Toria de piaget

INTRODUCCIÓN
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a
conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las
cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en
relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en
los niños en edad preescolar.
Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de
este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este
destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos
conceptos, tales como esquema, estructura, organización,
adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual
manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor,
destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los
tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.
CONTENIDO
BIOGRAFÍA:
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el
16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur
Piaget, profesor deliteratura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un
doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica
dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los
describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán
determinantes en la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia
al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en
el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados
con el desarrollo de la inteligencia.

Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor
de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la
Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia
del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a
1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929
a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad
de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la
Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología
experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se
invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional
de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban
una respuesta a la pregunta fundamental de
la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que
la lógica del niño no solamente se construye progresivamente,
siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo
largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el
nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber
demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo
diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de
treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del
mundo y numerosos premios.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS
TEORÍAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse
en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en
común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una

barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos
previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un
esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de
una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al
principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo después llegan a convertirse principalmente
en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.
Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan
de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar
luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos
elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia
es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas
de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que
una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene
que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y
está formada por las etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un
objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo
sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar
en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través
de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación.
El proceso deadaptación busca en algún momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es
adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere
nueva información y también por la acomodación mediante la cual
se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr
un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo,
ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos
de organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de
que el organismo adopte las sustancias tomadas del
medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de
los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación
de la organización actual en respuesta a las demandas del
medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las

condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto
cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la
construcción del sistemaintelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven
como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando
un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo
rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a
cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el
balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas
de pensamiento.
Proceso de Equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo,
la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y
acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de
esquemas diferenciados.
TEORÍA COGNITIVA:
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras
psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelosde
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia
en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:

PERÍODO ESTADIO EDAD

a. Estadio de
Etapa Sensoriomotora 0-1
los
La conducta del niño es esencialmente motora, mecanismo mes
no hay representación interna de los s reflejos
congénitos. 1-4
acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos. b. Estadio de meses
las
reacciones 4-8
circulares meses
primarias
c. Estadio de 8 - 12
las
meses
reacciones
circulares 12 - 18
secundarias meses
d. Estadio de

la coordinac 18-24
ión de los meses
esquemas
de conducta
previos.
e. Estadio de
los nuevos
descubrimi
entos por
experiment
ación.
f. Estadio de
las nuevas
representac
iones
mentales.

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la a. Estadio 2-4
del lenguaje que gradua su capacidad de pensar preconcept años
simbólicamente, imita objetos de ual.
4-7
conducta, juegos simbólicos, dibujos,imágenes b. Estadio
años
mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. intuitivo.

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11
años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen
los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental
deconjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales 11 años
en

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre adelan
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el te
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede
poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del
mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por
abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a
través de la manipulación de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y
los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los
objetos en la realidad externa a través del proceso de observación:
color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para
descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y
mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los
objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su
origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento
físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si
mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este

razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones
que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el
que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre
un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una
abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y
es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones
con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí
que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser
una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la
construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del
niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación,
seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño
en su proceso deaprendizaje debe planificar didáctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su
realidad: personas, juguetes, ropa,animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:

1.

a.

b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o
discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres
dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geométrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva,
pero con elementos heterogéneos. De variedades:
formas geométricas y figuras representativas de la
realidad.

i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo
de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la
alternancia de criterios, más adelante mantiene
un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que
abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.
e. Colección no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en
función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas,
se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusión las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un
elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación
entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificación en el niño pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer
deductivamente la relación existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas
perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir
simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los
siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un
sistemas de referencias, permite establecer relaciones
comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma
decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos,
colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo
(el niño construye una escalera, centrándose en el extremo
superior y descuidando la línea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie,
con dificultad para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

1.
a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la
cantidad, ausencia de correspondencia término a
término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la
correspondencia término a término pero sin
equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en
convencional y no convencional. El social convencional, es
producto del consenso de un gruposocial y la fuente de éste
conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros,
etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a
la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El
conocimiento social no convencional, sería aquel referido a
nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción
de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado
en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el
niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su
relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según
Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema
cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y
social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay
que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento
lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto
con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte
sus experiencias con otras personas (conocimiento social),
mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras
anteriores; es decir, una integración de estructuras previas.
De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del
ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es
copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de
notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un
sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto
para conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o
instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir
de nuestra conformación genética respondemos al medio en

el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan
los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad
de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepción y forma de responder al
entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-
reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y
aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento,
en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su
autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos
niveles:
2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al
conocimiento físico o social, ya que no se extraer
directamente de las propiedades físicade los objetos ni de las
convenciones sáciela, sino que se construye a través de un
proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación
del concepto de número es el resultado de las operaciones
lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo,
cuando agrupamos determinado número de objetos o lo
ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden
tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de
la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de
las siguientes etapas:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con
las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y
sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los
conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo
ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como
consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con
los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se
organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe
promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas
o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética
porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas
desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que
cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso
del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el
periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose
en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones
denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la
adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se

entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la
asimilación el organismo incorpora información al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí
mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones
para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman
unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de
cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema
constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de
pasos que conducen a la solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la
primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo
cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y
acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas
para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores
motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son
inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la
necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio.
La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante

manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la
reestructuración de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma
que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar
a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean
Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran
ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo
cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de
aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las
teorías de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y
entendimiento para la aplicación de sus teorías.
En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera
sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo,
cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los
niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera
óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de
los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se
puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad
de la misma.
BIBLIOGRAFÍA
Piaget.

Aportaciones del padre de la Psicología Genética.
2000-2004.
www.cnep.org.mx

Piaget: la formación de la Inteligencia
México. 2da Edición. 2.001
Enrique García González.
www.vulcano.lasalle.edu.co

Universidad la Salle
La epistemología genética de Jean Piaget.
Por: Gonzalo Maldonado Osorio.
www.cecte.ilce.edu.mx

Aprendizaje y enseñanza
La distinción entre aprendizaje y enseñanza es crucial para
entender la utilidad de la teoría de Piaget en el ámbito
pedagógico, pero esa distinción es ajena al paradigma
conductista según el cual, dada una serie adecuada de
reforzamientos externos, lo que se aprende es precisamente lo
que se enseña. Pero volvamos al caso del niño que niega la
conservación del número de elementos de dos conjuntos. Por
supuesto, podemos enseñarle a repetir (como en la escuela
tradicional) tablas de sumar, restar o multiplicar. Podemos
también considerar la repetición como prueba de aprendizaje.
Podemos sancionar sus errores de repetición. Lo que no
podemos es crear, en lugar suyo, la estructura de pensamiento
que le permita deducir una verdad lógica, una evidencia racional
que no necesita de verificación empírica. Un maestro inspirado en
Piaget va a priorizar lo segundo, sin que eso le impida actuar
como docente. Sólo que su rol docente resultará profundamente

redefinido: en lugar de enseñar verdades para ser repetidas
tratará de crear situaciones que obliguen a los niños a pensar
para darles, desde muy temprana edad, el placer del
descubrimiento y la insustituible confianza en la propia capacidad
de pensar.

Hablamos de los niños, pero ya dijimos que Piaget estudió a los
niños para comprender a los adultos. "Continuidad funcional con
discontinuidad estructural" , es lo que caracteriza al desarrollo
intelectual, según Piaget. Las estructuras del pensamiento no son
las mismas, pero niños y adultos siguen asimilando lo nuevo a
sus estructuras previas y afrontan regularmente la necesidad de
modificar esas estructuras para dar cuenta de lo inasimilable,
construyendo así nuevos observables. La enseñanza universitaria
puede también descubrir modos de acción más adecuados si
conserva la necesaria distinción entre enseñanza y aprendizaje.
La difusión de la obra de Piaget, en el ámbito educativo, ha sido
en general amputada de su parte epistemológica, con lo cual sólo
se logra una visión deformada. Ningún divulgador puede asegurar
que leyó las más de 25,000 páginas impresas que este autor nos
dejó. A pesar de la dificultad para entrar en una prosa densa y sin
concesiones hacia el lector, la influencia de su pensamiento en el
ámbito educativo continúa, como lo prueban los múltiples
homenajes que se le tributaron en 1996, año del centenario de su
nacimiento. En esa ocasión se inauguró un busto de Piaget en un

parque cercano a los edificios más tradicionales de la Universidad
de Ginebra (la Promenade des Bastions). Ese busto fue donado
por instituciones japonesas porque, en palabras de un
universitario, Takehisa Tákizawa, "nadie puede discutirlo: la
psicología y la educación japonesas en la actualidad están
profundamente influidas por la huella de Piaget y por su teoría".
1º Escuela. Estructuralismo:
Contexto: Lo situamos a finales del siglo XIX principios del XX,
se desarrolla en EE.UU. pro Titchener (era europeo pero se
piró). "era alumno de Wundt"
Bases Conceptuales: El estructuralismo pretendía descubrir la
estructura (elementos, partes...) de la mente, estudiar de forma
científica (en el laboratorio). Titchener denominaba a la mente
como partes de la conciencia.
Imágenes (las cuales varían según
Estaba formada por Sensaciones la cualidad, intensidad,
Sentimientos claridad, partes etc.)
Metodología: Imtrospección Analitica -> el experimento consistia
en presentarle a una persona un estímulo, y la persona tenía
que describir de forma objetiva lo que le transmitía (Ej: libro -
tapas colores, objeto rectángular...).
Críticas:
-Los estructuralistas dicen que las partes se suman pero no
explican cómo se relacionan entre ellas.
- Dejó a un lado otras cuestiones que son importantes que son
importantes en psicología como por ejemplo los trastornos
mentales, la psicología infantil, ni la psicología animal.
Aportaciones: Nuestra conciencia está formada por muchos
sentimientos (más de 3.000), sensaciones e imágenes a lo largo
de nuestra vida.

# Ejemplo: un estructuralista no podía decir "veo una moneda"
porque tal información sería erronea al no dividirla en sus distinto
elementos (pequeña, redonda, plana, de colo de cobre y metálica
#
2º Escuela: Funcionalismo:
Contexto: Da respuesta al estructuralismo. Se desarrolla en el
ámbito norteamericano a finales del siglo XIX y principios del XX.
Principales figuras William James y John Dewey.
Bases Conceptuales: Expusieron que su interés se centraba en
las funciones psicológicas (como se desarrollo esa conciencia y
para qué sirve). Como satisfacer las necesidades humanas para
qué la persona se adapte al medio. Se interesan especialmente
por la psicológica aplicada y de hecho el campo que van a
desarrollar es la psicología escolar.
Metodología: Comienzan a desarrollar métodos más rigurosos
científicamente (Ej: observaciones, encuestas, estudios de
casos...). Esta escuela no sólo estudió con personas estudiadas
ó preparadas en el método, sino que trabajaron e investigaron
con animales, infancia y personas con retrasos.
Críticas: Su obra es ampliamente valorada por haber dado a
conocer el funcionalismo y haber dirigido ésta filosofía
pragmática hacia la educación.
Aportaciones: Pensaba que el peso de la educación no debería
recaer en los contenidos, sino en las necesidades de los
estudiantes, un punto de vista avanzado para su tiempo.
3º Escuela: Psicología de la Gestalt:
Contexto: Se desarrolló en Alemania a principios del siglo XX.
Bases Conceptuales: Lanzaron la idea de que no son los
elementos individuales de la mente los que son importantes
(como mantenian los estructuralistas), sino la "gestalt", la forma
o configuración que estos elementos conforman.

Se va a centrar en como las partes se relacionan. No percibimos
elementos por separado sino formas estructurales con un
significado (= gestalt = un todo organizado). Lo más importante
son las relaciones entre las partes, lo que percibimos es un todo
organizado y estrucutrado y con un significado propio. Cuando se
percibe un objeto es como si la totalidad emergiera de las
partes. "El todo siempre va a ser más que la suma de las
partes" (Ley general de la Gestalt).
Metodología: Investigación de laboratorio (en la linea del
funcionalismo). Desarrollado con humanos e incluso con
animales (estudio de los chimpancés por Köhler).
Críticas: Se realizan al concepto de "emerger", porque explica de
manera inadecuada cómo aparecen esos "todos" organizados.

Aportaciones: Va a tener una gran influencia en la psicología de
la perepción.
6º Escuela: Conductismo.
Contexto: Principios del siglo XX en Estados Unidos. Nace con
Watson y es desarrollado por Skinner.
Bases Conceptuales: Sólo se dedica a estudiar el
comportamiento dejando a un lado los aspectos de los procesos
mentales. Solamente lo observable puede ser estudiado
científicamente. El conductismo se centra en el estudio del
aprendizaje (adquisición de nuevas conductas).
Principio básico de la asociación (dicen que aprendemos
asociando) -> asociación de acontecimientos que ocurren o se
dan a la vez tando en el espacio como en el tiempo.
Estudian todos los comportamientos en función del estímulo-
respuesta.

- Modelo del condicionamiento clásico (Watson): Se basa en unos
experimentos que realizó Paulov (cuando a un perro le
enseñaban comida y segregaba saliva). A la comida se le llama
"estímulo incondicionado" y a la salivación la llamaría "respuesta".
Posteriormente introdujo otro estímulo; el sonido de la campanilla
justo antes de prestar la comida y a este le llamó "estímulo
condicionado". Despúes de repetir este proceso varias veces el
perro salivaba solamente con oir la campanilla, es una respuesta
condicionada. El perro había asociado el sonido de la campanilla
con la comida.
Watson retomó esta idea y la realizó con humanos. A un niño se
le presentaba una rata (E.I.) y se le pide que la acaricie (R.S.). Se
pretende conseguir una reacción de miedo a la rata pues cada
vez que el niño la acariciaba se producía un ruido estruendoso
(E.I.). Tras varias veces, llega un momento en que al ver la rata
ya tiene miedo (R.C.).
Bases Conceptuales: estudia conductas observables
(respuestas).
* Aprendizaje = Asociación ES - RS
* Considera que en general salvo a algún reflejo fisiológico, todo
es aprendido (adquirido) y no heredado, a lo que Watson
denominó como "Tabula Rasa".
Metodología: pretende hacer de la psicología una ciencia
experimental. Experimenta principalmente con animales (ratas) y
en algunos casos con humanos; y considera que los animales y
los hombres pueden aprender por igual a través del
conocimiento. clásico y operante.
Crítica: el conductismo es muy simplista porque lo explica todo
por estimulos y respuestas; además deja a un lado los procesos
mentales (sentimientos, amociones y percepciones).
Aportaciones: Pretende predecir y controlar conductas (es su
objetivo) por tanto va a tener una serie de técnicas útiles en la
práctica para ello. La mayor contribución de los conductistas fue
el uso del método científico para estudiar el comportamiento.

//E.S. cuasan las respuestas//
8º Escuela: Constructivismo:
Contexto: Piaget en el siglo XX. Europeo (su escuela se llamaba
escuela de Ginebra).
Bases Teóricas: Conjuga conocimientos psicológicos + Filosofía
+ Biología.
Objetivo: Explicar como conocemos, de donde viene nuestro
conocimiento de la realidad, pero también como conocen la
realidad los seres vivos incluidos el humano, y como se desarrolla
esa capacidad de conocer (explicar los funcionamientos
mentales, como se desarrollan) .Nuestra capacidad de conocer es
algo adaptativo, a este conocimiento adaptativo es a lo que llamó
inteligencia.
Los seres vivos son sujetos activos en el desarrollo del
conocimiento (adaptativo), lo necesitamos programar, gracias a
las experiencias el cerebro va elaborando "el programa". A partir
de la base genética, empieza el aprendizaje, te construyes
socialmente.
P. construcción -> Va generando procesos mentales a través del
proceso de asimilación y acomodación. La construcción implica
cambios cualitativos de mayor complejidad.
Etapas del desarrollo = Estadios del Desarrollo (universales en
cualquier persona)
0 - 2 años - Periodo Sensomotriz
2 - 7 años - Periodo Preoperatorio
7 - 12 años - Periodo Operaciones Concretas
Adolescencia - Periodo Operaciones Abastracto
Metodología: Elabora su propio método pero va a ser MÉTODO
CIENTÍFICO: pruebas de inteligencia elaboradas por él mismo.
Metodología para evaluar esas hipótesis.
Psicología Genética

Piaget
Génesis - Evolución
Cambios en la estructura a más complejos: Evolutivo -> es lo que
diferencia al constructivismo de otras escuelas. Incluye la
evolución de la especie animal.
Críticas: Su pretendida universalidad, Piaget no tiene en cuenta
las diferencias culturales ni las individuales (investigación - habia
personas adultas que no llegaban a la etapa [] hay personas que
pueden llegar y otras no.
Aportaciones: A partir de Piaget aparecen una serie de
corrientes llamadas psicología evolutiva y psicología educativa.
Esta última se adapta a als etapas de desarrollo.
Intentó dar respuesta a cuestiones filosóficas:
-> Innato - Aprendido
-> No existe
-> Relación entre Biología y Psicología
Pedagogía de Piaget.
El valor de las etapas en pedagogía, esto es para su estudio
radica en un conocimiento exacto, científico y humano de lo que
es el hombre a través de su desarrollo, de lo que de él se puede
esperar y de las grandezas a las que él puede arribar, si él cultiva
sus aptitudes y habilidades, y es precisamente así que la
Pedagogía habrá de habilitar un sinnúmero de recursos,
didácticos, ontológicos o teleológicos, entre otros; que permitan a
la sociedad creer en sus conductores y creer firmemente por que
se habrá de admitir en ellos una capacidad específica para la
conducción y trascendencia del grupo.
El proceso de la educación es eminentemente hacer y tarea
humana ya que su función y relación con el trabajo permiten que
las herramientas culturales se materialicen no solo mediante la
herencia cultural permitiendo una continuidad histórica de la
humanidad sino más bien haciendo que el hombre encuentre el

origen de su propia actividad, le de dirección y entienda su
comportamiento a través de la totalidad de relaciones que entre sí
y con la naturaleza determine en su comportamiento; la
adquisición toma una dimensión precisa dentro de los procesos
adaptativos que permiten el concepto de desarrollo enseñanza y
aprendizaje que en Piaget son sustanciales y a los que tanto
tiempo dedicó al estudiar con meticulosidad las caracterizaciones
del desarrollo del educando así como las funciones del lenguaje
infantil o el lenguaje y la emotividad, ver la Pedagogía a través de
esquemas de percepción es dar espacios a la Psicología, a la
Metodología o simplemente a la Didáctica para que se pueda
comprender que el hombre aprende a formular sus propios
deseos e intenciones en forma independiente pero que al manejar
el lenguaje exterior y el interior crea dimensiones superiores de
intencionalidad respecto a la actividad deliberada que solo puede
ser entendida a través de una función reguladora que habrá de
ser enseñada por la nueva concepción pedagógica que a través
de la interpretación del lenguaje brinda Piaget.
La Pedagogía ha de permitir entender la primera tarea del
educador “... el intentar adaptar al alumno a una situación de este
tipo, sin escamotearle nada de su complejidad. Al construir en su
espíritu un instrumento espiritual - no un nuevo hábito ni incluso
una nueva creencia - un método y un instrumento nuevo al niño le
será posible entender y actuar”
Podemos hablar de una Pedagogía de la acción la que permita
entender la escuela nueva y más que a ella la vigente, la
contemporánea, la que a diario en los jardines de niños, las
primarias o las distintas instituciones de educación básica
contemplen el proceso de adaptación asimilación que en su parte
prospectiva Piaget avizora haciendo procedente la revisión de los
métodos y del espíritu de la enseñanza en su conjunto por los que
tanto pugnó.
La educación para el desarrollo humano permite entender la
interrelación del hombre con su medio pero a partir de que se
conozca primero al hombre en sus diferentes instancias y para
ello se sugiere el estudio de lo que este entiende como la

comprensión, la tolerancia y la amistad entre los diferentes
elementos del grupo y los mismos grupos al grado de llegar a
pensar que en aras de una educación para la paz, si fuera
preciso, se requeriría sacrificar la enseñanza de la instrucción
cívica a la práctica del autogobierno dándose así una dimensión
más exacta de lo que debe ser la tarea pedagógica y la utilidad
que esta a la humanidad debe prestar. La Pedagogía de Piaget
más que revolucionaria, entonces, es reevolucionista y en ella se
encuentra resonancia a una práctica individual del espíritu
experimental (Acción sujeto - objeto) y a los métodos que así
implica permitiéndose su revisión.
La pretensión de rebasar el conocimiento de las características
psicológicas del comportamiento de los educandos, en especial
de los niños y la evolución que a lo largo de su desarrollo se
pueda presentar pone de manifiesto, reitero la importancia de la
tarea pedagógica que la teoría de Piaget reviste ya que así se
hace énfasis en la importancia de estudiar los distintos procesos
psicológicos que van apareciendo de manera progresiva a través
del desarrollo y diferenciación del individuo (Lógica Concreta,
Lógica Formal, Causalidad y Pensamiento Físico). Aquí se
combina la dimensión genética y evolutiva con la tarea
psicológica y pedagógica y se da margen al estudio de problemas
generales que pueden ser tratados de manera específica al
interior de la tarea educativa así se podrá hablar de inteligencia
(objeto, espacio, tiempo, causa; Prelógica y Precausalidad) o
incluso de percepción pero sin que se pierda por ningún motivo el
objetivo de una explicación causal de la teoría del desarrollo.
La Pedagogía Piagetiana se consolida en la explicación de una
serie de mecanismos adaptativos de asimilación y acomodación
que dan espacio para materializar nuevas reequilibraciones a
través de la experiencia que proporciona la actividad posterior de
las operaciones concretas y formales. Con Piaget no se corre
ningún riesgo al hablar de la epistemología genética, lo dejamos
entrever en la página anterior y se puede hablar con mucha
claridad de la formación de conocimientos como tales ya que se
cuenta con la materia necesaria para un conceptualizar

dimensiones de formación con respecto a relaciones
cognoscitivas entre sujetos y objetos permitiendo así el abanico
de análisis a la problemática psicológica, lógica o del
conocimiento científico en general para lo cual tendremos que
aceptar necesariamente, que todo nivel de conocimiento requiere,
como imprescindible, de un nivel de mecanismo de construcción.
La Pedagogía así cimentada ha de ser una Pedagogía científica
que permita a la educación una visión futurista a través del cristal
del laboratorio de la ciencia y que haga del pensamiento la
materia prima de la espiritualidad que se encuentre manifiesta a
través del desarrollo mental, del lenguaje, el juego el experimento,
el juicio o simplemente el sentimiento, esto es dando espacio a
las funciones mentales.
Educar a los niños, en Piaget es pues una metáfora y en realidad
¿el hombre cuándo deja de ser niño? La pedagogía aunque
ciertamente basa y centra sus mejores esfuerzos en el estudiar el
desarrollo del niño abarca con una ambición mesurada todo el
espacio de vida del hombre y así no se confunde la tarea
educativa con la psicológica ni se pierde en el ámbito de la
enseñanza; la Pedagogía en Piaget es un derrotero que permite
al ser humano definir su reflexión más allá de los ámbitos de la
filosofía de la educación pero también le permite rebasar los
límites de lo que pudiese para algunos significar la pedagogía
experimental. La Pedagogía de Piaget como tarea medular a
analizar, en este espacio, solo puede ser dimensionada al señalar
su supuesto teórico de que el “desarrollo intelectual constituye un
proceso adaptativo que continúa la adaptación biológica y que
presenta dos aspectos”: la asimilación y la acomodación y que
estos al ser intercambiados en el medio permiten que el sujeto
construya no solo sus conocimientos sino sus mismas estructuras
intelectuales ya que estas no son producto ni de factores internos
maduración o herencia como ya lo señalamos en el capítulo de la
unidad biosociopsicocultural ni de las funciones ambientales sino
más bien de la propia actividad del sujeto confirmando aquí que
es precisamente la tarea cultural a que determina al hombre como
tal. Así es fácil entender el constructivismo piagetiano y su
estructuralismo genético para lo cual es necesario resaltar los

estadios caracterizados en cada uno de ellos a los cuales también
se les conoce como períodos del desarrollo: sensorio motor, de
las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La
tarea manifiesta en sus tratados de Epistemología, Sociología,
Lógica, Filosofía y Educación solo son una muestra de la
necesidad existente para el hombre de ser multidisciplinario;
cuando se pretende avanzar con pasos seguros en la vereda
pedagógica, y esto que Piaget nunca se consideró a sí mismo
pedagogo aunque a él le subsistan la Escuela Activa o la Escuela
Nueva.

ste psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el
desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre
iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de
los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más
importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de
nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el
aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en este
sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia,
donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la
misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración
biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que
proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta
maduración.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la
existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del
desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes,
según este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les
tenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden com
ales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal.
ños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.
siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tiene

alizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del p
as cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exter
peto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las norma
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que lo
o a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento d
normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estan
etas, probablemente porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento ab
doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sex
ica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y
generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de pr
ular a lo general y de lo general a lo particular.
a etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideració
so particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos mora
arece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

Teoría cognoscitiva de Jean piaget

Fuente: J. De Ajuriaguerra. (1993) Estadios del desarrollo según
Jean piaget en: Manual de Psiquiatría Infantil. Barcelona-México,
p.24-29.

Paralelamente a sus investigaciones epistemológicas, piaget ha
descrito la evolución del funcionamiento cognitivo delniño a partir
de la observación directa y mediante el estudio longitudinal de la
evolución de las diversas estrategias que aquél utiliza para
resolver un problema experimental.

desarrollo

TEORÍA DE desarrollo DE JEAN piaget

Jean piaget contribuyó enormemente al entendimiento
del desarrollo de la inteligencia. Su visión naturalista y biológica
surge de observar la interacción del niño con su medio ambiente y

de la comprensión de los procesos internos de organización y
adaptación que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que le
rodea.

Entre los principales aportes de piaget está haber
cambiado el paradigma niño, de un ser que recibe y acumula
conocimiento con base a estímulos y refuerzos externos al estilo
conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento
desde adentro, gracias a la continua exploración del medio que le
rodea, a través de los procesos de asimilación y acomodación,
que le permiten avanzar hacia esquemas mentales más
complejos.

Cuando las experiencias de un niño sobre su entorno no encajan
en su estructura mental se produce en él una situación de
desequilibrio y/o confusión. En un primer plano, se produce una
asimilación del estímulo sin que esto constituya un cambio en la
estructura mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de
acomodación, se modifica la estructura para incorporar los
nuevos elementos, lográndose así un estado de equilibrio. Por
ejemplo: un niño que inicialmente confundía a un pavo con una
gallina, pero que posteriormente supo diferenciar ambos
animales.

Según piaget existe un mecanismo por el cual se
produce el desarrollo de la inteligencia en el niño, éste posee
esquemas mentales que corresponden a su
nivel de desarrollo biológico y a su fondo de experiencias
adquiridas a través de su interacción con el medio. Uno de los
primeros esquemas mentales que desarrolla el bebé de cuatro a
ocho meses es el del objeto permanente, esquema que le permite

responder, por ejemplo a una pelota, aun cuando ésta no esté a
la vista.

piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada
individuo de adaptarse al medio que le rodea, adaptación que
requiere del equilibrio entre los mecanismos de acomodación y
asimilación.

La adaptación consiste en la construcción de nuevas estructuras
cognitivas que son producidas a partir de los procesos
simultáneos y complementarios de asimilación y acomodación, en
los cuales la directa interacción con el medio es necesaria.

La organización, al igual que la adaptación, es una función
intelectual, pero a diferencia de ésta no se origina a partir de una
interacción con el entorno, sino como resultado de la
reacomodación e integración de los esquemas mentales
existentes. Es decir, la combinación de esquemas mentales da
paso al desarrollo de estructuras mentales ordenadas, integradas
e interdependientes, que en su conjunto forman el sistema mental
global.

Jean P. vio a la organización como una función vital
del desarrollo de la inteligencia, pues gracias a ella se forman
estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactúan
entre sí.

Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de
la interacción de cuatro procesos:

1. Maduración del área física, motriz y perceptiva.

2. Experiencia física, dada por el contacto del niño con objetos,
y el uso que haga de ellos.

3. Interacción social, dada por la relación que el niño tenga con
otras personas.

4. Equilibrio dado por los procesos de acomodación que emerjan
de los tres aspectos anteriores.

Es decir, el niño crecerá y ampliará su capacidad perceptiva,
sensorial, de lenguaje y de motricidad; desarrollará sus aspectos
físicos ampliando así su nivel de contacto con objetos del medio;
interaccionará socialmente con adultos y con otros niños; y con
base en los aspectos anteriores, experimentará continuos
procesos de asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio.

La noción de estadio es fundamental en epistemología genética y
reposa sobre los siguientes principios:

❖ Los estadios se caracterizan por un orden de sucesión
invariable.

❖ Cada estadio tiene un carácter integrativo, es decir, que las
estructuras construidas en una edad determinada pasan a ser
parte integrante de las estructuras de la edad siguiente.

❖ Un estadio es una estructura de conjunto no reducible a la
yuxtaposición de las subunidades que la componen.

❖ Un estadio comporta a la vez un nivel de preparación y un

nivel de acabado.

❖ En toda sucesión de estadios es necesario distinguir los
procesos de formación, de génesis y las formas de equilibrio final.

Estas definiciones de estadio son sensiblemente diferentes de las
halladas en las teorías psicoanalíticas. En particular, elacceso a
un nuevo estadio se traduce por una forma radicalmente nueva
de organización del estadio precedente.

Otra contribución de piaget fue haber explicado los procesos y
funciones responsables de los cambios cognitivos en la
identificación de estadios de desarrollo a través de los cuales las
estructuras mentales se transforman.

ESTADIOS Del desarrollo SEGÚN JEAN piaget

piaget distingue cuatro períodos en el desarrollo de las
estructuras del conocimiento, íntimamente unidos
al desarrollodel cariño – amabilidad y de la socialización del niño.
Habla en varias ocasiones de la relaciones reciprocas de estos
aspectos del desarrollo psíquico.

I. el PRIMER PERÍODO (sensoriomotriz)

el primer período que llega hasta los 14 meses, es el de la
inteligencia sensorio-motriz, anterior al lenguaje y
alpensamiento propiamente dicho.
el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar.
Sensaciones, percepciones y movimientos propios del niño se
organizan en lo que piaget denomina "esquema de acción".

A partir de los 5 ó 6 meses se multiplican y diferencian los
comportamientos del estadio anterior. el niño incorpora los
nuevos objetos percibidos a unos esquemas de acción ya
formados (asimilación), es decir aprende cosas
comprendiéndolas, pero también los esquemas de acción se
transforman (acomodación), proceso en que se producen
cambios entre las relaciones entre individuos o grupo de
individuos en función de la asimilación.

Se subdivide en seis subestadios:

Uso de reflejos (0 – 1 mes). Total egocentrismo, los reflejos
neonatales se fijan y perfeccionan.
Reacciones circulares primarias (1 – 4 meses). Primeros hábitos.
Se producen nuevas respuestas mediante la coordinación de los
reflejos primitivos aplicados al cuerpo del niño.
Reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses). Respuestas
nuevas aplicadas a objetos externos a él, que se repiten
intencionalmente con el propósito de mantener efectos
interesantes.
Coordinación de esquemas secundarios (8 – 12 meses).
Coordinación de esquemas secundarios, intencionalidad para
conseguir una meta subordinando los medios a los fines,
conductas anticipatorias.
Reacciones circulares terciarias (12 – 18 meses). Una acción se
repite pero para conseguir efectos nuevos: “ experimentación”
que lleva al descubrimiento de nuevos medios, por su propia
acción.
Combinaciones mentales (18 – 24 meses). Inicio de la
interiorización de la acción, de la representación simbólica, que le
permite encontrar solución a un problema mentalmente.

Al coordinarse los movimientos y percepciones se forman nuevos
esquemas de mayor amplitud. el niño incorpora cosas
procedentes del mundo exterior a sus esquemas de asimilación
donde el niño como que comprende si el objeto que tiene a la
mano es, por ejemplo, "para chupar", "para palpar", "para
golpear", etc.
Durante el período sensorio-motriz todo lo sentido y percibido se
asimilará a la actividad infantil. el mismo cuerpo infantil no está
disociado del mundo exterior, razón por la cual piaget habla de un
egocentrismo integral, es decir de ser el centro de atención de
todos.

II. PERÍODO PREOPERATORIO

el período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente
hasta los seis años. Junto a la posibilidad de
representaciones elementales (acciones y percepciones
coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un
gran progreso tanto en el pensamiento del niño como en su
comportamiento.

Al cumplir los 18 meses el niño empieza a imitar las cosas con
algunas partes del cuerpo que no percibe directamente (p. ej.,
fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener
delante el modelo y entonces hace una imitación diferida. Pero a
medida que se desarrollan la imitación y representación, el niño
puede realizar los llamados actos "simbólicos", actos de signos o
imágenes. piaget habla entonces del inicio del simbolismo (una
piedra, por ejemplo, se convierte en una almohada y el niño imita
la acción de dormir apoyando en ella su cabeza).
el niño todavía no puede despegarse de su acción para pasar a
representársela; con los gestos y ademanes o representación,

simbólicamente, ejecuta la acción que anticipa.
La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7
años. Por una parte, se realiza en forma de actividades lúdicas o
juegos simbólicos en las que el niño toma conciencia del mundo,
aunque deformada, es decir todavía no es completa. Por lo
demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus
esquemas de acción y deseos de cariño, transformando todo lo
que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e
incluso agradable. Para el niño eljuego simbólico es un medio de
adaptación tanto intelectual como de cariño.
el lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una
progresiva interiorización mediante el empleo de signos verbales,
sociales y transmisibles oralmente.
Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo, es
decir que tiene relación con la manera de pensar o sentir y no
con el objeto en sí mismo.
el niño entonces presta atención a lo que ve y oye a medida que
se efectúa la acción, es decir, solo presta atención cuando pasa
algo sino no.

III. PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

el período de operaciones concretas se sitúa entre los siete y los
once o doce años. Este período señala un gran avance en cuanto
a socialización y objetivación del pensamiento.
el niño concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una
transformación, como "modificaciones", que pueden compensarse
entre sí, o bajo el aspecto de "invariante", que implica volver a un
estado anterior.
el niño no es capaz de distinguir aún de forma satisfactoria lo
probable de lo indispensable. Solo razona sobre lo realmente
dado, no sobre lo virtual. Así que, en sus anticipaciones de cosas

que van a ocurrir es limitado.
En esta edad, el niño no sólo es objeto receptivo de transmisión
de la información del lenguaje y la cultura en sentido único.
Surgen nuevas relaciones entre niños y adultos, y especialmente
entre los mismos niños.
Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo,
pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de
cooperación. También los intercambios de palabras señalan la
capacidad de descentralización. el niño tiene en cuenta las
reacciones de quienes le rodean, el tipo de conservación "consigo
mismo", que al estar en grupo (monólogo colectivo) se transforma
en diálogo o en una auténtica discusión.
La moral que está sometida a un poder externo infantil,
unilateralmente adoptada, da paso a la independencia del medio
que lo rodea del final de este período.

IV. PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES:
LA ADOLESCENCIA

En oposición a la mayor parte de los psicólogos que han
estudiado la psicología de la adolescencia, piaget atribuye la
máxima importancia, en este periodo, al desarrollo de los
procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que éstos
hacen posibles.
Aquí se da la aparición del pensamiento formal por el que se hace
posible una coordinación de operaciones que anteriormente no
existía. Esto hace posible su integración en un sistema de grupo y
red. La principal característica delpensamiento a este nivel es la
capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo
actual en un más amplio esquema de posibilidades.
La forma de insertarse en la sociedad adulta es un proceso lento
que se realiza en diversos momentos según el tipo de sociedad o

según como es la gente que rodea al individuo, su entorno. Aquí
ya se siente al nivel de un adulto en la preadolescencia,
comenzado a considerarse como un igual (independientemente
del sistema educativo). De la moral de la dependencia y
heretoromía, el adolescente pasa a la moral de unos con los
otros, a la auténtica cooperación y a la independencia.

La adolescencia es una etapa difícil debido a que el muchacho
todavía es incapaz de tener en cuenta las contradicciones de la
vida humana, personal y social, donde hay muchos cambios tanto
físicos como emocionales, razón por la que su plan de vida
personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utópico e
ingenuo o que actúa sin malicia o no tiene picardía. La
confrontación de sus ideas con la realidad suele ser una causa de
grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas, (crisis
religiosa, ruptura brusca de sus relaciones afectivas con los
padres, desilusiones, etc.).

PERMANENCIA Del OBJETO

Permanencia Imitación
Edad de aparición del objeto

0-4 meses No existe el niño presenta una
habilidad rudimentaria
para imitar a un adulto
que lo está imitando

4- 8 mese el niño busca objetos el niño
parcialmente imita el comportamiento
escondidos. de un modelo, pero
solo si está dentro de
su repertorio.

8-12 meses el niño el niño imita
busca el objeto en comportamientos
primer lugar donde ligeramente diferentes
fue escondido. de aquellos que
usualmente realizaba.

12-18 meses el niño el niño imita
busca el objeto comportamientos no
escondido en familiares realizados
distintos lugares. por un modelo.

El desarrollo e involución de la conducta
Autor: Uch - RRHH el portal de estudiantes de RRHH

Otros conceptos y herramientas de Recursos humanos

07-2002

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1.1. Introducción

El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psíquica es
complejo y refleja, de algún modo, el camino de la evolución de las especies. A

este camino evolutivo se le conoce con el nombre de ontogenia, o desarrollo del
ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de la
ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de
individualización que padece la especie humana.

La psicología evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicología que
estudia la ontogenia o desarrollo del hombre.

El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia,
desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En él se distinguen principalmente
tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involución. El desarrollo va desde el
nacimiento hasta la iniciación de la madurez, comprendiendo la infancia, la niñez,
la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y
plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la
vejez. Por último, el periodo involutivo o vejez.

Esta diferenciación de los periodos es bastante variable, ya que existe una
multitud de factores biológicos y ecológicos que participan en la evolución de la
existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitución del individuo,
etcétera. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente
precisos, ya sea desde el punto de vista cronológico como desde la perspectiva de
su misma naturaleza.

El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo, aunque en realidad
no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su continuidad, ya que la
continuidad del desarrollo está interrumpida por la existencia de estadios o fases,
con lo que el desarrollo rompe su carácter progresivo; y su unidad tampoco es
plena, ya que en ella participan diversos componentes que la hacen variar según
difieren unos de otros.

1.2. Los estadios del desarrollo humano

Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada, desde el
momento mismo del nacimiento y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta
una actividad comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al
mantenimiento y desarrollo de su vida. Así, antes de llegar a la fase propia del
adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de
desarrollo, que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. Estos son
los llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar
ineludiblemente. Podrían ser definidos estos estadios como aquellas partes o
momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características
homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:

a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a
otros, de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento,
con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.
c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para
posibles aprendizajes y comportamientos.

El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología
infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los
estadios del desarrollo humano que se han realizado. La infancia, la niñez y la
adolescencia, son las fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos, ya
que el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio.

Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de
mayor aplicación. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson
etc., han hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas
ellas conjunto muy heterogéneas entre sí.

Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la existencia de diversas
sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas.

Este es un motivo que dificulta la homogeneidad de las clasificaciones,
produciendo así una numerosa cantidad de sistemas clasificatorios. Por otro lado,
es cierto que durante el primer año de vida del hombre, las influencias sociales
son muy profundas, lo cual dificulta también la uniformidad de clasificación, hasta
tal punto que resulta completamente imposible integrarlas en un todo coherente.

Entonces, a continuación, en vez de exponer una versión integrada de todas ellas,
resultará mejor exponer un resumen de los sistemas clasificatorios de las etapas
del desarrollo más representativas, eligiendo como tales a lomos de Piaget,

Wallon y Erikson.

1.2.1. Piaget (1896-1980)

El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del
comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget están sometidos a
ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la
aparición de los estadios.

Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de
explicar cómo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o más
simple, a otro más verdadero o complejo. Para él, cada uno de los periodos que
describen completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget señala cuatro
periodos o estadios:

1º. Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al año y medio o dos años de
vida. Piaget le llama así a este periodo porque el recién nacido cuenta sólo con los
esquemas senso-motrices congénitos, como son los primeros reflejos o instintos.
Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la
organización advertida elemental propia de los animales, y que después se va
modificando y perfeccionando.

En este período, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los
objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que
los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por sí mismos, aunque estos
cambien de aspecto, lugar y tiempo.

2º. Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los siete

años. Este periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada
también de representación) y la fase instintiva.

La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros años del niño. En
esta fase, el niño mantiene una postura egocéntrica, que le incapacita para
adoptar el mismo punto de vista de los demás. También en esta fase, la manera
de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una exagerada
generalización de los caracteres más sobresalientes.

La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el niño
es capaz de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones,
y del uso de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del
procedimiento empleado.

En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la
sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservación de la masa, y
posteriormente la del peso y la del volumen.

Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se
produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma individualizada
el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran
papel el lenguaje.

3º. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete a los once
años. Este período ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior.
En él, el niño hace uso de algunas comparaciones lógicas, como por ejemplo: la
reversibilidad y la seriación. La adquisición de estas operaciones lógicas surge de
una repetición de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la
adquisición de estas operaciones se refieren sólo a objetos reales.

Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de
modificaciones en las concepciones que el niño tiene sobre las nociones de
cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del niño a las operaciones
formales que rematan su desarrollo intelectual.

4º. Periodo de operaciones formales. Este último periodo en el desarrollo
intelectual del niño abarca de los once o doce años a los quince años
aproximadamente. En este periodo los niños comienzan a dominar las relaciones
de proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan las operaciones
concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales,
las cuales no sólo se refieren a objetos reales como la anterior, sino también a
todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje
que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto,
abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que facilitan la razón.

A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia
está un proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación, que son:
la asimilación y la acomodación.

1.2.2. Wallon

Siguiendo una línea neopiagetiana, Wallon planteó también un sistema
clasificatorio de las etapas del desarrollo. Para él, el objeto de la psicología era el
estudio del hombre en contacto con lo real, que abarca desde los primitivos
reflejos hasta los niveles superiores del comportamiento.

Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para
explicar cualquier comportamiento, ya que, según este autor, el hombre es un ser
eminentemente social.

Para Wallon, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que
pertenece, así pues para distintos medios se dan distintos individuos. Por otro
lado, el desarrollo psíquico no se hace automáticamente, sino que necesita de un
aprendizaje, a través del contacto con el medio ambiente.

Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formación del hombre. En este proceso de la infancia
se producen momentos críticos del desarrollo, donde son más fáciles
determinados aprendizajes.

Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carácter,
buscando las interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en
el desarrollo.

Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolución mandar, con un
determinado tipo de comportamiento. Para Piaget este es un proceso más
continuo y lineal. En cambio, para Wallon, es un proceso discontinuo, con crisis y
saltos apreciables. Si el Piaget las estructuras cambian y las funciones no varían,
en Wallon las estructuras y las funciones cambian.

Otra diferencia con Piaget es que mientras que este último utiliza un enfoque
unidimensional en su estudio del desarrollo, Wallon utiliza un enfoque
pluridimensional.

Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:

1º. Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses.
Este es el periodo que Wallon llamaría de la actividad preconsciente, al no existir
todavía un ser psíquico completo.

No hay coordinación clara de los movimientos de los niños en este período, y el
tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido.

En este estadio todavía no están diferenciadas las funciones de los músculos, es
decir, la función tónica (que indica el nivel de tensión y postura) y la función
clónica (de contracción-extensión de un músculo).

Los factores principales de este estadio son la maduración de la sensibilidad y el
entorno humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y
esto es precisamente lo que dará paso al siguiente estadio.

2º Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer año.
La emoción en este periodo es dominante en el niño y tiene su base en las
diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas.

Para Wallon, la emoción cumple tres funciones importantes:

a) Al ser la emoción un mundo primitivo de comunicación permite al niño el
contacto con el mundo humano y por tanto la sociedad.
b) Posibilita la aparición de la conciencia de sí mismo, en la medida en que éste es
capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los demás,
según expresen sus necesidades emocionales.

El paso según Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la
actividad tónica, a otro estadio de actividad más relacional es debido a la aparición
de lo que el llama reflejo de orientación.

3º. Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primero al tercer año. Este es
el periodo más complejo. En él, la actividad del niño se orienta hacia el mundo

exterior, y con ello a la comprensión de todo lo que le rodea. Se produce en el niño
un mecanismo de exploración que le permite identificar y localizar objetos.

El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a través de la
imitación; con él, enriquece su propia comunicación con los demás (que antes era
exclusivamente emocional).

También en este período se produce el proceso de andar en el niño, el cual
incrementa su capacidad de investigación y de búsqueda. Aunque el niño puede
conocer y explorar en esta edad, no puede depender todavía de sí mismo y se
siente incapaz de manejarse por sí solo, cosa que se resolverá a partir de los tres
años con el paso al siguiente estadio.

4º. Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis años. En este
estadio se produce la consolidación (aunque no definitiva) de la personalidad del
niño. Presenta una oposición hacia las personas que le rodean, debido al deseo
de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres años toma
conciencia de que él tiene un cuerpo propio y distinto a los demás, con
expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se
opone a los demás, de aquí la conducta de oposición. Este comportamiento de
oposición tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los orígenes de ambas
etapas son parecidos.

Resumiendo, en este estadio el niño toma conciencia de su yo personal y de su
propio cuerpo, situándole en un estadio de autonomía y autoafirmación, necesario
para que el niño sienta las bases de su futura independencia.

5º. Estadio Categorial. De los seis a los once años. Este estadio está marcado por
el significativo avance en el conocimiento y explicación de las cosas. Se producen
las construcciones de la categoría de la inteligencia por medio del pensamiento

categorial.

Se dan dos tareas primordiales en este periodo:

_La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos.
_Y la explicación de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de
espacio, tiempo y casualidad.

En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:

1ª fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas, y luego se
da cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas.
2ª fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición (que es la primera
fase) a una situación de clasificación. El niño en esta fase clasifica los objetos que
antes había enunciado, y los clasifica según distintas categorías.

6º.Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento
altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva
y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un
normal desarrollo de la personalidad.

La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este
cambio hacia la integración de los conocimientos en su vida, hacia la autonomía y
hacia lo que llamaríamos el sentimiento de responsabilidad.

1.2.3. Erikson

El sistema de clasificación del desarrollo formulado por Erikson, que es un

psicoanalista norteamericano, se basa en los aspectos psicosociales del proceso
evolutivo humano.

Para él, la personalidad del individuo nace de la relación entre las expectativas
personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en
torno a la persona y el medio. Así, cada etapa es un avance, un estancamiento o
una regresión con respecto a las otras etapas.

Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una persona:

I. Primer año. Es la llamada etapa del bebé, en ella se establecen las relaciones
psicológicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes básicas de
confianza o desconfianza.

II. Segundo año. En esta etapa las relaciones del niño se amplían a ambos
padres, dando lugar a la formación de las estructuras de autonomía y dominio de
sí mismo, o de inseguridad y conformismo, según sea esa la relación con los
padres.

III. Tercer a quinto año. Las relaciones del niño se amplían hasta la denominada
familia básica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de
culpabilidad. Posee una autonomía espontánea y deliberada.

IV. Sexto a doceavo año (pubertad). El ámbito de las relaciones interpersonales
del niño se amplía en la escuela y en la vecindad. Surgen en él las ideas de
competición y de cooperación con los demás, así como los sentimientos de
superioridad o inferioridad.

V. Adolescencia. Las pandillas y los líderes influyen notablemente en la
consolidación de la propia identidad personal de este periodo. Se buscan ídolos a

los cuales imitar, y como consecuencia de esta imitación, se producen en el
adolescente sentimientos de integración o de marginación.

VI. Primera juventud. Este es un período crítico de la relación social, ya que para
él se pasa a un nivel más diferenciado, donde el amor y la amistad, la solidaridad y
el aislamiento se manifiestan según el grado de madurez alcanzado. En este
periodo se busca la relación íntima con la pareja, con la que se busca la propia
identidad, y se desarrolla la capacidad de amar.

VII. Juventud y primera madurez. El trabajo y la familia son los puntos cruciales de
esta etapa, en la cual se forman comportamientos de producción y de protección
hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el contrario en
actitudes egocéntricas.

VIII. Adultez (o final de la madurez). Al sentir al hombre agotar sus propias
posibilidades vitales, éste adopta una postura de integridad personal y
autorrealización; o bien por el contrario, una postura de insensatez, desesperación
o deshonestidad. Con estas posturas se cierra el ciclo del proceso psicosocial del
hombre, según Erikson.

2. LA INVOLUCIÓN DE LA CONDUCTA.

Después del estudio de los periodos de desarrollo y madurez del llamado ciclo
vital del ser humano, el tercer y último periodo es el llamado involutivo o senil.

2.1 Características del periodo involutivo.

Después del estudio de los períodos de desarrollo y madurez del llamado ciclo
vital del ser humano, el tercer y último periodo es el llamado involutivo o senil.

2.1. Características del periodo involutivo

Este periodo se inicia con el deterioro de las funciones físicas y psíquicas, y se
continúa con un progresivo derrumbamiento de estas funciones.

Si en el periodo involutivo (o desarrollo) el paso de una etapa a la siguiente
suponía una integración de los diversos elementos en estructuras cada vez más
diferenciadas de adaptación, en el período involutivo el paso de una etapa a la
siguiente supone un proceso de desintegración, de forma que las nuevas etapas
que aparecen ahora suponen estructuras menos diferenciadas de adaptación.

La desintegración de las funciones comienza con aquellas que más tarde se han
adquirido en el período de desarrollo psicológico. La involución senil recorre en
sentido inverso el desarrollo de las funciones cognoscitivas, por lo que las
conductas seniles pueden ser comparadas a las infantiles, aunque llegando a
ambas por distintos procesos. En este período se dan circunstancias físicas, como
el climaterio o período de involución sexual, y circunstancias sociolaborales, como
la jubilación. Esta última produce sentimientos de frustración, ansiedad e
inquietud, pudiendo ser evitados mediante la búsqueda de nuevas actividades que
tendrán una significación social, una satisfacción personal y una estabilidad
económica.

La reacción de cada persona a envejecimiento es específica de cada individuo y
depende estrechamente del tipo de personalidad anterior que tuvo el sujeto. Esta
reacción ante un estado de insuficiencia comporta un cambio de actitud que
produce inadaptaciones sociales y familiares.

No obstante, el envejecimiento también implica algo positivo, como es una
maduración espiritual. Así, las personalidades cultas y bien estructuradas se
deterioran menos cuando llegan a la vejez, y por tanto no es necesariamente una

época de desorganización y de caos. Muchas de las obras geniales de la
humanidad fueron ejecutadas en la vejez.

Los estudios sobre la senectud o vejez, en psicología evolutiva, son mucho más
escasos e incompletos que los de la infancia y la adolescencia. Hoy en día está
progresando más la investigación de este periodo de la vida.

2.2. Modificaciones del periodo involutivo

En este periodo se hace evidente el deterioro de las funciones físicas e
intelectuales, y como consecuencia se produce un cambio de afectividad.

2.2.1. Modificaciones físicas

Estas se inician con una insuficiencia de las actividades fisiológicas, por lo que el
organismo pierde actividad, movilidad y plasticidad. Una de las mayores
modificaciones físicas que mayor repercusión psíquica tiene es la del sistema
nervioso; debido a que se producen una serie de disminuciones progresivas: en el
consumo de oxígeno, en el peso del cerebro, en el número de células (ya que las
neuronas no se reproducen), ni en el riego cerebral.

2.2.2. Modificaciones psicológicas

Como consecuencia de la desorganización física en la senectud, se produce
también una desorganización a nivel de las funciones psíquicas, es decir, se
produce un deterioro en el rendimiento de estas funciones. Deterioro que se
manifiesta en diversas formas en cada una de las funciones específicas; es decir,
no se muestra una disminución de todos sus rendimientos mentales, sino solo de
una parte de ellos.

El deterioro de las funciones intelectuales (memoria, atención, razonamiento
abstracto, orientación, etc.), se hace evidente en la aplicación de los test de
inteligencia. También se hace evidente, un enlentecimiento psíquico, determinado
por los factores de tipo fisiológico y por las peculiaridades psíquicas de la vejez.

Con la edad se produce una disminución del caudal de información que el sujeto
puede utilizar en cada momento, en la medida que tiene más dificultades para
recoger y almacenar la información. Esto nos lleva a tener en cuenta la alteración
de la memoria en sus facetas de codificación, almacenaje y recuperación. El déficit
de la memoria no se suele concretar en ninguna de estas tres facetas, sino que
afecta en mayor o menor medida a todas. Se sabe que los viejos suelen presentar
dificultades para evocar los acontecimientos recientes, mientras que, por el
contrario, conservan los remotos.

La capacidad de aprender disminuye con la edad, y las alteraciones de la memoria
se manifiestan con dificultades en el aprendizaje. Por otro lado, la dificultad de
mantener la información se manifiesta también en la resolución de problemas, ya
que el rendimiento disminuye con la edad; sin embargo la perspicacia
permanente.

Es difícil decidir claramente sobre la forma y cuantía del deterioro y destrucción de
las funciones psicológicas en la senectud. Pero lo que sí se puede decir que está
pasando es una desintegración de las funciones que fueron apareciendo a todo lo
largo de la evolución psicológica.

2.2.3. Modificaciones afectivas

El deterioro de las facultades mentales no es independiente de la forma en que el
hombre acepta su vejez, y por eso influye su afectividad y emotividad.
Si el deterioro de las funciones intelectuales está lejos de ser aclarado, mucho

menos lo está el deterioro o cambio de afectividad como consecuencia de los
procesos de involución.

En la senectud se va adquiriendo una incapacidad de adaptación emocional al
medio ambiente, con una disminución en el control de las reacciones emotivas,
aunque su sensibilidad sigue siendo extrema.

La personalidad, en la senectud, se vuelve egocéntrica, debido principalmente a la
resistencia al cambio, a su manera de ser conservadora y autoritaria, y a la
necesidad de reafirma su personalidad.

2.3 Trastornos psicopatológicos del periodo involutivo

El envejecimiento es un proceso fisiológico normal, que da lugar tarde o temprano
al estado de la senectud, que ya es propiamente patológico.

En el período de la presenectud se manifiestan trastornos del humor y del carácter
de los sujetos, con una actitud agresiva y desconfiada respecto a los demás. Se
van haciendo frecuentes las neurosis y las psicosis (especialmente, las
depresiones involuntarios debidas al climaterio).

En el periodo de la senectud la manifestación psicológica típica es la demencia
senil (pérdida o deterioro irreversible de la inteligencia). Esta se produce con
diferente cronología según los sujetos, y es resultado del envejecimiento que
afecta al cerebro.

La demencia senil se empieza a manifestar por pequeños trastornos de memoria,
por cambios de carácter, y síntomas depresivos acompañados de ideas
hipocondríacas o de vivencias angustiosas. Posteriormente se presentan

alteraciones de orientación en el espacio y en el tiempo, que pueden ser más o
menos intensas.

El lenguaje, en la demencia senil, presenta tanto trastornos de coordinación motriz
como perseveraciones, automatismos, y alteraciones de las funciones simbólicas.

Son frecuentes las ilusiones y los falsos reconocimientos en la percepción
La atención va siendo cada de más débil, perdiendo poco a poco la capacidad de
concentración.

En general, la evolución de la demencia senil se hace progresivamente más
profunda, que junto con el deterioro físico, determina un próximo final.

Aparte de la demencia, se presentan otros tipos de manifestaciones
psicopatológicos, ya que en la senectud se presentan todo tipo de conflictos
psicológicos.

3. BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET

Piaget, Jean (1896-1980), psicólogo y lógico suizo, conocido por sus trabajos
pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron
un gran impacto en el campo de la psicología infantil y de la educación.

Nacido en 1896, en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo
científico cuando tenía sólo diez años. Estudió en la Universidad de Neuchâtel, y
tras doctorarse en biología a los veintidós, comenzó a interesarse en la psicología,
disciplina que estudió y en la que desarrolló sus investigaciones primero en Zurich
y después en la Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de
las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de

Epistemología en la Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina
Internacional de la Educación. Murió en 1980.

En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro etapas en el desarrollo intelectual del
niño. En el estadio sensoriomotriz -desde el nacimiento a los dos años-, el niño se
ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del mundo físico, pero aún
no forma símbolos de estos objetos. Después, en el periodo preoperacional, de los
dos a los siete años, el niño se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a
elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus
razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después, en la
etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce años, cuando el niño
sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de establecer
relaciones. El niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas,
siempre que lo haga con símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos,
con los que aún tendrá dificultades. De los doce a los quince años vive (edades
que se pueden adelantar por la influencia de la escolarización), en la etapa
operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque según Piaget, no toda la
población llega a este nivel, y operará lógica y sistemáticamente con símbolos
abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico.

Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del niño (1926),
Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño
(1954), Seis estudios de psicología (1964) y Psicología y pedagogía (1970).

4. CONCLUSIÓN

En el documento hemos realizado un estudio del desarrollo de la conducta.

Este estudio ha sido planteado mediante las obras de tres conocidos autores:
Piaget, Wallon y Erikson.

A lo largo del documento hemos podido comprobar cómo los tres autores
coinciden en sus estudios; dividen, básicamente, las etapas del desarrollo de la
conducta en: infancia, adolescencia, madurez e involución. Aunque algunos de
ellos hagan subdivisiones de estas etapas.

Esta coincidencia se debe a que un estudio objetivo del desarrollo de la conducta
debe llevar, por pura lógica, a idénticos resultados. El nivel de profundización en el
estudio es el que define estas subdivisiones.

Sería muy interesante el poder comprobar lo aquí aprendido con conocidos de
diferentes edades: así podríamos observar el egocentrismo de nuestro hermano
pequeño o las depresión involutiva de nuestro abuelo.

He incluido la biografía de Piaget por ser el más importante en este campo. El
estudio de sus obras sería un complemento ideal para este documento, por eso
son citadas al final de la biografía del autor.

Vemos como presenta especial atención al estudio de la resolución de
operaciones complejas basando en este dato el cambio de madurez de las
personas (cuanto mayores y más complicadas sean las operaciones que el sujeto
puede realizar mayor será su madurez); sin embargo Wallon se basa en la
actividad intelectual del sujeto (diferencia un estadio impulsivo, uno colectivo y uno
personal). Sin embargo Erikson Los diferencia en su estudio atendiendo a las
relaciones con los demás y consigo mismo. A pesar de estas diferencias vemos
cómo los tres hacen unas divisiones muy parecidas con lo cual, uniéndolas, nos
saldría un estudio perfecto (o casi) del desarrollo de la conducta humana.

Tratamos la involución de la conducta aparte por ser un periodo inverso a todos
los anteriores; aquí el proceso evolutivo se invierte y el sujeto comienza a decaer,
comienza a sufrir trastornos psicopatológicos y modificaciones físicas, psicológicas

y afectivas.

5. BIBLIOGRAFÍA

_Ciencias de la Conducta - CURSO DE NIVELACIÓN DE A.T.S.
UNED. Autor: Francisco Javier Menéndez Balaña

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