Sistema curricular mcn y mapa de progreso

Sistema Curricular Nacional
Marco Curricular Nacional
Carlos A. Yampufé Requejo
Prof. Carlos A. Yampufé Requejo
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Mapas de Progreso
2014

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SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
Los grandes desafíos educacionales que asume el Proyecto Educativo Nacional exigen
implementar una política curricular orientada a diseñar el currículo a nivel del sistema educativo
nacional, centrada en una selección cultural con relevancia y pertinencia, que permita
determinar los aprendizajes fundamentales, es decir, las competencias y las capacidades
(conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes) que deben aprender todos los estudiantes del
país.
La tarea fundamental de la implementación de la política
curricular es elaborar y construir, diseñar un currículo nacional
y buscar la igualdad de oportunidades para todos los
estudiantes.
Por otra parte, la implementación del currículo nacional
requiere de un sistema curricular que le otorgue organización, coherencia y eficacia en su
desarrollo además, lo más relevante, hacer del currículo un instrumento legible, cercano y útil
para el docente.
¿Qué es el sistema curricular?
Es un conjunto de instrumentos curriculares que actúan de manera articulada y sistemática para
facilitar la enseñanza en todas las escuelas del país y asegurar el logro efectivo de aprendizajes
de manera coherente.
Asimismo, organiza y establece las interrelaciones de los
diversos instrumentos o componentes curriculares,
definiendo los procedimientos para el diseño y ejecución,
evaluación y retroalimentación de los instrumentos de la
planeación curricular a nivel nacional, regional, local e
institucional.
Los componentes básicos del sistema curricular son: Marco
Curricular Nacional, los Mapas de Progreso, las Rutas de
aprendizaje, materiales educativos, los currículos regionales.
A fin de evitar débil coherencias entre los distintos
componentes del sistema curricular, se requiere de una estrategia de gestión curricular que
asegure no sólo la producción y distribución oportuna de todos los instrumentos curriculares,
sino también su articulación coherente en sus documentos pedagógicos, enfoques y sus
términos.
Componentes del Sistema Curricular
Los componentes básicos del Sistema
Curricular son:
En este apartado nos referiremos a dos
de los componentes:
El componente
vertebrador de todo el
Sistema Curricular son
los aprendizajes
fundamentales.
El éxito de la política
curricular, incluye
además estrategias de
articulación con otras
políticas o subsistemas;
como el sistema de
medición de la calidad,
el de formación
docente y el de gestión
escolar.

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Marco Curricular Nacional
En Marco Curricular Nacional define, caracteriza y determina un conjunto delimitado de
Aprendizajes Fundamentales, describiendo las competencias y capacidades que todos los
estudiantes del país deben aprender, además dando cuenta de los
sustentos como de las implicancias pedagógicas para su enseñanza y su
evaluación.
El Marco Curricular Nacional, se caracteriza por ser
un currículo de baja densidad, basado en
estándares, con secuencias de progreso
claramente establecidas y cuyas demandas de
aprendizaje requieren ser aprendidas de manera
pertinente en contextos específicos.
¿Por qué es importante contar con un Marco
Curricular Nacional?
Porque:
 Marca la pauta a los demás
instrumentos curriculares, a nivel de
enfoque y contenido respecto de los
aprendizajes para la educación básica.
 Propone Aprendizajes Fundamentales
que todo estudiante sin excepción — de cualquier
lengua, cultura y
creencia religiosa, de
cualquier edad, de la costa, la
sierra o la selva, de ámbitos urbanos o rurales, al
nivel del mar y en las alturas— tienen el mismo
derecho de adquirirlos.
 Permite contar con un currículo acotado, menos
denso, con aprendizajes priorizados, que
garanticen su logro de manera significativa.
 Posibilita el enriquecimiento del currículo
Debemos tener muy claro que
la actual versión del Marco
Curricular Nacional se ha
publicado con la finalidad de
generar el diálogo sobre cuáles
deben ser los aprendizajes
fundamentales, del cual tú eres
un actor principal.
nacional, desde una perspectiva intercultural,
permitiendo tener currículos regionales que
garanticen el logro de los aprendizajes fundamentales con pertinencia cultural.
Del Diseño Curricular Nacional al Marco Curricular Nacional
La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo
pedagógico es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los aprendizajes que se
espera que los niños y adolescentes logren. Para que un currículo cumpla bien su función, debe
tener tres características: adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia:
La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle de manera continua y progresiva
a lo largo de los ciclos y niveles. Debe ser visible cómo en los primeros grados se sientan las
bases y cómo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.
La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos debe ser proporcional al tiempo
disponible durante el período de enseñanza. Una elevada concentración de contenidos hace
imposible cumplir con la programación curricular.

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La pertinencia alude a que las competencias y capacidades deben aplicarse para resolver
problemas cotidianos en contextos y escenarios tanto reales o plausibles como diversos.
Pero nuestra realidad curricular responde poco a estas tres características:
 Si bien la política curricular en las últimas dos décadas adoptó el enfoque de competencias,
en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de
claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPEBA, 2012).
 Tenemos un currículo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su
extensión en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas
normadas de clase (PEN, pág. 67).
Según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de
estudiantes de 6° de primaria admiten que no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta
a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6° de primaria no terminan
lo programado en el área de matemática (MINEDU, 2005).
El Perú del siglo XXI se nos presenta como un país rico en diversidad, en constante crecimiento
económico y habitado además por gente tenaz, perseverante y creativa. En este momento de
su historia, nuestro país necesita más que nunca una educación que forme a las personas
capaces de convertir ese potencial en oportunidades de desarrollo y progreso para todos.
Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan suyo el compromiso de fortalecer
nuestra identidad común, de hacer de la democracia una manera deseable de vivir y de
gobernarnos a nosotros mismos. Una educación que, a escasos años del bicentenario de la
independencia nacional, necesita dejar atrás el enciclopedismo típico del siglo XIX y habilitar a
ocho millones de niños, niñas y adolescentes, así como a un cuarto de millón de jóvenes y
adultos que completan su formación escolar, para que sean protagonistas y no meros
observadores pasivos en el logro de esta aspiración.
Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el Perú exige de sus jóvenes
generaciones competencias muy precisas. Necesita personas capaces de actuar sobre realidades
complejas y cambiantes de manera crítica, y también con mucha creatividad. Sin embargo, la
educación escolar no ha sabido ofrecerles oportunidades plenamente satisfactorias para
aprenderlas, pese a que forman parte del currículo oficial desde fines del siglo XX.
En efecto, a escasos años del siglo XXI se produjo en el Perú una reforma del currículo escolar
que fue portadora de nuevas y grandes expectativas. La proximidad del año 2000 simbolizó para
el mundo un cambio de época de gran importancia, que exigía a la educación una sintonía
profunda con los nuevos tiempos y los nuevos desafíos. Es por esta
razón que se puso énfasis en las
competencias y
capacidades
necesarias para
formar personas y
ciudadanos que
sepan moverse en
los nuevos
escenarios de la
época y del país.

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Las luces
Aquella reforma nos dejó como legado un cambio sustantivo del enfoque pedagógico que había
sido hasta entonces la base del currículo escolar:
1. Se buscó dejar atrás una enseñanza memorística centrada en la repetición mecánica de
datos, hechos, nombres y conceptos, de muy larga tradición en nuestro sistema escolar,
para empezar a demandar a las escuelas el aprendizaje de competencias, es decir, de
capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creativo de los
conocimientos.
2. Se buscó dejar atrás una enseñanza basada en tantas asignaturas como ciencias existían
disponibles, para proponer en su lugar áreas de desarrollo, es decir, conjuntos de
aprendizajes relacionados con diversos campos del conocimiento, pues el desarrollo de las
ciencias en el mundo de hoy está siendo producto de una cada vez mayor colaboración entre
distintas especialidades científicas.
3. Este cambio de aprendizajes centrados en la memorización de contenidos a aprendizajes
centrados en competencias implicó, además, replantear los plazos estimados para su
adquisición cabal. Hasta entonces, los estudiantes tenían un año para lograr los resultados
que se esperaban de ellos, según su grado. Ahora dispondrían de dos, pues por tratarse de
aprendizajes más complejos y exigentes, se requería necesariamente de periodos más
largos. Es así que se introduce el concepto de ciclos, que abarcaban dos grados, así como el
de promoción automática para el primer grado de primaria, es decir, de transición sin
repetición de primero a segundo grado.
4. También se apuntó, aunque con menos claridad y fortuna, a una evaluación cualitativa de
las competencias, sobre todo en la educación primaria. Es decir, se buscó transitar a un
sistema de evaluación que pusiera por delante las capacidades de los estudiantes para
desempeñarse ante desafíos específicos, antes que el solo recordar una determinada
información.
La consolidación de estos cambios, por lo menos en el terreno oficial de la política curricular,
tuvo que enfrentar a lo largo de diez años constantes presiones de diversos grupos de interés a
favor de un retorno a un currículo enfocado en contenidos. No obstante, el Diseño Curricular
Nacional (DCN) promulgado el año 2005, representó un esfuerzo importante por superar esta
etapa y resolver de paso las desarticulaciones que habían surgido entre los currículos de
educación inicial, primaria y secundaria. El DCN cierra de esta manera un periodo difícil de
marchas y contramarchas, reafirmando en lo fundamental el espíritu de los cambios con que se
inicia la reforma curricular en la segunda mitad de la década de 1990.
Este importante legado curricular debe ser considerado irreversible y, por lo tanto, suscribirse y
continuarse. El mundo avanzó en esa dirección y es un curso que hoy debemos ratificar y seguir
desarrollando.
Las sombras
No obstante, el Diseño Curricular Nacional no logró resolver dos problemas de fondo, que ya se
apreciaban desde años atrás:
1. Problemas de construcción interna del documento curricular, que exhibían tres dificultades
para ser manejado por el docente: su densidad (la abundancia de demandas excedió el límite
de lo razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las competencias que
debían ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpía en varios tramos), y
su ambigüedad (sus formulaciones no eran lo suficientemente específicas, lo que no
ayudaba a distinguir siempre con claridad su significado ni las metas esperadas). La

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consecuencia ha sido una preocupante distancia entre lo que el currículo demanda y lo que
en verdad enseña el docente.
2. Problemas de apoyo y acompañamiento al esfuerzo de los docentes y las escuelas por
ponerlo en práctica. La reforma curricular no estuvo respaldada en una política curricular
comprometida con los resultados. Surge en una época en la que el Estado asumía que su
responsabilidad terminaba en la promulgación de normas, la entrega de materiales
educativos y la capacitación docente. La consolidación del proceso de reforma que
representó el DCN el 2005 ni sus reajustes efectuados el 2009 corrigieron esta situación, sin
lograr identificar a tiempo y dar respuesta a las dificultades que tienen los docentes para
llevarlo a la práctica.
Los cambios
El Proyecto Educativo Nacional planteó el año 2007 la necesidad de dar un paso adelante y
transitar de una política curricular basada en un currículo único nacional, como el DCN, a otra
basada en un Marco Curricular común a todos los peruanos. Este tránsito suponía afrontar los
dos problemas antes señalados: avanzar hacia un currículo menos denso, más claro, más
coherente y, por lo tanto, más accesible a los docentes; y un currículo apoyado en las
condiciones objetivas que lo hagan realmente viable. De esta manera sería posible acortar la
brecha entre las expectativas del currículo y lo que ocurría en las aulas.
Además, un Marco Curricular que define de manera precisa un conjunto mucho más delimitado
de expectativas de aprendizaje para construir el país que queremos, a ser logradas por todos a
lo largo de la Educación Básica, permite aflorar la inmensa diversidad del país. El Proyecto
Educativo Nacional abre por primera vez la posibilidad de planteamientos curriculares
regionales que reflejen con mayor propiedad los desafíos locales y regionales –sociales,
culturales, productivos, laborales– que complementen o contextualicen los aprendizajes
comunes señalados en el Marco Curricular.
Los Currículos Regionales tendrían que asegurar también el logro de los aprendizajes comunes
pero en el contexto de los desafíos propios de cada región, y en los mismos ámbitos a los que se
busca responder nacionalmente: desarrollo económico y competitividad, equidad y justicia
social, democracia y Estado de derecho, eficiencia, transparencia y descentralización del Estado,
siempre de cara a la diversidad y las características de sus propios escenarios regionales.
Las continuidades
Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular como horizonte común
para todo el país, no son disonantes con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando
en los últimos 20 años tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir, están alineados a
los consensos y prioridades que han venido siendo promovidos en los foros internacionales de
UNESCO, en el contexto del cambio de siglo.
La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene también afinidad con los principios y fines
de la educación señalados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes
que destaca la política 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera
concertada estándares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11
propósitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio Diseño Curricular Nacional, en la versión
reajustada de fines del 2009.
No hay, entonces, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular, con sus fundamentos,
propósitos y orientaciones principales. No obstante, las dificultades que han tenido los docentes
para enseñar en esa dirección necesitan ser atendidas. La política curricular se redefine en la
perspectiva que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las

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deficiencias de ese proceso y hacer del currículo un instrumento legible, cercano y útil para el
docente.
Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar, fortalecer y consolidar el tránsito de la
educación escolar al desarrollo de competencias, que implican aprender a actuar y pensar,
supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para hacerlo posible, necesitamos hacer
seguimiento y evaluación constante de lo que ocurra en las aulas, a fin de tomar nota de los
aciertos y errores de la aplicación que hacen los maestros del currículo. Pero necesitamos
también el apoyo de la ciudadanía.
Los padres de familia y la sociedad en su conjunto deben comprometerse con hacer realidad
una escuela que enseñe lo que sus hijos necesitan aprender hoy, no con lo que se esperaba de
ellos hasta hace medio siglo, es decir, personas de memoria prodigiosa capaces de recordar y
recitar cantidades inconmensurables de información. Una escuela que forme personas y
ciudadanos capaces de entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, autónoma
y comprometida no será posible, más allá de los esfuerzos necesarios del Estado, si la sociedad
no empieza a demandarla con convicción y energía.
Enfoque Pedagógico
El resultado 1 del segundo objetivo estratégico del PEN plantea que "Todos logran competencias
fundamentales para su desarrollo personal y para el progreso e integración
nacional". El enfoque pedagógico que sustenta el
Marco Curricular Nacional es el desarrollo de
Competencias.
¿Qué debemos entender por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando
puede resolver problemas o lograr propósitos en
contextos variados, haciendo uso pertinente de saberes
diversos. Es por eso que una competencia se demuestra
en la acción. Se dice que las competencias son
aprendizajes complejos en la medida que exigen
movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios
éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir
una respuesta pertinente y efectiva a un desafío
determinado. Luego, para que una persona sea competente
en un campo determinado, necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una variedad
de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos
del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto,
para poder aplicarlos y combinarlos en función de un
determinado objetivo.
Cuando observamos el desempeño de una
persona frente a situaciones de su vida diaria,
decimos que es competente cuando su actuación
es idónea, eficiente y cualificada (García Fraile y
Tobón, 2008). El enfoque que ha primado en la
educación en general en el mundo y en nuestro
país, a lo largo del siglo XIX y siglo XX. Una
educación centrada en la transmisión de

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información, en la que los aprendizajes esperados se reducían a la repetición literal de los
saberes transmitidos sin ninguna intención de aplicabilidad y funcionalidad de los mismos y,
consecuentemente, sin ninguna intención de cambiar la realidad. Este enfoque de educación es
la causa de que una persona no pueda identificar y comprender de qué manera todo el
conocimiento adquirido le puede ser útil para resolver ese sencillo problema que enfrenta.
“El estudiante puede saber muchas cosas, pero si no puede movilizar el conocimiento en un
contexto específico, si no puede combinar el conocimiento con el compromiso y con un buen
juicio, entonces el conocimiento está muerto.”
Andreas Schleicher
¿Qué ha cambiado en el mundo desde las últimas décadas del siglo XX?
A finales del siglo XX el mundo alcanza un desarrollo social y tecnológico nunca antes visto, el
cambio constante y la globalización son sus principales características. A decir del Dr. Sergio
Tobón, esta contemporaneidad se caracteriza por la pluralidad y las interrelaciones continuas
en lo social, lo político, lo ambiental y lo económico. Asimismo, implica cambios como la
flexibilidad en los procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el comercio electrónico que
supera al tradicional, la desintegración de la sociedad nacional e industrial y la emergencia de
las identidades abiertas en contra de la identidad monocultural tradicional, entre otros
procesos.
Así mismo, la globalización exige ir de la mano con la construcción de la sociedad del
conocimiento, que no es lo mismo que la sociedad de la información. La sociedad del
conocimiento plantea a la educación la formación de ciudadanos que sepan procesar,
comprender, crear, innovar, aplicar y compartir el conocimiento con análisis crítico y bajo
principios democráticos, interculturales y de solidaridad para contribuir a resolver los problemas
actuales y futuros de nuestra sociedad peruana, latinoamericana y mundial.
En este contexto, las personas requieren desarrollar otro tipo de aprendizajes, que les permitan
afrontar los nuevos retos que el mundo actual les presenta. Es decir, el ciudadano de hoy
necesita ser capaz de procesar, con la mente abierta, la información a la que tiene acceso,
discutirla, compararla, producir nueva información y, lo más importante, aprender a utilizarla
para entender y resolver diversas situaciones en distintos ámbitos de su vida, buscando el
mejoramiento continuo de las condiciones y calidad de vida, así como la convivencia y la
búsqueda del equilibrio y sustentabilidad ambiental.
De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos
y no rutinarios los cuales dan origen a las
llamadas competencias, las mismas
que se sustentan en el desarrollo de
una serie de aprendizajes
fundamentales y específicos de
diversa naturaleza.
¿Qué significa ser
competente?
Saber actuar sobre la realidad y
modificarla, sea para resolver un
problema o para lograr un
propósito, haciendo uso de saberes
diversos con pertinencia a contextos
específicos.

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1. Actúa sobre la realidad para modificarla… Ser competente supone la actuación en el propio
contexto donde nos desenvolvemos regularmente y que es diferente al contexto en el que
aprendimos. En otras palabras, la competencia se demuestra en acciones concretas.
2. Para resolver un problema o lograr un propósito… Esta acción debe responder a una
necesidad o una finalidad, que puede ser resolver un problema que la realidad nos presenta
o lograr un propósito específico en ella.
3. Haciendo uso de diversos saberes… Para lograrlo debemos movilizar diversos saberes:
habilidades cognitivas, capacidades para interactuar con otros, conocimientos de distinta
naturaleza, herramientas y recursos del entorno, cualidades personales. En otras palabras,
implica el desarrollo y puesta en acción de manera articulada del saber ser, el saber convivir,
el saber hacer y el saber conocer.
4. Con pertinencia a diversos contextos… El contexto donde nos encontramos encierra su
propia particularidad y requiere una actuación responsable y pertinente a esas
características propias. Actuar con pertinencia implica una actuación con ética y respeto a
los demás y a la propia naturaleza.
Una persona es competente, además, si sabe actuar y reaccionar sabiendo qué hacer y cuándo,
lo cual significa enfrentar imprevistos y azares, tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer
elecciones, correr riesgos, reaccionar ante descomposturas o averías, innovar en lo cotidiano y
asumir responsabilidades. Entonces, para ser competente ya no basta ser capaz de ejecutar lo
prescrito, hay que ir más allá de lo rutinario.
Todo ello, construyendo saberes con sentido y contextualizados, es decir, en el marco de una
problemática motivadora, en relación con la realidad. En suma, el ejercicio de una competencia
exige la puesta en acción (la “movilización”) de conocimientos, habilidades y actitudes para
resolver situaciones problemáticas en un contexto específico.
"Si un estudiante aprende muchos conocimientos de matemáticos, pero no comprende la
utilidad de dichos conocimientos, ni está en condiciones de aplicarlos en problemas
contextualizados con idoneidad y ética, entonces no tiene competencias".
El enfoque por competencias en el currículo escolar del Perú
En la década de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos y reuniones para
revisar y analizar la situación de la educación en el mundo y, a partir de ahí, replantear los
sentidos que debe tener la educación para las nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco,
en el año 1995 el Perú inicia una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias
el cual se implementó a través del programa de articulación inicial y primaria.
Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currículo nacional peruano, de manera
fragmentada en sus componentes, es decir, los conocimientos, capacidades, actitudes se
abordan de manera separada. Además, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en
algunos casos, la secuenciación entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no
mantenían la progresión adecuada. Frente a esta situación, a partir de la construcción del actual
sistema curricular nacional se pretende resituar el sentido cabal de la competencia en tanto éste
significa fundamentalmente un “saber actuar” integrado a través de la combinación de
aprendizajes de diversa índole, alrededor de una situación de la vida real que demanda un
desempeño complejo, integral y sistémico (García Fraile y Tobón, 2008).
Por otra parte, el tránsito de un currículo por contenidos hacia un currículo por competencias
no es fácil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual los contenidos disciplinares tienen
mucha importancia como objetivos de la educación y como propósito didáctico del docente.

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Cambiar esta situación conlleva a reformar el modo de pensar la práctica educativa y asumir que
el paradigma de la "educación centrada en las competencias" promueve una lógica contraria:
Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los docentes) puedan enfrentarse a una
tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la "puesta en marcha" de todas las
capacidades necesarias para su resolución (Pimienta y Enríquez, 2009).
Entonces, lo que se trata es hacer de la educación una herramienta que capacite a los y las
estudiantes con competencias para resolver problemas y alcanzar sus propósitos, utilizando los
conocimientos de manera pertinente y eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a
movilizar sus recursos y así desarrollar competencias fundamentales y específicas para ser mejor
personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores.
"En definitiva, en un enfoque por competencias lo más importante es formar personas que
sepan emplear el conocimiento en la resolución de problemas de su contexto familiar,
comunitario, social y escolar, en lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco
significativos para la mente del niño. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y
combinar los aprendizajes adquiridos en cada circunstancia, para afrontar toda clase de retos a
lo largo de la vida".
¿Cómo se adquieren las competencias?
 A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera
competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras,
que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que
consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, ¿cuándo una situación puede
ser percibida como retadora por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus
intereses, sus contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o cualquier
otro con el que se identifiquen. Puede tratarse de situaciones reales o simuladas, pero
posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a la experiencia del estudiante.
 De lo general a lo particular y viceversa. Si el proceso de aprendizaje de una competencia
empieza con una situación retadora que exige poner a prueba y combinar diversas
capacidades para resolverla, va a ser necesario crear oportunidades para desarrollar estas
capacidades de manera particular. Podemos enfatizar en el aprendizaje de una capacidad o
de alguno de sus indicadores –por ejemplo, el dominio de un concepto, una destreza, una
habilidad específica– abordándolos una y otra vez, con niveles de exigencia
progresivamente mayores, si así fuera necesario. No obstante, será indispensable regresar
constantemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes
poner a prueba todas o varias de las capacidades aprendidas. La competencia se demuestra
sólo cuando el estudiante sabe combinarlas con pertinencia para resolver un desafío
determinado. Recordemos que estamos denominando capacidades, en general, a una
amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, técnicas, disposiciones afectivas,
etc.
 Construyendo el conocimiento de modo significativo. Se requiere asimismo que el
estudiante maneje la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le
ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de
acción: el de la comunicación humana, la convivencia social, el cuidado del ambiente, el
manejo de la tecnología, el mundo virtual, la actividad productiva, etc. Importa que logre un
dominio aceptable de estos conocimientos, tanto como que sepa transferirlos y aplicarlos
de manera pertinente en situaciones concretas para afrontar retos diversos. Los
conocimientos necesitan aprenderse siempre de manera crítica, indagando, produciendo y

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analizando información; siempre de cara a un desafío y en función de su importancia para
el desarrollo de una competencia determinada.
 A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un ámbito
determinado, por ejemplo, la comprensión crítica de textos, la deliberación de asuntos de
interés público o la indagación a través de los métodos de la ciencia, es susceptible de
madurar y evolucionar de manera cada vez más compleja a lo largo del tiempo. Como son
las mismas competencias las que deben desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad,
necesitamos tener claro cuáles son sus diferentes niveles de progreso a lo largo de cada ciclo
del itinerario escolar. La descripción precisa de esos niveles son los estándares y están en
los Mapas de Progreso. Estos estándares y los indicadores de logro de las capacidades
específicas están incluidos en las matrices de las Rutas de Aprendizaje.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la práctica docente
1. Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias, debemos generar
situaciones, problemas y retos de aprendizaje que respondan al contexto personal, social,
cultural, ambiental-ecológico y escolar de los estudiantes y que, a partir de ello, puedan
aprender y movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera
articulada, dentro y fuera de la escuela.
2. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en un enfoque por competencias conlleva a asumir
que la mediación docente debe generar espacios y oportunidades para que los estudiantes
se enfrenten y resuelvan problemas pertinentes y significativos del contexto poniendo en
acción los conocimientos adquiridos, así podrán comprender y valorar la utilidad y
funcionalidad de los saberes como herramientas para hacer frente a los problemas de la
vida cotidiana.
3. En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se encuentran en diversas
fuentes, como libros, docentes, padres y personas de la comunidad, constituyen recursos o
medios que los estudiantes adquieren o movilizan para abordar las situaciones de
aprendizaje en un determinado contexto. Ya no son un fin en sí mismos. Lo pertinente es
plantearlos alrededor de actividades y problemas, para que los estudiantes los perciban
como útiles y funcionales y se apropien significativamente de dichos contenidos. Es bueno
considerar que, los conocimientos, las actitudes y las habilidades están al servicio de la
competencia en la resolución de problemas.
4. Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se requiere la mediación
docente de forma sostenida a lo largo de la Educación Básica Regular (EBR), pues no es
posible observar resultados de un día para otro, es un proceso gradual y complejo que exige
una diversidad de situaciones de aprendizaje integradoras para que adquieran, desarrollen
y consoliden los aprendizajes necesarios para el desarrollo y dominio de la competencia, en
la intencionalidad de formar personas idóneas, competentes. En conclusión, llegar a
desarrollar y dominar una competencia requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo
cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea.
5. Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandadas al estudiante se
requiere ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio desempeño y actuaciones,
para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio de la metacognición a través de preguntas
movilizadoras que provoquen autoevaluarse y autorregularse, de manera que cada vez sea
más consciente e idóneo en sus actuaciones, en el marco del mejoramiento continuo de su
desempeño.

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6. La adquisición y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica una mediación
docente que reconozca y favorezca la dimensión ética de la persona, para que actúe con
base en valores, asumiendo ciertos criterios esenciales de responsabilidad social y sentido
ético en sus actuaciones. Pues para decir que un estudiante es competente es
imprescindible que actúe evidenciando actitudes positivas hacia sí mismo, a los otros y a su
entorno natural.
7. Para llegar a ser competente se requiere dedicación, concentración y perseverancia durante
el involucramiento en las tareas que conlleva la realización de las actividades de aprendizaje
de cara al desarrollo de la competencia. En ese sentido la mediación docente debe favorecer
la formación de los rasgos del carácter del estudiante, tales como: la confianza en sí mismo,
el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia, además la exigencia para sí
mismo y la valoración crítica de sus propias cualidades.
8. En un enfoque por competencias no puede haber un “ya fue enseñado y punto final”, puesto
que la competencia se desarrolla y, en este sentido, siempre seguirá perfeccionándose
conforme el ambiente escolar y social brinde diversas, variadas y ricas experiencias de
aprendizaje en complejidad y profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica
que las actividades de aprendizaje se organicen de manera flexible que permitan desarrollar
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en distintos momentos, en diferentes
niveles y empleando diversas formas de presentación, retomándolos con nuevas relaciones
y otros contenidos, tomando nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando mayor nivel
de progresión y complejidad.
9. La gestión del currículo (Rutas del Aprendizaje), desde el enfoque por competencias no es
seleccionar las competencias como si fueran objetivos; tampoco es elegir contenidos sin
saber cómo se relacionarán con las competencias. De lo que se trata es de diseñar, ejecutar
y evaluar las actividades en torno a la resolución de problemas del contexto, que permitan
a los estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes en forma de actuaciones integrales con la intencionalidad de formar las
competencias.
Aprendizajes Fundamentales
Desde un punto de vista técnico, los Aprendizajes Fundamentales
pueden ser definidos como
competencias generales, que engloban
competencias específicas. Éstas, a su
vez, se desagregan en un conjunto de
capacidades, que le indican al docente
cómo avanzar en el desarrollo de las
competencias.
Las competencias y las capacidades
son medibles y, por tanto, son
objeto de evaluación periódica por
los docentes en las aulas y por el
Estado, mediante evaluaciones
externas, censales o muestrales. Los
resultados de dicha evaluación aportan información muy valiosa para
mejorar la enseñanza, la gestión y las condiciones de aprendizaje en cada escuela.

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Son los aprendizajes que todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a aprender. No
hay jerarquía entre ellos, es decir, todos son igualmente importantes, ninguno lo es más que el
otro. Por esta razón, el Estado debe
garantizar las condiciones para que
todos se aprendan, así como
evaluarlos periódicamente para
monitorear el avance de los
estudiantes en cada uno de ellos.
Los Aprendizajes Fundamentales que
propone el Marco Curricular como
horizonte común para todo el país,
no son disonantes con el tipo de
expectativas que se han venido
enfatizando en los últimos 20 años
tanto a nivel latinoamericano como
mundial. Es decir, están alineados a
los consensos y prioridades que han venido siendo promovidos en los foros internacionales de
UNESCO, en el contexto del cambio de siglo.
La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene también afinidad con los principios y fines
de la educación señalados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes
que destaca la política 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera
concertada estándares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11
propósitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio Diseño Curricular Nacional, en la versión
reajustada de fines del 2009.
No hay, entonces, rupturas con el
largo proceso de la reforma
curricular, con sus fundamentos,
propósitos y orientaciones
principales. No obstante, las
dificultades que han tenido los
docentes para enseñar en esa
dirección necesitan ser
atendidas. La política curricular se
redefine en la perspectiva que
plantea el Proyecto Educativo
Nacional, precisamente para
subsanar las deficiencias de ese
proceso y hacer del currículo un
instrumento legible, cercano y útil
para el docente.
Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar, fortalecer y
consolidar el tránsito de la educación escolar al desarrollo de competencias, que
implican aprender a actuar y pensar, supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para
hacerlo posible, necesitamos hacer seguimiento y evaluación constante de lo que ocurra en las
aulas, a fin de tomar nota de los aciertos y errores de la aplicación que hacen los maestros del
currículo. Pero necesitamos también el apoyo de la ciudadanía.

14
Los padres de familia y la sociedad en su conjunto deben comprometerse con hacer realidad
una escuela que enseñe lo que sus hijos necesitan aprender hoy, no con lo que se esperaba de
ellos hasta hace medio siglo, es decir, personas de memoria prodigiosa capaces de recordar y
recitar cantidades inconmensurables de información. Una escuela que forme personas y
ciudadanos capaces de entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, autónoma
y comprometida no será posible, más allá de los esfuerzos necesarios del Estado, si la sociedad
no empieza a demandarla con convicción y energía.
Los Aprendizajes Fundamentales, en la medida que son ineludibles para afrontar desafíos
comunes a todos los peruanos y peruanas, constituyen una respuesta que unifica y define
nuestra identidad como país. Además, al ser producto de un diálogo nacional, representativo y
plural, representan las expectativas, visiones y esperanzas de la sociedad peruana respecto a los
procesos de formación de las generaciones venideras.
No obstante, los Aprendizajes Fundamentales no son un techo. Buscan erigirse como un piso
común que permita a los peruanos continuar aprendiendo todo lo que necesiten para
desarrollarse como personas y ciudadanos plenos, en todos los campos del saber humano, local
y universal. En otras palabras, los Aprendizajes Fundamentales no pretenden ser un resumen de
todas las posibilidades formativas de una persona, sino más bien el soporte de procesos de
aprendizaje y desarrollo continuo a lo largo de toda la vida.
Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la Educación Inicial, a lo largo de toda la
primaria y hasta el final de la Educación Secundaria, los siguientes Aprendizajes Fundamentales:

15
ACTÚA E INTERACTÚA DE MANERA AUTÓNOMA PARA EL BIENESTAR
Es autónomo, construye y valora su identidad, vive su sexualidad de acuerdo con su proceso de desarrollo; establece vínculos afectivos positivos, reconoce y
regula sus emociones y comportamientos, cuida de sí mismo y de otros; reflexiona sobre sus principios y el sentido de la vida, planteándose posibilidades
continuas de desarrollo y bienestar.
Competencias Capacidades Campo Temático
Demuestra comportamientos autónomos
en diferentes contextos, en base al
conocimiento y valoración de sí mismo, la
regulación de sus emociones y conductas,
y su deseo de seguir desarrollándose.
• Reconoce y valora las características corporales, cognitivas y afectivas que lo hacen una persona valiosa en sí
misma, considerando su historia individual, familiar y cultural.
• Identifica y expresa sus emociones y necesidades para desenvolverse, de acuerdo a su etapa de vida y de manera
regulada al contexto.
• Expresa sus opiniones y toma decisiones en diferentes contextos, autoafirmándose a través de identificación,
cuestionamiento y valoración de las otras personas.
• Características corporales, cognitivas y
afectivas en cada etapa de vida.
• Autorregulación: emociones y necesidades.
• Identidad e identidades.
• Autoestima y autoafirmación.
• Desarrollo de la sexualidad.
• Estilos de vida saludable y prevención de
situaciones y comportamientos de riesgo.
• Derechos sexuales y reproductivos.
• Sexualidad, placer y erotismo. Mitos, tabús,
estereotipos y prejuicios sobre sexualidad.
• Relaciones de género y sexualidad.
• Empatía, tolerancia y respeto a la diversidad
• Socialización: amistad, presión de grupo y
asertividad.
• Resiliencia y redes de soporte afectivo y social.
• Antropocentrismo y biocentrismo: Creencias y
cosmovisiones diversas.
• Religiones y búsqueda del sentido de la vida
desde lo sagrado.
• Filosofía y ética práctica: proyecto ético de
vida.
• Aprendizaje autorregulado: estrategias,
planificación, monitoreo y evaluación.
Asume y vive su sexualidad de acuerdo a
su proceso de desarrollo, con libertad,
bienestar y responsabilidad.
• Acepta y valora las diferentes expresiones de su sexualidad de acuerdo a su curso de vida.
• Practica estilos de vida saludables en relación a su sexualidad, e identifica y responde situaciones o
comportamientos de riesgo.
• Se hace preguntas, se informa y analiza alternativas para la toma de decisiones relacionadas con su sexualidad.
• Reflexiona y desarrolla relaciones basadas en el respeto, reciprocidad y el disfrute mutuo, ejerciendo plenamente
sus derechos y una autonomía progresiva en relación a la sexualidad.
• Reflexiona críticamente sobre mitos, tabús, representaciones, estereotipos y prejuicios, normas, valores y roles.
• Expresa con libertad sus necesidades, inquietudes, temores, y experiencias sobre su sexualidad.
Establece relaciones interpersonales
significativas y positivas, respetando y
valorando la diversidad.
• Interactúa mostrando interés en conocer, comprender y aceptar personas y grupos nuevos, expresando respeto
y empatía hacia las diferencias.
• Expresa sus opiniones y emociones de manera asertiva.
• Construye relaciones de confianza y grupos de apoyo afectivo y social, basado en la solidaridad y el trabajo
colaborativo.
• Enfrenta y maneja situaciones adversas de su vida cotidiana.
Demuestra sensibilidad con la humanidad
y la naturaleza, estableciendo relaciones
de reciprocidad y tomando decisiones con
libertad desde una perspectiva ética en su
búsqueda de la felicidad.
• Muestra respeto y asombro hacia la naturaleza y la comunidad humana diversa desde su experiencia de vida,
sintiéndose parte integrante de ellas.
• Reflexiona sobre el sentido de la vida tomando como referencia diversos valores, creencias y cosmovisiones con
apertura.
• Elabora un proyecto de vida desde principios éticos orientado a la realización personal y colectiva.
• Actúa con responsabilidad consigo mismo y con los demás, con optimismo y sentido de interdependencia en
situaciones de la vida cotidiana, asumiendo las consecuencias de sus actos.
• Toma decisiones en situaciones cotidianas, sosteniendo sus convicciones, y evaluando la coherencia entre sus
principios y acciones.
Gestiona su experiencia de aprender para
construir conocimientos significativos y
pertinentes para su vida personal,
académica y social, aprovechando las
condiciones y oportunidades del contexto
y respondiendo a las demandas de la
sociedad.
• Evalúa sus habilidades, dificultades, conocimientos, intereses y expectativas, de acuerdo a sus metas, contexto y
condiciones de aprendizaje.
• Define metas viables de aprendizaje, movilizando sus capacidades, estrategias y recursos del entorno, según sus
intereses, necesidades y prioridades personales y sociales de aprendizaje.
• Planifica las acciones que resulten más estratégicas y útiles para alcanzar sus metas de aprendizaje.
• Autorregula sus estrategias mientras aprende, reconociendo los avances y dificultades respecto a sus metas de
aprendizaje y planteando acciones de mejora, de manera perseverante y responsable.

16
EMPRENDE PROYECTOS PARA ALCANZAR LAS METAS BUSCADAS
Emprende proyectos de distinto tipo para satisfacer o resolver demandas, necesidades, aspiraciones o problemas de carácter individual o social.
Propone creativamente ideas, soluciones,
proyectos ante desafíos y problemas.
• Evalúa las condiciones, oportunidades y recursos que están presentes en el contexto.
• Propone ideas creativas de manera argumentada.
• Desarrolla una visión que enmarque su manera de enfocar y resolver el problema.
• Comprende la naturaleza y la dinámica de los problemas o del campo en que se sitúa el desafío.
• Desarrollo de creatividad e innovación
• Modelos de diagnóstico y análisis de
problemas
• Modelos de evaluación de alternativas
Trabaja cooperativa y motivacionalmente
para el sostenimiento del
emprendimiento.
• Se comunica en forma asertiva y efectiva.
• Coordina la participación de sus compañeras y sus compañeros.
• Aprovecha las distintas fortalezas de sus compañeras y sus compañeros.
• Discute diferentes ideas o perspectivas para enfrentar una situación.
• Desarrollo de creatividad e innovación.
• Comunicación efectiva.
• Trabajo con otros.
Gestiona proyectos de diferente
naturaleza en forma satisfactoria.
• Diseña planes de trabajo.
• Organiza los recursos materiales y humanos de forma eficiente.
• Ejecuta las actividades del proyecto de acuerdo a etapas y procesos previstos.
• Evalúa los procesos y resultados de un proyecto.
• Desarrollo de creatividad e innovación.
• Modelos de gestión.
• Estrategias de autorregulación.

17
EJERCE DE MANERA PLENA SU CIUDADANÍA
Ejerce su ciudadanía de manera plena como sujeto de derechos que se compromete con la defensa de la institucionalidad democrática y con el bien común,
conviviendo y participando democráticamente y con apertura intercultural; delibera sobre asuntos públicos y cumple sus responsabilidades en la vida social
con conciencia histórica y ambiental.
Convive de manera democrática en
cualquier contexto o circunstancia, y con
todas las personas sin distinción.
• Se reconoce a sí mismo y a todas las personas como sujetos de derecho y se relaciona con cada uno a partir de
esta premisa.
• Utiliza reflexivamente conocimientos, principios y valores democráticos como base para la construcción de
normas y acuerdos de convivencia.
• Maneja conflictos de manera constructiva a través de pautas, mecanismos y canales apropiados.
• Cuida de los espacios públicos y del ambiente desde perspectivas de vida ciudadana y de desarrollo sostenible.
• Se relaciona interculturalmente con personas de diverso origen desde una conciencia identitaria abierta y
dispuesta al enriquecimiento.
 Economía
 Historia
 Ciudadanía
 Geografía
Delibera sobre asuntos públicos en
defensa de la institucionalidad y del
fomento de una posición en pro del
bienestar general.
• Problematiza asuntos públicos a partir del procesamiento de información sobre ellos.
• Explica y aplica principios, conceptos e información vinculados a la institucionalidad, a la democracia y a la
ciudadanía.
• Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta de forma razonada.
• Construye consensos en búsqueda del bien común.
Participa democráticamente en espacios
públicos para promover el bien común.
• Propone y gestiona iniciativas de interés común.
• Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, individuales y colectivos.
• Usa y fiscaliza el poder de manera democrática.
Se reconoce como sujeto histórico e
interpreta procesos históricos.
• Interpreta críticamente fuentes diversas.
• Comprende el tiempo y emplea categorías temporales.
• Construye explicaciones históricas basadas en evidencias.
Actúa responsablemente en el ambiente,
desde una perspectiva de desarrollo
sostenible y de una comprensión del
espacio como construcción social.
• Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la construcción de los espacios
geográficos.
• Evalúa problemáticas ambientales y territoriales utilizando múltiples perspectivas.
• Maneja y elabora diversas fuentes de información e instrumentos geográficos y representaciones para manejarse
en el espacio.
• Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la vulnerabilidad frente a los desastres.
Actúa ética y responsablemente respecto
al uso de los recursos económicos y
financieros.
• Reconoce que es parte de un sistema económico y financiero.
• Toma conciencia de su papel como agente económico.
• Gestiona los recursos de manera ética y responsable.

18
Campo Temático de Ciudadanía
Economía Historia Ciudadanía Geografía
Inicial
• El trueque
• El mercado del barrio
Primaria
 La escasez como base de la economía,
la elección, la asignación de recursos.
 Presupuesto y planeación.
 Ahorro, gasto, inversión.
 Los agentes económicos y su
interacción en el mercado.
 El dinero: orígenes, utilidad, tasas de
interés.
 Impacto del consumo: consumidor
responsable, análisis de decisiones.
 Diferencia entre deseos y necesidades.
Concepto de costo de oportunidad.
 Los recursos, desarrollo sustentable y
compromiso con las generaciones
futuras.
 Derechos y deberes del consumidor.
 El mercado: oferta, demanda y precios.
Secundaria
 El comercio y el mercado: oferta,
demanda, incentivos, precios.
 Sistema financiero formal: por qué surge,
ventajas, desventajas, contexto actual.
 Relación entre rentabilidad y riesgo,
diversificación de riesgo.
 Derechos de los usuarios de servicios y
productos financieros.
 Responsabilidad ciudadana y sentido
social del pago de impuestos.
 Imperfecciones del mercado, efectos y la
intervención del Estado
 Mercado financiero y cambios en el
bienestar intertemporal.
 Riesgos, previsión, prevención y la
transferencia de riesgos.
 La informalidad, ventajas y desventajas.
 El Estado y la política económica.
Inicial
• Mi historia personal y familiar
Primaria
• Mi historia personal y familiar
• De las primeras bandas a las primeras aldeas
• Principales sociedades prehispánicas
• Cambios y permanencias en la época del virreinato
peruano
• Proceso de independencia
• El Perú a lo largo de los siglos XIX y XX
Secundaria
• Proceso sedentarización en los Andes Centrales
(desde la llegada de los primeros habitantes a los
primeros sedentarios). La domesticación de plantas y
animales: aportes al mundo.
• Principales sociedades prehispánicas en los Andes
Centrales y América Latina
• América en la época de los virreinatos
• El proceso de Independencia en el Perú y América
• El proceso histórico peruano en el siglo XIX y el
contexto latinoamericano
• El proceso histórico peruano en el siglo XX y el
contexto latinoamericano
• El Perú actual y sus retos
• Del paleolítico a las primeras civilizaciones en algunas
regiones del mundo
• Primeras civilizaciones del Oriente, Grecia y Roma:
principales aportes a la humanidad
• El sistema feudal, el surgimiento del Islam y su
desarrollo, la cultura medieval y el renacimiento
urbano y comercial
• Cambios y permanencias en las sociedades europeas
de los siglos XVI, XVII y XVIII
• Las revoluciones de fines del XVIII y XIX: las bases del
mundo contemporáneo (política, economía,
sociedad y cultura)
• El siglo XX: siglo de las catástrofes
Inicial
• Derechos del niño
• Manifestaciones culturales de la localidad
• Acuerdos para manejar conflictos
• Cuidado del aula
• Personas que prestan servicios básicos en la localidad
• Situaciones que involucran a los miembros del aula
Primaria
• Normas de convivencia
• Metas grupales para mejorar la convivencia
• Discriminación en el aula
• Alternativas de solución frente a conflictos
• Normas de tránsito
• Los asuntos públicos
• Responsabilidades en el aula
• Elección de representantes
• Proyectos colectivos
• Situaciones de vulneración de los derechos del niño
• Convención de los derechos del niño
Secundaria
• La Convivencia y la vida en sociedad
• Discriminación y exclusión
• Derechos Humanos
• Código del Niño y del adolescente
• La Constitución
• Gobiernos locales y regionales
• El gobierno Nacional y los organismos autónomos
• El Estado, el estado de derecho,
• Estado Peruano: unitario y descentralizado
• La democracia y la ciudadanía
• Partidos políticas
• Sociedad civil
• Medios de comunicación
• Los organismos internacionales
• Ética y política
Inicial
 Contaminación y preservación de nuestro
ambiente
 Prevención de desastres
 El día y la noche, los movimientos del planeta
Tierra
Primaria
 Espacio geográfico: local, regional.
 Problemáticas ambientales a nivel local,
regional.
 Prevención frente a potenciales amenazas en
su localidad.
 Nociones y categoría de orientación
 Representaciones simples del espacio
Secundaria
 El geosistema y sus interrelaciones.
 Desarrollo sostenible.
 Desplazamiento poblacional: regionalización,
centralización, polo de desarrollo.
 Representaciones complejas del espacio
 Problemáticas ambientales globales
 Cultura de prevención ante los desastres.
 Megadiversidad como oportunidad de
desarrollo

19
SE COMUNICA PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y LA CONVIVENCIA
Participa con eficacia en prácticas sociales interculturales mediante lenguas originarias, castellano e inglés para procesar y construir experiencias, saberes, y
creaciones estéticas.
Comprende críticamente diversos tipos de
textos orales en variadas situaciones
comunicativas, poniendo en juego
procesos de escucha activa, interpretación
y reflexión.
• Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.
• Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.
• Infiere e interpreta el significado del texto oral.
• Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
 Tipología textual: textos orales (informal, formal) y escritos.
 Características o propiedades textuales: adecuación, coherencia,
cohesión (pragmática)
 Reglas y normas gramaticales (sintaxis, semántica, morfología).
 Recursos expresivos para los textos orales: no verbales (cinésicos,
proxémicos), paraverbales (volumen o intensidad, silencios y
pausas, entonación de voz, timbre de voz, ritmo, onomatopeya),
verbales (rimas, comparaciones, metáforas, ironías, giros
lingüísticos, ejemplificaciones, etc.).
 Técnicas y estrategias para el antes, durante y después de la
lectura (relectura, sumillado, organizadores, predicciones,
metacomprensión…)
 Técnicas y estrategias de producción escrita de acuerdo con las
características del texto, el propósito y el destinatario
(metalingüística…).
 Etapas de la producción de textos
 Convenciones normativas y ortográficas
 Situación comunicativa
 Textos literarios de acogida (libros álbum), de literatura infantil y
juvenil, clásicos, modernos contemporáneos
 Hitos de la historia literaria local, regional, nacional,
latinoamericana, norteamericana, europea y otras literaturas en
relación a los fenómenos socioculturales pertinentes. (El criterio
geográfico empleado es referencial pero no es restrictivo, pues se
enfatiza también en criterios temporales y de contraste
simultáneo entre culturas)
 Nociones básicas de teoría literaria (géneros literarios
tradicionales y experimentales, características, recursos, técnicas,
convenciones empleadas en el texto literario, …)
 Condiciones de la comunicación virtual-digital
 Formas de representar e interactuar por medios digitales
 Modo comunicativo digital (circuito de comunicación digital,
distinto al oral y al escrito)
 Entorno virtual (contexto específico de la comunicación digital)
 Cultura digital: objetos y actividades culturales (formatos digitales
y situaciones comunicativas)
 Comunidad virtual (por ejemplo: redes sociales, etc.)
 Identidad digital (por ejemplo: perfiles públicos y privados, etc.)
Se expresa oralmente en forma eficaz en
diferentes situaciones comunicativas en
función de propósitos diversos, pudiendo
hacer uso de variados recursos expresivos.
• Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito.
• Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en
cada contexto.
• Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.
• Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.
• Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.
Comprende críticamente textos escritos
de diverso tipo y complejidad según
variados propósitos de lectura.
• Selecciona información en textos de diverso tipo y complejidad según el propósito.
• Reorganiza la información de los textos que lee.
• Sintetiza información relevante en textos de diverso tipo y complejidad.
• Infiere e interpreta el significado de los textos.
• Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido, intenciones, aportes y limitaciones del texto en su
contexto.
Produce de forma personal y autónoma
diversos tipos de textos escritos utilizando
variados recursos del lenguaje.
• Anticipa o planifica la producción de diversos tipos de texto.
• Elabora textos con pertinencia a su propósito y a la situación comunicativa.
• Textualiza sus experiencias, ideas, sentimientos, con coherencia, cohesión, vocabulario pertinente,
empleando las convenciones del lenguaje escrito.
• Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de su texto para mejorar la eficacia de su
práctica.
Participa creativamente en procesos de
producción e interpretación de textos
estéticos de diverso tipo.
• Interpreta los significados, en diálogo con las formas empleadas, de una amplia variedad de textos
literarios analizando relaciones entre las creaciones literarias y otras creaciones artísticas
socioculturales.
• Crea textos con intención estética haciendo uso de recursos, técnicas y convenciones literarias, y de
diversas habilidades expresivas, lingüísticas y cognitivas.
• Valora las tradiciones literarias locales, nacionales y universales a través del diálogo intercultural, la
recreación estética verbal y su promoción.
Se desenvuelve con autonomía en
entornos virtuales de variados contenidos
y culturas para articular la comprensión de
la realidad con la interacción y la
colaboración.
• Explora y evalúa entornos virtuales variados para comprender e interactuar interculturalmente con
empatía y seguridad.
• Organiza y desarrolla actividades e interacciones en entornos virtuales para construir vínculos y
conocimientos.
• Comprende y produce formatos digitales, representaciones interactivas e interacciones en entornos
virtuales para expresar y representar sus experiencias y saberes.

20
CONSTRUYE Y USA LA MATEMÁTICA EN Y PARA LA VIDA COTIDIANA, EL TRABAJO, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
Plantea y resuelve diversos problemas en situaciones de contexto real, matemático y/o científico que implican la construcción y el uso de saberes matemáticos,
empleando diversas estrategias, argumentando y valorando sus procedimientos y resultados.
Plantea y resuelve problemas con
cantidades y magnitudes que implican la
construcción y uso de números y
operaciones, empleando diversas
representaciones y estrategias para
obtener soluciones pertinentes al
contexto.
• Matematiza problemas de cantidades discretas y continuas que implican utilizar y construir modelos,
verificándolos con el contexto.
• Comunica y representa el significado de los números y operaciones en la resolución del problema, a través de la
socialización, usando notación y terminología apropiadas.
• Elabora y usa estrategias, y procedimientos que involucran relaciones entre el número y sus operaciones,
haciendo uso de diversos recursos.
• Razona y argumenta acerca de la validez y pertinencia de sus procesos y resultados al resolver problemas con
cantidades discretas y continuas.
 Números y Operaciones
Plantea y resuelve problemas de
regularidades, equivalencias y cambios
que implican desarrollar patrones,
establecer relaciones con variables,
proponer y usar modelos, empleando
diversas formas de representación y
lenguaje simbólico que permitan
generalizar una situación.
• Matematiza problemas que expresan regularidades, equivalencias y cambios que implican utilizar, construir y
evaluar modelos algebraicos.
• Comunica y representa relaciones que expresan patrones, igualdades, desigualdades y variables relacionadas a
plantear modelos, a través de la socialización, usando notación y terminología apropiadas.
• Elabora y usa estrategias y procedimientos considerando el lenguaje algebraico, haciendo uso de diversos
recursos.
• Razona y argumenta los procesos de generalización realizados.
• Cambio y Relaciones
Plantea y resuelve problemas de forma,
movimiento y localización de cuerpos que
implican su construcción y uso en el plano,
y el espacio, empleando relaciones
geométricas, atributos medibles, la
visualización y el uso de herramientas
diversas que permitan conceptualizar el
entorno físico.
• Matematiza problemas relacionados a formas, movimientos y localización de cuerpos lo que implica diseñar,
interpretar y evaluar modelos geométricos.
• Comunica y representa relaciones geométricas y su significado con el contexto en la resolución del problema,
mediante la socialización, usando notación y terminología apropiadas.
• Elabora y usa estrategias y procedimientos basados en diversas representaciones geométricas y haciendo uso de
diversos recursos.
• Justifica y argumenta sus razonamientos inductivos y deductivos relacionados con el tamaño, forma, posición y
el movimiento de figuras.
• Geometría
Plantea y resuelve problemas de
incertidumbre que implican acciones de
exploración e investigación, empleando la
recopilación, procesamiento y evaluación
de datos, así como el uso de técnicas
estadísticas y probabilísticas que permitan
la toma de decisiones adecuadas.
• Matematiza problemas relacionados a condiciones de incertidumbre que implica realizar exploraciones e
investigaciones.
• Comunica y representa diferentes tipos de datos en la resolución del problema, mediante la socialización, usando
notación y terminología apropiadas.
• Elabora y usa estrategias y procedimientos basados en la estadística y probabilidad para la simulación de
situaciones.
• Razona y argumenta sus procedimientos empleados para la toma de decisiones.
• Estadística e Incertidumbre

21
Nivel
Educativo
Campo Temático de Matemática
Número y Operaciones Cambio y Relaciones Geometría Estadística e Incertidumbre
Inicial
• Clasificación, ordenamiento (seriación),
conteo, referentes temporales.
• Regularidades, patrones de repetición con un
criterio perceptual, de repetición y
relaciones.
• Formas bi y tridimensionales, Ubicación,
medición (con unidades de medidas
arbitrarias)
• Situaciones de análisis de la información
(recopilación de datos cualitativos)
Primaria
• Calculo (mental, escrito y de estimación).
• Números naturales, fraccionarios y sus
operaciones.
• MCD, mcm.
• Porcentaje
• Razones proporcionales entre magnitudes.
• Patrones de repetición con criterios
perceptuales y de posición.
• Sucesiones gráficas y numéricas.
• Equivalencia, igualdad, desigualdad entre
dos expresiones y ecuaciones.
• Relaciones de equivalencia, cambio y
directamente proporcionales.
• Formas bi y tridimensionales (desarrollo,
características, y propiedades básicas).
• Medida y procesos de cálculo de área, base,
altura, perímetro y volumen en figuras.
• Plano cartesiano.
• Reflexión en un eje, ampliación y traslación
en cuadriculas, rotaciones de cuerpos.
• Transformaciones geométricas (reflexión,
rotación y traslación).
 Datos cualitativos y cuantitativos.
 Pictogramas, gráficos en tablas, barras y de
líneas.
 Moda y la mediana de un grupo de datos.
 Probabilidad de un evento.
Secundaria
• Calculo (mental, escrito y de estimación)
• Números naturales, enteros, racionales,
irracionales y reales.
• Notación científica.
• Aumentos y descuentos porcentuales.
• Razones proporcionales entre magnitudes.
• Patrones geométricos, progresiones
aritméticas y geométricas.
• Sucesiones crecientes y decrecientes.
• Desigualdad, ecuaciones lineales,
cuadráticas.
• Funciones lineales, afines, cuadráticas,
exponencial.
• Formas bi y tridimensionales (construcción,
relaciones geométricas y propiedades).
• Propiedades y relaciones de paralelismo y
perpendicularidad, semejanza y
congruencia entre formas, relaciones
métricas.
• Razones trigonométricas.
• Ángulos, superficies compuestas, volumen,
que incluyen formas circulares.
• Mapas a escala.
• Transformaciones geométricas compuestas
• Movimientos circulares, rectos y
parabólicos.
 Variables cualitativas o cuantitativas
 Histogramas, polígonos de frecuencia.
 Medidas de tendencia central, sesgo de
distribución.
 Medidas de localización y desviación
estándar.
 Situación aleatoria, espacio muestral y de
sucesos.

22
USA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA
Construye y hace uso de conocimientos científicos y tecnológicos para comprender y transformar la realidad respetando el equilibrio del ecosistema.
Reflexiona críticamente sobre la ciencia y la tecnología, sus métodos, alcances e implicancias para tomar decisiones informadas y dar soluciones a los desafíos
en diversos contextos.
Indaga, a partir del dominio de los
métodos científicos, sobre situaciones
susceptibles de ser investigadas por la
ciencia.
• Cuestiona hechos y formula posibles respuestas.
• Diseña e implementa estrategias.
• Genera y registra datos o información.
• Analiza los datos o información obtenida y los contrasta con la literatura existente.
• Evalúa y comunica sus conclusiones, las sustenta y reflexiona sobre los alcances y limitaciones de su
investigación.
Inicial:
 Los materiales, los seres vivos de mi entorno, el cuerpo
humano, los objetos y sus propiedades, el mundo en
donde vivo.
Primaria:
 El cuerpo humano: partes externas y funciones;
relaciones entre descendientes y progenitores, los
materiales: cambios físicos y relación con sus
características. La Tierra: espacios de masas de aire,
agua y material sólido que la forman, adecuación de
seres vivos a estos espacios; movimientos terrestres,
efectos: día, noche.
 La energía, fuentes y manifestaciones, cambios en las
propiedades de los materiales, fuerzas y movimiento, el
cuerpo humano: partes internas y funciones vitales; los
seres vivos, el sistema solar, determinación de los
climas terrestres, atmósfera y masas de agua,
ecosistemas, recursos naturales.
 Célula y funciones vitales, materia y energía,
transformaciones, estructura de la materia, estructura
molecular de los materiales, la Tierra, relación con el
sistema solar, actividad interna, placas, vulcanismo,
seres vivos, ecosistemas, funciones específicas y
estrategias de supervivencia.
Secundaria:
 Materia: transformaciones, estructura electrónica,
energía y su uso eficiente, movimiento y fuerzas, la
célula: moléculas energéticas, función de nutrición,
relación y reproducción en los seres vivos, diversidad de
los seres vivos y selección de especies, fenómenos
meteorológicos, ciclo del agua.
 Generación de energía y materiales, tecnología digital,
composición química de la Tierra, estructuras y
funciones celulares, salud y enfermedad, genética,
evolución, ecología y biotecnología.
Utiliza conocimientos científicos que le
permita explicar hechos y fenómenos
naturales y tomar decisiones informadas.
• Explica fenómenos de la realidad utilizando conceptos, leyes, principios, teorías, modelos científicos.
• Plantea alternativas de solución y toma decisiones con argumentos científicos a desafíos dentro de su
contexto.
Diseña y produce objetos o sistemas
tecnológicos que resuelvan problemas de
su entorno.
• Diseña objetos o sistemas que permitan dar solución a problemas tecnológicos.
• Construye objetos o sistemas tecnológicos utilizando creatividad, destrezas y técnicas.
• Evalúa los diseños, objetos o sistemas tecnológicos, tomando en cuenta su eficiencia y la satisfacción de
la necesidad a la que responde.
Reflexiona sobre la ciencia y la tecnología,
sus métodos, avances e implicancias
sociales
• Comprende las implicancias sociales de los avances científicos.
• Construye una posición crítica y comprensiva sobre la ciencia y la tecnología en diálogo con su propia
realidad sociocultural.
• Formula conclusiones prácticas en función del impacto de la ciencia y la tecnología a favor de un
desarrollo sostenible.
• Sustenta una postura crítica frente a la ciencia, tecnología y sociedad y el manejo instrumental de los
recursos naturales

23
SE EXPRESA CON LOS LENGUAJES DEL ARTE Y APRECIA EL ARTE EN SU DIVERSIDAD DE MANIFESTACIONES
Vivencia el arte al percibir, investigar y disfrutar las expresiones artístico-culturales de su contexto y de otras épocas y culturas así como al crear y expresarse
en diversos lenguajes artísticos (musicales, visuales, dramáticos, audiovisuales, danza, u otros), configurando su identidad personal, desarrollando su
sensibilidad y su pensamiento creativo, crítico y holístico y conociendo y valorando la diversidad cultural y el patrimonio.
Explora, investiga y se expresa con
creatividad y sensibilidad a través de
diversos lenguajes y manifestaciones
artísticas.
• Explora y descubre las posibilidades sonoras, plásticas, espaciales y de movimiento, de su propio cuerpo,
los materiales y los elementos de los diversos lenguajes artísticos.
• Indaga acerca de un tema, técnica, o manifestación artística, obteniendo insumos para la creación y
expresión personal o colectiva
• Utiliza de acuerdo a sus características personales y a sus necesidades expresivas, diversas tecnologías,
técnicas y procedimientos de los lenguajes visuales (gráfico-plásticos), musicales, dramáticos,
audiovisuales, de danza y otros de su contexto cultural.
• Se expresa con libertad y autenticidad al realizar producciones visuales (gráfico-plásticas), musicales,
dramáticas, audiovisuales, de danza u otras de modo personal o colectivo.
 La enseñanza en las artes se basa en la enseñanza de
los elementos y principios, símbolos, lenguajes,
procesos y habilidades de cada manifestación artística,
las artes visuales, la música, la danza y el teatro entre
otros, mediante los marcos formales como la
percepción artística, la expresión creativa, el contexto
histórico, cultural y los valores estéticos. El contenido
es la propia educación artística de cada disciplina
 Los estudios de la cultura visual y audiovisual se
refieren al aporte de la cultura contemporánea, la
habilidad de manejar de manera efectiva el uso de la
tecnología de nuevos sistemas de comunicación para la
lectura y mejor comprensión de los símbolos y códigos
de la cultura visual y audiovisual.
Percibe, siente y aprecia las producciones
artísticas de su entorno cultural y de
diversas épocas y culturas, mostrando
sensibilidad, pensamiento crítico así como
conciencia de la diversidad cultural del
Perú y la humanidad.
• Percibe con sensibilidad -haciendo uso de múltiples sentidos- las manifestaciones de la naturaleza y de
diversas producciones artístico culturales.
• Investiga y maneja información del contexto de producción de las manifestaciones artísticas que
percibe.
• Interpreta desde un punto de vista personal o grupal, el sentido que le comunican las obras que percibe,
a partir de la reflexión y el intercambio de ideas.
• Construye argumentos y opina acerca del valor de una determinada producción artística, desde su punto
de vista y teniendo en cuenta la información que maneja.

24
VALORA Y UTILIZA LAS POSIBILIDADES EXPRESIVAS DE SU CUERPO EN MOVIMIENTO CON AUTONOMÍA, DESARROLLANDO UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y
SALUDABLE A TRAVÉS DEL JUEGO, LA RECREACIÓN, LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN RELACIÓN CON LOS DEMÁS
Actúa reconociendo y valorando su cuerpo como parte fundamental de su formación integral, demostrando seguridad y conciencia de sí mismo al explorar su
entorno y al realizar actividades recreativas, físicas y deportivas. Afianza su personalidad, generando un estilo de vida activo y saludable, adoptando valores
de convivencia y respeto que permite desenvolverse en diferentes situaciones y contextos sociales.
Domina y valora su cuerpo a través del
movimiento, utilizando sus
posibilidades expresivas,
contribuyendo al afianzamiento de su
autonomía y personalidad,
desarrollando su creatividad.
• Resuelve situaciones motrices variadas, optimizando el uso
de sus sentidos, la totalidad y las partes de su cuerpo,
valorándolo a través de actividades lúdicas, físicas y de la
vida cotidiana.
• Aplica su dominio corporal, regulando y orientando sus
acciones motrices en el espacio y el tiempo a través de la
interacción con objetos, personas y el entorno.
• Manifiesta sus emociones y sentimientos, a través del
cuerpo, el gesto y el movimiento, como recursos expresivos
que le permiten comunicar y relacionarse con los demás.
Inicial
 EXPRESIVIDAD MOTRIZ Desarrollo de las posibilidades sensorio motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo
 ESQUEMA CORPORAL Conocimiento del propio cuerpo
 IMAGEN CORPORAL Representación del cuerpo y conciencia de sí
 ORGANIZACIÓN ESPACIO TEMPORAL Organización, estructuración y orientación espacio temporal
Primaria
 EXPRESIVIDAD MOTRIZ Desarrollo de las posibilidades sensorio motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo y de la práctica de la
actividad física.
 DOMINIO CORPORAL Conocimiento, afianzamiento y dominio del cuerpo en el espacio y tiempo
 NOCIONES ESPACIO TEMPORALES Arriba-abajo, lejos-cerca, lento-rápido, …otros
 COORDINACIONES MOTRICES Coordinaciones globales y segmentarias
 ACTIVIDAD FISICA Y SALUD Actividades lúdicas, recreativas como medio de prevención y conservación de la salud: sistema cardio
respiratorio.
 CAPACIDADES FISICAS Desarrollo de capacidades físicas condicionales y de flexibilidad, según sus estadios sensibles, en relación a la salud,
la postura, la actividad física y sus necesidades e intereses.
 ALIMENTACION Y NUTRICIÓN En relación a la práctica de la actividad física y deportiva: alimentos balanceados, hidratación, tipos de
alimentos.
 POSTURAS CORPORALES Al realizar determinados ejercicios generales y específicos
 HIGIENE hábitos de higiene en relación a la alimentación y la actividad física y deportiva
 LESIONES Y ACTIVIDAD FÍSICA Primeros auxilios y lesiones en la práctica de la actividad física normas de seguridad en su espacio de trabajo.
 ACONDICIONAMIENTO FÍSICO Rutinas de ejercicios para la salud y postura corporal.
 DESTREZAS Y HABILIDADES BÁSICAS Desarrollo de destrezas básicas, pre deportivas y deportivas
 ACTIVIDADES FÍSICAS E INTEGRACIÓN Actividades lúdicas, pre deportiva, deportivas y recreativas, como medio de integración, disfrute.
Secundaria
 EXPRESIVIDAD MOTRIZ Utilización de las posibilidades sensorio motrices, expresivas a partir del cuerpo y de la práctica de la actividad física
y deportiva.
 DOMINIO CORPORAL Aplicación y regulación del nivel de dominio corporal en el aprendizaje, perfeccionamiento de destrezas deportivas
y actividades físicas variadas.
 COORDINACIONES MOTRICES Aplicación de la coordinación global y especifica en acciones motrices diversas
 ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD Actividades recreativas como medio de prevención y conservación de la salud: sistema cardio respiratorio y
musculo esquelético.
 CAPACIDADES FÍSICAS Desarrollo de capacidades físicas condicionales y de flexibilidad en relación a sus estadios sensibles, la salud, la
postura y la actividad física y el deporte, según su entorno social.
 ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN En relación a la práctica de la actividad física y deportiva promoviendo hábitos de alimentación saludable
 POSTURAS CORPORALES En relación a su salud, a la actividad física como hábitos saludable
 HIGIENE cuidado personal en relación a la actividad física y deportiva
 LESIONES Y ACTIVIDAD FÍSICA Primeros auxilios y lesiones en la práctica de la actividad física.
 ACONDICIONAMIENTO FÍSICO, Organización de planes de mantenimiento de la salud, rutinas de ejercicios para la salud y postura corporal.
 DESTREZAS Y HABILIDADES Aprendizaje, perfeccionamiento de destrezas deportivas y desarrollo de habilidades motrices especificas
 ACTIVIDADES FISICAS E INTEGRACIÓN SOCIAL Organización y desarrollo de actividades lúdicas, deportivas y recreativas, como medio de
integración, identidad y disfrute en su entorno social
Practica y valora la actividad física y
hábitos saludables, reconociendo la
importancia para su bienestar y
calidad de vida.
• Practica habitualmente ejercicios físicos relacionados a las
capacidades condicionales, actividades físicas y recreativas,
utilizando hábitos higiénicos, valorándolas como factor
beneficioso para su salud.
• Adopta posturas adecuadas en situaciones cotidianas y en
actividades motrices, reconociendo los beneficios y efectos
en su salud.
• Valora la importancia de la alimentación saludable y los
hábitos de higiene, conociendo los aspectos básicos para
aplicarlos en su vida diaria y en la práctica de actividades
físicas.
Participa en las actividades lúdicas,
físicas y deportivas, propiciando la
óptima interrelación con sus pares y
mostrando una actitud responsable
hacia su entorno.
• Aplica destrezas motrices como medio formativo, utilizando
y validando sus aprendizajes adquiridos y contribuyendo al
fortalecimiento de su identidad y autoestima a través de
actividades lúdicas, pre-deportivas y deportivas.
• Interactúa de manera organizada, compartiendo
actividades lúdicas, recreativas, pre-deportivas y
deportivas, como medio para socializarse, generando
trabajo en equipo y respetando el entorno.

25
Estructura Curricular
Como parte del Marco Curricular Nacional, el Ministerio de Educación presenta para el diálogo,
una propuesta de plan de estudios, tanto para el nivel primario como secundario.
Como se ha explicado en las secciones iniciales de este documento, se considera que los
Aprendizajes Fundamentales deben trabajarse permanentemente tanto en las aulas de clase,
como en todos los espacios de la escuela. Todos y todas los docentes deben tenerlos en cuenta
en cada circunstancia, pues se requieren en cualquier momento y se debe aprovechar todas las
situaciones para que los niños, niñas y adolescentes desarrollen cada una de sus competencias.
Así, al trabajar el planteamiento y solución de problemas a partir de la matemática, tendremos
que trabajar también la comunicación (leer y entender el problema), la convivencia o el
desarrollo personal, por ejemplo.
Sin embargo, consideramos también que es necesario establecer momentos específicos, a
través de áreas, donde pondremos en juego didácticas específicas para facilitar la adquisición y
desarrollo de un aprendizaje y sus respectivas competencias. Estas áreas además, nos servirán
para consignar las evaluaciones y calificaciones de cada uno.
A continuación, se presenta una propuesta de plan de estudios o distribución horaria. Los
cuadros sugieren horas pedagógicas de 45 minutos.
Educación Secundaria
Aprendizaje Fundamental Área 1° 2° 3° 4° 5°
Actúa de manera autónoma en busca del bienestar Desarrollo Personal 2 2 2 2 2
Emprende proyecto para alcanzar las metas buscadas Emprendimiento 2 2 2 2 2
Valora y utiliza las posibilidades expresivas de su cuerpo en
movimiento con autonomía, desarrollando un estilo de vida
Educación Física y deporte 2 2 2 2 2
activo y saludable a través del juego, la recreación, la actividad
física y el deporte en relación con los demás.
Ejerce de manera plena su ciudadanía
Estudios Sociales y
Ciudadanía
5 5 5 5 5
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia
Comunicación 5 5 5 4 4
Comunicación digital 1 1 1 1 1
Inglés 2 2 2 2 2
Construye y usa la matemática en y para, la vida cotidiana, el
trabajo, la ciencia y la tecnología.
Matemática 5 5 5 6 6
Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Ciencia y tecnología 5 5 5 5 5
Se expresa con los lenguajes delas artes y aprecia el arte en su
Arte 2 2 2 2 2
diversidad de manifestaciones.
Tutoría 2 2 2 2 2
Curso de Religión 2 2 2 2 2
Total 35 35 35 35 35
Extensión del horario de educación secundaria
Deporte +3 (programa piloto por redes) 3 3 3 3 3
Oficio técnico (en escuelas certificadas por IPEBA o en alianza con CETPROS) 3 3 3 3 3

26
MAPAS DE PROGRESO
Son instrumentos que definen los estándares de los Aprendizajes
Fundamentales. Su existencia permite tener claridad y
secuencialidad en cuanto a las demandas de
aprendizaje que tiene el currículo. Constituyen
referentes para la evaluación de las competencias,
tanto a nivel externo (evaluaciones nacionales de
carácter censal o muestral) como a nivel de aula
(identificar los desempeños asociados de la
competencia que se muestra en el estándar,
como parte de la progresión de su
aprendizaje).
Asimismo, define metas comunes de
aprendizaje para todos los estudiantes,
que pueden y deben alcanzar al final de
cada ciclo de la educación básica, en tanto
son plenamente evaluables. Los
estándares, describen la progresión de
cada aprendizaje fundamental y sus diversas
competencias a lo largo de la escolaridad.
Los estándares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como mapas de progreso debido
a que estos permiten describir claramente la secuencia en que progresan los aprendizajes
fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Esto permite contar con criterios claros y
comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
Los mapas de progreso describen la secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales
a lo largo de la trayectoria escolar. Brindan criterios claros y comunes para monitorear y evaluar
dichos aprendizajes.
Los mapas de progreso describen los aprendizajes organizados en competencias. Por ejemplo,
las competencias de Comunicación están desarrolladas en tres mapas (Lectura, Escritura y
Comunicación oral), mientras que las competencias de Matemática están desarrolladas en
cuatro mapas (Números y operaciones, Cambio y
relaciones, Geometría, y Estadística
y probabilidad).
El mapa de progreso está
dividido en niveles. Los niveles
indican lo que se espera que un
estudiante haya aprendido al
finalizar cada ciclo de la
Educación Básica Regular. Los
niveles muestran estos
aprendizajes de manera sintética
y empleando un lenguaje
sencillo, con el fin de que todos
puedan comprenderlos.

27
Cada nivel del mapa de progreso cuenta con un conjunto de indicadores de desempeño. Estos
permitirán identificar claramente si los estudiantes lograron lo que indica el nivel
correspondiente. Adicionalmente, el mapa de progreso incluye ejemplos de trabajos de
estudiantes que han logrado lo señalado en cada nivel.
¿Para qué sirven los Mapas de Progreso?
1. Para tener claras las metas de aprendizaje que deben Alcanzar los estudiantes al finalizar
cada ciclo. Es necesario que los docentes sepan qué deben lograr los estudiantes en cada
ciclo para asegurar que, finalizada su escolaridad, hayan desarrollado las competencias que
les permitirán desenvolverse adecuadamente en los distintos aspectos de su vida.
2. Para identificar en qué nivel de aprendizaje se encuentra cada estudiante. En una misma
aula podrían tener estudiantes ubicados en distintos niveles de aprendizaje. El poder
identificarlos los ayudará a plantear estrategias específicas según el nivel en el que se
encuentren.
3. Para poder tomar acciones para elevar los niveles de aprendizaje de los estudiantes. Los
mapas de progreso los orientarán para que elaboren y seleccionen actividades apropiadas
que ayuden a los estudiantes a lograr esos aprendizajes.
4. Para poder observar y monitorear el logro progresivo de los aprendizajes. Los mapas de
progreso ofrecen criterios para observar y monitorear el aprendizaje de sus estudiantes, con
el fin de identificar en qué nivel se encuentran y cómo van progresando.
¿Cómo se deben usar los Mapas de progreso en el aula?
1°. Identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes: Ubique el nivel del
mapa que plantee los aprendizajes esperados al finalizar el ciclo de la EBR que los
estudiantes están cursando.
2°. Plantee a los estudiantes situaciones y actividades pertinentes y retadoras: Elija
situaciones y actividades variadas que estimulen a los estudiantes a poner en práctica
todo lo que saben y a aprender cada vez más (por ejemplo, si desea observar la
capacidad del estudiante para ubicarse y localizar objetos en el espacio, puede diseñar
en el aula o en el patio un circuito de desplazamiento). Estas actividades pueden ser de
diverso tipo, no solo de lápiz y papel (por ejemplo, si desea observar el nivel de expresión
y argumentación de los estudiantes, puede organizar un debate).
3°. Identifique el nivel de cada estudiante: A partir de lo que cada estudiante demuestra en
las actividades planteadas por usted, identifique en qué nivel se encuentra según el
mapa de progreso. En caso el estudiante no haya logrado el nivel esperado, esto le
servirá para identificar cuán cerca o lejos se encuentra de alcanzarlo.
4°. Retroalimente a los estudiantes: Informe a cada estudiante acerca de sus fortalezas y
debilidades, y explíquele qué hacer para mejorar y alcanzar los aprendizajes esperados.
Haga lo mismo con los padres y madres de familia, a fin de que también se involucren
en la mejora de los aprendizajes de sus hijos.
5°. Implemente medidas de mejora: Diseñe estrategias y actividades que ayuden a los
estudiantes a alcanzar niveles más elevados de aprendizaje.
6°. Monitoree el progreso de los estudiantes: Siga de cerca el progreso de los estudiantes
en cuanto a los aprendizajes que logran. Evalúe si las medidas que adoptó están
influyendo o no en este progreso, a fin de replantearlas en caso sea necesario.

28
Mapas de Progreso de Comunicación
Los Mapas de Progreso de Comunicación proponen el aprendizaje de la lengua en uso. Esto
significa que el objetivo primordial es que los estudiantes desarrollen las competencias
comunicativas (Hymes, 1972; Canale, 1983), lo cual implica el uso pertinente del sistema
gramatical de la lengua, su adecuación a diversos contextos socioculturales -formales e
informales-, el uso de diversos tipos de textos escritos y orales, y la utilización de una serie de
recursos y estrategias para lograr sus propósitos comunicativos.
En este sentido, las competencias comunicativas suponen el desarrollo de distintas capacidades
(habilidades cognitivas, disposiciones, conocimientos, etc.) en diversas situaciones de
comunicación, a menudo cambiantes. Estas situaciones forman parte de las prácticas sociales.
Por tanto, desarrollar estas competencias implica introducir a los estudiantes, como usuarios de
la cultura escrita y oral, en una diversidad de prácticas y experiencias para satisfacer sus
necesidades e intereses de comunicación.
En los mapas de progreso, se describe las cuatro competencias lingüísticas básicas: leer, escribir,
hablar y escuchar (Cassany, 2005). Estas competencias son diferentes y se complementan
cuando se hace uso de la lengua en diferentes situaciones comunicativas, han sido organizadas
en tres mapas de progreso:
 Lectura (leer)
 Escritura (escribir)
 Comunicación oral (hablar y escuchar)
Las competencias de hablar y escuchar se concretan en el Mapa de
Comunicación oral, debido a que los interlocutores pueden alternar la
condición de oyente y hablante para construir textos orales. De esta
manera, la interacción constituye el eje central del proceso comunicativo
oral.
En tal sentido, los mapas de progreso describen la progresión
cualitativa de capacidades (habilidades cognitivas, disposiciones,
conocimientos, etc.) relevantes involucrados en Lectura,
Escritura y Comunicación oral a lo largo de la
escolaridad. Ello responde al propósito
de dar mayor claridad y cohesión a las
metas que se busca que logren los
estudiantes.
Escritura
El Mapa de Progreso de Escritura describe la evolución1 de la competencia que demuestran los
estudiantes de la Educación Básica Regular cuando producen un texto escrito, sea este
manuscrito o digital. En este mapa, la escritura se concibe como una actividad que consiste en
producir diversos tipos de textos escritos en el marco de las diferentes prácticas sociales, por lo
que responden a una intención comunicativa. Al escribir se reflexiona permanentemente; por
tal motivo, el escritor utiliza determinadas estrategias y conocimientos lingüísticos con la
finalidad de comunicar sus ideas de manera entendible y desarrollar diferentes acciones; por
ejemplo, escribir una descripción sobre su animal favorito para publicarla en el periódico mural
del aula o escribir una carta al gerente de una empresa para pedir una donación de libros para
la biblioteca de la escuela.

29
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Escritura

30
Lectura
Este mapa describe la progresión cualitativa de la competencia lectora. La concepción
subyacente de lectura que fundamenta este mapa es la interacción entre el lector, el texto y el
contexto. La lectura se entiende como un proceso activo de construcción de significados, en el
que el lector, al entrar en contacto con el texto, aporta un repertorio de habilidades y
conocimientos. Asimismo, implica que el lector tome distancia del texto y asuma una postura
crítica frente a lo que se dice en él (explícita e implícitamente) poniendo en juego su
conocimiento del contexto sociocultural y su experiencia previa.
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Lectura

31
Comunicación Oral
Este mapa describe la progresión cualitativa de las competencias de comunicación oral. Dichas
competencias consisten en producir diversos textos orales, y escuchar comprensivamente los
mensajes implícitos y explícitos de distintos interlocutores, para lograr una comunicación
óptima. Esto implica reconocer y usar recursos verbales, no verbales y paraverbales en diversas
situaciones comunicativas. En la comunicación oral los interlocutores pueden alternar la
condición de oyente y hablante para construir textos orales en una variedad de situaciones
comunicativas, lo que implica que sean capaces de adecuar su lenguaje según el contexto.
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Comunicación Oral

32
Mapas de Progreso de Matemática
La velocidad del desarrollo científico y tecnológico demanda de la persona una serie de
competencias para enfrentar los retos de un mundo en constante cambio. Así, para hacer frente
a esta realidad, se requieren, entre otras competencias, aquellas vinculadas a los aprendizajes
matemáticos. La Matemática desarrolla en el estudiante competencias que le permitan plantear
y resolver con actitud analítica los problemas de su contexto y de la realidad, de manera que
pueda usar esas competencias matemáticas con flexibilidad en distintas situaciones.
Las competencias de Matemática se han organizado en cuatro Mapas de Progreso:
• Número y operaciones
• Cambio y relaciones
• Geometría
• Estadística y probabilidad
Los Mapas de Progreso de Matemática describen el desarrollo de las competencias que requiere
un ciudadano para atender las necesidades y retos de la sociedad actual. El desarrollo de estas
competencias se interrelaciona y complementa en la medida en que los estudiantes tengan la
oportunidad de aprender matemática en contextos significativos.
Los Mapas de Progreso de Matemática exigen una educación matemática que brinde al
estudiante situaciones de aprendizaje problemáticas que lo motiven a comprometerse con la
investigación, exploración y construcción de su aprendizaje, y que ponga énfasis en los procesos
de construcción de los conceptos matemáticos y en el desarrollo de las competencias
matemáticas, que implica que un individuo sea capaz de identificar y comprender el rol que
desempeña la matemática en el mundo, para permitir juicios bien fundamentados y para
comprometerse con la matemática, de manera que cubra las necesidades de la vida actual y
futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (PISA
2003).
Número y Operaciones
En el mundo en que vivimos, la presencia de la información cuantitativa se ha incrementado en
forma considerable. Esto demanda que el ciudadano haga uso de su razonamiento cuantitativo
cuando manifiesta el sentido numérico y de magnitud, comprende el significado de las
operaciones, y aplica de diversas estrategias de cálculo y estimación.
Diversas investigaciones en didáctica señalan que el número es utilizado con distintas finalidades
y de diversas formas: contar, medir, indicar una posición, codificar, secuenciar verbalmente, etc.
(Rico 1987 y Castro 2001); por esta razón históricamente el número ha sido la base de muchos
currículos de matemática y ha constituido el núcleo de la educación matemática en la educación
elemental (NCTM, 2000).
El Mapa de Números y Operaciones describe el desarrollo progresivo de la competencia para
comprender y usar los números, sus diferentes representaciones y su sentido de magnitud;
comprender el significado de las operaciones en cada conjunto numérico; usar dicha
comprensión en diversas formas para realizar juicios matemáticos; y desarrollar estrategias
útiles en diversas situaciones.

33
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Número y Operaciones

34
Cambio y Relaciones
El Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones describe el desarrollo de la competencia para
identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenómenos reales referidos
a las relaciones cambiantes entre dos o más magnitudes, utilizando desde gráficos intuitivos
hasta expresiones simbólicas como las igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones.
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones

35
Geometría
El Mapa de Progreso de Geometría describe el desarrollo progresivo de la competencia para
describir objetos, sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un lenguaje
geométrico; comparar, y clasificar formas y magnitudes; graficar el desplazamiento de un objeto
en sistemas de referencia; componer y descomponer formas; estimar medidas y utilizar
instrumentos de medición; y resolver situaciones problemáticas mediante diversas estrategias.
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Geometría

36
Estadística y Probabilidad
El Mapa de Progreso de Estadística y Probabilidad describe el desarrollo progresivo de la
competencia para procesar e interpretar diversidad de datos transformándolos en información
y analizar situaciones de incertidumbre para formular predicciones que permitan tomar
decisiones adecuadas.
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Estadística y Probabilidad

37
Mapas de Progreso de Ciudadanía
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Convivencia Democrática
Nivel Descripción
Previo Interactúa espontáneamente con compañeros y compañeras,
independientemente de sus características físicas, gustos e intereses,
respetando las normas acordadas e identificando si se están cumpliendo
o no. Expresa su interés sin agredir al otro u otra en situaciones de
conflicto.
III Ciclo Interactúa con todos sus compañeros y compañeras respetando gustos y
preferencias distintas a las suyas. Cumple las normas que ha construido
con su grupo y reconoce que éstas favorecen una mejor convivencia. Usa
estrategias sencillas para resolver conflictos. Identifica algunas muestras
de la variedad de manifestaciones culturales y las reconoce como riquezas
del país.
IV Ciclo Interactúa rechazando situaciones de exclusión y discriminación,
reconociendo las diversas características y necesidades existentes entre
sus compañeros y compañeras, y actúa favoreciendo el respeto de los
derechos de todos. Cumple con las normas establecidas y coopera en que
todos y todas las cumplan. Muestra empatía y respeto por las reglas
básicas del diálogo al resolver conflictos. Identifica algunos ejemplos del
patrimonio natural y cultural del Perú y muestra disposición a
enriquecerse con ellos.
V Ciclo Interactúa mostrando preocupación e interés por las necesidades del otro
y toma parte de manera asertiva en situaciones de abuso. Demuestra
autonomía en el cumplimiento de las normas y participa en la
reformulación de éstas cuando las considera injustas. Usa el diálogo para
resolver conflictos y propone soluciones diferentes y pertinentes a la
situación.
VI Ciclo Interactúa con las personas de manera solidaria, reconociendo sus
derechos como legítimos. Actúa como mediador en situaciones de
conflicto cuando las partes involucradas lo solicitan, interviniendo con
imparcialidad. Reconoce la importancia de cumplir las normas y leyes
como requisito para una convivencia justa y actúa para minimizar los
impactos en su entorno inmediato.
VII Ciclo Interactúa en distintos espacios de manera justa, mostrando respeto por
los Derechos Humanos y la Ley en cualquier circunstancia, apertura hacia
lo diferente y disposición a enriquecerse con los aportes de la diversidad.
Reconoce el conflicto como una oportunidad para aprender e identifica
instancias jurídicas para su resolución.
Destacado Interactúa con las personas en distintos entornos de manera solidaria,
justa y equitativa, mostrando respeto por los Derechos Humanos y la Ley
como condición de la libertad y la dignidad humana.

38
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Deliberación
Nivel Descripción
Previo Manifiesta opiniones basadas en lo cotidiano, y escucha las de los demás,
sobre asuntos de convivencia en su aula y escuela, propuestos por el o la
docente.
III Ciclo Con ayuda del o la docente, identifica asuntos de interés del grupo y
expresa algunas ventajas y desventajas de las opiniones propuestas para
llegar a un acuerdo.
IV Ciclo Manifiesta interés por los asuntos que involucran a todos y todas en el
aula y la escuela; comparte sus opiniones sustentándolas en razones que
van más allá del agrado o desagrado; reconoce como válidas las opiniones
de todo el grupo para arribar a acuerdos.
V Ciclo Debate sobre temas de interés público sin imposiciones arbitrarias,
diferenciando hechos de opiniones en las distintas posiciones; formula sus
argumentos a partir del conocimiento básico de distintas organizaciones
e instituciones.
VI Ciclo Delibera sobre asuntos públicos, analiza argumentos contrarios a los
propios y acepta aquéllos que estén bien fundamentados. Entiende que
detrás de las posturas propias y ajenas hay emociones e intereses
diversos, pero es capaz de dialogar con ellos, haciendo prevalecer los
vinculados a principios democráticos, los Derechos Humanos y la
institucionalidad del Estado.
VII Ciclo Delibera sobre asuntos públicos, sustentando su postura con información
relevante y argumentos rigurosos; analiza y evalúa diferentes posiciones,
comprendiendo que pueden responder a cosmovisiones diferentes, y
logra criticarlos cuando es necesario. Promueve el arribo a acuerdos
inclusivos para construir consensos en el marco del sistema internacional
de las Naciones Unidas.
Destacado Promueve, en diversos escenarios, el análisis, diálogo y reflexión sobre
asuntos públicos de relevancia en diversos niveles (desde lo local hasta lo
global), y reconoce su carácter multidimensional.

39
Descripción de los Niveles del Mapa de Progreso de Participación
Nivel Descripción
Previo Participa, con guía del maestro o maestra, en procesos grupales para
tomar decisiones y ejecutar acciones que permitan resolver un problema
en el aula.
III Ciclo Propone acciones que buscan generar bienestar a su grupo; está atento a
que todos cumplan con sus responsabilidades y participa en la elección de
representantes de aula.
IV Ciclo Colabora en acciones colectivas orientadas al logro de metas comunes y
al cuidado del medio ambiente, de su aula y escuela. Elige de manera
informada a los representantes estudiantiles y exige que den cuenta de
sus acciones.
V Ciclo Planifica y desarrolla proyectos sencillos que respondan a las necesidades
de su entorno inmediato o a la defensa de los derechos establecidos en el
Código del Niño y del Adolescente. Está pendiente del cumplimiento de
las responsabilidades de las autoridades y los líderes de su escuela.
VI Ciclo Propone, de manera cooperativa, acciones en espacios públicos dirigidas
a promover y defender los Derechos Humanos, la diversidad y la gestión
ambiental. Emite opinión crítica sobre los líderes educativos (pares) tanto
respecto del cumplimiento de sus responsabilidades y acuerdos como del
ejercicio de su autoridad.
VII Ciclo Gestiona proyectos para promover y defender los Derechos Humanos, la
diversidad, la justicia social y la gestión ambiental. Analiza los mecanismos
de participación ciudadana y otras formas en que los ciudadanos y
ciudadanas participan para lograr cambios en la sociedad por medio de
procesos democráticos.
Destacado Asume un papel protagónico para proponer, organizar y ejecutar acciones
que promuevan y defiendan los Derechos Humanos, la justicia social y el
reconocimiento de la diversidad cultural, y que vigilen las políticas
ambientales nacionales e internacionales.

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