Usa la ciencia y tecnología para mejorar la calidad de vida.

3
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS
HOY EL PERÚ TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES
MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Usa la ciencia y la tecnología para
mejorar la calidad de vida
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Fascículo general
Fascículo
general
4

Usa la ciencia y la tecnología para
mejorar la calidad de vida
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Fascículo general
Fascículo
general
4

2
Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes
Ministerio de educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versión 1.0
Tiraje: 522 900 ejemplares
Emma Patricia Salas O’Brien
Ministra de educación
José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Pedagógica
equipo coordinador de las rutas del aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educación Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educación Primaria
Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educación Secundaria
asesor General de las rutas del aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
elaboración:
Lilia Calmet Bohme (asesora)
Elizabeth Yolanda Quinteros Hijar
José Alejandro Pezo De la Cuba
Miki Janett Niño Correa
Rocío Erika Solano Mendoza
Rosa Mónica Peña Rosales
colaboración:
Wilfredo Palomino Noa
Corrección de estilo: Álvaro Sialer Cuevas
Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma
ilustraciones: Patricia Nishimata Oishi
Impreso por:
Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima
RUC: 20136492277
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-17917
Impreso en el Perú / Printed in Peru

3
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio
de Educación estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de
ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor a tu
trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del Aprendizaje.
Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de
los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y
cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrás.
Patricia Salas O
‚
Brien
Ministra de Educación

4

5
Índice
Introducción .................................................................................................................Pág 7
I. Buscando las piezas de un rompecabezas...................................................... 9
1.1 ¿Por qué la ciencia y la tecnología son un aprendizaje fundamental
para mejorar la calidad de vida? ................................................................ 9
1.2 ¿Para qué la ciencia y la tecnología?........................................................... 15
1.3 Definiendo y desmitificando la ciencia y la tecnología .............................. 18
II. Armando el rompecabezas: enfoque del aprendizaje fundamental
Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida...................... 25
2.1 La indagación científica en los espacios de aprendizaje........................... 26
2.2 Enfoque de la indagación científica ............................................................ 34
2.3 Enfoque de la alfabetización científica......................................................... 40
2.4 Espacios y actores para el aprendizaje de la ciencia y la tecnología .... 43
2.5 Recursos y materiales educativos................................................................ 51
III. Visualizando el rompecabezas: competencias y capacidades
del aprendizaje fundamental Usa la ciencia y la tecnología
para mejorar la calidad de vida......................................................................... 56
3.1 Competencia: Indaga, a partir del dominio de los
métodos científicos, sobre situaciones susceptibles de
ser investigadas por la ciencia .................................................................... 56
3.2 Competencia: Utiliza conocimientos científicos que le
permitan explicar hechos y fenómenos naturales y
tomar decisiones informadas o plantear alternativas de solución .......... 70
3.3 Competencia: Diseña y produce objetos o sistemas
tecnológicos que resuelvan problemas de su entorno ............................ 76
3.4 Competencia: Reflexiona sobre la ciencia y la tecnología,
sus métodos, avances e implicancias sociales.......................................... 85
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 97

6

7
Introducción
En su segundo objetivo estratégico, el Proyecto Educativo Nacional establece la
necesidad de transformar las instituciones de Educación Básica de manera tal que
aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que niños, niñas y adolescentes
puedan desplegar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social
del país. En este marco, el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas
priorizadas asegurar que “Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en
comunicación, matemáticas, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.
Alcanzar este objetivo de política demanda responder a los cambios que el mundo
—y, por ende, nuestro país— ha experimentado en los últimos tiempos, referidos a
las formas de vivir, las relaciones de producción, los movimientos demográficos, los
logros tecnológicos y la cantidad de información disponible. Este nuevo escenario social
y económico demanda un desarrollo complejo de los ciudadanos del siglo XXI, para
que sean personas reflexivas y críticas, capaces de tomar decisiones informadas, de
argumentar sus puntos de vista y de manejar responsablemente los recursos naturales
y tecnológicos disponibles. Asimismo, el nuevo escenario demanda personas creativas,
que puedan plantear alternativas de solución a los problemas y a las situaciones reales.
Sin embargo, hay una exigencia previa para lograr que estas competencias se instalen
en los ciudadanos desde la Educación Básica: el cambio sustantivo de su formación.
Este es el reto contemporáneo para el sistema educativo, la escuela, el currículo y los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Somos conscientes de la relevancia que se debe dar al desarrollo de competencias en
las actuales generaciones, y de que las competencias científicas y tecnológicas deben
ocupar un lugar preponderante en este desarrollo. Su aplicación en el sistema educativo
permite adquirir capacidades que conducen al ciudadano a indagar en situaciones
del entorno que pueden ser investigadas por la ciencia; a utilizar los conocimientos

8
científicos contemporáneos; a diseñar y producir objetos o sistemas tecnológicos para
afrontar problemas; y a reflexionar sobre la ciencia, sus métodos y la tecnología. En las
circunstancias propias de la vida moderna, todo esto contribuye a tomar decisiones
acertadas.
Por otra parte, la educación científica y tecnológica constituye la mejor vía para conseguir
que los ciudadanos logren la ansiada alfabetización científica, que permite comprender
y resolver problemas concretos, ambientales o productivos; esta es una consideración
aceptada en todos los foros educativos. Asimismo, es el mejor medio para propiciar
que un sector de los ciudadanos se formen como científicos o como tecnólogos para
impulsar el progreso económico y social del país.
El presente fascículo se encuentra organizado en tres capítulos. En el primero explicamos
el porqué y para qué de la ciencia y la tecnología, así como algunos mitos sobre su
manejo que es necesario despejar. En el segundo capítulo planteamos el enfoque del
aprendizaje fundamental que comprende la indagación científica y la alfabetización
científica, los espacios en los que se debe promover el aprendizaje de la ciencia, y
los recursos y materiales que se pueden emplear en este cometido. En el tercer
capítulo presentamos las competencias y capacidades que deben alcanzar nuestros
estudiantes durante la Educación Básica. Esto, teniendo en cuenta que necesitamos
abordar las capacidades desde el enfoque de la indagación y la alfabetización científica,
configurando así el desarrollo de cada competencia.
Esperamos que este fascículo sea de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas ediciones, con
el fin de que sea cada vez más pertinente y útil para el logro de aquellos aprendizajes
a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
Ministerio de Educación

9
1.1 ¿Por qué la ciencia y la tecnología son un
aprendizaje fundamental para mejorar la calidad
de vida?
1.1.1 Primeras piezas: las demandas nacionales
Existe una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnología en todo el
ámbito nacional. Asimismo, se observa que las diversas regiones, mediante sus
respectivos proyectos educativos regionales, consideran entre sus prioridades la ciencia
y la tecnología, sobre todo en temas relacionados con el ambiente, la producción y el
uso de los recursos. Lo han expresado, como propósitos y objetivos, de la siguiente
manera:
Fomentar la investigación científica y tecnológica.
Promover la innovación tecnológica.
Conservar la biodiversidad.
Usar racionalmente los recursos naturales promoviendo el desarrollo sostenible.
Fomentar los estilos de vida saludable.
La incidencia de las demandas regionales está representada en los gráficos que
presentamos a continuación.
CAPÍTULO
1
BUSCANDO las piezas de
un rompecabezas

10
Demandas regionales: temas ambientales
35 %
32 %
8 %
8 % 5 %
12 %
Fuente: Elaboración propia, basada en el análisis de los proyectos educativos regionales.
El primer gráfico, "Demandas regionales: temas ambientales", nos muestra que la
mayor demanda de las regiones está dirigida a acciones ligadas al uso de los recursos
naturales (35%), seguida de acciones de conservación del ambiente (32%). La demanda
de acciones referidas a la biodiversidad, el desarrollo humano, el desarrollo sostenible
y el estilo de vida saludable es menor (33%).
“El Perú se ubica entre los
países con mayor diversidad
biológica del mundo por
su gran variedad genética,
especies de ﬂora y fauna,
y ecosistema continental
y marítimo. Los recursos
naturales del país son
abundantes y diversiﬁcados”.
Ceplán, Plan Bicentenario, 2011
Conservación / manejo / defensa
/ uso racional / uso sostenible de
recursos naturales
Conservación / defensa de la
biodiversidad
Conservación del ambiente
Estilo de vida saludable
Desarrollo sostenible

11
Demandas regionales: tecnología
Demandas regionales: investigación científica
En el segundo gráfico, "Demandas regionales: tecnología", vemos que hay un 50% de
regiones que buscan que se desarrollen acciones de emprendimiento; y el otro 50%,
acciones para el uso, el desarrollo o la innovación de tecnologías.
“La ciencia y la tecnología son
componentes esenciales para
un plan de innovación para la
competitividad de un país”.
Ceplán, Plan Bicentenario,
2011
50 %50 %
36 %
42 %
22 %
Emprendimiento
Uso / desarrollo /
innovacion de tecnologías
Fomento de la investigación
Investigación para desarrollar
tecnología
Investigación para responder a
demandas y necesidades regionales
económicas / culturales

12
En el tercer gráfico, "Demandas regionales: investigación científica", vemos que
las regiones se inclinan más hacia el fomento de la investigación científica (42%) en
sus ámbitos territoriales, seguido del fomento de la investigación para responder a
demandas y necesidades económicas y/o culturales (36%); es decir, se observa una
marcada tendencia a considerar la ciencia como un insumo importante para satisfacer
demandas. Por último, vemos una menor demanda (22%) referida a la investigación
para desarrollar tecnología.
No todas las regiones coinciden en sus demandas sobre la ciencia y la tecnología,
aunque la mayoría tiende a priorizar lo ambiental como una urgencia, especialmente
la conservación del ambiente y el uso sostenible de los recursos naturales.
Con relación a la ciencia, hemos encontrado que la mayoría
de las regiones coinciden en la necesidad de desarrollar la
investigación en los niveles de Educación Superior, y no tanto
como una tarea que le corresponda a la Educación Básica.
Respecto a la tecnología, el análisis nos ha llevado a
identificar que las expectativas de las regiones se orientan
más hacia la calificación para el trabajo o el desarrollo del
emprendimiento. Sin embargo, la Educación Tecnológica,
con el significado que tiene en la actualidad —orientada a
la producción de objetos o sistemas tecnológicos con bases
“[El Estado] promoverá en toda la población,
particularmente en la juventud y la niñez,
la creatividad, el método experimental, el
razonamiento crítico y lógico, así como el afecto
por la naturaleza y la sociedad, mediante los
medios de comunicación”.
Acuerdo Nacional, vigésima política de Estado
científicas—, está ausente en la mayoría de las propuestas de los proyectos educativos
regionales relacionadas con la Educación Básica.
Hemos identificado, finalmente, que, en mayor o menor grado, las demandas regionales
sobre la educación científica y tecnológica coinciden con las políticas nacionales. Así,
tenemos:

13
Constitución
Política del Perú
1993
Artículo 14: La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje
y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la
educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta
la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo científico y
tecnológico del país.
Ley N° 28044
Artículo 21. Función del Estado:
c) Promover el desarrollo científico y tecnológico en las
instituciones educativas de todo el país y la incorporación
de nuevas tecnologías en el proceso educativo.
d) Reconocer e incentivar la innovación e investigación
que realizan las instituciones públicas y privadas.
Ley General de
Educación
Vigésima política de Estado, desarrollo de la
ciencia y la tecnología: Fortalecer la capacidad
del país para generar y utilizar conocimientos
científicos y tecnológicos, para desarrollar
los recursos y para mejorar la gestión de los
recursos naturales y la competitividad de las
empresas.
Acuerdo
Nacional
Objetivo Estratégico 2. Resultado 1. Política 5.
5.1. Establecer un marco curricular nacional
orientado a objetivos nacionales compartidos,
unificadores y cuyos ejes principales
incluyan la interculturalidad y la formación
de ciudadanos, en la perspectiva de una
formación en ciencia, tecnología e innovación.
Proyecto
Educativo
Nacional
Objetivo: "... mejorar la calidad de vida de
las personas, garantizando la existencia de
ecosistemas saludables, viables y funcionales en
el largo plazo; y el desarrollo sostenible del país,
mediante la protección, prevención y recuperación
del ambiente y sus componentes, la conservación y el
aprovechamiento sostenible de los recursos naturales,
de una manera responsable y congruente con el
respeto de los derechos fundamentales de la persona.
Política Nacional
del Ambiente
Política 9: Innovación y Tecnología: Impulsar la
construcción de una cultura científica y tecnológica
nacional que aliente la creatividad, la investigación científica,
el desarrollo tecnológico y que favorezca la socialización y la
apropiación de la ciencia, la tecnología y la innovación, con
miras a ser parte de la sociedad del conocimiento.
Plan
Bicentenario
Plan nacional de Ciencia, Tecnología e innovación para la competitividad y el
desarrollo humano.
Objetivo 2:
Impulsar la investigación científica y tecnológica orientada a la solución de
problemas y satisfacción de demandas en las áreas estratégicas prioritarias
del país.
PNCTI 2006-
2021

14
Lacienciaylatecnologíasehanconvertido,durantelasúltimasdécadas,enherramientas
necesarias para alcanzar un desarrollo productivo con mayor valor agregado, pero
buscando una consecuencia: lograr una mayor equidad distributiva, así como un
aumento significativo de la cohesión social y de la inclusión ciudadana. Esto implica
una transformación de las estructuras productivas y el uso sostenible de los recursos
naturales, así como el cuidado de la salud, la alimentación y la educación, además
de otros requerimientos sociales, lo que nos lleva a replantear nuestros propósitos
educativos.
A continuación presentamos una síntesis de las demandas del contexto internacional
con relación a la ciencia y la tecnología:
1.1.2 Más piezas del rompecabezas: las demandas
internacionales
Introducir cambios sustanciales en la enseñanza de las ciencias, dado que
estas se enseñan de manera muy abstracta, sin apoyo en la observación y la
experimentación, y no se muestra su relación con situaciones actuales ni sus
implicancias sociales.
Actualizar los programas de estudio. La mayoría de los contenidos que se tratan
en las aulas corresponden al siglo XIX.
Formar ciudadanos alfabetizados científica y tecnológicamente, para que
puedan tomar decisiones informadas sobre cuestiones que repercuten en sus
vidas.
Incentivar la formación de
científicos, tecnólogos e
investigadores, con criterios
de excelencia y relevancia,
para alcanzar autonomía
científica y tecnológica.
Fomentar la cultura
científica y la percepción
pública de la ciencia y la
tecnología.
Considerar los aportes
del conocimiento local e
indígena.

15
Hay una marcada tendencia a subrayar la importancia del aprendizaje de la ciencia y
la tecnología en todo el mundo. En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo
XXI, auspiciada por la Unesco y el Consejo Internacional para la Ciencia, por ejemplo,
se declaró que:
Frente a este panorama, es necesario que nos planteemos propósitos que pongan
énfasis en la enseñanza de la ciencia y la tecnología en nuestro país.
Promover el uso de tecnologías de vanguardia.
Implementar políticas tendentes a asegurar la formación permanente de los
docentes de ciencia y tecnología, como parte de los derechos y deberes de todo
docente.
Asegurar la inclusión de la educación científica y tecnológica en los planes de
estudio de la Educación Básica, desde la Educación Inicial.
En consecuencia, considerando las demandas nacionales e internacionales, hemos
incluido en el Marco Curricular Nacional el aprendizaje fundamental: Usa la ciencia y la
tecnología para mejorar la calidad de vida.
“Para que un país esté en condiciones de
atender a las necesidades fundamentales de
su población, la enseñanza de las ciencias y la
tecnología es un imperativo estratégico [...].
Hoy más que nunca es necesario fomentar
y difundir la alfabetización científica en
todas las culturas y en todos los sectores
de la sociedad, [...] a fin de mejorar la
participación de los ciudadanos en la adopción
de decisiones relativas a las aplicaciones de
los nuevos conocimientos”.
Unesco, Declaración de Budapest sobre la
Ciencia y el Uso del Saber Científico, 1999
1.2 ¿Para qué la ciencia y la tecnología?

16
¿Para qué enseñar ciencia y tecnología?
“[…] la influencia creciente de las ciencias y la tecnología, su contribución a la
transformación de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la
introducción de una formación científica y tecnológica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas,
que les prepare para la comprensión del mundo en que viven y para la necesaria
toma de decisiones”.
Daniel Gil, 1996
Para entender la especial importancia que tiene trabajar como el científico, es decir,
inductivamente, dado que si procedemos deductivamente restringimos la posibilidad
de aprender ciencias; pero sin que esto signifique creer que es la única forma de hacer
ciencia, y considerando, sobre todo, que los fundamentos de la ciencia están en la teoría.
Para que no solo aprendamos los
enunciados de la ciencia sino que
también “hagamos ciencia” como
los científicos —obviamente, en
su versión escolar—, utilizando la
indagación para construir nuestros
conocimientos.
Para entender que la ciencia
y la tecnología ejercen un
gran efecto sobre el sistema
productivo y que, por lo
tanto, la vida cotidiana
depende de ambas en gran
medida.
Para romper con el
paradigma de que el
conocimiento científico
y tecnológico solo lo
pueden producir los países
desarrollados.
Para que los ciudadanos estemos
educados científicamente y
entendamos que todo lo que hemos
enunciado líneas antes, sumado
a la comprensión de estructuras
conceptuales, metodologías y criterios
de validación y contrastación, son
aspectos que hoy constituyen una
parte sustantiva y distintiva de estar
alfabetizados.
Para comprender que estar alfabetizados en ciencia y tecnología nos
permite aproximarnos a la complejidad y globalidad del mundo actual;
y que esto nos ayuda a desarrollar hábitos y habilidades, a enfrentar
situaciones y a desenvolvernos mejor al relacionarnos con el entorno y
con las exigencias del mundo del trabajo, de la producción, del estudio,
de la diversión, de la comunicación y otros.

17
Para disminuir las brechas sin estar condicionados por distinciones varón/
mujer, rico/pobre, andino/selvático/costeño, rural/urbano, hispano/
quechua/aimara/shipibo conibo u otras, considerando que es necesario
que amplios sectores de la sociedad accedamos a este conocimiento.
Para ser capaces de reflexionar y descifrar si lo que hacemos en la industria
o en el campo de cultivo es ciencia, técnica o tecnología; si el método o
las técnicas que usamos para investigar en ciencia sirven también para
investigar en tecnología; si los resultados de un experimento son válidos
y confiables; y si lo obtenido en nuestros experimentos es generalizable o
singular, transitorio o permanente.
Para que seamos conscientes de
cuán importante es conocer la ciencia
y la tecnología para tomar decisiones
informadas sobre salud, recursos
naturales y energéticos, ambiente,
transporte, y medios de información y
comunicación.
Para que entendamos con claridad el
significado de los conceptos, principios o
leyes científicas, y para que sepamos que
realizar observaciones y experimentos es
una forma de probar la validez de una
proposición acerca del mundo natural.
Para que los ciudadanos aprendamos el
lenguaje específico de las ciencias, que,
aunque sea especializado o técnico y se refiera
a conceptos y procedimientos propios de la
ciencia, es un lenguaje universal que nos
permite estar alfabetizados científicamente.
Para saber que aprender ciencia
significa haber adquirido una
metodología basada en el
cuestionamiento científico, en el
reconocimiento de las propias
limitaciones y en el juicio crítico y
razonado.

18
1.3 Definiendo y desmitificando la ciencia y la
tecnología
1.3.1 ¿Qué es ciencia?
1.3.2 Desmitificando la ciencia
Muchas investigaciones muestran que uno de los motivos por los cuales el aprendizaje
de la ciencia y la tecnología se ha visto afectado es nuestra poca familiaridad con las
estrategias que se usan para el trabajo científico. Una grave consecuencia de esto son
ciertas concepciones o visiones deformadas de la ciencia —y de su enseñanza—, a las
que llamaremos “mitos de la ciencia”. En conjunto, estos mitos, que también imperan
entre docentes y estudiantes, forman nuestra epistemología o filosofía de la ciencia:
creencias construidas a lo largo del tiempo y transmitidas como verdades, que solo son
visiones ingenuas adquiridas por absorción social y que debemos criticar y cambiar.
El ser humano trata de entender el mundo; y, sobre la base de su inteligencia,
imperfecta pero perfectible, intenta modificarlo y transformarlo para hacerlo cada vez
más confortable. En este proceso construye una representación del mundo que da
origen a un conjunto de conocimientos llamados “ciencia”. La ciencia es, pues, una
actividad racional, sistemática, verificable y falible, producto de la observación y de la
investigación científica, que responde a un paradigma consensuado y aceptado por la
comunidad científica.
La imagen que se tiene de la ciencia hoy es la misma de hace
dos siglos; es decir, no expresa la práctica real de los científicos
de estos tiempos. Tal hecho nos permite proponer algunas
reflexiones, respaldadas en planteamientos de epistemólogos
contemporáneos de reconocida autoridad, con la intención
de desprendernos de los mitos, empezando por modificar
la epistemología “espontánea” de los profesores que no nos
permite “ver el bosque que está detrás del árbol”.
Para procurar aclararlos, agruparemos los mitos en aquellos
referidos a la ciencia, al método científico, a los conocimientos
científicos y a la enseñanza de la ciencia.

19
El sentido de la ciencia no es la búsqueda de la verdad, sino la producción
de teorías que puedan dar cuenta de los fenómenos y procesos que
tienen lugar en el mundo. Esas teorías son aproximaciones a la verdad,
que van cambiando con los nuevos descubrimientos.
“La ciencia nos revela la verdad”
“La ciencia es neutra y objetiva”
Mitos
cienciasobre la
Muchas personas tienen la creencia de que la ciencia y la actividad
científica deben estar exentas de puntos de vista, creencias u opiniones
políticas. Además, consideran que las observaciones y apreciaciones
referidas a una investigación no tienen que “contaminarse” con estas; es
decir, que deben ser “neutras”. Lo cierto es que actualmente la ciencia suele
ser una empresa ligada a intereses particulares, cuando debería llevarnos
a un conocimiento científico emancipador. Con esto queremos decir que
el conocimiento científico debe comprometerse con la construcción de un
mundo en el que desaparezca toda forma de discriminación y exclusión.
Debe ser un conocimiento vigilante de sí mismo para garantizar su
compromiso con el bien común.
En cuanto a la objetividad, consideramos que no debemos seguir
entendiendo como meta el tener un retrato “objetivo” de la realidad. Ya el
físico cuántico Werner Heisenberg lo señaló con claridad al decir que “la
ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras
preguntas sobre la naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en
sí misma, sino la naturaleza a través de nuestros métodos de preguntar”
(citado en Aguilar 1999: 27). La objetividad se debe entender ligada, más
bien, a los acuerdos y tratados que pueden establecer las comunidades
científicas.

20
Los conocimientos científicos suelen ser presentados como la obra de genios
solitarios, ignorando el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre
equipos, entre otras circunstancias similares. Es más, aún se hace creer que
los resultados obtenidos por un solo científico o un solo equipo son suficientes
para verificar o falsar (demostrar la falsedad) una hipótesis o, incluso, toda una
teoría.
Con frecuencia se dice que el trabajo científico es algo reservado a pequeñas
minorías dotadas de una especial inteligencia y pertenecientes a una cierta
cultura. Se transmiten, de este modo, expectativas negativas para la mayoría
de los estudiantes, y especialmente para las mujeres, y esto es una forma de
discriminación social y de género.
Por otra parte, debemos considerar que el conocimiento científico es patrimonio
de la humanidad, es decir, es un bien público. No es una mercancía que
pueda ser usufructuada por organizaciones que financian programas de
investigación. La ciencia no debe someterse a reglas de mercado sino a las
necesidades de las personas; y, por ello, debe ser conocida por todos.
En diferentes medios se ha extendido la idea de que la ciencia es la
responsable del creciente daño al planeta. Sin embargo, la ciencia ha
permitido un mejor conocimiento de los fenómenos naturales, y es el ser
humano quien, al hacer un uso indebido de estos conocimientos, afecta
a la naturaleza y a sí mismo. El descubrimiento de la radioactividad, por
ejemplo,dioorigenalaradioterapiaparaeltratamientodeenfermedades
neoplásicas (Cáncer), pero también a las armas atómicas que causaron
destrucción, enfermedades y muerte.
“La ciencia está reservada a una élite y no puede ser
comprendida por todos”
“La ciencia es culpable del deterioro de la naturaleza, la pérdida
de la diversidad, el hambre y las enfermedades”

21
Con frecuencia se presenta el método científico como un conjunto de pasos que
se siguen mecánicamente, y se pone énfasis en la matematización (tratamiento
cuantitativo de los datos), el control riguroso y características similares, olvidando
—y hasta rechazando— todo lo que significa la invención, la creatividad y la duda,
atributos que guían al científico cuando investiga. Asimismo, se olvida que en
alguna medida su trabajo es difuso, incierto, intuitivo y ambiguo.
Sin embargo, muchas de las personas que rechazan esta visión rígida y dogmática
delacienciasevanalotroextremoysonafectasalrelativismometodológicoextremo
(todo vale, no hay estrategias específicas en el trabajo científico), olvidando que, en
realidad, la ciencia se construye con diversos métodos, procedimientos y técnicas
establecidos intersubjetivamente, por consensos, en la comunidad científica.
La ciencia no constituye un sistema de conocimientos cerrado y concluyente. Por
el contrario, los conocimientos son científicos en la medida en que pueden ser
sometidos a crítica y evaluación; por consiguiente, todo conocimiento científico es
provisional y puede ser reemplazado. Un paradigma científico puede ser sustituido
por otro cuando el primero va acumulando problemas sin resolver y surge otro que,
basado en nuevos fundamentos, sí puede resolverlos.
La ciencia empieza a ser comprendida como una forma de obtener conocimiento, ni
mejor ni peor que otras: solo diferente, sujeta a determinadas reglas y convenciones.
Todas las formas de conocimiento son patrimonio de las culturas humanas. La
racionalidad científica no resuelve ni responde a todas las búsquedas y preguntas
de las personas. Por lo tanto, es necesario circunscribirla a su territorio, dejando
lugar también para otras interpretaciones de la realidad y de la vida.
“El método científico consiste en una serie de procesos que se tienen que seguir
estricta y mecánicamente”
“La ciencia es un conjunto de conocimientos estáticos”
“El conocimiento científico es el único válido”
Mitos
método científicosobre el
Mitos
conocimiento
científico
sobre el

22
La matematización del conocimiento no revela un mayor grado de cientificidad; es
simplemente la traducción de un lenguaje a otro de naturaleza más abstracta. Esto
quiere decir que si bien la ciencia se construye con rigurosidad, también se construye
con flexibilidad. Es cierto que es necesario hacer uso de reglas y procedimientos,
pero también de principios éticos, en un marco de flexibilidad y creatividad tal que
permita que los nuevos conocimientos se vayan asentando y adquieran mayor
consistencia; o, en otros casos, que se replanteen dentro de los parámetros desde
los cuales vemos los problemas y su posibilidad de investigación.
Nuestros estudiantes demandan conocimientos referidos a las ciencias porque viven
en un mundo donde ocurre una enorme cantidad de fenómenos naturales a los
que están deseosos de encontrarles una explicación. Además, están rodeados de
una infinidad de productos de la ciencia y la tecnología, que usan a diario y sobre
los cuales se plantea un sinnúmero de preguntas. Si relacionamos la ciencia que
aprenden con sus actividades diarias, podrán entender no solo la ciencia misma,
sino cómo actuar mejor en su medio, cómo conservar los recursos y cómo optimizar
su uso en beneficio colectivo y a largo plazo.
Nosotros mismos, como docentes, tenemos serias dificultades para entender y, aún
más, para explicar las teorías. Esto ocurre porque en nuestra formación no hemos
vinculado la ciencia con la vida. Tal vez por esta razón nos escudamos en conceptos,
fórmulas o principios. Nos da temor enfrentar la incertidumbre y el cambio, no saber
lo suficiente o, en otros casos, no saber lo necesario.
De acuerdo con investigaciones realizadas en países europeos, Estados Unidos y
AméricaLatina,incluidoelPerú,losdocentestenemosseriosprejuiciosdiscriminatoriosen
relación con el género, desfavorables para las mujeres. Consideramos que los varones
tienen más capacidad intelectual para las ciencias, más interés y mayores posibilidades
de estudiar ciencias o profesiones técnicas que requieren este tipo de conocimientos.
No tomamos en cuenta estudios que nos revelan que la capacidad intelectual del ser
humano no difiere por el género, y olvidamos que existen numerosas científicas notables.
“La ciencia que no hace cuantificaciones no es ciencia”
“La ciencia se debe enseñar en forma de acumulación de contenidos, sin relación
con la vida diaria”
“No todos los estudiantes son capaces de aprender ciencias”
Mitos
enseñanza de
la ciencia
sobre la

23
Estudios recientes revelan que los docentes solemos discriminar
tambiénporetniayubicaciónsocialygeográfica.Solemoscreer,
por ejemplo, que los estudiantes que provienen de áreas
rurales son incapaces de aprender ciencias, desconociendo
que la verdadera causa está en la oportunidad. Y es que,
por lo general, los estudiantes de dichas áreas —y también
sus docentes— aún tienen poco acceso a la información,
al estar nuestras escuelas alejadas de las fuentes de
información científica.
Y los niños y las niñas, ¿no pueden aprender ciencias? Es frecuente
escuchar a algunos pedagogos referirse a la imposibilidad de enseñarles
ciencias a estudiantes de corta edad, basándose en las características del desarrollo
cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicología genética. Ponen en
duda que un niño o una niña, que no han construido aún una estructura formal
de pensamiento, puedan acceder a la comprensión de las teorías científicas. Estos
fundamentos de sesgo fuertemente individualista reducen al niño y la niña a sujetos
psicológicos ahistóricos y asociales.
Hay razones suficientes para desmitificar esta idea. La primera se refiere a la
caracterización de la ciencia: cuando se sostiene que los niños y las niñas no pueden
aprender ciencias, es porque se está asociando la ciencia escolar con la ciencia de
los científicos. Es preciso que, en el marco de sus estructuras de pensamiento, los
estudiantes puedan adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo que los
rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les
permitan adquirir una visión del mundo que supere los límites de su saber cotidiano
y los acerque al conocimiento elaborado por la comunidad científica.
Lo importante es que todos los niños y las niñas tengan la oportunidad de aprender
ciencias; de lo contrario, estaremos contribuyendo a su marginación. Es un deber
social de la escuela enseñar una ciencia para todos.
Estudios recientes revelan que los docentes solemos discriminar
tambiénporetniayubicaciónsocialygeográfica.Solemoscreer,
Y los niños y las niñas, ¿no pueden aprender ciencias? Es frecuente
1.3.3 ¿Qué es tecnología?
Etimológicamente, “tecnología” significa ‘cómo hacer las cosas‘, el ‘estudio de las artes
prácticas’. Hoy, sin embargo, la asociamos más con innovaciones como los lápices, la
televisión, la aspirina, los microscopios y objetos similares, pero también con actividades
humanas que cambian ciertos aspectos de nuestro mundo, como la agricultura y la
ganadería, e incluso a procesos como las elecciones o incluso las guerras. Además,
la tecnología se relaciona a veces con actividades industriales o militares, dedicadas
a producir y usar los inventos y los conocimientos especializados. En cualquiera de los
sentidos anteriores, la tecnología tiene implicaciones económicas, sociales, éticas y
estéticas que dependen de por qué y para qué se emplea.
Ruy Pérez Tamayo

24
1.3.4 Desmitificando la tecnología
La ciencia y la tecnología son productos históricos y saberes sociales diferentes,
organizados, sistematizados y en continua creación. Aunque hoy el saber científico
y el tecnológico se interrelacionan —tanto, que se podría afirmar que la tecnología
está “cientifizada” y la ciencia, “tecnologizada”—, en la construcción de la ciencia y
la tecnología subyace una especialización del saber teórico para la ciencia y otra del
saber práctico para la tecnología.
La tecnología no es una simple aplicación de la ciencia; es uno más de los insumos
disponibles para ser usados en la resolución del problema tecnológico planteado. Esto
no disminuye la importancia de la ciencia en el quehacer tecnológico, pero su relación
está ubicada en una posición muy diferente como para afirmar que la tecnología sea
solo ciencia aplicada.
Existen también mitos sobre la tecnología que es preciso criticar y erradicar de nuestra
estructura cognitiva. El más importante es el siguiente:
“La tecnología está subordinada y reducida a la ciencia, a tal punto que depende de ella”
El conjunto de saberes propios del diseño y la concepción de los
instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados
por el ser humano para satisfacer sus necesidades personales y
colectivas, por lo que es una actividad en la que teoría y práctica
están en una relación indisoluble, y demanda una doble reflexión:
sobre la causalidad y la verdad de “una producción” y sobre “las
posibles y distintas alternativas para obtener esa producción”
(Rodríguez 1998: 115).
“El hombre no es la más majestuosa de las criaturas. Antes incluso que los
mamíferos, los dinosaurios eran decididamente más espléndidos. Pero él
posee algo que los demás animales no tienen: un caudal de facultades que
por sí solo, en más de tres millones de años de vida, lo hizo creativo. Cada
animal deja vestigios de lo que fue; solo el hombre deja vestigios de lo que ha
creado”.
Jacobo Bronowski, El ascenso del hombre
En tal sentido, entendemos por tecnología:

25
Estudiantes y docentes podemos usar la indagación para hacer ciencia y aprender
sobre la naturaleza de la ciencia y su contenido.
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza. Niños y niñas utilizan en todo
momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad y aprender sobre el mundo
que los rodea. En nuestra vida diaria, cuando enfrentamos una situación desconocida,
tratamos de determinar qué está ocurriendo yhacemos predicciones sobre qué creemos
que sucederá después. Reflexionamos sobre el mundo que nos rodea, basándonos
en nuestras observaciones y en la información que recopilamos; organizamos y
sintetizamos, a la vez que desarrollamos y utilizamos herramientas eficaces para medir
y observar, así como para analizar la información recogida y crear modelos. Revisamos
y volvemos a revisar lo que creemos que pasará, comparamos nuestros resultados con
lo que ya conocemos y cambiamos nuestras ideas con base en lo que aprendemos. En
suma, hacemos indagación.
Las habilidades reseñadas probablemente ayudaron a los primeros humanos a
recolectar alimentos y escapar del peligro. Estos iniciales asomos de indagación
habrían generado el interés de personas que comenzaron a dirigir su curiosidad
hacia fenómenos o problemas distintos a los de la subsistencia y la supervivencia: el
movimiento de los objetos celestes, la causa de las estaciones, el comportamiento
de los objetos en movimiento, los orígenes de los organismos, etcétera. Más tarde se
perfeccionarían las formas de hacer indagación, con ayuda de los filósofos.
La naturaleza indagadora del ser humano
CAPÍTULO
2
ARMANDO el rompecabezas:
enfoque del aprendizaje
fundamental Usa la ciencia y
la tecnología para mejorar la
calidad de vida

26
Una de las mejores formas de entender la ciencia escolar como indagación es observar
lo que ocurre en los espacios de aprendizaje donde se la pone en práctica. El caso
que presentamos a continuación ejemplifica una situación de aprendizaje particular en
Educación Primaria. Tengamos en cuenta, sin embargo, que la indagación ocurre en
todos los niveles educativos.
Un día de otoño, varios estudiantes del quinto grado, a cargo de la
docente Rocío, regresaron muy agitados a su salón después del recreo. La
llevaron hasta la ventana, le señalaron hacia afuera y le dijeron: ”Notamos
algo en los árboles del patio de juegos. ¿Qué les pasa?”. Rocío no sabía qué
preocupaba a sus estudiantes, así que les dijo: ”Explíquenme, ¿qué quieren
decir con que ‘algo’ les pasa a los árboles?”.
La indagación en el mundo natural adopta una gran variedad de formas, que van
desde la curiosidad infantil dirigida a observar cómo viven las hormigas bajo tierra,
hasta la búsqueda de nuevas partículas atómicas, que lleva a las personas dedicadas
a la ciencia a desarrollar hipótesis, proponer explicaciones, comunicar sus hipótesis,
ideas y conceptos a otros individuos, dando origen a estrategias, reglas, estándares y
conocimientos que hoy se reconocen como científicos.
La indagación en los espacios educativos asume también formas variadas; pero
cualesquiera que estas sean, su papel en la educación es cada vez más el centro de
atención de especialistas y docentes. Promover la indagación en los escenarios de
aprendizaje exige pensar sobre lo que sabemos, por qué lo sabemos y cómo llegamos
a saberlo. Su práctica genera un conjunto completo de habilidades cognitivas y de
capacidades altamente desarrolladas que nos permiten hacer evaluaciones, tomar
decisiones que requieren análisis y cuestionamientos cuidadosos, buscar evidencias y,
también, razonar críticamente sobre los descubrimientos científicos que se generan en
el mundo actual.
La historia de los tres árboles
2.1 La indagación científica en los espacios de
aprendizaje

27
Los estudiantes le señalaron los tres árboles, que crecían
uno al lado del otro. El de la izquierda había perdido todas
sus hojas, el del centro tenía hojas multicolores en su
mayoría, amarillas y el de la derecha tenía hojas verdes
y un follaje exuberante. Los estudiantes preguntaron: ”¿Por
qué están diferentes los tres árboles? Antes se veían
iguales”. Rocío no conocía la respuesta.
La docente sabía que su materia contemplaba, más adelante,
en ese mismo año, estudiar las plantas. Esta era una
oportunidad, entonces, para que sus estudiantes investigaran,
partiendo de la pregunta que ellos mismos se habían formulado
(por consiguiente, tenían una motivación especial para
responderlas).
Aunque no estaba segura de hacia dónde los llevaría la
pregunta, Rocío escogió asumir el riesgo de dejar que sus
estudiantes, orientados por ella, se dedicaran a investigar.
Después de todo, habían tenido alguna experiencia el año
anterior al examinar la forma en que crecían las semillas en
distintas condiciones.
Ya decidida, Rocío pegó un papelógrafo en un lugar donde
todos sus estudiantes lo vieran, y les propuso: ”Hagamos una
lista de ideas que puedan explicar lo que les está sucediendo
a esos tres árboles de afuera”. Inmediatamente, chicas y
chicos levantaron sus manos para responder:
¡Tiene algo que ver con la luz solar!
¡Debe ser demasiada agua!
¡No, ¡debe ser poca agua!
¡Los árboles se ven diferentes y antes se veían
iguales…!
¡Es la estación. Algunos árboles pierden sus hojas
antes que otros!
¡Seguro que hay veneno en la tierra!
¡Los árboles tienen edades diferentes!
¡Tal vez los insectos se están comiendo los árboles!
¡Un árbol es más viejo que los otros!
Manifestar
curiosidad,
deﬁnir preguntas
a partir de
conocimientos
previos
Propone
explicaciones
o hipótesis
preliminares
Manifestar

28
Cuando consideraron que había suficientes ideas, la docente los
animó a pensar en cuáles serían las probables explicaciones
posibles de investigar y que, a la vez, describieran los hechos.
Solicitó a cada estudiante escoger una explicación que, a
su juicio, pudiera ser la adecuada, y los reunió según las
respuestas: un “grupo del agua”, uno “de las estaciones”, otro “de
los insectos”…
A continuación le pidió a cada grupo que planificara una
investigación sencilla para hallar (o no) evidencias que
respondieran a su pregunta.
Mientras planeaban sus investigaciones, Rocío visitaba a cada
grupo y escuchaba atentamente sus planes. A continuación,
solicitó que explicaran sus ideas a la clase, lo que dio como
resultado un afinamiento de las hipótesis.
Mediante esta evaluación rápida y abierta del punto donde
se encontraban, la docente logró ayudar a sus estudiantes a
pensar en los procesos que estaban utilizando para enfrentar
su pregunta y considerar si otras aproximaciones funcionarían
mejor.
Durante las tres semanas siguientes reservaron periodos de
la clase de Ciencia para que cada grupo llevara a cabo su
investigación: recopilaban información de múltiples fuentes
sobre las características de los árboles, sus ciclos vitales y sus
entornos.
El grupo de estudiantes que tuvo a su cargo indagar en si
la explicación residía en que un árbol era más viejo que los
otros, respondió con rapidez a su pregunta (”¿los árboles tienen
edades diferentes?”). Se pusieron en contacto con las personas
de la Asociación de Padres de Familia encargadas de plantar
en esa parte del patio y, con su ayuda, hallaron los recibos
originales por la compra de los árboles. Así verificaron que los
tres eran del mismo tipo y de aproximadamente la misma edad.
Recopilar
evidencia a
partir de la
observación
Planiﬁcar y
llevar a cabo
investigaciones
sencillas

29
Como algunos grupos completaron antes su investigación, la docente
invitó a sus miembros a integrarse a otros grupos que todavía
estaban trabajando.
El grupo del agua decidió examinar cada hora la tierra de
alrededor de los árboles, mientras les fuera posible. Hicieron turnos
y llevaron un diario conjunto de sus observaciones individuales. Como
algunos vivían cerca de la escuela, sus observaciones continuaban
después de la jornada escolar y en los fines de semana. Aunque
no lograron hacer algunas de las observaciones programadas,
consiguieron suficientes datos para informarle a la clase: “El árbol
sin hojas casi siempre está rodeado de agua, el árbol del medio a
veces está rodeado de agua y el árbol verde tiene tierra húmeda
pero nunca está rodeado de agua”.
Un estudiante recordó que hacía varios meses las hojas de uno de los
geranios de su mamá habían empezado a amarillearse, y que ella le
había dicho que estaba recibiendo demasiada agua.
Rocío le entregó a este grupo el
folleto de un vivero local titulado
"Cómo cultivar plantas sanas". El
grupo leyó en el folleto que cuando
las raíces de las plantas están
rodeadas de agua no pueden
recibir aire del medio alrededor
de las raíces y, en esencia, “se
ahogan”.
Así, con base en sus observaciones
y en la información del folleto,
concluyeron que el árbol sin hojas
se estaba ahogando, el árbol de
la mitad estaba “más o menos”
ahogándose y el tercero estaba
“justo como debe ser”.
Explicar
fundándose en
evidencia
Considerar
otras
explicaciones

30
Comunicar
las
explicaciones
El grupo del agua continuó su trabajo investigando el origen
de tanta agua. Encontraron que el vigilante de la escuela
activaba un sistema de riego para césped tres veces
por semana. Como lo dejaba funcionando más tiempo del
necesario, el exceso de agua corría fuera del césped y se
recogía en la base de los árboles. Finalmente, ya que el suelo
tenía una pendiente, la mayor parte del agua se acumulaba
en un extremo, en el área donde crecían los árboles. En
asociación con los otros grupos, informaron sus resultados al
resto de la clase.
A medida que los grupos presentaban sus informes, la clase aprendió que
determinadas observaciones e informaciones -como las del grupo que investigó
si los árboles eran de distinta especie o edad- no proveían una explicación
adecuada.
Los resultados de otras investigaciones, tales como la idea de que los árboles
pudieran tener una enfermedad, respaldaban en parte las observaciones. Pero la
explicación que les parecía más razonable, se ajustaba a todas las observaciones
y se ceñía a lo aprendido de otras fuentes, era la de exceso de agua.
Luego de tres semanas de trabajo, la clase se sintió satisfecha de haber
encontrado, colectivamente, una respuesta razonable a su pregunta. Además, a
sugerencia de la docente, le escribieron al vigilante una carta contándole lo que
habían descubierto.

31
Días más tarde el vigilante fue a la clase, les agradeció,
les dijo que cambiaría el procedimiento de riego… y así lo
hizo.
La docente les preguntó a sus estudiantes cómo
verificarían que su explicación fuera correcta. Después
de discutir, decidieron que tendrían que esperar hasta
el año siguiente para ver si los árboles afectados
Estimado señor José:
Nuestra clase ha notado que los tres árboles situados al lado de afuera
de nuestra ventana se ven distintos uno de otro. Uno está totalmente
sin hojas, en el segundo las hojas son de colores distintos y el último
tiene las hojas verdes.
Hemos contactado con las personas de la Asociación de Padres de
Familia que compraron esos árboles y nos dijeron que todos los árboles
eran de la misma clase y de la misma edad, o sea que esa no es la
razón para que se vean tan diferentes.
Después descubrimos que el árbol sin hojas siempre está rodeado de
agua, el árbol con hojas de distintos colores a veces está rodeado de
agua y el árbol de hojas verdes en realidad nunca está rodeado de
agua.
Nuestra clase ha leído que las plantas pueden ahogarse debido al exceso
de agua y pensamos que esta podría ser la razón para que los árboles
se vean diferentes. Hemos notado que usted pone a funcionar el sistema
de riego muy a menudo y que el agua se empoza en el lugar donde
están el árbol sin hojas y el árbol con hojas de varios colores. Nos
preguntamos si usted podría evitar regar las plantas tan a menudo.
Atentamente,
Los alumnos de quinto grado de primaria
Días más tarde el vigilante fue a la clase, les agradeció,
les dijo que cambiaría el procedimiento de riego… y así lo

32
recuperaban su salud.
Al año siguiente, en el mismo mes en que habían observado la diferencia,
los tres árboles estaban totalmente cubiertos de hojas verdes. Los antiguos
estudiantes de la docente Rocío quedaron aún más convencidos de que su
conclusión era una explicación válida de sus observaciones.
Adaptado de Steve Olson y Susan Loucks-Horsley (2000), Inquiry and the
National Science Education Standards. A guide for teaching and learning.
En el aula, la indagación también puede adoptar muchas formas. Como docentes,
podemos organizar detalladamente las indagaciones, de manera que nuestros
estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, o realizar exploraciones sin límite,
de fenómenos no explicados, como las diferencias entre los árboles en el patio de la
escuela de la profesora Rocío. La forma de indagación depende en buena parte de
los aprendizajes que se espera alcanzar con los estudiantes; y como esos propósitos
son diferentes, las formas de indagación podrán ser también diversas: unas muy
ordenadas y guiadas, y otras más abiertas. Todas las formas tienen lugar en los
espacios de aprendizaje de la ciencia.
El siguiente gráfico ilustra la indagación científica llevada a cabo por los estudiantes
de la narración presentada. Los textos destacan aspectos importantes de la
indagación científica, concretados con el acompañamiento de la docente.

33
Problematizar:hacerpreguntassobrelo
observado.Porejemplo:
Observación:Losárbolesdelpatio
estándistintos.Unonotienehojas,el
otrolastieneamarillentasyenelúltimo
lashojasestánverdesyexuberantes.
Pregunta:¿Porquélosárbolesestán
diferentes?
Plantearposiblesexplicaciones.
Tienealgoqueverconlaluz.
Debeserdemasiadaagua.
Debeserpocaagua.
Losárbolestienendiferentesedades.
Esporlosinsectos.
Buscarposiblesexplicacionesquese
puedaninvestigaryseandescriptivas.
Escogerunaexplicaciónquepuedaseruna
respuesta.
Agruparsesegúnlasrespuestas:“grupodel
agua”,“grupodelasedades”,“grupodelos
insectos”…
Recopilarinformacióndemúltiplesfuentes.
Porejemplo:ciclosvitalesyentornodelos
árboles.Así,losdel“grupodelasedades”se
contactaronconlaAsociacióndePadresde
Familia,hallaronlosrecibosdecompradelos
árbolesyverificaronquelostreserandela
mismaedad.
Verificarsilaexplicaciónobtenidaenla
investigaciónescorrecta(comprobar
sielresultadoverificalahipótesis).En
elejemplo,alañosiguientelostres
árbolesestabantotalmentecubiertos
dehojas.Así,quedaronconvencidos
dequesuexplicacióneraválida.
Presentarinformesporgrupos(otrasinvestigaciones
puedentenerresultadosdiferentesyalgunaspueden
respaldarpartedelasobservaciones).
Seleccionarlaexplicaciónmásrazonableytomaruna
decisiónparacambiarlarealidad.
Reflexionar:¿cómoverificarsilaexplicaciónes
correcta?
Enelejemplo,unaexplicaciónseajustaalas
observacionesyaotrasfuentes:elexcesodeagua.
Decidenescribirunacartasobrelodescubierto,ycon
esomodificanlaformaderiego.Despuésdeuna
discusión,decidenesperarunañoparaverificarel
cambio.
Buscarnuevasinformacionesque
expliquenelfenómenoobservado
(recordarinformación,leertextos,
etcétera).Porejemplo,recuerdan
queunosgeraniosseamarillearon
porexcesodeagua,yenuntextose
explicaquelasraícesrodeadasde
agua“seahogan”porfaltadeaire.
Así,concluyenqueelárbolsinhojas
seestabaahogando,eldelamitad
estaba“casi”ahogándoseyeltercero
estaba“sano”.Elaguaseacumulaba
eneláreadelprimero.
Conseguirsuficientesdatosbasados
enobservacionesparaconcluire
informar.
Porejemplo,el“grupodelagua”
examinólatierraalrededordelos
árbolesporturnoscasicadahora,
llevóundiariodesusobservaciones
yconsiguiósuficientesdatospara
informarlealaclase:“Elárbolsinhojas
casisiempreestárodeadodeagua,el
árboldelamitadavecesestárodeado
deaguayelárbolverdetienetierra
húmedaperonuncaestárodeadode
agua”.
Manifestarcuriosidad,
definirpreguntasa
partirdeconocimientos
nuevos
Proponer
explicaciones
ohipótesis
preliminares
Planificary
llevaracabo
investigaciones
sencillas
Recopilar
evidenciaa
partirdela
observación
Comprobar
explicación
Comunicarlas
explicaciones
Considerarotras
explicaciones
Explicarfundándose
enevidencia

34
Como vemos en el caso presentado, la indagación plantea una amplia gama de
posibilidades a docentes y a estudiantes, puesto que nos permite una participación
muy activa en el proceso de búsqueda, ya sea a través de la simple observación, de
las preguntas formuladas, de las respuestas o de las discusiones sobre problemas
planteados en un momento determinado.
Muchas son las concepciones que existen sobre la indagación científica. Aquí algunos
ejemplos:
“La indagación es una actividad multifacética que involucra hacer observaciones;
plantear preguntas; examinar libros y otras fuentes de información para saber qué
es lo que ya se sabe; planificar investigaciones; revisar lo que se sabe en función
de la evidencia experimental, utilizar instrumentos para reunir, analizar e interpretar
datos; proponer respuestas, explicaciones y predicciones; y comunicar los resultados”
(National Research Council 1996: 23).
Laindagacióncientíficaesunprocesoenelcual“seplanteanpreguntasacercadelmundo
natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y analizan datos
con el objeto de encontrar una solución al problema” (Windschitl 2003: 113).
“La indagación es un enfoque de aprendizaje que implica un proceso de exploración
del mundo natural o el material, y que lleva a hacer preguntas, hacer descubrimientos,
y ensayos rigurosos de los descubrimientos en la búsqueda de nuevas comprensiones.
Indagar, en lo que respecta a la educación científica, debe reflejar lo más cerca posible
la empresa de hacer ciencia real” (National Science Foundation 2001: 2).
En este fascículo definimos la indagación científica como:
Un enfoque que moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros
estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que los llevarán a la
construcción y comprensión de conocimientos científicos a partir de la
interacción con su mundo natural.
2.2 Enfoque de la indagación científica
2.2.1 Definición de indagación científica

35
2.2.2 Bases de la indagación científica
Las bases teóricas del enfoque de la indagación científica residen en el constructivismo.
Recordemos que el estudiante es un sujeto activo, a lo que se añade que es responsable
de su aprendizaje.
Indagando, el estudiante construye su aprendizaje con la convicción de que,
efectivamente, cada quien tiene su comprensión inicial del mundo, que luego puede
contrastar con los hechos y compartir con sus compañeros, para construir socialmente
un producto: el nuevo conocimiento.
Carretero (1997) señala que el constructivismo sostiene que el individuo mismo es
una construcción propia, que se va gestando paulatinamente como resultado de
la interacción entre el ambiente y sus disposiciones internas. El conocimiento no es,
entonces, una copia fiel de la realidad, sino una construcción individual de cada ser
humano, estructurada a partir de los esquemas que ya posee y de su relación con
el contexto que lo rodea. La finalidad de la indagación científica que se imparte con
este enfoque es, por ello, promover los procesos de crecimiento personal de cada
estudiante, en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Desde una perspectiva sociocultural, se pueden entender como indagación científica las
“maneras de generar explicaciones, cargadas de teoría, validadas por una comunidad,
apoyadas por evidencia y argumentos convincentes y mantenidas por la comunidad
como conocimiento tentativo y abierto a futuros desarrollos” (Abell et al. 2006, citado
en González Weil et al. 2009: 67). En este marco, la indagación lleva a los estudiantes
a entender que los conocimientos no son estáticos: pueden cambiar cuando surgen
nuevas y más profundas investigaciones, y están sujetos a futuros avances. Un ejemplo
de esto es el cambio del paradigma aristotélico por el mecanicista-galileano, ocurrido
en la época del Renacimiento.
Partiendo del concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo, asumimos que la
labor de la educación científica es lograr que cada estudiante construya, en los diferentes
espacios de aprendizaje, actitudes, procedimientos y conceptos que, por sí mismo, no
lograría elaborar en contextos cotidianos; y que, siempre que esos conocimientos sean
funcionales, es posible que sean transferidos a nuevos contextos o situaciones.
Con el enfoque que asumimos para el aprendizaje de la ciencia y la reflexión sobre
su práctica, nuestros estudiantes aprenderán que es posible construir y seguir ciertas

36
reglas, de manera flexible, para generar, individualmente y entre pares, nuevas
prácticas sociales que los llevarán a enfrentar otros retos y dar nuevas soluciones.
La adquisición de conocimientos científicos, lejos de ser un producto espontáneo y
naturaldenuestrainteracciónconelmundodelosobjetos,esunalaboriosaconstrucción
social; o, mejor aún, una reconstrucción que solo podrá alcanzarse con una enseñanza
eficaz que sepa afrontar las dificultades que ese aprendizaje plantea.
se basa en el
es una
considera
que
transforma
su
contrastando con
para construir
socialmente con
al aplicarla al
INDAGACIÓN
CONSTRUCTIVISMO
CORRIENTE
PEDAGÓGICA SUJETO
ACTIVO,
RESPONSABLE
DE SU
APRENDIZAJE
HECHOS COMPAÑEROS
COMPRENSIÓN
INICIAL DEL
MUNDO
ESTUDIANTE
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
como el

37
“Partiendo de esta óptica, Rosa y Montero afirman que la
ciencia no explica el mundo tal cual es, sino que presenta una
imagen del mundo a partir de la cosmovisión que el sistema
social le impone en cada momento histórico. Del mismo
modo, Michel Denis (citado por Gallego-Badillo) comenta que
la imagen mental que poseen los individuos del contexto no
debe concebirse como un calco de la realidad, sino que ha de
interpretarse como una construcción psicológica nueva, que a
la vez constituye una actividad constructivista, mediante la cual
el individuo obtiene análogos cognitivos de la realidad. En tal
sentido la historia de la ciencia juega un papel fundamental,
pues a través de ella se pueden encontrar los justificativos
acerca de los modos en que se han generado los instrumentos
teóricos de cada época, así como las formas de verificación
empírica”.
Peña 2005: 53
Entendemos, entonces, que enseñar ciencias desde este enfoque no es informar
para que los estudiantes conozcan la mayor cantidad posible de hechos y datos, o
para que solo logren una mayor comprensión de conceptos científicos; significa, más
bien, generar situaciones de enseñanza que brinden a nuestros estudiantes múltiples
oportunidades de confrontar lo que piensan (sus explicaciones previas aprendidas o
intuitivas) con los hechos, de interpretar la información y de conocer los fenómenos
con los datos provenientes de la ciencia. También significa construir estrategias y
desarrollar habilidades científicas que les permitan comprender la realidad cotidiana e
interactuar de modo efectivo con ella, y ser capaces de tomar decisiones conscientes y
responsables a partir de esa comprensión.

38
ENSEÑAR
CIENCIA
INFORMAR
SITUACIONES
DE
ENSEÑANZA
ESTRATEGIAS HABILIDADES
CIENTÍFICAS
REALIDAD
EXPLICACIONES
PREVIAS
APRENDIDAS O
INTUITIVAS
DECISIONES
CONSCIENTES
Y
RESPONSABLES
HECHOS
FENÓMENOS
HECHOS
Y DATOS
no es
para conocer
es
generar construir desarrollar
para comprender e
interactuar con la
y tomar
con
para conocer
para confrontar

39
Hemos asumido el enfoque de la indagación para la enseñanza de las ciencias porque
consideramos que aporta más oportunidades de favorecer en nuestros estudiantes
el desarrollo integrado de habilidades, actitudes y conocimientos. Esto, porque dicho
enfoque se encuentra sustentado por propuestas psicopedagógicas, epistemológicas y
sociales contemporáneas, y también por la experiencia recabada de prácticas docentes
exitosas en muchos lugares del mundo. El enfoque de la indagación científica presenta
las siguientes características:
Es fundamentalmente formativo, puesto que, al abordar los contenidos desde
contextos que favorecen la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad,
privilegia el desarrollo de competencias.
Considera a cada estudiante como el centro de los procesos de aprendizaje
y enseñanza, favoreciendo la autonomía de su construcción personal del
conocimiento.
Redimensiona y fortalece el papel del docente mediador en la formación del
estudiante, para ir más allá de solo dejar tareas y actividades motrices, al
promover la indagación y situarlo como guía durante su puesta en práctica.
Atiende a la diversidad cultural y social, y promueve el uso adecuado de
recursos y materiales didácticos, así como de estrategias e instrumentos de
evaluación.
Promueve una visión humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo
científico.
“La clase debe convertirse en un espacio propicio para que se desarrolle un
principio pedagógico, el de la indagación natural del niño; el cual nos permitirá
aprovechar los intereses, necesidades o fenómenos que le llamen la atención
al niño para generar en ellos más inquietudes y respuestas creativas durante
el diálogo. En otras palabras, la motivación intrínseca del niño, aprovechada
mediante la indagación, permite que el alumno aprenda significativamente.
Tiene relación lo anterior con las condiciones que plantea Ausubel, para que
el aprendizaje sea significativo, cuando se refiere a la relación que se hace de
las ideas propias para ser relacionadas con el nuevo conocimiento, el cual se
construye de forma individual e íntima en contextos generalmente culturales”.
Martínez et al. 1999: 38

40
En muchos países se impulsa la enseñanza de las ciencias basada en la indagación,
para que sus estudiantes puedan aprender la ciencia y los procedimientos para hacer
ciencia. En los últimos años, la indagación está presente en los estándares y currículos
de países como Estados Unidos, Australia e Inglaterra.
Cuando los estudiantes indagan, aprenden a pensar como un científico; es decir, hacen
ciencia y son capaces de describir objetos y fenómenos, de elaborar preguntas, de
construir explicaciones, de probar sus explicaciones contrastándolas con los hechos o
con lo que se sabe del conocimiento científico, y de comunicar sus ideas a otros. Poner
en práctica estas habilidades compromete a los estudiantes a utilizar su pensamiento
crítico y lógico: “De esta forma, los estudiantes desarrollan activamente su comprensión
de la ciencia al combinar el conocimiento científico con las habilidades de razonamiento
y pensamiento” (National Research Council 1996: 2).
¿Existe una única forma de hacer indagación? La respuesta es no. Desde un punto de
vista muy particular, que implica a la persona que hace la indagación, según Anderson
(citado en Reyes Cárdenas y Padilla 2012), habría al menos tres visiones sobre qué es
la indagación:
a. lo que hacen los científicos;
b. lo que hacen y aprenden los estudiantes; y
c. lo que saben y saben hacer los docentes en el aula.
En este documento nos interesa resaltar las dos últimas visiones; y sobre ellas, lo que
debemos saber y saber hacer los docentes y nuestros estudiantes:
desarrollar habilidades de indagación;
conocer acerca de la indagación (comprender qué es y cuál es su naturaleza); y
cómo aprender/enseñar los conocimientos científicos.
2.3 Enfoque de la alfabetización científica
Vivimos en un mundo rodeado de productos científicos que usamos en ámbitos como,
entre otros, la salud, el aprovechamiento de recursos naturales, la conservación de la
calidad del ambiente y la gestión de riesgos. Hemos llegado al punto en que tenemos
tantas opciones de selección que requerimos información certera para elegir una u
otra. El uso de la ciencia y la tecnología ha cobrado gran relevancia social y económica,

41
puesto que, en el contexto descrito, todas las personas tenemos derecho a acceder a
una comprensión científica del mundo y a implicarnos en discusiones públicas sobre
temas científicos y tecnológicos, razón que hace necesario que todos los ciudadanos
seamos alfabetizados en estos temas.
Reid y Hodson (citados en Gil 2005: 18) proponen que una alfabetización científica
dirigida hacia una cultura científica básica debe contener:
“Elpropósitodelaalfabetizacióncientíficaeselentendimientodelasimplicaciones
de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La ciencia tiene un papel
tan importante que las decisiones en las áreas económica, política y personal no
se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología involucradas”.
Rodger W. Bybee, 2010
Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y
teorías.
Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho
conocimiento en situaciones reales y simuladas.
Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con
los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e
instrumentos.
Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y
conocimientos científicos a investigaciones reales.
Interacción con la tecnología: resolución de problemas
prácticos, enfatización científica, estética, económica y social,
y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.
Cuestiones socioeconómico-políticas y ético-morales en la
ciencia y la tecnología.
Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica:
consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los
métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y
las actividades de la comunidad científica.

42
Desde el enfoque de la alfabetización científica, la enseñanza de la ciencia implica
generar situaciones de aprendizaje que relacionen los saberes previos de los estudiantes
con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren
explicaciones utilizando los modelos formales y generalizadores propios de las ciencias
naturales. Este proceso alfabetizador aporta nuevos elementos de juicio para comprender
aquellas cosas con las que se interactúa y de las que se habla en el diario vivir.
El aporte de las ciencias naturales a la vida cotidiana reside en que contribuye con
la formación de nuevos modelos de pensamiento y comprensión en los estudiantes.
Asimismo, los acerca a una representación formal de los objetos y fenómenos con los
que interactúan, a través de modelos teóricos de los mismos.
Consideramos indispensable que nuestros estudiantes estén suficientemente
alfabetizados en ciencia y tecnología. Esto implica:
La alfabetización científica y tecnológica es necesaria, por lo tanto, para que nuestros
estudiantes sepan desenvolverse en un mundo como el actual. Igualmente, para que
conozcan el importante papel que la ciencia y la tecnología desempeñan en sus vidas
personales y en la sociedad. El objetivo es sumar esfuerzos para que sean ciudadanos
cuya formación les permita reflexionar y tomar decisiones informadas en ámbitos
relacionados con la ciencia y la tecnología.
Lanecesidaddeorientarlosaprendizajeshaciaunamayorymejorcomprensión
de la ciencia y la tecnología, sus productos y métodos.
Destacar la importancia e impacto de la ciencia y la tecnología en el desarrollo
del pensamiento y la calidad de vida contemporáneos.
Que se despierten, alienten y reafirmen las vocaciones científicas y técnicas
y que se identifique y apoye a niñas, niños y jóvenes con disposición para la
investigación.
Que nuestros estudiantes desarrollen un espíritu crítico y estén conectados a
los temas básicos de nuestro contexto, tales como la salud, la alimentación, la
energía, el ambiente y la historia de la ciencia.
Que adquieran estrategias que les permitan no solo incorporar saberes,
sino también estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de sus
conocimientos durante toda su vida.
Que tengan la capacidad y el grado de alfabetización necesarios para hacer
frente a un mundo cada vez más tecnologizado, lo que lleva a tratar de
alcanzar una visión capaz de adecuarse a distintas culturas y diversos grados
de desarrollo.

43
2.4 Espacios y actores para el aprendizaje de la
ciencia y la tecnología
2.4.1 Espacios de aprendizaje
Desde el enfoque de la indagación científica, es importante considerar qué espacios
son especialmente propicios para generar aprendizajes; por eso, ponemos a tu
consideración escenarios útiles para desarrollar aprendizajes significativos. Asimismo,
comentamos el rol de los actores educativos involucrados en el proceso de aprendizaje
y enseñanza.
Estos espacios son ambientes, escenarios o áreas de trabajo dispuestos para la
indagación yeldesarrolloolaconstrucción deaprendizajes.Paraelcasodelaprendizaje
fundamentalUsalacienciaylatecnologíaparamejorarlacalidaddevidaconsideramos,
por ejemplo, las aulas, el laboratorio, el taller, el patio, el jardín y los museos, es decir,
espacios que permitan a cada estudiante desarrollar las competencias relacionadas
con la indagación científica, el uso de conocimientos científicos y tecnológicos, la
reflexión sobre la ciencia y la generación de ideas para diseñar y producir tecnología.
Son espacios diseñados para que nuestros estudiantes adquieran aprendizajes. Si bien
es cierto que cada nivel tiene su especificidad, es importante que todas se encuentren
implementadas con materiales y organizadas de manera que permitan la indagación
y el logro de los aprendizajes.
En los gráficos que ofrecemos a continuación presentamos, a modo de sugerencia, dos
formas de organizar el aula que facilitan la experimentación, el trabajo cooperativo,
el diálogo, el debate y la interacción entre pares, además del intercambio de ideas y
recursos, entre otras acciones deseables.
a. Aulas

44
Mesas para los estudiantes
Materiales
Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
Espaciopararealizaranotaciones
sobrelasactividades
Espaciopararealizaranotacionessobrelasactividades
Sector / Materiales
Sector/MaterialesSector/Materiales
Sector/MaterialesSector/Materiales
Mesa común para realizar
intercambio

45
Son espacios de aprendizaje que cuentan con materiales, instrumentos y equipos
particulares, que favorecen la ejecución de actividades como la experimentación,
el trabajo cooperativo, el diálogo, el debate y la interacción entre pares, así como el
intercambio de ideas y recursos.
Por ser espacios destinados a resolver problemas de tipo experimental que ayudan a la
comprensión de conceptos, leyes y principios, favorecen la construcción de prototipos,
incentivan la curiosidad y promueven una actitud positiva hacia la ciencia.
Si bien para poner en práctica la experimentación es importante contar con laboratorios,
la naturaleza es el mejor espacio de indagación continua. Los espacios del entorno de los
que podemos disponer, como el patio, la huerta, el río, el campo, la chacra y la granja, entre
otros, son indispensables para generar aprendizajes sobre la ciencia y la tecnología.
b. Laboratorios
c. Entorno

46
Espacio con material bibliográfico impreso, dispuesto de una manera organizada, que
sirve para investigar y, así, promover los aprendizajes. Su implementación debe ser
permanente, en todos los niveles educativos.
Espacio que ofrece computadoras e internet para la aplicación de entornos virtuales de
aprendizaje, tanto para estudiantes como para docentes. Está a cargo de un docente
que coordina con la dirección de la institución educativa y con el equipo docente. Los
entornos virtuales se están convirtiendo progresivamente en una herramienta interactiva
de aprendizaje y enseñanza.
d. Biblioteca
e. Aula de innovación pedagógica

47
Espacios de aprendizaje con una amplia variedad de recursos visuales y con fuentes de
información relevante acerca de la historia de la ciencia.
Losactoresdelacomunidadeducativadebenpromoverespaciosinclusivos,acogedores
y colaborativos que contribuyan al logro de aprendizajes de ciencia y tecnología.
f. Museos de ciencia
2.4.2 Actores de la comunidad educativa
“Las relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se
basan en la aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las diferencias
culturales, lingüísticas y físicas, así como en la valoración incondicional de la
identidad cultural y los derechos de todos y todas”.
Minedu, Marco de buen desempeño docente, 2012
Existen otros espacios que también contribuyen al aprendizaje de las ciencias,
tales como los centros de investigación o las áreas naturales protegidas.

48
Estudiantes
Docente
Auxiliar
Director o
directora
Madres y
padres de
familia
a. Docentes
Todo docente cumple la función de guía y facilitador del aprendizaje. Cuenta con
competencias profesionales y usa recursos didácticos pertinentes para ofrecer a sus
estudiantes diversas oportunidades de aprendizaje. En particular, quien ejerza la
docencia en el área de las ciencias debe ser una persona indagadora, que cumpla
su labor estando preparada para cumplir con, entre otros, los siguientes desempeños:
Planifica actividades de interés para sus estudiantes, tales como proyectos de
aprendizaje, visitas de estudio y de campo, ferias de aprendizaje, congresos,
conversatorios y pasantías.
Selecciona y organiza los aprendizajes orientados al logro de las competencias
en la enseñanza de la ciencia y la tecnología para la vida.
Propicia estrategias que favorecen el razonamiento de sus estudiantes sobre
temas que les interesan.
El gráfico ilustra cómo cada uno de los actores de la comunidad educativa es una pieza
clave del proceso de aprendizaje y enseñanza.
Mejorar la práctica de la enseñanza de ciencia y tecnología requiere actores
comprometidos, interesados en alcanzar progresivamente mejores niveles de
aprendizajes. A continuación describimos las acciones de cada actor involucrado en el
proceso de aprendizaje y enseñanza de la ciencia.
P
ARA MEJORAR LA CALIDAD DE VI
DA

49
Induce procesos de discusión con sus estudiantes, con puntos de vista
divergentes y convergentes, y los sostiene en una dirección constructiva y
productiva que les permita llegar a una conclusión.
Respeta y hace respetar los puntos de vista de cada estudiante, tomándolos
con seriedad e imparcialidad.
Enfatiza más en el proceso de discusión que en el arribo a una conclusión
específica.
Propicia que cada estudiante argumente sus puntos de vista de manera
reflexiva, con el empleo de términos y conceptos propios de la ciencia y la
tecnología.
Crea un ambiente de permanente interacción, de dar y recibir, con la mayor
participación posible de sus estudiantes.
Interpreta los silencios de sus estudiantes como momentos de escucha activa.
Emplea un repertorio variado de preguntas que movilizan los conocimientos de
sus estudiantes; por ejemplo, ¿qué piensas que ocurre?, ¿cómo piensas que
ocurre?, ¿por qué crees que ocurre?, etcétera.
Organiza las diferentes ideas de sus estudiantes.
Reflexionasobresuprácticapedagógicaenrelaciónconsuestilodeindagación,
y se compromete con su mejoramiento continuo.
Orienta a sus estudiantes hacia la comprobación de sus ideas y les proporciona
alternativas con fundamento científico.
Observa el entorno y trata de transformarlo de manera creativa, consciente y
responsable, para promover aprendizajes significativos en los estudiantes.
Sabe, y sabe hacer uso de herramientas e instrumentos tecnológicos.
Condiciones para la gestión de los espacios de aprendizaje de ciencia y tecnología:
Trabajar en contextos que favorezcan la construcción del conocimiento científico
escolar.
Tomar en cuenta las ideas previas, los estilos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes y, según el contexto, los conocimientos locales y de los pueblos
indígenas, en relación con la ciencia y la tecnología.
Aplicar estrategias de aprendizaje y enseñanza pertinentes, con el enfoque de
la indagación y la alfabetización escolar científica y tecnológica.
Adecuar actividades de aprendizaje significativo y funcional, con el uso de
recursos educativos y materiales distribuidos por el Ministerio de Educación y
otros, orientadas al desarrollo de las competencias científicas y tecnológicas,
teniendo en cuenta, además, la integración con otros aprendizajes
fundamentales.
Considerar una evaluación coherente con el enfoque de competencias, que
al hacer ciencia y tecnología ponga énfasis en los procesos, así como en sus
resultados.

50
b. Estudiantes
Nuestros estudiantes son el centro del proceso educativo, tal como lo consignan la Ley
General de Educación y su Reglamento.
Para que un estudiante esté alfabetizado científica y tecnológicamente debe desarrollar
habilidades que le permitan ser indagador, usar conocimientos científicos para tomar
decisiones informadas, diseñar y producir objetos y sistemas tecnológicos, y reflexionar
sobre la ciencia y la tecnología.
El estudiante está dipuesto a:
Asumir su responsabilidad de manera reflexiva, crítica y creativa.
Hacerusocontinuodediversasfuentesdeinformaciónútilesparalaindagación.
Participar activamente en las actividades de aprendizaje colaborativo.
Aportar ideas en los procesos de discusión que se generan en las situaciones
de aprendizaje, respetando la opinión de los demás.
Demostrar su autonomía y, cuando lo necesite, saber pedir ayuda y orientación.
Escuchar atentamente a quienes intervienen en el proceso de aprendizaje y
enseñanza, lo que permite una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología.
Tener capacidad de autocontrol y autorregulación frente a la incertidumbre
propia del quehacer científico y al tomar decisiones.
Tener capacidad para el diálogo y la argumentación, con un lenguaje claro y
usando vocabulario de la ciencia y la tecnología.
Usar los recursos educativos y materiales (equipos, sustancias, kits, módulos,
etcétera), de manera cuidadosa y responsable, respetando las normas de
seguridad.
Utilizar el cuaderno de campo para registrar los procesos seguidos durante
una investigación.
Demostrar curiosidad y creatividad para innovar y transformar su entorno
responsablemente.
c. Director o directora
d. Madres y padres de familia
Como líder pedagógico de la institución educativa, la persona encargada de dirigirla
entiende que los procesos de construcción de los aprendizajes de ciencia y tecnología
tienen una dinámica caracterizada por la actividad intensa y hasta “bulliciosa”. Por lo
tanto, permite la accesibilidad y la movilización, para el buen y permanente uso de
espacios y materiales.
Los padres y las madres de nuestros estudiantes cumplen un rol activo y son piezas
claves del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia y la tecnología en la escuela. Esto,
no solo por la colaboración directa que suelen brindar en los espacios educativos, a
pedido del docente, sino por su compromiso en el acompañamiento de sus hijas e hijos.

51
2.5 Recursos y materiales educativos
Es imprescindible que docentes y estudiantes dispongamos de recursos educativos
para lograr aprendizajes significativos en ciencia y tecnología, puesto que:
Facilitan la comprensión de conceptos o principios científicos o tecnológicos
que se desea transferir.
Ayudanapotenciarlascapacidadessensorialesycognitivas,basefundamental
del aprendizaje de ciencia y tecnología.
Sirven de intermediarios entre la ciencia del científico y la ciencia escolar,
aproximando al estudiante a la realidad que se desea estudiar.
Movilizan la participación activa en los procesos de aprendizaje de ciencia y
tecnología.
Enriquecen el vocabulario técnico-científico.
Favorecen el desarrollo de habilidades científicas y tecnológicas con una actitud
científica.
Ofrecen la oportunidad de transformarlos en objetos tecnológicos.
La interacción de nuestros estudiantes con diversos tipos de recursos y materiales
educativos beneficia sus estilos de aprendizaje. ¿Con qué recursos y materiales educativos
contamos en los espacios de aprendizaje de Educación Básica Regular? Veamos:
a. Material impreso
Material impreso para estudiantes
Consideramos como tal a todo tipo de fuente de información escrita o gráfica para
docentes y estudiantes, tales como libros, láminas y guías, entre otros.

52
b. Material audiovisual
A medida que la tecnología avanza, el material audiovisual tiene un papel cada vez
más importante para el aprendizaje y la enseñanza de ciencia y tecnología, ya que
mejora los espacios para el aprendizaje.
Ponemos a tu disposición algunas direcciones de páginas electrónicas con herramientas
virtuales que te servirán de apoyo para fortalecer tus capacidades como docente y tu
trabajo con los estudiantes.
http://www.perueduca.pe/
desarrollo-profesional
http://www.fondation-lamap.org/
Material impreso para docentes

53
http://www.indagala.org/ http://www.pakapaka.gob.ar/
http://spaceplace.nasa.gov/sp/ http://www.principia-malaga.com/p/
http://ciencia.educ.ar/ http://www.ssec.si.edu/

54
c. Material concreto
Este tipo de material brinda múltiples posibilidades de aprendizaje, ya que hace factible
observar, manipular, consultar, medir, analizar, visualizar y explicar principios, entre
otras muchas acciones. Dependiendo del uso que le demos y del espacio educativo en
el que nos hallemos, el material concreto puede cumplir diversas funciones en nuestra
labor pedagógica, tales como motivar, experimentar y evaluar.
Entre el material concreto tenemos, por ejemplo, maquetas, modelos, instrumentos,
mapas murales y otros objetos de diverso tipo.

55
d. Software
A continuación te brindamos una breve referencia de programas que contribuyen al
aprendizaje de la ciencia.
Modellus
Este programa permite al usuario diseñar, construir, explorar y simular un fenómeno
físico a partir de un modelo matemático interactivo. La simulación tiene lugar en su
aspecto temporal (evolución en el tiempo) y matemático (cálculo de valores). La interfaz
con la que trabaja el usuario ofrece un entorno muy amigable, basado en ventanas que
reúnen o muestran informaciones concretas.
Scilab
Programa de cálculo numérico que permite realizar operaciones con cálculos
matriciales, polinomios, ecuaciones lineales y diferenciales, así como graficar funciones
en 2D y 3D, además de programar sus propias funciones. Es un software que permite
conocer y experimentar con el uso de variables y practicar programación. Utilizando
algunos comandos básicos de este programa, y a través del modelado numérico, se
pueden resolver muchos problemas de física.
Physion
Es un software de simulación de la física en 2D. Sirve para crear fácilmente una amplia
gamadesimulacionesfísicasinteractivasydeexperienciaseducativas.Esespecialmente
útil, ya que nos puede servir como un laboratorio de física virtual con el cual demostrar,
en el aula, algunos conceptos básicos de la física.
Chemistry Assistant
Software para el cálculo rápido del peso molecular de los compuestos por entrada
simple de la fórmula química. Sustituye los símbolos de los elementos con su peso
atómico. Traduce los textos, con símbolos de los elementos químicos o sin ellos, en
una expresión matemática y los calcula. Además, incluye funciones para el análisis
estadístico, la solución de la ecuación cuadrática, constantes físicas, y para preparar
soluciones.
Como hemos visto, los materiales educativos propician el desarrollo de
capacidades y la formación de actitudes, así como la adquisición de nuevos
aprendizajes para la comprensión del mundo natural y tecnológico.

56
competencias y capacidades del
aprendizaje fundamental Usa la ciencia
y la tecnología para mejorar la calidad
de vida
VISUALIZANDO el rompecabezas:
CAPÍTULO
3
competencias y capacidades delcompetencias y capacidades del
aprendizaje fundamental Usa la ciencia
y la tecnología para mejorar la calidad
VISUALIZANDOVISUALIZANDO
Con esta competencia buscamos que nuestros estudiantes desarrollen capacidades que
les permitan investigar con procedimientos científicos, para que produzcan, por sí mismos,
conocimientos nuevos sobre situaciones no conocidas, respaldados por sus experiencias,
sus conocimientos previos y las evidencias.
Las capacidades que permiten el logro de esta competencia son:
Reconoce situaciones susceptibles de ser investigadas, las problematiza y formula
preguntas e hipótesis.
Diseña estrategias para hacer una investigación.
Procesa información fiable y relevante de distintas fuentes y mediante distintos
procedimientos.
Formula conclusiones fundamentadas, las argumenta sobre la base de evidencias y
las comunica.
El aprendizaje fundamental “Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad
de vida” ofrece a nuestros estudiantes oportunidades para explorar el mundo físico y
natural entendiendo conceptos y procesos, así como desarrollando habilidades propias
de la ciencia. Esto les permitirá participar —como ciudadanos críticos, informados y
responsables— en asuntos locales, nacionales y mundiales.
En este capítulo explicamos las competencias y capacidades que permitirán a
nuestros estudiantes comprender y construir conocimientos científicos. Adquirir estas
competencias y capacidades implica el manejo de conceptos, teorías, principios, leyes
y modelos de las ciencias naturales, así como diseñar y producir objetos o sistemas
tecnológicos, además de desarrollar actitudes científicas para hacer ciencia y convivir
adecuada y respetuosamente con los demás.
3.1 Competencia: Indaga, a partir del dominio de los
métodos científicos, sobre situaciones susceptibles
de ser investigadas por la ciencia
“El mundo no es
sino una escuela
de indagación”.
Michel de
Montaigne

57
Esta competencia les da a nuestros estudiantes la posibilidad de
comprender el mundo natural a través de preguntas sobre hechos de la
vida cotidiana o de su interés, tales como “¿por qué llueve?”, “¿por qué
desaparecieron los dinosaurios?”, “¿por qué atraen los imanes?”, “¿por
qué la naranja es ácida?”, “¿por qué unas personas tienen ojos verdes
y otras, negros?” o "¿cómo funcionan las baterías?".
Algunos métodos de la
ciencia:
• método inductivo;
• método deductivo; y
• método fenomenológico.
Los conocimientos
solo duran hasta que
los estudiantes tienen
tiempo de hacerse nuevas
preguntas o de crear
teorías más precisas.
De igual manera, les permite participar en la búsqueda constante de soluciones
a determinados problemas, atender necesidades y enfrentar, con fundamentos
científicos y tecnológicos, desafíos como los asociados al uso irracional de los recursos
naturales (tala de árboles, relaves mineros y otros), al inadecuado manejo de residuos
sólidos (contaminación de fuentes de agua, del suelo, del aire, etcétera), a los desastres
provocados por la naturaleza (inundaciones, huaicos, sismos o tsunamis, por ejemplo) o
hábitos inadecuados de salud (desnutrición, morbilidad infantil, etcétera), por mencionar
algunos.
Para el logro de esta competencia es indispensable poner en práctica actitudes propias
del quehacer científico. Por esta razón, buscamos fomentar en cada estudiante la
curiosidad, la objetividad en la recolección de datos y su validación, la flexibilidad, la
persistencia, la crítica y la apertura mental. Asimismo, la buena disposición para hacer
juicios, manejar la incertidumbre con tolerancia, aceptar la naturaleza de la exploración
científica y trabajar en equipo.
El desarrollo de esta competencia permite arribar a nuevas preguntas,
descubrimientos, conocimientos y teorías, mediante métodos propios
de la ciencia que favorecen la investigación científica escolar en todos
sus niveles. El uso de estos métodos para la indagación debe proveer
a cada estudiante de instrumentos para comprender conocimientos
propios de las ciencias naturales, poniendo de manifiesto las relaciones
entre estas y los aspectos metodológicos que comparten; y utilizarlos
para construir respuestas a diversas necesidades y desafíos que les
plantee la realidad.
Como docentes, debemos movilizar las capacidades de indagación científica de
nuestros estudiantes, planteándoles situaciones de aprendizaje a partir de intereses
relacionados con situaciones de la vida cotidiana.
Como hemos visto en el capítulo anterior, la indagación permite el desarrollo de diversas
capacidades; por ejemplo, en la historia de los tres árboles vimos que los estudiantes,
en interacción permanente con su entorno, movilizaron capacidades, habilidades,
estrategias, etcétera y recursos necesarios para realizar una investigación escolar. La
docente actuó como facilitadora, guía y orientadora, contribuyendo de este modo al
desarrollo de la competencia de indagación.

58
3.1.1 Capacidad: Reconoce situaciones susceptibles de
ser investigadas, las problematiza y formula preguntas
e hipótesis
Al revisar la historia de los tres árboles nos percatamos de que los estudiantes de la
docente Rocío compartieron un conjunto de ideas que nacieron de su observación.
Algunas de sus ideas no se transformaron en un problema de investigación, porque
eran vagas y confusas, pero luego, después de pensar, de estar en relación continua
con los tres árboles y de conversar sobre el tema, consiguieron identificar la situación
problemática que después investigaron: “los tres árboles del patio están diferentes”.
A partir de esta experiencia podemos arribar a una primera idea: la identificación de una
situación problemática no es inmediata; nace confusa y vaga, pero se va haciendo cada vez
más clara, en la medida en que la observación y la relación del investigador con el objeto
de investigación se intensifica. Esto, por supuesto, debe ir acompañado del intercambio de
ideas entre los miembros del equipo, y de pensar reflexivamente sobre el asunto.
Identificarunproblemadeinvestigaciónconsiste,entonces,enrecogerdelconjuntoposible
de situaciones concretas que puede ofrecer un asunto determinado (por ejemplo, la vida
de las plantas, el cambio de estado de los cuerpos, etcétera), una situación particular que
pueda ser sometida a observación y análisis a fin de establecer preguntas (¿por qué los
árboles están diferentes?) y respuestas hipotéticas (mucha/poca agua, mucha/poca luz,
diferencia de edades, etcétera), que han de someterse a comprobación.
Cuando encontramos una dificultad en nuestro conocimiento sobre un aspecto de la
realidad objetiva y surge en nosotros la necesidad de encontrarle una respuesta, esto
nos impulsa a saber en qué consiste, es decir, a identificar, en la realidad, un problema
de investigación. Podemos redondear la idea afirmando lo siguiente:
Todo problema aparece a raíz de una dificultad, y esta
se origina a partir de una necesidad en la que aparecen
interrogantes por resolver.
Con esto no queremos decir que en la escuela se pretende formar solo científicos, ya
que nuestros estudiantes tienen una diversidad de habilidades e intereses que los
pueden orientar hacia profesiones u oficios diferentes a la ciencia.
Entonces, ¿cómo lograr la competencia de indagación científica entre nuestros
estudiantes? Tenemos que movilizar diversas capacidades (que pasamos a detallar en
los ítems que siguen) y trabajarlas de manera articulada.

59
¿Cuándo es investigable la situación que hemos encontrado al observar?
Primero, cuando hay una duda por resolver. Sabemos que no se
pueden plantear problemas de investigación que no surjan de la
realidad que se investiga; es decir, no se pueden plantear problemas
“enelaire”.Deesto,podemosdeducirqueunproblemaesinvestigable
cuando hay un conflicto conectado con una situación de la realidad
en la que hay una duda por resolver.
Segundo, cuando se pueden prever dos o más soluciones.
¿Recuerdas?: los niños y las niñas imaginaron un conjunto de posibles
soluciones al problema de los árboles.
Tercero, cuando entre las posibles soluciones no hay una preferencia
específica. Todas deben ser soluciones posibles, porque, de lo
contrario, si hubiera alguna preferida, ya no tendría objeto realizar la
investigación.
Para que un conflicto sea un problema investigable, siempre será necesario encontrar
diversas soluciones posibles y tener una duda razonable sobre cuál es la más acertada.
Esto es, deberá existir una duda que nos prepare para admitir que la mejor solución
es una de ellas, sin saber cuál es. Incluso puede ser aquella de la que no habíamos
sospechado al principio y cuya presencia saltó a la luz recién durante la investigación.
¿Hay problemas que no son investigables? Hay quienes afirman que todos los problemas
son investigables; sin embargo, el docente (que también es un investigador) tiene
conocimiento general de la dificultad de sus estudiantes para indagar en un problema.
En este sentido, es fundamental tener en cuenta la experiencia de nuestros estudiantes en
el terreno de la ciencia natural sobre la cual se va a realizar la indagación.
Muchas veces los problemas son demasiado confusos, debido a que la dificultad para
investigarlos es extrema, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, hasta el
punto en que se hace imposible plantear la existencia de un problema investigable.
Por ejemplo, no es posible que los niños y las niñas de Educación Inicial o de Educación
Primaria investiguen directamente cuántos años puede vivir un árbol o cuántas moléculas
de bicarbonato de sodio hay en un centímetro cúbico de cierta sal. Esto, porque las bases

60
teóricas relacionadas con estos temas suponen un manejo conceptual que no está a su
alcance, dado su grado de desarrollo cognitivo, y porque en una institución educativa
existirían muchas dificultades de tipo instrumental y procedimental como para realizar las
observaciones y mediciones que demandan investigaciones como estas.
Debemos recordar que los estudiantes, desde niños, expresan libremente
su curiosidad, son observadores, plantean preguntas ante hechos y
fenómenos que les interesan, referidos a aspectos de interés local, o a
partir de la realización de alguna actividad (científica o no). Por esta razón,
en el proceso de aprendizaje y enseñanza de la ciencia debemos darles
la oportunidad de formular sus propias preguntas, para que investiguen y
elaboren explicaciones a partir de sus propios conocimientos.
En el proceso de indagación debemos considerar preguntas centrales que
actúen como una ventana abierta hacia la búsqueda de conocimiento y evidencias, de
tal manera que evitemos las conclusiones anticipadas. El formular preguntas permite
establecer relaciones —por ejemplo, de causa y efecto— en el fenómeno o hecho
investigado, lo que permitirá identificar variables.
No olvidemos que la formulación de preguntas da lugar a que se planteen respuestas, es
decir, a formular hipótesis.
En nuestro ejemplo de los tres árboles vimos que, frente a la pregunta “¿por qué están
diferentes los tres árboles?”, la profesora sugirió a sus estudiantes elaborar una lista de
las ideas que pudieran explicar qué estaba sucediendo, lo que dio lugar a las siguientes
respuestas:
“Una buena pregunta
es una semilla que debe
sembrarse para que
produzca más semillas, con
la esperanza de reverdecer
el paisaje de las ideas”.
John Ciardi
¡Tiene algo que ver con la luz solar!
¡Debe ser demasiada agua!
¡No, debe ser poca agua!
¡Los árboles se ven diferentes y antes se veían iguales…!
¡Es la estación. Algunos árboles pierden sus hojas antes que otros!
¡Seguro que hay veneno en la tierra!
¡Los árboles tienen edades diferentes!
¡Tal vez los insectos se están comiendo los árboles!
¡Un árbol es más viejo que los otros!
Formular preguntas permitirá a nuestros estudiantes establecer relaciones
entre elementos del fenómeno o del hecho observado, para presentar
resultados o nuevas construcciones, solucionar problemas, plantear
desacuerdos o construir consensos, trabajando desde distintos lenguajes,
representaciones de la realidad y puntos de vista.

61
Como se refleja en el recuadro anterior, los estudiantes tienen facilidad para responder
preguntas, y constantemente están buscando explicaciones a interrogantes que surgen
en su vida cotidiana. Con el objetivo de promover esta habilidad, los docentes debemos
generar estrategias de aprendizaje que fortalezcan sus capacidades para formular
hipótesis.
Formular hipótesis será el camino que lleve a cada estudiante a:
Es necesario esclarecer que las predicciones son diferentes a las hipótesis, aunque
también desempeñan un papel importante en el proceso de indagación. La diferencia
reside en que las predicciones se pueden basar en una hipótesis o en una pauta
detectada en las observaciones. Por ejemplo, la predicción “una taza será mejor que
otra para conservar caliente el café porque es más gruesa” incluye la hipótesis de que
las tazas gruesas conservan mejor el calor que las más delgadas. La predicción de que
será mejor se deriva de la hipótesis, aunque se plantee antes (Harlen 1999: 77).
Una predicción
sugiere un evento
futuro, basado
en observaciones e
hipótesis.
Plantear explicaciones
coherentes, conjeturas o
proposiciones (enunciados)
—sobre la base de sus
conocimientos previos, hechos
reales o evidencias— que le
permitan predecir cómo se
va a comportar el objeto de
estudio.
Identiﬁcar los elementos que
representan las variables
referidas al objeto de estudio.
En el caso planteado, los
elementos que representan
las variables son la luz solar,
el agua, la estación, el posible
veneno en la tierra, la edad de
los árboles y los insectos.
Disponer de otro tipo de
conocimientos —como
postulados, teorías, leyes
o aquellos que provengan
de fuentes documentales y
etnográﬁcas—, los que irá
adquiriendo durante toda su
escolaridad.
Reconoce
situaciones susceptibles
de ser investigadas.
Formula preguntas
e hipótesis.
Problematiza

62
3.1.2 Capacidad: Diseña estrategias para hacer una
investigación
Luego de que nuestros estudiantes establecen sus hipótesis, deben verificarlas o
comprobarlas. ¿Cómo lo harán? Diseñando, planificando y ejecutando una investigación
para recolectar datos y evidencias sobre el fenómeno que van a estudiar.
Cuando hablamos aquí de investigación nos referimos a lo que sucede después de
suscitarse una cuestión investigable; es decir, a la planificación y el desarrollo de una
investigación, y no al descubrimiento de algo que investigar (Harlen 1999: 79).
Continuando con el ejemplo de los tres árboles, una vez que los estudiantes establecieron
sus hipótesis, la docente les sugirió que se agruparan según la explicación que
consideraban como posible respuesta. Unos se agruparon en torno a la idea de que
eran los insectos; otros, en torno a la influencia del agua, etcétera.
Luego le pidió a cada grupo que planificara y ejecutara estrategias sencillas para ver si
podían hallar evidencias y responder a la pregunta inicial. Mientras hacían sus planes, la
docente los escuchaba atentamente y brindaba orientaciones.
Recordemos que la docente lleva a sus estudiantes a planificar actividades que les
permitan demostrar las hipótesis planteadas. En el caso de los niños pequeños, la
planificación y el desarrollo de una investigación se dan simultáneamente; solo planean
el primer paso y, a partir del resultado de este, piensan en qué hacer a continuación. Solo
podrán efectuar una planificación más amplia cuando tengan experiencia en esta labor.
Cuando el estudiante diseña estrategias para hacer investigaciones tiene en cuenta
que hay algunas que se pueden efectuar de manera experimental y otras que no. En
las primeras puede observar los efectos que producen los cambios en determinados
cuerpos; por ejemplo, lo que ocurre si utiliza abono líquido de distinta concentración
para las plantas. Cuando son investigaciones que no se pueden llevar a cabo en forma
experimental —del tipo “¿Influyen en el tiempo meteorológico las fases de la Luna?” o ”Los
árboles cuyas hojas nacen al principio de la primavera, ¿son los primeros en perderlas
en otoño?", por ejemplo—, tendrá que diseñar la investigación de tal forma que pueda
recoger la información de situaciones en las que se ofrezca de forma natural, en vez de
producirla experimentalmente. (Harlen 1999: 80)
En la historia de los tres árboles, al momento de planificar, los estudiantes consideraron
la experimentación y la efectuaron de acuerdo con las hipótesis planteadas. El grupo del
agua, por ejemplo, decidió examinar la tierra de alrededor de los árboles cada hora,
mientras les fuera posible, y para eso necesitaron diseñar un experimento.

63
Los niños, desde que nacen, experimentan constantemente a través de sus
sentidos, buscando así conocer el mundo que los rodea. En un proceso
similar, experimentar le permite al estudiante ejecutar un proceso, tarea u
operación en la que puede controlar variables, contrastar las observaciones
y las mediciones, manejar materiales o instrumentos, hacer predicciones,
potenciar la relación entre lo observado y las ideas sobre lo investigado,
para construir progresivamente un nuevo conocimiento.
Como docentes, debemos promover investigaciones que incluyan el diseño
de experimentos con elementos de fácil acceso, siempre cuidando la
seguridad de nuestros estudiantes.
Duranteelprocesodeexperimentaciónserequierequedocentesyestudiantesmanejemos
técnicas e instrumentos que permitan recoger los datos que servirán de evidencia para
nuestra investigación escolar.
La elección de técnicas e instrumentos se hará de
acuerdo con el diseño de la experimentación. El
propósito es que nuestros estudiantes logren observar,
medir, cortar, conectar, cambiar, activar y desactivar,
verter, sostener, atar u otras acciones similares, a
partir de instrumentos sencillos. Usarán, por ejemplo,
reglas para medir la longitud, la altura y profundidad
de los objetos y materiales; termómetros para medir
la temperatura; relojes para medir el tiempo; balanzas
para medir la masa del cuerpo; dinamómetros
para medir el peso o la fuerza; lupas para observar
objetos y organismos; microscopios para observar los
detalles más finos de plantas, animales, rocas y otros
materiales.
El proceso de
experimentación es
un espacio propicio
para fomentar el
trabajo colaborativo
y las actitudes
cientíﬁcas.
El diseño de un experimento depende de:
el tipo de relación que se da entre las variables;
la forma como se van a recoger datos;
la selección de los instrumentos más adecuados;
las fechas y los tiempos para el experimento;
los controles que se aplicarán; y
las demás medidas necesarias para llevar a cabo la investigación.

64
Las técnicas y los instrumentos nos permitirán recolectar datos. Estos datos deben
quedar registrados en un cuaderno de experiencias, mediante dibujos, tablas o
gráficos, información que posteriormente debe ser organizada, analizada y sintetizada.
Este “cuaderno de experiencias” constituye una herramienta de comunicación con los
compañeros y con el docente, además de ser un soporte para desarrollar y construir la
reflexión.
En síntesis, la capacidad de diseñar estrategias para investigar:
“El cuaderno de experiencias constituye un soporte escrito (palabras,
frases, dibujos, etc.) de los diferentes momentos de la actividad
cientíﬁca del estudiante. Este puede comprender dos partes:
Una parte libre, espontánea, en un principio desordenada
(progresivamente, tanto con la ayuda del profesor como por
autocorrección, el alumno puede organizar sus notas, mejorar su
ortografía y su expresión escrita).
Una parte institucionalizada, fruto de un consenso investigado y
obtenido con la ayuda del profesor, testigo de un saber compartido”.
Indágala (s. f.), Principio 5
¿Para qué
sirve?
¿Cómo se
logra?
Permite a cada estudiante planificar y conducir sus investigaciones
científicas escolares (indagación científica) generando estrategias para
la experimentación, seleccionando los materiales y los instrumentos de
medición, recolectando datos y controlando las variables involucradas
en la investigación.
En la medida en que nuestros estudiantes experimenten e interactúen
con su entorno, partiendo de situaciones reales que favorezcan los
procesos de indagación. Así por ejemplo, en el ámbito escolar, durante
los primeros grados la indagación científica se basa en gran medida
en las observaciones, en el diseño y la realización de exploraciones y
experimentos sencillos, relacionados con su entorno, para responder
preguntas.
Como parte del proceso de aprendizaje, contribuye a preparar el
desarrollo de la investigación: se piensa en todo lo que se necesita
para abordar y dar soluciones al problema, se establecen las tareas
individuales y grupales, así como los procedimientos. Este es el
momento adecuado para que nuestros estudiantes aprendan a
apropiarse de una metodología de trabajo y a desarrollarla.

65
¿Qué
requiere?
¿Qué implica?
¿Hasta dónde
llega?
No es suficiente decirles a nuestros estudiantes que pueden investigar
sobre lo que quieren y que se organicen para la indagación. Como
docentes, tenemos que crear las condiciones para que realicen su
trabajo con éxito y, a la vez, guiarlos, orientarlos e impulsarlos a
descubrir y probar experiencias que den respuesta a sus preguntas de
investigación escolar.
En los grados superiores, el estudiante va haciendo mediciones
precisas. Identifica y controla las variables, interpreta datos, utiliza
pruebas para generar explicaciones y propone alternativas. Guiado por
su docente, debe elaborar un plan de trabajo, establecer compromisos
y recurrir a fuentes que le permitan obtener información relevante.
Aunque podamos considerar la planificación como un proceso teórico,
diferente a su ejecución, en la práctica no tiene por qué efectuarse
separada de la investigación. Debemos considerar que, para los niños,
la planificación y la realización de la investigación están mezcladas:
planean el primer paso y, a partir del resultado de este, piensan en
qué hacer a continuación. Realizar planificaciones más amplias es
progresivo con la maduración y experiencia del estudiante.
Reconoce
situaciones
susceptibles
de ser investigadas,
las problematiza y
formula preguntas e
hipótesis.
Diseña
estrategias
para hacer una
investigación.
En el gráfico se observa que la competencia de indagación moviliza simultáneamente
las capacidades, a la manera de un engranaje que pone en movimiento un mecanismo
complejo.
Competencia:
Indaga, a partir del
dominio de los métodos
científicos, sobre
de ser investigadas por la
ciencia.

66
3.1.3 Capacidad: Procesa información fiable y
relevante de distintas fuentes y mediante distintos
procedimientos
Retomandoelejemplodelostresárboles:durantelastressemanassiguientes,reservaban
periodos de la clase de Ciencia para que cada grupo llevara a cabo su investigación.
Los grupos recopilaban información de múltiples fuentes sobre las características de los
árboles, sus ciclos vitales y su entorno.
Los datos obtenidos en la experimentación y registrados por los estudiantes se procesan
posteriormente. En el ejemplo de los tres árboles, esto sucede cuando cuantificaron la
cantidad de agua, establecieron relaciones al sembrar otras plantas en la misma tierra
de los tres árboles, debatieron y recopilaron información de varias fuentes para buscar
explicaciones.
Esta capacidad implica que los estudiantes posean criterios y procedimientos adecuados
para:
Para ello, como docentes, debemos disponer de estrategias orientadas al procesamiento
de la información fiable y relevante obtenida de distintas fuentes y mediante diversos
procedimientos.
El procesamiento de la información de distintas fuentes permite la integración de otros
aprendizajes, con diversos procedimientos y destrezas. Este proceso exige no solo
aprender significativamente los conceptos implicados sino, además, el ser capaces de
escoger entre los distintos procedimientos por seguir, para evitar, por ejemplo, pérdidas
de tiempo o tener que iniciar una nueva investigación.
Buscar y seleccionar fuentes de información
fiables y relevantes para su investigación.
Recoger datos y saber procesarlos para
obtener información valiosa.

67
Nuestros estudiantes deben reconocer que necesitan información válida para responder
las preguntas basadas en argumentos, resolver los problemas, formular las hipótesis
o explicar los fenómenos. Deben saber, asimismo, que es indispensable distinguir la
información relevante y procesarla.
Saber procesar información implica que los estudiantes presten atención a los sucesos
del medio, codifiquen la información que deben aprender y la relacionen con los
conocimientos que ya tienen; que almacenen la nueva información en su memoria y que
la recuperen cuando la necesiten. Para ello, tendrán que elaborar o transformar los datos
obtenidos de las fuentes de información, que se encuentran dispersos, desordenados y
aislados, y generar datos agrupados y ordenados.
Según González y Díaz (2005), durante el procesamiento de la información podemos
aplicar las siguientes estrategias:
El procesamiento de la información comprende procesos cognitivos
como la sensación, la percepción, la memoria, el pensamiento, la
atención y la activación, además de operaciones básicas tales como
codiﬁcar, comparar, localizar y almacenar, que pueden dar cuenta de
la inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimiento,
innovaciones y, tal vez, expectativas.
Estrategias
atencionales
Dirigidas al control de la atención de la persona y a que esta se centre en la tarea; por
ejemplo, preguntas insertadas, uso de pistas o claves y uso de ilustraciones.
Estrategias de
codificación,
elaboración y
organización de
la información
Controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información, para
integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de tácticas como el subrayado,
el epigrafiado, el resumen, el esquema, los mapas conceptuales y los cuadros
sinópticos, entre otras.
Estrategias de
repetición y
almacenamiento
Controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo, mediante
tácticas como la copia, la repetición, los recursos nemotécnicos y el establecimiento
de conexiones significativas, entre otras.
Estrategias de
personalización y
creatividad
Incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, las
propuestas personales creativas, entre otras.
Estrategias de
recuperación de
la información
Controlan los procesos de recuerdo y recuperación, a través de tácticas como los
ejercicios de recuerdo y de recuperación de la información siguiendo la ruta de
conceptos relacionados, entre otras.
Estrategias de
comunicación
y uso de la
información
adquirida
Permiten utilizar eficazmente la información adquirida, para tareas académicas y
de la vida cotidiana, mediante tácticas como la elaboración de informes, la síntesis
de lo aprendido, la simulación de exámenes, las autopreguntas y los ejercicios de
aplicación y transferencia, entre otras.

68
3.1.4 Capacidad: Formula conclusiones, las argumenta
sobre la base de evidencias y las comunica
Retomando la historia de los tres árboles, encontramos que, a medida que los grupos
presentaban sus informes, la clase se dio cuenta de que algunas observaciones e
informaciones, como la referida a la edad de los árboles, no le daban una explicación
adecuada a la pregunta planteada. Los resultados de otras investigaciones, tales como
la idea de que los árboles pudieran tener una enfermedad, respaldaban en parte las
observaciones. Pero la explicación que les pareció más razonable a los estudiantes, la que
se ajustaba a todas las observaciones y se ceñía a lo aprendido de otras fuentes, era la de
exceso de agua.
Una vez que “el grupo del agua” recogió una serie de datos —como
resultado de sus múltiples observaciones, de la experimentación,
las entrevistas, el folleto proporcionado por la docente, los textos
escolares y los datos de los otros equipos—, tuvo que procesarlos y
analizarlos para formular sus conclusiones.
Una vez que “el grupo del agua” recogió una serie de datos —como
resultado de sus múltiples observaciones, de la experimentación,
las entrevistas, el folleto proporcionado por la docente, los textos
escolares y los datos de los otros equipos—, tuvo que procesarlos y
analizarlos para formular sus conclusiones.
Argumentar consiste en ser
capaz de evaluar los enunciados
basándose en pruebas; es decir,
reconocer que las conclusiones y
los enunciados cientíﬁcos deben
estar justiﬁcados.
Competencia:
científicos, sobre
ciencia.
Reconoce
situaciones
susceptibles
las problematiza y
formula preguntas e
hipótesis.
Diseña
estrategias
para hacer una
investigación.
Procesa
información fiable
y relevante de
distintas fuentes.

69
Esta capacidad implica, entonces, que el estudiante formule conclusiones coherentes,
basadas en evidencias, que le permiten construir un nuevo conocimiento. Este nuevo
conocimiento, que es comunicado por los estudiantes, se da inicialmente con un lenguaje
sencillo, que se aproximará gradualmente al uso de un lenguaje propio de la ciencia.
Esto lo pueden hacer de manera escrita, mediante informes, gráficos, diagramas u otras
formas de representación; y de manera verbal, por ejemplo en diálogos o debates.
En resumen, nuestros estudiantes deben ser capaces de argumentar sus conclusiones de
una manera lógica y clara.
Según Pedrinaci (2008), la estructura de la argumentación es:
1. Ideas de partida Afirmación sobre la que se organiza la argumentación.
2. Datos
Cifras, hechos, observaciones o evidencias que apoyan una
afirmación.
3. Justificaciones
Frases que explican la relación entre los datos y la idea de partida.
Pueden incluir conocimientos teóricos en los que se basa la
justificación (fundamentos).
4. Conclusión
Idea final que se deduce de la argumentación. Puede no coincidir
con la idea de partida, pero tiene que derivarse del cuerpo de la
argumentación.
Jiménez (2010) define “Argumentar” como “evaluar el
conocimiento a partir de las pruebas disponibles”. Considera,
por lo tanto, que para hablar de argumentación es necesario
que haya conocimiento y que se aporten pruebas (datos,
observaciones, experiencias, razones), con la intención de
confirmarlo o refutarlo.

70
Finalmente, con esta competencia los estudiantes movilizarán las capacidades propias
de la indagación en forma conjunta, tal como se ve en el gráfico.
3.2 Competencia: Utiliza conocimientos científicos
que le permitan explicar hechos y fenómenos
naturales y tomar decisiones informadas o
plantear alternativas de solución
Esta competencia desarrolla en los estudiantes capacidades que hacen posible la
aplicación de los conocimientos científicos para comprender su entorno, encontrar
explicaciones acerca de hechos y fenómenos de la realidad, y tomar decisiones o
plantear alternativas que contribuyan a la solución de problemas de su interés personal
y social, como la desnutrición, el uso indebido de drogas, el cambio climático y otros. Sin
embargo, este quehacer se complementa con los aportes de otras ciencias.
Para la utilización del conocimiento científico construido por los estudiantes es necesario
tener en consideración sus conocimientos acerca del mundo, de los saberes locales y de
los pueblos originarios. Así se aproximan al conocimiento científico que los llevará a la
utilización de conceptos, principios, leyes, teorías y modelos, y a desarrollar actitudes para
convivir en armonía con la naturaleza y con los demás seres de su entorno.
Reconoce
situaciones
susceptibles
las problematiza y
formula preguntas e
hipótesis.
Diseña
estrategias
para hacer una
investigación.
Procesa
información fiable
y relevante de
distintas fuentes.
Formula
conclusiones,
las argumenta
sobre la base de
evidencias y las
comunica.
Competencia:
científicos, sobre
ciencia.

71
El propósito de esta competencia es lograr una alfabetización científica que los haga
capaces de transferir o aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones y
contextos reales de aprendizaje. En este sentido, es importante que nuestros estudiantes
dispongan de conocimientos básicos que parten de las siguientes grandes ideas de la
ciencia (Ipeba 2013: 4), determinadas en el marco de la elaboración de estándares de
aprendizaje:
Si bien es cierto que la ciencia abarca campos sociales y naturales, esta
competencia busca que nuestros estudiantes adquieran, comprendan
y utilicen conocimiento científico proveniente de las disciplinas de las
ciencias naturales, como son la biología, la química y la física.
Los organismos y las células sobreviven, se reproducen e interaccionan
enbasealfuncionamientodeunaseriedeestructurasqueintercambian
materia y energía e información y que se organizan jerárquicamente
según patrones estructurales comunes que garantizan su función.
Las estructuras de los organismos se desarrollan según su información
genética. Esta información es hereditaria y dirige, a través de las
generaciones, la aparición y modificación progresiva de estructuras y
funciones mediante la diversidad y selección.
La materia se compone de ensamblados que son partícula y onda
a la vez; sus propiedades macroscópicas son determinadas por la
naturaleza, estructura e interacciones de estas partículas, las cuales se
transforman mediante reacciones que absorben o liberan energía.
Existen diferentes manifestaciones de la energía en el universo que
se interconvierten disipando calor, sin alterar la energía total en cada
conversión. La energía es de naturaleza dual, afecta a la materia por
contacto o a distancia vía ondas o campos de fuerza, dando lugar al
movimiento o a cambios en sus propiedades.
La diversidad de organismos se relaciona con el entorno a través de
flujosdemateria-energíayestrategiasdesupervivenciaespecializadas
dando lugar a ecosistemas, cuya estabilidad depende de su propia
diversidad.Todoslosorganismostienenparentescoevolutivoe influyen
en los ecosistemas, el caso humano es particular porque a través de su
desarrollo tecnológico transforma la naturaleza.
La Tierra forma parte del universo y sus características geológicas,
climáticas, biológicas actuales son productos de una historia dinámica
que continúa.

72
Estas grandes ideas responden a los siguientes criterios:
Son relevantes y útiles para la vida de nuestros estudiantes.
Representan conceptos científicos importantes y, por lo tanto, su utilidad es duradera.
Su aplicación es universal, es decir, se pueden aplicar en cualquier contexto.
Se adecúan al nivel de desarrollo de los estudiantes de Educación Básica Regular.
Ahora observemos cómo se logra esta competencia mediante el desarrollo de las
capacidades que detallamos a continuación.
3.2.1 Capacidad: Explica fenómenos de la realidad
utilizando conceptos, leyes, principios, teorías, modelos
científicos
En la ciencia, las explicaciones —que están en constante revisión— se construyen a partir
de conceptos, leyes, principios, teorías y modelos científicos propuestos y aceptados por
la comunidad científica.
En la escuela, nuestros estudiantes traen explicaciones que parten de su conocimiento
intuitivo del entorno, basadas en la experiencia cotidiana, que van evolucionando hacia
niveles cada vez más cercanos a las explicaciones científicas. La capacidad de explicar
fomenta el desarrollo de una actitud crítica y analítica que permite establecer la validez o
coherencia de una afirmación o un argumento.
Es posible que las explicaciones de nuestros estudiantes sobre
un fenómeno partan de representaciones conceptuales con
diferentes grados de complejidad. Los niños pequeños, por
ejemplo, pueden describir que las plantas necesitan agua
para vivir; a medida que van creciendo, pueden identificar
características mucho más complejas, como el hecho de que
esas plantas requieren agua para absorber las sales minerales
del suelo, y al final de la Educación Básica pueden llegar a explicar
la nutrición de las plantas y sus procesos más complejos.
Para lograr esta capacidad es importante la comprensión, que
requiere poner en marcha procesos cognitivos más complejos
que la simple repetición. Esto no significa que sea innecesario
enseñar datos, sino que su aprendizaje debe tener carácter
funcional, es decir, debe ayudar a conseguir aprendizajes más
significativos. Dicho de otro modo, la enseñanza de datos o
contenidos factuales debe subordinarse a la comprensión y
aplicación de los conocimientos.
diferentes grados de complejidad. Los niños pequeños, por
ejemplo, pueden describir que las plantas necesitan agua
características mucho más complejas, como el hecho de que
esas plantas requieren agua para absorber las sales minerales
del suelo, y al final de la Educación Básica pueden llegar a explicar
Explicar es tener la capacidad
de construir y comprender
argumentos, representaciones
o modelos que den razón de
fenómenos. Además, comprende
la construcción de razones
del porqué de un fenómeno, sus
causas y sus relaciones con otros
fenómenos.
que la simple repetición. Esto no significa que sea innecesario
enseñar datos, sino que su aprendizaje debe tener carácter
funcional, es decir, debe ayudar a conseguir aprendizajes más
significativos. Dicho de otro modo, la enseñanza de datos o
contenidos factuales debe subordinarse a la comprensión y
aplicación de los conocimientos.
La explicación de fenómenos de
la realidad no solo se construye
a partir de la indagación, sino
también como consecuencia del
procesamiento de información,
al definir, clasificar, reformular,
ejemplificar, establecer
analogías, etcétera.

73
Las explicaciones son consecuencia de un largo proceso que parte de la formulación
de preguntas o problemas, se ensayan explicaciones preliminares sobre un fenómeno
determinado, se recogen datos, se identifican pautas y se escoge la explicación mejor
sustentada en las pruebas. Entonces, desarrollar la capacidad de explicar ayuda a que
nuestrosestudiantestenganunavisiónmásapropiadadelaconstruccióndelconocimiento
científico, como la interacción entre observaciones y teorías, la misma que es guiada por
las interrogantes que movilizaron todo el proceso.
(Los estudiantes, organizados en grupos, buscan información relacionada con la
pregunta sobre las posibles causas de un incendio forestal).
Profesor Wilfredo : ¿Cómo vamos?
Grupo 1 : ¡Hemos encontrado que algunos incendios forestales pueden ser
provocados por las personas!
Grupo 2 : ¡Nuestro grupo también!
Grupo 3 : ¡Nosotros hemos encontrado que la alta temperatura provocada
por el calor solar seca las plantas!
Profesor Wilfredo : ¡Qué importante lo que están diciendo! Ahora, para entender
mejor las causas que ustedes han encontrado, es necesario
fundamentarlas sobre algunas bases científicas.
(Los estudiantes buscan información científica relacionada con las causas
encontradas).
Profesor Wilfredo : Ya que todos han terminado, vamos a organizar la información
recogida.
(Los estudiantes organizan la información recogida para dar a conocer los resultados
de su búsqueda).
Profesor Wilfredo : Bien, ahora cada grupo presentará su información a toda la clase.
¿Quién lo quiere hacer primero?
Grupo 3 : ¡Nosotros, profe! El calor solar provoca deshidratación en las
plantas. Esto permite la liberación del etileno a la atmósfera. El
etileno es un compuesto químico que tienen las plantas y que es
altamente combustible, por eso el riesgo de incendio se multiplica.
Profesor Wilfredo : ¡Les he traído una noticia! (Les muestra la primera plana de un
diario con el siguiente titular: “Incendio forestal en el Parque
Nacional del Manu”).
Rosa : Profesor… ¿por qué se incendió el parque?
Profesor Wilfredo : Es muy interesante tu pregunta. Se están haciendo las
investigaciones, pero qué les parece si nos organizamos en
grupos para averiguar las posibles causas que originan un
incendio forestal.
Veamos cómo, a partir de una situación, el docente Wilfredo desarrolla esta capacidad
con sus estudiantes de secundaria.

74
Los estudiantes han llegado a explicar, sobre la base de un conocimiento científico,
una de la posibles causas del origen de un incendio forestal. Recordemos que este
proceso es gradual y que varía en complejidad desde el nivel inicial hasta el término de
la Educación Básica.
3.2.2 Capacidad: Toma decisiones o plantea alternativas
de solución con argumentos científicos para cuidar la
salud y el ambiente y sobre otros aspectos de la vida
Esta capacidad permite a nuestros estudiantes tomar decisiones; es
decir, elegir entre varias opciones, con la finalidad de hacer frente
a situaciones de la vida cotidiana, en diferentes contextos y a nivel
personal, familiar, social u otros. En otras palabras, podrán escoger
una opción, entre las disponibles, para solucionar un problema
actual o potencial, aun cuando no se evidencie un conflicto latente.
La interacción entre el pensamiento y la acción también se activa con esta capacidad,
pues se ejercita el razonamiento al reconocer y definir un problema a partir de datos, al
seleccionar la información relevante, y al contrastar las alternativas y los resultados. Entre
los procesos cognitivos movilizados por esta capacidad encontramos la observación, el
análisis, la comparación, la codificación, la organización, la clasificación, la resolución
y la evaluación.
El ejercicio de esta capacidad tiene como materia prima la información científica; sin
ella, no resulta posible evaluar las opciones existentes ni desarrollar opciones nuevas.
Consecuentemente, para tomar decisiones o plantear alternativas se deben tener
argumentos científicos que respalden u objeten las propuestas, por lo que es importante
que a nuestros estudiantes les brindemos la oportunidad de ejercitarse en el uso de los
procesos cognitivos involucrados y de enfrentarse a situaciones de aprendizaje que
demanden la toma de decisiones o el planteamiento de alternativas como actividades
características propias del quehacer científico.
Cuantas más alternativas
de solución proponga el
estudiante, mayores serán
sus conocimientos y más
posibilidades tendrá de
elegir la mejor opción.

75
“En la toma de decisionesintervienen factores queinvolucran la razón, laemoción, la incertidumbrey el riesgo, la creatividad yel conocimiento”.
John Ivancevich et al.,1996
En el aula, nuestra labor puede y debe
proporcionar múltiples oportunidades para valorar
el desarrollo personal y colectivo. Esto nos lleva a
generar condiciones para el aprendizaje, como,
por ejemplo propiciar un clima de aula basado en
el respeto; asimismo, estrategias de enseñanza
que eviten el protagonismo y la dirección del
docente, y que, por el contrario, alienten el debate
abierto, la crítica, la toma de decisiones en común
y la autonomía personal.
En el caso de los tres árboles, los estudiantes, al encontrar la
causa que originó el problema, decidieron sugerirle al señor
José, encargado de regar las plantas, que evite regarlas tan
a menudo. Esa fue su alternativa, sustentada en la siguiente
información: “Las plantas pueden ahogarse debido al exceso
de agua, y pensamos que esta podría ser la razón para que
los árboles se vean diferentes”. De esta manera contribuyeron
a solucionar el problema que habían observado.
La decisión es una elección
consciente entre diversas
alternativas analizadas, a
la que sucede una acción
para poner en práctica la
alternativa elegida.
Competencia:
Utiliza conocimientos
científicos que le permitan
explicar hechos y fenómenos
naturales y tomar decisiones
informadas o plantear
alternativas de solución.
Explica fenómenos
de la realidad
utilizando
conceptos, leyes,
principios, teorías y
modelos científicos
Toma decisiones
o plantea
alternativas de
solución con
argumentos
científicos.

76
3.3 Competencia: Diseña y produce objetos o
sistemas tecnológicos que resuelvan problemas
de su entorno
El desarrollo tecnológico es hoy la base de la comprensión científica del mundo natural;
por eso, el conocimiento científico y el conocimiento tecnológico se encuentran en una
relación de acoplamiento. Veamos estos dos ejemplos:
Los objetos tecnológicos son instrumentos que necesitan de la fuerza
del ser humano para funcionar —un martillo, una llave, un cuchillo,
etcétera—. Los sistemas tecnológicos están formados por un conjunto
de objetos tecnológicos que, al interactuar entre sí, cumplen una
función específica —un reloj, por ejemplo, es un sistema que necesita
de objetos como tuercas, manecillas, etcétera—.
En el problema detectado con el riego de los árboles, por ejemplo, es posible ir más
allá de la solución que encontraron los estudiantes (sugerirle al jardinero que mejore
la forma de regarlos). Esto equivale a proponerles un nuevo desafío: pedirles que
encuentren por sí mismos una nueva forma de mejorar el sistema de riego utilizado por
el jardinero, que permita revertir la situación.
“El cientíﬁco explora lo
que existe y el tecnólogo
crea lo que nunca ha
existido”.
Theodore von Kármán
Al reconocer que la tecnología es parte importante de diversos ámbitos de nuestra vida,
se hace indispensable que formemos a nuestros estudiantes como seres capaces no solo
de utilizarla, sino también de producirla. Precisamente, esta competencia les permitirá
diseñar y producir objetos o sistemas tecnológicos que ayuden a solucionar, de forma
práctica, asuntos relacionados con sus necesidades y demandas.
El diseño de un medicamento para luchar contra una
enfermedad se puede generar gracias al conocimiento
de la estructura y la interacción de las proteínas y otras
moléculas biológicas.
Los modelos climáticos que usan los meteorólogos para
estudiar el calentamiento global requieren computadoras
con tecnología avanzada para ejecutar las simulaciones.

77
Al convertir los materialesen elementos nuevos, oal modiﬁcarlos, podemoscontrolar y transformarnuestro entorno físico.
Para ello, los estudiantes llevarán a cabo procesos de
investigación y evaluación de insumos; ejecutarán los
procedimientos que demande el manejo de instrumentos;
y usarán técnicas y conocimientos acerca de la ciencia,
para conseguir objetos o sistemas tecnológicos de mejor
calidad.
Podemos decir que un estudiante es competente
tecnológicamente cuando:
Selecciona información pertinente para diseñar
objetos o sistemas tecnológicos que solucionan
un problema tecnológico.
Genera diseños de objetos o sistemas
tecnológicos innovadores para enfrentar
desafíos.
Construye objetos o sistemas tecnológicos
utilizando creatividad, destrezas y técnicas.
Evalúa los diseños, objetos y sistemas tecnológicos
basándose en criterios de eficiencia y pertinencia.
Esto implica que el estudiante tecnológicamente competente será capaz de diseñar y
producir objetos o sistemas tecnológicos cada vez más complejos y que satisfagan sus
necesidades, lo que requiere el aprovechamiento racional de los recursos disponibles
generando el mínimo de desechos.
Algunas acciones indispensables que debes tener presente en tu labor pedagógica:
Fomentar una actitud crítica y reflexiva acerca de los problemas que se presentan
en el mundo de la tecnología.
Crear oportunidades para analizar los objetos o sistemas tecnológicos y
así comprender su funcionamiento; es decir, familiarizarse con los avances
tecnológicos.
Promover una postura frente a los efectos, positivos y negativos, que la tecnología
produce en la sociedad y en el ambiente.
Incentivar la curiosidad hacia el mundo tecnológico.

78
Fomentar el uso de un vocabulario adecuado a la tecnología para expresar
ideas y posturas frente a la ejecución de proyectos tecnológicos.
Orientar la búsqueda de información necesaria para planificar y ejecutar
proyectos tecnológicos.
La tecnología está constantemente en una dinámica de interacción
que influye y afecta la cultura, la ética, el ambiente, la política y las
condiciones económicas.
A continuación te presentamos una acción concreta, que permite visualizar el desarrollo
de las capacidades propuestas para esta competencia.
Profesora Rocío : ¿Recuerdan el problema del riego de los árboles?
Todos : ¡Sí, profesora!
Profesora Rocío : En esta caja les he traído algunos materiales. Miren: hay
mangueras de diferentes diámetros, botellas de plástico vacías,
un reloj, cinta aislante, pilas, tijeras y punzones. La idea es construir
un objeto que nos ayude a mejorar el riego de los árboles. ¿Qué
creen ustedes que podemos hacer?
Miki : ¡Ponerle una alarma a la manguera, que nos avise cuánto tiempo
se ha regado!
Rosa : ¡Podemos alargar la manguera para que el agua no salga tan
rápido!
Lili : ¡Podemos hacer una manguera que controle la cantidad de agua
que sale y que se abra y cierre cada cierto tiempo!
Profesora Rocío : ¿Cómo creen que lo pueden hacer? ¿Les parece si nos juntamos
en grupos para ver la forma de hacerlo?
(Los estudiantes se organizan por grupos para diseñar, construir o modificar el objeto
que les ayudará a cumplir el desafío. Se informan acerca de sistemas de riego y su
funcionamiento, de los materiales y las herramientas propuestas).
Profesora Rocío : Ya hemos averiguado acerca de algunos sistemas de riego.
Ahora, para poder construir nuestro objeto de riego, debemos
diseñarlo.
(Cada grupo dibuja su diseño del objeto de riego. La docente pasa de grupo en grupo
para dialogar sobre los diseños. Les plantea preguntas que los hacen reflexionar
sobre la estructura y el funcionamiento. Una vez que cada grupo ha culminado su
diseño, los invita a pasar a la fase de construcción).

79
Podemos observar, en el ejemplo, que los estudiantes pusieron en práctica un conjunto
de capacidades al enfrentarse a la necesidad de construir un sistema de riego que
resuelva el problema de los árboles. Estas capacidades se movilizan de manera conjunta,
no necesariamente en un orden estricto o rígido.
Profesora Rocío : Ahora vamos a probar si sus objetos de riego funcionan.
Todos : ¡Sí, vamos a probarlos!
(Cada grupo pone en funcionamiento su objeto. Algunos ven que trabajan según
lo diseñado y otros se dan cuenta de que tienen que reajustar sus propuestas para
mejorarlas).
Miki : ¡Profesora, ahora sí nuestros árboles crecerán fuertes y sanos!
Rosa : Sí, profesora. ¡Al fin podré jugar debajo de la sombra de los
árboles!
Lili : ¡Hemos podido solucionar nuestro gran problema!
Selecciona información
pertinente para diseñar
objetos o sistemas
tecnológicos que permitan
dar solución al problema
tecnológico.
Construye objetos o
sistemas tecnológicos
utilizando creatividad,
destrezas y técnicas.
Evalúa los
diseños, objetos
y sistemas
tecnológicos en
base a criterios
de eficiencia y
pertinencia.
Genera
diseños de
objetos o
sistemas
tecnológicos
innovadores
para enfrentar
desafíos.
COMPETENCIA
Diseña y produce
objetos o sistemas
tecnológicos que
resuelvan problemas
de su entorno.

80
3.3.1 Capacidad: Selecciona información pertinente
para diseñar objetos o sistemas tecnológicos que
permitan dar solución a un problema tecnológico
Esta capacidad implica que nuestros estudiantes busquen y seleccionen
información útil para diseñar objetos o sistemas tecnológicos relacionados
con la necesidad o demanda por satisfacer que identificaron previamente.
Si retomamos nuestro ejemplo, esto se visualiza cuando, para diseñar
el objeto, los estudiantes buscaron y seleccionaron información sobre
sistemas de riego, su funcionamiento, y los materiales y las herramientas
necesarios para su construcción.
Podemos observar que nuestros estudiantes han logrado desarrollar esta capacidad
cuando:
Formulanyanalizanlasnecesidades.Estaformulacióndebeserclara:explicitando
los aspectos tecnológicos del problema, precisando los objetivos por alcanzar,
analizando el problema y las soluciones existentes.
Determinan cuál es el problema y definen la tarea.
Identifican la información requerida para completar la tarea.
Buscan las fuentes de información disponibles como: revistas, libros, catálogos,
etcétera.
Examinan, seleccionan y desechan recursos.
Registran y extraen información relevante.
Resumen la información y la organizan.
Usan la información.
Para el desarrollo de esta capacidad, nuestros estudiantes deben disponer de fuentes de
información variadas y de actualidad.
Lacapacidaddeseleccionarinformaciónpertinenteesunavaliosaherramienta
para que nuestros estudiantes construyan su conocimiento tecnológico, pues
esta los conducirá hacia la mejor ruta al momento de diseñar su solución al
problema tecnológico que enfrentan.
Esta capacidad implica que nuestros estudiantes busquen y seleccionen
información útil para diseñar objetos o sistemas tecnológicos relacionados
con la necesidad o demanda por satisfacer que identificaron previamente.
Si retomamos nuestro ejemplo, esto se visualiza cuando, para diseñar
el objeto, los estudiantes buscaron y seleccionaron información sobre
sistemas de riego, su funcionamiento, y los materiales y las herramientas
necesarios para su construcción.
Podemos observar que nuestros estudiantes han logrado desarrollar esta capacidad
Toda solución de un
problema tecnológico
está orientada
a satisfacer una
necesidad plenamente
identiﬁcada.
Lacapacidaddeseleccionarinformaciónpertinenteesunavaliosaherramienta
para que nuestros estudiantes construyan su conocimiento tecnológico, pues
esta los conducirá hacia la mejor ruta al momento de diseñar su solución al
problema tecnológico que enfrentan.
Las leyes cientíﬁcas
pueden permanecer
inmutables en el
tiempo. Los productos
tecnológicos se van
perfeccionando con el
tiempo.

81
3.3.2 Capacidad: Genera diseños de objetos o sistemas
tecnológicos innovadores para enfrentar desafíos
Retomando el ejemplo: una vez que los estudiantes han reunido la información necesaria
proceden a bosquejar su posible objeto o sistema de riego que permitirá cuidar mejor los
árboles.
El diseñar objetos o sistemas tecnológicos es parte importante del proceso de transformar
ideas en realidades. Al crear nuevos o mejores objetos o sistemas, los estudiantes ponen
de manifiesto la innovación.
Debemos tener en cuenta que “el diseño es una actividad cognitiva y
práctica de carácter proyectivo” (Rodríguez 1998: 137) que involucra
la planificación, la organización de la producción y, por supuesto, la
innovación.
Diseñar un objeto o un sistema tecnológico implica que, a partir de la información
seleccionada, nuestros estudiantes realicen un proceso de identificación de ideas sobre
lo que pretenden hacer, decidan qué materiales emplear e identifiquen las acciones que
debe realizar el objeto y los esfuerzos que
este tendrá que soportar. Asimismo, implica
que tracen un boceto en el que aparezcan
el objeto o sistema y sus piezas, con
indicaciones sobre la función de cada una
de ellas. Involucra, finalmente, la planificación
de un calendario de adquisición de los
materiales y utensilios necesarios para
construir el objeto, y de ejecución.
“innovación. […]
Creación o modificación
de un producto”.
Diccionario de la Real
Academia Española
“Gilbert (1995) ha señalado algunas diferencias entre los conocimientos
científicos y tecnológicos atendiendo a diversas características de
cada uno: finalidad (explicación vs. fabricación), interés (lo natural
vs. lo artificial), método (analítico vs. sintético), procedimiento
(simplificación del fenómeno vs. complejidad del artefacto) y resultado
(conocimiento generalizable vs. objeto particular y concreto). Estos
rasgos podrían parecer útiles para resaltar diferencias entre la ciencia
y la tecnología; sin embargo, en la actualidad ambas no son totalmente
independientes, con objetivos, métodos y productos tan distintos […],
por lo que hacer demasiado hincapié en las diferencias también podría
contribuir a que la educación científica ignore la tecnología (Maiztegui
et al. 2002)”.
Acevedo et al., 2003: 364

82
Sabemos que la innovación está asociada estrechamente a la tecnología, en una relación
de sinergia, y que requiere personas creativas. Por eso, para el logro de esta competencia
es muy importante que, como docentes:
En definitiva, se trata de identificar los factores técnicos (materiales, herramientas),
económicos (presupuesto) y organizativos (tiempo, mano de obra, espacios necesarios), y
de estimar cómo van a disponer de ellos.
Generemos
condiciones óptimasy favorables, endiversas situaciones.
Creemos un ambiente
que impulse a nuestros
estudiantes a comunicar y
expresar nuevas ideas en
forma distinta, y a sentir
seguridad y aceptación
cuando las expresen.
Valoremos la variedad,
y las diferencias
de expresión y de
opinión, por encima
de la uniformidad
y la repetición. Esto
estimulará la creatividad
de nuestros estudiantes.
Motivemos la
curiosidad y la
fantasía.
Construyamos
confianza en
nosotros mismos
y en cada
estudiante.

83
El desarrollo de esta capacidad implica que nuestros estudiantes pongan en práctica
sus habilidades para construir los objetos o sistemas tecnológicos que planificaron y
diseñaron en relación con la necesidad o demanda existente. Requiere que manejen
destrezas y apliquen técnicas para la construcción de los objetos y sistemas tecnológicos,
teniendo en cuenta las normas de seguridad.
En este proceso, nuestros estudiantes deben
demostrar creatividad. Esta se origina cuando
hay una motivación o una necesidad, e involucra
curiosidad, originalidad, fluidez, flexibilidad,
imaginación y fantasía. Desde esta perspectiva,
hoy estamos convencidos de que la creatividad es
un atributo que poseen todas las personas: todos
nacemos con potencial para la actividad creadora.
Además de la creatividad, nuestros estudiantes deben desarrollar destrezas para conocer
las características de los materiales y las herramientas, seleccionar los más adecuados
para su tarea, y luego utilizarlos de forma segura y precisa. El desarrollo de las destrezas
permitirá, por ejemplo, realizar mediciones, con precisión suficiente, de las magnitudes
básicas (longitud, fuerza, tiempo, temperatura, tensión) y el cálculo de las magnitudes
derivadas (superficie, volumen, velocidad, potencia y resistencia).
Asimismo, nuestros estudiantes deberán emplear diversas técnicas
para construir objetos o sistemas tecnológicos. Esto se refiere a la
manera o modo particular de hacer las cosas y a los procedimientos
necesarios para llevar a cabo un proceso de producción.
3.3.3 Capacidad: Construye objetos o sistemas
tecnológicos utilizando creatividad, destrezas y técnicas
“Sabemos que todos tienen la capacidad de crear y que el deseo de
crear es universal; todas las criaturas son originales en sus formas de
percepción, en sus experiencias de vida y en sus fantasías. La variación
de la capacidad creadora dependerá de las oportunidades que tengan
para expresarla”.
Novaes 1973, citado en Soto, 2008: 19
La creatividad se
puede describir
como la aplicación
de la imaginación
y del pensamiento
crítico a lo largo
de los procesos de
diseño y desarrollo.
Una técnica es un
procedimiento que
tiene como objetivo
la obtención de un
resultado determinado.
En el ejemplo anterior, los estudiantes manipularon ciertas herramientas y materiales para
lograr la construcción del objeto de riego. Es decir, pusieron en práctica ciertas técnicas
que les permitieron lograr el saber hacer.

84
En este hacer es necesario que nuestros estudiantes pongan a prueba sus diseños,
objetos, sistemas y procesos, de forma individual o en equipo, aplicando criterios como
pertinencia, eficacia y eficiencia, y considerando aspectos técnicos, ambientales y de
seguridad.
Cuandohablamosdepertinencianosestamosrefiriendoalaobservacióndelacoherencia
entre el objetivo de los diseños, objetos y sistemas, y las necesidades identificadas en un
contexto específico; con eficacia, al grado en el que se han cumplido los objetivos; y con
eficiencia, al menor costo posible de la producción de los bienes o servicios.
Al elaborar el diseño y al construir objetos y sistemas sobre esa base, nuestros estudiantes
utilizan los criterios establecidos para evaluar y realizar mejoras, ya sea en su diseño
inicial o en el proceso de construcción. Hay una retroalimentación para comprobar si el
producto se ajusta a las necesidades que le dieron origen o si, en cambio, debe todavía
corregirse. La evaluación la realizan cuando ponen en funcionamiento el producto: en
ese momento registran su rendimiento, sus anomalías y las correcciones pendientes, e
identifican los errores cometidos, la causa probable de dichos errores y el momento del
proceso en el que se originaron.
En el ejemplo anterior, cuando los estudiantes pusieron en funcionamiento su objeto de
riego, algunos se dieron cuenta de que funcionaba según lo diseñado y otros tuvieron
que reajustar sus propuestas. Para esto tuvieron en cuenta la identificación y el análisis de
3.3.4 Capacidad: Evalúa los diseños, objetos y
sistemas tecnológicos con base en criterios de
eficiencia y pertinencia
La tecnología se evidencia en productos tecnológicos
que deben responder a demandas o necesidades de
la sociedad. A diferencia de la ciencia, que busca el
conocimiento, la tecnología crea objetos o sistemas
como productos tangibles.
Lograr una cultura
tecnológica para nuestro
desarrollo integral es
fundamental, por lo que
consideramos que la
educación tecnológica
desempeña un papel
clave en nuestros
estudiantes.
las funciones que debía cumplir su producto.
Finalmente, la evaluación permite conocer si el producto en cuestión
es viable de acuerdo a la disponibilidad de recursos materiales y
técnicos; si es rentable, es decir, si genera ganancias o pérdidas;
y sobre todo, los resultados obtenidos, no solo en cuanto a los
objetivos o metas logradas, sino también de los efectos sociales
y naturales que implica al entorno, tanto en el momento de su
aplicación como a futuro.

85
3.4 Competencia: Reflexiona sobre la ciencia y la
tecnología, sus métodos, avances e implicancias
sociales
Con frecuencia, los docentes que enseñamos ciencias nos hacemos preguntas como
estas: ¿La ciencia cambia? ¿Por qué se aceptan algunas teorías científicas y otras no?
¿Cómo se construyen las teorías científicas? ¿Es lo mismo ciencia que tecnología? ¿Cómo
se construye la tecnología? Estas preguntas no están referidas a los fenómenos que
ocurren en los objetos ni a la producción tecnológica (temas centrales del estudio de la
ciencia y la tecnología). Van más allá: aluden a la ciencia misma y a la tecnología. Por lo
tanto, no es posible que la ciencia o la tecnología las puedan responder, pues se requieren
conocimientos y formas de pensar que solo nos proporcionan la teoría del conocimiento
científico y la teoría del conocimiento tecnológico.
La importancia de reflexionar y encontrar respuestas a preguntas es muy grande, tanto para
el docente que enseña ciencias y tecnología como para los estudiantes que las aprenden.
Es necesario desmitificar ciertas ideas de un sector de la población sobre la ciencia y la
tecnología, desentrañando su esencia, pues, como hemos visto en el primer capítulo, los
Competencia:
Diseña y produce
objetos o sistemas
tecnológicos
que resuelvan
problemas de su
entorno.
Selecciona información
pertinente para
diseñar objetos o
que permitan dar
solución al problema
tecnológico.
Genera diseños de
objetos o sistemas
tecnológicos
innovadores para
enfrentar desafíos.
Construye objetos o
utilizando creatividad
destrezas y técnicas.
Evalúa los diseños,
objetos y sistemas
tecnológicos con
base en criterios
de eficiencia y
pertinencia.

86
mitos que se crean en este ámbito suelen ser muy perjudiciales y, a la larga, dificultan y
hasta impiden el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante, entonces, que el aprendizaje de la ciencia y la tecnología se proyecte
desde los niveles educativos elementales hasta los más altos, y en todos los ámbitos
geográficos. El objetivo es conseguir su asimilación y, con ello, su trascendencia en el
bienestar económico y social de la población, pues un país que desarrolla la ciencia y la
tecnología es un país que progresa.
Igualmente, en el orden referido al desarrollo personal de nuestros estudiantes, y sin
importar su extracción geográfica, social o de otro orden, es fundamental que todos,
sin excepción, consigan un desarrollo cognitivo y actitudinal tal que les permita discernir
críticamente sobre información histórica, contextual, teórica y hasta biográfica alrededor
del surgimiento de las ciencias y la tecnología, su trayectoria, sus controversias, sus crisis,
sus descubrimientos y avances.
En consecuencia, esta competencia permite a nuestros estudiantes reflexionar sobre
la ciencia y la tecnología; y en este proceso, desarrollar su pensamiento crítico hasta el
más alto nivel que les permita su condición escolar y etaria.
Cuando hablamos de reflexión incidimos en su condición de crítica. Nos referimos, por
lo tanto, a la puesta en práctica de procesos cognitivos y actitudinales que se generen
en el aula y la institución educativa, tanto personales como de grupo. Esto se logra a
partir de debates, intercambios de ideas, lecturas de casos, teorías, historias, consultas
a profesionales, etcétera, con la finalidad de encontrar posiciones sobre la ciencia y la
tecnología mismas, sobre sus implicancias éticas y sociales y su trascendencia. Todo
esto, con el fin de extraer conclusiones y, finalmente, tomar postura como persona,
como grupo y como institución educativa, logrando, en lo posible, trascender hasta el
nivel local y regional.
Esta práctica, importante para el desarrollo de la competencia científica y tecnológica, y
trascendenteparaeldesarrollopersonalyeducativo,lespermitiráanuestrosestudiantes
construir ideas esclarecedoras sobre la ciencia y su rol fundamental en la búsqueda de
explicaciones sobre “las cosas” del mundo que nos rodean.
Les dará, además, la oportunidad de enfrentarse a preguntas concretas —¿por qué esto
es así? o ¿por qué tal cosa funciona de este modo y no de otro?—, entendiendo que para
lograrlo necesitan desarrollar procesos que los lleven a una respuesta satisfactoria, que
resista la mayor parte posible de los cuestionamientos. Todo esto, asumiendo, además,
que las respuestas de la ciencia son provisionales: tienen vigencia hasta que surgen
otras nuevas, que resultan más convincentes.
Del mismo modo, su reflexión sobre la tecnología les permitirá construir ideas y tomar

87
En el contexto del funcionamiento de la ciencia, la tecnología y sus
procesos, es necesario que nuestros estudiantes comprendan
que ambas están hechas por seres humanos como cualquiera
de nosotros; que su tarea tiene un inicio que puede estar fundado
en la curiosidad o en un interés particular o social; que al hacer
su tarea puede o no estar presente la ética; que siempre obtienen
una conclusión o solución a un problema tecnológico; que tal
conclusión o producto no es definitivo y que debe ser objeto de
reflexión antes, durante y después de su uso, momento en el que
se determinará, a partir de un juicio crítico, si influye de manera
positiva o negativa en la sociedad y el ambiente.
Consideramos que, para que puedan lograr la competencia de
reflexión sobre la ciencia y la tecnología, nuestros estudiantes
deben desarrollar las capacidades que muestra el gráfico
siguiente:
Recordemos que el
desarrollo de esta
competencia puede
formar parte del proceso
de la construcción de los
conocimientos cientíﬁcos
y tecnológicos, cuando
sea pertinente. Se puede
trabajar paralelamente con
las otras competencias, o de
manera independiente, en
el contexto, por ejemplo, de
una efeméride importante,
del diálogo sobre una
noticia que dé cuenta de
problemas, de la aparición
de nuevos productos o
descubrimientos, etcétera.
postura sobre el rol de la tecnología en la sociedad, y la búsqueda y propuesta de
soluciones a problemas que aquejan a su comunidad. En esta perspectiva, trascenderán
hasta comprender los problemas que agobian a la humanidad contemporánea y las
soluciones que se proponen en los países con los más altos índices de desarrollo
tecnológico.
COMPETENCIA
Reflexiona sobre
la ciencia y la
tecnología, sus
métodos, avances
e implicancias
sociales.
Evalúa el impacto
de la tecnología
en el ambiente y la
sociedad.
Asume una posición
crítica sobre la
ciencia y sus
métodos.
Asume crítica y
reflexivamente las
implicancias sociales de
los avances científicos.

88
Respecto a las preguntas iniciales de esta sección del fascículo, es necesario tener en
cuenta que, efectivamente, las grandes teorías —o el discurso, o la teoría— que nos
da una visión del mundo corresponden a una época histórica. Esto quiere decir que el
discurso puede cambiar cuando las respuestas a las interrogantes que se formulan ya
no son satisfactorias. Muchos de estos cambios suelen ser de tal magnitud que causan
verdaderas crisis en la comunidad de científicos. Por ejemplo, el reconocimiento de que
Plutón no es realmente un planeta obedece al cambio del paradigma de aquello que se
conoce hoy con el nombre de “planeta”: al surgir un paradigma alternativo, basado en
nuevos fundamentos, entramos en un periodo de “ciencia revolucionaria”. Así sucedió
también cuando se cambió el paradigma aristotélico por el mecanicista-galileano.
En otras palabras, toda teoría científica constituye una parte de lo que podemos llamar el
“discurso de una época”. Todo hecho tiene significado en una época histórica determinada,
o es histórica y culturalmente significativo dependiendo de la época. En el medioevo, por
ejemplo, se creía que la materia era continua (hoy sabemos que es discreta y está formada
por partículas infinitamente pequeñas) y que estaba constituida por aire, tierra, fuego y
agua. Si alguien tenía fiebre, el médico de la época explicaba que era porque en su cuerpo
predominaba el elemento fuego. Hoy se sabe que la causa es un aumento de la actividad
químico-metabólica del organismo producido por una infección microbiana (Ortega 2002).
Enlahistoriadelacienciaproducidaenelmundo,yenespecialennuestropaís,hayhechos
significativos que nos permiten encuadrar nuestro trabajo en esta capacidad relacionada
con asumir una posición crítica. Ponemos como ejemplo el caso de la profesora Elizabeth,
quien presentó a sus estudiantes del tercero de secundaria el siguiente caso para que lo
analizaran y reflexionaran sobre la ciencia y sus métodos.
El denominado “Experimento de Carrión”
—Como sabemos —empezó diciendo la profesora Elizabeth—, Daniel Carrión se inoculó la
sangredeunenfermodeverrugaperuana,confinesexperimentales,yfallecióaconsecuencia
de esto. En ese momento, su decisión generó numerosas críticas y planteó interrogantes que
dieronlugar,pormuchotiempo,aqueseplantearananálisisdesdelateoríadelconocimiento
científico y desde la ética. Una pregunta que se generó fue la siguiente:
3.4.1 Capacidad: Asume una posición crítica sobre
la ciencia y sus métodos
“¿Fue el experimento de Carrión, un acto inconsistente, temerario,
sin planificación científica, producto de una mente arrebatada
o, más bien, fruto de una larga génesis reflexiva y con hipótesis
sólidamente formuladas, de acuerdo al método científico y a los
conocimientos de la época?” (Perales 2003: 190-198).

89
La profesora Elizabeth escribió la pregunta en la pizarra e instó a sus estudiantes a leerla
y explicarse su significado. Luego, surgió el diálogo:
—Creo que en su tiempo no estaban de acuerdo con el método que usó Carrión —dijo
Carmen.
—No, yo creo que preguntan si estuvo bien que Carrión experimentara cuando no conocía
los riesgos —intervino Carlos.
—Claro, pero también preguntan si Carrión había reflexionado previamente para hacer
su hipótesis —agregó Homer.
—Sí, y si su hipótesis estuvo bien fundamentada en hechos —acotó Mónica.
Surgieron varias otras propuestas más, que la docente fue anotando en la pizarra.
A continuación, la docente les planteó un reto:
—¿Qué les parece si empezamos por leer un poco la historia y luego buscamos
información sobre las opiniones que diversos especialistas han dado al respecto? Creo
que así tendremos algunas opiniones de expertos para construir la nuestra…
Después de unos días en que los estudiantes, por grupos, revisaron información en
internet, leyeron notas periodísticas, hicieron consultas a médicos y otros profesionales,
etcétera, siempre con el asesoramiento de su docente, organizaron una asamblea del
aula para concluir con la indagación. Elizabeth llevó en un papelógrafo las preguntas que
resumían lo que los estudiantes habían dicho antes:resumían lo que los estudiantes habían dicho antes:
¿El método empleado por Carrión
fue, por decir lo menos, inapropiado?
¿Los fundamentos científicos en
los que se basó Carrión para su
experimento fueron suficientes y
sólidos?
¿Carrión actuó éticamente al
experimentar con su propio cuerpo?
¿Los conocimientos adquiridos a
partir del experimento de Carrión
fueron tan beneficiosos como para
valorar positivamente su acto?

90
Los estudiantes, con ayuda de la docente, elaboraron un resumen sobre el trabajo de
Carrión. Luego, en sus exposiciones, fueron absolviendo las preguntas mediante informes
orales e ilustraciones en papelógrafos. Un grupo fue anotando la síntesis de todo, con la
finalidad de luego presentársela a sus compañeros en otros papelógrafos.
Un grupo, por ejemplo, organizó su exposición a partir de su lectura de la investigación
del doctor Alberto Perales, que les pareció muy completa:
Discusión sobre el experimento de Daniel Alcides Carrión
Basados en la investigación del doctor Alberto Perales, “Evaluación ética de la
autoexperimentación de Daniel A. Carrión y su perfil de personalidad”. Anales de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, vol. 64, n.° 3,
pp. 190-198, año 2003, que se encuentra en <http://www.scielo.org.pe/pdf/afm/
v64n3/a04v64n3.pdf>, sostenemos que investigadores peruanos y extranjeros han
contestado las preguntas sobre Carrión en forma concluyente.
Las opiniones de profesionales han sido muchas en varias épocas. Por ejemplo,
tenemos este extracto del artículo escrito por el Dr. Ignacio La Puente, secretario
de la Facultad de Medicina de la Universidad de San Marcos y profesor de
Química Médica, titulado “Una víctima de la ciencia”, publicado en el diario El
Campeón, 6/10/1885, al día siguiente de la muerte de Carrión:
“Deploramos profundamente que esta operación de patología experimental
se haya hecho sin tomar las precauciones que, asegurando el resultado que
se perseguía, garantizasen la completa inocuidad. Tomar la sangre de una
verruga, inocularla directamente, sin previo estudio del microbio, sin cultivarlo
en líquidos que atenuasen su vigor y sobre todo, lanzarlo al torrente circulatorio
de un hombre, venga lo que viniere, sin experimentación anterior de animales,
como está mandado en tales casos, es una audacia temeraria, poco científica
y de tristísima celebridad para sus autores".
“La ciencia ha ganado poco, el desprestigio profesional ha aumentado y
la preciosa existencia de un joven incauto ha sido arrebatada con falta de
aquellos que debieron disuadirlo en vez de alentarlo en tan peligrosa vía que,
en periodos normales de sanidad, se hagan experiencias homicidas respecto
de una enfermedad endémica, en apartada localidad, que no amenaza
absolutamente la salud pública, es verdaderamente inconcebible”.

91
El historiador Juan B. Lastres, que escribió Daniel A. Carrión (1957), y el médico
y político Uriel García, que escribió Historia crítica de Daniel A. Carrión y de la
medicina de su época (1971), dicen que:
“Carrión había seleccionado el procedimiento de la inoculación con clara
conciencia de sus bondades científicas muy acordes con los conocimientos
metodológicos mundiales de la época influenciados por Bernard, Koch, Pasteur,
Virchow, Darwin y muchos otros”.
El médico y periodista Lawrence K. Altman, en el artículo “Autoexperimentation.
An Unappreciated Tradition in Medical Science”, publicado en 1972 en la
revista The New England Journal of Medicine, informa que “Por lo menos
185 investigadores en cuatro continentes […] han servido como sujetos de
experimentación en 137 experimentos en los últimos cuatro siglos”.
El doctor Alberto Perales afirma que Carrión trabajó éticamente porque “en el
fondo, lo verdaderamente ético es pensar en ‘el otro’ y en ‘los otros’, tanto o más
que en uno mismo. Solo espíritus muy selectos pueden ofrecer su vida por un
ideal. Carrión lo hizo, sin dudas ni vacilaciones”.
Las declaraciones y los textos del mismo Daniel A. Carrión demuestran,
como dice el doctor Perales, “Lo bien documentado y actualizado que […]
estaba respecto a los avances médicos mundiales, y lo bien informada que
se encontraba la Facultad de Medicina en ese entonces, por los aportes de
Cayetano Heredia y un selecto grupo de profesores”.
Con estas bases, la profesora Elizabeth les explicó a sus estudiantes que la reflexión sobre
lo que hacen los científicos permite juzgar y emitir juicios valorativos en pro o en contra de
lo realizado por ellos.
—Como pueden darse cuenta, los juicios sobre una investigación, emitidos por los
expertos, nos llevan a concluir que es viable evaluar una investigación teniendo como
marco criterios referidos a los métodos de la ciencia y tomando en cuenta que estos se
seleccionan según diversas consideraciones —les dijo.
A continuación les presentó en un papelógrafo el siguiente listado de ideas, con cuya
ayuda hicieron una evaluación del experimento de Carrión:

92
Su indagación científica para construir el
nuevo conocimiento científico ¿fue realizada con
objetividad?
El conocimiento construido ¿ha sido validado
como conocimiento científico a luz de las teorías
modernas sobre las enfermedades?
La metodología científica usada por Carrión ¿difiere
de los procedimientos que usamos para adquirir el
conocimiento en la vida diaria?
En los escritos de Carrión ¿se puede distinguir
entre descripciones de los fenómenos y sus
explicaciones?
Las explicaciones que dio Carrión ¿estuvieron
construidas usando la causalidad?
¿Carrión construyó una ley científica, o una
generalización accidental?
¿A Carrión le fue posible modificar lo que se
pensaba, con argumentos más sólidos?
Tras múltiples discusiones, los estudiantes lograron responder algunas cuestiones
presentadas por la docente y otras quedaron pendientes para nuevos análisis. La
profesora Elizabeth les dijo, además, que se podían plantear preguntas similares para
evaluar sus indagaciones y juzgar sus propios procedimientos.
Podemos agregar al trabajo de la profesora Elizabeth sobre la investigación de Carrión
que es notorio que este científico cumplió con varios de los criterios anotados. Así, por
ejemplo, su investigación fue realizada con objetividad. Igualmente, el nuevo conocimiento
fue construido por el científico a la luz de las teorías vigentes en la época (Bernard, Koch,
Pasteur, Virchow, Darwin). Además, el método aplicado por Carrión para construir el nuevo
conocimiento es claramente diferente a los procedimientos que usamos para adquirir
información en nuestra vida diaria. Según la información que se tiene, Carrión describió las
características de la enfermedad en ocho volúmenes de historias clínicas, que sirvieron de
base para conocer más sobre la enfermedad. Las explicaciones científicas y la identificación
de la causa directa e indirecta de la enfermedad fueron identificadas después.

93
Queremos alcanzarte otras ideas que te pueden servir para evaluar cualquier trabajo
científico, y que los estudiantes pueden utilizar para analizar sus trabajos:
Las teorías sobre las que no hay manera de averiguar si son falsas o verdaderas,
no son científicas.
Hay evidencias y predicciones que sirven para comprobar teorías científicas.
El conocimiento científico es provisorio y está sujeto a cambios a partir de la
obtención de nueva evidencia.
La objetividad consiste básicamente en que los enunciados (leyes) o sistemas
de enunciados (teorías) de la ciencia deben responder, a la vez, tanto a criterios
de validez (coherencia interna del enunciado o sistema de enunciados) como a
criterios de verdad (adecuación entre el enunciado y los hechos).
En el aula, la reflexión de nuestros estudiantes sobre los avances de la ciencia en la
sociedad debe darse de manera crítica, tanto en el sentido positivo, respecto a lo que han
permitido hacer a la humanidad, como en el sentido negativo, sobre su uso indebido.
Además de profundizar en el tema en cuestión, y de haberlo contrastado con teorías
existentes, deben ser capaces de analizar, enjuiciar y valorar la influencia de este avance
de la ciencia y su correlato tecnológico en la sociedad; igualmente, y de manera recíproca,
la influencia de la sociedad y su valoración. Pensemos, por ejemplo, en el descubrimiento
de la posibilidad de modificar los genes, que ha derivado en la gran producción de
maíz transgénico y su uso como fuente de alcohol para reemplazar el petróleo como
combustible más económico y limpio que aquel; o en la clonación, la reproducción
artificial, el descubrimiento de las mutaciones de los microorganismos o los insectos para
mejorar los antibióticos en la medicina o los pesticidas e insecticidas en la agricultura, por
mencionar algunos temas controversiales.
Los progresos científicos han modificado radicalmente la interacción entre los seres
humanos y su relación con la naturaleza. En el campo de la salud, por ejemplo, la
esperanza de vida aumentó durante el siglo XX de casi solo 50 años a cerca de 80,
gracias al descubrimiento de diversos medicamentos y vacunas. Sin embargo, también
se han generado productos que si bien han beneficiado a la naturaleza y al ser humano,
también han causado graves perjuicios. Es notorio el efecto beneficioso de la energía
nuclear al abaratar los costos de la producción de energía eléctrica, pero también lo es la
gravedad de su impacto cuando ocurre una catástrofe como la de la planta de energía
nuclear de Fukushima, en Japón, el 11 de marzo del año 2011.
3.4.2 Capacidad: Asume crítica y reflexivamente
las implicancias sociales de los avances científicos

94
Al estudiar los efectos de los avances de la ciencia, no se tratará solamente de analizar las
consecuencias en la sociedad actual, sino también sobre la sociedad futura. Esto implica
que cada estudiante desarrolle su juicio crítico para que sea capaz de generar ideas o
cuestionamientos respecto a los problemas vinculados con los avances de la ciencia en
los campos de la salud, el ambiente y la sociedad.
A partir del análisis reflexivo que realicen nuestros estudiantes sobre casos o experiencias
en el aula o el campo, podemos conducirlos a evaluar las posibles consecuencias
(positivas o negativas) del objeto construido, tomando como referencia sus experiencias
o las de su familia.
El desarrollo de esta capacidad le permitirá a cada estudiante analizar la influencia de la
tecnología sobre la sociedad, y, recíprocamente, la influencia de la sociedad y sus valores
sobre la tecnología. Sobre estas bases, el estudiante estará en capacidad de enjuiciar,
valorar y, si es necesario, transformar sus ideas sobre el tema.
Para efectuar dicho análisis, cada estudiante deberá actuar como un operador que
reflexione sobre la tecnología; es decir, pensar sobre ella en la sociedad, sobre la forma
cómo influye en el mundo moderno y cómo este mismo mundo la condiciona para
orientarla en cierta dirección y usarla de diferentes formas.
La siguiente afirmación resume la idea que planteamos: la tecnología es un producto
social y su uso depende de la sociedad que la demanda. La tecnología, por sí misma,
no afecta a la naturaleza ni a la sociedad. El uso que se les da a los objetos o sistemas
tecnológicos es lo que puede influir positiva o negativamente en los diferentes contextos.
3.4.3 Capacidad: Evalúa el impacto de la tecnología en
el ambiente y la sociedad
La telefonía móvil ha permitido que mejoremos notablemente la
comunicación entre las personas: ahora nos podemos contactar en
cuestión de segundos, y desde distintas partes del mundo. Sin embargo,
muchos investigadores cuestionan su excesivo uso. Aunque aún no hay
estudios contundentes sobre el efecto de las ondas electromagnéticas
que se transmiten en pequeños paquetes de energía que irradia en todas
direcciones, podemos estar sufriendo efectos negativos en nuestra salud.
Un jet ofrece la comodidad y rapidez de un viaje aéreo interoceánico
para arribar a lugares lejanos en pocas horas, lo que antiguamente
signiﬁcaba meses de travesía por mar. Sin embargo, los aparatos de este
tipo están ligados a la disminución de la capa de ozono, que nos protege
de la radiación cósmica, debido a la violenta expulsión de los gases que
los mueven.

95
Es importante, entonces, que nuestros estudiantes reflexionen y evalúen los impactos de
los objetos o sistemas tecnológicos que están a su disposición, para que tomen conciencia
de sus beneficios o perjuicios en el ambiente, la cultura y la sociedad. Por ello, nuestra
acción pedagógica debe llevarlos a:
Plantear preguntas pertinentes en relación con los beneficios y riesgos de los
objetos y sistemas tecnológicos.
Buscar información sobre nuevas tecnologías y evaluar sus posibles impactos,
con bases fundadas en investigaciones de expertos.
Participar, bien informados, en las decisiones sobre el desarrollo y uso de objetos
y sistemas tecnológicos.

96
Documentarse con
información en
diferentes medios
CONOCIMIENTO DE LA ÉPOCA
(En el Perú)
El concepto bacteriológico era
aceptado y comprendido. Se
conocían los aportes de Koch y
Pasteur.
Se manejaba la observación
clínica y se conocía el valor de la
experimentación científica.
CONOCIMIENTO SOBRE LA
ENFERMEDAD
La verruga estaba relacionada
con determinadas zonas (En la
Oroya).
Había una descripción clínica
minuciosa de la enfermedad
y una hipótesis: “La fiebre de
La Oroya solo precede a la
erupción de las verrugas”.
Documentarse con
información en
diferentes medios.
En 1870, en Lima, entre las localidades de Chosica y Matucana, se
desata una epidemia que afecta a los trabajadores del ferrocarril
Lima-La Oroya. Alrededor de siete mil personas fallecen por esta
causa. Las enfermedades son la llamada “fiebre de La Oroya” y la
verruga.
Al lado de los casos de fiebre aumentaban notablemente los de la
verruga.
La mayoría de los enfermos provenían de fuera de estos lugares.
El 17 de septiembre, después de 21 días de incubación, aparecieron
los primeros síntomas: fiebre elevada, dolores de cabeza, huesos y
músculos.
Tinte amarillento en cara y cuerpo, anemia que llega a dominar
por completo el cuadro sintomático, para alcanzar, sin aparición de
verrugas típicas, su punto máximo con 600 000 glóbulos rojos por
milímetro cúbico.
Carrión define el medio apropiado para producirse esta infección
experimental; es decir, la práctica de inoculaciones. El 27 de agosto
de 1885 le es inoculada la verruga.
Piensa con Cuvier que debía
estudiarse al hombre y
establece que se dé preferencia
a las inoculaciones en el ser
humano, aunque se trata de
"experimentaciones arriesgadas".
El problema
La investigación clínica de la verruga le permitió a Carrión formular
cuanto menos tres hipótesis cuya exactitud fue recién corroborada
algunos años después de su fallecimiento:
la verruga se puede inocular;
el desarrollo de la anemia es una fase anterior a la aparición de
las erupciones y
la verruga se disemina en las meninges.
Las hipótesis
Al definir la enfermedad como “endémica y no contagiosa” y al
admitir al mismo tiempo su origen infeccioso, Carrión creyó en la
necesidad de producir una infección experimental para infectarse y
observar los resultados de principio a fin.
Planea y lleva a cabo experimentos
Registra la información en forma
cuidadosa y sistemática
¿Cómo explicar que las aguas del río Rímac en unos casos
produjeran la verruga y en otros no?
¿Cómo responder a aquellos individuos que, habiéndose sustraído
de la influencia del agua, sin embargo han sido atacados por la
verruga?
¿La verruga es infecciosa? ¿Es inoculable?
¿Cuál es el tratamiento? ¿Cuál es la anatomía patológica?
¿La fiebre coexiste con los dolores?
¿Cuáles son los síntomas que permiten el diagnóstico precoz?
(Alarcón 1998).
Antes del autoexperimento de Carrión se creía que la “fiebre de La
Oroya” y la “verruga peruana” eran dos enfermedades diferentes.
Desde el experimento de Carrión se reconoce que es una sola
enfermedad que tiene una fase en la que se presenta la anemia
grave y otra fase de erupción de verrugas en el cuerpo. Gracias
a su autoexperimento, algunos años después se comprobó que
ambas eran solo formas como se presenta la enfermedad y que es
causada por la Bartonella bacilliformis. (López 2010).
Las preguntas
El experimento de Daniel Alcides Carrión
(elaborado por la profesora Elizabeth con sus alumnos)

97
Referencias bibliográficas
ACEVEDO, José Antonio; Ángel VÁZQUEZ, María Antonia MANASSERO y Pilar ACEVEDO
(2003). “Creencias sobre la tecnología y sus relaciones con la ciencia”. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, volumen 2, número 3, pp. 353-376.
AGUILAR, Tusta (1999). Alfabetización científica y educación para la ciudadanía. Madrid:
Narcea.
ALARCÓN, Jorge (1998). “Carrión como científico: análisis metodológico del experimento de
Carrión”. Anales de la Facultad de Medicina, volumen 59, número 3, pp. 202-206.
ALBORNOZ, Mario, coordinador (2012). El estado de la ciencia. Principales indicadores de
ciencia y tecnología iberoamericanos/interamericanos. Capítulos: Estado de la ciencias en
imágenes (pp. 11-16), Esfuerzos en educación en Iberoamérica y su vínculo con la investigación
y el desarrollo (pp. 27-38) y Definición de indicadores seleccionados (pp. 205- 214). Buenos
Aires: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT).
BALLESTER, María Gracia y José SÁNCHEZ (2011). “La dimensión pedagógica del enfoque de
competencias en educación obligatoria”. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de
Albacete, número 26, pp. 17-34.
BYBEE, Rodger W. (2010). “Alfabetización científica, ciudadanía y enseñanza de la Ciencia”.
Conferencia magistral, IX Convención Nacional y II Internacional de Profesores de Ciencias
Naturales. Campeche, México. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.ampcn.org/01_
old_site/htm/convenciones/campeche/files/p02.pdf>.
CAMPOS, Javier; Carmen MONTECINOS y Álvaro GONZÁLEZ (2011). Aprendizaje y enseñanza
de ciencias basadas en la indagación. Mejoramiento escolar en acción. Valparaíso, Chile:
Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso.
CARRETERO, Mario (1997). Construir y enseñar ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique.
CEPLÁN, Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (2011). Plan Bicentenario al 2021. Lima:
Ceplán.
CHARPAK, George; Pierre LÉNA e Yves QUÉRÉ (2007). Los niños y la ciencia: la aventura de La
mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI.
CLIMPER Educación Médica (2013) Daniel Alcides Carrión y su sacrificio. <http://www.climper.
com.pe/portal/index.php/42-boletines/176-daniel-alcides-carrion-y-su-sacrificio> Fecha de
consulta: 24/08/2013
CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN. METAS 2021 (2010). Competencias básicas.
Alfabetización científica en alumnos del nivel primario y secundaria: un diagnóstico regional.
Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos.
ESCALANTE, Patricia. “Aprendizaje por indagación”. Fecha de consulta: 16/5/2013. <http://

98
www.medellin.edu.co/sites/Educativo/repositorio%20de%20recursos/Aprendizaje%20
por%20indagaci%C3%B3n.pdf>.
GARCÍA, Fernando y Lucía GARCÍA (2005). La problematización. Etapa determinante de una
investigación. Toluca, México: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de
México.
GIL, Daniel (1996). “Proposiciones para la enseñanza de las ciencias de los 11-14 años. Síntesis
presentada después de la reunión técnica de Montevideo”. Montevideo: Unesco-OEI.
GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de
jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
GÓMEZ, Alma (2006). “Construcción de explicaciones científicas escolares”. Educación y
Pedagogía, volumen XVIII, número 45, pp. 73-83.
GONZÁLEZ, Dislaine y Yoel DÍAZ (2005). “La importancia de promover en el aula estrategias
de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología”. Revista
Iberoamericana de Educación, año 40, número 1, pp. 1-17.
GONZÁLEZ WEIL, Corina; María Teresa MARTÍNEZ LARRAÍN, Carolina MARTÍNEZ GALAZ,
Karen CUEVAS SOLÍS, Liber MUÑOZ CONCHA (2009). “La educación científica como apoyo a
la movilidad social: desafíos en torno al rol del profesor secundario en la implementación de
la indagación científica como enfoque pedagógico”. Estudios Pedagógicos, volumen XXXV,
número 1, pp. 63-78. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.scielo.cl/pdf/estped/
v35n1/art04.pdf>.
GONZÁLEZ WEIL, Corina; Mónica CORTEZ, Paulina BRAVO, Yasnina IBACETA, Karen CUEVAS,
Paola QUIÑONES, Joyce MATURANA y Alejandro ABARCA (2012). “La indagación científica
como enfoque pedagógico: estudio sobre las prácticas innovadoras de docentes de ciencia
en EM (Región de Valparaíso)”. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe,
España y Portugal. Sistema de Información Científica, volumen XXXVIII, número 2, pp. 85-
102.
GUILLÉN, Daniel y Octavio SANTAMARÍA (2006). La enseñanza de la tecnología en la
Educación Básica (un enfoque pedagógico). Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Sociedad e Innovación. México. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.oei.
es/memoriasctsi/mesa4/m04p38.pdf>.
GUTIÉRREZ, Ramón (2005). Protocolo de un proyecto de investigación. Elementos y estructura
básica. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/
fpdb/recursos/r70326.PDF>.
HARLEN, Wynne (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
HARLEN, Wynne, editor (2010). Principios y grandes ideas de la educación en ciencias.
Hatfield, Inglaterra: Association for Science Education. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://
www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/Grandes_Ideas_de_la_Ciencia_Espanol.pdf>.
HERNÁNDEZ, Roberto; Carlos FERNÁNDEZ y Pilar BAPTISTA (2010). Metodología de la
Investigación. México: McGraw-Hill.
INDÁGALA (s. f.). <http://www.indagala.org/es/node/372>. Academia Mexicana de
Ciencias e Interamerican Network of Academies of Sciences.
IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Básica (2013). Definición y explicaciones de las seis grandes ideas científicas.
Lima: Ipeba.
IVANCEVICH, John; Peter LORENZI y Steven J. SKINNER (1996). Gestión, calidad y competitividad.
Madrid: McGraw-Hill.

99
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, María Pilar (2010). 10 ideas claves Competencias en argumentación y
uso de pruebas. Barcelona: Graó.
LEÓN, Eduardo (2001). La educación ciudadana en el área de ciencia, tecnología y ambiente.
Lima: Tarea.
LÓPEZ DE GUIMARAES, Douglas (2010). “Daniel Alcides Carrión: medicina peruana e
investigación científica. Aporte Santiaguino, volumen 3, número 2. Fecha de consulta:
24/10/2013, pp. 272-274. <http://revistas.concytec.gob.pe/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2070-836X2010000200017&lng=es&nrm=iso>. ISSN 2070-836X>.
MÁRQUEZ, Conxita y Montserrat ROCA (2006). “Plantear preguntas: un punto de partida para
aprender ciencias”. Educación y Pedagogía, volumen XVIII, número 45, pp. 61-71.
MARTICORENA,Benjamín(2006).“Estrategiaperuanadeciencia,tecnologíaeinnovación.Plan
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación para la competitividad y el desarrollo humano
2006-2021”.Innovación.UNI,edición1,pp.45-49.Fechadeconsulta:21/10/2013.<http://www.
innovacion.uni.edu.pe/innovacion1art13estrategiaperuanadecienciatecnologiaeinnovacion.
pdf>.
MARTÍNEZ, Juan Diego; Edgar OSORIO y Carlos Alberto CIFUENTES (1999). “Indagación y
competencia motriz. Desarrollo de habilidades del pensamiento a partir de la dimensión
motriz”. Monografía presentada a la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Fecha
de consulta: 21/10/2013. <http://viref.udea.edu.co/contenido/pdf/149-indagacion.pdf>.
MINEDU, Ministerio de Educación (2012). Ley General de Educación y Reglamento de la Ley
General de Educación. Lima: Minedu.
MINEDU, Ministerio de Educación (2012). Marco del buen desempeño docente. Lima: Minedu.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL (1996). National Science Education Standards. Washington
DC: National Academy Press.
NATIONAL SCIENCE FOUNDATION (2001). Foundations. A monograph for professionals in
science, mathematics, and technology education. Fecha de consulta: 29/10/2013. <http://
www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/htmstart.htm>.
OLSON Steve y Susan LOUCKS-HORSLEY, editores (2000). Inquiry and the National Science
Education Standards: a guide for teaching and learning. Washington DC: National Academy
Press.
ORTEGA, Francisco (2002). Epistemología y ciencia en la actualidad. Fecha de consulta:
29/10/2013. <http://institucional.us.es/revistas/themata/28/09%20ortega%20martinez.
pdf>.
PEDRINACI, Emilio (2008). Ciencias para el mundo contemporáneo. Barcelona: SM.
PEDRINACI, Emilio; Aureli CAAMAÑO, Pedro CAÑAL y Antonio DE PRO (2012). 11 ideas claves.
El desarrollo de la competencia científica. Barcelona: Graó.
PEÑA, Tania (2005). “Vinculación del constructivismo con el enfoque sociopsicológico para
el estudio de los usuarios de unidades de información: un primer acercamiento teórico”.
Investigación Bibliotecológica, volumen 19, número 39, pp. 47-72.
PERALES, Alberto (2003). “Evaluación ética de la autoexperimentación de Daniel A. Carrión y
su perfil de personalidad”. Anales de la Facultad de Medicina, volumen 64, número 3, pp.
190-198. Fecha de consulta: 24/10/2013. <http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/anales/
v64_n3/eval_etica.htm>.
PISA 2006 (2008). Competencias científicas para el mundo de mañana. Madrid: Santillana.
PROYECTO LAMAP, LA MAIN À LA PÂTE (2003). Enseñar ciencia en la escuela. Educación infantil
y educación primaria. Proyecto educativo para aprender y vivir la ciencia en la escuela. París:

100
Proyecto Lamap y P. A. U. Education.
REBOLLO, Manuel (2010). Análisis del concepto de competencia científica: definición y sus
dimensiones. I Congreso de Inspección de Andalucía: competencias básicas y modelos de
intervención en el aula. Andalucía, España: Junta de Andalucía, Consejería de Educación.
REYES CÁRDENAS, Flor y Kira PADILLA (2012). La indagación y la enseñanza de las ciencias.
Educación Química en Línea, año 23, número 4, pp. 415-421, 2012. Fecha de consulta:
16.5.2013. <http://educacionquimica.info/articulos.php?Id_articulo=1339>.
ROCARD, Michel (2007). Science education now: a renewed pedagogy for the future or
Europe: Informe Rocard. Bruselas: Comunidad Europea.
RODRÍGUEZ, Germán (1998). “Ciencia, tecnología y sociedad: una mirada desde la Educación
en Tecnología”. Revista Iberoamericana de Educación, número 18, pp. 107-143.
SCHLEICHER, Andreas (2009). “Lo que el Perú puede aprender de los resultados comparados
de las pruebas PISA”. Boletín CNE, número 21.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, México (2001). La enseñanza de las Ciencias Naturales
en la escuela primaria. Fecha de consulta: 9/8/2013. <http://www.centrodemaestros.mx/
enams/MitoloCiencia.pdf>.
SERCE, Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2008). Primer reporte. Los
aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Unesco-
LLECE.
SHORT, Kathy; Jean SCHROEDER, Julie LAIRD, Gloria KAUFFMAN, Margaret FERGUSON y
Kathleen CRAWFORD (1999). El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos
diseñan juntos el currículo. Barcelona: Gedisa.
SOTO, Ángel (2008). Educación en tecnología. Un reto y una exigencia social. Bogotá:
Magisterio.
TACCA, Daniel (2010). “La enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica”.
Investigación Educativa, volumen 14, número 26, pp. 139-152.
UNESCO (1991). Innovaciones en la educación en ciencias y tecnología, volúmenes I, II, III y IV.
Montevideo: Unesco.
UNESCO (2005). ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica
fundamentada para la educación científica de 15 a 18 años. Santiago: Orealc.
UNESCO (2011). Educación para el desarrollo sostenible. Examen por los expertos de los
procesos y el aprendizaje. París: Unesco.
VÁSQUEZ, Ángel y Marco ALARCÓN (2010). Didáctica de la tecnología. Madrid: Síntesis.
WINDSCHITL, Mark (2003). “Inquiry projects in science teacher education: what can
investigative experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom practice?”.
Science Education, número 87, pp. 112-143.
YANKOVIC, Bartolomé (2011). Procesos científicos: predecir, interpretar datos, controlar
variables (Cómo trabajar en la sala de clases). Fecha de consulta: 20/8/2013. <http://www.
educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/predecir_datos_variables.pdf>.

2

Usa la ciencia y tecnología para mejorar la calidad de vida.

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Usa la ciencia y tecnología para mejorar la calidad de vida. (20)

Más de LeydiKathe96 (13)

Último (20)

Usa la ciencia y tecnología para mejorar la calidad de vida.