Usos fines eval. docentes.dlf

Usos y fines de la evaluación de docentes
en Colombia

Uses and Aims of the Assessment of Teachers in Colombia

Daniel Lozano Flórez
Profesor Asistente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle.
dlflorez@unisalle.edu.co y dlozanof@gmail.com.

Resumen: Este artículo presenta un aná- Abstract: The text presents a critical
lisis crítico de la política formulada por el analysis of the policy formulated by the
Gobierno colombiano con el fin de evaluar Colombian government in order to evaluate
a los docentes adscritos a instituciones teachers assigned to the state educational
educativas del Estado, encargadas de la institutions, engaged in provision of edu-
prestación del servicio educativo en los cational services in pre-school, primary
niveles de preescolar, básica y media. Asi- and secondary. It also presents theoretical
mismo, presenta desarrollos teóricos sobre developments on the evaluation of teachers,
69
la evaluación docente, en especial de la especially the theoretical tendency that sees
tendencia teórica que concibe la evaluación the teacher evaluation in the service of their
del profesorado al servicio de su desarrollo professional development. It ends up with
profesional; analiza las normas encargadas some conclusions and suggestions consider-
de regular la evaluación del profesorado en ing the need for a different type of teacher
Colombia, con énfasis en los usos y fines evaluation, which should promote an effec-
asignados a dicha evaluación, de los cuales tive professional development for them.
hace un examen crítico; finaliza con unas
conclusiones y sugerencias en las cuales se Keywords: assessment, teacher evaluation,
considera la necesidad de un tipo diferente professional development.
de evaluación de los profesores, el cual debe
promover, de manera efectiva, el desarrollo
profesional del profesorado.

Palabras clave: evaluación, evaluación do-
cente, desarrollo profesional.

Actualidades Pedagógicas N.º 56 julio-diciembre de 2010 páginas 69-83
Recibido: 20 de junio de 2010 Aceptado: 29 de septiembre de 2010

SECCIÓN TEMÁTICA: evaluación de la docencia

Introducción

E ste artículo hace un análisis crítico de la política pública for-
mulada por el Gobierno colombiano con el fin de evaluar los docentes de
las instituciones educativas del Estado, encargadas de la prestación del
servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media. Asimismo,
analiza cómo el logro del desarrollo personal y profesional de los docentes
y el desarrollo institucional de la escuela, lo afectan, por un lado, la concep-
ción de evaluación adoptada por el Gobierno colombiano, fundamentada
en las perspectivas de la “evaluación como rendición de cuentas” y de “pago
70 por mérito”, y por otro, la primacía del modelo de dominación legal con
administración burocrática imperante en la organización del Estado y en
el desarrollo de la gestión de sus instituciones.
En primer lugar se presentan unas referencias conceptuales relaciona-
das con la evaluación de docentes. Luego se hace un análisis de las normas
que regulan la evaluación del profesorado en Colombia, en el cual se da
cuenta de los usos y fines asignados a esta evaluación. En tercer lugar, se
enuncian unos comentarios críticos sobre la práctica evaluativa aplicada
a los docentes, y se finaliza con unas conclusiones y sugerencias para el
desarrollo de un tipo diferente de evaluación de los profesores.

Referentes conceptuales sobre evaluación de docentes
Duke y Stiggins plantean que la evaluación del profesorado puede servir
a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. La res-
ponsabilidad la conciben como el “grado en el que los profesores han alcan-
zado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares
que deben perseguir” (Duke y Stiggins 1997, p. 166). Por otra parte, el
desarrollo profesional lo definen “como el proceso (o procesos) mediante
el cual el profesorado mínimamente competente alcanza niveles más altos

Usos y fines de la evaluación de docentes en Colombia

Actualidades Pedagógicas N°. 56 • julio-diciembre de 2010

de competencia profesional y amplía su comprensión de sí mismo, de los
papeles, de los contextos y de la carrera profesional” (Duke y Stiggins,
1997, p. 166). Adicionalmente, destacan la importancia y pertinencia de la
evaluación del profesor como proceso a través del cual se obtiene informa-
ción útil en la definición de estrategias de mejoramiento que conduzcan
al desarrollo profesional de los docentes. Sobre estos tópicos, los mencio-
nados autores señalan que “la evaluación, cualquiera que sea su clase, es
extremadamente importante no sólo para alcanzar un grado de competen-
cia mínima sino para que tenga lugar un crecimiento profesional continuo”
(Duke y Stiggins 1997, p. 169).
Este crecimiento es estratégico porque, por un lado, interesa a los
docentes y, en nuestro medio, figura entre los principios que fundamentan
las normas jurídicas encargadas de regular las relaciones entre docentes
y Estado y, por otro, porque contribuye al desarrollo institucional de los
centros educativos y de la escuela en general, pero quizás su mayor impor-
tancia se encuentra en el hecho de aportar a la integración de la enseñanza
con la evaluación educativa y, por esta vía, contribuir al mejoramiento de la
práctica docente y, en consecuencia, de la calidad de la educación.
Debo agregar que entre los principales retos de la evaluación de docen- 71
tes está el relacionado con lograr que el proceso evaluador contribuya a
alcanzar objetivos y metas relacionadas con el desarrollo institucional de la
escuela, la mejora de la enseñanza y el crecimiento personal y profesional
de los docentes. Sin duda, una evaluación amenazadora, deficientemente
dirigida o inadecuadamente comunicada, no contribuye a estos propósitos
(Duke y Stiggins 1997, p. 169).
Otro aspecto, muy importante, tenido en cuenta en el análisis crítico
de la evaluación de docentes aplicada en Colombia, se relaciona con uno de
sus principales fines: la acreditación de la competencia mínima por parte
de los profesores, con lo cual se alcanza la calificación satisfactoria. Al res-
pecto, la teoría de la evaluación educativa cuenta con amplios desarrollos
que demuestran que una evaluación del profesor centrada en la competen-
cia mínima no contribuye al desarrollo personal y profesional del docente,
tanto de quienes son mínimamente competentes como de aquellos que
demuestren mayor competencia, por el contrario puede poner a estos últi-
mos a “apostar sobre seguro, exponiéndose solamente a aquellas evalua-
ciones basadas en estándares que pueden superar sin dificultad y evitando
los obstáculos potenciales de la evaluación orientada hacia el crecimiento”
(Duke y Stiggins, 1997, p. 182).



Por otra parte, una evaluación que contribuya al desarrollo profesio-
nal de los docentes debe emerger “con el aval de atender una cualificación
perdurable de la profesión docente [...] propone cualificar la práctica y
favorecer su desarrollo, entendiendo al docente responsable de un trabajo
específico en el aula y a la profesión integrante de un colectivo igualmente
responsable del mejoramiento de la institución y la comunidad educativas”
(Niño, 2001, p. 53). Por lo anterior, la idea de responsabilidad planteada
en las normas colombianas, al asociarla con la competencia mínima limita
el desarrollo profesional del docente, especialmente de los que no logran
acreditar los requerimientos mínimos, porque la política educativa ni la
propia evaluación proporcionan “oportunidades para que el individuo
desarrolle su grado de consciencia, establezca objetivos, y se desarrolle
profesionalmente” (Millman y Darling-Hammond, (1997, p. 186). Así, la
evaluación realizada con el fin de comprobar una competencia mínima
busca medir la eficiencia de los docentes y de las instituciones de educación
en el desarrollo de las políticas educativas y en el logro de los resultados
formulados en éstas. Se trata de una forma de evaluar responsabilidades y
de ejercer auditoría sobre la enseñanza, para promover la competitividad
72
del sistema educativo en la formación de personas de acuerdo con las nece-
sidades del mercado y de los consumidores (Sacristán, 1993, p. 7).
En la actualidad, la educación es orientada por prioridades fijadas
desde lo económico en función del desarrollo territorial. Es concebida
como estrategia fundamental en el mejoramiento de la eficacia y eficien-
cia de los procesos económicos. Efectivamente, es en este contexto donde
ganan importancia las ideas de calidad educativa y de evaluación de la edu-
cación. Así, la educación adquiere una condición instrumental, evidenciada
en el sentido y fines de la formación de estudiantes, los cuales responden,
principalmente, a las necesidades del mercado y de los agentes económicos.
Cabe señalar que es en este contexto, como lo señala Niño (2002, p. 33),
que emerge la Evaluación como Rendición de Cuentas, es decir, “como acti-
vidad técnica indispensable para la toma de decisiones económicas, dando a
la evaluación el sentido estratégico de medición”.
Hoy, el enfoque económico que orienta la educación en Colombia
también se extiende a la evaluación educativa, la cual es concebida como
estrategia de comprobación del logro de resultados. Esta perspectiva de la
evaluación, como lo sugiere Sánchez (2006), nos ha conducido a abordar
la evaluación desde la perspectiva de los métodos e instrumentos y a que



la discusión sobre su práctica gire en torno a la confiabilidad y validez
de sus resultados y al perfeccionamiento de los instrumentos aplicados.
Precisamente, por eso en las características del proceso evaluador prima lo
normativo, técnico, instrumental y burocrático.
Otro referente conceptual de importancia en la estructuración de la
concepción de evaluación educativa del país se relaciona con la adopción,
por parte de las políticas educativas, del enfoque de gestión. Este enfoque, de
acuerdo con House (1997, p. 170), supone “la existencia de unos pocos res-
ponsables clave de las decisiones que afectan a muchas personas en un gran
radio de acción” y, en el caso particular de la evaluación docente, posibilita
que los resultados de las evaluaciones se conviertan en insumo de los proce-
sos de toma de decisiones por parte de directivos docentes y de funcionarios
públicos. Así, el enfoque de gestión aplicado a la evaluación del profesorado,
por un lado, convierte la evaluación en un ejercicio técnico e instrumental,
cuyo fin principal consiste en el aporte de información agregada, objetiva y
confiable a quienes toman decisiones y, por otro, produce una clara diferen-
ciación en los roles de evaluador y de evaluado, y permite poner en marcha
un proceso de evaluación jerarquizado, soportado en la aplicación de instru-
73
mentos, la recolección de datos y la sistematización de éstos.
Por otra parte, destacamos en esta reflexión que la política pública for-
mulada por el Gobierno colombiano con el fin de evaluar los docentes de
los niveles educativos mencionados antes, se fundamenta en la evaluación
como rendición de cuentas1 y en la evaluación como pago por méritos2, y
que su operación se desarrolla a través de la organización de un sistema de
dominación legal con administración burocrática, el cual, de acuerdo con
Max Weber (1977), busca la probabilidad de encontrar obediencia entre un
grupo de personas para los mandatos legales que fijan las normas, en este
caso las referidas a la evaluación de docentes. Esta dominación es ejercida
por un cuadro administrativo integrado por funcionarios del nivel nacional

1
Sobre la “ evaluación como rendición de cuentas”, conocida también como “Accountability” (Niño, 2001, p. 47)
señala que: “rendir cuentas corresponde a presentar los resultados de la productividad en el rendimiento de las
escuelas a empleadores, directivos o autoridades locales, distritales, regionales o nacionales. Se posiciona para res-
ponder al interés suscitado por conocer los resultados obtenidos de la inversión económica hecha a la educación” y
que se adoptó en USA durante la década del sesenta del siglo XX y en Europa en los años setenta como alternativa
para exigir que los responsables de la educación respondan por los resultados que en materia de rendimiento
académico debe arrojar el proceso educativo en cada institución educativa.

2
La Evaluación de Pago por Mérito persigue “el aumento de la capacidad de respuesta de los profesores por un mejor
desempeño en la obtención de resultados medibles del rendimiento académico de los estudiantes, poniendo por
delante el estímulo de lo único que puede conmover de facto, el dinero, según la sustentación básica de esta
tendencia, lo económico” (Niño, 2001, pp. 49-50).



del Estado, de las entidades territoriales certificadas y por directivos
docentes. La actuación del cuadro administrativo se orienta a la búsqueda
de la probabilidad de lograr una actividad dirigida a la ejecución de orde-
naciones legales de tipo general y de mandatos concretos por parte de
un grupo de personas cuya actuación se espera esté de acuerdo con las
prescripciones normativas.
La adopción de este tipo de dominación para la administración y desa-
rrollo de procesos por parte de instituciones del sistema educativo colom-
biano, como sucede con la evaluación de docentes, introduce un modelo
de gestión y de administración en las organizaciones basado en el mejo-
ramiento continuo de la eficacia, la eficiencia técnica y la efectividad en la
asignación de los recursos del sector educativo, así como en el desarrollo de
los procesos y procedimientos administrativos ejecutados por cada una
de las instituciones del sistema educativo nacional y en el ejercicio de la
autoridad legal y racional.

La evaluación de docentes en Colombia
74 La Constitución Política de Colombia contiene los fundamentos que orien-
tan el proceso de evaluación de la educación en el país. Se destacan, en
primer lugar, el derecho a la educación y la idea del servicio público edu-
cativo, el cual debe desempeñar una función social. El desarrollo de estos
preceptos constitucionales ha fundamentado la relación entre educación
y desarrollo, convertida en eje de la política de educación y, desde luego,
de la evaluación educativa. En segundo lugar, tenemos la competencia del
nivel central del gobierno, relacionada con el desarrollo de las funciones de
inspección y vigilancia de la educación. Este mandato constitucional, fun-
damental en el ejercicio de la función de regulación, ha otorgado viabilidad
política y técnica a la evaluación del cumplimiento de los objetivos y metas
educativas por las entidades territoriales certificadas del país.
De manera general, podemos señalar que el desarrollo de estos man-
datos constitucionales le han permitido al gobierno nacional concebir una
evaluación educativa que establezca, mediante procesos de medición, el
logro de resultados por parte de los actores estratégicos del proceso edu-
cativo, a saber: docentes, directivos docentes, estudiantes, instituciones
educativas y autoridades político administrativas subnacionales.
Con el fin de realizar la evaluación de docentes en el país, el gobierno
nacional definió un marco legal integrado, principalmente, por las siguientes



normas: La Ley 115 de 1994, y los decretos 1278 de 2002 o Estatuto de
Profesionalización Docente, 1283 de 2002 mediante el cual se creó el
Sistema de Inspección y Vigilancia para la educación preescolar, básica y
media, el 2582 de 2003 encargado de establecer las reglas y mecanismos
generales de evaluación del desempeño de los docentes y directivos docen-
tes de los establecimientos educativos estatales, el 3782 de 2007, por el cual
se reglamenta la evaluación anual de desempeño laboral de los servidores
públicos docentes y directivos docentes que se rigen por el Decreto Ley
1278 de 2002, y, finalmente, la Resolución 2707 de 2003 expedida por el
Ministerio de Educación Nacional que adopta el manual y los instrumen-
tos para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes.
Quiero empezar el análisis de las normas encargadas de reglamentar
la evaluación del desempeño de los docentes en el país señalando que la Ley
115 de 1994 ordenó la organización de un Sistema Nacional de Evaluación
de la Educación, el cual debe, por un lado, operar bajo la coordinación del
Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (Icfes) y, por otro, contar con la participación de
las entidades territoriales. Indica esta norma, además, que a este sistema
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le compete diseñar y aplicar criterios y procedimientos, con el fin de hacer
la evaluación de la calidad de la enseñanza, el desempeño profesional del
docente y de los docentes directivos, los logros de los estudiantes, la efi-
cacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados,
la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la
eficiencia en la prestación del servicio de educación.
Asimismo, el Decreto 1278 de 2002 destaca, principalmente, los
siguientes fines de la evaluación: la formación profesional, las competen-
cias, la aplicación al trabajo, la responsabilidad, el desempeño, la capacidad
de alcanzar logros, los resultados de los estudiantes, el uso de estrategias
pedagógicas y didácticas, las habilidades en la resolución de problemas,
el manejo de grupo, el compromiso institucional, el mejoramiento de la
calidad de la educación y el logro resultados. Esta norma, establece, ade-
más, los usos de la evaluación de los docentes, entre los cuales tenemos la
permanencia en el cargo y en el nivel salarial, la posibilidad de permitir los
ascensos en el escalafón o de excluir al profesor del ejercicio de la profesión
docente cuando la calificación obtenida no sea satisfactoria.
Por su parte, el Decreto 2582 de 2003 en materia de fines de la eva-
luación de los profesores otorga prioridad a la contribución de éstos al



desarrollo de la escuela y al mejoramiento de la calidad de la educación.
Precisamente, por eso otorga importancia a la participación del docente
en el desarrollo del PEI, a la integración con la comunidad educativa, el
incremento de la eficiencia del sistema educativo, la aplicación de estrate-
gias pedagógicas y el logro de metas de desarrollo profesional. Por otro
lado, en relación con los usos de la información obtenida de la evaluación
desarrollada con base en esta norma, se indica que ésta debe, primero, con-
tribuir a la consolidación de las fortalezas del docente y al mejoramiento
profesional e institucional y, segundo, da origen a la exclusión de la profe-
sión docente cuando el evaluado obtiene por segunda vez una calificación
no satisfactoria.
El último Decreto de este marco normativo es el 3782 de 2007, el cual
concreta los fines de la evaluación de desempeño del profesorado en el logro
de resultados en los siguientes campos: el cumplimiento de las funciones
del cargo de docente, el logro de resultados de acuerdo con el contexto
que rige su gestión, y las competencias docentes, a nivel funcional y com-
portamental. Adicionalmente, se indica que la evaluación de desempeño se
ocupará de establecer la idoneidad y eficiencia de los docentes, del estímulo
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al desarrollo personal y profesional, y de las contribuciones al mejora-
miento de la calidad de la educación. Por otra parte, con respecto a los usos
de los resultados de esta evaluación, el mencionado decreto establece, por
un lado, que la información obtenida debe tenerse en cuenta en el diseño de
planes de mejoramiento y de desarrollo personal y profesional de docentes
y, por otro, que cuando el evaluado obtenga calificación no satisfactoria por
segunda vez consecutiva será excluido del escalafón docente y se declarará
insubsistente el nombramiento.
El análisis de las normas encargadas de regular la evaluación docente
en Colombia nos evidencia que la política educativa nacional e internacional,
así como el concepto de función docente, son los elementos que orientan la
formulación y el desarrollo del proceso evaluador. Precisamente, con base
en estos elementos, las normas mencionadas antes establecen las priorida-
des de la evaluación y los campos en los cuales el docente debe producir
resultados. Por eso, para la evaluación de docentes es prioritario establecer
la contribución de cada profesor al mejoramiento de la calidad educativa,
al logro de los fines de la educación, al desarrollo de acciones y a la aten-
ción de responsabilidades de origen en el ejercicio de la función docente.
Asimismo, la evaluación del profesor se ocupa de manera particular, por



una parte, de la formación del docente, en términos de su conocimiento
disciplinar, pedagógico y de las competencias didácticas que posee y, por
otra, del mejoramiento profesional de éste y del aporte de información útil
para la planificación del proceso educativo y la toma de decisiones.
Por otra parte, el análisis del Sistema Nacional de Evaluación de
Docentes nos muestra que éste opera a través de la ejecución de procesos y
procedimientos administrativos de tipo técnico, reglados, desarrollados de
forma burocrática y jerárquica por parte de funcionarios, con baja partici-
pación del docente evaluado. El desarrollo de este proceso de evaluación se
realiza a través de la distribución de funciones entre las instituciones que
conforman el sistema educativo colombiano, el cual está integrado por el
Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación de las enti-
dades territoriales certificadas y las instituciones educativas. Debo agregar
que esta distribución de competencias y de funciones entre instituciones
del sistema educativo reproduce las relaciones de poder existentes en la
organización institucional del Estado colombiano, propia de la tradición
centralista forjada durante más de un siglo de historia republicana.

77
Puntos de vista sobre la evaluación del profesorado en Colombia
Tanto la organización institucional como el conjunto de procesos y pro-
cedimientos dispuestos por el gobierno nacional con el fin de realizar la
evaluación de docentes, configuran una forma de dominación legal con
administración burocrática, la cual es ejercida por un cuadro administrativo
integrado por funcionarios de las instituciones educativas (rectores, direc-
tores y coordinadores), de las secretarías de educación y del Ministerio de
Educación Nacional. Aquí debo señalar que dicho cuadro administrativo
está ligado a los docentes por motivos racionales con arreglo a valores,
los cuales están determinados por la creencia en el mejoramiento de la
calidad de la educación, la pertinencia del proceso educativo, el impacto de
la educación en la sociedad y las contribuciones de la evaluación al desa-
rrollo profesional del profesorado, así como a la mejora de la escuela y de
la enseñanza. Recordemos al respecto, el planteamiento del profesor Díaz
Barriga, quien señala que:
Diversos autores han mostrado que la articulación entre evaluación y poder no
es sino una nueva forma de dominación racional, cuyos resultados impactan
a la sociedad en su conjunto, en particular a quienes tienen algún contacto
con el sistema y la institución educativa. La evaluación es empleada, en este



fin de siglo, no sólo con el fin de mejorar el funcionamiento del sistema
educativo, sino también para justificar la exclusión -o negación de oportuni-
dades- de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo
o recibir determinado tipo de educación (Díaz Barriga, 2000, p. 12).

En esta dirección, los elementos que estructuran este tipo de domina-
ción se derivan del desarrollo de una evaluación ejecutada por funcionarios
de jerarquía administrativa superior al evaluado, como sucede con los rec-
tores, directores y coordinadores y los funcionarios de las entidades terri-
toriales. Este sistema de evaluación ha dado origen a un Estado evaluador,
burocrático, con sesgos tecnocráticos, encargado de hacer la evaluación
del profesor con base en criterios de eficacia y de eficiencia, que centra
la atención en lo observable y cuantificable y que trivializa la visión del
mundo (Díaz Barriga, 2000).
En el caso particular de la política pública sobre evaluación de docen-
tes, consideramos que ésta reprodujo el modelo de dominación legal de tipo
burocrático, razón por la cual institucionalizó un sistema jerárquico y auto-
ritario, orientado a la rendición de cuentas por parte de docentes, directivos
e instituciones, dicho sistema clasifica las instituciones educativas según
78
el desempeño de sus estudiantes y tiene previsto la sanción a los docentes.
El modelo burocrático opera por medio de la formulación y ejecución
de acciones racionales de tipo técnico e instrumental, orientadas al logro
de resultados, los cuales, en el caso de la educación, se determinan antes del
inicio del proceso educativo.
De esta forma, la evaluación de docentes en Colombia no es neutral
y corresponde a un proceso utilizado políticamente como instrumento de
poder con el fin de controlar el sistema escolar, las prácticas de enseñanza y
los profesionales de la educación (Gimeno, 1993), con propósitos definidos
en el sentido de sancionar a quienes no alcancen las calificaciones mínimas
y no cumplan con las condiciones básicas de desempeño institucional en las
pruebas y formas de evaluación adoptadas.
En relación con el desarrollo de prácticas de evaluación fundamenta-
das en este enfoque House señala lo siguiente:
La evaluación es una actividad política por naturaleza. Presta sus servicios a
los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos
y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros, otras. Está íntimamente
vinculada con la distribución de los bienes básicos en la sociedad. Es algo
más que un enunciado de ideas; se trata de un mecanismo social para la



distribución, que aspira a adquirir una categoría institucional. La evaluación
no sólo debe ser veraz sino también justa. Sus esquemas al uso, con indepen-
dencia de su valor de verdad, reflejan la justicia en grados muy diversos. Y
la justicia constituye una norma importante con respecto a la cual juzgar la
evaluación (House 1997, p. 114).

Sin duda, el desarrollo en la escuela de relaciones sociales, de prácticas
educativas y de formas de gobierno escolar basadas en el ejercicio de la
democracia, que contribuyan al desarrollo profesional del docente e insti-
tucional de la escuela, lo afecta la prevalencia de la racionalidad dominante,
la cual orienta las formas de administración educativa adoptadas por el
Gobierno colombiano.

Conclusiones
Con el fin de que el país cuente con un sistema de evaluación educativa y,
particularmente, de los docentes, que aporte al crecimiento y desarrollo
personal y profesional de los educadores, al desarrollo institucional y a la
mejora de la escuela y de la enseñanza, es necesario reorientar el sentido y
los fines de esta evaluación, particularmente en lo relacionado, por un lado,
79
con la prevalencia del enfoque de gestión que busca evaluar los resultados
alcanzados por las instituciones educativas y los actores estratégicos del
proceso educativo, de acuerdo con los campos de resultado, los objetivos
y metas relacionados con los principios de cobertura, calidad, eficacia y
eficiencia que orientan el Plan Nacional de Educación y, en general, las
políticas educativas nacionales e internacionales, y por otro, redefinir la
evaluación de docentes, concebida hoy, principalmente, como un sistema de
rendición de cuentas, que puede llegar a producir sanciones a los profeso-
res, incluso excluyéndolos del ejercicio de la profesión docente.
Asimismo, es necesario, introducir modelos de gestión de la educa-
ción más democráticos, que privilegien el desarrollo de relaciones sociales
entre iguales, la construcción de consensos en la toma de decisiones, la
consolidación de comunidades educativas por cada institución, del colegaje
y del trabajo autónomo y responsable por parte de los actores del proceso
educativo llevado a cabo en cada institución educativa. La adopción de
esta perspectiva de democratización de la escuela requiere el abandono
de las prácticas autoritarias y el cambio del modelo de gestión de la edu-
cación en el país, que como se anotó antes, se fundamenta en el ejercicio
de una dominación legal con administración burocrática, el cual introduce



una racionalidad que estimula el individualismo y la competencia entre
los docentes, que afecta las relaciones sociales entre estos, los directivos
docentes y la comunidad, y que no permite el desarrollo de formas de
interacción social democráticas que faciliten el desarrollo de las acciones
formuladas en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
En el caso de las políticas educativas de Colombia, cuestionamos el
planteamiento relacionado con la contribución de la evaluación de docentes
al desarrollo profesional del profesor, pues a pesar de que dicho desarro-
llo figura como objetivo político y propósito estratégico en los diferentes
instrumentos de política, en el ejercicio real de la práctica evaluativa no se
contribuye, de manera efectiva, al logro del desarrollo profesional de los
profesores, debido a que la evaluación no estimula la superación de la com-
petencia mínima por parte del docente y, además, deja abierta la posibilidad
de sancionar con la exclusión del ejercicio de la docencia a los profesores
que obtengan calificaciones insatisfactorias, es decir a aquellos que no acre-
diten el cumplimiento de la competencia mínima. Consideramos que en
ambos casos la evaluación niega el desarrollo profesional de los docentes.
80 Por otro lado, a continuación mencionaremos algunos aspectos críti-
cos de la propuesta de evaluación de docentes formulada por el Ministerio
de Educación Nacional, los cuales evidencian la contradicción existente
entre el propósito de que esta evaluación contribuya al desarrollo profesio-
nal del profesorado y lo que efectivamente sucede en la práctica evaluativa.
Detengámonos un momento en algunos de estos aspectos:

• Los instrumentos de evaluación aplicados están diseñados con el
fin de identificar, preferencialmente, las debilidades del docente y
no sus fortalezas.
• La evaluación es punitiva, porque ante resultados insatisfactorios
considera incluso hasta la exclusión de la profesión docente.
• El desarrollo de los planes de mejoramiento no cuentan con el
apoyo de una oferta institucional de capacitación diseñada teniendo
en cuenta las necesidades de los profesores con calificación insatis-
factoria. Adicionalmente, las instituciones educativas y las secreta-
rías de educación no disponen de recursos nuevos para financiar el
desarrollo de las acciones formuladas en estos planes.
• No es una evaluación democrática, concertada, sino por el contra-
rio, es un proceso burocrático y jerarquizado.



• La definición del sentido y fines de la evaluación no se hace con base
en concepciones ni consideraciones pedagógicas, sino teniendo en
cuenta las necesidades del sistema económico y los principios de
cobertura, calidad y eficiencia, estrechamente relacionados con la
dimensión económica de los procesos de desarrollo.
• La evaluación es un ejercicio técnico, basado en la aplicación de
instrumentos que generan información útil a los procesos de toma
de decisiones por parte de los funcionarios evaluadores.
• A pesar de que la Ley 115 ordenó la conformación de un sistema
de evaluación, poco se ha avanzado en el desarrollo de éste. En la
actualidad disponemos de unas normas reglamentarias, de proce-
sos, procedimientos e instrumentos definidos para realizar la prác-
tica evaluativa, pero aún desconocemos cuales son los productos
sistémicos de esta evaluación que pueden aportar al desarrollo
profesional de los docentes, al desarrollo institucional de la escuela
y al mejoramiento de la enseñanza y de la calidad educativa.

En relación con la concepción de evaluación planteada en la política
educativa, es necesario reconsiderar el sentido y los fines que vinculan 81
la evaluación con procesos de medición, calificación y clasificación de los
sujetos evaluados. Sin duda, la perspectiva de evaluación formulada en las
políticas educativas, como lo sugiere Sánchez (2006), responde a las necesi-
dades de los discursos sobre calidad de la educación, los cuales atribuyen a
la evaluación los siguientes sentidos: sinónimo de medición, dispositivo de
control, instrumento de exclusión que reproduce y legitima las diferencias,
como masificación y homogenización, y como sinónimo de objetividad y
neutralidad.
Se sugiere, además, la adopción de un concepto de evaluación que tenga
en cuenta “alternativas que proponen la evaluación interna o autoevalua-
ción, con miras a la construcción de una calidad donde la deliberación de
los docentes, sus intervenciones, conlleven a mayores grados de autono-
mía, responsabilidad y cualificación” (Niño, 2002, p. 29) y la necesidad de
construir una relación nueva entre calidad y evaluación.
Perspectivas como estas consideran que los procesos de la evaluación
académica deben asumirse como un ejercicio ético y equitativo, concebirse
como proceso formativo, pedagógico y político, al servicio del proceso
educativo, cambiando aquellos criterios rectores de la evaluación, que han



desplazado, como lo indica Niño (2002, p. 35), “la formación del sujeto de
los fines de la educación para instalar allí una única finalidad dominante:
competencia del mercado y el capital”.
Finalmente, quiero llamar la atención sobre la necesidad de realizar
procesos de evaluación de docentes desde perspectivas diferentes, con
mayor orientación formativa, en los cuales tengan cabida alternativas de
evaluación más democráticas, participativas y consensuadas, que fortalezcan
la profesión docente y contribuyan a afianzar la identidad del profesor. Una
práctica evaluativa de estas características tendrá que basarse en procesos
y procedimientos diferentes a los de la racionalidad técnica e instrumental,
tales como la evaluación de pares, los círculos de calidad, propuestos, entre
otros, por autores como el profesor Díaz Barriga.

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vas reglas y desafíos”, en Pacheco Méndez, T. y Díaz Barriga, A., Evaluación
Académica, México, CESU-FCE.
82 Duke D. L. y Stiggins R. (1997), “Mas allá de la competencia mínima: Evaluación
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219.
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Millman J. y Darling-Hammond, L. (1997), Manual para la evaluación del profeso-
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