Temas de genero

La igualdad entre hombres y mujeres es una cuestión de DERECHOS HUMANOS,
una condición para la justicia social y es también un requisito necesario y
fundamental para la equidad, el desarrollo y la paz.
IV Conferencia Mundial Sobre las Mujeres, Plataforma de Acción. Beijing 1995.
Género, el concepto
El género son las características, roles e identidades que socialmente se le han asignado a
los hombres y a las mujeres. El Género es distinto al sexo, aunque suelen confundirlo.
El sexo nace con la persona y es el conjunto de características físicas que diferencian al
hombre de la mujer. El hombre tiene pene y testículos. La mujer tiene vulva, vagina y
senos. Cuando un ser humano nace se dice que es hombre o mujer según tenga pene o
vagina.
Género es masculino o femenino, son condiciones que se aprenden desde la infancia, pero
no nacen con los seres humanos sino que según sea hombre o mujer, la sociedad, la cultura,
el medio ambiente, la familia, la calle, la escuela, los medios de comunicación y la época
histórica en la que vive, le imponen roles, le enseñan actitudes y creencias de ser hombre o
ser mujer.
Por ejemplo, cuando un niño nace los adultos lo visten de azul, blanco o verde; le compran
carros; y le colocan pantalones. Cuando una niña nace la visten de rosado o blanco; le
regalan muñecas, ollas y vestidos. Los colores, los objetos y la ropa se convierten,
entonces, en elementos claves para determinar lo que es masculino y lo que es femenino.
Otros ejemplos claros tienen que ver con los valores inculcados a ambos sexos. A los
adolescentes se les motiva con más frecuencia que a las mujeres para que empiecen a
conquistar y a proponer para demostrar su hombría. A las mujeres se les promueven valores
como delicadeza, feminidad y suavidad en el trato con otras personas y se les prepara para
que sean los hombres quienes las cortejen, inviten, conquisten y tomen la iniciativa al
momento de las relaciones interpersonales, afectivas y sexuales. A los hombres se les habla
desde niños con expresiones como “sea macho”, incluso en algunas sociedades es mal visto
que los hombres lloren o demuestren más ampliamente expresiones como la ternura.
Las características de género no son las mismas en todos los grupos sociales ni en todas las
culturas; sin embargo, han generado desigualdad en las relaciones entre hombres y mujeres
y en la mayoría de los casos son las mujeres quienes han visto relegados sus derechos y no
han recibido las mismas oportunidades que los hombres. Es por esta razón, que en los
últimos años, las organizaciones de mujeres y otros movimientos han luchado por el
reconocimiento de los derechos de las mujeres, incluidos sus derechos sexuales y
reproductivos.
Si el género es algo aprendido, los roles que se han asignado a hombres y mujeres
pueden ser cambiados

Estereotipos de género:
Los estereotipos son formas de ubicar a la gente bajo una lista de características de acuerdo
con su raza, sexo, orientación sexual, procedencia, edad, etc. Por ejemplo, se dice que las
personas jóvenes son alegres, enérgicas, pero que también son irresponsables e inexpertas.
Cuando estas características se le asignan a una persona joven solo por el hecho de su edad,
sin tener en cuenta sus características y realidades individuales se está frente a un
estereotipo.
En la sociedad es muy común encontrar estereotipos para cada uno de lo sexos, es decir,
agrupar a la gente bajo un listado de características según sean hombres o mujeres. Estos
estereotipos son conocidos como estereotipos de género, pues las características que se
asignan a cada sexo se basan en los roles e identidades que socialmente se le han asignado a
los hombres y a las mujeres.
Con el tiempo los estereotipos se naturalizan, es decir se asumen como verdades absolutas
respecto a cómo son los hombres y cómo son las mujeres; con frecuencia se olvida
cuestionar estos roles asignados y no se hace nada para cambiarlos.
Algunos de estos estereotipos son:
Las mujeres son:
Limitadas al mundo privado, es decir, a la vida doméstica.
Son dependientes, emocionales, cálidas, delicadas.
Destinadas a la reproducción…el sueño de toda mujer es ser madre.
Seres incompletos…se es mujer una vez se logra ser para alguien: ser madre, ser esposa, ser
hija.
Los hombres son:
Independientes
Lógicos
Valientes
Fuertes
Decididos
Competitivos
Líderes
Su sexualidad está destinada al placer antes que a la reproducción
Lo importante, es recordar que estos estereotipos implican valoraciones negativas y
positivas de las personas y, por lo tanto, permite que algunos grupos sociales gocen de
privilegios a la hora de conseguir un trabajo, tener una relación de pareja, acceder al
estudio, a los servicios médicos, etc. Por ejemplo, un hombre blanco, adulto, de clase
social alta, heterosexual, que viva en la ciudad pueden llegar a tener más facilidades para
encontrar un trabajo que una mujer joven, indígena, que viva en una zona rural, debido,
entre otras cosas, a las características asignadas a cada una de las condiciones que
acompañan a la persona.

Hablando de mujeres y hombres, cuáles son tus estereotipos?
Hablando de hombres y mujeres
Responde según corresponda, si estás totalmente de acuerdo (TA), parcialmente de acuerdo
(PA), totalmente en desacuerdo (TD).
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Una vez respondas las preguntas te recomendamos revisar las secciones anteriores y
evaluar si algunas de tus respuestas no están influenciadas por cosas que has aprendido en
tu casa, los libros o en los lugares que frecuentas, más que por cosas que son realmente
propias de cada sexo. Si tienes algunas dudas sobre tus respuestas escribe a
genero@profamilia.org.co o déjanos un mensaje en nuestra Zona de Contacto
Implicaciones de los estereotipos de género (Misoginia, sexismo...)
Los estereotipos de género impiden el disfrute igualitario de los derechos a hombres y
mujeres y hacen que las políticas, programas y proyectos desarrollados en las comunidades
lleguen de forma diferente a hombres y mujeres. Así, por ejemplo, si se realiza una
campaña de acceso a condones y no se hace una estrategia diferente para llegar a hombres y
mujeres, con seguridad las mujeres no accederán a los condones, pues los estereotipos
asignados a lo femenino indican que las mujeres son pasivas frente a su sexualidad y
delegan al hombre las decisiones sobre las relaciones sexuales.
La implicación más clara de la existencia de estereotipos de género es el sexismo, el cual
declara lo masculino como superior frente a lo femenino, creando relaciones de
subordinación y discriminación entre los hombres y las mujeres. El sexismo se manifiesta a
través de diferentes visiones:
Androcentrismo: el Manual de Derechos Humanos de las Mujeres Jóvenes muestra que el
androcentrismo es una visión, que pone al hombre como medida de todas las cosas. Lo
masculino se generaliza para todas las personas hombres y mujeres. Un ejemplo sencillo
está relacionado con el lenguaje: en español la palabra “hombre” sirve para indicar que se
está hablando de hombres y mujeres, pero la palabra “mujer” no incluye a los hombres.
Cuando se dice “los niños” puede indicar que hay niños hombres y mujeres en determinado
espacio. Esto indica que las mujeres son representadas por lo masculino en cosas tan
cotidianas como el lenguaje. Las peores manifestaciones de esta visión son la ginopia (las
necesidades femeninas se hacen invisibles o se niegan) y la misoginia (odio o repudio a lo
femenino).
Doble patrón: en otros casos la sociedad valora comportamientos y vivencias en forma
diferente para hombres y mujeres, lo que se conoce como doble patrón…por ejemplo, si las
mujeres son sensibles, la sociedad lo valora como positivo, pero si un hombre es sensible se
le califica como “poco hombre”, “homosexual”, u otras expresiones.
Sobregeneralización: solo se analiza la conducta de un sexo y las conclusiones se validan
como realidades para todo tipo de personas. Por ejemplo, se dice que el lugar por

excelencia para encontrar a la gente joven es las calles, los sitios nocturnos, etc. Sin
embargo, se desconoce que debido a los estereotipos de género (las mujeres que salen solas
no son decentes, las mujeres son débiles, deben ir acompañadas de un hombre, etc) las
mujeres más jóvenes se encuentran menos que los hombres en estos espacios. Si se hace un
programa para jóvenes basado en esta idea, seguramente muchas mujeres jóvenes no
podrán acceder al programa y sus beneficios de la misma forma.
Sobreespecificidad: se especifican solo para hombres o solo para mujeres ciertas
necesidades, actitudes o intereses, que en realidad son compartidas por ambos sexos. Por
ejemplo, se dice que la responsabilidad y, por lo tanto, el interés por los hijos es una
cualidad femenina, desconociendo el rol que juega la paternidad.
Sexualidad, Género y Juventudes
En el campo de la sexualidad los y las adolescentes, en el proceso de pasar de niños-as a
adultos aprenden prácticas de riesgo impuestas por la sociedad, las cuales están cruzadas
por el género. Estos aprendizajes e ideas que los y las jóvenes adquieren en diferentes
espacios como la familia o el colegio, los pueden poner en riesgo de embarazos no
deseados e Infecciones de Transmisión Sexual, incluido el VIH/SIDA en la adolescencia y
la adultez.
Algunos ejemplos de falsas creencias que inculcan desde la infancia:
• Las niñas y/o adolescentes deben aprender el mandato social de la pasividad, falta de
iniciativas y reserva femenina como forma de seguir el patrón de feminidad aceptado.
• Los niños y/o jóvenes aprenden que como parte del juego amoroso deben entender que
cuando las mujeres dicen no, hay que insistir y presionar hasta obtener la relación
• Hombres y mujeres asumen que todo lo que tiene que con el embarazo es asunto de
mujeres, por eso si la mujer no quiere estar embarazada es ella quien debe buscar como
cuidarse.
• Los jóvenes aprenden que si una mujer sugiere que se debe usar cualquier forma de
protección se pone en duda su respetabilidad y reputación. Estas últimas construidas sobre
la base de la feminidad asociada a pasividad, ternura y sumisión.
• Los hombres jóvenes siguen asociando hombría con mayor número de parejas, conquista,
osadía, confianza en sí mismos, como antesala de conductas de riesgo y como una forma de
demostrar qué tan varones son.
• Las mujeres adolescentes prefieren aparentar que no saben sobre sexualidad por temor a
ser tildadas de “lanzadas” lo que puede ser mal visto por su pareja y por la sociedad en
general
• La desigualdad entre hombres y mujeres hace que para las mujeres sea imposible negarse
a tener relaciones sexuales no deseadas o sin protección, negociar el uso del condón o usar
la anticoncepción en contra de los deseos de pareja.
• Los hombres temen negarse a tener relaciones sexuales por temor a que se ponga en tela
de juicio su virilidad o ser tildados de homosexuales
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Sociedad
Nº 2309 » Octubre 2005
Lecturas de género y procesos educativos
porMorgade, Graciela · Comentar
La ley 1420 de fines del siglo XIX, que organizó la educación primaria en
nuestro país, fue progresista en sus definiciones “ para lo femenino” y
“ para lo masculino” , aunque no dejó de establecer un capítulo de
contenidos referidos a “ labores domésticas” para las mujeres y de
“ ejercicios militares” para los varones. En la misma época, en el nivel
secundario se perfila más claramente un proyecto social diferencial en
las clases acomodadas: para “ ellos” , el “ nacional” , los estudios
universitarios y la política; para “ ellas” , la “ escuela normal” y el
trabajo en la escuela. Es innegable que estas marcas de origen,
sumadas a la separación entre escuelas primarias “ de varones” y “ de
niñas” en las primeras décadas del siglo XX, dejan planteado el
problema del acceso de chicas y chicos a la educación formal. Sin
embargo, la investigación ha mostrado que los valores de género 1 han
impregnado, y aun lo hacen, a la educación formal en un sentido casi
imperceptible, más vinculado a la calidad que a la cantidad de la
educación que reciben alumnos y alumnas.
Un análisis de género sobre los procesos educativos ha permitido
indagar aquellos mensajes y valores que, la mayoría de las veces de
modo involuntario, permiten que se “ filtren” los estereotipos de lo
femenino y lo masculino en las prácticas cotidianas. La investigación
desde esta perspectiva es muy comprehensiva y abundante, y
prácticamente se ha volcado a todas las dimensiones de la educación
escolar: el currículum “ formal” – el que establecen los documentos– ,
el llamado currículum “ oculto” y también aquello que no se enseña en
las escuelas, que algunas investigadoras han denominado currículum
“ omitido” 2.
En el currículum formal encontramos algunos aspectos impactantes por
la escasísima y/o estereotipada aparición de lo femenino. Tal vez el
ejemplo más conocido y reconocible sea el de las ciencias sociales,
donde las mujeres aparecen como “ la hermana de” , “ la esposa de”
o “ la hija de” , raramente con un perfil y accionar autónomos,
raramente trabajando en forma remunerada, raramente en espacios de
poder. O la selección de obras literarias para la lectura en clase, en la
que la enorme mayoría de los autores trabajados son varones y muchas

veces lo son también los personajes principales (porque pareciera que
las mujeres “ se incluyen” cuando se habla de varones, pero no a la
inversa). O la separación en la educación física entre mujeres y varones,
muy frecuente en algunas escuelas de nivel primario y casi total en el
nivel medio… Estos contenidos están en pleno cambio, tanto en la
producción curricular como en la producción editorial, pero subsisten
estereotipos; y los estereotipos refuerzan la hegemonía de un
“ modelo” por sobre otras posibilidades.
Respecto de currículum oculto, existe abundantísima literatura que
demuestra cómo, a pesar de su ideal igualitario, la escuela ofrece
experiencias desiguales a los niños y a las niñas.
a) “ Lindas” y “ prolijas” . En una importantísima investigación
desarrollada en España por Marina Subirats y Cristina Brullet (1987)
acerca de la interacción cotidiana en la escuela desde la perspectiva del
género, las investigadoras encontraron que el adjetivo más utilizado en
la escuela hacia las chicas es “ guapa” , equivalente en nuestro país de
“ linda” o “ bonita” ; y tenemos buenas razones para pensar que los
resultados de una investigación similar también serían equivalentes en
nuestro medio.
b) “ Voluntariosas” . En una investigación sobre “ Matemática y ciencias
exactas y las mujeres” 3 se indagó sobre las representaciones acerca
del propio rendimiento y del rendimiento del otro sexo en esas áreas. No
aparecieron tendencias favorables hacia uno u otro sexo en forma
significativa. No obstante, mientras las mujeres atribuyen las
dificultades en matemática predominantemente a factores personales
(“ me cuesta” ), los varones, mayoritariamente, la atribuyen a que no
estudian lo suficiente o bien – menos frecuentemente– llegan a
denunciar la forma deficiente de enseñanza, sin poner en duda su
capacidad o habilidad.
Al argumentar acerca de las diferencias, uno de los chicos agrega: “ los
varones tienen más instinto para pensar que para aprender” .
Estas afirmaciones contiene dos nudos de significación: por una parte,
en la evocación al instinto, la “ facilidad” en la apropiación y la
construcción de saberes es concebida como capacidad “ natural” en los
varones; por otra parte, el aprender aparece fuertemente teñido de una
carga institucional: sólo acontece en las escuelas, la organización de la
sociedad (no natural) establecida para enseñar.

Sin embargo, está ampliamente demostrado que la inteligencia se
construye con estímulo, con ejercicio, con desafíos. La inteligencia,
entonces, también “ se aprende” . Es producto de un “ trabajo” en el
sentido filosófico más elemental del concepto: la modificación de la
naturaleza, del orden natural. La bipolaridad escolar de género que
encontramos en la relación con el conocimiento escolar – y que sin duda
marca las subjetividades de chicos y chicas– se fundamenta por
naturalización: los varones, por naturaleza, “ son más inteligentes” ,
“ saben más” , “ les gusta más” , “ les resulta más fácil” , “ son
superiores” , etc. La naturaleza no acompaña a las chicas; de modo que
para tener éxito en la escuela tienen que quebrar el “ orden natural” .
Ahora bien, pareciera que el “ esfuerzo” y la “ dedicación” son
contradictoriamente un modo de adaptación y al mismo tiempo de
resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil.
Yendo más allá con nuestras reflexiones, podríamos afirmar que la
cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del
trabajo, donde pareciera que tampoco es “ natural” ocupar espacios de
poder sobre el orden simbólico o el económico. En todos los casos,
hacerlo será producto de un “ trabajo” .
Es interesante también que frente a la pregunta “ para qué sirve
estudiar matemática” , la respuesta “ para ayudar a los hijos en la
escuela” , aunque aparece con baja frecuencia, sólo lo hace en el caso
de las mujeres.
c) “ Graciosas” . No estaríamos – espero– denunciando ninguna verdad
iniciática si afirmamos que el campo de la educación artística se
caracteriza por un bajo status curricular, institucional y presupuestario.
Es sabido que a lo largo de la historia ciertas áreas del currículum han
sido más valorizadas que otras. Por ejemplo, durante siglos el latín o la
retórica tuvieron una posición jerarquizada. Hoy en día son las ciencias,
la matemática y la tecnología, las que ocupan un lugar privilegiado para
los planificadores de políticas educativas y también para la opinión
pública.
Lo interesante es remarcar que las áreas más valorizadas suelen ser
connotadas como “ lo masculino” . En general, pareciera que el arte
sigue considerándose un campo “ femenino” , si bien en ciertas
disciplinas más que en otras. La danza es un arte “ de mujeres” ,
mientras que en música hay más varones aprendiendo batería o guitarra
eléctrica. En plástica, la escultura es considerada más masculina, en
especial la de gran escala, mientras que el grabado se ve como
femenino.

Pareciera existir consenso en que el cuerpo (de todas/os) es uno de los
“ negados” en la educación formal. Sin embargo, antes que
“ negado” , es posible encontrar al cuerpo en crudos estereotipos de
género que permean la educación física, por un lado, y la educación
artística, por el otro, especialmente en la recientemente incorporada al
currículum “ expresión corporal” .
En términos simplistas, podríamos decir que frecuentemente el valor del
cuerpo de la educación física es el del alto rendimiento, la alta
competencia, la fuerza. Evoca al atleta griego. Si se trata de
expresividad, en cambio, se habla de comunicación, de mundo interior…
de alguna manera se alude al estereotipo femenino. Y aquí son los
varones los discriminados. Inclusive un compromiso muy elevado de un
varón en la expresión corporal puede llegar a provocar sospechas sobre
su futura orientación sexual.
Por último, se ha denominado currículum omitido a todo aquello que
debería tener un lugar en la institución escolar por tratarse de temáticas
o problemas significativos en la infancia y/o la juventud y que aún no
han encontrado un espacio de trabajo en las escuelas. Por ejemplo:
¿cuánto se habla en las escuelas de la violencia familiar y de los
mecanismos institucionales y legales para enfrentarla?, ¿cuántas veces
escuchan nuestros alumnos varones que “ no se debe pegar a las
mujeres, ni a nadie” ? ¿Cuánto se habla del asedio sexual, o de la
violación? ¿Cuántas veces escucharon nuestras alumnas en sus escuelas
y frente a esos hechos “ no es tu culpa y además podés hacer algo para
protegerte” ? ¿Cuántos espacios desprejuiciados y no burocráticos
encuentran para hablar acerca de cómo prevenir el embarazo
adolescente o acerca de las responsabilidades en la maternidad y
paternidad, o acerca del derecho que tienen chicas y chicos a llevar un
preservativo para no contraer el SIDA? ¿Cuántas veces se discutió a
fondo el mandato social sobre el cuerpo de las mujeres?
Profundicemos el análisis de esta dimensión para ampliar de manera
cabal los interrogantes que la perspectiva de género plantea a la
educación. La aproximación explícita a las temáticas relativas a la
sexualidad más reconocida en las aulas ha sido y es el tema de “ la
reproducción de la vida humana” . La reproducción se estudia en
biología. Por décadas integró la formulación privilegiada como estrategia
didáctica para el estudio minucioso del cuerpo humano: la serie de “ los
aparatos” ; los enfoques más modernos que hablan de la
“ reproducción de la vida” , lo colocan en la serie de “ los seres vivos” .

Sin embargo, las cuestiones sanitarias más significativas para el sistema
escolar y de salud pública que irrumpieron en los ’ 80 – las
enfermedades de transmisión sexual y en particular la epidemia del VIH-
SIDA, la mayor visibilidad del embarazo adolescente, la iniciación sexual
más temprana, etc.– tornan casi inevitable el abordaje de cuestiones
relacionadas con la sexualidad en la escuela. El sentido que orienta sin
embargo la incorporación de los temas relativos a la sexualidad en la
escuela es el biomédico de la “ prevención” : prevención del embarazo
no deseado, prevención de la transmisión de enfermedades, prevención
del abuso o la violencia… temas absolutamente indispensables pero que
dejan de lado la fuente y el fundamento de toda práctica social (sea
íntima, privada o pública): las relaciones de poder que existen entre las
personas y las posibilidades subjetivantes que tienen las relaciones
afectivas consensuadas y el cuidado de sí y del otro u otra. Además, el
paradigma de la prevención articula las identidades de género
“ normales” a un único modelo de identidad sexual: la identidad
heterosexual.
Estos son sólo algunos de los interrogantes que el enfoque de género
plantea a la educación. Es evidente que esta perspectiva ilumina
procesos educativos que van más allá de las cuestiones de “ lo
femenino y lo masculino” , sino que resulta, básicamente, una forma de
mirar la discriminación.
1. Con el concepto de “ género” aludimos al conjunto de significados culturales que,
en un momento determinado, una sociedad construye y comparte acerca de cómo
deben actuar, sentir y pensar las personas según sean mujeres o varones desde el
punto de vista biológico.
2. En 1992 se publicó en los Estados Unidos un informe con un título elocuente:
“ Cómo la escuela defrauda a las niñas” . Allí se presentan de manera sistemática los
resultados de investigación en alrededor de 1300 (!) informes y artículos publicados
sólo en el país. Este volumen da una idea de la enorme producción académica
internacional en el campo del género y la educación.
3. Cf. El artículo de Morgade, Graciela y Kaplan, Carina. “ Mujeres esmeradas y
varones inteligentes: juicios escolares desde un enfoque de género” en prensa en la
Revista Argentina de Educación. AGCE, Buenos Aires.
http://www.revistacriterio.com.ar/sociedad/lecturas-de-genero-y-procesos-educativos/
http://www.amparozacares.com/genero.php

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