Tfm 2[1]

Narrativas Fotoanimadas
Identificación, reconstrucción y análisis de las problemáticas adolescentes en el
contexto del Bachillerato Artístico a través del uso de fotoanimaciones.

Xana Morales Caruncho
Universidad de Granada

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Dirección:

Virtudes Martínez Vázquez

1

Agradecimientos.
A José Manuel Vigueras Roldán, por permitirme entrar en su clase para poner en
práctica esta experiencia.

A Rodrigo, José Mª, Asunción, Raúl, Miguel, Rocío, Elisabeth, Fabián, Diana, Mª
Luisa, Raúl, Vanesa C., Patricio, Sergio, Marcelo, Ricardo, Diego, Alejandro, Vanessa
M., Alba, Andrea, Ana Belén y Ana por su atención, su interés y, sobretodo, su trabajo.

A Virtudes Martínez Vázquez por su apoyo y sus consejos.

2

Índice.
Introducción.
Sentando las bases de esta investigación.
1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través del conflicto.

2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de un discurso: El/La
adolescente como héroe(ina) de su propia historia.
3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas

4. Objetivos concretos del trabajo.

5. Hipótesis de investigación.

6. Algunos apuntes sobre la metodología.

Estado de la cuestión.
¿Qué se ha investigado hasta ahora?
1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.

2. La educación artística como disciplina desde la que abordar otras

cuestiones.
3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.

4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.

5. Recientes líneas de trabajo similares.

Metodología.
Definiendo del proceso de investigación.
1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y la investigación-acción.

2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar la realidad.

3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimaciones.

4. El uso del stop motion en la creación de un discurso audiovisual.

5. Fotoanimaciones 2.0

3

Desarrollo de la parte empírica y resultados.
El proceso de trabajo.
1. Contexto de investigación y puesta en marcha.

2. Diario de campo.

3. Análisis de fotoanimaciones.

4. Resultados del proyecto Narrativas Fotoanimadas en la web 2.0

5. Confidencialidad y permisos.

Conclusiones.
Bibliografía y Webgrafía.

4

Introducción.
Sentando las bases de esta investigación.

1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través del
conflicto.
Si partimos del hecho de que la palabra adolescencia procede del vocablo
latino “adoleceré”, que significa “crecer” o “desarrollarse hacia la madurez”
podríamos afirmar que la adolescencia es, por definición, una etapa del
crecimiento humano en la que tiene lugar un desarrollo tanto biológico y sexual
como psicológico y social. Pero lo que aquí nos interesa, lejos del punto de
vista biológico o fisiológico, es el enfoque psicosocial del término.

A este respecto, determinados autores (Kett, 1977; Hopkins 1987; Palacios,
1991) consideran la delimitación de esta etapa de la madurez como un
producto secundario de las economías industrializadas, un “invento” de las
sociedades occidentales acomodadas, y lo cierto es que, en términos
específicos, en épocas anteriores a la industrialización occidental “no existía
una cultura adolescente, ni la adolescencia era percibida como un estadio
particular del desarrollo” (Palacios, 1991: 300). Sin embargo, en lo que a la
actualidad de las potencias económicas mundiales se refiere, es evidente que
sí que podemos hablar de una cultura adolescente ya no sólo emergente, sino
absolutamente asentada, que, aunque sea ciertamente ecléctica en
tendencias, ideologías y pensamientos, comparte unos rasgos comunes que le
permiten autoafirmarse como cultura propia. Esta es la idea reseñada por
autores como Aguirre (1994) que, además de identificar la adolescencia como
un grupo psicosocial con una cultura diferenciada, hace hincapié en la
extensión o proliferación de la misma debido al aumento del tiempo en el que
una persona se encuentra en esa etapa de su vida, que pueden llegar a ser
diez años.

Aclarado esto, la pregunta es entonces ¿Cuáles son las características de esta
etapa? Erikson (1992), por ejemplo, la definió como la etapa en la que el ser

5

humano conquista aquello que conocemos como “autonomía”, describiéndola
como la adquisición del sentido de autocontrol e iniciativa en los jóvenes. Pero
este psicólogo alemán no fue el único que señaló la obtención de una mayor
independencia como la característica clave de la etapa del desarrollo a la que
nos referimos. Más bien al contrario, son muchos los psicólogos que coinciden
en este punto, como ocurre con el estadounidense Lawrence Kohlberg (1992)
que se refirió a la adolescencia como el “nivel postconvencional o autónomo”
del desarrollo humano. Asimismo, Jane Loevinger (1990) denominó
“autoconciencia” a esta misma etapa y Robert Kegan (1982) se refirió a ella
como “etapa de crecimiento y pérdida del equilibrio imperial”. Así pues, la
adolescencia es concebida como una transformación, un proceso de cambio y
evolución que para el ser humano implica la transición de una etapa del
crecimiento a la siguiente. “Mientras el adulto parece el resultado de un
proceso de crecimiento, la adolescencia se considera como un proceso [en sí
mismo], como el paso de un estadio a otro” (Rocheblave-Spenlé, 1975: 16).

Además, para que este “paso” tenga lugar es necesario que se produzca un
hecho determinado, que se corresponde con la pérdida o debilitación de los
referentes de autoridad que habían sido piezas claves durante la niñez. La
autonomía suele lograrse, por lo tanto, a través de un conflicto manifestado por
la desobediencia que se puede materializar en un desafío a los padres o a la
autoridad en general (Erikson, 1992). Así es que, en contra de la creencia
popular que entiende que la desobediencia juvenil es algo puramente negativo,
lo cierto es que el ser humano necesita rebelarse contra lo establecido en un
determinado momento de su vida, requiere de esa rebeldía para evolucionar,
adquirir su propia independencia y formarse sus propios juicios de valor, pues
sólo de esta forma puede convertirse en un individuo autónomo.

2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de un
discurso: El adolescente como héroe de su propia historia.
Partiendo de las ideas aquí esbozadas sobre la adolescencia, Narrativas
Fotoanimadas, como proyecto docente e investigador, trata de utilizar el
proceso de rebeldía característico de esta etapa del desarrollo como algo

6

constructivo dentro del aula. Para ello incita a un grupo de 23 alumnos/as de 1º
de Bachillerato Artístico del I. E. S. Severo Ochoa de Granada a realizar una
serie de narraciones audiovisuales –que a partir de ahora llamaremos
“fotoanimaciones”- a través de la técnica del stop motion. Cada una de estas
creaciones tiene como fundamento narrativo la denuncia y proposición de un
cambio y su intención final es, en definitiva, que los estudiantes se vean
comprometidos a reflexionar acerca de aquellas cuestiones que les preocupan
y afectan de forma directa. De esta forma se pretende que conviertan sus
frustraciones en algo constructivo que les permita conocerse más a sí mismos
y al mundo que les rodea a través de la puesta en práctica de diferentes
procesos como la observación, el diálogo, la creación propia y la adquisición de
autonomía y capacidad crítica.

Pero, ¿Por qué utilizar el audiovisual como forma de indagar en la
preocupación de los estudiantes? La respuesta es simple, y es que “lo
audiovisual, en lo que tiene de fenómeno comunicativo, informa, persuade y
entretiene con unos recursos propios y específicos. Esos recursos específicos
no se agotan en lo material de las imágenes y sonidos. Lo fundamental es su
carácter de discurso” (Montero Díaz, 2009: 9). Lo audiovisual es, por lo tanto,
esencialmente narrativo, se basa en la construcción de un argumento, en la
transmisión de una idea, y como tal, cuenta con una estructura propia que se
nutre de estructuras narrativas clásicas cuyo origen podemos encontrar ya en
los mitos griegos y que eran definidas por primera vez en el siglo IV a.C.,
cuando Aristóteles escribió La poética (2009).

Hemos quedado en que la tragedia es imitación de una acción completa y
entera, de cierta magnitud. Es entero lo que tiene principio, medio y fin. Principio
es lo que no sigue necesariamente a otra cosa, sino que otra le sigue por
naturaleza en el ser o en el devenir. Fin, por el contrario, es lo que por
naturaleza sigue a otra cosa, o necesariamente o las más de las veces, y no es
seguido por ninguna otra. Medio, lo que no sólo sigue a una cosa, sino que es
seguido por otra. Es pues, necesario, que las fábulas bien construidas no
comiencen por cualquier punto ni terminen en otro cualquiera, sino que además
se atengan a las normas dichas.

7

(Aristóteles, [S. IV a.C.] 2009: 152).

Pero sin duda, uno de los autores que mejor reinterpretó esta estructura
narrativa adaptándola al ámbito audiovisual fue el productor hollywoodiense
Christopher Vogler en su obra El viaje del escritor (2002). Vogler, que se
inspiró en el patrón narrativo de las leyendas y cuentos populares esbozado
por Joseph Campell en The hero with a thousand faces, publicado por primera
vez en el año 1949, afirma que “todas las historias están compuestas por unos
pocos elementos estructurales que encontramos en los mitos universales, los
cuentos de hadas y los sueños” (Vogler, 2002: 31).

Según la ordenación que este autor propone de los acontecimientos, el héroe
de la historia, es decir, el personaje protagonista –que constituye al mismo
tiempo el centro de la acción- no hace más que recorrer un camino, o realizar
un viaje, durante el desarrollo de la misma. Este camino se divide en etapas,
que se agrupan, a su vez, dentro del planteamiento, nudo y desenlace de la
narración.

Durante el planteamiento o primer acto de la historia las etapas son las
siguientes:

1. El mundo ordinario
2. La llamada de la aventura
3. El rechazo de la llamada
4. El encuentro con el mentor
5. La travesía del primer umbral
(Vogler, 2002: 46)

Lo que ocurre en este lapso de tiempo es que al protagonista se le plantea un
problema determinado en su vida cotidiana, un conflicto. En un primer
momento no quiere verlo, pero seguidamente algo le empuja a reaccionar,
adentrándolo de lleno en la historia y dando paso al nudo de la trama o
segundo acto, que posee sus propias etapas.

8

6. Las pruebas, los aliados, los enemigos
7. La aproximación a la caverna más profunda
8. La odisea (el calvario) o la prueba definitiva
9. La recompensa
(Vogler, 2002: 46)

En el nudo de la trama se desarrollan las acciones de mayor importancia para
el protagonista. Éste ha decidido enfrentarse al problema, lo que le supondrá el
tener que superar una serie de obstáculos. Durante este proceso se encontrará
con otros personajes, algunos de ellos le ayudarán y otros, por el contrario, le
pondrán dificultades.

Finalmente, se enfrentará a una prueba u obstáculo definitivo, el más
importante de todos, superado el cual se habrá solucionado el conflicto y
entraremos ya en el tercer acto o desenlace.

10. El camino de regreso
11. La resurrección
12. El retorno con el elixir
(Vogler, 2002: 46)

En el desenlace la intensidad de las acciones y su emoción disminuyen. El
héroe vuelve a su vida cotidiana, sin embargo, esta vuelta a la normalidad está
marcada por el hecho de haber conseguido sus objetivos. El protagonista ha
cambiado, ya nunca será el mismo; ha superado un reto y ha experimentado
un proceso de aprendizaje. Este cambio evolutivo es lo que se conoce como
“arco de transformación del personaje ”.

Con lo expuesto hasta el momento no resulta difícil comprender que el proceso
que experimenta el protagonista de cualquier historia -materializada esta en un
soporte audiovisual o no- es similar al que sufre el ser humano durante la
adolescencia: ambos se encuentran con un conflicto, ambos se enfrentan a él y
ambos acaban extrayendo una determinada enseñanza de la resolución de los
acontecimientos.

9

Aunque lo cierto es que si en este proyecto de investigación pretendemos
utilizar la narración audiovisual como forma de descubrir los problemas que
preocupan al adolescente contemporáneo debemos reconocer que no toda la
creación audiovisual actual se basa en este tipo de estructuras clásicas. Hoy
en día son numerosas las rupturas que se producen con respecto a este
paradigma. Tendencias como el videoarte o las corrientes cinematográficas
artísticas -dentro de las cuales podemos enmarcar movimientos como el
expresionismo alemán, el surrealismo francés o el neorrealismo italiano- no
poseen estructuras narrativas tan claramente marcadas como las que
acabamos de definir, pero la verdad es que los elementos más básicos
continúan presentes incluso en estas nuevas formas narrativas –o
antinarrativas-. Eso es lo que defienden, al menos, autores como Bordwell y
Thopson (1995) o McKee (2004), que denominan a estas “no tan nuevas”
estructuras “sistemas formales no narrativos” o “antitramas”, respectivamente.
Desde este punto de vista, cualquier tipo de expresión humana contiene, por
anárquica que parezca, determinados elementos axiomáticos, como la
presentación de una determinada idea, la presencia de un conflicto que se
debe resolver y la extracción final de una enseñanza que puede afectar tanto al
protagonista de la acción en el caso de una película de cine clásico, como al
propio espectador si se trata de una obra videoartística.

En definitiva, la puesta en marcha de este proyecto parte de la creencia de que
toda expresión del pensamiento humano no deja de ser un viaje, un proceso o
una evolución, similar a la que experimenta el propio ser humano durante la
etapa adolescente. Es por eso que se escogió la narrativa audiovisual como
forma de comprensión de la juventud. ¿Qué mejor que narrar cuando tus
propios conflictos vitales podrían convertirse en una narración? Por esto mismo
en Narrativas Fotoanimadas los héroes de cada historia son los propios
alumnos/as que se tienen que enfrentar, aplicando la técnica del stop motion
de forma libre, a sus particulares conflictos, tratando de resolverlos y llegando a
adquirir un aprendizaje final.

3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas

10

Un vez delimitada la idea inicial que nos ha llevado a poner en práctica el
proyecto Narrativas Fotoanimadas, estamos ya en situación de definir los
términos que han sido claves para esta investigación. Con ello, además,
pretendemos ampliar la información acerca de los pilares esenciales que
sustentan este estudio.

En primer lugar, hablaremos de la educación artística como el área de
conocimiento en la que se enmarca esta investigación y que está constituida
por “los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Artes, las Culturas y las
Comunicaciones Visuales [dentro de los cuales se encuentran diferentes
disciplinas como] el dibujo, la pintura, la escultura, la arquitectura, el diseño, las
artes tradicionales y las artesanías, la fotografía, la publicidad, el cómic, el cine,
la televisión y la infografía, principalmente” (Marín, 2000: 153).

Narrativas Fotoanimadas entra dentro de este ámbito por ser un proyecto que
ha tratado de promover, dentro del espacio educativo, no sólo la creación
fotográfica, sino también la audiovisual, a través de la puesta en práctica de
una técnica artística como lo es el stop motion. En definitiva, esta investigación
ha tenido el propósito de crear en el espacio del aula un entorno parecido al de
un estudio en el que todo el alumnado participa colectivamente en una
empresa común (Eisner, 2004), que en este caso se corresponde con la
creación de una serie de relatos que tratan algunos de los problemas que
preocupan al adolescente contemporáneo. Asimismo, consideramos que la
creación artística ha sido una herramienta idónea para conseguir que se diese
un proceso de autorreflexión en los estudiantes. Esto es así porque el trabajo
en las artes, en este caso audiovisuales, ha permitido a los alumnos/as dirigir
su atención hacia el interior, hacia lo que creían o sentían y esta es una
predisposición que se encuentra en la raíz del desarrollo de la autonomía
individual (Eisner, 2004).

El segundo concepto clave para esta investigación es adolescencia. Cómo ya
ha quedado claro llegados a este punto, los adolescentes, o más bien sus
preocupaciones e intereses, constituyen nuestro principal objeto de estudio,
motivo por el cual parece necesario dejar constancia de una clara definición de

11

este término. Para ello hemos escogido una enunciación del mismo realizada
por Nicolson y Ayers, por ser ésta una buena síntesis de la línea de
pensamiento seguida por el resto de autores recogidos hasta el momento.
Según estos dos psicólogos la adolescencia “es una etapa de transición entre
la infancia y la edad adulta […], un período de desarrollo biológico, social,
emocional y cognitivo [pero, sobretodo] una época en la que los adolescentes
tratan de crear su propia identidad personal y un sentido de autonomía” (2002:
10-11). Así es que, como veníamos señalando hasta ahora, la adolescencia es
vista por los expertos como una etapa del desarrollo humano en la que, de
algún modo, se alcanza la independencia psicológica con respecto a las figuras
adultas que habían constituido un referente durante la niñez.

Otro de los términos claves en este estudio es lo que a partir de ahora
denominaremos narrativa audiovisual. Este concepto hace referencia a un
lenguaje específico que se ha dado a conocer, mayoritariamente, en el ámbito
cinematográfico.

Un lenguaje, cualquiera que sea, consiste en un dispositivo que permite otorgar
significados a objetos o textos, que permite expresar sentimientos o ideas, que
permite comunicar informaciones [es por esto que] el cine aparece plenamente
como un lenguaje…. Un film expresa, significa, comunica, y lo hace con medios
que parecen satisfacer sus intenciones; por ello entra en la gran área de los
lenguajes.
(Casetti y Di Chio, 2003: 66).

Partiendo de la idea de que este lenguaje, lejos de ser solamente
cinematográfico abarca muchas otras manifestaciones audiovisuales, como por
ejemplo las publicitarias e incluso las informativas, entenderemos por narrativa
audiovisual la forma que tenemos de contar una historia a través de medios
que conjugan las imágenes en movimiento con el audio. Esta narrativa, como
dijimos antes, puede basarse en un esquema discursivo clásico que presenta
“una cadena de acontecimientos con relación causa-efecto que transcurre en el
tiempo y en el espacio” (Bordwell y Thompson, 1995: 65) o, por el contrario,
constituirse en una serie de “variaciones antiestructurales” (McKee, 2004) que

12

dan la vuelta a los esquemas tradicionales pero que siguen teniendo como
meta principal la transmisión de una idea o concepto que puede ser tanto
universal como subjetivo.

En cuarto lugar, y en relación directa con lo anterior, dentro de esta
investigación el término conflicto es de vital importancia por dos razones:

La primera es su presencia dentro del desarrollo psicosocial del adolescente.
Según autores como Montero Rivero la indisciplina y el cuestionamiento de la
autoridad son rasgos clave de la etapa adolescente, y esto es así porque “la
adolescencia es la etapa, dentro del ciclo vital, donde se afronta la cuestión
psicológica de la identidad” (2006: 34). Los jóvenes, por lo tanto, dejan de
fijarse en la aprobación de los demás y de adaptarse al “statu quo” para pasar
a conformar sus propios principios morales (Kohlberg, 1992).

La segunda razón que da importancia al término conflicto en nuestro estudio es
su definición desde un punto de vista narrativo. Según Syd Field, profesor de
guión en Harvard y autor de uno de los manuales sobre escritura
cinematográfica más utilizados mundialmente, el conflicto es “la esencia de
cualquier drama” (1995: 15). Los conflictos son, por lo tanto, los
acontecimientos que dan lugar a un cambio en la situación vital de un
personaje, las fuerzas que se oponen a su voluntad y su deseo y,
consecuentemente, aquello contra lo que éste se revela durante el desarrollo
de la historia (McKee, 2004).

Como ya se ha dicho antes, se puede intuir, por lo tanto, cierto paralelismo
entre la propia evolución vital del ser humano durante la adolescencia y la
estructura narrativa clásica. De hecho, si realizamos un esquema de lo que
podría ser el desarrollo humano en base a las opiniones de los diferentes
autores recogidas hasta el momento y lo comparamos con el paradigma
narrativo que presenta Field (1995) en su obra El libro del guión la similitud se
hace evidente.

13

Pero ¿Y cuando una creación audiovisual no sigue un diseño clásico?, ¿Qué
ocurre entonces con el conflicto? Pues lo cierto es que en ese caso éste puede
o no desaparecer de la narración en función de la decisión tomada por el autor.
Esto ocurre, por ejemplo, si el director de un film decide presentar al
espectador una trama basada en el devenir de un personaje lánguido y
extenuado al que no le ocurre nada substancial en toda la narración, como
ocurría con los largometrajes del neorrealismo italiano.

La tendencia del neorrealismo hacia la construcción de un argumento que cuente
un fragmento de la vida tal y como es y una narración libre otorga a muchas
películas del movimiento una cualidad de final abierto opuesta a la clausura de la
narración del cine de Hollywood.
(Bordell y Thompson, 2002: 479)

Sin embargo, el hecho de que no exista un conflicto interno en la historia del
personaje no significa que éste desaparezca de la experiencia de visualización
de la narración. Y es que, lo que realmente ocurre ante una expresión
audiovisual carente de conflicto es que éste se traslada del protagonista al
espectador. En ese caso, en lugar de ser el personaje quien constituye el

14

centro de la acción dramática, este rol es asumido por el propio observador
que, al igual que la persona que contempla una obra abstracta del tipo que sea
–pictórica, escultórica, fotográfica, preformativa…- se pregunta qué es lo que
ve en ella, qué sentimientos le provoca, qué es lo que el autor está tratando de
expresar, etc. En definitiva, el espectador es quien se enfrenta al obstáculo,
quien “supera” el conflicto y quien extrae, de toda esa experiencia, una
determinada enseñanza final.

Finalmente, el último término clave en esta investigación es stop motion por
ser la técnica elegida para llevar a cabo las fotoanimaciones realizadas por los
estudiantes. Según Pertíñez, el stop motion es “aquella técnica de animación
que consiste en mover un objeto para que parezca que se mueve por sí solo.
Partimos de algo inerte que hemos creado y lo dotamos de vida, se mueve y se
comporta a nuestro antojo” (2010: 9). En definitiva, el stop motion se basa en la
creación de imágenes estáticas combinadas de forma que se produzca la
ilusión del movimiento y para ello cuenta con múltiples recursos como la
animación de objetos o la pictalación que consiste capturar, fotograma a
fotograma, cambios en un mismo espacio.

El principal motivo por el que se elige esta técnica para poner en práctica la
creación audiovisual dentro del aula es su practicidad, y es que los recursos
que se necesitan para conseguir un producto final satisfactorio se reducen
mediante el uso del stop motion, que sólo requiere de una cámara y un
programa de montaje para ser llevado a cabo.

4. Objetivos concretos del trabajo.
Una vez señalados los puntos clave de esta investigación estamos ya en
posición de definir nuestros objetivos, que son los siguientes.

En primer lugar, y como ya se ha mencionado en esta introducción, conocer
algunos de los problemas actuales que preocupan a los adolescentes.

En segundo lugar, observar estos problemas desde el punto de vista del

15

propio alumnado para llegar al conocimiento de cuáles son las soluciones
aportadas por los estudiantes. Esto es así porque como requisito de partida
cada narración debe plantear, además de una denuncia determinada, una
solución a la misma. De esta forma este estudio pretende ir más allá de la
simple enumeración estática de las dificultades que observa el alumnado
dentro y fuera del aula, tratando de promover que los estudiantes realicen una
reflexión constructiva sobre los temas que ellos mismos propongan. Lo que nos
lleva al tercer objetivo, que es favorecer la reflexión del alumnado sobre las
posibles formas de resolver los problemas planteados.

Por otro lado, y ya desde una perspectiva más formal en lo que se refiere a la
creación artística, la investigación Narrativas Fotoanimadas trata de estudiar
la capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva del
alumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzas
artísticas profesionales o universitarias. Para, finalmente, poder realizar
una comparativa entre el uso de un tipo de narrativa clásica y la
utilización de un discurso de carácter más contemporáneo o
postmoderno por parte del alumnado.

5. Hipótesis de investigación.
A continuación, fijamos las hipótesis de acuerdo a los objetivos antes
planteados:

1. Los problemas que afectan a la adolescencia en la actualidad se centran,
preferentemente, en tres áreas o ámbitos: el espacio educativo, las
relaciones sociales entre iguales y la relación de éstos con el mundo
adulto.
2. El alumnado es capaz de llegar por sí mismo a la solución de gran parte de
estos problemas a través de la autorreflexión.
3. Hoy en día, estas autorreflexiones pueden tomar cualquier tipo de forma y
materializarse en cualquier tipo de representación, sobretodo en el
contexto del aula de arte.
4. El alumnado orientado, específicamente, hacia las enseñanzas artísticas

16

profesionales o universitarias tiene una alta capacidad constructivo-formal y
narrativo-discursiva en el ámbito artístico.

6. Algunos apuntes sobre la metodología
Finalmente, y para acabar con esta introducción, sólo queda aclarar que la
consecución de los objetivos de esta investigación tiene lugar gracias a la
utilización de una metodología cualitativa, dentro de la cual nos basamos en
dos enfoques fundamentales: el estudio de caso y la investigación-acción.

El uso del estudio de caso implica, entre otras cosas, que el proyecto
Narrativas Fotoanimadas se involucra en el estudio de un tema de amplia
repercusión social, como son los problemas que afectan a la adolescencia, a
partir de la puesta en práctica de una acción determinada llevada a cabo con
un pequeño grupo de personas. Por otro lado, la aplicación del método de la
investigación-acción viene dado por la combinación, dentro de este proyecto,
entre la faceta investigadora y la faceta didáctica. Se trata, en definitiva, de
partir de una experiencia propuesta dentro del aula para tratar de obtener
nuevos conocimientos gracias a la participación directa del investigador en un
proceso que resultará tan enriquecedor para él mismo como para el propio
alumnado. De esta manera es posible explorar la problemática de un grupo
social concreto pasando a formar parte activa de uno de los contextos en los
que éste se desenvuelve y utilizando la creación de fotoanimaciones como
recurso a través del cual comenzar a construir un intercambio de conocimiento
mutuo.

17

Estado de la cuestión.
¿Qué se ha investigado hasta ahora?

1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.
Al llegar a este punto ya ha quedado claro que la motivación de esta
investigación es, por encima de todo, descubrir los problemas que afectan a la
adolescencia. Es importante, por lo tanto, que hagamos hincapié en el primer
asunto tratado ya en la introducción de este estudio, y que constituye sin duda,
el punto de partida para esta investigación. Esto es: ¿Qué entendemos por
adolescencia y qué implica encontrarse en esta etapa concreta del desarrollo
humano?.

Como quedó claro con anterioridad, la adolescencia es el momento en el que el
ser humano alcanza metas como la creación de una identidad personal y la
adquisición de un sentido de autonomía. Es, por lo tanto, una etapa que “sirve
de fundamento a la edad adulta” (Nicolson y Ayers, 2002: 6) y en la que tiene
lugar “un proceso de recapitulación de toda la experiencia acumulada”
(Montero, 2006: 33) que llevará al individuo a conformar sus propios juicios de
valor y adquirir su propia personalidad, transgrediendo, incluso, las
expectativas de los otros si es necesario (Loevinger, 1990).

Esta realidad, defendida por numerosos psicólogos o psicoanalistas como Blos
(1973), Kegan (1982), Bandura (1987), Loevinger (1990), Erikson (1992),
Kohlberg (1992) o Bronfenbrenner (1997) es también una etapa que ha
generado numerosos estudios por parte de los expertos en el ámbito educativo.
Éstos se han centrado en aspectos como la motivación y la adquisición de
conocimientos por parte de los jóvenes y se han preguntado acerca de
cuestiones como la adecuación de los sistemas educativos a los estudiantes de
segundo ciclo o, como se denomina en nuestro país, enseñanza secundaria.

A este respecto Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología de la
Universidad de Salamanca, escribe en su ensayo Las rutinas de la vida escolar

18

una frase que resume la opinión de numerosos expertos con respecto a la
organización de la escuela primaria y secundaria en los sistemas educativos
occidentales. Según este autor, dentro de las instituciones educativas,
“niños/as y jóvenes son agrupados de acuerdo con pocas características y
tratados de manera teóricamente uniforme sin la interferencia de
consideraciones individuales ni, mucho menos, afectivas” (Enguita, 1997: 135).
Esta sentencia pone en claro juicio la validez de los sistemas formativos con
respecto a las características propias del alumnado de los propios/as alumnos/
as que, como decíamos cuando hablábamos de la etapa adolescente, se
encuentran en un proceso de experimentación de la individualidad durante el
cual es necesario comprender la existencia de diferencias entre los seres
humanos para conseguir una imagen definida de sí mismos/as y de la sociedad
(Blos, 1973).

Esto significa que, actualmente, y en palabras del filósofo Juan Delval (2002) la
escuela está cerrada sobre sí misma, destinada a convertirse en un lugar de
pura transmisión y almacenamiento, en el cual el alumno/a, como organismo
pasivo, se limita a reproducir el conocimiento. Las prácticas escolares se han
convertido en “rutinas cotidianas que nadie o casi nadie cuestiona” (Enguita,
1997: 133) y se basan, por encima de todo, en la transmisión de lo que Apple
denomina “conocimiento oficial” y que describe como “la visión de un grupo con
respecto al conocimiento que se considera legítimo” (Apple, 1996: 47-48)
afectando a cuestiones como qué se acepta como conocimiento, cómo se
organiza, quién está capacitado para enseñarlo y, sobretodo, qué se considera
muestra adecuada de haberlo aprendido. En palabras de Giroux “el
conocimiento y la autoridad en los currículos escolares están organizados no
para eliminar las diferencias sino para regularlas a través de la división cultural
y social del trabajo […] Las prácticas consistentes en matricular, examinar y
regular que estructuran la enseñanza pública se desprenden del miedo a la
diferencia y la indeterminación” (Giroux, 2002: 72-73).

Sin embargo, esta situación en la que, según múltiples expertos, se encuentra
la formación escolar reglada, no es, aunque pueda parecerlo, inamovible. Más
bien al contrario, es posible encontrar nuevas maneras de emprender la

19

práctica educativa que se adecuen más a las necesidades de los estudiantes.
Con este fin, Delval (2002) propone un nuevo concepto de escuela que
equipara este tipo de institución a un laboratorio en el que no sólo se aprenden
a analizar los problemas sociales sino que se llegan incluso a aportar
soluciones sobre los mismos, dejando que sean los propios alumnos/as
quienes entiendan el mundo y sean capaces de pensar sobre él de forma
autónoma, con ideas propias. Y es que, “el interés por temas reales, por el
aprendizaje contextual, la resolución de problemas, la reflexión, la indagación
crítica, etc. Se traduce en unos niveles superiores […] y en un mayor acceso a
los conocimientos” (Beane, 2005: 89). La actividad educativa debería, por lo
tanto “tomar como punto de partida los problemas de los que se habla, que
preocupan a la gente, para tratar de analizarlos y explicarlos con los recursos
que nos ofrecen las diferentes disciplinas” (Delval, 2002: 150) al mismo tiempo
que tiene en consideración cuestiones como el individuo, la diferencia y las
identidades personales de las minorías (Escaño, 2002a).

En un claro acuerdo con estas tendencias educativas, este proyecto docente e
investigador pretende, precisamente, lograr esa integración entre las
instituciones educativas y los problemas que, directamente, preocupan al
alumnado. A través de la plasmación de sus preocupaciones en una serie de
narraciones audiovisuales se pretende que los alumnos/as, lejos de realizar
una “tarea estéril y puramente repetitiva” (Delval, 2002: 153) consigan, al
menos, uno de los siguientes objetivos:

1. Por un lado, realizar algún tipo de aportación, por pequeña que sea, a

problemas reales de su entorno.
2. Por otro lado, llegar a entender los diversos aspectos del problema que

cada uno plantea.

Pero además de conseguir alcanzar ambos, o alguno, de estos dos objetivos,
Beane (2005) defiende que cuando los alumnos/as se implican en un trabajo
que unifica las preocupaciones de los jóvenes con las del mundo en general se
produce la adquisición, por parte del alumnado de cuatro tipos de
conocimientos:

20

1. En primer lugar, los conocimientos personales, que abordan las

preocupaciones personales de los estudiantes y las formas de conocerse a
uno mismo.
2. En segundo lugar, los conocimientos sociales, que afectan a los temas

sociales y del mundo en general, desde las relaciones con los iguales hasta
las globales, así como las formas de examinarlas críticamente.
3. En tercer lugar, los conocimientos explicativos, referidos a los contenidos

que nombran, describen, explican e interpretan los alumnos/as, incluidos los
integrados en las disciplinas del conocimiento, además del sentido común o
el conocimiento “popular”.
4. Y finalmente, los conocimientos técnicos, que se refieren a las formas de
investigar, comunicar, analizar y expresar y que constituyen una serie de
destrezas prioritarias en cuanto al currículum de los centros educativos.

Por otro lado, el hecho de que los estudiantes respondan a sus propias
preguntas y preocupaciones, construyendo sus propios significados potencia lo
que desde los años 70 se conoce como “motivación intrínseca”. Al contrario
que la “motivación extrínseca”, que se basa en el hecho de que los estudiantes
superen las etapas educativas por las que pasan en base a centrar su interés
en aspectos como el conseguir una determinada nota, mantener un
determinado nivel de autoestima o sentirse aceptado por el grupo de
pertenencia, la “motivación intrínseca” mueve al alumno/a a conseguir objetivos
en base a su interés por vivir una experiencia de aprendizaje basada en la
exploración y conquista de los conocimientos (Alonso, 1999).

Este proyecto, al tratar las preocupaciones de los alumnos/as como un foco de
aprendizaje pretende generar en los estudiantes un interés por aprender
centrado en un proceso creativo que les despierte curiosidad y, sobretodo, que
les resulte cercano. Esto lo conseguirá aproximando la “cultura adolescente” al
ámbito institucional y tratando de extraer de ella un aprendizaje. Este
aprendizaje, además, será “significativo” (Ausubel, 2002), porque se encontrará
ligado a los conocimientos previos que ya poseen los estudiantes y, por otro
lado, se realizará “por descubrimiento”, lo que significa que requerirá de la

21

participación activa del estudiante.

En definitiva, el proyecto Narrativas Fotoanimadas lleva implícitos, además
de sus objetivos como investigación, una serie de metas que lo convierten,
también, en un proyecto educativo. De esta manera, además de lograr
comprender cuáles son los problemas que preocupan a los estudiantes,
seremos capaces de comprometer a los alumnos/as en un proceso de
aprendizaje rico y revelador que promueva el intercambio de conocimientos y
que fuerce a los estudiantes a reflexionar y a seguir un proceso creativo para
llegar a la obtención de un producto final con el cual estén satisfechos y se
sientan identificados (Gardner, 1994).

2. La educación artística como disciplina desde la que abordar
otras cuestiones.
Una vez aclarada la importancia de integrar los problemas del propio alumnado
en las dinámicas escolares precisaremos por qué el arte nos parece el área de
conocimiento idónea para poner en práctica la experiencia que propone
Narrativas Fotoanimadas. Para ello, comenzaremos citando a una de las
figuras de referencia en el ámbito de la educación artística, Elliot W. Eisner,
que se refirió a las artes como una de las maneras que tiene el ser humano de
observar el mundo.

El arte nos ofrece las condiciones para que despertemos al mundo que nos
rodea […] y nos permite aplicar la imaginación como un medio para explorar
nuevas posibilidades.
(Eisner, 2004: 27-28).

De acuerdo con esta afirmación, las materias relacionadas con la educación
artística cumplirían, entonces, una función que iría mucho más allá del mero
aprendizaje técnico-plástico o representativo. Pues si bien es cierto que la obra
artística se materializa en una representación, sea esta del tipo que sea,
también lo es que esa representación “se dirige a transformar los contenidos de
la conciencia […] estabiliza la idea o la imagen en un material y hace posible
entablar un diálogo con ella” (Eisner, 2004: 22). En base a esto, el objetivo de

22

una representación, y por extensión, de una obra artística o expresión humana
de cualquier tipo, es la transformación de la conciencia del artista en una forma
pública que permite establecer o instaurar un proceso de comunicación. La
imagen, por lo tanto, lejos de ser una simple correspondencia isomórfica
(Escaño, 2002a) pasa a convertirse en un elemento transmisor de significados,
emociones, inquietudes, dudas, placeres, intereses, etc. Como dijo Read:

Cualquier obra de arte digna de mención presenta dos elementos distintos: un
elemento formal que atrae nuestra sensibilidad por razones que no se pueden
explicar de manera clara pero que sin duda son psicológicas cuando no
fisiológicas en su origen; y un elemento arbitrario o variable de atractivo más
complejo que, al igual que un traje, da la sensación de cubrir esas formas
subyancentes.
(Read, 2011: 216)

Es precisamente, ese elemento “arbitrario y variable de atractivo más complejo”
del que habla Read, el que aporta la carga de significado a las obras artísticas,
y el que es necesario saber construir más allá de la simple ”forma”. La
producción artística cuenta, en definitiva, con una “intención” que nace como el
resultado de transformar una idea, imagen o sentimiento privado en un material
público (Eisner, 1995).

Si esta realidad sobre la creación artística la llevamos, además, al terreno del
desarrollo humano, el arte puede convertirse en un herramienta de creación de
conocimientos excepcional. Esto es así porque a través del arte “el adolescente
puede empezar a emplear la estructura visual como un vehículo para investigar
lo que, en esencia, son cuestiones psicológicas y filosóficas: cuestiones sobre
la identidad personal y sobre la realidad y su representación (Matthews, 2002:
255).

Secundamos, por lo tanto, la opinión de Gardner (1994) en lo que se refiere a
la educación artística dirigida a los adolescentes, y es que con Narrativas
Fotoanimadas tratamos de conseguir la integración entre lo que este autor
denomina “habilidades” y “conocimiento conceptual”, es decir, fusionar la

23

producción de objetos artísticos con la producción de ideas. De esta forma,
potenciaremos la función cognitiva de las artes dirigiendo la atención de los
alumnos/as hacia su interior, tratando, con ello, de que encuentren la raíz del
desarrollo de su autonomía individual (Eisner, 2004). En base a esto, cada
narración llevada a cabo durante la puesta en práctica de este proyecto
constituirá una “forma expresiva” de los pensamientos de un grupo reducido de
jóvenes que tratarán de mostrar su propio punto de vista sobre un asunto que
puede afectarles, tanto a ellos solos de forma directa como a un grupo social
mayor -compañeros e iguales, profesorado, familia o sociedad en general-.
Algo que podría suponer un punto de partida para un diálogo que genere
nuevos conocimientos que afectan a un amplio grupo social.

Podríamos decir, entonces, que Narrativas Fotoanimadas, más que entender
al profesor de arte como un transmisor de enormes cuerpos de conocimiento,
lo considera más bien un guía o “facilitador” capaz de ayudar a los estudiantes
a recorrer un camino que descubrirán por sí mismos (Chalmers, 2003). De esta
forma, son los propios estudiantes quienes, a partir de un análisis crítico de su
propio entorno, adquieren una serie de competencias básicas para el ser
humano como: la capacidad de simbolización y ordenación de la experiencia, el
desarrollo de la autoconciencia, la autorreflexión, la inventiva, el fomento de la
confianza, el aumento de la autonomía, la motivación personal, la
experimentación de ideas, la toma de decisiones o la capacidad de expresar
pensamientos, sentimientos, emociones y conflictos (Barragán, 2008).
Asimismo, la puesta en común de ideas, tanto antes como después de llevar a
cabo la ejecución de cada una de las creaciones audiovisuales, sirve como
punto de partida para interesar a los estudiantes en las ideas expresadas por el
resto de sus compañeros, que también proponen sus propias interpretaciones
del mundo a través de sus trabajos artísticos (Ortega, 2008).

3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.
Una vez justificado el hecho de que la educación artística resulta un área
especialmente adecuada para tratar temas relacionados con la observación e
interpretación del mundo, sólo queda una cosa por argumentar, referida al

24

porqué de la elección del medio audiovisual como forma de ejecución de cada
una de las creaciones que propone Narrativas Fotoanimadas.

En primer lugar, la elección de este medio se basa en el hecho de que
constituye una forma de representación artística tan válida como cualquier otra;
y es que, en la actualidad, el debate acerca de la validez del cine como
manifestación artística, abierto en el año 1911 por Riciotto Canudo con la
publicación del ensayo La Naissance d’un sixiéme art. Essai sur le
cinématographe (El nacimiento del séptimo arte. Ensayo sobre la
cinematografía) y secundado veinte años más tarde por Arnheim (1990) con la
publicación de su obra El cine como arte, está hoy en día ya totalmente
superado. Esta realidad nos permite por lo tanto afirmar, lejos de la polémica,
que el cine se ha constituido en “un arte en sí mismo, con una serie de
peculiaridades estéticas que lo identifican y lo han llevado a ser uno de los
exponentes más peculiares de nuestro siglo” (Hueso, 1998: 193) hasta el punto
de que, podría decirse que, hoy en día, algunos de “los procedimientos
artísticos tradicionales han visto reducida su presencia en el arte
contemporáneo, siendo sustituidos por los avances tecnológicos y
conceptuales” (Álvarez, 2003: 211) de estas nuevas formas para la creación
artística.

Como vemos, la anterior afirmación no sólo atañe al soporte cinematográfico,
sino que puede abarcar muchas otras manifestaciones que, sin llegar a ser
puramente cinematográficas, se encuentran al abrigo del medio audiovisual,
como ocurre con el vídeo digital. El cine, hoy en día, no viene por lo tanto
calificado por lo que podríamos llamar un “soporte” si no que es más bien ya un
concepto, una noción bajo la cual nos podemos encontrar con otro tipo de
representaciones que guardan con la manifestación cinematográfica una
similitud formal pero no técnica (Bermúdez, 2008: 111). Es por esto que
autores como Escaño pasan ya a hablar directamente de “el audiovisual”,
catalogándolo como “el medio contemporáneo artístico por antonomasia”
(2002b: 11) basándose en el hecho de que, gracias al avance tecnológico, este
ha conseguido proliferar con gran celeridad, adquiriendo relevancia artística por
su calidad de vanguardia y su enorme capacidad de expresión.

25

Dicho lo anterior podemos considerar, entonces, las fotoanimaciones
resultantes de este proyecto como creaciones con una intención puramente
artística. De hecho, si tenemos en cuenta que en el cine cohabitan, desde sus
inicios, tres atributos indisolubles como son: lo comercial, lo industrial y lo
artístico (Bermúdez, 2008), e identificamos lo comercial con “aquello
perteneciente o relativo a la compra-venta de géneros y mercancías”, lo
industrial con “lo que concierne al conjunto de operaciones materiales
ejecutadas para la obtención, transformación o transporte de un producto” y lo
artístico con “lo referido a una manifestación de la actividad humana mediante
la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o
imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros” (RAE, 2001)
podemos afirmar que los vídeos resultantes de este proceso son puramente
artísticos, pues carecen, por completo, de cualquier atributo comercial o
industrial.

En definitiva, cualquiera que argumente la idea de que el audiovisual está, hoy
en día, excluido del ámbito artístico está realizando una definición del “arte”
desde una perspectiva aislacionista y excluyente con gran parte de las esferas
contemporáneas de la vida (Martínez, 2002). Esto es así, no sólo porque hoy
en día “la cultura dominante es, fundamentalmente, audiovisual” (Amar, 2009:
28) sino también porque este medio se ha convertido, por derecho propio, en
un vehículo para la producción cultural que, además de dar acceso a través de
la representación a un sinfín de experiencias, puede ser también utilizado como
herramienta productora de realidades alternativas y prácticas sociales (Giroux,
2003).

4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.
Aclarada, entonces, la primera razón que nos lleva a adoptar el audiovisual
como soporte artístico, pasamos a señalar el segundo y más importante motivo
por el que se realiza esta elección, que está directamente relacionado con la
educación.

26

La inclusión del audiovisual en el ámbito de lo educativo no es, ni muchos
menos, una idea reciente, y es que ya desde la segunda mitad de los años
setenta multitud de investigadores han asumido este terreno como un campo
preferente de investigación. Uno de los primeros fue Decaigny (1978), que
comienza su obra La tecnología aplicada a la educación. Un nuevo enfoque de
los medios audiovisuales, realizando la siguiente declaración:

El método audiovisual debe ser racionalmente integrado a la comunicación
pedagógica, tal como el impreso o la expresión verbal.
(Decaigny, 1978: 1)

Y es que ya no es posible negar que “las imágenes de los medios
audiovisuales proporcionan un material extraordinario para educar visual y
plásticamente a nuestro alumnado” (Roldán, 2003: 350) ofreciéndoles gran
cantidad de información visual que resulta muy útil para la formación artística y
estética. Pero, yendo incluso más allá de su pura función como medio
educativo para la expresión y la creatividad, el medio audiovisual destaca por
su función como medio sociocultural (Escaño, 2002b), y es que “de todas las
artes el cine [y, por extensión, el audiovisual] es el menos aislado de la realidad
social” (Aumont, 2004).

Hoy en día soportes como el televisivo o el digital están plagados de discursos
que, gracias a la sugestiva combinación de sonido e imágenes en movimiento,
nos construyen como seres humanos, modelando nuestras conciencias sin que
seamos apenas conscientes de ello (Maeso, 2008). Esta opinión, compartida
por numerosos profesores, sociólogos y doctores (Gubern, 1974; Rocher,
1985; González, 1994; Arnett, 1995; Sánchez, 1997; Ferrés, 2000; Huertas,
2002; Padilla, 2002; etc) parece dejar claro que se hace realmente necesario
que los jóvenes adquieran una verdadera compresión de cómo opera el poder
dentro de estos aparatos culturales, pues sólo así podrán juzgar los discursos a
los que están expuestos de una manera verdaderamente crítica (Giroux, 2003).

El proyecto Narrativas Fotoanimadas se fundamenta, por lo tanto, en la
creencia de que las instituciones educativas necesitan redefinir sus currículos

27

adaptándose a una concepción posmoderna de la cultura, dentro de la cual son
necesarias nuevas formas de alfabetización relacionadas con los medios
audiovisuales de comunicación de masas (Giroux, 2003). En base a esto la
ejecución de este estudio trata de fomentar en las instituciones educativas la
comprensión crítica de las imágenes que se consumen y lo hace a través de la
puesta en marcha de un proceso de construcción de objetos artísticos
(Martínez, 2002). De esta forma se consigue que el alumnado experimente lo
que significa ser el productor de un discurso cultural pasando a contemplar el
conocimiento desde una perspectiva que sobrepasa el acto de consumo para
llegar a la autoproducción de una información y expresión propia (Giroux,
2003).

5. Recientes líneas de trabajo similares
Llegados a este punto, en el estado de la cuestión de esta investigación ya se
han revisado algunos de los puntos clave de la misma como el concepto de
adolescencia, la adecuación del sistema educativo a esta etapa concreta del
desarrollo, la posibilidad de utilizar la educación artística como medio para
autorreflexión o la reconstrucción crítica y la idoneidad del medio audiovisual
para la consecución de nuestros objetivos por sus características tanto
expresivo-narrativas como socializantes. Nos encontramos, por lo tanto, en
posición de dar un paso más allá y realizar una exploración de algunos de los
proyectos realizados en los últimos años que han seguido líneas de trabajo
similares a las que pretende poner en práctica Narrativas Fotoanimadas.
Para ello pasamos a detallar, en primer lugar, la indagación realizada a través
de diferentes bases de datos de trabajos de investigación con el fin de
comprobar si existen estudios recientes que guarden relación con nuestra
propuesta.

La primera base de datos consultada es, por lo tanto, el directorio de Tesis
Doctorales del Ministerio de Educación –TESEO- en la cual encontramos
varios trabajos que, si bien guardan relación con nuestro estudio en algunos
aspectos relacionados con el campo de investigación, distan de parecerse en
lo referido a la manera de utilizar el medio audiovisual en el proceso de trabajo.

28

Esto es lo que ocurre, por ejemplo, con el estudio El maltrato entre escolares
(Bullying) en el Primer Ciclo de ESO: Valoración de una intervención a través
de medios audiovisuales (Jiménez, 2007), cuyo texto completo encontramos en
la web del Repositorio Institucional de la Universidad de Huelva
<http://rabida.uhu.es/>. Este trabajo tiene puntos en común con nuestra
investigación en lo relativo al uso activo de los recursos audiovisuales como
una forma de intervención o en su orientación hacia uno de los problemas
actuales de los contextos educativos juveniles: el bullying. Sin embargo, el
estudio de Jiménez consta de una diferencia importante con respecto al que se
pretende llevar a cabo en Narrativas Fotoanimadas, y es que la función que
otorga al medio audiovisual como forma de intervención no es en absoluto
coincidente. Esto es así porque mientras en nuestro caso el audiovisual se
utiliza para la construcción activa de un discurso por parte del alumnado, la
tesis a la que nos referimos entiende como “intervención” el hecho de generar
un debate en el alumnado a partir de la visualización de dos vídeos que tienen
como objetivo sensibilizar a sus receptores/as en la problemática del acoso
escolar. Lo que se propone Jiménez no es, entonces, suscitar un uso activo del
recurso audiovisual por parte del alumnado, sino utilizar éste con un fin
didáctico definido por Rodríguez Diéguez (1978) como “persuasivo”, es decir,
orientado hacia lo emocional con el objetivo de conseguir una modificación en
las actitudes de los jóvenes espectadores del mismo.

Algo diferente sucede con otro de los estudios encontrados en TESEO, que
lleva por nombre Cine, cultura y educación en España. La formación de los
españoles a través de su cine (1966-2000) (Vera, 2004). En este trabajo el
investigador parte de dos intenciones principales: Por un lado, averiguar la
capacidad del cine español de la segunda mitad del siglo XX de reflejar la
estructura social de nuestro país y nuestros modelos familiares; y por otro,
comprobar cuánto de elemento socializador han tenido dichas manifestaciones.
Como vemos, en este caso el audiovisual pasa de ser un elemento con el que
“intervenir” a convertirse en un aspecto a analizar. Sin embargo, resulta
interesante cómo se pone éste en relación con la educación, pues se entiende
que dicho medio tiene una capacidad importante como fenómeno socializador

29

y, por lo tanto, como dispositivo capaz de culturizar y conformar la personalidad
del espectador.

El tercer estudio reseñable encontrado en esta búsqueda se titula El cinema
com a recurs i materia d’estudi: l’experiencia de drac magic (El cine como
recurso y materia de estudio: la experiencia de drac magic) (Gispert, 1997). Lo
más interesante, en este caso, es la alusión en la segunda parte de la Tesis al
estudio de una cooperativa barcelonesa llamada Drac Magic, que trabaja
desde el año 1970 en la aplicación del cine tanto en el ámbito de la educación
reglada como en el de la formación permanente del profesorado. Esta
asociación, que cuenta con una web propia <http://www.dracmagic.cat/>, se
define a sí misma como una entidad dedicada fundamentalmente al estudio y la
divulgación del audiovisual y su utilización en diversas actividades educativas,
sociales y culturales. En este caso, por ejemplo, vemos que sí se habla sobre
la promoción de la creación activa de productos audiovisuales, sin embargo, a
diferencia de lo que ocurre en Narrativas Fotoanimadas, esta creación no es
algo que se proponga desde la propia investigación, sino que parte de una
asociación externa al estudio –en este caso Drac Magic- cuyo trabajo es
analizado de una forma externa al proceso de indagación.

Una vez comprobado que en la base de datos TESEO no existía ninguna
investigación que relacionase la técnica del stop motion con el ámbito de la
educación, y más concretamente, de la educación artística, pasamos a realizar
otra serie de búsquedas en el ERIC -Education Resources Information Center-
(http://www.eric.ed.gov/), un directorio online que proporciona un acceso
ilimitado a más de 1,3 millones de registros bibliográficos relacionados con la
educación. Allí, el resultado más interesante fue el descubrimiento del estudio
A 21st-Century Art Room: The remix of “creativity” and technology (El espacio
artístico del siglo XXI: La unión entre “creatividad” y tecnología) (Courney,
2010). Este artículo describe el intento por parte de su autor de promover entre
un grupo de estudiantes de secundaria la creación de un proyecto de
animación por ordenador. Se trata, por lo tanto, de un estudio que, al igual que
el nuestro, propone una creación audiovisual activa por parte del alumnado. Sin
embargo, existe una diferencia clave con respecto a nuestro proyecto, y es que

30

el objetivo principal de este estudio es básicamente procedimental y técnico,
limitándose a enseñar a los estudiantes a crear una película de animación a
través del uso de programas informáticos.

El segundo trabajo significativo encontrado en el ERIC es el artículo The 5 Rs:
A new teaching approach to encourage Slowmations (Student-Generated
Animations) of science concepts. (Las 5 Rs: Un nuevo enfoque pedagógico
para estimular “Slowmations” (animaciones generadas por los estudiantes) de
los conceptos de la ciencia) (Hoban y Nielsen, 2010). Esta investigación
propone, al igual que la anterior, una participación activa del alumnado en lo
que se refiere a la creación audiovisual. Sin embargo, como bien se desprende
de la lectura del título, resulta ser de mucho menos interés que la anterior, pues
a pesar de que también trata el tema del audiovisual en relación con el ámbito
educativo su objetivo es el aprendizaje por parte de los estudiantes de
conceptos de las ciencias físicas, sin hacer ninguna referencia a la utilización
del medio como un recurso expresivo o artístico.

Tras realizar estas búsquedas en dos de las más importantes bases de datos
científicas actuales se llevó a cabo una tercera indagación a través de
diferentes recursos bibliográficos. Fue entonces cuando se encontró la
publicación El audiovisual y la educación para el desarrollo. Del
entretenimiento a la participación (2009), que hace mención a diferentes
experiencias expuestas en un seminario realizado en 2008 en la Universitat de
València.

La primera propuesta llamativa recogida en esta publicación es la que se
conoce con el nombre de Cinema en Curs <http://www.cinema-en-curs.org/>,
un proyecto que promueve la creación de talleres cinematográficos en las aulas
de las escuelas e institutos públicos de la comunidad autónoma catalana.
Dirigido por Núria Aidelman y Laia Colell, doctoras por la Universidad Pompeu
Fabra, este programa convoca a profesionales en activo del mundo del cine
(realizadores, directores de fotografía, guionistas, etc.) para que acudan a los
centros escolares y trabajen de forma conjunta con los docentes en torno a un
tema determinado (Aidelman y Colell, 2009). Lo cierto es que el proyecto, a

31

pesar de no tener una intención investigadora, resulta de interés porque se
asienta sobre unas bases muy similares a las de este estudio, y es que al igual
que ocurre en Narrativas Fotoanimadas, Cinema en Curs pretende poner en
juego la creación artística audiovisual dentro del aula de la mano del propio
alumnado. Existe, sin embargo, una diferencia clave, y es que Aidelman y
Colell trabajan, cada año, en torno a una cuestión central que es de interés
social pero no es elegida por el alumnado. Esto se debe, muy probablemente,
al hecho de que el proyecto catalán tiene una intención claramente
pedagógica, una circunstancia que hace que, al contrario que en nuestro caso,
su objetivo sea más el trabajar sobre el aprendizaje de un concepto
previamente marcado que llegar a conocer las inquietudes particulares de los
alumnos/as que forman parte de la experiencia.

Un proyecto similar es Yourvid, presentado en la misma publicación que el de
Cinema en Curs y coordinado por el Departamento de Tecnología de la
Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE). Esta iniciativa
promueve la participación de los centros educativos en concursos de videos
digitales que tienen como finalidad la educación en valores. Con el
convencimiento de que la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI serán
principalmente visuales, este proyecto realiza competiciones a nivel
internacional en las que los alumnos/as de los centros educativos participantes
crean vídeos con herramientas de diferentes tipos –cámaras fotográficas,
móviles, webcams, etc.- que tratan sobre un tema concreto propuesto por la
organización (Mateos y Lizama, 2009). De nuevo vemos que, al igual que en
caso anterior, el audiovisual es utilizado de forma activa por parte de los
estudiantes, pero más como un procedimiento didáctico con el que aprender
algo sobre un tema específico que como un recurso expresivo y artístico que
promueva la autorreflexión del alumnado.

Finalmente, la última experiencia similar a la que haremos mención y que
también fue presentada en el seminario El audiovisual y la educación para el
desarrollo. Del entretenimiento a la participación es la propuesta de la
Fundación Tus Ojos <http://www.egeda.es/tusojos/> de llevar el cine de
contenido social a las aulas de Educación Secundaria. Se trata de la

32

experiencia Cine en las aulas: una nueva mirada al mundo, que como iniciativa
de esta organización sin ánimo de lucro, pretende promover entre los
estudiantes valores como la solidaridad y la igualdad a través de la creación de
cortometrajes sobre temas como el voluntariado y la cooperación para el
desarrollo (García, 2009). Vemos, de nuevo, como el objetivo de la creación
audiovisual es la sensibilización social, sin embargo, el hecho de que las
temáticas a ejecutar sean limitadas sigue sin permitir al alumnado conocer el
verdadero potencial expresivo y artístico del medio utilizado.

Por último, y para completar este repaso de trabajos similares a este estudio
realizados en los últimos años, se realiza una búsqueda genérica a través de la
red, gracias a la cual se encuentran dos ejemplos del uso del stop motion como
estrategia didáctica. Nos referimos, en primer lugar, al proyecto educativo
Cooperación en movimiento, que cuenta con su propio blog
<http://laescuelahace.wordpress.com/proyecto/>; y en segundo lugar, al
estudio La animación como material didáctico para la educación ambiental y el
desarrollo sustentable (Esquível, 2010), un proyecto de investigación que se
encuentra en proceso y cuya evolución es posible seguir a través de la red
<http://cristabelesquivel.wordpress.com/>.

En primer lugar, El proyecto Cooperación en movimiento, dirigido por el
Profesor Sebastián Martina en Bahía Blanca (provincia de Buenos Aires) busca
tanto promover la reflexión de los alumnos/as de diferentes escuelas de la
ciudad sobre el concepto de cooperación, como fomentar su puesta en
práctica. Para ello propone la creación, por parte del alumnado, de diferentes
animaciones basadas en el uso de la técnica del stop motion. Como vemos,
ésta resulta ser la primera experiencia encontrada que, dentro de la creación
audiovisual, utiliza el stop motion como forma de materializar sus vídeos, pero
aún así, sigue contando con una diferencia clave con respecto a Narrativas
Fotoanimadas y es que el tema sobre el cual se construyen las narraciones
sigue estando predeterminado por los coordinadores de la actividad, al igual
que ocurría con los proyectos de Cinema en Curs, Yourvid o Cine en las aulas.

Por su parte, el estudio La animación como material didáctico para la

33

educación ambiental y el desarrollo sustentable (Esquível, 2010) se basa de
nuevo en el uso de la técnica del stop motion; sin embargo, lejos de proponer
la elaboración activa de discursos narrativos por parte del alumnado, se centra
en la utilización de vídeos creados a partir de esta técnica como material
didáctico para escuelas e institutos.

En definitiva podríamos decir que en nuestra búsqueda hemos encontrado dos
tipos básicos de trabajos que relacionan el audiovisual con el ámbito educativo:
por un lado, los que toman forma de proyecto y, por otro lado, los que, como el
nuestro, son de corte investigativo. Si bien es cierto que los primeros suelen
basarse en la creación activa de discursos audiovisuales por parte del
alumnado, también lo es que lejos de permitir el uso del medio como una forma
de expresión libre proponen, en todos lo casos, temáticas cerradas sobre las
que trabajar. En lo que se refiere a los segundos vemos, por otro lado, que se
trata de trabajos de orientación más analítica que se centran en el estudio de
las potencialidades del audiovisual en la enseñanza o que utilizan éste como
apoyo a la realización de otra actividad, como por ejemplo, un debate.
Narrativas Fotoanimadas, bebiendo de ambos tipos de experiencias,
pretende utilizar el audiovisual como recurso de indagación sobre aquello que
preocupa a los adolescentes basándose, para ello, en el uso activo de esta
herramienta creativa por parte de los estudiantes. De esta forma, el audiovisual
sobrepasa el hecho de ser un recurso a través del cual conseguir nuestros
objetivos convirtiéndose en una forma artístico-creativa que, más allá de la
técnica, permita la autorreflexión del alumnado y la libre expresión de ideas.

34

Metodología.
Definiendo del proceso de investigación.

1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y la
investigación-acción.
Una vez planteados algunos de los antecedentes de nuestro estudio estamos
ya en posición de hacer referencia a la metodología de investigación utilizada
para ponerlo en práctica, que es de tipo cualitativo. Este modelo de trabajo ha
sido siempre la estrategia imperante en el área de las ciencias humanas y
sociales y se usa en el ámbito de la investigación educativa desde finales de la
década de los sesenta. Su preocupación principal, frente a la medición exacta
de los resultados, es la comprensión de los procesos que experimentan los
seres humanos tanto de forma individual como colectivamente (Marin, 2005).
Las metodologías de investigación cualitativa son, en definitiva, “formas
refinadas de diálogo con otras personas para lograr entenderlas e interpretarlas
en profundidad” (Marín, 2005: 231).

Estos métodos cualitativos se ajustan a nuestro trabajo por varios motivos:

- En primer lugar, por la pertenencia de esta investigación al ámbito de las
ciencias sociales; terreno del que forma parte por analizar una situación
humana, el contexto en el que ésta se desarrolla, sus problemas y sus
posibles soluciones.
- En segundo lugar, porque este trabajo, al igual que ocurre con las
ciencias que tratan sobre el ser humano, analiza acciones y
comportamientos y, lo que es más importante, promueve la
autorreflexión.

Además, dentro de la metodología cualitativa, esta investigación utiliza dos
tipos de estrategias o métodos básicos para llegar a la consecución de sus
objetivos: el estudio de caso y la investigación-acción.

35

La primera de estas estrategias, es decir, el método del estudio de caso, se
basa en la idea de que es posible llegar a conocer las características de un
fenómeno partiendo de la exploración y el análisis intensivo de un solo caso
(Gutierrez, 2005). Este tipo de método constituye una herramienta muy valiosa
en el ámbito de la investigación y su mayor fortaleza radica en el hecho de que
a través de la medición y el registro de las conductas de las personas
involucradas en un determinado acontecimiento podemos llegar a un
conocimiento que afecta a un área mayor que la del propio suceso estudiado
(Yin, 2009). De esta forma el proyecto Narrativas Fotoanimadas, llevado a
cabo dentro de una de las muchas aulas de 1º de Bachillerato que existen en
nuestro país, trata de llegar al conocimiento de un asunto más amplio como
son los problemas que preocupan a los adolescentes en la actualidad. Se trata,
por lo tanto, de utilizar el método del estudio de caso como una estrategia
rigurosa que nos lleve a comprender la forma y el porqué del fenómeno que
estudiamos, permitiendo, además, que éste sea observado desde múltiples
perspectivas y no desde la influencia de una sola variable (Chetty, 1996). Es
por esto último por lo que esta forma de investigación nos permite combinar
diferentes técnicas de indagación como la entrevista, la observación directa, la
observación participante, las notas de campo, etc.

Pero en lo referente a la clasificación de las técnicas de investigación
enmarcadas dentro del estudio de caso debemos destacar la que distingue dos
tipos de recursos: aquellos que observan la realidad y aquellos que la
interrogan (Gutiérrez, 2005). Adoptado esta doble clasificación en el diseño de
la metodología, el proyecto investigador Narrativas Fotoanimadas se ajusta a
la siguiente categorización:

- Recursos para observar la realidad:
o Observación directa y participante.
o Notas de campo.
o Fotografías del proceso de trabajo.
- Recursos para interrogar la realidad:
o Fotoanimaciones.

36

o Entrevistas.
o Documentos del desarrollo creativo de las fotoanimaciones: story
line, escaleta o step outline y guión gráfico o story board.

En base a esto, y como ya se ha dicho, la parte empírica de esta investigación
tiene lugar en un aula con 23 alumnos/as de 1º de Bachillerato Artístico del I. E.
S. Severo Ochoa de Granada a los que se les pide que ejecuten en grupos de
un máximo de 4 personas una serie de narraciones audiovisuales o
fotoanimaciones. Estas deben tratar un tema que preocupe o afecte de forma
directa al alumnado y para ello se utiliza, por su capacidad expresiva y su
simplicidad práctica, la técnica del stop motion.

La realización de cada una de las fotoanimaciones es acompañada, por un
lado, de una entrevista, y por otro lado, de una serie de documentos acerca del
desarrollo creativo de los vídeos o cortometrajes. Estos documentos,
elaborados por los propios alumnos/as, se corresponden con el story line, la
escaleta o step outline y el guión gráfico o story board. En primer lugar, el story
line constituye la síntesis mínima de una historia, es decir, la definición de su
idea principal o conflicto matriz con el mínimo de palabras posibles –nunca más
de cinco o seis líneas- (Comparato, 1998). A continuación, y avanzando ya en
el desarrollo de la historia, la escaleta o step outline y el guión gráfico o story
board constituyen el esqueleto del guión tanto literario como visual; pues
mientras la primera se corresponde con la lista de las escenas que componen
la historia, detallando tanto el tiempo como el espacio en el que se desarrollan,
el segundo se materializa en un conjunto de ilustraciones mostradas en
secuencia que tienen como objetivo servir de guía gráfica para el desarrollo de
la acción.

Nuestra intención, a través del uso de estos dos recursos como complemento a
la creación de las fotoanimaciones, tanto en lo que se refiere a la entrevista
como en lo relativo a los documentos del desarrollo creativo, es la de
profundizar en el conocimiento del proceso de reflexión y de maduración de
ideas experimentado por los estudiantes durante la creación de cada uno de
los vídeos realizados.

37

A continuación, mostramos el modelo de entrevista utilizada como
complemento a la realización de las fotoanimaciones:

• ¿Cuál es el tema de vuestro corto y por qué lo habéis elegido?
• ¿Le habéis dado una solución? Si es así ¿Cuál es y por qué esa?
• ¿Qué ha sido lo que más os ha costado hacer?
• ¿Y lo que más os ha gustado?
• ¿Se parece el ejercicio de stop motion a los que soléis hacer en clase?
• Del 0 al 10 ¿Qué nota le pondríais a esta actividad?

Paralelamente, dentro del aula se van tomando notas de campo de cada una
de las sesiones realizadas, así como una serie de fotografías que, junto con la
observación del proceso, quedan plasmadas en un diario de campo final. Para
terminar, ese diario se pone en relación con las conclusiones extraídas del
análisis de las fotoanimaciones, las entrevistas y los documentos del proceso
creativo. Se trata, en definitiva, de contrastar la información obtenida a través
de los recursos que observan la realidad con las averiguaciones derivadas de
aquellos que la interrogan, de forma que se obtenga, como resultado, un
registro global de todo el proceso que nos ayude a extraer una serie de
conclusiones que confirmen o refuten las hipótesis planteadas por la
investigación.

Aclarados entonces los recursos utilizados para llevar a cabo el método del
estudio de caso debemos ahora hablar de la aplicación de la segunda
estrategia dentro de esta investigación cualitativa, esto es: la investigación-
acción. Éste término, acuñado por primera vez por Kurt Lewin (1973) cuando
dijo entender la enseñanza como un proceso de investigación en el que se
integran la reflexión y el trabajo intelectual con el análisis de las experiencias
que se realizan en el aula, se refiere a un enfoque práctico de la ciencia social
que se basa en la ejecución de programas de acción que responden a
cualquier tipo de problemática que afecte a los seres humanos. Queda claro,

38

por lo tanto, que la investigación-acción es un enfoque de indagación que parte
de la experiencia práctica de las situaciones.

Pero quien realmente se erige actualmente en principal representante de esta
estrategia de indagación es John Elliot, que es el primero en hablar de la
investigación-acción desde un enfoque interpretativo. Según este autor “la
investigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación-problema” (Elliot, 1993: 25). Los
investigadores que ponen en práctica este método se convierten, entonces, en
agentes que realizan un análisis de tipo participativo, construyendo el
conocimiento a partir de su propia experiencia personal. En contra, por lo tanto,
de las corrientes filosóficas positivistas que postulaban que la única forma de
conocimiento válida era el conocimiento científico, la investigación-acción
fundamenta su validez en la subjetividad del individuo investigador; una
subjetividad que se transforma a través de un proceso de interacción con el
alumnado. Esto quiere decir que en el proyecto de indagación Narrativas
Fotoanimadas, el análisis de las situaciones se construye desde y para la
práctica, una condición que requiere, como no puede ser de otra forma, la
participación activa de todos los sujetos que intervienen en la experiencia
educativa, ya sean estos docentes, estudiantes o promotores de una actividad
educativa o acción social con un fin determinado. En definitiva, Narrativas
Fotoanimadas establece dentro del aula una serie de intercambios de
conocimiento que no tienen un sentido unívoco, pues se dan tanto entre el
investigador y los sujetos analizados como entre éstos como individuos
singulares y personas con un rol específico dentro de un determinado grupo
psicosocial. De esta forma, el análisis de un fenómeno social como son los
problemas de la adolescencia se realiza partiendo de la puesta en práctica de
una actividad que poga en juego diferentes procesos de planificación, acción,
observación y reflexión (Kemmis y McTaggart, 1988) gracias a los cuales
podremos extraer una serie de conocimientos tan válidos como los
denominados “conocimientos científicos”.

Finalmente, y a modo de síntesis de lo explicado hasta el momento, realizamos
un gráfico ilustrativo que resume el diseño de la metodología utilizada en esta

39

investigación:

Metodología de
Cualitativa
investigación

Métodos de investigación Estudio de Caso Investigación Acción

Recursos para Recursos para
OBSERVAR Y INTERROGAR Y
COMPRENDER la TRANSFORMAR la
realidad: realidad:
- Observación directa y - Fotoanimaciones
Técnicas de investigación participante. - Entrevistas
- Notas de campo. - Documentos del
- Fotografías del desarrollo creativo de
proceso de trabajo. las fotoanimaciones:
story line, escaleta o
step outline y guión
gráfico o storyboard.

2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar la
realidad
Una vez delimitadas las bases principales en las que se asienta esta
metodología es necesario pasar a aclarar con más detalle uno de los puntos
más importantes a los que hemos hecho referencia hasta el momento: ¿Por
qué consideramos que las fotoanimaciones son un recurso idóneo para
interrogar la realidad?

En primer lugar hay que tener en cuenta que realizar una fotoanimación
conlleva para el alumno/a la puesta en marcha un proceso de construcción y
autorreflexión. Esto hace que, como elemento de analisis, estos productos
audiovisuales sean de gran interés para el investigador, pues contienen
pequeños fragmentos ya filtrados del pensamiento de un estudiante. Lo que
ésto significa en realidad es que cuando observamos una fotoanimación ya

40

dada por finalizada por parte del alumno/a, estamos también visualizando el
resultado de un proceso experimentado por éste en el que ya se ha priorizado
la información principal o importante por encima de la secundaria y ya se ha
realizado un esfuerzo discursivo que refleja la forma que su creador tiene de
ver un problema determinado. Como dijo Jean Mitry (1978: 48), el lenguaje de
la imagen dinámica no es otra cosa que “una forma de organizar, construir y
comunicar pensamientos” y, por este motivo, las fotoanimaciones se convierten
en una herramienta idónea para conocer los de los propios estudiantes.

Otra razón por la que consideramos válido el uso de fotoanimaciones dentro de
esta investigación se basa en el hecho de que este tipo de lenguaje
audiovisual, por su forma ágil, directa y explícita similar a la de los
cortometrajes, resulta especialmente cercana a los lenguajes audiovisuales
que consumen hoy en día los adolescentes. En la actualidad, los sitios web con
contenidos audiovisuales en internet se han multiplicado, llegándose a producir
una verdadera revolución que “ha arrebatado el poder audiovisual a las
grandes empresas y grupos comunicativos, generando nuevos modos
alternativos de ver” (Bartolomé, 2008: 31). Los jóvenes, más que habituados a
estas nuevas tecnologías de la comunicación, son unos de los mayores
consumidores de contenidos audiovisuales digitales, ya sea desde su
ordenador personal o desde el móvil. Se sienten, por lo tanto, identificados con
ese tipo de lenguaje, por lo que les resulta cercano a su propia realidad a la
hora de ponerlo en práctica. Asimismo, la posibilidad de construir o elaborar
por sí mismos un discurso similar a los que suelen consumir como receptores
hace que se motiven por llevar a cabo la actividad, por lo que los resultados
son más satisfactorios y, sobretodo, más cercanos a la realidad de sus
pensamientos.

El audiovisual ha sido y es una herramienta de insuperable valor educativo [...]
La facilidad con que las generaciones jóvenes analizan y comprenden el
lenguaje cinematográfico hace posible que [gracias al uso de esta herramienta
en el aula] seamos capaces de sacar a la luz grandes contenidos de alcance
formativo.
(De la Llave, 2009: 62-63)

41

Por otro lado, en relación con las características de agilidad y explicitud de las
que hablábamos antes, consideramos que las fotoanimaciones son
especialmente útiles como recurso de investigación en el sentido de que
muestran resultados concretos sin lugar a equívocos. Su corta duración y la
necesidad de ser claro en la exposición de los argumentos ayuda a los
estudiantes a discernir entre la información necesaria para explicar el concepto
que quieren transmitir y aquella que pudiera resultar redundante, algo que
conlleva que la idea clave de cada creación se transmita de forma evidente y
manifiesta a ojos del investigador.

Finalmente, y para terminar de argumentar por qué las fotoanimaciones nos
parecen una técnica de investigación válida y útil con respecto a los objetivos
planteados en este estudio, hay que señalar que el investigador puede obtener
una gran cantidad de información gracias a la observación de su proceso de
creación. Esto es así porque desde el germen de la idea hasta la elaboración
de la forma final el alumno/a creador de una fotoanimación experimenta un
proceso de reflexión que muestra al investigador la forma en la que el
estudiante piensa acerca del problema planteado: en qué grado le preocupa,
qué posible abanico de soluciones aporta para resolverlo, quiénes están
involucrados en esas soluciones, etc.

En definitiva, las fotoanimaciones constituyen formas artísticas próximas y
similares a los productos audiovisuales generalmente consumidos por los
adolescentes, un hecho que, consecuentemente, les facilita la tarea de
construir un argumento o historia sobre aquellos temas que verdaderamente
les conciernen. Como dicen McEwan y Egan (1998), si las prácticas sociales
humanas cuentan historias, la mejor herramienta para la comprensión de las
mismas será, por lo tanto, la propia construcción de esas historias.

3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimaciones
Aclarados ya los motivos por los que las fotoanimaciones nos parecen un
recurso útil para interrogar la realidad pasaremos entonces a definir los

42

aspectos que esta investigación analiza en cada una de ellas y que se pueden
agrupar bajo dos grandes categorías: los aspectos discursivos y los
aspectos formales. En lo relativo al análisis de los primeros, éste se orienta a
estudiar tanto el modo de construcción de la narración como el mensaje
principal que ésta comunica, tratando, con ello, de llegar a entender con la
mayor profundidad posible todos los aspectos de la idea que el adolescente
nos quiere transmitir. Por otro lado, el análisis de los aspectos formales trata de
ahondar en la forma de representación de esos problemas desde un punto de
vista estético y visual. Es, en definitiva, un esfuerzo por llegar al descubrimiento
tanto de la “intención” como de la “forma” de cada una de las creaciones
audiovisuales realizadas (Eisner, 1995). De esta manera podemos alcanzar
dos de los objetivos que aparecen ya planteados en la introducción de esta
investigación y que se corresponden con la intención de conocer algunos de
los problemas actuales que preocupan a los adolescentes y el propósito de
estudiar la capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva del
alumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzas artísticas
profesionales o universitarias.

Pasamos, entonces, a enumerar los aspectos discursivos a estudiar en cada
una de las fotoanimaciones realizadas por el alumnado.

En primer lugar, se define cual es la “idea controladora” de cada relato. Este
término, acuñado por el especialista en guión Robert McKee (2004), se refiere
a la forma más pura del significado narrativo, es decir, al mensaje más esencial
que la narración pretende transmitir.

En segundo lugar, tratamos de esclarecer cúal constituye lo que Ronald B.
Tobias (2004) denomina “el motivo dominante” de la narración, que se refiere al
tipo de trama utilizada para ejecutar la historia. Según este autor existen dos
tipos de tramas básicos en cualquier relato de tipo audiovisual: por un lado las
“tramas físicas” y por otro las “tramas psicológicas”. Mientras las tramas
psicológicas examinan “el interior de la naturaleza humana y las relaciones
entre las personas” (Tobias, 2004: 55) las tramas físicas se basan más en la
resolución de un problema o enigma que en los propios personajes, siendo por

43

lo tanto la acción lo verdaderamente importante.

Basándonos, precisamente, en esta clasificación realizada por Tobias (2004)
podríamos hacer una tipificación de los posibles tipos de tramas orientada al
análisis de las fotoanimaciones.

Tramas físicas Tramas psicológicas
Búsqueda Transformación
La trama de búsqueda, como su nombre La trama de la transformación trata acerca
indica, es la búsqueda que efectúa el del proceso de cambio que sufre el
protagonista de una persona, lugar o una protagonista cuando experimenta una de las
cosa […] el personaje principal busca muchas etapas de la vida, centrándose,
específicamente (y no casualmente) algo además, en la naturaleza de ese cambio y
que espera o desea cambiará su vida de en cómo este afecta al protagonista […]
manera significativa. Esta historia examina el proceso vital y su
(Tobias, 2004: 81) efecto entre las personas.
(Tobias, 2004: 179-180)
Enigma El desvalido
Este tipo de tramas sugieren un significado En la trama del desvalido las fuerzas no
oculto, es por eso que es necesario analizar están igualadas. El protagonista se halla en
la narración en busca de pistas que nos desventaja y ha de hacer frente a
aporten la solución. Los acontecimientos obstáculos insuperables. La trama está
deben sopesarse e interpretarse. Las cosas próxima a nuestro corazón porque
no son lo que parecen en la superficie. representa la habilidad de uno contra
(Tobias, 2004: 137) muchos, la del pequeño contra el grande, el
débil contra el poderoso, el “estúpido”
contra el “listo”.
(Tobias, 2004: 155)
Venganza Tentación
La mayor parte de los relatos La historia de la tentación es la historia de la
contemporáneos sobre la venganza carecen fragilidad humana […] cuando se sufre una
de la amplitud de sentimiento y carácter que tentación, hay varias fuerzas en conflicto en
Shakespeare proporcionó a Hamlet. Aún así, nuestro interior. Una parte de nosotros
el patrón de la trama de venganza no ha desea correr el riesgo y asegurarse lo que
cambiado en los últimos tres mil años. En el consideramos un beneficio mientras la otra
centro de la historia se halla el protagonista, parte de nosotros se horroriza.
quien por lo habitual es una buena persona (Tobias, 2004: 163)
obligada a realizar una venganza por su
cuenta una vez que la ley no puede hacer

44

nada.
(Tobias, 2004: 124)

Esta clasificación, aplicada a las creaciones realizadas por los estudiantes, nos
puede ayudar a saber el punto de vista que éstos tienen sobre el problema
reflejado en cada una de las fotoanimaciones. Por ejemplo, si el relato
elaborado se basa en la venganza, podemos intuir la forma en la que el
adolescente se enfrentaría a un determinado problema. Por el contrario, si éste
se basa en la transformación del personaje protagonista, podríamos llegar a la
conclusión de que el alumno/a está construyendo un relato acerca de la
madurez. Al mismo tiempo, cada fotoanimación no tiene por qué
corresponderse, invariablemente, con una única trama, pudiendo, por el
contrario, combinar en una misma historia diferentes aspectos o diferentes
formas de tratamiento. De esta forma, un relato sobre la tentación se puede
convertir, si el protagonista consigue vencerla, en un relato acerca de la
tranformación del personaje.

Por otro lado, dentro del análisis de las tramas se realiza, también, un análisis
de las estructuras narrativas. Este aspecto trata de distinguir, a grandes
rasgos, si la forma narrativa de la historia se corresponde más con la estructura
clásica ya enunciada por Aristóteles en el siglo IV a.C. y que se corresponde
con el conservador paradigma de: principio, medio y fin, o, por el contrario,
responde más a una tipología antinarrativa o no formal similar a las corrientes
de cine artístico o al videoarte.

El tercer aspecto a observar en el análisis de las fotoanimaciones es el
contexto de desarrollo de la historia y los personajes que en ella aparecen. Con
esta información se pretende llegar al conocimiento de los entornos en los que
se desarrollan los conflictos que afectan a los adolescentes actuales, las
personas que entran en juego en dichos conflictos y las fuerzas antagonistas a
las que se enfrentan para resolverlos.

Finalmente, el último y quizás el más importante aspecto narrativo en el que
detenerse a la hora de profundizar en el estudio de las fotoanimaciones es la

45

forma en la que los adolescentes realizan la resolución del problema planteado.
Como ya se ha dicho, uno de los requisitos de partida de cada narración es
plantear, además de una denuncia determinada, una solución a la misma. Con
ello, la intención es llegar a averiguar la forma en la que los adolescentes se
enfrentan a los problemas que se les presentan durante esta etapa del
desarrollo humano, y para ello se parte de la idea de que estas soluciones son
clasificables dentro de dos tipologías diferentes: constructivas y concluyentes.
Mientras la solución constructiva trata de aportar un posible recurso o
procedimiento efectivo con el que superar el conflicto narrado, la solución
concluyente es, más bien, un final categórico que actúa de forma absoluta e
indiscutible como si no pudiera existir otra salida para el problema.

Una vez señalados los aspectos discursivos que se analizan dentro de las
fotoanimaciones pasamos ahora a enumerar los aspectos formales que se
tienen en cuenta a la hora de estudiar las creaciones de los estudiantes, que
serán básicamente dos: la fotografía y el tipo de montaje.

En lo que se refiere al análisis de la fotografía éste es relativo a la estética
general del vídeo o, lo que es lo mismo, a su dirección artística. En este punto,
se trata de estudiar, por lo tanto, la mayor parte de las cuestiones de tipo
formal como el cuidado de los espacios en los que se desarrolla la acción, el
encuadre de los planos o el vestuario de los personajes. Con ello se pretende
averiguar, en definitiva, la capacidad que tiene el alumnado del Bachillerato
Artístico de “crear formas visuales con una naturaleza estética y expresiva”
(Eisner, 1995).

Por otro lado, con respecto al análisis del montaje, nos detenemos a observar,
básicamente, si las fotoanimaciones realizadas por el alumnado utilizan como
forma de enlazar los planos el montaje continuo o, por el contario, explotan
otras alternativas distintas a la hora de articular los fotogramas entre sí. Esta
elección ha sido desde el nacimiento del cine un dilema para sus creadores, y
es que de ello depende que el flujo de atención de la imagen sea más fácil o
más dificil de seguir por parte del espectador. De hecho, mientras el cine
“comercial” se ha basado siempre en la idea de que “la transición de un plano a

46

otro se realice de forma suave” (Bordwell y Thompson, 2002: 261) de manera
que exista una relativa continuidad del espacio-tiempo, las corrientes
audiovisuales más relacionadas con el arte como el surrealismo francés o el
cine soviético de los años 30 se han atrevido mucho más a romper estos
esquemas para aprovechar, de una forma más original, las posibilidades
gráficas y rítmicas del ensamblaje de los planos. En definitiva, si conseguimos
descubrir la forma en la que los estudiantes articulan las imágenes en
movimiento llegaremos también a saber el dominio que éstos tienen de este
lenguje específico, pues es muy improbable que alguien que no se mueva con
soltura en la construcción de un discurso audiovisual emplee una disposición
de los planos que se aleje mucho del montaje continuo de las imágenes.

Una vez explicados con detalle todos las cuestiones que analizar con respecto
a las fotoanimaciones realizadas por los estudiantes procedemos a realizar un
diagrama resumen de todos estos aspectos a modo de guía para el
investigador.

Aspectos discursivos Aspectos formales
- Idea controladora - Fotografía:
- Motivo dominante: - Tratamiento del espacio.
- Trama física. - Encuadre.
- Trama psicológica. - Vestuario.
- Estructura narrativa: - Montaje:
- Clásica. - Continuo.
- Antinarrativa o no narrativa. - Alternativo.
- Contexto de desarrollo de la
acción y personajes principales y
secundarios.
- Resolución del conflicto:
- Constructiva.
- Concluyente.

4. El uso del stop motion en la creación de un discurso
audiovisual

47

Esclarecida entonces, de forma pormenorizada, la metodología empleada en
esta investigación pasaremos a realizar una aclaración que consideramos
imprescindible: ¿Por qué utilizamos el stop motion como la técnica con la que
dar forma a las narraciones audiovisuales creadas por los estudiantes? La
respuesta a esta pregunta viene dada por el hecho de que esta investigación
se apoya en la idea de que la imagen en movimiento nos puede ayudar a
construir un discurso. Para ello el stop motion constituye una técnica que,
además de resultar sencilla de ejecutar, consigue unos resultados expresivos
que ofrecen muchas posibilidades a quien la utilice.

Con respecto a la sencillez de la técnica es necesario tener en cuenta que esta
investigación se desarrolla en el contexto de un aula de Bachillerato. Las
sesiones, por lo tanto, tienen una limitación temporal que impide que el proceso
de creación de las fotoanimaciones sea muy duradero. En este caso el stop
motion resulta una técnica ideal por su fácil aplicación, y es que lo único
necesario para ponerla en práctica es en una cámara fotográfica y un programa
de edición de vídeo. Teniendo en cuenta que los adolescentes están, en su
mayoría, más que habituados a este tipo de herramientas esta técnica resulta
para ellos no sólo fácil de entender, sino también muy intuitiva a la hora de ser
ejecutada.

Por otro lado, en lo que se refiere a la expresividad de esta técnica cabe
señalar que las posibilidades plásticas del stop motion hacen que resulte ideal
para averiguar la capacidad de creación artística que poseen los alumnos/as
que la utilizan. Este recurso, gracias a la captura de imágenes estáticas,
permite crear efectos sorprendentes cuando los fotogramas son, finalmente,
articulados entre sí. Según el animador Barry J. C. Purves se trata, ni más ni
menos, que de “crear la ilusión de movimiento y, con él, la vida” (Purves, 2008:
9). Esto significa que gracias al stop motion podemos dar la capacidad de
moverse a un objeto inanimado o retratar el desarrollo de una misma acción en
espacios absolutamente diferentes. Resulta obvio, entonces, que la posibilidad
de crear una metáfora visual resulta casi más sencillo con esta ténica que con
una cámara de vídeo.

48

5. Fotoanimaciones 2.0
Finalmente, y como forma de terminar con la explicación de la metodología
empleada en esta investigación, hablaremos del uso de un blog que nos sirva
como “medio de comunicación social” (Castañeda y Gutiérrez, 2010) para
mostrar las fotoanimaciones resultantes del trabajo con los alumnos/as de 1º
de Bachillerato del Instituto Severo Ochoa de Granada. Esta plataforma, que es
posible visitar en la dirección <http://narrativasfotoanimadas.blogspot.com>
tiene, en lo referente a esta investigación, dos funciones básicas:

- Por un lado, constituye un escaparate para las fotoanimaciones gracias
al cual cualquier miembro de la comunidad tanto investigadora, como
docente o estudiantil puede visualizar las creaciones resultantes de este
proceso.
- Por otro lado, sirve como plataforma a través de la cual fomentar el
diálogo entre el alumnado acerca de sus propias creaciones.

Se trata, en definitiva, de poner en práctica la idea de que “el aprendizaje en
conexión permite compartir proyectos creativos [y] nos permite trabajar de
forma colaborativa para la construcción de significados compartidos” (Álvarez,
2005: 340).

49

Desarrollo de la parte empírica
y resultados
El proceso de trabajo.

1. Contexto de investigación y puesta en marcha
Llegados a este punto, en el que ya han quedado sentadas las bases de esta
investigación, tanto en lo que se refiere al estado de la cuestión como en lo
relativo al diseño de la metodología, ha llegado ya el momento de pasar a
describir la parte empírica de este estudio desarrollado en el I. E. S. Severo
Ochoa de Granada. El motivo por el que se decide poner en práctica el
proyecto Narrativas Fotoanimadas en este centro es simple, y es que es uno
de los siete en los que se imparte el Bachillerato Artístico en la provincia de
Granada. Es necesario recordar aquí que entre nuestros objetivos se
encuentra, además de conocer algunos de los problemas actuales que
preocupan a los adolescentes, estudiar la capacidad tanto constructiva-formal
como narrativo-discursiva del alumnado orientado, específicamente, hacia las
enseñanzas artísticas profesionales o universitarias. Es precisamente éste el
principal motivo por el que el I. E. S. Severo Ochoa resulta, por lo tanto, un
centro adecuado en el que llevar a cabo esta investigación.

Sin embargo, también existen otras razones que nos llevan a escoger este
centro para desarrollar nuestro estudio, y éstas están relacionadas con el nivel
sociocultural del alumnado matriculado en el I. E. S. Severo Ochoa. Este
instituto, situado en el distrito municipal granadino de La Chana, es, por un
lado, el único centro educativo de la ciudad y de su área periurbana que ofrece
todos los bachilleratos existentes, y por otro lado, el único instituto de la
provincia asociado a la UNESCO. Con sus más de 25 años en activo, el I. E. S.
es definido por la dirección del centro como un centro TIC y bilingüe que
participa en la dinámica social de la comunidad a la que pertenece a través de
la puesta en marcha de numerosas actividades como talleres de teatro o
programas deportivos y culturales que promueven el aprendizaje de sus

50

alumnos/as en valores; y lo cierto es que este instituto se encuentra situado en
un barrio que ha visto como su vida social ha sido fuertemente impulsada en
los últimos años por parte de asociaciones vecinales, peñas, partidos políticos,
etc. Localizado en la zona noroccidental de la capital granadina, La Chana es
un distrito de clase media trabajadora dividido en seis barriadas: Angustias,
Chana, Victoria, Encina, Las Torres y Las Perlas. De estas seis zonas
diferenciadas, tres están formadas por edificios de protección oficial y otras tres
edificadas por constructoras privadas. Esto hace que dentro de la clase media
nos encontremos con algunas parcelas consideradas de mayor estatus por
parte de los propios vecinos. En definitiva, la realidad sociocultural del barrio y
por extensión del I. E. S. Severo Ochoa, está conformada por un perfil de clase
media, tanto alta como baja, que es mayoritario dentro de la estructura social
de nuestro país. Por este motivo el centro educativo al que nos referimos
constituye un buen lugar en el que desarrollar un estudio de caso que podría
ser extensivo a otras realidades actuales.

Un vez seleccionado el centro en el que poner en marcha nuestro proyecto nos
ponemos en contacto con uno de sus profesores, José Manuel Vigueras
Roldán, miembro del departamento de Dibujo, para contarle con detalle todos
los aspectos del proyecto y la forma en la que pretendemos llevarlo a cabo.
Esto ocurre en el mes de marzo de 2011, y este profesor, viendo las
posibilidades educativas de la propuesta, decide incluir la experiencia que
plantea Narrativas Fotoanimadas como parte de los contenidos de la materia
de Cultura Audiovisual en el mes de mayo de 2011. Esta asignatura es
impartida por él mismo a uno de los grupos de 1º de Bachillerato Artístico del
centro, y cuenta, concretamente, con 23 alumnos y alumnas con edades
comprendidas entre los 16 y los 20 años. Acordamos, por lo tanto, comenzar
con las sesiones de trabajo el día 18 por ser la fecha en la que los estudiantes
finalizan el proyecto en el que están trabajando en ese momento.

A este respecto, es necesario señalar que la manera que tiene el docente de
organizar los contenidos de la asignatura en este caso concreto es ideal para
incluir dentro de la misma la propuesta de Narrativas Fotoanimadas. Esto es
así porque los alumnos/as de esta materia trabajan habitualmente en base a

51

proyectos de tipo práctico con experiencias que van desde la realización de un
anuncio publicitario de tipo impreso hasta la elaboración de un blog-portfolio
personal en el que exponer sus trabajos artísticos. Concretamente, en el
momento en que nos reunimos con José Manuel los alumnos/as se hallan
inmersos en la creación de un cómic, algo que se adecua muy bien a nuestra
investigación teniendo en cuenta que los principios del lenguaje audiovisual
están también presentes en la construcción de este tipo de obras gráficas. Esta
casualidad se traduce en el hecho de que, justo antes de comenzar con la
creación de las fotoanimaciones, los alumnos/as ya han aprendido una serie de
cuestiones que les ayudarán en la ejecución de las mismas como las
posibilidades expresivas del encuadre de la imagen, la manera en la que se
pueden secuenciar los acontecimientos o las oportunidades narrativas que
ofrece una historia breve. Sin embargo, también es necesario señalar que, a
pesar de tratarse de la materia de Cultura Audiovisual, no se ha realizado en el
aula ningún proyecto que implique la creación de un vídeo por parte de los
propios estudiantes.

Una vez decidida la inclusión del proyecto dentro de la materia de Cultura
Audiovisual el profesor nos informa de que las sesiones de la asignatura son
de dos horas de duración cada una, concretamente a última hora de la mañana
-de 12.45 a 2.45- y que tienen lugar dos veces por semana: los miércoles y los
viernes. Asimismo, acordamos que Narrativas Fotoanimadas es el último
proyecto de tipo práctico que llevarán a cabo los estudiantes ese año, por lo
que su última sesión coincidiría con el fin del curso escolar, el 17 de mayo de
2011. Esto significa que contamos con 10 sesiones de dos horas cada una
para llevar a cabo el proyecto, por lo que es factible pensar que puede ser
realizado en su totalidad durante las horas lectivas. Llega ya entonces el
momento de ponerse a trabajar con el alumnado.

2. Diario de campo

Sesión 1: 18 de mayo de 2011
Durante la primera sesión de trabajo podemos constatar que el grupo de 23

52

alumnos/as con los que comenzamos a trabajar es bastante disperso en
cuanto a su capacidad de atención. Hablan continuamente entre ellos, incluso
cuando el profesor está en el aula, y cada uno parece estar enfrascado en un
entretenimiento diferente que, en la mayor parte de los casos, no está en
relación con la asignatura. En función de lo que podemos observar estas
actitudes se deben, muy probablemente, a la presencia de ordenadores en el
aula, y es que los alumnos/as cuentan con un ordenador personal, al menos,
para cada dos personas, que pueden tener encendido durante la sesión a
pesar de no estar realizando ninguna tarea específica de la materia con él.
Esto provoca que estén continuamente conectados a Internet consultando
contenidos de interés particular para ellos que no están en relación con la
asignatura. Asimismo, podemos observar que los pupitres no están distribuidos
en líneas paralelas situadas frontalmente con respecto a la pizarra, sino que,
por el contrario, están colocados en forma de “U”, dejando el centro de la clase
ocupado por una gran mesa en la que algunos alumnos/as se sientan en
grupo. Esta distribución potencia el hecho de que estén hablando entre sí, algo
sin ninguna duda positivo si no fuera porque sus conversaciones no tienen
nada que ver con los contenidos de la materia en la que se encuentran.

Tras esas primeras observaciones, procedemos a poner en práctica el proyecto
Narrativas Fotoanimadas en el aula, y para ello lo primero que debemos
hacer es explicarles a los alumnos/as en qué consiste la actividad que van a
realizar durante el próximo mes. Sabiendo de antemano que la mesa del
profesor cuenta también con un ordenador conectado directamente a un
proyector llevamos preparada una presentación explicativa para exponer el
proyecto en el aula. Con esta presentación intentamos hacer que la explicación
del proyecto sea lo más visual posible. A continuación, podemos ver las
diapositivas mostradas en el aula.

53

Estas dos primeras diapositivas tratan de explicar, de la forma más gráfica
posible, lo que es el stop motion y la forma en la que ésta técnica puede
conseguir la impresión de movimiento partiendo de la sucesión de una serie de
imágenes estáticas. En este punto hay que señalar que antes de dar respuesta
a la pregunta ¿qué es el stop motion? se pide la colaboración del propio
alumnado para responderla, con ello se pretende averiguar cuántos de los
estudiantes de la clase han oído hablar de esta forma de relato audiovisual. No
nos sorprende observar que al menos una tercera parte del aula ha oído hablar
alguna vez de esta técnica y sabe definirla con bastante exactitud. Incluso uno
de los alumnos nos contesta que alguna vez, con su propia cámara de fotos,
ha conseguido resultados similares a los del stop motion sin ni siquiera
pretenderlo. En definitiva, ya hemos conseguido el primer objetivo de la sesión,
y es que los alumnos/as comprenden a la perfección la técnica con la que van
a trabajar. Aún así, decidimos proyectar una serie de vídeos realizados con
esta técnica. Con ello, además de profundizar en la explicación de lo que
significa el uso de esta técnica en el audiovisual, tratamos de conseguir que
aumente su motivación para ponerse manos a la obra con el proyecto.
Secundamos, por lo tanto, la opinión de Rodríguez Diéguez (1978), en base a
la cual parece claro que una de las aplicaciones más eficaces del audiovisual
en la enseñanza es la función motivadora. Se pretende, por lo tanto, que el
visionado de diferentes discursos audiovisuales que sean atractivos para ellos
los interesen en la creación de las fotoanimaciones, haciendo placentera la
información que les presentamos y generando en ellos una estimulación por la
idea de poner en práctica por ellos mismos algo similar a lo que están
visionando. Los vídeos proyectados con esta intención (que se adjuntan a este

54

trabajo en formato CD y llevan por nombre el título genérico de “referencias
audiovisuales”), son los siguientes (de menor a mayor complejidad técnica):

Bed Head
Este vídeo, realizado por Kendall Hunt, una estudiante de fotografía de la
Universidad de Arizona, es colgado en la red social de vídeos You Tube en el
año 2009 y lo escogemos como muestra por su sencillez técnica. Lo que
queremos mostrar a través de él es la posibilidad que nos ofrece el stop motion
de dotar de vida a los objetos inanimados de una forma muy simple y sin
necesidad de tener un gran dominio de la técnica.

Human Tetris
Human Tetris, del año 2007, es uno de los vídeos realizados por Gillaume
Reymond como parte del proyecto GAME OVER, una experiencia que aúna la
performance con el uso de la técnica del stop motion. Este artista franco-
suizo sustituye en sus obras audiovisuales los píxeles de algunos de los
videojuegos más populares de los años 80, como el Pac Man, el Pong, los
Space Invaders o el propio Tetris, por personas de carne y hueso que cambian
de posición en las sillas de un auditorio generando unos gráficos muy similares a
los de los videojuegos mencionados. Proyectando este vídeo tratamos de que
los alumnos/as sean conscientes de que el audiovisual, y más concretamente la
técnica del stop motion, puede utilizarse en la ejecución de proyectos artísticos
de bastante magnitud.

Her morning elegance
El tercer vídeo proyectado es Her morning elegance, el viodeoclip que da vida a
una canción con el mismo título del cantante, compositor, guionista y director de
teatro israelí Oren Lavie. Este artista ejerce, además, la dirección del mismo
junto a los animadores y hermanos Yuval y Merav Nathan. Su vídeo, que cuenta
con más de 20 millones de reproducciones en You Tube, ha sido reconocido e
incluso nominado en numerosos festivales musicales y cinematográficos entre
los que se puede contar el Festival de Cannes de 2010. De nuevo, gracias a este
vídeo los alumnos/as pueden observar como con una técnica sencilla se pueden
lograr grandes resultados plásticos.

The Pen Story

55

En cuarto lugar, el ejemplo mostrado era un spot publicitario distribuido a través
de la red. Este vídeo promocional está claramente inspirado en otro llamado A
wolf loves pork creado por el artista japonés Mr Takeuchi Taijin pero ha sido
visiblemente mejorado en su ejecución. Creado para promocionar el 41
aniversario de la cámara fotográfica PEN, una de las primeras compactas de la
historia, fue dirigido en 2009 por la empresa creativa alemana Pet&Flo directors
y está compuesto por más de 60.000 fotografías montadas por corte sin ningún
otro tipo de postproducción. En este caso, intentamos que los alumnos/as sean
conscientes de que el lenguaje audiovisual, como expresión artística, está
presente de forma habitual en creaciones que tienen en realidad fines
comerciales.

Bottle
Este último vídeo, sin duda el más complejo de todos los mostrados a los
alumnos/as, fue realizado en el año 2010 por la directora y animadora americana
Kirsten Lepore. Además de contar con muchísimo reconocimiento en varios
festivales internacionales ha dado a su creadora, de poco más de 20 años, una
proyección enorme en la industria audiovisual, dándole la oportunidad de realizar
varios anuncios promocionales para empresas como MTV, Toyota, Facebook,
Nickelodeon, Nestle, Heinz o Glamour Magazine. El motivo por el que
mostramos este último vídeo a los alumnos/as no es tanto ofrecerles un ejemplo
en el que se pueden inspirar a la hora de realizar sus fotoanimaciones, sino más
bien conseguir que sean conscientes de todas las posibilidades que ofrece el
uso del stop motion. De esta forma, esperamos que se arriesguen un poco más
en el proceso de producción de sus vídeos, tratando de buscar nuevas fórmulas
que, si bien no sean tan complejas como esta última, si ofrezcan algún tipo de
solución creativa o innovadora tanto desde un punto de vista técnico como desde
una perspectiva discursivo-narrativa.

Finalmente, es necesario señalar que todos los vídeos proyectados en el aula
fueron encontrados en la red. El motivo era que los alumnos/as viesen una
posibilidad creativa en vídeos que podrían haber consumido como meros
espectadores.

Una vez visionadas las oportunidades creativas que puede ofrecer el uso del
stop motion en la creación audiovisual pasamos a explicarles a los chicos y

56

chicas el verdadero propósito que deben perseguir en sus creaciones. Para ello
les mostramos también dos diapositivas que pretenden ser lo más gráficas
posibles.

De forma indirecta, y a través de unas simples gráficos/ilustraciones
pretendemos hacerles comprender dos conceptos tan importantes para este
proyecto como los de autorreflexión y crítica constructiva. Es entonces cuando
hacemos hincapié en el hecho de que pueden contar lo que quieran en sus
fotoanimaciones y tratamos de transmitirles que, posiblemente por primera vez,
tienen la oportunidad de quejarse de algo o de denunciar algún hecho que les
moleste a través de un medio que para ellos está relacionado con lo impuesto
por una autoridad superior. Es, en definitiva, su oportunidad de utilizar una
tarea que deben realizar de forma obligatoria en su propio beneficio, como
herramienta con la que poder alcanzar la modificación de una situación que les
disguste.

Finalmente, y para terminar con la primera sesión, se les da a los alumnos/as
una serie de consejos básicos que pretenden ayudarles en su proceso creativo.
Estas recomendaciones tocan aspectos que pueden resultar decisivos para la
calidad de sus creaciones y que podrían ser pasados por alto por su
inexperiencia en el ámbito de la creación audiovisual.

57

Es necesario aclarar en este punto que este tipo de indicaciones sólo se les
dan a los alumnos/as al inicio del proyecto, pues una vez comenzado el
proceso creativo es más interesante para la investigación, no tanto guiarlos
hacia la consecución de un producto final con una calidad determinada, sino
observar la forma en la que ellos mismos ejecutan sus creaciones. De otra
forma, sería imposible estudiar su capacidad constructivo-formal en lo referido
al audiovisual. En este mismo punto también se les proporciona el nombre y la
dirección de una página web <http://www.jamendo.com> en la que pueden
encontrar infinidad de música libre de derechos con la dotar de banda sonora a
sus respectivas fotoanimaciones. Finalmente, se les comenta que los vídeos se
realizarán en grupos de trabajo que, a ser posible, deben estar formados por
un número no mayor a cuatro personas. El motivo por el cual se les pide que
realicen los trabajos en grupos tan pequeños es que queremos obtener el
mayor número de respuestas posibles a la pregunta de cuáles son los
problemas que preocupan a la adolescencia contemporánea y al ser una
creación de tipo audiovisual, con todo el volumen de trabajo que esto implica,
sería demasiado complicado para ellos llevarla a cabo de forma individual.

Durante todo el tiempo que duran estas explicaciones, la atención de los
alumnos/as está completamente centrada en lo que les estamos mostrando.

58

Parece que hemos conseguido captar su atención y que están bastante
interesados en ponerse manos a la obra. De hecho, participan activamente
opinando acerca de cada uno de los vídeos que les hemos mostrado, y la
opinión general coincide siendo todas sus valoraciones muy positivas.
Constatamos, además, que la distribución de las mesas en forma de “U”, que
parecía fomentar la distracción entre ellos en un primer momento, facilita el
diálogo y la participación acerca de la explicación una vez que se ha
conseguido captar su atención.

El segundo día de trabajo conjunto con los alumnos/as nos centramos en
explicarles algunos conceptos básicos en cuanto al proceso de elaboración de
un guión. Nuestra intención, con ello, es conseguir que los estudiantes
consigan plasmar de forma satisfactoria en cada una de sus fotoanimaciones
las ideas que pretenden comunicar. Teniendo en cuenta que el audiovisual es
un tipo de lenguaje que, si bien conocen sobradamente como espectadores,
muchos de ellos nunca han puesto en práctica, es necesario profundizar en el
uso de una serie de herramientas que les ayudarán en el proceso de
construcción de sus narraciones, como el uso de un story line, una escaleta o
un story board.

Al contrario de lo que pudiera pensarse con respecto al uso de estos tres
recursos, su utilización en el proceso de creación de una obra audiovisual no
implica que las creaciones resultantes se ajusten a un determinado modelo de
redacción que las uniformice. Más bien al contrario, estos procedimientos,
detallados en numerosos libros de guión, no comprometen a los autores de las
historias a utilizar un determinado modelo narrativo, sino que les ayudan a
construir su historia de una forma correcta desde el germen de la primera idea
hasta su resultado final. En palabras de McKee (2004), no se trata de dar a los
estudiantes una determinada fórmula, sino de instruirlos en los secretos de las
formas “eternas y universales” del cine o la creación audiovisual.

Quienes cumplen las normas son los escritores ansiosos e inexpertos. Los
escritores rebeldes y sin formación las incumplen. Los artistas son los maestros

59

de la forma.
(McKee, 2004: 17)

Dicho en otras palabras, para poner saltarse las reglas es necesario
conocerlas, así que es precisamente ése el objetivo perseguido en esta
segunda sesión, pues los alumnos/as deben conocer algunas de las
convenciones de la escritura audiovisual para poder ser verdaderamente libres
en la creación de sus particulares discursos.

Para ello, proyectamos por segunda vez una presentación en el aula, en la que
explicamos, en primer lugar, lo que es un story line. Como ya se dijo en el
capítulo referente a la metodología, este primer paso en lo que se refiere a la
escritura de guiones constituye la plasmación de la síntesis mínima de la
historia, es decir, la definición de la idea principal o el conflicto matriz de la
narración (Comparato, 1998). Por ello queremos que los alumnos/as se hagan
a sí mismos tres simples preguntas antes de empezar a elaborar las
fotografías: ¿Qué quereis contar?, ¿Cúal es la “moraleja” de vuestra historia? y
¿Cúal es el tema? Tras responder a estas tres preguntas con el menor número
de palabras posibles están ya en condiciones de escribir un primer esbozo de
su idea, que debe tomar forma a través de la creación de un story line. Con la
intención de que les quede completamente claro este concepto se proyecta,
además, una segunda diapositiva en la que pueden leer un ejemplo de lo que
podría ser un story line bien construído.

Una vez explicado lo que es un story line pasamos a explicar los otros dos

60

conceptos que queremos dejar claros al alumnado en lo referente al desarrollo
narrativo de sus fotoanimaciones: la escaleta y el story board. Yendo más allá
de la simple exposición de la idea principal de la historia, las dos herramientas
mencionadas constituyen el desarrollo de las acciones de la narración. La
diferencia básica entre ambos recursos es que, mientras la primera es una
enumeración y descripción de las acciones de manera más literaria la segunda
constituye una exposición gráfica o ilustrativa de las mismas en forma de
imágenes. En ambos casos queda, por lo tanto, explicado el desarrollo de la
historia, aunque de forma diferente.

Para que los estudiantes comprendan del todo lo que implica la elaboración de
cada uno de estos documentos se les enseña, al igual que en el caso del story
line, dos ejemplos que podrían servirles de referencia a la hora de concebir sus
propias escaletas y story boards. Asimismo, se toma la decisión de pedirles,
como requisito previo a la realización de las fotoanimaciones, la elaboración de
sólo uno de estos dos recursos. Esta decisión se toma en base al hecho de
que, teniendo ambos una función similar, la elaboración de uno sólo bastaría
para que los estudiantes aclaren sus ideas, y puedan tener una visión general
de la historia que les sirva para comprobar si esta era o no factible de ser
realizada.

61

En este punto también es necesario aclarar que en un contexto de trabajo
profesional la elaboración de un guión pasa por muchos más pasos previos
como la preparación de una sinopsis, un guión técnico, un tratamiento, etc. Sin
embargo, al no ser nuestro objetivo instruir al alumnado en todo lo que implica
la escritura cinematográfica se opta por seleccionar simplemente esas tres
herramientas como paso previo a la elaboración de las fotoanimaciones.
Tratando, por lo tanto, de que plasmen sus ideas de la forma más clara posible,
se utilizan aquellos recursos de guionización que, resultando sencillos de
elaborar, pensamos que ayudarán a los alumnos/as a aclarar sus ideas y a
transmitir sus pensamientos de la forma más acertada posible. De esta forma
tanto la escaleta como el story board cumplen, en este caso concreto, la misma
función que un guión propiamente dicho desempeña en el ámbito
cinematográfico. Asimismo, la posibilidad de elección entre estas dos
herramientas permite que aquellos alumnos/as que se desenvuelven mejor en
el ámbito del dibujo no tengan que escribir y, por el contrario, aquellos que
prefieran el texto puedan no tener que utilizar el bloc de dibujo. Se trata, en
definitiva, de hacer que los pasos previos a la elaboración de las fotografías
sean, para ellos, lo más fáciles posibles de ejecutar, sin tener que perder por
ello su utilidad.

62

Por último, se hace un repaso de las tres herramientas explicadas con la
intención de que todas las ideas expuestas hasta el momento queden claras.

Sin embargo, no es esto lo último que se les muestra durante esta sesión. Por
el contrario, esta exposición que ha sido necesaria pero, al mismo tiempo,
eminentemente teórica, finaliza con la proyección del cortometraje de
animación Changes1, premiado en 17 festivales de animación y realizado en
2006 por Daniel Martínez Lara, director de la escuela de animación
barcelonesa Pepe-School-Land. Este cortometraje, que tiene una duración
exacta de 2 minutos y 37 segundos, consigue hacernos reflexionar en tan poco
tiempo sobre temas como la alienación actual del ser humano, el miedo a los
cambios o la incapacidad de escapar de la rutina y para ello utiliza una
asombrosa economía de elementos. Por este motivo, y ya que la sesión se
centra en el tema del desarrollo del guión, se proyecta este ejemplo a pesar de
que no se trata de un vídeo realizado con la técnica del stop motion. La
intención final es, en definitiva, que los estudiantes sean conscientes de que lo
principal para contar una historia es tener una idea clara y definida, y sólo a
partir de ahí, es posible pensar en cómo comunicarla. Al mismo tiempo,
queremos que sean conscientes de que no por ser un argumento más
complicado la idea estará mejor transmitida, sino más bien al contrario, en la
mayor parte de las ocasiones sencillez es sinónimo de eficacia.

1
Este cortometraje, al igual que el resto de los mostrados a los alumnos/as durante el desarrollo de las
sesiones, se adjunta a este trabajo en formato CD, bajo el título general de “referencias audiovisuales”.

63

Como impresión general de esta sesión nos sorprende ver que los alumnos/as
mantienen el interés por lo que se les está explicando durante todo el tiempo
que ésta dura, pues aunque la necesidad de una explicación tan teórica es,
desde nuestro punto de vista, muy necesaria, también es cierto que se había
barajado la posibilidad de hacerla más corta porque sopesábamos la idea de
que pudiesen ir perdiendo el interés a medida que se demoraba la explicación.
Sin embargo, en contra de estos presagios, los alumnos/as se mantienen
participativos y atentos durante todo el tiempo, posiblemente debido al hecho
de que les atrae la idea de conocer parte del “making off” del proceso
cinematográfico. Asimismo, se muestran entusiasmados con el cortometraje
proyectado en el aula, llegándome a pedir en muchos casos una copia que
puedan llevarse con ellos.

Al dar comienzo la tercera sesión de trabajo ya han sido explicados todos los
conceptos necesarios para que los alumnos/as comiencen a trabajar en la
creación de las fotoanimaciones, por lo que ellos mismos proceden a formar
diferentes grupos que, como ya se ha dicho, no deben superar las cuatro
personas. El resultado es la creación de cinco grupos de trabajo con tres
componentes cada uno, dos grupos de dos componentes y uno de cuatro, la
mayoría de ellos mixtos en cuanto al género. Son, en total, 8 agrupaciones que
se identifican, exceptuando una de ellas, bajo un nombre acordado entre sus
miembros.

GRUPO 1 | KEDISEH FILMS: Rodrigo, José Mª y Asunción.
GRUPO 2 | Raúl, Miguel y Rocío.
GRUPO 3 | KUROI PRODUCTIONS: Elisabeth y Fabián.
GRUPO 4 | DIMAR PRODUCTIONS S. A.: Diana, Mª Luisa y Raúl.
GRUPO 5 | DUCK PRODUCTIONS: Vanesa C., Patricio y Sergio.
GRUPO 6 | VIDEO DIRT HD: Marcelo, Ricardo, Diego y Alejandro,
GRUPO 7 | AVA PRODUCTIONS: Vanessa M., Alba y Andrea.
GRUPO 8 | ZARA FILM: Ana Belén y Ana.

64

Una vez agrupados, los alumnos/as comienzan a trabajar en los story lines de
lo que será su futura fotoanimación. Durante la sesión, todos hablan con sus
respectivos grupos y consultan otros cortometrajes en los ordenadores del
aula, a medida que finaliza el tiempo, todos los alumnos/as nos van
comentando sus ideas, sin embargo, sólo un grupo entrega un story line
propiamente dicho. Se trata de los componentes de DUCK PRODUCTIONS,
uno de los grupos que más interés han mostrado desde el primer momento.

Story line de Duck Productions (Grupo 4)

A pesar de todo la sesión ha cumplido en parte sus objetivos, pues todos los
grupos parecen tener claro el tema sobre el que van a trabajar, a continuación,
transcribo los temas en función de las anotaciones tomadas en el aula tras
haber hablando con los estudiantes.

GRUPO 1 | KEDISEH FILMS: El orden en el aula.
GRUPO 2 | El poder del dinero en nuestra sociedad.
GRUPO 3 | KUROI PRODUCTIONS: La ridiculización o burla del más débil.
GRUPO 4 | DIMAR PRODUCTIONS S. A.: La indefensión de los alumnos/as
ante el poder del profesor.
GRUPO 5 | DUCK PRODUCTIONS: El compañerismo.
GRUPO 6 | VIDEO DIRT HD: El maltrato escolar.
GRUPO 7 | AVA PRODUCTIONS: La superación de los problemas.
GRUPO 8 | ZARA FILM: La prohibición de fumar en el instituto.

Tras observar estas primeras ideas lo primero que llama la atención es el
hecho de que la mayor parte de los grupos se refieren a temas que están en

65

relación con el ámbito escolar, una consecuencia que se debe, probablemente,
al hecho de que están desarrollando estas historias dentro del horario escolar.
Asimismo, también resulta llamativo que tres de las ocho historias –casi la
mitad- traten el problema del acoso escolar, algo que puede deberse a dos
motivos: Por un lado, a que los alumnos/as hayan sido testigos o hayan vivido
en primera persona una situación de ese tipo; por otro lado, a la gran difusión
mediática que se le da a este tema dentro los medios de comunicación.

Sesiones 4 y 5: 27 de mayo de 2011 y 1 de junio de 2011
Al comenzar la cuarta sesión todos los grupos tienen claro su respectivo tema
central con respecto a las fotoanimaciones. Es, por lo tanto, el momento de
comenzar a trabajar en el desarrollo de la idea. Poniéndose entonces de
acuerdo entre ellos acerca de si elaborarán una escaleta o un storyboard cada
grupo dedicó tanto la cuarta como la quinta sesión a trabajar. Se puede
observar como, mientras van desarrollando sobre el papel las acciones de sus
respectivas narraciones, realizan búsquedas paralelas de música en la web,
tratando de encontrar algo que coincida con sus expectativas para las historias
que están creando. Al finalizar estas dos sesiones los trabajos entregados son
los siguientes:

Kediseh Films (Grupo 1) | RUBBISHLUTION

Este grupo, que ha partido de la idea
“el orden en el aula”, decide captar
con su cámara fotográfica una
secuencia en la que los objetos de
una clase, desordenados y
desperdigados por el suelo, se van
auto-ordenando hasta quedar cada
uno en su sitio.

66

Kuroi Productions (Grupo3) | GORDITO CANIBAL!

Los componentes de Kuroi Productions, que ya han optado por la idea de realizar su
fotoanimación fotografiando una serie de dibujos realizados por ellos mismos, deciden
tocar el tema de “la burla hacia el más débil” retratando una situación imaginada vivida
por un niño con sobrepeso.

Dimar Production S.A. (Grupo 4) | Tan agustico

Dimar Productions es el único grupo que cambia su idea principal con respecto a la
sesión anterior. Estos tres alumnos/as, que en principio iban a hablar sobre “la

67

indefensión de los alumnos/as ante el poder del profesor” deciden cambiar su tema
para denunciar la falta de bancos dentro del recinto escolar. Como vemos, el tema
varía, sin embargo, resulta curioso observar como sigue presente en su narración la
queja hacia una autoridad mayor que la suya por un problema que les afecta de forma
directa.

Duck Productions (Grupo 5) | ENTRE AMIGOS

Duck Productions, realizando una narración absolutamente positiva acerca del
compañerismo y el valor de la colaboración, nos entrega este story board en el que
todas las acciones de la narración están perfectamente perfiladas.

68

Video Dirt HD (Grupo 6) | BULLYING

De todas las escaletas y story boards entregados la de Video Dirt HD es, sin duda, la
más abstracta, pues aunque puedes intuir lo que van a contar, no acaban de referirse
a ello en forma de acciones concretas. Lo que entregan en esta sesión es más una
especie de “lluvia de ideas” o esbozo de intenciones que una enumeración y
descripción de los acontecimientos que desarrollarán en su narración.

Ava Production (Grupo 7) | EL PEQUEÑO LEGO
De nuevo, vemos una escaleta en la que cada
acción está relatada a la perfección. Con
respecto a este grupo también hay una
particularidad, pues aunque no aparece
detallado por escrito en este documento, han
decidido realizar el vídeo a partir de muñecos
playmovil y legos. Sin duda, se trata de una de
las apuestas más complicadas en lo que se
refiere a la ejecución.

Zara’s Films (Grupo 8) | CÓMO ME GUSTA FUMAR

69

Estas alumnas, que
escogen el tema más
controvertido de la
clase -la prohibición
del tabaco- tienen
claro ya en este
momento que se
quieren basar en la
estética del cine
mudo para retratarlo.

Al ver los trabajos constatamos que casi todos los grupos, con excepción del
Grupo 2 que no entregó nada acerca del desarrollo creativo de su vídeo, han
comprendido perfectamente el porqué de la elaboración de sus story boards y
escaletas. Estos documentos a pesar de no estar presentados de la manera
más escrupulosa posible, en parte por haber sido elaborados en el aula
durante el desarrollo de esta misma sesión, cumplen con creces su función
práctica a la hora de servir de ayuda al posterior proceso de realización de las
fotografías. El resultado, por lo tanto, es muy satisfactorio, pues todas las
acciones que van a ser plasmadas visualmente están especificadas de una
forma bastante correcta y las ideas aparecen perfectamente perfiladas. Los
alumnos/as, en definitiva, tienen ya muy claro que van a contar y la manera en
la que van a hacerlo. Se encuentran, por lo tanto, preparados para comenzar

70

con el proceso de realización de fotografías.

Sesión 6 y 7: 3 y 10 de junio de 2011
Una vez definida la idea principal de cada una de las fotoanimaciones, y
desarrollada la escaleta y los story boards correspondientes, es el momento de
comenzar a realizar las fotografías. La sexta y la séptima sesión se dedican,
por lo tanto, enteramente a esta actividad. A este respecto cabe señalar que,
aunque la mayor parte de los estudiantes realizan las fotografías durante estas
dos sesiones, hay algunos grupos, como el 2 y el 7, que deciden realizar las
fotografías fuera del horario lectivo y en espacios diferentes al del aula o el
recinto escolar. Por lo que se refiere al resto, llevan su propia cámara
fotográfica estos días y realizan fotografías por el patio, o por algunas de las
aulas que se encuentran vacías. Dos de los grupos piden incluso al profesor de
la materia, José Manuel Vigueras, que participe como actor en las secuencias
que están fotografiando.

Lo más reseñable de esta sesión es observar la soltura con la que todos los
grupos son capaces de ir realizando una a una las fotografías hasta componer
secuencias más que coherentes, tanto desde un punto de vista formal como
discursivo. Es cierto que los avances en fotografía digital, gracias a la
previsualización instantánea del resultado facilitan la tarea, pero también lo es
que los estudiantes no necesitan realizar repeticiones en prácticamente ningún
caso. Se observa, en general, una soltura que parece ser intuitiva en cuanto a
la realización de las fotografías.

Sesión 9: 15 de junio de 2011
Durante la novena sesión de trabajo las fotografías están ya realizadas, los
alumnos/as, por lo tanto, están ya en situación de comenzar el montaje de sus
fotoanimaciones. Teniendo en cuenta que todos los grupos cuentan con un
ordenador dentro del aula se decide que utilicen para el montaje un sencillísimo
programa que ya tienen instalado en sus ordenadores, el Windows Movie
Maker. Aunque la mayor parte de la clase conoce ya sobradamente el manejo
de este tipo de programas de edición dedicamos una breve explicación para el
resto acerca del uso del software mencionado. El hecho de que el ordenador

71

del profesor esté directamente conectado con el proyector facilita muchísimo
está tarea, haciendo que la explicación se realice en muy poco tiempo y de una
forma muy práctica y visual. Una vez que todos los estudiantes entienden la
manera en la que han de montar las fotografías se ponen a trabajar en ello,
terminando esta labor casi sin problemas de tiempo durante esta misma
sesión. De hecho, todo transcurre de una forma sorprendentemente fluida y los
alumnos/as, salvo muy pocas excepciones, parecen tener ya muy claro los
resultados que pretenden conseguir. No se observa, por lo tanto, que el tema
del montaje suponga ninguna dificultad para ellos, salvo en un par de casos en
los que es necesario ayudarles con la exportación de los vídeos. En definitiva,
el único hecho llamativo en el transcurso de esta sesión es que el Grupo 2, que
no nos había entregado absolutamente nada del material previo y que ni
siquiera había realizado las fotografías durante las dos sesiones anteriores
está realizando en ese momento el montaje de un vídeo que no sólo parece
bastante creativo, sino que visualmente está ejecutado de una forma muy
atractiva.

Sesión 10: 17 de junio de 2011
Finalmente tiene lugar la última sesión de trabajo. Ha llegado el momento de
que los alumnos/as entreguen sus respectivas fotoanimaciones y de que éstas
sean visionadas en el aula. Por otro lado, también está planeado que durante
esta sesión cada grupo rellene un cuestionario con una serie de preguntas
acerca del porqué de su elección con respecto al tema de sus vídeos, la
solución ofrecida al problema planteado, su opinión sobre la actividad en
general, etc.

Con respecto a los comentarios que surgen ese día durante el visionado de las
fotoanimaciones los alumnos/as tienen una actitud claramente positiva, se
sienten orgullosos de sus trabajos y no hay ninguna crítica negativa entre ellos.
Más bien al contrario, todos alaban los trabajos de los demás con
declaraciones del tipo “está guapísimo”, o se preguntan entre sí cómo han
hecho determinadas cosas.

En lo que se refiere a los cuestionarios es posible verlos a continuación, pero

72

no los comentaremos ahora mismo porque serán estudiados en el siguiente
apartado junto a los análisis de las fotoanimaciones entregadas.

Grupo 1

Grupo 2

73

Para finalizar, y a modo de impresión general del desarrollo del proyecto es

80

necesario señalar que nos sorprende la buena actitud general de los
alumnos/as con respecto al trabajo. Y es que por lo que observamos en la
primera sesión, antes de empezar con el proyecto, y por lo que además nos
comenta su propio profesor el grupo de la materia de Cultura Audiovisual es,
en general, un grupo tendente a la dispersión con problemas de atención en el
aula. Sin embargo, por lo que respecta a esta actividad en concreto, la
conducta del alumnado no es en absoluto negativa. Si bien es cierto que en
algunas ocasiones podemos observar que sí que se dejan llevar por la ley del
mínimo esfuerzo -como en el caso de la entrega de story lines o en lo
respectivo al grupo número 2, que no entrega ningún documento previo a la
realización de su fotoanimación-, también lo es que el resultado definitivo de
sus trabajos es más que válido tanto desde un punto de vista formal como
argumental. Esto podría significar dos cosas: Por un lado que todos ellos, a
pesar de tratar de saltarse algunas fases del proceso, han tenido un verdadero
interés en realizar un producto final de calidad; y por otro lado, que los
adolescentes contemporáneos, sin dedicar demasiado esfuerzo a su
elaboración, tienen una facilidad natural para expresarse mediante el uso del
medio audiovisual. Lo que es seguro, es que su valoración general de la
actividad es más bien positiva, como podemos observar a partir de las
puntuaciones otorgadas a la misma en los cuestionarios repartidos en el aula.
Ésto podría deberse al hecho de que es la primera vez que trabajan en la
creación de un discurso audiovisual, como bien indican también en los
cuestionarios

GRUPO 1 | KEDISEH FILMS: 9
GRUPO 2 | 8
GRUPO 3 | KUROI PRODUCTIONS: 7’5 El trabajo lo consideramos bastante bueno,
también por el trabajo que nos costó realizarlo, pero podría estar algo mejor.
GRUPO 4 | DIMAR PRODUCTIONS S.A.: Un 10 como una casa 
GRUPO 5 | DUCK PRODUCTIONS: 9 ↑
GRUPO 6 | VIDEO DIRT HD: 7
GRUPO 7 | AVA PRODUCTIONS: 8’5 – 9 
GRUPO 8 | ZARA FILM: 9 Porque nos resulta gracioso, un tema de importancia y
entretenido.
- Valoraciones de los alumnos/as con respecto al proyecto Narrativas Fotoanimadas

3. Análisis de fotoanimaciones.

81

Una vez repasado entonces todo el proceso de creación de las
fotoanimaciones estamos ya en posición de poder analizar los resultados. Para
ellos, haremos un estudio pormenorizado de cada uno de los trabajos en base
a las pautas de análisis de las fotoanimaciones expuestas en el capítulo de
metodología de este trabajo.

Rubbishlution
En primer lugar pasaremos a analizar el trabajo entregado por el Grupo 1,
Kediseh Films, cuyo tema principal o “idea controladora” en palabras de McKee
(2004) es el orden en el aula. Esta idea está plasmada a través de lo que Ronald
B. Tobias (2004) denomina una “trama física”. Es necesario recordar aquí que
este autor hace una diferenciación entre este tipo de tramas y las “tramas
psicológicas”, pues mientras las primeras narran historias que tratan temas como
las relaciones entre las personas o la naturaleza humana, las segundas se
basan, por el contrario, en argumentos referidos a la resolución de un enigma, la
búsqueda de una persona, un lugar o un objeto o la consecución de una
venganza. En este caso, podría decirse que los componentes del grupo Kediseh
Films nos narran una historia con una trama física basada en la resolución de un
enigma. El vídeo comienza con un plano corto del suelo de un aula en el que
aparecen diferentes papeles y objetos moviéndose por el suelo. Sólo más tarde,
mientras los planos van ampliándose cada vez más, el espectador empieza a ser
consciente de lo que está pasando. Los objetos del aula: papeles, bolígrafos,
mesas, sillas, una papelera, etc. van volviendo poco a poco a su sitio, hasta que,
finalmente, puede verse la clase perfectamente ordenada. Aunque es posible
identificar un principio, un medio y un fin en esta historia, pues los objetos están
desordenados en principio para después pasar por un proceso de organización
que acaba definitivamente con el caos, lo cierto es que esta historia tiene
también algunos elementos que podríamos decir que se corresponden con lo
que McKee (2004) denomina “antitramas”. Estamos hablando del hecho de que
estos alumnos/as son perfectamente capaces de contarnos una historia con un
mensaje determinado partiendo de una realidad incoherente y de la ausencia de
protagonistas “humanos”, pues unos objetos que se mueven por sí solos son, en
realidad, los actores principales de esta narración.

Sin embargo, a pesar de no ser un componente principal de esta historia, el
elemento humano no está del todo excluido en ella, pues estos estudiantes nos

82

muestran en dos planos diferentes a dos adolescentes que son testigos de este
proceso de auto-ordenación experimentado por los objetos del aula. Si bien
estos dos jóvenes no toman parte en el proceso, podría decirse que su presencia
en el vídeo constituye una autoafirmación de sus creadores con respecto al
mensaje que están contando. Al autorretratarse, aunque sólo sea como meros
espectadores de los acontecimientos, nos están diciendo que están ahí,
contándonos una historia ideada por ellos mismos y que, por lo tanto, tiene una
autoría determinada. De hecho, resulta curiosa sobretodo la primera aparición,
en la que un alumno es arrastrado por el suelo hasta que desaparece, como si
una fuerza mayor que él lo estuviese, también, colocando en su sitio. Parece
obvio, por lo tanto, que esta historia tan bien narrada tiene un toque surrealista
que la convierte en una creación original con respecto a las estructuras
narrativas clásicas a las que, como espectadores, estamos más acostumbrados.

Finalmente, con respecto al análisis de los elementos discursivos de esta
fotoanimación, cabe decir que estos estudiantes resuelven el conflicto de una
forma constructiva, pues ponen como solución al desorden la puesta en práctica
de un ejercicio de organización. Como ellos mismos dicen, su intención no es
otra que la de hablar del tema del desorden y la suciedad en el instituto para que
“los alumnos/as colaboren con esta causa”.

Con respecto al análisis formal, cabe destacar la corrección con la que se realiza
un montaje continuo en el espacio y el tiempo, cuidando los encuadres de forma
que la visión del espectador es guiada, como ya se dijo, desde el plano corto
hasta el plano general. Son sus creadores los que controlan, por lo tanto, el
momento en el que el enigma es resuelto.

NO al materialismo
Los alumnos/as del Grupo 2 son prácticamente los únicos que tratan un tema de
interés general que se sale del contexto escolar. Su “idea controladora” es el
papel del dinero en la sociedad y nos la cuentan a través de una trama
claramente psicológica. Concretamente, nos narran una historia sobre la
tentación que da lugar a una transformación final del personaje protagonista.

En esta fotoanimación somos testigos de cómo una joven, que consigue de
manera repentina mucha cantidad de dinero, hace cábalas sobre cómo gastarlo.
En primer lugar piensa en una casa, después en un coche, más tarde en joyas y

83

zapatos, hasta que todo ello desemboca en una estabilidad que la lleva a la
búsqueda de una pareja y a la formación de una familia. El relato combina, por lo
tanto, una reflexión acerca del dinero y una crítica hacia la estabilidad
considerada como objetivo dentro de la sociedad de consumo. Esta joven, que
se topa con la tentación de gastar su dinero de forma desmesurada gracias a su
fácil obtención acaba por encontrarse también con un conflicto interior que la
empuja hacia lo establecido, lo considerado como bueno en una “sociedad
ideal”. Finalmente, venciendo a la tentación, acaba por producirse en ella una
transformación que la lleva a renunciar al dinero rechazando también con ello la
comodidad de las convenciones sociales y abogando por su independencia y su
libertad de decisión.

Se trata, por lo tanto, de una narración con una estructura claramente clásica.
Observamos como a la protagonista se le presenta un conflicto que acaba por
tener una determinada resolución. Sin embargo, esta resolución se aleja del
clásico “happy end” frecuente en la cinematografía comercial. Por el contrario,
estos estudiantes rompen con los moldes para presentar su particular idea
acerca de las opciones de elección que puede tener la juventud. Los
protagonistas son, por lo tanto, ellos mismos, personificados en esa joven que
renuncia a lo que comúnmente podríamos considerar el encuentro de la
felicidad. En definitiva, y a pesar de que en su cuestionario este grupo declara
que en lugar de aportar una solución se ha limitado a la exposición de un tema
concreto en su fotoanimación, esto no es del todo cierto. Pues aunque lo hayan
hecho de forma inconsciente, lo cierto es que en esta historia el conflicto se
resuelve de forma constructiva, mostrando una opción de vida alternativa con
respecto a lo que podríamos considerar un final feliz concluyente.

Por otro lado, por lo que respecta al análisis formal de esta fotoanimación, la
imagen está claramente cuidada. Los estudiantes se han preocupado por buscar
un espacio despejado y limpio, en el que impera el color blanco, y tanto en los
planos en los que aparece la joven como en aquellos en los que el dibujo es lo
importante el punto de atención de la imagen destaca sobre el resto. Por otro
lado, vestuario y maquillaje también están minuciosamente pensados,
destacando las dos expresivas lágrimas pintadas sobre el rostro de la joven que
sirven también como cierre a la historia. De nuevo, vemos como el montaje
utilizado se basa en la continuidad, dando coherencia temporal y espacial a la
narración.

84

Finalmente, destacar que el buen resultado de este vídeo resulta muy llamativo
por pertenecer al grupo que participó de la forma menos activa durante todo el
proceso de creación de los cortometrajes. De hecho, este grupo fue el único que
no entregó ningún documento acerca del proceso de producción de su vídeo y,
sin embargo, sorprende ver que entregaron una de las mejores fotoanimaciones
del proyecto no sólo desde un punto de vista formal, sino también desde una
perspectiva argumental tanto por la profundidad del tema como por su
originalidad al salirse de las tramas que se desarrollan dentro del contexto
educativo.

Gordito caníbal
En la tercera fotoanimación que analizamos la idea controladora es la
ridiculización o burla del más débil. Se trata, por lo tanto, de una trama
psicológica que Tobias (2004) denomina trama del desvalido. En este tipo de
historias las fuerzas entre protagonista y antagonista no están igualadas, pues el
personaje principal se halla en desventaja representando la lucha entre el débil y
el poderoso.

Los dos componentes de Kuroi Productions muestran en su historia a un
adolescente con sobrepeso que se encuentra en varias ocasiones con diferentes
individuos que lo insultan llamándolo gordo. Tras vivir la situación repetidas
veces el protagonista opta por acabar con el problema comiéndose al último que
pretende ofenderle. Vemos, por lo tanto, como lo que en principio es una trama
psicológica de desvalido se convierte en una trama física de venganza. El
protagonista, que no ve otra solución para el problema, acaba eligiendo la
violencia física extrema para resolverlo. No existe, por lo tanto, ninguna
transformación, no se produce un aprendizaje y el personaje no evoluciona al
final de la historia. Se trata, más bien, de una resolución concluyente del
problema, que se presenta a falta de otra alternativa. Sin embargo, si se mira
desde otro punto de vista, puede significar también la reafirmación del personaje
protagonista, aceptándose a sí mismo tal y como es con las ventajas y
desventajas que ello conlleva. Estos estudiantes, por lo tanto, se están
afirmando también a sí mismos a través de esta historia, por no hablar de lo
efectivo que resulta este final a ojos del espectador que lo observa como algo
original y, sobretodo, sorpresivo.

85

En lo que respecta a la estructura narrativa de esta fotoanimación observamos,
de nuevo, el uso del paradigma clásico que cuenta con la presencia de un
principio, un medio y un fin. Sin embargo, a diferencia de la mayor parte de los
vídeos presentados, éste no está necesariamente desarrollado dentro del
contexto educativo, pues puede tratarse de una situación que se le presente a un
joven en cualquier contexto.

Finalmente, en lo referente al análisis formal de este corto hay que señalar que
los estudiantes se arriesgaron al hacerlo dibujado y a pesar de que no entran
demasiado en los pequeños detalles, haciendo poco más que un bosquejo de los
personajes, lo cierto es que las imágenes están perfectamente entrelazadas
entre sí y resultan muy expresivas. En definitiva, realizan un perfecto montaje
continuo con la dificultad añadida de que las imágenes son dibujadas por ellos
mismos. Se trata, por lo tanto, de una verdadera animación.

Tan agustico
El tema principal de la fotoanimación realizada por este grupo es la denuncia de
la falta de bancos en el recinto escolar. Se trata de una trama psicológica de
búsqueda en la que el protagonista trata de encontrar en su instituto un lugar
cómodo en el que sentarse. La historia comienza con un adolescente que
recorre el centro hasta llegar a la cafetería, un lugar en el que no encuentra ni
una sola mesa. Poco más tarde, cuando sale al patio del instituto, observa como
sus compañeros se apiñan amontonados en uno de los pocos e incómodos
bancos que hay fuera del recinto. Es en ese momento cuando tiene lugar una
transformación, la trama física se convierte, entonces, en una trama psicológica,
en la que el propio protagonista experimenta un cambio que lo lleva a solucionar
por sí mismo el problema colocando una serie de cojines sobre los incómodos
bancos de metal.

Cuando leemos el cuestionario rellenado por este grupo vemos que su elección
del tema la motiva el hecho de que las autoridades del centro pongan
amonestaciones a los alumnos/as por sentarse en el suelo. Como ya se ha
dicho, este grupo es el único que cambia su idea principal con respecto a las
primeras sesiones de trabajo creativo, durante las cuales habían optado por la
posibilidad de protestar por la indefensión de los alumnos/as ante el poder
ejercido por los profesores. Podría decirse, por lo tanto, que más que un cambio
de tema se trata de una focalización del mismo, pues estos alumnos/as

86

continúan protestando por el poder de las autoridades escolares con respecto a
ellos, lo que ocurre es que materializan ese poder en la cuestión de las
amonestaciones por sentarse en el suelo. Por otro lado, la solución que ponen al
conflicto es constructiva, pues ellos mismos resuelven el problema mediante sus
propios métodos recurriendo al uso de cojines que hagan más cómodos los
bancos del instituto, sin plantearse en ningún momento la posibilidad de
establecer un diálogo con las autoridades del centro que les lleve a solucionar el
asunto.

Con respecto a la estructura narrativa observamos, de nuevo, un esquema
clásico con principio, medio y fin conectados gracias al montaje continuo de las
imágenes. Sin embargo, en lo que se refiere al análisis formal de este vídeo, sí
que observamos una característica diferencial que lo dota de una originalidad
singular, y es la forma en la que los cojines llegan por sí mismos al banco hasta
que se colocan haciendo que éste sea más cómodo. La manera en la que éstos
están animados, saltando uno sobre los otros y adelantándose entre sí como si
de una carrera o un juego acrobático se tratase es de una calidad casi
profesional. Los cojines parecen cobrar vida propia hasta el extremo de
convertirse en personajes por sí mismos. Algo que demuestra el interés de estos
alumnos/as por realizar un buen trabajo en lo que se refiere al aspecto visual o
estético del vídeo, pues según ellos mismos declaran, a pesar de que conseguir
este efecto en los cojines es lo que más trabajo les cuesta hacer también es lo
que más les gusta del vídeo.

Entre amigos
Esta fotoanimación es quizás la que transmite una de las ideas más positivas de
todas las realizadas y es que su “idea controladora” es el compañerismo y la
colaboración entre estudiantes. Se trata, por lo tanto, de una trama psicológica y
se corresponde con una historia de transformación. En ella un profesor plantea a
uno de sus alumnos la realización de un dibujo. Éste, tras muchos intentos y al
ser incapaz de realizarlo por sí sólo pide ayuda a uno de sus compañeros, que le
enseña cómo hacerlo hasta que, entre los dos, consiguen obtener un producto
final satisfactorio. Como dicen sus propios creadores el vídeo habla del
“compañerismo y su necesidad” y para ello utiliza una historia con una moraleja
que podría resumirse con la manida frase de la unión hace la fuerza. Los
principales personajes de esta historia son, por lo tanto, estos dos alumnos que
colaboran entre sí hasta que logran alcanzar por sí mismos una solución

87

constructiva al problema planteado. Algo que puede llamar la atención si
tenemos en cuenta que el profesor es quien les encarga el trabajo y, sin
embargo, ninguno de los personajes se plantea en ningún momento recurrir a su
ayuda. Se trata, en definitiva, de una estructura narrativa clásica con un
problema planteado al inicio de la misma y una resolución final.

Por lo que respecta al análisis formal de esta fotoanimación cabe destacar el
hecho de que las imágenes se encuentran muy bien enlazadas entre sí. La
mayor parte de la historia se desarrolla desde un mismo punto de vista que
ofrece una perspectiva desde la cual el espectador puede observar, en un
principio, como los papeles desechados se amontonan alrededor del
desesperado estudiante, para pasar a describir, sin cambiar de plano, el proceso
de dibujo que tiene lugar gracias a la colaboración de su compañero. El papel es,
por lo tanto, el centro de atención de la imagen en casi todo momento y
constituye una premisa a través de la cual contarnos una historia sobre los
beneficios de la colaboración humana.

Bullying
En la sexta fotoanimación que analizamos nos encontramos de nuevo con el
tema del acoso, aunque quizás éste sea el caso que más explícitamente toca
este asunto dentro del contexto educativo. El argumento de esta historia es, por
lo tanto, definitivamente psicológico y en ella vemos como una trama de
desvalido se convierte, finalmente, en una historia sobre la transformación del
personaje principal. En el vídeo somos testigos de cómo un estudiante sufre los
abusos de uno de sus compañeros en repetidas ocasiones, primero le roba un
reproductor de música, después la comida, más tarde la bicicleta y, finalmente,
acaba incluso golpeándolo, todo esto ante la mirada de sus compañeros y
profesores que, ya sea por miedo o por ignorancia no le ayudan a resolver su
problema. Ante todas estas vejaciones y a causa también de la falta de ayuda la
única solución posible para este estudiante es rebelarse contra su acosador, al
que planta cara para poner solución al abuso que está sufriendo. Podríamos
pensar, por lo tanto, que el final de esta historia se basa en el uso de la violencia
como respuesta a la misma, pero la verdad es que esto no es del todo cierto. Por
el contrario, al final de esta narración lo único que hace el personaje principal es
recuperar aquello que le fue arrebatado y, por lo tanto, que le pertenece por
derecho. Es por esto que nos encontramos ante una trama de transformación y
no de venganza. El personaje principal experimenta, a lo largo de la historia, un

88

cambio que le empuja a enfrentarse a sus problemas reafirmándose a sí mismo
y, aunque es cierto que se apoya para ello en la violencia, también lo es que en
ningún momento llega a tener el mismo comportamiento abusivo de su acosador.
Se trata, por lo tanto, de una solución que podría considerarse tanto constructiva
como concluyente. Constructiva porque es el propio protagonista quien resuelve
sus problemas y se da cuenta de que su actitud debe cambiar y concluyente
porque la única salida que ve es el uso de la violencia.

En lo que se refiere al análisis formal de esta historia vemos como, de nuevo, un
montaje continuo apoya a una estructura narrativa clásica. Lo que nos llama la
atención es la forma en la que estos estudiantes, en apenas un minuto,
consiguen mostrarnos una rica variedad de situaciones que ilustran a la
perfección una situación abusiva que podría ser vivida, diariamente, por
cualquier estudiante. Tanto los planos como los personajes principales y
secundarios están escogidos tan adecuadamente y cumplen un rol tan claro que
reflejan el problema de una manera manifiesta e indiscutible.

El pequeño Lego
La fotoanimación realizada por el grupo AVA PRODUCTIONS es la tercera y
última que habla del acoso entre estudiantes. Según las tres componentes de
este grupo la “idea controladora” de esta historia es la superación de los
problemas. A través de un muñeco Lego, más pequeño que sus compañeros
Playmovil estas tres chicas nos cuentan la historia de un chico al que sus
compañeros de clase rechazan por ser más bajito que ellos. Pero su mayor
tormento, no es ya que le rompan los apuntes o lo tiren al suelo, sino que no le
permitan jugar al fútbol con ellos. La cosa sólo cambia cuando, cinco años
después, ese pequeño niño crece y se convierte en un jugador de fútbol
profesional al que todo el mundo quiere ver jugar. Esta historia, que es
claramente psicológica, se basa en la trama del desvalido y la convierte,
finalmente, en una trama de transformación. El protagonista opta, en definitiva,
por una solución constructiva, haciendo de sus defectos una ventaja y
aprovechando la agilidad que le da su tamaño para convertirse en un gran
futbolista. A este respecto, resulta llamativo ver, de nuevo, cómo es el propio
joven quien, sin ayuda de nadie, resuelve sus propios problemas, pues incluso
cuando los abusos tienen lugar dentro del aula con un profesor como testigo
vemos como, de nuevo, éste no actúa en defensa del estudiante.

89

Finalmente, y en lo que se refiere al análisis formal de está fotoanimación,
destacaremos que, a pesar de que al igual que el resto de las fotoanimaciones
entregadas El pequeño Lego se basa en una estructura narrativa clásica
apoyada en el montaje continuo, las componentes de AVA PRODUCTIONS
introducen una importante originalidad, y es que se atreven a utilizar la técnica
de animar muñecos en lugar de realizar fotografías basadas en la reproducción
de una situación real. A este respecto, los escenarios y todos los elementos que
en ellos aparecen están muy cuidados, algo que les debió suponer bastante
trabajo y que las obligó a realizar las fotografías fuera del horario de clase.

Cómo me gusta fumar
La última creación que queda por comentar es la que, como ya se dijo con
anterioridad, trata el tema más controvertido de todos los elegidos para este
trabajo, esto es, la prohibición de fumar en el instituto. Según el cuestionario
entregado por estas dos alumnas esta elección se debe al hecho de que opinan
que los docentes y las autoridades del centro se preocupan demasiado por
perseguir a los fumadores habiendo temas más importantes que tratar en el
instituto. Además, cuando comentábamos con ellas durante la tercera sesión el
porqué de la elección de ese tema nos aclaraban que estaban cansadas de que
los adultos les prohibieran cosas que ellos mismos hacían. Y eso es
precisamente lo que dejan plasmado en su creación, una trama psicológica en la
que la protagonista, perseguida por fumar, cumple el rol de desvalida frente a
una autoridad que le prohíbe algo para, momentos después, saltarse también las
normas. De nuevo vemos, al igual que en el caso del vídeo Tan agustico, cómo
los alumnos/as se quejan de una situación de abuso de poder por parte de la
autoridad. En este caso, una voluntaria del cuerpo de Protección Civil le quita a
una estudiante un cigarro para, después, fumárselo a escondidas ella misma.
Una resolución del conflicto que, lejos de ser constructiva es claramente
concluyente, pues la alumna no tiene ninguna posibilidad de defensa ante esta
autoridad.

De nuevo vemos una historia lineal basada en el esquema clásico de principio,
medio y fin cuyo montaje se realiza de forma continua, enlazando los planos por
su continuidad espacial y temporal. Sin embargo, en lo relativo a la forma de esta
animación es necesario destacar el hecho de que estas dos alumnas, sin previo
aviso y tras haber realizado las fotografías para montar su vídeo con la técnica
del stop motion, deciden finalmente saltarse esta premisa para grabar las

90

imágenes con una cámara de video digital. Este hecho se debe, probablemente,
a que el resultado del montaje de las imágenes no les resultó satisfactorio y
decidieron repetir la secuencia grabando directamente con la cámara en modo
vídeo. Ésto, a pesar de que no cumple con la premisa técnica con la que esta
experiencia es planteada, también nos dice algo acerca de la capacidad creativa
de los alumnos/as adolescentes, y es que, a diferencia de lo que pensábamos,
puede que en algunos casos el hecho de grabar un vídeo sea tan fácil para ellos
o incluso más que el realizar fotografías. Sin embargo, también es cierto que la
forma expresiva y las posibilidades creativas dadas por la técnica del stop motion
se pierden en este caso con el uso de la imagen en movimiento. A pesar de
todo, estas dos alumnas consiguen una estética bastante atractiva a través del
uso de una estética propia del cine mudo, en el que las técnicas de actuación se
basan en dar un énfasis mayor al lenguaje corporal y a la expresión facial, algo
que esta dos alumnas plasman a través de una cómica persecución por el patio
del instituto.

4. Resultados del proyecto Narrativas Fotoanimadas en la web
2.0
Por último, y para acabar de comentar los resultados de esta investigación,
hablaremos de las consecuencias derivadas de colgar las fotoanimaciones en
el blog de Narrativas Fotoanimadas
<http://narrativasfotoanimadas.blogspot.com>:

En primer lugar es necesario destacar que la participación del alumnado no fue
la que esperábamos a este respecto, si bien es cierto que el día en el que se
les informó de que sus trabajos estaban colgados en la red el tráfico de la
página aumentó considerablemente, también lo es que ninguno de ellos se
animó a dejar ningún comentario en las diferentes entradas del blog. Tras la
lectura de algunos libros dedicados al uso de la web 2.0 en la educación
llegamos a la conclusión de que la escasez de aportaciones se debe, muy
probablemente, al hecho de que no fueron los propios estudiantes los que
participaron en la creación del blog, pues como dice Camacho Martí (2010) en
su texto Las redes sociales para enseñar y aprender. Reflexiones pedagógicas
básicas para que los alumnos/as colaboren activamente en el intercambio de
ideas a través de una red social es necesario que también lo hagan en la

91

creación de contenido. El hecho de que, en este caso, el blog no haya sido
creado por ellos, puede hacer que no se sientan identificados con el mismo y lo
vean como algo independiente de sus trabajos. Aunque en un principio la
intención de esta investigación era que ellos mismos subiesen sus propias
creaciones a la red se acabó por descartar esta opción debido a la falta de
tiempo y a la coincidencia del proyecto con el final del curso. Sin embargo, a la
vista de la escasa participación estudiantil y con miras a una próxima
investigación, se tomarán en cuenta estos resultados para modificar el
procedimiento de creación del blog en futuras ocasiones.

Aunque la verdad es que no todos los objetivos de esta plataforma de
comunicación online han fracasado, pues si bien es cierto que el blog no ha
servido para que los alumnos/as comenten sus propios trabajos, también lo es
que este sitio web si ha sido un escaparate para el proyecto ante la comunidad
docente, cuyos miembros han visitado la página e incluso en algunos casos la
han posteado en otros blogs de contenido educativo.

92

Post que redirigen al proyecto Narrativas Fotoanimadas en dos blogs educativos.

Esto ha llevado a la web Narrativas Fotoanimadas a tener mucha más
visibilidad de la esperada en la red, llegando a alcanzar las 550 visitas en el
mes de Agosto y siendo vista por un total de 1.075 personas desde que fue
creada a finales del mes de Julio de 20112. En el gráfico que aparece a
continuación podemos observar, además de estos datos, cómo en el mes de
agosto de 2011 las visitas al blog de Narrativas Fotoanimadas llegaron a
superar la centena en un solo día. Este espectacular aumento en el tráfico de
la página se debe, muy probablemente, a lo que Martínez y Solano (2010)
denominan “efecto llamada” y que se refiere al hecho de que una plataforma
web publicite o haga más visible a otra mediante un link directo a la misma
haciendo que aumenten exponencialmente sus visitas.

2
Información referida a fechas anteriores al 31 de agosto de 2011.

93

Captura de pantalla de las estadísticas de visitas del blog Narrativas Fotoanimadas. La
expresión “paginas vistas” es un concepto que se refiere a cada una de las veces que un
navegador carga una página web. En este caso, además, es necesario añadir que este blog no
contabiliza en sus estadísticas las visitas realizadas al mismo por parte de su administrador.

Se puede decir, por lo tanto, que el blog ha participado, de alguna manera, en
lo que Álvarez (2005) denomina “aprendizaje en conexión”, pues hemos
compartido con la comunidad docente un proyecto creativo, tratando, con ello,
de que la experiencia de Narrativas Fotoanimadas salga del aula y pueda
servir para generar conocimiento e ideas en otros contextos educativos.

4. Confidencialidad y permisos
Antes de terminar el repaso de nuestro trabajo de campo y en relación a la
confidencialidad y permisos pertinentes para la utilización en este trabajo de los
datos a los que hemos hecho referencia es necesario señalar que todos los
padres y tutores de los participantes en el proyecto que no cumplían la mayoría
de edad han dado su consentimiento por escrito a la divulgación de este
material.

94

Conclusiones.
Una aproximación.

Por último, y como forma de terminar la exposición del proyecto docente e
investigador Narrativas Fotoanimadas, procedemos a describir las
conclusiones extraídas del proceso. Con ello, más que tener la voluntad de
cerrar el estudio, pretendemos realizar una aproximación a las impresiones
obtenidas de manera que éstas nos sirvan como punto de partida para futuras
investigaciones relacionadas. Para ello procederemos comparando las
hipótesis planteadas al inicio de esta experiencia con los resultados obtenidos.

En primer lugar, esta investigación corrobora el hecho de que los problemas
que afectan a la adolescencia en la actualidad se centran, preferentemente, en
tres áreas o ámbitos: el espacio educativo, las relaciones sociales entre
iguales y la relación de éstos con el mundo adulto. Como se ha visto a través
de las fotoanimaciones resultantes, la mayor parte de los problemas
planteados se centran en el ámbito educativo y, dentro del mismo, nos hablan
tanto de la relación existente entre los estudiantes como de la que se da entre
éstos y sus profesores.

Con respecto a la relación entre los propios estudiantes cabe señalar que en
los vídeos presentados los alumnos/as relatan, en la mayor parte de los casos,
historias que tratan sobre ellos mismos y su forma de relacionarse con sus
compañeros o iguales. Éste es el caso de Rubbishlution, Gordito Caníbal!,
Entre amigos, Bullying o El pequeño Lego. Mientras tres de estas
fotoanimaciones nos hablan del tema del acoso escolar las otras dos nos
relatan, por un lado, las positivas consecuencias de la colaboración entre
compañeros, y por otro lado, la necesidad de que exista un objetivo común por
parte del estudiantado de mantener su entorno de trabajo ordenado y, por
ende, agradable para todos.

Por lo que se refiere a la relación entre los alumnos/as y el mundo adulto

95

podemos ver en dos casos diferentes –Tan agustico y Cómo me gusta fumar-
cómo el alumnado se revela contra la autoridad, ya sea quejándose de la
hipocresía de las prohibiciones que éstos les imponen o resolviendo ellos
mismos sus problemas ante la falta de colaboración de los adultos. Esto último
nos lleva a confirmar, además, la segunda hipótesis y es que el alumnado es
capaz de llegar por sí mismo a la solución de gran parte de sus problemas a
través de la autorreflexión.

Como vemos en varias de las fotoanimaciones, cuando los adolescentes se
encuentran con un problema no recurren, en ningún caso, a la ayuda de los
adultos para resolverlo. Ya sea porque se sienten incomprendidos o porque se
encuentran en una etapa del desarrollo en la que están tratando de reafirmar
su autonomía lo cierto es que son varios los vídeos en los que aparece la
figura del docente como actor dentro del problema planteado y, sin embargo,
los jóvenes nunca recurren a él para solucionarlo. Este es el caso de Bullying,
una historia en la que un profesor es testigo inconsciente de cómo se produce
una situación de abuso contra un alumno/a o Entre amigos, una narración en
la que el docente encarga a un alumno un trabajo que no es capaz de resolver
y, en lugar de acudir e él, se apoya en un compañero para solucionarlo.

Asimismo, cabe señalar en este punto que todas las soluciones ofrecidas por
el alumnado son, en su mayor parte constructivas, ideando formas originales
de solventar los problema como el hecho de que lleven cojines al instituto ante
la molestia que supone para ellos tener unos incómodos bancos sobre los que
sentarse. Lo mismo ocurre cuando se narran problemas de mayor gravedad
que el anterior, y es que en la mayor parte de los casos la resolución de las
historias se basa en el hecho de que sus personajes protagonistas maduren,
experimenten un cambio de mentalidad y afronten por sí mismos el problema
sin la necesidad de recurrir a otro tipo de ayudas externas. En definitiva, si
como dijo Arnheim (1993: 32) “ver implica pensar”, entonces, crear imágenes –
ya sean estas estáticas o en movimiento- también conlleva un acto de
reflexión.

Con respecto a la tercera hipótesis, que señalaba que en la actualidad las

96

autorreflexiones del alumnado del Bachillerato Artístico pueden tomar
cualquier tipo de forma y materializarse en cualquier tipo de representación,
podría decirse que ésto es precisamente lo que ha ocurrido a través de las
fotoanimaciones elaboradas por el alumnado. Unas creaciones en las que
todos, tras haber realizado una reflexión previa, han planteado de formas muy
expresivas una serie de problemas que les afectan de forma directa, sean
éstos de mayor o menor gravedad.

Finalmente, y en lo que se refiere a la capacidad constructivo-formal y
narrativo-discursiva del alumnado orientado, específicamente, hacia las
enseñanzas artísticas profesionales o universitarias podemos decir que, tras
ver los trabajos entregados, la capacidad expresiva de los alumnos/as a través
de la imagen en movimiento queda sobradamente demostrada. Más aún,
comparando las reflexiones realizadas en los cuestionarios y los documentos
previos del proceso creativo con el resultado final de las fotoanimaciones
podríamos incluso llegar a decir que los alumnos/as del Bachillerato Artístico
se expresan bastante mejor mediante el uso de la imagen que a través de la
palabra escrita. A pesar de que no se saltan en muchos casos el paradigma
clásico marcado por elementos como el tiempo lineal, los finales cerrados y las
realidades coherentes (McKee, 2004) su capacidad discursiva queda
sobradamente demostrada en casi todos los trabajos. Este es el caso, por
ejemplo, de Rubbishlution, una historia que roza la abstracción y la metáfora
para hablar de la colaboración del alumnado en el orden de la clase; NO al
materialismo, una narración en la que sus protagonistas defienden opiniones
contrarias a las socialmente generalizadas a través del uso de una estética
clown y el dibujo o Gordito caníbal, una animación dibujada en la que su
protagonista, lejos de avergonzarse de lo que es, se reafirma a sí mismo
aceptando su condición y utilizándola a su favor.

Sin embargo, el hecho de que las hipótesis queden, desde nuestro punto de
vista, confirmadas, no significa que está investigación no tenga algunos
problemas que deban ser solventados de cara a futuros estudios relacionados
y es que, por ejemplo, pensamos que el hecho de que el proceso de
producción de casi todos los trabajos haya tenido lugar durante las sesiones

97

realizadas en el aula ha inclinado a los alumnos/as a situar los problemas
dentro del contexto escolar, cuando no era éste un requisito. De hecho, el
Grupo 2, que ha sido uno de los que menos ha trabajado durante estas
sesiones, ha sido también uno de los pocos que ha tratado un tema que se
sale del ámbito educativo, llegando a reflexionar sobre algo de tal magnitud
como el papel del dinero en la sociedad actual y el poder de las convenciones
en la forma de vida elegida por los seres humanos. Por este motivo, en futuras
experiencias debería quizás hacerse mayor hincapié en el hecho de que los
alumnos/as no tienen porqué tratar temas que estén en relación con el centro
escolar, a pesar de estar desarrollando allí sus creaciones. Asimismo, sería
también positivo dedicar más tiempo a la reflexión del tema de sus
fotoanimaciones y quizás, dejar que lo comenten en común en el aula para
que, entre ellos mismos, lleguen a delimitar la verdadera importancia que éste
tiene dentro de sus vidas.

Finalmente, y como ya comentamos antes, con respecto al uso de la web 2.0
sería también necesario tratar de conseguir que sean los alumnos/as los que
generen los contenidos, dándoles, por ejemplo, la posibilidad de que sean
ellos mismos los que suban sus propias creaciones a la red.

Sea como sea, lo último que queremos señalar es que la experiencia y sus
resultados han sido, en general, más que positivos, pues a través de una serie
de discursos audiovisuales realizados por la juventud y materializados, en este
caso, en forma de lo que hemos dado en llamar “fotoanimaciones” hemos
comprendido algo más acerca de la forma de pensar de la adolescencia.
Podría decirse que hemos sido testigos de cómo los jóvenes que se
encuentran en esta etapa del desarrollo se rebelan contra la autoridad y lo
establecido y colaboran entre sí en busca de una identidad propia que han
conseguido defender a través de sus respectivos discursos. El audiovisual ha
resultado ser, por lo tanto, una gran herramienta con la que acercarnos a la
mente de estos jóvenes para poder descubrir un poco más acerca de cómo
piensan y de cómo sienten. En definitiva, estamos de acuerdo con la idea
señalada por Coll, Selva y Solá (1995: 10-11) en base a la cual a pesar de que
pueda parecer que el audiovisual, por su condición de sistema expresivo, “se

98

aleja del cientifismo únicamente ligado a la razón y a la lógica” esto no
significa que deba rechazarse todo esfuerzo intelectual o reflexivo con
respecto a este medio, sino que es necesario comprender lo que éste tiene de
discurso y lo que tiene de expresión para llegar a la obtención del
conocimiento y la comprensión de los procesos a través del mismo.

99

Bibliografía y Webgrafía.
Aguirre, A. (1994): Estudios de etnopsicología y etnopsiquiatría. Barcelona:
Marcombo.
Aidelman Feldman, N. y Colell Aparicio, L. (2009): Experiencias del cine en
la escuela y el instituto. En Sebastián Lozano, J. (Coord.) El audiovisual y la
educación para el desarrollo. Del entretenimiento a la participación. Valencia,
España: Fundación Mainel.
Alonso Tapia, J. (1999): Motivación y aprendizaje en la Enseñanza
Secundaria. En Coll, C. (Coord.). Psicología de la instrucción: La enseñanza y
el aprendizaje en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.
Álvarez Rodríguez, D. (2005): Educación artística “on line”: la investigación
del aprendizaje artístico basado en la web. En Madrid, R. (Ed.) Investigación en
educación artística. Granada: Universidad de Granada.
- (2003): De la copia de láminas al ciberespacio. En Marín Viadel, R.
(Coord.) Didáctica de la educación artística. Madrid: Pearson.
Amar Rodríguez, V. M. (2009): El cine y otras miradas. Contribuciones a la
educación y a la cultura audiovisual. Zamora: Comunicación Social
Apple, M. W. (1996): Política cultural y educación. Madrid: Morata.
Aristóteles (2009): La poética. García Yebra, V. (Trad.). Madrid: Gredos.
Arnett, J. J. (1995): Adolescents’ uses of media for self-socialization. En
Journal of Youth and Adolescence, 24 (5).
Arnheim, R. (1993): Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona.
Paidós.
- (1990). El cine como arte. Barcelona: Paidós.
Aumont, J. (2004): Las teorías de los cineastas. La concepción del cine de los
grandes directores. Barcelona: Paidós.
Ausubel, D. P. (2002): Adquisición y retención del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.
Bandura, A. (1978): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid:
Alianza.
Barragán Rodríguez, J. M. (2008): Revivificar las aportaciones de la

100

educación artística en el contexto de los cambios en las sociedades
contemporáneas. En Martínez, L. M., Gutierrez, R. y Escaño, C. (Coords.)
Nuevas propuestas de acción en Educación Artística. Málaga: Servicio de
Publicaciones e Intercambio Científico de la Universidad de Málaga.
Bartolomé, A. (2008): Vídeo digital y educación. Madrid: Sïntesis.
Bazin, A. (2000): ¿Qué es el cine?. Madrid: Rialp.
Beane, J. A. (2005): La integración del currículum. Madrid: Morata.
Bermúdez, J. A. (2008): Cine, Audiovisual y Educación Artística. En Martínez,
L. M., Gutierrez, R. y Escaño, C. (Coords.) Nuevas propuestas de acción en
Educación Artística. Málaga: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico
de la Universidad de Málaga.
Blos, P. (1973): La transición adolescente. Buenos Aires: Amorrortu.
Bordwell, D. y Thompson, K. (1995): El arte cinematográfico. Barcelona:
Paidós Comunicación 68 Cine
Bronfenbrenner, U. (1997): La ecología del desarrollo humano. Barcelona:
Paidós.
Casetti, F. y Di Chio, F. (1991): Cómo analizar un film. Barcelona: Paidós.
Castañeda Quintero, L. y Gutiérrez Porlán, I. (2010): Redes sociales y otros
tejidos online para conectar personas. En Castañeda Quintero, L. (Coord.)
Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos.
Sevilla: Eduforma.
Camacho Martí, M. (2010): Las redes sociales para enseñar y aprender.
Reflexiones pedagógicas básicas. En Castañeda Quintero, L. (Coord.)
Sevilla: Eduforma.
Campell, J. (2004): The hero with a thousand faces. New Jersey: Princeton
University Press.
Chalmers, F. G. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona:
Paidós.
Chetty, S. (1996): The case study method for research in small and médium
sized firms. International small business journal, vol. 5, octubre – diciembre.
Coll, M., Selva, M. y Solá, A. (1995): El filme como documento de trabajo
escolar. Cuadernos de pedagogía. 242: 10-11.
Comparato Eudeba, D. (1998): El guión: arte y técnica de la escritura para

101

cine y televisión. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Cooperación en movimiento [proyecto educativo] (2008- Actualidad).
Disponible en: <http://laescuelahace.wordpress.com/>. [Consultado en: Agosto,
2011].
Courney, B. (2010): A 21st-Century Art Room: The remix of “creativity” and
technology. Nacional Art Education Association (NAEA).
Decaigny, T. (1978): La tecnología aplicada a la educación. Un nuevo enfoque
de los medios audiovisuales. Buenos Aires: Ateneo.
De la Llave Cuevas, J. (2009): Pensando la sociedad desde el cine. En
Sebastián Lozano, J. (Coord.) El audiovisual y la educación para el desarrollo.
Del entretenimiento a la participación. Valencia: Fundación Mainel.
Delval, J. (2002): La escuela posible: Cómo hacer una reforma de la
educación. Barcelona: Ariel.
Drac Magic, treballem la cultura audiovisual [entidad dedicada al estudio y
divulgación del audiovisual] (1970- Actualidad). Disponible en: <
http://www.dracmagic.cat/>. [Consultado en: Agosto, 2011].
Eisner, E. W. (2004): El arte y la creación de la mente. El papel de las artes en
la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.
- (1995): Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Elliot, J. (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid:
Morata.
Enguita, M. F. (1997): Las rutinas de la vida escolar. En Enguita, M. F. (Coord.)
Sociología de las Instituciones de Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.
ERIC, Education Resources Information Center, [base de datos en línea].
Disponible en: <http://www.eric.ed.gov/>. [Consultado en: Agosto, 2011].
Erikson, E. (1992): Identidad: juventud y crisis. Madrid: Taurus.
Escaño González, C. (2002a): Introducción a una educación estética actual.
Cómo convivir con Sonic Youth, Lars Von Trier, Kid A, netartistas, rameras y
políticos. Sevilla: C.E.G.
- (2002b) Ejemplificación de la pomodernidad: Creatividad plástica y
Kitsch audiovisual. Sevilla: C.E.G.
Esquivel García, C. (2010): La animación como material didáctico para la
educación ambiental y el desarrollo sustentable. México: Universidad Nacional
Autónoma/Escuela Nacional de Artes Plásticas. Disponible en:

102

<http://cristabelesquivel.wordpress.com/>. [Consultado en: Agosto, 2011].
Ferrés, J. (1996): Educar en la cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.
Field, S. (1995): El libro del guión. Fundamentos para la escritura de guiones.
Madrid: Plot.
García Serrano, J. M. (2009): Aula Tus Ojos: Cine y educación para el
desarrollo. En Sebastián Lozano, J. (Coord.) El audiovisual y la educación para
el desarrollo. Del entretenimiento a la participación. Valencia, España:
Fundación Mainel.
Gardner, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Barcelona:
Paidós.
Gispert Pellicer, E. (1997): El cinema com a recurs i materia d’estudi:
l’experiencia de drac magic. Tesis doctoral: Universidad de Girona.
Giroux, H. A. (2003): Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica
política del filme. Barcelona: Paidós.
Gubern, R. (1974): Mensajes icónicos en la cultura de masas. Barcelona:
Lumen.
Gutiérrez Pérez, R. (2005): Los estudios de casos: Una investigación
metodológica para investigar la educación artística. En Marín Viadel, R. (Ed.)
Investigación en Educación Artística. Granada: Universidad de Granada.
González Almagro, I. (1994): Socialización del adolescente. En Aguirre, A.
Psicología de la adolescencia. Barcelona: Marcombo.
Huertas, A. (2002): La audiencia investigada. Barcelona: Gedisa.
Hoban, G. y Nielsen, W. (2010): The 5 Rs: A new teaching approach to
encourage Slowmations (Student-Generated Animations) of science concepts.
Australia: Teaching Science.
Hopkins, J. R. (1987): Adolescencia. Años de transición. Madrid: Pirámide.
Hueso Montón, A. L. (1998): El cine y el siglo XX. Barcelona: Ariel.
Jiménez Pulido, J. (2007): La interculturalidad en el cine. En Montemayor
Ruiz, S. (Coord.) La Educación Artística como instrumento de integración
intercultural y social. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Jiménez Vázquez, A. (2007): El maltrato entre escolares (Bullying) en el
Primer Ciclo de ESO: Valoración de una intervención a través de medios
audiovisuales. Tesis doctoral, Educación: Universidad de Huelva.
Kegan, R. (1982): The Envolving Self: Problem and Process in Human

103

Development. Cambridge: Harvard University Press.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): Cómo planificar la investigación-acción.
Barcelona: Laertes.
Kett, J.F. (1977): Rites od pasaje: Adolescence in America 1970 to the present.
New York: Wiley.
Kohlberg, L. (1992): Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Descléé de
Brouwer.
Lewin, K. (1973): Action research and minority problems. En K. Lewin (Coord.)
Resolving social conflicts: Selected papers on group dynamics. London:
Souvenir Press.
Loevinger, J. (1990): Ego development in adolescente. En Mauss, R. y Porton
H. (Eds.) Adolescent behavior and society. A book of readings (pp.111-117).
New York: McGraw Hill.
Maeso Rubio, F. (2008): La TV y la educación en valores. Comunicar. Revista
científica de Educomunicación, nº 31, v. XVI.
Marín, R. (2005): La investigación educativa basada en las artes visuales o
arteinvestigación educativa. En Marín, R. (Ed.) Investigación en educación
artística. Granada: Universidad de Granada.
- (2000): Didáctica de la expresión plástica o educación artística. En
Madrid, D. y Rico, L. (Coords.) Fundamentos didácticos de las áreas
curriculares. Madrid: Síntesis.
Martínez Sánchez, F. y Solano Fernández, M. (2010): Analizando redes
sociales en la Educación Secundaria. En Castañeda Quintero, L. (Coord.)
Sevilla: Eduforma.
Martínez Vázquez, V. (2002): Arte y educación artística infantil en los debates
de las postmodernidad: géneros, miradas y emociones. Arte, Individuo y
Sociedad. nº 14, Anejo I.
Mateos Pizarro, P. y Lizama Fuentes, L. (2009): Yourvid: Aprendizaje visual y
solidario. En Sebastián Lozano, J. (Coord.) El audiovisual y la educación para
el desarrollo. Del entretenimiento a la participación. Valencia, España:
Fundación Mainel.
Matthews, J. (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La construcción
del significado. Barcelona: Paidós.

104

McEwan, H. Y Egan, K. (1998): La narrativa de la enseñanza, el aprendizaje y
la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.
McKee, R. (2004): El guión. Barcelona: Alba.
Mitry, J. (1978): Estética y psicología del cine. Madrid: Siglo XX.
Montero Díaz, J. (2009): El audiovisual, la educación para el desarrollo y el
entretenimiento. En Sebastián Lozano, J. (Coord.) El audiovisual y la educación
para el desarrollo. Del entretenimiento a la participación (pp.7-12). Valencia:
Fundación Mainel.
Montero Rivero, Y. (2006): Televisión, valores y adolescencia. Barcelona,
España: Gedisa.
Nicolson, D. y Ayers, H. (2002): Problemas de la adolescencia. Guía práctica
para el profesorado y la familia. Madrid: Narcea Ediciones.
Ortega Rodas, A. (2008): Reflexiones en torno a la Educación Artística en la
Enseñanza Obligatoria. En Martínez, L. M., Gutierrez, R. y Escaño, C.
(Coords.) Nuevas propuestas de acción en Educación Artística. Málaga:
Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico de la Universidad de
Málaga.
Padilla Novoa, M. (2002): Técnicas de persuasión en la televisión. Madrid:
Ediciones del Laberinto.
Palacios, J. (1991): ¿Qué es la adolescencia?. En Palacios, J., Marchesi, A. y
Coll, C. (Coords.). Desarrollo psicológico y educación (vol.1). Madrid: Alianza
Editorial.
Pertíñez López, J. (2010): Técnicas básicas de Stop Motion. Granada:
Universidad de Granada.
Purves, B. J. C. (2008): Stop Motion: Passion, Process and Performance.
Oxford: Elsevier.
Read, H. (2011): Al infierno con la cultura. Madrid: Cátedra.
Real Academia Española (2001): Diccionario de la Lengua Española (22ª
Ed.). [En línea] Madrid: Espasa-Calpe. Disponible en: <http//www.rae.es>.
[Consultado en: Agosto, 2011].
Rocheblave-Spenlé, A. M. (1975): El adolescente y su mundo. Barcelona:
Herder.
Rocher, G. (1985): Introducción a la sociología general. Barcelona: Herder.
Rodríguez Diéguez, J. L. (1978): Las funciones de la imagen en la enseñanza.

105

Barcelona: Gustavo Gili.
Roldán Ramírez, J. (2003): El discreto encanto de los tiempos modernos. En
Marín Viadel, R. (Coord.) Didáctica de la educación artística. Madrid: Pearson.
Sánchez Noriega, J. L. (1997): Crítica de la seducción mediática. Madrid:
Tecnos.
TESEO, Tesis Doctorales del Ministerio de Educación, [base de datos en
línea]. Disponible en:
<https://www.educacion.es/teseo/irGestionarConsulta.do.> [Consultado en:
Agosto, 2011].
Tus Ojos [fundación solidaria sin ánimo de lucro] (2002- Actualidad): Cine en
las aulas. Disponible en: <http://www.egeda.es/tusojos/>. [Consultado en: Julio,
2011]
Vera Nicolas, V. (2004): Cine, cultura y educación en España. La formación de
los españoles a través de su cine (1966-2000). Tesis doctoral, Teoría e historia
de la educación. Universidad de Murcia.
Vogler, C. (2002). El viaje del escritor. Barcelona: Robinbook.
Yin, R. K. (2009): Case Study Research: Design and Methods. Thousand
Oaks: Sage Publications.

106

Tfm 2[1]

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (7)

Destacado (12)

Similar a Tfm 2[1] (20)

Más de vmartnez10 (10)

Último (20)

Tfm 2[1]