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Test de Aprendizaje y
Desarrollo Infantil (TADI)
Para niñas y niños
de 3 meses a 6 años
Abril de 2012

Serie reflexiones
Infancia y adolescencia n•
14
C H ILE
(Para la elaboración de este instrumento se ha contado con los valiosos aportes de Teccia Ltda.,
que ha contribuido con el soporte para la generación de un emprendimiento orientado a la co-
mercialización y difusión del test; el diseño de software para el análisis de datos derivados de
las evaluaciones de los niños y el diseño de página web para la difusión del instrumento; y de
Editorial Universitaria, que ha aportado imágenes originales para ser empleadas en las pruebas
del TADI, además de contribuir en la edición e impresión del material impreso del test.)
Test de Aprendizaje y
Desarrollo Infantil (TADI)
Para niñas y niños
de 3 meses a 6 años
Abril de 2012
Autoras:
Marcela Pardo
Mariel Gómez
Marta Edwards
Presentación de un nuevo instrumento chileno
para evaluar el desarrollo infantil
(Estado de avance)
“Las opiniones que se presentan en este documento, así como los análisis e interpretaciones, son de respon-
sabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de UNICEF”.

Serie reflexiones: INFANCIA Y ADOLESCENCIA
3
índice
PRESENTACIÓN................................................................................................................. 5
RESUMEN.......................................................................................................................... 7
ANTECEDENTES................................................................................................................ 9
PRESENTACIÓN DEL TADI...............................................................................................12
Propósito y utilidad del test 12
Características del test 12
PROCESO DE ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO.....................................................15
Construcción de la versión preliminar 15
Estudio psicométrico 17
ANÁLISIS DE SESGO CULTURAL.................................................................................. 23
Estandarización 24
DISPONIBILIDAD DEL INSTRUMENTO.......................................................................... 26
ANEXOS........................................................................................................................... 27
Anexo 1: Algunas consideraciones sobre la evaluación del desarrollo infantil 27
Anexo 2: Instrumentos de evaluación infantil revisados 31
Anexo 3: Descripción de los centros de investigación creadores del test 32
Anexo 4: Nómina de profesionales integrantes del Proyecto 2009-2011 33
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................... 35

5
PRESENTACIÓN
La investigación en neurociencia ha dejado en evidencia la importancia de los
primeros años de vida. La calidad de las interacciones y de la estimulación que reciban
niños y niñas en esta etapa impactará en cómo se desarrolle su cerebro y facilitará la
constitución de una base fuerte o frágil para su vida posterior. Vale decir, constituye
los cimientos de su salud física y psicológica.
Para garantizar la equidad e igualdad de oportunidades desde el principio, no solo
se les debe brindar a niños y niñas un apoyo integral y acorde a las etapas de su
desarrollo, también es necesario cuidar su entorno (familia, barrio, escuela, entre
otros), ya que la interacción con el medio cotidiano también será relevante para el
desarrollo de su identidad cultural y social, y es otro factor que puede permitir el
desarrollo pleno de sus potencialidades o bien obstaculizarlas.
Las autoridades chilenas en la última década han enfocado una serie de políticas
para fortalecer los programas y servicios en pro de la primera infancia, velando así
por el derecho a la vida, la supervivencia y al pleno desarrollo, establecido en el
Artículo 6 de la Convención sobre los Derechos del Niño. Una manera concreta de
materializar este compromiso es contar con mejores instrumentos de diagnóstico
que permitan saber cuál es la realidad de los niños y las niñas en esta etapa, cómo se
están desarrollando y qué necesidades tienen para avanzar más y mejor.
EsenestemarcodeacciónqueUNICEF,enconjuntoconFONDEF,EditorialUniversitaria
y Teccia, han apoyado la creación en Chile de un nuevo instrumento de evaluación del
desarrollo infantil. Porque, si bien hoy en día el sistema de salud público chileno realiza
este tipo de mediciones, los instrumentos que se están utilizando fueron elaborados
hace más de treinta años y tienen limitaciones técnicas, que pueden dificultar un
diagnóstico acertado.
En este documento se presenta esta nueva herramienta que permitirá evaluar, a gran
escala, el desarrollo y aprendizaje de niños y niñas entre los 3 meses y 6 años: el
TADI (Test de Aprendizaje del Desarrollo Infantil). Este ha sido construido por dos
instituciones de reconocida experiencia en la materia, como son el Centro de Estudios
para el Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP) y el Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. Este test, adecuado a la
realidad de la población infantil chilena —y validado interculturalmente para evitar
el sesgo en los resultados de niños pertenecientes a pueblos originarios—, medirá
el desarrollo en las dimensiones de lenguaje, cognición, motricidad y desarrollo
socioemocional.
Creemos que este instrumento aportará, con nuevos y más pertinentes conocimientos,
al cumplimiento de los derechos de los niños y niñas chilenos, ya que su utilización
en gran escala permitirá contar con información unificada, lo que ayudará al diseño,
implementación y evaluación de políticas públicas pertinentes y oportunas.
Tom Olsen
Representante de UNICEF para Chile

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RESUMEN
Este documento presenta el estado de avance en la construcción de un nuevo
instrumento chileno para evaluar el desarrollo infantil: TADI (Test de Aprendizaje
y Desarrollo Infantil, para niñas y niños de 3 meses a 6 años). El TADI está siendo
construido por investigadores del Centro de Investigación Avanzada en Educación de
la Universidad de Chile (CIAE) y del Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación
Psicosocial (CEDEP), en el marco del XV Concurso de Proyectos de Investigación y
Desarrollo de FONDEF. Este proyecto cuenta con el auspicio de UNICEF, institución
que ha facilitado la asesoría de expertos nacionales e internacionales en materia de
desarrollo y evaluación infantil, además del apoyo técnico de sus especialistas en el
tema. Asimismo, participan de la construcción del test la Editorial Universitaria, que
confeccionará el material gráfico del instrumento, y Teccia, empresa que aportará en
el proceso de transferencia tecnológica.
El proyecto de construcción de este test está inserto en un contexto nacional de
larga trayectoria en el uso y elaboración de instrumentos de evaluación infantil, así
como también en una sostenida preocupación por el mejoramiento de las políticas
de primera infancia. Así, el TADI surge como respuesta a una necesidad ampliamente
reconocida de mejorar la evaluación de desarrollo infantil a gran escala en Chile.
Concretamente, los tests utilizados con este objetivo en la actualidad (EEDP1
y TEPSI2
)
han cumplido su propósito por más de dos décadas y el país necesita hoy avanzar hacia
la construcción de un instrumento más integral y actualizado, tanto en los contenidos
que evalúa como en el rango etario que cubre. Esta tarea ha querido ser asumida
por un equipo que acumula una vasta experticia en la evaluación y promoción del
desarrollo infantil, lo cual constituye un importante capital de trabajo adelantado a
partir del cual se desarrolla el TADI.
El proceso de elaboración del test se ha basado en criterios científicos internacio-
nalmente aceptados para la construcción de pruebas, en la asesoría de prestigiosos
expertos en desarrollo infantil y evaluación, así como en el trabajo realizado en la
construcción de los Mapas de Progreso del Aprendizaje para la Educación Parvularia
(Ministerio de Educación, 2008), de la cual el equipo de CEDEP fue responsable.
El TADI es una escala de evaluación del desarrollo y aprendizaje que permite medir
lo que los niños y las niñas saben y saben hacer, de acuerdo a varias dimensiones
de su desarrollo, comparando sus resultados con los de sus pares de la misma edad
cronológica. El test permitirá discriminar cuatro niveles de desarrollo: superior,
normal, en riesgo y retraso. Por lo tanto, será de utilidad para conocer el desarrollo y
aprendizaje de cada niña o niño evaluado; para medir el impacto de programas en el
desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas; y entregar información sobre el estado
del desarrollo y aprendizaje de determinados grupos (según su ubicación geográfica,
nivel socioeconómico, etnia, etc.) de niños y niñas, para la generación de políticas
públicas de primera infancia.
1 Rodríguez, S., Arancibia, V. & Undurraga, S. (1985). EEDP: Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0-24 meses.
Santiago: Galdoc.
2 Haeussler, I. M. & Marchant, T. (2002). TEPSI: Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años. Santiago: Universidad Católica de Chile.

8
El TADI evalúa cuatro dimensiones centrales del desarrollo infantil: lenguaje,
cognición, motricidad y socioemocionalidad. Está diseñado para ser aplicado en
forma individual a cada niño o niña por un profesional capacitado que trabaje con
la primera infancia (psicólogos, enfermeras, educadoras de párvulo, pediatras, entre
otros). El reactivo principal que utiliza el test es la tarea solicitada al niño o niña.
Además, consta de preguntas al adulto acompañante y la observación directa del
comportamiento del niño o niña.
Este test permite evaluar a niños y niñas entre 3 meses y 6 años de edad, para lo cual
cuenta con un conjunto de ítems de dificultad gradiente ordenados en 13 tramos
etarios. El tiempo que requerirá el test para su aplicación será de 20 a 30 minutos
aproximadamente, dependiendo de la edad del niño o niña.
El TADI ha sido creado considerando el contexto cultural de Chile y tendrá normas
basadas en la población chilena para cada rango de edad, las cuales se construirán a
partir de los resultados de la estandarización con una muestra representativa de más
de 3.000 niños y niñas a lo largo del país. La construcción de un instrumento propio
en lugar de la adaptación de uno extranjero permitirá resguardar las necesidades
de evaluación de la población infantil chilena. A su vez, la construcción del TADI ha
buscado evitar el sesgo cultural del contenido de los ítems, con el objetivo de que los
niños y las niñas provenientes de los pueblos originarios de Chile —particularmente,
de los pueblos mapuche, atacameño y aymara— puedan expresar sus habilidades en
igualdad de condiciones que sus pares del resto de la población.
El TADI ha sido diseñado teniendo como propósito principal ser de utilidad en la
evaluación del desarrollo infantil que se realiza en el sector público de educación y
salud. De este modo, se ha intencionado que el test sea estandarizado en Chile, de
bajo costo, breve de aplicar, posible de ser administrado por diversos profesionales,
e inclusivo de todo el rango de edad entre 0 y 6 años. Asimismo, se espera que
el TADI pueda ser utilizado por profesionales que trabajan en distintos tipos de
establecimientos educativos y de salud, así como en el ámbito académico.
La primera etapa de la construcción del TADI fue realizada durante los años 2009 y
2010 y tuvo como resultado la confección de la versión preliminar del test. La segunda
etapa, llevada a cabo en 2011, consistió en el estudio de las propiedades psicométricas
de la versión preliminar y la construcción de la versión definitiva. La tercera etapa,
que implicará la estandarización del test con una muestra representativa nacional, se
realizará el primer semestre del año 2012.
El TADI se encontrará disponible para su uso a partir del segundo semestre de 2012.
El instrumento contará con un manual para el evaluador y una batería con elementos
necesarios para su administración, la cual incluye materiales, láminas con dibujos y
un software para el procesamiento de sus resultados. Además, la comercialización
del test incluirá una capacitación breve que asegure su adecuada aplicación.

9
ANTECEDENTES
Chile cuenta con un importante soporte institucional a favor de la primera infancia,
demostrando su larga trayectoria de preocupación y sensibilidad frente a la misma, así
como su interés por respetar los preceptos establecidos en la Convención sobre los
Derechos del Niño. Muestra de ello es que el país tiene un bien consolidado sistema
de normas y políticas públicas a favor del bienestar de los niños y niñas. Por ejemplo,
en materia de salud, el país ha logrado satisfacer las necesidades asociadas a la
supervivencia y la salud de la primera infancia en porcentajes que son comparables
a los de países de mayor ingreso (UNICEF, 2011), gracias a programas de atención
dirigidos a promover el bienestar de los niños, niñas y sus familias, los cuales operan
en los centros de salud públicos y privados del país (Ministerio de Salud, 2011a). De
manera complementaria, y sentando un precedente en la región, Chile estableció
hace más de 30 años un programa para monitorear el desarrollo psicomotor de los
niños y niñas menores de 6 años, abarcando de este modo un amplio dominio de
áreas asociadas al bienestar infantil. En el ámbito de la educación, se cuenta con
una extensa red de centros pertenecientes al sistema educacional (Ministerio de
Educación, 2009), enfatizando el carácter educativo de la educación parvularia, la cual
abarca al 39% de la población menor de 6 años, de acuerdo a la Encuesta CASEN
(Ministerio de Planificación, 2009). Asimismo, Chile ha creado un nutrido cuerpo
normativo tendiente a regular la calidad de la educación parvularia (Ministerio de
Educación, 1996 y 2005).
En este auspicioso contexto, el actual Sistema Nacional de Protección Integral a la
Infancia, llamado Chile Crece Contigo, surge en el año 2007 en un contexto país de
gran trayectoria y conocimiento acumulado en temas de primera infancia. Chile Crece
Contigo establece garantías legales en los ámbitos de salud, educación y asistencia
social, con el objetivo de proporcionar apoyos especializados y oportunos a los niños
y las niñas menores de 4 años, según sus necesidades individuales (Ministerio de
Salud, 2011 b).
En Chile la evaluación a gran escala del desarrollo de los niños y niñas menores de
6 años se realiza principalmente en los consultorios de la red pública de salud, cuya
cobertura es del 67% de la población menor de 6 años3
en el marco del Programa
de Estimulación y Evaluación del Desarrollo Psicomotor (Ministerio de Salud, 2011a).
Las evaluaciones se efectúan durante los controles de salud, mediante la aplicación
de dos instrumentos de autoría nacional: EEDP y TEPSI. Debido a un conjunto de
favorables características, estos instrumentos han sido aplicados a gran escala en el
sistema público de salud chileno por más de dos décadas. Sin embargo, la evaluación
del desarrollo psicomotor mediante EEDP y TEPSI presenta hoy limitaciones que
dificultan el adecuado seguimiento de los niños y niñas a lo largo de sus primeros
años de vida, debido a las siguientes razones:
3 El porcentaje restante se atiende, en su gran mayoría, en el sistema privado de salud, el cual también monitorea el desarrollo de los
niños/as.

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• No existe continuidad entre ambas pruebas. En primer lugar, EEDP y TEPSI
difieren en algunas de las dimensiones del desarrollo incluidas; la primera
evalúa motricidad, lenguaje, desarrollo social y coordinación; la segunda,
coordinación, lenguaje y motricidad gruesa. En segundo lugar, se produce
discontinuidad entre el rango de edad superior de EEDP y el rango de edad
inferior de TEPSI, lo cual produce diferencias en la prevalencia de los niveles
de desarrollo en el tramo de edad en que ambos tests se interceptan. Por
último, ambas pruebas utilizan distintos criterios de administración: EEDP se
administra hasta que el niño fracasa en todos los ítems de un determinado
tramo de edad y TEPSI se administra en su totalidad, con independencia del
desempeño del niño.
• La estandarización de ambas pruebas es de larga data. EEDP fue estandarizada
hace 36 años; TEPSI, hace 27. Esta antigüedad supera largamente los 15
años que convencionalmente se estiman como máximo para volver a
estandarizar un instrumento de evaluación del desarrollo, considerando el
llamado “efecto Flynn”, según el cual los puntajes obtenidos al aplicar una
prueba estandarizada tienden a incrementarse progresivamente cada año.
Debido a esto, es posible que ambas pruebas hayan reducido su capacidad
de discriminación original.
• La EEDP y el TEPSI no incluyen indicadores para componentes del desarrollo
que actualmente se consideran de alta relevancia en el proceso de desarrollo
infantil, como, por ejemplo, el interés por aprender y la autorregulación. La
ausencia de componentes como los mencionados restringe las posibilidades
de monitorear el desarrollo infantil desde una perspectiva integral.
• Su amplio uso y difusión en los sectores de salud y educación se ha traducido
en que los indicadores se han transformado con frecuencia en sugerencias
de aprendizaje, pudiendo afectar su validez.
Por las razones expuestas, un conjunto de actores e instituciones han planteado la
necesidad de contar con un nuevo instrumento para evaluar el desarrollo infantil a gran
escala en Chile. Así, una comisión de expertos en atención integral para los menores
de 4 años —convocada por el Banco Interamericano de Desarrollo y UNICEF— sugirió
levantar una discusión nacional para analizar la plausibilidad de introducir instrumentos
de evaluación del desarrollo infantil alternativos a los actualmente en uso (UNICEF-BID,
2007). En concordancia, el Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Políticas
de Infancia, en el año 2006, propuso construir un nuevo instrumento de evaluación del
desarrollo alineado con las metas planteadas por dicho organismo para la población
infantil. De manera complementaria, el Ministerio de Salud incorporó un módulo para
pesquisar rezagos del desarrollo a nivel nacional dentro de su II Encuesta Nacional de
Calidad de Vida y Salud (Ministerio de Salud, 2006).

11
En consecuencia, es necesario que Chile continúe avanzando en lo que a evaluación
del desarrollo infantil se refiere, asumiendo desafíos mayores y perfeccionando sus
mecanismos de evaluación. Con ese fin, se requiere contar con un nuevo test nacional
para evaluar de manera continua el desarrollo de niños y niñas entre 0 y 6 años,
que recoja los nuevos conocimientos acumulados por la psicología del desarrollo, la
psicometría.
Como es sabido, el desarrollo infantil está condicionado por factores culturales. Así,
lo que es considerado como relevante en el desarrollo infantil puede variar de una
cultura a otra. Por ejemplo, algunas sociedades estimulan mayormente el desarrollo
de la autonomía de los niños y niñas, mientras que otras enfatizan el desarrollo de sus
habilidades motoras muy tempranamente (Suzuki, L. & Ponterotto, J., 2007).
Considerando lo anterior, el fundamento principal de por qué construir un instrumento
propio, en lugar de adaptar uno extranjero, radica en la relevancia de proteger la
pertinencia cultural del test, contando con indicadores ajustados a las necesidades
de evaluación de la población infantil chilena, así como en la necesidad de generar
normas apropiadas para los niños y niñas de este país. En Chile existe una amplia
experticia acumulada en el ámbito de evaluación infantil para la construcción de un
instrumento propio, lo cual no solo hace posible garantizar las más estrictas exigencias
técnicas de construcción de este tipo de pruebas, sino también evitar las dificultades
prácticas y de costo que conlleva la alternativa de adaptar un instrumento construido
en otro país.
Por cierto, el año 2005, el Ministerio de Educación encomendó al Centro de Estudios
de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP) para que elaborara los Mapas de
Progreso del Aprendizaje para la Educación Parvularia. Se trata de indicadores que
establecen las expectativas que Chile tiene acerca de cuáles son las habilidades que
se consideran esenciales en el desarrollo y aprendizaje de los menores de seis años y
la edad en la que deben estar logradas como resultado del proceso educativo. Estos
indicadores —creados en correspondencia con las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia— fueron revisados y consensuados por las más importantes instituciones
de educación parvularia del país, entre ellas, la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI), la Fundación Integra y el Ministerio de Educación. Esta iniciativa contempló
desde un principio la intención de que estos indicadores constituyesen posteriormente
un marco para el desarrollo de una prueba nacional de evaluación de desarrollo y
aprendizaje infantil. Dada la magnitud del aporte que este proyecto significaba para
el bienestar y desarrollo psicosocial de los niños/as chilenos/as, UNICEF decidió
sumarse a la iniciativa colaborando con el proceso.
En el año 2009, el mismo equipo que desarrolló los Mapas de Progreso del
Aprendizaje para la Educación Parvularia emprendió la tarea de elaborar un nuevo
test de desarrollo infantil a través de la adjudicación de un proyecto FONDEF. Así, el
Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), en conjunto con el Centro de
Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP), iniciaron el proceso de
construcción del Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) para niños y niñas
de 0 a 6 años. Este proyecto cuenta con la colaboración de UNICEF, en el marco de su
misión de promover un sano desarrollo infantil que permita a niños y niñas disfrutar
de sus derechos.

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PRESENTACIÓN DEL TADI
Propósito y utilidad del test
ElobjetivodelTADIesevaluareldesarrolloindividualdeniñosyniñasdesdelos3meses
y hasta los 6 años de edad. Está diseñado para ser de utilidad en diversos ámbitos,
como son el servicio público de salud, el sistema público y privado de educación
parvularia, las instituciones de educación superior que forman profesionales que
trabajan con la primera infancia, también en el trabajo clínico individual con niños/as
y en la investigación académica. Entre los principales usos que se prevén para el test
destacan, los siguientes:
• Conocer el estado del desarrollo de cada niño o niña
El test será de utilidad para inferir si el nivel de desarrollo (global y por dimensión)
que alcanza un niño o niña es igual, mejor o peor que el de niños o niñas de su
edad, permitiendo discriminar entre tres niveles: normal, en riesgo y en retraso. Esta
característica permite detectar tempranamente la existencia de desfases entre el
desarrollo esperado y el alcanzado, entregando pistas acerca de las intervenciones
más apropiadas al caso particular. También permite detectar a aquellos niños o niñas
especialmente talentosos. Las aplicaciones sucesivas del test permitirán además
monitorear el desarrollo del niño o niña a lo largo del tiempo.
• Constituirse en un insumo para la evaluación de programas dirigidos a la primera
infancia
El uso del test permitirá —a partir de su aplicación a muestras apropiadas— comparar
los resultados de grupos de niños o niñas antes y después de una intervención y/o
en relación a grupos no expuestos al programa. Así, el test posibilitará el dar cuenta
pública del impacto de las intervenciones sobre los niños o niñas, siendo este un
insumo fundamental al momento de evaluar los programas.
• Informar sobre el nivel de desarrollo y aprendizaje de poblaciones de niños y
niñas, aportando para el diseño de las políticas públicas
El test será de utilidad para las políticas públicas al permitir conocer el nivel de
desarrollo de la población infantil del país, comparando, en un momento determinado
y a través del tiempo, grupos de diferentes niveles socio-económicos, zonas
geográficas, sexo, etc. La producción de información de nivel poblacional facilitará
la identificación de poblaciones con mayor riego de retraso. Esta información será
útil para la elaboración de programas de prevención o de intervención focalizada, así
como para el monitoreo del progreso de los mismos.
Características del test
Evalúa las cuatro dimensiones principales del desarrollo infantil
El test incluye las cuatro dimensiones centrales planteadas por la psicología del
desarrollo, a saber: del lenguaje, cognitiva, socioemocional y motricidad. Cada
dimensión incluye indicadores que operacionalizan los diferentes componentes de
esa dimensión sin constituir sub-escalas independientes. Estos componentes están
interrelacionados entre sí y su relevancia dentro de la dimensión depende en gran
medida de la edad del niño o niña. Por lo tanto, la cantidad de indicadores relacionados
con cierto componente de una dimensión varía según le edad.

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• Aplicación individual
El test está diseñado para ser aplicado en forma individual a cada niño o niña por
un profesional capacitado y familiarizado con el desarrollo infantil (psicólogos,
enfermeras, educadoras de párvulo, pediatras, entre otros). La aplicación del test
requiere de la participación de un adulto significativo para el niño o la niña, cuya
función es acompañarlo durante la evaluación y entregar al evaluador información
sobre el niño o la niña en aquellas secciones de la prueba que contienen preguntas
dirigidas al adulto.
• Para niños y niñas desde 3 meses a 6 años de edad
El test permite evaluar a niños o niñas desde tres meses de edad hasta los 6 años, 0
meses, 0 días. Para ello, cuenta con ítems adecuados para niños o niñas menores de
tres meses y mayores de 6 años, de manera de evitar problemas de “piso” y “techo”
en la aplicación.
• Aplicación diferenciada por edad
A cada niño o niña se le administra el test comenzando en el tramo de edad en que
se encuentra. Los ítems están ordenados con dificultad creciente, lo que permite que
cada cual pueda ser evaluado desde su mínimo hasta su máximo nivel de logro. Para
ello, el test cuenta con criterios de inicio y suspensión.
• Permite amplia cobertura poblacional
El test será posible de usar a gran escala debido a que es breve de aplicar, de bajo
costo y puede ser administrado por distintos profesionales de salud y/o educación
que hayan sido capacitados en la administración del instrumento.
• Utiliza distintos tipos de reactivos
El test utiliza principalmente la tarea solicitada al niño o niña como reactivo. Esta
permite evaluar si el niño o niña logra seguir una instrucción y/o ejecutar una cierta
tarea preestablecida y estandarizada.
Considerando los desafíos que supone evaluar a niños o niñas pequeños, debido a
su labilidad emocional y a su limitación del lenguaje (principalmente hasta los tres
años), el test usa dos reactivos adicionales, lo que ofrece una mayor posibilidad de
acceder al real desarrollo del niño o niña evaluado. Estos son: preguntas al adulto
que acompaña, destinadas a indagar comportamientos y/o habilidades que no son
posibles de ver durante la evaluación; un segundo reactivo es la observación directa
del comportamiento del niño o niña, la cual permite puntuar comportamientos y/o
habilidades que son difíciles de provocar de manera estructurada, pero que se dan
naturalmente en el momento de la evaluación.
• Es pertinente y respeta la diversidad cultural
El test ha sido creado considerando el contexto cultural chileno, por lo que cuenta
con ítems pertinentes para todos los niños y niñas, independientemente de su etnia,
género, nivel socioeconómico o zona geográfica. El test no está diseñado para evaluar
de manera confiable a niños o niñas con discapacidades severas.
Así también, el TADI permitirá que los niños y niñas pertenecientes a los pueblos
originarios (mapuche, atacameño y aymara) puedan expresar sus habilidades
en igualdad de condiciones que sus pares del resto de la población. Para ello, se

14
incorporó en el proceso de construcción de la versión preliminar del test, un estudio
de validación cultural del contenido de los ítems, con el fin de evitar sesgo cultural
que desfavorezca a niños y niñas pertenecientes a dichos pueblos. La comparación de
los resultados de la muestra de niños y niñas pertenecientes a los pueblos originarios
mencionados con los niños y niñas de su mismo nivel socioeconómico en la población
general demostró que el instrumento no presenta sesgo cultural.
• Tiene características psicométricas adecuadas
Está elaborado con estrictos criterios psicométricos aceptados internacionalmente.
Los resultados del análisis psicométrico son los siguientes:
- Consistencia interna: a de Cronbach, >0,90 en todas las dimensiones.
- Confiabilidad test-retest: >0,90 en todos los ítems.
- Confiabilidad interjuez: >0,90 en todos los ítems.
- IRT: se mantuvieron los ítems aprobados.
- Análisis factorial: los ítems tienden a agruparse según las dimensiones
teóricas de la prueba desde los 24 meses.
• Estandarizado en Chile
El test tendrá normas basadas en la población chilena para cada rango de edad.
• Constituido por elementos que facilitan su aplicación
El test está compuesto por un kit que incluye:
1. Manual del examinador: contiene la presentación de las características del
test, indicaciones generales para su aplicación, datos del estudio psicométrico
y normas estandarizadas por grupo de edad. Incluye además el nombre y el
número de cada ítem, las instrucciones para su aplicación, el criterio para su
puntuación y el listado de los materiales necesarios para su administración.
2. Cuadernillo de apoyo gráfico: contiene láminas con ilustraciones a color
utilizadas como material suplementario en la aplicación de algunos ítems.
3. Bolso con materiales: compuesto por diversos materiales necesarios para la
aplicación de varios ítems (ej.: cubos, rompecabezas, pelota, vasos, fichas,
cinta, argolla, animal de plástico, etc.)
4. Software para la administración de resultados: programa computacional, el
cual, a partir de fórmulas predefinidas, permite analizar los resultados según
categorías relevantes, además de emitir un breve informe.

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PROCESO DE ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO
La elaboración del test consta de tres grandes etapas que se describen a continuación:
construcción de la versión preliminar, estudio psicométrico y estandarización.
Actualmente está comenzando el proceso de estandarización. La elaboración del test,
tanto en las etapas ya realizadas como en las que se desarrollarán próximamente,
se ciñe a criterios científicos de construcción de pruebas de desarrollo infantil que
buscan demostrar la validez y confiabilidad de un instrumento.
Construcción de la versión preliminar
La versión preliminar contó con un total de 349 ítems, distribuidos en las cuatro
dimensiones que abarca el test. En cada dimensión, los ítems se distribuyeron con
gradiente dificultad en 13 tramos de edad.
El diseño de la versión preliminar del test comenzó con una exhaustiva revisión del
estado del arte sobre psicología del desarrollo infantil y su evaluación. Esto otorgó
un marco de referencia esencial para la construcción del instrumento, en cuanto
a la actualización del conocimiento sobre los logros del desarrollo y los diferentes
métodos existentes para evaluarlo. Asimismo, un robusto y reconocido conjunto de
expertos nacionales y extranjeros externos al equipo asesoró sistemáticamente las
distintas fases del diseño de la versión preliminar, que a continuación se describen:
• Selección de las dimensiones y sus componentes
La selección de las dimensiones que incluye el test se basó en el estudio de literatura
actualizada, la revisión de instrumentos exitosos con objetivos semejantes al TADI, la
consulta a expertos nacionales e internacionales y la experticia acumulada del equipo
en el campo del desarrollo infantil.
Se estimó que era importante incluir conocimientos, destrezas y habilidades que han
sido sistemáticamente destacadas por la investigación como medulares del desarrollo
infantil, y que se relacionan con el bienestar actual del niño o niña y/o con períodos
posteriores de su vida, sugiriendo valor predictivo (ej., autorregulación, vocabulario,
coordinación óculo manual, memoria, etc.).
• Selección y validación de los indicadores
Luego de definir las dimensiones y los componentes de cada una de ellas, se creó
un banco inicial de 2.500 indicadores correspondientes a las cuatro dimensiones
del desarrollo que incluye el test. Para ello se tomaron como eje fundamental los
indicadores de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, además de indicadores
clásicos del desarrollo que han sido y son considerados por la mayoría de los test
nacionales e internacionales.
A partir del banco inicial de indicadores, se realizó una selección de aquellos más
relevantes para cada grupo etario y dimensión del test. Esta selección fue sometida a
juicio experto, de manera de reducir su número, eliminando indicadores considerados
de una menor relevancia comparativa por los especialistas de cada área. Asimismo,
los expertos se pronunciaron sobre aspectos del desarrollo que consideraban no
estaban bien representados, razón por la cual se incluyeron algunos indicadores
que enriquecieron el alcance del conjunto. Como resultado se obtuvo un banco

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de indicadores seleccionados (1.200), el cual fue sometido a un pre-piloteo, con el
objetivo de contrastar con evidencia empírica el nivel de dificultad y la aplicabilidad
de algunos de los indicadores.
• Construcción de los ítems
A partir del banco de indicadores seleccionados se creó una primera versión
preliminar del test de 505 ítems con sus respectivas instrucciones de aplicación,
criterios de puntuación y materiales correspondientes. El proceso de construcción de
esta primera versión preliminar estuvo basado en el juicio experto de especialistas y
en la vasta experiencia del equipo en psicología del desarrollo y evaluación infantil.
Además se utilizó como insumo el análisis de las bases de datos de dos reconocidos
tests extranjeros aplicados a niños y niñas chilenos en años anteriores por el equipo
de CEDEP; estos son el Inventario de Desarrollo Battelle, aplicado a una muestra de
1.357 niños y niñas de 6 a 36 meses de edad y dos subpruebas de la Prueba K-ABC
Kauffman, aplicadas a una muestra de 1.017 niños y niñas de 5 a 6 años de edad.
En etapas posteriores de análisis, reflexión y consulta a expertos, el equipo produjo
una segunda y tercera versión preliminar, reduciendo el número de ítems y realizando
modificaciones de forma, contenido y ajuste etario respecto de la primera versión.
Para la segunda y tercera versión preliminares se realizó una aplicación piloto de los
ítems, que estuvo a cargo de psicólogas que forman parte del equipo central de la
construcción del test.
El piloteo de los ítems se realizó en etapas sucesivas entre octubre de 2010 y enero
de 2011, con una muestra de 293 niños y niñas. La aplicación de los ítems en terreno
se intercaló con el trabajo de reflexión del equipo. Luego de cada etapa de aplicación
piloto, se realizaron análisis cuantitativos y cualitativos de los resultados obtenidos
(análisis comparativos de los porcentajes de logro de ítem para distintos tramos
etarios, análisis de contenido y aplicabilidad, considerando la sistematización de las
observaciones de las evaluadoras). A partir de estos análisis, se redujo el número
de ítems y se realizaron modificaciones, mejorando su calidad en aspectos como
las instrucciones, materiales utilizados, pertinencia a rango etario y criterio de
puntuación. Como resultado, se obtuvo la versión preliminar definitiva, con la cual se
efectuó posteriormente el estudio psicométrico del test.
• Validación cultural de la versión preliminar del test
El proceso de construcción del test incluyó un estudio cuyo objetivo fue reducir su
posible sesgo cultural. Para ello, se realizó una validación de contenido de los ítems
preliminarmente seleccionados, en relación con la ascendencia étnica de los niños y
niñas pertenecientes a los pueblos mapuche, aymara y atacameño.
Una primera etapa de este estudio contempló revisión de bibliografía y consulta a
expertos académicos, con el fin de definir criterios para validar culturalmente los
ítems preliminarmente elaborados para el instrumento, en cuanto a sus elementos
contextuales (animales, plantas, artefactos de uso doméstico, juegos, etc.), el valor

17
cultural asignado a algunas tareas del test dentro del pueblo indígena del caso (mirar
a los ojos, responder al adulto, etc.) y la formulación de la instrucción de la tarea
(adecuación de las palabras empleadas y de su fraseo). Estos criterios quedaron
plasmados en la versión preliminar del test mediante ajustes introducidos a los ítems
según las observaciones recibidas.
En una segunda etapa, como parte del estudio de las propiedades psicométricas del
test, se aplicó la versión preliminar a una muestra de conveniencia compuesta por
311 niños y niñas indígenas entre un mes y seis años de edad. La muestra fue extraída
desde las regiones y localidades de alta concentración de población indígena de los
pueblos aymara, atacameño y mapuche (regiones XV, I, II, VIII, IX, XIV, X y R.M.).
La comparación del desempeño de los niños y niñas de ascendencia indígena con
sus pares de grupos mayoritarios se realizó mediante análisis estadísticos sobre los
resultados de las evaluaciones realizadas. Los resultados de estos análisis permitieron
eliminar aquellos ítems para los cuales el desempeño de los niños y niñas indígenas y
sus pares pertenecientes a grupos mayoritarios presentaron diferencias importantes,
sugiriendo la presencia de sesgos culturales.
Estudio psicométrico
Este estudio consistió en examinar la validez y confiabilidad de la versión preliminar
del test, a través de pruebas estadísticas internacionalmente aceptadas para este
propósito. Como resultado de este análisis se obtuvo la versión final del test, la cual
será estandarizada en la siguiente etapa del proyecto.
• Población objetivo y diseño muestral
La población para la cual está siendo creado este test está compuesta por niños y
niñas chilenos de 3 meses a 6 años de edad.
El diseño muestral pretendió asegurar la máxima variabilidad de la muestra para
determinar correctamente la capacidad de discriminación de los ítems. Se realizó un
muestreo proporcional a la población.
El estudio psicométrico contempló el análisis de los resultados obtenidos en la
aplicación de la versión preliminar del test a dos muestras sucesivas. La primera
muestra fue evaluada en mayo de 2011 y su principal objetivo fue disminuir la cantidad
de ítems, luego de analizarlos. La segunda muestra se evaluó en noviembre de 2011
y con ella se completaron los análisis psicométricos.
• Primera muestra
Se utilizó un modelo de muestreo estratificado, utilizando la comuna como unidad
muestra y cada niño o niña como sujeto de prueba. Las comunas fueron estratificadas
por zona geográfica y tamaño. Los niños y niñas fueron estratificados por edad,
escolaridad de la madre o cuidador principal (como proxy de nivel socioeconómico) y
asistencia a servicio de educación parvularia. En esta etapa se evaluaron 1.287 casos.
Las tablas siguientes muestran la caracterización de la primera muestra:

18
Tabla 1
Distribución general de la muestra para cada grupo de edad y nivel de
escolaridad de la madre o cuidador principal
Nivel de escolaridad de la madre/
cuidador principal
Grupo etario Bajo Medio Alto Total
1 a 3 meses 32 33 23 88
3 a 6 meses 29 39 23 91
6 a 9 meses 32 37 26 95
9 a 12 28 36 22 86
12 a 18 32 34 27 93
18 a 24 33 40 32 95
24 a 30 29 37 22 88
30 a 36 28 37 26 91
36 a 42 30 39 25 94
42 a 48 32 40 25 97
48 a 54 31 39 24 94
54 a 60 33 37 23 93
60 a 72 31 38 23 92
72 a 84 30 35 25 90
Total 430 521 336 1287

19
Tabla 2
Distribución según nivel educacional del cuidador principal y zona geográfica
ZONA GEOGRÁFICA
Escolaridad RM
NORTE
( Arica a
Coquimbo)
CENTRO
(Valparaíso a
Maule)
SUR
(Biobío a
Aysén)
TOTAL
BAJA
(media incompleta
o inferior)
170 58 89 113
430
(4.7%)
MEDIA
(media completa)
203 58 110 150
521
(4.3%)
ALTA
(técnica y universitaria)
145 57 49 85
336
(5.3%)
Total
518
(4.3%)
173
(7.5%)
248
(6.2%)
348
(5.3%)
1287
(2.7%)
La tabla 2 muestra el tamaño muestral en cada zona, con el respectivo error muestral.
El error muestral es razonable para cada muestra agregada: menos del 5,5% para los
niveles de escolaridad y menos del 8% para las zonas geográficas.
Los resultados de esta primera muestra fueron analizados en dos fases. El objetivo de
la primera fase fue reducir el número de ítems y el tiempo de aplicación de la prueba,
por medio de los siguientes análisis:
• Análisis de los ítems a través de la “teoría de respuesta al ítem” (IRT): permitió
mantener aquellos ítems que arrojan mayor cantidad de información respecto
de las habilidades de los niños y niñas.
• Cálculo de porcentaje de logro de cada ítem: se analizaron las respuestas
correctas de cada ítem en cada grupo de edad, para establecer una gradiente
en la dificultad de los ítems. Esto permitió analizar si los contenidos evaluados
en cada dimensión son sensibles a la progresión de habilidades de los niño/
as reordenando los ítems.
• Análisis de consistencia interna. Se calculó el a de Cronbach para cada
dimensión. Se mantuvieron los ítems que aportaban a la consistencia interna
de la dimensión.

20
• Matriz de correlación de ítems: entregó información relevante y aportó en la
decisión sobre la eliminación de ítems que presentaban una alta correlación
con otros.
• Análisis factorial exploratorio: permitió contrastar empíricamente la
agrupación de los ítems en cada dimensión propuesta en la versión preliminar.
Se hizo un análisis factorial exploratorio, agrupando en cada análisis tres
tramos de edad (el tramo focal, el tramo precedente y el tramo sucesor).
En cada caso se calculó la adecuación de los datos para el análisis factorial
(calculando los índices KMO y el de esfericidad de Bartlett) y el porcentaje de
varianza explicada por cada factor. Se verificó también la estructura factorial
de los ítems, luego de una rotación VARIMAX, para chequear que los ítems
de cada dimensión evaluada se agrupen entre sí.
El resultado del análisis mostró que los factores detectados se componían
principalmente por ítems provenientes de una sola dimensión (cognición, lenguaje,
motricidad, socioemocional), logrando una explicación global media de un 46% de la
varianza de los datos.
Se eliminaron algunos ítems que no se agrupaban y se revisaron los casos en que se
encontró menor diferenciación, cambiando el énfasis de redacción de los ítems o el
criterio de corrección de los mismos, de modo que tendieran de forma más clara a la
dimensión evaluada.
Estos análisis redujeron el número de ítems de 349 a 253, obteniéndose entre 3 y
5 ítems en cada tramo de edad para cada dimensión. Con esta versión se realizó la
segunda fase de análisis con esta muestra.
Los análisis realizados fueron los siguientes:
• Análisis de consistencia interna. Se calculó el a de Cronbach para cada
dimensión encontrándose niveles superiores a 0,90 en todas las dimensiones.
• IRT: se revisó el orden de los ítems por tramo, verificando la estructura
de dificultad creciente y la capacidad de discriminación de los ítems. Este
análisis sugirió eliminar algunos ítems.
Con los análisis realizados, se eliminó el primer tramo etario (1 mes a 3 meses 0 días),
ya que no cumplía con los requisitos psicométricos estipulados.
Así, la versión para ser aplicada en la segunda muestra fue de 247 ítems, distribuidos
en 13 tramos etarios.

21
• Segunda muestra
En noviembre de 2011 se evaluó una segunda muestra, de 356 casos, que consideró
las mismas variables de estratificación que la primera.
Las tablas siguientes muestran la caracterización de la segunda muestra.
Tabla 3
Distribución general de la muestra para cada grupo de edad y nivel de
escolaridad de la madre o cuidador principal

Nivel de escolaridad madre/
cuidador principal Total
Grupo etario Bajo Medio Alto
Categoría de edad
3 a 6 meses 15 15 8 38
6 a 9 meses 11 10 10 31
9 a 12 6 10 4 20
12 a 18 13 19 10 42
18 a 24 13 20 13 46
24 a 30 3 5 4 12
30 a 36 10 13 8 31
36 a 42 8 7 6 21
42 a 48 6 8 7 21
48 a 54 7 7 4 18
54 a 60 9 12 8 29
60 a 72 9 11 12 32
72 a 84 4 9 2 15
Total 114 146 96 356

22
Tabla 4
Distribución según nivel educacional del cuidador principal y zona geográfica
Escolaridad
Zona geográfica Total
Norte Sur RM n %
1. Baja (media incompleta o inferior) 42 31 41 114 32
2. Media (media completa) 56 39 51 146 41
3. Alta (técnica y universitaria) 34 19 43 96 27
Total 132 89 135 356 100
El error muestral para cada grupo es menor al 5%.
El objetivo de estos análisis fue obtener índices adicionales de confiabilidad y validez,
a fin de extraer la versión definitiva del test. Los análisis realizados fueron:
• Análisis de confiabilidad test-retest. Se mantuvieron los ítems cuya
confiabilidad fue mayor a 0,90.
• Análisis de la confiabilidad interjuez. Se mantuvieron los ítems cuya
confiabilidad fue mayor a 0,90.
Esta etapa concluyó con la versión definitiva de la prueba de 209 ítems, que será
utilizada para la construcción de normas.

23
ANáLISIS DE SESGO CULTURAL
Se realizaron análisis de sesgo cultural, en los que se estudió una muestra de niños y
niñas pertenecientes a los pueblos atacameño, aymara y mapuche. Los resultados de
estos análisis permitieron eliminar aquellos ítems para los cuales el desempeño de los
niños y niñas indígenas y sus pares de la población general presentaran diferencias
importantes, sugiriendo la presencia de sesgos culturales.
Las tablas que se presentan a continuación, describen la muestra de pueblos
originarios evaluada.
Tabla 5
Distribución de muestra indígena según pueblo originario
Grupo Total
Aymara 102
Atacameño 104
Mapuche 105
Total 311
Tabla 6
Distribución de muestra según escolaridad de la madre
Grupo Total
Aymara Atacameño Mapuche n %
Escolaridad de
la madre
1. Baja 43 40 46 129 41,5
2. Media 56 58 55 169 54,3
3. Alta 3 6 4 13 4,2
Total 102 104 105 311 100
Para analizar los datos obtenidos, se hizo una comparación de promedios con la
prueba T de Student para muestras independientes.

24
La muestra de pueblos originarios se comparó con una submuestra extraída de la
segunda muestra del estudio psicométrico, la cual se ponderó para que tuvieran una
proporción similar de casos en relación a la escolaridad de la madre.
Dimensión
Grupo
Muestra indígena Muestra no indígena
n = 311 n = 311
X DS X DS Valor-p
Cognición 26,1 17,7 26,3 15,9 0,88
Motricidad 28 15,8 29,4 14,5 0,25
Lenguaje 28,5 18,5 28,3 16,4 0,86
Socioemocional 34,3 18,5 35 16,8 0,611
Como resultado de las pruebas realizadas, no se encontraron diferencias significativas
en los rendimientos de ambos grupos en cada una de las dimensiones señaladas.
Estandarización
Durante el primer semestre de 2012, la versión definitiva de la prueba será aplicada
a una muestra representativa de la población nacional de aproximadamente 3.200
casos, estratificados por zona geográfica, nivel socioeconómico y edad.
A partir de los resultados de esta aplicación, se realizará un análisis de correlación de
cada dimensión del TADI (validez concurrente) con las dimensiones correspondientes
en dos tests chilenos (EEDP y TEPSI). En esta etapa también se construirán normas
para cada dimensión y para el total de la prueba, en cada grupo etario.
Además, se realizará un análisis de correlación de las dimensiones socioemocional y
cognitiva con la escala “Behavior Rating Inventory of Executive Function - Preschool
Version” (validez concurrente), que mide la función ejecutiva en niños y niñas de 4 a
5 años (Gioia, G.; Andrews, K. & Isquith, P., 2003).

25
ESQUEMA ILUSTRATIVO DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL TADI4
4 Los cuadros sombreados representan las etapas del proceso ya realizadas y el cuadro en blanco aquella en proceso o por realizar.
Revisión del estado del arte y de los
Mapas de Progreso del Aprendizaje
Construcción banco inicial de indicadores
Primera selección de indicadores
Consulta a expertos Consulta a expertos
Banco de indicadores selecciónados
Pre-piloteo Reflexión del equipo Consulta a expertos
Construcción de items
Primera versión preliminar
Análisis del equipo Consulta a expertos
Segunda versión preliminar
Primera etapa piloteo
Tercera versión preliminar
Segunda etapa piloteo
Versión preliminar definitiva
Análisis psicométrico
Versión final
Estandarizaciones

26
DISPONIBILIDAD DEL INSTRUMENTO EN EL MERCADO
El TADI estará disponible para su uso a partir de septiembre de 2012. Las instituciones
que lo adquieran a partir de entonces, accederán a una capacitación, la que será
breve y entregará instrucción para su adecuada administración.
Para facilitar la difusión y adquisición del test, se está construyendo una página web
en donde se podrá encontrar información sobre su descripción técnica, su valor
comercial y la forma de obtenerlo.

27
ANEXOS
Anexo 1: Algunas consideraciones sobre la evaluación del
desarrollo infantil
La evaluación del desarrollo infantil a gran escala constituye un ámbito de la
intervención temprana que se encuentra en rápida expansión en el mundo.
Principalmente en la última década, un número creciente de países ha establecido
sistemas de evaluación con el propósito de obtener información sobre el desarrollo
infantil a nivel de distintas unidades de población (i.e. territoriales, administrativas,
institucionales, entre otras) mediante la administración de pruebas estandarizadas
(Irwin, L., Siddiqi, A. & Hertzman, C., 2007; Meisels, S., 2006).
Dicho proceso ha tenido lugar debido a que la evaluación del desarrollo infantil ha
ganado un nuevo espacio. Tradicionalmente, ella había estado circunscrita a la esfera
individual, de acuerdo con perspectivas psicológicas y educacionales orientadas
a implementar acciones compensatorias para individuos en riesgo o en rezago
(Bowman, B., Donovan, S. & Burns, S., 2001; Meisels, S. J. & Atkins-Burnett, S., 2000;
Siddiqi, A., Irwin, L. & Hertzman, C., 2007). Actualmente, la evaluación del desarrollo
infantil está siendo también considerada desde una perspectiva social, la cual busca
identificar los determinantes modificables del desarrollo, observándolos a través de
su medición sistemática dentro de poblaciones claramente delimitadas (Irwin, L. et
al., 2007).
En favor de la evaluación del desarrollo infantil a gran escala se plantean dos
argumentos centrales. El primero de ellos apela a su potencial de promotor de la
equidad al interior de la población infantil. El segundo, a su capacidad para mejorar
los procesos de rendición de cuentas por parte de las instituciones vinculadas a la
intervención temprana.
El argumento sobre equidad se basa centralmente en la idea de que contar con
información unificada para la población infantil puede implicar beneficios asociados
a una mayor equidad social. Específicamente, este planteamiento propone que al
establecer criterios comunes para observar el desarrollo infantil a nivel de grandes
poblaciones, resulta posible identificar aquellos grupos donde los niños o niñas
pueden presentar mayor riesgo en su desarrollo, determinando al mismo tiempo los
factores asociados a las brechas de desarrollo que separan a los distintos grupos de
la población infantil (Mustard, J. F. & Young, M. E., 2007; Myers, R., 2001; Irwin et al.,
2007; UNICEF, 2007).
Más allá de su uso con fines descriptivos y analíticos, dicha información —según se
plantea— puede constituirse en un promotor de la equidad social al interior de la
población infantil al permitir dar paso a intervenciones focalizadas en favor de las
poblaciones donde se han pesquisado riesgos o rezagos en su desarrollo (Mustard et
al., 2007; Myers, R., 2001; Irwin et al., 2007; UNICEF, 2007).

28
El argumento relativo a la rendición de cuentas señala que contar con información
agregada sobre el desarrollo infantil puede permitir conocer si es que los programas de
intervención temprana están cumpliendo con los objetivos que les han sido asignados.
Bajo este planteamiento, el estado del desarrollo infantil representa un indicador prin-
cipal de la efectividad de estos últimos. Por esta razón, se argumenta que la implemen-
tación de sistemas evaluativos a gran escala, que permitan monitorear la trayectoria
de desarrollo de los niños/as que participan en programas de intervención temprana,
puede permitir reforzar o redireccionar las acciones de estos últimos, al generar infor-
mación que dé cuenta de su efectividad e impacto sobre los niños o niñas (Meisels, S.,
2006; National Early Childhood Accountability Task Force, 2007; Shepard, L., Kagan, S.
& Wurtz, E.,1998; Mustard et al., 2007; Myers, R., 2001). Así, en la actualidad un crecien-
te número de actores (i.e. padres, autoridades de gobierno, legisladores, entre otros)
demandan información para determinar si es que los fondos públicos destinados a pro-
gramas de intervención temprana están siendo invertidos adecuadamente (Meisels, S.,
2006; Shepard et al., 1998; Snow, C. & Van Hemel, S., 2008).
Para que la evaluación del desarrollo infantil a gran escala represente una
contribución al buen desarrollo de los niños y niñas, se requiere que su conducción
sea expresamente orientada no solo a satisfacer las necesidades de información
evaluativa, sino también a cautelar el bienestar de los niños/as, asegurando que se
beneficien de manera clara de ella.
Un conjunto de principios ampliamente aceptados dentro del campo de la intervención
temprana ofrece orientación en este sentido, proporcionando criterios para su mejor
implementación. Estos principios, descritos a continuación, buscan encauzar el
proceso de evaluación a gran escala, considerando, por un lado, las particularidades
del desarrollo de los niños y niñas pequeños, y, por el otro, las posibles malas prácticas
en su conducción.
• La evaluación debe ser apropiada a las particularidades de los niños pequeños
Los primeros cinco años de vida constituyen una etapa única en el desarrollo del
individuo. Durante este período, el desarrollo se despliega a una velocidad que nunca
más en la vida se vuelve a repetir, produciéndose rápidos y notables cambios en las
habilidades lingüísticas, cognitivas, emocionales, sociales, regulatorias y morales de
niños y niñas. Asimismo, esta etapa se caracteriza por la integralidad del desarrollo, es
decir, por la estrecha interconexión con que se relacionan sus distintas dimensiones
(Schonkoff, J. P. & Phillips, D. A., 2000).
En términos de la evaluación, la integralidad del desarrollo infantil implica la
conveniencia de abarcar un amplio espectro de dimensiones del desarrollo, sin
enfocarse de manera exclusiva en una o algunas aisladamente. Más específicamente,
las evaluaciones del desarrollo debiesen considerar aspectos del desarrollo físico
y motor, social y emocional, aproximaciones al aprendizaje, lenguaje, cognición y
conocimiento general, como una manera de obtener una apreciación panorámica de
las habilidades que los niños y niñas exhiben (Snow et al., 2008). Con ello en cuenta,
la evaluación del desarrollo infantil debe ser adecuada a las especificidades de los
niños pequeños. Es decir, para que las evaluaciones del desarrollo infantil produzcan
resultados válidos y confiables, es necesario que se adapten a las características de
las niñas y niños pequeños, tanto en su contenido, en su metodología de recolección
de datos, como en la interpretación de sus resultados (Shepard et al., 1998).

29
• El proceso evaluativo debe ser coherente con el objetivo de la evaluación
Al hacer una evaluación del desarrollo infantil es necesario tener claridad sobre el
propósito que la orienta, ya que este determina las características de varios elementos
centrales del proceso evaluativo, así como las inferencias que se pueden extraer de
sus resultados. En efecto, los contenidos, métodos de recolección de la información,
requerimientos técnicos y consecuencias de la evaluación dependen de su propósito,
ya que éste define los parámetros de su validez. Ciertamente, es básicamente un
error emplear evaluaciones realizadas con un propósito para otro distinto, ya que las
exigencias que supone uno no se ajustan necesariamente a las del otro (Shepard et
al., 1998; Scott-Little, C., Kagan, S. & Clifford, R., 2003).
Generalmentesedistinguencuatrotiposdepropósitosparalaevaluacióndeldesarrollo
infantil a gran escala: promoción del desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas,
identificación de niños y niñas con necesidades especiales, monitoreo de tendencias
y evaluación de programas y servicios para la primera infancia, y rendición individual
de cuentas de alumnos, profesores y escuelas (Shepard et al., 1998).
Similarmente, la evaluación del desarrollo infantil puede realizarse con distintos
niveles de profundidad. De acuerdo con ello, los instrumentos de evaluación se
clasifican en dos grandes grupos: pruebas de tamizaje y pruebas de diagnóstico.
Una prueba de tamizaje permite identificar dentro de una población a individuos que
tienen probabilidades de tener una condición o desorden particular; estas pruebas
no diagnostican, sino que separan a quienes es probable que tengan la condición
de quienes es probable que no la tengan (Moore, T. & Grove, C., 2008). Una prueba
de diagnóstico, por su parte, permite caracterizar más específicamente el nivel de
desarrollo alcanzado, la profundidad del déficit —si es que existe— y las áreas de
mayor o menor logro (Snow et al., 2008).
La selección de una prueba de tamizaje o de diagnóstico no se basa solo en la
precisión de sus resultados, sino que atiende también a factores asociados con
recursos (monetarios, humanos, de tiempo), ya que la administración de las pruebas
de diagnóstico tiende a ser considerablemente más costosa que las de tamizaje, así
como a requerir personal de mayor nivel de calificación para su administración (Snow
et al., 2008).
• El instrumento elegido debe ser adecuado al contexto de la evaluación
Más allá de sus características intrínsecas, para evaluar el desarrollo infantil es
necesario observar la adecuación del instrumento empleado al contexto en el
cual se realiza la evaluación. En efecto, varias características de los instrumentos
de evaluación del desarrollo infantil son sensibles al contexto, de modo que, para
evitar distorsiones del proceso evaluativo, es conveniente realizar las adecuaciones
contextuales pertinentes o, de manera inversa, contar con un instrumento que se
adecue al contexto en que se va a aplicar.
Un primer elemento a tener en cuenta es el hecho de que las condiciones en que
ocurre la administración de la evaluación del desarrollo a gran escala difieren en
grado importante de la evaluación realizada en clínica. En este último caso, las
evaluaciones pueden ajustarse a los requerimientos de aplicación que los autores
de las diversas pruebas describen como válidos, en términos de la calificación del
evaluador y del tiempo empleado para administrar la prueba (Bayley, N., 2006;

30
Kaufman, A., Kaufman, N., 1997; Mullen, E., 1995; Wechler, D., 1991). En el caso de las
evaluaciones del desarrollo infantil a gran escala, las evaluaciones tienden a realizarse
en escenarios donde el tiempo para administrarlas es escaso y el personal a cargo
cuenta con entrenamiento formal básico.
Un segundo elemento en esta línea es la pertinencia cultural del instrumento de
evaluación. En efecto, más allá de sus méritos técnicos, los instrumentos de evaluación
del desarrollo infantil —como cualquier otro instrumento psicométrico— contienen
una impronta cultural, es decir, dan cuenta de los valores, objetivos y prioridades que
una cierta cultura asigna al desarrollo de sus niños y niñas, así como del entorno en
el que ellos/as se desenvuelven, los cuales pueden representar sesgos al evaluar a
niños o niñas provenientes de una cultura diferente (Bradley, R., Corwyn, R., Pipes
McAdoo, H. & García Coll, C., 2001ª y 2001b; Reynolds, C. & Ramsay, M., 2003; García
Coll, C., Crnic, K., Lamberty, G., Wasik, B., Jenkins, R. McAdoo, H. P. & Vazquez Garcia,
H., 1996; García Coll, C. & Magnuson, K., 2000).
El problema del sesgo cultural de los instrumentos de evaluación no es simple
de resolver, pues no siempre es posible realizar adaptaciones que aseguren su
pertinencia cultural sin perder la integridad psicométrica de la prueba, razón por
la cual se desaconseja la simple adaptación de pruebas extranjeras (Suzuki, L. &
Ponterotto, J., 2007; Reynolds, C. et al., 2003; Geisinger, K., 1992).
Además, actualmente se sugiere que la evaluación a gran escala del desarrollo infantil
se realice por medio de instrumentos que no solo cumplan con criterios psicométricos
estrictos, sino que también posean validez social, es decir, capacidad para lograr los
objetivos que cada sociedad se ha planteado para sus niños y niñas. Esto implica
que las pruebas empleadas deben ser culturalmente apropiadas y pertinentes a las
condiciones, prioridades y necesidades locales (Janus, M., 2007: Kochanoff, A., Hirsh-
Pasek, K., Newcombe, N. & Weinraub, M., 2003; Meisels et al., 2000; Shepard et al.,
1998). Tal conjunto de razones ha motivado a varios expertos a plantear la conveniencia
de contar con medidas de desarrollo infantil diseñadas localmente (Kochanoff et al.,
2003; Meisels, S., 2006; Scott-Little, C. & Niemeyer, J., 2001; UNICEF, 2007).

31
Anexo 2: Instrumentos de evaluación infantil revisados
• Autorreporte del Bienestar Socioemocional para Niños/as de Prekinder a 2°
Básico
• Batería III Woodcock - Muñoz
• Bayley Scales of Infant and Toddler Development
• Care-Index
• Developmental Screening Test (Prueba de Tamizaje de Desarrollo de Denver)
• Early Development Instrument (EDI)
• Edades y Etapas. Un Cuestionario Completado por los Padres para Evaluar a los
Niños
• Edades y Etapas: Social–Emocional
• Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)
• Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria (WPPSI).
• Instrumento de Evaluación Pedagógica
• Inventario de Desarrollo de Habilidades Comunicativas Mc Arthur – Bates
• Inventario de Lectura en Español de Tejas (Tejas-LEE)
• Inventario del Desarrollo Battelle
• K-ABC: Kaufmann Assessment Battery of Children
• Manual de la Prueba de Funciones Básicas
• Mullen Scales of Early Learning
• Pauta de Evaluación Formativa
• Perfil de Logros de Aprendizaje en la Educación Parvularia
• Preeschol Language Scale-3
• Prueba de Madurez Preescolar
• Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos. Kínder a 4° Año Básico
• Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)
• Test de Terman Merril (The Measurment of Intelligence)
• Vineland Social-Emotional Early Childhood Scales

32
Anexo 3: Descripción de los centros de investigación creadores
del test
CIAE
El Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) fue creado el 3 de
diciembre de 2008 por la Universidad de Chile en conjunto con la Universidad
de Concepción y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
La misión del centro es contribuir al mejoramiento de las
oportunidades educativas de los niños, niñas y jóvenes chilenos,
generando conocimiento que permita comprender las condiciones
que favorecen el aprendizaje e identificar aquellas que lo dificultan.
El centro se propone realizar investigación científica de alto nivel, que genere
conocimiento relevante para mejorar la calidad y equidad de la educación, y
realizaractividadesdedesarrolloeinnovaciónquepermitanmejorarlaformación
de docentes, la gestión de procesos educativos y las políticas públicas.
El CIAE desarrolla investigación académica de alta calidad en cinco áreas
temáticas que se retroalimentan. Estas áreas son: Políticas Educacionales;
Docentes; Enseñanza y Aprendizaje; Ciencias Cognitivas y Neurociencias
Aplicadas a la Educación; Aprendizaje, Cognición, Tecnologías de la Información
y Cerebro.
Página web: www.ciae.uchile.cl
CEDEP
El Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP) fue
creado en 1977 con el propósito de estudiar el desarrollo psicosocial de los niños
y niñas que crecen en sectores pobres, las variables ambientales que influyen
en el desarrollo y las formas de favorecerlo, en la perspectiva de aportar al
diseño de políticas públicas.
A lo largo de más de 30 años ha elaborado instrumentos de evaluación de los
niñosyniñas,susfamiliasysusambientesdeaprendizaje,adecuadosalarealidad
chilena; ha realizado estudios sobre problemas de relevancia para el desarrollo
y educación infantil; ha diseñado e implementado estrategias educativas para
favorecer el desarrollo de los niños y niñas de sectores desventajados, que sean
replicables por las instituciones públicas de amplia cobertura; y ha realizado
evaluaciones de programas de educación preescolar de instituciones públicas
y privadas.
CEDEP está constituido por un equipo central pequeño y estable de psicólogas,
que se complementa con profesionales de diversas especialidades, según los
requerimientos de los diversos estudios: metodólogos, educadores, asistentes
sociales, nutricionistas, entre otros.
Página web: www.cedep.info

33
Anexo 4: Nómina de profesionales integrantes del Proyecto 2009-2011
DIRECTORAS
• Marta Edwards
• Marcela Pardo
EQUIPO INVESTIGADOR
• Mariel Gómez
• Alejandra Cheyre
• Pilar Zalaquett
• Magdalena Covarrubias
• Javiera Bañados
• Nicole Eisenberg
ASESORES METODOLÓGICOS
• Iván Armijo
• Héctor Galaz
• Teresa Segure
• Nancy Lacourly
DIRECTORIO
• María Isabel Lira — Editorial Universitaria
• Teccia Ltda. — UNICEF
ILUSTRADOR
• Andrés Jullian
EQUIPO DE ASESORAS NACIONALES
• Zulema de Barbieri, fonoaudióloga. Especialista en trastornos del lenguaje.
• Carolina Holtauer, lingüista. Especialista en desarrollo del lenguaje.
• Marta Hurtado, psicóloga. Especialista en evaluación de desarrollo infantil.
• María Isabel Lira, psicóloga. Especialista en evaluación de desarrollo infantil.
• Neva Milicic, psicóloga. Doctora en Psicología Educacional y especialista en
desarrollo socioemocional infantil.
• Pamela Rodríguez, educadora diferencial. Especialista en psicomotricidad infantil.
• Viviana Vicuña, terapeuta ocupacional. Especialista en trastornos del desarrollo.
• Malva Villalón, psicóloga. Doctora en Psicología Evolutiva y de la Educación y
especialista en desarrollo del lenguaje.
• Lucía Wormald, diseñadora. Especialista en edición y diagramación.
• Patricia Zañartu, psicóloga. Especialista en desarrollo cognitivo.

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ASESORES INTERNACIONALES
• Margaret Burchinal, psicóloga. Doctora en Psicología Cuantitativa.
• Sharon Lynn Kagan, educadora. Doctora en Educación.
• Edward Melhuish, psicólogo. Doctor en Psicología y especialista en desarrollo
infantil.
• Catherine Snow, psicóloga. Doctora en Psicología y especialista en desarrollo del
lenguaje y evaluación del desarrollo infantil.
ASESORES PARA ESTUDIO DE SESGO CULTURAL
• Susana Achillo Blas, dirigente de la Comunidad Indígena Piasalla, comuna de
General Lagos (región de Arica y Parinacota).
• Carolina Acun, asesora intercultural del Centro Comunitario de Salud Familiar
(CECOF) “Europa”, Maipú, Santiago; y directora de la Asociación Indígena Tripay
Antu, entidad reconocida por CONADI.
• Ada Aramayo, presidenta de la Comunidad Atacameña de San Pedro de
Atacama.
• Elsa Flores Huanca, profesora básica y miembro de la Academia de la Lengua
Aymara.
• Andrea Huircapán, educadora de párvulos, Proyecto Cuicui (robot y material
educativo para contextos interculturales).
• Marcela Lique, profesora básica de la Escuela San Pedro de Atacama.
• Rosa Maita Querquezana, presidenta de la Comunidad Indígena de Visviri,
comuna de General Lagos (región de Arica y Parinacota), y Consejera Nacional
Aymara de la misma comuna.
• Pablo Manquenahuel, consultor de UNICEF para temáticas indígenas.
• Alexandra Obach, antropóloga social. Doctora (c) en Antropología Social y
Cultural, Universidad de Barcelona.
• María Purrán, ex -asesora intercultural del Jardín infantil y sala cuna de Callaqui,
Alto Biobío.
• Michelle Sadler, antropóloga social. Master en Antropología Médica, Universidad
de Oxford, Inglaterra.
• Mirta Solís, presidente de la Comunidad Atacameña de Catarpe.
• Alejandra Tapia Alave, educadora. Socia de la Comunidad Indígena de Visviri;
asesora intercultural bilingüe de la Escuela Visviri, comuna de General Lagos.
• Eva Tranamil Larenas, profesora básica. Dirigente y miembro activo en
organizaciones indígenas ligadas al desarrollo económico y fortalecimiento de la
identidad cultural (“Küme Rakiduam” y “We Monguen”), Alto Biobío.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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