...TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014...

TALLER ESTATAL DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA 1

DIRECTORIO
“No es posible respetar el derecho
ajeno cuando no se respeta a los
obreros, habiéndonos quitado hasta el
modo natural de vivir”.
José María González
Comité Ejecutivo Seccional
Profr. Rubén Núñez Ginez
Secretaría General
Profr. Francisco Manuel Villalobos Ricardez
Secretaría de Organización
Profr. Gustavo Manzano Sosa
Secretaría Técnica
Profr. Pascual Daniel García Cervantes
Secretaría de Asuntos Profesionales
Profra. Marcela Ortiz Pérez
Auxiliar de la Secretaría de Asuntos Profesionales
CEDES 22
Coordinación de Investigación Pedagógica
Profr. Fernando Orlando Loaeza Bohorquez (Sec.
Generales)
Profr. Saúl Guerra Jiménez (Educ. Indígena)
Profr. Isaac Cruz Contreras (Telesecundarias)
Coordinación Administrativa
Profr. Pedro Javier Torres Hernández (Sec. Generales)
Profr. Ernesto Hernández García (Educ. Indígena)
Educación Inicial
Profra. Guadalupe Bautista Ramírez
Educación Preescolar
Profr. Aníbal Cruz Trinidad
Educación Primaria General
Profra. Judith María López López
Profr. Felipe Gallegos de la Cruz
Profr. Fidel Garrido Martínez
Profr. Genaro Atanasio Flores García
Profr. Miguel Ángel Sandoval González
Educación Indígena
Profra. Elizbed Pablo Domínguez
Profra. Antonia Ojeda Domínguez
Profra María Delfina Lino Martínez
Profr. Aarón García Maldonado
Profr. Gregorio Carrera Sánchez
Educación Física
Profr. Tranquilino Lavariega Cruz
Profr. Guillermo Castellanos de León
Educación Especial
Profr. José Gopar Ortiz
Secundarias Técnicas
Profr. Luis Stalin Aquino Bolaños
Telesecundarias
Profr. Eduardo Alberto Soto Ávalos
Educación para Adultos
Profr. Isaías Cruz Santiago (CEBA’s)
Profra. Armida de Milagro Gómez González (Misiones
Culturales)
Profra. Antonia Cruz Hernández (CEO’s)
Formadores de docentes
Profr. Carlos René Román Salazar (Presentación con vida
del compañero)

ÍNDICE
PRESENTACIÓN
PROPÓSITO
a) General
b) Específicos

SESIÓN 1
El colectivo como posibilidad de la transformación
socioeducativa
SESION 2
La otra realidad

SESION 3
La construcción de proyectos educativos como
posibilidad de generar la identidad de la escuela

SESION 4
El PTEO y el currículum

SESIÓN 5
La evaluación del proyecto educativo y del colectivo
desde la perspectiva del PTEO

4
5
6
16
24
32
38

En cada rincón de nuestro país continúan los tiempos
de incertidumbre; las anteriores amenazas del Estado
hoy se han concretado en reformas estructurales que
laceran la dignidad humana. A pesar de la incesante
lucha de muchos sectores de la sociedad por la defensa
de la tierra, de la cultura, de la educación pública,
quienes se sienten dueños del país han violentando los
derechos de las clases oprimidas de México a través de
la imposición de estas reformas a algunos artículos de
nuestra constitución.
Las políticas hegemónicas dueñas del discurso, de
las televisoras, del derecho a hablar, dueñas de todo,
fundamentadas en un barbarismo rapaz, trasgresor de
la autonomía, la identidad y la riqueza de los pueblos
ahora han puesto los ojos en la educación. Ese derecho
histórico de los mexicanos hoy en día pende de un hilo;
el derecho a la educación pública ha sido alcanzado por
las políticas privatizadoras que ven una posibilidad de
hacer negocio que les permitirá acumular mayor riqueza
a través de la sangre del pueblo.
Ante esta nueva embestida, el Magisterio de la Sección
XXII continúa de manera frontal en su lucha por la
defensa de la educación y los demás aspectos de la vida
cotidiana que han sido violentados por dichas políticas.
Nuestra lucha sigue en las calles y en las aulas. En últimos
tiempos hemos emprendido un proceso formativo
amplio y serio, cimentado en aspectos fundamentales
de la teoría y pedagogías críticas a través del Plan para la
Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO).
Las teorías son una parte importante en la interpretación
del mundo, y por ende, de la educación; ellas permiten
la interpretación de los paradigmas de opresión o
liberación del sujeto que se concretan en la praxis. Para
su funcionamiento y esencialmente, para mantener el
estado de cosas, la escuela contemporánea, ha generado
sistemas de comunicación y de información partiendo
de planteamientos de estructuras teóricas vistas desde
la modernidad como el mundo de las metas, la evolución
de los nuevos mercados laborales, la necesidad de
innovar la estructura de las instituciones educativas y los
procesos de información de los individuos con el fin de
alcanzar mayor rentabilidad, productividad, crecimiento,
eficiencia y calidad de los bienes y servicios producidos.
Estos sistemas han condicionado en la sociedad las
estructuras del libre pensamiento, en la escuela ha
imperado la simple transmisión de conocimientos
teniendo planteamientos individualistas como
graduaciones del saber, distribución de los espacios,
utilización y selección de materiales. Al igual como ha
sucedido a través de los años, la escuela actual continúa
siendo un espacio de poder; un espacio que niega los
procesos colectivos que fundamentan la organización y
la construcción de la escuela para la transformación de
la sociedad.
Desde esa perspectiva, ahora insistimos con el presente
Taller Estatal de Educación Alternativa 2013-2014 en
continuar con el proceso formativo de los trabajadores
de la educación hacia la transformación colectiva de la
vida educativa y comunitaria a través de la construcción
de los proyectos educativos críticos que consideren
la diversidad cultural de los pueblos, que integren
los saberes y conocimientos que se generan en las
comunidades, así como el respeto a los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se gestan en su propio
seno.
Los tiempos y las circunstancias requieren de un
análisis crítico de nuestras realidades; es momento de
cuestionar y desafiar la dominación ejercida a través de
las diversas prácticas hegemónicas e institucionalizadas
para generar acciones que logren una verdadera
transformación colectiva en cada escuela de nuestros
pueblos oaxaqueños.
PRESENTACIÓN

Propósito General
Transformar la práctica educativa del Estado de Oaxaca,
con base en las estructuras metodológicas planetadas en
elPTEO,apartirdelaconstruccióncolectivadeproyectos
fundamentados en las perspectivas críticas que generen
la emancipación de los estudiantes, trabajadores de la
educación y las comunidades.
Específicos
• Consolidar el trabajo colectivo a través de procesos
dialógicos, sustentados en el interés común de los
participantes, la vinculación de los referentes teóricos,
prácticos y metodológicos que posibiliten la libertad, la
emancipación y la transformación social.
• Generar procesos de reflexión y análisis crítico de la
realidad de los diversos contextos que inciden en la
educación.
• Desarrollar elementos metodológicos del PTEO a
través de la construcción de proyectos educativos que
generen la transformación en los procesos educativos
para plantear la identidad de la escuela.
• Forjar el compromiso de los trabajadores de la
educación para iniciar la construcción de una propuesta
curricular desde el PTEO durante el año escolar 2013-
2014.
• Generar procesos de evaluación en colectivo para la
valoración del proyecto educativo que posibiliten la
transformación de la práctica educativa.

SESIÓN 1TALLER ESTATAL DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA

ACTIVIDAD
TIEMPO
APROXIMADO
MATERIALES
1. Lectura“EL BAILE DE LA AGUJA”
a) Análisis del procedimiento de un colectivo
b) Principios y proceso ético del colectivo
2. Dinámica de participación
en colectivo.
3. Lectura en equipos
4. Revisión del documento
“Conceptualización y caracterización
del colectivo”
30 min.
45 min
30 min.
60 min
60 min
30 min.
Tarjetas, sobres,
marcadores,
cinta adhesiva.
Tarjetas que
aluden a cada entidad
Diapositivas
7. Proceso de evaluación 15 min. Diapositivas
SESIÓN 1
EL COLECTIVO COMO
POSIBILIDAD DE LA
T R A N S F O R M A C I Ó N
SOCIOEDUCATIVA.
PROPÓSITO: Consolidar el trabajo colectivo a través de
procesos dialógicos, sustentados en el interés común de
losparticipantes,lavinculacióndelosreferentesteóricos,
prácticos y metodológicos que posibiliten la libertad, la
emancipación y la transformación social.
ENCUADREY PRESENTACIÓN DELTEEA 2013-
2014.
En plenaria, revisar de manera general la estructura y
contenido del TEEA.
“Una asamblea en el bosque”

Santo Tomás Ocotepec1
, Tlaxiaco, encumbrado en la
Región de la Mixteca es un pueblo de una arraigada
tradición cultural como muchos otros lugares de
Oaxaca. El mixteco, su lengua originaria, se escucha
orgullosamente en conversaciones en los campos, las
calles, mercados y demás espacios de la vida cotidiana.
Esta comunidad se caracteriza por la alegría de su
gente en sus fiestas de carnaval, donde se lucen los
charros enmascarados con el característico sonido de
los cascabeles sujetos a los tobillos y las sonajas que
llevan en las manos. Qué impactante cuando se juntan
alrededor de 1 500 de ellos y pasean por las calles de la
comunidad; casi se cimbra toda la Mixteca. Las mujeres,
con sus trajes típicos elaborados a mano como el rollo de
huipil y el reboso de lana llamado Tlacoyal dan realce a
sus singulares costumbres.
El colectivo de la secundaria de esta comunidad lleva
ya varios meses trabajando en su proyecto educativo.
El interés común desde un inicio fue el rescate de la
cultura, a partir de ahí comenzaron a integrar los saberes
y conocimientos propios que se han generado a través
de los años en la comunidad. El proceso de diálogo entre
las autoridades, padres de familia y trabajadores de la
educación siempre ha sido constante, eso ha permitido
fortalecer las relaciones, además paulatinamente se
están integrando distintas miradas para transformar los
procesos educativos.
Para estas fechas, ya se desarrollaron muchas actividades
del proyecto. A través de un proceso creativo, los
maestroslograrondesprenderaprendizajesrelacionados
al impulso de la lengua originaria, las tradiciones y
demás elementos culturales de la comunidad, estos han
sido los puntos de partida en todo el proceso académico
y pedagógico de la escuela en los diferentes procesos
curriculares.
Hace unos días, los maestros socializaron a la comunidad
algunas actividades artísticas del proyecto. Presentaron
“El baile de la aguja”, muy propio de Santo Tomás
Ocotepec. En el desarrollo del baile, la mujer que baila
se ubica en el centro de la pista de baile llevando en las
manos una jícara que contiene un pañuelo y una aguja;
se dirige a una persona que ostenta una autoridad del
pueblo que esté presente en el evento; con respeto lo
“EL BAILE DE LA AGUJA”
invita a pasar al centro de la pista de baile para que le
vende los ojos y lleve consigo la aguja para que con toda
libertad la esconda entre el público.
Se inicia el baile. La mujer vendada de los ojos busca
la aguja guiándose por la música del violín acompañado
de la guitarra. En este baile, la bailarina desarrolla la
sensibilidad del oído, ya que debe diferenciar las notas
que produce el violín que la guiarán hacia el público y
específicamente a la persona que tiene la aguja. Una
vez que la haya encontrado, la bailarina regresa al
punto de partida con la misma música. A su regreso a
la pista, la persona que le vendó los ojos baila con ella
acompañados del resto de los participantes.
ACTIVIDAD 1. En equipos realizar la siguiente lectura.
Con base a la lectura y análisis complementar el
siguiente cuadro:
1Para los pobladores Ocoteesuji, “Veinte hombres salidos de las cuevas”.
SABERES Y CONOCIMIENTOS POPULARES O
COMUNITARIOS

“Una asamblea en el bosque”
ACTIVIDAD 3. En equipo realizar la siguiente lectura
ACTIVIDAD2.Dinámicadeparticipaciónencolectivo.
PROCESO ÉTICO DEL COLECTIVO
Se integran 2 equipos de trabajo.
Se utiliza una mesa por equipo o se delimita en el suelo el espacio que ocupará cada equipo.
Se solicitan dos voluntarios por equipo, a quienes se les indica en secreto, que la función de ellos será
observar la dinámica, haciendo hincapié en las actitudes y acciones que se van a desarrollar, más que
en la participación de los compañeros en el debate. Así mismo, observarán la utilización del espacio
alrededor de la mesa o suelo y los roles que se despliegan en la discusión.
El resto del equipo se ubica alrededor de la mesa o en el suelo y el coordinador colocará en el centro
todas las tarjetas previamente elaboradas.
Entonces se les da la indicación de construir entre todos una oración o idea que debe tener relación
con la temática de la sesión, integrando las palabras que consideren necesarias y argumentando el
por qué desecharon algunas palabras.
Una vez concluida la idea u oración, se reúnen en plenaria y en ese momento comienzan a hablar
los observadores. Hacen un análisis de todo lo visto y escuchado. En segundo lugar, intervienen los
participantes: hacen sus interpretaciones desde el sentir y de la dinámica vivenciada. En este espacio
se llegan a confrontar las observaciones con las manifestaciones de los integrantes. Se concluye
expresando que la participación es muy importante pero difícil de lograr por los aprendizajes
aprehendidos.
Una vez terminada la dinámica, los participantes de
cada equipo reconocerá el proceso ético del colectivo,
registrándolos en el siguiente cuadro.
Una vez en el bosque los animales realizaron una
asamblea, porque debían trabajar muy duro para el frío
inviernoqueseavecinaba.Algunosanimalessedirigieron
al León que conducía la reunión, y le plantearon que
ellos estaban muy preocupados pues pronto vendría el
invierno y ellos no tenían una casa donde guarecerse de
las nevadas.
-Eso ha de resolverse- dijo el león. -Vamos todos a
ponernos de acuerdo para fabricarle las casas a los
compañeros que no tienen, trabajaremos mucho, día y
noche pues ya tenemos el invierno encima, y cortar los
árboles nos dará mucho trabajo. Además tenemos que
juntar provisiones pues no podremos salir de nuestras
cuevas en mucho tiempo-.
El oso dijo: Yo no tengo problemas pues me la pasaré
durmiendo, yo no trabajaré para nadie, yo no necesito
protegerme del frío invierno pues para eso tengo una
cueva y mi cuerpo protegido con un buen abrigo, allá los

que tienen esa necesidad. Un mono chilló: yo recogeré
plátanos para alimentarnos todos. El castor argumentó:
yo cortaré troncos y ramas pero también puede hacerlo
junto conmigo el carpintero. La zorra que estaba sentada
en un tronco de árbol, dijo: si el castor y el carpintero nos
ayudan, no demoraremos tanto.
El carpintero que estaba en una esquina apartado
como si la reunión no fuera con él, gritó malhumorado:
¡Conmigo no cuenten, yo tengo que hacer mi propia casa
que me la tumbó el viento, y con eso tengo bastante! Y
se formó una gran trifulca, de tal modo que el león dijo:
-¡Óiganme todos, si seguimos así llegará el invierno, y no
estaremos preparados para enfrentarlo. Recuerden que
en la unión está la fuerza, debemos unirnos y trabajar
colectivamente, y así lograremos mucho más, uno solo
como quiere el carpintero no logrará jamás avanzar
como lo podemos hacer trabajando juntos.
Pero ni aún con estas palabras el león logró unir a los
animales y pasó el tiempo y un día, en medio de la
discusióncomenzaronacaerlosprimeroscoposdenieve
y durante muchos días nevó de manera insistente. ¿Qué
pasó entonces?, ¡imagínenselo!, ¡Una gran tragedia!,
muchos animales murieron, incluso el pájaro carpintero,
y otros enflaquecieron tanto que daba pena verlos
tiritados de frío. Y sólo aquellos que se unieron con el
león sobrevivieron al cruel invierno.
¿Qué similitud encontramos entre la asamblea que se describe en el texto y lo que pasa en la
integración de los colectivos escolares?
Completen los siguientes cuadros.
Aspectos Conceptualización
Trabajo colectivo.
Principios y/o criterios
colectivo.
Trabajo coordinado.
Equidad en la realización
de tareas.
Ayuda mutua.
Relaciones de poder.
Participación colectiva
real.
Rescatar en plenaria las respuestas obtenidas.
que orientan el trabajo

ACTIVIDAD 4. En equipos realizar una lectura
comentada; al término, analizar en plenaria los
procesos para la constitución de los colectivos.
Conceptualización de colectivo
El colectivo es un proceso dialógico, sustentado en el interés común, en la conciencia social y comunitaria e
interacciones de liberaciones éticas y culturales.
Argumentos teóricos
El colectivo como proceso dialógico es una práctica
lingüística auténticamente comunitaria y popular que
en su interior genera posibilidades comunicativas de
diálogos sociales y democráticos que buscan la libertad
y la emancipación para la transformación social.
Dichoprocesopermite:lacomunicación,lainterpretación
y la expresión, aprender a hablar con el Otro y en la
otredad, la articulación de los poderes populares,
construirnos como sujetos en la inclusión del análisis
de las contradicciones que legitiman las estructuras de
poder, particularmente en la cotidianidad de la escuela
y la interculturalidad2
. Asimismo posibilita el diálogo
con distintos sectores sociales y está encaminado a una
construcción de la política donde el poder es entendido
como participación y la autoridad como servicio.
Una práctica lingüística auténticamente comunitaria
tiene valor si coloca en acción a los autores de los
enunciados que intercambian expectativas, impresiones
y experiencias en los discursos esenciales.
El lenguaje es un hecho social, no creatividad individual3
.
En el caso de la lingüística generativa, la competencia
del hablante ideal no corresponde a situaciones de
comunicación real. Como se ha señalado, en reacción
a esta tradición, Habermas, integra en una explicación
sistémica, una teoría de la acción comunicativa que
considera: a) el diálogo entre sujetos, b) esas personas
además de ser competentes en el diálogo, son capaces
de acción y de determinar cuándo una acción se aparta
de las normas, c) la finalidad de la comunicación es el
entendimiento mutuo y d) que por esto, se diferencia de
la acción estratégica y la acción teleológica4
.
Según Chomsky5
, enfatizar el carácter realizativo y
dialógico del lenguaje permite concebir que los sujetos
elaboren en forma creativa, discursos y proyectos contra
el sistema monológico y hegemónico que desconoce las
variedades sub-estándar y vernáculas. La concepción
2 Gustavo Esteva llama interculturalidad a la situación dinámica de quien adquiere la conciencia de que
existen otras personas, valores y culturas, que reconoce que no es posible el aislamiento y tampoco requiere
renunciar a su propia cultura, es decir, reconoce a la otra cultura respetando a la misma cultura.
3 Rebellato, José Luis. “Algunos supuestos teóricos de una práctica social transformadora”, en Notas sobre
cultura y sociedad (CIDC), N° 1, Montevideo, pp. 49-78, 1983.
4 Rebellato, José Luis. “Incidencia de la cultura neoliberal sobre la salud, sus técnicos y sus instituciones”,
en Segundas Jornadas de Psicología Universitaria, Montevideo, Multiplicidades, pp. 261-269. (Con Víctor
Giorgi y María del Huerto Nari), 1995b.
5 Langue, linguistique, politique: dialogues avec Mitsou Ronat (Conversaciones con Noam Chomsky,
Barcelona, Gedisa, 1999). Presentación ordenada temática y cronológicamente de las ideas científicas y
políticas de Chomsky.
moderna no reconoce el componente dinámico y
dialéctico de los procesos lingüísticos y la creatividad de
los hablantes que corresponden a una visión dinámica
de la realidad social, porque dicha concepción se basa en
categorías lingüísticas universales que configuran a la
lengua como forma social abstracta que identifica a una
comunidad. El carácter universal del lenguaje es propio
de los sistemas totalizantes y por tanto constituye una
de las más efectivas formas de dominación y hegemonía
ideológica que se reproduce en el ámbito pedagógico.
Enestosaspectoselsistemaeducativoestácomprometido
a dirigir metas en donde el estudiante logre construir
sus propios conocimientos desde un lenguaje social,
comunitario y práctico para un desarrollo más humano,
ya que el sistema educativo supone a los estudiantes un
conocimiento innato de la gramática elemental común
a todas las lenguas humanas (lo que supone que toda
lengua existente es una clase de restricción).
Se sostiene que la modelización del conocimiento de
la lengua a través de una gramática formal explica la
“productividad” de la lengua, el conocimiento que es
adquirido en la escuela o en cualquier lugar nunca es
neutral u objetivo sino que está ordenado y estructurado
en formas personales, Freire llama a este tipo de educación
“Educación Bancaria” en la cual los maestros depositan
el conocimiento en las mentes de sus estudiantes que
guardan o almacenan ese conocimiento como dinero
en un banco para después devolvérselo al maestro en
el examen, en este sentido se le compara al alumno
con un objeto (banco), quitándole así la característica de

“ser humano” o ente autónomo y dueño de sus propias
acciones y con una capacidad o potencialidad de pensar y
dialogar de manera crítica. Por ello es necesario replantear
el proceso dialógico en la escuela, en donde el estudiante y
profesor generen planteamientos de lenguajes que no sólo
vislumbren significados de codificaciones conceptuales
sino por el contrario que generen significados sociales a
partir de las propias realidades de las comunidades. Base
del colectivismo es el interés común, la relación igual que
se guarda respecto a los medios de producción en manos
del colectivo o de la sociedad. Característico del colectivismo
es la unidad en los intereses cardinales, fundamentales, de
todoslosmiembrosdeunacomunidaddada(colectivo,clase,
pueblo). No se puede hablar de colectivismo en el pleno
sentido de la palabra cuando lo que une a los hombres es
solamenteuninteréstemporal,superficial.
Para Habermas, la categoría acción comunicativa permite
accederatrescomplejostemáticosqueseentrelazanentresí.
Estos complejos conducen al concepto de Mundo de laVida,
en donde el “ya siempre” queda delimitado por el cambio
estructural de la sociedad y el cómo se produce ese cambio.
El cambio estructural referido por Habermas tiene un aliento
claramente materialista. La propuesta habermaniana se
fundaenunanociónderacionalidadcomodisposicióndelos
sujetos capaces de lenguaje y acción, la acción comunicativa
debe entenderse como interacción no solamente verbal sino
también extraverbal. La racionalidad comunicativa implica
la relación de los sujetos con el mundo a través de la acción
comunicativa.
La relación actor-mundo, es decir, la permanente necesidad
de apropiación de lo real y constitución de conciencia,
transitaporcadaunodeesoscomplejostemáticosseñalados
previamente: el mundo objetivo entendido como totalidad
de las entidades sobre las que son posibles enunciados
verdaderos. Con algo en el mundo social entendido como
totalidad de las relaciones interpersonales legítimamente
reguladas.Y con algo en el mundo subjetivo como totalidad
de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso
privilegiado y que el hablante puede manipular verazmente
ante un público. La acción comunicativa plantea la
dialogicidad basada en un proceso de interpretación en el
que los participantes se refieren simultáneamente a algo en
elmundoobjetivo,elmundosocialyelmundosubjetivo,aun
cuando en su manifestación uno de estos tres componentes
seaprivilegiado.Estadialogicidadhablante-oyenteemplealos
tres mundos como el marco de interpretación para elaborar
definiciones comunes de su situación de acción. Recogida la
teoría y trasladada al concepto de colectivo, la interpretación
del colectivo en tanto proceso dialógico es eminentemente
cultural. Se entiende entonces que la cultura constituye el
acervo del saber en que los participantes en la comunicación
seabastecendeinterpretacionesparaentendersobrealgoen
elmundo.
El proceso de concienciación
El hombre constituye conciencia a través de procesos de
conocimiento. Estos procesos, se vinculan con los modos
con los que el sujeto trata de conocer la realidad. Dado
que el hombre no realiza este proceso aislado sino en su
pertenencia a un determinado grupo social, la constitución
de su conciencia es también de carácter social. La teoría
marxista planteó cuatro modos de apropiación de lo
real: el empírico, el artístico, el religioso, y el científico. La
conciencia constituida bajo cualquiera de estos modos de
apropiación no fragmenta la totalidad, sino que, el sujeto
constituyente de conciencia refiere simultáneamente y
en diferente intensidad, cada uno de estos modos. Esta
idea, la va a recuperar y refinar Habermas en su teoría de
acción comunicativa y mundo de la vida. En consecuencia,
la conciencia se constituye con figuras de pensamiento
relacionadas con esos modos de apropiación de lo real.
Las figuras de pensamiento así entendidas, formalmente
pueden ser agrupadas en dos bloques: el ontológico y el

gnoseológico. El proceso de constitución de conciencia
siendo social, no necesariamente conduce a una conciencia
de la misma naturaleza. La conciencia social en sentido
amplio, emerge en las relaciones sociales críticamente.
Freire en su contribución a las discusiones acerca del papel
deloseducadorescomoagentesdecambiosocial,propone
una pedagogía política. En este sentido, la concientización
entendida como lectura crítica de la realidad del sentido
común, constituye un concepto clave. En este proceso de
concientizaciónelpotencialestructuraldelossereshumanos
se interroga críticamente proporcionando al oprimido
las herramientas para analizar sus propias experiencias y
colocarlas en el contexto de las relaciones ideológicas de
poder características de las sociedades capitalistas.
Entre los pueblos originarios de nuestra entidad, las figuras
de pensamiento constituyentes de conciencia, plantean
otra racionalidad6
, en ella el modo de apropiación de lo real,
está mediado de acuerdo con Giménez7
, por elementos
provenientes de esa otra racionalidad. Es decir, la tradición
archivada en una memoria colectiva que se explicita
ritualmente; la valorización de su propio lenguaje, no solo
como medio de comunicación, sino sobre todo como
archivo vivo de su cosmovisión; un complejo religioso-ritual
que actualiza y renueva la identidad del grupo mediante la
dramatización de su visión del mundo. Plexos culturales
alejados de la conciencia social propia de la cultura nacional
occidentalizada. La conciencia comunitaria es a la vez,
expresión de resistencia hacia la otredad dominante, por
consiguiente es una forma de emancipación. La sociedad se
encuentra sumida en un aislamiento y soledad que nos deja
sin referentes debido a la ausencia de identidad cuando las
realidades son impuestas y ajenas; en manos de un Estado
todopoderoso y usurpador de identidad, cuando la realidad
quecompartimosnoesconstruidacolectivamenteapartirde
laexperienciacomún.8
Interaccioneséticasyculturales
En un colectivo, las interacciones éticas y culturales tienen
en su dimensión social, objetos diferenciados, aunque
concurrentes operativamente. La ética tiene como objeto,
principios fundamentales que posibilitarán una convivencia
y comportamientos de individuos en un todo social. La
concurrencia operativa con las interacciones culturales, se
constituyen como sostiene Habermas, en el acervo del saber,
en que,losparticipantesenlacomunicaciónseabastecen de
interpretacionesparaentendersobrealgoenelmundosocial.
Enlasmárgenesdeestaconstanteinterpretacióndelorealse
localizanlasinteraccioneséticaslegítimamentereguladas.En
el mundo de las relaciones sociales o mundo de la vida, los
sistemaspolítico,jurídico,educativo,médico, religiosoyotros
más, provocan la concurrencia entre interacciones culturales
y éticas, en ellas se expresan los márgenes de las tensiones
provocadas entre aquello que podría llamarse, moralidad
social y ética crítica. La primera se entiende mediante las
obligaciones morales que se tienen hacia una comunidad,
la otra, a través de los actos de evaluación crítica y racional
de esas normas que hace un individuo. Las reglas sociales
pueden ser explícitas, aunque regularmente no lo son. Los
miembros de la comunidad los aprenden en su proceso de
socialización. El aprendizaje de las reglas y de su aplicación
constituye un importante factor en el proceso de formación
de los individuos de una comunidad. La racionalidad de la
ética es práctica, en tanto, trata de justificar una acción o un
programa colectivo de valores deseables. La racionalidad
de la ética es precisamente la que la coloca en los márgenes
de los sistemas sociales. Así, el sistema político tiene una
racionalidad teórica instrumental en tanto examina los
comportamientos en sus relaciones con el poder, mientras
la ética, lo hace en cuanto al cumplimiento de normas que
intentarrealizarvaloresobjetivos.
Algunos principios de un colectivo derivados de las
interacciones éticas y culturales podrían ser: igualdad,
libertad, justicia, democracia, equidad, solidaridad, respeto,
fraternidad y amor. La manifestación de los principios estará
determinada por cada colectivo. (TEEA 2012-2013). Desde
esta perspectiva, en el colectivo existen interacciones
culturales que generan compartencia de experiencias,
saberes y conocimientos entre los sujetos que lo integran,
partiendo de acciones concretas de una necesidad del
mismo hombre.
6 DÍAZ, Floriberto. La visión india, cultura, lengua y derechos humanos. Ponencia de un simposio que se
llevó a cabo en el marco del 46° Congreso Internacional de Americanistas, Amsterdan, Holanda, julio de
1988. Leiden: Musiro, 1989
7 GIMÉNEZ, Gilberto. 1998. Identidades étnicas: estado de la cuestión. Memorias del Symposio, mayo de
1998. Oaxaca.
Michel Foucault (1998, p. 85), 8
ACTIVIDAD5.Realizarlalecturaenequipodelsiguiente
texto, para presentar a la plenaria las conclusiones a las
queselleguenconsiderandolosejesdeanálisis.
“El México actual”
Hoy el gobierno tiene que hacer frente a los serios
problemas sociales y económicos que tiene el país. Uno
de ellos es el déficit público: se está gastando mucho
más de lo que ingresa. Entre los gastos mayores son para
actividades electorales; para los sueldos de la burocracia
para la clase política en el poder, también se argumenta
que se gasta mucho en el pago a los trabajadores de la
educación.

Por ello, ha decidido reformar las leyes en materia
laboral, se dice que no se lesionarán los derechos
de los trabajadores, aunque las reformas impliquen
recortar varios beneficios sociales; salud, transporte,
alimentación y estabilidad en el empleo. Los sindicatos
consideran que es una decisión política equivocada que
va a perjudicar a los trabajadores y a los ciudadanos en
peores condiciones económicas, por eso, han decidido
convocar a huelga a sus agremiados y al pueblo en
general a un movimiento social de resistencia, para
manifestar su oposición y presionar al gobierno a que se
retracte y busque otras formas de solución.
Guadalupe es ama de casa, no sabe si apoyar el
movimiento social, aunque le preocupa que cada vez los
productos básicos se encarezcan más y más a causa de
los gasolinazos. Hoy el kilo de huevo lo compró a $32.00,
el kilo de azúcar a $17.00. Su familia de 7 integrantes
depende de un trabajador interino ilimitado que no
terminó sus estudios por múltiples razones económicas
y de salud, ahora le exigen presentar perfil académico
para basificarse. Aurora es una funcionaria que trabaja
en un hospital y va a verse afectada por esas medidas
por estar en circunstancias similares.
El señor Juan es un campesino que trabaja algunas
veces de ayudante de albañil, otras en el campo, ayer
le informaron que regresará el programa de procampo,
y les darán maíz transgénico, ha escuchado que son
semillas suicidas pero no sabe por qué, aparte les darán
a crédito fertilizantes y pesticidas; él quisiera saber por
qué se dice que ponen en riesgo el medio ambiente y a
la misma salud humana pero, está pensando que hacer.
Irineo trabaja en una mina en Oaxaca, sabe algo del
método de lixiviación que utilizan altos índices de
cianuro y ácido clorhídrico, sabe también que es veneno
para los mantos freáticos, pero no tiene otra opción
de trabajo; además su madre Doña Juanita, presidenta
de la hermandad del Socorro, no está de acuerdo
con la convocatoria a huelga porque se afectarán las
celebraciones del pueblo, los comerciantes tampoco
comparten lo de la huelga, argumentan afectación en
sus ventas.
Don Pablo trabaja de chofer de un urbano, está
preocupado porque hoy le informaron que perderá su
trabajo porque en pocos días operará en la ciudad el
tren ligero; por otro lado, le llegó un recibo de consumo
de luz eléctrica por $8 000.00 (ocho mil pesos) cree que
no es justo porque sólo tiene dos habitaciones y 3 focos
de esos ahorradores, ya fue a Comisión de Luz y le dicen
que ya no hay subsidio y no sabe que más hacer, está
pensando seriamente el asunto de la huelga.
En la Escuela Primaria “El niño artillero” los padres de
familia no están de acuerdo en perder clases por la
huelga, tienen muchas necesidades, el servicio de luz
eléctrica es monofásica y falla mucho, han adaptado
cuartos de madera porque faltan aulas, el agua que se
suministra se ha contaminado por el escurrimiento de
un tiradero de basura, pero prefieren cooperar aunque
en la ley se establezca lo contrario. Por otro lado tienen
problemas de violencia y comparten la idea que se den
orientaciones religiosas en la escuela.
EJES DE ANÁLISIS:
Las causas de los problemas
políticos, económicos
y sociales
Consecuencias y soluciones
a las diferentes problemáticas
Como impactan estas
políticas gubernamentales a
la educación pública

ACTIVIDAD 6. Realizar la lectura individual para
hacer un comparativo y/o reafirmación de los
referentes teóricos individuales y colectivos.
Generando una conciencia Crítica
La educación críticase genera a través de un proceso
dialógico en constante interrelación con la realidad,
en la que el ser humano viva y exista en el mundo,
es decir, estar en el mundo, con el mundo, y con los
otros mediante un proceso epistémico en el que el
ser humano no sólo es sujeto de conocimiento de la
realidad sino, de su transformación.
Sin embargo, el ser humano puede pasar por distintas
perspectivas de conciencia, desde una ingenua a la
crítica. En la sociedad hay personas que asocian la
conciencia a una posibilidad vegetativa donde sus
preocupaciones son más vitales biológicamente
hablando, le falta historicidad, las circunstancias de
su conciencia es intransitiva, casi una ausencia de
compromiso entre el hombre y su existencia.
Existe otra conciencia que se relaciona con aspectos
económicos que se dan como producto de
urbanización, en los que el hombre presenta formas de
vida más complejas y un círculo mayor de relaciones,
con espiritualidad, historicidad pero existe una crítica
superficial en la comprensión de los problemas,
es transitiva pero sigue siendo ingenua, en esta
perspectiva entraría la conciencia Mágico – religiosa y
práctico - utilitaria planteados por Covarrubias*(en el
primero le da la importancia y explicación de la realidad
y su existencia por medio de una perspectiva religiosa,
en la segunda le da sentido a su existencia por medio
de lo que tiene y lo que hace).
Se puede generar un proceso de conciencia artística,
el arte en la conciencia social se integra de aspectos
cognoscitivos, ideológicos y estéticos, el arte se basa
en un proceso de construcción a través del reflejo de
la realidad. Los artistas construyen a través de una
interpretación de la realidad, esto puede retomarse
para generar una conciencia crítica, sin embargo, el
arte es la representación de la realidad, que por si sola
no la transforma.
La conciencia crítica implica la conciencia de las
cosas, es decir, exige el desvelamiento de la realidad
concreta e histórica, la realidad y la conciencia bajo
esta perspectiva no es dicotomía, sino una interrelación
estrecha que implica acción, reflexión, práctica y teoría.
En la conciencia crítica filosófica el ser humano analiza
la realidad desde diversas perspectivas, se centra en
ver las problemáticas, sus causas, la posibilidad de
transformación, el sujeto busca el conocimiento y la
transformación, no espera su explicación y su solución.
Con las aportaciones de la plenaria, registre lo que se
pide en el siguiente cuadro.
CONCEPTOS SOCIALES
ACTIVIDAD 7. Realizar la evaluación de la sesión
en plenaria.
9 La teorización de procesos históricos sociales. Volición, ontología y cognición científica. Francisco
Covarrubias Villa. Ed. UPN, México, 1995, pág. 361

SESIÓN 2
“LA OTRA REALIDAD”
Tiempo estimado: 5:00 hrs.
PROPÓSITO: Generar procesos de reflexión y análisis
crítico de la realidad de los diversos contextos que
inciden en la educación.
“La sociedad no es otra cosa que los individuos
vivientes y concretos, y el individuo únicamente
puede vivir como individuo socializado.
El carácter de cada uno, con todos sus rasgos
individuales, remite a los elemento de carácter
social típico, de manera, Que la comprensión de
aquél, sólo puede hacerse posible, mediante la
plena comprensión del mismo…”
Erich Fromm
ACTIVIDAD
TIEMPO
APROXIMADO
MATERIALES
1. Lectura por equipos del “ANÁLISIS CRÍTICO DE
LA REALIDAD”, ejes de a análisis y esquema.
2. Lectura del relato y comentarios.
3. Preguntas y construcción de respuestas.
4. Recorrido en grupo y conclusiones.
90 min.
30 min
90 min.
90 min
Papel bond,
marcadores
ACTIVIDAD 1: En equipos realizar la siguiente
lectura y escribir comentarios para socializarlos
posteriormente en colectivo de acuerdo a los
siguientes ejes de análisis.
a) ¿Cuál es la importancia del análisis crítico de la
realidad?
b) ¿Qué procesos de construcción se logran en el análisis
crítico de la realidad?
c) ¿Cómo influye el análisis crítico de la realidad en la
conciencia de los sujetos?
ANÁLISIS CRÍTICO DE LA REALIDAD
En la actualidad las reformas estructurales aplicadas
por los gobiernos neoliberales desde la década los 80’s
a la fecha ha lesionado gravemente al pueblo dejando
a “52 millones de personas pobres” 9
aunado a esto
los recursos económicos del país han sido saqueados
por las tribus políticas, élite empresarial nacional y
transnacional, por lo tanto esta pobreza es aprovechada
para crear ambientes de clientelismo y control político
de la población.
9 http://www.coneval.gob.mx/Informes/Coordinacion/INFORMES_Y_PUBLICACIONES_PDF/Infor-
me_de_Pobreza_en_Mexico_2010.pdf; consultado el 8 de julio de 2013.

Por lo tanto, es indispensable analizar la realidad desde una
mirada crítica y total, pero, ¿Cómo analizar críticamente la
realidad? ¿Cómo desnudarla? es necesario mirarla desde
otra perspectiva, desde otras posibilidades contrarias a la
ideología en la que nos encontramos inmersos, es decir,
con una racionalidad crítica que permita el encuentro
colectivo para potenciar procesos de transformación en
la escuela y la comunidad. La educación no se puede
apartar de esta realidad histórica, las políticas educativas
exportadas sexenalmente e impuestas por cada gobierno
en turno, un currículo de blancos, para blancos que
dominanelespañol, un currículo quetratadehomogenizar,
despreciando y aniquilando los conocimientos propios de
las culturas originarias, en aras de una globalización que
permita la explotación de la naturaleza del momento, en
beneficio del interés de extranjeros, que todavía ven en
nuestro país a indios intercambiando oro por espejos, sin
tener en cuenta la idiosincrasia del pueblo mexicano bajo
la complacencia de gobernantes y funcionarios. Oaxaca
cuenta con una diversidad cultural amplia que no permite
la homogenización de planes y programas extranjeros,
aunque estos sean tropicalizados a la mexicana, ya que
como es costumbre en México no existe una educación
propia que emane del pueblo y de su realidad.
Por esta razón, es necesario hacer un análisis crítico desde
el interior mismo del sujeto y de la práctica educativa e
incorporar los conocimientos y saberes comunitarios, la
cultura de nuestros pueblos y así formar nuevos sujetos
que entiendan, comprendan y transformen su realidad,
donde impere el colectivismo sobre el individualismo,
porque solo en comunión se trasforma la práctica y solo la
práctica trasforma la conciencia humana. El análisis crítico
de la realidad en tanto proceso puede entenderse en su
carga orgánica. Así, la dialéctica de las fuerzas productivas
y las relaciones de producción sería como la descripción
científica de un proceso orgánico en el que, una masa tal,
en principio amorfa que serían las fuerzas productivas, se
va dando sucesivamente, como lo hacen los crustáceos, sus
caparazones, que serían las relaciones de producción, que
primeroleayudanacrecerydespuésleestorban,justamente
para crecer y que, en esta medida, son desechadas unas tras
otras. 10
El Análisis Crítico de la Realidad es
un proceso de concienciación que
se genera de manera holística e
interpreta las contradicciones de la
realidad para transformarla en un
sentido de construcción social
10 Crítica a “La posibilidad de una Teoría Crítica”de György Markus. Bolivar, Echeverría
11 Covarrubias Villa, Francisco. La teorización de procesos histórico-sociales. UPN, México, 1995, pp.38-39
12 Giroux, A. Henry. (1998): La pedagogía de frontera en la era del posmodernismo. En Alicia de Alba (Comp.):
Posmodernidad y educación. (p. 74). México . 1ª reimpresión. UNAM.
El Análisis crítico de la realidad trata de organizar la práctica
docente, pero también una consciencia de clase a través
de los modos de apropiación de lo real para afirmar esa
consciencia que se reconoce a sí misma como protagonista
de la historia y abandonar el estigma de la recreación de
que los hombres somos iguales alejados de la existencia de
explotadores y explotados. 11
En la versión de la pedagogía
crítica, hay una evasión de la autoridad y una definición
escrupulosamente planteada de la política, que abandona
el proyecto utópico de educar a los estudiantes, tanto para
que se ubiquen a si mismos en sus historias particulares,
como para que simultáneamente confronten los límites de
sus propias perspectivas como parte de un compromiso
más radical con la vida pública democrática.
La concienciación se explica como la alfabetización crítica
concebidaenelanálisisdelarealidad, dirigidaalaliberación
del hombre y de la mujer, es la toma de conciencia de su
propia condición, de su desarrollo y de su transformación.
En este proceso se redescubren y se reconocen como
sujetos conscientes del mundo, no separados sino en el
encuentro decadauno consigo mismo y conlosdemás.Por
consiguiente, la concienciación no solo es el conocimiento
sino también, decisión conjunta y compromiso compartido.
En el análisis crítico de la realidad, lo holístico se refiere a la
manera de ver las cosas en su totalidad, en el conjunto de
interrelaciones que se gestan en un contexto determinado
en la construcción de los conocimientos, en las distintas
relaciones sociales y los diferentes procesos educativos
y culturales que se plantean desde la escuela. Desde la
complejidad del análisis crítico de la realidad, se aprecian
interacciones muy diversas, particularidades y procesos que
si se estudian por separado, regularmente no se perciben
los aspectos que conforman el todo. En esencia, si se
aspira a la transformación de una realidad considerando
sus complejidades, es necesario considerarla desde una
mirada crítica y totalizadora, es decir, holística. En el ámbito
educativo se debe buscar un planteamiento holístico, es
decir, observar y analizar todos los factores que pueden
incidir en el proceso educativo desde una perspectiva
interrelacional. La educación no debe entenderse como un
conjuntodeelementosqueseadhierensumativamenteala
formación del sujeto por medio de aprendizajes parciales,
sino como un proceso en el que es necesario partir del
análisis de una realidad compleja y holística donde el todo
tiene sus interrelaciones y es necesario entenderlas para
poderla transformar.

La realidad social es un constructo, herramienta análitica
que nos sirve para referir a todo aquello que es en términos
sociales: obviamente las subjetividades aisladas no existen,
y en cambio, sí las intersubjetividades que se realizan por la
comunicación y con referencia a signos y símbolos.
Las contradicciones sociales son generadas en la dialéctica
delasfuerzasproductivasylasrelacionesdeproducciónyse
reflejan socialmente en disfunciones cuyo origen descansa
en esa dialéctica.
Transformación es el cambio de conciencia mediatizado
por el sujeto dialógico en una relación dialéctica entre
acción y reflexión para hacer, crear o transformar, luchando
a cada instante por su liberación en su trabajo cotidiano. El
análisis crítico de la realidad puede contener las siguientes
dimensiones: pedagógicas, administrativas y comunitarias.
Entendiendo por dimensión un espacio donde intervienen
diversos factores y actores con posibilidades de
interpretación de la realidad para llegar a problematizarla
como punto de partida para lograr la aprehensión y la
apropiación del sujeto con la realidad.
La problematización es un proceso de analizar que
surge de la cotidianidad del sujeto y del colectivo, así
también, en los factores y actores internos y externos,
hechos, prácticas y pensamientos, que plantean
problemas. Se trata de que todo aquello que damos
por evidente, que damos por seguro, que se presenta
como incuestionable, que no suscita dudas, que, por
lo tanto se nos presenta como aproblemático, se tome
precisamente como problemático, y para ello necesita
ser cuestionado, repensado e interrogado.
Problematizareslaactitudcríticadedudardeloevidente
e indudable, cuestionando lo incuestionable, haciendo
inseguroloquetodosdamosporseguro.Problematizar,
también consiste en llegar a comprender cómo y por
qué algo se convierte en indudable e incuestionable.
Problematizar es la toma de la conciencia crítica del
sujetoqueconllevaalcolectivoatransformarelproceso
de su práctica educativa y la comunidad13
. Los métodos
de investigación son necesarios para que los colectivos
construyan procesos de intervención para transformar
la realidad.
La hermenéutica crítica nos permite, la capacidad
humana de interpretar y comprender el mundo para
construir y reconstruir el pensamiento frente a la realidad,
en donde no exista una verdad absoluta sino en constante
movimiento.Que elsujetoestacionadofrenteasuescenario
de vida, logre la interpretación, y produzca un espacio de
enfrentamiento consigo mismo, de diálogo y de ruptura
con lo establecido, originando una transformación de su
ser. Jürgen Habermas basaba la hermenéutica crítica en
la racionalidad del pensamiento que lleva al hombre a la
emancipación. (Sandín, 2003)
Es decir, la hermenéutica crítica es un proceso de
interpretación y de comprensión de la realidad para la
liberación y la concienciación humana ante los vínculos
dogmáticos y a los discursos unificados que someten
a una ideología globalizada para un determinado fin,
por esto, en el proceso de la hermenéutica prevalece el
diálogo haciendo uso de la razón para la transformación y
reconstrucción de un mundo con un sentido humano. En
la educación, la hermenéutica crítica permite al maestro
desentrañar la realidad de su trabajo docente, para llevarla
al diálogo, reflexionarlay comprenderladesdelasdiferentes
teorías y paradigma sociocrítico, accediendo así a una
prácticapedagógicaqueleposibiliteformarsujetosconuna
racionalidad crítica frente al mundo. 14
Un trabajador de la educación sin teoría no puede percibir
la realidad desde otra mirada, porque entre la teoría y la
realidad existe un proceso hermenéutico que conlleva a la
interpretación, la transformación hacia una nueva práctica
de accionar docente. Esta nueva formación docente origina
una pedagogía emancipadora que permita a un sujeto
liberado de la ideología actual globalizadora, respondiendo
asíalasnecesidadespropiasdesucomunidad,permitiendo
la revaloración de la lengua, la cultura y la forma de
entender el mundo. Cuando una educación parte de la
realidad rompe con la homogeneidad y permite procesos
críticos donde se reconoce y favorece la diversidad de
las culturas de los pueblos y las condiciones de la vida
humana en su espacio geográfico desde su perspectiva
cotidiana. Investigación-acción. El carácter social de la
investigación-acción es un tipo de investigación que
se centra en la mejora de la realidad y el cambio social
a partir de los contrastes de los contextos sociales y
culturales en que se desarrolla, tomando como referente la
dimensiónsocialyculturaldelserhumano.Lainvestigación-
acción como metodología de investigación, orientada a la
práctica educativa, no pretende acumular conocimientos
relacionados con la enseñanza o la comprensión de la
realidadeducativa,másbientienecomofinalidadmejorarla
prácticaatravésdelaaportacióndeinformaciónqueguiela
toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora
de la misma. El carácter cualitativo de esta metodología
13 Antología del taller de formación del Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca. Pág. 149.
CEDES 22, 2013.
14 Taller Estatal de Educación Alternativa 2011-2012, Centro de Estudios y Desarrollo Educativo de la
Sección 22 CEDES 22 Pág. 48.

crea un cambio de actitud a nivel personal y social; una
mejora y transformación de la práctica educativa a través del
intercambioconstantedeinformaciónteóricaypráctica
Etnografía. La investigación etnográfica como método trata
deentenderlasrealidadesactuales,socialesyhumanasatravés
de la descripción y la comprensión, donde el etnógrafo siente
lalibertadparapoderdescubrirunproblemaantesdesentirse
obligado a investigar un problema predeterminado que
pudiera existir; el investigador interpreta los hechos que vive
yobservalosámbitosdelavidasocialhacialatransformación
de ella. El carácter holístico de este método permite describir
losfenómenosdemaneraglobalensuscontextosnaturales.
Se puede entender la etnografía como un proceso donde se
aprende el modo de vida y cultura de la comunidad a través
de la investigación, pero en el contexto educativo puede
ser un estilo de investigación alternativo para comprender
e interpretar los procesos educativos para descubrir la
complejidad que encierran los fenómenos y posibilita
al investigador un conocimiento real y profundo de los
mismos para elaborar u orientar los proyectos pedagógicos y
comunitariosinnovadoreshacialatransformaciónsocial.
La etnografía educativa posibilita el estudio y análisis de las
interacciones de los grupos sociales y culturales que tienen
encuentro en el marco educativo para potenciar la mejora de
las instituciones educativas y sus procesos, así mismo de las
realidadesconcretasdelascomunidades.15
Humanístico. El método humanístico es parte de
la investigación cualitativa se ocupa de la vida de las
personas, de historias, de comportamientos pero, además,
del funcionamiento organizacional, de los movimientos
sociales. Históricamente la investigación cualitativa se gestó
en un intento por solucionar problemas estadísticos de la
investigación social, ya que estas no tienen un patrón bien
definidodecomportamiento,porlocualHerbetBrumer(1998)
la considera inadecuada para el estudio del comportamiento
humano.SegúnSteveTayloryRobertBogdanlainvestigación
cualitativatieneciertascaracterísticasprincipales:Esinductiva.
Se sigue un diseño de investigación flexible, desarrollando
conceptos partiendo de los datos obtenidos durante dicha
investigación Las personas, los escenarios son considerados
como un conjunto. Siendo analizados en el contexto de su
pasadoysusituaciónactual.Losinvestigadoressonsensiblesa
suobjetodeestudio,Loanalizandeformanaturalynointrusito.
Respeto por la naturaleza del mundo social. Se investiga
en el mundo real, sin entornos creados específicamente
para la investigación Se estudian los procesos sociales con
la mínima intervención. En el curso de la investigación se
decide la forma de obtención de datos y las estrategias
a utilizar. Los procesos de interacción social se investigan
en el momento en que se presentan. Continuamente se
reconstruye el modelo del proceso de investigación. Se trata
de comprender a los sujetos de estudio en su realidad social.
Esesencialexperimentarlarealidadtalcomolaexperimentan
los otros. Nada se da por sobreentendido. Se deben apartar
las propias creencias, perspectivas y predisposiciones del
investigador Paralaperspectivacualitativatodaslaspersonas
sonvaliosas.Laopinióndecasapersonaaportavaliososdatos
alainvestigación.
Para revisar la realidad es necesario construir instrumentos
empíricoscomosonlasencuestas,lasentrevistasy separarlas
por dimensiones por ejemplo la administrativa, comunitaria,
pedagógicaentreotras.
15 Taller Estatal de Educación Alternativa 2011-2012, Centro de Estudios y Desarrollo Educativo de la
Sección 22 CEDES 22 pag. 47, 48, 49.
16 http://rhescandinava.wordpress.com/2012/11/02/conceptos-de-importancia-para-la-investigacion-
humanistica/Consultada el 8 de julio de 2013.
Al concluir esta actividad el colectivo construirá un
esquema que resuma el proceso del análisis crítico
de la realidad recuperando elementos que conside-
ren sustanciales.

ACTIVIDAD 2
El relato es una forma de narración que puede servir
como herramienta para realizar el análisis de la rea-
lidad, admite contextualizar ciertas problemáticas y
vincularlas con la realidad cultural, institucional y pe-
dagógica entre otras; además, permite desarrollar la
imaginación e interacción, genera el debate a través
de dilemas y por ende, la reflexión.
A continuación se presenta un relato. En equipos, lean
con detenimiento y socialicen sus conclusiones.
Una tarde de esas
Es de tarde, la lluvia cae delgada sobre las copas de los
árboles, es de esas que no son fuertes, los ancianos de
mi pueblo le llaman chipi chipi. El cielo cubierto de nu-
barrones le da un aire de tristeza y melancolía a todo el
ambiente. Ahí estamos, reunidos casi todos en la biblio-
teca de la escuela, cada quien con su trabajo, cada uno
con su pensamiento y esperando el inicio para trabajar
con lo del proyecto. El bochorno nos hace sudar como
condenados a la hoguera. En el patio transitan grupos
de jóvenes, ríen, se empujan y platican despreocupados.
Unos padres de familia esperan pacientes en el corredor
de nuestra escuela secundaria.
Las secretarias caminan de un lado a otro al compás de
sus tacones, exigen a medio mundo las calificaciones de
los estudiantes. Es fin de ciclo escolar, la clausura está a
unos días y hay pendientes por todos lados. El aire que
se respira contiene fuertes dosis de tensión. El director
hojea un periódico de fecha pasada y se detiene breve-
mente en la nota roja. El profe Toño violenta el silencio
con el ruido de su silla; se dirige lentamente a la puerta
acompañado de las miradas de descontento de algunos
de sus compañeros.
—Toño, ¿vas a la dirección? —Pregunta el director— En
mi escritorio hay unos documentos en una carpeta, son
los acuerdos de la estatal pasada, tráelos por favor.
El profe Toño responde afirmativamente con un sólo
gesto del rostro. Yo en mis pensamientos: —¡Me lleva,
saldremos tarde otra vez!
Aprovechando aquella distracción una de las secretarias
irrumpe dirigiéndose a los maestros: —Compañeros, ¿Ya
están las calificaciones? ¡Por favor maestros, tuvieron
tantos días para entregarlas! ¡Todavía hay que rellenar
kardex!, revisar si son correctos los promedios, tenemos
mucho trabajo. —Sin ocultar su enojo, se dirige dura-
mente al director— ¡Pero eso es falta de planeación!
La maestra Rosy se vuelve rápidamente y dice: —¡Eso
es problema de nosotros, a poco a ustedes les decimos
lo que tienen que hacer! —Con cierta despreocupación,
interviene el intendente— ¡Calma compas¡ ¿A nosotros
cuando nos toman en cuenta? Sólo servimos para barrer
y tirar la basura. ¡Ni material tenemos, y nunca nos que-
jamos!
Sin levantarse de su asiento argumenta el contralor
—¡Cómo quieren que les de material, si el comité no
aporta nada y la dirección de la escuela menos! —De in-
mediato, el de trabajo social comenta: —¡Guardemos la
cordura camaradas! Lo que pasa es que en todas las fun-
ciones tenemos problemas y nadie nos hace caso!
—¡Así es! —Dijo el prefecto que atentamente seguía el
rumbo de la discusión— Para esos momentos, ya los asis-
tentes arrebatan la palabra. El maestro de Educación Físi-
ca interviene bruscamente: —¡Yo estoy en dos escuelas y
hasta ahora no sé a qué colectivo pertenezco, creo que a
ninguno. Por eso mejor me mantengo al margen—.
Para esos momentos, el director había hecho pasar a los
estudiantes y a los padres de familia. —¡Compañeros, ya
muchos de ustedes han externado las problemáticas a
que nos enfrentamos en la escuela, ahora es necesario
escuchar qué dicen los muchachos!—
Los jóvenes se miran apenados sin animarse a tomar la
palabra, hasta que una muchachita dice: —La verdad es
que hay clases que no entendemos, algunos maestros
hablan mucho y desconocen lo que dicen. En mi grupo
de 3º tenemos un profe que no nos deja hablar porque
se siente la autoridad dentro del salón—. Los demás jó-
venes sólo observan, uno de ellos comparte la participa-
ción de su compañera con gestos afirmativos.
Los padres de familia cuchichean entre ellos. El director
retomando la palabra se hace presente con sus proble-
máticas. —En la dirección tenemos también muchos de-
talles, el supervisor nunca visita la escuela, la mesa téc-
nica que desde el escritorio quiere solucionar el asunto
pedagógico, en fin, la escuela está olvidada por todos y
por nosotros mismos.
—Por otra parte, —Continúa diciendo— al leer las im-
plicaciones de la reforma, entendí que el gobierno al
reformar el artículo 3º y 73, fracción XXV de la constitu-
ción nos pone en un gran predicamento. —Guarda un

breve silencio, y aprovecha para hacer un recorrido con
la mirada a todos– la realidad es que esta reforma no es
una reforma educativa, más bien es una reforma laboral
y que viene a tirar los logros que hemos tenido como tra-
bajadores de la educación. Ahora, muchos compañeros
con años de antigüedad han perdido su plaza en otros
estados, la única salida es pedir apoyo al sindicato. Di-
cen que se está negociando un nuevo movimiento, el
99, este movimiento permitirá recontratar al maestro
cesado por 3 meses y después entregarle una nueva
plaza empezando de nuevo bajo los lineamientos de la
reforma, perdiendo así sus derechos y antigüedad en el
servicio.
—¡Entonces todo está muy complicado!. —Dice la maes-
tra Rosy.
—Compañeros, ¡aquí está la información! –Continúa el
director— Porque ahora el estar informado es responsa-
bilidad personal, siempre queremos que vengan otros a
darnos la información y nosotros no hacemos nada.
Retomando su papel directivo, continuó el director en
un tono más serio. —Pasando al punto que nos trajo a
esta reunión, es necesario centrarnos en las problemáti-
cas que nos aquejan en la escuela. ¡Ya dejemos a un lado
los asuntos personales!
Para esos momentos, la tarde comenzó pardear y se
adentró por los rincones de la escuela. La lluvia seguía
incesante, cada vez subía en intensidad. El intendente
encendió las luces de la biblioteca y salió de la biblioteca,
imaginé que ría a encender las luces del corredor. Sólo el
maestro Raúl miraba frecuentemente su reloj, los demás
estaban tranquilos, menos yo, que me urgía llegar a casa.
Agradeciendo la claridad de la luz de los focos, en llu-
via de ideas empezamos a externar los problemas. Los
padres de familia y los estudiantes sólo observaron el
proceso, mientras una de las secretarias enlistaba en el
pizarrón: Hay muchos reprobados, indisciplina de los es-
tudiantes, los maestros llegan tarde, no hay planeación,
tenemos carencias de estrategias de enseñanza-apren-
dizaje, no hay interés de los maestros, existe pérdida de
valores, descontento de los padres de familia, escaso
aprovechamiento escolar, desinterés de los alumnos.
—Ahí falta algo —comentó el maestro de Educación
Física— Donde dice indisciplina de los estudiantes, hay
que agregar también indisciplina de los maestros.
La mayoría de los maestros reímos.Yo pensé que era una
locura escribir lo que había dicho el compañero pero
tenía toda la razón. Imaginé que los padres de familia
se frotaban las manos por entrarle a esos temas. Ellos
siguieron callados, sólo acompañaron el momento con
tibias sonrisas y algunos comentarios silenciosos entre
ellos.
—¿Qué está pasando compañeros. —Habló el direc-
tor— Propongo algo: ¿Por qué no investigamos real-
mente para ver cuáles son las causas que generan esos
problemas? —Se mantuvo el silencio por unos instantes,
después, la maestra Ana comenta: —¡Por qué no, esto va
a permitir conocer la realidad de nuestra escuela!—
El director tomó su libreta y apoyándose de sus apun-
tes escribió en el pizarrón varias preguntas: ¿Cómo rea-
lizamos nuestro trabajo? ¿Qué problemas enfrentamos
para realizar nuestra labor? ¿Qué tipo de escuela quere-
mos? ¿Cuál es el perfil de egreso de nuestros estudian-
tes? ¿Será que los maestros cumplimos con lo que nece-
sita la escuela?¿Qué piensan nuestros estudiantes?¿ Qué
opinan nuestros padres y autoridades?¿Qué aspectos
culturales son necesarios abordar desde la escuela?
La maestra Mari que había estado callada comentó tí-
midamente: —Algunas preguntas se podrán responder
ahora mismo pero otras tendrán que investigarse, habrá
necesidad de aplicar cuestionarios, entrevistas, ir a las ca-
sas de los alumnos y tal vez no nos guste lo que vamos
a encontrar.
De eso se trata —dijo el director— ¡Necesitamos saber
qué piensan, los jóvenes, los padres, la gente del pueblo
sobre lo que se está haciendo en la escuela! Ahora, —se
dirigió al colectivo y dijo— ¡Separemos los problemas,
por dimensiones ¿ cuáles se relacionan con la comuni-
dad?¿ cuál son de carácter administrativo y cuáles —de
carácter pedagógico?
Todos escribíamos en hojas o en las libretas, nuestros
rostros mostraban desconcierto. Tal vez algunos por el
gran trabajo que se nos venía o quizá porque por pri-
mera vez empezamos a tocar asuntos importantes que
mencionan las teorías para provocar una educación críti-
ca en nuestra escuela.
Lanegruradelanocheeraintensacomolalluvia.Algunas
madres de familia esperaban impacientes en el corredor
de la escuela a los muchachos que nos acompañaban en
la reunión. Con previa autorización del director, un padre
de familia dijo muy convencido: —¡Qué bueno maestros,
me gusta mucho eso que quieran mejorar su trabajo en
la escuela! Nos falta mucho a todos por hacer. —En un

breve instante distrajo su mirada en sus compañeros y
terminó diciendo— Yo los felicito y cuenten con noso-
tros para lo que se les ofrezca, tengan por seguro que
siempre los vamos a apoyar.
Espontáneamente se escucharon algunos aplausos que
terminaron por contagiar a todos los asistentes. El direc-
tor agradeció a todos los asistentes. Uno a uno fuimos
abandonando la sala de la biblioteca envueltos en el es-
pesor de la noche acompañados por la lluvia y la soledad
de nuestros pensamientos.
ACTIVIDAD 3: Después de haber realizado la
lectura se sugiere abordar de manera individual las
siguientes preguntas.
1. ¿Cómo realizamos nuestro trabajo?
2. ¿Serán estos trabajadores de la educación los que
necesita la escuela?
3. ¿Qué problemas tenemos para realizar nuestra labor?
4. ¿Qué piensan nuestros estudiantes?
5. ¿Cuál es nuestra función y cómo la realizamos?
6. ¿Qué piensan nuestros padres, autoridades, en fin
nuestro pueblo?
7. ¿Cuál es la escuela que queremos?
8. ¿Qué cultura hay en nuestra comunidad?
9. ¿Qué estudiantes queremos formar?
10. ¿Cuál es el contexto en el que se encuentra nuestra
escuela?
11. ¿Cómo son las relaciones entre los trabajadores de la
educación?
REFERENCIAS
Antología del taller de formación del Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca. Marzo 2013
Taller Estatal de Educación Alternativa 2011-2012, Centro de Estudios y Desarrollo Educativo de la
Sección 22 CEDES 22.
http://rhescandinava.wordpress.com/2012/11/02/conceptos-de-importancia-para-la-investigacion-huma-
nistica/consultada el 8 de julio de 2013.
http://www.coneval.gob.mx/Informes/Coordinacion/INFORMES_Y_PUBLICACIONES_PDF/Infor-
me_de_Pobreza_en_Mexico_2010.pdf./consultada el 8 de julio de 2013.
ACTIVIDAD 4
• Una vez hecho el ejercicio individual. El grupo se
organizará para socializar sus respuestas de manera
colectiva.
• En grupo realizar un recorrido dentro de la escuela
y fuera de ella, registrando las situaciones que sean
de impacto en la educación.
• Al regresar se comparten los hallazgos y se analizan
en equipos para encontrar sus posibles causas, y
cuáles pueden ser sus consecuencias.
12. ¿Cómo son las relaciones con los padres de familia y
autoridades?
13. ¿Cómo son las relaciones con los estudiantes?
14. ¿Cómo son las relaciones entre los estudiantes?
15. ¿Qué podemos hacer para superar las problemáticas?
16. ¿Cómo podemos organizar las acciones y actividades
para superar los problemas?
17. ¿Qué tiempos podemos considerar para lograr
nuestros propósitos?
18. ¿Cómo podemos realizar los procesos de evaluación
entre trabajadores de la educación?

19. ¿Cómo podemos realizar los procesos de evaluación
para los estudiantes?

SESIÓN 3
LA CONSTRUCCIÓN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS COMO
POSIBILIDAD DE GENERAR LA
IDENTIDAD DE LA ESCUELA
PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Desarrollar elementos
metodológicos del PTEO a través de la construcción de
proyectos educativos que generen la transformación en
los procesos educativos para plantear la identidad de la
escuela.
No lograrán parar el imperialismo,
pero han empezado a remover las arenas del mar.
No terminarán con el hambre y la sed de los hombres,
pero será el primer paso para perseguir las utopías.
Aún sean cosas pequeñas, siempre provocarán la
posibilidad de transformar.
Ahora son los pies de la escuela, y sus pasos
permanecerán a través del tiempo,
Y sus huellas jamás serán borradas por los vientos de la
desmemoria y el olvido.
ACTIVIDAD
TIEMPO
APROXIMADO
MATERIALES
1. Encuadre y presentación.
2. Identidad de la escuela a partir del proyecto.
3. Las problematizaciones
4. Metodología del proyecto.
20 min.
40 min
60 min.
180 min
Hojas blancas,
engrapadora, grapas.
El proyecto educativo es una construcción colectiva dialéctica que toma en cuenta los
conocimientos y saberes comunitarios y que posibilita el proceso de transformación
social desde la escuela.
En esta sesión se presenta el planteamiento del
proyecto educativo enmarcado en el Plan para la
Transformación de la Educación en Oaxaca que
vislumbra procesos de construcción académica con
miradas emancipadoras en beneficio de la educación
y sociedad Oaxaqueña. Durante el proceso, se
abordan aspectos fundamentales que posibilitarán
el fortalecimiento de la identidad de la escuela
partiendo del enfoque centrado en los saberes y
conocimientos populares o comunitarios. Sabemos
que hay muchas posibilidades en la construcción
de los proyectos educativos; nuestra pretensión no
es estandarizar una mirada metodológica única, sin
embargo, para cerrar con esta sesión, compartimos
una posibilidad que puede ayudar en el proceso de
construcción colectiva.

Realizalalecturadelsiguientetextoycomentalascualidades
delenfoquedelPTEOenrelaciónconalgunosenfoquesque
conozcas y construye un cuadro comparativo para obtener
conclusiones.
a. Enfoque de la propuesta del PTEO
En toda propuesta educativa es fundamental el enfoque
hacia donde se va a direccionar el aprendizaje. Desde
el PTEO, el enfoque central parte de los saberes y
conocimientos comunitarios y populares a partir de los
fundamentos de la teoría y pedagogía críticas que va a
posibilitar la transformación de la educación pública de
Oaxaca mediante la formación académica y social de los
involucrados.Considerandoquelossaberesyconocimientos
populares conllevan a la pluriculturalidad en las ciudades y
lo comunitario desde la perspectiva de nuestros pueblos
originarios,esdevitalimportanciaconcretarlosatravésdela
construcción colectiva de proyectos educativos para lograr
una educación integral de los niños, jóvenes y adultos.
Desdeestaperspectiva,esnecesarioestarconscientesdeque
elprocesoeducativodelestadodeOaxacadebecontribuira
una formación y transformación de la realidad de cada una
de las comunidades del estado; para ello, es determinante
partir de la cultura educativa, de las problemáticas, de los
saberes y conocimientos populares o comunitarios de las
comunidades (lengua, cultura, vestimenta, entre otros),
procesos éticos y concepciones sociales. Si partimos de
dichas realidades, se podrá comprender y transformar el
proceso educativo, sólo así, la escuela se verá como un
I. LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA A PARTIR
DEL PROYECTO EDUCATIVO.
ACTIVIDAD 1
espaciodetransformaciónabiertoalacomunidadlogrando
la identidad de la escuela y así generar un espacio cultural
interdialógico.
b. ¿Cómo generar identidad en la escuela?
Uno de los propósitos de la escuela que queremos es
conceptualizar la construcción educativa que se gesta en
su seno como un objeto de transformación, esta debe
partir de la importancia de la construcción colectiva
basada en la proposición de los proyectos educativos en
nuestras comunidades. Proyectos que logren generar
nuevos argumentos que se articulen en el discurso público,
reconocidos como espacios cotidianos y objetos de
esperanza,queconllevenlaexperienciadesusaportaciones
en la solución de los problemas de la vida cotidiana y
depositen confianza en nuestras escuelas y comunidades
en el porvenir inmediato.
Por ello, un objeto de transformación puede realizarse a
partirdelanálisishistórico-críticodelaprácticayconstituirse
en generador de conocimiento que parte de la acción
de los colectivos escolares hacia su realidad. Al respecto,
proponemos considerar a la transformación educativa no
como una parcelación de proyecto, un programa en acto
o como algo a realizar durante un determinado periodo
preparatorio en el marco de una institución educativa, sino
como el proceso complejo de configuración de identidad
(¿cuálesladiferenciaacadémica,curricular,histórica,etc.,de
la escuela donde laboras con las otras escuelas?).
Una manifestación de esta identidad es el proyecto
que aterriza en la propuesta de trabajo planteado
como proceso de construcción en el que intervienen
múltiples complexiones socioculturales, conformadoras
de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso
reconocibleenlaprácticaeducativabajolasnecesidadesde
las comunidades oaxaqueñas.
Imagen del proceso de identidad.

II. LAS PROBLEMATIZACIONES
ACTIVIDAD 2
Organízate en equipo, lee el texto, analízalo y
contesta las preguntas que están al final.
Para entender la realidad tanto en la teoría como
en la práctica y reconocer un verdadero proceso
emancipatorio de la trama de las problematizaciones
es importante identificar al menos tres procesos:
a) El primero, es “desnaturalizar” la cultura
mediática, y repensarla en la trama más compleja
de la cultura como campo de lucha por el significado.
El reconocimiento del otro es posible a partir del
momento en que cada uno afirma su derecho a ser
sujeto (otredad). Es decir, reconocer la imposición de
la cultura por el estado como campo donde se están
jugando las hegemonías y donde se puede posibilitar o
impedir la autonomía. (Ejem. Si no tienes o conoces el
celular no hay cultura)
b) El segundo, es reconocer lo político en la cultura
mediática. Esto tiene que llevarnos a evaluar la
articulación entre ésta y las nuevas formas de control y
disciplina, y a reconocer la contribución que muchas de
las formas de la cultura mediática hacen al entramado
de una narrativa neoliberal y tecnocrática. (Ejemplo.
Los malos maestros de la CNTE y los buenos del SNTE).
c) El tercer proceso, es reconocer las negaciones en
la cultura mediática. En nuestra época, se tratan de
imponer las reglas y lógicas de la globalización sobre
la suposición de un “vacío cultural” (postmodernidad)
para poder entrar en el Primer Mundo.
Es imprescindible entonces, reconocer cómo juega
la cultura mediática en la construcción de estos
discursos y cómo en ella se juega la política. (Los malos
en educación son los maestros y los estudiantes son
las víctimas, ¿Por qué no hablan de la escuela?, de la
infraestructura de los adeudos a maestros, la nula
formación gratuita que ofrece el estado etc...)
Por tanto, la complejidad de la educación básica
se debiera estructurar a partir de procesos, de tal
manera, que se correspondan plenamente tanto a
las modalidades educativas como a la diversidad
contextual.
Plantear: ¿Cuál es la escuela que queremos?
1. ¿Qué escuela pienso?
2. ¿Por qué pienso esa escuela?
3. ¿Qué obstáculos enfrento para tener esa escuela
que pienso?
III. METODOLOGÍA DEL PROYECTO
Actividad: Toma cinco hojas blancas en paquete,
dóblalas a la mitad y engrapa en forma de cuadernillo.
En cada página anota el título de los apartados del
proyecto (portada, introducción, etc.…) y escribe lo más
significativo del proceso de construcción abordado.
•FASES DEL PROYECTO EDUCATIVO
Las fases del proyecto educativo son las siguientes:
1.Construcción del proyecto
Esta primera etapa es el resultado de pensar y repensar
la escuela que queremos, de cómo ésta puede generar
las posibilidades reales de una transformación
socioeducativa, conlleva un proceso de análisis, de
reflexión y de concienciación colectiva donde la
diversidad de ideas se traduce en consensos; implica
escribir el proceso generado a partir del análisis
crítico de la realidad el cual define la naturaleza y la
razón de ser del proyecto; significa vivir la realidad
para problematizarla y plantear una estructura como
proceso organizativo propio del colectivo, para su
estudio y tratamiento, esta estructura debe ser una
guía que oriente los caminos a seguir en la siguiente
etapa del proyecto.
Los componentes sugeridos son los siguientes:
A. Portada
B. Introducción
C. Análisis crítico de la realidad
D. Importancia del estudio (Justificación)
E. Propósitos
I. General
II. Específicos
F. Fundamentación teórica del proyecto
G. Contextualización
H. Propuesta
I. Acciones
II. Estrategias
III. Actividades
I. Referentes bibliográficos
J. Análisis de la propuesta

•LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO
Desde la perspectiva metodológica de cómo construir el proyecto, es necesario plantear como eje de partida la
conformación de los propósitos, ya que a partir de ellos se sustentarán las partes primordiales de cómo escribir
los demás apartados, para ello, es necesario tener ya los conceptos del enfoque, procesos éticos y concepciones
sociales, estos aparecerán plasmados en cada uno de los propósitos específicos y serán generados a través de un
proceso de diálogo, análisis e investigación del colectivo.
Construcción de los propósitos.
a) Plasmar las problematizaciones: Después de generar el análisis crítico de la realidad se propone
metodológicamente sacar las problematizaciones a partir de los resultados de la pregunta tres del inciso de las
problematizaciones de esta sesión:
b) Construir un enunciado de manera propositiva y afir-
mativa donde abarque todas las problemáticas. Ejem-
plo:
• Posibilitar procesos de formación del colectivo del Jardín
deNiños,generandoelinterésdelospadresdefamiliaatra-
vés de la recuperación de valores y saberes populares que
posibiliten la disminución de la violencia, mejorar la salud y
la infraestructura del plantel como parte fundamental de la
transformación pedagógica de la escuela.
Nota: Los conceptos marcados en negrita son las problemá-
ticas de este colectivo.
c) Construcción de los propósitos específicos.
1) Plantear una actividad central que intervenga en la solu-
Saberes y conocimientos populares o
comunitarios (enfoque)
Problematizaciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Procesos éticos Conceptos sociales
ción de una o más de las problematizaciones planteadas,
ésta posibilitará en gran medida el impulso del propósito
general.
Ejemplo: Generar convivencias pedagógicas con padres de
familia a través de estrategias didácticas que permita dismi-
nuir problemas de conducta en los estudiantes del jardín de
niños.
2)Delaactividadincursionarunoomásconceptosdelenfo-
que, proceso ético y conceptos sociales. Ejemplo:
Generar convivencias pedagógicas con padres de familia
a través de estrategias didácticas que permita disminuir
problemas de conducta en los estudiantes del jardín de
niñospartiendodelascostumbresytradiciones,enunclima

detoleranciayrespetoconmirasaunatransformaciónenel
proceso del colectivo.
Cursivas: problemáticas
Subrayado: saberes y conocimientos populares o
comunitarios
Negritas: proceso ético
Tachado: conceptos sociales
Nota: se pueden generar de 1 a muchos propósitos
específicos de acuerdo a las problemáticas. Elementos de la
Portada:
a) Datos de la escuela: Nivel educativo, nombre y zona
escolar.
b) Datos de la comunidad: Nombre, municipio, distrito y
estado.
c)Nombredelproyecto:Metodológicamenteelnombredel
proyecto se plantea con la idea principal del propósi
to general. Ejemplo:
Propósito general
Posibilitar procesos de formación del colectivo del Jardín
de Niños, generando el interés de los padres de familia a
travésdelarecuperacióndevaloresysaberespopularesque
Título del proyecto:
Procesosformativospartiendodelossaberespopularespara
generar el interés de los padres de familia y así disminuir la
violencia, la salud y mejorar la infraestructura en la escuela.
Introducción
En este espacio, se plantean las diferentes temáticas del
proyecto de manera general y los apartados que conlleva
el proceso de la sistematización, generalmente se elabora
cuando ya se tienen construidos los demás apartados.
Análisis crítico de la realidad
Esteapartadosueleconfundirseconelplanteamientodeun
diagnóstico, la diferencia entre uno y otro es que el análisis
crítico de la realidad tiene que ver con una visión de estudio
de conciencia para generar un proceso dialectico (análisis,
reflexión, critica y construcción) a esto le llamamos una
categoría más amplia que es la concienciación, por otro
lado,eldiagnósticoesundireccionamientometódicoquese
reduce sólo a lo establecido didácticamente, como a revisar
la contextualización de la escuela, docentes, estudiantes,
etc., pero no profundiza en la revisión exhaustiva de las
realidades de la escuela.
Porelloseplanteaunprocesodediálogo,análisis,reflexióny
críticahastallegaravislumbrarlasproblemáticasplanteadas
paraelpropósito,estassonlabasedecómoescribirelanálisis
crítico de la realidad en el proyecto. Metodológicamente, se
plantea que a cada una de las problemáticas se conviertan
enpreguntaylaredaccióneselprocesoescritodecontestar
las mismas. Ejemplo:
Enelejercicioqueargumentamosanteriormentetenemos6
problemáticas: la formación del colectivo, desinterés de los
padres de familia, valores, violencia, salud e infraestructura.
A cada uno de las problemáticas las convertimos en
pregunta y los integrantes del colectivo las responderán
de acuerdo a su capital cultural, para que en un segundo
momento se escriba el texto con opiniones de todos los
participantes. Cabe mencionar que para el texto no se
transcribe la pregunta.
¿Por qué es un problema que el colectivo tenga poca
formación?

¿Por qué es un problema el desinterés de los padres de
familia en el desarrollo de la escuela? Etc….
Importancia del estudio
Se escribe a partir de también transformar los procesos
éticos y conceptos sociales en preguntas y respuestas del
colectivo para su redacción. Siguiendo el ejemplo:
¿Por qué es importante para el proyecto que haya respeto?
¿Por qué es importante que en este proyecto haya
tolerancia?
¿Por qué es importante que se genere la transformación
educativa en la comunidad?
Nota: En estos procesos hay mucho más conceptos en cada
uno de los colectivos.
Fundamentación teórica
El planteamiento teórico de cada uno de los proyectos
debe estar acorde a las ideas escritas por el colectivo, no
así plantear historicidades teóricas que sólo servirán para
la formación personal de los individuos del colectivo, es
decir plantear la auto formación a partir de la investigación
educativa acorde a la necesidad del contexto del proyecto;
estas se generan a partir de los propósitos. Ejemplo:
Propósito general
Posibilitar procesos de formación del colectivo del Jardín
de Niños, generando el interés de los padres de familia a
travésdelarecuperacióndevaloresysaberespopularesque
Propósitos específicos:
Generar convivencias pedagógicas con padres de familia
a través de estrategias didácticas que permita disminuir
problemas de conducta en los estudiantes del jardín de
niñospartiendodelascostumbresytradiciones,enunclima
detoleranciayrespetoconmirasaunatransformaciónenel
proceso del colectivo.
Investigar, socializar y escribir en colectivo de acuerdo
al contexto del proyecto que autor dentro de la teoría y
pedagogía crítica habla de: Procesos de formación del
colectivo,Saberespopulares,Padresdefamiliaenlaescuela,
Estrategias didácticas, etc…. (Enunciar algunos autores)

Contextualización
Radica en la descripción de las características geográficas,
infraestructura, humana etc., de la escuela.
Construcción de la propuesta:
1. Para generar la propuesta es imprescindible no
perder de vista el enfoque del proyecto (saberes y
conocimiento populares o comunitarios).
2. Plasmar los propósitos específicos, ya que en ellos
contiene el planteamiento de las problematizaciones
3. Se plantea la temporalidad de las estrategias para
su planeación, ejecución y evaluación, es decir cada
qué tiempo se valorará este proceso (¿cada mes, dos
meses, tres meses etc.?), esto lo define cada uno de los
colectivos.
4.Deacuerdoalatemporalidadseplanteanlasacciones,
deberá haber una acción acorde a un propósito en ese
lapso de tiempo, es decir si tenemos tres propósitos
específicos y el colectivo acordó la temporalidad de
cada dos meses, en ese periodo habrá tres acciones,
que tendrán que estar siempre sustentadas hacia los
propósitos con miras a nuestras dimensiones (¿qué
escuela queremos?) esto se repetirán cíclicamente
durante todo el ciclo escolar y los siguientes, lo único
que cambia son las acciones permaneciendo siempre
los propósitos esto es generar la identidad de la escuela.
•DESARROLLO DEL PROYECTO
Esta etapa es la concreción operativa de la estructura
planteada por el colectivo en la etapa de la construcción
del proyecto, en ella se desarrollan acciones como
especificidades propias de cada colectivo; posibilita
también reestructurar conscientemente el proyecto para
orientarlo a los propósitos por los cuales fue construido,
a la transformación socioeducativa encaminada a la
emancipación; además abre las posibilidades de formar
sujetos sociales con conciencia crítica de la realidad.
•EVALUACIÓN DEL PROYECTO
La evaluación del proyecto es la etapa donde se
valora el logro e impacto del proyecto en la escuela y
comunidad a partir de la autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación como posibilidades educativas con
un enfoque cualitativo; esta valoración permite repensar
y reorientar el proyecto para darle un seguimiento
oportuno.

SESIÓN 4
EL PTEO Y CURRÍCULUM
PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Forjar el compromiso de los
trabajadores de la educación para iniciar la construcción
de una propuesta curricular desde el PTEO durante el
año escolar 2013-2014.

EL PTEO Y CURRÍCULUM.
ACTIVIDAD 1
a) Lectura robada de la primera actividad.
b) Análisis y reflexión de la lectura en plenaria.
c) Conclusión.
El estado de Oaxaca no sólo es un contraste en su
geografía, sus culturas, sus formas comunitarias de
percibir, explicar y vivir el mundo, las maneras de
organizar las fiestas, las prácticas habituales para
nombrar a las autoridades, entre otras riquezas
culturales, que solamente aquí se pueden entender
y expresar; es también argumentación de una
entidad rica en su naturaleza y sus tradiciones pero
históricamente pobre con sus hombres y mujeres,
es contradicción con el país y sus gobiernos; no es
necesario ahondar en ello, lo sabemos.
El Plan para la Transformación de la Educación de
Oaxaca (PTEO) no es únicamente una respuesta
política -en su momento a la Alianza por la Calidad
de la Educación (ACE) o a la reforma educativa del
actual gobierno federal-, es también una posibilidad
de responder a las contradicciones que nos alejan
de una sociedad justa y democrática; nosotros, la
Sección XXII, haremos nuestra parte: cimentar entre
todos y entre todas, una propuesta que revise la
concepción de escuela que hemos edificado, el papel
del trabajo docente en la formación de los sujetos; la
construcción de dos sistemas: el uno, de formación
para los trabajadores de la educación y el otro, de
evaluación que considere las diferencias sociales,
culturales, económicas y contextuales donde se
desarrolla el trabajo educativo formal e informal;
impulsar el trabajo en colectivo que concrete en un
proyecto el camino para transformar la educación
desde la propuesta de una curricula herramentada
desde los conocimientos comunitarios como en los
conocimientos urbanos.
En el presente Taller Estatal de Educación Alternativa
(TEEA), el análisis y la reflexión de la operatividad del
PTEO se dirige a otras posibilidades, por ejemplo: en
colectivo realizar la acción transformadora educativa
en microcontextos, es decir, desde el escenario
próximo -aula, escuela y comunidad-, multiplicando
todas sus dimensiones hasta llegar a todo el estado
de Oaxaca; estudiar la cultura de los pueblos es
importante para identificar las contradicciones que
se generan con la cultura social dominante.
Iniciar la transformación desde la enseñanza del
conocimiento distinto al que se orienta en los
materiales curriculares intraáulicos, porque al
descubrir las contradicciones se inicia un proceso
deconstructivo o como lo afirma Covarrubias, de la
desconstitución de la conciencia.
Construir una propuesta alternativa que oriente la
acción social transformadora de los colectivos en una
lógica distinta a la multiplicación del poder y de la
escuela como mercancía, requiere urgentemente
ampliar nuestros conocimientos, interesarnos por la
teoría y la pedagogía críticas, la lectura constante
nos formará con mayor fortaleza para la acción
contundente de la praxis, aprovechando todos los
espacios y momentos de libertad que existen en el
ámbito del trabajo docente, para construir el proyecto
educativo emancipatorio y no otro proyecto.
Descubrir que no estamos solos y que un trabajo en
colectivo nos permite enfrentar cualquier batalla, así,
una enseñanza crítica dirige una propuesta crítica de
formación del estudiantado y el proyecto educativo
es el puente entre la teoría y la praxis.
Coincidimos con Hernández Navarro17
, en algunos
señalamientos críticos a la reforma educativa, por
ejemplo, en la estandarización del proceso de
enseñanza y aprendizaje con un curriculum fijo y
uniforme al concebir que todos los maestros enseñen
lo mismo y que todos los estudiantes aprendan lo
mismo, los unos y los otros son iguales, por lo tanto
los resultados son predecibles; el privilegio de las
matemáticas y la lecto-escritura como sustentos
primordiales del conocimiento abandonando la
historia, la geografía y la cultura originaria de los
pueblos; la estandarización de un examen en todo
el país, como control que justifica la rendición de
cuentas de las escuelas y los maestros, con premios
y castigos, trastocando los derechos laborales del
magisterio nacional al convertirlos en artesanos y la
visión clientelar de estudiantes, padres de familia y
la comunidad; la escuela como modelo empresarial
reafirmándose también como un aparato de
constitución ideológica y finalmente la traslación
de la reforma educativa de los Estados Unidos de
Norteamérica a México.
17 El Dr. Luis Hernández Navarro del diario La Jornada, estuvo con nosotros en el Foro Estatal sobre la
Reforma Educativa el 4 de junio de 2013 como conferenciante.

ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
Películas: “Esperando a Superman” USA, “De panzaso”
Méx. y“La educación prohibida”Arg. (Fragmentos)
Debatir el argumento de los tres videos en plenaria iden-
tificando las críticas al trabajo docente.
Dinámica para formar equipos. Lectura y debate en
equipo. Plenaria General.
EL DISCURSO PEDAGÓGICO Y EL DISCURSO
ESPONTÁNEO
En un hospital los médicos dialogan sobre la diferencia
entre un carcinoma espinocelular de un carcinoma
basocelular, entre una arritmia cardíaca y una cardiopatía
congénita. Pero, en una escuela, el discurso entre
profesores y profesoras es distinto en las explicaciones
que constituyen su formación profesional como en el
desarrollo del trabajo docente, así cada uno, interpreta y
explica de diferente manera conceptos como evaluación,
enseñanza, aprendizaje, escuela, planeación, proyecto y
currículum. De pronto se alejan las teorías: pedagógica,
psicológica, curricular, antropológica, sociológica, entre
otras. Sin embargo, reconocemos que el neopositivismo
ha dado un salto al identificar el discurso espontáneo
como una seriedad científica y ello constituye
consciencias ateóricas en los sujetos.
Kemmis, Stenhouse, Giroux, Apple, Popkewitz, Carr,
teóricos del currículo crítico, afirman que el currículo
puede ser un instrumento de cambio social, si por
un lado el currículo oficial descansa en cimientos
científico-tecnológicos, el currículo desde fundamentos
sociocríticos se apoya en las bases comunicativas-
dialógicas se cimienta en teorías sociológicas y políticas.
No buscamos una dirección técnica que oriente el
trabajo escolar para alcanzar los propósitos del sistema
educativo, sino formar un trabajo docente que posibilite
el cambio social y se guie en un interés emancipatorio. La
finalidad es la transformación social y la emancipación
del sujeto. Entendiendo a la enseñanza como una
práctica emancipadora.
Los estudiantes construyen activamente su aprendizaje
en la interacción, la comunicación y cooperación entre
iguales y con los otros. La aprehensión es social y no
bancaria como afirmó Freire, entre el maestro y el
estudiante. La transformación educativa está basada en
la participación democrática de todos los implicados, por
tanto, la investigación no es privativa de intelectuales
sino el vehículo para indagar, descubrir, proponer y
reflexionar; es la búsqueda de los otros conocimientos,
es una de las metas de la didáctica crítica.
Finalmente, un currículum crítico emancipador se
sustenta en la posibilidad de la educación popular
y comunitaria porque se respalda en la realidad
activa transformadora: referentes teóricos en acción,
colectivos trabajando, reflexión de los valores culturales,
experiencias compartidas y la socialización del trabajo
educativo. Entonces, la educación popular se configura
y redefine permanentemente, porque diferentes son los
contextos y diferentes los sujetos educativos.
La educación popular y comunitaria no es unidireccional
ni deductiva, no se proponen principios o propósitos
iniciales, tampoco bases conceptuales para después
generar una práctica, porque la dirección la genera
la realidad histórica y socio-política y Habermas nos
proporciona un marco para dar sentido a las prácticas
curriculares sobre los intereses humanos fundamentales
que influyen en la forma de constituir o construir el
conocimiento, así como los conceptos de hombre y de
mundo.
UN MOMENTO DE REFLEXIÓNY LA FINALIDAD COMO
TAREA
¿Podemos entre todos construir un currículum
emancipatorio?
El sistema educativo cumple con la función de integración y
control social, por ello,“La acción informal del medio social
y la acción formal (intencionada) del medio escolar actúan
conjuntamente, como dos partes de una misma cultura,
para producir un aprendizaje distorsionado que conviene
a la reproducción de las condiciones que definen dichos
medios. Es decir, que la enseñanza prepara eficazmente
para ‘la vida’ porque reproduce condiciones esenciales de
esa vida…”18
Desde una perspectiva crítica revisar el curriculum es
impostergable porque es el modelo legítimo con que
desarrolla su trabajo el magisterio, una serie de cuestiones
tenemos que resolver:
17 MARTÍN, Antonio. Ideas prácticas para innovadores críticos, p. 58.

ACTIVIDAD 4
a). Desde la conciencia crítica encarnada en los sujetos,
argumente de manera grupal ¿podemos entre todos
construir un currículum emancipatorio?
b). Lectura en plenaria.
c). En equipos analizar y responder las preguntas.
d). Presentación, argumentación y debate del trabajo de los
equipos.
e). Conclusión grupal.
REAFIRMEMOS ENTRE TODOS EL
COMPROMISO CON EL PTEO.
LaSecretariadeEducaciónPúblicamarcaenelCalendario
Escolar 2013-2014 ocho días durante el año lectivo,
para realizar reuniones de Consejo Técnico Escolar, para
nosotros los Colectivos Escolares; se propone revitalizar
el proceso formativo para reorientar el colectivo y los
proyectos educativos, con la participación activa de los
supervisores y jefes de sector o de zona en el trabajo
y las Subjefaturas de Apoyo Académico de todos los
niveles en acompañamiento para iniciar un proceso de
1. ¿Desdeelcurrículumpodemosplanteareltratamientode
las dimensiones del análisis de la realidad?
2. ¿Se puede trabajar la realidad como un contenido
curricular?
3. ¿Cómo construir el proyecto educativo desde un
currículum crítico?
4. ¿Qué conocimientos plantea el currículo escolarizado de
la SEP?
5. ¿Cómo legitima la organización curricular una relación
rígida entre maestro y alumno?
6. ¿Cómo cumple la escuela los propósitos hegemónicos de
reproducción social?
7. ¿Quién define el curriculum?
8.¿Aquéinteresessirveladefiniciónylaaccióndelcurrículo?
9. ¿De qué forma la evaluación escolarizada legitima el
conocimiento curricular?
10. ¿Cuáles son los rasgos del currículo oculto?
11. ¿Un currículum crítico genera identidad de la escuela
popular y comunitaria?
12. ¿En qué medida los libros de texto que se utilizan sirven
al propósito de la reproducción social, la alienación y la
homogeneización?
13.¿Quétareadesempeñaelmaestroenelaulaaldesarrollar
los materiales curriculares?
14. ¿Los maestros de Oaxaca de la Sección XXII podemos
construir una propuesta curricular sociocrítica, popular,
comunitaria y emancipadora?
15. ¿Es posible que a partir del proyecto educativo
generemos un curriculum crítico?
Lasrespuestasaestasyotrasinterrogantes,lasconstruiremos
a lo largo del ciclo escolar 2013-2014.
DIA
25
27
29
31
28
28
30
27
SEPT-2013
OCT-2013
NOV-2013
ENERO-2014
FEB-2014
MARZO-2014
MAYO-2014
JUNIO-2014
27 AGOSTO
24 SEPTIEMBRE
29 OCTUBRE
10 DICIEMBRE
28 ENERO
26 FEBRERO
8 ABRIL
27 MAYO
TEORIA
CURRCULAR
CURRICULO COMO
IDEOLOGIA
CURRICULO
OCULTO
CURRICULO
CRITICO
CURRICULUM Y CONOCIMIENTO
COMUNITARIO
CURRICULUM Y
CONOCIMIENTO COMUNITARIO
MES/AÑO TEMA ENTREGA DE MATERIAL
Web de Cedes 22
CURRICULO Y
FORMACIÓN
CURRICULO Y
EVALUACIÓN
formación en los trabajadores de la educación que el
PTEO demanda.
Resulta conveniente recuperar los compromisos de
los niveles educativos en la asamblea educativa estatal
del mes de febrero de 2013, resaltando el impulso y
seguimiento del PTEO en todo el estado de Oaxaca.
Bienvenidos a este compromiso por la libertad y la
transformación de la educación de Oaxaca.

LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO
EDUCATIVO Y DEL COLECTIVO
DESDELAPERSPECTIVADELPTEO
PROPÓSITO:Generarprocesosdeevaluaciónencolectivo
para la valoración del proyecto educativo que posibiliten
la transformación de la práctica educativa.
TIEMPO APROX. 3.40 HRS.
SESIÓN 5
La escuela en México está cambiando a partir de dos
escenarios que están transformando la vida de la
educación formal: el colectivo escolar y el proyecto
educativo. Estas acciones se debaten entre la crisis
personal de los maestros y sus expectativas por
transformar la vida escolar y comunitaria. Ambos
elementos nos conducen a plantearnos las siguientes
preguntas: ¿Qué dificultades se afrontan para constituir
el colectivo escolar? ¿Cómo analizar la práctica educativa
ACTIVIDAD
TIEMPO
APROXIMADO
MATERIALES
1. Actividad inicial…”La diana” 30 minutos
Cuadernillo
Papel bond
Marcadores
2. Actividad grupal…Realicen una lectura
comentada del texto sobre“La evaluación desde
la perspectiva del PTEO”y dialoguen la posibilidad
de pensar a la evaluación desde un sentido
formativo.
30 minutos
3. Actividad en colectivo…Integre cuatro equipos
de trabajo y elaboren a partir del texto anterior y
de sus comentarios, una propuesta para la
evaluación del proyecto educativo.
80 minutos
80 minutos
a partir del proyecto educativo? ¿Qué conflictos aborda
el colectivo escolar al desarrollar su proyecto educativo?
¿Cómo participan todos los agentes educativos en la
construcción, desarrollo y evaluación de dicho proyecto?
El presente trabajo intenta establecer un diálogo con
los maestros que se plantean estas preguntas y las
posibles respuestas, pretende también abrir el debate
para mejorar su interpretación y transformar su práctica
educativa.

Con base a una diana previamente elaborada (ver
imagen), utilizando un marcador y un pañuelo, pegue la
diana sobre la pared y realicen lo siguiente:
1. Voluntariamente se eligen a 3 compañeros a los cuales
por cada momento tendrán 3 oportunidades de tiro
para tratar de pegar al centro de la diana; en un primer
momento coloque al participante a una distancia de
dos metros aproximadamente y registre el número en
que cae el marcador, de igual forma en sus siguientes
oportunidades.
2. En una segunda ocasión aleje a los participantes a una
distancia de cuatro metros aproximadamente y de tres
oportunidades y regístrelas.
3.Enuntercermomentoaesamismadistancia,peroahora
cubra sus ojos con el pañuelo y dé tres oportunidades y
registre lo sucedido en relación a su tiro.
ACTIVIDAD 1. LA DIANA
ACTIVIDAD 2. ACTIVIDAD GRUPAL
30 Minutos.
30 Minutos.
Realicen una lectura comentada del texto sobre “La
evaluación desde la perspectiva del PTEO”y dialoguen la
posibilidad de pensar a la evaluación desde un sentido
formativo.
La evaluación desde la perspectiva del PTEO
La propuesta de evaluación del PTEO es cualitativa
e incluyente y trata de mejorar la práctica educativa
buscando su transformación.
El primer paso para realizar una evaluación es determinar
qué es lo que se va a evaluar, el segundo es que la
institución o el centro de trabajo y los involucrados
intervengan en la construcción de esta propuesta,
esto permitirá su compromiso y responsabilidad. El
tercer paso es preguntarse ¿Para qué se va a evaluar?
¿Para transformar la práctica docente, para mejorar la
educación?; el siguiente es preguntarse ¿Cómo se va a
evaluar?, ¿Qué técnicas se utilizarán en la obtención de
los datos, qué instrumentos resultan más apropiados?
4. Para finalizar dialoguen en relación a:
• ¿Qué relación encuentra entre la actividad y la forma de
evaluación que se realiza en el aula?
• ¿Cabe la posibilidad de pensar que la evaluación que se
realiza muchas ocasiones no tiene la finalidad de valorar
el proceso educativo y en qué sentido?
• ¿En qué sentido deberá plantearse una evaluación que
retome el contexto y particularidades de los educandos?
Asimismo, hay que considerar el contexto educativo,
social y lingüístico de la escuela para responderlas.
Por otro lado tomar en cuenta que todo proceso de
evaluación debe considerar la dimensión metodológica
– procedimental- por lo que es necesario conocer
los antecedentes y experiencias que las instituciones
tienen en el sentido de otros programas, si ya se han
implementado y que se ha conseguido, además de
tomar en cuenta las particularidades relacionadas con
la gestión académica y administrativa como plan de
estudio y las condiciones en que se desarrolla la función
docente.
Tambiénesnecesarioconsiderarquelaevaluaciónesuna
práctica social que tiene efectos secundarios de carácter
público y privado para el evaluado. Para reducirlos,
la propuesta de evaluación tiene que considerar los
contextos, adecuarse a las necesidades y características
de la institución, de los estudiantes y de la comunidad.
Si se consigue desarrollar la evaluación formativa en
todas sus virtudes su funcionamiento como estrategia
de mejora y transformación, será evidente. Es decir
que no sólo mejorará los procesos, sino que permitiría
la transformación de la práctica educativa. Durante

mucho tiempo la evaluación que hemos realizado
se ha centrado en la individualidad, ha sido una de
nuestra práctica evaluativa tradicional, evaluar en
colectivo permite crear los espacios de discusión con la
finalidad de revisar, analizar y reflexionar críticamente
los procesos educativos y su propia participación
con relación al proyecto educativo, esto permitirá la
toma de decisiones para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes y la formación de los educadores, en
este sentido Santos Guerra “Menciona una evaluación
participativa, colegiada que lo asume el colectivo
en su conjunto; le permite un aval de contraste, de
pluralidad de enfoques, mayor rigor…el juicio de valor
que en la evaluación se realiza se basa y se nutre del
diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos
los que están implicados directamente en la actividad
evaluadora”19
.
Continúa diciendo que el diálogo se convierte así en
el camino por el que los distintos participantes en el
19 Guerra Santos. Evaluación educativa I. México. Capítulo 2. (año) Pág. 4.
20 Op. Cit. p 17.
proceso de evaluación se mueven en busca de la verdad
y del valor del proyecto. Para ello se hace necesario
una formación en evaluación, basada en la reflexión
individual y colectiva de las prácticas de los actores
educativos que permitan la transformación de los
procesos y que posibiliten adoptar posiciones críticas y
responsables ante el propio actuar a través de diálogos
libres y conscientes donde se priorice el desarrollo de
los sujetos.
También refiere “a la formación de evaluadores en
este caso de los diferentes colectivos es otra situación
determinante en el tipo de evaluación que se
propone, lo cual no significa que, hasta que no existan
profesionales dedicados a este tipo de trabajo, no se
pueda poner en marcha procesos de evaluación”20
, por
el contrario debe ser un proceso continuo paralelo al
proceso educativo desarrollado a partir del proyecto
educativo.
TÉCNICA DE
EVALUACIÓN
ASPECTO
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
MODALIDAD
Construcción de
Proyecto educativo
Desarrollo del
Proyecto educativo
Logro e impacto
del Proyecto
educativo.
Autoevaluación Análisis del contenido
Informes
Listo de cotejo
Documento del proyecto
Diario de los docentes
Diario de los estudiantes.
Autoinformes.
Registro anecdóticos
Grabaciones
Filmaciones
Guion de entrevista
Autoinforme
Portafolios
Registros
Guion de entrevistas
Registro.
Análisis de contenidos
Observación
Entrevistas
Análisis de contenido
Observación
Coloquio
Entrevistas
Observación
Asamblea
Autoevaluación
Coevaluación
Autoevaluación
Heteroevaluación

La evaluación se lleva a cabo durante la realización del
proyecto educativo mismo, mediante la intervención de
los responsables de su ejecución. La reflexión y el contraste,
constituye una actitud evaluativa continua de las fases y de
los componentes del proyecto. Esto supone un elemento
enriquecedor de gran alcance, tanto para el proyecto, como
para los que participan en dicha experiencia (en especial,
para los responsables de su puesta en acción).
La construcción de indicadores servirá de guía para su
ejecución y se utilizará como referencia para la valoración
del proceso, sin embargo, el proyecto está sujeto a
modificaciones durante su aplicación para resolver
las circunstancias que no fueron previstas durante su
construcción o desarrollo.
La valoración del proyecto durante su ejecución debe
tomar en cuenta diversos criterios, que deberán definirse
previamente. Algunos de estos criterios pueden ser los
ajustes al diseño, considerando si el desarrollo concuerda
con lo previsto o si ha habido retraso o anticipación, otro
aspecto, de extraordinaria importancia, será la satisfacción
de los implicados en su ejecución (por los materiales
utilizados, por el clima de trabajo, por la metodología
empleada, por las actividades desarrolladas, etc.).
En la evaluación interactiva pueden utilizarse diversos
procedimientos, técnicas e instrumentos, cuyo uso
dependerá de la situación y de los condicionamientos de
cadacasoenelámbitodelaevaluación,unprocedimientoes
el modo o método específico y estructurado de operativizar
los pasos necesarios para llegar a la valoración de aquello
que es objeto de evaluación. Esto implica, por tanto, una
forma o modo determinado de actuación en este campo.
Por otro lado el desarrollo del proyecto implica tanto los
aprendizajes y la enseñanza en este sentido y considerando
que no es posible evaluar todo en el mismo momento
será necesario considerar la evaluación de los aprendizajes
movilizados y delaevaluacióndeladocencia. Laevaluación
debe servir, no para detener en el camino a los más débiles,
sino para detectar el grado de avance de cada uno, de
manera que se apoye a todos teniendo en cuenta su
situación individual para que lleguen hasta el final.
Es indispensable que el docente comprenda que él no es, ni tiene que ser el único evaluador. Para optimizar los
resultados del proceso de evaluación, es importante considerar la intervención de todos los participantes, esto es
posible a través de la puesta en práctica de diversas modalidades de la evaluación, tales como: la autoevaluación,
coevaluación, heteroevaluación y metaevaluación.
TÉCNICA DE
EVALUACIÓN
ASPECTO
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
MODALIDAD
Docencia Autoevaluación Análisis de contenido
Rubrica
Portafolio del docente
Diario del docente
Guía de entrevista
Diario del docente
Historia de vida
Encuesta
Guía de entrevista
Cuaderno del alumno
Planeación del maestro
Registro anecdótico
Entrevista
Entrevista con los estudiantes
Observación
Coevaluación
Heteroevaluación

Integre cuatro equipos de trabajo y elaboren a partir
del texto anterior y de sus comentarios, una propuesta
para la evaluación del proyecto educativo para ello
considere lo siguiente:
1. Cada equipo deberá considerar para su propuesta
las tres fases de la evaluación del proyecto educativo,
es decir, la construcción del proyecto, su desarrollo
y su impacto, y por otro lado no olvidar proponer
rasgos para la evaluación del colectivo.
2. Proponer primeramente que aspectos del proyecto
educativo en cada fase desea evaluar, esto podría
centrarse con referencia tanto a los apartados del
proyecto como a las dimensiones del mismo.
3. Definir la finalidad del porque quiere evaluar
determinado aspecto y del para qué de la información.
4. Proponer las modalidades de evaluación, así
como los instrumentos y técnicas de recopilación de
información; recuerde que no todos los instrumentos
y técnicas de evaluación nos darán la misma
información, así como también que no todos podrán
emplearse en las modalidades de evaluación.
5. Por ultimo consideren la forma en que lo van a
evaluar por ejemplo: coloquios, debates, círculos de
estudio, grupos de discusión, círculos de cultura, entre
Recuperando su propuesta de evaluación en su fase
de construcción del proyecto educativo, realicen la
evaluación del proyecto construido en la sesión tres,
consideren para esta actividad.
1. Que si eligieron algún instrumento que deba de
llevar rasgos más específicos a evaluar primeramente
deben elaborarse, como sería el caso de una lista de
cotejo o un informe.
ACTIVIDAD 3. EN COLECTIVO
ACTIVIDAD 4. ACTIVIDAD FINAL
80 Minutos.
80 Minutos.
otros que ustedes consideren; recuerden pensar cada
espacio de evaluación en relación a la dimensión,
aspecto o apartado a evaluar.
6. Cada equipo presenta su propuesta con referencia
a la evaluación del proyecto y se comenta en relación
a:
• ¿Qué posibilidades tiene la propuesta de
implementarse en la práctica escolar?
• ¿En qué sentido se retoman las particularidades del
nivel educativo, del contexto y las características de
los estudiantes?
• ¿Qué es necesario realizar para pensar a la evaluación
como un proceso que permita la transformación de la
práctica educativa y no en la asignación de números?

2. Así también considerar que esos rasgos específicos no
solo den una respuesta de “si o un no”, sino que tengan
que dar una valoración u opinión del colectivo evaluador
del aspecto elegido con relación a los tiempos, a los
participantes, a los materiales, entre otros.
3.Recabadalainformaciónyvaloradoelproyectodiseñen
en qué sentido se estaría aplicando para la reorientación
del proyecto y el compromiso de sus participantes.
4. Presente sus valoraciones en el grupo y dialoguen en
relación a:
• ¿En qué sentido las valoraciones que cada colectivo dio
al proyecto son o no iguales?
• ¿Qué elementos o aspectos hacen la diversidad de
valoraciones?
• ¿En qué sentido la evaluación en colectivo permitiría la
trasformación de la práctica educativa y de los procesos?
• De manera individual construyan una reflexión en
torno a las implicaciones de una evaluación desde un
enfoque cualitativo y que considere las particularidades
del nivel educativo, de los estudiantes y de los diferentes
contextos en que se desarrolla la práctica educativa.

BIBLIOGRAFÍA
Martín, Antonio. Ideas prácticas para innovadores
críticos, ed. Diada: Sevilla; 1995(2), Col. Investigación y
enseñanza.
Parcerisa Aran, Artur. Materiales curriculares. Cómo
elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, ed. Grao: España;
1999(4).
Pérez Pérez, Ramón. El currículum y sus componentes,
ed. Oikos-tau: Barcelona; 1994, Col. Práctica en
educación.
Zabalza, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular, ed.
Narcea: Madrid; 1995(6).
Grundy, Shirley. Producto o praxis del currículum, ed.
Morata: España; 1998(3).

Covarrubias Villa, Francisco. La teorización de procesos
histórico-sociales. Volición, ontología y cognición
científica, UPN: México; 1995, Col. Textos.
FUENTES ELECTRÓNICAS
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Consultado el 27 de junio de 2013.
http://www.saber.ula.ve/
bitstream/123456789/19765/1/articulo9.pdf
FICHAS CINEMATOGRÁFICAS
Waiting for Superman. Documental. 2010. 111 min.
35mm. Inglés con subtítulos. USA
Director: Davis Guggenheim.
Producción: Electric Kinney Films.
Guión: Davis Guggenheim y Billy Kimball.
¡De panzazo! Documental, 2012, 80min. 35mm.
Español. México.
Una película de: Mexicanos primero
Director: Juan Carlos Rulfo
Codirigida por: Carlos Loret de Mola
Escrita por: Carlos Loret de Mola y Mario Gutiérrez
Vega
La educación prohibida. Documental, 2012, 145min.
Español. Argentina..
Director: Juan Vautista.
Guión: Julieta Canicoba, Juan Vautista.
Productora: Eulam Producciones

Los nadies
Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los
nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de
pronto
la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la
buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni
en
lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los
nadies
la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten
con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de
escoba.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la
liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos:
Que no son, aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no hacen arte, sino artesanía.
Que no practican cultura, sino folklore.
Que no son seres humanos, sino recursos humanos.
Que no tienen cara, sino brazos.
Que no tienen nombre, sino número.
Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica
roja de la prensa local.
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
Eduardo Galeano
CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO EDUCATIVO DE LA SECCION XXII

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