relevante para llevar a cabo este proyecto:
mirar la pobreza desde adentro, desde los mismos
actores sociales, ya que, como afirma Moscovici (1984):
Lapercepcióndelaspersonashasidoconsiderada
una de las piedras angulares en el análisis del
comportamiento social. Las personas actúan con
respecto a las cosas, incluso con respecto a las
otras personas, sobre la base de los significados
que estas cosas tienen para ellos; de modo tal
que las personas no responden simplemente a
estímulos o exteriorizan guiones culturales. El
significado es lo que determina la acción.
Muchosdelosprogramasdepolíticasocialquepretenden
erradicar la pobreza se diseñan “desde arriba”, desde la
percepción de los legisladores o políticos, y desde una
perspectiva más bien panorámica, en la cual todos los
pobladores en situación de pobreza son tratados de la
misma forma.
Una aportación de la presente investigación al estado del
conocimiento es el abordar el objeto de estudio desde la
perspectiva de los sujetos, es decir, con una mirada “de
abajo hacia arriba”, donde la construcción del concepto
“pobreza” la realizan quienes viven inmersos en ella.
Así mismo, la investigación muestra como los mismos
pobladores colaboran con la naturalización del
fenómeno y lo siguen reproduciendo.
Marco contextual
México es un país con 112 336 538 de habitantes

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(INEGI, Instituto Nacional de Estadística, Geografía
e Informática, 2012), de los cuales 57 481 307 son
mujeres y 54 855 231 son hombres. Tiene una Población
Económicamente Activa (PEA) del 57.83%, de la cual,
existe un 4.51% que no tiene empleo.
En el año 2010, de acuerdo con la información
proporcionada por el CONEVAL, a nivel nacional la
población que vive en pobreza fue de 52.1 millones de
habitantes y 12.8 millones en pobreza extrema, lo que
representó el 46.3% y el 11.4% respectivamente del total
de la población del país. Se resalta que la población en
pobreza equivale a la suma de la población en pobreza
extrema y pobreza moderada; de igual manera, el total
de la población que vive en situación de pobreza a
nivel nacional es resultado de la suma de la población
en dichas condiciones en las 32 entidades federativas,
y la población en pobreza en cada entidad equivale a
la suma de la población en pobreza de cada uno de los
municipios que los conforman.
Los índices de pobreza en el estado de Jalisco
El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social (CONEVAL, 2012) en su informe
sobre los índices de pobreza en el estado de Jalisco
muestra que se encuentra en el lugar 23 de pobreza y 24
depobrezaextrema.Seindicaqueel37%delapoblación
del estado se encuentra en pobreza, aproximadamente
2.7 millones de personas, con un índice de carencia de
2.3 (sobre un 9 máximo). En 2010, había 89 municipios
de un total de 125 (37.5%) donde más de una tercera
parte de la población se encontraba en situación de
pobreza, arrojando una figura muy significativa de
personas, de alrededor de 2.74 millones de habitantes.
En concreto, los municipios con mayor porcentaje de
población en pobreza fueron: Santa María del Oro
(90.6%), Chimaltitán (85.8%), Cuautitlán de García
Barragán (85.7%), Atemajac de Brizuela (85%) y
Jilotlán de los Dolores (81.5%).
Algunos elementos destacados del estado de la
cuestión
Después una revisión de diferentes reportes de
investigación en los últimos diez años, podemos
concluir que para la investigación que pretendemos
realizar, cuya primera parte quiere exponer la visión
de la pobreza desde los mismos sujetos que la viven,
existen tres enfoques:
a) Estudios de percepciones basados
principalmente en cuestionarios diseñados con
escala de Líkert. La mayoría de estos trabajos
son de índole psicológica
b) Estudios de representaciones sociales, que
surgen de la teoría central de Serge Moscovici,
y que utilizan entrevistas semiestructuradas y
grupos focales como técnicas centrales para la
recolección de datos. Estos están dentro del área
de la psicología social.
c) Estudios etnográficos, de mirada antropológica,
que analizan usos de espacios, convivencia,
rituales, etc.
Respecto a las estrategias metodológicas de los
diferentes reportes de investigación cuyo objeto y
sujeto de estudio son los pobres, se puede realizar la
siguiente síntesis:
• Abordaje cuantitativo: están centrados en la
medición de la pobreza, con base en instrumentos
estandarizados, econométricos, de índole estadística
con métodos de muestreo; su objetivo es describir
la situación de pobreza, subjetiva u objetiva; toman
en cuenta datos proporcionados por organismos
gubernamentales, como el CONEVAL. (Castillo y
Castro, 2011; Palomar y Cienfuegos, 2006; Álvarez
y López, 2011; Aguado et al, 2007; Parker, 2009).
• Abordaje cualitativo: están focalizados en los
sujetosensituacióndepobreza,susrepresentaciones
sociales o sus percepciones; se busca reproducir
y comprender la visión de los sujetos a través de
acercamientos fenomenológicos y etnográficos.
Las técnicas más usadas para la recolección de
información son las entrevistas, semiestructuradas
y a profundidad, los grupos focales, la recuperación
fotográfica y los diarios de campo (Falcón, 2006;
Serra, 2011; Gómez, 2005; Bayón, 2012; Kaen, Páez
y Barrionuevo, 2011; Ceirano, 2000; O’Neill,2009)
Marco conceptual
Dado el carácter comprensivo de este estudio, se
conceptualiza la pobreza no sólo como un fenómeno
económico sino también de naturaleza social; partimos
de la definición operativa elaborada por O´Neill (2009):
La pobreza es una situación de privación,
exclusión social y vulnerabilidad. Privación,
porque los individuos no disponen de ingresos
ni de activos suficientes para satisfacer
sus necesidades materiales elementales de
alimentos y vivienda, ni de acceso a los servicios

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sociales prestados por el Estado; y, desde una
perspectiva más amplia, a las oportunidades.
Exclusión Social, porque no poseen ni la voz,
ni la organización, ni la representación, ni el
acceso directo al poder político para cambiar
la situación por sí solos; no pueden participar
en el ejercicio de sus derechos ciudadanos y
viven procesos discriminatorios que erosionan
la cohesión social. Vulnerabilidad ante crisis o
choques de diferente naturaleza, que incluyen
enfermedades, crisis económicas, guerras y
violencia, inseguridad personal y desastres
naturales. (O´Neill, S., 2009:142).
Figura 1. Representación Social de la pobreza de acuerdo a los
estudios previos:
Teoría de las Representaciones sociales
La Representación Social es una reconstrucción del
mundo elaborada por un grupo y compartida por el
mismo. Se componen de significados compartidos que
se manifiestan en conceptos, creencias, actividades,
expectativas, ilusiones y actitudes (Rodríguez, 2003).
A partir de estas construcciones los grupos actúan,
orientan sus prácticas y a la vez justifican sus acciones.
Las ideas y las prácticas son consideradas como
elementos de significación de la misma representación.
(Rodríguez, 2003).
La Representación Social es un conocimiento práctico,
ligado a la experiencia de la vida cotidiana, sustentado
en el sentido común: el concepto de representación
social designa una forma de conocimiento específico, el
saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan
la operación de procesos generativos y funcionales
socialmente caracterizados. En sentido más amplio,
Fuente: Elaboración propia
designa una forma de pensamiento social (Jodelet,
2008), determinado por el entorno y los medios de
circulación de la información.
Conocer o establecer una representación social implica
determinar qué se sabe (información), qué se cree,
cómo se interpreta (campo de la representación) y qué
se hace o cómo se actúa (actitud). (Araya, 2002, p.41).
Cuando se estudia la RS social de algo se está estudiando
principalmente:
a) Lo que piensan los sujetos, llámese, producto,
imagen o contenido con referencia a un objeto.
b) Cómo los sujetos piensan el objeto, cómo lo
construyen y lo utilizan.
c) Por qué los sujetos lo piensan o lo expresan
de una manera determinada, esto es, cuáles son
las funciones prácticas y comunicativas, y sus
confrontaciones dentro de la elaboración de una
realidad común.
(Gaffié, 2005).
Se parte de que la pobreza no sólo se refiere a la carencia
de los recursos monetarios sino también a la dificultad
de ganarse la vida, la dependencia, la falta de poder y
de voz, la ignorancia, el desempleo, la enfermedad, la
tristeza, la humildad, la desnutrición, la mendicidad,
la angustia, la falta de oportunidades, la pereza y el
conformismo (Palomar y Cienfuegos, 2006:217).
La violencia simbólica
Dentro de los conceptos de Bourdieu que abordan las
relaciones entre los agentes sociales, se encuentra el de
violencia simbólica, entendida ésta como:
…esa coerción que se instituye por mediación
de una adhesión que el dominado no puede
evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la
dominación) cuando sólo dispone, para pensarlo
y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación
con él, de instrumentos de conocimiento que
comparte con él y que, al no ser más que la
forma incorporada de la estructura de la relación
de dominación, hacen que ésta se presente
como natural; o, en otras palabras, cuando
los esquemas que pone en funcionamiento
para percibirse y evaluarse, o para percibir y
evaluar a los dominantes (alto/bajo, masculino/
femenino, blanco/negro, etc.) son fruto de la
incorporación de las clasificaciones, que así
quedan naturalizadas, cuyo fruto es su ser social.
(Bourdieu, 1999:225)

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La violencia simbólica se deriva del capital simbólico
que proporciona formas de dominación que implican
la dependencia respecto a aquellos que se permite
dominar. Esta se ejerce desde la infancia, está implícita
en el habitus familiar:
El efecto de dominación simbólica (de un sexo,
una etnia, una cultura, una lengua, etc.) no
se ejerce en la lógica pura de las conciencias
cognitivas sino en la oscuridad de las
disposiciones del habitus, donde están inscritos
los esquemas de percepción, evaluación y acción
que fundamentan, más acá de las decisiones
del conocimiento y los controles de la voluntad,
una relación de conocimiento y reconocimiento
prácticos profundamente oscura para sí misma.
(Bordieu, 1999: 225)
El cuerpo ha sido adiestrado para ser dominado,
para participar de la dominación, y es a través de la
socialización que el niño acepta renuncias y sacrificios
a cambio de manifestaciones de reconocimiento,
consideración o admiración. Así el poder simbólico
sólo se ejerce con la colaboración de quienes lo padecen
porque contribuyen a establecerlo como tal. (Bourdieu,
1999):
La gente está condicionada a ocupar el espacio que
tradicionalmente le corresponde, esta actitud forma
parte de sus estructuras cognitivas incorporadas, de allí
que cada agente tenga un conocimiento práctico de su
lugar en el espacio social:
Los esquemas de percepción, apreciación
y acción a través de los cuales los sujetos
aprehenden el sentido del mundo, y que se
adquieren mediante experiencias duraderas en
determinadas posiciones del espacio social,
producen a su vez categorías de la realidad. Aquí
se funda el principio de la distinción. Los sujetos
clasifican su entorno y, al hacerlo, se clasifican
a sí mismos, revelando la posición social que
los identifica con su grupo de pertenencia y que
los distingue de otros grupos sociales. (Vizcarra,
2002:65)
Es en la familia donde se da el principio colectivo de
construcción de la realidad, es donde se “naturalizan”
los procesos sociales; el espacio en el cual el sujeto
se apropia de una realidad compartida y la hace suya
hasta creer que él la construyó, por ello, el sociólogo
francés dedica una buena parte de su obra al análisis de
la categoría familia:
La familia asume en efecto un papel determinante
en el mantenimiento del orden social, en la
reproducción, no sólo biológica sino social y de
las relaciones sociales... Es el sujeto principal
de las estrategias de reproducción. El family
discourse del que hablan los etnometodólogos,
es un discurso de institución poderoso y
actuante, que dispone de los medios para crear
las condiciones de su propia comprobación
(1997:130-137)
Método y técnicas
A continuación se presenta una figura que ilustra la
primera parte del proceso de investigación. (Fig. 2)
Se inició con la revisión de la literatura (1) de la cual
surgen algunas categorías previas (2) consideradas en
una aproximación de tipo diagnóstico a la realidad;
mediante la utilización de una tabla de registro para
la realización de una observación no participativa por
parte de los investigadores en poblaciones tanto urbanas
como rurales (3), se obtuvieron 12 diarios de campo
y una memoria fotográfica (4) cuyos datos fueron
analizados bajo el método fenomenológico que logró
la descripción del entorno físico en los dos ámbitos.
La información generó categorías (5) próximas a la
realidad, estas fueron revisadas a la luz de la teoría
(6) para validarlas e incluirlas en la guía de categorías
previas.
Se prosiguió el trabajo de campo mediante entrevistas
a profundidad a 6 sacerdotes encargados de la pastoral
de cada lugar bajo el método etnográfico (7), elegidos
estos por encontrarse inmersos en la vida cotidiana de
las poblaciones sujetas a estudio. Tras la transcripción
de dichas entrevistas (8) se obtuvo la perspectiva de los
informantes sobre el ambiente social tanto en el entorno
urbano como en el rural (9), se tomaron algunos aspectos
emergentes como nuevas categorías previas de análisis
las cuales fueron nuevamente trianguladas con la teoría
para su validación (10).
Con los resultados de ambas técnicas y aspectos
recuperadosdelarevisiónteórica,segestóuninstrumento
no estructurado que se utilizó para la realización de las
entrevistas a profundidad ahora con la población, es

15
decir, un primer acercamiento con quienes encaran de
frente la pobreza (11). Estas primeras entrevistas fueron
transcritas y analizadas con la herramienta Atlas Ti,
(12) para verificar la presencia de las categorías previas
y considerar el surgimiento de nuevas categorías (13).
Ulterior a esta revisión, se trianguló la información con
la teoría validando dichas categorías (14). El estudio
cualitativo se continuó con la realización de un total de
43 entrevistas semiestructuradas en ambos contextos,
rural y urbano de Jalisco y siete en colonias urbanas de
Colima (15); se continuó con la transcripción y análisis
de las mismas (16) hasta agotar el recurso informativo
al alcanzar un punto de saturación en el cual ya no se
obtuvieron categorías emergentes, de este modo se
definieron las categorías definitivas (17) las cuales
fueron nuevamente revisadas a la luz del marco teórico
(18).
Finalmente, al realizar la última triangulación de la
información recabada con la teoría, se armó un cuadro
con la definición conceptual de cada categoría definitiva
Figura 2. Diseño metodológico de la investigación cualitativa.
(19) con las cuales se construyeron representaciones
gráficas de las relaciones semánticas entre códigos y
citas (20) para mostrar los hallazgos del análisis que
derivan en la descripción de la representación social de
la pobreza.
Aproximación a la representación social de la
pobreza y su relación con la violencia simbólica:
Categorías definitivas
Como se señaló anteriormente, la Representación
Social es una reconstrucción del mundo elaborada por
un grupo y compartida por el mismo. Se componen
de significados compartidos que se manifiestan en
conceptos, creencias, actividades, expectativas,
ilusiones y actitudes. A partir de estas construcciones
los grupos actúan, orientan sus prácticas y a la vez
justifican sus acciones. Las ideas y las prácticas son
consideradas como elementos de significación de la
misma representación. (Rodríguez, 2003).
De la serie de entrevistas realizadas en el estado de

16
Jalisco y Colima surgieron las siguientes categorías de
análisis:
Migración interna en busca de mejores condiciones
de vida: en nuestro país se presenta el fenómeno de
que muchas colonias en situación de marginación se
conforman con familias que migran de sus estados, en
los cuales se dedicaban a la agricultura, a las ciudades,
conformando los denominados “cinturones de miseria”.
(Crisis de 1982). Emigrar es un acto de violencia
simbólica y ésta se reproduce por los miembros de la
familia, especialmente en las relaciones de género y la
generacional:
Yomevine(desupueblo)porqueyoallátrabajaba
este con mi papá pero yo sembraba entonces yo
vi que los patrones todo lo que sembraba uno se
lo llevaban… entonces ya llegamos usted cree de
rancho ¿cómo quiere que venga uno? todo jodido
(F 77 años. El Refugio).
Aquí la gente, pues como no hay trabajo, sale
afuera a trabajar. Los señores, verdad... A
Manzanillo, a Colima, a donde salga. Van y
vienen cada ocho días (M42, Telcruz).
Las razones para migrar del campo a la ciudad pueden
ser múltiples, pero prevalecen las económicas y éstas se
relacionan con las redes familiares.
Llegamos de Oaxaca…sembrábamos si, en
tiempos de agua, y ya como en tiempos así ya no
teníamos nada…no hay siembra, no hay agua...
primero yo llegué y mi esposo, no teníamos
donde vivir, y ya llegue y busque el dinero para
ellos, porque tenía cuatro en la escuela (M63,
Ferrocarril).
La pobreza en relación con el entorno: Las
representaciones sociales se construyen en relación con
el entorno que habita la comunidad (Jodelet, 2008).Toda
relación humana se da en un espacio que adquiere una
significación que va más allá de lo físico; se transforma
en un núcleo importante de la representación, la cual
concierne a la manera cómo nosotros, sujetos sociales,
aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria,
las características de nuestro medio ambiente, las
informaciones que en él circulan, a las personas de
nuestro entorno próximo o lejano (Jodelet, 2008).
En las colonias marginadas, los espacios se presentan
en mal estado: sucios, desordenados, las calles en mal
estado lo cual dificulta el tránsito; los servicios públicos
son deficientes.
Vivimos en una situación difícil, nadie nos ayuda,
no hay apoyo, las calles son un desastre, no hay
trazo. Es una colonia que no cuenta con parques,
se tiene que ir a otro lado para poder encontrar un
campo de fut o un parquecito medio bonito (H41
y G39 de Mesa Colorada)
.…pues por las calles de que no están
pavimentadas si no pues yo solo ya podría
moverme en silla de ruedas pero pues no, ya ve
como están aquí, puras piedras (E40, Lomas de
la Primavera).
Dentro del ambiente de pobreza, la situación económica
impide acceder al entretenimiento y al deporte por
diversión; en estas colonias son nulas las instalaciones
deportivas, los jardines o espacios de convivencia
comunitaria.
La pobreza se asocia con la mala infraestructura,
incluyendo carreteras y medios de transporte; también
con viviendas en mal estado, lugares peligrosos y
hacinamiento, así como contaminación por nulo o
deficiente servicio de drenajes. (O’ Neill, 2009; Bayón,
2012)
.…mucha gente en Mesa Colorada que no tiene
luz en sus casas, ya que no les llega el servicio
y se la tiene que robar, lo mismo con el agua.
Incluso hace algunos años nosotros no teníamos
agua potable y teníamos que comprarla de una
pipa o bien ir por ella a pozos.. (H41 y G39)
.…no hay servicios, de hecho drenaje tenemos
fosa séptica. Agua si gracias a Dios, si nos llega
trayéndola de, pues entre todos los vecinos nos
cooperamos para traer una manguera del tubo
principal y esa manguera reparte para todos…
(E40, Lomas de la Primavera).
La violencia (delitos, agresiones, vicios) en relación
con el entorno: En la colonias en situación de pobreza,
debido a las condiciones del entorno y del abandono
-de acuerdo con sus pobladores- se presenta la violencia
callejera entre pandillas, así como el consumo y tráfico
de drogas: Los robos y agresiones sexuales también

17
aparecen.Todoellorelacionadoconlafaltadevigilancia
y la corrupción de los policías. (O’Neill, 2009).
La principal causa que la colonia se ha vuelto
muy peligrosa son las drogas, aquí vienen y las
venden, por lo que muchos con el afán de querer
conseguir dinero para comprarlas roban y se
vuelven delincuentes… (H 41 y G 39 de Mesa
Colorada)
.…mi esposa se espanta porque como eso
pasadera para donde venden droga. Como por
ahí por el cerro venden droga entonces el de ahí
es pasadero de puros mariguanillos pues que es
lo que le espanta a mi esposa. Y ese es el mayor
temor que ella tiene, que vayan a agarrar a los
muchachos por ahí en el arroyo. Así ya ve que
luego hay muertes y eso. Luego hay veces que los
matan ahí en el arroyo, los agarran, los apedrean
(E40, Lomas de la Primavera)
.…andaban muy duros los dichosos de la plaza,
los encueraban los agarraban, los de la plaza, (los
narcos) y agarraban hasta de quince a veinte y los
encueraban, y los sacaban, pero ni el gobierno ni
nada, por eso le digo que andábamos muy mal…
estaba muy feo porque también los mataban
(M52, Sta. Paula).
Una de las colonias de esta investigación – la Jalisco-
ha sido nombrada la más violenta de la ZMG. (Mural,
enero 2015).
En las familias se presenta el hecho de que alguno de
sus miembros ha sido encarcelado, herido e incluso
asesinado. El acceso a la justicia y a la protección legal
es muy limitado o inexistente.
Situación laboral y discriminación: la pobreza
está directamente relacionada con el desempleo, el
subempleo y el empleo informal. Los niveles de ingreso
son extremadamente bajos; no existe la seguridad
laboral ni el apoyo en forma de prestaciones. El acceso
a los créditos es casi inexistente y se mencionan
despidos injustificados. (O’Neill, 2009).
Los patrones a veces pueden ser unos descarados.
Trabajas en la obra, haces trabajos que son
bastante peligrosas, que pueden poner el riego tu
salud y no te aseguran. No cuentas con nada que
te proteja y a ellos no les importa y si no te gusta
no hay de otra, porque tienes que estar ahí o si no
te quedas sin trabajo… (H41 y G39).
Al pobre nada (oportunidades de trabajo). Tienen
conocido donde quiera los ricos…antes de salir
de la escuela (los ricos) ya tienen su puesto …y
luego lo que pagan, y lo quieren trabajando como
burro animal, es triste…nos quieren chingar a
trabajar como animal (A64, Ferrocarril).
Autopercepción sobre su grado de marginación: se
relaciona con el concepto de pobreza subjetiva que tiene
en cuenta cómo los hogares perciben su bienestar; a
través del enfoque de bienestar subjetivo se argumenta
que cada persona es la mejor autoridad para juzgar
su bienestar. (Castillo et al, 2011) “Lo que subyace
al comportamiento humano son, en gran medida
expectativas, actitudes, percepciones, motivaciones y
creencias (Palomar, 2005)
.…nossentimosbienaquí,pobrementepues,pero
nuestros frijolitos, nuestro arrocito. Y tenemos
de comer. Ya algo es, tenemos aquí comida, allá
en el rancho, no teníamos, pura tortilla con sal.
Chilito, tomatito (M63, Ferrocarril)
.…yo me siento triste jefe. Nos ven muy pendejo,
la cara, o no sé, nos ven aquí; así nos ven aquí
a todos. Nos chingan cuando lo encuentra un
trabajo pero nos chingan feo. Yo pienso que por
lo mismo que no sabemos defendernos (A64,
Ferrocarril)
.…no vivimos en una pobreza extrema porque
tenemos frijoles y tortillas…no nos alcanza
porque se arriman niños, sobrinos, y yo nunca
les niego el taco… M, Sta. Paula).
Causas de la pobreza, responsables de la situación:
Feagin (1971, citado en Palomar y Cienfuegos, 2006)
clasificó en tres categorías las creencias sobre las
causas de la pobreza: individuales, las cuales se refieren
a que la pobreza es responsabilidad del individuo y
es pobre por pereza, ignorancia, falta de deseos de
superación, vicios, etc. Las causas estructurales son
causas externas que no pueden ser controladas por el
sujeto y se refieren a la organización política y social de
su país: falta de trabajo, educación deficiente, recortes
presupuestales… El fatalismo es la última causa y se

18
relaciona con el pensamiento mágico religioso: un
ente externo determina la vida: Dios, el destino, la
mala suerte.
Palomar y Cienfuegos hacen notar que Székeley
(2003) refiere que casi el 50% de los sujetos de un
estudio realizado en México, mencionan que la
pobreza es causada por el destino o la mala suerte;
“…existe una distribución desigual de los recursos,
oportunidades y acceso a servicios, como es en el
caso del trabajo, estudio, falta de recursos, falta de
vivienda, ingresos bajos…existe una tendencia que
vincula éstas con factores directamente relacionados
con el capitalismo, corriente que suscita programas de
asistencia social dirigidos a los pobres, de modo que
este modelo incrementa la clientela a los programas
de atención social y a su vez genera la pobreza, pues
agudiza la problemática social…” (Cruz, Castro y
Zárate, 2005: pp. 263-264).
Yo creo que muchos de los problemas en la
colonia se deben a la falta de valores. No existe
la unión familiar…mucha falta de valores
aquí entre la gente, están desubicados, por eso
mismo se pierden en las drogas y cuando caen
en ellas y se hacen adictos, empiezan a robar y
tratar de conseguir dinero como sea, claro que
eso no incluye tener un trabajo (H41 y G39 de
Mesa Colorada)
.…me dio una gran impotencia de no poder
hacer absolutamente nada, de pensar que las
personas que se supone que trabajan para el
bien de las personas te tratan de esa manera.
Claro que lo ven a uno humilde sin forma de
protegerse o quien te proteja (H41 y G39 de
Mesa Colorada)
.…esta vida simplemente me tocó vivirla y pues
ahorita ya tengo que aceptarla, aceptar más que
nada porque pues a quien le echas la culpa, ni
modo de culpar a Dios. Yo mismo, porque uno
mismo se va forjando lo que uno quiere tener
(E40, Lomas de la Primavera)
.… Es por la falta de trabajo que no hay, otra es
porque las personas son flojas, como eso de que
en el centro quitaron a los vendedores, perdía
más ven ellos su provecho. Antes les daban un
dinero a los ejidos a los ejidatarios y que hacían?
Se ponían borrachos y todavía hay gente así, que
se tiran a hacer nada. Va uno a los tianguis a las
alfarerías, a Tonalá, y pues no se vende. Y eso
es lo que nos está acabando la falta de empleo,
la carestía, y pues también la drogadicción. La
juventud van a quedar todos locos, y no se ponen
a pensar que a quien le van a vender si ya la
juventud no va a trabajar (G63, Sta. Paula).
Estado emocional que se desprende de su percepción
sobre su situación: La pobreza está asociada con
estados emocionales que pueden causar desesperanza,
falta de confianza en el futuro, como la depresión, baja
autoestima, enojo, frustración. Algunos autores indican
que la depresión y la pobreza tienen una relación
bidireccional. (Palomar y Cienfuegos, 2006: 221)
.…me da mucha impotencia de que no puedo
ayudar o no puedo hacer lo que me gusta, porque
a mi trabajo me gusta… caí en una depresión así
que me quedé acostado en la cama… Muchas
veces pensé en suicidarme porque me da mucha
impotencia no poder ayudar o tener (E40, Lomas
de la Primavera)
.…todos somos pobres…pues a veces tristes, a
veces felices (M42, Telcruz).
La visión de los otros: Se trata de conocer cómo, desde
su experiencia son mirados por los “otros”, los que no
son pobres. Bayón (2012) destaca que las experiencias,
las percepciones y las imágenes de lugar están
marcadas por estigmas territoriales y por concepciones
que tienden a culpar a los pobres de su situación. Los
residentes de colonias pobres tienen plena conciencia
de los estereotipos negativos que pesan sobre ellos y
sus lugares:
No es que seamos flojos, la gente piensa eso de
nosotros pero no, nos dicen que si porque no
hacemos esto o aquello o porque no mandamos a
nuestros hijos a la universidad, entre otras cosas,
pero no es por falta de ganas, es por falta de
oportunidades. Los que sí tienen no te apoyan,
nunca se van a tocar el corazón por los que no
tenemos, ellos sólo piensan en cómo hacer más
y más dinero y como pueden usarnos a nosotros
para lograrlo de alguna u otra (H41 y G39)

19
.…aquí en la ciudad creen mucho en ello mismo,
creen mucho: que somos de acá, que esto de acá,
que ustedes son indios…se estaban burlando
de mi muchacho, que somos indios (A64,
Ferrocarril).
Percepción sobre la persistencia de la situación:
Se relacionan con la visión longitudinal o transversal
que perciben en su situación de pobreza; es decir, se
perciben como pobres de siempre o piensan que es un
fenómeno presente. “Transmitir a los hijos los valores
de aguantar la pobreza porque no se puede cambiar
nada” (O´Neill, 2009)
.…(me siento) presionado puede decirse porque
con aquel pendiente con aquella presión de que
se acabe lo poquito que tengo por el estudio de
mi muchacho, porque de que voy a vivir, porque
no me ayuda el gobierno, posibilidades para
tener animales y poder alimentarme o venderlo,
me preocupa mi sobrevivencia
…muy triste que ya cuando no pueda hacer
nada no esté quien me ayude, por otro lado pues
ahorita con todo y vergüenza recolecto botellas
vacías (G63, Sta. Paula).
La desesperanza, la ausencia de futuro: Existe
un alto nivel de desesperanza entre las personas en
situación de pobreza los cuales se manifiestan en sus
verbalizaciones (Galindo y Ardila, 2012); se maneja
el concepto de indefensión aprendida: los individuos
aprenden que no pueden controlar su ambiente y esto
puedo llevarles a fallar en hacer uso de la funciones
de control que tienen disponibles (Galindo y Ardila,
2012: 393). “Las continuas frustraciones a que han
sido expuestos los pobladores de Pueblo Viejo,
producto del no cumplimiento de las expectativas
generadas por agentes externos que han intervenido
en esta comunidad, ha dado origen a que entre ellos
se desarrolle el sentimiento denominado “desesperanza
aprendida”…una desesperanza que se expresa en un
baja autoestima; la resignación y el fatalismo; excesiva
dependencia externa; desconfianza y escepticismo
frente al cambio.” (Pallares, 1996:102).
Uno de los hallazgos más relevante de este estudio
es el que se refiere a la principal causa de la pobreza;
mencionamos arriba, en la descripción de las categorías,
que Palomar y Cienfuegos hacen notar que Székeley
(2003) refiere que casi el 50% de los sujetos de un
estudio realizado en México, mencionan que la pobreza
es causada por el destino o la mala suerte; sin embargo,
en esta investigación la causa más mencionada de la
pobreza fue el gobierno, a quien se atribuye el que no
haya trabajo; incluso, en la colonia Santa Paula una
mujer mencionó el nombre de un político como el
causante del abandono en el que se encuentran:
El causante es el gobierno, se tapan unos a los
otros, unos a los otros se tapan, ahora te toca a
ti, te voy a tapar para que el día de mañana que
me toque a mí, tú me vas a tapar, y no se vale.(A.
Lomas de la Primavera)
Lo que sí persiste es la opinión de que las causas de la
pobreza son externas, que no dependen del esfuerzo o
pasividad del individuo sino de razones estructurales
como la falta de oportunidades laborales o de educación:
No, pues no hay trabajo, uno necesita criar
puerquitos y gallinas para estar comiendo porque
no hay trabajo y todas las cosas suben y nada de
trabajo, ni barato ni bien pagado, nada, entonces
si hubiera trabajo fuera otra vida pero ahora no
hay, uno le hace la lucha nomas. (Sra T, Telcruz).
Conclusiones
De acuerdo con la información recabada a través de las
diversas entrevistas, varios de los habitantes de zonas
marginadas proceden de familias que migraron de
zonas rurales a la ciudad en busca de trabajo, después
para reunificar a la familia y algunos por motivos de
salud. Varios de los entrevistados declararon proceder
de estados vecinos como Zacatecas o San Luis Potosí,
en donde se dedicaban a la agricultura de temporal, por
lo cual, ante la sequía y la falta de recursos decidieron
buscar una mejor oportunidad, como sucedió con
informantesdeMesaColoradayLomasdelaPrimavera.
En su discurso se puede observar que migrar a la ciudad
era su esperanza de mejoría: “aquí hay trabajo”:
Sin embargo, su situación laboral sigue siendo precaria
y engrosan las filas del empleo informal; lo único que
poseen para subsistir es su fuerza física, sus brazos,
por ello en los entrevistados y encuestados predominan
empleos como el de albañil, peón, servidumbre, venta
de objetos en las calles, venta de alimentos.
Un aspecto o factor muy sensible, que incide en la
situación de pobreza de diversa manera ya que en
ocasiones no posibilita físicamente a las personas para

20
valerse por sí mismas y salir adelante y sí en cambio
afecta su estado emocional es el de salud, o más bien la
ausencia de salud y las posibilidades de enfrentarla; es
un factor que genera significativamente la percepción
de vulnerabilidad.
Existe una conciencia muy clara respecto a la visión
que los otros tienen de su situación, de los abusos que
sufren, así como de actos de discriminación.
Vivir en una zona marginada reproduce la pobreza; el
entorno es sumamente hostil, física y psicológicamente.
Ser pobre es estar destinado a vivir en un entorno que
carece de servicios de calidad, de vías accesibles de
comunicación, de vivienda digna, de áreas verdes o
establecimientos deportivos.
Aunado a las carencias físicas, la población de las zonas
marginadas aprende a convivir con la inseguridad, el
narcotráfico y la violencia.
Persiste la opinión de que las causas de la pobreza son
externas, que no dependen del esfuerzo o pasividad
del individuo sino de razones estructurales como
la falta de oportunidades laborales o de educación.
En medio de una situación de magra subsistencia,
de carencia, vulnerabilidad, inseguridad, en la que
la situación psicosocial de las personas en pobreza
las hace experimentar sentimientos de impotencia,
frustración, abandono tristeza, sentirse discriminados,
abusados humillados, las personas manifiestan tener
asideros, algunos aspectos de su vida que consideran
valiosos y que representan para ellos un motivo para
luchar, para tratar de salid adelante, una razón de ser
de la existencia no obstante sus precarias condiciones.
Tres aspectos principalmente mencionaron como
importantes, significativos: la familia, la fe o religión
y la experiencia de solidaridad de otras personas que
ofrecen apoyo en situaciones de necesidad.
Pero así como la familia es vista como fuente de valores,
de motivación, apoyo y sentido, también aparece que la
disfuncionalidad de la misma es causa de situación que
genera a su vez pobreza. Así, la violencia intrafamiliar,
propiciada por adicciones, la separación de los padres
en algunas familias, la desatención de la educación de
los hijos por motivos de trabajo, sobre todo en mujeres
solas, situaciones de hacinamiento, familias numerosas,
etc., aparecen en la percepción de los entrevistados. Sea
por su importancia como valor en la vida de las personas,
sea por sus deficiencias y limitaciones, la familia es vista
como transcendente, valiosa, significativa. Es fuente de
sentido, es motivación y apoyo (en ocasiones el único)
en las circunstancias de carencia y precariedad en
que viven. Incluso, para algunas personas en extrema
pobreza, como lo refiere un informante del municipio
de Atemajac de Brizuela, es la única “pertenencia o
propiedad”: “compramos 16 hijos”.
A pesar de sus condiciones precarias, llama la atención
la falta de conciencia de su realidad: varios no se
consideran pobres, el alcoholismo no lo consideran un
problema social y un cuarto de la población estudiada
está conforme con las condiciones de su entorno.
Falta de conciencia que se relaciona con la violencia
simbólica que se ha ejercido sobre ellos y con la cual la
población “colabora”.
Así, pues, el México reflejado en los cuentos de Juan
Rulfo y en el análisis de Óscar Lewis, en su conocida
obra Los hijos de Sánchez, sigue vivo y su problemática
coexiste con el desarrollo industrial y tecnológico de
este complejo siglo XXI.
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22
El Impacto Socioeducativo de
una Metodología de Trabajo
con el Enfoque Investigación-
Acción Orientado al
Desarrollo del Pensamiento
Crítico
Dr. Emmanuel López Neri
Lic. Anayeli Torres Santoyo
Universidad del Valle de México. Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Tecnológico.
(CIIDETEC)
Resumen
Elsiguientereportedeinvestigaciónpresentaelproceso
de validación del impacto socioeducativo de una
metodología de trabajo con el enfoque investigación-
acción orientado al desarrollo del pensamiento crítico
en los estudiantes de licenciatura, cuando estos han
participado en una experiencia de investigación. Los
estudiantes forman parte del Centro de Investigación,
ya que realizan sus prácticas o servicio social. Dichos
estudiantes iniciaron su proyecto de investigación y lo
desarrollaron a partir de una metodología de trabajo
que busca generar interés, así como compromiso
y profesionalismo estando fuera de un aula, en el
proceso de análisis y argumentación propios del
método científico.
Palabras Clave: impacto socioeducativo, paradigma
investigación-acción, metodología desarrollo de
pensamiento crítico.
Abstract
Is presented the socio-educative impact validation
process of a working methodology based on the
research-action approach to the development of critical
thinking in undergraduate students, when they have
been participated in a scientific research experience.
The students are part of the Research Center, as
they carry out their professional practices or social
service. These students started their research project
and developed it based on a work methodology that
seeks to generate interest, as well as commitment and
professionalism outside a classroom, in the process of
analysis and argumentation of the scientific method.
Keywords: socio-educational impact, research-action
paradigm, critical thinking development methodology
Planteamiento del problema
Una de las funciones sustanciales de la universidad
es la generación de ciudadanos comprometidos con
su comunidad, contar con las habilidades suficientes
para que puedan apoyar a incrementar y fortalecer la
industria de su región, así como en otras partes del
mundo. Sin embargo, dados los constantes cambios

23
en el panorama económico y social, se ha evidenciado
a través de los reportes de empleabilidad recientes
(ManpowerGroup, 2015b), la necesidad de no solo
contar con ciudadanos educados, sino también con la
capacidad de tomar decisiones basadas en el análisis
objetivo de la situación, generando la argumentación
lógica y concreta que fundamente su decisión. En la
industria, este requerimiento se ha conceptualizado, ya
desde finales de los años 80, a través del concepto de
pensamiento crítico (Paul, 1984), y a lo largo de estos
añossehaplanteadolaimportanciadesudesarrollodesde
la educación primaria (Thomas, Keith, & Beatrice, n.d.)
y la universidad (Johnston, Ford, Mitchell, & Myles,
2011)(Andrews & Richard, n.d.; Ellerton & Peter, n.d.).
Sin embargo se ha evidenciado una brecha entre lo que
se investiga y el cómo se desarrolla esta habilidad en
el proceso educativo (Belli, 2010) (Gardner, 2012),
resultando en estrategias desconectadas que al final no
generan una experiencia profesional conectada con el
campo de trabajo que permita al estudiante integrarlo
en su desarrollo profesional y en particular en las
habilidades con las que egresan los estudiantes (Flores,
Matkin, Burbach, Quinn, & Harding, 2012).
Justificación
Pareciera que la brecha existente entre las competencias
desarrolladas por la Universidad en sus estudiantes y las
que la industria requiere, nunca se cerrará; al contrario,
parece crecer de forma exponencial. Según datos de
la ANUIES, actualmente se cuenta con una matrícula
mayor a los 900 mil estudiantes en el área de ingeniería
y tecnología, egresando anualmente alrededor de 100
mil estudiantes (ANUIES, 2015) (SEP, 2015), datos que
nos permiten afirmar una clara ventaja sobre algunos
países desarrollados como Estados Unidos y Canadá
(National Science Foundation, 2016).
Sin embargo, el asegurar que todos estos egresados
cumplan con las expectativas de capacitación de la
industria, representa un reto especial para México, ya
que se requerirán esfuerzos en el mismo tamaño para
lograrlo. De acuerdo con un reporte de la compañía
Manpower (ManpowerGroup, 2015a), a nivel mundial
los puestos del área de ingenierías se encuentran en
la posición número 3 con la mayor dificultad para
satisfacer los requerimientos del empleo. En México
estamos en la posición número 4 en la misma área de
conocimiento, con un 46% de satisfacción de empleos
(ver Figura 1). Esta problemática no es exclusiva
de México, sino también de las universidades en los
Estados Unidos de Norteamérica, en las que la industria
cuestiona la forma y los contenidos que se imparten a
los estudiantes (Dewar & Astrachan, 2009).
Las principales consecuencias de no contar la industria
con egresados competentes de forma local o en la
región, es la importación de capital humano de países
tales como la India, con su correspondiente impacto en
la tasa de desempleo del país; siendo esto la respuesta a
la paradoja mostrada en varias publicaciones en los que
se muestra una contradicción entre el incremento de
empleos para el área de ingenierías y el alto número de
desempleados para ésta misma área. En México, según
la Encuesta Nacional de la Ocupación y el Empleo
(ENAOE, 2015), el 37,72% de los desempleados tienen
un grado universitario, esto es el 5% de la población
total (OECD, 2015) y de los que logran emplearse
(aproximadamente un 60% de los egresados) solo una
tercera parte lo hacen en actividades relacionadas con
Figura 1 Porcentaje de Satisfacción del Empleo en México y “Top
Ten” de las áreas con mayor dificultad de satisfacción de empleos.
Fuente: (ManpowerGroup, 2015a)

24
sus estudios. En Estados Unidos de Norteamérica el
55.6 % de los graduados están trabajando, el 22.4% no
lo están y el 22% están trabajando, pero en puestos para
los cuales no hubieran requerido haber estudiado una
carrera (Rampell, 2011).
La ausencia de competencias técnicas, experiencia y en
particular cualificaciones específicas requeridas por la
industria son las principales causas de insatisfacción de
la industria por los recién egresados (Angeles, 2009)
(ManpowerGroup, 2012), una cuestión de control de
calidad respecto a los egresados de las universidades, la
ausencia de un modelo que permita asegurar la calidad
del egresado desde el punto de vista de la industria.
En particular, uno de las principales problemas a los que
se enfrenta la universidad en la aplicación de ciertos
modelos de control de calidad es que la rapidez con
la que cambia o se actualizan los mapas curriculares
de las carreras no es siquiera cercana a la rapidez con
la que la tecnología cambia; además del creciente
distanciamiento entre las competencias desarrolladas y
las que son demandadas en el mundo laboral (SEDC,
1995), lo que causa un desfasamiento entre lo que
aprenden los estudiantes y las necesidades reales de la
industria en términos de habilidades y capacidades.
Para tratar de disminuir este impacto, algunas
universidades proveen al estudiante una formación
tecnológica general (pensamiento abstracto), y para
conectarlos con la industria promueven entre los
estudiantes las prácticas profesionales o la realización
de proyectos con las empresas antes de terminar su
carrera. Sin embargo, la mayoría de las empresas
no confían en que los estudiantes lo puedan llevar a
buen término (Dettmer, 2008), ya que existe un alto
porcentaje que fracasa por no tener un seguimiento
de parte de la universidad (León-Velásquez & Mayta-
Huatuco, 2011)(Martínez-Hernández, Leyva-Arellano,
& Barraza-Macias, 2010)(Cabrero, Cárdenas, Arellano,
& Ramírez, 2011), insuficiencia en las metodologías
aplicadas (Alonso-Betancour & Espinosa-Torres, 2009)
y la dificultad en la comunicación entre el jefe y el
practicante. Lo anterior, aunado al hecho que un muy
bajo porcentaje de profesores no están actualizados y
tampoco vinculados con la industria (Haaz-Mora, 2009).
En consecuencia, el 42,55% de las empresas que reciben
practicantes perciben que su grado de calificación del
estudiante es regular y solo el 8,51% perciben que es
buena (León-Velásquez & Mayta-Huatuco, 2011).
En base a lo expuesto anteriormente, valdría la pena
preguntarnos, ¿Estamos satisfaciendo de forma integral
una de las funciones básicas de la universidad?, como
alternativa ¿Los egresados están preparados para
emprender un negocio?, ¿Las habilidades desarrolladas
les permitirán encontrar un mejor trabajo? Parece
ser que la causa del alto número de egresados sin los
conocimientos que la empresa requiere, puede atribuirse
a la falta de comunicación de la universidad con la
industria y por consiguiente el desconocimiento de las
necesidades y expectativas de quienes llegarán a ser los
empleadores de los próximos egresados (Sotelo, 2011).
Se requiere un modelo que permita integrar a aquellos
profesores que no están en contacto con la industria, así
como también a alumnos que no están trabajando en
algunaempresaparaqueseproveadeestaexperienciade
trabajo en equipo y empoderamiento, que las empresas
actuales están requiriendo, es decir, no solo estrategias
o modelos para medir la calidad en la educación
superior, sino su aseguramiento y control para lograrlo,
que permita además, cambiar del paradigma tradicional
de mejora en la calidad de la educación para satisfacer
la demanda del mercado, sino crear una nueva oferta
de mercado, a partir de la innovación, la ciencia y la
tecnología (Miranda, 2011).
Antecedentes
En la literatura se han propuesto varias estrategias
que promueven el desarrollo en los egresados de la
capacidad de pensamiento crítico, generando espacios
que promueven el desarrollo tecnológico y la innovación
(Young, 2009), así como el uso de la tecnología para
su desarrollo (Madtes & Britt, 2013), sin embargo son
estrategias pensadas a posteriori y no dentro del proceso
de desarrollo educativo. En los últimos años se ha
presentado el uso del paradigma investigación-acción
como una estrategia para el desarrollo de la capacidad
argumentativa y de análisis en el aula (Diana, 2011), la
cual ha permitido integrar en el aula el conocimiento
generado en la comunidad científica educativa, sin
embargo, al plantearse como un paradigma o abstracción
sigue resultando inalcanzable para la mayoría de los
estudiantes.
En esencia lo que se requiere es la aplicación del
método científico, pero desde un enfoque de “hago y
entonces entiendo” (Lovelace, Eggers, & Dyck, 2016),
que permita al estudiante integrar el conocimiento de

25
una forma práctica para posteriormente comprender la
abstracción del paradigma subyacente, en este caso el
de investigación-acción.
Principales objetivos
Objetivo general
Validar el impacto socioeducativo de una metodología
de trabajo con el enfoque investigación-acción orientado
al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
de licenciatura
Objetivos particulares:
Objetivo 1. Identificar y caracterizar la
metodología de trabajo del Centro de
Investigación.
Objetivo 2. Generar instrumentos de medición.
Objetivo 3. Identificar el tipo de pensamiento
generado al aplicar metodología del Centro de
Investigación.
Objetivo 4. Identificar las habilidades
socioeducativas desarrolladas durante el proceso
en el Centro de Investigación.
Hipótesis
El uso de una metodología de trabajo con el enfoque
investigación-acción orientado al desarrollo de
pensamiento crítico permite a los involucrados
desarrollar habilidades que impactarán su desarrollo
social y educativo (pensamiento crítico), a partir del
desarrollo de un proyecto de investigación.
Desarrollo metodológico
Utilizando como base el paradigma investigación-
acción, se plantea el desarrollo de una metodología
que ha sido aplicada desde el año 2014 en un Centro
de Investigación, que permita ser un refuerzo en el
desarrollo de aquellas habilidades y competencias
deseablesyóptimasenelámbitolaboralquecontribuyan
a la consolidación de los conocimientos obtenidos a lo
largo de la trayectoria académica de los estudiantes
universitarios.
Esta metodología busca que los alumnos, bajo
supervisión de personal docente, el desarrollo de
habilidades profesionales tanto técnicas, como de
investigación durante su formación académica con el
fin de proporcionarles una visión más amplia del trabajo
fuera de las aulas. De esta forma el centro funge como
intermediario entre alumnos y la industria, generando un
valor agregado a su formación académica y curricular.
El Centro de Investigación establece tres programas
que permiten generar el ambiente de desarrollo de
habilidades y competencias en los alumnos:
1. Acerca Emprendedor. Impulsa a través de
la consultoría de investigadores científicos,
la concreción de ideas para que puedan
competir en el mercado con un método
científico enfocado a la innovación y el
desarrollo tecnológico. Aplicando el método
de investigación acción el emprendedor
identifica necesidades o problemas de la
comunidad, plantea un valor agregado que
también valida y por ultimo una solución.
2. Programa Integral de Innovación
e Investigación Científica (PIIIC).
Promovemos el desarrollo de proyectos
de investigación científica a través de la
vinculación entre la academia, los veranos de
investigación y las prácticas profesionales,
generando conocimiento de alto impacto
y desarrollando en los estudiantes las
habilidades de investigación científica. Los
estudiantes de preparatoria y universidad
son los beneficiados de este programa,
que funge como elemento de apoyo en la
orientación vocacional y un paso previo al
emprendimiento.
3. Incubadora. Es la etapa en el que se integra
al estudiante a un proceso de asesoría o
consultoría de negocios para potencializar su
idea o proyecto.
4. ConectaPyme. Promueve la integración de la
investigación científica como la metodología
de desarrollo de los proyectos con base
tecnológica, la vinculación Academia-
Industria, creando soluciones rentables y
efectivas a las necesidades de los sectores
públicos y privados del país.

26
Figura 2 Modelo de integración para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
Estos tres programas están fundamentados en la
multidisciplinariedad, espacios abiertos y el impacto
social. Una política de espacios abiertos, nos permite
promover la convivencia y la retroalimentación entre
estudiantes, profesores y la industria.
La multidisciplinariedad es un elemento indispensable
en el Centro de Investigación, que permite un
enriquecimiento mutuo en el aprendizaje entre todos
los involucrados de las distintas disciplinas del
conocimiento de cada uno de los proyectos existentes.
El impacto social es un elemento importante que
busca que todos los proyectos generen una línea de
investigación científica que logre un beneficio en la
calidad de vida de la sociedad.
La metodología usada es investigación-acción para la
etapa A. Los indicadores de madurez de la etapa A es
el modelo de negocio. Es decir, ya se validó cliente,
problema, valor agregado, solución y producto mínimo
viable. El emprendedor tiene claridad de su realidad y
su proyecto es factible.
Posteriormente pasa a la etapa B PIIIC en la que el
emprendedor dado que pudo ya tener referencia de
su realidad ahora se plantea un protocolo para que
el elemento “solución” encontrado en la etapa A, se
encuentre a través de la aplicación del método científico.
Por último, el alumno para a la incubadora.
En cualquiera de las etapas el emprendedor puede
buscar soporte en recurso económico o humano a través
de participar en el programa ConectaPyme D., esto a
partir de la validez de sus indicadores de madurez.
La metodología de trabajo antes menciona se utiliza
para el desarrollo de diversos proyectos por parte
de alumnos de la Universidad, así como alumnos
universitarios externos.
Para desarrollar el proceso de validación de la
Metodología de trabajo del Centro de Investigación se
establecieron dos puntos principales, la recopilación
de experiencias de trabajo de los estudiantes que han
desarrollado proyectos bajo esta metodología, y un
cuestionario que permita identificar las características
aprendidas durante este proceso.
Las experiencias de investigación de los alumnos
fueron recopiladas a partir de una serie de entrevistas
para posteriormente retomar la información a partir de
un análisis del discurso.
Para el cuestionario se establecieron una serie de ítems
que permite a los participantes señalar sus habilidades
socioeducativas (Ver Figura 3). De forma específica
el cuestionario tiene una estructura de tres bloques, el
primero permite al participante reconocer el proceso de
aprendizaje en la metodología de trabajo; el segundo
bloque tiene la finalidad de señalar cuáles habilidades
socioeducativas se desarrollaron y/o fortalecieron; y el
tercer bloque el impacto que existe.

27
Figura 3. Cuestionario de Identificación de Habilidades
Socioeducativas
Resultados
Losresultadosqueseobservanapartirdelarecuperación
y análisis de la información son presentados en los
siguientes puntos:
Cuestionario: El primer bloque conlleva el desarrollo
de aprendizaje durante la participación en algún
proyecto, de tal forma que los participantes señalaron
cuáles características forman parte de la metodología;
de los casos analizados los participantes identifican
un aprendizaje continuo y la promoción del desarrollo
emprendedor, además la muestra identifica que la
metodología de trabajo del Centro de Investigación
permite al colaborador ser creativo, y que este proceso
motiva a la realización de investigaciones, por su parte
también los participantes señalaron estar en desacuerdo
con un punto por debajo del total de la muestra donde se
señala que el proceso de investigación es más sencillo
de entender y que esta metodología de trabajo debería
utilizarse en clase, así como que es una metodología
innovadora (Ver Figura 4).
Figura 4. Características de la Metodología de Trabajo en el
Centro de Investigación
El segundo bloque presenta las habilidades
socioeducativas que los colaboradores señalaron
como desarrolladas durante el proceso, en la Figura
5 se observa que la habilidad con mayor puntaje es
el compromiso, después asumir riesgos, por su parte
la adaptabilidad y la integridad comparten el mismo
puntaje, así como el control, la tolerancia al estrés
y la flexibilidad, por su parte solo la mitad de los
encuestados señalo haber desarrollado la habilidad de
sociabilidad. Por su parte en la Figura 6 la habilidad
educativa señalada con el mayor puntaje es el trabajo en
equipo al igual que la planificación y la organización,
con un puntaje mejor de un punto le sigue la capacidad
crítica y el análisis de problemas, después es señalada
la iniciativa y la creatividad, obteniendo la puntuación
más baja el análisis numérico.
Figura 5. Habilidades Sociales desarrolladas en el Centro de
Investigación

28
Figura 6. Habilidades Educativas desarrolladas en el Centro de
Investigación
En el tercer bloque se analizan las respuestas de los
participantes, donde la característica principal fue el
aporte social que presentan los proyectos en desarrollo,
así como el aprendizaje que también puede ser utilizado
en su trabajo y/o sociedad como lo es el trabajo en
equipo, la adaptabilidad, la iniciativa, el miedo al
rechazo, la capacidad de comunicación y tolerancia al
estrés, el manejo de objetivos claros, así como valorar el
trabajo de los demás colaboradores, la administración de
recursos y el ser proactivo. Estás características generan
a nivel laboral, educativo y social el mayor impacto de
acuerdo a lo descrito por los participantes.
Con respecto a las entrevistas realizadas, los datos
analizados son: Proceso de trabajo, identificación de la
metodología del Centro de Investigación, dificultades y
soluciones, aprendizaje significativo e impacto a corto y
mediano plazo. (Ver Tabla 1)
Tabla 1. Principales aportaciones de la Metodología en el Centro
de Investigación
Conclusiones:
A partir de los resultados revisados se describe a la
metodología de trabajo del Centro de Investigación
como el proceso que permite a los participantes de
un proyecto identificar el proceso de la investigación
científica, así como los elementos que conforman el
desarrollo de un aprendizaje significativo.
Uno de los principales aportes de la Metodología del
Centro de Investigación conlleva la visión y apertura de
un pensamiento crítico de los participantes con respecto
a la metodología ortodoxa ya que los participantes
refirieron tener una perspectiva diferente de lo que es la
investigación científica y de lo que implica profundizar
en un tema específico, es decir el conocer de forma
precisa un proceso práctico con sustento teórico, que
permite autoevaluar habilidades socioeducativas
necesarias para el trabajo tanto académico en el corto
y mediano plazo.
Como trabajo futuro se identifica el analizar la relación
que existe entre las condiciones culturales, geográficas
y socioeconómicas de los estudiantes, respecto a la
aplicación de la metodología, intentando validar la
presencia de ciertos perfiles con mayor facilidad al
desarrollo de un pensamiento crítico con el uso de la
metodología propuesta en este trabajo.
Cabe resaltar que el desarrollo de procesos de
investigación permite un acercamiento y adquisición
de habilidades que el individuo utilizará al integrarse
al campo laboral, como el trabajo multidisciplinario
y el manejo del estrés, retomando la información de
la Tabla 1, lo cual permite visualizar un espacio de
autoconstrucción profesional.
Y por último evaluar y caracterizar el impacto de la
aplicacióndelaMetodologíadelCentrodeInvestigación
integrada en algunas materias en específico en distintos
niveles de la carrera del estudiante, tales como:
Bases Metodológicas, Desarrollo de habilidades de
interacción, desarrollo de habilidades de negociación
con el fin de identificar el impacto en variables como
la deserción y la orientación ocupacional al final de sus
estudios.
Si bien es necesario mencionar que la metodología de
trabajo del Centro de Investigación permite desarrollar
conocimiento, y se identifica esta aportación a partir de

29
la formulación de documentos científicos por parte de
algunos participantes.
Aplicación
El Centro de Investigación funge como intermediario
entre alumnos y empresas que posean un impacto
tecnológico a nivel regional y nacional. La fórmula es
sencilla, nuestros alumnos desarrollan un proyecto, lo
planean, lo ofrecen a la industria y si estas lo aprueban,
los apoyan con alguna retribución. Así los trabajos en
su mayoría tecnológicos que día a día se desarrollan
en el centro, ofrecen a nuestros estudiantes además de
satisfaccionespropias,unvaloragregadoasuformación
académica y curricular. Se han logrado reconocimientos
externos. Así como la formulación de documentos
científicos por parte de algunos participantes.
El Centro de Investigación permite la construcción
de trabajo conjunto entre estudiantes, profesores y
empresas para lograr el desarrollo de tecnología propia
que solucione la problemática regional y nacional,
cuenta con el apoyo de la Universidad del Valle de
México, la iniciativa industrial privada y el gobierno
estatal y federal. Bajo un enfoque multidisciplinario se
encuentraorganizadoporunajuntadirectivaencabezada
por un coordinador general encargado de las labores de
vinculación con la industria y la aprobación de nuevos
proyectos. Dentro de la junta directiva se encuentran los
Profesores Asesores de Proyecto de cada disciplina de
la ingeniería del campus. A su vez cada proyecto tiene
asignado un “Asesor de proyecto” encargado asesorar
al equipo de desarrollo, profesor de la universidad,
un administrador de proyectos responsable de lograr
la correcta ejecución del mismo asegurando en fecha
y hora los entregables del proyecto. Y por último
están los “Desarrolladores” del proyecto, estudiantes
de ingeniería con las capacidades necesarias para el
desarrollo del proyecto, normalmente egresados de
la universidad y los asistentes de desarrollo que son
estudiantes del último año de su carrera. Integrando a la
industria y a la academia en lo que se llama el consejo
consultivo (Industria-Gobierno).
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32
Oportunidades de vinculación
de instituciones de educación
superior con micro y pequeñas
empresas con base en su
gestión del conocimiento y
competencias emprendedoras
Universidad Anáhuac Mayab.
Resumen
La presente investigación propone estrategias para
la vinculación de instituciones de educación
superior (IES) con micro y pequeñas empresas
(MyPEs), con base en la gestión del conocimiento
y las competencias emprendedoras de éstas para
el desarrollo regional, más allá de la vocación
del suelo, tradiciones o decisiones políticas. Los
resultados indican que existe fuerte inclinación
por el emprendimiento y la toma de riesgos en
varias regiones del estado, donde más allá de las
maquiladoras o las industrias típicas de alimentos y
artesanías, la gente está dispuesta a labores de mayor
valor agregado y manufacturas de alta tecnología.
Ante la falta de cobertura de las IES públicas, las
oportunidades para las instituciones privadas está
aumentando, especialmente en tres de esas regiones.
La necesidad de capacitación, la manera tradicional
de gestión del conocimiento y la formación del
micro y pequeño empresario en competencias
emprendedoras para fomentar el deseo de tener un
negocio, la compaginación de familia y negocio,
así como la orientación hacia la toma de riesgos,
hacen que las IES tengan una gran oportunidad
para vincularse con empresarios, Gobierno y
organizaciones civiles, convirtiéndose en promotoras
potenciales del desarrollo regional en Yucatán, aunque
esta metodología puede usarse en otros contextos.
Especialmente las IES privadas pueden capitalizar las
oportunidades debido a su agilidad para la toma de
decisiones, en comparación con IES públicas que, por
su tipo de gobierno y características, generalmente son
más lentas para aumentar su cobertura y distribución.
Palabrasclave:vinculación,gestióndelconocimiento,
competencias emprendedoras, micro y pequeñas
empresas, instituciones de educación superior.
Abstract
This research suggests strategies for higher education
institutions (HEIs) for setting links with micro
and small businesses (M&SBs) considering their
knowledge management and entrepreneurial
competencies for regional development, beyond
soil vocation, traditions or political decisions. The
results show that there is a strong orientation for

33
entrepreneurship and risk taking in some regions in
the State, where beyond maquiladoras (off shore)
or typical food industries and handcrafts, people are
willing to have higher value tasks and high technology
manufactures. Because of the lack of coverage from
public HEIs, the opportunities for private institutions is
increasing, especially in those regions.
The need for training, the traditional knowledge
management and the education of the micro and
small entrepreneur in entrepreneurial competencies
for enhancing the willingness for having a business,
the match between the family and the business and
the orientation to risk taking, give the HEIs a great
opportunity for setting links with business owners,
the Government and civil organizations, becoming
potential promoters of regional development in
Yucatan, although this methodology could be used in
other contexts. Private HEIs could take advantage of
those opportunities because of their agility for decision
making, compared to pubic HEIs which, because of
their kind of government and features, are generally
slower for increasing coverage and distribution.
Keywords: link, knowledge management,
entrepreneurial competencies, micro and small
businesses, higher education institutions.
Planteamiento
Antecedentes
A lo largo de los años se han implementado programas
de apoyo a micro y pequeños empresarios del interior
del estado de Yucatán (todo el estado menos la capital),
pero considerando generalmente la vocación del suelo o
factores económicos y políticos. No se toma en cuenta
la forma en que ellos administran su conocimiento, es
decir, los mecanismos de generación, apropiación, uso
y transferencia del mismo (Drucker, 1993; Barroso,
2013), o al menos no se encontraron registros al
respecto. También se da el caso de apoyos otorgados
por parte del Gobierno en sus diversos órdenes (federal,
estatal y municipal), que no siempre se apegan a las
necesidades reales de los municipios o a la cultura de
la gente. Entonces, si a todo lo anterior se añaden la
falta de recursos o la deficiente asignación de éstos, el
resultado es poca competitividad, falta de innovación y
baja calidad de vida. Pueden encontrarse casos así en
todo el país.
El problema a abordar en este trabajo es que no existe
aún el reconocimiento de la importancia de la gestión del
conocimiento y de las competencias emprendedoras en
las micro y pequeñas empresas del interior del estado de
Yucatán, lo que resulta en una limitada diversificación
de los negocios y falta de oportunidades, ocasionando
la migración de personas capaces hacia los grandes
centros urbanos o al extranjero por no encontrar razones
que les motiven a permanecer en sus municipios, o
darle continuidad a las empresas familiares al momento
de retirarse o morir el fundador. Tampoco se han
encontrado programas de vinculación efectiva de IES
con dichos empresarios para el desarrollo de proyectos
concretos con base en su gestión del conocimiento y las
competencias emprendedoras.
Objetivos
General.
Por lo anteriormente expuesto, el objetivo general del
presente trabajo es proponer estrategias de vinculación
deIESconmicroypequeñosempresariosenlasregiones
del interior del estado deYucatán, con base en su gestión
del conocimiento y competencias emprendedoras.
Particulares.
Para lograr lo anterior, los objetivos particulares son:
1. Identificar la forma como los micro y
pequeños empresarios del interior del estado
de Yucatán adquieren, usan y transfieren su
conocimiento.
2. Determinar las competencias emprendedoras
de los participantes en el estudio.
3. Detectar oportunidades de vinculación para
las regiones del interior del estado según la
gestión del conocimiento y las competencias
emprendedoras de sus micro y pequeños
empresarios.
4. Proponer estrategias de vinculación según
las oportunidades detectadas.
Pregunta rectora de la investigación.
Ante lo expresado anteriormente, surge la siguiente
pregunta rectora: ¿cuáles son las estrategias viables
para que las IES se vinculen con micro y pequeños
empresarios del interior del estado de Yucatán, con
base en la gestión del conocimiento y las competencias

34
emprendedoras de éstos?
Justificación
El desarrollo de las MyPEs, por su papel como
generadoras de empleo y desarrollo regional, es un tema
de prioridad nacional, así como un área de oportunidad
para que las IES participen activamente en desarrollo
regional a través de sus programas de vinculación y
de responsabilidad social, ayudando a la formación
de los estudiantes, fomentando la participación de
profesores y directivos en proyectos en proyectos
productivos, programas asistenciales y académicos,
colaborando con el desarrollo de las personas en zonas
subdesarrolladas. También se mejorarán los planes de
estudio de licenciatura y posgrado al estar en contacto
los alumnos con situaciones reales del medio, de manera
que se formen líderes que transformen positivamente la
sociedad.
Esta vinculación es una oportunidad para que la
educación se convierta en una herramienta que ayude
a comprender y a solucionar problemas nacionales,
en este caso, los relacionados con la generación de
oportunidades para el desarrollo regional. Para lograrlo
es importante determinar la forma como los micro y
pequeños empresarios de estos municipios administran
su conocimiento, así como identificar sus competencias
emprendedoras para generar información relevante
que permita que los programas empresariales, de
vinculación académica y de Gobierno, dirigidos a ellos,
sean los más adecuados y que no se tomen solamente la
vocación del suelo, prioridades económicas o factores
políticos.
LainformaciónpodráserusadaporlasIES,tantoprivadas
como públicas, para actualizar el conocimiento sobre la
situación en el interior del estado para el desarrollo de
proyectos sociales pertinentes y de alto impacto social,
contribuyendo al desarrollo regional sostenible que
mejore la calidad de vida de casi un millón de personas.
La información aquí generada podrá ser también
incorporada a los planes de estudio, especialmente en
las materias relacionadas con el desarrollo regional,
la gestión del capital humano y del conocimiento, así
como en cursos de análisis estratégico, pensamiento
crítico, creatividad, innovación y emprendimiento.
Limitaciones
Hayquemencionarquefuedifícilrecabarlainformación
de campo debido a la renuencia, por parte de los
participantes, en cuanto a proporcionar información
sobre su negocio. También hubo limitaciones por
tiempo y distancia. No se consideró la capital (Mérida)
por la diferencia en su desarrollo en comparación con
las demás regiones, además de que cerca del 50% de la
población del estado vive en dicha ciudad, además de
que su caso será tratado en un estudio posterior. Cabe
mencionar que la información recabada es aplicable
solo al estado de Yucatán, aunque la metodología sí
puede replicarse en otros contextos.
Marco teórico
Conocimiento
Cuantos más recursos intangibles tenga una empresa, lo
que abarca al conocimiento, mayor será su posibilidad
de crear valor y lograr ventajas competitivas (Seeley y
Dietrich, 2000; Lev, 2004). El conocimiento, definido
como información combinada con experiencia,
contexto, interpretación y reflexión (Davenport y
Prusak, 1998), puede ser de dos tipos, según Nonaka y
Takeuchi (1995): (1) explícito, que se puede transmitir
mediante palabras, fórmulas matemáticas o símbolos,
y (2) tácito, que es producto de la experiencia, no se
puede expresar externamente y es difícil de comunicar
y compartir con otras personas. El conocimiento,
especialmente el tácito, es considerado fuente de
ventaja competitiva ya que es único, difícil de transferir
e imitar, además de insustituible. La estrategia de
gestión del conocimiento comprende el conjunto de
alternativas estratégicas que conducen a la creación de
conocimiento y a la habilidad para obtener una ventaja
competitiva del existente, lo cual se logra mediante
procesos de metacognición (Flavell, 1978), que
permiten generar conocimiento a partir de la reflexión
sobre la información o el conocimiento previamente
adquirido. Una empresa logra una ventaja competitiva
cuando un número considerable de clientes, a lo largo de
un periodo amplio de tiempo, prefieren sus productos o
servicios a los de sus competidores (Thompson, 2005).
Gestión del conocimiento
Cada vez más se reconoce al conocimiento como
activo intangible fundamental para el funcionamiento y
desarrollo de las organizaciones. Sin embargo, la base
para competir en la actualidad no radica en la mera
posesión del conocimiento, sino en cómo administrarlo
para alcanzar así los objetivos estratégicos de la

35
organización (Drucker, 1993; Agudelo, 2011).
Puede definirse la gestión del conocimiento como la
habilidad de todos los integrantes de una empresa para
movilizar recursos del conocimiento y complementarlos
con otros recursos y capacidades organizacionales (Choi
y Lee, 2002). Para Drucker (1993), es la forma como
las organizaciones adquieren, usan y transfieren sus
activos intelectuales, aunque también puede entenderse
como la capacidad de una organización para crear nuevo
conocimiento, diseminarlo a través de la organización
y expresarlo a través de productos, servicios y sistemas
(Nonaka y Takeuchi, 1995), o como la necesidad de
acelerar el flujo de la información que tiene valor,
desde los individuos a la organización y de vuelta a los
individuos, de modo que ellos puedan usarla para crear
valor para los clientes (Andersen, 1995). Para Barroso
(2013), es la forma como las organizaciones adquieren,
generan, usan y transfieren su conocimiento.
Choi y Lee (2002) sostienen que existen dos
dimensiones diferentes de estrategias para administrar
el conocimiento: (a) la sistemática, relativa a la
capacidad de crear y acumular conocimiento a través de
la utilización de las tecnologías de la información, y (b)
la humana, relativa a la capacidad de crear y acumular
conocimiento a través del dialogo y el contacto directo
entre las personas. Los subprocesos que en este trabajo
se seguirán son los de Drucker (1993): (1) adquisición;
(2) uso y (4) transferencia del conocimiento.
Muchas empresas están comenzando a administrar su
conocimiento para alcanzar ventajas competitivas en el
mercado. En todas coexisten conocimientos explícitos
y tácitos, pero cada tipo demanda diferentes estrategias
de gestión. Por ejemplo, hay quienes están de acuerdo
en la codificación, cuyo fundamento es extraer el
conocimiento de las personas y almacenarlo con ayuda
de los sistemas tecnológicos para su reutilización, frente
a la estrategia de personalización, en la que se enfatiza
el diálogo y el contacto personal para administrar
el conocimiento. Sin embargo, a pesar de diversos
esfuerzos, una gran parte de los proyectos de gestión del
conocimiento que se llevan a cabo fracasan, llegando
incluso a una tasa del 80% de iniciativas fallidas
(Schultze y Boland, 2000). Las razones de dichos
fracasos son varias, entre las que pueden citarse el que
algunas empresas pongan demasiado énfasis en las
tecnologías de la información y comunicación (TICs)
considerando que la gestión del conocimiento se reduce
a su almacenamiento y manejo por medios electrónicos,
o que implementen estrategias de conocimiento que no
sean acordes a la misión de la organización. También
cabe la posibilidad de que implementen programas de
gestión del conocimiento deficientemente diseñados.
Entonces, no debe existir confusión entre gestión del
conocimiento y las TICs, pues la tecnología debe ser
vista como una herramienta valiosa para administración
del conocimiento y un importante medio para avanzar
hacia la consecución del valor empresarial, pero no
como un fin en sí misma.
Elección de estrategias de gestión del conocimiento
Apesar de la importancia de la gestión del conocimiento
y de que existen evidencias de que éste contribuye
al desempeño empresarial, hay poca investigación
empírica sobre cómo se eligen las estrategias correctas
para dicha gestión (Choi y Lee, 2002). Además, la
literatura existente apunta a que el éxito de la gestión
del conocimiento depende de un conjunto de factores
de carácter interno y externo a la organización, aunque
poco se sabe en cuanto a cómo el tamaño de la empresa
o el sector influyen en la estrategia de gestión del
conocimientoadecuadaparaunaorganización. También
se desconoce la influencia específica que pueden tener
determinadas características empresariales sobre la
gestión del conocimiento.
Competencias necesarias en los emprendedores
No hay una definición universalmente aceptada sobre
lo que el emprendedor es o hace, además de que son
tantos los modelos de líderes emprendedores como los
autores que han escrito sobre ellos. McClelland (1973)
indica que independientemente de la actividad a la que
se dediquen, su nivel socioeconómico, religión, cultura,
sexo o raza, en todos los emprendedores se repiten, en
mayor o menor medida, pautas de comportamiento
que constituyen características personales clave que
separan a las personas triunfadoras de las que no lo
son. Sin embargo, en el presente estudio se tomaron las
competencias emprendedoras propuestas por Palacios
(1999), ya que éstas vinculan los estudios referidos
de McClelland (1973) con los de otros autores como
Robbins y Judge (2013), relacionados con el tema de
una manera pertinente y clara. Dichas competencias
son:
1. Espíritu emprendedor. Se refiere a
características tales como tener “olfato del
negocio”, una idea entre “ceja y ceja” o llevar a

36
cabo una idea contra “viento y marea”.
2. Deseo de tener un negocio. Implica sentir
gran necesidad de embarcarse en un proyecto de
negocio, así como la disposición para sacrificar
ganancias a corto plazo.
3. Experiencia técnica previa. Conocimiento
acerca del negocio, de los procesos y del
producto.
4. Tolerancia al riesgo. Es la capacidad para
afrontar riesgos calculados, es decir, la capacidad
para asumir riesgos con base en un estudio o plan
previamente establecido.
5.Trabajo arduo. Disposiciónadedicaresfuerzo
y muchas horas de trabajo, muchas veces sin
recompensas inmediatas.
6. Capacidad para reponerse y aprender. Se
refiere a tener tenacidad y perseverancia, no
sentirse derrotado ante el fracaso y aprender de
los errores.
7. Capacidad para trabajar con otros. Es la
capacidad de saber entenderse con los socios y
otras personas involucradas. También incluye
escoger a los miembros más adecuados y trabajar
en equipo.
8. Credibilidad. Tiene que ver con ofrecer
productos de calidad, respetar a los clientes y
demostrar aprecio a los trabajadores para ser
respetado en la sociedad. Es hacer las cosas bien,
con integridad y actuar de acuerdo a principios.
9. Priorizar. Tener la habilidad suficiente para
establecer prioridades y cumplirlas.
10. Cultura familiar. Siendo muchas de las
nuevas empresas de carácter familiar, buena
parte del éxito empresarial se logra mediante el
adecuado manejo de las relaciones familiares,
la importancia de introducir una gerencia
profesional y la capacidad de preparar la empresa
para la sucesión.
11. Profesionalismo del emprendedor. Implica
tener la capacidad y voluntad para superarse, para
desarrollar sus habilidades y capacidades internas
así como implementar las prácticas y estrategias
necesarias para asegurar la supervivencia y el
crecimiento de la empresa.
Un empresario es quien tiene una empresa, mientras que
un emprendedor se involucra con su proyecto y e innova
constantemente (Barroso, 2013). Sin embargo, definir
y entender al emprendedor es todo un reto. Éste es un
individuo capaz de acometer un proyecto rechazado por
la mayoría y que sabe interpretar las características y
fenómenos del entorno a pesar de que no son aparentes
y que es capaz de luchar ante cualquier inconveniente
a su estrategia, además de que no le teme al fracaso,
demostrando capacidad para formar equipos de trabajo
con motivación suficiente para lograr las metas que se
ha trazado.
Factores que limitan el desarrollo de las MiPyMEs
en México
Las micro, pequeñas y medianas empresas (MiPyMEs)
en México enfrentan una serie de problemas que
limitan y obstaculizan su desarrollo, situándolas en un
contexto preocupante y en muchos casos desalentador.
Kauffman (2001) sugiere que estos problemas no
sean considerados de forma aislada ya que están
interrelacionados y se pueden agrupar en los siguientes
tipos:
a) Acceso limitado al mercado crediticio. A
partir de la crisis de 2005, las MiPyMEs son percibidas
por la banca comercial mexicana como agentes
altamente riesgosos, situación que ha propiciado
un mercado crediticio fraccionado, provocando un
racionamiento del crédito hacia este tipo de empresas,
porloqueenfrentanaltastasasdeinterésydesfavorables
condiciones de crédito, como la exigencia de garantías
y altos costos de intermediación. Esto les lleva a buscar
financiamiento en casas de empeño o agiotistas que les
cobran altas tasas de interés, haciendo más vulnerable
su existencia.
b) Deficiencias en la formación del capital
humano. Ante la falta de valor agregado en su
producción y el bajo nivel de utilidades obtenidas, las
MiPyMEs han tenido que establecer como estrategia de
supervivencia bajos salarios y mínimas prestaciones,
lo cual dificulta el acceso a personal calificado, por
lo que tienen que recurrir a trabajadores de bajo nivel
de educación formal. Esta situación propicia baja
calidad de productos y servicios e índices bajos de
productividad. Cabe mencionar que estas empresas no
recurren a programas gubernamentales de capacitación
del personal en forma extensa debido a la falta de
información o al desconocimiento de la existencia de
dichos programas.

37
c) Excesiva regulación. Esto se debe a la gran
cantidad de trámites que deben realizar los empresarios
para instalar y operar sus negocios, así como al tiempo
invertido en los mismos. En algunas ocasiones esto se
convierte en una barrera de entrada o de salida (Porter,
1999) e inhibe la inversión.
d) Asimetrías en la información. Para este
tipo de empresas los costos derivados de la búsqueda
de información es mayor en comparación con las
grandes empresas. De esta forma, las posibilidades
de identificar nuevos nichos de mercado, de aplicar
nuevos desarrollos tecnológicos a la producción, de
participar en programas de fomento económico, el
conocimiento de disposiciones de carácter regulatorio o
la composición propia de la empresa implican costos
de información que difícilmente podrán cubrir. Para
Kauffman (2001), estos costos están asociados a dos
factores: (1) la capacidad que tienen los propietarios
y directivos para conseguir e interpretar información
útil para la empresa, y (2) la aplicación de nuevas
tecnologías como instrumentos de recolección de la
información que necesitan.
e) Insuficiente innovación y desarrollo
tecnológico. Para este tipo de empresas el acceso a
recursos para innovación y desarrollo tecnológico
es casi inexistente o nulo debido a sus limitaciones
financieras,escasaculturatecnológica,resistenciadesus
dueños o directivos a la incorporación de innovaciones
tecnológicas de punta, bajo nivel educativo del
personal y obsolescencia frecuente de la maquinaria
y equipo, finaliza Kauffman (2001). Ante los puntos
presentados, Sánchez y Hernández (2011) sugieren
mejorar el ambiente empresarial para estas empresas,
principalmente las PyMEs, incrementar la inversión en
infraestructuraenelsector,generarinformaciónsectorial
que permita mejorar la toma de decisiones, incrementar
y fortalecer los parques tecnológicos y los clústeres,
identificar claramente las vocaciones de las regiones
y continuar con el fomento de programas y políticas
para el fomento de la exportación. Estos beneficios
para las PyMEs también se traducen en oportunidades
de desarrollo para las micro empresas y para las IES
interesadas en proyectos y programas de vinculación en
las comunidades, de manera que dichas instituciones se
conviertan en formadoras de emprendedores y que sean
agentes de desarrollo regional.
Otro problema que presentan las PyMEs es la falta de
formación de complejos productivos, los cuales son
concentraciones sectoriales y/o geográficas de empresas
de la misma actividad que favorecen las condiciones
necesarias para incrementar la competitividad de las
empresa que las componen debido a que comparten los
recursos del territorio, infraestructura, comunicaciones
y transportes (Chavarría, 2000). Estos complejos
mejoran la capacidad para innovar y estimulan la
creación de nuevas empresas, mejoran la distribución
de los insumos e incrementan el acceso a empleados
capacitados y a información relevante.
Desarrollo metodológico
Tipo y diseño de la investigación
El estudio tiene dos fases, una cualitativa y otra de
corte cuantitativo. La primera, en la que se determinó
la forma como los micro y pequeños empresarios
administran su conocimiento desde la percepción
de ellos mismos, comienza como exploratoria y
luego se vuelve descriptiva (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014). En la segunda, para determinar las
competencias emprendedoras de los participantes, el
estudio es descriptivo y evoluciona a correlacional,
con enfoque cuantitativo. En ambas fases el diseño
es no experimental ya que no se tuvo injerencia en la
manipulación de los datos obtenidos, y es transversal
debido a que la recolección de la información fue en
un período de tiempo determinado, sin seguimiento.
El método para obtener información fue el estudio
de campo, utilizando la entrevista como técnica de
recolección de la información para la fase cualitativa, y
la encuesta para la cuantitativa.
Participantes en el estudio
De un total de 10,836 micro y pequeñas empresas
registradas en el Sistema de Información Empresarial
Mexicano (SIEM), se calculó una muestra de 374
empresas considerando un 95% de confiabilidad y
un 5% de error máximo permitido. Este número se
prorrateó en las siete regiones en que el Comité de
Planeación para el Desarrollo del Estado [COPLADE]
(2008) ha dividido al estado, resultando la distribución
que aparece en la figura 1. Aunque se tomó el municipio
de Mérida, no se consideró la ciudad capital (Mérida)
como se mencionó anteriormente, debido a que el
estudio se dirige al “interior del estado”. Además,
casi la mitad de los habitantes reside en Mérida y su
dinámica social es diferente, por lo que su caso quedará
para un estudio posterior.

38
REGION 1. PONIENTE 36 (Cabecera: Hunucmá)
REGION 2. NOROESTE 124 (Cabecera: Mérida. No incluye la capital)
REGION 3. CENTRO 25 (Cabecera: Izamal)
REGION 4. LITORAL CENTRO 20 (Cabecera: Motul)
REGION 5. NORESTE 46 (Cabecera: Tizimín)
REGION 6. ORIENTE 55 (Cabecera: Valladolid)
REGION 7. SUR 68 (Cabecera: Ticul)
TOTAL 374
Figura 1. Regionalización según el COPLADE (2008) y
número de empresas participantes en cada una. Aunque
la cabecera de la Región 2 es Mérida, no se tomaron
los datos de la ciudad capital por ser para un estudio
posterior, es decir, las 124 empresas de la Región 2
corresponden a los municipios de los alrededores a la
ciudad de Mérida. Datos de la investigación.
Participaron micro y pequeños empresarios
pertenecientes a las regiones, seleccionados por
intención debido al difícil acceso a los municipios. En
cada empresa se entrevistó al dueño o responsable,
siendo el 82.08% oriundo de la respectiva región. El
72.9% de los entrevistados son hombres y las empresas
son de actividad primaria (38%), manufactureras
(22%), comerciales (24%) y de servicios (16%).
Instrumentos
Fase cualitativa.
Gestión del conocimiento.
Se empleó un formato como guía de las entrevistas para
las empresas, la cual se basó en el Manual de Bogotá
para la Normalización de Indicadores de Innovación
Tecnológica en América Latina y el Caribe (Jaramillo,
Lugones y Salazar (2001). Está conformado por varias
secciones: (a) información general de la empresa; (b)
adquisición del conocimiento; (c) uso del conocimiento
en la empresa; (d) transferencia del conocimiento, y
(e) preguntas generales. Al final se plantean preguntas
referentes a qué tecnología utilizan y si conocen los
programas existentes que ofrece el gobierno en sus tres
órdenes (federal, estatal y municipal). La pregunta 5
del instrumento es la 38 de dicho manual, la 6 es la
44, la 7 es la 82, la 8 es la 83, la 10 es la 84, la 11 es
la 85 y la 12 es la 86, respectivamente. La validez se
obtuvo mediante el juicio de tres expertos (Hernández
et al., 2014) y para la confiabilidad se administró a
cuatro personas del tipo de las que serían entrevistadas,
para constatar el entendimiento de las preguntas y la
tendencia de las respuestas.
Como se mencionó anteriormente, la clasificación
de los resultados siguió el concepto de gestión del
conocimiento de Drucker (1993) primordialmente,
poniendo atención especial al modelo de Nonaka
y Takeuchi (1995). Se incluyeron preguntas que
detectaran procesos de transferencia a nivel empresa
y personal, así como el fomento de la metacognición
(Flavell, 1978). Al final se incluye una sección con
preguntas generales.
Fase cuantitativa. Competencias emprendedoras.
Se administró el cuestionario de competencias
emprendedoras de Palacios (1999) por considerar
que reúne las características idóneas para la medición
de variables que se desean estudiar sobre la cultura
emprendedora, además de la facilidad de acceso a la
gente de la región. En su elaboración se consideraron
tres secciones: (1) información general de los
entrevistados; (2) 55 reactivos con escala de Likert que
identifican, desde la perspectiva de los participantes,
las competencias emprendedoras con que cuentan
para iniciar o desarrollar empresas, y (3) preguntas
abiertas para determinar opiniones de los participantes,
de tipo cualitativo, para complementar y mejorar la
comprensión de los resultados cuantitativos. Aquí se
pretende identificar las razones que han impedido a los
participantes iniciar o desarrollar empresas.
La validez de contenido del cuestionario se realizó
mediante el juicio de tres expertos (Hernández, 2014)
y para la validación de constructo se recurrió a un
análisis factorial mediante el método de componentes
principales y rotación varimax para una muestra piloto
de 40 personas del tipo de las que participarían en el
estudio, número ligeramente mayor que el 10% de

39
la muestra, cargando los resultados en 12 factores
que representan el 63.393% de la varianza explicada,
correspondiendo los mayores a “Deseo de tener
un negocio”, “Familia y negocio”, “Credibilidad”,
“Tolerancia al riesgo” y “Trabajo arduo”, los cuales son
congruentes con los lineamientos de Palacios (1999),
McClelland (1973) y Robbins y Judge (2013) e indican
que existe validez de constructo. Para la verificación de
la confiabilidad se calculó el alfa de Cronbach para esas
mismas 40 personas, resultando de 0.914, por lo que
el cuestionario se consideró confiable y las encuestas
contestadas se tomaron como parte del estudio.
Procedimiento
Cada entrevista duró en promedio 30 minutos y el
cuestionario alrededor de 20. Para cada participante
se realizó primero la entrevista y luego se les entregó
el cuestionario para contestar. El procedimiento
fue implementado por el investigador y un grupo de
colaboradores entre un académico, estudiantes de
doctorado y becarios capacitados especialmente para
este efecto. Los participantes fueron contactados según
la información que apareció en el SIEM y a cada uno
le fue enviada una carta membretada o se le llamó
por teléfono para manifestar el propósito académico
del trabajo y la confidencialidad en el manejo de la
información. A cada uno se le entregó un sencillo
obsequio.
Para el análisis de la información cualitativa, las
respuestas similares (frases testimonio) se agruparon
por frecuencia de mención (frases testimonio),
agrupadas en ideas clave representativas, las cuales a
su vez se asignaron a categorías (Álvarez Gayou, 2003;
Savall, 2003), que fueron en sí las preguntas de las
entrevistas. Para la interpretación de los resultados y
sus frecuencias, se utilizó la siguiente escala:
Tabla 1.
Interpretación de los resultados cualitativos
Por otra parte, los resultados cuantitativos fueron
analizados mediante las utilerías de Excel y del
programa estadístico SPSS e interpretados según la
siguiente escala: de 1 a 1.59 (totalmente en desacuerdo);
1.6 a 2.59 (en desacuerdo); 2.6 a 3.59 (ni de acuerdo ni
en desacuerdo); 3.6 a 4.59 (de acuerdo) y de 4.6 a 5
(totalmente de acuerdo).
Resultados
Gestión del conocimiento
En la región 1 los empresarios indican que en cuanto a
productividad, medida en ingreso promedio, están en
una situación muy difícil. Es palpable la marginación
que existe en esas comunidades, así como la indiferencia
del Gobierno por esos municipios. De ahí radica que su
productividad sea inferior a la media del estado. En las
regiones 2 (Mérida no incluida), 3 y 4, los empresarios
señalan que ha disminuido su productividad a un nivel
crítico, casi de subsistencia, exceptuando Progreso
(cabecera de la Región 2) por su cercanía a Mérida. En
la región 5 los empresarios se consideran productivos,
lo que se pudo constatar por el desarrollo de la cabecera,
la villa de Tizimín, por ser un área ganadera que tiene
apoyos del Gobierno. Sin embargo, todos estuvieron de
acuerdo en que el desarrollo es desigual ya que mientras
una región crece, como precisamente lo hace Tizimín,
hay otras en situación precaria.
Los empresarios de la región 6 reportan productividad
por encima de la media del estado y se percibe cierto
auge por contar con múltiples lugares turísticos, mayor
urbanización y crecimiento poblacional especialmente
en la cabecera, la ciudad de Valladolid, catalogada
como Pueblo Mágico. Además de su cercanía a zonas
arqueológicas de fama mundial hay empresas, gran
número de ranchos y desarrollos relacionados con
cultura, instituciones educativas y las más importantes
ferias conocidas. En la región 7 la productividad es
menor, la situación es difícil para las empresas y no hay
suficiente apoyo por parte del Gobierno.
Elconocimientoesimportanteparatodoslosnegocios,y
aunque se transmita de padres a hijos, debe transferirse a
toda la organización. Sin embargo, muy frecuentemente
se mencionó que a los hijos no les interesa el negocio
familiar y prefieren hacer sus vidas aparte, apareciendo
fenómenos como la migración hacia los centros
urbanos, lo que lleva a desintegración familiar. Todos
mencionaron que los negocios del interior del estado

40
están cerrando y que se está deteriorando cada vez más
el nivel económico de los municipios a excepción de
las regiones 5 y 6, además del cambio de costumbres
que se está dando en las nuevas generaciones.
Solo las regiones 5, 6 y 7 presentan un nivel de
productividad por encima de la media del estado, en
comparación con el litoral, que está en situación precaria
y abandonada por el Gobierno, cámaras y organismos
empresariales, así como por el sector académico.
Cabe mencionar que en la región 6 se presenta mayor
preocupación entre los pequeños empresarios con
respecto al futuro de sus negocios, ya que no hay
quienes continúen con éstos.
Comentarios generales
Tanto los micro como los pequeños empresarios
manifestaron que sus trabajadores están satisfechos
con sus respectivos trabajos y que rara vez se presentan
renuncias al mes. Desde su percepción, existe relación
entre la gestión del conocimiento y el desempeño
de la organización, lo cual se manifiesta en mayor
productividad (75% de las menciones) y más utilidades
(25.0%). Frecuentemente comentaron que la gestión
del conocimiento es importante porque se opera con
más calidad, aunque algunas veces se le relacionó con
mayor participación en la innovación. Frecuentemente
se comentó que la gestión del conocimiento depende
del personal, por lo que deben existir mecanismos de
transferencia y retención del talento humano. Todos los
participantes manifestaron que la relación más fuerte
de la gestión del conocimiento es con la productividad,
generando mayores utilidades.
Llama la atención que algunos empresarios indicaran
que no existe relación entre gestión del conocimiento
y productividad, lo cual se debe a que no tienen claro
lo que es la gestión del conocimiento. También existe
poca o nula vinculación con centros de investigación
científica, además de que los participantes tienen escasa
información sobre programas del Gobierno para apoyo
a empresas, excepto en el caso de SAGARPA para las
agrícolas.
Competencias emprendedoras
En la escala provista, las competencias más
frecuentemente consideradas en las decisiones de los
empresarios son “familia y valores” (4.6, Totalmente
de acuerdo), seguida por el “deseo de tener un negocio”
(4.3, De acuerdo), “trabajo arduo” (4.3, De acuerdo)
y “capacidad para reponerse y aprender” (4.3, De
acuerdo). La calificación más baja es “capacidad para
trabajar con otros” (3.8, De acuerdo). Hay que tomar
en cuenta que en general los entrevistados estuvieron
de acuerdo con cada una de las áreas al obtener en
promedio un valor de 4.2 (De acuerdo), que lo hace
un estudio muy homogéneo en sus competencias
emprendedoras (ver figura 2).
Se calcularon las correlaciones entre las competencias
emprendedoras, encontrándose en general correlación
positiva mayor a 0.7 y significativa (p<0.01) entre
la mayoría de ellas, siendo las más fuertes “Deseo
de tener un negocio”, “Credibilidad” y “Capacidad
para reponerse y aprender” con “Trabajo arduo”,
observándose esta tendencia correlacional en cada una
de las regiones participantes.
Al efectuar un análisis factorial comprobatorio se
obtuvieron resultados congruentes con la validación
por constructo, ya que las mayores varianzas explicadas
correspondierona“Deseodetenerunnegocio”,seguido
de “Familia y negocio”, “Credibilidad”, “Tolerancia al
riesgos” y “Trabajo arduo”.
Figura 2. Resultados de competencias emprendedoras. Datos de la investigación.

41
Se recurre al diálogo y a los contactos para crear
conocimiento nuevo, pero no se utilizan tecnologías de
información para elaborar bases de datos de clientes,
pues las empresas están muy centradas en la relación
humana y poco en la tecnología de la información,
lo que concuerda con Choi y Lee (2001), además de
que no forman complejos productivos, como reporta
Chavarría (2000). El conocimiento tácito (Nonaka y
Takeuchi, 1995) se vuelve explícito en las empresas,
pero no se registra ni se transfiere formalmente a través
de manuales o procedimientos. Y como la capacitación
es escasa, el conocimiento corre el riesgo de perderse,
lo que asegura la dependencia tecnológica de las
empresas hacia los proveedores, sin posibilidad de
innovación en sus productos y servicios.
Las competencias emprendedoras siguen los
lineamientos de Palacios (1999), donde se aprecia que,
de manera general, los micro y pequeños empresarios
sienten la necesidad de tener un negocio, pero que sus
actividades sean compatibles con su familia. La gente
está dispuesta a correr riesgos y tienen gran capacidad
para reponerse y aprender, aunque les falta aprender a
trabajar en equipo.
A pesar de que existe la idea general de que en las
poblaciones del interior del estado solamente pueden
fructificar actividades típicas como agricultura básica
y artesanías, llama la atención la orientación de estas
personas hacia el trabajo arduo y la calidad. Valoran
el sentido de la capacitación, por lo que la experiencia
técnica es importante para ellos, constituyendo
esto una gran oportunidad para las IES. Su fuerte
orientación hacia el emprendimiento se relaciona con
sus competencias emprendedoras más allá de la cultura
tradicional del lugar, por lo que pueden establecerse
en el estado empresas de tecnología, especialmente
en las regiones 2, 5 (cabecera Tizimín), 6 (cabecera
Valladolid) y 7 (cabecera Ticul), además de proyectos
agroindustriales, artesanías y maquiladoras, que es
lo típico. Especialmente las regiones 5, 6 y 7 tienen
el potencial para convertirse en polos de desarrollo
económico y cultural en Yucatán dado que su gente
tiene un nivel educativo superior al promedio del
interior del estado, además de la existencia de IES
públicas y privadas. También existe la posibilidad
de desplazamiento hacia toda la península, por lo que
empresas de alta tecnología pueden ser exitosas allí. Por
otra parte, las regiones de la costa necesitan industrias
más específicas a sus necesidades, como desarrollo
de programas pesqueros y maquiladoras. Las demás
Respuestas cualitativas del cuestionario
Entre las razones por las que los jóvenes de la región no
crean sus empresas, los entrevistados frecuentemente
(47.9%) mencionaron que es por falta de dinero o
de recursos financieros y algunos de ellos (21.1%)
indicaron que es por falta de conocimientos acerca
de la creación o fortalecimiento del negocio. Rara
vez (11.2%) es por falta de experiencia y el algunas
veces (19.8%) se mencionó que se debe a otras causas
tales como falta de visión, interés, de ganas de poner
un negocio, voluntad, capacitación y planeación.
Sin embargo, lo más sorprendente de la información
obtenida se relaciona con la falta de capacidad que
tienen las personas para trabajar con otros, lo cual se ve
re reflejado en el comportamiento de los individuos en
los negocios. Cabe mencionar que muy frecuentemente
(80.5%)losempresariosmanifestaronquenoconoceno
no cuentan con programas gubernamentales de apoyo a
emprendedores y que trabajan de forma tradicional (sin
equipos informáticos, esquemas tecnológicos, registros
contables ni estrategias mercadológicas) porque así se
los enseñaron sus familiares o simplemente porque así
lo han aprendido con el paso del tiempo, debido a su
experiencia propia.
Discusión
La transferencia del conocimiento es tradicional, de
padres a hijos, en los diferentes giros de las empresas,
principalmente en el agrícola, comercial y de servicios,
pero tienen limitaciones en cuanto a la falta de acceso
a la información del mercado. El conocimiento solo
se usa para relaciones con los clientes, además de que
la eficiencia de las microempresas está basada en las
limitaciones de sus formas de producir, en el caso de las
agrícolas y manufactureras, y por la forma tradicional
de vender y ofrecer servicios. Básicamente un negocio
surge por la iniciativa de alguien en la familia, quien
crece el negocio y lo transmite a sus hijos. Falta
profesionalización y acceso a nuevas formas de
comercialización, nuevos formatos de mercadeo para
el caso de las tiendas, y tecnificación al campo, tal y
como lo especifica Kauffman (2001).
Las competencias de los empleados se adquieren en
el trabajo, salvo en las empresas manufactureras, en
las que sí hay gente con algún conocimiento técnico
obtenido en instituciones educativas. Los esquemas de
transferencia son básicamente internos vía capacitación
en el lugar de trabajo, pero hay escasa participación en
ferias y en cámaras empresariales.

42
regiones pueden ser aptas para agroindustria, artesanías
y maquiladoras como primer paso para su desarrollo.
Las micro y pequeñas empresas no pueden ir solas, al
menos al principio. Se necesita la vinculación con el
sectoracadémico(IES),empresarial,deorganizaciones
de la sociedad civil (OSC) y del Gobierno. De los
resultados, puede deducirse que las actividades
más viables para las regiones según su gestión del
conocimiento y las competencias emprendedoras, así
como los programas académicos de desarrollo y las
oportunidades de vinculación, serían las que aparecen
en la figura 3.
Figura 3. Tipo de industrias y programas de
desarrollo académico recomendables para las regiones
según su gestión del conocimiento y competencias
emprendedoras. Datos de la investigación.
es fundamental. Si las IES públicas, por su orientación
y tipo de gobierno no atienden esas necesidades, crece la
oportunidad de creación de valor para las IES privadas,
las cuales son más ágiles para tomar decisiones y
adaptarse al entorno, aún en aquellos lugares en que las
IES públicas no llegan, especialmente en las regiones 5,
6 y 7. Por cierto, llama la atención el incremento de las
IES privadas precisamente en estas regiones.
Desde la óptica de los participantes existe relación
entre la gestión del conocimiento y el desempeño
organizacional, de manera que aquellas empresas que
mejor administren sus activos intangibles serán las que
sobrevivan y se adapten mejor a su mercado, obteniendo
oportunidades para desarrollarse y permanecer. Desde
su punto de vista, la gestión del conocimiento es
fundamental para lograr el desempeño exitoso de las
empresas como vía hacia el desarrollo sostenible del
estado.
Aunado a esto, puede decirse que para emprender se
requieren programas centrados en las necesidades
de aprendizaje de aquellos a quienes se dirigen, con
base en su forma de administrar el conocimiento, las
competencias emprendedoras más que en los meros
rasgos culturales o la tradicional vocación del suelo.
Es necesario diseñar e implementar programas de
emprendimiento que fomenten y refuercen en las
personas el deseo de tener un negocio, que permitan
conjugar la familia con la empresa y que ayuden a
perder el miedo al fracaso, promoviendo el trabajo
en equipo y el uso de la tecnología aplicada a las
actividades primarias, las manufacturas, el comercio
y los servicios, y que permitan la innovación, como
las que se presentan en la figura 3. De esta manera,
las IES (especialmente las privadas) tienen una
gran oportunidad para convertirse en promotoras de
desarrollo regional.
Aplicación
El diagnóstico de este estudio fue parte de un proyecto
denominado “Gestión del conocimiento, competencias
emprendedoras y desempeño organizacional de micro
y pequeños empresarios de poblaciones del interior del
estado de Yucatán”, el cual fue terminado en 2013 y
recibió constancia de finiquito en abril de 2014. Los
resultadosdedichoproyectohansidopresentadosensiete
eventos internacionales, entre congresos y simposios,
incluidos en las memorias en extenso y publicados en
un libro autorizado, en versión impresa y digital. Se han
impartido cinco conferencias en congresos nacionales
Conclusiones
Setratadeenseñaralagenteapescar,comorezaelrefrán,
en lugar de darles el pescado. Solo el emprendimiento,
a través de ayudar a la gente a aprender a aprender, es
que el estado saldrá adelante y mejorará la calidad de
vida de su gente, para lo que la participación de las IES

43
y dos en eventos internacionales, para presentar los
resultados obtenidos. Se han publicado tres artículos
en revistas indizadas con información proveniente
del proyecto, y la información generada ha sido
incorporada al desarrollo de proyectos empresariales
en un curso de análisis estratégico a nivel maestría en
la región 6 (cabecera Valladolid). Cabe mencionar
que la información y estrategias presentadas han sido
validadas por tres expertos: dos en desarrollo regional
y uno en ciencias de la educación, quienes han dado su
veredicto favorable.
Durante el desarrollo de esa investigación surgieron
otras variables que se consideraron importantes,
como la idiosincrasia y la responsabilidad social
gubernamental, que derivaron en publicaciones y un
libro para esta última. Además, hubo formación de
investigadores ya que tres alumnos realizaron sus tesis
doctorales mediante su participación en este proyecto,
de tal forma que los resultados de sus trabajos
aportaron información relevante para el desarrollo
del mismo. Cinco becarios de programas de Verano
de Investigación Científica, así como cuatro alumnos
de servicio social, colaboraron en diversas partes del
proyecto. Se han publicado dos reportes técnicos para
el estado de Campeche con base en la metodología
(específicamente los instrumentos) y experiencias de
este proyecto, y se han autorizado dos más que están
en la fase de campo, financiados con fondos federales.
Esta metodología de diagnóstico de oportunidades
de vinculación se utilizará más adelante para estudiar
la situación de los microempresarios en el municipio
de Mérida, estudio que está en su fase inicial, lo cual
podrá ayudar a cerca de 300 mil personas al generarse
información para que el Gobierno y los organismos
empresariales apoyen e inviertan de forma más
segura considerando la gestión del conocimiento,
la apropiación del conocimiento científico y las
competencias emprendedoras de la gente del lugar
donde operen. Se abren también interesantes
oportunidades para que las IES se vinculen con
los sectores social, gubernamental y empresarial,
cumpliendo su misión de formación de líderes y
transformación de la sociedad mediante proyectos de
alto impacto que mejoren la docencia, la investigación
y la extensión.
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45
¿Son más propensas las mujeres
al incumplimiento? El caso de
los créditos persona-a-persona
(P2P) en México
Universidad Anáhuac México
Resumen
Los créditos persona-a-persona son una nueva forma de
financiación informal que a través de internet conectan
directamente a deudores con las comunidades en línea,
beneficiando a la comunidad financiera. Utilizando una
base de datos proporcionada por la empresa denominada
en adelante, “Plataforma Crediticia”, la plataforma más
grandequeoperaaescalanacionalenMéxico,lapresente
investigación analiza el efecto de las calificaciones de
crédito y otras variables relacionadas directamente con
el préstamo y el perfil del solicitante para obtener una
mejorcomprensióndelincumplimientoenestoscréditos.
Se prueba, mediante un modelo de regresión logística,
si los inversionistas, en igualdad de circunstancias
crediticias, se benefician al discriminar estadísticamente
por género. Los resultados muestran que la información
proporcionada por la plataforma es relevante para
analizar el riesgo de crédito, sin embargo los resultados
no son totalmente concluyentes. En concordancia con
la literatura, el estudio muestra que, medida en una
escala que parte del menor al mayor riesgo de mora,
la calidad crediticia está asociada positivamente con el
impago. Otros factores que incrementan la posibilidad
de incumplimiento son los indicadores: pago como
proporción del ingreso y el haber reestructurado créditos
en la misma plataforma. Por el contrario, variables tales
como destino del crédito (riesgo percibido), y pertenecer
al género femenino reducen dichas posibilidades. No
se encontró evidencia concluyente, que ante igualdad
de condiciones de crédito, exista un comportamiento
diferenciado frente al incumplimiento, cuando los
acreditados son clasificados por género. No obstante
se encontró que dada la misma calidad crediticia,
las mujeres presentan mejores condiciones de
supervivencia al crédito que los hombres. Este es uno
de los primeros estudios que sobre el financiamiento
colectivo se lleva a cabo en América Latina. Se
presentan implicaciones de interés para la actuación
de inversionistas, académicos y reguladores.
Palabras Clave: Créditos persona-a-persona en
México, discriminación de género, información
asimétrica, riesgo de incumplimiento, tasa de
supervivencia de crédito.
Abstract
P2P lending is a new method of informal finance
that uses the internet to directly connect borrowers
with on-line communities, offering benefits to
borrowers and lenders alike. With a unique dataset
provided by Lending Platform, the largest on-line
lending platform with national presence in Mexico,
this research explores the effect of credit scores
and other variables related to loan and borrower´s
characteristics, in determining default behavior
in debt crowdfunding. Moreover, using a logistic
regression model, it tested whether investors might
benefit from screening loan applicants by gender
after controlling for loan quality, even though that

46
data is not disclosed explicitly by the web-site. The
results showed that information provided by the
platform is relevant for analyzing credit risk, yet not
conclusive. In congruence with the literature, on a
scale going from the safest to the riskiest, loan quality
is positively associated with default behavior. Other
determinantsforincreasingtheoddsofdefaultarethe
payment-to-income ratio and having been refinanced
on the same platform. On the contrary loan purpose
and being a female applicant reduce such odds. No
conclusive evidence for differential default behavior
was found for gender´s case discrimination, given
equal credit conditions. However it was found that
having controlled for loan quality, women have
longer loan survival times than men. This is one of
the first studies about debt crowdfunding in Latin
America. Implications for lenders, researchers and
policy-makers are also discussed.
Keywords: Peer-to-peer lending, gender
discrimination, asymmetric information, default
risk, loan survival
Introducción
Con el florecimiento de la Web 2.0 y la gran
popularidad de las comunidades en línea han surgido
fuentes alternativas para el fondeo de proyectos
(Iturbide&Canfield,2015).Elfinanciamientoenlínea
y el desarrollo de las plataformas de Financiamiento
Colectivo denominadas Crowdfunding (CF),
derivan del entorno Fintech y constituyen ejemplos
de modelos de negocios innovadores y disruptivos
(Markides, 2006). Con escasa participación de los
intermediarios financieros, los créditos persona-a-
persona (P2P)1
se han consolidado como un nuevo
modelo de originación de créditos no-garantizados
(Galloway, 2009), en donde en el anonimato,
los inversionistas participan en el fondeo de los
montos solicitados. Discutiblemente, el modelo P2P
constituye una buena alternativa para la comunidad
financiera. Los solicitantes reciben mejores
condiciones de crédito que aquellas otorgadas por
la banca tradicional; Los prestadores se benefician
de un modelo de inversión en donde el riesgo se
asocia con la calidad crediticia de los solicitantes
(Bachmann, et al., 2011) y las plataformas cobran
comisiones por los servicios ofrecidos a partir de
transacciones exitosas.
1
Los créditos persona-a-persona se refieren en inglés como Peer-to-peer
Lending, P2P, o market-place lending.
El crédito P2P comienza en el Reino Unido, en 2005
Zopa, la primera plataforma (Hulme & Wright, 2006)
y evoluciona favorablemente en todo el mundo (Wan,
Chen, & Shi, 2016; Weiss, Pelger, & Horsch, 2010;
Berger & Gleisner, 2009). Plataforma Crediticia, surge
en 2011 como la primera y más grande plataforma de
financiamiento colectivo de deuda en el ecosistema
Fintech Mexicano, operando en toda la República
(PlataformaCrediticia,2014).Alafecha,estaplataforma
ha procesado 26,660 solicitudes, aprobando menos del
5% (1,161 créditos) cifra considerada habitual para este
tipo de productos financieros (Hand & Henley, 1997).
El objetivo del presente estudio es profundizar acerca
del comportamiento de las mujeres que en México
solicitan créditos en actividades P2P, particularmente lo
que se refiere a la morosidad y utiliza para tal efecto,
la información de las solicitudes cumplimentadas en la
página de Plataforma Crediticia.
En la medida en que se asocian con el género de los
solicitantes, la investigación buscara responder dos
preguntas relacionadas: 1) ¿Cuáles son los elementos
de información que pudieran ayudar a los inversionistas
en línea a caracterizar el riesgo de crédito en las
actividades P2P? y 2) bajo las mismas condiciones de
calidad crediticia, ¿son más propensas la mujeres al
incumplimiento en créditos P2P que los hombres?
Las plataformas recolectan información de los
solicitantes para alimentar un algoritmo de calificación
de crédito. En el caso de Plataforma Crediticia, cada
crédito se clasifica de acuerdo con sus características de
riesgo, asignando una calificación y consecuentemente
una tasa de interés que supuestamente captura,
específicamente, el riesgo de crédito. De esta forma,
las calificaciones y las tasas asociadas se incrementan
con el riesgo evaluado. En una escala inversa, en donde
la calidad crediticia se clasifica de la A hasta la G, con
tres gradaciones cada una; La categoría A define a los
créditos con la mejor calidad, cobrando una tasa anual
de 8.90%, mientras que la G contiene a los créditos con
mayor riesgo, cobrando el 28.90% anual en su nivel más
bajo.
El funcionamiento de los mercados de crédito se limita
por problemas asociados a la existencia de información
imperfecta y asimétrica (IA): la selección adversa y el
daño moral. Por una parte los problemas de selección
adversa hacen referencia a la incapacidad por parte del
prestamista de diferenciar los grados de productividad

47
y los grados de aversión al riesgo de quien recibe el
crédito. Por la otra el problema de riesgo moral se
refiere a la incapacidad por parte del prestamista para
diferenciar acerca de la calidad moral del prestatario
en lo referente a: i) su disposición para pagar la deuda
y ii) comunicar la verdad de las causas del impago
(Di Giannatale, López, & Roa, 2008). De esta forma,
podría decirse que las fuentes más importantes de
preocupación para los acreedores en actividades
P2P, parten del hecho que los deudores poseen más
información que los prestamistas, en al menos dos
condiciones: (i) la capacidad y el deseo de repagar la
deuda y (ii) la propensión de abonar directamente a
capital e interrumpir los flujos de intereses. En este
estudio solamente se analizan los riesgos de crédito
derivados del incumplimiento.
Los inversionistas se benefician al conocer las
verdaderas características de los solicitantes, pero
las aparición de posibles conductas de daño moral,
inciden negativamente en la diseminación de la
información (DI) en el mercado. Las actividades de
DI y de monitoreo a las transacciones constituyen la
base para la intermediación financiera. Una corriente
importanteenlateoríaeconómico-financieraconsidera
que los intermediarios, mediante acciones de DI,
pueden reducir los efecto adversos del ocultamiento
de información privada y los costos de transacción
asociados, en los mercados de crédito.
Por tal motivo, la presente investigación se basa
en el siguiente argumento: En los créditos P2P,
las plataformas recolectan información valiosa
para comprender el comportamiento frente al
incumplimiento, misma que comparten con las
comunidades en línea, en la búsqueda por mitigar los
efectos adversos de la IA, el daño moral y la selección
adversa.
Los inversionistas dependen de la calidad del proceso
de calificación, sin embargo utilizan tanto información
cualitativa, como también la proporcionada por
los propios solicitantes, en sus procesos de análisis
(Ruiz-Ugarte, 2010). Específicamente, autores como
Khwaja, Lyer, Luttmer y Shue (2009) encontraron
que los inversionistas utilizan para sus decisiones,
los datos estandarizados procedentes del análisis
de crédito, sin embargo también suelen hacer uso
de información no-estandarizada, particularmente
cuando ésta les proporciona señales creíbles acerca de
la solvencia de los deudores. Algunos prestamistas,
van más allá, incluso utilizando la apariencia y la
raza como variables observadas en sustitución de los
determinantes del incumplimiento (Duarte, Siegel,
& Young, 2012; Ravina, 2012). La discriminación
estadística en torno a las apariencias físicas y la
popularidad no siempre ha resultado efectiva para
comprender el comportamiento moroso (Freedman
& Jin, 2014; Ravina, 2012, Pope & Sydnor, 2011).
En todos los casos, la evidencia sugiere precaución
al interpretar las conexiones, apariencia y otras
características sociales, cuando los inversionistas
eligen sus proyectos de crédito.
Mediante la página de internet de Plataforma
Crediticia, los inversionistas tienen acceso a las
calificaciones de crédito, mensajes directos con
los solicitantes y supuestamente a un cúmulo de
información relevante acerca de las características
tanto del proyecto como de los acreditados, para
auxiliarles en su evaluación del riesgo. Al compartir
esta información con los prestamistas en línea, las
plataformas intentan aliviar las condiciones adversas
derivadas del manejo discrecional de la información
privada. En este sentido y como se mencionó en la
pregunta 1), nuestro estudio busca determinar la
pertinencia de la información proporcionada por las
plataformas, desde la perspectiva de las comunidades
financieras en línea.
En México, como en otros países, la discriminación
por género y por cualquier otro motivo está prohibida
por la ley. De ahí que se estima que las condiciones
de edad, raza, género y estado civil no forman parte
de los algoritmos de calificación y no deberían
considerarse como una fuente de discriminación en
el financiamiento, bajo el modelo de “Gusto por
la discriminación”2
al estilo propuesto por Becker
(1957). En el caso de Plataforma Crediticia, el género
de los solicitantes es conocido por la plataforma pero
no es revelado directamente a los inversionistas
potenciales.
Hay división en la literatura acerca del sentido de la
evidencia presentada en los casos de discriminación
estilo Becker, en los servicios financieros. Barasinska
& Schäfer (2014) argumentan que los créditos P2P
son transacciones diferentes de aquellas realizadas en
el marco de las finanzas tradicionales, ya que frente
2
El modelo del gusto por la discriminación surge del trabajo fundacional de
Becker y se conoce en inglés como “Case Discrimination”.

48
al anonimato, es prácticamente imposible entablar
relaciones personales con los clientes. Estos autores
muestran, que a diferencia de la evidencia presentada
en otros trabajos, la variable género no modifica las
posibilidades de obtener financiamiento colectivo,
particularmente en la plataforma alemana Smava. Con
base en lo anterior, ante la posible existencia de un
comportamiento diferencial frente al incumplimiento
por motivos de género y de acuerdo con la pregunta
2), nuestro estudio intenta profundizar en el
conocimiento de las condiciones de supervivencia al
crédito de hombres y mujeres, controlando la calidad
crediticia. Esto, en un esfuerzo por alcanzar una mayor
comprensión acerca de la actitud de las mujeres frente
al crédito, particularmente al impago, en los créditos
P2P en México.
De varias formas, el presente estudio busca contribuir
al mejor conocimiento de este nuevo y dinámico
ecosistema P2P.Apesar de la relativa disponibilidad de
trabajos relacionados con las calificaciones de crédito y
su efecto sobre el comportamiento del financiamiento
colectivo en línea, (Cf. Bachmann, et al., 2011, para
una buena revisión), el trabajo académico en el tema
tiende a concentrase geográficamente en los países
desarrollados como Estados Unidos, Alemania y otros
naciones europeas, o en China, donde las actividades
P2P han prosperado en el pasado reciente (Wan
et al., 2016). La mayoría de los estudios utilizan la
abundante estadística proporcionada libremente
por plataformas P2P como lo son Prosper, Lending
Club y Smava. En ese sentido y hasta donde se sabe,
esta investigación es una de las pocas que analiza el
comportamiento crediticio de las comunidades en línea
de América Latina donde esta actividad es reciente.
Bajo las perspectivas de inversionistas, académicos y
reguladores, esta investigación es importante ya que
es la primera que estudia a los ecosistemas P2P y CF
en México, actualmente en construcción.
El estudio identifica la relevancia de las variables
recopiladasporlaplataformaparaidentificarelimpago.
En el marco del análisis de regresión multivariante,
se estiman las probabilidades de incumplimiento
y se analiza el efecto que tiene el género sobre el
comportamiento moroso, en igualdad de condiciones
de calidad crediticia. Finalmente este trabajo examina
los tiempos de supervivencia al crédito P2P para
obtener una visión más completa de los posibles
comportamientos diferenciales en el ámbito de dichas
actividades en México.
En un adelanto de los resultados, el modelo
utilizado muestra que la información compartida
por Plataforma Crediticia a los inversionistas es
relevante para analizar el riesgo crediticio, sin
embargo no es completa ni totalmente concluyente.
Losdeterminantesmásimportantesqueincrementan
las posibilidades3
de incurrir en comportamiento
moroso, además de la calificación de crédito son
los indicadores de mensualidad como proporción
del ingreso y el haber reestructurado créditos en
la misma plataforma. Por otra parte factores tales
como el destino del crédito y la pertenencia al
género femenino reducen dichas posibilidades.
Agrupados los créditos por calificación asignada,
la pertenencia al género femenino es relevante
al determinar positivamente el incumplimiento
solamente en los niveles C y F. De esta forma
no se encontró evidencia concluyente que ante
la misma calidad crediticia, los inversionistas se
beneficien al filtrar las solicitudes por género en
esta muestra. Sin embargo en la investigación
también se encontró que las mujeres reportan
un mayor tiempo de supervivencia al crédito,
9.2 meses antes del impago por 5.4 meses de los
hombres. En lo general, en igualdad de condiciones
de calidad crediticia, las mujeres presentan un
mejor comportamiento frente al incumplimiento
que los hombres, específicamente cuando éste
comportamiento es medido exclusivamente por los
tiemposdesupervivencia.Losresultadosobtenidos,
se encuentran en línea con aquellos encontrados
en la literatura P2P y contribuyen en tres avenidas
al conocimiento; Siendo estas los efectos de la
discriminación estadística y la del tipo propuesto
por Becker en la provisión de servicios financieros;
el estudio de los determinantes del impago y las
actitudes diferenciales frente al incumplimiento
por género y por último, a la comprensión del
incipiente fenómeno P2P, particularmente en
México.
El resto de la investigación se organiza de la
siguienteforma:LaSecciónIIpresentaunarevisión
de la literatura. Los procesos de financiamiento y
las características de la información proporcionada
por Plataforma Crediticia se describen en la
3
Razón de posibilidades, conocida como “odds ratio” en inglés.

49
Sección III. La Sección IV especifica las hipótesis
y la metodología de contraste. La Sección V reporta
los resultados de las estimaciones del modelo de
regresión logística y las tablas de supervivencia,
mientras que la Sección VI concluye.
Revisión de la Literatura
Las actividades de crédito P2P constituyen un nuevo
método de financiación informal que inició en el
2005 en el Reino Unido, diseminándose rápidamente
en todo el mundo. Este modelo de fondeo utiliza el
internet para conectar directamente a solicitantes con
comunidades financieras en línea. Varios autores han
estudiado la dinámica del fenómeno P2P (Berger
& Gleisner, 2009; Bachmann et al., 2011). Con
una participación limitada de los intermediarios
financieros, estos sitios de internet facilitan la
originación de créditos sin garantía. Discutiblemente
las plataformas P2P proporcionan a los inversionistas
la posibilidad de incrementar sus ingresos y a los
deudores a acceder al financiamiento en mejores
condiciones, situación que de otra forma no hubiera
sido posible debido a los estrictos requerimientos de
los intermediarios tradicionales para el otorgamiento
de crédito (Zeng, 2013).
De forma conceptual, la teoría de la intermediación
financiera (IF), fundamenta la explicación
sistemática en torno a la existencia de los créditos
P2P con base en los costos de transacción (Scholes,
Benston, & Smith, 1976). Se ha argumentado en
la literatura que la IF puede ser empleada en la
mitigación de los efectos de las fallas de mercado,
tales como la selección adversa y el daño moral,
sobre el crédito (Pauly, 1974; Akerlof, 1970; Allen
& Santomero,1997). Se considera que posiblemente
la información asimétrica es una de las principales
fuentes de preocupación para la sana operación de los
mercados financieros, pudiendo derivar en procesos
de racionamiento de crédito (Stiglitz & Weiss, 1981).
La IA se desprende del hecho de que los prestatarios
poseen más información que los inversionistas acerca
de su solvencia y deseo de repagar la deuda (riesgo de
crédito) y la ´propensión al repago adelantado (riesgo
de re-inversión).
Los acreedores pudieran beneficiarse al conocer las
verdaderas características de los deudores pero el
daño moral impide la diseminación de información
entre los participantes del mercado (Leland &
Pyle, 1977), además que la verificación por terceros
resultaría costosa o casi imposible (Townsend, 1979).
Una importante corriente en la teoría económico-
financiera considera que los IF pueden proporcionar
los medios necesarios para aliviar las consecuencias
económicas adversas de los problemas del uso
discrecional de la información privada y los costos de
transacción asociados con su intercambio (Diamond
& Dybvig, 1983; Diamond, 1984; Levine, Loayza, &
Beck, 2000). El efecto de la IA sido cuantificado por
autores como Karlan y Zinman (2009), quienes en su
estudio sobre los mercados de crédito en Sudáfrica,
encontraron que cerca del 15% del incumplimiento
derivaba de problemas con la información privada.
La literatura sugiere que la DI puede contribuir a
superar problemas de daño moral y selección adversa
al potenciar los esfuerzos de los deudores por repagar
la deuda (Jappelli & Pagano, 2006) o por restringir
el endeudamiento excesivo cuando los solicitantes
acuden ante diversos intermediarios simultáneamente
(Bennardo & Pagano, 2007). Investigadores como
Brown, Jappelli y Pagano (2009) encontraron que la
DI se relaciona con una mayor disponibilidad y menor
costo de financiamiento en economías en transición.
En el caso de los créditos P2P, hay poca seguridad
de parte de los inversionistas de que el deudor,
que posiblemente haya sido rechazado por otras
instituciones, pueda repagar su deuda (Zeng, 2013).
Weiss et al. (2010) encontraron evidencia que el
filtrado de los posibles solicitantes es un instrumento
de gran importancia para aliviar los efectos de la
selección adversa, previniendo el colapso de los
mercados en línea. La disponibilidad de información
mejora los procesos de filtrado reduciendo de forma
importante las tasas de incumplimiento en el caso
de financiamientos riesgosos, pero posee efectos
limitados en los créditos de bajo riesgo (Miller, 2015).
Dadalaimportanciadelacalificacióncrediticia,autores
como Moro, Cortez y Rita (2015) encontraron que los
métodos de evaluación denominados como “puntajes
de crédito”4
son los más utilizados para pronosticar el
incumplimiento y sustentar los procesos de evaluación
y otorgamiento de crédito. En un esfuerzo conjunto con
las agencias calificadoras, las plataformas comparten
información valiosa con las comunidades en línea para
una mayor comprensión del comportamiento moroso.
4
Conocidos en inglés como Credit Scoring Models

50
Los inversionistas P2P dependen de la calidad del
proceso de calificación, no obstante también utilizan
información no-estandarizada para complementar sus
análisis de crédito (Khwaja, et al., 2009; Freedman &
Jin, 2014; Duarte, et al., 2012; Ravina, 2012).
Con base en una aproximación basada en la
discriminación estadística (Phelps, 1972; Arrow,
1973), los prestamistas tiene la oportunidad de
revisar las calificaciones de los solicitantes, sus
historiales laboral y académico, sus posesiones,
sus proporciones de endeudamiento e información
subjetiva relacionada con el destino del crédito,
capacidades de comunicación y relaciones sociales,
en un intento por separar los buenos de los malos
pagadores (Ruiz-Ugarte, 2010). Más aún, Zhang y Liu
(2012) estudiaron el comportamiento gregario en los
inversionistas en Prosper.com, encontrando que dichos
participantes infieren la solvencia de los solicitantes
al observar las decisiones de otros inversionistas y al
utilizar información pública disponible respecto a las
características de los acreditados.
Existe una creciente literatura explicando el éxito
en las campañas de fondeo en los créditos P2P pero
de ninguna forma ésta es exhaustiva (Lee & Lee,
2012; Yum, Lee, & Chae, 2012; Lin, Prabhala, &
Viswanathan, 2013; González & Loureiro, 2014;
Zhang & Liu, 2012). Por ejemplo Herzenstein,
Andrews, Dholakia y Lyandres (2008) mostraron que
la solvencia de los deudores, esfuerzos de promoción
del proyecto y sus características demográficas,
afectan las posibilidades de recibir financiamiento
con éxito. En su investigación sobre las subastas en
créditos P2P, Weiss et al., (2010) mostraron que el
factor más importante utilizado por los prestamistas
para asignar fondeo es la calificación otorgada por la
plataforma P2P.
En nuestro estudio se considera que la discriminación
ocurre cuando los términos de la transacción se
ven afectados por las características personales de
los participantes, en la medida en que éstas no se
relacionan directamente con la transacción misma.
La discriminación por motivos de raza, edad o género
existe, si la aprobación del crédito o los intereses
cobrados difieren entre grupos con la misma capacidad
de repago (Blanchflower, Levine, & Zimmerman,
2003). A pesar de que la discriminación en muchos
países es ilegal, existe evidencia mixta sobre su
incidencia en los créditos P2P. Mientras que en
Alemania, Barasinska y Schäfer (2014) descartaron la
discriminación basada en preferencias (Becker, 1957),
al mostrar la inexistencia del efecto género sobre las
posibilidades individuales de recibir fondos en Smava,
otros autores como Pope y Sydnor (2011) en su estudio
sobre Prosper.com, si encontraron evidencia sólida
de que los inversionistas discriminaban por motivos
de raza. En contraste también encontraron que las
mujeres solicitantes reportaron mejores posibilidades
de fondearse en Prosper.com que los hombres.
Estos últimos resultados contradicen la evidencia
mayoritaria acerca del comportamiento adverso de
analistas y funcionarios de crédito hacia las mujeres
en los servicios que ofrece la banca tradicional
(Alesina, Lotti, & Mistrulli, 2013; Munnell, Tootell,
Browne & McEneaney, 1996; Stefani and Vacca 2013;
Cavalluzzo, Wolken, & Cavalluzzo, 2002; Dorfleitner,
2013). Incidentalmente los estudios acerca de micro-
créditos en países en desarrollo señalan que las
mujeres son significativamente más confiables que los
hombres (Ver Armendáriz y Morduch 2005 para una
revisión), sin embargo no se ha clarificado que dichos
resultados puedan extenderse fuera del contexto de los
países pobres.
La evidencia empírica que analiza el comportamiento
moroso en los créditos P2P es limitada y se concentra
geográficamente en los países desarrollados. Hasta
donde se sabe no existen dichos estudios para el caso de
América Latina o México particularmente. En estudios
recientes sobre los determinantes del incumplimiento
en plataformas como Lending Club (Serrano-Cinca,
Gutiérrez-Nieto, & López-Palacios, 2015), los autores
probaron la pertinencia de variables clasificadas de
acuerdo con las siguientes categorías: evaluación
del deudor, características del crédito, historial, nivel
de endeudamiento y solvencia. Los factores que
explicaban el incumplimiento eran destino del crédito,
ingreso anual, posesión de vivienda, historial crediticio
y endeudamiento, además de que se estimó un modelo
para pronosticar incumplimientos. Emekter, Tu,
Jirasakuldech, y Lu (2015) encontraron que variables
como calificación de crédito, razón deuda-ingreso,
puntaje FICO y uso del crédito revolvente, juegan
un papel importante en la comprensión del impago,
mientras que Dietrich y Wernli (2016) mostraron que
factores específicos de los deudores, como lo es su
estatus económico, influyen significativamente en la
apreciación del riesgo por parte de los inversionistas
y se reflejan consecuentemente en las tasas de interés
ofrecidas. En México, estudios en el comportamiento
moroso en el mercado de tarjetas de crédito, consideran
como determinantes a variables tales como historial

51
crediticio, razones de solvencia y características
del crédito, los mismos factores que se incluyen en
los modelos paramétricos de análisis tradicionales,
(García, García, & Venegas, 2015) además de que
son consecuentes con la regulación y procedimientos
establecidos por la Comisión Nacional Bancaria y de
Valores (CNBV, 2014).
Recopilación de datos
Plataforma Crediticia recopila información cuantitativa
y cualitativa sobre los solicitantes. Mediante el uso
de la tecnología y con un mínimo de intervención
humana, su algoritmo evalúa, aprueba y califica el
crédito, si es pertinente. Su modelo considera factores
como historial, capacidad de pago y otros indicadores
ampliamente utilizados en los análisis paramétricos
de crédito. Después de su formalización, el proyecto
se somete a las comunidades en línea para su fondeo.
La información recopilada por Plataforma Crediticia e
incluida en el estudio se presenta en el Cuadro 1.

52
Nuestra base de datos, proporcionada por Plataforma
Crediticia, incluye 25,598 solicitudes de crédito del
periodo de junio 2012 a febrero del 2016. Las tasas
de aprobación dependen del producto y son definidas
por la administración. Comúnmente la estrategia
de aprobación se orienta a la reducción del riesgo al
seleccionar solamente a aquellos solicitantes percibidos
como de bajo riesgo de incumplimiento, de tal forma
que la proporción de los aceptados y la proporción
de aquellos aceptados y que subsecuentemente
incumplieron se encuentra inversamente relacionada.
De acuerdo con la información proporcionada la
principal causa de rechazo fue la incapacidad de cumplir
con uno o más requisitos para el otorgamiento. La
estadística descriptiva para las variables, en el conjunto
definido en la base de datos se presenta a continuación
en el Cuadro 2.

53
Del total de solicitudes, 65% son de hombres y 35%
de mujeres. La tasa de rechazo para hombres fue
de 94.6% y de 93.3% para mujeres. Agrupados por
género, los datos proporcionados directamente por la
plataforma se describen en el Cuadro 3.
El destino del crédito puede asimilarse al riesgo
percibido por los inversionistas. Como se muestra en el
Cuadro 3, la consolidación de deuda (CONSDEBT) es
el destino reportado más frecuentemente, seguido de
financiamiento a los negocios (BUSINESS). La Zona
Metropolitana de la Ciudad de México (METRO)
concentra más de una tercera parte de las solicitudes
totales. El plazo medio medido en meses (LTERM) es
27 y el promedio simple de la tasa de interés cobrada
(LRATE) en promedio fue 19.7%. Los resultados
de las pruebas t para muestras agrupadas señalan
que la media del monto solicitado MONTO difiere
entre hombres (M=74,772, SD =73,461) y mujeres
(M=67,910, SD=67,910) a una significancia del .05 (t
= 7.36, df = 19,105, n = 25,998, p < .05, El intervalo
de confianza al 95% para la diferencia de medias es de
5,033 a 8690). En promedio, las mujeres solicitaron
montos menores que los hombres, (6,962 pesos
menos). Con respecto a las tasas de interés, la variable
LRATE también difiere (M=19.96%, SD =3.8%) para
hombres y (M=20.1%, SD=3.7%) para mujeres a una
significancia del .05 (t= -2.21, df = 1,159, n = 1,161,
p < .05, El intervalo de confianza al 95% para la
diferencia de medias es de -.97% a -.06%). Las tasas
de interés aplicadas a mujeres fueron 50 puntos base
más altas que aquellas cotizadas a los hombres. En
la muestra las mujeres son menos propensas a tener
propiedades (casa y auto) y tienden a no concentrase
en la zona METRO como lo hacen los hombres.
En Plataforma Crediticia, las solicitudes se clasifican
con base en 21 categorías que van de A1 que es la
calidad más alta hasta G3, que es la más baja. En
el Cuadro 4, observamos los siguientes patrones de
comportamiento por género ante igualdad de calidad
crediticia, esto es colapsando el conjunto completo de
calificaciones en solo 7 sub-categorías, de A hasta G,
conteniendo la primera los créditos más seguros.

54
Como puede observarse en el Cuadro 4, para créditos
de la misma calidad, las mujeres en general pagan
tasas mayores y solicitan menos crédito que los
hombres, especialmente en las categorías más seguras.
Los créditos en incumplimiento son aquellos que
se encuentran en mora, han sido refinanciados o
considerados como incobrables.
Los créditos buenos son aquellos préstamos ya
amortizados o en cartera vigente. Por tal motivo, la
tasa de incumplimiento en este trabajo se define como:
Default es la variable dependiente
de respuesta binaria (VD) en este estudio codificada
como 1 si el crédito incumplió y 0 en cualquier otro
caso. La tasa media simple de incumplimiento para los
hombres es de 11.76% y de 10.07% para las mujeres.
Clasificados por calidad crediticia, como se observa en
el Cuadro 5, no existen diferencias significativas en las
tasas reales de incumplimiento por género.

55
Hipótesis de investigación y Metodología de
Validación
Se analizan dos preguntas de investigación en el
presente trabajo. La primera es: ¿Cuáles son los
elementos que pudieran auxiliar a los inversionistas
a caracterizar el riesgo de incumplimiento en los
créditos P2P? Ante el hecho de que los acreedores
están expuestos a la totalidad del riesgo crediticio,
además de las calificaciones, las plataformas deberían
proveerles de mayor y mejor información para aliviar
los efectos adversos de la IA. Las probabilidades de
incumplimiento reales no son directamente observables
por los acreedores, por lo que racionalmente pudieran
beneficiarse al utilizar la discriminación estadística,
factorizando la información que pudiera considerarse
como correlacionada con dichas probabilidades de
impago.
La segunda pregunta es: Ante igualdad de condiciones
en la calidad crediticia, ¿son las mujeres más propensas
al comportamiento moroso que los hombres? En este
caso, los inversionistas también podrían beneficiarse al
filtrar las solicitudes por género.
A partir de un conjunto de variables recopiladas, la
mayoría disponible a las comunidades financieras
en línea, este estudio intentará identificar cuáles
de ellas son pertinentes como determinantes del
incumplimiento. Trabajos anteriores sobre el
incumplimiento en créditos P2P, guían en principio
nuestra selección de variables (Emekter et al.,2015;
García et al.,2015; Weiss et al., 2010; Serrano-Cinca
et al.,2015). Bajo la perspectiva de los inversionistas
y tomando en cuenta que la calificación crediticia
debe incorporar toda la información recopilada, se
probará si las variables incluidas, relacionadas con
características demográficas, del crédito, desempeño
e historial crediticio en la plataforma, destino como
medida de riesgo percibido y solvencia, en adición a las
calificaciones derivadas del algoritmo se encuentran
correlacionadas con el impago en el caso de la muestra
de Plataforma Crediticia.
La primera hipótesis que se contrasta es: Las
CALIFICACIONES, obtenidas del modelo de
evaluación de crédito de Plataforma Crediticia son
consideradascomodeterminantesenelcomportamiento
moroso en nuestro caso para las actividades P2P.
La segunda hipótesis es en lo general: Los acreedores
se benefician del uso de la discriminación estadística
en el sentido definido por Schwab (1986), al filtrar
las solicitudes utilizando variables relacionadas con
las características demográficas: CONSDEBT, Pago_
Ingreso, Mujer, Paid_capital, POSEECASA, Credit_
Mos(efectotiempo),REFINANCIADOadicionalmente
a los puntajes de crédito (CALIFICACION), tal y
como como las proporciona la plataforma. En este
caso el beneficio a los inversionistas reside en obtener
una mejor comprensión del comportamiento moroso
de los deudores.
La tercera hipótesis es: La variable de género,
específicamente el caso de que el solicitante sea
mujer, está supuestamente correlacionada con el
comportamiento moroso. De ahí que los acreedores se
beneficien al filtrar las solicitudes por sexo utilizando
la discriminación por gusto. Para poder identificar la
posible existencia de la discriminación tipo Becker, es
necesariocontrolarlainteracciónporefectodelacalidad
crediticia. Esta hipótesis será contrastada después de
haber controlado por la variable CALIFICACIÖN
estimada por el algoritmo de evaluación de Plataforma
Crediticia.
La prueba de nuestras hipótesis se basa en la forma
reducida del modelo:
en donde es el valor esperado de dado que
.En nuestro caso es
la probabilidad de incumplimiento como función de
un conjunto de información disponible relacionada
con el deudor. Siguiendo a Aguilera, Escabias y
Valderrama (2015), el modelo de regresión logística
empleado para probar nuestras hipótesis se define de
la siguiente manera: Sea un conjunto de
variables observadas, sean categóricas o continuas,
consideremos n observaciones de dichas variables
representadas en la matriz X= . Sea Y =
una muestra de una variable de respuesta
binaria , asociada con las observaciones en
, en donde . La regresión logística
está definida por: (1)
en donde es el valor esperado de dados
ysemodeladelasiguienteforma:
en
donde son los parámetros que definen
elmodeloy sonloserroresindependientesconmedia
cero,cuyasvarianzasson:
. Definimos la transformación logit

56
representa la proporción de las probabilidades (odds-
ratio) para la variable de respuesta , para
los valores observados de . El
modeloderegresiónlogísticaseestimacomounModelo
Lineal General (GLM), utilizando la transformación
logit como función de vínculo6
(McCullagh, 1980).
En notación matricial el modelo de regresión logística
puede expresarse como:
es el vector de transformaciones logit arriba definido,
entonces es el vector de parámetros y
, la matriz de diseño, con 1=(1,…,1)´que es
un vector de unos de n-dimensiones.
Cuando se modela una variable de respuesta binaria
utilizando la regresión logística, se supone que la
transformación logit del resultado tiene una relación
lineal asociada con las variables de predicción. De
ahí que la relación entre la variable respuesta y sus
covariables se interprete a partir de la razón de
posibilidades (odds ratio) de los parámetros del
modelo. En la ecuación 2), el exponencial del j-ésimo
parámetro , es la razón de posibilidades
de éxito , la j-ésima variable explicativa se
incrementa en una unidad, manteniendo los demás
predictores constantes Esto es el exponencial del
j-ésimo parámetro del modelo de regresión logística
nos proporciona el cambio multiplicativo en la razón
de posibilidades de éxito. La transformación de
probabilidades a razón de posibilidades (odds) es una
transformación monotónica, por lo cual se entiende
que si las posibilidades (odds) aumentan, también lo
hacen las probabilidades. El modelo logístico se estima
por métodos de máxima verosimilitud y se evalúa su
bondad de ajuste a través de la prueba de Hosmer y
Lemeshow (1982).
Como se mencionó arriba, la variable dependiente
(VD) en nuestras regresiones es Default, la cual es una
variable de respuesta binaria codificada como igual
a 1 si el crédito ha incumplido y 0 de cualquier otra
forma. Como es el caso, las hipótesis en este estudio
se pueden probar mediante los valores estimados
adoptados por el vector de parámetros
. La hipótesis nula establece que o que no
existe unas relación lineal en la población. El rechazo
de la hipótesis nula implica la existencia de una
relación lineal entre X y el logit de Y. Más aún en
nuestro caso, si , entonces se considera que
la variable correspondiente tiene un efecto sobre
la probabilidad de incumplimiento.
El valor del coeficiente determina la dirección
de la relación entre X y el logit de Y. Cuando
mayores (o menores) valores de X están asociados
con mayores (o menores) logits de Y. En contrario,
si mayores (o menores) valores de X están
asociados con menores (o mayores) logits de Y (Peng,
Lee, & Ingersoll, 2002). De esta forma si el parámetro
en la regresión es positivo, la probabilidad de éxito
se incrementa, y cuando es negativo, disminuye.
En nuestro caso los signos (+/-) de los parámetros
indicarían que las variables determinan que el crédito
posea mejores (peores) posibilidades de incumplir.
Resultados de la Estimación
Desde la perspectiva del inversionista, una de las
preocupaciones más grandes en créditos P2P reside
en la comprensión del comportamiento moroso.
Es importante poder filtrar los créditos con base
en las características observables, y que además
están correlacionadas con las probabilidades de
incumplimiento. Para probar nuestras hipótesis y
antes de estimar los modelos, calculamos pruebas no-
paramétricas para identificar diferencias significativas
entre créditos buenos y malos. Después de esto el
modelo estima las probabilidades de incumplimiento
utilizando la regresión logística representada en la
ecuación 1. En el Cuadro 6 se presentan los resultados
de las pruebas no-paramétricas, en donde se resumen
las diferencias entre los créditos buenos y malos. En
la muestra, las características del crédito expresadas
como valores adoptados por las variables: MONTO,
LTERM, LRATE, CALIFICACIÓN, REFINANCIADO,
INVESTORS, Ingreso_decl y Credit_Mos son
estadísticamente diferentes al 1% de nivel de
significancia. Específicamente, la tasa de interés y el
plazo promedio son mayores en los créditos morosos,
mientras que los montos recibidos y la amortización
es menor. Un mayor número de inversionistas financia
créditos buenos, y el efecto tiempo se asocia con
créditos malos. De forma interesante, los ingresos
mensuales declarados son, en promedio, mayores
en los créditos morosos, sugiriendo la necesidad de
validar dicha información por parte de la plataforma.

57
Con el propósito de probar nuestra hipótesis, en el
Cuadro 7 se reportan los resultados de la regresión
logística, en donde la VD es la variable Default. Todos
los coeficientes estimados son significativos al nivel
del 1% l, exceptuando las variables CALIFICACIÖN,
CONSDEBT y Mujer que son significativos al nivel
de 5%.

58
La prueba de Hosmer y Lemeshow (1982) confirma
que el modelo es adecuado al explicar el estado de los
créditosconunvalordeChi-Cuadradade12.56(df=8),
y una significancia de .128. La multicolinealidad no
es significativa dado que todos los errores estándar
(SE) de los coeficientes estimados son menores a
2. La R2
de McFadden para el modelo de regresión
binaria es del 25% y la R2
de Nagelkerke es de 32%.
El porcentaje de créditos correctamente clasificados
es de 84.53 y la prueba para la mala especificación
del modelo utilizando la función linktest en STATA™
no resulto significativa al nivel de 5%. De ahí que la
probabilidad de incumplimiento para un crédito típico
en Plataforma Crediticia puede obtenerse a partir de
la siguiente ecuación 3:
La primera hipótesis que se contrasta se refiere a la
pertinencia de la variable CALIFICACIÖN como
determinante del incumplimiento. En este caso
B2 es estadísticamente diferente de 0 a un nivel de
significanciadel 1%,porloquerechazamoslahipótesis
nula y consideramos las calificaciones de Plataforma
Crediticia como determinantes del incumplimiento,
en nuestro caso. Los resultados hasta ahora sugieren
que el efecto de CALIFICACIÓN sobre las tasas de
incumplimiento es positivo. Específicamente para
esta muestra, dado que la variable CALIFICACIÓN
fluctúa desde A=1 hasta G=7, por una unidad de
incremento en la CALIFICACIÓN, se espera un
incremento de 25.3% en las posibilidades de que el
crédito entre en mora.
La segunda hipótesis prueba la importancia de
variables relacionadas con las características del
deudor y del crédito, que además de los puntajes de
calificación están disponibles para los inversionistas.
En el Cuadro 8 presentamos las nueve variables
explicativas consideradas como determinantes del
incumplimiento en nuestro caso, así como sus efectos
sobre la proporción de posibilidades (odds ratio).

59
Como se presenta en el Cuadro 8, por una parte,
además de la calificación, las variables relacionadas
con la proporción pago a ingreso y la reestructuración
del crédito son los determinantes que inciden
positivamente sobre las proporciones de posibilidades
de incumplimiento. Por la otra, el destino del crédito
y la pertenencia al género femenino, reducen dichas
proporciones.
Para la tercera hipótesis, los resultados se presentan en
el Cuadro 9, cuando se relaciona el efecto del género
sobre el incumplimiento, después de controlar por
CALIFICACIÓN.

60
Consistente con los resultados encontrados por Miller
(2015), ser mujer solamente disminuye en menor
medida las posibilidades de incumplimiento en las
calificaciones menos seguras como son C y F, lo
anterior en el contexto del P2P en México. Para esta
muestra, el estudio no arroja evidencia concluyente
acerca de los posibles beneficios obtenidos por los
acreedores al filtrar las solicitudes por género, en
igualdad de calificaciones crediticias. A pesar de todo,
se encontró que después de calcular, en meses, el
tiempo de supervivencia del crédito, el valor mediano
para los hombres es de 5.4 meses y el de las mujeres 9.2
meses, tal y como se aprecia en la Figura 1. Como se
muestra en el cuadro 10, la evidencia confirma que en
lo general las mujeres presentan mejor comportamiento
frente al impago, cuando éste se mide exclusivamente
por el tiempo de supervivencia, en consistencia con
los resultados derivados de la estimación de nuestro
modelo a prueba.

61
Conclusiones
Para el caso del entorno P2P mexicano, la presente
investigación analiza el efecto de variables relacionadas
directamente con el crédito y con el perfil del
solicitante, además de las calificaciones crediticias,
en la determinación del incumplimiento. Más aún
el estudio probó la noción de que los inversionistas
se beneficiarían al filtrar las solicitudes de crédito,
mediante variables demográficas incluyendo el género,
aunque cuando este factor no se hace explícito en las
solicitudes. Hasta esta fecha el estudio ha utilizado
una base de datos única proporcionada por Plataforma
Crediticia, la plataforma más grande a nivel nacional
que opera en México. La muestra contiene variables
recopiladas en las solicitudes de crédito, misma que
se comparte con la comunidad financiera en línea. Los
resultados muestran que la información proporcionada
por las plataformas es relevante para analizar el riesgo de
crédito, sin embargo no es concluyente para determinar
el impago. Congruente con la literatura, la calidad
crediticia, medida en una escala en donde el riesgo
se incrementa con la calificación, está positivamente
asociada con la morosidad. Adicionalmente se
encontró que los determinantes más importantes
para incrementar la proporción de posibilidades de
incumplimiento son la relación Pago a ingreso y la
reestructuración de crédito en la misma plataforma,
mientras que pertenecer al género femenino y el destino
del crédito (como medida del riesgo percibido) son
factores que reducen dichas proporciones. En relación a
la discriminación por género, no se encontró evidencia
concluyente de los posibles beneficios de filtrar las
solicitudes por esta variable, de forma consistente con
la literatura (Miller, 2015). Con resultados mixtos se
encontró que ante la misma calidad de crédito, el ser
mujer solo determina la morosidad en las calificaciones
menos seguras. Sin embargo se encontró también, que
en igualdad de calificaciones, las mujeres presentan
mejores condiciones de supervivencia al crédito que
los hombres.
Se presentan implicaciones de interés para la actuación
de inversionistas, académicos y reguladores. En primera
instancia este estudio contribuye al desarrollo de la
literatura en materia de CF y proporciona conocimientos
adicionales para la comprensión del ecosistema P2P
en México. Se proporcionó evidencia de que las
comunidades en línea se benefician de una mayor
transparencia y diseminación de la información, además
de que, ante los problemas de información privada,
se resalta la necesidad de contar con una regulación
eficaz tiene para el ordenamiento de los mercados.
Por último se potencia la discusión acerca de la gran
capacidad que tienen las actividades económicas de las
mujeres en el fomento al desarrollo económico. No es
necesario recordar que la investigación está basada en
una sola plataforma, a pesar de que es la primera y la
más grande. La comparación con otras plataformas y el
uso de bases de datos más completas son tareas para el
futuro. Sin embargo este esfuerzo puede considerarse
como un primer paso en el camino hacia una mayor
discusión institucional y académica frente al tema P2P.
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Bloqueo para disfrutar
el proceso de aprender:
Herencia del modernismo
Doctorante del programa de educación en la Universidad Marista (UMA)
Resumen
El positivismo, paradigma emblema de la era mod-
erna en México, ha permeado en la mayoría de las
formas de aprender, los estudiantes quieren encontrar
una única utilidad práctica, tangible y capitalizable;
no consideran y desprecian el gozo de aprender, la uti-
lidad a futuro y el desarrollo de habilidades culturales
y sociales entre otros beneficios del proceso del apre-
ndizaje perdurable.
En contraste los fundamentos teóricos y metodológi-
cos de una pedagogía humanista pueden permitir a los
estudiantes participar activamente en su propio pro-
ceso de aprendizaje, lograr un aprendizaje perdurable,
abordar creativamente y con sentido de comunidad los
retos en una época desestructurada.
Palabras clave: Crítica al positivismo, Pedagogía hu-
manizadora, Educabilidad, Aprendizaje perdurable.
Abstract
Positivism, main paradigm during modern age in
Mexico, has changed the way of learning almost ev-
erywhere; students want to get a practical, visible and
profitable utility on learning, they do not consider and
even disregard the joy of learning, future applications
and the develop of cultural and social abilities among
some other advantages on the process of perdurable
learning.
On the other hand, methods and theory fundaments
of the humanistic pedagogy may allow students to
participate actively in their own process of learning,
get a perdurable learning and deal creatively with
challenges with a sense of community during a badly
structured age.
Key words: Critical reflection about positivism, Hu-
manizing pedagogy, Educability, Perdurable learning.

66
Introducción
La era moderna ha dejado secuelas y el ámbito de la
educación no es la excepción, la herencia ideológica
engendró estudiantes con un mínimo deseo de apre-
nder, buscan el utilitarismo en cada contenido que
se presenta en las aulas y exigen que sea el profesor
quien explicite la aplicación práctica del nuevo con-
tenido, desechan los conocimientos justo después de
aprobar los exámenes y desprecian el largo proceso
de aprender y el desarrollo de habilidades complejas
con el argumento de la disponibilidad inmediata que
ofrece la tecnología.
Muchos estudiantes desarrollan un aprendizaje uni-
dimensional, no son capaces de relacionar conteni-
dos transversalmente, de preguntarse y plantear
nuevas formas de comprender contenidos, no se
comprometen críticamente en su proceso de aprender,
dejan esa responsabilidad a sus profesores y abordan
los contenidos con desinterés.
La mayoría de los estudiantes manifiestan apatía ante
proyectos escolares que no otorgan notas o créditos
extra y tienden a evitar esfuerzos para aprender mani-
festando que los contenidos no tienen utilidad en la
vida cotidiana.
Muchos docentes se quejan de la poca participación
de los estudiantes en proyectos sociales, de su falta de
sentido de comunidad ya que algunos viven inmersos
en el individualismo y prácticas hedonistas; y expli-
can que sus estudiantes no muestran compromiso con
un proyecto de vida sólido.
La herencia del positivismo en el proceso del apre-
ndizaje.
El conocimiento en la era moderna se ha solidificado
como un medio de producción, sólo se aprecian los
hechos comprobados, hechos que se convierten en
dogmas que no pueden ser reconfigurados, que con-
forman el sentido lógico, excluye otras concepciones
de la realidad existente, conserva sólo los fines prag-
máticos, utilitarios y desprecia las dimensiones lúdi-
cas o de exaltación de la belleza entre otras.
Horkheimer (2003) señala que aunque el conocimien-
to debe estar al servicio de la humanidad no puede
ser un objeto malentendido, sólo del tipo utilitarista,
porque entonces otras dimensiones del aprendizaje y
la vida social del ser humano no se desarrollarían y así
el hombre se transformaría en un mero reproductor del
sistema ya establecido.
Mediante la teoría de que el intelecto sólo es un in-
strumento apto para los fines de la vida co-
tidiana, pero que ante los grandes problemas
tiene que enmudecer y dejar el campo libre a
fuerzas más sustanciales del alma, se aleja la
posibilidad de un estudio teórico de lo social
(Horkheimer , 2003, p. 16).
Por otro lado, parece como si el conocimiento estu-
viera sólo al servicio de unos cuantos, de intereses
económicos y de centros de poder, Horkheimer (2003)
denuncia que a la sociedad burguesa le conviene que
los fines del aprendizaje sean prácticos para el desar-
rollo de la industria y mientras se deja de lado los con-
ocimientos extracientíficos y las expresiones sociales
que tienen injerencia con una visión holística del de-
sarrollo ser humano y del bienestar social.
La verdad es que el conocimiento debería estar dis-
ponible para todos, no debe estar sólo al servicio de la
clase dominante, en especial si enajena al ser humano,
lo despoja de su libertad y del desarrollo de todas sus
potencialidades, si lo empobrece y lo deja sin recursos
para construirse plenamente.
La ciencia no ha podido remediar las penurias del
pueblo, sólo satisface algunas necesidades de una élite
que puede pagarlas, dejando al hombre común con in-
satisfacción por cosas que probablemente no necesita
y que siembra en su conciencia el sentido utilitario en
todas sus intenciones, aprende un desmedido deseo
de poseer por poseer y luego desechar para poseer lo
novedoso, es decir, el ser humano bajo esta ideología
sólo desarrolla una dimensión de su ser: utilitarista.
Marcuse (2007) indica que el ser humano es multi-
dimensional, se construye desde su realidad social,
responde a sus necesidades y así se configura, elige sus
ideologías y su discurso, es decir se percibe desde los
signos de su tiempo, Michel Foucault (2010) muestra
que la representación de los signos es una red única
de necesidades que hace posible las individualidades,
así se construyó cada uno de los grandes teóricos y
paradigmas y teorías pueden también ser creados por
cada estudiante, pero que el positivismo aleja de esta
concepción de sí mismo como un ser constructor de
conocimiento.
Los aparatos ideológicos son reforzados por los me-

67
dios de comunicación, después de la desilusión del
modernismo, bombardean con sus mensajes utilitaris-
tas y de consumo, esto ha logrado una atrofia de la
sociedad, al no permitir que el espíritu humano crezca,
se pierden todas las experiencias metafísicas que en-
riquecen la cultura, el arte, las habilidades humanas de
expresión, relaciones sociales y valorales.
Desde la primera mitad del siglo XX ya se hablaba de
una crisis de la ciencia que en educación podríamos
equiparar con una crisis del aprendizaje perdurable,
“comprender la crisis de la ciencia depende de una
correcta teoría de la situación social presente, pues la
ciencia, en cuanto a función social, refleja las contra-
dicciones de la sociedad” (Horkheimer, 2003, p. 21),
crisis que va aunada a la crisis en general.
Es tiempo de transformar las concepciones del cono-
cimiento utilitarista por una pedagogía humanizante,
abrir la mente y el espíritu a las ideas de una pedagogía
emancipadora propuesta por Freire (1997) y enrique-
cida por la epistemología crítica, se deben acceder a
todas las herramientas teóricas y metodológicas para
evitar las prácticas deshumanizadoras en el proceso
del aprendizaje.
El proceso de deshumanización, herencia del positiv-
ismo desprecia la experiencia humana y sus múltiples
formas metodológicas de acceder a la construcción
del conocimiento, se han trivializado de los métodos
cualitativos, la eticidad y el desarrollo de virtudes, los
estudiantes no consideran valiosos los contenidos pro-
ducto de las experiencias humanas, ellos los perciben
como una serie de anécdotas que molestan, se conci-
ben como desechables, entonces se diluye el deseo de
aprender.
Aprender debería ser un acto gozoso, sin embargo
los jóvenes van a la escuela de mala gana, preguntan
constantemente para qué sirven los contenidos que se
presentan al aula; inclusive en ambientes universita-
rios y profesionales se discute la disonancia entre la
teoría y la práctica.
Esta problemática penetra entre la población, se perc-
ibe que en la escuela no se desarrollan las habilidades
y conocimientos necesarios para que los egresados se
desempeñen en el quehacer laboral y personal, la so-
ciedad, por su lado, clama por la falta de valores.
Todas estas concepciones pueden ser producto de las
ideas del mundo moderno y el positivismo que sólo
consideran una arista del proceso del aprendizaje: la
función práctica; y no permiten apreciar la riqueza del
proceso de un aprendizaje humanizante.
Obstáculos para lograr una educación humaniza-
dora
El siglo XXI deberá salvar varios obstáculos para per-
mitir que los jóvenes consideren otras concepciones
epistemológicas, además de la concepción positivista
que es dominante en la escuela y que se trasmina a
la sociedad. Horkheimer (2003) señala que lo huma-
no no puede ser aprendido bajo los parámetros de la
ciencia positivista porque su comprensión requiere
procesos transformadores que consideren al individuo
con la sociedad, ambos inmersos en un mundo cul-
tural e histórico donde se consideran los fenómenos
individuales.
Los docentes, hoy en día, también permanecen bajo
el aparato ideológico del modernismo, Antaki (2004)
señala cómo los profesores sólo reproducen el modelo
tradicional en el proceso de enseñanza, aunque el cur-
rículo vigente reconoce la individualidad y los intere-
ses de los estudiantes.
En el plan de estudios de la Secretaria de Educación
Pública (SEP) 2011 se ha puesto el énfasis en el apren-
dizaje, en vez de estimular las prácticas de enseñanza,
debería así detonar una epistemología que empoder-
ara al estudiante en la construcción de su propio cono-
cimiento y que le permitiera ser responsable de su pro-
pia formación integral con conciencia de compromiso
social, pero la concepción positivista introyectada en
el docente y en los estudiantes no permite la transición
para mejorar los esfuerzos didácticos.
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es
el estudiante […], desarrollar habilidades del
pensamiento para solucionar problemas, pen-
sar críticamente, comprender y explicar situa-
ciones desde diversas áreas del saber, mane-
jar información, innovar y crear en distintos
órdenes de la vida (SEP, 2011, p. 30).
Otra herencia del modernismo es el papel del pro-
fesor con respecto a los estudiantes y los padres, el
modernismo ha detonado una visión desestructurada,
Antaki (2004) denuncia cómo los profesores se han
transformado en asistentes, policías, registradores de

68
notas y de evidencias visibles en vez de ser los respon-
sables de inspirar a los jóvenes a acrecentar la digni-
dad humana y resarcir la desigualdad social y cultural,
además de detonar su proceso metacognitivo.
En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los
estudiantes desarrollan escasamente la metacog-
nición: es decir no tienen habilidades de planificación,
seguimiento de estrategias de aprendizaje, ni
metaevaluación. Sánchez (2002) indica que
operacionalizar los procesos de aprendizaje
acompaña al estudiante en un acto mental com-
plejo y motor que sirve para generar cambios y
transformaciones en la apropiación del cono-
cimiento y los estímulos del medio.
Hacía el mundo postmoderno
Por otro lado, el siglo XXI destaca los mensajes am-
bivalentes en el uso de la tecnología, esto confunde a
los estudiantes, Bauman (2007) indica que el reto de
la educación en este periodo desestructurado, al cual
denomina, modernidad líquida, es aprovechar la in-
mediatez del mundo postmoderno y enlazarlo con el
largo ─pero provechoso─ proceso de la educación.
Se debe considerar también la aceleración de los me-
dios de comunicación, la búsqueda de llenar espacios
noticiosos y publicitarios con mensajes apocalípticos
y el uso de la mercadotecnia que proponen subsanar
las promesas modernas no cumplidas del siglo XX,
todos estos mensajes abruman a los jóvenes, provocan
desinterés y estimulan la desesperanza en el proceso
de aprendizaje.
¿Debemos hacer de la escuela un lugar de resisten-
cia ante las nuevas tecnologías? probablemente no,
debemos aceptar que la escuela no es más el único
lugar donde se puede aprender, tal vez el docente deba
aprovechar los múltiples ambientes virtuales con
todos sus encantos lúdicos y simbólicos como una
nueva trinchera para preservar y continuar fuera del
aula el gozoso proceso de aprender.
El conocimiento desde el humanismo
El aprendizaje debería lograr el desarrollo integral,
además de acrecentar las potencialidades individuales,
el aprendizaje de contenidos no tiene necesariamente
un único propósito, existen otros fines del aprendizaje
que lograrán desarrollar todas las dimensiones huma-
nas y sus muchas utilidades, que en apariencia y desde
la ciencia positiva no son prácticas, pero permiten al
ser humano crecer armónicamente en todas sus di-
mensiones, desarrollar sus posibilidades, respetar su
unicidad, es decir: lograr la humanización de los es-
tudiantes.
El profesor deberá convertirse en un mediador ped-
agógico, Bauman (2007) concluye que el reto es
enorme, nos encontramos en una era saturada de es-
tímulos, con retos que parecen insuperables, es enton-
ces cuando el profesor deberá permitir que las próxi-
mas generaciones aprendan a responder y vivir en un
mundo de incertidumbres e información vertiginosa.
La pedagogía humanista debe aprovechar la educabi-
lidad del estudiante que es una disposición natural del
ser humano para aprender. Zúñiga (2013) coincide con
Marcuse (2007) al demostrar el peligro del hombre
unidimensional que termina forjando y reproduciendo
el modelo educativo utilitario e instrumental, el doctor
Zúñiga, por su parte también concede que esta poten-
ciación trae como resultado la búsqueda de bienestar
hedonista consecuencia de una gestión individual.
Sin embargo, sí se podrán aprovechar los aspectos e
intereses individuales, el ser humano crece espiritual-
mente, reúne información, desarrolla habilidades,
puede pasar horas disfrutando de un arduo pro-
ceso cuando algo le interesa, el ser humano col-
ecciona, perfecciona y desarrolla sólo porque algún
objeto es de su gusto y esa afición lo humaniza, busca
seres afines para compartir, transformar y acrecentar
su conocimiento, además de aprender, logra socializar
su experiencia.
Aprender es un acto social que deleita, Savater (1997)
cita a Shakespeare para decir que cada ser humano ha
disfrutado de saborear la ‘leche materna de la ternura’,
el ser humano aprende primero de sus padres y luego
de sus pares, en la mayoría de los casos el regazo es
una experiencia regocijante, así el proceso de apren-
dizaje se disfruta en comunidad, se llena de los va-
lores de la comunidad que también es histórica, como
resultado de este primer acercamiento de aprender,
lo humanizante se contagia como una experiencia de
gozo y se puede prolongar a lo largo de la vida. Valdez
(2010) coincide al decir que:
Por lo tanto, estamos concientes [sic] de que la
reconstrucción de la educación es la base del

69
verdadero desarrollo, que el hombre es el ob-
jetivo final y el sujeto determinante del mismo
y que la educación conduce a la liberación au-
téntica de las personas como individuo y como
miembro de una sociedad equilibrada y justa
(p. 10)
Al ser humano le gusta aprender, la aventura del descu-
brimiento es inherente al ser humano, desde pequeño,
manifiesta curiosidad, busca, pregunta e inspecciona
incansablemente, Savater (1997) señala que la antro-
pología ha denominado Neotecnía a la plasticidad y
disposición juvenil por aprender, parece que nacer con
un cerebro inmaduro estimula la disposición natural a
continuar aprendiendo a lo largo de la vida ¿Por qué
limitarlo con un paradigma utilitarista y dogmático en
la comprobación objetiva?
En aprender existe también un gozo estético, Bowie
(1999) presenta que la tarea del objeto estético se logra
al relacionar el objeto con alguna cosa diferente, las
subjetividades enriquecen y detienen la síntesis para
hacer crecer al objeto y aunque se corre el riesgo de
no tomar postura, los intereses y la búsqueda del bien-
estar frenarán la construcción del objeto y detonarán
un recorrido placentero en el proceso de aprender.
Algunos seres humanos aprenden por amor propio o
virtuosismo natural. Savater (1997) señala que siem-
pre existe el deseo de hacerlo mejor por los otros, los
padres no son indiferentes ante el progreso de los hi-
jos, quieren y buscan el progreso de sus vástagos, la
humanidad como madre protectora querrá proteger
también a las nuevas generaciones y brindar lo mejor
en el proceso del aprendizaje.
En fin, el proceso del aprendizaje es multidimension-
al, puede provocar la plenitud del espíritu, acrecentar
potencialidades y detonar el deseo de aprender desde
los intereses y la individualidad, tal vez el positivis-
mo como paradigma dominante en la modernidad ha
sido una mala elección, pero siempre hay esperanza,
cualquiera puede reponerse a una mala experien-
cia en la educación, y se podrá elegir una opción más
humanizante que además sea gozosa y emancipadora,
que brinde al ser humano la oportunidad de disfrutar
el proceso de aprender.
Conclusiones
La herencia más dañina del modernismo es el posi-
tivismo con su utilitarismo y búsqueda pragmática de
los contenidos, esta concepción ha configurado la edu-
cación y la mayoría de los procesos del aprendizaje.
La sociedad no es la excepción, los medios de comuni-
cación, las elites prefieren el utilitarismo para aumen-
tar la producción material con fines egoístas, además
las decisiones provenientes de los centros de poder
son tomadas bajo la ideología representante del siglo
XX con fines deshumanizantes y unidimensionales.
La desilusión de las promesas incumplidas por la
modernidad ha creado estudiantes apáticos que bus-
can una única utilidad práctica, han perdido el interés
por aprender y ven en sus profesores los responsables
de emitir juicios sobre la utilidad de cada contenido,
los conocimientos y las habilidades que no son apr-
ovechables inmediatamente son considerados desech-
ables y provocan la desesperanza en el largo proceso
para aprender contenidos complejos, desarrollar vir-
tudes, habilidades sociales y culturales.
Para remediar esta concepción que obstaculiza el
proceso del aprendizaje, se deberán implementar los
fundamentos pedagógicos y metodológicos de un es-
quema humanizante que encontrará en las actividades
sociales la posibilidad de desarrollar el diálogo, la
imaginación, la réplica, la solución de problemas, la
empatía, el uso lógico del pensamiento, la creatividad,
el manejo sustentable de recursos y muchos más acer-
camientos a la realidad que permitan a los estudiantes
plantear un plan de vida sólido con sentido de comu-
nidad.
Losestudiantesdeberántomarelprocesodeaprendizaje
en sus manos, operacionalizar las meta─herramientas
de planificación, seguimiento y evaluación que son
útiles para que se responsabilicen del desarrollo de
sus potencialidades, metas y avances en su proceso
individual con la finalidad de lograr un aprendizaje
perdurable.
El docente como mediador pedagógico deberá pl-
anificar, evaluar y dar seguimiento junto con los es-
tudiantes al aprehendizaje de los contendidos desde
sus intereses, aprovechar las disposiciones naturales
humanas para aprender, la educabilidad, el esfuerzo
incansable de desarrollar aspectos e intereses individ-
uales, el regocijo del descubrimiento, el gozo estético
y la disposición de aprender por amor propio o virtuo-
sismo natural.
Se deberán superar algunos obstáculos con una visión

70
humanizadora, primero la reproducción del modelo
tradicional en el proceso de enseñanza y aprendiza-
je y un currículo que no reconoce la individualidad
y los intereses de los estudiantes, después el choque
intergeneracional con respecto al aprovechamiento de
la tecnología y las ventajas de sus aspectos lúdicos y
simbólicos como lugar aprovechable para continuar el
aprendizaje en ambientes virtuales.
Desde el fondo de mi corazón, espero que este tex-
to pueda ayudar a docentes, investigadores y todos
quienes lo lean a reflexionar para lograr que los es-
tudiantes se sumerjan en la interminable aventura de
aprender, que aprecien la maravilla de un proceso
de aprendizaje perdurable planificado y espontáneo,
que logren un equilibrio entre la aplicación práctica,
la transmisión de cultura y el placer de aprender para
educarse humanos.
Referencias
Antaki, Ikram (2004). El manual del ciudadano con-
temporáneo. México: Ariel.
Bauman, Zygmunt (2007). Los retos de la educación
en la modernidad líquida. España: Gedisa.
Bowie, Andrew (1999). Estética y subjetividad, La fi-
losofía alemana de Kant a Nietzsche y la teoría
actual. España: Visor.
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arqueología de las ciencias humanas. México:
Siglo XXI.
Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía, sa-
beres necesarios para la práctica educativa.
México: Siglo XXI.
Horkheimer, Max (2003). Teoría crítica. Argentina:
Amorrortu.
Marcuse, Herbert (2007). El hombre unidimensional.
España: Ariel.
Sánchez, Margarita (2002). La investigación sobre el
desarrollo y la enseñanza de las habilidades de
pensamiento. Revista Electrónica de Investig-
ación Educativa vol. 4, No. 1. Consultado el
20 de mayo de 2016 en: http://redie.uabc.mx/
vol4no1/contenido-amestoy.html
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tudios 2011, Educación Básica. México: SEP.
Savater, Fernando (1997). El valor de educar. México:
Instituto de estudios Educativos y Sindicales
de América.
Valdez, Ena (2010). Perspectivas educativas contem-
poráneas en América Latina. Tesis doctoral.
Recuperada el 21 de septiembre de 2015 del
Catálogo Cisne Universidad Complutense de
Madrid UCM. http://eprints.ucm.es/11038/1/
T32195.pdf
Zúñiga, José (2013). La Crisis Educativa en la Cultura
Contemporánea. Tesis doctoral. Recuperada
el 21 de septiembre de 2015 de tesisenred.net
http://hdl.handle.net/10803/131055

71
Los retos de la docencia
universitaria: una mirada desde
el pensamiento de Zygmunt
Bauman
Universidad Justo Sierra
Resumen
La educación es una práctica compleja que ayuda
a las sociedades a impulsar su desarrollo, pero
también a nivel individual la educación hace posible
fortalecer el área social, cognitiva, afectiva, etc. El
docente transmite principalmente el conocimiento
en las instituciones educativas, sin embargo, en la
época moderna lo sólido tiende a desvanecerse. La
propuesta de Zygmunt Bauman sobre la educación y
el aprendizaje en la sociedad líquida es que éstos no
deben de tener un carácter lineal y por siempre, sino
que su riqueza está en la transformación permanente
y los cambios continuos de los distintos saberes que
posee el docente.
Palabras claves: Docencia, aprendizaje, sociedad
del conocimiento, sociedad líquida, educación.
Abstract
Education is a complex practice that helps
companies boost their development, but also at
the individual level education makes it possible to
strengthen the social, cognitive, affective, area, etc.
The teacher transmitting knowledge in educational
institutions role, however, is solid in modern times
tends to fade. The proposal Zygmunt Bauman on
education and learning in the liquid society is that
they should not have a linear character and forever,
but its wealth is in the permanent transformation and
continuous changes of different knowledge possessed
by the teacher.
Keyswords: Teaching, learning, Knowledge Society,
Liquid Society, Education
Introducción
Dentro del campo de la educación podemos encontrar
múltiples objetos de conocimiento, que nos permiten
en conjunto comprender analíticamente la complejidad
de dicho campo. Uno de esos objetos es la práctica
docente, acercarnos de una manera crítica a esta
actividad, nos lleva a relacionarla con otras prácticas
educativas, pero al mismo tiempo, ser conscientes
de que en la literatura pedagógica existen diversas
orientaciones conceptuales que explican y analizan
la importancia de la docencia como una práctica
humana y profesional, fundamental en la vida de las
instituciones educativas. En este breve escrito, se
plantean algunas ideas del filósofo Zygmunt Bauman
en torno a la sociedad en que vivimos, el papel de
la educación y el aprendizaje en el desarrollo de los
sujetos, y por último, señalar los retos que tienen hoy
en día los profesores, vistos como objeto y sujetos de
la educación.

72
La educación en la sociedad líquida
Zygmunt Bauman en varias de sus obras (Amor
líquido, Vidas desperdiciadas, Vida líquida, sólo por
poner algunos ejemplos), nos muestra un pensamiento
crítico y agudo, sobre lo que ha significado el mundo
posmoderno. La nomenclatura que él utiliza es la de
sociedadlíquida,señalandoquehayundesvanecimiento
en todos los campos del conocimiento, de lo social,
político, económico, etc. Líquido porque el agua se
evapora, se corre por doquier buscando salidas, se
escurre entre los dedos, por lo tanto, trata de homologar
con el líquido lo que pasa en las sociedades modernas,
es decir, que las estructuras aparentemente sólidas que
había construido la modernidad, se vienen escurriendo
ante las nuevas circunstancias que ha generado una
sociedad global en todos los sentidos, predominando
por su presencia en todo el mundo el dominio de la
tecnología, la comunicación, y en donde la economía
adquiere dimensiones impensadas tanto a nivel macro,
como a nivel micro.
Para el caso de la educación (dimensión importante
para el desarrollo de una persona y para una sociedad),
también se encuentran todos estos símbolos
Baumanianos que reflejan la no continuidad firme de
los procesos educativos, que perdura la inestabilidad,
la instantaneidad y el sentido de corto plazo. La
modernidad nos enseñaba que las bases y estructuras
educativas, eran fundamentales para poder formar en
la sociedad a los hombres idóneos que forjarían el
desarrollo de nuestra comunidad, región y el país.
La educación desde que se institucionaliza y es
legitimada por el Estado a través de la escuela,
asume un papel rector en la formación de los sujetos,
cuyo propósito es la adquisición de conocimientos
disciplinares, tal que les permita desarrollarse
posteriormente en la sociedad en un especifico campo
del saber. Quien tiene la posibilidad de educarse,
tiene la posibilidad de apropiarse de conocimientos
que tienen un valor práctico, útil y duradero,
traduciéndose en el ejercicio de la profesión, además,
otra implicación que tiene quien se educa es el logro
de un desarrollo como ser humano y pasar de un
nivel de vida poco favorecido a una capa social de
mayor reconocimiento. Esta era la ecuación que la
modernidad le daba a la educación, la posibilidad de
quien la obtenía formalmente, podía crecer a lo largo
de la vida teniendo múltiples beneficios gracias a la
educación.
Z. Bauman considera que en la sociedad líquida la
educación no se adquiere de forma perenne, única y
lineal, hoy en día, los conocimientos (vistos como
mercancía) y la profesión en general tienen una vida
corta lo que implica una constante renovación de
los saberes. La educación debe ser vista como una
estrategia permanente de búsqueda de saberes que
al adquirirlas se agregan a otros saberes que ya se
poseían (lo que para los psicólogos educativos sería el
aprendizaje de tipo significativo).
Es por ello, que la educación tiene que verse como
un proceso, que sería opuesta; cuando es
considerada como un producto, la educación
pasa a ser una cosa que se consigue, completa
y terminada, o relativamente acabada, por
ejemplo; hoy es frecuente oír que una persona
le pregunte a otra, ¿Dónde recibió usted su
educación?, esperando la respuesta, en tal o
cual universidad. La implicación es que el
graduado aprendió todo lo que necesitaba saber
acerca de las técnicas y aptitudes, aspiraciones
y valores de la lengua, las matemáticas y todo
el conocimiento acumulado sobre las relaciones
del hombre sobre otros hombres, así como
también su deuda con el pasado, el orden natural
y su relación con él, en suma: todo aquello que
necesitaba saber, es decir, que se le exigía para
obtener un determinado empleo. (Bauman,
2007, p. 24)
Los productos que genera la educación en la sociedad
líquida no deben verse de manera sólida y por siempre,
lo mismo sucede con los conocimientos que genera
una profesión.
John Kotter, profesor de la Harvard Business School
aconseja a sus lectores que eviten quedar
atrapados en empleos de larga duración del tipo
puesto permanente y en realidad, desaconseja
desarrollar una lealtad institucional o dejarse
absorber demasiado en cualquier empleo
durante un tiempo prolongado. (Bauman,
2007, p.28)
Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre un concepto
como es el aprendizaje, ya que éste, es inherente al
proceso educacional. Bauman señala los riesgos de
ver a la educación como un producto, como algo
establecido y por tanto, no necesita cambiar porque
lo enseñado es lo que se necesita. Sin embargo, si

73
consideramos a la educación como un proceso en
el que su naturaleza es el cambio, por consiguiente
el aprendizaje debe tener esta cualidad, en la que el
sujeto asume que la realidad es inaprensible de un solo
golpe hablando cognitivamente.
Por eso, este autor hace hincapié, en el impulso de un
aprendizaje de carácter permanente en el que el sujeto
sea consciente del significado que tiene el proceso de
empoderamiento, que no es otra cosa que la capacidad
de controlar los obstáculos y adversidades, por lo que
el sujeto pasa a lo largo de su vida y hacerle frente
a esas circunstancias y darle dirección y sentido a su
camino.
Paraqueelempoderamientoseadeverdad,esnecesario
adquirir no sólo las habilidades exigidas para
jugar a un juego diseñado por otros, sino
también los poderes o las competencias que
permiten influir en los objetivos, las apuestas
y las reglas del juego: es decir, no sólo las
habilidades personales, sino también las
competencias sociales. (Bauman, 2015, p.165)
Si se nos permite la expresión el aprendizaje tiene
múltiples aristas por las cuáles el sujeto se puede
manifestar, no sólo como sujeto que aprende, sino
como sujeto que transmite y proporciona saber a otros.
En la sociedad del conocimiento se conjugan tanto las
habilidades personales como las sociales, de ahí que la
expresión clásica vuelve a tener sentido, la educación
cómo el aprendizaje tiene que ser integral, es una
exigencia, pero lograrlo no es fácil, ya que depende
de los vínculos que el sujeto vaya apropiándose en sus
diferentes contextos en los que se desenvuelva.
Joseph E. Stiglitz (2015) desde un análisis de la
economía, nos muestra como el sujeto que aprende
y adquiere capacidades tanto individuales como
sociales, es precisamente por las exigencias que la
sociedad está demandando en muchas de las áreas en
las que el sujeto tiene que estar preparándose, tal es
el caso de la apropiación que tiene que hacer de las
bondades y riqueza que tienen las llamadas tecnologías
de la información y la comunicación (tic), quienes se
ocupan en el campo del comercio también (nos señala
el autor) hay un aprendizaje, ya que la competencia
social que se adquiere es saber negociar, entender
la dinámica de la producción y comercialización de
productos, para poder competir con otros, ya sea a
nivel nacional como internacional.
Lo que debería quedar claro es que los cambios
en la producción y en las tecnologías del
conocimiento han alterado la forma en la
que aprendemos y deberíamos aprender, y
una sociedad del aprendizaje con un buen
funcionamiento (el autor hace referencia de
manera explícita a la educación formal) se
adapta a estos cambios. (Stiglitz, 2015, p.100)
La escuela como institución educadora tiene que
contribuir a formar sujetos que tengan la capacidad
de aprender a aprender, capacidad que hace referencia
a su adaptación a los cambios que se generan en
la sociedad, no en vano, tanto, la escuela como los
centros laborales deben de promover el aprendizaje
permanente, para algunos sectores ven con beneplácito
los vínculos entre estas instituciones, porque se forja
una continuidad en los saberes por parte del sujeto.
Pero, no siempre se ve con agrado esta relación,
ya que se piensa que la educación a través de sus
diseños curriculares, estaría sumamente planeada
para refrendar los intereses de las empresas y del
mercado en general, generando una contradicción por
la formación integral que la educación históricamente
tiene que cumplir como parte de su misión.
Los retos de la docencia
El docente como profesional de la educación tiene
una carga emocional, intelectual e institucional, para
lograr que sus estudiantes logren comprender que el
aprendizaje tiene diferentes matices: práctico, útil,
crítico, social, cognitivo, temporal, etc., pero sobre
todo deben de lograr que el alumno sea consciente
de que el aprendizaje se convierta en un proceso
permanente.
Si la escuela quiere destacar el aprendizaje continuo,
los maestros tendrán que adoptar nuevas
funciones; ya no serán los dispensadores de
información concreta o conocimientos teóricos
ni prácticos, sino que serán facilitadores del
aprendizaje –quienes ayudan a los jóvenes a
descubrir o adquirir conocimientos, actitudes,
destrezas y aptitudes o competencias- .
Estimularan en los alumnos las actitudes
críticas y los estilos de aprendizaje (pro)
activo que constituyen la base del proceso de
aprendizaje continuo. Los docentes deben ser
también aprendices de por vida y esto debe
ser un elemento de su abierta profesionalidad.

74
(Beernaert, tomado de Christopher Day, 2005,
p.249)
Lo anterior nos conduce a hablar de formación
profesional del docente, una primera idea es considerar
a la práctica docente como parte de un proyecto de
vida, en la que el sujeto elige libremente a dedicarse
a reflexionar, analizar, explicar y resolver problemas
concretos dentro del campo de la enseñanza y el
aprendizaje, del currículo, de la educación en general,
etc. Va conformándose en él, todo un pensamiento
alrededor de un campo del conocimiento. La docencia
se convierte en un proyecto de vida y una profesión,
como cualquiera de las otras que se han constituido
históricamente para resolver problemas específicos
de un campo de la sociedad, profesiones que tienen
propósitos muy particulares que cumplir dentro del
contexto y la época que les corresponde transitar.
Una segunda idea que debemos capturar es que
formarse profesionalmente en el campo de la docencia,
evoca cultivarse constantemente dentro de lo que pasa
en la escuela, como de todo aquello que está fuera de
ella. La realidad cambiante y compleja es vista desde
la docencia, pero es a través de esta práctica cómo se
prepara a los sujetos para inmiscuirse y ser parte de
esa sociedad, es desde la educación, cómo el docente
cumple con su rol activo de preparar a los sujetos que
formaran parte de la sociedad del conocimiento.
La riqueza de la formación docente se refleja en
este doble papel, para preparar y formar estudiantes,
también tiene que pasar por un periodo permanente
de preparación, de tener una educación continua que
vaya garantizando no sólo una enseñanza cada vez
más sólida, sino sobre todo que se constituya en un
provocador del aprendizaje, para una sociedad líquida
en la que los jóvenes estarán expuestos a mundos
inseguros, trabajos no garantizados, en los que no
son previsibles las maneras de aprender, sino por el
contrario, habría que construir nuevos caminos de ver
la vida y las profesiones.
En potencia, los docentes constituyen el activo más
importante para la plasmación práctica de la
idea de la sociedad del conocimiento. Los
tipos y la calidad de las oportunidades de
entrenamiento y desarrollo que tengan a lo
largo de su carrera profesional y la cultura en la
que trabajen influirán en su propia promoción
de los valores del aprendizaje continuo y en
su capacidad de ayudar a los estudiantes a que
aprendan a aprender para alcanzar el éxito.
(Day, 2005, p.258)
A manera de cierre
El cambio más importante que enfrentamos desde
el cierre del siglo pasado, es la transición de una
sociedad industrial, a una sociedad económica
global, tecnológica y comunicacional, elementos
que constituyen a una sociedad del conocimiento,
donde el saber, será baluarte para el crecimiento de
las sociedades, pero que lo único continuo que tiene
el conocimiento es el cambio mismo que tiene éste.
Lo mismo sucede con la docencia, es un campo
de estudio y una praxis, que se caracteriza por su
permanente cambio, no sólo por los contenidos que
profesa, sino por la apropiación que tiene que hacer
de las herramientas tecnológicas para enriquecer su
práctica, también es necesario que tome en cuenta la
discusión ética de su trabajo, que acceda a la reflexión
sobre el significado de las inteligencias múltiples y
emocionales, que la enseñanza tiene que ver con la
creatividad y el arte, y además por si fuera poco, con
conocimientos de la política, en el entendido de que
todo acto educativo puede transformarse en un acto
político en la medida en que se forma a un sujeto
con una cosmovisión particular del mundo. Por ende
la docencia es un proceso que nos transforma como
profesionales, pero ante todo como seres humanos.
Referencias
Bauman, Z. (2007) Los retos de la educación en la
modernidad líquida. Barcelona: Ed. Gedisa.
Bauman, Z. (2015) Vida líquida. México: Ed. Paidós
Day, C. (2005) Formar docentes. Madrid: Ed. Narcea
Stiglitz, J. y Bruce C. (2015) La creación de la
sociedad del aprendizaje. México: Ed. Crítica

75
Impacto social de la IES
Particulares en el entorno.
Su influencia en el desarrollo
humano.
Integrantes del equipo 3 de proyecto CIF
Dra. Delci Calzado Lahera, Universidad La Salle Laguna.
Dr. Víctor Manuel Mendoza Martínez, Universidad Motolinía del Pedregal
Dra. Irma Livier De Regil Sánchez, Universidad del Valle de Atemajac
Mtra. Laura Karina Coronel Basurto, Universidad De La Salle Bajío
Dr. Ricardo Rivas García, Universidad Intercontinental.
Dr. Alberto Bazaldúa Zamarripa, Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas.
Resumen
Los sistemas de educación superior particulares y
públicos no deben soslayar los cambio que generan
las tendencias mundiales; sin embargo, se hace nece-
saria una postura que valore, asuma y aplique dichas
tendencias como referentes importantes en el diseño
de políticas, las someta al juicio de la identidad y a
las necesidades e intereses propios de las naciones en
que se instrumentan. Por ello es necesario clarificar a
través de la investigación el impacto social y transfor-
mador de las IES particulares en vínculo estrecho con
el desarrollo humano, para ascender a reconocimien-
tos nacionales en sus resultados educativos.
Palabras claves: impacto social, desarrollo humano,
IES particulares, acreditación.
Abstract
Public and private higher educational systems should
not ignore changes generated by global tendencies.
However, it is necessary to adopt an attitude that val-
ues, takes on and applies these tendencies like impor-
tant frameworks in the design of policies; an attitude
that challenges them according to the identity, the ne-
cessities and interests of the nations where they are
used. Thus, it is necessary to clarify through research
the social and transforming impact at private Insti-
tutions of Higher Education in a close relation with
human development in order to achieve national ac-
knowledgement in their educational results.
Keywords: social impact, human development, pri-
vate Institutions of Higher Education, evaluate dimen-
sions

76
I. Planteamiento de partida
Los cambios que están experimentando las IES a es-
cala global son tan complejos, desde el punto de vista
de la diversidad de los factores a ellos asociados y de
su impacto en la sociedad, que están recibiendo no
solo la atención de quienes diseñan las políticas edu-
cativas, sino el seguimiento sistemático y profundo de
los especialistas de las diversas disciplinas sociales,
económicas y humanísticas. Ello es esencial en los
países en vías de desarrollo cuya supeditación a los
modelos de desarrollo del primer mundo les acarrea
retos colosales y efectos sumamente controversiales.
La situación actual en los resultados del impacto
social transformador producto de la actividad
académica, de vinculación e investigativa de las
Instituciones de Educación Superior (IES) particulares
y públicas se mantiene en incertidumbre y remite a
la problemática: hacia dónde se perfilar los estudios
de impacto social y educativo del ser humano. Desde
esta perspectiva, estudiar las relaciones entre impacto
social, desarrollo humano y acreditación de las IES
se mantiene como necesidad de cada entorno al cual
las universidades brindan servicios. Es en este sentido
que los integrantes de este proyecto se plantean como
problemática a dilucidar: ¿Qué impacto social tienen
las IES particulares en su entorno analizado desde el
indicador de desarrollo humano?
En consideración a lo planteado los miembros del
proyecto formulan como objetivo general:
- Evaluar el impacto social de las IES particu-
lares en el entorno.
La lo cual tienen ante sí las tareas de categorizar la
contribución educativa de las IES particulares en el
ámbito social, determinado las relaciones que se
producen entre investigación, vinculación y extensión
y valorando en una medición por muestreo la
contribución educativa de las IES particulares en el
ámbito social.
Los objetivos específicos del trabajo se concretan en:
- Determinar el posicionamiento y contribución
educativa de las IES particulares en el ámbito
social
- Comparar la contribución educativa de las IES
particulares en el ámbito social con los crite-
rios de acreditación de FIMPES
¿Por qué es significativo en este proyecto el comparar
la contribución educativa de las IES particulares en
el ámbito social con los criterios de acreditación del
organismo acreditador?
Los especialistas del tema responderían entre otras
posibles respuestas:
- para ganar en credibilidad
- para que se reconozcan los aportes de las in-
tuiciones particulares en la transformación
educativa de cada ser humano con el que in-
teractúa
- para mantener el estatus y calidad como centro
formador de profesionales de nivel superior.
Para muchas personas y directivos de instituciones está
claro lo que se espera de una universidad particular y
pública, a pesar de ello aún existen criterios diluidos
en una enorme cantidad de reflexiones teóricas,
metodológicas y prácticas que es necesario abordar y
clarificar a través de investigaciones para lograr los
resultados esperados por las estructuras gobernantes,
los familiares que invierten en educación de sus hijos,
los jóvenes estudiantes y la sociedad en general.
La literatura especializada marca el inicio de la década
del 70, como el comienzo en la Evaluación de Impacto
Social (EIS), la que surge como un campo de estudio
de las Ciencias Sociales, en respuesta a la necesidad
de entender los impactos que provocan los proyectos
educacionales, económicos y culturales entre otros, en
vínculo con las políticas alternativas aplicadas en la
diversidad de instituciones del entramado social.
El acelerado proceso de globalización, que en general
mantiene como paradigma a los modelos occidentales,
está actuando negativamente sobre el patrimonio
cultural en cada país, las estructuras sociales y las bases
de la identidad cultural de sectores y comunidades en
diversas regiones del planeta van sintiendo el efecto
de la universalización en la medida en que se va
diluyendo lo autóctono, lo particular, lo singular.
Se puede constatar en la realidad que diferentes
actores sociales se pronuncien por la interrupción

77
de dicho efecto y para ello proponen alternativas de
desarrollo inteligentes que tengan como resultados
más significativos la transformación de sus habitantes
en correspondencia con la conservación de tradiciones
culturales, económicas, educacionales.
A la reflexión anterior, se une el hecho de que la
tradicional visión de lo social, se ha ampliado al incluir
estrategias relacionadas con la cultura, la educación,
la salud, la seguridad social y la atención a la
diversidad, -entre otras dimensiones del hecho social-
que conducen al incremento de las exigencias en
relación con la valoración de la dimensión educativa y
cultural del desarrollo humano tanto individual como
colectivo.
En este análisis se introduce la necesidad abrir un
campo teórico, metodológico y práctico a partir del
cual se sustentan las reflexiones sobre el impacto
social de las instituciones de educación superior
particulares en el mundo, en la región y en México
en particular. Es por ello que como parte del trabajo
en la investigación se destaca como objetivo de este
trabajo es fundamentar el significado del impacto
social las IES particulares acreditadas desde el prisma
de desarrollo humano.
Para lograrlo se sintetizan referentes esenciales
debatidos en el equipo de investigación
interinstitucional que se desarrolla en el contexto de
labor de la Comisión de Investigación de la FIMPES
en el periodo de octubre del 2015 a octubre del 2017.
II. Fundamentos teóricos
¿Qué se entiende por impacto social de las IES?
La categoría impacto, como identificación de los
efectos de una acción realizada por los seres humanos
en un contexto determinado, se utiliza con mayor
frecuencia en las IES a partir de la implementación
de los procesos de acreditación. Comienzan así
diversos procesos de investigación para identificar los
indicadores de medición y evaluación de impactos en
los resultados de la ejecución de programas, carreras e
instituciones de educación superior.
¿Cómo se concretan los indicadores de medición de
impacto social?
Son el resultado de la identificación de los estándares
de calidad que integran el modelo ideal al que deben
aproximarse todas las IES de cualquier afiliación,
como parte las políticas de compromiso y la
responsabilidad social de todos los participantes, desde
la comprensión de la función y pertinencia social de
cada institución en correspondencia con los fines del
desarrollo del país, la región y el mundo en general,
en vínculo estrecho con los proyectos socioculturales
y económicos. Este ideal constituye el referente ante
el cual se realizan los procesos de acreditación en
instituciones particulares y públicas que tiene como
fin de máximo nivel conducirlas al cumplimiento del
deber ser de las mismas.
En el marco de un proceso de evaluación de impacto
de acciones educativas desarrolladas por las IES
se parte de un indicador esencial que es el impacto
social como razón de ser de una universidad o centro
de investigación de nivel superior. Es en este sentido
que se destaca lo señalado por Fernández, E. (2000)
cuando destaca que el impacto social se refiere al
cambio efectuado en la sociedad debido a resultados
de las investigaciones.
Otro reflexión que se considera importante en los
supuestos teóricos del proyecto es lo planteado por
Cohen, E. y Martínez, R. (2002) cuando señala que
el impacto de un proyecto o programa social es la
magnitud cuantitativa del cambio en el problema de
la población objetivo como resultado del traspaso de
productos en bienes o servicios. Como se observa el
autor destaca el valor cuantitativo, que es valioso para
sustentar con datos una valoración sobre impactos, y
desde esta visón reflexionar desde la manifestación de
los cambios cuantitativos en cualitativos y viceversa.
Guzmán, M. (2004) es otro autor que destaca lo
cualitativo al escribir en su trabajo que los resultados
finales –impactos- son al nivel de propósito o fin
de un proceso dado e implican un mejoramiento
significativo y perdurable o sustentable en el tiempo,
en determinadas condiciones o características de la
población. El resultado final suele expresarse como un
beneficio a corto, mediano y largo plazo obtenido por
la población a la que se brindan servicios.
Addine, F. y García G. (2014) consideran que una
mayoría de los estudiosos del tema caracterizan el
impacto social de las IES como el proceso y resultado
en cantidad, calidad y extensión de cada uno de los
procesos sustantivos académicos, investigativos y de
vinculación por separado y de sus efectos globales

78
en la transformación que provocan en el desarrollo
humano a partir de los servicios que brindan a la
sociedad.
Enlasreflexionesanterioressedestacaelefectopositivo
que tienen las IES en los sujetos sobre los cuales incide
logrando repercusión, estas concepciones en esencia
no revelan a plenitud todo lo que espera la sociedad de
una institución que forma profesionales. El impacto
social se considera de alto valor transformador cuando
tiene implicación directa en el desarrollo humano y
genera cambios de actuación de los ciudadanos.
El impacto social de una IES particular refiere de
resultados y efectos trasformadores generados en
contextos inmediatos y mediatos a partir de sus
logros en la aplicación de proyectos de desarrollo,
de intervención, de educación, de cultura, de deporte
visto desde la arista de su contribución o no a la
satisfacción de necesidades individuales y colectivas
que conducen a la calidad y sostenibilidad de la
vida en el contexto directo o indirecto con el que se
relaciona. De igual forma comprende la posibilidad de
propiciar el mejoramiento de las condiciones de vida,
la promoción de cambios de actitud, de mentalidad, de
vías y estilos alternativos de comunicación, de formas
de establecer relaciones e interacción a partir de
acciones integradas de lo académico, la vinculación y
la investigación.
El impacto social se puede determinar desde el
análisis, la reflexión y la búsqueda de estrategias que
generan cambios en la participación sociocultural para
minimizar o neutralizar los efectos negativos que se
derivan de un desbalance en el desarrollo humano,
es esencial la identificación de logros (impactos
positivos) y el uso de espacios para mejorar la calidad
en la formación, la comunicación e interacción social
con resultados significativos en las actividades que los
estudiantes, los egresados, las familias, los docentes,
y los empleadores entre otros miembros de la sociedad
realizan.
El altruismo pedagógico humanista siempre estuvo y
estará presente en las IES cuando brindan los servicios
educativos, ya sean particulares o públicos, por lo que
son valorados por la mayoría como de un alto nivel, se
le atribuye la condición de ser pedagógicas a todas las
“acciones y actividades” que logren instruir, ilustrar,
formar, desarrollar a los seres humanos en relación
con los contextos vida y desarrollo.
En síntesis, puede afirmarse que caracterizar el
impacto social de las IES particulares acreditadas,
se concibe como un proceso para revelar las
consecuencias sociales voluntarias e involuntarias,
positivas y negativas alcanzadas en la puesta en
prácticas de políticas, programas, planes y proyectos;
así como todo proceso de cambio social invocado por
dichas intervenciones, siendo su objetivo principal,
producir un entorno biosocial y humano: sostenible,
equitativo, de calidad, transformador de realidades
adversas que se van presentando en el desarrollo
ontogenético y filogenético de los seres humanos.
Destacándose, cómo a partir de un impacto social
positivo de las IES se logran niveles adecuados de
cultura, responsabilidad, laboriosidad para responder
a las demandas de la sociedad.
Por lo que, se considera en este trabajo como
impacto social de las IES particulares: al resultado
de la integración de proceso que se dan con un
grado de trascendencia ante las personas y entidades
del entorno socio-histórico, económico y cultural
concreto en que está enclavada la IES y que son
reconocidos por su respuesta educativa integral y sus
efectos transformadores del desarrollo humano.
Se debate sobre el conjunto de indicadores para
establecer el nivel de impacto en las dimensiones tales
como:
a) Actividades educativas con aplicación
de conocimientos, habilidades, valores y
modos de actuación en cada contexto y en
correspondencia con la filosofía y afiliación de
las IES particulares.
b) El efecto multiplicador de las buenas prácticas
de los implicados en el desarrollo humano en
las IES.
c) Los reconocimientos internos y externos a la
labor educativa de las IES.
d) La continuidad en la formación brindada en
cada centro vinculante.
e) Las ofertas formativas que brinda la IES.
f) Las posibilidades de acceso a la IES.
g) El desarrollo cultural, artístico y deportivo que
brinda a la sociedad.

79
Se muestra asimismo, una tendencia de la repercusión
que las IES particulares acreditadas tienen, según
la variante de acreditación aplicada y se corrobora
que la perspectiva Ciencia, Tecnología, Sociedad
e Innovación (CTS + i), es la vía expedita para la
configuración de la estrategia de elevación del impacto
social de las IES en México.
III. Aproximación metodológica
En el desarrollo del proyecto se aplica una metodología
cuantitativa, exploratoria, descriptiva y correlacional,
utilizando método de caso con siete IES particulares
de la Federación na de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior (FIMPES) para
determinar el impacto social en vínculo con las
exigencias de las versiones de acreditación que se
aplican a dichos centros, expresándose ideas esenciales
-y lo más importante tal y como quedó plasmado al
inicio del proyecto- estimular una mayor repercusión
en la ciencia, la tecnología, las innovaciones para
dar respuestas a las demandas sociales, mediadas
esencialmente por el cumplimiento de las funciones
sustantivas de los centros universitarios y las
instituciones vinculantes.
La población que se considera por los investigadores
debe estar representado es de:
• Áreas de Universidad
Sociedad general: Media, Media Alta
Representantes de instituciones públicas y
particulares (mandos medios)
Cúpulas empresariales (consejos, cámaras)
Empresas (MiPYMES, gran empresa)
ONG’s del entorno en que está enclavada la IES
El muestreo es no probabilístico por conveniencia y
juicio, así como probabilístico cuando se requiera.
Grandes esfuerzos se han venido realizando en los úl-
timos años por diversos investigadores como son por
ejemplo Quevedo V. (2004), Rubio Oca, J. (2006),
González Vidal B (2015), al identificar los indicado-
res de impacto en las IES, tema tan complejo en el
ámbito de dicho nivel de educación, y sobre todo en
su dimensión social. Ello debe conducir a una nueva
etapa, tomando en cuenta cómo han venido desarrol-
lándose históricamente estos indicadores en la edu-
cación de pregrado, posgrado de un país determinado
y por supuesto, sin desconocer la experiencia interna-
cional alcanzada como un paso superior para evaluar
la eficiencia y efectividad de los resultados educativos
de las IES.
Los indicadores que se presentan constituyen
elementos de orientación y retroalimentación para el
equipo investigación a los efectos de la planificación,
organización, ejecución y evaluación de los resultados
educativos y sus impactos en la sociedad, a lo largo de
los tres años transcurridos en la ejecución del proyecto.
IV. Fundamentación
La evaluación de impacto social es una tarea bien
compleja, en tanto se trata de hacer valoraciones
objetivas a un sistema de relaciones mediadas por la
distancia, la diversidad de contextos y la subjetividad
-en este caso- la repercusión de un centro universitario
en la sociedad en general, en los centros donde
desarrollansuvinculación,suprácticaysedesempeñan
como profesionales sus egresados. Todo ello, en las
relaciones directas entre individuos, instituciones,
empresas y la sociedad como un todo, en un entramado
de influencias donde no es posible aislar plenamente
el efecto formativo integral que generalmente se
debe manifestar. No obstante, sí es posible apuntar a
la búsqueda de regularidades y mostrar un resultado
que aunque incipiente y perfectible, se sometan a
consideración de los especialistas, con la intención
de recibir una retroalimentación sabia y oportuna que
permita a la comunidad, disponer de una metodología
coherente para lograr los fines.
Como todo proceso de evaluación, debe responder a
las interrogantes siguientes:
¿Para qué evaluar? Objetivos
- Constatar la repercusión de la universidad en
la transformación interna y externa.
- Identificar sus signos positivos y negativos.
- Aplicar medidas que incrementen los impactos
positivos y que movilicen al cambio de los
negativos.
- Ajustar la estrategia para la producción del

80
impacto.
¿Qué evaluar? Objeto
Delimitar elementos, indicadores, criterios, para
establecer el nivel de impacto en las dimensiones
antes señaladas en el anterior epígrafe. Dimensiones
que son concretadas en indicadores y criterios.
¿Quiénes evalúan? Participantes
- Los alumnos, los egresados, los docentes, los
directivos universitarios, la institución beneficiada,
las familias, los empleadores, la sociedad como un
todo.
¿Cómo evaluar? Métodos. Medios. Instrumentos.
Discusiones grupales
- Encuesta a alumnos, sobre satisfacción con
relación a la labor social que realizan.
- Las “estrategias”, que se desarrollan en el
proceso formativo.
- En graduación, estimula la retroalimentación
del centro sobre el resultado en estas
dimensiones.
- Guía de autoevaluación del centro, como
punto de partida.
- Encuentrodeegresados(gradodesatisfacción).
- Talleres y grupos focales con claustro de los
centros, con empleadores entre otros
Las IES, a lo largo de varios años han determinado
su impacto social por diferentes vías, tales como:
evaluaciones de alumnos, egresados y autoridades
académicas, avales e informaciones recibidas acerca
de transformaciones emprendidas a partir de resulta-
dos de tesis en la gestión educativa y docencia de las
instituciones; informaciones relativas a la promoción
de egresados a cargos de mayor responsabilidad en
las entidades donde laboran, continuación en la for-
mación de doctorados, incorporación de egresados al
claustro de la universidad y como colaboradores de in-
vestigaciones y postgrados, acogida de los graduados
en otras instituciones mexicanas y extranjeras, entre
otros.
A ello se une una retroalimentación constante del pro-
ceso formativo a través de la realización de encuestas
elaboradas al efecto, que permiten ir rectificando en el
proceso las deficiencias en su formación y desarrollo
humano, desde el punto de vista operativo en lo aca-
démico, lo investigativo y su vinculación. Asimismo,
se trabaja desde los momentos iniciales de cada curso
en la identificación de las líneas de investigación vin-
culadas a la realidad social.
¿Cuándo evaluar? ¿Dónde evaluar? Condiciones
Establecer procesos permanentes de monitoreo y
control de los impactos, donde con independencia del
flujo sistemático de información, se seleccione una
muestra que abarque a todos los actores por variables
que se identificaron.
Para medir la contribución educativa de las IES
particulares en el ámbito social se tiene como meta:
- Determinar el posicionamiento y contribución
educativa de las IES particulares en el ámbito
social
¿Qué saben los actores sociales sobre las actividades y
productos (investigación, vinculación y extensión) de
la IES particulares?
¿Cómo aprovechan los actores sociales las actividades
y productos (investigación, vinculación y extensión)
de las IES particulares?
- Comparar la contribución educativa de las IES
particulares en el ámbito social con los crite-
rios de acreditación de FIMPES
¿Cómo utilizar los resultados? Aplicación en la
práctica
Incorporar ajustes a las demandas sociales y a las
vías para generar impacto positivo, o movilizar
los negativos, según proceda. En general se ponen
de relieve las funciones de la gestión universitaria
(en cuanto a planificación, organización, toma
de decisiones y control-regulación) vinculada
estrechamente a la función predictiva de la evaluación.
Con relación a esta última, se significa que los
procesos de evaluación que tienen lugar durante el
desarrollo de las acreditaciones permiten predecir
potencialidades en los diversos actores y estimular en
ellos su participación. Asimismo, esta función permite
prever las posibles ganancias que el proceso provoca

81
en el orden teórico, metodológico y epistemológico.
V. Limitaciones
- Es una investigación compleja y en proceso de
ejecución.
- Se puede constatar empíricamente que aún no
existe desarrollo de una cultura en la apreciación del
impacto social de las universidades y sus sistemas de
intercambio.
- La limitación mayor está ubicada e identificada en
que la metodología para medir impacto social, sin aún
se haya determinado con precisión el deber ser, toda
vez que no hay antecedentes al respecto.
- La diversidad de universidades en el contexto.
VI. Conclusiones
 Los indicadores y criterios asociados a las
dimensiones producción, transferencia,
difusión, aplicación de conocimientos y
reconocimientos son las que esencialmente
valoran las relaciones universidad-sociedad en
su marco institucional.
 La producción e intercambio de información,
permite evidenciar el proceso de formación de
profesionales con valores tales como el rigor,
la criticidad, la perseverancia, el compromiso
social, la ética, la innovación.
 Los indicadores y criterios asociados a
las dimensiones efecto multiplicador y
continuidad en la formación brindada son
los que esencialmente valoran las relaciones
externas, en cuanto al vínculo con las empresas,
organizaciones e instituciones de la sociedad.
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83
La acreditación de la calidad
educativa y la disputa entre los
modelos de la competencia y
la colaboración en el presente.
Universidad La Salle Laguna
Resumen
Apoyados en las bases conceptuales de la
Sistemología Interpretativa, se presenta una reflexión
que busca ubicar el sentido de la acreditación de la
calidad educativa en el presente. Los contornos de
dicho sentido, aparecen en el espacio que se abre
entre dos contextos interpretativos: el modelo de la
competencia y el de la colaboración. La presentación
y discusión de estos modelos, posibilitan una lectura
enriquecida de algunas de las expresiones que, en
la actualidad, se hacen en torno a la acreditación de
la calidad. El trabajo interpretativo finaliza con un
intento por comprender histórico-ontológicamente
el fenómeno de la acreditación, dando paso un
intento por construir una mirada comprensiva de la
acreditación de la calidad educativa.
Palabras clave: Educación Superior; Cultura
Occidental; Contextos Interpretativos; Sentido
Abstract
This paper presents a reflection about the accreditation
of educational quality meaning in the present, which is
supportedbytheconceptualfoundationsofInterpretive
Systemology.The contours of that sense, appears in the
space that results between two interpretive contexts:
competition model and collaboration model. The
presentation and discussion of these models enable an
enriched some of the expressions that, today, are made
around quality accreditation reading. The interpretive
work ends with an effort to understand historical-
ontologically the phenomena of accreditation, giving
way to an attempt to build a comprehensive look of
accreditation of educational quality.
Keywords: Higher Education; Western culture;
Interpretative contexts; Meaning

84
1. Introducción
El presente escrito es producto del “Proyecto de
Investigación 5” de la Comisión de Investigación
(CIF) de la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior (FIMPES)
dedicado a identificar, medir y evaluar los posibles
impactos, en los distintos grupos de interés, de la
AcreditaciónotorgadaporlaFIMPESalasInstituciones
de Educación Superior (IES) de financiamiento
particular que han demostrado merecerlo. Lo que aquí
será desplegado es una reflexión surgida a partir de
la construcción del Estado del Arte del mencionado
proyecto, en la que se intenta revelar el sentido que
tienen los esfuerzos de acreditación de la calidad,
sobre todo, en el mundo occidental contemporáneo.
Para tal fin se construyen, siguiendo los lineamientos
metodológicos de la Sistemología Interpretativa, dos
contextos interpretativos en un intento por revelar
el sentido de los mecanismos de aseguramiento de
la calidad. Uno de esos contextos es el modelo de la
competencia; el otro, el modelo de la colaboración.
Ambos están referidos como formas ideales de ser
de la enseñanza universitaria en la actualidad en los
que la acreditación juega un papel importante. Una
vez realizada su construcción se pone en escena una
breve discusión entre ambos modelos para ganar
entendimiento en relación a cómo se observan
mutuamente entre sí. Más adelante, se revisa parte de
la literatura existente en un esfuerzo por mostrar cómo
luce lo que se afirma en torno a la acreditación a partir
de los contextos, lo que permite una aproximación
al sentido contemporáneo del fenómeno en estudio.
Finalmente, se intenta una ubicación histórico-
ontológica de los modelos y su disputa, en un esfuerzo
por construir una perspectiva más comprensiva que
ilumine el sentido de los mecanismos de acreditación
existentes en nuestra cultura.
Antes de comenzar, sin embargo, es necesario revisar
muy brevemente los lineamientos metodológicos de
la Sistemología Interpretativa con la finalidad de que,
aquellos que no están familiarizados con esa disciplina
sistémica, encuentren explicación al camino que se
sigue en este escrito.
2. El sentido como producto del contexto
Para la Sistemología Interpretativa el sentido de lo-
que-sea-el-caso deviene de su contexto (Fuenmayor,
1991b). Por tanto, todo esfuerzo por aprehender el
sentido debe dirigirse hacia ese escenario en el que el
fenómeno bajo cuestión es posible. Se trata de desvelar
las circunstancias que permitieron que algo ocurriera,
aunque se sabe que tal intento siempre conseguirá
resultados parciales e insuficientes. El mayor problema
para pensar esto es que tendemos a asumir como
contexto, escenario o circunstancias, sólo cuestiones
materiales. No obstante, eso que llamamos materia es
sólo una porción reducida de lo que cada escenario
comprende y que incluye supuestos, ideas, emociones,
sensaciones, recuerdos y, sobre todo, cultura e historia.
Es por eso que la revelación del sentido nunca se agota,
porque siempre es posible que emerjan nuevas aristas
propias del contexto que posibilitó el fenómeno que se
encuentra bajo el escrutinio.
Para facilitar la labor del des-ocultamiento de las
circunstancias que han hecho posible el sentido de lo-
que-sea-el-caso, los lineamientos metodológicos de la
SistemologíaInterpretativa(Fuenmayor,1991c)exigen
la construcción teórica de, por lo menos, dos contextos
interpretativos cuyo papel es servir de contrate para
revelar algunos de los contornos del fenómeno en
cuestión. Los contextos interpretativos son modelos
teóricos que no intentan ser una representación fiel de
la realidad, más bien, tratan de idealizar una postura
mostrándola en su pureza teórica. Cada contexto es
colocado como un límite que indica una manera de ser
del fenómeno en estudio que no es posible alcanzar
en el nivel de pureza con el que es determinado en
el modelo. El sentido del fenómeno bajo cuestión
debería poderse ubicar dentro del “espacio” que queda
entre los contextos construidos −dos como mínimo−.
En el caso del presente escrito, nos disponemos a hacer
un intento por ganar comprensión en torno al sentido de
la acreditación de la calidad de la educación superior
en el presente, afanados en entender su pertinencia
ante unas circunstancias que lucen adversas, como
ya se ha expuesto anteriormente (Crespo, 2016).
Sin embargo, los contextos interpretativos no deben
surgir de “la nada” sino que tienen, ellos mismos, que
demostrar que pueden tener un papel en el intento por
capturar el sentido del fenómeno que se desea estudiar.
El escrito que estamos desplegando aquí no puede ser
la excepción, por lo que partiremos de lo expuesto por
Hans van Ginkel y Marco Antonio Rodrígues (2007).
En su trabajo titulado “Retos institucionales y políticos

85
delaacreditaciónenelámbitointernacional”,observan
que la educación superior se encuentra transitando
desde una situación en la que se la concebía como
un bien público, hacia una en la que se la trata como
a una simple mercancía. Ese camino, nos dicen,
ha trastocado la estructura completa del sistema de
educación superior (políticas públicas, instituciones,
planes y programas de estudio, gestión académica y
administrativa, relación docente-alumno, etcétera)
a tal punto que, las universidades y su quehacer en
el presente, poco se parecen a lo que llegaron a ser
hace apenas unas cuantas décadas. Basados en su
descripción, construimos el modelo de la colaboración
y el modelo de la competencia.
Cabe aquí recalcar que ni esos autores ni ningún otro,
hablan de manera abierta de los que aquí llamamos
modelos de la competencia o la colaboración; se trata
de una construcción inspirada por la lectura de sus
trabajos, de la que nos valemos para hacer nuestra
labor interpretativa. Uno de los “personajes” que se
señalan como siendo partícipes es la acreditación de
la calidad educativa. Algunos autores parecen ubicar
tal actividad como un intento del que aquí llamamos
modelo de la colaboración por resistir el embate del
modelo de la competencia al que perciben como poco
deseable. Otros en cambio pudieran estar entendiendo
los esfuerzos por asegurar la calidad como el vehículo
idóneo para llevar la educación superior hacia el
modelo de la competencia, para bien o para mal. El
hecho es que la discusión en torno a la transformación
de las universidades ya referida, aparece como tema
constante en la reflexión que ha venido haciendo
la comunidad académica sobre la acreditación de
la calidad educativa, de ahí que consideremos su
pertinencia como contextos interpretativos, para
la nuestra labor que inquiere sobre el sentido de
ese mecanismo cada vez más generalizado a nivel
mundial.
Ahora bien, de manera habitual el abordaje que se
hace de modelos en disputa implica la necesaria toma
postura por alguna de las dos opciones, elección que
casi siempre se realiza a priori. Lo que aquí será
desplegado intenta, primero, que ambas posturas
se expresen y expongan sus argumentos sin que en
ello se pretenda una falsa neutralidad que tampoco
está presente en el lector, menos aún, cuando éste se
encuentra familiarizado con el tema. El esfuerzo en
la construcción de los modelos supone, sí, acallar
aquellas posturas personales que el que escribe es
capaz de reconocer como desfavorecedoras para
los modelos expuestos, aunque siempre cabe la
posibilidad de caer en un señalamiento injusto al
atribuirle al modelo afirmaciones o características
que no le pertenecen. Pese a los riesgos, el esfuerzo
debe ser realizado ante la necesidad de –una vez
construidos los contextos interpretativos– lanzar
una mirada más comprensiva del asunto, al tratar de
mostrar la presencia de los modelos y su disputa como
una expresión de unas circunstancias más profundas
enmarcadas en lo que la Sistemología Interpretativa
llama la historia ontológica.
Iniciemos pues nuestro camino prestando nuestra
atención al modelo de la competencia.
3. Modelo de la competencia en educación superior
Para el modelo de la competencia el mundo es un
lugar hostil que desafía constantemente al hombre. La
supervivencia de cada ser existente en tal escenario,
depende de su capacidad de adaptación que se pone
a prueba ante cada nuevo desafío que supone la
cotidianidad. Se sabe que sobreviven sólo los más
capaces. La historia natural y la de la humanidad
misma son observadas como evidencia irrefutable de
tal convicción.
Las sociedades son vistas, en ese tenor, como campo
de batalla de la subsistencia. Son el lugar más próximo
y primordial en el que cada individuo debe mostrar
su capacidad de adaptación y supervivencia. Todo lo
existente (personas, animales, cosas, ideas, etcétera)
es visto, o como un recurso del que hay que disponer
para sobrevivir, o como un competidor en la lucha al
que hay que derrotar. En su versión más civilizada, el
triunfo se consigue a través de la negociación. Se trata
de lograr acuerdos en los que cada parte acepta ceder
alguno de los recursos de los que dispone (su fuerza
laboral, por ejemplo) a cambio de otros recursos que
considera necesarios para su subsistencia.
En tal escenario, la educación debe dotar a cada
individuo de las herramientas necesarias para
conducirse de manera eficaz en esas transacciones
sociales y, de esa manera, garantizar su supervivencia.
Desde el modelo de la competencia se considera que
una educación es de calidad, cuando logra desarrollar,
encadaserhumanoindividual,lashabilidadesmínimas
requeridas para hacerse de recursos y para emplearlos
de la manera más eficiente posible. La eficiencia
aquí, está valorada en función de la capacidad para,

86
disponiendo de determinados recursos, poderse hacer
de más y mejores medios.
Cada centro educativo es comprendido, también,
como viviendo bajo la dinámica de una competencia
contra las otras escuelas, lo que los convierte en
ejemplo a seguir por parte de sus estudiantes. Por tal
motivo, necesita mostrarse como la mejor casa de
estudios a la que pueden acudir aquellos que aspiran
seriamente a ser los “campeones” de la batalla por la
vida. Una evidencia de que se es la mejor escuela, son
los procesos de acreditación de la calidad educativa.
Éstos, son percibidos como mecanismos que apartan a
una élite de excelencia del resto de los competidores.
Dicho de forma coloquial, separa a las instituciones
de prestigio de las casas de estudio “patito” o de
“cochera”. El logro de la acreditación, en tanto
reconocimiento de que se pertenece a los mejores, es
en sí mismo prueba de que se es digno contendiente de
la lucha por sobrevivir. Por tanto, se festeja de manera
pública, al tiempo que se desprecia o se observa con
recelo a las instituciones que no han podido alcanzar
tal éxito.
En escenarios como el mexicano, se experimenta
molestia e incomprensión ante la subsistencia de
casas de estudio que, no sólo funcionan sin haber
sido acreditadas, sino que ni siquiera muestran interés
en alcanzar esa distinción. No encaja en su lógica,
sobre todo, el hecho de que haya estudiantes, padres
de familia y empleadores que prefieran a las escuelas
“patito” por encima de las que sí han hecho méritos
para ser acreditadas y que, por lo mismo, deberían
gozar de las preferencias de los grupos de interés. De
ahí la exigencia que se hace a las autoridades para que
detengan el avance de las instituciones fraudulentas,
pues su sobrevivencia supone una competencia desleal
y ventajosa, poco digna de un auténtico campeón.
Hasta aquí el modelo de la competencia. Algunos de
los argumentos esgrimidos probablemente resulten
familiares al lector. De cualquier modo, insistimos en
el carácter meramente teórico, ideal −relativo a la idea
y no a lo deseable− de los contextos de interpretación.
Conozcamos ahora el modelo de la colaboración.
4. Modelo de la colaboración en educación superior
Desde la perspectiva que ofrece el modelo de
la colaboración el mundo actual aparece como
desafiante; pero, al menos de manera parcial ese
reto tiene su origen en la incapacidad humana, hasta
ahora mostrada, para convenir lo que puede ser bueno
para todos. Esa falta de acuerdos se ha agravado en
el presente por el dominio, cada vez mayor, de un
individualismo que conduce a los seres humanos a
pensar sólo en ellos mismos, haciendo prevalecer el
egoísmo y las ambiciones personales sobre el bienestar
generalizado.
De acuerdo con el modelo de la colaboración la
sociedad es el espacio idóneo para la persecución del
bien común; de hecho, la sociedad es el más preciado
de los bienes que puede poseer la humanidad, de
ahí que su conservación sea prioritaria. Ninguna
individualidad es posible fuera del seno de lo colectivo,
de ahí que nada tiene mayor sentido que el cultivo de
lo social, mismo que conduce, a su vez, al cuidado del
mundo. Se requiere, entonces, que cada individuo sea
capaz de pensar en aquello que es benéfico para todos
y anteponerlo a sus propios intereses. La educación
encuentra allí su más sublime propósito.
El modelo de la colaboración considera a la educación
como el bien público del que dependen los demás
bienes públicos. Se trata de una actividad central que,
en el presente, ve incrementada su pertinencia pues
en la enseñanza radica la única posibilidad viable de
transformar al egoísmo en generosidad. Por eso, no hay
habilidades, conocimientos o capacidades que sean
más importantes que aquellas vinculadas al cultivo de
valores como la solidaridad y la conmiseración hacia
los demás. El foco es la supervivencia de la especie,
y del mundo que le da cabida, y no sólo la de unos
cuantos.
No hay educación más poderosa que la del ejemplo,
por ello, las escuelas muestran su solidaridad entre sí.
No miran al resto de las instituciones educativas como
sus rivales en el mercado sino como otros más que
comparten la preocupación de buscar un mundo mejor
a través de la enseñanza. Se privilegia entonces el
trabajo colaborativo, el cual se convierte en uno de los
parámetros centrales de su comprensión con respecto
a la calidad educativa. Dicho concepto es orientado
por la idea de que cada conocimiento, habilidad o
destreza sólo puede valer cuando se pone al servicio
de los demás.
Desde el modelo de la colaboración la acreditación de
lacalidadeducativadeberíaocurrircomoconsecuencia
de que se está sirviendo a la sociedad. Aquellas
instituciones que no demostraran estar cumpliendo

87
con su misión de procurar el bien común, no deberían
poder acceder a tal distinción. El proceso mismo de la
acreditación tendría que conducir a las instituciones a
ser cada vez más responsables con su entorno.
Una tarea central de los modelos de acreditación
consistiría en impedir que aquellos que aspiran a
ser educados tuvieran que terminar haciéndolo en
instituciones fraudulentas que invaden sociedades
como las mexicanas, aprovechando las debilidades del
sistemayelpobreconocimientoquelaspersonastienen
sobre la educación superior. El modelo de colaboración
exige por eso a las autoridades que pongan un alto
a las casas de estudio de dudosa calidad, al tiempo
que demanda de las agencias acreditadoras un mayor
esfuerzo para captar instituciones que, más allá de su
tamaño, tienen una vocación auténtica de servicio a
los demás y desean aprender, de las universidades ya
acreditadas, la manera de hacer mejor su labor.
5. Breve discusión entre modelos
Antes de intentar una lectura de la realidad a la luz
de los contextos interpretativos ya descritos es
necesario conocer cómo se observan ambos entre sí,
en el entendido de que los dos modelos reconocen
su existencia mutua y hacen una interpretación no
necesariamente justa de la misma.
Para el modelo de la competencia el modelo de la
colaboración es, en el mejor de los casos, culpable, de
posturas mediocres que inhiben el máximo desarrollo
del potencial humano al oponerse al instinto natural
más básico. Pero, en el peor de los casos ni siquiera
consideran su intención como auténtica; más bien
lo perciben como una forma sofisticada y hasta
ingeniosa de hacerse de los recursos necesarios
para la subsistencia, a partir de la construcción de
una ilusión que se disfraza con la etiqueta del bien
común. En otras palabras, la existencia del modelo
colaborativo para el modelo de la competencia es
una falacia cuyo daño colateral consiste en socavar
las aspiraciones naturales de los demás para triunfar
en la lucha por subsistir. Por su parte el modelo de la
colaboración observa en el modelo de la competencia
la máxima expresión del egoísmo y el individualismo
exacerbados. Si la vida en el presente ofrece grandes
dificultades se debe en buena medida a la prevalencia
cada vez más intensa del modelo de la competencia.
Por tal motivo, toda expresión de dicho modelo debe
ser combatida de manera decidida, para proteger así el
amor por el prójimo.
Para el modelo de la competencia el modelo de la
colaboración luce como un estorbo para la educación,
ya que excluye de la misma las herramientas
conceptuales y técnicas indispensables para la
supervivencia. El modelo de la colaboración genera
dependencias hacia los demás que son totalmente
indeseables a la luz de una formación que ve en la
autonomía su máximo logro. En contraste el modelo
de la colaboración acusa al modelo de la competencia
de impedir que lo más valioso para la humanidad
sea inculcado: la solidaridad, la compasión, la
conmiseración, y demás preceptos morales que hacen
que los seres humanos se experimenten como un
colectivo cuyo bienestar trasciende las aspiraciones
individuales. Desde la perspectiva del modelo de la
colaboración no puede haber una educación de calidad
si ésta se limita a la mera enseñanza de conocimientos
y técnicas. Por su parte, el modelo de la competencia
observa en la enseñanza de todo tema que el modelo
de la colaboración llamaría “formativo”, como una
pérdida de tiempo y un obstáculo para la calidad.
En ese sentido, el modelo de la competencia exige
que los sistemas de la acreditación de la calidad
educativa conduzcan hacia una educación cada vez
más técnica e instrumental. No se trata de un capricho,
las exigencias de un mudo cada vez más complejo y
desafiantereclamaunamayordotacióndeherramientas
que hagan posible el triunfo de los individuos en la
lucha por sobrevivir. Su mayor preocupación es que
los sistemas de acreditación de la calidad terminen
convirtiéndose en un estorbo que sólo genere costos,
pero no traiga consigo benéfico alguno. Puestos en
ese punto, el modelo de la competencia preferiría
deslastrarse de los sistemas de calidad si quedara
demostrada su completa ineficacia.
El modelo de la colaboración exige, en cambio, que
los sistemas de acreditación de la calidad educativa
garanticen que una educación de carácter humanista y
con alto sentido de responsabilidad social esté siendo
procurada por las instituciones educativas. No solo eso,
aspiran a que la acreditación sea en sí misma un motor
para a participación conjunta de las universidades en
la construcción de un mundo mejor en el que todos
tengan cabida. Lo que más preocupa al modelo de
la colaboración es que la acreditación, en vez de
contribuir a fomentar la solidaridad interinstitucional,
se desvirtúe, convirtiéndose en instrumento de quienes
sólo aspiran a ganar la competencia. Peor todavía,

88
el peligro latente de que las agencias acreditadoras
proliferen y se multipliquen, abriendo su propio frente
competitivo.
6. Confrontación con la realidad
Una vez desplegados los contextos interpretativos del
modelo de la competencia y el de la colaboración, es
necesario, ahora sí, hacer una breve visita por lo que
se expresan quienes están preocupados por el tema de
la acreditación de la calidad en la educación superior,
intentando ver si esas construcciones teóricas nos
pueden ayudar a comprender el fenómeno en cuestión.
En ese sentido, es importante aclarar aquí que los
autores que serán citados, no representan o defienden
ninguno de los modelos. Más bien, lo que pretendemos
es mostrar que sus preocupaciones encuentran su
sentido en el espacio que se abre a partir de la disputa
entre modelos que fue representada en el numeral
anterior, entre ambos modelos.
Para algunos autores la acreditación de la calidad
educativa es indispensable, ya que la enseñanza
universitaria “se está abriendo a las fuerzas del
mercado y la competencia, despertando con ello los
naturales temores, preocupaciones y estrategias de
sobrevivencia y adaptación.” (Rodríguez; López &
Arras, 2009). Se ha vuelto un lugar común que las
publicaciones en torno al tema inicien hablando de
la explosión de ofertas de educación superior en el
mundo y de la creciente población estudiantil en las
universidades, lo que vuelve altamente vulnerables
a quienes acceden a esos servicios educativos. Tales
temores no son en vano pues
“se está ofreciendo una amplísima oferta de educación
superior. Una parte de ella está motivada por la
demanda de los consumidores, pero otra parte
se debe al surgimiento de nuevos productores.
Algunos son entidades comerciales con un
ínfimo compromiso social. ¿Y qué hay de su
calidad? ¿Cómo saben los estudiantes que lo
que obtienen vale el tiempo y el dinero que han
invertido?” (Sanyal & Martin, 2007).
Esos y otros cuestionamientos por el estilo pueden
ser interpretados, a la luz de nuestros contextos, como
expresión de la necesidad que se tiene, o bien de que
se impida la entrada de competidores poco leales
a la lucha por la subsistencia; o bien, que se proteja
el carácter de bien común de la enseñanza superior.
Hasta aquí, ambos contextos coincidirían con lo
expresado por los autores citados. Sin embargo, el
contexto de la colaboración dejaría de acompañar
las posturas al enfrentarse a expresiones como la
de aquellos que sostienen que “es necesario que los
servicios educativos que consuma el individuo sean
de calidad para que éste sea competitivo y pueda
ingresar en el mercado laboral.” (Treviño, 2007)
pues considera que la mera aspiración a encontrar un
trabajo es manifestación de una educación que está
buscando sólo el beneficio de individuos particulares;
pretensión que afirma ese contexto es culpable de la
proliferación de IES de baja calidad.
La discrepancia quedaría salvada cuando, de manera
más mesurada, se dice que se busca al menos que los
sistemas de acreditación equilibren las condiciones
en que se da la competencia, pues resulta “necesario
contar con parámetros generales que determinen
el piso mínimo de operación en el sistema de
educación superior.” (Salas, 2013), sobre todo si
tales parámetros generales están destinados a cumplir
con criterios, por ejemplo, de responsabilidad social.
Como señala Yazmín Cruz, la complejidad y los
desequilibrios alarmantes de nuestro mundo exigen
de las Universidades “seguir siendo un espacio de
reflexión y creatividad, que aporte las herramientas
necesarias para el análisis social, la reflexión crítica
y la sostenibilidad” (Cruz, 2014), afirmación ésta
con la que coincidiría plenamente el modelo de la
colaboración.
Para el modelo de la competencia se podría decir
que, como mecanismo de defensa en contra de las
instituciones de dudosa calidad, los procesos de
acreditación han funcionado pues hay quien observa
que “la mayoría de las IESP que cuentan con varias
o alguna certificación de calidad son de perfil medio
o alto.” (Cuevas, 2011). Aunque eso no ha detenido
la proliferación de universidades “patito”, fenómeno
que ambos modelos observan con preocupación y
del que culpan, no a los mecanismos de acreditación
sino a las autoridades. No obstante, el modelo de
la colaboración observaría con cierta suspicacia la
gestación y consolidación de algunos sistemas de
calidad que pudieran ser identificados como una
expresión sofisticada de la lucha por la supervivencia:
“Nuestro argot contemporáneo de garantía de la
calidad y acreditación es meramente la última

89
forma de sintaxis para describir los deseos y las
necesidades de grupos humanos que compiten
por el control de una de las instituciones más
duraderas de la civilización —la universidad”
(Brock, 2007).
Sin embargo, ese modelo también estaría convencido
de que el proceso que conduce a la acreditación
ocasiona
“múltiples beneficios para los estudiantes, los
docentes, los empleadores, los familiares, las
instituciones las instancias que la conforman;
fortaleciendo el trabajo colaborativo,
procurando el bien común y sirviendo como
ejercicio reflexivo de autoanálisis para llevar
a cabo una mejor toma de decisiones. La
acreditación como tal favorece la identificación
de áreas de oportunidad para mejorar el
programa educativo y perfilar un esquema de
colaboración entre los actores principales de
las instituciones.” (Reyna & Lara, 2013)
Observamospues,algunasmuestrasdequeladiscusión
actual en torno a la acreditación se da en el marco de
la disputa entre los modelos que ya hemos expuesto.
Por supuesto, lo aquí dicho no agota la riqueza del
fenómeno de la acreditación educativa ni su discusión
académica. Ahora bien, podría afirmarse por lo visto
hasta ahora, que el modelo de la colaboración en el
presente aparece como una reacción al modelo de
la competencia. No sería una casualidad sino una
expresión más de la época histórico ontológica
que estamos viviendo en la cultura occidental
caracterizada por la imposibilidad para el sentido
holístico. Expliquemos esto con detalle.
7. Una versión breve de la historia ontológica de
Occidente.
Para la Sistemología Interpretativa la historia
occidental puede ser leída como una sucesión
traslapada de épocas, mismas que se distinguen entre
sí por el dominio de una manera de experimentar lo
existente por parte de los miembros de esa cultura.Así,
quienes habitaron la Grecia clásica, punto originario
de la cultura occidental, atestiguaron lo presente como
devenido de un des-ocultamiento. Cada mañana, por
ejemplo, el astro rey emergía desde lo oculto para
manifestarse a los humanos en su presencia; para
luego, volverse ocultar. De manera similar cada ser
existente era comprendido como un des-ocultamiento
que transitaba hacia un nuevo ocultamiento.
La experiencia de vida griega brevemente descrita en
el párrafo anterior contrasta con aquella que tuvieron
los seres humanos en el Medievo. Para ellos, todo
cuanto ocupara el mundo era una creación divina
−o un engaño del maligno−. Durante la Modernidad
Ilustrada, en cambio, lo existente comenzó a aparecer
en su calidad de objeto de representación de la razón
que desafiaba el intelecto de los humanos, ahora
comprendidos para sí como sujetos cognoscentes.
La época final de historia Occidental en la que
estamos adentrándonos es una en la que lo existente
es aprehendido como recurso, como dispositivo listo
para hacer empleado.
A estas experiencias de vida, propias de cada época
de la historia ontológica, se corresponde una manera
de ser-en-el-mundo, por parte de los miembros de la
cultura occidental que las vivieron. El gran sentido
de la vida está íntimamente relacionado con la forma
en que las presencias se revelan al hombre. Lo que
llamamos costumbre tradiciones, técnicas y demás
expresiones de lo humano, no son sino la respuesta
a esa experiencia óntica y a sus variaciones a lo largo
de ese tránsito histórico de la cultura occidental.
De ahí que hayan sido formas de vida humana tan
distintas entre sí, y que todo juicio sobre las mismas
que se realice fuera de esta comprensión histórico
ontológica resulte injusto. Pero, ¿Qué tiene que ver
todo esto en nuestro esfuerzo por revelar el sentido de
la acreditación de la calidad educativa en el presente?
Vivimos la transición entre dos épocas: el tránsito
desde el domino de la época de la Modernidad
Ilustrada hacia esa época, todavía sin nombre, en
la que lo existente se manifiesta únicamente por su
valor de uso. Los modelos de la colaboración y de
la competencia y su discusión pueden ser entendidos
como una expresión propia de esa transición epocal.
La Modernidad Ilustrada, si bien encontró como motor
un afán de autonomía signado por la necesidad de
liberarse del orden medieval, entendía que dicho afán
no tenía sentido alguno si no lograba la construcción
de sociedades más justas y democráticas en las que
estuviera garantizado el bien común. En ese espacio
epocal, las universidades jugaron un papel por demás
central. En contraste, en la época final de la cultura
occidental no hay lugar para lo colectivo, la existencia
solo puede pensarse en términos de lo individual.

90
Es importante aclarar aquí la razón por la que
párrafos atrás señalamos que la historia ontológica
de Occidente era una sucesión de épocas traslapadas.
Desde nuestra perspectiva actual, en la que el tiempo
como todo lo demás existente es un recurso y nada más,
nos resulta difícil pensar en una estructura temporal
que no sea secuencial. No obstante, el concepto de
historia ontológica implica la posibilidad de que una
época, una vez aparecida se mantenga allí, aunque
sea de manera latente o co-presente, con el resto de
las épocas occidentales. El hecho de que una época
domine no significa que las otras hayan desaparecido
por completo. Por tanto, sus manifestaciones pueden
también coexistir, aunque con sentidos diferentes
propios de esa coexistencia.
Porloexpresadoenelpárrafoanterior,seríainadecuado
afirmar que el modelo de la colaboración solamente
le pertenece a la época Moderno Ilustrada, o que el
modelodelacompetenciaeslacaracterizaciónperfecta
de esa manera de estar-en-el-mundo que algunos
catalogan como “postmoderna”. Tanto la noción de
competencia como la de colaboración encuentran
sus orígenes en momentos más remotos de la historia
cultural. Pero, en el sentido que actualmente expresan
ambas palabras está irremediablemente adscrito al
afán de disposición que caracteriza la época que está
comenzando a ser, y a la resistencia que oponen los
residuos de modernidad ilustrada que todavía laten con
gran fuerza en muchos de los miembros de la cultura
occidental. Manteniendo esto en mente, lancemos un
intento por construir una mirada más comprensiva de
los modelos de la competencia y la colaboración y del
sentido de la acreditación de la calidad educativa en
el presente.
8. Reflexión final
La tradición del pensamiento occidental nos conduce a
abordar los fenómenos como si éstos fueran puramente
buenos o malos. La perspectiva de sólo ver “blancos”
y “negros”, impide apreciar colores y tonalidades que
ofrecen una mayor riqueza a la vida y a lo que en ésta
se presenta. Satanizar o deificar cualquiera de los dos
modelos que aquí han sido expuestos, significa el
sacrificio de las cosas buenas que están vinculadas a
uno y a otro modelo, además de ponernos en riesgo de
no prevenirnos ante los aspectos negativos que cada
uno de los dos modelos seguramente acarrea.
Lo anterior no significa que ambos modelos son
igualmente válidos; en todo caso, el modelo de la
competencia exacerbado implica colocarnos ante el
mayor de los peligros, precisamente porque atenta
contra la esencia colectiva que está en el corazón de
la palabra humanidad. Sin embargo, es difícil negar
que algunas de las expresiones humanas más sublimes
son posibles gracias al espíritu de competencia que
prevalece en ciertas prácticas como las artísticas y las
deportivas. Es cierto, también, que tales expresiones de
excelsitud son equiparables a otros actos humanos que
son movidos por el afán de colaboración. Por tanto, el
esfuerzo por construir sistemas de la acreditación de
la calidad educativa cada vez mejores, no puede darse
simplemente si sólo se admite −o sólo se rechaza−
cualquiera de los dos modelos.
El mayor reto al que se enfrentan quienes buscan
que la enseñanza sea de calidad, radica entonces en
la construcción de esa perspectiva compresiva capaz
de preservar lo mejor de los dos contextos al tiempo
que evita los peligros que uno y otro pudieran estar
significando. Para lograrlo, no hay una receta mágica
ni una respuesta que pueda plantearse como definitiva.
Únicamente la reflexión permanente y la autocrítica
constante pueden conducirnos por el camino de la
mejora continua, demandado por la urgente necesidad
de tener cada vez mejor educación superior ante
las profundas dificultades que se avecinan, una vez
que la época del dominio del instrumental termine
por consolidarse, reduciendo el sentido de nuestra
existencia a la de meros disponedores de dispositivos.
Si el modelo de la colaboración se presume a sí mismo
como moralmente mejor, debe de dejar de competir
contra el modelo de la competencia, reconociendo sus
virtudes.
La única manera de ser diferente es-siendo diferente.
Referencias
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la regulación y la acreditación de la educación
superior para la garantía de la calidad”; en
Informe: La educación superior en el mundo
2007: Acreditación para la garantía de la
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institucionales y políticos de la acreditación
en el ámbito internacional”, en Informe:
La educación superior en el mundo 2007:
Acreditación para la garantía de la calidad:
¿Qué está en juego? Sanyal, B. C & Tres, J.
(editores). 37-57. Editorial Mundiprensa.
Barcelona, España.

93
COLABORADORES EN ESTE NÚMERO
Directora General Académica del Sistema UNIVA. Doctora en
Ciencias del Desarrollo Humano. Investigadora en las líneas de
Desarrollo Comunitario y Problemática social, y en la de Educación.
Ha impartido cursos y conferencias magistrales en el extranjero:
Australia, España, Francia y Estados Unidos. Ha publicado libros y
artículos científicos.
Contacto: al.gaspar@univa.mx
Dr. Emmanuel López-Neri
Doctor en Ciencias de la Computación (2005) por el CINVESTAV.
En 2010 funda el Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo
Tecnológico de la UVM (CIIDETEC-UVM). Editor de la revista
de divulgación científica ExpresionEsUVM (2012) y Coordinador
Nacional de Investigación en Ingenierías en UVM.
Contacto: emmanuel.lópezne@uvmnet.edu
Lic. Estela Anayeli Torres Santoyo
Licenciada en Psicología (2013), actualmente estudiando la
maestría en gestión y desarrollo social en el centro universitario de
ciencias sociales y humanidades UDG. Laborando para fundación
Hogares IAP (institución de asistencia privada) dedicada a la
organización comunitaria para generar proyectos autosustentables.
Colaboradora de proyectos de investigación en ciidetec-uvm.
Contacto: anayeli.torressa@cidetec.uvm.com y inv.estelatorres@
gmail.com
Doctor en Ciencias Administrativas y Maestro en Filosofía por la
Universidad Anáhuac Mayab (Universidad del Mayab). Ingeniero
Civil, Maestro en Administración y Especialista en Docencia por
la Universidad Autónoma de Yucatán. Es profesor investigador
y Coordinador del Doctorado en Análisis Estratégico y Desarrollo
Sustentable en la Universidad Anáhuac Mayab.
Contacto: francisco.barroso@anahuac.mx y fbarroso_tanoira@
yahoo.com.mx

94
Profesor-Investigador en la Universidad Anáhuac. Doctor en
Administración por el Tec de Monterrey y la Universidad de North
Carolina. Estudió finanzas computacionales en Carnegie Mellon y
Economía en la U. de Pennsylvania. Amplia experiencia profesional
en la industria y la docencia. Sus áreas de interés son las finanzas
corporativas, inversiones, supply chain y el Crowdfunding.
Contacto: carlos.canfield@anahuac.mx y carlos.canfield@gmail.
com
Licenciado en pedagogía, maestro en educación y ahora doctorante
del programa de educación en la Universidad Marista (UMA), 28
años de experiencia docente, actualmente, coordinador académico
y profesor de tiempo completo en el área de humanidades en el
colegio José María Morelos y Pavón (CJMMP).
Contacto: marcandriass@yahoo.com.mx
Licenciado en pedagogía por la ENEP-Aragón (hoy FES)
perteneciente a la UNAM.
Pasante de maestría en pedagogía en la Facultad de Filosofía y
Letras UNAM
Doctorado en Educación Agrícola Superior por la Universidad
Autónoma Chapingo
Ha participado en exámenes profesionales de grado, tanto de asesor
de tesis como de sinodal, en temas diversos como evaluación,
curriculum, capacitación, resilencia, formación de profesores,
didáctica, etc.
Contacto: mjacin@gmail.com

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Autores: Integrantes del equipo 3 de proyecto CIF
-Dra. Delci Calzado Lahera, Universidad La Salle Laguna.
Contacto: decyady@yahoo.es
-Dr. Víctor Manuel Mendoza Martínez, Universidad Motolinía del
Pedregal.
Contacto: apim@ump.mx
-Dra. Irma Livier De Regil Sánchez, Universidad del Valle de
Atemajac-
Contacto: livier.dregil@univa.mx
-Mtra. Laura Karina Coronel Basurto, Universidad De La Salle
Bajío
Contacto: kcoronel@delasalle.edu.mx
-Dr. Ricardo Rivas García, Universidad Intercontinental.
Contacto: rrivas@uic.edu.mx
-Dr. Alberto Bazaldúa Zamarripa, Instituto de Estudios Superiores
de Tamaulipas.
Contacto: alberto.bazaldua@iest.edu.mx
Director del Grupo Interdisciplinario de Investigaciones
Sistémico-Interpretativas S.C.; miembro fundador de la Escuela
Latinoamericana de Pensamiento y Diseño Sistémico; miembro
del Grupo de Investigaciones en Pensamiento Sistémico de la
Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia; investigador
de proyectos de la Universidad La Salle Laguna.
Contacto: migcrespo@hotmail.com
Mtro. Guillermo De Ávila Rosas
Licenciado en Ciencias de la Comunicación y Maestro en Diseño
Gráfico. Como fotógrafo cuenta con 20 años de experiencia. Ha
participado en dos muestras colectivas y cuatro exposiciones
individuales. Ha colaborado para la revista “México Desconocido”.
Ha sido jurado en diferentes concursos de fotografía en la ciudad
de Torreón, Coahuila, así como también ha sido jurado calificador
del “Premio Estatal de Periodismo” convocado por el Gobierno del
Estado de Coahuila.
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cuando su artículo esté aprobado y enviará una notificación cuando su artículo este publicado.
Al enviar un original su autor o autores aceptan que, si el arbitraje es favorable, se publique en la Revista de
la CIF de FIMPES.
Requerimientos formales para la presentación de originales
Además de la pertinencia y calidad, el nivel de la CIF de FIMPES implica que los originales recibidos
cumplan con altos estándares en cuanto a sus características formales en los siguientes aspectos: ortografía,
claridad de la redacción, estructura y apego a las normas de citación. La dirección de la CIF de FIMPES
podrá hacer correcciones de estilo menores a los originales aceptados para su publicación sin consultar con
el autor, en el entendido de que no se alterará el sentido del texto.
Todos los trabajos deberán cumplir con los siguientes requerimientos:
a) Los trabajos deberán enviarse en formato digital compatible con el procesador Word.
b) La extensión máxima de los artículos y los ensayos será de 10 cuartillas, incluyendo cuadros y
referencias. Las reseñas no deberán exceder de una cuartilla. Excepcionalmente, el equipo directivo de
la Revista podrá someter a arbitraje trabajos que excedan la extensión máxima, siempre que refieran a
estudios y documentos con un alto interés coyuntural o estratégico.
c) Todos los trabajos deberán acompañarse de un resumen de no más de 100 palabras y de 5 palabras
clave que identifiquen el contenido del artículo. Ambos apartados deben presentarse en español y en su
versión en inglés (abstract, key words).
d) La presentación del aparato crítico del texto debe apegarse al formato adaptado de la American
Psychological Association (APA) 6ta versión, es decir, irán insertadas en el texto, no al pie de página.
Nota: Los protocolos de escritura de la APA para citar fuentes electrónicas están en evolución. Para una
información más reciente, consultar el vínculo al sitio de la APA, http://www.apastyle.org/

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Pbro. Lic. Francisco Ramírez Yáñez
Presidente de la FIMPES / Rector de la Universidad del Valle de Atemajac
Dra. Sonia Bacha Baz
Directora del Sistema de Acreditación
Mtra. Irma Leticia Canel Winder
Coordinadora Editorial
Mtro. Jesús Gabriel Sifuentes Montelongo
Edición Gráfica
Mtro. Guillermo De Ávila Rosas
Fotografía
Propuestas de colaboración a:
sbacha@fimpes.org.mx
fimpes@ulsalaguna.edu.mx

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AÑO 2. NÚMERO 2
2017
REVISTA DE INVESTIGACIÓN FIMPES:
MAYOR CALIDAD, MEJOR FUTURO

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