Bibliotecarbe4

Aprender através dos
recursos online
Ana Amélia Carvalho
Rede Bibliotecas Escolares
bibliotecarbe
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bibliotecarbe
Aprender através dos recursos online
Editor Rede de Bibliotecas Escolares – Ministério da Educação e Ciência
Travessa Terras de Sant’Ana, 15
1250-269 Lisboa
http://www.rbe.mec.pt
rbe@rbe.mec.pt
Design gráfico Rede Bibliotecas Escolares
julho de 2013
Carvalho, Ana Amélia Amorim
(Bliblioteca RBE)
CDU
027.8
371.3
004

1 • Avaliação da informação online 5
2 • Rentabilizar a informação online 8
3 • Atividades interativas com correção automática 15
4 • Imagem 16
5 • Vídeo 19
6 • Podcast 21
7 • Objetos de aprendizagem 25
8 • Requisitos de publicação online 27
Referências 31

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APRENDER ATRAVÉS DOS RECURSOS ONLINE
A World Wide Web disponibiliza uma grande quantidade de informação sobre uma
vasta gama de temáticas. De tudo se pode encontrar, desde o termo mais recente a
um termo específico só utilizado na antiguidade. Para essa riqueza de informação,
aumentada diariamente, tem contribuído a facilidade em publicar online e a
liberdade de expressão que cada um tem, participando todos na construção da
“inteligência coletiva”. Mas se este aspeto é positivo, por outro lado, como não há
quem comente o que se publica, surge a necessidade de se avaliar a qualidade e a
credibilidade do que se encontra online.
Atualmente, mesmo que algum bibliotecário ou professor não se sinta muito à
vontade para criar recursos online, há muitos disponíveis na Web: conteúdos escritos,
vídeos para documentar determinado acontecimento e/ou para fomentar o debate,
imagens para concretizar objetos ou utensílios que não se podem trazer para a aula,
podcasts, exercícios com correção automática, objetos de aprendizagem e, ainda,
WebQuests ou Caças ao Tesouro para se rentabilizar a informação online.
As ferramentas da Web 2.0 vieram simplificar a publicação online, tornando-se muito
intuitivas. Pretendemos motivar à utilização do que existe online, apresentando
orientações para a criação de WebQuests, Caças ao Tesouro e objetos de
aprendizagem. Terminamos com indicações gerais sobre requisitos para publicação
online, que ajudam a tornar a página Web graficamente mais agradável e apetecível
para ler.
Avaliação da informação online
Avaliar o que se encontra online é essencial. Vários autores têm-se debruçado sobre
esta temática. Como sabemos, de uma forma geral, tudo o que se publicava nas
editoras ou em revistas era validado por peritos, mas isso não é verdade para tudo o
que se encontra online. Sensíveis a esta temática, muitas das propostas de avaliação
iniciais foram criadas por bibliotecários, por exemplo, Beck (1997), Grassian (2000),
Richmond (2003), Smith (2005), Tillman (2003), reportados em Carvalho (2005).
Outros trabalhos têm-se distinguido como o de Alexander e Tate (1999) e de Pinto
(2005) especificamente sobre a avaliação de recursos eletrónicos educativos.
Pinto (2005) propõe quatro critérios para avaliação de recursos eletrónicos
educativos: autoria, conteúdo, atualização e acessibilidade/ funcionalidade. Na
autoria considera a credibilidade do autor (reconhecido na matéria: organização
institucional ou académica, investigador, docente, etc.), a informação sobre o
autor (dados que expliquem quem é, qual o seu currículo, que publicações tem,
filiação a alguma entidade académica, etc.) e presença de elementos de contacto
(email, telefone, direção postal, etc). No conteúdo, a autora inclui dois indicadores:
pertinência (adequação à matéria/ assunto) e organização dos conteúdos (estrutura
1

6
e hierarquia, existência de motor de pesquisa interno, se necessário; mapa de
conteúdos). Na atualização é apresentada a data de atualização da página. Na
acessibilidade/ funcionalidade refere-se a facilidade em descarregar e imprimir
conteúdos, se o sítio na Web é visível e de fácil navegação (tendo o menu sempre
visível).
O trabalho de Healey (1998: 252-253 apud Jonassen, 2007) sugere que os alunos
antes de descarregarem qualquer coisa da Web, devem agir como infodetetives,
o que nos parece uma forma estimulante para motivar os mais novos a serem
cautelosos perante o que encontram. Estes devem colocar questões sobre: quem
fornece a informação e qual o motivo; se estão a tentar vender um produto ou ponto
de vista; de que tipo de website proveio a informação (comercial, governamental,
instituição educativa, organização sem fins lucrativos – atentando-se no modo como
a fonte pode vir a afetar a fiabilidade da informação), se são dados ou citações, se
a informação representa uma teoria ou um facto, se é realidade ou ficção, se os
elementos visuais e/ou sonoros transmitem a mesma informação.
Jonassen (2007) propõe que se faça a triangulação, isto é, depois da pesquisa
e antes de se utilizar qualquer ideia descoberta, tem de se “encontrar três fontes
diferentes que digam a mesma coisa” (p. 209).
Com base no trabalho que temos vindo a desenvolver na análise de sites educativos
(Carvalho, 2005; Carvalho et al., 2005), propomos oito critérios para avaliar os
recursos educativos online, tendo presente que determinado conteúdo não existe
avulso mas inserido num website. Este é o primeiro critério a ser considerado,
seguindo-se a temática e a adequação aos conteúdos curriculares, a abordagem
feita ao assunto, a correção do texto, as referências bibliográficas, a data, o autor e a
interatividade proporcionada, particularmente em recursos interativos multimédia.
> O website onde o recurso se insere
Quem é responsável pelo website (pessoa, entidade, instituição)? A autoria do
website é um aspeto muito importante para a credibilidade do mesmo. O website
pode ser institucional, por exemplo, do Ministério da Educação ou da Saúde, da
Rede de Bibliotecas Escolares, de uma Universidade, de uma Associação, entre
outros. Nestes casos, a informação, em princípio, já foi validada antes de ter sido
disponibilizada. Pode ser um website pessoal, devendo-se verificar a credibilidade
da pessoa para escrever sobre determinado assunto. O website pode ser comercial,
partidário, de uma instituição sem fins lucrativos, etc. O tipo de website é também
um aspeto importante a ter em consideração na credibilidade da informação
apresentada. Se um website é patrocinado, a objetividade da informação pode estar
em causa (Alexander & Tate, 1999).
Qual o propósito do website? Este é um dos aspetos indicados por vários autores
(Alexander & Tate 1999, Carvalho, 2005, Grassian, 2000, Tillman, 2003). O website
pretende educar? Disponibiliza conteúdos ou exercícios interativos? Pretende
vender ideias ou produtos, como as agências de viagens ou os sites comerciais?

7
Pretende promover pontos de vista, como os sites de partidos ou de determinadas
instituições? Pretende apresentar dados científicos de experiências? Estas são
algumas das questões a colocar. Por fim, uma última questão que articula o
propósito e o tipo de website. A informação apresentada parece credível tendo em
atenção o propósito e o tipo de website?
Qual a data da última atualização do website? A atualidade do website é um aspeto
a ter em conta, pois pode ter sido um website excelente, mas que por ter deixado de
ser atualizado, perdeu toda a relevância.
> Temática e adequação às orientações curriculares
Deve-se atentar se o recurso educativo está de acordo com as orientações
curriculares, como sugerem Adojaan & Sarapuu (2000), Schrock (2002), Treadwell
(2006), entre outros. Se o website foi criado com o propósito de apoiar o ensino/
aprendizagem, o recurso deve também incluir o nível de escolaridade.
> Abordagem feita ao assunto
Sempre que o recurso se insere num nível escolar, a abordagem ao assunto está
condicionada por esse nível. Deve-se verificar se o fio condutor é lógico e se a
linguagem é adequada aos destinatários. Em conteúdos para níveis mais avançados
deve também verificar-se a amplitude e a profundidade do assunto, bem como o
rigor e a objetividade com que é apresentado.
Deve avaliar-se se a informação é completa e rigorosa (Beck, 1997; Kapoun, 1998;
Grassian, 2000) e se o autor apresenta evidências do que defende (Mardis & Ury,
2003). Smith (2005) alerta para o facto de se verificar se a informação é factual ou
de opinião ou se apresenta informação original. Treadwell (2006) salienta que devem
ser considerados os aspetos éticos e morais, evitando-se insinuações insultuosas de
caráter racial, sexista ou religioso.
> Correção do texto
O texto, oral ou escrito, deve ser correto do ponto de vista gramatical e ortográfico,
bem como prosódico se for falado.
> Referências bibliográficas
As referências bibliográficas específicas da temática documentam a credibilidade da
informação. Essas referências podem ser de livros e artigos, impressos ou online, ou
podem também ser referências a sites temáticos. Neste caso, é importante verificar a
autoria do website.

8
> Data
A data é essencial para situar o leitor ou ouvinte no tempo. Beck (1997) e Grassian
(2000) propõem três tipos de datas: data em que o material foi escrito, data de
disponibilização na Web e a data da última atualização ou revisão.
> Autor
Cada recurso online deve estar identificado com o seu autor. Caso isso não aconteça
considera-se que o autor é a entidade ou instituição onde o documento está
alojado. Para além do nome do autor, do seu endereço eletrónico para possíveis
contactos, deve ainda ter informação sobre as suas credenciais, que atestem a sua
credibilidade sobre a temática abordada. Se é investigador, docente, se está ligado
a alguma instituição; quais as suas publicações. Trata-se de informação que permite
ao leitor ter confiança na experiência, especialidade ou investigação do autor sobre o
assunto abordado.
> Interatividade proporcionada
A interatividade motiva o utilizador a explorar uma página Web ou um recurso. Se
este tem atividades com correção automática faz com que o utilizador se autoavalie
e aprenda autonomamente. Em muitos casos, as atividades interativas são sobretudo
de treino, de aquisição de conhecimentos, de destreza aritmética, mas também
podem implicar níveis complexos de reflexão e de associação. O feedback que vai
sendo dado ao utilizador é essencial para este perceber se o que está a fazer está
correto.
Rentabilizar a informação online
Para rentabilizar a diversidade de informação gratuita online, quer em formato texto,
imagem, áudio e/ou vídeo, há atividades que têm ganho uma certa popularidade na
educação, são elas: a Caça ao Tesouro e a WebQuest.
Embora existam já muitas Caças ao Tesouro e WebQuests, o bibliotecário e o
professor podem sempre criar os seus materiais à medida das necessidades da
biblioteca ou das turmas com que trabalham. Estas duas atividades aproximam-se
no objetivo de tirar partido da informação online, orientando os alunos na pesquisa.
A Caça ao Tesouro é mais simples, podendo os profissionais de ensino iniciar-
se com ela. A WebQuest é bem mais complexa e mais morosa de planear, sendo
também, geralmente, mais desafiante para os alunos.
2

9
> Caça ao Tesouro
A Caça ao Tesouro (CT) é uma atividade online proposta para ser resolvida através
da exploração de recursos existentes na Web. É uma forma de orientar o aluno na
procura da informação solicitada, uma vez que o bibliotecário/ professor coloca
questões, e sob cada questão são apresentados apontadores para websites, nos
quais o aluno encontra a resposta pretendida. Este tipo de atividade fomenta a
aprendizagem independente.
A CT tem uma estrutura simples: uma introdução, seguida de questões, sendo a
última, a questão final, geralmente integradora do assunto explorado.
 Criar uma Caça ao Tesouro
A introdução apresenta a temática a abordar, motivando os alunos para aprender e
pesquisar nos sites indicados.
As questões devem ser relevantes para o tema da CT. Sob cada questão devem
surgir os websites a consultar. De preferência, coloque o nome de cada website ou
da secção do website e o respetivo URL. Recomenda-se 2 ou 3 websites para cada
questão, evitando-se listar muitos websites. Tente, sempre que possível, orientar
para a página específica do website. Alguns são complexos e os alunos podem
desorientar-se ao tentar localizar a informação. Se só indicar um único website pode
ser limitativo, porque, se por algum motivo este não estiver disponível, o aluno não
conseguirá responder à questão.
A questão final deve ser global sobre a temática da CT.
Explicite se o trabalho é para ser feito individualmente, em pares ou em grupo,
podendo indicar o número de elementos.
Convém indicar o produto a apresentar (relatório, podcast, vídeo, cartaz, etc.) e
onde ou a quem os destinatários devem submeter o trabalho. Pode disponibilizar o
endereço de correio eletrónico, se pretender uma submissão eletrónica, ou indicar
um local na biblioteca.
Dê um título sugestivo, seguido da informação que é uma CT1
, os destinatários
ou o nível de escolaridade, o autor, o contacto de email e a data de realização
(se disponibilizar a CT no seu blogue estas três informações estarão presentes
automaticamente).
Ao conceber a sua CT comece por a escrever, estruturando-a. Só depois de ter tudo
definido, a vai publicar num editor de html, no Flash ou numa ferramenta da Web 2.0,
como um blogue, Google Sites, PBworks, Issuu, entre outros. Se quiser conquistar
a geração polegar (Rheingold, 2002) pode usar o Wirenode, cuja CT tanto pode ser
vista num computador portátil, como num telemóvel ou noutro dispositivo móvel.
 Reutilizar uma Caça ao Tesouro
Se optar por usar uma CT que já existe online, por a temática e as questões
estarem ajustadas ao que pretende, verifique se os websites indicados ainda estão
1
Pode encontrar exemplos de CT em http://webs.ie.uminho.pt/aac/ct

10
disponíveis. Como sabe, esse é um problema da Web.
 A Caça ao Tesouro na biblioteca
A sua biblioteca pode lançar desafios através de CT sobre escritores, historiadores,
pintores, músicos, períodos literários, correntes da pintura, acontecimentos
históricos, obras, enfim, tudo o que a sua imaginação e boa vontade o/a inspirarem a
fazer.
Pode ser uma boa estratégia para motivar a comunidade educativa a aderir à
palestra de um convidado, se antes resolverem uma CT sobre ele. Os alunos estarão,
provavelmente, mais motivados para ouvir e para participar num debate.
Pode usar a CT para fazer concursos. A disputa entre grupos pode estimular os
alunos a participar e a aprender.
> WebQuest
A WebQuest (WQ) foi concebida, em 1995, por Bernie Dodge e Tom March para tirar
partido da informação disponível na Web e para motivar os professores a usarem a
tecnologia.
A WQ apresenta atividades contextualizadas e motivadoras, que promovem e
orientam a pesquisa nos recursos indicados. Usa sobretudo informação disponível
online, embora se possam integrar outros recursos. Uma verdadeira WQ é real, rica e
relevante (March, 2003). Tópicos controversos do ponto de vista social ou ambiental
ou que impliquem diferentes perspetivas são adequados para WQ (March, 2005).
A WQ constitui um desafio para bibliotecários, professores e alunos. Aos
bibliotecários e aos professores, no papel de criadores da WQ, ela exige criatividade
e originalidade na forma de perspetivar assuntos, desafiando os alunos com uma
tarefa fazível e viável, orientando-os na pesquisa dos recursos. Aos alunos, o desafio
da WQ consiste na resolução de um trabalho em grupo, muito bem delineado, cujo
produto final vai implicar uma profunda aprendizagem. A WQ promove a motivação
do aluno, o pensamento crítico, a aprendizagem em grupo e o desempenho de
diferentes papéis. Os estudos sobre a utilização de WQ têm revelado o envolvimento
dos alunos na sua resolução (Carvalho, 2007a).
 Estrutura da WebQuest
A estrutura da WQ tem evoluído ao longo do tempo, como se pode constatar na
tabela 1, que indica publicações de Dodge e os componentes sugeridos em cada
uma delas. Sem estarmos com a preocupação de analisar essa evolução (Carvalho,
2007a), interessa salientar que os recursos começaram por aparecer como
componente e daí haver tantas WQ assim estruturadas. Só na última abordagem
à estrutura, Dodge (1999a) propõe a integração dos recursos no Processo, não
surgindo mais no menu da WQ.

11
Dodge (1995) Dodge (1997; 1998) Dodge (1999a)
Introduction Introduction Introduction
Task Task Task
Information sources Process Process
Process Resources Evaluation
Guidance Evaluation Conclusion
Conclusion Conclusion Teacher Page
Tabela 1 - Evolução da estrutura da WebQuest (Carvalho, 2007a)
A estrutura atual da WQ apresenta cinco componentes: Introdução, Tarefa, Processo,
Avaliação e Conclusão. Embora Dodge (1999a) proponha a Página do Professor,
com a qual concordámos, ela não deve aparecer no menu da WQ que se dirige aos
alunos, mas pode surgir uma hiperligação2
para ela na página inicial da WQ.
Introdução - deve ser motivadora do ponto de vista temático e cognitivo. A motivação
temática desperta o aluno para o assunto a abordar e a motivação cognitiva tira
partido dos conhecimentos prévios do aluno, sugerindo aspetos que vão ser
focados.
Tarefa - é a componente mais importante para Dodge. A tarefa indica o produto a ser
apresentado. Dodge (1999b) propôs 12 tipos de tarefas, de complexidade variável e
que se podem combinar entre si: redigir o que se leu, compilar dados, desempenhar
o papel de detetive (mistério), de jornalista (jornalismo); criar um produto ou
planear uma ação; criar uma história, poema, canção, um poster, uma pintura; criar
consenso; persuadir (ponto de vista a apresentar, por exemplo, na câmara municipal;
escrever uma carta, um editorial; fazer um poster; criar um vídeo publicitário);
conhecer-se (reflexão sobre quem se é; objetivos a longo prazo; questões éticas
e morais; como melhorar determinadas facetas; apreciar arte, etc.); tarefas
analíticas (olhar atentamente para um ou vários aspetos e identificar semelhanças
e diferenças); julgar/ avaliar (o aluno dispõe de vários itens e tem que os ordenar
ou classificar ou, ainda, escolher entre algumas opções) e tarefas científicas (definir
hipóteses, testar hipóteses; descrever os resultados e interpretá-los). Contar tem
sido o tipo de tarefa que se tornou mais popular, mas, por isso mesmo, as WQ têm
estado muito pobres (Dodge 2003, 2006; March, 2003). Como refere Dodge (2002):
“With eleven other task types to choose from, it’s time to go beyond mere retelling!”
Uns anos depois, Dodge (2006) ainda comenta: “Em vez de uma tarefa que solicite
análise, síntese, avaliação, julgamento, resolução de problemas ou criatividade, cerca
de 80% das WQ pedem aos alunos para ler páginas Web e procurar a resposta a
questões simples para as quais só há uma resposta correta” (p. 4). March (2003)
sugere que se coloquem problemas relacionados com a região ou a comunidade
dos alunos. O autor propõe ainda prever soluções para acontecimentos atuais,
solicitar argumentação para que determinada opção funcione melhor do que outra
numa dada situação; relacionar o quadro Guernica de Picasso com os graffiti da
2
O seguinte URL apresenta a estrutura da WQ: http://sites.google.com/site/estruturarwq/

12
cidade ou a guerra no Iraque com a violência em Angola.
Processo - indicam-se as fases ou etapas a seguir e os recursos a consultar. Devem
ser dadas orientações pormenorizadas (passo a passo) de como os alunos realizam
a tarefa.
Avaliação - deve indicar como o desempenho dos alunos será avaliado. Referir se a
avaliação é para o grupo ou se também é individual. Convém incluir os indicadores
qualitativos e quantitativos de avaliação.
Conclusão - é disponibilizado um resumo da experiência proporcionada pela WQ,
salientando as vantagens de realizar este trabalho. Deve-se também despertar
curiosidade para pesquisas futuras. Pode-se colocar uma pergunta, um problema
para resolver, um website para explorar, um jogo, entre outros.
Na página do professor/ bibliotecário ou informação para o professor/ bibliotecário,
acessível através da página inicial, mas sem ser no menu pelo motivo já explicitado,
podem estar informações importantes sobre a WQ para o colega orientar os alunos.
 Duração da WebQuest
Dodge (1997) considera que as WQ podem ser de curta ou de longa duração. As
de curta duração são resolvidas entre uma a três aulas e têm como objetivo levar
o aluno a percorrer uma significativa quantidade de informação e a compreendê-
la. Centram-se na aquisição e integração do conhecimento. As de longa duração
podem demorar de 1 semana a 1 mês em ambiente de sala de aula e têm por
objetivo alargar e aprofundar o conhecimento.
A duração de uma WQ depende da complexidade da mesma. Geralmente, para
alunos mais novos é melhor uma WQ de curta duração para os manter interessados.
 Seleccionar uma WebQuest
Há muitas WQ na Web. Antes de se envolver na criação de uma WQ, pode começar
por selecionar uma. Para isso, deve ter presente os componentes da WQ e verificar
se os recursos estão ativos. No website “WebQuest: um desafio ao professor para os
alunos”, está disponível uma grelha3
que o ajuda a analisar a WQ encontrada.
 Criar uma WebQuest
A posição de March (1998) perante a integração de uma WQ no ensino é muito
pertinente: se um professor tem uma estratégia bem sucedida para abordar
determinado conteúdo deve mantê-la, mas se há um conteúdo que, por mais que
tenha variado as estratégias, o resultado fica aquém do esperado, talvez deva
ponderar a possibilidade de usar uma WQ. O mesmo se passa com as atividades a
desenvolver na biblioteca. Tente usar a WQ para os conteúdos que têm tido menos
recetividade.
Dodge (2001) apresenta, através do acrónimo FOCUS4
, cinco conselhos para quem
3
http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/Analisar_uma_WebQuest.doc
4
FOCUS: Find great sites; Orchestrate your learners and resources; Challenge your learners to think; Use the
medium; Scaffold high expectations.

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desenvolve WQ:
- procure websites interessantes e relevantes para a temática a abordar;
- organize os recursos encontrados e as etapas a serem desenvolvidas em grupo;
- desafie os alunos a pensar;
- utilize a Web de tal modo que uma WQ bem concebida não poderia ser
facilmente realizada em papel;
- sugira tarefas que não estejam nas expectativas dos alunos, isto é, que sejam
arrojadas.
Tendo presente estes conselhos, defina os objetivos da sua WQ, o público-alvo, a
duração da WQ e a tarefa a solicitar. Verifique se os recursos encontrados online
são adequados para o que pretende. Caso não sejam pode recorrer a outro tipo de
recursos ou criar outros espaços informativos online. Nesta fase reveja a tarefa ou as
tarefas, tendo presente a “Taskonomy” proposta por Dodge.
Se a tarefa tiver os seguintes
elementos
Então considere as seguintes dimensões
Apresentação oral Colocação da voz; linguagem corporal; gramática e
pronúncia; organização.
Apresentação em PowerPoint Qualidade técnica; estética; gramática e correção
ortográfica.
Produtos escritos Gramática e correção ortográfica; organização;
formatação.
Produtos criativos Surpresa; novidade; qualidade técnica;
adesão às convenções do tipo de trabalho.
Colaboração Colaboração; responsabilidade; resolução do conflito.
Design Solução efetiva; solução criativa; justificação da
solução.
Persuasão Qualidade do argumento; capacidade de atrair a
audiência; organização e sequência.
Análise (científica ou outra) Recolha de dados e análise; inferências feitas.
Julgamento Adequação dos elementos considerados;
articulação dos critérios
Compilação Critérios de seleção; organização
Jornalismo Exatidão; organização; integralidade.
Tabela 2 – Dimensões para avaliar a Tarefa segundo Bellofatto et al. (2001a)
Redija uma introdução motivadora para despertar o interesse dos destinatários.
Apresente a tarefa, desafiante e executável. No processo, descreva as etapas a
seguir. Dê orientação sobre como podem ser realizadas, podendo anexar grelhas de
análise ou modelos pré-definidos. É importante que os alunos se sintam autónomos
e consigam analisar a informação por si ou conceber o produto final sem qualquer
apoio. Indique a forma como o produto solicitado na tarefa e os alunos vão ser

14
avaliados. Pode apresentar indicadores qualitativos e quantitativos. Considere as
sugestões para avaliar o produto solicitado na tarefa indicadas por Bellofatto et al.
(2001a), na tabela 2.
No processo deve explicitar o número de elementos do grupo e o número de
sessões que os alunos têm para resolver a WQ. Tenha presente que a WQ é proposta
para o grupo, independentemente do número de grupos que a vão resolver. Podem
ser atribuídos papéis a cada elemento do grupo, ajudando os alunos a distribuírem
o trabalho a ser efetuado. Ao indicar as fases ou etapas a seguir, deve ter cuidado
nas orientações a proporcionar para que os alunos não tenham dificuldades de
compreensão do que se lhes está a solicitar. Sob cada etapa deve explicitar os
recursos pertinentes. Estes devem ter qualidade e não precisam de ser em muita
quantidade. Sempre que conveniente disponibilize grelhas ou guiões que ajudem a
coligir a informação. O processo, como toda a WQ, deve apresentar uma linguagem
acessível e clara.
Segue-se uma tabela proposta por Dodge (1999c), constituída por doze itens que
tanto podem ser utilizados pelo autor da WQ para avaliar o Processo como por outra
pessoa, por exemplo, um colega da escola. O objetivo é melhorar as etapas do
Processo até se poder indicar “sim” em todos os itens.
Item Não ? Sim Dimensão
1 Os papéis dos elementos do grupo estão bem definidos. Está
especificado o que cada um faz e quando.
2 Os papéis são adequados à execução da tarefa.
3 A logística é clara (e.g., está especificado como os grupos serão
formados).
4 Vários recursos ou fontes são identificados para que os alunos
possam obter a informação necessária.
5 É proporcionada orientação para atividades em que os membros do
grupo interagem ou analisam dados (ou uma fotografia, entrevistam
um especialista, etc).
6 Há orientação específica em como realizar/ desempenhar a tarefa
(por exemplo, sugerem-se estruturas, exemplos ou modelos).
7 O Processo coincide com a descrição da Tarefa.
8 Utilize o pronome pessoal em vez da expressão “os alunos”.
9 Adeque o vocabulário ao nível etário dos alunos.
10 Marcas e listas numeradas substituem parágrafos longos.
11 As hiperligações (recursos ou fontes) são disponibilizadas à medida
que vão sendo necessárias.
12 Quando houver muita informação para determinado papel é melhor
colocá-la numa página separada.
Tabela 3 – Orientações para avaliar o Processo (Dodge, 1999c)
Na avaliação explicite os indicadores qualitativos e quantitativos relativamente

15
ao produto e ao desempenho dos alunos. É importante que os alunos se
autoavaliem, responsabilizando-se pelo seu empenho na resolução da WQ. Pode
apresentar tabelas inseridas na WQ bem como o respetivo ficheiro para os alunos
descarregarem e preencherem.
Na conclusão refira as vantagens dos alunos terem resolvido a WQ e lance-lhes um
novo desafio: um jogo, um website a visitar, etc.
Na página, Informação para o Professor ou para o Bibliotecário, apresente as suas
sugestões aos colegas sobre como explorar a WQ. Pode também indicar que em
determinada etapa os alunos podem pedir ajuda, mas a informação está lá, só têm
que ler as instruções. Esta reação é muito comum: os alunos preferem perguntar ao
docente em vez de lerem as indicações.
A ajuda também deve aparecer no menu da WQ. Esta ajuda é para o aluno, deve
sugerir a leitura da WQ e a verificação da forma de avaliação. Nesta página pode
ainda propor sugestões para o modo como o grupo deve trabalhar, bem como
outros aspetos que possam ajudar os alunos a trabalhar colaborativamente e a
resolver aspetos específicos da WQ.
Na página inicial tenha o cuidado de colocar o título da WQ, explicite que é uma
WQ (em carateres muito mais pequenos que os do título) e o nível a que se destina.
Coloque também o nome do ou dos autores da WQ, o contacto eletrónico e a data
em que foi disponibilizada e a Licença dos Creative Commons5
, no fundo da página.
Nesta página pode também colocar uma imagem ou um vídeo apelativo à temática.
Por fim, não se esqueça de avaliar a sua WQ antes de a disponibilizar. Seguindo as
sugestões de Bellofatto et al. (2001b) a WQ pode ser melhorada. Recomendamos
que consulte essa grelha ainda na fase de conceção da WQ.
 Avaliar a WebQuest
Dodge propõe duas grelhas para avaliar a WQ: Avaliação da WQ (“A Rubric for
Evaluation WebQuests”, Bellofato et al., 2001b) e os Aspetos Estéticos (Fine Points
Checklist). Ambas estão disponíveis no website “WebQuest: um desafio aos
professores para os alunos” (Carvalho, 2002).
A grelha6
de avaliação da WQ aborda a estética geral da WQ, a introdução, a tarefa,
o processo, os recursos e a avaliação. A grelha sobre os aspetos estéticos da página
apresenta quinze itens.
Estas duas grelhas ajudam a melhorar a WQ.
Atividades interativas com correção automática
As atividades interativas com correção automática permitem, simultaneamente,
5
“Através das Licenças Creative Commons, o autor de uma obra define as condições sob as quais essa obra
é partilhada, de forma proactiva e construtiva, com terceiros, sendo que todas as licenças requerem que seja
dado crédito ao autor da obra, da forma por ele especificada”. Retirado de http://www.creativecommons.pt/
6
Grelha de Avaliação da WQ disponível em http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/Avaliar_WebQuest.doc
3

16
motivar o aluno a interagir e proporcionar-lhe feedback imediato perante as respostas
dadas, sejam elas, assinalar uma opção, associar palavras ou imagens e palavras,
preencher espaços, entre outros. Ao receber uma resposta positiva, o aluno confirma
os seus conhecimentos e vai ganhando confiança no que sabe. Quando o feedback
é negativo, isto é, a resposta está errada ou incompleta, o aluno indiretamente
está a ser informado da necessidade de saber mais. Pode refazer os exercícios,
aprendendo de uma forma lúdica.
O feedback é dado, geralmente, através de percentagem ou de pontos mas,
sobretudo para os mais novos, também é dado através de sons alegres, quando
a resposta está correta, e sons tristes ou desagradáveis, quando a resposta está
errada.
Para aumentar a competição, nem que seja exclusivamente pessoal, algumas destas
atividades são temporizadas, aumentando os níveis de adrenalina na sua resolução.
Todos gostam de ganhar ou de receber um feedback positivo!
Estas atividades interativas têm características lúdicas que motivam o utilizador a
responder. Geralmente, são atividades de rápida resolução, porque não são muitos
os exercícios, estimulam o aluno a pensar e motivam-no a responder para obter
uma percentagem ou pontuação. Além disso, caso o aluno tenha errado algumas
respostas ou tenha obtido uma pontuação baixa, pode sempre refazer os exercícios.
A maior parte das atividades interativas com correção automática incidem sobre
escolha múltipla, resposta curta, palavras cruzadas, sopas de letras, associação de
palavra, de palavras e imagens, ordenação de frases ou letras, cálculo matemático,
entre outros. Os jogos, particularmente os que estimulam a competição no par ou no
grupo, podem constituir uma boa forma de motivar para aprender.
A interatividade dá ao utilizador poder e controlo sobre o que quer fazer, o ritmo a
que pretende fazer, convida o utilizador a agir para resolver a atividade e obter o
desejado feedback.
Pode aceder-se a atividades feitas, tendo em conta a diversidade que se encontra
online, ou o bibliotecário e o professor podem conceber atividades interativas no
software Hot Potatoes, JClic, QuizFaber, Edilim, Mobile Study, Flash, entre outros.
Excetuando o Flash, os restantes softwares são fáceis de usar e não carecem de
competências especiais, permitindo criar atividades interativas para as temáticas que
a BE estiver a dinamizar.
Imagem
A diversidade de imagens online é imensa, desde o ClipArt até fotografias pessoais
que se podem disponibilizar no Picasa ou no Flickr. Estas duas aplicações, como
ferramentas da Web 2.0 que são, permitem que os álbuns sejam privados ou abertos
aos utentes do ciberespaço. Constituem também uma excelente forma de armazenar
as fotografias que documentam as atividades desenvolvidas pela BE, estando
4

17
disponíveis para inserir em outros espaços online da BE.
Umas imagens online são gratuitas7
, mas outras exigem um pagamento, devendo o
utilizador estar consciente desse aspeto para não ter problemas legais de utilização.
A qualidade de uma imagem digital varia com o número de pixels8
e com a gama
de intensidades de brilho que se pode ter numa imagem. Quantos mais pixels9
uma
imagem tiver melhor é a sua resolução. Mas também vai demorar mais tempo a ser
descarregada e a ser visualizada.
Para trabalhar uma imagem pode recorrer-se a editores de imagens online, entre
outros, destacam-se o Pixlr (apresenta as principais ferramentas e funcionalidades
do Photoshop) ou o Webinpaint que permite remover objetos das imagens (pessoas,
cabos de telefone, paredes ou outros elementos que estragam a fotografia), gerando
um resultado bastante satisfatório. O Bubblesnaps permite colocar pequenos textos,
comentários, diálogos ou outros registos nas imagens. Por exemplo, criar uma banda
desenhada com os desenhos ou fotografias tiradas pelos alunos ou uma reportagem
de uma visita de estudo, usando as fotos dos alunos.
As imagens podem ser codificadas como bitmaps ou como vetoriais. As imagens
bitmaps quando são ampliadas perdem resolução, porque cada pixel é aumentado.
As imagens vetoriais são geradas matematicamente e, por isso, ao serem ampliadas
não perdem a resolução.
A imagem é uma representação do objeto, aproximando-se do real ou da imagem
mental do criador. As imagens simples são percecionadas como totalidades
reconhecidas num curto instante, enquanto a leitura das imagens complexas implica
estratégias de previsibilidade, complexidade, redundância e tomada de decisões
(Moles, 1973). As imagens complexas destinam-se a ser exploradas, dado que
é impossível apercebermo-nos delas num só instante e de uma forma imediata.
Os quadros de certos pintores, como Brueghel e Bosch, são destinados a ser
explorados.
A imagem é sempre um ponto de atração que precisa de ser descodificado. O
alfabeto da linguagem visual, segundo Dondis (1992), inclui o ponto, a linha, a cor,
a tonalidade, o contorno, a direção, a textura, a escala, a dimensão e o movimento.
Nós aprendemos a ler as imagens. Para isso contribuem fatores individuais e fatores
socioculturais.
A perceção implica interpretação. Essas interpretações não são deduções mas
induções espontaneamente regidas por determinadas leis percetivas, como os
princípios da Gestalt e as leis infralógicas de Abraham Moles. Segundo a Gestalt
qualquer sistema é um todo constituído por partes; a conceção de uma forma visual
é sempre uma conceção de conjunto; nesse conjunto podemos detetar as suas
partes constituintes e a modificarmos uma só dessas partes, o todo alterar-se-á.
Das leis infralógicas de Abraham Moles (1987 apud Calado, 1994) salientamos as
7
Pode encontrar imagens gratuitas do domínio público, sem problemas de direitos de autor nos seguintes
endereços: http://www.public-domain-photos.com/; http://wylio.com/.
8
Pixel é a abreviatura de Picture Element e representa um ponto de uma imagem ou de uma letra. A resolução
de um monitor é medida em pixels por polegada.
9
Para reduzir imagens de uma forma fácil e rápida pode usar ferramentas Web 2.0 como o Shrink Pictures
http://www.shrinkpictures.com ou o Resize Pic http://resizepic.com.

18
seguintes:
• Lei da Justaposição - a proximidade implica causalidade;
• Lei da Centralidade - Distingue o centro da periferia e atribui àquilo que está
no centro a maior importância;
• Lei dos Níveis - estipula que a ordem próxima é independente da ordem
longínqua;
• Lei do Choque-cor - a maior saturação cromática dos elementos confere-lhes
uma maior importância;
• Lei da Dominância - a maior grandeza dos elementos (em qualquer das suas
dimensões sensoriais) confere-lhes um maior valor/ superioridade.
As leis percetivas incluem, entre outras, a Lei da simplicidade (Arnheim, 1991), que
não atende ao número de elementos da figura, mas ao número de traços estruturais;
a Lei da pregnância da forma é a tendência para que a estrutura percetiva seja o
mais definida possível; a Lei da constância da forma e do tamanho permite que,
apesar das deformações projetivas, vejamos os objetos de acordo com a sua forma
material objetiva.
A imagem em contexto educativo pode ser usada, segundo Calado (1994), para
memorização, aprendizagem da leitura, aprendizagem de conceitos, instrução
técnica, indução de respostas não-verbais, aprendizagem de conteúdos científicos e
desenvolvimento de competências percetivas e cognitivas.
A imagem a ser usada nos espaços online da BE ou no espaço físico pode ter
diferentes funções, como propõe Diéguez (1978). O autor identificou sete funções
para a imagem: motivação, vicarial, catalizadora de experiências, informativa,
explicativa, redundante e estética.
• Função de Motivação quando se procura captar a atenção do aluno, por
exemplo, a apresentação de ilustrações gerais relacionadas com o tema.
• Função Vicarial quando a imagem descodifica com precisão certos conteúdos
que seriam difíceis de descrever verbalmente.
• Função de Catalisadora de experiências quando uma imagem procura uma
organização da realidade que facilite a compreensão sobre um aspeto concreto,
por exemplo, uma imagem que apresenta um esquema simplificador dos
elementos básicos de produção e distribuição de energia elétrica.
• Função Informativa quando a imagem ocupa o primeiro lugar do discurso
didático.
• Função Explicativa quando a uma imagem se adicionam códigos direcionais
que explicam graficamente um processo, uma relação e uma sequência
temporal.
• Função Redundante quando se usa uma imagem que transmite a informação
que foi dada verbalmente.
• Função Estética quando é necessário alegrar uma página, equilibrar um texto,

19
dar cor a um espaço.
É conveniente termos presente, como refere Roland Barthes, que toda a imagem é
polissémica e o título ou a legenda funcionam como ancoradouros de sentido para a
sua descodificação.
Vídeo
O vídeo capta o olhar, a audição e a atenção, apresentando informação que é,
geralmente, facilmente descodificada. O realismo e a força comunicativa dos
vídeos permitem trazer para a BE ou para a aula assuntos que seriam impossíveis
de apresentar num dado momento como entrevistas, recriação de acontecimentos
históricos, monumentos, conferências, artistas, atividades desportivas, experiências,
culturas e línguas estrangeiras, entre outros. As técnicas utilizadas de apresentação
da informação contribuem para uma maior compreensão do assunto. A linguagem
audiovisual é a mais próxima da nossa realidade física (Oliveira, 2009).
Prensky (2010) argumenta que é a forma que se tem tornado mais popular de
divulgar o conhecimento. Por dia são alojados 150.000 vídeos no YouTube (Prensky,
2010). Estes vídeos, de curta dimensão, são uma nova forma de comunicar, de
partilhar ideias, opiniões, emoções, humor com pessoas em todo o mundo. Alguns
utilizadores disponibilizam vídeos com ideias e opiniões, aguardando receber
feedback.
Na Web encontram-se disponíveis inúmeros vídeos sobre assuntos muito díspares,
muitos deles de curta duração, por exemplo, no YouTube, Teacher Tube, School Tube,
Vimeo. A dificuldade maior é a de seleção. Para além de os ver para analisar pode
também tirar partido de informações complementares disponíveis como uma breve
descrição, opiniões de outros cibernautas e o número de visualizações.
É importante alertar os alunos para analisarem criticamente o que encontram.
Nem tudo tem qualidade. Uma estratégia a usar na BE para os alunos analisarem
vídeos pode ser um concurso sobre o vídeo selecionado com melhor qualidade
sobre determinado tema. Deste modo, os alunos veem vários vídeos e desenvolvem
espírito crítico.
Uma das vantagens dos vídeos online, por exemplo, no YouTube é a possibilidade
de se poder denunciar como impróprio, se for caso disso. Pode ainda indicar a sua
reação assinalando: gosto, não gosto. Pode adicionar à sua lista, partilhar e ainda
consultar as estatísticas de acesso ao vídeo.
A opção por vídeos de curta duração (inferiores a 5 minutos) tem sido a preferida
pelos professores (Bauer, 2009; Lin et al., 2009; Oliveira, 2009). Mesmo quando o
professor os faz, prefere criar vários vídeos de pequenas dimensões do que um
longo.
Prensky (2010) alerta que tem constatado que um número crescente de adolescentes
prefere o YouTube à televisão. Esta familiaridade com o vídeo pode e deve ser
5

20
aproveitada pela BE e pelos profissionais de ensino.
Koumi (2006) faz uma sistematização sobre o valor das técnicas do vídeo para fins
de ensino, que agrupa em três domínios que integram 27 categorias, traduzidos por
Oliveira (2009: 5574-5575) do seguinte modo:
• Apoiar a aprendizagem ou o desenvolvimento de destrezas (imagens
compostas, diagramas animados, metáforas/ simbolismos/ analogias visuais,
modelação de processos, ilustração de conceitos com exemplos reais,
condensação do tempo pela edição da vida real, justaposição de situações
contrastantes, poder narrativo dos sistemas simbólicos ricos, demonstração de
destrezas por peritos);
• Providenciar experiências vicariais mostrando o inacessível (mudança ou
movimento dinâmico, locais perigosos ou distantes, pontos de vista difíceis
como as vistas aéreas ou impossíveis como o grande plano, processos técnicos,
objetos 3D em movimento ou justapostos, câmara lenta ou rápida, pessoas/
animais em interação real ou dramatizada, acontecimentos únicos ou eventos
raros, sequências cronológicas, materiais de recurso para análise, eventos
encenados como experiências complexas ou dramatizações);
• Alimentar/ estimular as motivações e os sentimentos, de duas ordens:
- Estimular a determinação, a motivação e a atuação (estimular o apetite para
aprender revelando a fascinação do assunto, galvanizar e incitar à ação,
motivar para o uso de uma estratégia mostrando o seu sucesso em situação)
- Estimular as apreciações, sentimentos e atitudes (alívio do isolamento do
estudante que está longe, mudança de atitudes e opiniões suscitando empatia
por pessoas, assegurar e encorajar a autoconfiança, tornar as abstrações
académicas autênticas mostrando o seu uso na resolução de problemas da
vida real).
Ter selecionado um bom vídeo não é suficiente para a sua exploração. A utilização
do vídeo em contexto educativo exige tempo de planificação para uma adequada
integração e exploração (Carvalho, 1993). Na fase preparatória da exploração do
vídeo, deve definir-se os objetivos a alcançar, selecionar o material complementar a
ser fornecido, como mapas, ilustrações, esquemas, referências bibliográficas, textos
de apoio, e criar ainda grelhas de análise e/ou questionários a serem preenchidos
individualmente ou em grupo. Verificar se as tarefas ou os exercícios são adequados
ao nível etário e cognitivo dos alunos e se estão estruturados num grau de
dificuldade crescente. Preparados os materiais, há três fases que acompanham o
visionamento e a exploração do vídeo: fase de introdução, fase de visualização e a
fase de compreensão e exploração.
Numa sessão na BE ou na sala de aula, há que fazer uma introdução motivadora
para o visionamento, que vai, de certo modo, condicionar e predispor os alunos para
a sua receção. Não deve ser mais longa do que o vídeo nem se deve adiantar sobre
o seu conteúdo. Pode haver a necessidade de esclarecer alguns termos que possam
dificultar a compreensão do conteúdo. O bibliotecário/ professor deve mostrar

21
interesse sobre o que se vai ver e orientar os alunos sobre as atividades que vão
fazer de seguida, para que eles possam rentabilizar a visualização.
Durante a visualização, o bibliotecário/ professor deve estar presente, mostrando
interesse, mesmo que já tenha visto o vídeo inúmeras vezes. A atitude do
bibliotecário/ professor contribui para combater a passividade dos alunos.
Na fase de compreensão e exploração deve começar-se por convidar os alunos
a manifestarem espontaneamente a sua opinião sobre o que viram. Sempre que
pertinente o bibliotecário/ professor deve solicitar um comentário que implique uma
reflexão crítica. Deste modo, estamos a ajudar os alunos a serem críticos perante
o que veem, combatendo a passividade ou a aceitação de tudo como verdades
inquestionáveis. O bibliotecário/ professor pode e deve tirar partido dos contributos
dos alunos para a fase seguinte. Os alunos sentir-se-ão mais envolvidos e estarão
mais predispostos para participarem na sessão ou na aula. Esta troca de opiniões,
orientada pelo bibliotecário/ professor, ajuda a recuperar o sentido do documento e a
retificar a filtragem que cada aluno fez atendendo à sua personalidade e experiência
pessoal. Na fase de exploração, pode-se voltar a ver o vídeo se necessário. Podem
ser dadas grelhas de análise ou fichas para serem preenchidas com os dados a
recolher. Pretende-se que os alunos investiguem o assunto, discutam as ideias e
sintetizem as suas conclusões em texto, podcast, num blogue, etc.
Podcasts
Os podcasts surgiram, em 2004, quando Adam Curry e Dave Winner emitiram o
primeiro programa de rádio na Web. A partir daí a rádio amadora na Web proliferou.
As escolas têm também abraçado esta ideia, criando as suas próprias rádios.
Um podcast, por definição, está alojado num website com feeds RSS, que permite
ao utilizador que o subscreve receber informação de cada vez que um episódio é
disponibilizado. Na Web são gratuitos o Podomatic ou o MyPodcast, entre outros, que
sendo ferramentas da Web 2.0, são fáceis de utilizar.
O utilizador cria a sua conta e faz o upload dos seus podcasts. Embora possa
gravar diretamente, por exemplo, no Podomatic, a qualidade não fica tão boa,
como se gravasse com microfone para um software de áudio, como o Audacity.
Disponibilizado online, o cibernauta pode ouvir diretamente ou descarregar para os
seus dispositivos móveis, como leitor de MP3, MP4 ou telemóvel, podendo ouvir ou
ver quando e onde lhe convier.
E se, no início, o podcast era um ficheiro áudio, rapidamente surgiu o vídeo,
comummente designado vodcast ou vidcast. À combinação de imagem e locução,
como pode ser o caso de uma apresentação em PowerPoint, apelida-se enhanced
podcast. Por sua vez, o screencast reporta-se à captura do ecrã do computador,
sendo muito útil e fácil de usar para criar tutoriais sobre software, sobre plataformas
de aprendizagem, como Moodle ou Blackboard, ou para explicar como pesquisar
6

22
online disponibilizando no website da BE ou no YouTube.
Os meios de comunicação social, particularmente as emissoras de rádio e televisão,
têm disponibilizado muitos podcasts nos seus websites que podem ser reutilizados
em contexto educativo. Há muitos podcasts com qualidade disponíveis online, é
só necessário procurar o tema pretendido. A exploração que deles é feita depende
da criatividade do profissional de ensino, porque as possibilidades são inúmeras
(Carvalho & Aguiar, 2010).
A BE pode criar podcasts com informações sobre atividades a desenvolver, desafios
a lançar, suscitar a curiosidade para a leitura de um livro, disponibilizando um extrato
da obra em áudio ou para um convidado que venha fazer uma palestra, divulgar a
chegada de novo material, os resultados de um concurso. Ou então, criar enhanced
podcasts sempre que a informação seja mais facilmente transmitida com o auxílio de
imagens ou esquemas.
Se no início era o professor que centrava a tarefa de fazer podcasts, essa missão
tem vindo a ser dada aos alunos. Lee & Tynan (2008) e McLoughlin & Lee (2010)
consideram ser esse o verdadeiro potencial desta tecnologia: criar e disseminar o
conhecimento produzido pelos alunos. Muitos professores têm estado sensibilizados
para esse aspeto e têm envolvido os alunos na criação de podcasts (Cruz, 2009;
Lopes, 2010; Mota, 2009; Moura, 2009; Ramos, 2009; Rocha, 2009; Rodrigues, 2010;
Vasconcelos, 2009).
Os enhanced podcasts são uma boa combinação, porque a imagem concretiza
informação visualmente e a locução orienta e enriquece o seu sentido. Num estudo
realizado por Lopes (2010), os alunos em grupo criaram enhanced podcasts a
explicar a resolução de cada exercício de exame que, depois de alojados online pela
docente, descarregavam para esclarecer dúvidas enquanto estudavam.
Numa visita de estudo foram usados podcasts áudio para orientar e informar
os alunos sobre os monumentos que iam vendo na cidade de Bracara Augusta
(Rodrigues et al., 2010). Os participantes eram alunos do 5º ano do ensino básico,
que usaram os seus leitores de MP3 para ouvirem as explicações, juntamente com
um roteiro que os orientava no percurso a fazer e nas observações a fazer. No final
da visita, cada aluno reviu e completou as suas anotações, redigiu o texto, gravou e
apresentou o seu trabalho num podcast áudio. Os alunos comentaram positivamente
esta experiência, mencionando ter gostado de ouvir os podcasts e de criar um com o
seu trabalho.
Na seleção e na criação de podcasts há vários aspetos a considerar, que estão
incluídos na taxonomia de podcasts proposta por Carvalho e Aguiar (2010). Esta
taxonomia foi concebida para podcasts em contexto educativo e apresenta seis
dimensões: tipo, formato, duração, autor, estilo e finalidade (tabela 4).

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Tipo Formato Duração Autor Estilo Finalidade
Expositivo/
Informativo
Feedback/
Comentários
Instruções/
Orientações
Áudio
Vídeo
- Vodcast
- Screencast
Enhanced
podcast
Curto
≤5’
Moderado
≥5’ e ≤15’
Longo
≥15’
Bibliotecário/
Professor/
Educador
Aluno(s)
Outro
Formal
Informal
Informar
Analisar
Motivar/ sensibilizar
Resumir/ sintetizar
Refletir
Questionar
Incentivar/ desafiar
Explicar
Divulgar
Etc.
Tabela 4 - Taxonomia de Podcasts (adaptado de Carvalho & Aguiar, 2010)
No tipo de podcasts foram identificadas três categorias: expositivo/ informativo,
feedback/ comentários e instruções/ orientações, com base na sua utilização em
contexto letivo:
• Expositivo/ informativo – inclui a apresentação de um conteúdo; um convite
para participar numa atividade na BE; um extrato de uma obra; uma síntese de
uma teoria, de uma aula, de um artigo, de uma atividade realizada na BE; análise
de uma obra, de um poema, de um esquema; explicar conceitos, princípios ou
fenómenos; descrever o funcionamento de ferramentas, equipamentos ou de
software, etc. Este tipo é o mais utilizado em contexto educativo.
• Feedback/ comentários – este tipo de podcast é geralmente personalizado
porque se centra em feedback a trabalhos que foram apresentados, em
comentários a participações num fórum ou a outras tarefas executadas pelos
discentes. Neste contexto, personalizado significa que é dirigido a um público-
alvo particular, por exemplo, um aluno, um grupo ou uma turma. Por esse
motivo, normalmente, este tipo de podcast não é reutilizado. Pode ser feito pelo
professor/ bibliotecário ou pelos alunos. Deve ser sempre construtivo, indicando
os pontos fortes e as fragilidades, mas sugerindo sempre como podem ser
retificadas ou, então, propondo alternativas. São úteis para os alunos, porque
recebem feedback sobre o seu desempenho e a sua aprendizagem.
• Instruções/ orientações – apresentam instruções ou indicações para realizar
determinada tarefa, trabalho prático, como por exemplo uma pesquisa na
biblioteca. Podem também incidir sobre orientações ou recomendações sobre
como estudar, como trabalhar em grupo colaborativa ou cooperativamente, entre
outras utilizações.
O formato do podcast, como referimos, começou por ser áudio mas rapidamente,
em contexto educativo, os alunos sentiram falta da imagem, sobretudo porque os
primeiros podcasts consistiam em gravações de aulas. Deste modo, rapidamente
surgiu o vodcast (vídeo) e o enhaced podcast que combina a imagem com a
locução. As apresentações em PowerPoint com locução inserem-se neste formato e
constituem uma boa forma para os alunos estudarem, como se verificou no trabalho
desenvolvido por Lopes (2010). Posteriormente surgiu o screencast, que conjuga

24
a captura do que o utilizador faz ou mostra no ecrã com uma explicação oral. O
podcast áudio é o que ocupa menos espaço podendo ser ouvido em dispositivos
móveis.
Ouvir é algo natural no ser humano, contrariamente à leitura que tem que ser
aprendida. Além disso, a compreensão da mensagem é facilitada pela entoação
e pelo ritmo do emissor (Durbridge, 1984; Richardson, 2006). Embora os alunos
estejam habituados a estudar através de texto escrito, a maioria aceita bem os
podcasts (Carvalho et al., 2008). Prensky (2010) defende que a importância do vídeo
vai sobrepor-se à da escrita e será o formato preferido para divulgar o conhecimento.
A duração é um aspeto importante porque se forem muito longos os alunos
desinteressam-se ou acabam por se perder na informação. Tem-se verificado a
preferência dos alunos por podcasts de curta duração (até 5 minutos). Os podcasts
moderados oscilam entre 5 minutos e menos de 15 minutos e os de longa duração,
mais de 15 minutos. Chan et al. (2006) consideram que se uma canção transmite
uma ideia em 3 a 5 minutos, captando a atenção, essa duração é adequada para os
podcasts.
É importante que o podcast capte a atenção do destinatário, devendo ter uma
estrutura facilmente identificada com princípio, meio e fim. Se o que se pretende
apresentar é bastante moroso, é preferível ter vários podcasts a um demasiado
longo.
A autoria do podcast é outro aspeto a considerar. Pode ser feito pelo bibliotecário,
pelo professor ou pelo educador de infância, pelos alunos ou por outros, como
os produzidos por emissões de rádio ou de televisão que têm uma excelente
qualidade, por escritores, historiadores, cientistas, políticos, etc. Em suma, os
materiais autênticos são concebidos por profissionais para um público real (não
especificamente para ensino) e podem e devem ser reutilizados em contexto
educativo. Estes materiais têm também uma particular relevância no ensino das
línguas estrangeiras pelo uso em contexto real da língua.
O estilo a ser utilizado pode ser formal ou informal, dependendo do tipo de
podcast, da sua finalidade e do tipo de relação que o autor pretende desenvolver
com o destinatário. Geralmente, os podcast que apresentam comentários sobre
os trabalhos de alunos têm um estilo informal. Ao criar podcast para reutilizar em
diferentes contextos, é melhor optar por um estilo formal.
A finalidade pode ser muito variada. A título de exemplo, os podcast podem ser
para informar; apresentar um resumo ou uma síntese de uma obra; a posição de um
político, historiador, filósofo, etc; divulgar algo; motivar para aprender, para participar
ou intervir; desafiar; analisar; propor tarefas; orientar o estudo, a pesquisa, entre
outros.
A BE pode ter nos podcasts um recurso apelativo para a “geração polegar”, uma vez
que estes podem ser descarregados para dispositivos móveis que são do agrado
dos alunos. A mensagem áudio e vídeo é atrativa para eles, recorrer a ela pode ser
uma forma de captar os discentes para as atividades da BE.

25
Objetos de aprendizagem
Os objetos de aprendizagem são, segundo Wiley (2000), qualquer recurso digital que
pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem. A reutilização é uma característica
importante que economiza tempo aos profissionais de ensino. Os objetos de
aprendizagem podem ser integrados nos materiais de apoio às disciplinas ou às
ações de formação. McGreal (2004) reforça esta ideia ao mencionar que eles podem
ser combinados para uma aula, unidade, módulo ou até uma disciplina.
Os formatos são variados, podendo ser uma imagem, uma música, uma
apresentação, um vídeo, um exercício interativo. A sua dimensão não tem limite.
Eles são autossuficientes, podendo ser usados independentemente. São flexíveis e
podem ser atualizados.
Cada objeto de aprendizagem (OA) tem metadados que o caracterizam, permitindo
ser encontrado nos repositórios. Um dos mais conhecidos é o MERLOT, cujos OA
estão organizados por categorias e foram previamente avaliados. Por exemplo, no
website do Ministério da Educação do Brasil10
também pode pesquisar OA.
O conceito foi criado em 1994 por Hodgins, tendo surgido um grande debate sobre
as questões técnicas, seguido de propostas de estruturação do conteúdo. Allier
(1997) propõe que um objeto de aprendizagem deve ter um objetivo, uma atividade
de aprendizagem e uma avaliação, que pode ser de escolha múltipla.
Ally (2004) sugere três componentes: uma estratégia de pré-aprendizagem, de
apresentação e de pós-aprendizagem. A estratégia de pré-aprendizagem inclui um
resultado de aprendizagem, a pré-avaliação e a estrutura do conteúdo, apresentando
uma visão geral do conteúdo. A estratégia de apresentação integra o conteúdo, os
materiais e as atividades para alcançar o resultado de aprendizagem proposto. Por
fim, a estratégia de pós-aprendizagem na forma de uma síntese ou uma avaliação
para verificar se foi atingido o resultado de aprendizagem.
Para Mason et al. (2005) cada objeto de aprendizagem é suficientemente rico e
complexo para atingir um resultado de aprendizagem específico e constitui uma
experiência holística e íntegra. Cada um contém (i) um elemento discursivo (as
questões chave e as leituras a fazer), (ii) um elemento interativo (atividade individual
ou em grupo ou discussão online), (iii) a atividade e (iv) um elemento de reflexão.
Cada OA representa uma mini unidade, com 150 a 1500 palavras. Segundo os
autores cada OA exige 2 a 3 horas de trabalho do estudante.
O Modelo Múltiplas Perspetivas (MoMuP), que desenvolvemos, baseia-se na Teoria
da Flexibilidade Cognitiva, desenvolvida por Rand Spiro e colaboradores (Spiro &
Jehng, 1990; Spiro et al., 1991). Surgiu com base em três estudos relativos à Teoria
da Flexibilidade Cognitiva (TFC), que levaram a atribuir ao aluno um papel mais
dinâmico na aprendizagem (Carvalho, 1999; 2007b; Carvalho & Dias, 2000; Carvalho
& Pereira, 2003). Esta abordagem faculta a aprendizagem independente e foi
concebida para tirar partido dos recursos de comunicação síncrona e assíncrona das
10
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
7

26
plataformas de gestão da aprendizagem.
O modelo só é passível de ser aplicado após a fase introdutória de um assunto, isto
é, o nível após a iniciação de um novo conhecimento. Ressalve-se que a aplicação
do modelo não está limitada a nenhuma faixa etária, só ao nível de conhecimentos
em que o destinatário se encontra.
Este modelo integra dois processos complementares, o de desconstrução e o de
reflexão. O processo de desconstrução integra três componentes: a identificação do
caso, as perspetivas e a desconstrução do caso propriamente dita (figura 1).
Figura 1 – Representação do processo de desconstrução
O MoMup centra-se na exploração de casos. O caso pode ser uma passagem de
um filme, de um livro, uma notícia, entre outros, isto é, algo que reporte uma situação
que vai ser analisada. Identificado o caso, é preciso explicitar as perspetivas de
análise ou de desconstrução, redigindo-se uma pequena descrição de cada uma
(figura 1). O termo perspetiva deve ser entendido como sinónimo de ponto de
vista, tema, conceito, princípio ou teoria. As perspetivas embora se sobreponham
ligeiramente não devem ser semelhantes (Spiro & Jehng, 1990).
Perspetiva
Caso
P1 P2 P3 P4 ...
Informação
complementar
M-C1 X X X X
M-C2 X X
M-C3 X X
M-C4 X X X X X
...
Tabela 5 - Representação de matriz de um caso
O caso é dividido em unidades mais pequenas de análise, os mini-casos. Numa
matriz (tabela 5), listam-se as perspetivas e os mini-casos, indicando-se que

27
perspetivas estão presentes em cada mini-caso. Redigem-se os comentários que
explicam como cada perspetiva está presente ou se aplica ao mini-caso. Por vezes,
é conveniente apresentar uma descrição ou informação sobre o contexto que ajude
a compreender o caso ou um mini-caso. Terminados estes detalhes, o processo de
desconstrução está concluído.
Para lecionar determinada unidade ou módulo, geralmente, são utilizados
vários casos. Depois de desconstruídos esses casos, segundo o processo de
desconstrução, os alunos devem passar à segunda fase: a do processo de reflexão.
Na plataforma de gestão de aprendizagem devem ser colocadas questões no
fórum que obriguem os alunos a relacionarem mini-casos que aparentemente eram
diferentes, mas que são abordados pelas mesmas perspetivas. Isto é, o desafio ou
questão lançada no fórum faz com que os alunos “façam travessias mentais através
dos mini-casos”.
O docente ao ter vários casos desconstruídos (analisados) pode combiná-los de
acordo com os interesses do curso ou da turma e solicitar as questões no fórum
em conformidade com os casos selecionados. No estudo realizado por Marques
& Carvalho (2005) os alunos reconheceram que aprenderam muito com esta
abordagem. Claro que é também imprescindível que o professor dê feedback rápido
aos alunos quando eles submetem os seus contributos no fórum. Durante o estudo
independente online o professor deve agendar pelo menos uma sessão de chat em
hora conveniente para todos.
Requisitos de publicação online
Steve Krug recomenda que um website deve ser o mais intuitivo possível, dando
origem ao título da sua obra: Não me faça pensar! Com esta frase não se pretende
eliminar o pensamento crítico ou a criatividade, mas antes se alerta para não se
sobrecarregar o leitor com pormenores desnecessários que perturbam a orientação
no hiperespaço. Por exemplo, Krug (2001, p. 87) considera que em qualquer página
de um website, o utilizador deve conseguir responder às seguintes questões:
• Que website é este?
• Em que página estou?
• Quais são as secções principais deste website?
• Quais as minhas opções neste nível?
Para além dos aspetos supra enunciados de orientação no website, há outros
aspetos que contribuem para motivar ou desmotivar o utilizador por determinado
website. Entre eles salientam-se o aspeto gráfico (cores, tipo e estilo da letra,
espaçamento entre linhas e parágrafos, etc.), a organização do menu e a
terminologia usada nas opções do menu, data de atualização, autoria e motor de
pesquisa.
8

28
> URL
O endereço eletrónico (URL11
) de um website ou de uma página deve ser o mais
simples possível para ser fácil de memorizar e rápido de digitar.
> Aspeto gráfico
O aspeto gráfico de um website ou de uma página Web pode atrair ou repelir o
visitante. Provavelmente já lhe aconteceu ter-se deparado com uma página cheia
de texto, com espaçamento simples, num tipo de letra com serifa, por exemplo,
Times New Roman. Deparar com uma mancha compacta desmotiva qualquer um,
mesmo com vontade de aprender. Do mesmo modo, ícones saltitantes, frases
que se deslocam na página de um lado para o outro, muitas cores, entre outros,
tentam captar a atenção do utilizador, mas em excesso tornam-se aborrecidos e
desmotivam. Carvalho (2005) identifica quatro fases na evolução dos sites que
mostram os erros cometidos e as funcionalidades que foram sendo acrescentadas,
melhorando a usabilidade e a interação dos utilizadores com o autor do website.
Dado que a velocidade de leitura no ecrã diminui 25% em relação ao papel, é
conveniente eliminar-se a informação redundante. O texto impresso para ser
publicado online deve ser adaptado para o utilizador encontrar com facilidade o que
procura. Nielsen (2000) propõe como sugestões de simplificação do texto para a
Web:
• ser sucinto (50% do texto para publicação em papel);
• escrever para uma leitura em diagonal, usando parágrafos curtos, subtítulos e
listas;
• dividir a informação por várias páginas.
O autor sintetizou no acrónimo HOME RUN12
(Nielsen, 2000) requisitos a ter presente
num website, que em português correspondem a:
• conteúdo com qualidade;
• frequentemente atualizado;
• tempo mínimo de download;
• fácil de usar;
• relevante para as necessidades dos utilizadores;
• único no medium online;
• centrado na cultura organizacional da Net.
O tipo de letra deve ser sem serifa e o tamanho de letra deve ser possível de alterar
no browser (aumentado), permitindo que pessoas com dificuldades visuais possam
ler. As palavras destacadas no texto podem estar a negrito ou noutra cor. O itálico é
um destaque agradável em página impressa mas não tanto no ecrã. O sublinhado só
11
URL – Uniform Resource Locator
12
HOME RUN (Nielsen, 2000, p. 380): “High quality content; Often updated; Minimal download time; Ease of
use; Relevant to users’ needs; Unique to the online medium, and Net-centric corporate culture”.

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pode surgir nas hiperligações.
Os títulos e subtítulos devem ser facilmente identificados pelo tamanho ou pela cor.
O texto é mais facilmente lido se o espaçamento entre as linhas for inferior ao
espaçamento entre parágrafos, ajudando a identificar as sucessivas manchas
gráficas. Os parágrafos não devem ser longos para convidarem à leitura. Estes
devem ser, preferencialmente, alinhados à esquerda.
As cores a usar nos carateres devem contrastar com o fundo, sendo a cor das
hiperligações só usada para esse fim. As hiperligações no texto devem estar
destacadas, pelo sublinhado e/ou pela cor, mas no menu a cor é suficiente, não
precisa de estar sublinhado. O tom azul no início caracterizava uma hiperligação mas
hoje em dia pode usar-se qualquer cor, desde que contraste com o fundo.
Cada página deve ter um título, que se reflete no menu (no nível um ou em níveis
inferiores), orientando o utilizador no local onde se encontra (Em que página estou?
Como posso ir para a página Y?). No rodapé da página, pelo menos na página
principal, deve aparecer o símbolo de copyright ou, preferencialmente, a licença
Creative Commons, a autoria do website, o ano de criação e da última atualização.
Não deve haver muitos objetos a captar a atenção do utilizador, como gifs animados,
frases caminhantes ou caixas de correio voadoras. O website tem vantagem em ser
sóbrio.
Deve haver consistência entre as páginas do website. Assim, o utilizador não precisa
desgastar-se a tentar localizar funcionalidades comuns nas páginas.
> Menu
Deve estar sempre visível, dando liberdade de navegação ao utilizador. Não deve
ser muito longo, mas pode estar organizado em níveis que se vão abrindo de acordo
com a seleção feita pelo utilizador.
Os níveis de um menu refletem a organização do website e orientam o utilizador.
Cada opção do menu deve cingir-se preferencialmente a um termo, que seja
sugestivo para o utilizador e coerente com o conteúdo da página.
> Data
A data é muito importante porque revela a dinâmica de atualidade do website ou da
informação disponibilizada.
Deve aparecer a data de criação do website e da última atualização.
> Autoria
Deve aparecer o nome do autor do website. Se um website tem vários colaboradores
cada documento deve ter afeto o nome do seu autor, bem como contacto eletrónico.

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> Motor de pesquisa
Quando o website é grande deve ser disponibilizado um motor de pesquisa para que
o utilizador encontre rapidamente a informação que pretende.
Um website deve ser intuitivo e consistente para ser fácil navegar e localizar a
informação pretendida. Cada vez mais se espera que um website seja interativo,
permitindo que o utilizador se envolva e pretenda voltar a consultá-lo. Para isso a
atualização do website é crucial, muitas vezes através das Novidades.
Salientamos ainda a necessidade e a importância de conhecer e respeitar a norma
de usabilidade (ISO 9241-11), a norma para interfaces na Web de 2008 (ISO 9241-151)
e as orientações de acessibilidade (Web Content Accessibility Guidelines - WCAG
2.0), tornando a publicação online acessível a todos, independentemente das suas
limitações13
.
13
Pode-se recorrer a serviços gratuitos de avaliação da acessibilidade como o Examinator http://www.acesso.
umic.pt/webax/examinator.php ou o Da Silva http://www.dasilva.org.br/

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