Tecnologia de informacion (1)

Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación
José Joaquín Brunner - Juan Carlos Tedesco
Editores
UPE UNESCO / Septiembre Grupo Editor

Colección Ideas, Personas y Políticas
Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación
José J. Brunner, Juan C. Tedesco
Editores
El trabajo de edición estuvo a cargo de
Josefa Ruiz Tagle
© 2003, Septiembre Grupo Editor
A. Alsina 1441, piso 4°, oficina 404
(CP 1088) Ciudad de Buenos Aires
Primera edición: agosto de 2003
hecho el depósito que marca la Ley 11723
ISBN: 987-20919-1-9
La reproducción total o parcial de este libro,
cualquiera sea la forma, idéntica o modificada,
por sistemas de reproducción mecánica o
electrónica, viola derechos reservados.
Impreso en Argentina/Printed in Argentina.

I D E A S , P E R S O N A S Y P O L Í T I C A S
Las nuevas
tecnologías
y el futuro
de la educación
José Joaquín Brunner
Juan Carlos Tedesco
- Editores -
Mariana Aylwin Azocar
Javier Bonilla Saus
Cecilia Braslavsky
Maximiliano Fernández
Jorge H. Gutiérrez Martínez
Gustavo laies
Juan Rada
Jaime Sacher y Tamarel

I N D I C E
Introducción
Juan Carlos Tedesco
Primera parte Enfoques
i. Educación al Encuentro de las nuevas tecnologías
José Joaquín Brunner
il. Las políticas educativas frente a la revolución tecnológica
en un mundo de interdependencias crecientes y parciales
Cecilia Braslavsky
ni. Nuevas tecnologías y el desafío de la educación
Jorge H. Gutiérrez Martínez
iv. Oportunidades y riesgos de las nuevas tecnologías para la e
Juan Rada
Comentarios de Maximiliano Fernández
Segunda parte Políticas
v. Políticas nacionales de educación y nuevas tecnologías:
El caso de Uruguay
Javier Bonilla Saus
vi. Introducción de nuevas tecnologías: el caso de Argentina
Gustavo laies
vu. Políticas nacionales y cooperación internacional en torno
a la educación y las nuevas tecnologías: el caso de México
Jaime Saclier y Tamarel
vin. Educación, tecnología y política: el caso de Chile
Mariana Aylwin Azocar

I N T R O D U C C I Ó N
Educación y nuevas tecnologías:
¿esperanza o mcertidumbre?
Juan Carlos Tedesco *
Entre los días 21 y 23 de noviembre de 2001, el IIPE-UNESCO-Buenos
Aires organizó un Seminario Internacional sobre Educación y Nuevas
Tecnologías. El seminario reunió a investigadores, tomadores de
decisiones, líderes de innovaciones y de experiencias educativas, altos
dirigentes de empresas privadas vinculadas a la producción y
distribución de recursos tecnológicos y funcionarios de agencias
internacionales de cooperación. El resultado de los análisis y las
discusiones que tuvieron lugar en el Seminario se presenta en este libro,
que constituye un aporte más del UPE a la comprensión de uno de los
fenómenos más importantes para la definición del futuro de nuestras
sociedades1
.
Como toda discusión de un tema nuevo, estas páginas reflejan
posiciones distintas y puntos de vista abiertos. No es posible ni
conveniente, en consecuencia, presentar conclusiones del Seminario.
Puede resultar útil, en cambio, intentar realizar un resumen
-necesariamente personal- de los términos de algunos de los debates
que se deducen tanto de los textos aquí publicados como del
intercambio y las preguntas que acompañaron las deliberaciones de los
participantes del Seminario.
* Director IIPE-UNESCO-Buenos Aires
1. Ver, por ejemplo. Tony Bates. National Strategies for e-learning in post-secondary education and training.
Paris, UNESCO-HEP, 2001.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS V EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN 7

La participación de diferentes actores vinculados al tema permitió que
los debates se articularan a través de dos niveles de análisis distintos,
pero cuya disociación es necesario superar: (i) la reflexión sobre el
significado social, cultural, político y económico de las cambios
aportados por las nuevas tecnologías y (ii) la aplicación de estas nuevas
tecnologías a las prácticas de nuestros sistemas educativos, tanto desde
el punto de vista pedagógico como desde el punto de vista de las
políticas públicas.
Discutir la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la
educación en el marco global de los cambios sociales, políticos y
culturales implica superar las visiones habituales q¿ie reducen el
problema a sus dimensiones técnicas y/o financieras. Las nuevas
tecnologías se desarrollan en un contexto político y social
profundamente diferente del contexto del capitalismo industrial y del
Estado-Nación. En este sentido, es importante advertir que hemos
pasado del optimismo inicial con el cual se percibió la expansión de las
nuevas tecnologías y su impacto en la democracia y la equidad social, a
visiones pesimistas que preanuncian escenarios de exclusión, conflicto y
difusión de nuevas formas de fundamentalismo autoritario.
Los trabajos analizados de José Joaquín Brunner, José Rada y Jorge
Gutiérrez Martínez, discutidos profundamente por Cecilia Braslavsky y
Maximiliano Fernández, presentan los términos de estos debates y
permiten sostener al menos dos postulados generales. El primero de
ellos se refiere a la necesidad de no olvidar la centralidad que adquiere,
en los nuevos contextos sociales, una política destinada a garantizar el
acceso universal a la educación de buena calidad. Nadie discute que la
información y el conocimiento constituyen, hoy, un factor clave de la
competitividad económica y del comportamiento ciudadano. Las
formas que adquieran los sistemas responsables del acceso al
conocimiento y su distribución son, por ello, el elemento clave para
definir el carácter más o menos democrático de las sociedades del
futuro. Las discusiones del Seminario permiten postular que estas
opciones no están determinadas fatalmente por las tecnologías, sino por
las decisiones sociales y políticas que se tomen acerca de su utilización.
En este sentido, parece necesario superar el enfoque tecnocràtico que
subyace tras las posiciones optimistas o pesimistas y reivindicar la
importancia de un enfoque político que permita discutir socialmente
para qué deseamos las nuevas tecnologías y qué funciones queremos
que cumplan.
EOUCACION Y NUEVAS TECNOLOGÍAS' ¿ESPERANZA 0 INCERTIDUMBBE?

En el contexto de América Latina, esta discusión debe asumir, además,
la presencia de un exceso de demandas urgentes que hay que resolver,
que van desde la provisión de recursos básicos como alimentación,
edificios escolares y salarios docentes dignos, hasta las demandas más
modernas de conectividad que permitan instalar adecuadamente las
nuevas tecnologías. Estamos en un escenario de enorme complejidad,
que los aportes de los responsables de políticas educativas -Mariana
Alwyn, Gustavo laies, Javier Bonilla y Jaime Sacher y Tamarel-
permiten apreciar en toda su dimensión. Pero las contribuciones de
dichos responsables también nos indican que la complejidad y las
dificultades de este proceso no pueden ni deben ser argumentos para
justificar la parálisis. Al respecto, existe consenso en reconocer que las
decisiones no pueden ser postergadas. La discusión sobre los ritmos en
la toma de decisiones sobre planes de acción destinados a promover la
utilización de las nuevas tecnologías en educación debe considerar la
existencia de ritmos temporales diferentes, según las dimensiones en las
cuales intervienen las políticas. Para decirlo en forma muy sintética, es
mucho más rápido comprar y distribuir equipos que cambiar actitudes y
patrones culturales. Estas diferencias de ritmos deben ser tenidas en
cuenta cuando se diseñen los procesos para implementar la utilización
de las nuevas tecnologías.
La incorporación de las nuevas tecnologías a la educación debería ser
considerada como parte de una estrategia global de política educativa.
En este sentido, pueden mencionarse varios aspectos importantes que
hay que tomar en cuenta:
(i) En primer lugar, existe una fuerte demanda social por incorporar las
nuevas tecnologías a la educación, muchas veces ejercida sin
demasiada información acerca del valor real de esta incorporación.
Diseñar estrategias de comunicación destinadas a calificar las
demandas educativas puede ayudar a crear un contexto más
favorable para su incorporación con ritmos y modalidades más
adecuadas a las necesidades educativas.
(ii) En segundo lugar, las estrategias relativas a las nuevas tecnologías
exigen alianzas entre el sector público y el sector privado, así como
también alianzas dentro del propio sector público, particularmente
entre los ministerios de educación, y comunicación y las
universidades. En estas alianzas es fundamental que el sector
público represente el interés general, por encima de la lógica de
mercado y de corto plazo que expresa el sector privado.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN 9

(iii)En tercer lugar, las estrategias deben considerar en forma prioritaria
a los docentes. Los estudios pertinentes muestran que si bien la
mayoría de los docentes manifiestan actitudes favorables respecto de
la utilización de las nuevas tecnologías, existen aspectos culturales a
los cuales es importante prestarles atención. Las nuevas tecnologías
modifican significativamente el papel del maestro en el proceso de
aprendizaje y las investigaciones disponibles no indican caminos
claros para enfrentar el desafío de la formación y el desempeño
docente en este nuevo contexto.
(iv)La cooperación regional e internacional tiene también un destacado
papel en este campo, ya que cada país en forma aislada no puede
enfrentar estos desafíos. La cooperación puede desarrollarse tanto
en el ámbito de la investigación como en el de la formación de
recursos humanos y la promoción de consensos políticos.
(v) Por último, dada la diversidad de situaciones y el enorme
dinamismo que existe en este campo, las estrategias políticas
deberían basarse en el desarrollo de experiencias, innovaciones e
investigaciones particularmente tendientes a identificar los mejores
caminos para un acceso universal a estas modalidades, que evite el
desarrollo de nuevas formas de exclusión y marginalidad.
El Seminario permitió apreciar que los países de América Latina están
desarrollando un importante conjunto de experiencias, con diferentes
modalidades de articulación entre el sector público y el privado y
diferentes modalidades institucionales. En este contexto, América
Latina puede mostrar experiencias innovadoras muy interesantes de
baja densidad tecnológica y significativa cobertura (programas de
educación a distancia como la tele secundaria de México o la
experiencia de la cadena O Globo, en Brasil), experiencias recientes de
portales educativos (el portal educar de Argentina, el portal de la
Fundación Chile), experiencias de incorporación de computadoras en
las escuelas de enseñanza básica (Proyecto Enlaces, de Chile, Fundación
Omar Dengo, de Costa Rica, Aulas en Red, de la ciudad de Buenos
Aires), experiencias de aprendizaje en un nivel superior del sistema
educativo {Instituto Tecnológico de Monterrey, en México). Estas
experiencias, que fueron presentadas en el Seminario y que serán objeto
de una publicación especial del UPE, sólo son una muestra reducida del
universo de proyectos e iniciativas actualmente en desarrollo en la
región. Todos ellos son recientes y sus resultados aún no pueden ser
10

evaluados en forma sistemática. Puede sostenerse, sin embargo, que
existe un fuerte consenso en reconocer que la incorporación de las
nuevas tecnologías de la información a las escuelas es probablemente la
estrategia más importante en cuanto al acceso de los sectores
desfavorecidos a estas tecnologías y que, en este sentido, el papel del
Estado es fundamental.
Muchos testimonios indican que el desarrollo de estas experiencias no
suele ser parte de una estrategia regional o nacional a largo plazo, sino
el resultado de las demandas sociales y de las presiones de las empresas
productoras de equipamiento. Atender estas demandas es legítimo y
necesario. Pero estas demandas se rigen por una lógica a corto plazo, y
adoptar un enfoque puramente reactivo frente a ellas implica riesgos
muy serios. Al respecto, no hay que olvidar que Internet se construyó
especialmente en los Estados Unidos con financiamientos públicos a
largo plazo. Ese desarrollo tuvo lugar primero en el ámbito científico y,
luego, se extendió a los sectores comercial y privado. En los países en
vías de desarrollo, en cambio, este proceso tiene lugar con una
cronología invertida, donde el riesgo es que Internet
evolucione primero como un instrumento privado comercial antes que
educativo y científico2
.
El debate está abierto y confiamos en que las contribuciones recopiladas
en este libro contribuyan -parafraseando el comienzo de la exposición
de José Joaquín Brunner y el subtítulo del libro- a aclarar las
incertidumbres para aumentar las esperanzas.
2. Ver el interesante artículo de R Renaud y A. Torres, "Internet, une chance pour le Sud", en Le Monde
Diplomatique, febrero de 1996.
U S NUEVAS TECNOLOGÍAS Y El FUTURO DE LA EDUCACIÓN 1 1

P R I M E R A P A R T E
Enfoques

C A P Í T U L O I
La educación
al encuentro
de las nuevas tecnologías
José Joaquín Brunner *
Las condicionantes tecnológicas del cambio educativo
La educación vive un tiempo revolucionario, cargado por lo mismo de
esperanzas e incertidumbres1
. Esto se manifiesta con claridad en el
acercamiento de la educación a las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación (NTIC). En torno a ese contacto, existe hoy un verdadero
bullir de conceptos e iniciativas, de políticas y prácticas, de asociaciones y
organismos, de artículos y libros2
. Las esperanzas se mezclan con las
frustraciones; las utopías, con las realidades. Los gobiernos miden su grado
' Profesor-investigador de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez; Director del Programa de
Educación de la Fundación Chile; jjbrunner@mi-mail.cl.
1. En ninguna parte este sentimiento está mejor expresado que en el Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por J. Delors, La Educación Encierra un Tesoro;
Santillana Ediciones UNESCO, Madrid, 1996.
2. Ver J. J. Brunner, Educación, Globalización y Tecnologías Educacionales. Hacia un Laboratorio de Recursos
en la Red. http://www.geocities.com/brunner_cl/global.html.

de sintonía con la sociedad de la información en base al nùmero de escuelas
conectadas y a la proporción de computadoras por alumnos. Los expertos
evalúan y critican; los profesores deben adaptarse a exigencias hasta ayer
desconocidas; y los empresarios ofrecen productos, servicios, marcas,
experiencias e ilusiones en un mercado educacional cada vez más amplio
y dinámico.
Al amparo del encuentro entre educación y nuevas tecnologías surge y se
desarrolla una poderosa industria: la industria educacional. Se trata, en
efecto, de la convergencia entre dos sectores que combinadamente gastan
alrededor del diez por ciento del producto interno de los países, generando
de paso, en su entorno, una serie de transformaciones y el aura de una
modernidad global, cuya promesa aún no se ha materializado.
De este modo, el hecho tecnológico -que según algunos pensadores es el
rasgo constitutivo de nuestro tiempo3
- vuelve a ingresar en el círculo de
preocupaciones de la educación y los educadores. Resulta curioso, en
realidad, que durante tanto tiempo la educación -y el discurso educativo-
hayan podido desarrollarse casi con entera independencia del hecho técnico;
incluso, de la tecnología entendida como instrumento.
Curioso, pues a lo largo de la historia las grandes transformaciones de la
empresa educacional se han producido a través del contacto con nuevas
tecnologías y mediante su incorporación, sea que éstas surjan del propio
ámbito de la empresa educacional o del entorno en el que se desenvuelven
las tareas formativas de la sociedad. Sea como factor externo, entonces, o
como condición interna de posibilidad, la educación ha estado siempre
estrechamente imbricada con la tecnología. Luego, así como se habla de
las bases tecnológicas de un modo de producción -por ejemplo del modo
de producción industriales posible, asimismo, hablar de las bases
tecnológicas de la producción educacional. A fin de cuentas, la educación
-como empresa sociales también una producción: la producción de un
tipo humano determinado culturalmente o, si se quiere, la producción de
unas competencias, unas disciplinas y unos conocimientos que necesitan
ser comunicados e inculcados. Desde el punto de vista de la sociedad, se
trata de la producción y reproducción del capital cultural distribuido entre
individuos, familias, grupos y clases. Más precisamente, de la producción
de esas dos clases de capital cultural a las que se refiere Bourdieu: el capital
cultural incorporado, internalizado o tácito (habitus), que es precisamente
3. Ver M. Heidegger, "La Pregunta por la Técnica". En M. Heidegger, Conferencias yArtículos, Odós, Barcelona,
1994.
16 LA EDUCACIÓN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

el que viene con un prolongado tiempo de aprendizaje y con la educación
formal (aunque no es su única fuente) y el capital cultural en su estado
institucionalizado u objetivado bajo la forma de certificados educacionales
(certificados de competencia cultural)4
.
Es sorprendente por tanto que los sistemas educacionales no sean
abordados habitualmente como sistemas de producción y, en consecuencia,
como sistemas tecnológicamente fundados. De alguna extraña forma, los
discursos sobre la educación, con raras excepciones, se han formulado
prescindiendo de las bases tecnológicas de la comunicación que se apoyan
en aquélla. En el peor de los casos, lo tecnológico aparece como un elemento
ajeno a la educación; en el mejor, como un factor externo que debe ser
"traído" a la escuela y que, en esas circunstancias, es pensado de modo
puramente instrumental, como una caja de herramientas que se toma
prestada para ponerla al servicio de una misión humana trascendental.
Por el contrario, la comunicación y los sistemas de comunicación son
siempre pensados y estudiados como sistemas tecnológicamente implan-
tados5
, sea que se trate de la comunicación oral, de la creación del alfabeto
y la escritura (que han sido llamados, indistintamente, las primeras
tecnologías de la información6
), de la aparición de la imprenta o, en la
actualidad, de la comunicación a través de medios electrónicos, hasta
alcanzar la forma de la sociedad de la información basada en las tecnologías
de red y, en particular, Internet. No es fácil explicar esta disyunción entre
las maneras de actuar y de entender académicamente la educación y las
comunicaciones, pero sin duda entre las disciplinas que estudian ambos
fenómenos terminó por erigirse una verdadera muralla china.
Pero no sólo los sistemas de comunicación que sirven de soporte a los
procesos de enseñanza y aprendizaje ponen a la educación en el terreno de
las tecnologías. En la variedad de sus operaciones y en diversos aspectos
de su organización social, ella misma se encuentra por completo en este
terreno.
Efectivamente, el surgimiento de la escuela parroquial en la temprana Edad
Media, modelo esencial de la escuela tal como hoy la conocemos,
representa, por sí mismo, una primera revolución tecnológica en la historia
4. Ver P. Bourdieu, "The Forms of Capital". En A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Walls (eds.). En Education:
Culture, Economy, and Society, Oxford University Press, Oxford-New York, 1997. Además, P. Bourdieu and J.C.
Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, SAGE Publications, London and Beverly Hills, 1977.
5. Ver I. de Sola Pool, Tecnologías sin Fronteras, Fondo de Cultura Económica, México, 1993.
6. Ver por ejemplo M. E. Hobart and Z. S. Schiffman, Information Ages. Literacy, Numeracy, and the Computer
Revolution; The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1998, especialmente cap. 2.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO OE LA EDUCACIÓN 17

de la enseñanza7
. La tecnología de la institución-escuela, por así decir,
viene en efecto a poner fin a una enseñanza de tipo clásico estrechamente
ligada a un estilo de vida aristocrático. Como señala Marrou, "los últimos
focos de la cultura antigua se fueron extinguiendo poco a poco, y ya para
el siglo VI no quedaba en pie otra enseñanza que la que la Iglesia se
esforzaba desde entonces en asumir"8
. Desde ese momento y hasta ahora,
el aula, con todo lo que significa en términos de organización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y producción de capital cultural, se
establecerá como "la tecnología predominante en la educación"9
.
Más adelante, al trasladarse el centro de gravedad de la educación desde
la esfera eclesiástica al ámbito estatal -al ámbito del Estado-Nación
emergente para ser más precisos-, se pone en marcha la segunda revolución
educativa, motivada esta vez por la aparición de nuevas tecnologías
políticas y administrativas que entran a comandar la producción
educacional. Al salir de la esfera privada, la educación deviene una poderosa
arma en la formación de las naciones y se hace parte de los procesos de
secularización de la sociedad. El aula sigue siendo la tecnología interna
predominante, pero su incorporación al proyecto estatal de la modernidad
le otorga a aquélla un nuevo contexto de demandas externas que
terminarán por permear a toda la empresa educativa.
Posteriormente, los requerimientos formativos de la Revolución Industrial
desencadenarán un nuevo ciclo de transformaciones educacionales al dar
paso a la educación masiva y estandarizada, la única capaz de alimentar -
con cuerpos y mentes adecuadamente adiestrados- a las fábricas que fundan
el nuevo modo de producción.
Con la aparición de las NTIC se inicia una nueva revolución educacional,
cuyos alcances apenas logramos vislumbrar.
En efecto, a escala mundial, la educación enfrenta un período de cambio
y ajustes sin precedentes orientados hacia la sociedad de la información.
Como señala Jacques Delors en el Informe sobre la Educación en el Siglo
XXI, ella se sitúa "en la perspectiva del nacimiento doloroso de una
sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las
comunidades".
7. He desarrollado más extensamente una periodizaclón de las revoluciones educacionales en J.J. Brunner,
"Globalización, Educación, Revolución Tecnológica". En Revista Perspectivas, Vol. XXXI, N° 2,2001. En el artículo
de C. Braslavsky incluido en este volumen se revisa críticamente dicha perlodización y se la amplía.
8. H. I. Marrou, Historia de la Educación en la Antigüedad, Fondo de Cultura Económica, México, 1998, p. 467.
9. Ver J. Tiffin y L. Rajasingham, En Busca de la Clase Virtual. La Educación en la Sociedad de la Información,
Paidós, Barcelona, Buenos Aires, México, 1977, p. 120.

Por un lado, la extensión, intensidad, velocidad e impacto que adquieren
los flujos, interacciones y redes globales obligan a todos los países a replan-
tearse el vínculo entre educación y política, economía, sociedad y cultura.
Por otro lado, la constitución de un sistema tecnológico de sistemas de in-
formación y telecomunicaciones facilita esos procesos y genera nuevos
contextos dentro de los cuales deberá desarrollarse en adelante la formación
de las personas. Por el momento, el resultado más característico de esta
doble mutación es un conjunto de desequilibrios que da lugar a lo que el
Banco Mundial llama brecha del conocimiento; el PNUD, sociedades de
redes con sistemas paralelos de comunicación; y el Departamento de Co-
mercio de los EEUU, una división digital entre los que tienen acceso a las
redes y los que no.
Globalización significa, ante todo, creciente interconexión de actividades
en el ámbito mundial. Diversos autores hablan de aceleración de las
interdependencias10
, de imprevistos efectos a distancia11
, de compresión
espacio-temporal12
o del funcionamiento de ciertos ámbitos como unidades
en tiempo real a escala planetaria13
.
Implica, en el dominio político, el debilitamiento de la distinción entre lo
interno y lo externo, el surgimiento de nuevos regímenes de soberanía y
una redefinición de las funciones del Estado-Nación. La pregunta por la
legitimidad de los gobiernos es desplazada gradualmente por la cuestión
de la gobernabilidad global14
.
En el dominio de la economía, implica una transformación de las relaciones
entre los Estados y los mercados; una intensificación y reorganización del
comercio mundial; un énfasis creciente en la competitividad comparativa
de las naciones; y la multiplicación de 'riesgos sistémicos', tales como la
destrucción del medio ambiente o la transmisión por contagio de las crisis,
especialmente financieras.
Implica, en el dominio social, el surgimiento de una sociedad civil
transnacional que abarca el creciente reconocimiento de esferas de acción
pública para organizaciones privadas y la emergencia de movimientos
contestatarios y de identidad que se comunican entre sí y buscan con-
io. Ver K. Ohmae, The Borderless World.Coiïms, London, 1990.
11. Ver A. Giddens, The Consequences of Modernity. Stanford University Press, Stanford, California, 1990.
12. Ver D. Harvey The Condition of Postmodernity, Blackwell, Oxford, 1989.
13. Ver M. Castells Globalización. Identidad y Estado en América Latina, PNUD, Santiago. 1999.
14. D. Held & A. McGrew, D. Goldblatt & J. Perraton, Global Transformations, Stanford University Press, Stanford,
California, 1999, capítulos 1.2 y 1.3.
IAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN 1 9

trarrestar los efectos de la globalización y su impacto sobre las comunidades
locales.
En el dominio cultural implica la aparición de sociedades multiétnicas y
multiculturales, la formación de industrias globales de comunicación, la
transnacionalización de los flujos simbólicos y la multiplicación de con-
flictos entre civilizaciones y comunidades en torno a sus dioses, valores y
tradiciones.
A su turno, la revolución tecnológica de la información y las comunica-
ciones, una de las fuentes de las interconexiones globales, representa por
sí misma una fuerza transformadora de casi todos los ámbitos de actividad
social: el trabajo y la producción, el hogar y el consumo, el comercio, el
entretenimiento, la socialización y la transmisión de los saberes, la orga-
nización de las empresas y los estados, la provisión de servicios y la
circulación de todo tipo de datos y conocimientos.
Tan vastos se espera que sean sus efectos que la OCDE prevé que "las
redes de comunicación y las aplicaciones interactivas multimedia están
proporcionando los fundamentos para una transformación de los arreglos
socio-económicos existentes en una sociedad de la información. Ésta se
concibe como el resultado de un cambio de paradigma en las estructuras
industriales y las relaciones sociales semejante a la revolución industrial
que en su momento transformó a las sociedades agrarias"15
. Diversos
autores caracterizan de diferentes maneras a esa sociedad emergente, mas
le atribuyen un conjunto de características en común, cuales son: está en
proceso de formación; adquiere gradualmente una estructura de redes; se
basa en la generalización y la convergencia de las nuevas tecnologías de
información y comunicación, en particular Internet; está dando lugar a
economías que usan intensamente el conocimiento; para funcionar con
eficacia social deberá adoptar la forma de una "sociedad de aprendizaje";
irá acompañada con innovaciones organizativas, comerciales, sociales y
jurídicas; dará lugar a diversos modelos de desarrollo, cuyo principal
elemento diferenciador será el grado en que integren o excluyan a personas,
grupos y naciones; existirá una mayor demanda de flexibilidad en todos
los planos, incluso las oportunidades de formación, los mercados laborales
y las relaciones sociales16
.
15. OECD, Towards a Global Information Society, OECD, Paris, 1997, p.7 .
16. Ver M. Castells, Globalización, Identidad y Estado en América Latina, op.cit.; M. Castells, "¿Hacia un Estado
de Red? Globalización económica e instituciones políticas en la era de la información", ponencia presentada al
Seminario "Sociedad y Reforma del Estado", Sao Paulo, 1998; M. Castells, The Information Age: Economy
Society and Culture (Vols. 1-3), Blackwell, Oxford, 1997; International Telecommunications Union (ITU),

Los nuevos contextos emergentes
Las transformaciones en curso del entorno en que se desenvuelven los sis-
temas educacionales son de tal envergadura que están forzando una re-
definición de la empresa formativa. De estas transformaciones, tres son
de especial importancia:
i. Expansión de la plataforma de información y conocimiento
II. Cambios en el mercado laboral
m . Crisis de mundos de vida
Expansión de la plataforma de información y conocimiento
Una parte importante de la educación tiene que ver con la información:
sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos.
Es cierto que información no es exactamente lo mismo que conocimiento
(de hecho aquí hablaremos separadamente de ambos), pero tampoco debe
exagerarse tal distinción. Por un lado, el conocimiento siempre implica
información (aunque vaya más allá) y, por otro, el manejo de información
sobre el conocimiento, que en sí es una suerte de conocimiento
especializado, está volviéndose cada vez más importante.
Sabido es que, a lo largo de la historia, la información ha sido escasa y de
difícil acceso. Desde la invención de la escritura, la parte más valiosa e
interesante estuvo depositada en textos que eran accesibles sólo para una
pequeñísima minoría; además, hasta entrado el siglo XIX, los niveles de
analfabetismo eran extraordinariamente altos alrededor del mundo. Recién
con la imprenta se produce una verdadera revolución, al quedar la escritura
registrada en textos que pueden ser reproducidos fácilmente. Pero también
el libro y los periódicos demoran en masificarse, y sólo en las últimas
décadas experimentan una explosión. Así, por ejemplo, mientras la
Biblioteca de la Universidad de Harvard demoró 275 años en reunir su
primer millón de libros, el último lo reunió en tan sólo 5 años17
.
Hoy, el cuadro de la información disponible y accesible es completamente
distinto; ésta es cada vez es más abundante y fácil de obtener, como lo
demuestran Internet y la World Wide Web. Según anticipó en su momento
"Challenges to the Network: Internet for Development", 1999, http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/inet/
1999/index.html; European Commission, Information Society Website, 2002, http://europa.eu.int/ISPO/topics/
i_topics.html; R. Neuman, L. McKnight, and R.J. Solomon, The Gordian Knot. Political Gridlock on the Information
Highway, The MIT Press, Cambridge, 1997; R. Neuman, The Future of the Mass Audience, Cambridge University
Press, Cambridge, 1991.
17. D. Bok, Higher Learning; Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1986, p. 162.

la directora educacional de la empresa ATT, para el año 2002 se esperaba
que existieran 8 mil millones de páginas electrónicas en la WWW18
, pues
se había calculado que, hacia mediados del año 2000, su monto total
-suma de páginas de superficie- ascendería a 2.500 millones, con un tasa
de crecimiento diario de 7.3 millones de páginas. Si se considera, en cambio,
la totalidad de la información accesible a través de la Red, incluidos bases
de datos conectadas, páginas dinámicas y sitios de intranet (conocidos
como la Red "profunda"), se estima que en esa misma fecha reunía 550
mil millones de páginas o documentos, 95 % de los cuales eran pública-
mente accesibles19
. A su turno, las personas que acceden a Internet, aunque
todavía una minoría en el mundo que principalmente se concentra en los
países del norte, aumentan a un ritmo sostenido, y se estima que podrían
alcanzar a mil millones dentro de los próximos .diez años.
Luego, el problema para la educación en la actualidad no es dónde
encontrar la información, sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella
y, a la vez, aprender y enseñar a seleccionarla, evaluarla, interpretarla, cla-
sificarla y usarla. Hay una cuestión adicional envuelta aquí: cómo desa-
rrollar las funciones cognitivas superiores -funciones de problem-solving,
problem-finding, planning, reflecting, creativity, deeper understanding20
-
que son indispensables en un medio saturado de información, evitando
así que la enseñanza quede reducida únicamente al nivel de destrezas ele-
mentales. Asimismo, la escuela deja de ser el principal medio de información
para las nuevas generaciones y debe competir con otros medios, como la
televisión e Internet, sobre cuyo uso se espera, además, que ella informe y
enseñe.
Algo similar se plantea en relación con el conocimiento, elemento central
del capital cultural producido por al escuela. Hasta hace poco todavía, la
función de inculcación cognitiva se veía favorecida por el hecho de que la
plataforma global del conocimiento, y las bases del conocimiento disci-
plinario, eran relativamente reducidas y estables, lo que facilitaba la labor
de la escuela. Hoy, en cambio, el conocimiento aumenta y cambia con
gran velocidad. La publicación de revistas científicas aumentó de 10 mil
en 1900 a más de 100 mil en la actualidad21
. En el caso de las matemáti-
18. Ver J. Fennwick "Congressional Web-based Education Commission Testimony", 2000. http://www.hpcnet.org/
cgi-bin/global/a_bus_card.cgi?SitelD=160383.
19. Ver P. Lyman and H. R. Varían, How Much Information?; http://www.sims.berkeley.edu/how-much-info/
20. H. Gardner. The Disciplined Mind, Simon and Schuster, New York, 1999, p.75.21. Ver H. Rosovsky, The
University. An Owner's Manual, WW. Norton & Company, New York, 1990, p. 102.
21. Ver H. Rosovsky, The University. An Owner's Manual, WW. Norton & Company, New York, 1990, p. 102
22 LA EDUCACIÓN Al ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

cas, un analista señala que se publican anualmente 200.000 nuevos teo-
remas22
. Y las publicaciones de historia de sólo dos décadas-entre 1960
y 1980- son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior,
desde el siglo IV A.C23
. En el campo de la química, entre 1978 y 1988 el
número de sustancias conocidas pasó de 360 mil a 720 mil, y en 1998
alcanzó los 1.7 millones24
. Y desde comienzos de los años noventa, más
de 1 millón de artículos aparecen cada 2 años en las revistas especializadas
de esta disciplina25
. El método empleado inicialmente por los biólogos
para determinar la secuencia de bases (las letras que codifican la infor-
mación del ADN) permitía determinar la secuencia de 500 bases por
semana hacia el año 1977; hoy, un centro de genómica puede determinar
hasta un millón de bases por día26
. En el área de la administración de
negocios, han estado apareciendo cinco títulos de libros por día en los úl-
timos años27
. También la especialización es cada vez más pronunciada y
pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de
los años noventa identifica 37 mil áreas activas de investigación cientí-
fica 28
, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la disciplina de las matemá-
ticas existen más de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la
producción de la disciplina en 62 tópicos principales divididos, a su vez,
en 4.500 subtópicos29
.
Considerado en conjunto, se calcula que el conocimiento (de base disci-
plinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado
1.750 años en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la
era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en
150 años, 50 años y ahora cada 5 años; se estima que hacia el año 2020 se
duplicará cada 73 días30
.
22. Ver B.L. Madison, "Mathematics and Statistics". En B.R. Clark and Guy Neave, Encyclopedia of Higher
Education, Pergamon Press, Oxford, 1992, pp. 2372-88.
23. Ver H. van Oijk, "History". En B.R. Clark and G. Neave, op.cit., pp. 2009-19.
24. J. Salmi, "Higher Education: Facing the Challenges of the 21st Century". En TechKnowLogia,lo.2, Isuue 1,
January/ Februay 2000 http://www.techknowlogia.org/welcome.asp?lssueNumber=3.
25. Ver B. Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. Pergamon
Press, Oxford, Clark 1998.
26. Ver J. Allende, "El impacto del avance de las ciencias sobre la sociedad en las primeras décadas del siglo
XXI. El contexto para la educación". En UNESCO, Análisis de Prospectivas..., op.cit.
27. Ver B. Clark, op.cit.
28. Ver SRI Project, "New Directions for US-Latin American Cooperation in Science and Technology" (Final
Report), June 1988, p. 44.
29. Ver B.L. Madison, "Mathematics...", op.cit., pp. 2372-88.
30. Ver J. Appleberry, citado por Vidal Sunción Infante, "0 Perfil da Universidade para o Próximo Milenio";
Education Policy Analysis Archive, Vol. 7, Number 32, 1999, http://epaa.asu.edu/epaa/v7n32.

En estas condiciones, dice Gardner, "el individuo o 'agente inteligente'
capaz de examinar esos cuerpos de conocimiento y determinar qué vale la
pena saber será altamente demandado. Aun más requerida será la persona
(o buscador) que pueda sintetizar esos dominios de conocimiento que cre-
cen exponencialmente, de manera que la información crucial esté dispo-
nible para el ciudadano común y el formulador de políticas"31
. Todo esto
presenta serios desafíos para el sistema educacional y la escuela en parti-
cular. ¿Quiénes serán mañana los sintetizadores de conocimiento? A la
enseñanza de las competencias básicas, ¿qué otras añadir (computación,
navegación, uso de "multimedia"), en qué momento y bajo qué modali-
dades? ¿Cómo organizar curricularmente un conocimiento global en per-
manente cambio y expansión? ¿Cómo hacerse cargo del hecho de que una
proporción creciente del conocimiento relevante sea transdisciplinario?
¿Cuánto énfasis poner en la educación de las disciplinas?
Cambios en el mercado laboral
A lo largo de la historia, la educación ha cumplido siempre la función de
preparar a las personas para el ejercicio de papeles adultos, particularmente
para su desempeño en el mercado laboral. Incluso, suele sostenerse que la
globalización ha acentuado perversamente ese cometido, al imprimir un
sentido empresarial, utilitario y de mero adiestramiento de la fuerza laboral
a la empresa educativa.
Sea como fuere, resulta evidente que la educación enfrenta un acelerado
cambio de contexto en este ámbito, desde el momento que:
• contingentes cada vez más amplios se emplean en el sector servicios,
donde una de las exigencias es haber adquirido las necesarias destrezas
interpersonales32
;
• ciertas ocupaciones demandan un nivel de escolarización cada vez ma-
yor y lo premian mediante retornos privados cada vez más altos, con
lo cual inesperadamente se ensancha la distancia que existe entre quie-
nes tienen baja y alta educación;
• en general, un número creciente de puestos requiere que las personas
sepan leer y entender información técnica, y lo mismo ocurre con la
31. H. Gardner, op.cit.,p. 53.
32. Porejemplo, en los Estados Unidos entre 1960y 1990 los puestos con ese requerimiento aumentaron en un
19% mientras los puestos que requieren un desarrollo de destrezas motoras disminuyeron en un 5%. kr F
Flores and! Gray, El Espíritu Emprendedor y la Vida Wired: el Trabajo en el Ocaso de las Carreras, 2000, http:/
/www.elclub.net/portal/index.htm (buscar bajo: papers!.

exigencia de estar alfabetizado33
desde el punto de vista de la compu-
tación; y que, además,
• las personas necesitan ahora formarse para trayectorias laborales
inestables, con una probable rotación no sólo entre puestos de trabajo
dentro de un mismo sector, sino, a veces, incluso de tipo de ocupación
y sector de la economía.
Esquema de Bertrand
sobre el desplazamiento de las destrezas
Destrezas tradicionales
1. Actividad estable en una organización rígida.
2. Trabajo directo sobre documentos.
3. Habilidad para recibir y cumplir instrucciones.
4. Trabajo individualizado.
Nuevas destrezas
Generales
1. Adaptabilidad a nuevos productos, tecnologías y
métodos de organización.
2. Trabajo abstracto sobre pantalla usando códigos y
símbolos.
3. Autonomía y responsabilidad.
4. Trabajo en contacto constante con clientes y colegas.
5. Limitado horizonte de tiempo y espacio. 5. Horizonte más amplio de tiempo y espacio.
1. Staff de gerencia general.
2. Managers de la empresa y del personal.
1. Trabajo de producción especializado.
Específicas
Nivel superior
1. Especialistas al lado del staff de gerencia general.
2. Staff técnico de alto nivel.
Nivel intermedio
1. Versatilidad para el trabajo de venta y para
relacionarse con usuarios.
2. Conocimiento detallado de los procedimientos. 2. Conocimiento amplio de la firma, sus productos,
mercados y clientes.
Nivel subordinado
1. Trabajo especializado de reunir y procesar 1. Tendencia a eliminar puestos de recolección
información a través de automatización de la Información,
y reestructuración.
33. En Chile, por ejemplo, se estima que un 29% de los puestos urbanos de trabajo suponen una familiaridad
mínima con aparatos de computación. Ver D. Contreras, D. Bravo y P. Medrano, The return to comupterin Chile:
does it change after controlling byskill biasV. 1999, http://www.econ.uchile.cl/ (ver en: Investigación, Economía
Laboral y Mercado de Trabajo).
IAS NUEVAS TECNOLOGÍAS V EL FUTURO DELA E0UCACI0N 2 5

En el fondo, se plantea aquí una cuestión de orden estructural en cuanto
al futuro de las relaciones entre educación y trabajo. Efectivamente, como
señala Bertrand, las modificaciones del vínculo entre economía, desarrollo
tecnológico y organizacional tienen consecuencias de diverso tipo para la
calificación de las personas, su educación y capacitación34
.
En primer lugar, se producen cambios en las estructuras del empleo; es
decir, en la distribución de ocupaciones entre distintos sectores. Ya se men-
cionó más arriba el acelerado incremento de puestos de trabajo en el sector
terciario y la correlativa disminución de ocupaciones agrícolas, industriales
y extractivas. Pueden mencionarse, además, la desaparición de ciertas
actividades e industrias de intermediación que pasan a ser sustituidas por
el contacto directo entre proveedores y usuarios o clientes a través de la
red35
, el aumento de ingenieros y técnicos; el fuerte desarrollo del grupo
de los analistas simbólicos a los que nos referiremos luego; el aumento de
las ocupaciones en el llamado tercer sector -de actividades voluntarias
ligadas a la formación de capital social36
- y el crecimiento perverso de un
'cuarto sector' donde el desempleo masivo se encuentra con la economía
de la violencia, el crimen, la drogadicción y el narcotráfico37
.
En segundo lugar, también el contenido de trabajo de las ocupaciones está
cambiando rápidamente en muchos casos y generando, por lo tanto, nuevas
demandas de competencias, destrezas y conocimientos. No sólo se requieren
más competencias, sino frecuentemente nuevas y diferentes, lo que pone
en jaque a los sistemas educacionales y de formación profesional38
. Bertrand
ilustra este punto mediante un esquema que muestra el desplazamiento
desde las destrezas tradicionales (tanto generales como específicas y, en
este último caso, en el nivel superior y el nivel subordinado) a las nuevas
competencias requeridas por el mercado de trabajo39
.
Pero tanto el esquema de Bertrand, corno otros desarrollos conceptuales
similares, suelen pasar por alto un hecho adicional: que -como señaló
34. Ver 0. Bertrand, "Education and Work". En UNESCO, Education for the Twenty-First Century: Issues and
Prospects: UNESCO Publishing, Paris, 1998.
35. Ver F. Flores and J. Gray, op.cit.
36. Ver J. Rifkin. Fin del Trabajo, Paidós, Barcelona, 1997, caps. 17 y 18.
37. Ver M. Castells, The Information Age, op.cit.. Vol. Ill, cap. 3.
38. Ver Informe sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999, Organización Internacional del Trabajo, Ginebra,
1998. Que se requieran nuevas competencias no significa, sin embargo, como a veces se sugiere, que se deba
abandonar la preocupación por las competencias básicas del pasado, tales como las de lecto-escritura. Estas
siguen siendo el pilar esencial de una fuerza laboral bien capacitada. Véase Beatriz Pont y R Werquin, "How
Old are New Skills?", OECD, The Observer, No. 255, March 2001.
39. Ver 0. Bertrand, op.cit. p.166.
26 LA EDUCACIÓN AL ENCUENTRO OE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Robert Reich hace ya una década40
-el mundo laboral globalizado se
encamina hacia una tripartición en la cual:
• estarían situados en la base los servicios rutinarios de producción donde
prima la repetición y el control de automatismos (trabajadores blue
collar, pero también posiciones manageriales de nivel bajo y medio).
Este tipo de actividades existe extensamente en el sector industrial
(incluso de NTIC) y de servicios. Suponen una educación elemental;
sobre todo, requieren confiabilidad, lealtad, capacidad de seguir ins-
trucciones y puntualidad;
• en el nivel intermedio se encontrarían los servicios personales, regu-
larmente tareas simples y rutinarias de atención a clientes, donde hay
un predominio de mujeres. Nos referimos, por ejemplo, a trabajos de-
sempeñados por vendedoras, mozos, cajeras, asistentes de hospital,
secretarias, peluqueras, mecánicos, guardias de seguridad, etc. Aquí
la educación máxima requerida sería equivalente a la secundaria com-
pleta más algún entrenamiento laboral; y
• en el nivel superior se ubicarían los servicios simbólico-analíticos (sim-
bolic-analytic services), los cuales incluyen a personas de alta formación
que identifican problemas complejos y resuelven o arbitran soluciones
mediante la manipulación de símbolos, tales como investigadores,
científicos, ingenieros de computación y sonido, ejecutivos de RRPP,
banqueros de inversión, consultores de management e impuestos / ar-
quitectura / urbanismo / sistemas de información / energía / armamen-
tos, especialistas en desarrollo organizacional, planeamiento estraté-
gico, estrategias de industria de medios, etc.
De lo cual se desprende que el argumento frecuentemente esgrimido, en el
sentido de que los requerimientos educacionales del trabajo se elevarían
por igual para todas las personas y en cualquier segmento del mercado de
ocupaciones por exigencias nacidas de la estructura económica global y el
cambio tecnológico y organizacional, no parece respaldado por la evolución
empíricamente observable del mercado laboral global.
Más bien, hay quienes estiman que podría estar produciéndose una
"educación excesiva" desde el punto de vista de los requerimientos reales
de la economía, especialmente en los países en vías de desarrollo. En
particular en aquellos especializados en la exportación de recursos naturales
de escaso o bajo valor agregado; sencillamente carecería de sentido insistir
en elevar de manera indiscriminada la educación de la población.
40. Ver R. Reich, The Works of Nations. Vintage Books, New York, 1992.

La evolución reciente del mercado ocupacional en América Latina muestra
una tendencia hacia una segmentación relativamente rígida, tanto en
términos de ingresos como de nivel educacional. En cuanto a esto último,
las ocupaciones pueden agruparse en tres segmentos de acuerdo con el
nivel educativo de la fuerza de trabajo: el nivel superior representa
aproximadamente un 3% de la población ocupada; el nivel intermedio un
20%; y el nivel inferior, un 74%. El segmento superior abarca a los profe-
sionales con 15 años de educación en promedio. El intermedio, a los direc-
tores, gerentes, técnicos, empelados administrativos y empresarios, cuyos
niveles educativos promedios fluctúan entre 8,9 y 12,1 años de estudio. Y
el segmento inferior incluye a trabajadores de comercio, obreros, artesanos,
conductores y a las personas que se dedican a servicios personales y faenas
agrícolas, cuyo nivel educativo en el ámbito urbano fluctúa entre 5,5 y
7,3 años de estudio, y en el sector rural alcanza sólo 2,9 años41
.
Por el contrario, hay quienes sostienen -también desde el punto de vista
de la economía- que invertir fuertemente en educación, sobre todo en paí-
ses cuyo desarrollo es conducido por la explotación de recursos naturales,
constituye un prerrequisito, precisamente para impulsar un desarrollo más
exigente desde el punto de vista del conocimiento y las tecnologías,
agregando valor a las exportaciones y generando nuevas actividades
productivas en sectores más dinámicos y tecnológicamente intensivos42
.
De cualquier forma, cabe tener presente que ya en las postrimerías del
siglo XX, la demanda de educación había dejado de moverse exclusiva
-y a veces ni siquiera principalmente- por determinaciones de tipo econó-
mico. Efectivamente, ella ha ido adquiriendo de forma gradual una mayor
autonomía respecto de consideraciones puramente materiales, pasando a
situarse, en parte también, en la esfera de las aspiraciones posmaterialistas:
como la reivindicación de un derecho de ciudadanía, o una forma de consu-
mo y el aprovechamiento del tiempo libre, o un medio de autodescubri-
miento personal, contacto comunitario, apoyo terapéutico, participación
en la cultura de la época, etc.
En cambio, donde la educación aparece indiscutiblemente ligada a la
participación en el mercado laboral globalizado es en el segmento de los
llamados analistas simbólicos. Se requiere ahí, en efecto, el más alto capital
cultural posible, aunque no necesariamente importe su institucionaliza-
41. Ver P. Sáinz y M. de la Fuente, "Crecimiento Económico, Ocupación e Ingresos en América Latina: Una
Perspectiva de Largo Plazo". En UNESCO, Análisis de Prospectivas.... op.cit.
42. Ver F. Larraín, J. Sachs, and A. Warner, "A Structural Analysis of Chiles Long-Term Growth: History, Prospects
and Policy Implications", IIHD, Harvard University, Cambridge, MA., 1999.

ción mediante los certificados académicos usuales, ni se manifieste el vín-
culo educación-trabajo-mérito exclusivamente a través de la clásica noción
de 'carrera profesional'. Más bien, el analista simbólico opera en una situa-
ción de frontera. Pues como bien señala Reich, "en la nueva economía, re-
pleta de problemas no identificados, soluciones desconocidas y medios no
probados para unir a ambos, la maestría en los dominios tradicionales de
conocimiento no es garantía suficiente para un buen ingreso. Ni tampo-
co es necesaria. Los analistas simbólicos frecuentemente pueden aprove-
char los cuerpos establecidos de conocimiento mediante el golpe de una
tecla de su computadora. Hechos, códigos, fórmulas y reglas son fácilmen-
te accesibles. Lo que es más valioso es su capacidad de usar creativa y
efectivamente dicho conocimiento. La posesión de una credencial profe-
sional no es garantía de ello. Incluso, una educación profesional que haya
enfatizado la adquisición memorística del conocimiento en desmedro del
desarrollo del pensamiento original puede retardar tal capacidad más ade-
lante"43
.
Precisamente en este contexto es que Flores y Gray hablan del "fin de la
carrera"; es decir, de la estructura que hasta aquí había organizado el vín-
culo entre educación superior y trabajo profesional para el segmento más
educado de la sociedad44
. O, como dice Sennett, "los trabajos están susti-
tuyendo a las carreras en el mundo laboral moderno. Ahora son pocos los
que trabajan durante toda la vida para una misma empresa: una persona
joven de Gran Bretaña o Estados Unidos, tras varios años de universidad,
puede esperar trabajar, por lo menos, para doce empresas a lo largo de su
vida. Su base de conocimientos va a cambiar, como mínimo, tres veces:
por ejemplo, los conocimientos de informática que aprendió en el colegio
serán anticuados para cuando tenga treinta y cinco años".45
Donde más claramente se expresan estos fenómenos es en el ámbito de los
analistas simbólicos. Éstos carecen propiamente de una carrera profesional,
de una trayectoria ocupacional estable e, incluso, de una identidad orga-
nizada en torno a su profesión. Es más, a veces necesitan recurrir a artificios
lingüísticos para "nombrar" su ocupación y retener así algo del halo del
"título-como-status", nombres que, sugiere Reich con ironía, resulta fácil
componer mediante combinaciones aleatorias de términos tales como co-
municaciones, management, ingeniero, sistema, planificación, director, cre-
43. R. Reich, op.cit., p.182.
44. Ver F. Flores and J. Gray, op.cit.
45. R. Sennett, "La calle y la oficina: dds fuentes de identidad". En Anthony Giddens y Will Hutton (eds.)Fne/
Límite. La Vida en el Capitalismo Global, Tusquets, Bercelona, 2001, pp. 258-59.

ativo, desarrollo, diseñador, proyecto, estrategia, consultor, producto, in-
vestigación, coordinador, etc.
La idea subyacente es que el analista simbólico, más que una carrera profe-
sional tiene trabajos u ocupaciones 'temporales', y forma parte de grupos
o equipos de tarea que se arman y desarman continuamente al ritmo en
que las tareas van siendo realizadas. La noción misma de 'hacer carrera'
pierde sentido en este contexto. El analista simbólico forma parte, más
bien, de lo que Gibbons ha venido llamando el Modo II de producción y
utilización del conocimiento46
(en oposición al Modo I o modo académico-
disciplinario), caracterizado por los siguientes rasgos:
• el conocimiento es producido dentro de los contextos de aplicación en
que está siendo empleado, por ende con sentido de utilidad y con
sensibilidad hacia la demanda;
• habitualmente es de carácter transdisciplinario y se encuentra regido
por el problema al que hace frente más que por la disciplina, siendo
objeto de transferencia hacia nuevos contextos de problemas en vez
de ser canalizado preferentemente vía publicaciones;
• es producido y utilizado dentro de un cuadro de gran diversidad insti-
tucional, lo cual significa que hay más sitios donde se genera el cono-
cimiento que los puramente académicos, diferentes entre sí, junto con
un uso intenso de las redes electrónicas de comunicación;
• el conocimiento asume en estas condiciones, además, un mayor grado
de responsabilidad social ("accountability"), en el sentido de que las
actividades de conocimiento se articulan en torno a problemas con
alto perfil público (salud, medio ambiente, pobreza, procreación, etc.),
suponiendo una permanente atención a las demandas y los intereses
de los grupos vinculados a esos problemas, por ejemplo en la definición
de los problemas y la difusión de soluciones; y, por último,
• existe también un control de calidad más diversificado: a la evaluación
colegiada de los pares se suman criterios de mercado, de aceptabili-
dad social, éticos, de impacto del medio ambiente, etc.
En suma, la educación se encuentra en tensión con la estructura contempo-
ránea del trabajo y con las evoluciones que experimenta el mercado de em-
pleos. En lo básico, su herencia proveniente de la Revolución Industrial a
esta altura le impone un peso muerto. El modo de producción masiva de la
educación, adaptado según las necesidades del régimen de producción ma-
46. Ver M. Gibbons, Pertinencia.... op.cit. y M. Gibbons et al, The New Production of Knowledge, SAGE
Publications, London, 1994.
3 0 LA EDUCACIÓN AL ENCUENTflO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

siva de la fábrica y, en general, del fordismo, ya no puede responder a las
nuevas características del modo de producción posfordista, que a veces se
ha llamado también 'toyotismo'. Este ultimo, en efecto, busca "desestan-
darizarlo todo: las tareas, los productos. Se espera que los trabajadores
sean polivalentes, que las cadenas de producción sean cortas, 'justo a tiempo'
y prácticamente a medida [...] Desde el punto de vista de la producción, el
trabajador debe pasar de una tarea a otra [...] La especialización del fordis-
mo es sustituida por la polivalencia de nuestros tiempos modernos"47
. Ante
esas exigencias, el modo de producir educación de los siglos XIX y XX ha
quedado definitivamente sobrepasado y necesita replantearse.
Crisis de mundos de vida
Como vimos al hablar brevemente del origen medieval de la escuela, la
educación es más que la sola transmisión de conocimientos y la adquisición
de competencias valoradas en el mercado. Incluye valores, forja el carácter,
brinda orientación, crea un horizonte de sentidos compartidos; en síntesis,
introduce a las personas en un orden moral. Por lo mismo, debe hacerse
cargo también de las transformaciones que experimenta el contexto cultural
inmediato en que se desenvuelven las tareas formativas; es decir, el contexto
de sentidos y significados que permite a los sistemas educacionales funcio-
nar como un medio de transmisión e integración cultural.
Según Juan Carlos Tedesco existiría en la actualidad un quiebre de dicha
función, que él denomina 'déficit de socialización'. Lo atribuye a un com-
promiso en la función de homogeneización cultural de la Nación, clásica
función del Estado y la escuela; a la pérdida de capacidad educadora de
las agencias tradicionales (familia, escuela y, podrían agregarse, iglesias y
comunidades locales); al deterioro del maestro como agente socializador;
y a la aparición de nuevos medios competitivos de socialización, como
(por ejemplo) la televisión. Según constata el propio autor, ese 'déficit de
socialización' no tiene que ver, sin embargo, solamente con debilidades y
quebrantos de las agencias de socialización sino, más a fondo, con "el
problema del debilitamiento de los ejes básicos sobre los cuales se definían
las identidades sociales y personales y, por otro lado, [con] la pérdida de
ideales, la ausencia de utopía, la falta de sentido"48
.
Efectivamente, vivimos en una época próxima al reino de la 'anomia';
esto es, en "un estado de extrema incertidumbre, en el cual nadie sabe qué
47. D. Cohen, Nuestros Tiempos Modernos; Tusquets Editores, Barcelona, 2001, pp. 43-44.
48. J. C. Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo, Alauda-Anaya, Buenos Aires, 1995, p. 50

comportamiento esperar de los demás en cada situación"49
. Las sociedades
modernas, contractualistas, atomizadas, sin un fondo común de creencias,
encuentran dificultad para regular normativamente el comportamiento
de la gente. En vez de integración moral y un orden aceptado de sanciones
tiende a imperar una ambigüedad normativa.
Como muy bien expresa Ulrich Beck, "vivimos en una era en la que el or-
den social del Estado nacional, la clase, la etnicidad y la familia tradicio-
nal están en decadencia. La ética de la realización y el triunfo individual
es la corriente más poderosa de la sociedad moderna"50
. Es en estas cir-
cunstancias, precisamente, que sobreviene la crisis de socialización, el défi-
cit de sentidos, el quiebre de las expectativas normativas y, en general, ese
'malestar en la cultura' que ha sido enunciado por la mayoría de los analis-
tas de la modernidad tardía51
. Las necesidades de individuación en un en-
torno anémico imponen a las personas la necesidad de transformarse "en
actores, constructores, malabaristas, directores de sus propias geografías
e identidades, pero también de sus vínculos y redes sociales"52
. El desarrollo
de las narrativas biográficas, así como las opciones y continuidades de la
propia biografía vivida, se transforman en tareas altamente demandantes
que, cada vez más, se prefieren abordar con la ayuda de consejeros y tera-
peutas, debido a su sentimiento de una enorme presión, angustia y estrés.
La misma experiencia de una sociedad crecientemente saturada de infor-
mación, así como las exigencias de una individuación realizada en contextos
de opciones crecientes, obligan a una mayor reflexividad no sólo de las
personas en su quehacer cotidiano, sino de la sociedad en su conjunto.
Los individuos deben procesar más y más información, filtrar, discriminar,
pesar, valorar, retener, combinar y olvidar. Lo que Giddens llama 'moni-
toreo reflexivo de la acción' deviene una parte fundamental de la actividad
cotidiana de las personas. Por su parte, también las sociedades contem-
poráneas funcionan con un grado cada vez más alto de reflexividad, como
se observa en "el hecho de que las prácticas sociales son constantemente
examinadas y reformadas a la luz de la información que se recibe sobre esas
mismas prácticas, alterando de esa forma sustancialmente su carácter"53
.
En particular, las tradiciones dejan de actuar automáticamente y deben
49 R. Dahrendorf, Ley y Orden; Ediciones Civitas, Madrid, 1994, p. 41.
50 U. Beck, "Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política". En A.
Giddens y W. Hutton (eds.), op.cit., p. 234.
51 Ver J. J. Brunner, "Modernidad: Centro y Periferia. Claves de Cultura"; Revista Estudios Públicos, N° 83,
Invierno, 2001.
52 U. Beck, op.cit., p.235.

ahora ser asumidas críticamente, con frecuencia como otro objeto más de
elección.
Todo esto genera una enorme presión sobre la educación, al descentrarla
de sus funciones normalmente conservadoras en lo cultural, e imponerle
la necesidad de 'construir' mundos de sentido en un contexto de globa-
lización, pluralismo valórico, significados conflictivos, racionalización de
las tradiciones, secularización y déficit de socialización.
El pensamiento conservador suele achacar estos males a los medios de
comunicación, particularmente a la televisión, como hace un autor cuando
sostiene que este medio "se ha convertido en un instrumento para la
diseminación de valores corruptivos, desmoralizadores y destructivos"54
,
ya que ha remplazado a las agencias tradicionales de socialización y trans-
misión de valores. No es efectivo, sin embargo, que unos medios hayan
sustituido a otros. Lo que sucede es que ahora todos coexisten en un espacio
multidimensional, lo que dá la sensación de que nada es fijo y de que todo
depende del punto de vista del observador. Esto plantea un desafío adicional
para la escuela. Ella tendrá que asumir nuevas funciones roles en un contex-
to social cuyas bases tradicionales se han debilitado. Las interrogantes
que esto abre son apremiantes: ¿Cómo organizar la educación en vista de
los cambios en la familia? ¿Cómo proceder frente a una cultura pluralista,
donde distintos valores comandan la lealtad de diferentes grupos y per-
sonas? ¿Qué puede hacer la educación para mitigar los efectos de la anomia,
como la droga y la criminalidad juveniles? ¿Y qué papel le corresponderá
desempeñar en el desarrollo de una cultura cívica democrática? La ciencia
está en condiciones de responder parsimoniosamente a estos problemas;
la educación, en cambio, no puede esperar.
La universidad enfrenta al reino de 'anomia' en condiciones aún más com-
plicadas, pues tradicionalmente ella desempeñó la función de "dar sentido"
a su época. Especialmente en momentos de grandes cambios, se encargó
de producir una síntesis comprensiva de la nueva situación histórica y de
expresarla en una concepción educacional, un diseño institucional y un
conjunto de prácticas. Piénsese, por ejemplo, en la organización del cono-
cimiento durante el período fundacional de las universidades en torno al
Trivium y al Cuadrivium55
, que representó una ordenación del conoci-
53. A. Giddens, The Consequences of Modernity, Stanford University Press, Stanford, California, 1990, p. 38.
54. Z. Brzezinski, "Las débiles murallas del indulgente Occidente". En Nathan P Gardeis (ed.). Fin de Siglo.
Grandes Pensadores Hacen Reflexiones sobre Nuestro Tiempo; McGraw Hill, México, 1996, p. 54.
55. Trivium: gramática, retórica y lógica (arfes sermonicales, de la elocuencia). Cuadrivium. matemática,
geometría, astronomía y música (las artes sustantivas o ciencias).

miento disponible para transmitirlo conforme al principio de una cosmo-
visión y una cultura cristianas56
; o en el desarrollo de las profesiones (ca-
rreras) modernas con su combinación de conocimiento disciplinario de
base, la preparación en ciertas competencias y una ética secular del oficio
57
; o en la formación generalista, tan en boga hoy, del tipo 'college of
liberal arts' en los Estados Unidos, desarrollada como un modo de intro-
ducir a las personas en una cultura común y en una reflexión de valor58
;
o en la idea humboldtiana de la universidad basada en la investigación,
que reunió la vocación científica con el espíritu de erudición en el despuntar
de la época moderna59
. Piénsese incluso en la idea de la "universidad de-
sarrollista" surgida en el Tercer Mundo o de la "universidad militante"
de los años sesenta del siglo pasado en América Latina, expresiones ambas
de un deseo -descarriado, si se quiere- de encontrar una síntesis entre las
corrientes ideológicas de la época, las demandas de la sociedad y la vo-
luntad política de las élites nacionalistas o revolucionarias y de los partidos
y los movimientos sociales que las acompañaban.
Por el contrario, se observa hoy en América Latina una radical incapacidad
de la universidad para 'pensar' y 'expresar' reflexivamente la transformación
de la sociedad que trae consigo la globalización, la revolución científico-
tecnológica y el nuevo papel que el conocimiento empieza a desempeñar en
todos los ámbitos sociales. Ella no representa, ni siquiera lejanamente, una
síntesis reflexiva de la época y sus cambios. No hablo aquí ya de la 'crisis
de la universidad' en sentido funcional, de su organización, gobierno, mana-
gement, financiamiento, etc. Es la propia 'idea de universidad' -su espíritu,
por decir así- la que está desalineada, en desequilibrio, respecto del entorno.
Dicho de manera polémica: la universidad que tenemos responde al mundo
de los dos últimos siglos, pero probablemente está muriendo ante nuestros
ojos. ¿Por qué? Porque ella ya no mantiene ninguna relación creativa, pro-
ductiva, real, relevante para los desafíos externos -para los cambios en el
entorno- y su capacidad de respuesta se ha ido atrofiando gradualmente.
Desde este punto de vista, se está transformando en una figura fantas-
magórica, que puede educar, sin duda, y hacer cosas interesantes, aun va-
56. Ver G. Leff, "The Trivium and the three philosophies". En H. de Ridder-Simoens (ed.), A History of the
University in Europe. Vol. 1; Cambridge University Press, 1992. Además John North, "The Quadrivium". En De
Ridder-Simoens (ed.), op.cit.
57. Ver M. Sarfatti Larson, The Rise of Professionalism, University of California Press, Berkeley, 1977.
58. Ver H. Rosovsky, The University, op.cit. Además, Revista Daedalus, Volume 128, Number 1, Distinctively
American: The Residential Liberal Arts College, 1999.
59. Ver C. Geliert, "Faculty Research". En B. Clark and G. Neave (eds.), op.cit. Asimismo, J. Ben David et al. La
Universidad en Transformación; Seix Barrai, Barcelona, 1966.
34 LA EDUCACIÓN A l ENCUENTRO OE IAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

liosas, pero que no es capaz de expresar reflexiva e institucionalmente los
mundos de posibilidades que se están formando a su alrededor y encar-
narlos en una nueva concepción de sí misma y en nuevas prácticas y mo-
dalidades de trabajo.
Esta situación se asemeja a aquella que se ha descrito para el caso de la
universidad alemana de entreguerras: que no fue capaz de proporcionar
el foro que en una fuerza coherente habría podido reunir los elementos
necesarios para una verdadera comprensión de la posición de la nación
alemana. Como dice un estudioso de la vida intelectual alemana de esa
época: "ese fue un fracaso de quienes [...] estaban profesionalmente en-
cargados de mantener la coherencia de la vida intelectual de la Nación, un
fracaso de las universidades. La caída de Heidegger fue paradigmática en
tal sentido (se refiere a su adscripción al nazismo y a su famoso discurso
al asumir el rectorado de la Universidad de Freiburg en el año 1933). En
los años cruciales después de la Revolución de 1918, las universidades no
analizaron el pasado y el presente de Alemania para favorecer reformas
realistas y evitar la alienación fantasiosa. En vez, ellas mismas sucumbieron
a fantasías -en especial sobre su propia importancia- que eran básicamente
regresiones al credo que las había sustentado a lo largo de los siglos de
monarquía absoluta, los que ahora, de golpe, habían concluido"60
.
¿No cabe pensar que un fenómeno semejante pudiera estar ocurriendo
hoy con la universidad latinoamericana? ¿No existe aquí también, por
parte de las principales universidades, el aferrarse a un credo -estatalista,
benevolente, mesocrático, nacional, local- que hace rato dejó de existir?
¿No se ha producido acaso entre nosotros, en los últimos años, un fracaso
similar respecto de la necesidad de que las universidades proporcionen un
foro para reunir los elementos de una interpretación que aliente reformas
realistas e imprescindibles para el desarrollo, en vez de difundir un clima
de nostalgia, de melancolía regresiva, muchas veces combinado con fan-
tasías alienantes?
Respuestas estratégicas de los sistemas educativos
Puede decirse que hay básicamente dos estrategias que los países están
siguiendo, en forma combinada, para adaptar su educación a los cambios
60 N. Boyle, Who are We Now?; University of Notre Dame Press, Notre Dame, 1998, p. 241.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN | 35

de contexto en que ella se desenvuelve. Son estrategias encaminadas a
movilizar la educación que conocemos hacia:
i. Una educación continua para todos a lo largo de la vida
(life long learning for all) soportada por una institucionalización
de redes; y
il. La educación a distancia y el aprendizaje distribuido
Educación para todos a lo largo de la vida
Representa no sólo una estrategia para ampliar la cobertura y el tiempo
de formación sino una nueva concepción educativa que, necesariamente,
deberá llevar a una reorganización de la escuela y sus procesos formativos:
"el nuevo concepto subyacente va más allá de ofrecer una segunda o tercera
oportunidad a los adultos y propone que todas las personas deben estar
en condiciones, y ser activamente motivadas e impulsadas a aprender a lo
largo de su vida. Esta visión comprende desarrollos individuales y sociales
de cualquier tipo y en cualquier contexto o situación: formal, en escuelas,
vocacional, de nivel terciario o en instituciones de educación para adultos,
así como también informal, en el hogar, el trabajo y la comunidad. Es un
enfoque sistèmico; se refiere a estándares de conocimiento y a destrezas
requeridos por todos, independientemente de su edad. [...] Como tal, se
orienta hacia la obtención de varios objetivos: el desarrollo personal,
incluyendo el uso del tiempo fuera del trabajo (o posterior a la salida del
trabajo); el fortalecimiento de los valores democráticos; el cultivo de la
vida comunitaria; la mantención de la cohesión social; y el estímulo de la
innovación, la productividad y el crecimiento económico"61
.
Se trata, por ende, de un cambio de gran envergadura; en realidad, de
concebir y poner en práctica un nuevo modo de producir educación. Más
que una preparación para la vida adulta o laboral -un rito de iniciación-
la educación pasa a ser, bajo la forma del aprendizaje continuo, la vida
misma. Se busca así responder a los grandes desafíos que presentan a la
educación los cambios que se están produciendo con la globalización, con
la revolución científico-tecnológica, con el uso intensivo del conocimiento
en todas las esferas de la actividad humana, con el incremento generalizado
de la reflexividad social propio de las sociedades posmodernas y con la
crisis de socialización y de significados culturales que traen consigo todas
estas mutaciones del entorno. Más en particular, este nuevo enfoque
61. OECD, Lifelong Learning for All, OECD, Paris, 1996, p. 15.

responde a las transformaciones que experimenta el mundo laboral, a los
cambios en los contextos de información y conocimiento y a la necesidad
de proporcionar un ámbito específico para el continuo incremento de las
capacidades de desarrollo personal.
Para los sistemas educacionales actualmente existentes, el enfoque de la
educación continua a lo largo de la vida trae consigo una serie de consecuen-
cias, algunas de las cuales se hallan ilustradas enumeradas en el esquema
de implicaciones de la estrategia de educación continua a lo largo de la
vida (ECLV) en la página siguiente.
Materializar la promesa de la educación continua a lo largo de la vida
para todas las personas supone, necesariamente, un completo rediseño de
la institucionalidad educacional centrada en la escuela. Mientras ésta fue
pensada y establecida para proporcionar una formación inicial -prepa-
ración para el trabajo, la comunidad y la ciudad política- la educación
continua, en cambio, requiere una plataforma institucional mucho más
diversificada y flexible que opere en términos de una arquitectura de red.
Por lo demás, se trata -como vimos- de una tendencia general, pues "las
redes constituyen la nueva morfología social" de nuestro tiempo y, por
tanto, la difusión de la lógica de redes tenderá a "modifica(r) sustan-
cialmente la operación y los resultados de los procesos de producción,
experiencia, poder y cultura"62
. Efectivamente, la educación continua a
lo largo de la vida, así como el pleno aprovechamiento de las potencia-
lidades educacionales de las NTIC, supone que los sistemas formativos se
organicen de una manera distinta de la actual, heredada, como hemos
visto de varios siglos de centralismo, control burocrático, coordinación
de tipo administrativo, jerarquización rígida, fuertes esquemas clasifica-
torios, arquitectura de partes y piezas estancos, separación de niveles,
intensa supervisión pública, financiamiento exclusiva o preferentemente
fiscal, etc.
Por el contrario, la institucionalidad de redes representa una configuración
diferente: con estructuras abiertas, esto es, con límites cambiantes -no
fijos- y múltiples conexiones y vías de comunicación entre las unidades o
nodos; con alta frecuencia de contacto entre ellas; con jerarquías no lineales,
sino entrecruzadas; con descentralización, flexibilidad, autonomía de los
organismos y/o programas de base; con formas de coordinación provistas
por el mercado más que por el Estado, a través de mecanismos de acre-
ditación y evaluación más que por medios de control directo.
62. M. Castells, The Information Age. Vol. 1. op.cit.. p.469.

Esquema de implicaciones de educación continua a lo largo de la vida
(ECLV)
Tendencia Nuevas destrezas
Ampliación, cobertura
en todos los niveles
formales y a toda la
población.
1. Universalización de la educación terciaria con ampliación del sector
técnico-vocacional.
2. Generación de nuevas avenidas formativas en el nivel terciario, de modo
de incorporar alumnos regulares y no-regulares.
3. Mayores opciones para que las personas definan sus trayectorias
formativas individuales.
4. Probable desvalorización de diplomas y credenciales y creciente
importancia de "certificados de competencia".
Necesidad de repensar
ciclo escolar en función
de la ECLV.
Revalorización de la importancia decisiva de la educación básica y
preescolar (proporciona fundamentos para ECLV).
Creciente preocupación (por lo mismo) por escuelas rezagadas y alumnos
provenientes de hogares más pobres y con necesidades especiales
(minorías, discapacitados, etc.).
Difusión y plena aceptación del paradigma "aprender a aprender", y fuerte
desarrollo de teorías y prácticas constructivistas en las escuelas.
Necesidad de que todos los jóvenes completen la secundaria para estar
en condiciones de comenzar a trabajar o seguir estudiando.
Por tanto, enseñanza secundaria mucho más flexible (y sin deserción).
En general, creciente demanda de que enseñanza basada en disciplinas se
combine con aplicaciones prácticas, contacto con la comunidad, etc.
Interfaces educación /
trabajo /
comunidad cada vez
más diversificadas e
intensas.
1. Aislamiento del ámbito educacional se vuelve un obstáculo para la ECLV.
2. Por ende multiplicación y diversificación de contactos entre instituciones
educativas y su entorno; creación de redes.
3. Interfaces buscan facilitar transiciones entre trayectoria educacional y
mundo laboral, especialmente al término de la secundaria, pero también a
lo largo de la vida.
4. Aparición de nuevo tipo de agencias evaluadoras, acreditadoras y
certificadoras.
Aumento y mayor
diversidad de
proveedores de
educación.
1. Provisión escolar conserva carácter de servicio público, aunque aumentan
modalidades privadas y mixtas de gestión.
2. Formación post-secundaria hacia la ECLV se desarrolla crecientemente en
un mercado altamente diversificado de ofertas y demandas.
3. Universidades retienen estatuto especial.
4. Florecimiento de la industria de programas (regulados o no), de bienes y
servicios educacionales (por ende, con valorización en el de mercado).
5. Creciente importancia de organismos y agencias proveedoras y
reguladoras de programas de capacitación y entrenamiento.
La ECLV favorece y
ayuda a estabilizar
mundos de vida al
ofrecer
recurrentemente
posibilidades de
"auto-clarificación".
1. Demanda de educación a lo largo de la vida no tendrá finalidades
exclusivamente vocacionales y utilitarias, sino también de formación y
clarificación de "mundos de vida".
2. Demanda de educación a lo largo de la vida no tendrá finalidades
exclusivamente vocacionales y utilitarias, sino también de formación y
clarificación "mundos de vida".
Estas nuevas modalidades institucionales buscan responder a las trans-
formaciones del entorno global en que se desenvuelve la educación, y pro-

porciona entonces, múltiples interfaces con aquel entorno así como una
mayor capacidad, velocidad y precisión de respuesta, única forma de
facilitar la constante adaptación de las personas y los medios formativos a
los cambiantes contextos laboral, tecnológico, cultural, de información y
de conocimiento. Ellas se construyen en torno a principios bien conocidos
en los diseños de red -como autonomía, diversidad, conexiones y auto-
rregulación- y se espera, como muestra de manera telegráfica el siguiente
esquema, que generen en el futuro un modo nuevo y diferente de producir
oportunidades de enseñanza y aprendizaje63
. (Ver esquema de ejes organi-
zacionales y efectos esperados de una institucionalidad educacional de
redes en la página siguiente).
Educación y aprendizaje distribuido
Cualquiera sea la forma institucional que finalmente adopte el nuevo modo
de producir educación continua a lo largo de la vida, existe acuerdo entre
los especialistas acerca de que sólo podrá sustentarse mediante el uso
intensivo de las NTIC.
Hasta aquí, la educación ha sido básicamente una empresa low tech: usa
la palabra del profesor -a razón de unas 125 a 200 palabras por minuto-
durante algunas horas al día, el lápiz, la tiza y el pizarrón, los textos im-
presos y, de manera relativamente masiva alrededor del mundo, el retro-
proyector. En cuanto a las demás tecnologías que han golpeado las puertas
de la escuela, "el cementerio de experimentos fracasados es extenso"64
. La
radio, el cine y la televisión no lograron alterar la forma de enseñar y
63. Una pregunta abierta, que no podemos responder aquí, es si acaso una institucionalidad educacional de
redes -con toda la fluidez imaginable en contraposición a la rigidez y seguridad que proporciona el sistema
escolar organizado burocráticamente- puede transmitir el necesario sentido de orden, integración moral y
estabilidad que se halla amenazado hoy, entre otras cosas, precisamente, por los cambios que impulsan hacia
la desestandarización laboral, la desregulación de los mercados, la destradicionalización de las sociedades y la
desvinculación de las personas respecto de aquellos lazos y situaciones que entraban su plena individuación
en contextos de elección. En efecto, "el nuevo orden social, la sociedad de redes, aparece crecientemente ante
la mayoría de la gente como un metadesorden social. Esto es, como una secuencia automática y aleatoria de
eventos derivada de la lógica incontrolable de los mercados, la tecnología, el orden geopolítico o las
determinaciones biológicas", según ha dicho M. Castells en The Information Age, op.cit., Vol. 1, p. 477. Es la
modernidad "desbocada" de la que hablan diversos analistas como A. Giddens y U. Beck. En tales circunstancias
-propias de sociedades de riesgo con "déficit de socialización", un extendido sentimiento de anomia y una
situación de identidades personales, sociales y nacionales amenazadas- necesariamente se plantea la cuestión
de cómo la escuela y, en general, la educación pueden contribuir a la tarea formadora de mundos de vida; es
decir, de significados culturales compartidos que permitan sostener la vida en comunidad y la cohesión social.
64. S. A. Quick, C. de Moura Castro, "Education in the Information Age. Lessons from the Seminar". En Claudio
de Moura Castro (ed). Education in the Information Age, Inter-American Development Bank, Washington DC,
1998, p. 11.

Esquema de los ejes organizacionales y efectos esperados
de una institucionalidad educacional de redes
Ejes organizacionales Efectos esperados
Autonomía Cada escuela es un microcosmos con Identidad y capacidad de gestión.
Permite mayor cercanía con la comunidad local.
La responsabilidad recae en los que "producen" la educación.
Los docentes pueden ser remunerados de acuerdo con el desempeño.
El Ambiente escolar puede volverse más estimulante.
Diversidad Factor primordial para la adaptación a contextos cambiantes.
Incorporación de agentes proveedores muy diversos (1o
,2o
y 3o
sectores).
Capacidad diversa para atender necesidades múltiples y diferenciadas.
Conexiones Escuelas y demás entidades conectadas entre sí y con el mundo a través de redes
electrónicas.
Profesores pueden romper aislamiento y formar comunidades más fácilmente.
Se generan múltiples nuevas formas de alianza; v.gr., portales y actual tendencia al
brick + click académico^.
Autorregulación No hay control central y único del Estado.
En la regulación (que es explícita e implícita) intervienen, por ende, los tres sectores.
Se da en un contexto de opciones (no necesariamente de mercado), donde
Inevitablemente hay mayor competencia o emulación.
Hay pluralismo de controles y mayor "accountability".
aprender, pero dieron lugar a variadas modalidades de educación a dis-
tancia que, allí donde lograron consolidarse, sirvieron para extender la
educación, especialmente hacia los lugares más apartados y en favor de
grupos sociales sin acceso a la escuela66
. Mas el panorama ha empezado a
cambiar rápidamente durante los últimos años. De pronto, la 'institución
inconmovible', como algunos caracterizan a la escuela, se ha topado con
una 'fuerza irresistible': las tecnologías de la sociedad de la información67
.
Los Estados Unidos apostaban a tener conectadas a la red todas sus salas
de clase para el año 200068
. En el estado australiano de Victoria se esperaba
65. Un ejemplo es el sitio http://www.fathom.com, en el cual participan conjuntamente el American Film Institute,
The British Museum. Cambridge University Press, The British Library, Columbia University, London School of
Economics, Natural History Museum, New York Public Library, RAND, Science Museum, University of Michigan,
University of Chicago, Victoria & Albert Museum, Woods Hole Océanographie Institution. Ofrece un foro de
conocimiento con acceso a académicos, curadores y pensadores, diversas funcionalidades Interactivas, cursos
y recursos.
66. Para una revisión de experiencias exitosas, ver C. de Moura de Castro (ed). Education in.... op.cit., sección
3, pp. 131-180.
67. Ver H. Mehllnger, "School Reform In the Information Age"; Phi Delta Kappan, February 1996, p. 402.
68. Ver L. Roberts, "Empowering learning with technology". Presentación a The Microsoft Government Leaders
Conference, Seattle, April 14-16,1999.

que en el año 2000, cada profesor tuviera una notebook multimedia y
que, en las escuelas, existiera una computadora personal por cada 5
alumnos69
. El Comité danés sobre la Sociedad de Información, establecido
por el Gobierno de ese país en el año 1994, dispone que "todas las escuela
primarias y secundarias inferiores del país estarán conectadas mediante
una red de tecnologías de la información a los servicios relevantes, tales
como acceso a bibliotecas públicas virtuales y a la comunicación inter-
nacional", decisión que se ve respaldada por una alta inversión en dichas
tecnologías, inversión que en el año 1993 alcanzó un 2,7% del PIB70
. In-
cluso en Chile, un país de economía emergente e ingreso medio, el 100%
de las escuelas secundarias y las escuelas primarias urbanas están
conectadas a Internet; éstas últimas matriculan a alrededor del 80% del
alumnado de ese nivel. Sin embargo, la proporción de alumnos por com-
putadora es todavía alta (se estima en 70:1), en contraste con lo que ocurre
en los países desarrollados (entre 15 y 5 alumnos por computadora). En
general, se constata que la mayoría de los países de América Latina "carecen
de una estrategia comprensiva para incorporar la tecnología a sus sistemas,
aunque varios están haciendo significativas inversiones"71
.
De cualquier forma, las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación, particularmente las tecnologías de red, están modificando uno de
los principios axiales del orden escolar (el aislamiento de la escuela), como
también uno de los instrumentos constitutivos del aprendizaje (el texto
plano o lineal), que comienza a ser remplazado por el hipertexto. En sínte-
sis, nos encontramos en tránsito hacia una educación high tech. Así queda
expresado en el famoso continuo de las tecnologías de aprendizaje de
Tapscott, donde éstas se ordenan de izquierda a derecha según el creciente
grado de control sobre el aprendizaje que permiten al alumno72
. (Ver esque-
ma de evolución de las nuevas tecnologías educacionales en la página si-
guiente).
Las tecnologías del aprendizaje ahí representadas van desde lo análogo
hasta lo digital, desde el broadcast hasta las formas interactivas y desde el
69. Ver P. Gude, "Technology and learning: a potent mix". Presentación a The Microsoft Government Leaders
Conference. Seattle. April 14-16,1999.
70. Ministry of Research, Denmark, Info-Society2000, pp. 61 y 105.
71. The World Bank Human Development Network, Education Group-Education and Technology Team, Latin
America and the Caribbean: Education and Technology at the Crossroads. A Discussion Paper, The World Bank,
Washington D.C., p. viii.
72.. D. Tapscott, Growing Up Digital, McGraw-Hill, New York, 1998, p. 139.

El Continuo de Tapscott:
Evolución de las nuevas tecnologías educacionales
1
Video
Broadcast
1
.§
O
#
C3
ANALOGO
T . Clase
T e x t o s
cara-a-cara
1 1
1
¿ti
i
DIGITAL
CAI' convencional
1 1
S $S •$
£ i
A?
1 1 1
' / /
/ *
1
I
Learning
Enviroments
1 1
.1
co
Interactivo
* Computer Aided instruction (CAI)
control exógeno sobre el proceso (radicado fuera del alumno) el control
autónomo (por parte del alumno). La TV grafica el medio "en el que
toda la inteligencia se encuentra en el punto de origen" de la transmisión73
,
en este caso, el profesor. Las grabaciones de vídeo representan un paso
adelante, pues admiten un mayor control por parte del usuario (sobre
cuándo y dónde reproducirlas). Los libros pueden ser llevados de un lugar
a otro y, los textos, leídos en el orden que se desee. La lección frontal (cara
a cara) puede tener un componente mayor de interactividad. Pero según
Tapscott, el salto se produce recién con el ingreso de los medios digitales,
partiendo por los más rudimentarios del tipo de instrucción asistida por
computadora: rutinas, tutoriales preprogramados y juegos didácticos, todos
los cuales permiten un grado mayor de autocontrol del proceso por parte
del alumno y diversas formas interactivas. Estas últimas características se
ven intensificadas en el uso de los cursos hipermedia -que emplean una
combinación de medios- que pueden dar lugar a foros en línea, MUDs
(Multi User Domain), que son sitios en la Red donde sus usuarios crean y
participan, en tiempo real, en una situación virtual. Soon your kids studying
science will be able to meet in a troubled bioregion and share data, research,
and solutions, or to have a meeting in a space station about the results of
73. N. Negroponte, Ser Digital; Editorial Atlantida, Buenos Aires, 1995, p. 27

an experiment on the impact of gravity on viruses74
. El próximo paso
serán los simuladores de realidad virtual para el aprendizaje y, en definitiva,
la Red considerada como un todo.
No es posible saber exactamente cómo las NTIC transformarán los esce-
narios en que se desenvolverá la educación del futuro. Pero casi nadie
duda de que ellas cambiarán la actual estructura de la empresa educacional,
así como también sus modos de operación75
.
Las fuerzas en juego
¿De qué dependerá el curso que adopte la incorporación de las NTIC a la
educación? Básicamente del resultado de las fuerzas en juego. Para sim-
plificar, éstas pueden representarse como fuerzas de oferta (push) o
movilización desde los sistemas, por un lado, y fuerzas de demanda (pull)
o atracción, por el otro. Fuerzas que desde el sistema educacional empujan
y otras que, desde afuera -la sociedad, la economía y la cultura- atraen.
Las fuerzas de atracción
En relación con las fuerzas de pull, parece evidente que las demandas del
mercado de empleo continuarán ejerciendo una fuerte presión sobre el
sistema escolar, a la manera descrita más arriba cuando se analizó el tercer
escenario. En particular los empresarios, los cuadros ejecutivos de los sec-
tores público y privado y los gerentes de recursos humanos serán los por-
tavoces de esta demanda, fácilmente traducible como una 'necesidad ob-
jetiva' del sistema de producción y de la organización de la sociedad.
De hecho, en torno a esta necesidad ha ido articulándose toda una nueva
industria -la industria educacional- hacia la cual convergen empresas de
telecomunicaciones, empresas informáticas, empresas de contenidos
educacionales y otras empresas del rubro de los servicios de red76
. Com-
prende el conjunto de agentes dedicados a proporcionar bienes y servicios
de enseñanza, capacitación y aprendizaje al mercado, con criterio comercial
74. D.Tapscott, op.cit., p. 141.
75. Ver J. J. Brunner, Educación: Escenarios de Futuro; PREAL, Documento de Trabajo, NI0
18, Santiago de Chile,
2000, http://www.preal.cl/brunner16.pdf.
76. Lo que sigue se basa en un estudio sobre las perspectivas de desarrollo de la industria educacional en Chile
realizado conjuntamente por el Programa de Educación de la Fundación Chile e INVERTEC para la CORFO, 2001.

y motivo de ganancia. Sus actividades incluyen tres clases principales de
productos. Primero, programas de contenido curricular, que habitualmente
conducen a un grado o título, o a la demostración de una competencia en
los niveles preescolar, K-12, terciario, de postgrado, de educación especial
y de adultos o de capacitación empresarial, los que pueden ser ofrecidos
sobre una base presencial, a distancia, o a través de modalidades mixtas.
Segundo, bienes educacionales, que consisten en materiales, equipamiento
y productos para el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo textos,
material didáctico, equipos científicos o para la enseñanza vocacional,
hardware y software educativo, vídeos, productos multimedia, conexiones
a redes electrónicas, etc. Tercero, servicios de variado orden que son reque-
ridos para el funcionamiento de un sistema de redes de enseñanza y apren-
dizaje, con diversos grados y modalidades de institucionalización, tales
como servicios de información para los usuarios, preparación para pruebas
y exámenes, programas tutoriales o de reforzamiento, perfeccionamiento
de docentes, clases privadas de apoyo, certificación de competencias,
administración de procedimientos de acreditación, evaluación de desem-
peño, consultorías de gestión escolar, entrenamiento de personal directivo
y administrativo educacional, servicios de gestión delegada de estable-
cimientos educacionales, etc.
El mercado de la industria educacional en el mundo ha sido estimado en
aproximadamente dos billones de dólares, lo que representa alrededor de
un 7% del PGB global; cifra que proviene de la suma del gasto público de
todos los países en educación y de una estimación respecto del gasto adi-
cional del sector privado en educación preescolar, K-12, postsecundaria y
capacitación dentro de las empresas.
Conforme a lo visto, el crecimiento de la industria educacional se halla
sustentado por una serie de "megatendencias", entre las cuales los estudios
especializados mencionan principalmente las siguientes cuatro: presión
demográfica, surgimiento de un modo de producción basado en el cono-
cimiento, globalización y privatización77
.
En primer lugar, la presión demográfica en el mundo. Más niños entre 0 y
5 años de edad necesitarán ser atendidos en jardines infantiles; más niños
y jóvenes ingresarán y permanecerán en los niveles K-12; más jóvenes se
formarán en el nivel postsecundario y continuarán estudiando a lo largo
de la vida; más adultos y viejos necesitarán o elegirán cursar estudios con
77. Ver por ejemplo Merryl Lynch, The Book of Knowledge. Investing In the Growing Education and Training
Industry. United States: Merril Lynch & Co., 1999.

fines utilitarios o de desarrollo personal; más empresas invertirán más en
capacitación de personal.
En segundo lugar, el tránsito hacia una economía basada en el cono-
cimiento, o intensa en el uso de conocimientos que, crecientemente, da
paso a lo que la OCDE llama una 'sociedad del aprendizaje' (learning
society). Efectivamente, "el conocimiento es el elemento nuclear del emer-
gente modo de producción y el aprendizaje el más importante proceso"78
.
En este contexto, aprendizaje se define como la adquisición de competencias
y destrezas que llevan a un mayor éxito en la persecución de los propios
objetivos y aquellos de la organización en que uno trabaja79
. La formación
de recursos humanos, como suele llamarse, deviene preocupación central
de las sociedades, las empresas y los gobiernos. Y los sistemas escolares y
de educación postsecundaria se ven sujetos a una creciente demanda más
diversificada demanda.
En tercer lugar, con la globalización se multiplicarán las oportunidades
para la provisión transnacional de programas y servicios de enseñanza,
particularmente a través de Internet; aumentará la necesidad de servicios
de información y acreditación de instituciones y programas educacionales;
incrementará la movilidad del personal más altamente calificado; surgirán
proveedores globales de productos y servicios educacionales, y crecerá la
competencia por establecer nuevas marcas en el mercado global de la
educación. Particularmente en el nivel de la enseñanza superior ya existen
indicios de estos fenómenos80
.
En cuarto lugar, los procesos de privatización de la oferta educacional81
continuarán incrementando la participación del sector privado en la
provisión educativa, en la gestión de establecimientos y en el financiamiento
de los sistemas de formación, a lo que desde ya se agrega la rápida expan-
sión de las demandas formativas provenientes de las empresas. El gradual
desenvolvimiento de la sociedad de la información llevará asimismo a
aumentar la inversión de los privados en programas, bienes y servicios de
la industria educacional.
78. OECD, Knowledge Management in the Learning Society. Organization for Economic Co-Operation and
Development, Paris, 2000, p.11.
79. Ver B. Ake Lunvall, "The Learning Economy: Some Implications for the Knowledge Base of Health and
Education Systems". En OECD, Knowledge Management..., op.cit.
80. Ver J. Salmi, op.cit.
81. Ver M. Bray, "Privatization of secondary education: issues and policy implications". En UNESCO, Education
for the Twenty First Century, op.cit., pp. 109-133.

Estas fuerzas que operan desde el lado de la demanda, o sea que provocan
el pull y, por ende, jalonan o arrastran la educación y el aprendizaje hacia
las NTIC, son uno de los factores cruciales para el futuro desenvolvimien-
to de la educación. Desde ya, ellas están presentes vigorosamente en el
escenario tres de los cuatro que vimos anteriormente, pero también inter-
vienen en la conformación de los otros. Operan con inusitada energía
puesto que no sólo tienen tras de sí las necesidades objetivas del sistema
productivo sino que, además, se hallan recubiertas de una alta legitimidad
social y cultural. Aparecen, de hecho, como fuerzas propias de la moder-
nidad; como demandas provenientes de los grupos emergentes; como fuer-
zas identificadas con el conocimiento, con la sociedad de la información,
con la globalización y con las funciones revestidas del más alto prestigio.
En definitiva, la principal atracción que las NTIC ejercen sobre la educación
tiene que ver con el hecho de que las nuevas tecnologías -la revolución de
la información y el conocimiento, más precisamente- contienen una pro-
mesa. Han sido proclamadas como una vía más corta hacia el aumento de
la productividad, el crecimiento económico y el desarrollo de las nacio-
nes82
. Se presentan como un poderoso medio para la creación de un nuevo
tipo de organizaciones, incluyendo la organización del Estado, caracte-
rizadas por jerarquías más planas, comunicación horizontal y funciona-
miento en red. Este tipo de organizaciones, a su turno, contiene la promesa
de una mayor flexibilidad, rasgo más valorado en la actualidad para
competir y adaptarse al cambio en los entornos. Las NTIC permitirían
asimismo un mayor y más rápido acercamiento a las fuentes de generación
del conocimiento y una disminución de los costos de su transmisión, lo
que facilitaría la transferencia de tecnologías y la difusión de innovaciones.
Adicionalmente, su uso permitiría el establecimiento de nuevos vínculos
sociales a distancia y, con ello, la creación de comunidades virtuales entre
personas con intereses similares. En el campo de la política se ha sugerido
que fortalecen la expansión de la democracia, crean nuevos canales de
participación, democractizan el acceso a la información y amplían la esfera
de la libertad individual, especialmente en el terreno de la comunicación.
Asimismo, que robustecen la efectividad de las organizaciones no-guber-
namentales, otorgándoles alcance internacional. Se anticipa igualmente
que en el futuro cercano las NTIC redefinirán las formas de trabajar y
darán lugar al teletrabajo, por ejemplo; cambiarán las maneras y los medios
de organización del hogar, afectando con ello profundamente las moda-
lidades de la vida cotidiana; y producirán una convergencia entre distintos
82. Ver The World Bank, World Development Report 1998/1999, op.cit.

medios de comunicación, alterando la actual forma de operación de las
industrias culturales y las modalidades de consumo de bienes simbólicos.
En general, se sostiene que la revolución de la información y el
conocimiento está en la base de los procesos de globalización, intensificando
los flujos transnacionales de bienes, capitales, personas, ideas y actitudes.
En este cuadro de expectativas y de realizaciones en curso, aunque estas
últimas sean parciales todavía, la educación es vista como la clave para
ingresar en la Galaxia Internet. Ella debería proporcionar no sólo las com-
petencias requeridas para moverse en esa Galaxia, sino, más fundamental
aún, equipar a las personas con las predisposiciones, los valores y las
motivaciones necesarios para asumir el cambio permanente, aprovechar
las potencialidades de las nuevas tecnologías en el trabajo y el hogar,
comunicarse en línea y navegar en un mundo de redes. Dicho brevemente:
"la educación constituye la base para crear, adquirir, adaptar, difundir y
utilizar los conocimientos [...] Permite a los trabajadores ser innovadores
y absorber y adaptar mejor las tecnologías"83
. ¿Qué pasa entre tanto con
las fuerzas que, desde dentro, empujan hacia el encuentro entre los proce-
sos educacionales y tecnológicos -las fuerzas del push o de la oferta-,
entendidas desde la dinámica de los sistemas formativos?
Las fuerzas de movilización
Tal vez, aquí lo central sea partir por la conciencia generalizada que existe
en América Latina respecto de las deficiencias y los límites de sus sistemas
educacionales.
En efecto, según muestran las cifras, los logros de la educación regional
en términos de capital humano son mediocres. Mientras que el promedio
de años de escolarización de la población mayor de 25 alcanza un 9,5 en
los países de altos ingresos, un 8,4 en Europa Central y del Este y un 7,6
en los países del sudeste asiático, en América Latina apenas llega a 5,9.
A su vez, el 10% más rico de las personas tiene entre 5 y 8 años más de
escolaridad que el 30% más pobre. Menos del 25% de la fuerza laboral
ha completado la educación secundaria, cifra negativa en comparación
con la de los países del sudeste asiático (33%), los países de la OCDE
(43%) y los países que integraban la ex URSS y los países de Europa
Central, cuyas economías se encuentran en transición (50%). En la prueba
83. BID, Progreso Económico y Social en América Latina, Informe 2001: El Motor del Crecimiento, Banco
Interamericano de Desarrollo, Washington D.C., 2001, p. 236.

realizada en 20 países del mundo, destinada a medir competencias esen-
ciales para el desempeño individual en la sociedad de la información, Chile
tuvo resultados insatisfactorios; sólo un 20% de su fuerza de trabajo poseía
el nivel mínimo adecuado para ese tipo de sociedad. También las
comparaciones interregionales sobre disponibilidad y calidad de ingenieros
y científicos, y sobre disponibilidad y calidad de trabajadores calificados
en el sector de las NTIC son desfavorables para América Latina84
. En
suma, según ha afirmado recientemente el BID, durante "las últimas
décadas, el adelanto en materia de educación ha sido tan lento que la
región no ha alcanzado un punto en el que pudiera lograr una ventaja
comparativa respecto de la mano de obra de calificación intermedia [...]
El resultado de esta situación es que América Latina no puede competir
con el grupo de países en los que la mano de obra no calificada es suma-
mente abundante y, por consiguiente, barata. Pero tampoco puede competir
con el grupo de países que han experimentado suficiente progreso en
materia de escolaridad como para tener una abundante fuerza laboral de
calificación intermedia"85
. En estas condiciones no cabe sorprenderse de
que los países de la región, incluso los de mayor tamaño o que más han
profesado en términos educacionales, continuamente ocupen un lugar bajo
en las mediciones de competitividad internacional de sus capacidades
tecnológicas86
.
Por su lado, también los aspectos cualitativos del rendimiento escolar son
deficitarios en Latinoamérica. Como bien resume un estudio reciente, los
puntajes obtenidos por los alumnos latinoamericanos en pruebas nacionales
e internacionales son alarmantemente bajos; la permanencia de los alumnos
en la escuela no es suficiente, al punto que, en muchos países de la región,
entre un cuarto y la mitad de los alumnos nunca llegan a quinto grado; la
educación de calidad rara vez incluye a los niños pobres, rurales o indígenas;
no se han establecido e implementado estándares nacionales comprensivos
en ningún país; las pruebas nacionales de evaluación son débiles y sus
84. Ver J. P. Arellano, "International Competitiveness in Latin America and the Caribbean Countries". En Center
for International Development, Harvard University, Latin American Competitiveness Report 2001-2002, Oxford
University Press, 2002, cap. 4. Para las más recientes estadísticas sobre el estado de la educación en los países
de América Latina ver el Informe de UNESCO-Institute for Statistics, América Latina y el Caribe, 2001, http://
www.uis.unesco.org/en/pub/pubO.htm.
85. BID, Progreso Económico y Social...; op.cit., pp. 120-121.
86. Ver Center for International Development, Harvard University, The Global Information Technology Report
2001-2002: Readiness for the Networked World, Oxford University Press, 2002 (Resumen de los capítulos en
http://www.cid.harvard.edu/cr/gitrr_030202.html) Asimismo ver PNUD, Human Development Repon 2001.
Making New Technology Work for Human Development, http://www.undp.org/hdr2001/. Además, véase José
Joaquín Brunner, Informe e Indice, op.cit.

resultados subutilizados; la descentralización no ha llegado hasta las
escuelas; los maestros están mal preparados, mal dirigidos y mal remu-
nerados; y el gasto en educación por alumno -medido como porcentaje
del producto- sigue siendo bajo, a pesar de haber aumentado87
.
La plena conciencia de gobiernos, empresarios, expertos educacionales,
comunidades locales, padres y apoderados, respecto de la mediocre calidad
de la educación ofrecida, ha llevado a un despliegue de reformas educa-
cionales durante los años noventa, similar al esfuerzo realizado en otras
partes del mundo. Han contribuido a promover esta corriente reformista,
además, organismos multilaterales como el Banco Mundial, el Banco
Interamericano de Desarrollo y la UNESCO, así como organismos nacio-
nales e internacionales especializados en el área educacional. Las reformas
de los años noventa han tenido objetivos similares en América Latina,
aunque su aplicación varía de acuerdo con el punto de partida de los
países, la orientación de los respectivos gobiernos, la capacidad de imple-
mentación de los ministerios y el grado de resistencia de los diversos ac-
tores88
.
En general, en los países envueltos en este movimiento se ha buscado
descentralizar la gestión administrativa de los sistemas escolares y otorgar
mayor autonomía a las escuelas89
; establecer o consolidar procedimien-
tos nacionales de medición de la calidad de la educación y aprender a usar
los resultados en beneficio de los usuarios90
; mejorar la calidad y equidad
de la enseñanza básica mediante innovaciones pedagógicas, extensión de
la jornada escolar, renovación curricular y aumentos de la cobertura y la
retención escolares91
; reformar la educación media en términos de estruc-
87. Ver PREAL, Lagging Behinf. A Repon Card on Education in Latin America, 2001, http://www.preal.cl/docs-
series/Lagging%20Behind.pdf.
88. Ver Marcela Gajardo. Reformas Educacionales en América Latina. Balance de una Década. PREAL, Documento
de Trabajo N° 16, Santiago de Chile, http://www.preal.cl/gajardo.pdf. Asimismo, ver Juan Carlos Navarro,
Katherine Taylor, Andrés Bernasconi, Lewis Taylor, Perspectivas de la Reforma Educacional: América Central en
el Contexto de Políticas de Educación en las Americas, Banco Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.,
2000.
89. Ver Donald Winkler y Alec I. Gershberg, Los Efectos de la Descentralización del Sistema sobre la Calidad de
la Educación en América Latina, PREAL, Documento de Trabajo N° 17, Santiago de Chile, 2000, http://
www.preal.cl/doctra17.pdf.
90. Ver L. Wolff, Evaluación Educacional en América Latina: Progresos Actuales y Desafíos Futuros, PREAL,
Documento de Trabajo N° 11, Santiago de Chile, 1998, http://www.preal.cl/wolff.pdf. Asimismo, ver R Ravela,
Los Próximos Pasos: ¿Cómo Avanzar en la Evaluación del Aprendizaje en América Latina?, PREAL, Documento
de Trabajo N°20, Santiago de Chile, 2001.
91. Ver IADB. Reforming Primary and Secondary Education in Latin America and the Caribbean. An IDB Strategy.
2000, http://www.iadb.org/sds/doc/EDU%2DH3E.pdf. Asimismo, E Schiefelbein, L Wolff y P. Schiefelbein.
"El Costo-efectividad de las Políticas de Educación Primaria en América Latina: Estudio Basado en la Opinión
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO 0E LA EDUCACIÓN 49

tura y objetivos, equidad, calidad y pertinencia92
; mejorar las condiciones
de trabajo de los docentes y ampliar la oferta para su capacitación93
; e
incrementar los recursos públicos destinados a la educación94
.
Dentro del contexto de reformas e inversión enunciado, los gobiernos y
los privados han venido promoviendo (push), a partir de la segunda mitad
de la década pasada, un conjunto de iniciativas para dotar a las escuelas
de computadoras y conectarlas a la Red95
.
Las justificaciones para el uso de las NTIC en las escuelas difieren poco
entre los países de América Latina; incluso, son similares a las empleadas
en otras partes del mundo.
Se busca, en primer lugar, habilitar a los estudiantes para el aprovecha-
miento de unos instrumentos que en parte ya están operando en la socie-
dad y que se supone en el futuro permearán la vida laboral, el hogar y las
comunicaciones.
En segundo lugar, se busca potenciar el aprendizaje de los alumnos, ya
bien bajo supuestos de la didáctica tradicional o de concepciones construc-
tivistas. En particular, se espera aumentar la motivación de los alumnos,
mejorar sus capacidades de pensamiento lógico y numérico, desarrollar
sus facultades de aprendizaje autónomo y de creatividad, y favorecer
actitudes más positivas hacia la ciencia y la tecnología, así como una mejor
autoestima por el dominio de las tecnologías.
En tercer lugar, se busca ofrecer a docentes y alumnos un medio que podrá
de Expertos", 1999. En Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, No. 49.
agosto, 1999, http://www.unesco.cl/07b.htm.
92. Ver L. Wolff and C. de Moura Castro, Secondary Education in Latin America and the Caribbean: The Challenge
of Growth and Reform, Inter-American Development Bank, 2000, http://www.ladb.org/sds/doc/EDU-111 E.pdf.
93. Ver J. C. Navarro & A. Verdlsco, Teacher Training in Latin America: Innovations and Trends, Inter-American
Development Bank, 2000, http://www.ladb.org/sds/doc/EDU%2D114E.pdf.
Asimismo vereldocumentoleachers In Latin America: New Perspectives on their Development and Performance
report on the proceedings of the conference, San José, Costa Rica, 28-30 June 1999,1999, Informe escrito por
Pamela Lowden (Oxford University), con contribuciones de C. Corrales (PREALj, http://www.iadb.org/sds/doc/
1983spa.pdf. Además, G. Ñamo de Mello, Resinificación del Rol de los Docentes: Algunas Contribuciones,
2001, http://www.unesco.cl/07b.htm (Aparece como: "Fortalecimiento y resignificación del papel de los
docentes"). En UNESCO, Análisis de Prospectivas..., op.cit., ver los artículos de ñ. M. Torres y B. Avalos, en el
capítulo correspondiente a la Mesa VI.
94. De hecho, durante la década de los '90, el gasto público en educación creció en la mayoría de los países,
según se muestra más arriba.
95. Una visión de la diversidad de esas medidas, Incluyendo tecnologías de generación anterior como la radio
y la televisión, puede obtenerse de las 29 notas publicadas en J. C. Navarro, N. García and L. Wolff, Making
Technology Work for Education in Latín America and the Caribbean: Notes on Issues, Policies and Innovations
Interamerican Development Bank, Washington D.C., 2001, http://www.ladb.org/sds/SCI/publlcation/
publlcatlon_761_2690_e.htm.

conectarlos con una fuente casi inagotable de información y darles acceso
a un enorme archivo de conocimientos. En particular los profesores debe-
rían beneficiarse de esta plataforma de conocimiento, pudiendo acceder
mediante la Red a planificaciones docentes o unidades didácticas, así como
a materiales y recursos digitales. Asimismo, tendrían a mano un medio
para comunicarse entre sí y superar el habitual aislamiento de su práctica
profesional; de esta manera, podrían crear grupos virtuales de trabajo ba-
sados en intereses comunes o en torno a temas y disciplinas.
En cuarto lugar, se busca hacer más efectivas y productivas a las escuelas,
proporcionándoles un medio que, en otros sectores de la sociedad, par-
ticularmente en las empresas y oficinas, ha cambiado los modos de orga-
nizar el trabajo y ha permitido mejorar desempeños, el rendimiento de las
personas y los resultados de la organización. De igual forma, se espera
que las NTIC sirvan para incrementar la eficacia de la gestión escolar y
para aumentar la potencia e intensidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En quinto lugar, se espera que las escuelas conectadas y las comunidades
gradualmente más y mejor conectadas a la Red, faciliten la comunicación
de los profesores y administradores escolares con las familias de los alumnos
y ayuden a estrechar las relaciones de los establecimientos con la comu-
nidad. Asimismo, se espera que en un futuro cercano, las nuevas tecnologías
proporcionen nuevas modalidades de evaluar a las escuelas y vuelvan a
éstas, por tanto, más responsables (accountable) ante sus clientes.
En sexto lugar, se espera evitar -o al menos disminuir- la brecha digital
que se produce entre los alumnos de familias pudientes, que tienen acceso
a la computación e Internet en su hogar y habitualmente en escuelas priva-
das pagadas, y los alumnos de hogares de ingresos medios y bajos que
asisten a escuelas subvencionadas. Asimismo, se espera evitar que se ensan-
che el abismo digital en relación con los países desarrollados, particular-
mente respecto de los sistemas educacionales.
Por último, en séptimo lugar, se busca resolver mediante el uso de la infor-
mática, los viejos problemas pendientes en la región de cobertura, equidad,
calidad y pertinencia de la educación96
.
96. Ver La Integración de las TICen las Escuelas: Un Estudio Exploratorio;M'msXero de Educación de la República
Argentina, Unidad de Investigaciones Educativas, Informes de Investigación N° 7, 2001; L. Wolff, "Costa Rica:
Are Computers in School Cost-Effectivel". En J.C. Navarro, N. Garcia y L. Wolff, Making Technology Work for
Education, op.cit., http://www.iadb.org/sds/doc/Edu8iTech28.pdf ; Ministerio de Educación de Chile, Red
Educacional Enlaces: Presentación, http://www.redenlaces.cl/R3_pres/aplicaciones.html. Para el caso de los
EE.UU., ver L. Cuban, Oversold & Underused. Computers in the Classroom, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts, pp. 1-20.

Son, como se ve, justificaciones poderosas, cargadas de grandes expec-
tativas, que empujan a los sistemas educacionales -desde la educación
inicial hasta la superior- a equiparse tecnológicamente y a ampliar su
oferta de una enseñanza basada en el uso de las NTIC.
Avances de la educación
¿Cuan real es, sin embargo, el avance producido en América Latina en
cuanto la educación y el aprendizaje en línea? Lamentablemente, a este
respecto existe una verdadera escasez de datos y, más aún, de datos com-
parables en el ámbito internacional, lo que obliga a buscar situaciones o
casos suficientemente ilustrativos.
La manera más común de medir la respuesta de las escuelas a la revolución
de las NTIC es cuantificar la proporción de alumnos por computadora.
Enseguida interesa conocer el número de establecimientos y salas de clase
conectadas a la Red. Por último, suele emplearse también como indicador
la distribución de las computadoras dentro de la escuela, sea en centros de
recursos mediales, laboratorios de computación, salas de clase, salones de
profesores o en los espacios reservados para la administración. Sin
embargo, la dotación de hardware, periféricos y programas no asegura
nada sobre el uso efectivo, que es la otra media vital para conocer la pene-
tración de las NTIC en la escuela. Medidas más sofisticadas y complejas
tienen que ver con el grado de capacitación de los profesores para el uso
de las NTIC, con la disponibilidad de software educacional en las escuelas,
con la existencia de sitios nacionales especializados en la Red que posean
materiales y recursos digitales para alumnos y profesores y, finalmente,
con el uso efectivo de estos diversos medios en la sala de clases, como
parte integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para partir entonces por el comienzo: ¿cuánto han logrado los países empu-
jar el carro tecnológico hacia dentro de sus escuelas?
Con respecto a la primera dimensión de nuestra métrica -alumnos por
computadora- los datos internacionales muestran un cuadro heterogéneo.
Por ejemplo, entre los países de la OECD, los datos informados para el
año 1998 indican que en el nivel primario la relación entre el número
total de alumnos y el número total de computadores disponibles para los
alumnos fluctuaba aproximadamente entre 11:1 en Canadá y 211:1 en
Italia. En el nivel secundario, el número promedio de alumnos por
computadora disminuye, y fluctúa entre 8,8 en el caso de Canadá y 43,7
52 J LA EDUCACIÓN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

en el de la República Checa97
. Para el mismo año, los datos de los Estados
Unidos reflejan un promedio de 6 alumnos por computadora en el nivel
secundario98
.
La situación en América Latina es muy distinta. De acuerdo con la escasa
y dispersa información disponible, el número de alumnos por computadora
alcanza un promedio de 100 o más en casi todos los países de la región.
En Brasil, por ejemplo, las cifras oficiales indican que en las escuelas
conectadas la relación es de 146:1 o, en el mejor de los casos, de 108:1".
En Uruguay sólo un 15% de las 2500 escuelas posee un aula informática,
habitualmente sin conexión a Internet, y se espera llegar, en los próximos
años, a una relación de 100 alumnos por computadora100
. Los dos países
que escapan a esta regla parecen ser Chile y Costa Rica. En ambos, las
cifras obtenidas son de 41 alumnos por computadora.101
Las cifras más
desagregadas para el caso de Chile se encuentran en el Cuadro 1.
Cuadro 1 Número total de alumnos por número total de computadoras
en el Sistema Educacional Chileno (2000)
Alumnos x PC en el ámbito nacional
Alumnos x PC en establecimientos
subvencionados
ß Escuelas básicas
Alumnos x PC en establecimientos privados pagados
Brecha digital público / privada
Fuente: Fundación Chile sobre la base de información MINEDUC
97. Ver 0ECD, Education at a Glance, 2001: Organization for Economic Co-Operation and Development, Paris,
2001, Table D7.1, p. 260.
98. L. Cuban, op.cit.. Table 6, p. 83.
99. Ver las ponencias de N. Cevero Lucas y J.M. Mutzigen en l «proyectos» http://www.redenlaces.cl/
enlaces2001/pres_pon.htm#proyectos. Este último informa que la meta futura es reducir esa relación a 24:1,
sirviendo a 7.039.529 alumnos con 290.274 equipos.
100. Ver Información oficial en http://www.mercurio.com.uy/recursos/educacion/anep/html/anep_ antece-
dentes.html.
101. Para las cifras, ver en el caso de Chile el Cuadro más abajo y R Hepp, La Red Enlaces de Chile: Una Década
de Experiencia (Presentación, 1999) en http://www.inegi.gob.mx/informatica/espanol/simposio99/
13octubre.html. En el caso de Costa Rica, Microsoft Corporation, «Proyecto de Informática Educativa 21 » Costa
Rica, en http://www.microsoft.com/latam/educacion/planes/articulos/costarica.asp. Sobre las experiencias
iniciales de ambos países en materia de informática educativa, ver Varios autores, Computers in Schools: A
Qualitative Studyof Chile and Costa Rica, The World Bank Technology Series, Education and Technology, Special
Issue, 1998, http://www.fod.ac.cr/portafolio/.
Sobre la experiencia de Costa Rica, véase Al. Acuña, A. Anfossi, E. Cortés, A. V Quesada, J. Rivera, Tejiendo
redes para hilar el futuro, http://www.fod.ac.cr/doc/tejiendo_redes.html. Adicionalmente, la presentación de
44 : 1
61 : 1
71 : 1
43 : 1
11 : 1
1 a 61
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL EUTURO DE LA EDUCACIÓN 53

Poco se sabe, asimismo, sobre la obsolescencia de los equipos existentes
en las escuelas. En los países desarrollados se ha constatado que entre un
80 y un 35 % de las escuelas tienen computadoras fuera de uso, y el
número promedio de computadoras inhabilitadas varía entre 1.7 y 4.1.
En el nivel secundario, las cifras correspondientes son de 81 y 26% y de
1.0 y 6.9, respectivamente102
. En el caso de Chile, se calcula que las cifras
están en el rango de 30% y de 3 computadoras en el nivel de la enseñanza
básica y de 30% y cinco computadoras en el nivel de enseñanza media103
.
En cuanto al número de salas de clase y establecimientos conectados a la
Red, las cifras disponibles presentan siempre un relativo atraso respecto de
la realidad en curso, que cambia cada año. Aún así, ya para el año 1998 los
países de la OECD mostraban avances notables, con tasas de conexión por
escuelas de nivel primario de 98% en Islandia, 88 en Canadá y 87 en
Finlandia. En el nivel secundario, los mismos tres países se ubican encima
de la cota más alta del 95%. En cambio, en ambos niveles, Italia y la
República Checa ocupaban el lugar más bajo, con 28 y 33%, respectivamen-
te104
. Sólo en el caso de los Estados Unidos, donde todas las escuelas están
conectadas ya desde hace varios años, se informa sistemáticamente sobre la
proporción de salas de clase conectadas, que para el año escolar 1998-
1999, representaba un 44% en el nivel secundario; además, un 54% de
los laboratorios y el 70% de las bibliotecas escolares105
estaban conectados.
No es mucho lo que conocemos de América Latina en el terreno de la co-
nexión escolar. Para el caso de Argentina, un informe oficial indica: "En
1998, la conexión a sistemas de red, en particular a Internet, era [...] un
fenómeno relativamente reciente en todas las esferas de la sociedad y en
las instituciones educativas". Las cifras acompañadas lo demuestran: según
niveles, el porcentaje de unidades educativas que ese año disponían de
conexión eran 4 en el nivel inicial y en el primario, 17 en el medio y 18 en
el nivel superior. En todos los casos, los establecimientos privados tenían
una situación ostensiblemente mejor que los del sector público106
. En cuanto
A. Anfossial Encuentro Enlaces 2001, Pucón. Chile, noviembre, 2001, http://wwwredenlaces.cl/enlaces2001/
muestras_int/Costa %20Rica.doc.
102. Ver OECD, Education at a Glance, 2001, op.cit.. Table 07.2, p.261.
103. Ver Departamento de Sociología, Universidad de Chile, Primera Encuesta sobre Dotación y Uso de
Tecnologías de Información y Comunicación, Santiago de Chile, marzo, 2001.
104. Ver 0ECD, Education ata Glance, 2001, op.cit. Table D7.3, p.262.
105. Ver L. Cuban, op.cit. Tabla 7, p.83.
106. Ministerio de Educación, El Equipamiento Informático en el Sistema Educativo 11994-1998), Ministerio de
Educación de la República de Argentina, Unidad de Investigaciones Educativas, Informe de Investigación N° 6,
2001, Cuadro N° 11, p.32.

a Chile, la información oficial señala que se hallan conectados a la Red el
100% de los liceos y más del 50% de los establecimientos de educación
básica, que agrupan a su turno a más de un 85% del total de la matrícula
de ese nivel. En el nivel básico, más de un 90% de las computadoras se
encuentran en salas dedicadas, cifra que llega a un 85% en el nivel medio107
.
En la mayoría de los países de la región, existe un programa oficial de
informática educativa de alcance nacional, encargado de promover el uso
de las NTIC en las escuelas mediante su equipamiento y conexión a
Internet108
. En algunos casos -como Brasil, Colombia y México- existen,
además, iniciativas importantes estatales, porvinciales o departamantales.
El siguiente Cuadro presenta un resumen indicativo de esta realidad.
Cuadro 2 Redes oficiales escolares y programas de informática educativa
País
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
El Salvador
México
Perú
Uruguay
Programa oficial
RedEs
Centro de Enlaces Educativos
Proinfo
Enlaces
Incorporación de NT al
currículo de matemáticas
Conectándose al futuro
Redescolar
Infoescuela
Programa
Conectividad Educativa
Dirección
http://www.esc.edu.ar/redes/indexa.html
http://www.me.gov.ar/centro/index.html
http://www.proinfo.gov.br/
http://www.redenlaces.cl/
http://matecascara.utp.edu.co/~matematicas/
http://www.conectando.org.sv/
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/
http://www.minedu.gob.pe/proyectos/infoescuela/
pagina_nueva_10.html
http://www.mercurio.com.uy/recursos/educacion/
anep/html/anep.html
Respecto a lo que antes llamamos "uso efectivo" de los medios digitales
existentes en la escuela, la información es todavía menor en relación con la
disponibilidad de hardware y conexiones. Por lo general, lo que existe es
información basada en estudios etnográficos aislados o en la observación
de expertos, docentes y alumnos. En Chile, por ejemplo, esa información
muestra, a primera vista, que el uso efectivo de los equipos disponibles en la
escuela es relativamente bajo, tanto entre alumnos como entre profesores y
107. Ver Departamento de Sociología, Primera Encuesta ...; op.cit.
108. Para mayor información véase J. J. Brunner, Educación, Globalización y Tecnologías Educacionales, op.cit.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN | 55

directivos. Tal impresión se confirma con los datos provenientes de los escasos
estudios cuantitativos referidos a este asunto, como veremos de inmediato.
En efecto, el estudio antes citado del Departamento de Sociología de la
Universidad de Chile concluye que el uso de las NTIC en las escuelas pri-
vadas no supera el umbral de lo "simple" en más de un 80% de los casos,
puesto que la computadora se utiliza como herramienta para la realización
de una actividad rutinaria, sin mayor aprovechamiento de su potencial
para buscar, combinar y analizar información, en equipos e interdiscipli-
nariamente. La situación mejora algo en el nivel de la educación media,
aunque incluso allí, por lo menos la mitad de los usos de la computadora
son descritos como simples. Este mismo estudio constata adicionalmente
una baja utilización de las computadoras para mejorar la eficiencia y
productividad de las tareas administrativas de la escuela. Tampoco son
usadas para la comunicación con los padres y apoderados, salvo por un
10% de los directores encuestados que declaran emplear el correo electró-
nico para estos efectos al menos una vez a la semana. Una situación similar
muestra un estudio puntual llevado a cabo en cuatro establecimientos
argentinos, donde el uso de la computación es relativamente simple e invo-
lucra a pocos docentes109
. En el caso de Costa Rica, un observador externo
estima que la utilización de las NTIC sería más intensa y exitosa.110
Varios de los estudios citados en esta parte destacan, adicionalmente, la
importancia que tiene, para el uso de la computación en la escuela, el
entorno más o menos informatizado o conectado del cual provienen los
alumnos y, en general, el grado de preparación de los países para la sociedad
de la información y un mundo en red. En realidad, el "empuje" de los sis-
temas educacionales hacia las NTIC se halla fuertemente condicionado
por el nivel de avance en esa dirección de la sociedad en su conjunto y por
la claridad de las políticas públicas y el respaldo que ellas prestan.
Como puede verse en el Cuadro 3 (página siguiente), existe desde ya una
clasificación de 75 países según su grado de preparación para la Galaxia
Internet111
. Este índice considera dos agrupaciones de factores. Por un
lado, la capacidad de uso de las redes (factores habilitantes relacionados
con el acceso a las redes, política digital del país, difusión de NTIC en la
sociedad y en la economía); y, por el otro, el uso efectivo de las redes,
109. Ver Ministerio de Educación, La Integración de las TIC en las Escuelas..., op.cit.
110. Ver L. Wolff, Costa Rica.... op.cit.
111. Ver G. Kirkman, Carlos Osorio and Jeffrey Sachs, "The Networked Readiness Index: Measuring the
Preparadness of Nations for the Networked World". En Center for International Development, Harvard University,
The Global Information Technology Report 2001-2002. op.cit., cap. 2.

medido por cinco variables que reflejan la cantidad y calidad del uso de
las NTIC en los respectivos países.
Pues bien, en esa clasificación ningún país latinoamericano se encuentra
entre los 25 mejor situados, de los cuales 14 son de Europa occidental, 7
de Asia y Oceania, 2 de Norte América, y se suman a éstos Israel y Estonia.
En cambio, en el tercio más bajo de la clasificación hay 9 países
latinoamericanos, 7 de Asia, 4 países con economías en transición, tres
del África sub-sahariana y Egipto. Por último, en el segmento intermedio
-posiciones del 26 al 50- se ubican, en orden decreciente dentro de la
clasificación: Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, México, Costa Rica, Repú-
blica Dominicana, Panamá y Venezuela.
Cuadro 3 Indice de preparación de redes, 2000
País
Argentina
Chile
Uruguay
Brasil
México
Costa Rica
República Dominicana
Panamá
Venezuela
Perú
El Salvador
Colombia
Paraguay
Bolivia
Guatemala
Nicaragua
Ecuador
Honduras
Programa oficial
4.01
4.00
3.80
3.79
3.58
3.57
3.52
3.42
3.41
3.38
3.30
3.29
3.15
3.04
3.00
2.83
2.65
2.64
Dirección
32
34
37
38
44
45
47
48
50
52
55
57
63
67
68
69
71
72
Fuente: Center for International Development, Harvard University
Resulta interesante desagregar, para los 9 países de la región mejor ubicados
en esta clasificación, su posición relativa en los dos principales subíndices;
el de uso y el de factores habilitantes. El primero mide el grado efectivo de
difusión de las NTIC en un país, considerando el número de usuarios de
Internet por cada 100 habitantes, suscriptores de telefonía móvil por cada
cien habitantes, usuarios de Internet por hosts, porcentaje de computadoras
conectadas a Internet y facilidad de acceso público a Internet, esta última

variable evaluada según la opinión de ejecutivos de los países encuestados.
En cambio, el subíndice de factores habilitantes proporciona una medida
de las precondiciones para el uso de redes, así como del potencial para su
difusión en el futuro, considerando las cuatro dimensiones mencionadas
más arriba: acceso, política, sociedad conectada y economía conectada.
En general, en todos estos casos la información para la construcción del
subíndice proviene de la encuesta realizada a los ejecutivos de los países.
Pues bien, como muestra el Cuadro 4, sólo Chile, Brasil, Costa Rica y Panamá
poseen un potencial que los sitúa en una mejor posición que aquella derivada
del uso actual de las redes.
Cuadro 4 Clasificación de uso y potencial de uso, 2000
País
Argentina
Chile
Uruguay
Brasil
México
Costa Rica
Rep. Dominicana
Panamá
Venezuela
Uso de redes
31
34
37
40
43
48
42
55
50
Factores hai
36
30
39
34
46
45
51
48
55
Fuente: Center for International Development, Harvard University.
De mayor interés aún para nuestro análisis es ver qué sucede en cada uno
de estos países en la dimensión que hemos venido llamando de "sociedad
conectada", la cual se compone de tres indicadores, cada uno con igual
peso. En el estudio citado se denominan, respectivamente, aprendizaje en
red, oportunidades de NTIC y capital social. El índice de aprendizaje en
red, o de e-educación, comprende las respuestas de los ejecutivos a tres
preguntas: inversión de las empresas en el desarrollo de competencias para
el manejo de las NTIC, calidad del entrenamiento en el uso de las NTIC y
nivel de acceso de las escuelas a Internet. El segundo índice, -de
oportunidades-, comprende las respuestas a las preguntas sobre fuga de
cerebros entre trabajadores calificados en uso de las nuevas tecnologías y
fuga de cerebros entre científicos e ingenieros. Por último, el índice de
capital social incluye datos irrefutables sobre el porcentaje de la población
sin escolarización, años promedios de escolarización de la población total
y nivel de analfabetismo, así como las respuestas a las preguntas sobre

derechos políticos, calidad de las escuelas públicas y diferencia en la calidad
de la educación para niños ricos y pobres.
De acuerdo con las cifras presentadas en el Cuadro 5, llama la atención
ante todo que la mayoría de los nueve países se hallan mejor ubicados en
el índice principal de preparación para la Galaxia Internet que en el subín-
dice de sociedad conectada, con las excepciones de Costa Rica, Panamá y
Chile. En general, la mayoría muestra que cae respecto del índice principal
en casi todos los otros, situación de la cual escapan sólo los tres países
mencionados. Es interesante notar, asimismo, que en el índice de e-duca-
ción, Chile y Costa Rica mejoran ostensiblemente su ubicación en la clasi-
ficación, aunque Chile muestra una fuerte caída en las variables de capital
social, lo cual se debe probablemente a la mala opinión que tienen los
ejecutivos sobre la calidad de la educación pública y a la alta conciencia
que existe entre ellos respecto a la brecha de calidad existente entre la
calidad de la educación de niños ricos y niños pobres. También Brasil y la
República Dominicana muestran una fuerte caída en este índice de capital
social. En cualquier caso, República Dominicana que en el índice principal
se ubicaba séptima entre los nueve países de la región que fueron
considerados, en el de sociedad conectada pasa al último lugar, mientras
que Chile ocupa la primera posición, y Costa Rica, la segunda.
Cuadro 5 Indicadores de sociedad y educación en red, 2000
País índice índice índice índice índice
preparación sociedad educación oportunidades capital
de redes conectada social
32
34
37
38
44
45
47
48
50
40
32
42
39
46
34
57
45
55
38
28
45
36
46
33
55
60
52
51
20
60
25
43
24
45
40
53
Fuente: Center for International Development, Harvard University
En suma, el panorama descrito muestra a los países de la región haciendo
un esfuerzo por ingresar en la Galaxia Internet e instalarla en sus escuelas,
pero con pocos logros tangibles todavía, salvo por una mayor familia-
rización de los alumnos con las NTIC.
Argentina
Chile
Uruguay
Brasil
México
Costa Rica
República Dominicana
Panamá
Venezuela

La pregunta es si, acaso, esta parquedad de logros existe sólo en los países
de la región, con su baja penetración de las tecnologías de red en las escuelas
y los hogares, o si acaso ella se produce también -y por qué- en los países
desarrollados, que muestran altos índices de penetración, uso masivo de
las tecnologías de red y un fuerte compromiso, como vimos antes, de
llevar las nuevas tecnologías a sus escuelas.
Para responder a este interrogante contamos con el estudio de Larry
Cuban112
, basado en un detallado análisis de lo que sucede con profesores
y alumnos de escuelas secundarias altamente conectadas, localizadas en
Silicon Valley, lugar más representativo de las NTIC en el mundo, ubicado
en el país que ocupa la primera posición en el índice de preparación y el
segundo en los subíndices de uso y de factores habilitantes. Adicionalmente
los EE.UU. ocupan, detrás de Finlandia, la segunda posición en el indicador
de sociedad conectada y el tercero en el de e-ducación o aprendizaje en
red detrás de Finlandia y Suecia.
¿A qué conclusiones arriba el estudio de Cuban? En primer lugar, conclu-
ye que, a pesar del abundante acceso a las NTIC, en las dos escuelas
secundarias de Silicon Valley se reproduce el patrón nacional observado
en otros estudios previos; cual es: que los profesores usan con poca fre-
cuencia y de manera limitada las computadoras en la sala de clase y que,
cuando las usan, continúan con sus prácticas acostumbradas, sin alterarlas
de manera sustancial. Más particularmente, Cuban observa que entre los
profesores que utilizan las computadoras en la sala de clase, un 10% son
usuarios serios (al menos una vez a la semana), entre un 20 y un 30% son
usuarios ocasionales (una vez al mes) y más de la mitad son no-usuarios.
Observa también que menos del 5 % de los profesores logran integrar la
tecnología en las actividades regulares de carácter curricular. Por el contra-
rio, el mayor uso por parte de los docentes -en el hogar, la escuela o sus
oficinas- se concentra en comunicarse con colegas, padres y estudiantes;
en el desempeño de tareas administrativas asociadas a la enseñanza; y en
la preparación de clases, buscando y creando materiales de mayor diversi-
dad y profundidad para sus alumnos a partir de la Red. En suma, no es
que no exista cambio alguno; lo que hay es, como señala el autor, un 'cambio
incremental', mientras sólo una minoría de los docentes se ha movido hacia
reformas de mayor alcance basadas en el uso de nuevas tecnologías.
¿Cómo explica el propio Cuban estos hallazgos? Apunta en dos direcciones
que no considera mutuamente excluyentes.
112. Ver L. Cuban, op.cit.

Por una parte, el moderado impacto que hasta aquí habrían mostrado las
NTIC tendría que ver con que la revolución está recién comenzando y sólo
producirá efectos por una acumulación de cambios increméntales. Según
este argumento, las innovaciones en la escuela sólo se desarrollan gradual-
mente. "Dentro de medio siglo, esos cambios en las creencias, prácticas e
infraestructura de la actividad docente se habrán difundido a todos los
profesores. Para entonces, las tecnologías estarán completamente integradas
a las rutinas cotidianas de la sala de clase y, como desearían los promotores
de esta revolución, la enseñanza habrá trasladado su centro de gravedad
desde una práctica centrada en el profesor hacia una práctica centrada en el
alumno"113
.
Por otro lado, Cuban sugiere que la propia organización histórica, social
y política de los contextos de enseñanza podría explicar el lento avance de
la revolución informática en las escuelas. Las prácticas de aula tendrían
una extraordinaria estabilidad, debido a las modalidades de su inserción
institucional, a las expectativas que las rodean, a la estructura de funciones
del profesor y al papel asignado a la escuela en una democracia. Desde el
siglo XIX, las tecnologías más tradicionales (tiza y pizarrón, lápices y
textos) habrían demostrado ser altamente efectivas, en tanto que aquellas
agregadas posteriormente (el retroproyector, el mimeògrafo, el proyector
de películas y el VCR) se habrían integrado sin dificultad, como apoyos
para la actividad del profesor. Así también sería percibida la computadora.
Pero, además, la difusión de la computadora en las escuelas enfrenta una
serie de dificultades adicionales. De partida, el costo de equipar a los
establecimientos, incluso considerando la fuerte disminución de los precios
de computadoras, periféricos, software y acceso a Internet durante la
década pasada. A pesar de que existen recomendaciones acerca de "cómo
gastar menos" 114
, o al menos razonablemente, los gobiernos se ven
obligados a incurrir en cuantiosas inversiones. Para el año escolar 1998-
1999, se estimó que los Estados Unidos gastaban 119 dólares por alumno,
por concepto de NTIC en las escuelas115
, mientras que para algunos países
en desarrollo se calcula que la introducción masiva de computadoras
aumentaría hasta en un 20% el presupuesto educacional116
. Esta última
113, L. Cuban, op.cit., p.155.
114. Ver M. Trucano and R. Hawkins, "Getting a School On-line in a Developing Country:
Common Mistakes, Technology Options and Costs"; TechKnwoLogia, Vol.4, Issue 1, Enero-Marzo, 2002, http:/
/www.techknowlogìa.org/welcome.asp.
115. L. Cuban, op.cit., p.17.
116, Ver C. de Moura Castro, Education in the Information Age: Promises andFrustrations, http://www.iadb.org/
sds/doc/Edu&Tech2.pdf

cifra puede ser exagerada. En Costa Rica, por ejemplo, se estimó, a fines
de la década pasada, que el programa de digitalización de las escuelas
aumentaría el gasto por alumno en un 13% al año117
. Un análisis de costo
distinto ofrece Osin, quien calcula que, para introducir las nuevas tecno-
logías en el sistema educacional, son necesarios 210 dólares anuales por
alumno en países desarrollados y 84 dólares anuales en países en vías de
desarrollo118
. En Chile, la introducción del programa Enlaces de Informá-
tica Educacional tuvo un costo que, según un análisis del Banco Mundial,
representó en su momento (1996) 78 dólares anuales por alumno en escue-
las pequeñas y 21 dólares anuales en escuelas de mayor tamaño119
.
Enseguida, está el costo adicional de reponer periódicamente los equipos
y de mejorar las conexiones, por ejemplo mediante el uso de banda ancha.
A lo que se le suma la necesidad de contar con un servicio técnico oportuno
para mantener funcionando los equipos y servicios de la escuela, lo cual,
por otro lado, suele transformarse en una cuestión de difícil solución para
sistemas educacionales complejos, acostumbrados a una administración
burocrática y pesada, distante de las unidades educativas.
Con esto último nos acercamos a un tercer tipo de explicación que debería
adjuntarse a aquellas dos provistas por Cuban relativas al cambio incremen-
tal y acumulativo y a los contextos estables de las prácticas de enseñanza,
se trata del todavía escasísimo número de computadoras de última gene-
ración conectadas por banda ancha a la Red que prevalece en casi todos
los países en vías de desarrollo, sumado a precarios servicios de apoyo. En
efecto, como se ha escrito recientemente, "establecer un laboratorio infor-
mático que funcione y una conexión confiable a Internet sigue siendo un
sueño para la mayoría de las escuelas alrededor del mundo. En una encuesta
a profesores de países en vías de desarrollo conducida por SRI International
para World Links, la mayoría de los docentes de África y América Latina
señaló que conexiones poco confiables a Internet así como la falta de ade-
cuado hardware y software, eran barreras significativas para el uso edu-
cativo de las computadoras"120
.
117. Ver L Wolff, op.cit.
118. Ver L. Osin "Computers in Education in Developing Countries: Why and How?", 1998,http://wbln0018.
worldbank.org/HDNet/HDdocs.nsf/C11FBFF6C1B77F9985256686006DC949/9F0209063ADBE4708525
6755005274A6/$FILE/v3n1 .pdf
119. Ver M. Potashnik, Computers in the Schools: Chiles Learning Network, LCSHC Paper Series 4. World Bank,
Latin America and the Caribbean Region, Human and Social Development Group, Washington, D. C, http://
www1.worldbank.org/education/secondary/documents/potashnik.htm.
120. Pi. Hawkins, "Ten Lessons for ICT and Education in the Developing World". En Center for International
Development, Harvard University, The Global Information Technology Report 2001-2002: Readiness for the.
Networked World. op.cit., p. 39.

Pero, ¿cuántas computadoras son suficientes? Ya dijimos más arriba que,
según algunos expertos, con menos de una computadora por cada 5 alum-
nos no es posible esperar un cambio en la dirección de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. Sabemos que en América Latina dicha relación
es de 200:1, aunque hay estimaciones más optimistas que hablan de una
relación de 80:1m
. Claramente, nos movemos aquí en el terreno de la
absoluta insuficiencia todavía, 20 años o más detrás de los Estados Unidos
que, en 1982, mostraban una relación de 92 alumnos por computadora
en sus escuelas públicas.
Incluso en las dos escuelas estudiadas em detalle por Cuban, insertadas en
un medio tecnológicamente rico como es el de Silicon Valley, la mayoría
de las salas de clase tenía una sola computadora, por lo cual los profesores
debían llevar a sus alumnos al centro de recursos mediales o al laboratorio
de computación. Es decir, a pesar de que las escuelas estudiadas no tenían
carencia de nuevas tecnologías, sus aulas eran tecnológicamente pobres.
El propio Cuban se ve forzado a reconocer que sus conclusiones se obtu-
vieron bajo estas circunstancias, lo cual podría explicar, en parte, el tipo
de práctica docente por él observada122
.
Por lo demás, el avance hacia la educación, como hemos visto, no depende
únicamente del equipamiento y la conexión de las escuelas, ni siquiera de
un entorno social rico en tecnologías de la información, dentro del
horizonte de la educación permanente a lo largo de la vida, se requiere,
también, un conjunto de iniciativas más sofisticadas y complejas
relacionadas con la formación y capacitación de los profesores para el uso
de las NTIC, con disponibilidad de software educacional en las escuelas,
con la existencia en la Red de sitios nacionales especializados que contengan
materiales y recursos digitales para alumnos y profesores y, por último,
con el uso efectivo de estos diversos medios en la sala de clases y en la so-
ciedad.
¿Cuánto han logrado avanzar los sistemas formativos de América Latina
en estas otras direcciones que ya vienen siendo recorridas desde hace una
década o más por los países desarrollados?
La formación de profesores y su capacitación en servicio, aunque muestran
importantes transformaciones e innovaciones123
, se hallan aún lejos de sa-
121. Ibid. ant.
122. Ver L. Cuban, op.cit., nota 28, pp. 217-18.
123. Ver bibliografía citada en la nota 93. Adicionalmente, Betty Collis, lliana Nikolova, y K. Martcheva,
Information Technology in Teacher Education. Issues and Experiences for Countries in Transition, UNESCO
Publishing, Paris, 1995.
I A S NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN 63

tisfacer los requerimientos del tránsito hacia la e-ducación. Las facultades
y escuelas de pedagogía mantienen, en lo básico, su misma orientación y
estructura desde el último cuarto del siglo pasado, pues no pudieron adop-
tar las redefiniciones y los rediseños que serían necesarios para abordar
los desafíos de la sociedad de la información. En cuanto a las NTIC, el
entrenamiento se limita todavía, casi exclusivamente, a una alfabetización
tecnológica y de uso elemental. Lo mismo ocurre con los cursos de capa-
citación. Sólo un mínimo porcentaje de los docentes ha tenido la oportu-
nidad de hacer cursos o desarrollar prácticas formativas sobre el uso edu-
cacional de las nuevas tecnologías y sobre su empleo en procesos de
aprendizaje fuera de la escuela. Incluso aún en esas instancias se mantiene
en pie la concepción educacional y los conceptos operativos propios de la
pedagogía tradicional. Por ejemplo, los grandes avances de las ciencias
cognitivas no han sido incorporados (no suficientemente, al menos), ni se
ha compenetrado la formación y capacitación de los maestros con una
visión de "la educación y la mente en la era del conocimiento"12
*.
Al final, predomina en este ámbito una visión instrumental de las tecno-
logías. Según señala un informe chileno, "a la mayoría de los profesores
se les han entregado elementos básicos de computación, pero no se ha
trabajado con ellos las formas en que estas tecnologías pueden ser usadas
transversalmente en todos los sectores curriculares. La escasa capacitación
brindada a los docentes adolece de un enfoque coherente con los principios
que guían este proceso de incorporación de tecnologías a la educación,
pues ha predominado la entrega de elementos para operar la computadora,
para comunicarse vía correo electrónico o navegar por Internet, pero no
se ha trabajado en torno a la planificación y generación de actividades
pedagógicas en el aula, en el seguimiento del rendimiento de los alumnos,
etc"125
. También es cierto que, con posterioridad a dicho Informe, se han
ensayado en Chile un par de programas de capacitación de docentes a dis-
tancia, vía Internet, sobre usos educativos de la Red, cuyos resultados
parecen alentadores.
En materia de producción y localization de contenidos digitales para la
escuela, terreno donde se topan las fuerzas del pull y del push que hemos
venido analizando en esta última parte, se han desarrollado últimamente
interesantes iniciativas en varios países de América Latina. En la Argentina
y Chile, mediante el esfuerzo combinado del sector público y privado, y
124 El libro de C. Bereiter, Education and Mind in the Knowledge Age. explora estos nuevos tópicos. Ver en
http://www.observetory.com/carlbereiter/.
125. Departamento de Sociología, Universidadde Chile, Primera Encuesta..., op.cit., Informe Ejecutivo.
64 LA EDUCACIÓN Al ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

con participación decisiva de los respectivos ministerios de educación, se
crearon sendos portales educacionales, con los nombres Educar126
y
Educarchile.cl127
, respectivamente. En otros países—caso de Brasil128
, por
ejemplo—la iniciativa principal en materia de producción de contenidos
digitales ha sido asumida por el sector privado. México cuenta con inicia-
tivas públicas y privadas, separadamente129
. Y la República Dominicana
se halla en pleno proceso, a comienzos del año 2002, de licitar el desarrollo
de un portal educacional, incluso con un componente de e-comercio escolar.
Todo indica que Costa Rica ha seguido hasta aquí un camino diferente, y
que se ha concentrado en equipar a sus escuelas principalmente para una
enseñanza que desarrolle el pensamiento lógico y la creatividad, y hecho
intenso uso en el nivel primario, por ejemplo, del programa LOGO130
. En
el Cuadro 6 se ofrece una visión sinóptica de algunas de las iniciativas en
curso. De todas formas, vale la pena mencionar que la OEA registra 24
portales educacionales para América Latina y el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España, 20.131
En todos estos casos, lo que se busca es acercar las nuevas tecnología a la
escuela y a la educación en general, poniendo a disposición de los profe-
sores, los alumnos y las familias, materiales y recursos digitales que puedan
apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Destinatarios principales,
por ahora, son los docentes, a cuyo servicio se desea poner el vasto mundo
de Internet, filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado nacio-
nalmente, para propósitos educacionales, como por ejemplo planifica-
ciones y guías docentes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos,
evaluaciones y otros medios digitales de enseñanza. Su real aprovecha-
miento, sin embargo, es probable que no se produzca mientras no se amplíe
el círculo de usuarios de Internet en la sociedad y dentro de las escuelas.
Por ahora, en suma, los países y los sistemas escolares empujan y a la vez
son atraídos por un conjunto de factores que están operando intensamente
126. Dirección http://www.educ.ar. Véase además A. Castiglioni, M. Clucellas y G. Sánchez Zinny, Educación
y Nuevas Tenologías: ¿Moda o Cambio Estructuran; Edunexo, Argentina, 2001, pp. 229-236.
127. Dirección http://www.educarchile.cl.
128. Para una breve nota descriptiva sobre una de las principales iniciativas privadas en Brasil (http://
www.klickeducacao.com.br) ver A. Castiglioni, M. Clucellas y G. Sánchez Zinny, op.cit., p. 340.
129. Por el lado público ver http://sepiensa.org.mx/ y, por el privado, ver sitios en http://www.mexicoweb.com.mx/
Educacion/Colegios_y_Escuelas/home.shtml
130. Ver L. Wolff, Costa Rica.... op.cit.
131. Ver, respectivamente "Enlaces" en http://www.educoea.org/esp/ y "Portales Educativos" en http://
www.cnice.mecd.es/enlaces/index.html.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS V El FUTURO DE LA EDUCACIÓN 65

Cuadro 6 Portales de contenidos digitales, públicos y privados, 2002
Pafs Portal público Portal privado
Argentina
Brasil
Chile
Colombia '"
El Salvador
México
Panamá
Perú
Uruguay
Educar
http://www.educ.ar
Educarchile
http://www.educarchile.cl
Portal SEP
http://www.sep.gob.mx/wb/
d¡stribuidor.jsp?seccion=1
Uruguay Educativo
http://www.mercurio.com.uy/re-
cursos/educacion/default.html
Nueva Alejandría
http://www.nalejandria.com/
Contenidos
http://www.contenidos.com/
Escolares
http://www.escolares.com.ar
El Sabio
http://www.elsabio.com/
Klickeducaçao
http://www.klickeducacao.com.br/
Educacional
http://www.educacional.com.br/
Edutecnet
http://www.edutecnet.com.br/
A Escola do Futuro
http://www.futuro.usp.br/
Virtual Educativa
http://www.vi-e.cl/
Creces
http://www.creces.cl/
Icarito
http://icarito.tercera.cl/
Eduteka
http://www.eduteka.org/
Conelprofe.com
http://www.edu.net.co/inferior.htm
Navegantes
http://navegantes.8k.com /»navegantes
Cyberescuela
http://www.cyberescuela.com.sv/
Comunidad Educativa
http://www.comunidadeducativa.org/
QuipuNet
http://www.quipunet.org/
132. Sobre Red Escolarver V Guerra Ortiz, ñedEscolar, 1999. En http://www.inegi.gob.mx/informatica/espanol/
simpos¡o99/pdf/guerra.pdf.

en el umbral de esta -aún latente- cuarta revolución educacional. Las
tecnologías, como hemos visto a lo largo de este artículo, son el motor de
la transformación que se está produciendo en el mundo y también en la
educación, así como antes lo fueron de otras transformaciones educa-
cionales de magnitud similar. Pero, en realidad, lo que importa al final
son las innovaciones, y no las tecnologías; aquellas representan el cambio
en las maneras de enseñar y aprender, mientras éstas proporcionan
solamente los medios y el nuevo contexto para dichos procesos. Sigue
siendo cierto que, como señaló Chris Dede, "para lograr un cambio a
gran escala en la práctica de la enseñanza, es necesario que muchos más
docentes modifiquen su enfoque pedagógico y que se operen cambios
sustanciales en la administración escolar, la estructura institucional y las
relaciones con la comunidad"133
. Para que esto ocurra en América Latina,
es imprescindible que se profundicen los procesos de reforma educacio-
nal iniciados en los años noventa y que se acorte la brecha digital que hoy
separa a los países de la región de aquellos mejor preparados para ingresar
en la Galaxia Internet. Sólo así será posible crear una plataforma tecno-
lógica ampliamente difundida que se encuentre con una educación en
condiciones de utilizarla para innovar y mejorar su desempeño, lo que a
su vez permitirá construir escenarios abiertos y de aprendizaje distribuido,
dentro de un horizonte de educación para todos a lo largo de la vida.
América Latina está a gran distancia todavía de esa posibilidad. Por eso,
precisamente, no puede dejar de soñar y trabajar.
133. C. Dede, "El Proceso de Incorporación Progresiva de las Innovaciones Educativas Basadas en la tecnología"
En C. Dede (comp.) Aprendiendo con Tecnología, Paidós, Buenos Aires, 2000, p. 274.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN 6 7

C A P Í T U L O I I
Las políticas educativas
frente a la revolución
tecnológica en un mundo
de interdependencias
crecientes y parciales
Cecilia Braslavsky *
"(No) debe cometerse el error de imaginar que el cambio educacional será
guiado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, por
poderosas que éstas sean. La educación es mucho más que sus soportes
tecnológicos; encarna un principio formativo, es una tarea social y cultural
que, cualesquiera sean las transformaciones que experimente, seguirá
dependiendo, ante todo, de sus componentes humanos, ideales y valóneos.
La historia nos enseña que las tecnologías de la palabra son acumulativas,
no sustitutivas, y que ellas dependen de los fines sociales y no al revés....Por
último, no cabe postular que la revolución educacional llegará a nuestras
ciudades independientemente de lo que hagamos los agentes sociales. En
épocas de globalización, la amenaza no es quedar atrás; es quedar
excluidos".1
* Directora de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. Las hipótesis y propuestas vertidas en este
texto son responsabilidad de la autora y no comprometen en modo alguno a la institución para la cual trabaja.
1. Véase el texto de J. J. Brunner, Globalización, Educación y Revolución Tecnológica en este mismo volumen.

La enorme mayoría de investigadores, dirigentes y políticos educativos
coincidimos en suponer que nos encontramos inmersos en una
transformación social y a las puertas de una transformación educativa de
envergadura. Pero no son tantas como parecen las coincidencias respecto
de la dirección y la dinámica que los cambios debieran adoptar Nos interesa
comentar aquí las ideas de José Joaquín Brunner sobre la educación en
esta nueva encrucijada, vertidas en su texto "Globalización, Educación y
Revolución Tecnológica" y, a partir de ahí, enhebrar nuestros propios ar-
gumentos.
La transformación social es, para algunos, una "modernización reflexiva",
en la cual la racionalidad con arreglo a fines ya no es el motor del cambio2
.
Para otros, es el producto de las grandes corporaciones y organizaciones
económicas internacionales. Si bien Brunner considera que hay un eje ya
definido respecto de la dirección de los cambios, para él sigue existiendo
un amplio espacio para los "componentes humanos, ideológicos y való-
neos", y para la acción de los agentes sociales.
Sobre esta última cuestión, sugerimos que es posible combinar la certeza
respecto de que se está llevando a cabo un cambio muy profundo, con
dudas sobre si éste se articulará en torno a la construcción de una "socie-
dad" del conocimiento. Sugerimos además que la construcción de una
"sociedad" del conocimiento es deseable y que para garantizarla son nece-
sarias nuevas utopías y ciertas decisiones -y no otras-. Dicho en otros tér-
minos, a nuestro juicio, se trata de combinar la certeza de que se ha iniciado
un cambio con una visión respecto de la dirección hacia la cual se lo desea
orientar. Pero a diferencia de lo que ocurrió durante los siglos XIX y XX,
actualmente parece deseable que esa visión no fuese formulada como un
proyecto "bueno", que se debe llevar a cabo a cualquier precio3
, sino
como una idea abstracta, abierta e irrealizable, hacia la cual sólo se podrán
producir aproximaciones sucesivas y siempre incompletas4
.
Desde esta perspectiva, la certeza respecto de una transformación social -y
en su seno, de otra educativa de envergadura- no está acompañada por la
convicción de que aquella vaya en la dirección de una sociedad del cono-
cimiento. Más bien creemos que cuando afirmamos que esa será la dirección
del cambio, lo que estamos haciendo es expresar un deseo y tomar parte
2. Ver sobre el tema U. Beck, La invención de la política, México, Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 63.
3. Ver T. Todorov, Mémoire du mal, Tentation du bien. Enquete sur le siècle, Paris, Editions Robert Laffont, 2001.
4. Ver D. Tyanck y L. Cuban, Tinkering Toward Utopia. A Century of Public School Reform., Massachusetts,
Londres, Harvard University Press, 1995.
70 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA (. ,|

en una utopía. Puede ser que nos encontremos a las puertas de una sociedad
regida por el conocimiento. Pero también puede ser que el miedo al terro-
rismo de alto valor agregado, capaz de utilizar el conocimiento para la
destrucción física, o las reacciones frente a una desinstitucionalización5
y
dualización social crecientes6
, promuevan la profundización de lo que
algunos autores han denominado 'la nueva edad media'7
. La "nueva edad
media" sería un período durante el cual el conocimiento podría encerrarse
en instituciones aisladas, similares a los conventos del medioevo, mucho
más interconectadas entre sí que aquellos santuarios del saber, pero pro-
fundamente desarraigadas de las formas de vida de la mayoría de la po-
blación mundial, cada vez más hambrienta, agresiva y refractaria a esos
conocimientos y a las formas empíricas y racionales de pensamiento que
están en su base.
En síntesis, proponemos que en realidad nada es independiente de la acción
social y política, tampoco la posibilidad de que exista una sociedad del
conocimiento. Las características de las políticas públicas, o la ausencia
de políticas públicas, determinarán si entramos todos en la sociedad del
conocimiento o si las formas que tiene actualmente la producción, distri-
bución y apropiación del conocimiento significarán un enorme retroceso
para el conjunto de la humanidad, que puede acabar incluso en su con-
secutiva autodestrucción. Por eso, precisamente, sugerimos avanzar en la
reflexión respecto de los futuros escenarios de la humanidad teniendo
presente el deseo de construir una sociedad del conocimiento, pero
reforzando el hecho de que la posibilidad de su existencia está asociada a
la necesidad de articular ciertas construcciones simbólicas: ideas, teorías,
etc.8
.
Proponemos que esa nueva utopía tome la forma de un "círculo virtuoso",
que remplace a los dos círculos viciosos cada vez más separados y desar-
ticulados que se están construyendo en la sociedad actual. El primero se
relaciona con la inclusión, sobreexigida, sobrecompetitiva y en permanente
riesgo de desintegración debido a la agresión de "los de afuera". El segundo
se relaciona con la exclusión y sus consecuentes secuelas de pobreza, degra-
dación ambiental, sanitaria y educativa.
5. Ver R. Castel, La Metamorfosis de la Cuestión Social, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1997.
6. Ver J.P. Fitoussi y P. Rosanvallon, La Nueva Era de las Desigualdades, Buenos Aires, Ediciones Manantial,
1995.
7. Ver J.Le Goff, La nueva edad media ha comenzado, México, Fondo de Cultura Económica, 1968.
8. Ver al respecto J. J. Brunner, Educación: Escenarios de futuro. Nuevas Tecnologías y Sociedad de la Información,
Stgo de Chile, PREALC, 2000.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y El FUTURO DE LA EDUCACIÓN 71

La utopía del círculo virtuoso nace de la convicción respecto de la necesidad
-y la posibilidad- de construir una sociedad que integre a todas las personas
en un mismo mundo. Esto podría ser posible a través de la globalización
de las oportunidades, y no sólo de los mercados y los problemas, y
requeriría además la reafirmación del papel de la política, de los estados
nacionales y de los organismos intergubernamentales del tipo de las Na-
ciones Unidas.
Esta utopía propone que las personas deben, por razones morales superiores
a cualquier otro tipo de legitimación, participar de una misma sociedad
humana. Pero asume que, debido a las nuevas formas de progreso técnico,
ellas deberán ser capaces de desempeñar diferentes papeles y ocupar dis-
tintas posiciones, en ocasiones vinculadas al trabajo productivo y, en otras,
al aprendizaje. En la sociedad del círculo virtuoso múltiples entradas y
salidas desde el mundo del trabajo hacia el mundo de la educación y
viceversa, alternadas con períodos de encuentro entre ambos mundos,
podrían hacer posible una distribución más equitativa de los trabajos dis-
ponibles en la economía emergente e ingresar labores propias de las viejas
economías a la nueva a través de la incorporación de valor agregado. Si se
combina de manera creativa la tendencia a la competititividad con tenden-
cias hacia el autoabastecimiento y la complementariedad, lo anterior podría
tener como resultado un incremento progresivo de la calidad de vida en el
ámbito comunal, regional y nacional.
Esta concepción resulta diferente de la de planteamientos tales como los de
"educación a lo largo de toda la vida", pues ofrece una visión más opti-
mista y una postura menos defensiva. En su seno, la necesidad de "educa-
ción a lo largo de toda la vida" surgida de la angustia frente a la sociedad de
riesgo, podría reformularse como un anhelo y una oportunidad9
.
En el marco de la utopía de la sociedad del círculo virtuoso, la certeza
sobre la necesidad de autogestión de los aprendizajes a la que hace refe-
rencia Brunner, se podría asociar no sólo al miedo sino también a búsquedas
optimistas, a ideales y a características esenciales de los seres humanos;
por ejemplo, a la pulsión de saber elaborada por Sigmund Freud, a la vo-
luntad de innovar y al placer de producir.
Por ultimo, en este marco, la necesidad de aprendizaje durante toda la vi-
da se debería asociar al deseo y a la capacidad de estar integrado, pero
además de integrar; como también debería asociarse a la incorporación
9. Ver las formas en que se presenta esta angustia en la obra de R. Sennett, La corrosión del carácter Las
consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo., Barcelona, Anagrama, 1998.
" | LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA (...I

subjetiva de una nueva forma de movilidad social, que ya no podría ser
más "ascendente" o "descendente" como sucedía en el esquema de las
sociedades piramidales propias del siglo XX. En una sociedad capaz de
integrar a todos, la única forma posible de movilidad social sería "inter-
mitente"; esto es, en todas direcciones, adaptadas según la forma en que
cada uno ejerza la autogestión en un escenario al mismo tiempo merito-
cratico y compensatorio, o sea en un escenario en el cual se premie el mé-
rito, lo aprendido, lo producido, pero en el cual también los poderes
públicos compensen las posiciones de nacimiento -u otras- que constituyan
riesgos para la dignidad, la cohesión social o la supervivencia de la
humanidad.
La sociedad del círculo virtuoso requiere nuevas prácticas escolares, mu-
chas de ellas señaladas por José Joaquín Brunner, y también nuevas escue-
las y un nuevo sistema educativo. Requiere, en definitiva, nuevas ins-
tituciones. Nuestro propósito es ofrecer algunas reflexiones respecto de
las características que podría asumir este nuevo sistema, y de la forma en
que algunas de las políticas curriculares y otras más específicas para la
introducción de "nuevas" tecnologías en escuelas y colegios, contribuyen,
o no, a su gestación. Pero, antes de entrar de lleno en este ejercicio, quisié-
ramos aprovechar la oportunidad abierta por el texto "Globalización,
Educación y Revolución Tecnológica"10
de arrojar una mirada retrospec-
tiva a la historia de la educación y así poder ofrecer nuevos elementos que
refuercen la convicción sobre la importancia de la voluntad política y,
agregamos, de las ideas pedagógicas, en la posibilidad de incidir en el fu-
turo educativo.
Somera revisión de hipótesis sobre la historia y la teoría de la
educación moderna
José Joaquín Brunner sugiere que estamos a las puertas de una cuarta
revolución educativa. A riesgo de abusar de la paciencia de quienes están
más interesados en el futuro que en el pasado, sugerimos que estamos, en
realidad, frente a una sexta revolución educativa.
En efecto, la escuela, la educación pública y la educación masiva no hu-
bieran sido posibles sin dos grandes revoluciones educativas anteriores a
las señaladas por Brunner: los diversos, heterogéneos y asincrónicos
procesos de institucionalización de las prácticas no deliberadas de
10. J. J. Brunner, op. cit.

transmisión de la herencia cultural y la formulación de una clasificación
curricular -guiada por la voluntad de personas libres- de promover la
razón humana y la lengua en la antigüedad clásica griega.
No creemos que Arnold Toynbee haya demostrado que "la educación, en
el amplio sentido de transmisión de una herencia cultural, ha sido (la
mayor parte del tiempo) una actividad no deliberada y desorganizada"11
.
Toynbee formuló una hipótesis provocativa, atractiva y fértil para discutir
con la tendencia a sobrevalorar el papel de la educación formal, pero sin
duda alguna empíricamente refutable.
Sociedades muy antiguas institucionalizaron diversos métodos educativos
-elaborando procesos de formulación de objetivos, etapas, procedimien-
tos y formas de evaluación- para intentar garantizar la transmisión de la
herencia cultural en las escuelas religiosas y en las ceremonias de inicia-
ción12
. Además, en ninguna sociedad la capacidad de lectura, de escritura
y de otros procedimientos sofisticados de codificación y modelización
abstracta de la realidad -tales como la matemática, la contabilidad y la
astronomía- fueron transmitidos, recreados o remplazados en forma no
deliberada y desorganizada, salvo en casos de seres humanos muy excep-
cionales que actuaron en contextos extremadamente particulares.
La escuela moderna no surgió, como parece deducirse del texto de Brunner
(seguramente por la deliberada brevedad de su introducción histórica), de
un proceso de evolución de las escuelas medievales. Más bien, surgió de la
voluntad de creación de nuevos actores políticos y sociales sumada a los
procesos de cambio de algunas -y sólo algunas- instituciones medievales.
En efecto la escuela moderna, primaria y de pretensión universal, se fue
construyendo a lo largo de varios siglos en el entramado de dos procesos
paralelos: uno institucional y otro intelectual.
Desde el punto de vista institucional, los referentes de la escuela moderna
en Europa Occidental son a la vez educativos y extra educativos. Tal como
recuerda Brunner, el surgimiento de las fábricas, como también la de las
manufacturas y las ciudades, acicateó la creatividad para inventar insti-
tuciones de disciplinamiento funcionales para un mundo con exigencias
de regularidad desconocidas por las poblaciones rurales recién llegadas.
Desde el punto de vista de las instituciones educativas, los referentes de la
11. A. J. Toynbee , concluding chapter, in: E.D. Myers, Education in the perspective of history. New York, NY,
Harper & Bros., 1960.
12. Sobre este tema ver J. Löwie, Religiones Primitivas, Madrid, Alianza Editorial, 1976 (el original es de 1952)
y el magnífico artículo de R. Alt, "Vorlesungen über die Erziehung auf frühen Stufen der Menschheitsentwicklung",
en R.Alt, Erziehung und Gesellschaft, Berlin, Volks und Wissen Volkseigener Verlag,1975 (original 1956).
74 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA (...)

escuela moderna son por lo menos tres: las escuelas religiosas (catedralicias
o conventuales, para el caso de las facultades de artes -posteriores liceos y
colegios- y parroquiales para el caso de las escuelas populares); las insti-
tuciones clásicas, con su curriculum clasificado y graduado en el trivium y
el quadrivium (también para el caso de las facultades de artes, liceos y
colegios); y las escuelas municipales, con sus propuestas de enseñanza de
la matemática, las lenguas modernas y la contabilidad.
Desde el punto de vista intelectual, los referentes de la escuela moderna
son múltiples. Entre otros: la ilustración, con su énfasis en la razón y la
clasificación; el primer liberalismo político, y su vocación de promoción y
defensa de la libertad personal; las diversas vertientes de pedagogía
religiosa, principalmente la lasallana y la jesuítica; la pedagogía de Come-
nius, en lo referido a la educación primaria; y numerosas formulaciones
de John Locke, en el caso de la educación secundaria.
En la concepción de Locke sobre la pedagogía ideal, la memoria no tiene
un papel predominante. Ésta es igualmente importante para las virtudes,
la empiria y la razón13
, cualidades a las que posteriormente se agregaron
la creatividad y la libertad, aunque casi siempre reservadas a ofertas para
las élites. Múltiples tradiciones pedagógicas consideran indispensable usar
todos los sentidos en los procesos de aprendizaje, por la posibilidad que
ellos otorgan de construir empíricamente el conocimiento. Esto explica
también que Jean Amos Comenius produjera como primer libro de lectura
un texto iconográfico y no uno narrativo, a imagen y semejanza de la
Biblia14
. En el texto de Comenius, una clave para aprender a leer es rever
lo ya visto en la experiencia extra escolar.
La escuela moderna se propuso romper con el estilo de formación medieval
para el pueblo, ordenado y sistemático para la transmisión del canon
religioso, pero caótico para la incorporación de otros saberes y siempre
exclusivamente oral. Para esto, recuperó innumerables tradiciones muy
antiguas, por ejemplo la de los gramáticos, maestros sistemáticos de la
lengua perseguidos durante los siglos posteriores a la caída del Imperio
Romano15
, e inventó formas de graduación de contenidos más sofisticadas
13. Recuérdense, por ejemplo, los principios de la instrucción propuestos por J. Locke: "learning shoud not be
burdensome, children should be eased through difficulties, curiosity must be fostered, the need for attention,
the need for kindliness, the need for method, memory work." Como vemos Locke sitúa la memoria en ùltimo
lugar. Esta cita pertenece al libro de J. Locke, editado y compilado por FW. Garforth, Some Thoughts Concerning
Education, Londres, University of Hull, 1964, p. 48.
14. Ver J. A. Comenius, Orbis Pictus, 1678.
15. Ver al respecto E. Durkheim, L' Evolution Pédagogique en France, Paris, Presse Universitaire, 1969.

y detalladas, asociadas a edades y a recorridos escolares muy específicos y
cerrados que luego se sistematizaron en los sistemas educativos modernos,
considerados como los más exitosos sistemas expertos de la modernidad16
.
En ellos, tal como lo expresa Brunner, se supone que el conocimiento
transmitido es lento, limitado y estable, pero también que es racional, o
sea accesible por todos a través de las instituciones y los métodos adecuados
que acompañan a los artefactos tecnológicos, en particular al libro.
La "pedagogía de la esencia", que acompañó a las corrientes más progre-
sistas de la escuela moderna, permitió la integración social de millones de
personas a través de variaciones del modelo original en países como Suecia,
Noruega, Finlandia y Dinamarca. Esta "pedagogía de la esencia" fue una
de las claves de la escolarización masiva de la posguerra.
El reconocimiento de la diversidad como un valor por parte de las corrientes
humanistas y de la teoría de las inteligencias múltiples (tal como ha sido
formulada por Gardner), no pone en cuestión la existencia de esa esencia.
Sin embargo, una reformulación rápida y descontextualizada de estas
teorías puede servir para legitimar la exclusión social o sistemas con op-
ciones tempranas. De hecho, el criterio piagetiano de respeto a los ritmos
de aprendizaje de los alumnos tuvo ese impacto político. Recordemos,
por ejemplo, el caso de la legitimación en 1982 de un curriculum de sólo
trece letras para el primer grado de las escuelas primarias de la ciudad de
Buenos Aires17
.
Para evitar interpretaciones legitimadoras de la exclusión, Howard Gardner
se sintió obligado a enfatizar el hecho de que "todos los seres humanos
poseen, por lo menos, ocho formas distintas de inteligencia"18
. Por esta
misma razón, preferiríamos remplazar la idea de "formas distintas de
inteligencia" por la noción, más vieja pero menos confusa, de diversas
dimensiones de la personalidad. El propio inventor de la teoría de las
inteligencias múltiples señaló su coincidencia con quienes sostienen el
derecho de todos los seres humanos de tener acceso a un largo período de
tiempo educativo compartido, en el cual se goce de múltiples intervenciones
intencionales para promover todas las inteligencias o dimensiones de la
personalidad, individualizando ciertas estrategias, pero garantizando el
16 Ver A. Giddens, Consecuencias de la Modernidad, Madrid, Alianza Universidad, 1994; J. Lesourne, Educación
y sociedad. Los desafíos del año 2000, Barcelona, Gedisa, 1993.
17 Sobre este tema ver C. Braslavsky y N. Krawczyk, La escuela pública, Buenos Aires, FLACSO-Miño y Dávila
editores, 1988. El documento original que las autoras analizan es Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
Diseño Curricular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1982.
18 Howard Gardner, Inteligencias Múltiples, Buenos Aires, Paidós, 2000, p.82. La negrita es nuestra.
76 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FUENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA I . i

acceso a lo que él llama 'sistemas de notación', 'disciplinas académicas' y
'cuerpos doctrinales'. Gardner agrega que es necesaria una "educación
defensiva (...) para poder resistir el poder de seducción del mercado: el
chocolate más rico, los zapatos más elegantes, la moto más rápida"19
.
La pedagogía para la sociedad del círculo virtuoso exige más aún. Como
sugiere Juan Carlos Tedesco, exige una educación contracultural capaz de
desempeñar en el siglo XXI el papel que desempeñó la escuela moderna
durante los siglos XIX y XX al promover la modernización de numerosos
sectores.
Es cierto que durante mucho tiempo nos equivocamos al creer que la
escuela era el único canal de información con que las nuevas generaciones
entraban en contacto. Pero es aún más cierto que para apropiarse de ciertos
códigos y formas sistemáticas de organización del conocimiento -y de
funcionamiento social- la escuela era, es y seguirá siendo durante mu-
chas décadas, la única institución eficaz. Pero no siempre la educación
escolar encontró apoyo en la familia, la comunidad local y las iglesias. Si
lo hubiera encontrado no habría sido necesario imponer la obligatoriedad
escolar, y castigar en muchos países con penas monetarias, incluso prisión,
a quienes no la respetasen.
Esta revisión histórica nos ha llevado a formular propuestas a veces coin-
cidentes, otras complementarias o alternativas a las del texto que se comen-
ta. En primer lugar, la conservación, la recreación y el enriquecimiento de
códigos y de formas de socialización caros y deseados por la humanidad,
como la lectura, la escritura y la participación en una sociedad circular
integradora, exigen prácticas deliberadas y organizadas en instituciones
que se hagan cargo de esas tareas. En segundo lugar, para que esas insti-
tuciones sean eficaces probablemente deban ser el resultado de un proceso
mixto de evolución y de reinvenciones conceptuales en el ámbito político,
social y pedagógico. En tercer lugar, esas instituciones, que pueden seguir
llamándose escuelas, serán -coincidimos- muy diferentes de las existentes.
En cuarto lugar, el "sistema" que las articule deberá ser -también coin-
cidimos- más diferente aún.
Por último, es posible sugerir que el siglo XX se caracterizó por una
creciente homogeneidad entre las instituciones educativas (estructuradas
en grados por edades, con maestros únicos en las primarias y profesores
por disciplinas en la secundaria) y que esta homogeneidad se da en contex-
tos de sistemas educativos heterogéneos: centralizados o descentralizados,
19. Ibid.. p.54.
u s NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO OE LA EDUCACIÓN 77

estructurados en vías paralelas o articulados en torno a escuelas compren-
sivas, estatales o comunitarias, etc.
Teniendo en cuenta estas ideas elaboradas a partir de nuestra pequeña,
mutua y complementaria revisión de la historia y la teoría de la educación
moderna, hemos de definir ahora qué dirección dar a la "evolución" de
las escuelas y qué políticas y estrategias debemos promover para desarrollar
los componentes de reinvención de las nuevas instituciones y sistemas
educativos.
Futuros escenarios educativos: de la utopía social a la utopía
educativa
Proponemos que para acercarnos a la utopía social del círculo integrador,
es necesario producir una mayor interdependencia entre los sistemas
existentes, avanzando en un proceso de estructuración de un sistema edu-
cativo novedoso, al que llamaremos reticular. En el sistema reticular, las
escuelas podrían ser cada vez más diferentes entre sí, pero por procesos de
diferenciación de identidad y no de calidad. En el sistema reticular todas
las escuelas tendrían acceso a las ideas y a los recursos que requieran para
garantizar la atención de las necesidades básicas para el desarrollo de las
múltiples dimensiones de la personalidad -o, si se prefiere, de los múltiples
tipos de inteligencia- para profundizar algunas y para producir articu-
laciones específicas con sus contextos también específicos.
Parte de estas ideas a las cuales tendrían acceso las escuelas, debieran de-
sarrollarse a través de una nueva didáctica -es decir, de una nueva ciencia
y de un nuevo arte- que guíe las prácticas intencionales de formación de
capacidades a partir de las cuales los estudiantes puedan convertirse en
gestores de sus propios procesos de autoaprendizaje.
Pero el sistema "reticular" es sólo una de posibilidades de desarrollo edu-
cativo para el siglo XXI.
En el año 2001, la OCDE realizó un ejercicio de construcción de alterna-
tivas teóricas, o tipos ideales, de futuro para la educación20
. Inspirándonos
en este ejercicio, propondremos seis escenarios, a los cuales daremos nom-
bres diferentes de los que les otorga la OCDE y una cierta jerarquización
valorativa.
1. Escenario de desintegración. Se caracteriza por procesos de deterioro
de las escuelas y de los sistemas educativos. Las situaciones de pérdida
20. Ver OCDE. Analyse des Politiques D'éducation. Enseignement et Compétences, Francia, 2001
78 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA ( . I

de sentido se generalizan, los currículos son cada vez más flexibles y
menos densos, las evaluaciones desaparecen y los maestros están cada
vez peor pagados. Tan mal pagados que su sueldo no es suficiente para
cubrir las necesidades de abrigo, transporte o alimentación. Van cada
vez menos días por semana a las escuelas, en algunos casos sólo cuando
hay comida o los días de cobro. La preocupación de los profesores por
la supervivencia propia limita sus posibilidades de ocuparse del apren-
dizaje de otros.
2. Escenario de repliegue privado. El proceso de concentración del ingre-
so permite que familias ricas "salven" e incluso promuevan a algunos
maestros relativamente bien formados. Ellos se transforman en insti-
tutores. Sigue habiendo un curriculum provisto por el Estado o por aso-
ciaciones profesionales. Las personas que tienen recursos compran
computadoras e invierten cada vez más en comunicaciones. Las madres
o padres con alto nivel educativo que quedan desocupados optan por
permanecer en las casas para intentar "salvar" a sus hijos. Compañías
privadas preparan guías para ellos. Las capacidades interpersonales que
se forman están más ligadas a la competencia que a la empatia. Existe
un grave riesgo para la cohesión social. A largo plazo existe también el
riesgo de exclusión paradojal, por degradación de la diversidad de
experiencias personales que viven quienes quedan en principio incluidos
y siguen siendo educados21
.
3. Escenario de mercado. El proceso de concentración económica avanza,
pero la conciencia social acerca de la necesidad de "pertenecer" es muy
fuerte y el apego a las escuelas también. Los Estados ceden el control de
la gestión cotidiana de los servicios educativos, pero no el de la
orientación curricular. Los currículos se reforman, se hacen efectivamente
más flexibles, aunque siguen siendo densos, es decir continúan
proponiendo, o aún imponiendo, 'sistemas de notación, disciplinas
académicas y cuerpos doctrinales' (en un lenguaje más simple:
contenidos, valores y habilidades) que se consideran imprescindibles
para el autoaprendizaje adulto. Los sistemas de exámenes se refuerzan.
Instituciones cada vez más autónomas compiten entre sí. Hay ganadores
y perdedores en el marco de una fuerte presión por innovar. Bajo ciertas
condiciones algunos grupos, aun el propio Estado, consiguen compensar
diferencias y promover cambios de posiciones entre ganadores y
perdedores. Los efectos son similares a los del segundo escenario, con
21. Ver G. Agamben, Infancia e Historia. Ensayo sobre la Destrucción de la Experiencia., Argentina, Adriana
Hidalgo Editora, 2001 (original en italiano de 1978).

las ventajas de que hay grupos que aprenden a cooperar entre sí para
competir con otros y que, en ciertos casos, la innovación es muy fuerte.
4. Escenario de sistema piramidal. Subsiste el sistema piramidal, con cu-
rrículos densos y rígidos. Los profesores enseñan de acuerdo con los
principios de la escuela tradicional, anteriores a la influencia del
movimiento de la Escuela Nueva. El Estado orienta y controla. La co-
munidad demanda. Allí donde el Estado conserva recursos propios,
por ejemplo en países petroleros con bajos niveles de corrupción o fuertes
sentimientos comunitarios, hay fuertes inversiones en educación. Hay
calidad con uniformidad. Se promueven formas de integración social
tuteladas.
5. Escenario comunitarista. Se construyen comunidades de aprendizaje22
con escuelas fuertemente sensibles a las necesidades del contexto apo-
yadas por grupos sólidos. Currículos densos y flexibles orientan respecto
a muchas dimensiones del quehacer educativo, pero dejan una gran
libertad a la creatividad pedagógica en cada espacio institucional. Al-
gunas instituciones se desarrollan muy bien, inventan nuevas formas de
organizar las prácticas cotidianas (desde agrupamientos en edades hete-
rogéneas hasta la integración de los niños que entran con más edad en
grupos de edades homogéneas, lo que les evita la humillación de estar
con los "más chicos"). En cada comunidad, las instituciones -o grupos
de instituciones- creen en lo que hacen y tienen éxito, aun cuando sus
prácticas sean muy diferentes unas de otras e, incluso, aparentemente
contradictorias. Este éxito se debe, en parte, a las fuertes alianzas entre
las escuelas, las familias y las empresas locales. Los riesgos de desigual-
dad se acrecientan, también los de repliegue identitario y -en el caso de
contextos multiculturales- los conflictos interétnicos e interreligiosos.
6. Escenario reticular. En él se construyen también comunidades de apren-
dizaje. Hay elementos de competencia entre estas comunidades, pero al
mismo tiempo hay mucho intercambio y cooperación. Algunas comu-
nidades de aprendizaje son de base territorial, mientras que otras no lo
son. Una misma escuela puede estar interconectada con distintas co-
munidades de aprendizaje según las diferentes dimensiones de su vida
institucional: una red local, nacional o internacional, puede servir
dependiendo de los aspectos específicos de la herencia cultural que desee
promover o de la diversidad de su alumnado. Hay un curriculum muy
22. Ver entre otros M. Carnoy, El Trabajo Flexible en la Era de la Información, España, Alianza Ensayo, 2001; y
Foro Universal de las Culturas 2004, Simposium Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona,
documento preliminar, 2001.
80 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA | 1

denso y muy flexible a la vez, que incluye criterios, ejemplos alternativos,
bibliografía y es, además, interactivo. Una parte de este curriculum está
en permanente enriquecimiento y revisión de acuerdo con los insumos
y trabajos que se producen en las mismas escuelas. Los exámenes se
fortalecen, en especial a través de metodologías de autoevaluación para
el análisis del valor agregado y de estrategias para la elaboración de
una didáctica más sofisticada. Pero también se fortalece el aprendizaje
en servicio. Se emplea una amplia gama de nuevas -y viejas- tecnologías,
tanto en cuanto a artefactos (analógicos y digitales) como a artificios
(formas de hacer de los maestros y profesores). Hay mucha comunicación
entre las escuelas de una misma comunidad y también entre escuelas de
comunidades distintas: visitas, llamados, envío y recepción de correos
electrónicos. Pero, a diferencia de lo que frecuentemente ocurre en el
modelo comunitarista moderno, este movimiento se centra en la elabo-
ración profesional y no en la atención a problemas no educativos emer-
gentes.
A nuestro modo de ver, estos seis escenarios son probables, aunque no
son igualmente deseables. En un mundo con interdependencias crecientes,
en efecto, sólo el escenario reticular puede garantizar al mismo tiempo
calidad educativa, pertenencia y cohesión en el ámbito macrosocial. El
escenario comunitarista puede garantizar en un plano microinstitucional
la formación de todas las dimensiones de la personalidad, una sólida
inteligencia emocional y otra serie de valores deseables para los alumnos
de una determinada comunidad, pero es probable que no pueda garantizar
el acceso a los nuevos conocimientos con la misma velocidad que van
siendo creados y que no pueda avanzar en la producción de formas de
cohesión social en escala necesaria para la supervivencia mundial.
En consecuencia sugerimos que, tanto desde un punto de vista político
como desde un punto de vista pedagógico, es necesario tomar partido por
la construcción de un sistema educativo reticular. En él se pueden fortalecer
las escuelas como entornos institucionalizados que permitan, por un lado,
la interacción directa entre pares y, por otro, la existencia de múltiples
escenarios comunitarios modernos. Para este sistema se requieren
profesionales de la enseñanza con distintos perfiles y conocimientos,
competentes tanto para la promoción de aprendizajes individualizados
como colectivos; profesores que vayan creando una nueva didáctica en la
que encuentren lugar todas las tecnologías disponibles. Esta nueva didáctica
deberá integrar visiones prospectivas y retrospectivas. La importancia de
las visiones retrospectivas de las construcciones reconocidas y de las
construcciones conceptuales ignoradas o rechazadas es fundamental.

Promover aprendizajes es infinitamente más difícil que transmitir infor-
mación23
, pero no es un desafío tan nuevo como parece ni está tan ligado
a las nuevas tecnologías como se cree.
Es importante tener en cuenta que las nuevas tecnologías también pueden
ser utilizadas sólo para repetir información, lo que no resulta beneficioso
para los aprendices. En estos casos se pierde tiempo valioso y escaso, sin
avanzar en la formación de habilidades intelectuales superiores o de
capacidades para resolver problemas acuciantes. Son, como bien plantea
Brunner, una herramienta más, muy potente, pero nada más. Por otro
lado, no habría que perder de vista que hoy quienes en lugar de repetir
información, la elaboran son producto del modelo heredado. Esto quiere
decir que en algunos de sus pliegues existe una acumulación pedagógica
colectiva que se puede recuperar.
Hipótesis acerca del impacto de las políticas educativas ligadas a
las nuevas tecnologías en la configuración del futuro escenario
educativo
En todos los países y contextos existen políticas vinculadas a la posibilidad
y a la forma en que son introducidas las tecnologías educativas, en
particular las nuevas. Es imposible listarlas todas, pero quisiéramos pro-
poner un ejercicio respecto de cómo algunas de ellas inciden en la promo-
ción de los seis escenarios educativos futuros que hemos enunciado. Para
esto utilizaremos un cuadro de doble entrada (página siguiente). En las
columnas se indicarán los escenarios y, en las hileras, diez conocidas
políticas públicas vinculadas a la introducción de nuevas tecnologías,
especialmente de tecnologías "de pantalla".
En los casilleros resultantes se utilizarán tres símbolos: la equis (x) indica
la posibilidad de que esa política tenga un alto impacto para que un cierto
escenario sobrevenga; el asterisco (*) indica la posibilidad de que esa polí-
tica tenga, aunque bajo, algún impacto para ello; y la raya (-) indica la po-
sibilidad de que esa política contribuya a evitar que un escenario se abra
paso.
Como se puede ver, la ausencia (o el retraso considerable) en la toma de
decisiones conduce a fortalecer las posibilidades de emergencia de los esce-
narios de desintegración y repliegue privado, y puede facilitar la emergencia
23. Ver P. Meirieu, L'école des Parents: la Grande Explication, París, Plön, 2000.
82 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA I . I

Ausencia o retraso
en la toma de
decisiones
Informatización de
Ministerios
Portales
Provisión de
software y
hardware
Financimiento a los
profesores para
compras de PC
Dotación
de energía
Conexión
telefónica
Provisión de TV y
vídeos
Reinvención de las
profesiones de
enseñanza
Reinvención de las
formas de desarrollo
curricular
/
X
*
-
-
*
-
-
-
-
-
/
/
X
*
-
-
X
*
-
*
*
-
/
-
/
-
X
4
/
-
' / /
-
• *
o el fortalecimiento de un mercado educativo. Por el contrario, evita la
consolidación o el renacimiento de un sistema piramidal relativamente
efectivo que podría cumplir la función integradora que lo caracterizó
durante el siglo XX. No permite la emergencia de los dos escenarios más
innovadores: el comunitarista moderno y el reticular.
Las políticas de estado sectoriales (informatización de los ministerios de
educación, organización de portales, provisión de hardware y software,
provisión de vídeos y televisores y financiamiento a profesores para adquirir
software) ofrecen contribuciones a diferentes escenarios y en distinto grado.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTUHO DE LA EDUCACIÓN 83

Es interesante, por ejemplo, que la política de financiamiento de compu-
tadoras personales a profesores pueda contribuir tanto a escenarios afines
con la dualización social (repliegue privado, mercado) como a escenarios
más solidarios (comunitarista moderno, reticular).
Las políticas extrasectoriales, tales como la de dotación de energía (que
no significa necesariamente electrificación) y la de conexión telefónica
(que tampoco significa necesariamente tendido de cables), son impres-
cindibles para la posibilidad de un escenario reticular, aunque obviamente
no son suficientes. Al respecto, valga recordar que más de la mitad de las
personas del mundo no ha hecho nunca un llamado telefónico y que grandes
áreas de América Latina no cuentan con energía eléctrica24
. La mayor
parte de estas áreas disfrutan de muchas horas de sol y podrían acceder a
aparatos para el uso de la energía solar a un costo relativamente bajo.
Existen, por ejemplo, baterías solares similares a una hoja de papel pesada
que permiten utilizar una radio o una computadora personal durante todo
el día.
Las políticas sectoriales "blandas", que implican una fuerte renovación
de las formas de trabajo dentro de las escuelas y los sistemas educativos,
son indispensables para el desarrollo del escenario reticular. Nos referi-
mos a la promoción de la interactividad, tanto en el uso de Internet como
de radio y televisión, y a la completa reorientación del modelo de desarrollo
curricular y de educación de profesores, es decir, de las expectativas y
formas de uso de los indispensables currículos oficiales25
.
En conjunto, el cuadro muestra que para promover el modelo educativo
reticular se necesitan más políticas activas que para promover cualquier
otro escenario, que esas políticas son de provisionamiento o facilitación
del acceso a los artefactos necesarios, de cumplimiento de asignaturas
pendientes y de refundación de los modos de hacer en el sistema educativo,
en particular de los modos de hacer de los profesores. Nada más lejano a
comprar computadoras, embalarlas y enviarlas a las escuelas.
Si esto es realmente así, los mayores desafíos para quienes tienen la
responsabilidad de decidir son: ordenar cronológicamente la toma de deci-
siones; relacionar las diferentes políticas que decidan llevar a cabo; articular
intersectorialmente las tareas con los organismos encargados del desarrollo
24. Ver PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2000, 2001.
25. Ver C. Braslavsky y L. Fumagalli, "Cambio educativo de base local y uso de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación", en: L. Mählck y D. Chapman, Adapting Technology for School Improvement.
A Global Perspective, Paris, IIPE, 2002 (en prensa).
84 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS FRENTE A LA REVOLUCIÓN TECNOLOGICA 1 I

de modelos para la provisión de energía y medios de comunicación;
promover el diálogo entre especialistas del sector (encargados, por ejemplo,
de la formación docente y del desarrollo curricular); y, como si todo esto
fuera poco, escoger las alternativas de software y hardware más adecuadas,
ya que tampoco en esto el impacto de las decisiones es neutro.
Para cumplir estos desafíos, dos tipos de actividad son más necesarios que
nunca: la investigación, a la que hace referencia José Joaquín Brunner, y la
puesta en marcha de experimentos diseñados para generar nuevas prácticas
y teorías. Un experimento diseñado es una forma novedosa de poner en
práctica ideas y comparar sus resultados con los de otras experiencias, no
sólo para evaluar cuáles tienen mejor impacto, sino también para construir
teorías, en este caso, teorías acerca de cómo enseñar. En efecto, la didáctica
es la ciencia que guía las prácticas intencionales para la promoción de los
aprendizajes deseados en la escuela.
Simplificando mucho las cosas podríamos afirmar que sin didáctica no
hay texto para todos, y sin texto no hay hipertexto. Después de todo, el
hipertexto de Internet no es otra cosa que una organización veloz y efectiva
para acceder a todas las bibliotecas del mundo.
Pongamos a un grupo de niños de cuatro años en la maravillosa biblioteca
de Locke, o en cualquier otra, y no van a aprender a leer. Pongamos ahora
a un grupo de niños de ocho años: si entre ellos hay algunos que sepan
leer, con seguridad otros aprenderán, pero no todos, y lo más probable es
que al cabo de relativamente poco tiempo el nivel de conflictos y
desasosiego entre ellos sea tan enorme que no logren sobrevivir. Invitemos
a jóvenes de dieciocho años con sólida capacidad de autoaprendizaje y
valores de solidaridad, cooperación, innovación y trabajo riguroso a una
isla desierta con una cantidad razonable de recursos naturales, energía,
líneas telefónicas y computadoras y, quién sabe, inventarán una sociedad
mejor que la nuestra.
Lo maravilloso del actual ciclo de la revolución tecnológica es que abre
más oportunidades. Lo apasionante es que queda mucho que elaborar pa-
ra construir las mejores.

C A P Í T U L O I I I
Las nuevas tecnologías y
el desafío de la educación
Jorge H. Gutiérrez Martínez *
Los sistemas educativos de los países en desarrollo enfrentan actualmente
no sólo el reto de responder a la demanda de acceso universal a la educación
-sin importar el tamaño, la condición económica o la situación geográfica
de las comunidades a las que extienden sus servicios-, sino además de
ofrecer una educación que considere la diversidad cultural y, en algunos
casos, las necesidades de desarrollo de las comunidades. No olvidemos
que éstas han adoptado en el último tiempo un papel cada vez más activo
en la toma de decisiones educativas.
Para estos propósitos, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NTIC) están adquiriendo un papel relevante y, en muchos
casos, protagónico. Al mismo tiempo, se están generando necesidades en
el sector educativo que antes no existían, y que ahora se suman a la gran
* Especialista en educación y tecnología del Programa de Educación del Instituto del Banco Mundial y coordinador
para América Latina del programa Enlaces Mundiales para el Desarrollo (WbrLD).

masa de asuntos que requieren atención, creando el gran desafío de evitar
que la introducción de las NTIC genere más diferencias entre quienes
tienen y quienes no tienen acceso a ellas, tanto en la comunidad como en
la escuela.
La introducción de nuevas tecnologías en el campo de la educación no
puede pretender resolver y acabar de un solo golpe con los problemas
educativos de siempre, pero sí introducir mejoras en el marco de una
reforma educacional completa y de una política nacional que las integre
pertinentemente.
En estas páginas, presentaremos algunas reflexiones sobre la introducción
de las NTIC en los sistemas educativos, señalando aspectos que deben ser
considerados tanto para la escuela pública como para contextos más
abarcadores. Comenzaremos por enunciar algunas premisas básicas que
sirven como fundamento a nuestras reflexiones.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no son sólo
Internet
Cuando hablamos de tecnologías de la información y la comunicación no
hacemos referencia sólo a Internet, sino al conjunto de tecnologías
microelectrónicas, informáticas y de telecomunicaciones que permiten la
adquisición, producción, almacenamiento, procesamiento y transmisión
de datos en forma de imagen, video, texto o audio. Para simplificar el
concepto, llamaremos nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación a las tecnologías de redes informáticas, a los dispositivos que
interactúan con éstas y a sus recursos. Televisores, radios, reproductores
de video, materiales impresos y otros tecnologías 'convencionales' no son
consideradas 'nuevas', debido en gran medida a que estos recursos -o su
operacionalidad- están convergiendo en redes y en aplicaciones que se
ejecutan sobre TCP/IP, protocolo de Internet.
Es necesario tener en cuenta que la incorporación de 'nuevas tecnologías'
no pretende sustituir a las 'viejas' o 'convencionales', que aún son -y segui-
rán siendo- utilizadas. Más bien, lo que se busca es complementar ambos
tipos de tecnología con el fin de hacer más eficaces los procesos de
enseñanza y aprendizaje. No hay un recurso que responda a todas las
necesidades. Cada cual tiene características específicas que deberán ser
evaluadas por los docentes a la hora de seleccionar los que mejor sirvan a
los estudiantes para el logro de los objetivos educacionales, de acuerdo
con sus condiciones y necesidades.
88 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL DESAFIO OE LA EDUCACIÓN

Información y conocimiento no son lo mismo
El acceso a grandes cantidades de información no asegura la posibilidad
de transformarla en conocimiento. El conocimiento no viaja por Internet.
Construirlo es una tarea compleja, para la cual no basta crear condiciones
de acceso a la información. Hoy, para poder sustraer información útil del
creciente océano de datos accesible en Internet, se requiere un conocimiento
básico del tema que se investiga, así como estrategias y referentes que
permitan identificar cuáles fuentes son confiables. Por otro lado, no
debemos olvidar que, para transformar la información en conocimiento,
se requieren -más que cualquier otra cosa- pensamiento lógico, razona-
miento y juicio crítico.
Existe una vasta experiencia internacional en el uso de las
computadoras en educación que debe ser aprovechada
A la hora de adoptar iniciativas en América Latina, deben ser aprovechadas
las valiosas experiencias en lo que concierne la introducción de las NTIC
en el aula de los Estados Unidos, el Canadá, España y otros países. No es
posible negar, incluso, que estas experiencias han servido de referente a
muchos de los programas ya implementados en la región. Sin embargo,
tampoco podemos perder de vista que nuestras sociedades -y nuestros
sistemas educativos- tienen características, prioridades y recursos diferentes
de los de esos países, por lo que las estrategias deben ser también diferentes.
En un estudio estadounidense llevado a cabo para conocer qué impacto
han tenido las nuevas tecnologías en el aula, se observaron salas de clase
desde el nivel preescolar hasta el universitario y se entrevistó a docentes y
alumnos. El título resume el resultado del estudio: "Computadoras en el
Aula: Sobrevendidos y Subutilizados"1
. Las explicaciones y recomenda-
ciones que elabora el autor de este estudio son verdaderamente interesantes
y, sin duda, pueden sernos útiles para prevenir resultados similares en
nuestro contexto.
En América Latina, llevamos casi 15 años de experiencia en el diseño y la
aplicación de programas para la introducción y el uso de nuevas tecnologías
en la escuela pública. Existen experiencias importantes en escuelas de
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, México, Perú y
Uruguay. Por la influencia de la globalización, los países latinoamericanos
han decidido dar un nuevo impulso a la educación, buscando mejorar la
1. L.Cuban, Oversold & Underused: Computers in the Classroom; Harvard University Press, Cambridge,
Massachusettes, 2001.

calidad a través de la incorporación de programas y proyectos que utilizan
sistemas satelitales, televisivos, informáticos y vanadas formas de
multimedia, para destinatarios bien definidos y con propósitos muy
específicos2
.
¿Hemos aprendido de la experiencia? ¿Cómo se han transformado nuestras
aulas? ¿Cuáles son las políticas nacionales que han enmarcado dichas ini-
ciativas? ¿Qué impacto han tenido en la formación docente? Éstas y otras
preguntas surgen sin encontrar repuestas claras.
La realidad es que se ha escrito muy poco al respecto. Se requieren eva-
luaciones e investigaciones exhaustivas y profundas sobre el impacto de
las NTIC en el aula y los sistemas educacionales. Éstas nos darían clari-
dad sobre el por qué de los aciertos y los fracasos, así como sobre los retos
que debemos enfrentar. Pero la falta de investigación acerca del impacto
de las NTIC no es privativa del sector educativo: "existe una preocupan-
te ausencia de estudios en los que se analicen las NTIC en relación con los
cambios sociales, políticos y culturales que las éstas promueven en el interior
de nuestras sociedades, y en consecuencia, (que permitan) identificar las
responsabilidades y los retos educativos implicados para promover una
mayor justicia social y progreso democrático"3
.
Para hacer más eficientes y acertivos los esfuerzos, debemos intentar sis-
tematizar y documentar las experiencias latinoamericanas, así como cono-
cer -y valorar en su justa medida- la experiencia internacional que, si bien
no representa ciertamente la problemática de nuestra región, sí refleja ciertos
elementos críticos que deben ser considerados en nuestras propuestas.
Los programas de las NTIC deben ser orientados según los objetivos
de la educación
No podemos olvidar los fines últimos a los que la escuela sirve ni el papel
que tienen en la construcción de las sociedades. Lamentablemente, durante
años hemos estado introduciendo tecnologías en el aula mediante un proce-
so que, primero, identifica aquéllas que están al alcance y, sólo entonces,
2. Para una descripción más detallada de los programas ver: P Avila Muñoz, "Educación y Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación en América Latina". En Hacia el tercer milenio: cambio educativo y educación
para el cambio, memorias del XIIo
Congreso Nacional y Io
Iberoamericano de Pedagogía realizado en Madrid,
Ed. Sociedad Española de Pedagogía, Madrid, Septiembre, 2000.
3. M. Area Moreira, "Desigualdades, educación y nuevas tecnologías". Documento de trabajo publicado por el
Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de la Universidad de La Laguna, 1998,
http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc-desigualdades.htm; y en Quaderns Digitals
n° 11, www.quadernsdigitals.net.
90 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS V EL DESAFIO DE LA EDUCACIÓN

intenta definir cómo pueden utilizarse en la práctica escolar Sin embargo,
para obtener resultados óptimos, es necesario invertir esta operación; es
decir, determinar primero lo que queremos que suceda en el aula y luego
identificar las tecnologías que resulten más pertinentes para potenciar,
simplificar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta
manera, se sitúa a los docentes y estudiantes en el centro del proceso y a la
tecnología como recurso coadyuvante.
La introducción de las NTIC nos lleva a preguntarnos sobre el papel social
de nuestras escuelas y sobre la sociedad que deseamos promover a través
de la educación. Concuerdo con Imanol Zubero en que "las nuevas tecno-
logías de la información no nos liberan de reflexionar sobre los viejos
problemas sociales de la emancipación, la libertad, la autonomía y la soli-
daridad. El problema no es el satélite, la computadora o la telefonía digital,
como no lo ha sido el libro ni el periódico. El problema fundamental no
estriba en el soporte de la información, sino en el modelo de sociedad en
que dicha información circula y al servicio de la cual se pone"4
.
Elementos para la incorporación de las NTIC en la educación
Establecer políticas nacionales para el diseño y la aplicación de programas
de integración de las NTIC en la educación pública es una responsabilidad
que no sólo involucra al sector educativo, sino también a otros sectores
gubernamentales. Por este motivo, requiere una organización interdisci-
plinaria nacional que tome decisiones, planifique y coordine su instrumen-
tación.
Considerando lo dicho hasta aquí, y tomando como base algunas experien-
cias latinoamericanas, comentaremos brevemente algunos elementos que
deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar programas para la incorpo-
ración de nuevas tecnologías en educación; entre otros, equipamiento, co-
nectividad (incluyendo Internet), desarrollo profesional docente, contenidos
digitales y nuevas prácticas educativas.
Equipamiento de las escuelas
El equipamiento es sin duda un esfuerzo indispensable para la introduc-
ción de las NTIC en la escuela. La magnitud de los recursos financieros
4. I. Zubero, Participación y democracia ante las nuevas tecnologías: retos políticos de la sociedad de la
Información, Documento de trabajo n° 44, TELOS, Madrid, 1996, http://www.ull.es/departamentos/didinv/
tecnologiaeducativa/doc-zubero.htm.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTUflO DE LA EDUCACIÓN 91

que requiere -y la complejidad de los procesos de selección y adquisición
de equipos- hacen aún más imperiosa la necesidad de recordar que la tec-
nología debe estar al servicio de la educación, y no a la inversa. Nada que
prosiga al equipamiento tiene sentido si al momento de equipar no se
tiene claro para qué, dónde, cómo y cuándo se van a utilizar los equipos.
Los educadores pueden y deben participar en las decisiones de equipa-
miento. Es indispensable involucrarlos en el diseño y el desarrollo de los
programas de integración de las NTIC. Ellos son los que conocen y entien-
den las condiciones y necesidades que se viven en la escuela, y este cono-
cimiento es indispensable para asegurar la pertinencia de los programas.
Las asociaciones de padres de familia también desempeñan un papel
importante en la aplicación de dichos programas5
, no sólo como una posi-
ble fuente complementaria de financiamiento, sino -además- como pro-
motores de la utilización de los equipos y como posibles beneficiarios de
éstos a través de los telecentros comunitarios ubicados en la escuela.
De este modo, al propiciar la participación de los docentes y los padres de
familia en los procesos de incorporación de NTIC, se está creando también
la oportunidad de fortalecer el papel social que desempeña la escuela en el
desarrollo de la comunidad.
Acondicionamiento de los espacios físicos
Las escuelas no siempre cuentan con espacios aptos para instalar labora-
torios de computación o salas de multimedia, por lo que, algunas veces, es
necesario invertir en la habilitación de espacios ya existentes o en la cons-
trucción de nuevos.
Al llevar a cabo esta tarea, recomendamos tener en cuenta el costo de
acondicionamiento de los espacios; verificar la disponibilidad de energía
eléctrica o fuentes alternas; asegurar la ventilación necesaria (aire acondi-
cionado, deshumidificador, ventiladores); y, por último, tomar las medidas
necesarias para la protección de los equipos.
5. Las Sociedades de Padres de Familia y Maestros de las 745 escuelas equipadas con laboratorios de computación
del Programa de Informática Educativa del Estado de Nuevo León en México (1993-1999) fueron responsables
de acondicionar un espacio con protección, pintura, cortinas, extinguidor, pizarrón blanco y aparatos de ventilación
o aire condicionado. Una vez acondicionado, el Gobierno del Estado realizó la instalación eléctrica (en algunas
comunidades esto requirió llevar energía eléctrica) y equipó con mesas, sillas, reguladores, computadoras e
impresoras. El equipamiento se inició en 1993 y gracias al apoyo de las familias y al entusiasmo de los directivos
y maestros, en 1994 la mayoría de las escuelas estaba equipada. Ver A. Rangel Guerra, La Educación en Nuevo
León 1957-1997. Estado del Arte, Secretaria de Educación, Gobierno del Estado de Nuevo León, Monterrey
México, 1997.
9 2 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS V EL DESAFIO DE LA EDUCACIÓN

Adquisición de tecnología
En general, las licitaciones parecen ser una alternativa óptima para conse-
guir mejores precios en la compra de tecnologías. Las licitaciones estatales,
regionales o nacionales requieren estrategias centralizadas y negociaciones
que garanticen, no sólo precios bajos, sino -además- el mayor valor agre-
gado posible.
Sin embargo, con frecuencia ocurre que los ahorros logrados por licita-
ciones centralizadas se desvanecen fácilmente debido a los altos costos
requeridos por la distribución y el mantenimiento de los equipos o por di-
ficultades de compatibilidad tecnológica6
. Esto último, en ocasiones, ha-
ce duplicar o triplicar los esfuerzos.
De cualquier forma, el reto que enfrentan quienes toman estas decisiones
es grande: deben asegurar la pertinencia de la tecnología y la transparencia
de las adquisiciones y, al mismo tiempo, ser capaces de enfrentar las pre-
siones de los políticos, los medios de comunicación y las empresas pro-
veedoras de hardware, software y servicios.
Se han diseñado diversos mecanismos y estrategias de compra que, ade-
más de garantizar la transparencia del proceso y asegurar las mejores con-
diciones para el sector público, permiten una relación de largo plazo con
los proveedores internacionales y los distribuidores locales7
. En algunas
de ellas, el propio Estado adopta en forma centralizada las funciones de
distribución y mantenimiento de los equipos; en otras, se otorga esta res-
ponsabilidad a entidades locales o regionales; y, por último, existen tam-
bién casos en los cuales el gobierno transfiere recursos financieros a las es-
cuelas o comunidades educativas para que se hagan cargo por sí mismas
de la adquisición y el mantenimiento de los equipos8
según las normas y
los estándares del gobierno, el cual -además- se ocupa del seguimiento.
6. En Chile, por ejemplo, existen escuelas públicas que recibieron del Ministerio de Educación computadoras
Mac en una fase y PC en otra. Lo anterior obligó a la Red Enlaces no sólo a generar recursos educativos
informáticos para las dos plataformas, sino también a capacitar y proporcionar soporte técnico para ambas.
7. El Programa de Red Escolar de la Secretaría de Educación Pública de México, a través del Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), licitó la adquisición de equipos de cómputo en red para
escuelas de todo e! país. La misma empresa proveedora proporcionó la instalación, la capacitación técnica
básica y los servicios y soportes técnicos requeridos en cada una de las escuelas.
8. En El Salvador, el Consejo Directivo Escolar (CDE) de cada escuela -constituido por representantes de los
alumnos, las familias, los docentes y los directores- define muchas de las estrategias operativas de la institución.
Para el equipamiento de los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), cada CDE busca el mejor precio,
define el proveedor y compra los equipos con los recursos que le transfiere el Ministerio de Educación, de
acuerdo con la normatividad definida por éste. La participación activa de la comunidad a través de los CDE
contribuye en cierta medida al futuro mantenimiento financiero de los CRA.

Más en particular, al adquirir tecnologías se debe tener en cuenta: integrar
en el presupuesto de infraestructura escolar la compra de los muebles
necesarios para operar los equipos (mesas, sillas, gabinetes, etc.); incluir
la compra de equipos periféricos y reguladores de energía; considerar
también la compra de aplicaciones y software de administración de redes;
y definir un plan de distribución e instalación de los equipos.
En algunos países el arriendo de equipos, en vez de la compra, ha resultado
ser una alternativa viable y menos costosa en el corto plazo. En efecto,
asegura la actualización constante y evita gastos de mantenimiento, ya
que éste es proporcionado por la empresa arrendadora.
Operación y mantenimiento
A este respecto, es preciso considerar los costos del mantenimiento pre-
ventivo y correctivo de los equipos más allá del período garantizado por
el proveedor. Se debe, además, definir los procedimientos para cubrir los
gastos recurrentes (tóner, tinta para impresoras, papel, discos, cuentas
telefónicas y de acceso a Internet, etc.). Por último, es necesario elaborar
una estrategia de actualización dinámica que evite la pronta obsoles-
cencia9
.
Equidad en el acceso a las NTIC
Creemos necesario reiterar que -antes de iniciar el equipamiento- debemos
tener en cuenta las necesidades educativas, y no simplemente las posi-
bilidades ofrecidas por los equipos.
Los altos costos implicados en la instrumentación de los programas de las
NTIC en las escuelas, hace necesario que los países latinoamericanos defi-
nan criterios y seleccionen modelos didácticos que aseguren el uso prove-
choso de los equipos por el mayor número de alumnos posible.
Ha resultado especialmente interesante la utilización de metodologías
pedagógicas que propician el trabajo en equipo para el diseño y desarrollo
de proyectos. Además de depender en menor medida de la cantidad y ca-
lidad de las computadoras, incentivan el trabajo colaborativo e interdis-
ciplinario en la escuela. Las metodologías utilizadas en el desarrollo de
proyectos de aprendizaje colaborativo en Internet, en los 'círculos de a-
prendizaje' y en el uso de software que sólo requieren una computadora
9. Se ha calculado que en el ámbito educativo la obsolescencia funcional de computadoras y aplicaciones es de
más de 5 años.
94 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL DESAFIO DE LA EDUCACIÓN

en el aula, son ejemplos que debemos recordar a la hora de diseñar pro-
gramas.
Conocer las experiencias regionales puede ayudar a los responsables de
implementar programas de NTIC en educación a definir criterios y políticas
viables relacionadas con el equipamiento.
Hablar sobre equidad en materia de políticas educacionales es un asunto
complejo; tarde o temprano surgen preguntas sobre las cuales consideramos
prudente reflexionar; por ejemplo, ¿a qué nos referimos cuando hablamos
de equidad? ¿vale la pena equipar muchas escuelas con pocos equipos, o
estamos repartiendo miseria? ¿cuántas horas por semana de uso en grupo
son necesarias para que los egresados cuenten con una cultura informática?
¿debemos asegurar que los niveles superiores cuenten con igual o mejor
equipamiento que los niveles básicos? ¿o viceversa?
Por el contrario, no cabe duda de que la equidad en el acceso a la tecnología
y a la información es un enorme desafío que requiere tanto del esfuerzo de
los sectores público y privado como del compromiso de los ámbitos local,
nacional e internacional. En el fondo, requiere de la convicción profunda
de que todas las personas merecen las mismas oportunidades y de que to-
dos perderemos si dejamos afuera a cualquier comunidad, región o país.
Conectividad a Internet en las escuelas
Las redes de computadoras y la conexión de éstas a Internet -a través de
líneas telefónicas, banda ancha, satélite u otras alternativas de conectividad-
son elementos fundamentales de la introducción de las NTIC en la escuela.
Costos de infraestructura y conectividad
Es imposible que el sector educativo pueda solventar por sí solo los altos
costos de inversión en infraestructura de electricidad y telecomunicaciones
requeridos para que las escuelas públicas urbanas y rurales estén en
condiciones de recibir las NTIC. La inversión en abastecimiento de energía
eléctrica, instalación de líneas de teléfono y acceso a Internet, debería ser
compartida por distintos sectores gubernamentales. En ciertos casos, la
comunidad misma está dispuesta a solventar algunos de estos costos,
compartiendo la responsabilidad con el gobierno.
Lamentablemente, las comunidades más desfavorecidas no cuentan con
los recursos mínimos necesarios para solventar estos costos; por lo cual,
la totalidad o la mayor parte de la inversión deberá hacerse -durante una
primera fase- con fondos del gobierno. Mientras tanto, debiera establecer-

se un plan a corto o mediano plazo para fomentar el interés local por
invertir en infraestructura y servicios de telecomunicaciones y, de esta
manera, propiciar el desarrollo sustentable de la comunidad10
.
En la mayoría de los casos, el sector educativo está pagando el precio de
la generalización del uso de Internet. En México, por ejemplo, gracias al
Programa Nacional de Red Escolar iniciado en 1995, algunos proveedores
de Internet extendieron sus servicios a todo el país, en beneficio de varias
regiones y sectores de la sociedad mexicana marginados hasta entonces en
cuanto al acceso a esta red mundial. Pues bien, en los primeros años los
costos de conectividad fueron altísimos y el sector educativo financió,
prácticamente en su totalidad, la extensión de los servicios de Internet a
esas regiones. Sobran ejemplos de este tipo.
Conexión de áreas rurales
Es responsabilidad de los gobiernos dar prioridad a equipar y conectar a
aquellas áreas geográficas en las cuales las necesidades de comunicación y
acceso a la información son mayores que en las grandes urbes.
Existe la necesidad de extender los servicios educativos a todos los rincones
de nuestros países. Los altos costos implicados en llevar los servicios tra-
dicionales de educación a pequeñas poblaciones aisladas, han obligado a
buscar alternativas que se apoyen en las NTIC y que no signifiquen un
sacrificio en cuanto a la calidad del aprendizaje.
En Argentina, se han realizado esfuerzos para crear, en sectores, aislados
centros comunitarios apoyados con nuevas tecnologías (Telecentros). Se
trata de una manera de apoyar el desarrollo integral de la comunidad y de
promover su desarrollo sustentable, ofreciendo servicios informáticos y
educativos de interés para todos sus miembros.
En el último tiempo, los proyectos de electrificación y telecomunicaciones
para el área rural han tratado de incluir orientaciones educativas para el
desarrollo integral de las comunidades que recién reciben estos servicios
básicos de la sociedad moderna.
10. En Perú, el Organismo Supervisor de Inversión Privada en Telecomunicaciones (OSIPTEL) fue creado por el
gobierno como entidad pública descentralizada para regular y supervisar el desarrollo del mercado de las
telecomunicaciones. OSIPTEL creó a su vez FITEL, una instancia encargada de administrar los recursos del
Fondo de Inversión en Telecomunicaciones para el desarrollo de los servicios en áreas rurales y lugares
considerados de preferente interés social. FITEL diseña e implementa esquemas de funcionamiento para la
utilización eficiente del Fondo. Ver: "El Acceso Universal y la Política de FITEL". En http://www.osiptel.gob.pe/
notypub/cont/public/estudios/Fitel/. Ver, además. Estudios de Telecomunicaciones N° 5, OSIPTEL, Lima, Perú
1999, http://www.osiptel.gob.pe.

Actualización de docentes para el uso de las NTIC
La actualización docente para el uso de las NTIC ha sido un esfuerzo de
formación más que de actualización. En efecto, la mayoría de los profesores
en servicio no tiene conocimiento previo sobre cómo se utilizan estas herra-
mientas o cuáles son sus posibilidades en el aula.
En nuestra experiencia, la capacitación -para resultar provechosa- debe
ser tanto de carácter técnico como pedagógico, y debe estar respaldada
por asesorías y seguimientos que permitan apoyar a los docentes en la di-
fícil tarea de transformar su práctica.
Para la formación o capacitación en el uso de las NTIC, es indispensable
desarrollar programas gratuitos, permanentes y voluntarios que abran es-
pacios colegiados para la exploración, la práctica y la reflexión crítica en
torno al uso de estas herramientas.
Transformar la práctica profesional docente es una tarea difícil, y toma
tiempo. La experiencia en actualización de profesores en el uso de nuevas
tecnologías refleja que uno o dos cursos nos son suficientes. En efecto,
tardan tres o cuatro años en desarrollar los conocimientos necesarios para
integrar de manera provechosa las tecnologías a sus tareas docentes,
especialmente cuando no tienen acceso continuo a la práctica.
A su turno, cuando los profesores egresen con los conocimientos técni-
cos y pedagógicos necesarios para la utilización de las NTIC, los programas
de capacitación o formación continua se convertirán efectivamente en es-
fuerzos de actualización, donde será posible perfeccionar habilidades, entrar
en contacto con nuevas aplicaciones y desarrollar proyectos relacionados
con el uso pedagógico de las diversas tecnologías disponibles en el aula.
Escuelas e instituciones formadoras de docentes
El curriculum de formación de profesores debe responder a las exigencias
actuales de utilización de las NTIC en la práctica pedagógica. Se espera,
por ejemplo, que las instituciones formadoras de docentes ofrezcan
especialidades y postgrados en utilización de las NTIC en el aula. Sólo así
será posible la formación de cuadros técnico-pedagógicos capaces de
proponer iniciativas de reforma para el trabajo con nuevas tecnologías
desde el interior del sistema educacional. Una transformación de fondo
será inviable sin involucrar profundamente a las escuelas e instituciones
formadoras de docentes.
Pues bien, una forma de asegurar una cierta cultura informática para todos
los profesionales de la educación, es la integración de las NTIC en la
práctica educativa de los formadores de docentes.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EOUCACION | 97

En efecto, se espera que los egresados de las instituciones formadoras de
docentes cuenten con las actitudes críticas, habilidades y destrezas nece-
sarias para que les sea posible valorar la pertinencia del uso de tecnologías
en el aula. Luis Osin recomienda "que se dé prioridad a los Institutos de
Formación Docente como centros ideales para la realización de proyectos
piloto. La capacitación de docentes en servicio para la utilización de nuevos
métodos y tecnologías tiene una dificultad inherente, que consiste en que
los docentes deben olvidar lo que aprendieron y los hábitos que desarro-
llaron (en inglés: unlearning). En cambio, los futuros docentes, formados
en institutos donde los nuevos métodos no sólo se enseñan, sino que son
parte de la práctica [...] y están armoniosamente integrados, entrarán sin
ninguna dificultad en escuelas en que existen nuevas tecnologías y servirán
como catalizadores de cambio en aquellas en que aún no se han incorpo-
rado"11
.
Contenidos digitales
Los contenidos digitales representan un reto para la imaginación, pues
sus posibilidades parecen infinitas. En nuestra opinión, los variados medios
tecnológicos no compiten, sino que se complementan. Los mensajes bus-
carán su medio y los contextos determinarán cuándo seleccionar unos y
cuándo otros12
.
De cualquier forma, bien valdría la pena sumar esfuerzos en el ámbito
regional para combatir los costos del diseño y desarrollo de materiales y
recursos. En 1997, Pedro Hepp, director de la red Enlaces de Chile, reu-
nió a expertos de diferentes países de América Latina para promover
acciones conjuntas de interés regional. Otro gran promotor del desarrollo
de la educación en el continente ha sido el colombiano Alvaro Galvis. Ini-
ciativas como la que hoy nos convoca, organizada por la Sede Regional
en Argentina del IIPE/UNESCO, son importantes precisamente por su
capacidad para generar instancias de cooperación internacional.
Ha aumentado el número de contenidos en español en Internet, aunque
su calidad y pertinencia sean aún cuestionables. Periódicamente aparecen
nuevos sitios y portales educativos; algunos ligados a iniciativas públicas,
11. L. Osin, Dimensiones del Cambio en los Sistemas Educativos de América Latina, Development Discussion
Paper N° 708, Harvard Institute for International Development, Cambridge, Massachusetts, 1999, p. 14.
12. La autora de la popular serie de libros "Harry Potter", J.K. Rowling, recordó a los jóvenes el placer de la
lectura. En efecto, no necesitan dibujos ni animaciones para motivarse, ya que bien pueden mantenerse
concentrados en la lectura de un tabique de 400 páginas cuando la historia y el lenguaje les animan la
imaginación.

otros ofreciendo servicios pagados. En el fondo, esto significa que la
población que recurre a Internet en busca de contenidos educativos está
creciendo, lo que se traduce en más y mejores ofertas de este tipo.
Nuevas prácticas educativas
Las nuevas prácticas educativas no serán posibles en los ambientes escolares
tradicionales. Hemos observado que las escuelas que utilizan las NTIC en
forma significativa y sistemática, han transformado las condiciones en
que funcionan sus centros de trabajo13
.
Los cambios más frecuentes solicitados por los mismos docentes son:
(i) flexibilidad en los horarios de clase para posibilitar y facilitar el trabajo
en proyectos;
(ii) tiempo para el trabajo multidisciplinario con sus colegas;
(iii)horarios flexibles que favorezcan la participación en jornadas de
actualización y desarrollo profesional;
(iv) soporte técnico en el uso de los equipos;
(v) y apoyo pedagógico en relación con las nuevas tecnologías.
Es necesario valorar y sistematizar estas condiciones ya que si no se gene-
ralizan y se convierten en políticas -ya sea locales o nacionales- los esfuer-
zos particulares se verán corroídos por la inercia y la costumbre.
Conclusión
l a introducción de las NTIC en la educación requiere, tanto una nueva
institucionalidad, como nuevas formas de organizar el aula, la escuela, el
distrito, la región y el país. En definitiva, la gran transformación pedagógica
que necesita la región no será posible si el sistema educativo de nuestros
países no evoluciona para dar cabida a estas exigencias y si es las
comunidades, la sociedad civil, los gobiernos y los organismos nacionales
e internacionales no asumen nuevas funciones y nuevos compromisos.
Coincido con Larry Cuban en reconocer que "sin poner atención a las
condiciones del lugar de trabajo de los docentes y sin el reconocimiento
de los saberes que traen al aula, hay poca esperanza de que las nuevas
tecnologías tengan más que un mínimo impacto en la enseñanza y el apren-
dizaje. Sin una visión más amplia del papel cívico y social que desempeñan
13. Ver R. McGhee y R. Kozma, "World Links for Development: Accomplishments and Challenges. Monitoring
and Evaluation". En Annual Report 1999-2000, preparado para el programa WorLD (World Bank and World
Links Organization) por del Centro de Tecnologías para el Aprendizaje de SRI International.

las escuelas en las sociedades democráticas, nuestro excesivo énfasis actual
en el uso de la tecnología en la escuela corre el peligro de trivializar nuestros
ideales nacionales"14
.
14. L.Cuban, op.cit.p. 197.
100 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y El DESAFIO DE LA EDUCACIÓN

C A P Í T U L O I V
Oportunidades y riesgos
de las nuevas tecnologías
para la educación
Juan Rada*
Los resultados que se pueden esperar de la implementación de nuevas
tecnologías son complejos y diversos: algunos aparentemente superficiales,
otros implican cambios profundos, muchos pueden ser conseguidos a corto
plazo y otros tantos deben ser explorados y descubiertos a través del tiempo.
Más que una descripción detallada del impacto de las nuevas tecnologías,
la intención aquí es reflexionar brevemente sobre algunos aspectos de la
educación en los podrían ser críticos los resultados de la innovación
tecnológica.
Lo evidente es que la tecnología en general -y la de la información, en par-
ticular- ha estado ligada a la educación desde tiempos inmemoriales, y ha
transformando sus métodos, sus contenidos, su capacidad de cobertura.
Pondremos énfasis en las oportunidades más que en los riesgos ya que, a
*Juan Rada es Vicepresidente para Europa, el Medio Oriente y el Africa de Oracle Corporation

nuestro parecer, el mayor riesgo para el sistema educacional es la ausencia
de implementación de nuevas tecnologías.
En este documento cubriremos brevemente cuatro áreas: las perspectivas
tecnológicas, la aplicación de la tecnología a los sistemas administrativos,
la aplicación de la tecnología a los sistemas pedagógicos y de investigación,
y la metamorfosis del lenguaje educacional y sus consecuencias.
Para comenzar, es prudente realizar una evaluación del estado actual de la
tecnología de la información y de sus perspectivas futuras inmediatas.
Perspectivas tecnológicas
Los próximos años estarán marcados por cinco desarrollos básicos:
1. Las tecnologías de base1
mantendrán sus ritmos acumulativos de desa-
rrollo sin perspectivas relevantes de límites físicos. Donde existen aplica-
ciones tecnológicas, nuevos conceptos y paradigmas se están desarro-
llando, como por ejemplo en la nanotecnologia o la bioelectrónica.
Estas áreas ya tienen aplicaciones específicas y evolucio'narán -ya sea
como tecnologías más genéricas o como oportunidades de recambio
tecnológico- en la medida en que maduren y se reduzcan sus costos de
implementación. La consecuencia de todo esto es que en el futuro pró-
ximo no parece posible una disminución de la velocidad del cambio.
2. La masificación de la multimedialidad será el cambio más perceptible
en el desarrollo tecnológico del próximo período. El desarrollo de la
multimedia no será simplemente el de una aplicación técnica, sino que
tendrá consecuencias profundas en la forma de comunicar y en la estruc-
tura misma del conocimiento. Será, en definitiva, una alteración del
lenguaje en todos los ámbitos.
3. Se acelerará el proceso de integración de sistemas. Esto significa que
se intensificará la transferencia de actividades y funciones a la red, uti-
lizando arquitecturas informáticas de Internet que permiten economías
de escala, un aumento dramático de la calidad de la información y el
desplazamiento de la industria informática desde los productos hacia
los servicios. Esta arquitectura básicamente hace que la inteligencia de
los sistemas esté en la red y que éstos sean administrados de manera
central. El usuario accede a ellos a través de un navegador en la compu-
tadora personal, en la televisión, el kiosco o el teléfono. Esto producirá
1. Nos referimos aquí a semiconductores, sistemas de transmisión -desde los tradicionales a los ópticos-,
programas y, en general, a toda la infraestructura técnica.
102 OPORTUNIDADES Y RIESGOS OE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN

un cambio radical en la concepción de los sistemas, en su economía y
en la forma en que se organizarán los servicios, que será al mismo
tiempo centralizada y descentralizada.
4. La red pasará a ser el componente central de los sistemas informáticos
y las terminales desempeñan un papel cada vez más secundario, en la
medida en que éstos se hagan omnipresentes y tengan funciones espe-
cíficas. Los costos de telecomunicaciones determinarán de una manera
mucho más importante la brecha digital: se acabarán las distinciones
entre aplicaciones de red fija e inalámbrica, a medida que el sistema se
vaya adaptando a la cotidianidad de individuos que en unos momentos
están en puntos fijos y, en otros, en movimiento.
5. El desarrollo de plataformas de colaboración como eje en torno al
cual se reestructurarán las cadenas de valor de la economía y las comu-
nidades comerciales, institucionales o educacionales, será la principal
consecuencia de todo lo anterior. Esto claramente se perfila en los sis-
temas de "negocio a negocio" {Business to Business). Las plataformas
de colaboración tendrán un impacto masivo en el futuro de la educación
primaria, secundaria y universitaria.
En resumen, en los próximos cinco a diez años se verán cambios de mayor
radicalidad y profundidad que en los últimos veinte. Esto sucederá en la
medida en que las tecnologías de la información comiencen a penetrar en
todos los sectores de la actividad social. Estos cambios no serán únicamente
cuantitativos, sino que traerán consigo, además, una importante trans-
formación cualitativa.
Aplicación de la tecnología a los sistemas administrativos
Las tecnologías que se utilizan para los sistemas contables, administrativos,
de personal, de compras y otros, son bien conocidas y existen en mayor o
menor medida en muchos establecimientos educacionales. Sin embargo,
muy a menudo, para aquellos que trabajan en educación los sistemas
administrativos son un mal necesario más que un instrumento indispensable
para asegurar una gestión eficaz.
Ha habido importantes desarrollos tecnológicos para la educación superior
que casi no han tocado a la educación secundaria y, menos aún, a la
primaria. Sólo en el contexto de los grandes ministerios y servicios públicos
existen sistemas centrales. En general son aplicaciones aisladas las unas
de las otras que ofrecen funciones útiles en muchos campos.
Hoy existe la oportunidad de utilizar todas estas aplicaciones a través de
Internet, usando solamente un navegador. Un sistema central puede con-
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS V EL FUTUflO DE LA EDUCACIÓN | 103

centrar las funcionalidades, la manutención, la puesta al día y todas las
otras necesidades de los sistemas informáticos, mientras que miles de
establecimientos acceden a él mediante un navegador. De esta forma, la
mejor aplicación para una universidad puede ser accesible para todas, y lo
mismo ocurre con las escuelas y con todo el sistema en general.
El cambio tecnológico supone el desarrollo de una red eléctrica que promete
mejoras en la economía, la conveniencia y la flexibilidad, lo que abre nue-
vas perspectivas y es el comienzo del desarrollo de una plataforma de co-
laboración. La experiencia en distintas partes, y de distintas maneras, así
lo demuestra. Por ejemplo, en Nueva Zelanda todas las escuelas primarias
utilizan un sistema de compras por catálogos centrales. Esto ha permiti-
do ahorros, dependiendo de los artículos2
, del 10 al 15% y, en algunos
casos, incluso más. El sistema puede negociar con los proveedores sobre
la base de grandes volúmenes, obtener mejores precios de referencia y, así,
hacer posible la creación, en el futuro, de mercados en línea para todo el
sistema educacional.
Cada escuela o profesor se conecta a través del navegador con catálogos
centralizados y elige entre los artículos prenegociados; luego, la aplicación
considera los distintos niveles de autorización y las firmas requeridas. Se
simplifica el proceso, aumenta la transparencia y se ahorra en la compra y
en los costos administrativos. Lo mismo es válido para sistemas contables,
financieros, de gestión, de recursos humanos y otros más específicos (por
ejemplo, subsidios de comedores, becas, etc.)
El campo de aplicación de la tecnología en el área administrativa es enorme.
Tiene gran potencial para reducir costos y utilizar recursos en otras áreas,
para aumentar la transparencia y la capacidad de compra de miles de
establecimientos y para producir importantes progresos en la gestión del
sistema educacional. Quizás justamente es en el área administrativa donde
son más evidentes los grandes beneficios que genera la aplicación de nuevas
tecnologías.
La infraestructura administrativa es la base para la construcción de una
plataforma de colaboración entre comunidad educacional. Esta plataforma
concentrará las aplicaciones administrativas esenciales para el funcio-
namiento del sistema educacional. Además de sus efectos importantes en
la eficiencia, este tipo de diseño es indispensable para eliminar la enorme
desigualdad que genera el hecho de que cada establecimiento desarrolle
un área administrativa con sus propias fuerzas. Así ha sido hasta elmomen-
2. Muebles, libros, artículos de aseo, de deporte, etc..
104 OPORTUNIDADES V RIESGOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN

to, y el resultado es por todos conocido: los establecimientos con mayores
recursos explotan las oportunidades de la tecnología y aquellos sin recursos
ni siquiera llegan a soñar con sus posibilidades.
La aplicación tecnológica al área administrativa genera un aumento signi-
ficativo de igualdad de oportunidades, puesto que disminuye enormemente
las diferencias entre los establecimientos respecto a su capacidad para
obtener información y dirigir recursos; permite generar información de
alta calidad sobre estudiantes, profesores y rendimientos; y facilita el de-
sarrollo de sistemas de gestión del conocimiento que optimizan la admi-
nistración de las escuelas y universidades, la transferencia de mejores prác-
ticas y la vinculación administrativa de bibliotecas y de otras muchas áreas,
desde la investigación hasta los deportes.
Aplicación de la tecnología a los sistemas pedagógicos y de investigación
Desde todo punto de vista, esta área ha recibido mayor atención que la
anterior. La complejidad de la aplicación de la tecnología a los sistemas
pedagógicos y de investigación se debe a que afecta tanto al contenido
como a su transferencia y la relación entre estudiantes y profesores.
Abordaremos aquí los efectos más inmediatos del desarrollo de Internet,
dejando para la próxima sección el impacto de las nuevas tecnologías
sobre los contenidos pedagógicos.
El desarrollo de Internet puede ser ilustrado a partir de cuatro momentos
clave:
1. Difusión de información. El uso de portales permite el fomento de ca-
pacidades básicas, facilita el acceso a la información y aumenta la
transparencia del sistema. Además, ofrece ventajas económicas simple-
mente al entregar información completa y oportuna. Sin embargo, su
efecto más importante es aumentar el acceso a material educativo de
mayor calidad y actualidad. Este es el uso más simple que se le puede
dar a Internet desde un punto de vista tecnológico. La gran mayoría
de los países está en esta fase y tiene sólo algunas experiencias aisladas
en las otras.
2. Interacción. A partir de la difusión de información, los portales permi-
ten interacciones simples (como correo electrónico, conversaciones
múltiples, etc.) Esto tiene un impacto significativo, ya que permite la
construcción y el desarrollo de comunidades educacionales, tanto
locales como regionales, verticales u horizontales. De esta manera,
comienzan a sembrarse las semillas de un verdadero "sistema educa-
cional". Si bien el concepto no es nuevo, hoy cobra un nuevo sentido

gracias al proceso que se está llevando a cabo en el seno de la comunidad
educacional de democratización masiva de las interacciones. Estas
interacciones crean los cimientos para una plataforma de colaboración
que conecta a todos los actores, sin la necesidad de filtros, ni la exis-
tencia de guardias de barrera ni cuellos de botella.
Desde el punto de vista técnico, esta área se encuentra en cambio perma-
nente. Actualmente se enfatiza: el desarrollo de sistemas avanzados de
personalización; el desarrollo de portal de portales, no simplemente
con un vínculo, sino con funcionalidades complejas de navegación
como es "una sola firma" para múltiples accesos; y el desarrollo de
una multiplicidad de servicios anexos relacionados con la perso-
nalización o con características de la comunidad (por ejemplo, la
relación entre profesores y apoderados o entre estudiantes y profesores
de distintos establecimientos).
Esta construcción de comunidades -más allá de las fronteras físicas de
los establecimientos- incorpora una dimensión pedagógica nueva, ca-
paz de generar dinámicas importantes de socialización y aprendizaje.
La explotación de estas posibilidades está aún en estado embrionario.
Con respecto a la interacción, hay dos elementos críticos desde el punto
de vista tecnológico: la seguridad y la escalabilidad. En cuanto a la
seguridad, el desarrollo de comunidades debe contemplar la protección
de éstas, eliminando la posibilidad de entrada de actores u observadores
externos. En este sentido, la educación primaria o secundaria podría
requerir sistemas de "intranet" más que sistemas totalmente abiertos.
La escalabilidad es la capacidad de los sistemas, y de sus aplicaciones,
para realizar trillones de transacciones en períodos cortos de tiempo,
y así poder satisfacer las necesidades de una comunidad educacional
que tiene millones de miembros. La utilización de tecnología capaz de
operar a estas escalas es un componente indispensable del diseño tec-
nológico.
3. Transacción. Esta nueva fase supone la difusión de información y la
interacción, pero enfatiza la capacidad de comprar, vender, intercambiar
derechos, vincularse con el sistema financiero y realizar las miles de
transacciones diarias requeridas por el sistema educacional. Muchas
de estas transacciones se vinculan con otros sistemas en red como, por
ejemplo, el bancario.
Las transacciones potencian los beneficios que antes hemos relacionado
con la aplicación de tecnologías a los sistemas administrativos,
pudiendo incluso generar una versión electrónica de las cooperativas
de compras escolares. De esta manera, por ejemplo, las familias pueden
106 OPORTUNIDADES Y RIESGOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN

comprar los materiales requeridos por los estudiantes a través de
catálogos electrónicos y beneficiarse de los volúmenes agregados de
muchos establecimientos. Además, este sistema permite el intercambio
de contenidos y servicios entre establecimientos, o grupo de esta-
blecimientos, con el fin de obtener beneficios económicos.
Desde un punto de vista técnico, hay una sofisticación de funcio-
nalidades, las cuales resultan por acumulación (por ejemplo, sistemas
integrados de pago).
4. Colaboración. Sobre todos los elementos anteriores es posible construir
la plataforma de colaboración educacional. Esta añade dimensiones
importantes, como la gestión colaborativa de proyectos con aplica-
ciones y funcionalidades específicas (por ejemplo, para la planificación
o la investigación). En este caso, muchos estudiantes y profesores pue-
den trabajar en línea conjuntamente sobre el mismo tema.
En este contexto, se comprende que aplicaciones, como la educación
electrónica a distancia son una función -y no la función- de la informática
aplicada a la educación. Las formas de enseñanza se combinarán, y todas
tendrán una función específica y complementaria.
El desarrollo de una plataforma de colaboración requiere planificación y
sentido de la arquitectura del sistema, por lo que tal vez tenga que ser una
entidad autónoma la que se haga responsable de su desarrollo y gestión.
Lo más probable es que éste será un proceso más orgánico que centralizado,
en el sentido de que deberán rescatarse sistemas ya creados y buscar su
convergencia e interconectividad, agregando, cuando sea necesario nuevas
fases y funcionalidades.
A mitad del proceso de desarrollo de esta plataforma de colaboración, el
sistema educacional estará profundamente cambiado con el desarrollo de
comunidades y tendrá, por lo mismo, una capacidad de acción autónoma
inimaginable hasta hoy. Miles de personas e instituciones interactuarán
con miles de otras en forma coordinada, pero autónoma, sin referencia a
una estructura jerarquizada y sin otras reglas que las inventadas por ellas
mismas. Este escenario creará nuevos desafíos, pero fundamentalmente
traerá como resultado un enorme aumento en la capacidad de auto-
organización del sistema educacional. Al mismo tiempo generará, una
gran transparencia en su funcionamiento.
Como bien sabemos, los cambios no sólo tienen que ver con el desarrollo
de la tecnología, sino que dependen también -y más profundamente aún-
del desarrollo de las mentalidades y de la forma en que se organizan los
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTU» DE LA EDUCACIÓN 107

poderes. En este momento, los mayores obstáculos para un progreso más
acelerado en el tema se relacionan justamente con estas últimas cuestiones.
El desarrollo de comunidades es el impacto más importante de la tecnología
aplicada a los sistemas pedagógicos y de investigación. A través de la
conectividad, éstas crean nuevas formas de aprendizaje y, al mismo tiempo,
proveen la infraestructura necesaria para que se lleven a cabo cambios
más específicos (en los contenidos de los cursos o en la relación entre gru-
pos determinados de estudiantes y profesores).
El fin de los límites físicos de la escuela plantea de una nueva manera los
viejos dilemas y le da más fuerza que nunca al viejo dicho del estudiante
que le dice a su profesor: "Enséñeme la ignorancia, porque la certeza la
puedo aprender sólo."
La metamorfosis del lenguaje educacional y sus consecuencias
No nos hemos referido hasta el momento al aspecto más importante y de
mayor impacto relacionado con las tecnologías para la educación: el
desarrollo de la multimedialidad. En resumen, hemos entrado en un período
caracterizado por nuevas formas de representación del conocimiento que
afectan la manera misma en que se crean y se organizan los contenidos,
como también las muchas formas en que se distribuyen los conocimientos.
La multimedia no está presente aún en la cotidianidad educacional,
fundamentalmente por problemas técnicos y económicos, como los costos
de producción y el ancho de banda. Pero será parte de la vida cotidiana en
las grandes ciudades dentro de los próximos tres a cinco años. Para los
efectos de esta reflexión, no debemos entender multimedia simplemente
como una tecnología, sino más bien como una nueva forma de presentar
contenidos y conocimientos. Nueva forma que tendrá consecuencias tan
determinantes como el desarrollo del alfabeto o del libro portátil.
La multimedia integra el contenido de bibliotecas, galerías, museos de
ciencias naturales y de arte, y crea una nueva forma de percibir el espacio
y el tiempo. Comunica conocimientos y mensajes de una manera sintética,
sensual y más natural, utilizando imágenes, sonidos, textos, gráficos y
animaciones. En este sentido, los materiales didácticos que operan con el
lenguaje de la multimedia se acercan más a la experiencia de la cotidiani-
dad, lo que conlleva un aumento en la capacidad de retención de la infor-
mación y una mejora en los resultados pedagógicos.
La valoración que la educación alfabética hace de las capacidades analíticas
y conceptuales es desplazada por un mayor énfasis en la subjetividad propia
108 OPORTUNIDADES Y RIESGOS DE LAS N U E 3 R TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN

del lenguaje multimediático. Esta transición, que es producto de muchos
desarrollos simultáneos, se puede resumir como un cambio que invita a
entender cómo se percibe la realidad más que a entender la realidad en sí.
Esto es, en parte, consecuencia del acceso masivo y fácil a la información
y, en parte, de la certeza de que los contenidos experimentan transforma-
ciones constantes.
Desde un punto de vista técnico, los componentes que contribuyen cada
vez más poderosamente al desarrollo de la multimedia son: la velocidad
del procesador, los gráficos tridimensionales, los sistemas de animación,
la fotografía digital y el desarrollo de las telecomunicaciones y el cine.
La multidimensión que producen la tecnología y la conectividad se ve
ilustrada en la idea de "navegación"; ésta remplaza de manera definitiva
la clasificación de temas por autor y materia y, crea la necesidad de árboles
complejos de agrupación de temas y -más importante aún- de relaciones
entre temas. Ésta es una dirección muy distinta de la que nos habíamos
acostumbrado en el mundo alfabético, privilegia la tecnificación de los
procesos de búsqueda y de desarrollo de contenido: el "buscador" pasa a
ser un elemento tan indispensable como el papel y el lápiz. En esta área
habrá desarrollos técnicos muy importantes en los próximos años, tanto
en la capacidad y precisión de los buscadores como en la posibilidad de
conectar automáticamente textos y reconocer conceptos y no sólo palabras.
La multimedialidad y las nuevas formas de agrupación de contenidos están
teniendo impactos en al menos cuatro áreas:
1. El desarrollo de un lenguaje idiográmico que incluye iconos. Estas
nuevas formas de tipografía son un equivalente moderno de las itálicas
de Aldus Manutius3
. Este lenguaje demandará al sistema educacional
buscar nuevas formas de alfabetismo, formas capaces de entregar men-
sajes en forma sintética con el uso del grafismo y el diseño. Los cambios
en la forma de comunicar mensajes traerán a su vez cambios en sus
contenidos.
2. El desarrollo de formas más complejas y abstractas de clasificación
del conocimiento. La taxonomía actual se explica por la tecnología
del libro, pero no corresponde al carácter sintético de la multimedia-
lidad, donde interactúan textos, sonidos, imágenes y representaciones
tridimensionales de artefactos.
3. No mediremos la capacidad académica sólo por el conocimiento de lo
escrito, sino por un saber más integral que abarque las múltiples di-
3. Aldus Manutius inventó el libro portátil a fines del siglo XV
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EOUCACION 109

mensiones de un tema. Así, los investigadores tendrán que conocer y
entender las imágenes, los sonidos y los artefactos asociados a sus
temas de investigación (para lo cual deberán, por ejemplo, ver pro-
gramas de televisión, escuchar grabaciones y visitar museos). El con-
cepto de bibliografía, íntimamente relacionado con el de investigación,
se extenderá a todas las formas de conocimiento y no sólo al cono-
cimiento escrito o alfabético.
4. El aprendizaje de las culturas pasará a ser un componente fundamental
de la educación. Entender el origen de los saberes y las percepciones
será indispensable en un mundo sin fronteras físicas, en el cual las co-
munidades estarán cada vez más globalizadas. Este cambio desafía
una premisa básica del sistema educacional: creer en la universalidad
de los contenidos que enseña.
En un nivel más específico, el desarrollo tecnológico le plantea a las escuelas
la necesidad de enseñar nuevas habilidades básicas; por ejemplo: escribir
a máquina, manejar páginas de cálculo, bases de datos y programas
gráficos. Estas competencias son ya indispensables para millones de
personas y, en un futuro cercano, serán parte de la vida cotidiana de todos
-en mayor o menor medida- tal como lo es hoy saber leer y escribir
Finalmente, para que el sistema educacional logre explotar las potencia-
lidades existentes en las nuevas tecnologías y en el desarrollo de una pla-
taforma de colaboración deberá permitir y promover actitudes y actividades
más prospectivas. Adquirir nuevos espacios de libertad y de experimen-
tación es indispensable para escapar de la paradoja asfixiante de un sistema
que busca educar a las generaciones futuras con el conocimiento codifica-
do del pasado. En un mundo en mutación, estos conocimientos codificados
no pueden ser sino una pequeña parte de la oferta educacional.
no OPORTUNIDADES Y RIESGOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN

Comentarios sobre la exposición de Juan Rada
El punto más importante de la presentación de Juan Rada es el anuncio de
la inminente masificación de la multimedialidad, no como aplicación
técnica, sino como evolución del lenguaje. La consecuencia de esta masi-
ficación no será sólo una nueva forma de comunicar, sino una nueva forma
de estructurar el conocimiento.
Rada también nos tranquiliza diciendo que la tecnología no es, ni será,
un problema. Desde el punto de vista del sector educativo, podemos consi-
derar la tecnología como ilimitada. Podemos imaginar que vamos a tener
accesos cada vez a mayor velocidad y utilizando la herramienta más
apropiada.
Pero la pregunta que cabe formular es: ¿qué papel adoptará el sistema
educativo en este fenómeno generado por la tecnología? El sector educa-
tivo no sólo tiene potestad para decidir su papel sino que tiene la obligación
de hacerlo. Puede decidir incorporar las nuevas tecnologías a la educación
o no, puede decidir buscar formas de capacitar a los estudiantes para
entender críticamente este nuevo vehículo de información -y formación-
o puede escoger seguir reforzando la formación alfabética tradicional que
le dará a la persona la estructura básica para desenvolverse en un ambiente
multimediático.
En este sentido, es importante diferenciar la responsabilidad del sistema
educativo per se, de la que pueda adquirir como vehículo del Estado en el
proceso de garantizar la masividad del acceso a Internet y a las nuevas
tecnologías. El Estado debe lograr equidad, es decir, que todos accedan a
las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías por igual. Si para lo-
grarlo, el Estado utiliza la escuela como vehículo, ésta no será una decisión
del mundo de la educación, así como la función de la escuela en un plan
de vacunación nacional es una decisión de equidad social y salud pública.
Pero Rada asume que esta pregunta mayor sobre el papel del sistema
educativo ya está contestada. Para él, el sistema educativo debe involucrarse
profundamente con las nuevas tecnologías y considera que debe ser su
propulsor. Nos advierte que los cambios poco tienen que ver con la tecno-
logía y mucho con las organizaciones, las estructuras de poder y las cos-
tumbres. También nos recuerda la figura de Erasmo, para ejemplificar los
beneficios que la humanidad le debe a quienes supieron asumir los riesgos
de incorporar cambios.
Pero no deberíamos olvidar que esta inercia educativa es la que ha logrado
mantener a la educación pública como un reducto de igualdad, en una
nación que lleva décadas bajo un profundo proceso de discriminación, de

concentración de privilegios, de profundización de la brecha entre incluidos
y excluidos. La escuela se ha mantenido como el elemento igualador y
alfabetizador que da gran estabilidad a la nación.
No puedo dejar de confesar que veo el riesgo de la inercia cuando estoy de
acuerdo con el cambio, y veo su beneficio cuando los cambios son obje-
tables. A esto sólo le da solución una discusión inteligente.
En este debate es muy ilustrativo el caso de la televisión. A pesar de ser un
fenómeno menos explosivo y profundo que lo que esperamos que sea la
multimedialidad, la televisión fue masiva y cambió la forma en que las
personas recibimos información y nos formamos valores. Y aunque el es-
tado fomentó su masificación y logró gran equidad en el acceso a ella, la
TV fue totalmente ignorada por el sistema educativo, que no modificó
sustancialmente la forma de enseñar por su aparición y ni siquiera la incor-
poró como herramienta. Pero esta educación "alfabética" tradicional, casi
sin reconocer la existencia de la televisión, logró formar una cierta
capacidad crítica en sus estudiantes, que les permitió desarrollarse en un
mundo muy invadido por la comunicación televisiva. El único error que
puedo percibir fue nunca haberse preguntado qué actitud tomar, y haber
actuado por omisión, quizás aun por temor. Hoy aquí, queda claro que se
está buscando tomar la decisión con conciencia. Y espero que quede claro
que es una decisión que hay que tomar y de ningún modo, un camino
único.
Rada detalla las posibilidades que da la tecnología en la construcción de
comunidades, donde muchos interactúan con muchos, sin barreras ni fil-
tros. La generalización de la multimedialidad tendrá un efecto tan marcado
como el desarrollo de la mente alfabética. El proceso de aprendizaje se ha-
ce más sensorial y menos reflexivo y conceptual, enfatizando el entender
cómo se percibe la realidad más que entender la realidad en sí misma, lo
cual, para un fruto de la mente alfabética, suena a pronóstico apocalíptico.
Pero todos los fenómenos descriptos por Rada ocurrirán independien-
temente de lo que haga el sistema educativo. Existirán comunidades
virtuales y los chicos sabrán utilizar las herramientas, aun antes de la
edad escolar, porque las habilidades necesarias se las enseñarán los América
On Line y los Nintendo. Mientras el estado garantice acceso a todos, las
empresas se ocuparán de que todos sepan usarlos y los usen. Las habilida-
des básicas que se requerirán no sólo se aprenderán antes aun que la lecto
escritura, sino que serán cada día más simples, y la tendencia será limitar
toda la interfase del usuario a un explorador y a hacer que el manejo de
éste sea cada vez más sencillo.
112 OPORTUNIDADES Y RIESGOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN

El reto es el de cómo convertir estas posibilidades en un beneficio y cómo
lograr que el ámbito educativo influya, siquiera, en el fenómeno de creación
de comunidades que, naturalmente, se crearán. Igual que la televisión,
muchos de estos ámbitos se presentan como recreativos, pero serán, en
definitiva, parte fundamental en el proceso de formación y educación de
un individuo. Los valores, los prejuicios, los conocimientos son hoy
aprendidos de la TV, fuera de la influencia de los educadores.
Rada menciona la oportunidad de la administración y es una gran recomen-
dación. Incorporar las tecnologías para la administración de la educación
no produce más que ventajas, con ahorros directos simplemente calculables,
con aplicaciones de fácil consenso, y sin que nadie se sienta amenazado.
Como bien apunta Rada, además de estos beneficios directos, es el primer
paso hacia la familiarización de la comunidad educativa con estas tecno-
logías. Si en algo todos estamos de acuerdo, es que para tomar cualquier
decisión, las actitudes de temor o devoción acríticas no ayudan.
Maximiliano Fernández
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS V EL FUTUflO DE LA EDUCACIÓN 113

S E G U N D A P A R T E
Políticas

C A P Í T U L O V
Políticas nacionales
de educación y
nuevas tecnologías:
el caso Uruguay
Javier Bonilla Saus '
En estas páginas, nos proponemos lanzar algunas ideas con la esperanza
de que éstas caigan dentro de ese pequeño espacio problemático delimitado
por los círculos secantes de las políticas nacionales de educación y la emer-
gencia de nuevas tecnologías. Simultáneamente, comentaremos algunas
experiencias uruguayas en la materia que pueden resultar de interés para
la discusión.
Empezaremos por identificar algunos problemas comunes a nuestros dos
grandes temas. Hablaremos de aspectos vinculados a las NTIC que, de
manera más o menos controversial, están en la agenda educativa de nues-
tros países.
Creemos que es posible partir de la base de que existe hoy un cierto reco-
nocimiento del papel central que la educación desempeña -y que desem-
peñará aún más en el futuro- en las posibilidades de desarrollo de nuestros
* Director Nacional de la Administración Nacional de Educación Pública de la República Oriental del Uruguay

países. Este papel de la educación no sólo tiene que ver con la capacidad
de los países para afrontar los desafíos planteados por la revolución
científico-tecnológica, para ponerse al día con la transformación producti-
va que dicha revolución implica, para resolver problemas sociales o para
consolidar sus regímenes democráticos; el papel central de la educación
en el proceso de desarrollo de nuestros países se relaciona también, en
nuestra opinión, con la potencialidad que tiene para proporcionar a todos
los individuos los elementos necesarios para ejercer efectivamente sus liber-
tades. Sin embargo, todos sabemos que durante décadas el papel de la
educación -aunque por cierto valorado- no fue considerado precisamente
de esa manera, como tampoco se tenía la misma noción de desarrollo que
tenemos hoy.
Durante mucho tiempo se consideró el desarrollo como un proceso, o co-
mo un conjunto de procesos, de naturaleza predominantemente econó-
mica. Mientras reinó esa noción de desarrollo, la educación y las políticas
educativas -junto con otras consideradas como relativamente secundarias-
formaron parte de las llamadas 'políticas sociales', definidas con mucha
precisión . En la concepción economicista del desarrollo, las distintas pro-
blemáticas sociales fueron consideradas como subsidiarias de la economía:
frente al desarrollo económico se esperaba una mejora en los indicadores
sociales. En este sentido, los eventuales progresos sociales eran concep-
tualizados como 'efectos' o 'consecuencias', más o menos directos, del
proceso de desarrollo económico.
Más tarde comenzó a reconocerse que las políticas sociales tenían alguna
influencia en el proceso mismo de desarrollo. Aun cuando los aspectos
económicos continuaban siendo determinantes, poco a poco fue tomando
cuerpo la idea de que éste debía implicar también transformaciones so-
ciales1
.
De esta forma, las llamadas 'políticas sociales' obtuvieron algo así como
una carta de ciudadanía en la reflexión sobre el desarrollo y consiguieron
que éste último comenzase a ser concebido como un proceso que trasciende
el ámbito exclusivamente económico.
En la última década, sin embargo, ha comenzado a formularse una con-
ceptualización más compleja sobre el fenómeno del desarrollo2
. En general,
1. Con excepción de las teorías de 'la modernización social', contemporáneas del primer desarrollismo de corte
economicista, fue recién a fines de los años sesenta que se comenzó a enfatizar la diferencia entre desarrollo
y crecimiento económico. En realidad, este último concepto vino a ocupar el lugar de la noción inicial de desarrollo.
2. En gran medida, gracias al éxito simultáneamente económico y educativo que tuvieron algunas economías
asiáticas a fines de los años ochenta.
118 POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EL CASO URUGUAY

hoy todos consideran que las políticas sociales tienen una importancia
vital en los procesos de desarrollo. Más particularmente, hay clara
conciencia de que la educación y las políticas educativas tienen un impacto
importante, cuando no decisivo, en el proceso de crecimiento económico.
En este sentido, la educación deja de ser entendida como una 'política
social' más, y una mera 'consecuencia' del desarrollo, para transformarse
en un elemento propulsor de dicho proceso, tanto en sus aspectos sociales
(impactando, por ejemplo, a la salud), como en sus aspectos políticos
(constituyéndose en un elemento de consolidación de los procesos demo-
cráticos) y en aquellos estrictamente económicos (influyendo en la produc-
tividad en los ámbitos empresarial, estatal y social).
En suma, en la actualidad hay una tendencia relativamente general a admitir
que la educación constituye un elemento decisivo para el desarrollo, en-
tendido éste como un proceso de transformación complejo y multidimen-
sional3
. Por lo tanto, cuando hablamos de políticas educativas, debemos
ubicarnos en esta perspectiva.
Por otro lado, podemos afirmar que existe una fuerte tendencia a reconocer
que una educación promotora del desarrollo (concebido como un proceso
de potenciación de las libertades del individuo y de la sociedad) debe de
ser una educación bastante distinta de aquella que los países de occidente
imaginaron a fines del siglo XIX.
Esta manera de entender a la educación como motor del desarrollo la
enfrenta, sin duda, a nuevos desafíos; entre otros, expandir y renovar
permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la información
y promover la capacidad de comunicación entre individuos y entre grupos
sociales. Para intentar dar respuesta a estos desafíos es que se ha recurri-
do a las nuevas tecnologías.
Es necesario admitir, por lo tanto, que políticas educacionales que implican
la incorporación de NTIC en los establecimientos educativos -y su
utilización efectiva, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como
en la organización de la tarea docente- no son una simple moda, ni una
sofisticación prescindible, sino que responden más bien a las necesidades
de desarrollo de nuestros países y de inserción en el mundo' globalizado.
El problema de estas ideas4
radica en que no se generaron en el interior de
los sistemas educativos. Aun cuando sean particularmente favorables tanto
3. Ver Amartya Sen, Development as Freedom, Ed. A Knopf Inc., Nueva York, 1999.
4. Recapitulando: nos referimos, por un lado, a que la educación es al menos uno de los motores del proceso de
desarrollo y, por otro, a que para cumplir ese papel requiere adoptar un perfil innovador al que sirven las NTIC.

a los intereses como al imaginario de los educadores, éstas nos han sido
impuestas desde fuera. Más en particular, la demanda de incorporación
de nuevas tecnologías es, ante todo, "un hecho de sociedad", aparece por
la vía de los padres, de los formadores de opinión, del mercado, pero no
es percibida como una necesidad por la comunidad de los educadores.
Como se ha dicho, la enseñanza es una institución low-tech rodeada de
una sociedad que se torna cada vez más high-tech.
Pues bien, estamos ante uno de los problemas más evidentes de la relación
entre políticas nacionales de educación y NTIC. Estas últimas no surgen
ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos, no se instalan en ellos
de manera 'natural', ni siquiera en los países más desarrollados. Demás
está decir que las dificultades que esto genera son múltiples. En el fondo,
la razón es sencilla: dada la exterioridad de la demanda de incorporación
de NTIC, su incorporación efectiva a los sistemas educativos toma necesa-
riamente la modalidad de 'transplante'. Es decir, más allá de las carac-
terísticas concretas que este transplante adquiera (bien o mal hecho, autori-
tario o consensuado), nos enfrentamos a la dificultad de implantar a la
educación elementos que le son extraños.
En síntesis, las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la educación;
no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son 'demanda-
das' por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico;
y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarán sólo de manera muy
parcial en función de demandas provenientes del sector educacional. Por
lo tanto, hay que asumir un importante grado de 'extrañeza' entre estos
dos grandes asuntos que nos ocupan hoy.
Sin embargo, cuando hablamos de 'transplante' no le asignamos a la ex-
presión ningún contenido crítico. Este concepto se deriva exclusivamente
de lo que ya hemos mencionado y pretende, sobretodo, subrayar que el
proceso inicial es siempre de 'afuera' hacia 'adentro' del sistema educativo.
Ahora bien, el proceso de 'transplante' algo ha avanzado en la actualidad,
y por lo general ha seguido dos grandes lógicas que han permitido reducir,
en buena medida, la exterioridad inicial de las NTIC:
• la lógica de aprender de la tecnología, proporcionando conocimientos
acerca de las NTIC y sus códigos; y
• la lógica de aprender con la tecnología, poniendo la tecnología al
servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
No creemos que esto sea algo particularmente original, no obstante, debe-
mos reflexionarlo con cierto detenimiento. En alguna medida, la impian-
t o POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN V NUEVAS TECNOLOGÍAS: EL CASO URUGUAY

tación de NTIC nos pone en una postura algo iluminista, algo voluntarista,
lo cual, como sabemos, no es necesariamente malo, pero no deja de plantear
ciertos problemas. Implica un cambio en los modos tradicionales de hacer
las cosas que genera, en ocasiones dolorosamente, transformaciones de la
cultura organizacional, de la conceptualización de los planes de estudio y
de las prácticas pedagógicas.
Pero, en realidad, esto es sobretodo una hipótesis. Una hipótesis sensata,
pero no más que eso. Porque los cambios -y más aún los logros- generados
por la incorporación de NTIC a la educación, no suelen ser ni inmediatos,
ni homogéneos, ni fáciles de identificar. Es bastante más sencillo evaluar
la presencia de tecnologías en los establecimientos educacionales que
evaluar su incorporación al proceso educativo mismo. Cuantificar el
equipamiento y la conectividad alcanzados, el número de docentes
capacitados, la cantidad de casillas de e-mail abiertas, el número de visitas
a páginas de portales o de correos enviados resulta fácil de implementar y
permite medir el empleo de estos instrumentos. Pero la transformación de
las prácticas educativas generada por la incorporación de tecnologías es
algo infinitamente más complejo de evaluar, entre otras cosas, porque es
una empresa de mucho más largo aliento.
Políticas educativas y nuevas tecnologías en Uruguay
El proceso de transformación educativa en Uruguay resulta particularmente
ilustrativo de las dificultades que conlleva la incorporación de las NTIC a
la educación; se podría decir incluso que resulta paradigmático.
A lo largo de este proceso ha habido tres momentos, tres modos distintos
de imaginar la relación entre nuevas tecnologías y educación. Las marchas
y contramarchas parciales que se han dado a lo largo de más de una década
son reveladoras de la complejidad del proceso en cuestión. Esta realidad
es similar en toda América Latina y, en alguna medida, en muchos países
desarrollados. En efecto, la gran mayoría de las veces, la incorporación de
NITC a la educación resulta ser un proceso altamente dificultoso puesto
quqe supone, como hemos visto, el injerto de un modelo (con sus conceptos,
sus discursos y sus prácticas) originado en el exterior de los sistemas de
enseñanza.
En cualquier caso, el sistema educativo uruguayo está muy lejos aún de
un verdadero cambio derivado de la implantación de nuevas tecnologías;
esto es, lejos de que éstas sean verdaderamente aceptadas y digeridas.

Primer momento: la fascinación tecnológica (1990-1995)
En 1990, las autoridades de entonces pusieron en marcha un plan de incor-
poración de la informática en la educación (INFED 2000). Este significó
un importante esfuerzo por introducir la informática educativa en la ense-
ñanza pública primaria y secundaria.
Como la dotación de hardware era muy baja, el programa se inició con la
introducción de fuertes contingentes de computadoras mediante la modali-
dad de 'salas de informática'. Al mismo tiempo, se procedió a buscar soft-
ware educativo, que en ese entonces no era particularmente abundante.
Cabe señalar que, por razones similares, la mayoría de los países tomó es-
tas medidas durante las primeras etapas del proceso de introducción de
las NTIC a la educación.
Una de las mayores dificultades radicó en la organización institucional
del Programa. Al ser estas nuevas tecnologías, en los establecimientos edu-
cativos, elementos realmente 'exóticos', el Programa fue concebido y
diseñado centralmente. Ello fue hasta cierto punto inevitable; sin embargo,
dicho centralismo se trasladó posteriormente a la ejecución: los educadores
no asumieron el control de las salas de informática y éstas fueron admi-
nistradas desde el Programa Central, demasiado lejano de la realidad de
las escuelas. Además, la modalidad de introducción de los equipos, a través
de salas de informática, no ayudó especialmente.
El Programa, dotado de muchos recursos, comenzó con rapidez a trans-
formarse en una iniciativa fuertemente elitista. Marcó fuertes diferencias
con la disponibilidad de recursos estándares en el sistema y ello aumentó
su desconexión con la vida de los centros educativos.
De cualquier forma, se realizaron esfuerzos para la utilización de las NTIC
con fines educativos, en ocasiones con resultados interesantes. Pero, entre
las carencias de equipo, las dificultades prácticas de instalación, las debi-
lidades en la capacitación de profesores, los ensayos en materia de softwa-
re, difícilmente estas iniciativas eran generalizabas a todo el sistema educa-
tivo.
Cabe destacar, sin embargo, que (a pesar de los problemas) INFED 2000
incorporó a la agenda la introducción de nuevas tecnologías en la educación
uruguaya, y creó la necesidad de desarrollar nuevas estrategias para su
implementación.
Segundo momento: la alfabetización informática (1995-2000)
A partir de 1995, y en el marco de una nueva administración, se interrumpe
122 POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS: EL CASO URUGUAY

el programa INFED 2000; no obstante, quedan operando salas de
informática tanto en escuelas primarias como secundarias.
En la reforma al Ciclo Básico Secundario impulsada por las nuevas auto-
ridades, se introduce la enseñanza de la Informática como una materia
obligatoria más. El hecho tiene un impacto radical en la Enseñanza Pri-
maria, puesto que prácticamente se abandonan los esfuerzos iniciados en
este nivel. Las escuelas continúan tratando de abordar el tema, pero esta
vez mediante iniciativas aisladas impulsadas por maestros, directores y
padres, que en los últimos cinco años han comenzado a valorar la impor-
tancia del papel de las nuevas tecnologías para la educación.
Aunque INFED 2000 no tuvo muchas intervenciones mas allá de Primaria,
en la Enseñanza Media también se comienza a notar el cambio de filosofía
implícito en el viraje adoptado por la nueva Administración.
A partir de 1995, las políticas nacionales se orientan explícitamente hacia
la "alfabetización informática" y abandonan toda pretensión de desarrollar
programas de informática educativa. Continuando con la modalidad de
las salas especializadas, se brinda a los alumnos el conocimiento necesario
para operar los programas computacionales más utilizados en el mercado
laboral.
Si bien las salas de informática se integran efectivamente a la vida de los
centros educativos, superando de esta manera la antigua tensión con un
Programa Central, la enseñanza ofrecida a los alumnos no escapa al modelo
de las "clases de informática", sin una relación fluida con los otros
contenidos curriculares del Ciclo Básico de Enseñanza Media. Aunque
teóricamente esta asignatura debía coordinarse con otras áreas, puesto
que se la consideraba incluso una "bisagra", en los hechos esto no fue así.
En realidad, la nueva propuesta no impactó significativamente la práctica
pedagógica tradicional5
; más bien se limitó a incorporar un nuevo elemento
a la formación de los jóvenes.
Siguiendo con la modalidad de las salas de informática, se incorporó en la
Enseñanza Media un número importante de equipos y, paulatinamente, la
'materia' fue reconocida como parte esencial de la formación de los jóvenes
uruguayos. Si bien dándole la espalda a los aspectos más innovadores de
las NTIC (los cuales paradójicamente estaban más presentes en el modelo
5. Un aspecto absolutamente crucial sobre el que no existe acuerdo, es si acaso las nuevas tecnologías son
capaces, o no, de inducir cambios en las teorías pedagógicas y en las didácticas que se derivan de ellas.
Nuestra visión es que, en la medida en que se desarrolle la lógica de 'aprender con la tecnología', asistiremos
a la emergencia de nuevas concepciones pedagógicas que, como el «e-learning», subvierten el conjunto de las
prácticas tradicionales.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE IA EDUCACIÓN 123

anterior) el programa de alfabetización informática tuvo efectos positivos.
Por ejemplo, terminó con la resistencia de los grandes intereses corporativos
presente en la enseñanza pública. Además, aun cuando los resultados no
fueron totalmente satisfactorios, en el ámbito familiar y de la opinión
pública el tema adquirió una relevancia tal que resultaría imposible
ignorarlo en el futuro.
Tercer momento: el proyecto de implantación (desde el año 2000)
Desde el año 2000, la actual administración ha intentado incorporar las
NTIC a la totalidad de las actividades curriculares de los centros educati-
vos. Previamente, se ha tomado conciencia de que la incorporación gene-
ralizada de las NTIC a la enseñanza pública es un proceso de largo aliento.
El nuevo programa se apoya en cuatro iniciativas diferentes que deberían
-en un momento no demasiado lejano- converger, y activarse de manera
simultánea.
En primer lugar, se está intentando modificar los planes de formación do-
cente y la capacitación en servicio de los docentes activos. Para que los
educadores integren las nuevas tecnologías al trabajo en el aula, es necesario
que adopten la idea de que las NTIC son un elemento idóneo para mejorar
la calidad de la educación. Además, deben escogerse cuidadosamente
aquellos software educativos que mejor se adecúen a las necesidades de
los diferentes niveles del sistema. Es necesario insistir en que ésta es una
tarea de largo aliento.
En segundo lugar, para integrar las NTIC al trabajo cotidiano en el aula,
se están llevando a cabo paralelamente dos grandes líneas de acción. Por
un lado, en la medida en que los recursos lo permitan, se introducirán
equipos en las salas de clases normales, y se abandonará la modalidad de
las 'salas de informática'. Por el otro, y con la intención de potenciar el
hardware y el software existentes, se ha otorgado altísima prioridad al de-
sarrollo de interconectividad por banda ancha entre las escuelas. Ello de-
bería potenciar la capacitación docente, productivizar los recursos ins-
talados en el sistema y permitir la introducción del uso de Internet y del e-
learning.
La tercera iniciativa consiste en el desarrollo, lento pero constante, de un
portal educativo que sirva, entre otras cosas, para articular todo el sistema
de interconectividad entre las escuelas. Para estos fines, se considera abso-
lutamente fundamental trabajar con la Compañía Nacional de Telefonía,
única institución capaz de soportar técnica y, en parte, financieramente, el
despliegue de estas nuevas tecnologías.
124 POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EL CASO URUGUAY

En cuarto lugar, en un futuro próximo se pondrá en marcha la producción
de contenidos educativos adecuados a los nuevos desafíos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Estos contenidos serán elaborados tanto en el
interior del sistema educativo como externamente, según las ofertas que
existan en el mercado.
Por último, para apoyar el proceso, se están estudiando posibles formas
de financiar un sistema de crédito que permita a los docentes acceder a
computadoras como herramientas personales de trabajo. No obstante,
esta iniciativa está muy acotada a las vicisitudes de la situación económica
que atraviesa el país.
Algunas reflexiones finales
Para terminar, nos gustaría expresar una impresión personal sobre las
enormes dificultades que plantea la incorporación de las NTIC a los
sistemas educativos y, más específicamente, sobre las peculiaridades y pro-
blemas que este proceso adquiere en el contexto uruguayo.
Cabe señalar, en primer lugar, que la demanda social y política por la dis-
ponibilidad inmediata de nuevas tecnologías en la educación pública del
país es tan fuerte hoy que podría interferir en el orden del proceso.
De cualquier forma, considerando la pequenez del sistema educativo uru-
guayo en relación con otros actores involucrados en este proceso, cada
día que pasa esperamos la aparición de alguna iniciativa, oferta o donación
que venga a decirnos: "esta multinacional les ofrece a costos irrisorios las
20.000 computadoras que necesita", "tenemos para ustedes un portal edu-
cativo ready made", "no pierdan más tiempo en capacitación, en prepara-
ción de contenidos y en el laborioso proceso de adecuación, porque todo
eso ya ha sido previsto por nosotros", etcétera.
Pero, de ser así las cosas, estaríamos ante un grave riesgo: poner a la edu-
cación al servicio de la tecnología. Fracasaríamos en la tarea de construir
un sistema educativo que nos permita acceder a las ventajas que propor-
cionan las NTIC sin renunciar a orientarnos por valores sociales y políticos
(en nuestro caso por la obligatoriedad, la gratuidad y laicidad) y no por
valores propios de la dinámica de desarrollo de estas tecnologías.
El segundo problema es que este impulso de incorporación tecnológica no
está, ni administrativamente ni en lo referido al presupuesto, integrado a
los mecanismos tradicionales de nuestro sistema educativo. Se trata, por
ende, de un descomunal problema de gestión en potencia. Queremos ser
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTUBO DE LA EDUCACIÓN 125

explícitos: no estamos hablando de que haya o no haya dinero; estamos
diciendo que carecemos de las herramientas adecuadas para administrar
toda una nueva línea de actividades de la enseñanza pública que es nove-
dosa, y cuya expansión se anuncia particularmente explosiva. Por lo menos
en el Uruguay, no tenemos herramientas siquiera medianamente de-
sarrolladas para planificar las futuras demandas al presupuesto que gene-
rarán las decisiones que hoy estamos tomando en materia de NTIC para
la educación.
Nos gustaría dejar planteada una última cuestión. Se trata de un tema
considerado un tanto gris, secundario, por el mundo de la educación. Nos
referimos al papel de las nuevas tecnologías en la gestión educativa.
Es evidente que cualquier empresa privada, de complejidad y tamaño seme-
jantes a los de un sistema educativo público nacional, que emplease las
técnicas de gestión que empleamos en educación, desaparecería en muy
breve plazo. Desde la perspectiva de la gestión, nuestros sistemas educa-
tivos son verdaderos 'agujeros negros', devoradores incansables de recursos
de todo tipo y casi ignorantes de toda consideración relativa a la eficiencia
en el uso de estos recursos.
Paradójicamente, todo el apuro por ver aparecer las NTIC en los estableci-
mientos educacionales desaparece a la hora de demandar una gestión más
racional de los recursos o la aplicación de nuevas tecnologías para esa
gestión. Tareas, por otra parte, para las cuales las NTIC están perfectamente
adaptadas y que no requerirían ningún proceso particularmente complejo
de implantación.
El uso de la tecnología para la gestión de los establecimientos educativos,
para la supervisión, el control, la optimización del uso de los recursos en
cada escuela o liceo es, hasta la fecha, una preocupación secundaria. A
pesar de nuestro sistema centralizado, la utilización de las NTIC en materia
administrativa es escasa y deficiente, incluso para operaciones perfecta-
mente rutinarias, como el control presupuestal, manejo contable, gestión
de personal o elaboración de inventarios.
La razón de este estado de cosas va mas allá de la clásica resistencia buro-
crática de todo sistema público a la innovación tecnológica. La razón, a
nuestro modo de ver, radica también en que la educación ha sido tan alta-
mente valorada por las sociedades modernas que, incluso hoy, la idea de
que ésta tiene costos, que dichos costos tienen que ser razonables y que
para que lo sean es necesario establecer metas que pueden significar
limitaciones de la oferta educativa pública, es de difícil aceptación políti-
ca en nuestros países.
126 POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS- EL CASO URUGUAY

En resumen, los puntos que nos parecen más determinantes en la pro-
blemática relación entre educación y nuevas tecnologías son: la necesidad
de 'transplantar' las NTIC a los sistemas educativos; la relativa inade-
cuación del formato inicial de las NTIC al uso estrictamente educativo; la
existencia de una fuerte presión social y política por incorporar el uso de
las NTIC a los establecimientos educacionales; el peligro de que la incor-
poración de las NTIC a la educación se haga de manera tal que la política
educativa quede sometida estrictamente a las tendencias del desarrollo
tecnológico; y, por último, el desconocimiento de las ventajas más obvias
e inmediatas de la capacidad de las nuevas tecnologías para la gestión de
los sistemas de enseñanza.

C A P Í T U L O V I
Introducción de
nuevas tecnologías:
el caso Argentina
Gustavo laies *
En el año 2001, el Ministerio de Educación de la Nación Argentina encaró
la tarea de incorporar las NTIC a la escuela. El primer paso fue la elabo-
ración de un diagnóstico. Nos propusimos conocer la situación sobre la
cual íbamos a trabajar antes de definir una estrategia para la implemen-
tación de tecnologías. Sabíamos que muchas cosas se habían intentado,
que ciertas jurisdicciones habían avanzado más que otras, que las escuelas
se encontraban en situaciones distintas y que, por lo mismo, necesitábamos
conocer los problemas específicos de cada caso.
En nuestro diagnóstico buscamos conocer cuál era el parque instalado de
hardware en el sistema educacional, cómo se estaban utilizando las tec-
nologías en las escuelas y qué impactos podíamos esperar de la incor-
poración de las NTIC sobre los resultados de aprendizaje y sobre el modelo
vigente.
* Secretario de Educación Básica del Ministerio de Educación de la República Argentina, 2001.

Dotación de hardware en el Sistema Educacional
Empezamos por estudiar la infraestructura existente en las escuelas y los
ministerios de educación jurisdiccionales, para lo cual consideramos
fundamental contar con un estado de situación lo más próximo posible a
cada unidad educativa. La información que obtuvimos puede sintetizarse
del siguiente modo: el 65% de las escuelas secundarias (EGB3-Polimodal)
y el 34% de las escuelas de EGB1-2 cuentan con equipamiento informático,
aunque de distinto tipo y calidad; el 56 % de los docentes argentinos tiene
una computadora en su domicilio y el 20% de los docentes tiene conexión
propia a Internet.
En pocas palabras, el diagnóstico mostró un panorama aceptable en materia
de equipamiento, tanto en las instituciones como en los hogares de los do-
centes. Sin embargo, tanto el tipo de equipamiento como la infraestructura
a partir de la cual se lo había instalado eran muy variables. Esta situación
nos hizo reflexionar sobre las capacidades de conexión, la calidad de los
equipos y los tiempos de inversión que íbamos a requerir. Estaba claro
que debíamos pensar en un modelo que fuese funcional en la actualidad y
que, al mismo tiempo, fuese susceptible de ser actualizado de manera
simple en el futuro.
Distintas fuentes habían financiado el equipamiento de las escuelas. En
algunos casos el Ministerio de Educación de la Nación lo había provisto;
en otros, los ministerios de cada jurisdicción. También habían intervenido
municipios, cooperadoras escolares e incluso agrupaciones informales de
la comunidad educativa y empresas privadas. Esta información sugiere
que existía presión social para equipar las escuelas, lo que habría generado
que diversos actores se organizaran para garantizarlo.
Utilización de Nuevas Tecnologías en las Escuelas
Ahora que conocíamos cómo estaba equipado nuestro sistema educacional,
quisimos saber también en qué forma eran utilizadas las tecnologías en el
trabajo cotidiano de las escuelas. Para ello, encargamos una investigación
cualitativa sobre 100 escuelas que usaban tecnologías. El trabajo fue
realizado por la unidad de investigaciones del Ministerio de Educación de
la Nación, a cargo del Dr. Mariano Palamidessi.
Algunas de las principales conclusiones a las que se llegó con esta
investigación fueron:
1. Las escuelas de gestión privada aprovechaban mejor el equipamiento.
2. La incorporación de las NTIC a las tareas cotidianas de las escuelas
130 INTRODUCCIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EL CASO ARGENTINA

dependía, en gran medida de la existencia de un proyecto institucional
específico y de un director que liderara dicho proceso. En las insti-
tuciones en las que no existía un líder del proyecto, el equipamiento
no se usaba.
3. Los docentes no utilizaban las conexiones a Internet en sus clases.
Preferían trabajar con programas utilitarios (básicamente Office) y
seleccionar contenidos de la Red para guardarlos en el servidor de la
escuela, al que sí accedían los alumnos. La decisión de no utilizar In-
ternet en el aula era justificada con razones tanto de carácter técnico
como pedagógico. La razón técnica más citada fue que la lentitud de
las conexiones dial-up conspiraba contra la dinámica mínima de la
clase. Entre las razones pedagógicas hubo algunas de orden ideológico
que cuestionaban la calidad de la información de la Red en términos
de verdad científica o contenido ético. Otros argumentos se refirieron
a la dificultad de coordinar clases con contenidos que ellos desconocían
o que no habían podido planificar.
4. La mayor incorporación de NTIC a los contenidos curriculares se daba
allí donde los docentes asumían las clases de informática o trabajaban
junto al profesor de informática.
5. Los docentes preferían que el equipamiento estuviera en un aula ad-
hoc y desechaban la idea de equipamiento móvil (tipo Notebook) para
el trabajo con alumnos.
Los resultados de esta investigación nos llevaron a pensar que las dificul-
tades que podría enfrentar el proyecto de incorporación de NTIC no eran
esencialmente distintas de las que enfrentarían otros cambios pedagógicos.
Se nos hizo evidente la necesidad de una transformación profunda, vin-
culada a la idea de liderazgo en las instituciones y a modelos didácticos
más abiertos, menos pautados en cuanto a su organización.
Posibles impactos de la incorporación de las NTTC sobre el modelo
pedagógico vigente
Sin duda, lo más complejo del proceso de diagnóstico fue estudiar los
eventuales impactos de la incorporación de las NTIC sobre el modelo pe-
dagógico vigente.
Argentina vivió durante la década de los años noventa un doble proceso
de transformación. Por un lado, en 1993 comienza la última etapa de
transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones. El origen de
dicho proceso fue una decisión de origen fiscal y, en consecuencia, no
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EOUCACION 131

existió mayor planificación desde el sistema educativo. A mediados de
1996 concluye el proceso con la firma de los últimos convenios entre la
Nación y la Provincia de Buenos Aires.
Por otro lado, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en
1993, se inicia el programa de Transformación Educativa. El proceso de
reglamentación, realizado a través de sucesivas resoluciones del Consejo
Federal de Cultura y Educación, dio paso a un cambio global del sistema
educativo nacional: se modificó la estructura del sistema; se generaron
nuevos acuerdos en materia de contenidos curriculares; se construyeron
dispositivos federales para la evaluación, información y capacitación; se
plantearon nuevos contenidos para la formación de docentes; etcétera.
Una primera consecuencia de los cambios fue el mantenimiento de una
tendencia iniciada en la década de los ochenta en materia de crecimiento
de la matrícula. Este incremento se concentró principalmente en el nivel
inicial y en la educación secundaria (EGB3-Polimodal).
En el Cuadro 1 se muestran los resultados comparados de las evaluaciones
de calidad realizadas por el Ministerio de Educación de la Nación en el
período 1995-2000. Los resultados no muestran cambios significativos a
pesar de la incorporación de nuevos sectores sociales a la escuela y del
crecimiento continuo de la matrícula en los últimos veinte años. Cabe se-
ñalar que las similitudes en los resultados no son solamente cuantitativas,
sino también cualitativas: son similares porque los aciertos y errores de
los alumnos en los contenidos y competencias evaluadas son también
similares. Una lectura cuidadosa de los datos permite sacar conclusiones
que serán de vital importancia para comprender el modo en que el apren-
dizaje puede verse afectado de distinta manera dependiendo de la estrategia
de incorporación de NTIC que adoptemos.
Cuadro 1 Resultados equiparados EGB y Polimodal
Promedio
de
aciertos
esperado
85%
75%
65%
55%
45%
1995 1996 •997 19
O 3o
Matemática D 3o
Lengua
• Polimodal matemática X Polimodal Lengua
Fuente: ¡DECE, Ministeno de Educación de la Nación
132 INTRODUCCIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: EL CASO ARGENTINA

En principio, la lectura de los resultados nos hizo pensar que el sistema
era resistente a las transformaciones pedagógicas. La vida cotidiana en las
aulas parecía estar poco conmovida a pesar de las dimensiones del cambio
sistèmico que se había encarado. Por lo tanto, era fundamental comprender
que la mera incorporación de tecnologías no sería suficiente para provocar
una transformación pedagógica importante. Vimos entonces que la imple-
mentación de NTIC requería definir los cambios deseados en términos de
un programa educativo y evaluar sus riesgos y posibilidades.
En este sentido, resulta interesante resaltar la poca diferencia existente
entre alumnos provenientes de las familias de distintos niveles de ingreso,
incluso entre colegios públicos y privados. Argentina muestra una brecha
de 1320% en materia de ingresos entre el primer y el último quintil. Sin
embargo, la diferencia en términos de resultados de calidad educativa
entre los mismos grupos es sólo de 18%. Esta característica debe ser enten-
dida como un activo del sistema educativo, como una fortaleza para una
sociedad que se debate entre la integración y la segmentación. Por lo mismo,
el modelo pedagógico que propusiéramos no debía perder de vista la deci-
sión de no ponerla en riesgo.
¿Qué otras características de nuestro sistema educativo debíamos tomar
en consideración?
¿Qué elementos de nuestra escuela constituían un activo y cuáles una
dificultad?
Cuadro 2 6'° Grado / Logros académicos y tamaño de la sección
Tamaño de aula
0-10 alumnos
11 -20 alumnos
21-30 alumnos
Más de 30 alumnos
Aciertos
52,20%
54,90%
57,80%
62,10%
Fuente: IDECE, Ministerio de Educación de la Nación
Las evaluaciones nacionales realizadas por el Ministerio de Educación a
través del IDECE (Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa)
muestran mejores resultados en las clases numerosas. Además, dan cuenta
de los efectos positivos del orden y la disciplina1
. Esto nos permite afirmar
1. Ver datos del Censal de 5to año y 6to año realizado por el Ministerio de Educación de la Nación (IDECE).

que los mejores resultados se encuentran en instituciones con características
propias de la escuela tradicional.
El hecho de que las clases más numerosas obtengan mejores resultados
lleva a pensar en las ventajas de un modo de organización del aula en
tiempos homogéneos, para tareas homogéneas y con el docente como figura
central. El tipo de estrategia que en nuestra realidad presenta mejores re-
sultados no se vincula con los trabajos individualizados, con la posibilidad
del alumno de realizar su propio proceso de búsqueda y construcción del
conocimiento, su propio esquema de organización a partir del cual definir
una estrategia personal de aprendizaje.
Las aulas argentinas parecen mostrar estructuras de enseñanza vinculadas
a rutinas y formas estáticas, mucho más que el estímulo de competencias
cognitivas transferibles a contextos dinámicos.
Sin duda, esta característica nos hizo pensar que no podíamos seleccionar
cualquier estrategia de incorporación de las NTIC. El modelo en el cual
un docente recorre grupos de alumnos que trabajan de un modo semi-
autónomo con un computador, que obtienen información en forma inde-
pendiente, que organizan su propia estrategia de trabajo e investigación,
no es el más frecuente ni el más exitoso en nuestro sistema. Por lo mismo,
la incorporación de nuevas NTIC implicaba un cambio de modelo que
debía ser evaluado con sumo cuidado.
Por otro lado, nuestras escuelas -caracterizadas como hemos visto por
formas rutinarias y estáticas- tienen su mayor debilidad de aprendizaje en
el desarrollo de competencias cognitivas, como muestran las evaluaciones
de 6to. grado en el año 2001. (Cuadros 3, 4 y 5 página suguiente)
El análisis cualitativo de los resultados muestra nuevamente algunas
características llamativas. Las competencias peor evaluadas son: resolución
de problemas, interpretación de la información, análisis de situaciones,
comprensión lectora y reconocimiento de conceptos y valores. Sin duda,
estas competencias resultan fundamentales en el trabajo con nuevas y varia-
das fuentes de información, en el manejo bases de datos y en procesos de
aprendizaje más autónomos.
Es por esto que la incorporación de nuevas tecnologías al aula deberá
implicar un redireccionamiento de las competencias y los contenidos
enseñados por la escuela. Junto a la incorporación de tecnologías habrá
que promover un modelo didáctico que tienda a la construcción de compe-
tencias cognitivas generales. No es posible hacer este cambio solamente a
134 INTRODUCCIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: EL CASO ARGENTINA

Cuadro 3 Resultados 6'° grado / Competencias Lengua
Competencia Aciertos
Comprensión lectora
Reflexión sobre los hechos del lenguaje
59,4%
68,9%
Cuadro 4 Resultados 6to
grado: Competencias Matemática
Competencias Aciertos
Operar usando algoritmos
Reconocimiento de conceptos
Reconocimiento de datos
Resolución de problemas
68,7%
60,5%
60,0%
51,7%
Fuente: IDECE. Ministerio de Educación de la Nación
Cuadro 5 Resultados 6to
grado: Competencias Matemática
Competencias Aciertos
Reconocimiento de información
Reconocimiento de valores
en situaciones de la vida cotidiana
Reconocimiento de conceptos
Análisis de situaciones
Interpretación de la información
57,1%
52,8%
51,6%
50,0%
45,0%
partir de los contenidos porque, básicamente, implica un nuevo modelo
pedagógico. El impacto, comentado anteriormente, de la cantidad de alum-
nos sobre la calidad del aprendizaje, muestra una estrategia pedagógica
en la que la discusión, el trabajo personalizado, la búsqueda y la interpre-
tación de la información no constituyen el eje de la estrategia pedagógica.
Para este redireccionamiento es necesario construir dispositivos didácticos
que favorezcan el trabajo en escenarios cambiantes, en los que el alumno
construya su propio modelo de aprendizaje, dispositivos que se centren

en la resolución de problemas, en el trabajo en equipos, en la interpretación
y el análisis crítico de la información.
Las experiencias que han pretendido forzar un cambio pedagógico sin la
participación de los docentes no han sido exitosas. Es por esto que nosotros,
más que desafiar el modelo vigente, pretendemos acompañar la incor-
poración de nuevas tecnologías con estrategias graduales de transformación
de la cotidianeidad en el aula. Esta transformación debe ser llevada a ca-
bo gradualmente y con delicadeza, especialmente porque la centralidad
de la figura del docente ha resultado ser un modelo exitoso que funciona
como un interesante dispositivo de integración social. Esto último resulta
fundamental, en un país que atraviesa una grave crisis económica, con la
consiguiente tendencia a la reproducción de la desigualdad. Este no parece
ser el momento adecuado para transformaciones radicales. En este sentido,
hemos optado por iniciar un proceso paulatino de cambios, que suponga
la incorporación de nuevas tecnología, pero no como elemento central.
La propuesta
Proponemos un modelo en el que se establezcan grandes bases de datos
con actividades e información, localizadas en los servidores de cada una
de las escuelas. Estas bases deberían ser dinámicas, con contenidos provistos
centralmente y otros producidos, seleccionados y actualizados por los do-
centes.
La conectividad permanente no es importante en esta dinámica puesto
que la mayor parte del tiempo los alumnos trabajarán conectados al servi-
dor de sus escuelas y no a Internet. Lo que si debe ser permanente es la
comunicación de correo y debe definirse además una frecuencia para la
actualización de los servidores que asegure su vigencia.
No desafiaremos el modelo que implica la centralidad del docente, por lo
menos no lo haremos en una primera etapa. Más bien nos acercaremos a
los profesores para proponerles una herramienta que enriquece su modelo
de trabajo. Así, se les da la posibilidad de acceder a mejores contenidos,
sin obligarlos a un cambio de modelo pedagógico. En lo referido a la pro-
ducción y organización de contenidos digitalizados, trabajaremos también
con modelos cercanos a la organización curricular vigente.
La idea es partir desde el lugar en el que los docentes se sienten cómodos
y logran buenos resultados, pero no limitarse a él. Nos proponemos que,
una vez incorporada la herramienta, cuando los docentes se hayan
136 INTRODUCCIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS. EL CASO ARGENTINA

apropiado de ella, ellos mismos piensen en forma de utilizarlas a través de
nuevas experiencias pedagógicas. Pero no podemos esperar que esto ocurra
milagrosamente gracias a la incorporación de NTIC. Por el contrario, de
este cambio debe ocuparse la política educativa, actualizando el servicio
mediante un nuevo modelo de formación docente y de organización de las
instituciones.
Para las escuelas rurales nuestra propuesta es diferente. Allí, como en los
institutos de formación docente, la conectividad debe responder más al
modelo de la educación a distancia. En estos casos, la conectividad puede
ser asimétrica, es decir, tener mayor capacidad de "bajada" que de inte-
racción, con el propósito de hacer posible, por un lado, la vinculación
apropiada con centros emisores de contenidos y, por otro, "bajar" videos
y materiales pesados en términos de imágenes y colores.
Para finalizar, quisiera hacer una síntesis del criterio con el cual el Ministerio
de Educación de la Nación ha encarado las decisiones en este campo: la
incorporación de nuevas tecnologías debe considerar elementos tecnoló-
gicos, pero el centro de la discusión es, y debe ser, de orden pedagógico.
Incorporar un recurso didáctico a las escuelas, justamente por el cambio
pedagógico que implica -más aún si se trata de un recurso con semejante
potencialidades una decisión de política educativa.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN ] 137

C A P Í T U L O V I I
Políticas nacionales y
cooperación internacional
en torno a la educación
y las nuevas tecnologías
de México
Jaime Sacher y Tamarel*
En la actualidad, es innegable la importancia de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (NTIC) en la vida social, cultural y
educativa de nuestras sociedades; éstas han potenciado nuestra capacidad
de comunicación e información ampliando significativamente nuestros
horizontes. Por lo tanto, es imperativo reflexionar en torno a ellas; en es-
pecial para quienes somos responsables de decidir cómo ampliar la co-
bertura educativa, cómo responder con calidad a las expectativas de for-
mación de las nuevas generaciones, cómo capacitar trabajadores o enri-
quecer la vida cultural de la población.
A fin de enriquecer la reflexión, pretendemos abordar aquí las políticas
establecidas en México en esta materia, algunas líneas de trabajo futuro y
los proyectos de cooperación internacional en marcha.
* Director General de la Unidad de Televisión Educativa, Secretaría de Educación Pública de la república de
México.

Política Nacional en torno a la Educación y las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación
En México existe una importante tradición en el uso de tecnologías de a-
poyo a los programas educativos que data de la década de los sesenta;
quizás el más conocido por su trayectoria e impacto sea la Telesecundaria.
En nuestro país, como en otros países latinoamericanos, se reconoció el
valor de la tecnología satelital en el ámbito educativo al considerar sus
posibilidades para retransmitir y/o repetir señales audiovisuales desde lu-
gares alejados y hacia ellos combinando diversas tecnologías: televisión
por cable, redes de microondas, sistemas de telefonía, radio o televisión
abierta y, actualmente, Internet.
Entre los años 1995 y 2000, la Secretaría de Educación Pública impulsó
varios proyectos basados en el uso de los medios electrónicos puesto que
los consideró tanto un apoyo para la educación presencial como un pilar
fundamental en la educación a distancia.
Los principales propósitos de estos proyectos fueron: ampliar la cobertura
y mejorar la calidad de la enseñanza escolarizada; contribuir a una mayor
equidad mediante la oferta de programas y servicios educativos abiertos y
a distancia; apoyar los programas de formación y actualización del magis-
terio; acabar con el rezago educativo; y, por último, promover una cultura
de educación a lo largo de la vida.
Hoy día, permanece la tendencia a considerar imprescindible la incorpora-
ción de nuevas tecnologías al proceso educativo. Sin embargo, hoy más
que nunca, nos vemos enfrentados al desafío de generar un cambio cuali-
tativo en la educación. Para lo cual es necesario:
• multiplicar las experiencias y situaciones de aprendizaje;
• enriquecer las capacidades para el dominio de los procesos de gene-
ración, apropiación y uso del conocimiento;
• fortalecer el aprendizaje independiente y aquel que se lleva a cabo en
la interacción con otros; y
• desarrollar la capacidad de discriminar y organizar los flujos crecientes
de información.
Entre los proyectos basados en el uso de NTIC, actualmente operando en
el sistema educativo mexicano, se destacan:
• La Red Satelital de Televisión Educativa (Edusat), sistema digital de
señal restringida, con cobertura continental. Transmite actualmente
doce canales de televisión y tres de radio, a través de los satélites Solida-
ridad II y Satmex 5, al servicio exclusivo de proyectos educativos.
140 POLÍTICAS NACIONALES Y COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN TORNO A LA EDUCACIÓN I. )

• La Red Escolar de Informática Educativa, cuyo propósito ha sido conec-
tar a las escuelas del país a Internet y ofrecer un conjunto de materiales
y servicios en línea y en formato multimedia, dirigidos a profesores,
maestros y alumnos.
• La Videoteca Nacional Educativa (VNE), destinada a integrar los acer-
vos audiovisuales del país para, a partir del año 2001, brindar servicios
de documentación audiovisual para profesores, maestros y alumnos
del sistema educativo.
• Los Centros de Tecnología que, desde 1996, constituyen espacios para
promover el uso de las NTIC en las escuelas. Estos centros están enca-
minados a la formación de cuadros especializados en cada una de las
entidades federativas, a fortalecer y promover la aplicación de los recur-
sos tecnológicos al proceso educativo y a la capacitación de docentes
y técnicos educativos.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006
El "Programa Nacional de Educación" recientemente publicado, es el docu-
mento rector de la política educativa para el actual sexenio en México.
Dicha política concede especial importancia a la incorporación de nuevas
tecnologías en la educación pública, y considera con detenimiento el con-
texto en el que deberá llevarse a cabo este proceso de incorporación; esto
es, un país en transición, tanto en cuanto al aspecto demográfico como a
los aspectos social, económico y político.
Entre los cambios que trae esta transición, se destacan aquellos relaciona-
dos con las formas en que la sociedad genera, difunde, se apropia y utiliza
el conocimiento. En definitiva, se espera un escenario social caracterizado
por el cambio tecnológico acelerado; por la acumulación y diversificación
del conocimiento; por una tendencia hacia la convergencia de los medios
masivos de comunicación, las telecomunicaciones y los sistemas de proce-
samiento de datos; y, por último, por el desarrollo de un mercado interna-
cional del conocimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, se ha elaborado el Enfoque Educativo
para el siglo XXI, visión a largo plazo del sistema educacional mexicano
y propuesta de líneas programáticas hasta el 2025. Este enfoque parte de
la base de la necesidad de transformar los procesos de enseñanza y hacer
del sistema un eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecno-
lógico, económico y social del país; lo que deberá llevarse a cabo sin perder
la identidad ni los valores de equidad y calidad propios de la educación
mexicana. Para esto último, enfatiza el papel de los medios de comunicación

y las NTIC. El carácter innovador del enfoque está dado por las formas
propuestas para la utilización de nuevas tecnologías, que consideran inte-
grar los aportes de las ciencias cognitivas y la investigación educacional.
Es importante destacar que en la política educativa recientemente perfilada
se apuesta por la extensión gradual de la tecnología. Esto es así, puesto
que el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de estas tecnologías
está en relación directa con la existencia de un proyecto pedagógico en la
escuela, con competencias específicas de los profesores y con la transfor-
mación de las concepciones educativas de la comunidad en su conjunto.
Cuando estas características no se presentan, es frecuente que los nuevos
materiales se usen en forma muy limitada y sirvan para reproducir viejas
prácticas transmisivas de enseñanza, es decir, la introducción de la tecno-
logía no garantiza, por sí misma, la transformación de la sustancia del
trabajo educativo.
Los mayores retos que persisten en este campo, además de los costos finan-
cieros l
, son asegurar la elaboración de propuestas que permitan un uso
de la tecnología como medio para renovar las prácticas pedagógicas y,
por otra parte, preparar adecuadamente a los profesores para que incor-
poren el uso de estos recursos en sus labores cotidianas.
Política de fomento del uso pedagógico de las NTIC en la educación
básica
Los principales objetivos de esta política son, por un lado, desarrollar y
expandir el uso de las NTIC en la educación básica y, por otro, impulsar
la producción y distribución de materiales educativos audiovisuales e
informáticos actualizados y congruentes con el curriculum y el fomento
del uso eficaz de las NTIC.
Para lograrlo, las líneas de acción son las siguientes:
• fomentar -entre alumnos, profesores, maestros, directivos y padres de
familia- una cultura de uso de NTIC;
• en coordinación con las entidades federativas, ampliar y fortalecer el
equipamiento de del NTIC en las escuelas primarias y secundarias;
• diseñar modelos didáctico-metodológicos adecuados para el uso de
las NTIC dentro del aula;
• desarrollar y adquirir materiales educativos audiovisuales e informá-
1. La introducción de recursos tecnológicos a las escuelas implica costos importantes de mantenimiento y
actualización, pues gran parte de sus componentes caducan rápidamente.
142 POLÍTICAS NACIONALES Y COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN TORNO A LA EDUCACIÓN I. I

ticos óptimos para ponerlos a disposición de alumnos, maestros, profe-
sores, padres de familia y público en general;
• consolidar y actualizar la infraestructura tecnológica de producción y
transmisión televisiva existente, y ampliar su cobertura y operatividad;
• alentar la diversidad de puntos de vista en el aula mediante el uso de
las NTIC que faciliten el acceso a múltiples fuentes de información; y,
por último,
• impulsar la consolidación del Sistema Nacional de Imagen e Infor-
mación Educativa mediante la digitalización, documentación y siste-
matización de los acervos educativos pertinentes.
Metas para el próximo sexenio
Metas de la Red Edusat para el 2006:
• Tener operando dieciséis canales en señal restringida en todo el
territorio nacional, y tres canales en señal abierta en el 60% del éste.
• Transmitir 41.600 horas de programación anualmente.
• Haber producido 20 mil programas, equivalentes a 25 mil horas de
material audiovisual (tanto de contenidos curriculares como de
capacitación y actualización de docentes).
Metas de la Red Escolar para el 2006:
• Contar con 80.000 planteles conectados a Internet.
• Contar con 100 Centros de Tecnología Educativa operando en el país,
en coordinación con las entidades federativas.
• Lograr que el portal de la Red Escolar albergue 40.000 artículos con
contenidos educativos pertinentes.
• Disponer de una biblioteca digital con 15.000 títulos de texto completo.
• Haber capacitado a 500.000 docentes en el uso pedagógico de las
NTIC.
• Contar con 10.000 maestros líderes de proyectos educativos en línea.
• Actualizar quincenalmente el Portal Educativo Sepiensa.
Metas de la Videoteca Nacional Educativa para el 2006:
• Haber sistematizado, documentado y digitalizado 500.000 secuencias
audiovisuales pertinentes a los planes y programas de estudio, equi-
valentes a 40.000 horas producidas.
• Contar con 100 productos multimedia de uso y de apoyo escolar.
• Lograr que el tesauro desarrollado especialmente para contenidos edu-
cativos cuente con 150.000 conceptos asociados en operación.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL FUTURO 0E LA EDUCACIÓN 143

• Haber formado en el país 1.500 especialistas para la documentación y
sistematización audiovisual.
Metas de la Enseñanza de Ciencias y Matemáticas con Tecnologías para
el próximo sexenio:
• En 2002, generalizar los modelos de Enseñanza de la Física con Tecno-
logía (EFIT) y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT),
a fin de atender a las escuelas secundarias públicas del país que cuenten
con equipo de cómputo.
• Capacitar en el uso de los modelos EFIT y EMAT a todos los profesores
de matemáticas y ciencias de las escuelas secundarias públicas en las
que se hayan incorporado estos modelos.
• En 2003, desarrollar el modelo de Enseñanza de las Ciencias con Tecno-
logía (ECIT) para comenzar su distribución y uso a partir de este mismo
año.
• Diseñar y probar un modelo de incorporación a la escuela primaria de
las tecnologías de la informática y la comunicación para la enseñanza
de las matemáticas y las ciencias.
• En 2004, capacitar en el uso de las tecnologías para la enseñanza de
las ciencias y las matemáticas a todos los profesores de las escuelas
primarias en las que se hayan incorporado estos sistemas.
• En 2005, diseñar y poner a prueba material didáctico para la educación
primaria que incorpore herramientas tecnológicas adicionales y, así,
lograr abordar con estas tecnologías el 100% de los temas curriculares
de matemáticas y ciencias susceptibles de serlo.
Metas del Proyecto SECXXI para el próximo sexenio:
• A partir de 2002, incrementar el número de escuelas secundarias
equipadas para operar el modelo de Secundaria para el siglo XXI,
hasta llegar, en 2006, a 200 nuevos planteles incorporados al proyecto.
Metas de la Enciclomedia para el 2003:
• Desarrollar los materiales electrónicos necesarios para la incorporación
al sistema Enciclomedia de los libros de texto gratuitos de cuarto,
quinto y sexto grados de educación primaria.
• En coordinación con las autoridades educativas estatales, implementar
el sistema Enciclomedia en todas las escuelas que estén en condiciones
de incorporar esta tecnología.
• Capacitar en el uso de Enciclomedia a todos los profesores de las escue-
las en donde se haya incorporado este sistema.
144 POLÍTICAS NACIONALES Y COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN TORNO A LA EDUCACIÓN (...)

Cooperación Internacional en torno a la Educación y las NTIC
Las nuevas tecnologías nos acercan cada vez más. Este acercamiento más
que representar una pérdida de identidades, implica un nuevo escenario
en el que se conjugan diversas tradiciones, experiencias, necesidades y re-
cursos con el propósito de alcanzar un fin compartido.
La cooperación internacional es un eje de continuidad en la política educa-
tiva de México. Existen desde hace años proyectos vinculados al uso de
tecnologías que, siendo diseñados y administrados por el sistema educativo
mexicano, benefician a las poblaciones de otras nacionalidades residentes
en sus lugares de origen. Algunos de ellos se sustentan en convenios de
cooperación internacional, y otros surgen a partir de las posibilidades
ofrecidas por el propio desarrollo tecnológico de intercambio y colabo-
ración a distancia en proyectos específicos.
México ha participado en proyectos de cooperación internacional en el
rubro de educación y NTIC en distintas áreas:
• Transferencia de infraestructura tecnológica.
• Uso de la programación de la red satelital de televisión educativa.
• Colaboración en proyectos curriculares específicos: Telesecundaria y
Secundaria a Distancia para Adultos.
• Formación y capacitación de personal.
• Proyectos de colaboración internacional relacionados con la Red Es-
colar.
En el caso de la transferencia de infraestructura tecnológica, México ha
aportado el equipo necesario para establecer la recepción de la señal de
Edusat en países de todo el continente americano; por ejemplo, en Argen-
tina, Bolivia, Beiice, Canadá, Colombia, Cuba, Costa Rica, Guatemala,
Honduras, Nicaragua, Panamá y República Dominicana. Respecto a la
programación de la red satelital, se ha convenido que algunos programas
-cuyos derechos de autor pertenecen a la Secretaría de Educación Públi-
ca de México- sean utilizados por otros países en proyectos específicos
escolares o bien para ser transmitidos en señal abierta al público en general.
En relación con el proyecto de Telesecundaria, México ha establecido con-
venios con diversos Estados de América Latina comprometiéndose tanto
a formar a los profesores que sea necesario para transmitir los programas
correspondientes como a capacitar a los recursos humanos requeridos
para el diseño y la producción de televisión educativa. Bolivia, Costa Rica,
Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y El Salvador son algunos de
los países con los cuales México ha establecido este convenio.

La Secundaria a Distancia para Adultos es un proyecto destinado a la po-
blación adulta que no ha concluido el ciclo de educación básica. El proyecto
que opera en México se inició como programa piloto en los EE.UU. en
octubre del año 2000, para ofrecer a la población migrante mexicana la
posibilidad de terminar este ciclo en su propio idioma y con validez oficial
y pertinencia cultural en ambos países.
En cuanto a la formación y capacitación de personal, se destacan los progra-
mas académicos como cursos, diplomados, especialidades y maestrías para
formar especialistas en producción audiovisual y nuevas tecnologías. Estos
programas, desarrollados en México, cuentan con el apoyo de diversos
organismos internacionales, como por ejemplo la Organización de Estados
Americanos y la Agencia de Cooperación Japonesa.
En el marco del proyecto Red Escolar, que implica el desarrollo y la distri-
bución de contenidos a través de Internet, México ha planteado como es-
trategia el establecimiento de situaciones comunicativas entre estudiantes
de distintos países, en las que se involucran y establecen diálogos sobre
temas de interés relacionados con las materias de sus cursos.
Proyectos a futuro
Además de la continuidad de los proyectos ya mencionados, se contempla
la posibilidad de generar nuevas modalidades de cooperación internacional,
como por ejemplo:
• Un canal latinoamericano de televisión educativa. Dada la existencia
de un gran número de instituciones y dependencias que producen
televisión educativa en diversos países de América Latina, es factible
generar un canal de distribución en el continente, cuya programación
se sustente en las producciones de los países que deseen participar.
• Desarrollo de programas internacionales de formación y actualización
de maestros y profesores en la modalidad a distancia. Las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación brindan la posibilidad
de conformar equipos de trabajo que, si bien residen en distintos países,
puedan unirse en espacios virtuales -integrando sus diversas especia-
lidades, dominios y experiencias- para ofrecer oportunidades de for-
mación en la modalidad a distancia.
146 POLÍTICAS NACIONALES Y COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN TORNO A LA EDUCACIÓN I. I

C A P Í T U L O V i l i
Educación, tecnología
y política:
el caso de Cibile
Mariana Aylwin Azocar *
En esta mesa redonda discutimos sobre la función de la educación en el
cuadro de las nuevas tecnologías. Éstas son, ante todo, la posibilidad de
prolongar y ampliar esta mesa, de que involucremos no sólo a las autori-
dades, sino a las propias comunidades. Las nuevas tecnologías, cuando
van acompañadas de una educación que permite vivirlas, son la cons-
trucción de una mesa redonda permanente, la construcción de una demo-
cracia ampliada.
Y son para nosotros -los chilenos- una posibilidad cierta de desarrollo.
Separados del mundo por la cordillera y el océano, aspiramos a ocupar un
lugar privilegiado en un nuevo mapamundi gracias a la tecnología. Sabemos
que hoy el conocimiento es el territorio, y que aquellos que no sepan usar
de una forma integrada e integral las nuevas tecnologías están condenados
a ser los analfabetos del siglo XXI.
* Ministra de Educación de la República de Chile, 2002-2003.

Es por esto que la incorporación de nuevas tecnologías ha sido asumida
como un desafío urgente por la sociedad chilena -sus empresas, sus comu-
nidades, su Estado-.
Desde hace más de una década, nuestro país ha puesto la educación en el
centro de su estrategia de desarrollo, y se ha esforzado por mejorar la cali-
dad y equidad del sistema educativo. Estamos embarcados en un proceso
integral de reforma que involucra, entre otras cosas, la modernización del
curriculum, un aumento de recursos educativos como textos y bibliotecas,
más tiempo escolar y perfeccionamiento docente para modernizar las
prácticas pedagógicas.
Como parte de este proceso, Chile ha sido de los primeros países latinoame-
ricanos que ha masificado la utilización de computadores e Internet en su
sistema escolar con un énfasis claramente educativo. Podemos decir con
orgullo que el 90% de los estudiantes chilenos tiene acceso a estas tecno-
logías en su escuela. Para el 2006 nuestra meta es tener al 100% de las es-
cuelas conectadas a Internet y a más de 120.000 profesores capacitados.
Pretendemos abrir también más de 5.000 infocentros para permitir que
los padres, apoderados y otros miembros de las comunidades tengan acceso
a la red.
En octubre, hemos inaugurado el primer portal de educación chileno,
www.educarchile.cl. Este es un espacio dentro del ciber espacio, un lugar
de encuentro y participación, abierto y pluralista, ideado para ayudar a
crecer juntos a educadores, familias, instituciones formativas, sostenedores
y municipalidades. Sabemos que en este siglo, las oportunidades de muchos
niños y jóvenes chilenos dependerán de su manejo de Internet.
En este esfuerzo no estamos solos. Empresas, fundaciones y universidades
han colaborado en esta tarea. Los privados son nuestros aliados estratégicos
en muchas de las acciones que emprendemos.
Siento que estamos dando a tiempo nuestros primeros pasos, pero que
falta aún un buen trecho de camino por recorrer. Un camino que está sólo
en parte trazado y en el que nos aventuramos sin demasiadas certezas,
con más fe que certezas.
No queremos perder la oportunidad histórica de incorporar a tiempo un
nuevo elemento a nuestro sistema educativo. Tenemos presente el ejemplo
de la televisión, la televisión y la educación se han desarrollado en forma
paralela, muchas veces dándose la espalda. Algunos países han desarrollado
iniciativas para aprovechar las potencialidades pedagógicas de la televisión.
Paulatinamente, este medio ha demostrado su eficacia para ampliar la
cobertura y mejorar la calidad de algunos esfuerzos educativos.
148 EDUCACIÓN. TECNOLOGIA V POLITICA EL CASO DE CHILE

Por otra parte, hoy nadie cuestiona el potencial educativo de las compu-
tadoras y de las redes, aunque su introducción en las escuelas, universidades
y sistemas de capacitación no ha sido fácil. Estas tecnologías están
demostrando ser un recurso didáctico poderoso y muy flexible, útil para
reforzar los aprendizajes, abrir mundos, motivar, facilitar el trabajo en
equipo y aumentar la creatividad. Además se revelan como un instrumento
privilegiado para desarrollar habilidades de investigación, comunicación
y resolución de problemas. No es posible considerar este potencial como
algo menor, sobre todo si consideramos la necesidad de que nuestros
jóvenes desarrollen competencias de orden superior, relacionadas con la
capacidad de buscar información en una gran diversidad de fuentes y de
analizarla, sintetizarla y organizaría para la resolución de problemas.
Asimismo, Internet tiene una importancia decisiva para la educación a
distancia. Tal como la televisión catapultó su desarrollo en gran parte del
mundo en los años sesenta, ahora Internet le ha dado un nuevo impulso.
Para Chile ésta es una gran oportunidad ya que, curiosamente, a pesar de
nuestra geografía, no habíamos desarrollado mucho este campo. La edu-
cación a distancia a través de Internet nos está permitiendo diseñar pro-
gramas flexibles, efectivos y de alcance masivo para la capacitación de
profesores, nos está abriendo enormes oportunidades para el aprendizaje
durante toda la vida y está haciendo posible que las empresas entrenen a
su personal en cualquier parte del mundo.
Nosotros creemos que ciertamente Internet enriquece las metodologías de
la educación a distancia, potenciándolas en forma radical. Pero somos
cautos respecto a las estrategias que utilizan sólo Internet en cursos que
no están dirigidos a profesionales altamente calificados y con gran autono-
mía de aprendizaje. Tenemos mucho que aprender aún en este campo.
Algunos plantean que la tecnología cambiará completamente la manera
en que las sociedades organizan sus sistemas educativos, como también la
forma en que se concibe el proceso de formación de las personas. No so-
mos adivinos; sin embargo, hasta el momento la educación escolar sigue
siendo esencialmente una conversación entre dos generaciones, un diálogo
que transmite la tradición, apoya el crecimiento y ayuda a enfrentar el fu-
turo.
Sin duda, los adultos que sean capaces de aprender por sí mismos encon-
trarán en la tecnología un poderoso aliado para crecer y desarrollarse. Sin
embargo, ésta no es una capacidad muy extendida aún, y muchos seguirán
necesitando del afecto y de la mirada de otros para sentirse apoyados,
estimulados y motivados a aprender.

Sabemos que, en un futuro próximo, serán muchas las familias que
dispondrán de máquinas que funcionen como poderosos canales de acceso
a múltiples servicios multimediales, con un sinnúmero de posibilidades de
comunicación, información, entretenimiento, cultura y educación. Pero
la posibilidad de convertir estos medios en poderosas herramientas de
crecimiento personal dependerá de la intención de las personas al utilizarlos
y también, sin duda, de sus capacidades.
Nuestro futuro no depende tanto de las tecnologías en sí mismas, sino de
lo que seamos capaces de hacer con ellas. Tenemos la responsabilidad de
estar atentos a lo que viene, al mismo tiempo que explotamos las poten-
cialidades de las actuales tecnologías. Para esto nos hemos planteado una
serie de deberes:
• Ser rigurosos, puesto que éste es terreno tanto de promesas como de
espejismos.
• Ser equilibrados, puesto que nuestra responsabilidad es la educación y
no la novedad tecnológica.
• Ser innovadores, para adaptar la tecnología a nuestras propias nece-
sidades.
• Ser honestos, para reconocer lo que funciona y lo que no funciona de
acuerdo con nuestros objetivos educativos.
• Ser pacientes y persistentes, para impulsar políticas que aprovechen
los rápidos cambios tecnológicos, pero que a su vez respeten los tiempos
orgánicos, más lentos, de los cambios en educación.
Si en algún momento pensamos que ésta sería una tarea pasajera, producto
de la explosión de un nuevo tipo de tecnología, hoy sabemos que no es
así. La innovación tecnológica de nuestros tiempos no es algo pasajero.
La rapidez con que se extienden las nuevas tecnologías y su impacto en
los más diversos ámbitos del quehacer son rasgos permanentes de nuestra
modernidad. Para brindar una educación pertinente a las necesidades de
los ciudadanos, tendremos que prepararlos para vivir en este escenario
cambiante, y sólo podremos hacer esto si prestamos atención a la dirección
de los cambios y asimilamos los códigos del nuevo mundo.
En este contexto de cambios vertiginosos y de tantas promesas, la cola-
boración es una necesidad. Necesitamos aprender los unos de los otros.
Aquí no hay respuestas únicas, pero hay opciones. Si bien todos hemos
tomado caminos parecidos, cada país tiene fortalezas y debilidades de las
cuales podemos aprender. Requerimos tejer una plataforma, una red de
cooperación que permita el intercambio y el aprendizaje entre los diferentes
proyectos.
150 EDUCACIÓN, TECNOLOGIA Y POLITICA. EL CASO DE CHILE

Necesitamos construir espacios de confianza e instancias de colaboración
que nos permitan dialogar sobre lo que funciona y, aún más fundamen-
talmente, sobre lo que no funciona.
Hay aspectos puntuales de nuestros proyectos que pueden ser fortalecidos
con una adecuada cooperación. Se me ocurre un ejemplo entre miles. Casi
todos los países de la región estamos levantando portales educativos para
servir a nuestras comunidades y estamos haciendo grandes esfuerzos para
enriquecerlos con recursos pertinentes a nuestros curriculum; hay aquí un
interesante espacio para ayudarnos: compartiendo contenidos, desarrollos
técnicos y la experiencia que vamos adquiriendo en el uso de Internet
como recurso pedagógico en las escuelas. También podemos trabajar juntos
para adaptar contenidos al español una sola vez, ahorrándonos de esta
forma tiempo y dinero.
Compartimos nuevos desafíos y nuestra tarea es convertirlos en nuevas
oportunidades. Mientras nuestros estudiantes de Chiloé se comunican con
los de Coquimbo o los de Sao Paulo, las autoridades no podemos quedarnos
atrás y darnos la espalda. Este nuevo mundo que se está construyendo a
nuestra vista e impaciencia nos pide soñar juntos para realizarnos mejor.
La invitación está abierta; no podemos rechazarla.

mm zaG R U P O E D I T O R
S Septiembre Grupo Editor
Impreso en Buenos Aires
Septiembre de 2003

Se terminó de imprimir en los talleres
gráficos de Inversiones Gráficas S.A.
-Carlos Pellegrini 125, piso 3, oficina A;
Ciudad de Buenos Aires-,
en el mes de octubre de 2003.
Diseño gráfico: d.g. Pablo Rossi

Este libro es el resultado de los análisis y las discusiones que tuvieron
lugar en el Seminario Internacional sobre Educación y Nuevas
Tecnologías, organizado por IIPE-L NESGO Buenos Aires, a fines del
año 2001. Como toda discusión de un tema nuevo, estas páginas
reflejan posiciones distintas y puntos de vista abiertos.
Discutir la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la
educación en el marco global de los cambios sociales, políticos y
culturales implica superar las visiones habituales que reducen el
problema a sus dimensiones técnicas y/o financieras. Las nuevas
tecnologías se desarrollan en un contexto político y social
profundamente diferente del contexto del capitalismo industrial y del
Estado-Nación. En este sentido, es importante advertir que hemos
pasado del optimismo inicial con el cual se percibió la expansión de las
nuevas tecnologías y su impacto en la democracia v la equidad social, a
visiones pesimistas que preanuncian escenarios de exclusión, conflicto
difusión de nuevas formas de fundamentalismo. Los trabajos
publicados presentan los términos de esos debates y permiten sostener
al menos dos postulados generales. El primero de ellos se refiere a la
necesidad de no olvidar la centralidad que adquiere, en los nuevos
contextos sociales, una política destinada a garantizar el acceso univer-
sal a la educación de buena calidad. Las lormas que adquieran los
sistemas responsables del acceso al conocimiento y su distribución son
el elemento clave para definir el carácter más o menos democrático de
las sociedades. Por otra parte, pan-ce necesario superar el enfoque
tecnocràtico (pie subvacc Iras las posiciones optimistas o pesimistas y
reivindicar la importancia de un enfoque político que permita discutir
socialmente para qué deseamos las nuevas tecnologías y qué funciones
queremos que cumplan.
SBN 9 8 7 - 2 0 9 1 9 - 1 - 9
^ m Eí32^azae|p G R U P O E D I T O R

Tecnologia de informacion (1)

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (17)

Destacado (20)

Similar a Tecnologia de informacion (1) (20)

Tecnologia de informacion (1)